La Enseñanza De La Traduccion Hurtado Albir.pdf

CoHecció «Estudis sobre la traducció» Núm.3

....

LA ENSENANZA DE LA TRADUCCIÓN

AMPARO HURTADO ALBIR (ED.)

UNIVERSITAT JAUME• I

Dipòsit Legal: CS-98-96 ISBN paper: 84-8021-078-8 ISBN pdf: 978-84-16546-22-0 DOI: http://dx.doi.org/10.6035/EstudisTraduccio.1996.3

ÍNDIC E Presentación .............................................................................................. 7

PRIMERA PARTE: LA FORMACIÓN DE TRADUCTORES Didactica de segundas lenguas en los estudios de traducción. Laura Berenguer ....................................................................................... 9 La enseñanza de la traducción directa «general». Objetivos de aprendizaje y metodología. Amparo H urtado Albir.............................................................................. 31 La traducción inversa. Allison Beeby ....................................................... 57 La documentación en la traducción general. Pilar Elena......................... 79 El error en la traducción: categorías y evaluación. C hristiane No rd........ 91 The method in their adn es s: the juggling of texts, discourse and genres in the language of advertising and implications for the translator. Basi! Hatim .................................................................. 109 Aproximación didactica a la traducción jurídica. Leo Hickey .................. 127 Aspectos metodológicos de la traducción científica. Natividad Gallarda San Salvador ........................................................... 141 Sobre la formació del traductor en Terminologia M. Teresa Cabré Castellví ....................................................................... 161

5

SEGUNDA PARTE: LA FORMACIÓN DE TRADUCTORES EN LA UNIVERSITAT JAUME I Introducción. Amparo Hurtado Albir ....................................................... 171 La enseñanza de lenguas en la forrnación de traductores La enseñanza de la lengua B. Justine Brehm ............................. 175 La enseñanza de la lengua C. Pilar Civera ................................ 183 La enseñanza de la lengua materna para traductores. María Luisa Masüí e Isabel García .............. 189 La enseñanza de la traducción científico-técnica. Si/via Gamero ............ 195 La enseñanza de la traducción jurídica. Anabel Borja ............................. 201 L'ensenyament de la traducció audiovisual. Rosa Agost y Frederic Chaume ................................................................ 207 La enseñanza de la traducción !iteraria. Joan Verdegal ............................ 213 La enseñanza de la interpretación. Brendan de Bordons y Amparo Jiménez ................................................... 217

6

PRESENTACIÓN

El tercer volumen de la Colección «Estudis sobre la traducció» esta consagrada a la enseñanza de la traducción y consta de dos partes. La primera parte rego ge aportaciones sobre diversos aspectos relacionados con laformación de traductores, que se presentaran en las «III Jornades sobre Traducció: Didàctica de la Traducció», celebradas en la Universitat Jaume I de Castelló el 26 y 27 de mayo de 1995: la enseñanza de lenguas extranjeras en la formación de traductores,los objetivos y metodología de la iniciación a la traducción directa, la especificidad de la traducción inversa, la documentación en la traducción general, el error en la traducción, los textos publicitarios, la enseñanza de la traducción jurídica, la enseñanza de la traducción científica, así como la formación en terminología necesaria al traductor. Queremos agradecer una vez mas a todos los conferenciantes su participación en dichas Jornadas y su colaboración en este volumen de «Estudis sobre la Traducció»: A. Beeby, L. Berenguer, T. Cabré, P. Elena, N. Gallarda, B. Hatim, L. Hickey, Ch. Nord y D. Seleskovitch (quien desgraciadamente no ha podido participar en este volumen). En la segunda parte del libra, hemos querido recoger de manera sucinta el modo en que se enfoca laformación de traductores en la Universitat Jaume I. En este sentida, se explican los objetivos de aprendizaje y la metodología de la enseñanza de lenguas para traductores, de la enseñanza de la traducción (en sus diversas ramas) y de la interpretación. La Licenciatura de Traducción e Interpretación empezó en la Universitat Jaume I en octubre de 1994; se encuentra, pues, en su segundo curso de andadura. La «puesta en marc ha» de la Licenciatura, de la que fui durante tres cursos responsable, se inició en una tímida Comisión de Traducción, creada en el curso 92-93, ahora ya convertida en Area de Traducción e Interpretación. Desde aquí quiero dar las gracias y rendir homenaje a todos sus miembros por el trabajo en equipo, eficaz y solidaria, que creo que hemos llevada a cabo. Gracias,pues, aR.Agost,B. de Bordons, A. Borja, J. Brehm, P. Civera, F. Chaume, S. Gamero, I. García, A. Jiménez, M. Masia, J. Marco, D. Soltice y J. Verdegal. AMPARO HURTADO ALBIR

Enero de 1996

7

ÍNDICE

DIDACTICA DE SEGUNDAS LENGUAS EN LOS ESTUDIOS DE TRADUCCIÓN

LAURA BERENGUER

Facultat de Traducció i Interpretació Universitat Autònoma de Barcelona

UBICACIÓN DEL CAMPO DE ESTUDIO Holmes I es el primera en 1972 en reflexionar sobre la traducción como disciplina propia e independiente de otras disciplinas afines. Se pregunta por el lugar en el que se ubican los estudios de traducción. ¿Corresponden a la Lingüística Aplicada? ¿A la Psicolingüística? ¿A la Didactica de Lenguas? Concluye que, efectivamente,se trata de una disciplina independiente de otros campos afines y distingue en ella dos grandes ambitos: -el ambito de los estudios puros- y el ambito de los estudios aplicados. Los estudios puros englobau los estudios propiamente teóricos y los descriptivos.En los estudios aplicados sitúa Holmes: 1) la didactica de la traducción; 2) la crítica de traducciones; 3) la traducción en la enseñanza de lenguas (es decir, la traducción para aprender lenguas). Hurtado (1994: 34) propone algunos cambios al esquema de Holmes, pero sigue incluyendo en los estudios aplicados los mismos ambitos: 1) la didactica de la traducción; 2) la crítica de traducciones; 3) la traducción en la didactica de lenguas. A mi entender, la enseñanza de segundas lenguas para traductores debería incluirse también en este último apartado, y considerarse como un campo específica nuevo englobado dentro de los estudios aplicados. Evidentemente, las fronteras entre diferentes disciplinas afines a menudo se desdibujan. Posiblemente, podría incluirse también en el campo de la didactica de segundas lenguas con fines específicos: del mismo modo que se imparte inglés para economistas o aleméÍn para filósofos o químicos, también podríamos enfocar desde esta perspectiva la enseñanza de la segunda lengua para traductores.

I. Holmes, J. (1972): «The Name and Nature ofTranslation Studies>>, citado porHurtado (1994: 32).

ÍNDICE

9

Sin embargo, me parece importante incluirla en los estudios generales sobre la traducción porque este enfoque favorece el acercamiento de esa disciplina al ambito de la traducción. Y ello es importante por dos razones: 1. En primer lugar porque basta ahora en muchos centros de traducción se ha enseñado la segunda lengua teniendo poco en cuenta las necesidades específicas de los estudios de traducción. En el mejor de los casos se ha aplicado una metodología de enseñanza de la lengua activa, pero no siempre se ha preparado al alumno para su trabajo como profesional de la traducción y de la interpretación. 2. En segundo lugar porque si en la clase de segundas lenguas se prepara al alumno para la traducción, en la clase de traducción se pueden abordar ya los objetivos propios de esta disciplina. En caso de que la enseñanza de segundas lenguas se limite a transmitir unos conocimientos generales de la lengua sin contemplar la especificidad de los estudios, aparece un vacío sin cubrir, lo que en cierto modo obliga a o tros espacios didacticos (p. e. la clase de traducción o la de teoría de la traducción) a asumir esta tarea, cuando, de hecho, no les corresponde. Acostumbrar al alumno a leer con «ojos» de traductor, desarrollar determinadas habilidades como la comprensión lectora, o sensibilizarle fren te al hecho traductor es útil para que después pueda abordar la actividad traductora con una mejor preparación. A modo de resumen se puede decir, por tanto, que la enseñanza de lenguas impartida en la mayoría de centros de traducción de nuestro país ha bebido de las fuentes teóricas de la didactica de lenguas, pero no ha atendido -o, si lo ha hecho, ha sido de forma parcial y sin apenas reflexión teórica- a las necesidades que surgen de la practica profesional de la traducción. Convendría pues reflexionar sobre es te campo y dotarle del cuerpo teórico necesario para cubrir el vacío todavía existente.

EL NIVEL DE CONOCIMIENTOS La enseñanza de segundas lenguas para traductores debería iniciarse a partir de que el alumno tuviera ya unos conocimientos generales mínimos de la segunda lengua. El alumno debería tener unos conocimientos basicos del corpus gramatical de la lengua, a la vez que dominar y reconocer un vocabulari o general mínimo. Ello significa que en el caso de la lengua «B»

10

ÍNDICE

(la primera lengua extranjera) se podría empezar ya en el primer año, y en el caso de la lengua «C>> (segunda lengua extranjera) podría hacerse a partir del primero o segundo año, según la lengua «C>> de la que se trate y de los conocimientos que tengan los alumnos de ella.

LOS REFERENTES TEÓRICOS A grandes rasgos el tema que nos ocupa esta a caballo de dos modelos teóricos propios de dos campos de estudio diferentes: 1) un modelo propio del arnbito de la didactica de segundas lenguas; 2) un modelo del ambito de los estudios sobre la traducción.

1. Del arn bito de La Didactica de Segundas Lenguas Desde el punto de vista comunicativo el objetivo que se pretende es que el alumno sea capaz de comprender y producir actos de habla adecuados a las intenciones comunicativas y a la situación en la que se realizan. El término «competencia comunicativa» prima sobre todo la adecuación y la eficiencia en el acto de habla. A diferencia de los metodos tradicionales de enseñanza de lenguas (basados en la enseñanza dellatín y del griego del s. xix) los métodos denominados activos persiguen no tanto el aprendizaje memorístico de las reglas gramaticales y del vocabulario,como el uso activo y adecuado de la lengua, es decir, la aplicación efectiva de esas reglas en los actos de habla. El enfoque comunicativo, aparecido hacia los años 70, ha variado a lo largo de los años y diferentes teorias posteriores han ido introduciendo algunos cambios. Citaré cuatro corrientes que a mi entender corrigen y mejoran algunas deficiencias iniciales. 1. Los métodos alternativos Los métodos alternativos ( «Community Languages Learning», «Humanistic Approach», ... ) surgieron hacia los años 80 influenciados por los principios de la psicologia humanista y cognitiva (Rogers, Perls, etc.). El objetivo de muchos de estos métodos es crear situaciones verdaderamente comunicativas en la clase, en las que el alumno use la lengua para expresar lo que él verdaderamente quiere expresar y no para reproducir las situadones propuestas por ellibro de texto.Estos métodos buscan la implicación holística, global del alumno para que el aprendizaje sea realmente significativa. Se prima el aprendizaje frente a la enseñanza (Curran, Gattegno, etc.). ÍNDICE

11

2. El enfoque por tareas Introduce la idea de planificar el proceso de aprendizaje a través de tareas o actividades («learning by doing» ), y se pone el acento sobre todo en el proceso, y no sólo en los resultados (Richards, 1984, Johnson, 1987, Nunan, 1988).

3. El auto-aprendizaje Reflexiona sobre las estrategias de aprendizaje con el objetivo de que el alumno sea capaz de aprender de forma cada vez mas autónoma y asuma la responsabilidad de su propio aprendizaje. Es el propio alumno el que -al tomar conciencia de sus propias lagunas- decide el ritmo de trabajo, los contenidos, etc. Propone ademas técnicas de lectura muy interesantes (Rampillon, 1989, S. Sheerin, 1989, Campbell, 1992).

4. La comunicación intercultural Los teóricos de esta corrriente (Feigs, Müller, etc.) afirman que aprender una 1engua significa induir la dimensión social, cultural e histórica de la misma, significa preguntarse por la realidad social y cultural que se «esconde» detras de las palabras. Estudiar una lengua significa aprender a percibir la realidad cultural y social de la comunidad que usa esta lengua como instrumento de comunicación. De todas es tas tendencias quiero res altar, a modo de resum en, los siguientes Principios educativos: 1. El uso de la lengua facilita el aprendizaje. 2. Relacionar los contenidos con la experiencia e intereses de los alumnos hace que el aprendizaje sea mas profundo,significativo. 3. Primar el aprendizaje frente a la enseñanza convierte al alumno en el protagonista y el motor de la clase. 4. Aprender a través de la experiencia practica de los alumnos,es decir,a través de tareas o proyectos de trabajo aumenta la implicación y la motivación del alumno. 5. Tomar conciencia de lo que se sabe y de lo que no se sabe es útil para programar el propio proceso de aprendizaje de forma autónoma,adulta y responsable. 6. Dominar una lengua significa ser capaz de percibir la realidad social y cultural a la que hace referencia esa lengua.

2. Del ambito de la T:raducdó:n ¿Cual es el modelo de traducción en el que nos basamos para poder preparar a futuros traductores? Para saber qué objetivos se persiguen en la preparación a

12

ÍNDICE

la traducción en la clase se segundas lenguas se necesita antes saber qué modelo de traducción se pretende. Actualmente la mayoría de autores entiende la traducción no tanto como un proceso de transcodificación de una lengua a otra, sino como un proceso comunicativo (Seleskovitsch, Reiss, Wilss, Snell-Homby, Nord, Honig, Kussmaul...). En él intervienen los mismos elementos que intervienen en un acto de comunicación directo, es decir: el emisor, el texto y el receptor. Sólo que incluye un factor mas: el traductor. El traductor sera así receptor del texto 1 y a la vez emisor del texto 2. Diferentes corrientes teóricas basadas en el modelo comunicativo colocan el acento en un aspecto o en otro de la traducción.Quiero resaltar cuatro enfoques diferentes: 1. La Función y la Finalidad Para quién y para qué se traduce es el factor fundamental que determina la estrategia antes de traducir un tex to. Vermeer ( 1984) formula la teoria del Skopos, según la cualla finalidad se convierte en el motor del proceso traductor. 2. El Texto Para algunos autores (Seleskovitsch, Holmes, Reiss, Wilss, House ... ) la actividad traductora no se realiza de hecho entre lenguas, sino entre textos. Este enfoque coloca en primer plano el texto y su analisis. Se reflexiona sobre el amilisis del texto desde el punto de vista de la traducción. Se tienen en cuenta tanto los factores intemos (léxico, morfosintaxis, estructura textual, etc.) como los extemos (emisor, receptor, intención, lugar, tiempo, motivo, función textual, etc.). 3. El Proceso Una teoria sobre la traducción no deberia estudiar sólo el producto, el resultado, sino también el proceso. Se deberian analizar los factores que intervienen en el proceso de elaboración de una traducción, las estrategias y decisiones que debe tomar el traductor antes de traducir un tex to, etc. Es te enfoque se centra en el analisis y observación de los mecanismos mentales que se ponen en marcha al traducir un texto. 4. La Lengua y la Cultura El enfoque intercultural en el campo de la traducción predica el relacionar la lengua con la cultura, y pretende que el traductor sea un experto no sólo en las lenguas que pone en contacto, sino en las culturas en las que estas lenguas se enmarcan. El estudiante de traducción debería por tanto ÍNDICE

13

desarrollar una competencia traductora y una competencia cultural. Esta competencia le permitiría captar el sentido de un texto mas alia de la superficie lingüística de lo expresado. Sin esta capacidad no puede entenderse verdaderamente un texto. Hurtado ( 1994) resume muy acertadamente el acto traductor afirmando que al traducir se realiza una operación textual, un acto de comunicación entendido como una actividad del sujeto,anclado en un determinada contexto social. Una operación textual significa una operación entre textos, de los que se analizan los elementos intemos y los extemos y se valora tanto el resultada final -es decir, la traducción- como el proceso de elaboración de la misma. Para llevar a cabo con éxito esta operación no bastan los conocimientos lingüísticos, sino que hacen falta, ademas, conocimientos culturales.

OBJETIVOS GENERALES Desde mi punto de vista la enseñanza de segundas lenguas para traductores debería perseguir 5 objetivos fundamentales: 1. Desarrollar la comprensión lectora. 2. Aprender a disociar las dos lenguas en contacto. 3. Preparar al alumno para la utilización de diccionarios y otras obras de consulta. 4. Hacer del futuro traductor un experto en cultura. 5. Sensibilizar al alumno a la actividad traductora,tematizando en clase aspectos relacionados con la traducción. Objetivo 1: Desarrollar la comprensión lectora Este es quiza el objetivo mas importante de la clase de segundas lenguas para traductores. El traductor trabaja con textos. De es to se des prenden tres aspectos fundamentales: a) Captar el sentida. El trabajar con textos sitúa al traductor al nivel del habla, del sentido. No se traducen palabras sueltas, sino unidades de sentido integradas en un texto.Conviene desarrollar en el alumno la capacidad de desverbalizar (según la terminología de Delisle y de la escuela de París). Esto significa desarrollar la capacidad de atrapar el sentido mas alla del significada lingüística de las palabras, saber analizar cómo se articula el pensamiento del autor den tro del discurso. Es importante que el alumno aprenda a «alejarse» de las estructuras lingüísticas del texto y capte la idea que pretende expresar el autor al usar determinadas estructuras.

14

ÍNDICE

b) Captar lafunción del texto. La función es quiza el aspecto mas importante que define un texto: lo determinante es preguntarnos por el destinatario, el receptor y la función comunicativa (o funciones comunicativas) del texto traducido. Si bien en el campo de la traducción se hace hincapié, obviamente, en la función del texto de llegada, es decir, de la traducción, es interesante que el alumno ejercite la habilidad de detectar las funciones de un tex to también en la lengua de partida y capte las marcas textuales que le indiquen frente a qué tipo de texto se encuentra y cual es su función fundamental. e) Aplicar un analisis de texto adecuado a la traducción. Reiss (1984) se basa en el modelo de Laswell para analizar un texto y lo amplía proponiendo las famosas preguntas: Wer sagt was-was nicht-worüber, wie, wann, wo, in welchem Kanal, zu wem y zu welchem Zweck («quién dice qué -y que nosobre qué, cómo, dónde, a través de qué canal (es decir, en lenguaje oral o escrito ), a quién y con qué fmalidad». Nord ( 1991) propone un analisis que que engloba tres niveles diferentes: • un analisis pragmatico: significa preguntarse por el ernisor, la intención, el receptor, ellugar, el tiempo, el motivo, el medio y la función textual . • un analisis semantico: hace referenda al contenido del texto, es decir, a la tematica y a la estructura. • un analisis formal: abarca las cuestiones en tomo al estilo del texto y al diseño (fotos, dibujos, esquemas, etc.). Elena ( 1990) propone un modelo muy parecido que resulta muy útil para aplicar en la clase de lenguas. Incluye: 1) un analisis pragmatico; 2) un analisis léxico-semantico y 3) un analisis morfo-sintactico. Desarrollar la comprensión lectora puede concretarse en diferentes objetivos específicos. Algunos de ellos pueden ser, por ejemplo, los siguientes: localizar los elementos extemos e intemos de un texto; captar el sentido de un texto y reformularlo; interpretar las intenciones comunicativas e un texto; analizar la función de lo conectores textuales, etc.

Objetivo 2: A¡prender a disociar las dos lenguas en contacto Convendria enfocar el estudio de la segunda lengua de forma contrastiva, en relación a la primera lengua. Se pueden distinguir 4 objetivos específicos:

1. El analisis de las diferencias en las convenciones de escritura, es decir, diferencias en los usos de redacción; p. e. : aprender el uso de denominaciones oficiales, de siglas y abreviaciones, toponímicos, nombres propios, títulos de obras, etc. 2. El analisis de las diferencias de orden léxico; p. e. de vocablos polisémicos, compuestos, falsos amigos, etc. ÍNDICE

15

3. El anétlisis de las diferencias de orden morfo-sintactico: éstas variaran según la lengua extranjera de la que se trate. En el caso del aleman, p. e. el uso especial de los verbos modales, o determinadas estructuras subordinadas, etc. 4. El analisis de las dijerencias de orden textual: p. e. reflexionar sobre las características específicas de los diferentes tipos de textos en una y otra lengua,sobre los conectores lógicos,la coherencia textual, etc.

Objetivo 3: Preparar al alumno para el uso de diccionarios y de otras obras de consulta El oficio de traductor exige la consulta de diccionarios, enciclopedias, obras generales, etc. El alumna debe saber documentarse, ira la fuente.En la clase de segundas lenguas se les puede ejercitar para el uso, sobre toda, de diccionarios monolingües, de enciclopedias, o de gramaticas. El uso de diccionarios monolingües es especialmente importante para comprender un texto, pera acostumbra a ser de difícil manejo para los estudiantes. Conviene que el alumno aprenda a interpretar los símbolos y las abreviaciones usuales de los diccionarios monolingües y aprenda a diferenciar las distintas acepciones de una palabra y a escoger la adecuada al contexto en el que aparece.

Objetivo 4: Hacer del traductor un experto en cultura Según Goehring (1978) «cultura» es el conjunto de factores -normas, convenciones- que regulan el comportamiento de los miembros de una sociedad. Disponer de competencia cultural significa conocer y saber interpretar estos factores. Los estudiantes de traducción deberían desarrollar esta competencia: es decir, tomar conciencia de la propia cultura y de los mecanismos específicos que la rigen, y, a la vez, aprender a valorar correctamente los fenómenos culturales ajenos. Hay cuatro aspectos importantes a tener en cuenta en el momento de desarrollar este objetivo: 1. La conveniencia de relacionar lengua y cultura y tratar ambos aspectos de forma conjunta. El analisis de la lengua permitira reflexionar sobre los contenidos cu1turales que, a través de ella, se expresan. 2. La conveniencia de tratar tanta la lengua como la cultura de forma contrastiva. La comparación es fundamental. Siempre se entiende al «Otro» a través del propio sistema y de la propia manera de pensar. 3. La conveniencia no sólo de conocer y de saber interpretar correctamente las «marcas» culturales de las dos culturas en contacto, sino también de

16

ÍNDICE

conocer y detectar los presupuestos y estereotipos que una comunidad tiene de la otra. Ha de saber interpretar expresiones como p. e. «Cabeza cuadrada» (que a menudo se utiliza para definir al aleman), op. e. «latino» (que en alemanda la imagen de un caracter fogoso y temperamental) como afirmaAmmann (1989: 95). 4. La conveniencia de tratar los temas de cultura y civilización (es decir, de historia, política, economía, etc.) sin perder de vista la finalidad que tendra para el traductor el conocimiento de estos datos. El traductor de be tener lógicamente conocimientos de estos temas, pero sobre todo ha de saber interpretar los datos en función de la recepción en la lengua y en la cultura de llegada. Debera presuponer la reacción del lector y presuponer también sus conocimientos. También en este campo es fundamental la contrastividad.

Objetivo 5: Sensibilizar al alumno a la actividad traductora Esto significa hacer tema de debate en clase aspectos relacionados con la traducción (problemas de traducción, aspectos teóricos de la traducción, etc.), es decir, hablar en la segunda lengua en clase sobre cualquier aspecto relacionado con la profesión de traductor y el proceso traductor. Para desarrollar la expresión oral no hace falta buscar temas ~upuesta­ mente motivadores para los alumnos (como p. e. el medio ambiente, los jóvenes, la droga ... ). Hablar de cuestiones relacionadas con sus estudios y su futura profesión contribuye a que aumente la motivación del alumno y que se implique verdaderamente en el debate.

EJERCICIOS Presento a continuación unos ejemplos pnicticos que pretenden desarrollar alguno de los cinco objetivos citados anteriormente. Se trata de ejercicios pensados para alumnos de aleman.

Ejercicio 1: Kuriositiiten Objetivos El objetivo general es ejercitar la comprensión lectora y el objetivo específica analizar un texto de prensa usando un determinada modelo de analisis. Se trata de una fórmula simplificada del modelo de Reiss,ya que se trata de un ejercicio de inciación al analisis de texto. El modelo que deberan aplicar los alumnos es el siguiente: ÍNDICE

17

WER tat WAS? WANN, WO, WARUM? und deshalb, WAS IST PASSIERT?2 ¿QUIÉN RACE

QUÉ CUANDO DO NDE

POR QUÉ? y , por tanto, (a consecuencia de ello)

¿QUÉ HA SUCEDIDO

Nivel de dificultad Elemental-medio. Procedimiento Los alumnos reciben cuatro textos sobre noticias un poco extrañas: Von Rauen und Riiuber (sobre un nuevo método de robar coches en Dublín mediante ratas); Bauer versperrt Weg zum Gottesdienst (sobre un campesino bavaro que ha cortado el camino a la iglesia del pueblo porque pasaba por sus terrenos y exige 1.000 marcos mensuales por el derecho de paso); Hedy Lamarr wegen Diebstahls gefasst (sobre una actriz norteamericana famosa en los años 30/40 a la que la polida detuvo por el robo de artículos de belleza por valor de 21 dólares); y Bombay sucht Rattenfiinger (sobre una epidemia de ratas que asola Bombay y la iniciativa del ayuntamiento de buscar cazadores de ratas que cacen 25 ratas vivas diarias a cambio de 1.800 rupias mensuales). Se divide la clase en cuatro grupos. Cada grupo trabajara con un texto y aplicara el esquema anterior. Una vez preparado,se pondní en común cada tex to y el grupo responsable de cada uno de ellos dirigira la actividad en tomo a su tex to. Al final también por grupos deberan decidir cmíl de las 4 historias es falsa (solución: todas son verdaderas).

TEXTO I Von Ratten und Riiubern Dublin,9.August(rtr.). Strassenriiuber in Irland haben eine neue Waffe entdeckt. Nach Angaben der Dubliner Polizei werfen sie bei ihren Beutez!igen Ratten durch geiiffnete Wagenfenster oder-diicher und veranlassen so die-meist weiblichen-Insassen,ihr Geflihrt und ihre Habe fluchtartig aufzugeben. Es sei aber sicherer,wenn die Damen und Herren mit den Nagem im Auto blieben,denn sonst bekiimen sie es mit <
2. El modelo esta inspirado en Seibert & Stollenberg (1986).

18

ÍNDICE

TEXT02 Bauer versperrt Weg zum Gottesdienst Alling, 2. August(dpa) .Den Gliiubigen in der bayerischen GemeindeAlling bei Regensburg ist der Weg zum Seelenheil auf besondere Weise erschwert worden: Seit vierzehn Tagen verweigert ein Landwirt den Gottesdienstbesuchem den Zugang zur Dorfkirche. Nach jahrelangem Streit mit der Diiizese Regensburg versperrte der Bauer den einzigen Zugang, der 25 Meter über sein Grundstück führt, mit einem Tor und forderte bis zu 1000 Dm <<Wegezoll>> pro Monat. Gottesdienste fielen seitdem aus, der Pfarrer musste die Sonntagsmesse auf der Strasse zelebrieren. Der Konflikt kam zunachst nur vor ein weltliches Gericht.Das Regensburger Landgericht schlug in einem Vergleich den Vertretem der Kirche vor, dem Grundstückbesitzer doch einen Gelandestreifen abzukaufen, um den Streit für immer zu beseitigen. Der Diozesanvertreter batte sich auf eine angebliche Grunddienstbarl<:eit aus dem letzten Jaluhundert berufen.Kommt es zu keiner Einigung, will der Richter arn 27. September eine Entscheidung verkünden.Bis dahin konnen Kirchen-und Friedhofsbesucher den alten Weg benutzen.

TEXT03 Hedy Lamarr wegen Diebstahls gefasst Casselberry,2.August (A.P.).Eine Berüluntheit des amerikanischen Films der 3oer und 4er Jahre,Hedy Lamarr,damals umschwi:irmt als <<schonste Frau der Weit>>,ist wegen Ladendiebstahls angezeigt worden.Die Polizei der Kleinstadt Casselberry bei Orlando im Staat Florida teilte mit,die ehemalige Diva sei in einer Drogerie mit Kiirperplegeartikeln im Wert von 21 Dallar ertappt worden,die sie versteckt bei sich trug.Sie wurde vorli:iufig festgenommen und dann von der Polizei nach Hause gebracht.Am 20.august soll sie vor dem Kreisgericht erscheinen. Hedy Lamarr,nach unterschiedlichen Angaben entweder 1913 oder 1914 als Hedwig Kiesler in Wien geboren,war zu ihrer Zeit die Glamourkonigin des Films.Berühmt wurde sie mit einer Rolle in dem damals sensationellen tschechischen Streifen>>Ekstase>>.1937 ging sie nach Holliwood und machte mit Filmen Karriere,die auf ihre exotisch-romantische SchOnheit zurechtgeschnitten waren.

TEXT04 Bombay sucht Rattenfiinger Neu Delhi, 2. August (dpa.). Bombay sucht Rattenfanger. Sie sollen die indische HafenMetropole von sechzig Millionen Ratten befreien, gegen die kein Kraut mehr gewachsen zu sein scheint. Selbst die seit den Zeiten der Engllinder zu Tausenden durch die Strassen streunenden Katzen werden der Plage nicht mehr Herr. Da aufjeden der zwO!fMillionen Einwohner van Bombay inzwischen fünfRatten kommen, hat die Stadtverwaltung ein weltweit wohl einzigartiges System ersonnen, besonders qualifizierte Rattenfanger zu finden: Wer ein paar Jahre lang taglich 25 lebende Ratten fangt und abliefert,erhi:ilt zunachst 1800 Rupien ( 123 DM) Monatslohn. Erst wenn der Ji:iger arbeitet und 65000 Ratten zur Strecke gebracht hat,gibt es die Festanstellung.

ÍNDICE

19

SOLUCIÓN: TEXTO I

Wer: Strassenrliuber tat was: werfen Ratten durch geèiffnete Wagenfenster wann: im August wo: in Irland (Dublin) warum: um einzubrechen/etw. zu erbeuten und deshalb was ist passiert: die meisten verlassen fluchtartig das Auto. TEXT02

Wer: Ein Bauer tat was: versperrt Weg zur Dorfkirche/ verlangt bis zu 1000 DM «Wegezoll». wann: im August/seit vierzehn Tagen wo: in der bayerischen Gemeinde Alling, bei Regensburg warum: weil der Weg über sein Grundstück führt und deshalb was ist passiert: Sonntagsmesse auf der Strasse zelebriert/Das Landgericht schlligt vor, einen Gellindestreifen abzukaufen. TEXT03

Wer: Eine berühmete Filmstar der 30. und 40. Jahre/Hedy Lamarr tat was: hat in einer Drogerie Kèirperpflegeartikel im Wert von 21 Dollar bei sich versteckt /gestohlen. wann:im August wo: in Casselberry bei Orlando, Florida warum: (steht nicht im Text) und deshalb was ist passiert: wurde angezeigt und vorlliufig festgenommen/nach hause gebracht. TEXT04

Wer: Die Stadtverwaltung Bombay tat was: sucht Rattenfanger wann: im August wo: in lndien /Bombay warum: weil die Stadt von einer Plage Rauen heimgesucht wird und deshalb was ist passiert: die Stadt hat ein System ersonnen/sie wird qualifizierte Rattenflinger festanstellen.

20

ÍNDICE

Ejercicio 2: Berlin tut gut Objetivos El objetivo general es desarrollar la comprensión lectora y el objetivo específica diferenciar los factores extemos e intemos de un texto y localizarlos.Se trata de un tex to publicitario «Berlin tut gut» sobre la ciudad de Berlín, editado por la oficina de turismo de esta ciudad. Nivel de dificultad Medio-alto. Procedimiento Los alum os reciben primero una serie de palabras desordenadas: Textfunktion: función textual; Zeit: tiempo; Intention: intención; Sender: emisor; Ort: lugar; Anlass: motivo; lnhalt: contenido, etc. Por parejas de benín agrupar es tas palabras bajo los conceptos generales: factores textuales intemos y factores textuales extemos. A continuación se divide la clase en dos grupos. El grupo A localizara los factores extemos y el grupo B localizara los factores intemos del texto y los analizara. BERLIN TUT GUT 3 19 Parle

TEXTEXTERNEFAKTOREN <> <<Ürt>>

TEXTINTERNE FAKTOREN <>

<
«Pdisuppositionen>>

«Zeit>>

<>

<>

<<Medium»

«Empfanger>>

«Intention>>

«Thematik»

«Sender» «Nonverbale Textelemente».

SOLUCIÓN Textexterne Faktoren: Sender/lntention/Empfanger/Medium/Ort/Zeit/Anlass{fext-funktion.

3. El analisis del texto esta basado en el modelo de Elena (1990).

21

ÍNDICE

Textinterne Faktoren: Thematik/lnhalt/Aufbau/Prasuppositionen/Nonverbale Textelemente/Lexik und Syntax.

2!! Parle Berlin tut gut <> fordert Publikumsliebling Helga Hahnemann.die Besucher im Friedrichstadtpalast au f. Die Einladung gilt nie ht nur für das traditionsreiche Revuetheater. sie gilt für ganz Berlin. Mit dem Fall der Mauer hat sich die Stadt <>. Die wiedervereinte Metropole findet ihren alten Weltstadt-Rhythmus. Überall gibt es Neues zu entdecken. <> -die Devise war niemals zuvor so aktuell wie heute. Hier erlebt man Geschichte live, jeder kann sagen: <>. Arn Brandenburger Tor liegt die Nahtstelle, ander Deutschland zusammenwlichst.Wer hier die F rage stellt: <<Wo ist denn die Mauer?>> bringt selbst gestandene Berliner in Verlegenheit.Gerade dort, wo Touristen früher das Symbol des Kalten Krieges besichtigen konnten, verschwand es besonders schnell. Die <<Mauerspechte>> haben ganze Arbeit geleistet:Jetzt nimmt man die Mauer stückchenweise mit nach Hause. Wer in dieser schnellebigen Zeit die Stadt besucht, muss sich neu orientieren. Berlin ist mehr als die Summe beider Hlilften. Der vorliegende Prospekt gibt Tips und Hilfen für eine Rei se durch die deutsche Hauptstadt.J etzt heisst es grenzenlos entdecken,erleben und geni es sen. (Rückseite eines Prospekts der Stadt Berlin: Berlin tut gut} Impressum:Hrg.:Verkehrsamt Berlin Redaktionsschluss: 1.12.1990

SOLUCIÓN Factores externos

Emisor: la Oficina de Turismo de Berlín. Intención: propaganda sobre la ciudad de Berlín, depués de la caída del muro. Receptor: turista medio de habla alemana. Medio: escrito. Se trata de la segunda pagina de un prospecto publicitario. Motivo: promocionar la ciudad después de la caída del muro. Función del texto: es claramente apelativa (ya que se trata de un texto publicitario el objetivo es atraer el interés del lector hacia Berlín y presentar la ciudad de forma atractiva y sugerente. El tipo de texto es operativo y la clase de tex to es publicitario (folleto turístico ).

22

ÍNDICE

Factores internos Tematica general: Berlín hoy. Contenido: referencias culturales (al teatro Friedrichstadtpalast, a la artista Helga Hahnemann; referencias a la historia, a la reunificación, a acontecimientos políticos (la guerra fría); referencias a la nueva imagen de la ciudad después de la reunificación. Estructura: el texto se divide en tres apartades: 1. El primero se refiere a la oferta cultural de Berlín. 2. El segundo se refiere a la importancia política y geognífica de Berlín. 3. El tercero se refiere a los cambios que ha experimentada la ciudad después de la caída del muro. Se invita también al lector a visitar la ciudad. Presuposiciones: se encuentran pres uposiciones respecto al dialecto berlinés, al mundo cultural ,a la política, a un slogan publicitario (Berlin ist eine Reise wert), etc. Léxico y Sintaxis: el texto tiene las características propias de un texto publicitario: • oraciones cortas y simples • tendencia a usar substantives y adjetivos • elementos retóricos como la repetición, la exhortación, la enumeración. • afirmaciones gratuitas, sinjustificar (Überall gibt neues zu entdecken). • regionalismes (kiek ma an!) para dar un tono de tipismo al texto.

Ejercicio 3: Begriffe vergleichen Objetivos El objetivo general del ejercicio es hacer del futuro traductor un experto en cultura. El objetivo específico es analizar las connotaciones culturales de un determinado concepto y compararlas con las connotaciones que este mismo concepto tiene en la primera lengua. A sí p. e. si se analiza la palabra al emana Frühstück (desayuno) vemos que, se traduce, claro esta, por «desayuno», pero señaliza un momento del día especial: acostumbra a ser un momento del día compartido por todos los miembros de la familia y tiene cierta importancia en el funcionamiento cotidiano de la familia. La palabra «desayuno» no tiene las mismas connotaciones. Para señalizar ese momento especial del día o esa comida compartida se utilizaría en castellano posiblemente otra palabra (quiza «cena» o «almuerzo» ).

23

ÍNDICE

Nivel de dificultad Medi o. Procedimiento El ejercicio puede plantearse como Projektarbeit (Proyecto): los alumnos realizan la actividad fuera del aula y luego presentau sus conclusiones en la el ase. Se dividen en dos grupos. El grupo A buscara a personas de habla alemana y anotara las asociaciones que espontaneamente hagan estas personas respecto al concepto investigado. El grupo B 'haní lo mismo cori castellano -o catalanohablantes. Se presentaran las asociaciones en forma de «asociograma» 4 (collage de palabras que rodean al concepto clave) y se compararan. Un grupo de estudiantes de la Facultat de Traducció i Interpretació (UAB) comparó las palabras «AusUinder-extranjero». Con la palabra Ausliinder los alemanes encuestados asociaron: Skinheads (cabezas rapadas); Gastarbeiter (emigrante); Diskriminierung (discriminación); Wohnheim (centro de acogida para extranjeros); Türken (turcos); Asyl (asilo); Latinos (latinoamericanos); Gewalt (agresión); multikulturell (multicultural); Rechts-Radikalismus (extrema derecha); Brandanschlag auf Türkenhiiuser (quema de viviendas turcas); schmutzig (sucio ); raus (fuera); laut (ruidoso);faul (gandul). Con la palabra extranjero los encuestados asociaron: «europeo», «viajar», «cosmopolita», «cultura», «sangria», «ligar», «rubio», «discoteca», «playa», «abierto», «diferente manera de pensar». Otras posibles parejas de conceptos pueden ser: plaza

Platz

invitación

Einladung

estar enfermo

Krank se in

pasear

spazierengehen

4. Según terminología de Müller (1983).

24

ÍNDICE

Ejercicio 4: Comentar errores de traducción Objetivos El objetivo general es sensibilizar al alumno a la actividad traductora y desarrollar la expresión oral. El objetivo específico es desarrollar criterios para valorar la calidad de una traducción. Nivel de dificultad Medi o. Procedimiento Los alumnos, en grupos reducidos, comentan en la segunda lengua un minitexto de Goethe y su traducción al castellano. Debenín localizar el error de traducción, analizar el origen del mismo y hacer una valoración de la traducción. Se trata de una traducción comentada por Reiss (1985: 4). El texto aleman es el siguiente:

Napoleón beherrschte seine Armee wie Hummel seine Flügel. Se tradujo del siguiente modo: «Napoleón dominaba a su ejército como el moscardón sus alas».

Comentaria La traducción contiene un error que se origina por desconocimiento de la gramatica: Hummel en este caso no significa moscardón, sino que se trata del nombre de un compositor aleman discipulo de Mozart y contemporaneo de Napoleón. Por otro lado, Flügel significa «alas», pero también «piano de cola». La clave esta en el posesivo seine («SU») que es masculino y no puede concordar con «die Hummel» (moscardón), ya que es femenino. La traducción debería ser pues: «Napoleón dominaba a su ejército como Hummel su piano». Este ejemplo es muy interesante, porque permite una reflexión mas profunda. Aunque la traducción entraña un error (bastante grave desde el punto de vista de la gramatica), el resultado no es malo. Si nos preguntamos por la intención de Goethe al comparar a Napoleón con Hummel podemos ver que lo que pretende Goethe es alabar la gran capacidad de Napoleón en dominar a su ejército. Por tanto el traductor acierta-aunque sea por casualidad- con la comparación, ya que también a través de ella («Como el moscardón sus alas») pone también en evidencia la capacidad de Napoleón en dominar a sus hombres. ÍNDICE

25

Ejercicio 5: Verdadero o falso Objetivos El objetivo fundamental es, como en el ejercicio anterior,sensibilizar al alumno frente a la actividad traductora y desarrollar, a la vez, la expresión oral. 5 Nivel de dificultad Elemental-Medio. Procedimiento Los alumnos reciben un test en la segunda lengua y deben responder individualmente a las preguntas con «verdadero» o «falso». Después formaran grupos pequeños y comentaran en la segunda lengua cada pregunta. Al final se comentau, entre todos, los resultados y se da la respuesta correcta. Stimmt I Stimmt nicht I. Das Übersetzen von Fachtexten ist schwieriger als das von allgemeinsprachlichen Thxten, weil bei ihnen sehr viel mehr unbekannte Vokabeln verwendet werden. 2. Die deutsche Sprache ist schwieriger zu übersetzen als die franzosische Sprache. 3. Wenn man nicht weiss,für welche Leser man einen Text übersetzen soll, dann kann man ihn auch nicht übersetzen. 4. Es ist Aufagabe des Übersetzers, einen Text für seinen Leser verstiindlicher zu machen, als er es im Original ist. 5.-Es gibt in jeder Sprache einige Worter, die man praktische nicht übersetzen kann (z. B. <>, <>, <>, usw.). 6. Selbst wenn zwei flihige Übersetzer ein und denselben Text übersetzen,werden die Übersetzungen deutlich voneinander abweichen.Die subjektive Einstellung und die individuelle Neigung beeinflussen und bestimmen die Übersetzung. 7. Eine freie Übersetzung ist immer riskanter und schwieriger als eine wortliche Übersetzung.

SOLUCIÓN 1. La traducción especializada es mas dificil que la traducción general, porque contiene muchas palabras técnicas. Falso. En general la traducción especializada tiene unaa convenciones de esentura claramente definidas y un vocabulario limitado. En la traducción general aparecen problemas de traducción mas complejos y dificiles de solucionar. 2. El aleman es una lengua mas dificil de traducir que el fiancés. Falso. La dificultad de la traducción no viene dada por las características intrínsecas de una lengua.

5. El test esta inspirado en un ejercicio de Honig &Kussmaul (1982:15).

26

ÍNDICE

3. Cuandono se sabe quién es el lector de la traducción, no puede traducirse un texto. Verdadera. Es fundamental saber para quien va destinada el texto. Esto puede aparecer de forma implícita a través del tipo o de la clase de texto, o de forma explícita a través del encargo de traducción por parte del emisor o del cliente que propone el encargo. 4. En caso de que el texto original no sea comprensible, el traductor debe corregiria para que resulte una traducción comprensible para el lector. Verdadera. Esta respuesta debe matizarse. Corregir no quiere decir simplificar o cambiar la esencia. Sin embargo, el objetivo del traductor es hacer comprensible para el lector un texto al que no puede acceder por estar escrita en una lengua que desconoce. Desde el punto de vista comunicativa el traductor debe hacer posible la comunicación entre el emisor y el receptor, y eliminar aquellos aspectos que la distorsionen o dificulten. 5. En cada lengua existen palabras que no se pueden traducir (p. e. en aleman «Gemütlichkeit», en inglés «gentleman», etc.) Falso. Las palabras en sí no son ni traducibles ni intraducibles. De hecho, no se traduce una palabra,sino la función que tiene esta palabra en el contexto en el que aparece, y las funciones siempre tienen su correspondencia en la otra lengua. 6. Dos traducciones de un mismo texto nunca seran iguales. La subjetividad del propio traductor y sus características personales determinan la traducción. Falso. Esta respuesta también debe matizarse. No existe la traducción única, sino que de un mismo original existen numerosas traducciones. Sin embargo, pueden encontrarse criterios objetivos para guiarse en el momento de traducir un tex to. La subjetividad en la traducción puede combatirse con estrategias de traducción y modelos teóricos. 7. Una traducción libre es mas arriesgada y difícil que una traducción literal. Falso. Desde un punto de vista comunicativa esta polémica esta fuera de Jugar. El criterio para traducir no se encuentra en la literalidad o no literalidad de la traducción. En esta polémica esta implicita la idea de que traducir consiste en encontrar la palabra que se asemeje mas a la palabra del texto original, en lo que se refiere a significada, pera también al tipo de palabra (adjetivo por adjetivo, verbo por verba) o al sonido, etc.

ÍNDICE

27

BIBLIOGRAFÍA AMMANN, M. (1989): «Landeskunde in der Translationsausbildung», Text-Context 4, 90-105. - ( 1990):Grundlagen der modernen Translationstheorie-Ein Leitfaden für Studierende, Universidad de Heidelberg. BAKER, M. (1992): In other words.A coursebook on Translation, Londres, Routledge. CURRAN,A. CH. (1977): Counseling-Learning. A whole-person model for education, Illinois, Apple Ri ver Press. DarsLE, J. (1984): L' analyse du discours comme méthode de traduction,Universidad de Ottawa. -(1992): «Les manuels de traduction: essay de classification», TTR, 5, 1, 17-47. -(1993): La Traduction raisonnée,Universidad de Ottawa. DuFF, A. (1981 ): The Third Language, Oxford, Pergamon. -(1989):Translation, Oxford University Press. ELENA, P. (1990): Aspectos teóricos y practicos de la traducción, Universidad de Salamanca. -(1994): Curso pníctico de traducción general, Universidad de Salamanca. FEros, W. (1993): «lnterkulturelle Kommunikation und Landeskunde», Deutsch als Fremdsprache, 2, 78-81. ÜRELLET, F. (1991): Apprendre a traduire, Universidad de Nancy. GüEHRING, H. (1978): «lnterkulturelle Kommunikation», Kongressberichte der 8. Jahrestagung der GAL, Stuttgart. HoLz-MANTTÀRI, J. (1984): Translatorisches Handeln, Helsinki, Academia Scientiarum Fennica. -( 1985): «lnterkulturelle Kommunikation und Translation», en REHBEIN, J. (ed.): Interkulturelle Kommunikation,Tübingen, Narr. HòNIG, H. G. y KusSMAUL, P. (1982): Strategie der Übersetzung, Tübingen, Narr. HURTADo,A. (1988): «La traducción en la enseñanza comunicativa», Cable, 1, 4245. -(1993): «Un nuevo enfoque de la Didactica de la Traducción. Metodología y diseño curricular», Les fangues etrangères dans l' Europe de l'Acte Unique, Barcelona, ICE-UAB. -(1994): «Perspectivas de los estudios sobre la Traducción», en HURTADO, A. (ed.): Estudis sobre la Traducció, Castelló de la Plana, Universitat Jaume I. -(1995): «La Didactica de la Traducción. Evolución y estado actual», en FERNANDEZ, P. (ed.): Perspectivas de la traducción, Universidad de Valladolid. LAVAULT, E. (1985): Fonctions de la Traduction en Didactique des Langes, París, Didier Erudition. LAVEAU, I. (1985): Sach-und Fachtexte im Unterricht, Munich, Goethe-Institut.

28

ÍNDICE

MÜLLER, B. D. ( 1983): «Begriffe und Bilder. Bedeutungscollagen zur Landeskunde», Zielsprache Deutsch 2, 5-14. -(1980): «Zur Logik interkultureller Verstehensprobleme», Jahrbuch Deutsch als Fremdsprache 6, 102-119. --( 1981 ): «Handlungsorientierter Mediengebrauch. Grundlage für einen altemativen Deutschunterricht?», Jahrbuch Deutsch als Fremdsprache 7, 166-185. NEUNER, G. (1988): Kulturkontraste im Daf-Unterricht, Munich, ludicium. NoRD, CH. (1991): Textanalyse und Übersetzen, Heidelberg, Groos. -(1994): «Traduciendo funciones», en HuRTADO, A. (ed.): Estudis sobre la Traducció, Castelló de la Plana, Universitat Jaume I. RAMPILLON, U. (1989): Lerntechniken im Fremdsprachenunterricht, Munich, Hueber. REiss, K. y H. J. VERMEER (1984 ): Grundlagen einer allgemeinen Translationstheorie, Tubinga, Niemeyer. REISS, K. (1971): Moglichkeiten und Grenzen der Übersetzungskritik, Munich, Hueber. --(1976): Textyp und Übersetzungsmethode: der operative Text, Heidelberg, Groos. --( 1985): « Übersetzungstheorie und Praxis der Übersetzungskritik» en KóNIGS, F. G. (ed.): Übersetzungswissenschaft und Fremdsprachenunterricht, Munich, Goethe-Institut. RlvERs,W. M. ( 1981 ): Teaching Foreign-Languages Skills, University Chicago Press. SEIBERT,W. y U. STOLLENBERG (1986): Schritte, Pasos, Passi ... , Berlín,Langenscheidt. VERMEER, H. J. (1990): «Kulturspezifik des translatorischen Handelns», ThTranslatorisches Handeln, 3, 7-30. --(1985): «Was dolmetscht der Dolmetscher, wenn er dolmetscht?», en REHBEIN, J. (ed.): Interkulturelle Kommunikation,Tübingen, Narr. WILss,W.(1980): «Semiotik und Übersetzungswissenschaft» en WILSs,W. (ed.): Semiotik und Übersetzen,Tübingen, Narr. Zanón, J. (1990): «Los enfoques por tareas para la enseñanza de las lenguas extranjeras», Cable, 5, 19-27.

ÍNDICE

29

LA ENSEÑANZA DE LA TRADUCCIÓN DIRECTA «GENERAL». OBJETIVOS DE APRENDIZAJE Y METODOLOGÍA

AMPARO HURTADO ALBIR

Facultat de Traducció i Interpretació Universitat Autònoma de Barcelona

EL ESPACIO DIDACTICO DE LA «TRADUCCIÓN GENERAL» Conviene clarificar de entrada qué se entiende por «traducción general». Esta denominación nos podria hacer pensar que se trata de la traducción de textos «generales», textos de caracter informativo-divulgativo no marcados por los llamados lenguajes de especialidad o por la vertiente expresiva. A mi en tender, tal concepción no configura lo que ha de ser la enseñanza de la denominada «traducción general». Hay que señalar, en primer lugar, que la denominación «texto general» entra en conflicto con el funcionamiento real de los textos, es decir, su caracter no neutro y siempre marcado en mayor o menor grado; por otro lado, si se contemplan únicamente textos informativo-divulgativos se restringe abundamente los problemas de traducción a que hay que enfrentar a los estudiantes, ya que estos textos no son representativos del abanico de problemas de traducción a los que, a mi modo de ver, conviene enfrentar a los estudiantes antes de la «traducción especializada». La clave de la cuestión reside, a mi juicio, en que la «traducción general» hay que concebirla como la iniciación a la traducción real, que por naturaleza suele ser siempre «especializada» en uno u otro ambito. Se trata, por consiguiente, de un espado didactico donde el estudiante ha de captar los principios fundamentales que rigen la traducción, asumiendo un método de trabajo, que le permita enfrentarse después a los diversos campos de especialización del traductor. I 1. Esto implica, al mismo tiempo, una concepción de la «traducción especializada» como la traducción realmente profesional, en la que se <<especializa>> el traductor, y, por consiguiente, no restringida a la traducción de los llamados textos especializados (técnicos, científicos, jurídicos, administrativos, económicos), sino que integra también la traducción audiovisual (doblaje y subtitulación) y la traducción <<de libros>> (ensayo, literatura); de este modo se ha concebido en la Universitat Jaume I (cf. infra 11 Parte).

ÍNDICE

31

LA DIDACTICA DE LA TRADUCCIÓN2

1. Las insuficiencias de la didactica de la traducción La primera cuestión que hay que constatar es la existencia de diferentes enfoques metodológicos, que quedan sobre todo patentes en los distintos manuales de traducción que podríamos clasificar en los siguientes apartados: 1. La «herencia de la didactica tradicional de lenguas». Se identifica problema de traducción con dificultad de vocabulario y, por consiguiente, la unidad didactica se construye en tomo a vocabulario traducido (en listas, en notas); los textos utilizados suelen ser literarios. 2. Los enfoques comparatistas, fundamentalmente las estilísticas comparadas con la propuesta de «procedimientos de traducción» (transposición, modulación, etc.). 3. Las selecciones de textos con traducciones anotadas o comentadas; algunos incluyen una parte «metodológica». 4. Los libros «teóricos» con aplicaciones; la parte teórica se aborda desde diversos modelos: la Semantica, la Lingüística textual, la Teoría de la traducción ... Hay que señalar que aquellos manuales que introducen algunas consideradones metodológicas (por ejemplo, fases de trabajo con un texto, problemas planteados por la traducción de los neologismos, la metafora, etc.) son, a mi juicio, insuficientes para rendir cuenta de la complejidad de elementos que configurau el aprendizaje de la traducción. Por consiguiente creo que se produce: 1. Una polarización en los resultados, ya que no hay indicaciones suficientes de cómo ha de hacer el estudiante para llegar a resol ver correctamente los diferentes problemas de traducción 2. Una falta de definición de objetivos de aprendizaje, ya que se plantean objetivos de tipo lingüístico, teórico o metodológico pero no dificultades de aprendizaje de la traducción 3. Una falta de un marco metodológico propio, puesto que no quedan claros los criterios para la selección de textos, las tareas y ejercicios para conseguir traducirlos correctamente, la progresión, la evaluación ...

2. Es te apartada ha sid o desarrollado mas ampliamente en A. Hurtado Albir ( 1995).

32

ÍNDICE

2. La enseñanza por objetivos de aprendizaje Mención aparte merecen las aportaciones que se han.producido en los últimos años que proponen una organización por objetivos de aprendizaje. El pionero es J. Delisle en 1980 enL 'analyse du discours comme méthode de traduction donde propone la organización de un curso de iniciación a la traducción en tomo a objetivos de aprendizaje que no sean únicamente de índole lingüística-contrastiva, presentando ademas los ejercicios pertinentes para conseguirlos. El gran mérito de Delisle es plantear la necesidad de pasar de una pedagogía polarizada en los resultados a una pedagogía centrada en hacer captar al estudiante los principios que ha de seguir para efectuar un correcta desarrollo del proceso traductor. Según Delisle son objetivos de un curso de iniciación: establecer la diferencia entre equivalencias en el plano de las lenguas y equivalencias de sentida, saber extraer las nociones clave de un texto, saber efectuar la exégesis léxica, captar la organización textual. .. ademas de cuestiones de tipo contrastivo. En su segundo manual de 1993, La traduction raisonnée, establece ya la diferencia entre objetivos generales y objetivos específicos, planteando 8 bloques de objetivos generales (gue se desglosan en 56 objetivos específicos, en este caso la mayoría de tipo contrastiva): 1) Metalenguaje de la iniciación a la traducción; 2) Documentación de base del traductor; 3) Método de trabajo; 4) Proceso cognoscitiva de la traducción; 5) Convenciones de la escritura; 6) Dificultades léxicas; 7) Dificultades sintacticas; 8) Dificultades de .redacción. Desde la traducción pedagógica (es decir, el uso de la traducción en la didactica de lenguas) ha habido dos aportaciones interesantes. Ellibro de A. Duff Translation (1989), donde se recogen mas bien objetivos de tipo lingüística, pero de gran riqueza en actividades de clase y en propuestas de dinamica de grupo, ofreciendo, pues, una aportación metodológica nada desdeñable. Otra aportación es la de F. Grellet en Apprendre à traduire (1991), quien propone objetivos metodológicos y contrastivos; aunque la delimitación de objetivos no es clara y a veces se confunden objetivos con actividades, es un manual rico en propuestas de ejercicios y actividades de clase. Los objetivos de aprendizaje y la metodología que propongo al final de este trabajo recogen las aportaciones de estos autores. Situandome, pues, en esta línea de trabajo, a mi entender es fundamental, para la didactica de la traducción, la clarificación de objetivos generales y específicos mas alia de consideraciones de tipo lingüístico-contrastivo o de tipo teórico, distinguiendo ademas los objetivos de la iniciación a la traducción de los de la traducción especializada en sus diversos ambitos y también de los de la traducción inversa. Paralelamente, es fundamentalla elaboración de un ÍNDICE

33

corpus metodológico para conseguirlos: los ejercicios y actividades de clase, los criterios para la selección de textos, la elaboración de la unidad didactica, la evaluación.3

EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA TRADUCTORA Si la traducción fuera un mero proceso de transcodificación de una lengua a otra, para aprender a traducir bastaria con aprender lenguas y confrontarlas, y por consiguiente los objetivos de aprendizaje de la traducción serían meramente objetivos de tipo lingüística. Ahora bien, traducir es resolver problemas, y estos problemas no son únicamente de índole lingüística. Por consiguiente, la competencia necesaria para saber traducir va mas alla de lo lingüística. Saber traducir comporta, a mi juicio, poseer una com petencia traductora4 que esta formada por varias subcompetencias: 1) una competencia comunicativa en las dos lenguas (comprensión en la lengua de partida, producción en la lengua de llegada; escrita u oral según se trate de traductor o intérprete); 2) una competencia extralingüística (tematica, cultural; de ahí la importancia de la documentación); 3) una competencia relacionada con las aptitudes necesarias para una buena comprensión y producción de textos (capacidad de analisis y de síntesis, aptitudes deductivas y asociativas, claridad expositiva, riqueza expresiva, creatividad, etc); 4) una competencia que podríamos llamar «traslatoria», es decir una predisposición a efectuar el cambio de una lengua a otra sin interferencias;5 5) una competencia relacionada con el funcionamiento del ejercicio de la traducción profesional (útiles del traductor, funcionamiento del mercado de trabajo, etc.). Las dos primeras subcompetencias no atañen directamente a las asignaturas de traducción, sino que se trata mas bien de condiciones previas a su enseñanza y ocupan otro espacio didactico en el diseño curricular6. La tercera subcomptencia atañe tanto a la enseñanza de lenguas para traductores (materna

3. Cf. A. Hurtado Albir ( 1993) y ( 1995), donde se plantean algunas propuestas metodológicas y criterios de evaluación. 4. Cf. A. Hurtado Albir (1993) 5. Esta competencia traslatoria esta relacionada con la capacidad innata de <> que según Harris y Sherwood (1978) poseen los hablantes plurilingües. 6. En las clases de traducción se produce evidentemente una constante aplicación de estos conocimientos, así como un perfeccionamiento constante de ellos, enseñando a resol ver las dificultades de tipo lingüística y extralingüístico; ahora bien, el perfeccionamiento lingüística y extralingüístico son mas bien una consecuencia de la enseñanza que objetivos en sí mismos.

ÍNDICE

34

y extranjeras) como a la enseñanza de la traducción. Desde este punto de vista, iniciar al estudiante en la traducción supone iniciar el desarrollo de la competencia traductora en lo que se refiere a las tres últimas subcompetencias, haciéndole asumir los principios fundamentales que rigen la traducción (considerada como un proceso de comprensión y producción de textos), así como los principios fundamentales que rigen la traducción entre el par de lenguas implicadas. Se trata, pues, de enseñarle a resolver los problemas esenciales de la traducción y de prepararle a la «traducción especializada», donde abordara problemas concretos de cada ambito de la traducción. Estos problemas esenciales son, en lo que atañe al plano lingüístico, de índole lingüístico-contrastiva tanto en el plano de la lengua como en el de su actualización textual (y no de dificultad de vocabulario o de uso de estructuras, que son dificultades de aprendizaje de las lenguas), pero también de índole metodológica, ya que el estudiante ha de captar los problemas que plantea recorrer correctamente el proceso traductor, y, por último, de índole «profesional» ya que ha de conocer las cuestiones basicas que plantea el ejercicio de la traducción profesional. Para saber resol ver estos problemas hace falta desarrollar ciertas destrezas (metodológicas, contrastivas, textuales, profesionales), que configurau los objetivos de aprendizaje.

OBJETIVOS DE APRENDIZAJE DE LA INICIACIÓN A LA TRADUCCIÓN En este sentido, en la iniciación a la traducción directa conviene desarrollar cua tro gran des bloques de objetivos generales: 7 1) la captación de principios metodológicos basicos del proceso traductor; 2) el dominio de los elementos de contrastividad entre el par de lenguas implicadas; 3) la asimilación de los principios fundamentales del estilo de trabajo del traductor profesional; 4) el domini o de las estrategias fundamentales en la traducción de textos. Estos objetivos generales se desglosan a su vez en objetivos específicos que, abarcando elementos concretos de la configuración de cada objetivo general, colaboran en su conformación. Antes de describir someramente estos objetivos, quiero recalcar que se enmarcan dentro de una pedagogía

7. Nos referimos, evidentemente, a la enseñanza de la traducción profesional.

ÍNDICE

35

activa y heurística, por lo tanto la adquisición de los mismos se consigue mediante actividades de todo tipo para cada uno de ellos. Al final de este trabajo efectúo una descripción8 mas completa de los objetivos específicos que integran cada bloque y propongo algunos ejemplos de la metodología para conseguirlos. 1. La captación de principios metodológicos basicos del proceso traductor En primer lugar, el estudiante ha de captar los principios fundamentales que rigen la traducción. Desde el punto de vista metodológico lo esencial es que el estudiante capte qué principios ha de observar para efectuar un correcto desarrollo del proceso traductor y lograr, así, la equivalencia de traducción que convenga en cada caso. Estos puntos basicos configurau los nueve objetivos específicos que propongo. 2. El dominio de los elementos de contrastividad furndamentales entre el par de lenguas implicadas Se trata aquí de poner en contacto al estudiante con las diferencias fundamentales entre las dos lenguas en lo que se refiere a las convenciones de la escritura, el léxico, la sintaxis, la elaboración del texto y los elementos socioculturales. Ahora bien, dado el dinamismo de la equivalencia traductora y la inexistencia de soluciones únicas y fijadas para siempre no se trata de crear automatismos sino mas bien de que los estudiantes tomen conciencia de estas dificultades (sin por ello fijarlas) y aprendan a encontraries soluciones, reflexionando sobre elias. Es fundamental también que este objetivo general no aparezca al principio del aprendizaje; si el estudiante ha captado ya los primeros principios metodológicos basicos encontrara facilmente la respuesta a las dificultades derivadas del funcionamiento propio de cada lengua: de manera «espontanea» utilizara la estructura o elléxico que corresponda, solventando las dificultades derivadas de la diferencia entre las dos lenguas o de la similitud engañosa (los falsos amigos). Evidentemente, la inclusión o no de estos objetivos, y las actividades pertinentes, depende del nivel de los estudiantes y sus conocimientos contrastivos entre las dos lenguas, o de si ya se han ejercitado en otras asignaturas.

8. Evidentemente,la descripción es meramente orientativa de los principios que ha de captar el estudiante a tenor de las actividades propuestas, y no supone, en modo alguno, puntos que hay que <<estudiar>> o desarrollar en clase.

ÍNDICE

36

3. La asimilación del «estilo de trabajo» del traductor profesional Este objetivo general persigue que el estudiante capte los fundamentos del «estilo de trabajo» del traductor profesional, sin entrar en los detalles concreto s propi os de cada rama de la traducción especializada. Este objetivo se subdivide en tres vertientes que configuran tres objetivos específicos: el mercado de la traducción, las herramientas del traductor y las etapas en la elaboración de la traducción. Queremos señalar, de paso, la importancia de familiarizar al estudiante con las fuentes de documentación de ambito «general» que le son útiles; es tas fuentes configuran la «bibliografía» que conviene a un curso de iniciación a la traducción:9 gramaticas, diccionari os y manuales de dificultades, manual es de estilo, diccionarios definidores y enciclopédicos, analógicos, de sinónimos y antónimos, de frases hechas, históricos y etimológicos, de neologismos, de argot y coloquialismos, estudios de cultura y civilización, enciclopedias ... en las dos lenguas, así como la bibliografía bilingüe (gramaticas comparadas, diccionarios bilingües, etc.).

4. Las tipologías textuales. El dominio de las estrategias fundamentales en la traducción de textos Se trata aquí de fomentar la competencia textual del traductor entre el par de lenguas implicadas, enfrentandole a diferentes funcionamientos textuales para que capte los diversos problemas de traducción que plantean y las diferentes soluciones traductoras que hay que adoptar. De los diferentes modelo s de tipologías textual es que se han planteado den tro de la Traductología, me acojo al propuesto por Hatim y Mason (1990). Hatim y Mason se plantean analizar el conjunto de procedimientos que posee un texto con su contexto; el contexto, según ellos, esta formado por tres dimensiones que configuran el texto y que nos dan las claves para analizar su sentido: la dimensión comunicativa, la dimensión pragmatica y la dimensión semiótica. La dimensión comunicativa configura la variación lingüística de uso (campo,modo y tono) y de usuari o (dialecto geografico, social, temporal, estandar e idiolecto). La dimensión pragmatica configura la intencionalidad del discurso, su función, su «foco pragmatico» dominante, que es la base de los tipos textuales. La dimensión semiótica es la referencia al sistema de valores de una cultura con sus «géneros», las formas convencionales acuñad_as, y «discursos», la expresión de actitudes determinadas.

9. La bibliografía <> es propia, mas bien, de la asignatura de «Teoria de la traducción».

ÍNDICE

37

Este es el espíritu que me ha guiado en la confección de este objetivo general: se trata de que el estudiante, siguiendo ese entramado de relaciones, capte los diferentes funcionamientos textuales, los diferentes problemas de traducción que se plantean según los casos y las diferentes estrategias que se han de aplicar, así como el hecho de que cada lengua tiene su propio entramado de relaciones. Es conveniente, pues, que el estudiante se enfrente a la traducción de un abanico de textos capaz de recoger elementos prototípicos significativos de ese entramado de relaciones; de este modo, se ini enfrentando a funcionamientos textuales diferentes según el tipo de texto (diferencias de léxico, estructuras, fórmulas codificadas, correctores, progresión tematica, etc.) e ira constatando el funcionamiento que èorresponde en cada caso en la lengua de llegada. La segmentación en objetivos específicos que propongo es meramente indicativa de la insistencia en una u otra de las diferentes categorías que configuran la red de relaciones del material textual, pero no se pierde de vista el resto de categorías. Ademas, al tratarse de un curso de iniciación no se contemplaran objetivos específicos propios de la traducción especializada, como son por ejemplo: problemas específicos de traducción de la terminología (propios de la traducción técnica, científica, jurídica, etc.), problemas de la traducción de la ironía, del humor, de la metafora (propios de la traducción !iteraria), etc; nos limitaremos, pues, a introducirlos, ya que precisamente se trata de preparar a los estudiantes para la traducción especializada. Mas que un recorrido por textos es un recorrido por problemas: la utilización de un texto «literario» o «especializado» es una excusa para plantear un problema de traducción de índole «general» y enseñar a resolverlo; los problemas concretos propios a la traducción especializada vendran después en asignaturas específicas. En la progresión de los objetivos específicos se han tenido en cuenta dos criterios: su importancia para el descubrimiento del funcionamiento textual y su grado de dificultad. Aunque cualquier orden planteado sera siempre artificial, ya que todas las dimensiones intervienen en la configuración de los textos, he considerada que para captar el funcionamiento textual es prioritario interrogarse primero sobre su función (los focos pragmaticos), después sobre la forma convencional a que pertenecen (los géneros), y, por último, sobre su funcionamiento en cuanto a las variables de uso y usuario; este orden implica también matices en la apreciación de un texto, por consiguiente grados de dificultad. Se concede especial atención a los géneros (cf. objetivo 6) para que el estudiante se entrene en el manejo de las formas convencionales en cada lengua. He creído conveniente introducir, dada su importancia, un objetivo específica relacionada con los problemas derivados de la transferencia de las referencias culturales (integrada en la dimensión semiótica), y otro con las dificultades de traducción del estilo (integrada en las diferencias de uso). Se configuran así los 16 objetivos específicos que presento al fmal del trabajo, donde, ademas, de su descripción propongo los textos que se podrían utilizar.

38

ÍNDICE

Estos cuatro bloques de objetivos generales configuran los cuatro tipos de destrezas que conforman la iniciación de la traducción. Un elemento importantísimo en la consecución de estos objetivos es la progresión en la adquisición de los mismos. El proceso de adquisición de la competencia traductora es un proceso dimímico y en espiral (como cualquier proceso de aprendizaje); es fundamental, pues, seguir una gradación en la consecución de los objetivos, sabiendo integrar las diferentes destrezas. Así pues, conviene ir intercalando los objetivos de tipo contrastiva y de estilo de trabajo con los metodológicos (una vez conseguidos los primeros objetivos de tipo metodológico); evidentemente, según las necesidades de los estudiantes se haní. mayor o menor hincapié en ellos. El desarrollo conjunto de estas tres destrezas arma al estudiante para la adquisición de los objetivos del cuarto bloque (donde, en realidad, se integran todas), que supone el gran segundo paso de esta iniciación a la traducción. Exponemos a continuación una breve descripción de los objetivos de aprendizaje y de la metodología; por razones de espado, sólo efectuamos un breve comentaria de posibles actividades y proponemos únicamente un ejemplo detallada de una actividad para cada bloque, explicando su objetivo, la preparación, el desarrollo de la actividad y los comentaries pertinentes. Por su importancia, hemos explicada mas en detalle las actividades del primer bloque de objetivos.

OBJETIVOS DE APRENDIZAJE DE LA INICIACIÓN A LA TRADUCCIÓNIO I. OBJETIVOS METODOLÓGICOS

1. La traducción como acto de comunicación. Se trata de que el estudiante capte, en primer lugar, la finalidad comunicativa de la traducción, y, por consiguiente, la doble función del traductor (receptor y emisor) así como la importancia del destinatario y de lafmalidad de la traducción. Se hace, pues, hincapié en la consideración de la traducción como un proceso de comprensión y de reexpresión de textos, y no como una mera transcodificación de lengua a lengua. 2. La importancia de la fase de comprensión como paso previo a la traducción; la necesidad de captar el sentido vehiculada por los textos. El estudiante ha de asumir que el traductor ha de ser el mejor lector de su texto,

10. Estos objetivos y la metodología propuesta forman parte de un manual de traducción francés-español que estoy elaborando (R.P.I. B-1 0921)

ÍNDICE

39

deduciendo los elementos esenciales para que sea así: el amílisis meticuloso de la forma y el contenido, el razonamiento lógico, los conocimientos extralingüísticos. 3. La importancia de la corrección en la lengua de llegada en la fase de reexpresión, separando bien las dos lenguas. El estudiante ha de captar que el traductor ha de ser un excelente redactor en la lengua de llegada (la lengua materna) y que ha de ponerse en guardia frente a los grandes enemigos del traductor: la interferencia y el calco lingüístico, y, en general, frente a todos los problemas derivados de la literalidad. 4. El dinamismo de la equivalencia traductora y los límites de los diccionarios bilingües. El estudiante ha de asimilar el canícter contextual y dinamico de la equivalencia traductora, y, en consecuencia, que la búsqueda de equivalencias no es una simple transcodificación de elementos lingüísticos sino un proceso analógico y de exploración profunda de la lengua de llegada a partir del sentido que se quiere reexpresar; se capta así también los límites de los diccionarios bilingües como instrumento de búsqueda de equivalencias. Es el momento de que aprenda a diferenciar entre las equivalencias dinamicas y las equivalencias fijadas entre lenguas. 5. El funcionamiento de la organización textual en relación a la búsqueda de equivalencias. Este objetivo específico es una continuación del anterior ya que se profundiza en la importancia del contexto textual y situacional en la búsqueda de la equivalencia traductora, incidiendo en el funcionamiento de la organización textual: los mecanismo de coherencia y cohesión textuales. 6. La importancia de los conocimientos extralingüísticos y la necesidad de la documentación. Este objetivo específico es una profundización del objetivo 2, ya que se incide en la necesidad de adquirir los conocimientos extralingüísticos pertinentes para la comprensión y reexpresión de un texto: conocimientos sobre el autor, los destinatarios, el cliente, la finalidad de la traducción, el contexto cognoscitivo, la situación descrita, el tema. Se demuestra así, la necesidad de la documentación. 7. La necesidad de desarroHar la creatividad para solucionar problemas de traducción. Este objetivo específico, profundiza en el objetivo 3; se insiste aquí en aquellos casos en que el traductor ha de manifestar con mas énfasis su espíritu creativo: la traducción de alusiones y expresiones típicas

40

ÍNDICE

de una cultura, la adaptación de juegos de palabras, títulos y expresiones, la innovación léxica ... 8. La necesidad de desarrollar el espíritu crítico ante todo tipo de soluciones traductoras. Este objetivo es en realidad una recopilación de los anteriores ya que se trata de que el estudiante sepa razonar y defender sus propias soluciones traductoras, al tiempo que se le sensibiliza frente al error, aprendiendo a detectar posibles errores, clasificandolos y explicando sus causas. Con este desarrollo del espíritu crítico se garantiza una mayor seguridad del estudiante en cuanto a las soluciones traductoras que adopta. Es también, de paso, el pretexto para familiarizarle con el baremo de corrección que el profesor va a utilizar para calificarle. 9. La diversidad de problemas de traducción según los diferentes tipos de texto. Se trata aquí de que el estudiante capte la existencia de diferentes tipos de texto y que, en consecuencia, se plantean diferentes problemas y se adoptan diferentes soluciones según los casos. Se introduce, pues la existencia de diferentes «focos pragmaticos» (textos informativos, argumentativos y operativos) y las restricciones propias a cada género. Este objetivo prepara el bloque cuarto de objetivos.

Il. OBJETIVOS CONTRASTIVOS 1. Las convenciones de la escritura. Diferencias en cuanto a siglas, símbolos, abreviaturas, uso de mayúsculas y minúsculas, división de las palabras, signo s de puntuación, topónimos ... 2. El léxico. Funcionamiento diferente de los campos semanticos. Transferencia de neologismos. Transferencia de frases hechas. Transferencia de palabras polisémicas. Falsos amigos léxicos ... 3. La sintaxis. Diferencias en la expresión de la restricción, la negación, la exclamación, la interrogación, la simultaneidad, la conjetura, la obligación ... Falsos amigos estructurales. 4. La elaboración del texto. Diferencias en cuanto a los mecanismos de coherencia y cohesión: elementos de referenda; elementos de conexión (conectores dialécticos, espacio-temporales y metadiscursivos). DiscreÍNDICE

41

pancias estilísticas: orden de las palabras, complementos y oraciones; segmentación en frases ... Este objetivo se completa en el bloque IV (Objetivos textuales). 5. Los elementos socioculturales. Peculiaridades en cuanto a la organización social, la vida cultural, el sistema educativa, la organización política y educativa ... Este objetivo se completa en el bloque IV (cf. objetivo 8).

III. OBJETIVOS DE «ESTILO DE TRABAJO» PROFESIONAL 1. El mercado de la traducción. Este objetivo específica pretende poner en contacto al estudiante con las diferentes posibilidades de trabajo del traductor y por consiguiente con la diversidad de «situaciones» de traducción y tipos de encargo con que se puede encontrar: traductor independiente y traductor asalariado; el traductor en empresas; el traductor de organismos públicos; el traductor de organismos intemacionales; el traductor de editoriales; el traductor de «medios audiovisuales»; el traductor jurado ... 2. Las herramientas del traductor; las fuentes de documentación. Este objetivo específica es una profundización del objetivo metodológico nQ6, donde se ha puesto de relieve la necesidad de la documentación. Se trata ahora de que el estudiante asimile el abanico de posibilidades de documentación y la manera de utilizarla. Son fuentes de documentación del traductor: las gramaticas, los diccionarios unilingües y bilingües de todo tipo, los glosarios, los bancos de datos, las enciclopedias, las revistas especializadas, etc. En este objetivo se le enseña, pues, al estudiante a manejar la bibliografía propuesta por el profesor (que ha de ser de fuentes de documentación). Es importante que el estudiante aprenda también a evaluar las fuentes de documentación en aras de una mejor utilización de la misma. 3. Las etapas en la elaboración de la traducción. Este objetivo específica esta relacionada con los objetivos metodológicos 1, 2 y 3, pero aquí se contempla desde el punto de vista de la realidad profesional. Se persigue, pues, que el estudiante deduzca indicaciones en cuanto a las etapas para conseguir una buena traducción y las tareas propias de cada una de e llas. Antes de traducir: situar el tex to y leerlo profundamente; la utilización de las fuentes de documentación. Mientras se traduce: la traducción a la vista; el uso de dictafonos y ordenadores; la redacción del primer borrador buscando una escritura rapida y continuada; la importancia de dejar reposar la traducción. Después de traducir: en priÍNDICE

42

mer lugar, efectuar una lectura de la traducción como si fuera un original en lengua de llegada, verificando la corrección y claridad de la lengua; en segundo lugar, la «vuelta al original» verificando ahora si se han trasladado bien las cifras, los datos, los nombres propios, las enumeraciones, y en general todas las informaciones del original, así como los aspectos formal es (cf. Delisle 1993. objetivo 4).

IV. OBJETIVOS TEXTUALES l. La traducció o de textos narrativos. La exposición de acciones y acontecimientos en el tiempo. Los conectores temporales. La progresión de «tema constante». TEXTOS: cuento infantil, fragmento de un ensayo sobre historia, relato corto ... 2. La traducción de textos descriptivos. La exposición de objetos y situadones en el espacio. Los conectores espaciales. La «progresión lineal». TEXTOS: descripción de casas, cocinas, etc. en revistas de decoración; descripción de una situación o de personajes en una novela ... 3. La traducción de textos conceptuales. El analisis y síntesis de elementos conceptuales. Los conectores dialécticos y metadiscursivos. La «progresión de tema derivado». TEXTOS: fragmentos de ensayos (de filosofía, estética, lingüística ... ) 4. La traducción de textos argumentativos. La evaluación de conceptos y/ o creencias. Los conectores dialécticos y metadiscursivos. La «progresión de tema derivado». La argumentación «a favor» y «en contra». TEXTOS: cartas al director, artículos periodísticos de opinión (se puede enfrentar una opinión a favor y otra en contra) ... 5. La traducción de textos operativos. El desarrollo futuro de un comportamiento (opinión, acción, reacción). Textos operativos con opdón y sin opción. Estructuras y convenciones. TEXTOS: indicaciones para hacer gimnasia, prospectos, manuales de instrucciones de todo tipo ... 6. La traducción de los «géneros». Los géneros como formas textuales convencionales creadas por la sociedad para situaciones arquetípicas; su relación ÍNDICE

43

con el campo y la función dorninante. Configuración y restricciones propias de cada género; su diferencia en cada cultura. TEXTOS: recetas de cocina, discursos políticos, fragmento de novela policíaca... (evidentemente, es una recopilación de los anteriores: cuento infantil, prospectos, manuales de instrucciones, etc.) 7. La traducción de los «discursos». La expresión de actitudes deterrninadas; su relación con el género y el torro del texto. El diferente funcionamiento de los discursos en cada cultura. TEXTOS: se puede confrontar un discurso político racista y un discurso política antiracista, una reseña de un libro a favor de la liberación de la mujer de un periódico ultraconservador y de otro liberal ... 8. La transferencia cultural. La transferencia cultural; soluciones: mantener, neutralizar, adaptar, explicar, suprimir. La diversidad de soluciones según la función dominante. TEXTOS: se pueden oponer textos anclados en la cultura de partida pero donde, por cambiar la función dominante, hay que adoptar soluciones diferentes para las alusiones culturales: un folleto turística, un fragmento de una novela, un cómic ... 9. La traducdón del «tono» textual. La relación entre el emisor y el destinatario. Escalas y categorías: vulgar, informal, formal, solemne. Problemas de traducción del «registro coloquial», de los argots ... TEXTOS: se puede oponer la traducción de una carta (a ser posible sobre el mismo tema) a un amigo, otra al director de un periódico, otra a una alta jerarquía... ; para argot y coloquialismos: cómics, guiones de telefilmes para adolescentes ...

lO. La traducción del modo textual. El modo del discurso: oral espontaneo y no espontaneo; escrito para ser leído; escrita para ser dicho; escrito para ser dicho como si no estuviera escrito. La traducción subordinada: la traducción de cómics, la traducción de carteles publicitarios, la traducción de canciones ... ; la subordinación del código lingüística. TEXTOS: textos de conferencias o discursos, guiones de telefilmes, letras de canciones ... ll. La traducción del campo textual; la traducción de textos es¡pecializados. La variación lingüística según la actividad profesional o la función social; la diversidad de campos tematicos. Problemas planteados por la complejidad informativa del texto; problemas planteados por la importancia de los elementos terminológicos. La adquisición de los ÍNDICE

44

conocimientos lingüísticos y extralingüísticos pertinentes; la importancia de la documentación. TEXTOS: textos de divulgación sobre temas jurídicos, económicos, médicos ... 12. La traducción del estilo. El estilo como variación en el uso de la lengua que resulta de una serie de elecciones motivadas y conscientes para producir un efecto determinada. Elecciones fonológicas, gramaticales y léxicas; efectos de estilo que producen. Estilo e idiolecto. TEXTOS: se pueden oponer textos con diferentes efectos estilísticos: telegrafico. conciso, ampuloso, amanerado ... (Les exercices de style de R. Queneau ofrecen un buen material para la traducción del francés). 13. La traducción de los dialectos sociales. La variación lingüística en función de la estratificación social; implicaciones sociales, políticas e ideológicas. La función de la utilización de dialectos sociales en un texto. Soluciones: neutralizaciones, equivalencias (léxicas, gramaticales), compensaciones ... Los textos «polidialectales» (con diferentes dialectos sociales). TEXTOS: textos donde aparezcan personajes de diversas capas sociales (un fragmento, o secuencias, de una novela, del guión de una película, de un telefilme ... ). 14. La traducción de los dialectos geognificos. La variación lingüística en función de los diferentes territorios de uso; implicaciones sociales, políticas e ideológicas. Los textos «polidialectales» (con vari os dialectos geograti.cos) : la función de la utilización de dialectos geogratïcos; soluciones: neutralizaciones, compensaciones, adaptación a un dialecto social, adaptación a un dialecto geogratïco ... TEXTOS: textos «polidialectales»; textos escritos en dialectos diferentes (a ser posible del mismo campo y con el mismo tono y modo). 15. La traducción de los dialectos temporales. La variación de la lengua en función del tiempo. La traducción de textos antiguos: problemas de comprensión y problemas de reexpresión; el «tono arcaizante». Los textos «polidialectales» (con diferentes dialectos temporales). TEXTOS: textos «polidialectales» (un fragmento de una novela, de un guión de una película... ); textos antiguos. 16. La traducción del idiolecto. La variación lingüística individual: las formas idiosincníticas de cada hablante. Preferencias sintacticas, léxicas y estilísticas; soluciones: compensaciones, uso de formas equivalentes ... TEXTOS: oponer textos de autores (literatos, periodistas, políticos) que hagan gala de muestras idiolectales marcadas. ÍNDICE

45

METODOLOGÍA

I. OBJETIVOS METODOLÓGICOS 1. Para captar la finalidad comunicativa de la traducción. Reformulación de noticias o historias breves. Se divide la clase en grupos de 4 estudiantes: uno ha de leer o explicar la noticia en lengua extranjera, otro ha de reformularla en lengua materna sin terrer el original, otro hace de «cliente» (tampoco tiene el original) y ha de verificar la claridad y corrección de la reformulación, y el cuarto se encarga de verificar si se ha formulada toda la información del original. Se reformulan unas cuantas noticias, cambiando cada vez las responsabilidades para que todos los estudiantes de cada grupo se enfrenten a todas elias. Después se hace ya mirando el texto (una «minitraducción» a la vista). En una fase posterior, se puede efectuar por escrito. Restitución de un texto leído. El profesor Iee un texto en lengua extranjera varias veces (también puede estar grabado); los estudiantes toman notas y después, con las notas restituyen el texto en lengua materna. Ejercicios de traducción a la vista. Se efectúan con textos cortos y siguiendo la distribución propuesta anteriormente en grupos de tres («reformulador», «cliente» y «verificador»). 2. Para la importancia de la fase de comprensión. Traducción sintética. Resumir en lengua materna un texto redactada en lengua extranjera. Explicaciones de textos. Se buscan textos con ligeras dificultades de tipo extralingüístico y se preparan preguntas sobre las dificultades lingüísticas y extralingüísticas. Ejercicios de pretraducción. Ejercicios de comprensión y preparación a la traducción mas completos, con preguntas sobre el original: marco enunciativa del texto; tipo de texto; ideas centrales; mecanismes de coherencia y cohesión; estilo; frases hechas y modismos; met:íforas; alusiones y referencias extralingüísticas .... 3. Para la corrección en la lengua de llegada y la separación de las dos lenguas. Encontrar la lengua de partida. Se buscan textos cortos traducidos de diferentes lenguas (por ejemplo, de las «Revistas de pren sa»), donde trasluzca la lengua de partida por demasiada sujeción a ésta; se puede ÍNDICE

46

añadir uno que no sea traducción. Los estudiantes han de adivinar de que lengua procede cada uno y razonarlo. Comparar traducciones sin el original. Se buscan dos o mas traducciones de un mismo original: unas mas adecuadas a la lengua de llegada y otras con calcos. Los estudiantes han de analizar los textos revisando su calidad lingüística y detectando todo aquella que no sea propio de la lengua de llegada; se intenta detectar el origen de cada error y justificar los aciertos; después, comparando con el original, se verifican las causas de los calcos lingüísticos. Revisar una traducción sin el original. Se busca una traducción con muchos calcos; los estudiantes han de revisar esa traducción sin conocer el original proponiendo soluciones mas adecuadas a la lengua de llegada. Después, se compara con el original. Ejercicios de parafrasis. Se busca un texto con frases difíciles de reformular en español a causa de la complejidad de ideas o disparidad de estructuras; se subrayan las frases mas difíciles de reformular y que son las que los estudiantes, por parejas, habran de parafrasear. Aprender a utilizar textos paralelos. Se buscan textos en las dos lenguas de un tipo textual muy «estereotipada» (cartas comerciales, anuncies por palabras, etc.); se elabora una ficha para su comparación en enanto a: presentación, contenido, léxico, abreviaturas, fórmulas codificadas, estructuras gramaticales ... 4. Para el dinamismo de la equivalencia traductora Equivalenciasfuera de contexto y equivalencias contextuales. Se busca un texto no demasiado largo en el que aparezcan palabras y expresiones que cobran un sentido inusitada y que por lo tanto necesitaran una equivalencia dinamica. Se elabora una lista con estas palabras; los estudiantes habran de buscar su equivalencia, ayudandose del diccionario bilingüe; después se distribuye el tex to de donde se han sacado y se efectua el trabajo de comprensión y de reexpresión pertinente; al final, se camparan las equivalencias a que se había llegada fuera de contexto con las soluciones de traducción del texto. (cf. Delisle 1980, objetivo 1).

5. Para el caracter textual de la equivalencia traductora. Equivalencias de frases aisladas y equivalencias de frases contextualizadas. Se busca un tex to de gran coherencia textual y donde el contexto cognoscitiva sea importante para la significación de las frases (los textos argumentativos son idóneos, por ejemplo «Una carta al director»). Se separau las frases que los forman y se escribe cada una de elias en una ficha. Cada estudiante (o grupo) ha de traducir una frase. Después se «organiza» el original; se efectua el proceso ÍNDICE

47

de traducción y, al final, se comparan las equivalencias textuales con las equivalencias fnísticas. (cf. Delisle 1980, objetivo 2)

6. Para la importancia de los conocimientos extralingüísticos. Aprender a movilizar los conocimientos extralingüísticos. Se busca un texto mal traducido por problemas de este tipo (puede servir un texto con muchas alusiones culturales o de contenido tematico y terminológico un poco difícil). Sin conocer el original, los estudiantes han de subrayar todo aquello que les parezca mal formulada, ilógico ... Se distribuye después el original y los estudiantes han de profundizar en el analisis de la traducción, ayudandose de una ficha en la que se les cuestiona sobre: el origen de los errores y qué hubiera cabido hacer (documentación o no y de qué tipo), la explicación de las expresiones traducidas erróneamente y, por último, propuesta de nuevas soluciones.

7. Para el desarrollo de la creatividad. Traducción amplificada. Se buscan textos cortos (noticias o historias breves); ayudandose del diccionario unilingüe (de lengua materna) los estudiantes han de reexpresar la noticia varias veces en lengua materna, amplificandola y produciendo cada vez efectos diferentes: minimizarla, exageraria, expresar alegría, tristeza, hostilidad, añadir juicios de valor, cambiar el registro lingüística (formal, informal, coloquial, argot, vulgar) ... También se pueden traducir textos donde hay que desarrollar la creatividad: «pintadas», textos publicitarios ...

8. Para el desarrollo del espíritu crítico. Traducción comparada. Se comparan varias traducciones de un mismo original buscando aciertos, falsos sentidos y faltas de lengua de llegada. Corregir traducciones (cf. ejemplo de actividad). Traducción comentada. Se busca un texto que plantee diferentes problemas de traducción. Los estudiantes lo han de traducir sabiendo detectar los problemas que plantea y añadiendo notas explicativas o justificativas de las soluciones adoptadas.

9. Para las tipologías textuales. Tipos textuales y traducción. Se buscan textos de diferentes tipos en las dos lenguas: parte metereológico, receta de cocina, cartas al director, cuento de niños, carta comercial ... Se elabora una ficha para guíar la comparación de los textos en cuanto a su funcionarniento y organización textual (función dominante, género, léxico, uso de fórmulas codificadas y estructuras propios), así como los problemas específicos que plantea (tipo de conocimientos lingüísticos y extralingüísticos).

ÍNDICE

48

Ejemplo de actividad «CORREGIR TRADUCCIONES. EL BAREM O DE CORRECCIÓN» Objetivo: Este ejercicio es continuación del anterior (traducción comparada) pero pretende ser mas riguroso en el analisis de errores, al mismo tiempo que familiariza al estudiante con el baremo de corrección que utilizara el profesor. Preparación: Se busca una traducción plagada de errores; puede servir la traducción de algún estudiante de cursos anteriores. Desarrollo de la actividad: 1) Se reparte la traducción y el original entre los estudiantes y por parejas han de detectar primero los errores de lengua y después los que afectan a la comprensión del original (contrasentidos, falsos sentidos, etc.); los estudiantes han de intentar clasificar los errores. 2) Después de una primera puesta en común, se reparte el baremo de corrección y tras una breve explicación de cada tipo de error, los estudiantes han de designar todos los errores de esa traducción, así como los aciertos. Comentario: Se puede negociar con los estudiantes los puntos que se iran sustrayendo por cada tipo de error y los que se añaden para cada acierto. Este ejercicio tiene también el interés de que el estudiante ejercita él mismo, y, por consiguiente, conoce a fondo, el baremo de que se va a servir el profesor para corregir sus traducciones.

BAREMO DE CORRECCióNll I. INADECUACIONES QUE AFECTAN LA COMPRENSIÓN DEL TEXTO ORIGINAL CONTRASENTIDO (CS) desconocimiento lingüística CSL desconocimiento extralingüístico (tematico, cultural) CSEXT FALSO SENTIDO (FS) desconocimiento lingüística FSL desconocimiento extralingüístico FSEXT SIN SENTIDO (SS) incomprensible SSa falta de claridad SSb ADICIÓN INNECESARIA DE INFORMACIÓN (AD) SUPRESIÓN INNECESARIA DE INFORMACIÓN (SUP)

Il. Es te barem o ha sid o publicado en A. Hurtado Albir ( 1995)

ÍNDICE

49

ALUSIONES EXTRALINGÜÍSTICAS NO SOLUCIONADAS (EXT) NO MISMO SENTIDO (NMS) matiz no reproducido, exageración/reducción, concreto/abstracto, abstracto/ concreto, ambigüedad, falta de precisión, etc. INADECUACIÓN DE VARIACIÓN LINGÜÍSTICA inadecuación de registro lingüística (formal/informal) (RL) inadecuación de estilo (IEST) inadecuación de dialecto social (IDS) inadecuación de dialecto geognífico (IDG) inadecuación de dialecto temporal (IDT) inadecuación de idiolecto (ID) Il. INADECUACIONES QUE AFECTAN LA EXPRESIÓN EN LA LENGUA DE LLEGADA ORTOGRAFÍA Y PUNTUACIÓN GRAMATICA (morfología, sintaxis) (GR) errores GRa usos no idiomaticos (abuso de la pasiva, de los pronom bres personales sujeto, etc.) GRb LÉXICO (LEX) barbarismos, calcos LEXa usos inadecuados (registro inadecuado, regionalismos, inexactitudes, etc.)LEXb TEXTUAL (TEXT) incoherencia TEXTa mal encadenamiento discursiva, uso indebido conectores, etc.TEXTb ESTILÍSTICA (EST) formulación no idiomatica, defectuosa, poco clara ESTa falta de eufonía, estilo <>/estilo <>, pleonasmos, falta de riqueza expresiva, etc. (no idiomaticos y no presentes en el original) EST b III. INADECUACIONES FUNCIONALES INADECUACIÓN A LA FUNCIÓN TEXTUAL PRIORITARIA DEL ORIGINAL(NFT) INADECUACIÓN A LA FUNCIÓN DE LA TRADUCCIÓN (NFTR) IV. ACIERTOS BUENA EQUIVALENCIA (B) MUY BUENA EQUIVALENCIA (MB)

Il. OBJETIVOS CONTRASTIVOS 1. Para las convenciones de la escritura. Se pueden preparar actividades como: Dar traducciones sin ningún signo de puntuación para que los estudianÍNDICE

50

tes las puntuen (antes de conocer el original). Proponer listas paralelas (en lengua de partida y lengua de llegada) de siglas, abreviaturas ... desordenadas para que los estudiantes primero desarrollen la expresión completa y después hagan parejas ... 2. Para las dificultades léxicas. También se pueden elaborar listas paralelas desordenadas de frases hechas, falsos amigos, neologismos ... para hacer luego parejas. Se pueden elaborar listas de palabras polisémicas (con discrepancia de simetria de significados); los estudiantes han de encontrar diferentes contextos de uso y proponer ejemplos de frases, planteando luego los equivalentes en lengua de llegada para cada caso. También se puede efectuar con frases idiomaticas; los estudiantes han de encontrar la situación de comunicación para cada frase y después proponer equivalentes en la lengua de llegada. Proponemos un ejemplo de actividad para los falsos amigos léxicos entre el francés y el español (basado en Grellet 1991). 3. Para las discrepancias sintacticas. Se seleccionan problemas de contrastividad entre las dos lenguas. Insertados en microtextos se proponen varios ejemplos para cada caso; los estudiantes han de encontrar equivalentes en lengua de llegada para cada ejemplo (se pueden ayudar de una gramatica o diccionario definidor de las dos lenguas, pero no del bilingüe). Las frases resultantes en lengua de llegada han de ser completamente «naturales»; los estudiantes deben proponer varias soluciones para cada ejemplo. Se pueden mezclar problemas diferentes en los microtextos. 4. Para los diferentes mecanismos de elaboraclón del texto. Se pueden eleaborar ejercicios como los anteriores, aislando problemas en diferentes microtextos (por ejemplo, conectores dialécticos, metadiscursivos, espacio-temporales). La utilización de textos paralelos en la lengua de llegada o de traducciones ya hechas (buenas pero también malas porque sirven para ilustrar estos problemas) es una herramienta fundamental para analizar las diferencias textuales; se pueden «manipular» para convertirlos en ejercicios: quitar conectores, elementos de referenda, partes del texto... S. Para las diferencias socioculturales. Se puede preparar un dossier sobre aspectos fundamentales de la cultura de partida (valiéndose, por ejemplo, de guías culturales): se plantean ejercicios con preguntas para comparar conceptos, instituciones, gustos, actitudes ... ; también se pueden proponer redacciones en lengua de llegada por temas (a modo de artículos de divulgación para el suplemento dominical de un periódico local). Los estudiantes han de prestar una atención particular a la transferencia de todos los elementos culturales. ÍNDICE

51

Ejemplo de actividad «LOS FALSOS AMIGOS» Objetivo: Sensibilizar al estudiante ante los falsos amigos léxicos. Preparación: Se elabora una lista de falsos amigos léxicos y se prepara una fic ha de explotación (cf. FICHA) Desarrollo de la actividad: lndividualmente o por parejas los estudiantes han de encontrar el(los) equivalentes españoles de las palabras franç:esas, la palabra española cercana formalmente a la francesa, el (los) equivalentes franceses de esas palabras españolas.

equivalente esp. palabra esp. cercana equivalente fr.

car te constipé demander diviser entendre équipage, etc.

III. OBJETIVOS DE «ESTILO DE TRABAJO» PROFESIONAL 1. Para familiarizar al estudiante con el funcionamiento del mercado de la traducción. Cf. ejemplo de actividad que adjuntamos: «¿Qué, dónde y cómo?» 2. Para poner en contacto al estudiante con las fuentes de documentación. Se preparan una serie de preguntas para que los estudiantes hayan de consultar, comparar y evaluar diversas fuentes en las dos lenguas: preguntas encaminadas a comparar la organización de diferentes diccionarios (desde el punto de vista metodológico, material, de contenido), o el tipo de información que se encuentra en diferentes fuentes (diccionarios de dificultades, manuales de estilo, enciclopedias, etc.); comparación de definiciones de términos en diÍNDICE

52

ferentes diccionarios ... Estas actividades, efectuadas a ser posible en la biblioteca del centro, familiarizan a los estudiantes con la bibliografía de fuentes de documentación propuesta por el profesor. 3. Para que el estudiante deduzca indicaciones en enanto a las etapas para conseguir una buena traducción. Se pueden programar actividades para aprender a utilizar las fuentes de documentación según las necesidades concretas de cada texto; por ejemplo, se busca un texto especializado de divulgación y se preparan preguntas y actividades sobre los posibles problemas de documentación: los estudiantes han de encontrar textos paralelos en lengua de llegada sobre el mismo tema (efectuando un vaciado delléxico y estructuras); comparar en varios diccionarios de lengua de partida y lengua de llegada la definición de algunos términos (consultando después la equivalencia en diccionarios o glosarios bilingües); resolver preguntas sobre cómo documentarse para comprender términos o ideas claves del texto ... También se pueden dar varias versiones sucesivas de una misma traducción: los estudiantes han de compararlas, subrayando los cambios e intentando explicar la causa de cada uno de ellos en relación con las etapas de elaboración y el resultado (positivo o negativo) obtenido. Otra actividad consiste en reproducir en clase (con un texto no demasiado largo y utilizando los útiles informaticos y de documentación pertinentes) todas las etapas de elaboración de la traducción de un texto hasta llegar al resultado final.

Ejemplo de actividad

«¿QUÉ, DÓNDE Y CÓMO?» Objetivo: Aprender a situarse en el mercado de la traducción, relacionando los textos con diferentes perfiles profesionales y situando los diferentes puestos de trabajo y encargos de traducción. Preparación: Se eligen diferentes textos susceptibles de ser traducidos en diversas situaciones profesionales. Por ejemplo: una carta comercial, un contrato, un informe comercial, un manual de instrucciones, un artículo científica de divulgación, una partida de nacimiento, un acta de defunción, una resolución de un organismo internacional, un acta de una reunión de un organismo internacional, un fragmento de un ensayo, un fragmento de un texto literario ... Se elabora una ficha para compararlos. (cf.FICHA) Desarrollo de la actividad: Se divide la clase en grupos de cuatro y se distribuye a cada grupo un dossier con los textos. Los estudiantes han de ÍNDICE

53

rellenar para cada texto una ficha siguiendo el modelo que se propone. Después, se intercambia el trabajo de un grupo con el de otro para poder valorar los resultados de otras fichas; una vez hecha la valoración se intercambian opiniones. Comentarios: Es la ocasión de señalar los diferentes tipos de traductor (jurado, de organismos intemacionales, de editoriales, de empresas) indicando el sistema de trabajo de cada uno, situación contractual, tarifas aplicables, etc. a) EL TEXTO (¿QUÉ SE TRADUCE?): Tipo de autor Tipo de publicación Fuente de origen (ubicación)

Arn bito Tipo de destinatario b) LA TRADUCCIÓN (¿DÓNDE SE TRADUCE?) Ubicación de Ja traducción Tipo de traductor Destinatario de la traducción Posibles tipos de encargos e) LA TRADUCCIÓN (¿CÓMO SE TRADUCE?) Finalidad/es de la traducción Dificultad mas importante

IV. OBJETIVOS TEXTUALES Si bien en los otros bloques de objetivos generales la unidad didactica se organiza en tomo a los objetivos específicos y las actividades propuestas para conseguirlos, aquí propongo la organización de la unidad didactica en tomo a cada objetivo específico siguiendo las pautas del «enfoque por tareas» (cf. A. Hurtado Albir, 1993). Siendo la «tarea final» la traducción de un tex to, se plan-

ÍNDICE

54

tean una serie de tareas intermediarias para ayudar al estudiante a que sea capaz de traducirlo; estas tareas intermediarias, posibilitadoras, varían según los casos (dificultad del texto, nivel de los estudiantes) y reco gen algunas de las propuestas metodológicas de los bloques anteriores: utilización de textos paralelos, redacción guiada previa a la traducción, traducción sintética previa, traducción ampliada, traducción comparada, traducción comentada, etc. Conviene. de todos modos, ir potenciando la autonomía de los estudiantes y que poco a poco ellos solos preparen las traducciones para que la clase se convierta en un «taller» donde se comentan y corrigen los problemas encontrados y los resultados obtenidos. Para ello, y para potenciar una buena dinamica de grupos, es fundamental proponer varios textos prototípicos para cada objetivo específica de modo que el profesor «guía» el trabajo de traducción con el primero y luego los estudiantes (armados ya para traducir ese tipo de textos) pueden prepararlos autónomamente; cada estudiante (o grupo de estudiantes) se puede encargar de uno diferente y luego se pueden intercambiar para revisar, comegir, comentar... ; ademas, así se facilita una mayor muestra de problemas para cada objetivo específica.

BIBLIOGRAFÍA DELJSLE, J. (1980): «L'analyse du discours comme méthode de traduction», Cahiers de Traductologie 2, Université d'Ottawa (Translation: An Interpretative Approache, Ottawa, 1988). -(1993): La traduction raisonnée. Manuel d'initiation à la traduction professionnelle de l' anglais vers !e frança is, Col. Pédagogie de la traduction. Université d'Ottawa. DuFF, A. (1989): Translation, Oxford University Press. GRELLET, F. (1991): Apprendre à traduire, Presses Universitaires de Nancy. HARRIS, B., y B. SHERwooo (1978): «Translation as an innate skill», en D. GERVER. H.W. SINAIKO (eds.) Languages lnterpretation and Communication, Nueva York, Plenum Press. HATIM, B. y I. MASON 1990): Discourse and the translator, Longman, Londres (Teoría de la traducción. Una aproximación al discurso, Madrid, Ariel, 1995). HuRTADO ALBIR, A. ( 1993): «Un nuevo enfoque de la didactica de la traducción. Metodología y diseño curricular», Les fangues étrangères dans l' Europe de l'acte Unique, ICE Universitat Autònoma de Barcelona. -(1995): «La didactica de la traducción: evolución y estado actual», en P. FERNANDEZ (ed.) Perspectivas de la traducción, Universidad de Valladolid. ÍNDICE

55

LA TRADUCCIÓN INVERSA

ALLISON BEEBY LONSDALE

Facultad de Traducción e Interpretación Universitat Autònoma de Barcelona

INTRODUCCIÓN La elección de la metodología apropiada para la clase de traducción inversa dependení siempre del contexto de la enseñanza. Antes de traducir un texto es necesari o analizar los múltiples parametros del mismo, así como su contexto, y antes de preparar una metodología para la enseñanza, es necesari o analizar los múltiples parametros del contexto de la misma. Este artículo se centra en la didactica de la traducción profesional delcastellano (LO) al inglés (LL) cuando el inglés es la lengua extranjera. Sin embargo, algunas de las conclusiones son validas para la didactica de la traducción en general y en particular para la traducción inversa con cualquier lengua. Recientemente se han publicado diversos libros de gran interés sobre la didactica de la traducción (Delisle 1993; Hervey and Higgins 1992; Hewson and Martin 1991; Nord 1991). Sin embargo, ninguno se ocupa de la específidad de la traducción profesional hacia la lengua extranjera, aunque es una asignatura en la mayoría de las escuelas y facultades de traducción. Existen algunos manuales de traducción inversa que son ejercicios de lingüística comparada de poca utilidad para la formación de traductores. Por ejemplo, El Manual de traducci6n inversa español-inglés (Merino y Sheerin, 1989) tiene un enfoque puramente lingüístico. No aborda las cuestiones esenciales para todo traductor: ¿quién lo dice? ¿cómo? ¿cuando? ¿dónde? ¿por qué? Estas preguntas ayudan a establecer el registro del texto. El ejemplo numero 953 de Merino y Sheerin, «¡Ojala no sufras todo lo que yo he sufrido!», sirve para practicar el subjuntivo, pero es muy difícil imaginar un contexto contemporaneo donde un inglés nativo dijera, «May you not suffer all (that) I have suffered!». El público no especializado no distingue entre la traducción hacia la lengua extranjera o desde la lengua extranjera y cree que el traductor no tendra pro blemas de direccionalidad porque su competencia lingüística es simétrica. A veces ÍNDICE

57

las empresas que contratan traductores comparten esta creencia. Por ejemplo, en 1989, los candidatos a una plaza de traductor para TV2 Sant Cugat tuvieron que hacer pruebas de traducción directa e inversa. El funcionario responsable esperaba el mismo ni vel en ambas pruebas. Sin embargo, los traductores saben muy bien que la competencia lingüística es rara vez simétrica y que la direccionalidad es importante. Los teóricos de la traducción son tan conscientes de los problemas de inversa que normalmente hablan sólo de la directa. Kelly (1979: III) mantiene que desde Johan Gottlieb Herder (1677) se ha dado por supuesto que no tenía sentido hablar de la traducción inversa, 'after his time it has beeh axiomatic that one will work toward one 's own language.' Los pocos teóricos que mencionan inversa lo hacen para subrayar su dificultad. Ladmiral (1979: 40) dedica a la traducción unas paginas a la traducción inversa para negar su existencia: 'Le thème n' éxiste pas.' Lo admite como ejercicio pedagógico para medir la competencia lingüística en la lengua extranjera, pero como practica profesional es, 'une espérance démesurée et de plus une exigence absurde'. Newmark (1988: 3) expresa la opinión mas general, 'Translating into your language of habitual use is the only way you can translate naturally and accurately and with maximum effectiveness'. Esta opinión esta reflejada en los reglamentos de las organizaciones intemacionales (Picken, 1989: 245) y es particularmente dominante en países de habla inglesa. Sin embargo, en la mayoría de las naciones del mundo la traducción inversa es muy corriente. En 1986 Language Monthly hizo un sondeo de traductores en Europa que confirmó que era practica común para un tr~ductor el traducir a otra lengua que no fuera la suya. Algunos traducían a cinco o seis lenguas diferentes. Pero el porcentaje de 'puristas' que nada mas hacían traducción directa era mucho mas alto en el Reino Unido (84 %) que en los otros países europeos incluídos en el sondeo. En Alemania era solo un 35 %. Como acabam os de ver la practica europea, fuera de las organizaciones internacionales dista bastante de la teoría. La situación anómala del Reino Unido se explica facilmente por razones de mercado. Hoy en día se traduce mas al inglés que a cualquier otra lengua, y, en general, los traductores de lengua materna inglesa pueden permitirse el !ujo de ser puristas. Resulta un !ujo, porque la traducción inversa es difícil. En francés la traducción inversa se llama thème y en el pasado se usaba la expresión, «Un élève fort en thème» para un alumno brillante, porque se consideraba thème mucho mas difícil que version (directa). En inglés ni siquiera existe un acuerdo sobre la terminología para la traducción inversa. Prose translation es la expresión tradicional, pero hoy en día se usa poco porque se asocia con el ejercicio académico de traducir al latin o griego. Peter Newmark eligió la expresión Service translation para su glosario de traducÍNDICE

58

ción, reconociendo que la inversa es una practica necesaria en la mayoría de los países del mundo: «Service translation, i.e. translation from one's language of habitual use into another language. The term is not widely used, but as the practice is necessaryin most countries, a term is required.» (Newmark, 1988: 52)

ANTECEDENTES HISTÓRICOS La traducción inversa es una practica necesaria en la mayoria de los países del mundo y siempre lo ha sido. En el inicio de la era cristiana se traducía al latín, la lengua del lmperio Romano. Las primeras traducciones de la Bíblia al latín eran traducciones inversas, ni San Hilario ni San Jerónimo tenían ellatín como lengua materna. Las primeras traducciones de los textos sagrados del Budismo al chino fueran traducciones inversas (An Shih-kao, un parto, y Chihlou chia ch'an, un escita). Parece ser que la mayoría de las traducciones de la Escuela de Toledo se hicieron en las mejores condiciones, con equipos de dos traductores, uno que hacía directa y el otro que hacía inversa. Los primeros humanistas tradujeron normalmente desde la lengua materna e insistían en que el traductor tenía que dominar tanto la lengua original como la lengua de llegada (Kelly, 1979: 110). La idea de la superioridad de la traducción directa apareció en el siglo dieciséis con la emergencia de los nuevos estados, la reforma protestante y el desarrollo de las lenguas vernaculas. Martín Lutero (1483-1546) fue quizas el primero en insistir en la superioridad de la traducción directa (Schwarz, 1963: 18).Aún así muchos documentos importantes de la ciencia, religión y literatura siguieron siendo traducidos allatín basta muy tarde, por ejemplo Paradise Lost de John Milton (1691) y The Wealth ofNations de Adam Smith (finales del siglo xvm).

ELSIGLOXX En el siglo xx el idioma inglés ha pasado a ocupar ellugar del latín como la lengua internacional, no sólo en Europa sino en el resto del mundo. Es la lengua del comercio mundial, de las multinacionales, de la ciencia, la tecnología y de los medios de comunicación. Se enseña inglés como lengua extranjera en todas partes, y muchos de estos anglohablantes alcanzan un nivel muy alto. El número de traducciones al inglés sobrepasa las efectuadas a cualquier otra lengua. Un gran porcentaje de estas traducciones son inversas por la simple razón de que no hay suficientes traductores para hacer traducción directa en ellugar apropiada y en el momento oportuno. Mas de un ochenta por ciento de las ÍNDICE

59

traducciones que se hacen en Finlandia son traducciones inversas, y la situación, con res peto a otras lenguas 'exóticas', es similar. McAlister (1992: 297) sugiere que la mayoría de las traducciones inversas que se hacen en Finlandia son textos para un público internacional, por lo tanto el argumento de que un traductor precisa un nivel similar al de la lengua materna en la lengua y cultura de la lengua de llegada pierde importancia. En Finlandia la información para turistas se traduce al inglés para uso de italianos, holandeses y japoneses. Los traductores finlandeses tienen capacidad para traducir este tipo de texto con eficacia, i.e. «transmit the intended message in a language which is clear and sufficiently correct not to contain unintended comic effect or to strain the reader's attention unduly».

EL MERCADO DE TRABAJO EN BARCELONA En España los alumnos de traducción inversa pueden aprender las mismas habilidades que los traductores finlandeses. Pero es esencial que el profesor les informe de las priori dades y restricciones de la tarea para que sepan qué encargos pueden cumplir. El profesor tiene la obligación de enseñarles el tipo de tarea con mas posibilidades para la traducción inversa en el mercado profesional. En Barcelona se distinguen dos clases principales de encargos: Traducciones «estandarizadas», Traducciones orales. a) Traducciones «estandarizadas» son traducciones de textos que corresponden a registros establecidos para campos fijos. Se trata de textos que son estaticos con un alto porcentaje de léxico estandarizado: a) textos relacionados con el comercio exterior como documentos de importación y exportación, correspondencia comercial, informes, facturas, documentos relacionados con bancos y compañías de seguros (el nuevo diccionario bilingüe de Oxford tiene un apéndice con ejemplos de correspondencia en castellano y en inglés que sirven de modelo para muchos tipos de textos comerciales ); b) textos relacionados con la administración pública como certificados de nacimiento, nacionalidad, defunción, diplomas académicos y profesionales, etc.; e) traducciones técnicas y científicas. Muchas traducciones especializadas pertenecen a esta categoria y el traductor puede afrontarlas con confianza porque existen model os en inglés para la mayoría de estos textos. La etapa de documentación, la búsqueda de textos paralelos, es esencial. La ventaja que tiene el traductor de inversa es que dispone de mas facilidades para investigar a fondo el TO, conoce mejor el contexto y puede llegar a una comprensión mas completa del tex to. b) Traducciones orales apropiadas para la traducción inversa son interpretadones en situaciones donde pequeños fallos son aceptables en la pronunciaÍNDICE

60

ción, la sintaxis y la expresión idimmúica, siempre cuando éstos no causen una ruptura en la situación comunicativa. Tales casos incluyen interpretación de enlace en reuniones de negocios, relaciones públicas y para la administración. Por ejemplo, las cornisarias en areas turísticas contratan traductores durante el verano. El traductor en la Costa Brava trabaja en inglés y aleman y tiene que solucionar cualquier tipo de problema de comunicación entre los turistas y la policía local, lo çual incluye hacer de traductor e intérprete de enlace en todas las direcciones. La legislación relativa a la interpretación en los tribunales no esta nada clara en España, pero incluso en Canada y los EE.UU., donde la profesión esta legislada, el intérprete hace directa e inversa.

EXPECTATIVAS DELALUMNADO Existe, pues, trabajo de traducción inversa en Barcelona, aunque no tanto como en otros lugares de Europa, por ejemplo, en Finlandia u Holanda. Esto es porque hay mas ingleses conocedores del castellano que del fmés o el holandés y hay un número importante de ingleses nativos trabajando de traductores en Barcelona. Sin embargo, estos nativos no pueden cubrir todo el trabajo. Evidentemente, la naturaleza de este trabajo es un elemento importante en la programación de un curso de traducción inversa. Las expectativas de los alumnos constituyen otro elemento esencial. Jean Delisle presentó en un serninario en la EUTI de la UAB en 1992los resultados de un cuestionario que había utilizado para establecer lo que los alunmos de Ottawa esperaban de un curso de traducción. La rnisma encuesta daba resultados parecidos para estudiantes en Barcelona. 1) Los estudiantes son muy conscientesde la organización o falta de organización de las clases. 2) Aprecian un esfuerzo por parte del profesor para dar variedad a las clases. 3) Prefieren que los problemas de traducción estén delimitados. 4) Encuentran que la traducción a la vista es un ejercicio aburrido y poco instructiva. 5) Les gustaria cubrir la mas amplia diversidad de traducciones en un curso. 6) A partir del segundo curso les gustaria ver mas 'teoria' en las clases 'practicas' de traducción. Parece que 'teoria' significa la presentación sistematica y racional de 'problemas' de traducción. 7) Prefieren hacer mas cursos de traducción general que de traducción especializada. Se considera mas difícil la traducción general que la especializada. Los estudiantes quieren organización y variedad, quieren que los problemas sean definidos y ,presentados de manera racional y sistematica. Es muy difícil ÍNDICE

61

para el profesor satisfacer estas expectativas, precisamente porque es esencial enseñar la traducción profesional al ni vel del texto o discurso. La traducción es un proceso complejo que depende de numerosos factores. La complejidad y la interdependencia de las microestructuras y las macroestructuras del tex to parecen imposibilitar el esfuerzo del profesor para deli¡nitar dificultades y establecer una progresión. Sin embargo, nuevos enfoques en la teoria de la traducción ofrecen perspectivas para la tarea del profesor.

MARCO TEÓRICO La traducción es una actividad multidisciplinaria e interdiscplinaria y ha habido avances significatives en muchas de estas disciplinas en los últimos años. Por ejemplo, se sabe mas sobre el funcionamiento del cerebro humano debido a adelantos en neurocirugía y las ciencias cognitivas. Hay mas información sobre la adquisición de la primera lengua, de los fenómenos del bilingüisme y multilingüismo. La lingüística no esta tan empeñada en aislar el lenguaje de cualquier otro fenómeno social o cultural. La interdependencia entre las microestructuras (es decir, sonidos, palabras, etc.) y las macroestructuras (es decir, ideologías, intertextualidad, etc.) es la base de la producción de textos, el consumo de textos y la traducción. Esta interdependencia es tambien un elemento esencial de las nuevas corrientes en la semantica, la teoría narrativa, la retórica, la psicolingüística, la sociolingüística, la psicología cognitiva, la pragmatica, etc. Muchas de estas ideas pueden contribuir a la búsqueda de una teoría de la traducción como marco metodológico para la didactica de la traducción. El marco teórico elegido aquí no es una teoría perfecta. La intención no es discutir de teoría sino encontrar las herramientas que potencien el desarrollo de las habilidades del traductor. En los ultimos años la corriente dominante en la teoría de la traducción es el enfoque hacia el proceso de la traducción (Bell, 1991) en vez de hacia el producto final que es la traducción. Es te enfoque es de gran utilidad para el profesor de traducción que busca estrategias para ayudar a sus alumnos a llevar a cabo el proceso de la traducción de la manera mas efectiva posi ble. También, la evolución desde teorías prescriptivas hacia teorías descriptivas refleja el enfoque hacia el proceso en vez del producto. Las viejas leyes que definían lo que era una buena traducción han cedido a las nuevas definiciones de funciones textuales. Naturalmente, existen similitudes entre lo viejo y lo nuevo como se puede ver comparando las Leyes de Tytler (1791) y las Funciones de Rei ss (1976), pero el cambio de enfoque ayuda al profesor. ÍNDICE

62

The Three Main Laws of Translation Alexander Tytler, The Principies ofTranslation (1791) I. That the Translation should gi ve a complete

(CONTENT)

transcription of the ideas of the original work. Il. That the style an manner of writing should 'be of the same character with that of the original.

(FORM)

III. That the translation should have all the ease of original composition.

(RECEIVER)

Text Typologies according to Three Main Functions Katerina Reiss, Texttyp und Übersetzungsmethode (1976). I. Inhaltsbetonte Texte (lnformative): the predominant function ofthe language is representative, to transmit the CONTENT of the text. Il. Formbetonte Texte (Expressive): the predominant function of the language is expressive, to transmit the FORM of the text. III. Appelbetonte Text e (Operative ): the predominant function of the language is to provoke a reaction in the reader or RECEIVER of the text. El proceso de traducir es una operación lingüística y por lo tanto nuestros conocimientos del proceso traductor dependen en parte de nuestros conocimientos del lenguaje y su relación con los procesos mentales y el funcionamiento del cerebro. Se estudia el cerebro humano desde dos perspectivas: la biológica y la cognitiva, es decir, con un analisis del organismo y de sus funciones. Desde hace mucho tiempo se debate la cuestión de la posibilidad del pensamiento sin palabras. Recientes adelantos en la neurocirugía y las ciencias cognitivas parecen indicar que así es y que el cerebro almacena conceptos y etiquetas lingüísticas por separado. Si el cerebro almacena conceptos y etiquetas lingüísticas en di feren tes compartimentos, es lógico adoptar un modelo del proceso de la traducción que incluya una etapa de desverbalización (Delisle 1982, Seleskovitch y Lederer 1986, Hurtado 1990) o representación semanti· ca no-lingüística (Bell1991). Considerando las funciones de la traducción inversa, se llega a la conclusión de que el modelo teórico mas apropriado para fines didacticos es un modelo teórico comunicativo. Ademas, se ha ampliado el concepto de lo que es una ÍNDICE

63

teoría comunicativa con el reconocimiento de que, a nivel teórico, cuestiones de traducción son cuestiones de comunicación. La 'información' (los hechos) es só lo una parte de cualquier acto comunicativa (Bell, 1991; Gutt, 1991; Hatim y Mason, 1991; Nord, 1991). Por lo tanto, ya no son relevantes las viejas dicotomías de la traduccion: DIRECTA FORMAL LITERAL SEMÀNTICA

VERSUS VERSUS VERSUS VERSUS

INDIRECTA DINÀMICA LIBRE COMUNICATIVA

(Vinay y Darbe1net, 1958) (Nida, 1964) (Catford, 1965) (Newmark, 1991)

Otra contribución en es te sentido es la definición de Amparo Hurtado de la fidelidad en la traducción como la fidelité au sens (1990). Una de las metas del profesor de traducción es que los alumnos lleguen a tener conciencia de todos los panimetros del proceso de la traducción. Se trata de cultivar la conciencia frente a la mera intuición, rehuyendo la implementación mecanica de técnicas. El modelo de traducción que propongo incluye elementos de Deli sl e ( 1982), «el modelo interpretativa»; Bell (1991), «el modelo informatico»; y de Hatim y Mason (1990), «el modelo del analisis del discurso». Primera etapa Amílisis morfosintactico (Lingüística) Ana1isis semantico (Contenido) Analisis pragmatico (Contexto) Ana1isis semiótico (lntertextualidad) COMPRENSIÓN DEL TEXTO ORIGINAL Segunda etapa DESVERBALIZACIÓN Tercera etapa Sintetizador morfosintactico (Lingüística) Sintetizador semantico (Contenido) Sintetizador pragmatico (Contexto) Sintetizador semiótico (lntertextualidad) REFORMULACIÓN DEL TEXTO DE LLEGADA

Propongo este modelo para las clases de traducción inversa, pero sirve para cualquier direccionalidad. El proceso de la traducción es el mismo para todas las direcciones y para todas las combinaciones lingüísticas. En cada combinación, el traductor tiene que saber cual de las tres etapas es mas problematica y necesita mas atención. Los cuatro parametros de las etapas de comprensión y reformulación: el morfosintactico, el semantico, el pragmatico y el semiótico, todos contribuyen a la negociación del sentido en el proceso de la traducción. ÍNDICE 64

MARCO METODOLÓGICO El marco metodológico propuesto se basa en los tres aspectos principales del contexto docente ya mencionados: a) Demanda de trabajo para la traducción inversa del castellano al inglés. b) Expectativas de los estudiantes. e) Comprensión de la naturaleza del proceso de la traducción a partir de la teoría de la traducción. Se han definido los objetivos del aprendizaje basandose en las necesidades de los alumnos. La definición de los objetivos específicos de la clase de la traducción inversa se ha alcanzado de la siguiente manera. A partir de descripciones teóricas del proceso de la traducción se ha definido la competencia traductora ideal y los objetivos ideales para cualquier clase de traducción A continuación, se han ajustado los objetivos específicos de la traducción inversa a la competencia real de los alumnos. Este proceso ha llevado a los objetivos específicos de la clase de traducción inversa:

Objetivos específicos de la clase de traducción inversa 1. El metalenguaje necesario para hablar del proceso de la traducción a un nivel elemental. 2. La comprensión de las tres etapas del proceso traductor. 3. Un nivel muy alto de comprensión lectora en la LO, y el reconocimiento de sus propias limitaciones en este area. 4. La capacidad de escribir textos en la LL que son gramaticalmente apropiados y pragmaticamente adecuados. 5. La introducción a técnicas de documentación, primero a partir de textos paralelos, artículos enciclopédicos y 'expertos' invitados a clase por el profesor, y después individualmente. 6. El mantenimiento de h:ibitos de trabajo con traducciones regulares, corregidas y devueltas puntualmente. 7. El conocimiento de diferencias tipograficas entre la LO y la LL. 8. El conocimiento de diferencias de léxico entre la LO y la LL dentro de ciertos campos y registros. 9. El conocimiento de diferencias sintacticas entre la LO y la LL. 10. El conocimiento de diferentes tipos de textos, sobre todo textos estaticos. 11. El conocimiento de diferentes habitos de textualización en la LO y la LL (coherencia y cohesión). 12. La ampliación de los conocimientos de diferencias pragmaticas y semióticas entre la cultura de la LO y la cultura de la LL. 13. El refuerzo de la expresión oral para usos profesionales.

65

ÍNDICE

Se han definida las estrategias traductoras como «la puesta en practica de los principios teóricos que permiten un correcta desarollo del proceso traductor». Por lo tanta, estos principios son el hilo conductor para delimitar problemas y establecer una progresión ordenada y racional en el aprendizaje. La decisión de utilizar una lista de principio s basicos de la traducción para seleccionar y organizar el contenido del curso y para enseñar las habilidades de la traducción se basa en la conclusión de que para traducir es esencial saber el porqué para saber el cómo. Traducir es una habilidad, y la clase de traducción es mas que nada una clase practica, pero los alumnos tienen que entender los principios que gobieman el proceso de la traducción. Necesitan unidades didatticas (Tareas y Textos) que les ayuden a formular hipóteses sobre los principios de la traducción. Al final de cada unidad tendrían que poder confirmar o reformular sus hipótesis. Cuando alumnos principiantes aprenden una lengua tienen mas facilidad para retener conocimientos si son conclusiones que han alcanzado a través de sus propias observaciones. Lo mismo se aplica para traductores principiantes. La única manera de desarrollar habilidades es practicarlas, y practicarlas correctamente.

PROPUESTAS PRÀCTICAS PARA LA DIDÀCTICA En la metodología propuesta para el primer año de traducción inversa, los estudiantes aprenden a utilizar estas estrategias en diferentes campos de discurso. Cuando sea posible, las actividades y los campos elegidos han de terrer una relación directa con mercado de trabajo. Cada unidad didactica ilustra uno o varios de los principios basicos de la traducción. Las 29 unidades estan agrupadas en cinca secciones: 1) 2) 3) 4) 5)

Palabras en contexto Oraciones en contexto Deverbalización Códigos restringida s y transcodificación Coherencia y cohesión

Esta organización intenta presentar las dificultades de la traducción de manera racional. Las secciones tres y cuatro (Desverbalización y Códigos restringidos) tienen una doble función, por un lado, ilustrar principios de la traducción, y por el otro, preparar a los estudiantes para la traducción inversa profesional. lncluyen el tipa de texto mas al alcance del traductor en inversa. En cada unidad, en función del tipa de texto, se han seleccionada los problemas específicos para españoles al escribir en inglés.

66

ÍNDICE

Aunque es importante delimitar problemas y asegurar una progresión racional en el programa, también es esencial que cada ejercicio se base en la traducción de un texto real y que los alumnos aprendan a ser conscientes en cada momente de la interacción entre lo morfosintactico, semantico, pragmatico y semiótico en la negociación del sentida para cada traducción.

l) Palabras en contexto El objetivo principal de la primera unidad de esta sección es ayudar a los traductores principiantes a ver que se puede solucionar la polisernia léxica con el contexto textual y que los diccionarios no pueden resolver la mayoría de sus problemas. El primer día de clase se les da una lista de palabras en español para buscar todas las defmiciones posibles en sus diccionarios bilingües: luchas, confesional,justo, ocupación, saldo, apostadas, degenerada, cabo, pueblos. Todas las palabras pertenecen a un rnismo texto, «Luchas en el Líbano», y el segundo día, cuando reciban el texto, podran ver como el sentido de una palabara, para un traductor, depende de su contexto verbal, su distribución y colocación. Por ejemplo, el diccionario bilingüe de Collins tiene siete defmiciones par la palabra saldo: settlement,payment, balance, clearance sale, remnant, left-over. Sin embargo en el texto una posible traducción es outcome, y esta palabra no se encuentra en los diccionarios como equivalencia de saldo. El saldo provisional de los combates en las

The provisional outcame of tl¡.e fighting in the !ast

últimas 24 horas es de 40 muertos y un

24 hours is 40 dead and approximately I00

centenar de heridos.

wounded.

2) Oraciones en contexto Un ejercicio similar puede ayudar los alumnos a ver como el contexto soluciona la polisemia a ni vel de la oracion. Se les dan seis oraciones sin contexto y tienen que imaginar uno o varios contextos para cada oración. Después traducen cada oración según el contexto que han imaginada. I. Ten paciencia, Max. 2. Le toca ir delante. 3. Otra puerta se abriní. 4. También se matan los jóvenes. 5. ¿En qué redacción me admiten ciego? 6. ¡Oh! No te pongas a gatas, Max.

Finalmente vean el texto original, la primera escena de Luces de Bohemia de Valle lnclan. Max.- Vuelve a leerme la carta del Buey Apis. Madama Collet.- Ten paciencia, Max. Max.- Pudo esperar a que me enterrasen.

ÍNDICE

67

Madama Callet.- Le toca ir delante. Max.- ¡Callet, mal vamos a vemos sin estas cuatro crónicas! ¿Donde gano yo veinte duros, ·callet? Madama Callet.- Otra puerta se abrira. Max.- La de la muerte. Podemos suicidamos colectivamente. Madama Callet.- Amí la muerte no me asusta. ¡Pero tenemos una hija, Max! Max.- ¿Y si Claudinita estuviese conforme con mi proyecto de suicidio colectivo? Madama Callet.- ¡Es muy joven! Max.- También se matan losjóvenes, Collet. Madama Callet.- No por cansancio de la vida. Los jóvenes se matan por romanticismo. Max.- Entonces, se matan por amar demasiado la vida. Es una lastima la obcecación de Claudi ni ta. Con cuatro perras de carbón, podíamos hacer el viaje etemo. Madama Callet.- No desesperes. Otra puerta se abrira. Max.- ¿En qué redacción me admiten ciego? Madama Callet.- Escribes una novela. Max.- Y no hallo editor. Madama Callet.- ¡Oh! No te pongas a gatas, Max. Todos reconocen tu talento. Max.- ¡Estoy olvidado! Léeme la carta del Buey Apis. Madama Callet.- No tomes ese caso por ejemplo. Max.- Lee. Madama Callet.- Es un infiemo de letra. Max.- Lee despacio.

Evidentemente hay vario s posibles contextos para cada oración, y cada con texto da a la oración un sentido (y varias posibles traducciones). Por ejemplo, Le toca ir delante, en el contexto de una familia que esta empezando un viaje en coche y que todos quieren sentarse delante se puede traducir por, /t's his turn to sit in front.. Madama Collet quiere decir que Buey Apis es mas viejo que Max y morira antes: He' U be carried outfirst. /Oh! No te pongas a gatas, Max, en diferentes contextos puede ser: Get offyour knees, Stop crawling around, Stop begging, Be a man, etc. Madama Collet quiere decir: Stop feeling sorry for yourself. También es importante que empiecen a pensar en los parametros del registro (modo, tenor y campo), que son tan importantes en el analisis del discurso y la traducción. Aprenden el metalenguaje necesario para hablar de ello a través de cuestionarios preliminares a la traducción. A continuación véase un cuestionario para un texto de Ramón Tamames. Estructura económica internacional Estados Unidos de América

Ramón Tamames, Madrid: Alianza Primera edición: 1970. Sexta edición: 1980.

INSTRUCTIONS I. Analyze the text by answering the following questions: A.

AUTHOR Who is the author? ldiolect: marked/unmarked?

ÍNDICE

68

Regional dialect: marked/unmarked? Class dialect: marked /unmarked? When did he write? Time: distant/recent? Why did he write? Motive: complex/simple?

B.

MODE ls the text meant to be (a) spoken, (b) spoken as ifnot written, (e) not necessarily to be spoken, (d) read in silence ? Structure: simple/complex? Style:personal/impersonal:passives/imperatives/interrogative/ exclamations /parenthesis?

C.

TENOR Is the relationship between author and reader symmetrical/asymmetrical, permanent/temporary? Style: frozen /formal/consultative/casual/intimate?

D.

FIELD What is the field of the text? What background knowledge is needed to understand the text: knowledge/beliefs /wants/wishes /intentions?

2. Underline all the standardized language in the text: a) Names of countries, races, cities, regions. b) Names and titles of people, dates, wars. e) Economic expressions. d) Statistics and numbers. e) Acronyms.

Antes de ver el texto de Tamames sobre los EEUU y contestar el cuestionario, los estudiantes reciben una lista de vocabulario «expresivo» del texto. Se les pide trabajar en grupos de tres o cuatro e imaginar un contexto y texto para esta lista de palabras, para que se den cuenta de las intenciones pragmaticas de Tamames en este texto. La lista es la siguiente: tendencias ... en pugna viva los fuertes desequilibrios crisis de confianza exaltación tradicional el pretendido sueño dramaticamente sacudida violencia asesinado (3 veces) complot asesinato circunstancias oscuras un temor inconfesable un contexto no aclarado violó escandalo

ÍNDICE

69

Los alumnos han de escribir un cuento, un articulo o un informe utilizando este vocabulario en el contexto que han imaginada. Tienen que escribir directamente al inglés, traduciendo las palabras según el contexto que han elegido. Los contextos elegidos se refieren siempre a situaciones lúnites: Murder in the Jet Set, APsychopath at Large, The Russian Mafia, etc. Así, cuando los alurnnos leen el texto de Tamames, es mas facil para ellos identificar la intención pragmatica, que es la de identificar a los EEUU como el enemigo, aunque el campo, modo y tenor correspondan a un texto académico y objetivo. La polisemia léxica se resuelve según el contexto, por ejemplo, asesinado puede ser killed, murdered o assassinated; violó puede ser violated o raped. 3) Desverbalización Los ejercicios de desverbalización son sobre todo ejercicios donde hay un cambio del modo y por lo tanto los estudiantes no pueden agarrarse a cada palabra del TO. Por ejemplo, el TO (un texto corto) es leído en clase y tienen que hacer su versión por escrita. Otro posible ejercicio es un ejercicio de subtitulación para una película o programa de televisión. El cambio de modo del oral al escrito obliga a el traductor a desverbalizar debido a la necesidad de compensar los elementos prosódicos del oral: entonación, acento, tono de voz, etc. También las restricciones específicas del género obligan normalmente al traductor a comprimir el mensaje, es decir el espacio físico perrnitido para el mensaje: un maximo de dos líneas con 32 espacios tipogrlificos. Los ejercicios de interpretación de enlace e interpretación para los tribunales tienen la doble función de hacer practicar la desverbalización y preparar a los estudiantes para un campo que esta abierto a la traducción inversa. Para los dos tipos de interpretación se divide la clase en grupos de tres. De cara a practicar la interpretación para los tribunaies se pueden utilizar las transcripciones escritos de un juicio. Los dos alurnnos que hacen los papeles de testigo y fiscal tienen el texto escrito para leer y el tercera hace de intérprete. Interpreting for Mirta Chamorro INSTRUCTIONS Imagine you are in court. The witness, Mirta Chamorro (MC) is in the stand, under oath, and the prosecuting attorney (PA) is questioning her. The PA and MC should read their parts with feeling, allowing the interpreter time to do his/her work. The interpreter should be as polite as possible so that the witness feels comfortable and makes a good impression on the court. PA: Would you state your name, please? Interpreting - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - MC: Mirta Chamorro. Interpreting - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - PA: And, uh, what is your occupation? Interpreting - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -

ÍNDICE

70

MC: En Colombia vendía loteria. Interpreting - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - PA: And, uh, where were you born? In Colombia?

Para practicar la interpretación de enlace se puede hacer, por ejemplo, un juego de rol, preparando papeles para dos terci os de la clase. Se distribuyen los papeles y los alumnos encuentran sus parejas. Después, cada pareja busca un intérprete y se procede de la misma manera que en el ejercicio anterior, salvo que en este ejercicio las parejas inventau su conversación. Rote Play Cards Jordi Arnau is working for an Estate Agent

Mr. Wilson is interested in buying a house in the Pyrenees. He is a writer and is

in Ribes de Fresser. Mr. Wilson is his first client and he is very anxious to make a

looking for peace and quiet. He doesn't drive and will have to depend on

sale because he is getting married next month.

public transport. Lady Di is visiting the Prado on a private visit to Madrid.

La Reina Sofia is showing her round the gallery.

Sting will be giving a concert in Barcelona and he is being interviewed by a journalist.

Carles Juvé is ajoumalist working for El Periódico.

Rosalynd Rossell is a buyer for Selfridges. She is 50, sophisticated, .and

Agata Redó is a talented young clothes designer who has been selling her clothes on a

drives a hard bargain.

small scale from her boutique in Gerona.

Frank Healey is the general manager of

Fernando Savater is the manager of Lucaç

Lucas. He is having lunch with the manager of the factory in San Cugat.

in San Cugat. He wants to make sure Mr. Healey enjoys his stay in Barcelona.

Magic Johnson is being interviewed on TVE after competing in the

Jesús Hermida is interviewing Magic Johnson for TVE.

Barcelona Olympics.

4) Códigos restringidos y transcodificación Esta sección es muy importante para la traducción inversa porque los textos estandardizados son los mas apropiades para la traducción inversa. Los estudiantes tienen que aprender a trabajar con textos paralelos y mas adelante, en la ÍNDICE

71

asignatura de traducción especializada, encontrarlos ellos mismos. Es importante que se den cuenta de que los textos estandarizados evolucionan con el tiempo y que los modelos pueden perder vigencia. Esto se puede ver en los textos legales, donde el movimiento para «Plain English» ha tenido mucha influencia. Este movimiento ha ganado fuerza en los países de habla inglesa y hay presiones para que los textos legales y administratives sean mas breves y faciles de entender. Para que los estudiantes vean las diferencias entre un modelo tradicional y un modelo modemo, se les da una sección de un contrato, traducido siguiendo los dos modelos. Después, ellos tienen que ~erminar la traducción del contrato siguiendo el modelo modemo. Las diferencias principales son a) léxicas (la supresión o sustitución de expresiones anticuadas, como whereas, hereinafter, hereto, these presents) y b) sintacticas (la preferencia por verbos en voz activa en vez de pasiva). INSTRUCTIONS l. The text below is part of the preamble to the COOB '92 Sponsors' Contrac!. You are given a) the Spanish original, b) a 'traditional' English translation and e) a 'Plain English' translation. 2. Which of the two translations do you think is easier to understand? 3. What differences do you notice between the two translations? 4.

Now translate the rest of the preamble into 'Plain English.'

a) MANIFlESTAN I. Que el Comi té Olímpico Internacional (en lo sucesivo COI) dirige el Movimiento OHmpico y posee todos los derechos relativos a los Juegos Olímpicos y al SIMBOLO OLIMPICO (como seríi definido en lo sucesivo).

b)

DECLARE

e)

I. WHEREAS the lnternational Olympic Committee (herinafter referred to as the «IOC») governs the Olympic Movement and owns all the rights in respect of the Olympic Games and the OLYMPIC SYMBOL as hereinafter described.

DECLARE

.J.

That the Interational Olympic Committee (in future IOC) governs the Olympic Movement and owns all rights in respect of the Olympic Games and of the OLYMPIC SYMBOL (as defined below).

5) Coherencia y cohesión Esta sección también se basa en textos paralelos, textos menos estandarizados pero que reflejan las diferencias de coherencia y cohesión textual entre las dos lenguas. Hasta cierto punto, la coherencia textual es subjetiva, y cada lector encontrara diferentes niveles de coherencia en relación con sus conocimientos ÍNDICE 72

extra-textuales del mundo. Cada sociedad tiene su visión del mundo, por lo tanto, una red de relaciones sem:ínticas, pragmaticas o semióticas que tiene sentido en un contexto social carecera del mismo sentido en otro contexto. Es muy importante que el traductor tenga en cuenta los conocimentos extra-textuales del lector del TL cuando reproduce la coherencia textual. La cohesión textual es la red de relaciones tipograficas, léxicas y gramaticales que da forma a un texto. Es mas faci! evaluar objetivamente la cohesión que la coherencia, porque se ve en la superficie del texto. Diferentes lenguas utilizan estructuras cohesivas según sus necesidades (referenda, sustitución, conjunciónes. cohesión léxica y sintactica, y la división de información en oraciones, parrafos, secciones, etc.). El conocimiento de las diferencias de coherencia y cohesión entre las lenguas y culturas es esencial para el traductor. Según Newmark, la cohesión es «the most useful constituent of discourse analysis or text linguistics applicable to translation» (Newmark, 1987: 295). La coherencia y la cohesión son aspectos de la textualidad que utilizamos de una manera inconsciente en nuestra lengua materna. En la traducción inversa, el traductor tiene que ser consciente de las diferencias. Quizas, las diferencias mas significativas entre el inglés y el castellano en este campo estan relacionadas con la referenda deíctica, la repetición léxica y la utilización de conjunciones argumentativas. Por una parte, el inglés no siempre señala la concordancia en términos de número y género y hay que buscar otros medi os para clarificar la referenda textual. El orden de palabras y la posición de los pronombres es mas rígido, se permite la repetición léxica, etc. También el inglés tiene tendencia a utilizar mas conjunciones argumentativas que reflejan la retórica del texto y controlan la interpretación. Finalmente, el parrafo sem:íntico coincide mas con el parrafo tipografico en inglés que en castellano. Coherencia y cohesión son a menudo olvidados en la clase de traducción a pesar de su importancia. Según Basi! Hatim, todo hablante tiene la capacidad de sentir la pasión, emociones, ideología y discurso , pero las estrategias textuales varian de una lengua a otra y si no controlamos estas estrategias en la LL, seremos incapaces de expresar nuestra pasión, ideología o discurso. Por lo tanto, el estudio de la coherencia y cohesión en inglés es un componente esencial en la clase de traducción inversa, y por eso, propongo los ejercicios.que se indican mas adelante. La intención de estos ejercicios, es buscar normas de textualidad, es decir, lo que da forma a un tex to. Por esta razón, se han elegido textos que sean lo mas estaticos posibles, textos parecidos a artículos de una enciclopedia. Por ejemplo, se ha elegido dos biografías cortas de Jenofonte (siglo IV a. C.) en las introducciones de dos recientes traducciones de sus obras, una en inglés. Conversations ofSocrates, de Robin Waterfield (Penguin Classics, 1990) y otra en castellano, Helénicas de Jenofonte, de Domingo Placido (Alianza, 1989). ÍNDICE

73

El campo del texto es el mismo en los dos casos: textos informativos, académicos e históricos. El modo es el mismo: escritos para ser leidos en silencio. El tenor es el mismo: un especialista comunicando con un público cuito y con algún conocimiento del tema. Los dos textos muestran las características del campo: léxico especializado, oraciones complejas, etc. Sin embargo, el texto en castellano requiere bastante mas esfuerzo de parte del lector que el texto en inglés, y és to es debido a las diferencias de coherencia y cohesión entre los dos sistemas de textualización. Antes de traducir el texto castellano al inglés, el traductor tiene que identificar estas diferencias y considerar has ta que punto se de be ajustar el TO, dependienda del «estatus» del TO, el skopos de la traducción y las expectativas de los lectores del TL. La coherencia de los dos textos es muy diferente aunque en ambos la cuestión principal, que se ex presa en la oración clave, es la misma: el momento y la causa del exilio de Jenofonte. En Xenophon se presenta la tesis del autor en el primer parrafo, y todo el resto del texto explica la vida de Jenofonte para apoyar esta tesis. En J enofonte la tesis del autor esta oculta en una oración en medio del segundo parrafo. Las diferencias cohesivas mas evidentes son: a) parrafos; b) conectores; e) referencias directas a Jenofonte y estructuras de tema y rema; d) referenda deíctica pronominal. a) Ambos textos son de unos 50 líneas, pero el texto en inglés tiene 6 parrafos, y el texto en castellano, sólo 2. La información en ambos textos es muy parecida pero la organización es totalmente diferente. Como se comentó arriba, en el texto inglés la oración clave esta al comienzo del texto: In 401 Xenophon 1eft Athens, and soon afterwards (possib1y in 399) he was fonnally ex i 1ed. What were the reason for this official disfavour?

En el texto castellano la oración clave esta camuflada en medio del segundo parrafo: Entre las incertidumbres de su biografía, la que tiene mayor interés por su significación es la que correspond al momento preciso de su destierro.

Los alumnos tienen que analizar el texto, desde el punto de vista de la coherencia y la utilización de parrafos. En dicho analisis deberan considerar la posibilidad de ajustar los parrafos tipograficos a los parrafos semanticos, para dar relieve a la oración clave. Este ajuste nos daria cuatro parrafos en vez de dos: Parrafo 1. Introducción: primeros 30 años de la vida de Jenofonte. Parrafo 2. Cronología del resto de su vida. Parrafo 3. Oración clave y posibles causas de su exilio. Parrafo 4. Conclusiones.

ÍNDICE

74

b) Si imaginaramos un texto como un mapa, representando un area de la realidad, los conectores y los adverbios funcionarían como indicadores, señalando por donde va el texto. En el texto inglés hay 17 conectores argumentativos, mientras que en el castellano hay sólo 7. Ademas, en el texto en inglés, los conectores suelen estar en la frase en posición inicial. Esta posición les hace mas efectivos como indicadores visuales, revelando la función de la frase.

XENOPHON therefore too However and but notonly and while whether

NI

NI NI

then moreover rather although but but in short however

JENOFONTE según NI y sin embargo ademas

NI

también en efecto mas bien

NI

NI NI

NI

TOTAL: 17

TOTAL: 7

11 en posición inicial 6 en posición no-inicial

3 en posición inicial 4 en posición no-inicial

Por lo tanto, al traducir del castellano el traductor tendría que considerar la necesidad de introducir conectores adicionales si ésto puede ayudar al lector inglés. Ademas, tiene que saber que si estan en posición inicial son mas efectivos como indicadores. e) Existen razones morfo-sintacticos por las cuales el escritor en inglés tiene que prestar mas atención al sistema de referencias que el escritor en castellano. El sistema de género es mas completo en castellano que en inglés, existe mas variación pronominal, el sujeto es incolJlorado al verbo, etc. Ademas, el castellano tiende a la variación léxica y el inglés a la repetición. El traductor al inglés tiene que cuidar la cohesión referencial. Hay 31 referencias directas a Jenofonte en el tex to .inglés y só lo 12 en el tex to castellano. La cantidad de referencias pronominales a Jenofonte en el texto inglés son debidas en parte a las diferencias morfo-sintacticas entre las dos lenguas, y estas diferencias se ajustarían de una manera automatica en el proceso de la traducción. Sin embargo, la repetición del nombre del personaje (12 veces versus 4) es revelador de las diferencias de cohesión textual entre las dos lenguas. El hecho de hacer reflexionar a los estudiantes sobre estas diferencias puede mejorar sus traducciones espectacularmente. Xenophon (he) aparece tan a menudo en el texto inglés porque es el sujeto de la oración. Es el agente, y la estructura predomi-

ÍNDICE

75

nante del tema/rema es la que se asocia con este tipo de texto estatico, narrativa y descriptiva, es decir, el tema se repite: Tema 1-+ Tema 2- Tema-+ 3, etc. Esta estructura aparece pocas veces en el texto castellano. Tampoco se encuentra la típica estructura argumentativa del tema/rema: Rema 1 -+ Tema 2; Rema 2 - Tema 3, etc. El orden de las palabras es mucho mas libre en castellano, y una vez que los estudiantes entienden cómo funciona el tex to de Xenophon, encuentran mas f acil de mantener el orden de palabras mas rígido del inglés con preferencia por S-V-0. d) La referenda deíctica pronominal en el texto inglés es siempre anafórica, es decir, el pronombre siempre sigue al sustantivo al cual se refiere. Por el contrario en el texto castellano hay varias referencias catafóricas. Sólo Diógenes Laercio que lo incluye en su Vidas de filósofos, cuenta la anécdota de cómo se convertió en discípulo de Sócrates. Estos tuvieron que ser años, coincidentes con la guerra del Peloponeso y sus inmediatas secuelas que desembocaran en la condena del maestro, en los que Jenofonte mantuvo contactos con él. Entre las incertidumbres de su biografía, la que tiene un mayor interés por su significación es la que corresponde al momento preciso de su destierro.

La referenda catafórica es siempre mas difícil de procesar que la anafórica. Esto se ha visto con las traducciones de los alurnnos que no han hecho un analisis cohesiva previo. Las referencias catafóricas marcan ellugar en el tex to donde los alurnnos suelen hacer una falta de sentida al traducir al inglés. Sus faltas son debidas a la carencia de comprensión en el TO, no a problemas de reformulación en la lengua de llegada. Una vez que hayan entendido la naturaleza del problema en el texto castellano podran ver la necesidad de ajustar las referencias para que sean anafóricas en la traducción al inglés lo cual haría que las referencias fueran mas claras y por lo tanto la comprensión mas sencilla. Desde luego, si el objeto de la clase de traducción es ayudar a los alurnnos a ampliar sus conocimientos textuales, es decir, comprender de qué modo la coherencia y la cohesión funcionan en ambos textos, resultaria mas efectiva si pudieran llegar a estas conclusiones por ellos mismos. Evidentemente, esta regla es aplicable a cualquier aspecto del aprendizaje de la traducción. Esto se puede conseguir con algunos ejercicios sencillos preparatorios a la traducción. Por ejemplo: I. Identifica las oraciones claves en Xenophon/Jenofonte. 2. ¿Los parrafos semanticos coinciden con los parrafos ortograficos en Xenophonl Jenofonte?

ÍNDICE

76

3. ¿Cuantos conectores hay enXenophon/Jenofonte? 4. ¿Cuantas referencias directas hay a Xenophon/Jenofonte en los dos textos?

La utilización de textos paralelos para la didactica de la traducción tiene muchas ventajas, pero existe el peligro de generalizar demasiado a partir de un texto en particular. Existen muchas descripciones de textos en inglés a partir del analisis del discurso y se corre el riesgo de describir los textos en castellano, seguiendo modelos establecidos para el inglés. El problema que mas me preocupa en estos momentos es la carencia de trabajos sobre cóm o funcionau diferentes tipos de textos y géneros en castellano. Espero que el enfoque presentada aquí para la didactica de la traducción inversa del castellano (LO) al inglés (LL) pueda contribuir a la búsqueda de metodologías para la didactica de la traducción en general y en particular para la traducción inversa. BIBLIOGRAFíA BAKER, M. (1992): In Other Words, Londres, Routledge. BEAUGRANDE, R. DE y W. DRESSLER ( 1981 ): lntroduction to Text-linguistics, Londres, Longman. BEEBY, A. (1996): Teaching Translationfrom Spanish to English, University of Ottawa Press. BELL, R. (1991): Translation and Translatin, Londres, Longman. CATFORD, J. ( 1965): A Linguístic Theory ofTranslation, Oxford University Press. DELISLE, J. (1982): L' Analyse du disco urs comme méthode de traduction, University of Ottawa Press. -(1993): La Traduction Raisonée, University of Ottawa Press. DuFF, A. ( 1981 ): The Third Language, Londres, Pergamon. GUTT, E. (1991): Translation and Relevance: Cognition and Context, Oxford, Basil Blackwell. HALLIDAY, M., y R. HASAN (1976): Coherence in English, Londres, Longman. HATIM, B. y I. MASON (1990): Discourse and the Translator, Londres, Longman. HERDER, J. ( 1677): Uber die neuere deutsche Literatur, en B. Stephan (ed.) ( 1967): Siimtliche Werke, Hildesheim. HERVEY, S. y J. HIGGINS (1992): Thinking Translation, Londres, Routledge. HEWSON, L. y J. MARTIN (1991): Redefining Translation: A Variational Approach, Londres, Routledge. HuRTADO ALBIR, A. (1990): La notion de fidelité en traduction, París, Didier Erudition. KELLY, L. (1979): The True Interpreter, Oxford, Blackwell.

ÍNDICE

77

LADMIRAL, J. (1979): Traduire, theorèmes pour la traduction, París, Petite Bibliothèque Payot. McAusTER, G. (1992): «Teaching Translation into a Foreign Language, Scope andAims» en C. Dollerup y A. Loddegaard (eds.) Teaching Translation and Interpreting, Amsterdam, John Benjamin. MERINO, J. y P. SHEERIN (1989): El manual de traducción inversa español-inglés, Madrid, Editorial Anglo-Didactica. NEWMARK, P. (1988): A Textbook ofTranslation, Londres, Prentice Hall. -(1991): About Translation. Clevedon, Multilingual Matters Ltd. NIDA, E. (1964): Towards a Science ofTranslation, Leiden, E. J. Brill. NoRD, C. (1991): Text Analysis in Translation, Amsterdam, Rodopi. PICKEN, C. (1989) (ed.): The Translator's Handbook, Londres, Aslib. REiss, K. (1976): Texttyp und Übersetzunsmethode. Der Operative Text, Kronberg, Scriptor. ScHWARZ, W. (1963): «The History ofthe Principies of Bible Translation in the Western World», Babel, 9. SELESKOVITCH, D. y M. LEDERER (1986): Interpreter pour traduire, París, Didier Erudition. TYTLER, A. F. (1907): Essay on the Principies ofTranslation, Londres, Dent. VINAY, J. y J. DARBELNET (1958): Stylistique camparée du frança is et de l' anglais, París, Didier.

ÍNDICE

78

LA DOCUMENTACIÓN EN LA TRADUCCIÓN GENERAL

PILAR ELENA

INTRODUCCIÓN Los profesionales de la documentación definen su disciplina como «la recolección, almacenamiento, clasificación y selección, difusión y utilización de todos los tipos de información». 1 Es, por tanto, una especialidad que abarca muchas facetas de las cuales só lo algunas atañen al traductor. Aquí me voy a referir exclusivamente a éstas, es decir, a la documentación entendida como la actividad desarrollada por el traductor que comprende esencialmente las operaciones de recogida y selección de la información necesaria para llevar a cabo su trabajo. En un sentido todavía mas restringido voy a tratar únicamente del tipo de documentación ú·til en las primeras etapas del aprendizaje de la traducción, dedicadas en su mayor parte a la traducción general (Mayoral, 1990). De tal forma que saber buscar y utilizar adecuadamente las fuentes de información necesarias pase a convertirse en el sistema habitual de trabajo del futuro traductor. En este sentido la documentación no sería sólo un sistema de información sino también un método de aprendizaje de un habito esencial en la profesión. LA DOCUMENTACIÓN La traducción, como es sabido, es una actividad que tiene que ver fundamentalmente con los textos, porque la tarea de traducir consiste ante todo en entender y escribir textos. Por esta razón nada le puede ser de mas utilidad a un traductor que el conocimiento profundo de la estructura textual. Y preci-

1. Según la definición de la Federación Internacional de Documentación. Véase J. R. Pérez Alvarez-Ossorio, 1988:3.

79

ÍNDICE

samen te el periodo de aprendizaje es un buen momento para tratar de conocer a fondo la composición textual de cada clase de texto que se haya de traducir. Por lo general, la aproximación a cada texto concreto requiere un proceso durante el cual el traductor recorre diversas etapas en las que va recopilando datos, desde los mas generales a los mas particulares, con el fm de adquirir conocimientos sobre el texto original sin los cuales no seria posible escribirlo en otra lengua; esto quiere decir, entre otras cosas, que para traducir un texto es necesario saber las caracteristicas globales, en cada una de las lenguas que intervienen en la traducción, del tipo/clase textual a la que pertenece el texto con el que se va a trabajar. Toda traducción conlleva por necesidad un dominio textual basico sin el cual seria imposible realizar una traducción; por tanto, aquí se va a proponer un plan de inforrnación para el traductor que hace especial hincapié en el estudio de los textos, en la documentación sobre los textos, de la lengua a la que se traduce. Este estudio, que es previo al proceso de traducción propiamente dicho, podria ser denominado fase preparatoria o de documentación previa. Su realización le va a perrnitir al traductor elaborar el marco en el que va a desenvolverse en su actuación como tal, lo cualle va a facilitar en gran medida la labor posterior que, como se sabe, abarca otros campos de acción como el anaüsis del texto de partida, la localización de problemas, la búsqueda de soluciones, la propuesta de altemativas y la producción, por último, de un texto en la lengua de llegada (la traducción) con entidad propia dentro de su comunidad receptora. Pero esta preparación previa no sólo facilita la labor posterior del traducir porque así se disponga de una serie de datos útiles, sino también porque de esta manera, aprendiendo a conocer los textos, no sólo se subsanan los problemas derivados de la falta de inforrnación, también, con los datos necesarios en la mano se aprende a prevenirlos. Esta documentación global previa al proceso de traducción se debe complementar, la mayoria de las veces, con otro tipo de documentación que el traductor realiza una vez inrnerso en el proceso de la traducción y que le servira de ayuda para solucionar problemas traslativos concretos, porque éstos pueden aparecer en cualquier momento del proceso de la traducción. Cuando se analiza el texto de salida surgen dificultades de comprensión y al escribir la traducción pueden aparecer otras dificultades muchas veces no previstas en el momento del anaüsis del texto de partida. En estos casos, para encontrar soluciones, lo mejor es recurrir de nuevo a la documentación; norrnalmente se recurre a diccionarios bien sean bilingües o monolingües, a veces es necesario consultar enciclopedias o manuales, pero existen también otras fuentes de inforrnación como veremos mas adelante. La labor de documentación, pues, puede ser de diversos tipos y todos ellos deben aplicarse en la preparación de las traducciones: • por un lado, la documentación general o global acerca de la clase de texto que se vaya a traducir le procura al traductor los conocimientos previos al analisis del texto base, !e permite ponerse en situación de traducir; ÍNDICE

80

• y por otro, la documentación concreta sobre un problema específica, posterior al amílisis del texto de partida, !e proporciona soluciones de aplicación inmediata a la traducción. En una esquema sencillo los diferentes tipos de documentación podrían quedar representados así: DOCUMENTACIÓN PREYIA (información y prevención) TEXTO DE SALIDA ANALISIS DESCRIPCIÓN DE PROBLEMAS DOCUMENTACIÓN CONCRETA (búsqueda de soluciones)

La documentación previa o general es imprescindible como estudio introductorio al iniciar un trabajo con clases de texto no conocidas, de esta forma se consigue perfilar el envase que va a contener el producto, así como anticipar algunos de los problemas que muy posiblemente van a aparecer. La documentación sobre problemas específicos de algunos tèxtos en tomo tanto a la lengua como el tema o la cultura se llevara a cabo siempre que sea necesari o. Ambos tipos de documentación son muy necesari os en el periodo de aprendizaje porque crea un habito en el futuro traductor y !e permiten ir creando un fondo documental que !e va a ser de utilidad a lo largo de toda su carrera profesional.

LA DOCUMENTACIÓN GENERAL PREVIA A continuación mostraré a título de ejemplo la manera de recopilar datos generales textuales relati vos a dos clases de texto diferentes, veremos la manera de documentarse en relación a las noticias periodísticas (tipo de texto informativa) y a los anuncios publicitarios (tipo de texto apelativo o persuasiva).

1. Documentación general sobre noticias periodísticas Cada clase de texto requiere una documentación global previa específica; en el caso de las noticias periodísticas un buen camino para documentarse es convertirse en lector asiduo de noticias y aprender a interpretarlas en todas sus dimensiones, recurriendo, por ejemplo, a los manual es de estilo publicados por los diferentes medios de comunicación. He aludido antes a «aprender a interpretarlas» porque la simple lectura de los periódicos no es suficiente, pues al ÍNDICE

81

leer una noticia como mero lector la actitud es por lo general pasiva; esto quiere decir, que al lector normal todo parece encajarle, no es consciente, la mayoría de las veces, de las piezas que componen el rompecabezas y de cómo se van uniendo unas con otras para que al final todo el conjunto parezca y sea la noticia que se esta leyendo. Para traducir, por el contrario, se requiere una actitud activa. Un traductor no es, no puede ser un simple lector, porque su trabajo no va a consistir en reproducir textos, sino en producirlos en la lengua a la que traduce; por tanto, el lector-traductor debe adquirir plena conciencia de los elementos de una noticia, de cómo se escribe, de cúal es su finalidad, etc.; en definitiva, de cómo se produce un texto que cumpla las funciones requeridas por sus lectores. Ya se sabe que la función predominante de una noticia es informar. Según se explica en el Manual de estilo de EL PAÍS: «El propósito al redactar cualquier noticia es comunicar hechos e ideas a un pública heterogéneo». Teniendo esta aseveración general como punto de partida es preciso obtener la información sobre cómo se informa, recoger los datos que interesan sobre la forma y la disposición del contenido, sobre la estructura externa y la estructura interna de la noticia. a) En cuanto a la estructura externa, los elementos que la componen y sus peculiaridades, éste seria el resumen de la información ofrecida en los manuales de estilo de algunos periódicos: • Entradilla: es el primer parrafo, escrita a menudo con una tipografía especial, su extensión suele ser de alrededor de 60 palabras. Es conveniente que contenga las respuestas a las preguntas qué, quién, cómo, dónde, cuando y por qué. Para no dificultar la lectura de la información, no debe comenzar con un adverbio o locución adverbial ni con un complemento circunstancial. 2 • Cuerpo informativa: es la parte donde se desarrolla la información,incluye datos que no figuran en la entrada, presenta y explica los antecedentes y apunta consecuencias. No puede incluir opiniones ni juicios de valor del redactor. Cada parrafo debe tener unidad en sí mismo, así los cortes o ajustes de una noticia se haran mas facilmente o sus partes serviran para otros apartados: p. ej. una entrada larga puede servir para una cuña. • Elementos de titulación o titulares: de gran importancia dentro del conjunto informativa, contienen frecuentemente elementos persuasives. Los elementos 2. Es conveniente comparar esta información con la que ofrezcan los manuales de estilo de los periódicos con los que se trabaje. Para aleman se puede encontrar ellibro editado por el Frankfurter Allgemeine Zeitung citado en la bibliografía.

ÍNDICE

82

de titulación son el cintillo (al: Dachzeile), el antetítulo (al.: Ober- oder Überzeile), el título (al.: Titelzeile), el subtítulo (al.: Unterzeile) y el sumario. Cada uno de be constar de una sola oración, sin relación sintactica con las de los demas elementos de titulación. El título (o cabeza) es la parte principal de un titular (max. 13 palabras) y la única imprescindible. Debe contener lo mas importante de la noticia o lo mas llamativo. b) Estructura interna de noticia:

Por regla general, la redacción de una noticia se basa en la técnica de la piramide invertida: se comienza con el hecho mas importante y se desarrolla a medi da que se van añadiendo detalles, otros hechos o pormenores del acontecimiento tratado. Para nues tros objetivos puede ser de utilidad una estructuración en partes como la siguiente: 1. Los títulos Si se posee una colección de noticias se puede verificar en elias los datos obtenidos de los manuales. P. ej.:»Los titulares constituyen el principal elemento de una información. Sirven para centrar la atención del lector e imponerle de su contenido» (EL PAÍS). Los titulares (al.Überschriften) y la entrada (lead) deben ofrecer lo mas importante de la información. Han de ser inequívocos, concretos, asequibles, ajenos al sensacionalismo. En cuanto al estilo, los títulos deben ser claros, ciertos, creíbles, adecuados al contenido de la noticia. En español se prefiere el empleo del tiempo verbal presente, la sintaxis sencilla y completa, las enunciaciones afirmativas y la concisión. Por el contrario, se deben evitar las expresiones de probabilidad, los signos de puntuación, las siglas no conocidas y las repeticiones en general, por ejemplo de la primera frase de cuerpo informativa, o el uso de otros títulos famosos. 3 2. El núcleo de la información es el primer parrafo de una noticia (a veces es la entradilla), donde se ofrecen los datos informativos mas relevantes. En esta parte el estilo de redacción debe ser claro, fluido, comprensible para el lector, de ahí que el orden sintactico tradicional sea el mas adecuado. 3. Las fuentes de la noticia suelen aparecer detras del núcleo, se cita en este lugar la procedencia de la información. Para el traductor esto significa que se encontrara aquí a menudo con nombres propios y de instituciones, también con fraseologismos abundantes del tipo de «según fuentes oficiales ... », «Como informó ... », etc. 4. Los datos que se añaden, los pormenores, los antecedentes de la noticia, etc. En esta parte adquiere gran importancia la manera en la que cada lengua refleja, por ejemplo, el estilo directo y el estilo indirecto. Asimismo un 3. Para el aleman cf. con el estudio de W. Brandt, «Zeitungsssprache heute: Überschriften. Eine Stichprobe>>, en:Germanistishce Linguistik 1991, pp. 213-243.

ÍNDICE

83

punto de atención lo constituyen los conectores, o la falta de e llos, entre parrafo y parrafo. 5. La salida de la noticia puede estar enfocada de manera diferente, a veces se expresan las expectativas de futuro, a veces las consecuencias de lo anteriormente expuesto, etc. Del enfoque tematico depende el tratamiento lingüística; por ejemplo, es frecuente el emp leo del verbo sollen en aleman en las perspectivas de futuro cuando en español se usa el tiempo verbal futuro. Una vez fijadas las características de la lengua a la que se traduce, y una vez ejercitado este tipo de estudio, se comparn los datos obtenidos con los relati vos al periódico del cual se traduce.

2. Documentación general sobre textos publicitarios En el caso de los textos publicitarios, la función predominante es la persuasiva, pero también se puede encontrar en ellos datos informativos, elementos faticos y expresivos que al igual que los elementos no verbales (fotografías, colores, tipos de letra, etc.) tienen como finalidad última la persuasión, por lo que son muy importantes para el conjunto del mensaje publicitario. Conviene resaltar que para el traductor es necesaria la identificación y analisis de todos los componentes textuales -inclusa la de los medios visuales-, porque al traducir es imprescindible saber distinguir los elementos que corresponden a cada tipo textual y saber percibir las relaciones de unos con otros, con el fin de poder plantear o aplicar en cada caso, si fuese necesario, estrategias traslativas diferentes. 1. La creación de un mensaje publicitario La evolución de un anuncio basta que llega a los medios de comunicación recorre diversas etapas todas elias muy importantes para obtener los resultados deseados. 4 En una primera fase se define la estrategia que se va a seguir para conseguir la persuasión final. Se marcan pau tas decisivas como los parametros situacionales, el tipo de receptor, las motivaciones que se van a manejar; 5 se elige, por tanto, el eje semantico sobre el cual va a descansar el peso de la persuasión.

4.Vid I. Vazquez y S. Aldea, 1991, p. 72 y ss.; M.A. Furones, 1984, pp. 26 y ss., desglosa la fase de preparación en las siguientes etapas: información base, investigación, estrategia creativa, creación, control y presentación. En la fase de investigación se decide, p. ej., qué decir (motivaciones), cómo decirlo (recursos expresivos), dónde y cúando decirlo (tiempo y medio de comunicación) y cúanto gastarse (investigación de ventas en el mercado de un determinada producto ). 5. Según Vance Packard, cit. por J. Saborit, 1992, pp. 36-37,las apelaciones profundas se dirigen a: 1. Vender seguridad emocional. 2. Vender afirmación del propio valor. 3. Vender satisfacción por el propio yo. 4. Vender escapes creadores. 5. Vender objetos de amor.6. Vender sensación de poder. 7. Vender sensación de arraigo. 8. Vender inmortalidad.

ÍNDICE

84

En una segunda fase se diseña materialmente el anuncio para lo cual su creador tiene a disposición dos códigos que son : • el registro verbal que puede comprender la marca o rúbrica, el eslogan y el desarrollo textual y • el registro visual en el que pueden combinarse elementos plasticos (composición, color,luz, distribución) y elementos figurativos (objetos y sujetos). Esta dualidad de códigos (icónico y verbal) puede dar lugar a una gran complejidad significativa, que dificulta el analisis del anuncio publicitario y su posterior traducción; pues el contenido global de un mensaje no sólo procede de sus integrantes sino de la interacción de éstos, que se consigue mediante la manera de disponerlos entre sí unificandolos y al mismo tiempo aprovechando sus relaciones de fuerza y antagonismo. Los ejes en tomo a los cuales puede girar una campaña publicitaria, y por tanto aparecer en los dos códigos mencionados, son • el producto anunciado • el consumidor al que se dirige la campaña • y el anunciante, que a veces se mezcla con el productor (denominados respectivamente oferente y elaborador). S in embargo, no todos estos elementos estan presentes en el mensaje publicitario, en cada caso particular la campaña puede centrarse en los elementos que mas convengan para resaltar las excelencias de lo que tratan de vender. 6 La estadística viene a demostrar que las referencias al producto son las mas abundantes (en elias se destaca la bondad de la mercancía, pero también s u antigüedad, la tradición, la elaboración esmerada, etc.). En segundo orden de prelación se situarían las referencias al posible consumidor o comprador. Y en último término aparecen las menciones al anunciante en las que se incide sobre todo en la atención al cliente. Como es obvio, la aparición o no de un determinado elemento esta muy relacionada con el tipo de producto que se anuncia y con el tipo de receptor que se quiere atraer. 2. Los elementos del mensaje publicitario Siguiendo con la aproximación a esta clase de textos conviene detenerse un poco mas en las particularidades de los dos registros que crean ellenguaje publicitario escrito. Por lo que respecta únicamente al mensaje icónico hay que saber apreciar, también como traductores, determinados componentes de la imagen como:

6. Según M. Moliné (cit. por M.A. Furones, 1984 p. 24) en relación con los aspectos psicológicos del comprador, los productes se podrían dividir en aquéllos que pretenden una identificación con el yo del comprador, aquéllos que buscan satisfacer sus necesidades hedonísticas y aquéllos que pretenden cubrir sus necesidades basicas.

85

ÍNDICE

• la luz (resalta la escena, oscuridad - pen umbra = silencio) • el color (gama fría, gama caliente + el símbolo de cada color, p. ej negro = elegancia) • y el espacio (la localización de los elementos comerciales no es indiferente, la ubicación indica la importancia y el papel en el ritmo de lectura). Den tro del espacio adquiere gran interés el escenario donde se desarrollan los hechos; los objetos y los sujetos del anuncio pueden hallarse en • un lugar ideal, escenario espléndido don de se produce o se consume la mercancía anunciada • o bien, en un 'escenario cero', en el cual el producto acapara toda la escena, mostníndose por lo general frontalmente en posición axial sin un entomo determinada. Con respecto al mensaje verbal el traductor debe saber analizar •la estructura externa del texto, sus elementos (titular, cuerpo y pie o cierre) y su tipografía, así como el espacio que ocupa en el conjunto del anuncio, • pero sobre todo interesa su estructura interna, el eje o ejes semiinticos de las diferentes partes, el tipo de argumentación elegida (por deducción, por inducción ... ) y los recursos tanto sint:icticos, léxico-semiinticos como retóricos o publicitarios que se han empleado.7 A menudo se ha citado como característica general de esta clase de textos el empleo de figuras retóricas tales como la metonimia, la sinécdoque, la aliteración, la an:ifora, la paronomasia, etc. Pero no es menos cierto que para escribir estos mensajes, que necesitan persuadir en un espacio muy breve de tiempo, se buscan también recursos apropiados en el campo de la sintaxis, convirtiéndose ésta en fragmentaria con cierta tendencia al estilo nominal o la frase incompleta. Otros rasgos destacables son el empleo de la frase imperativa, el modo de interpelación o las fórmulas de tratamiento. Por la misma naturaleza de estos textos se puede apreciar asimismo tanto la tendencia al uso abundante de adjetivos como el gusto por las construcciones comparativas. Y gravitando sobre todos estos elementos se podrían situar los tres grandes recursos empleados universalmente en cualquier estrategia publicitaria: la repetición, la afirmación y la orden (Elena, l994a).

7 .En general para realizar un anuncio para la prens a se siguen los siguientes pasos: I 0 redacción del tex to, 2° diseño del boceto (tipografía, ilustraciones, distribución y tamaño de los componentes) y 3° realización del arte final (composición última del texto y decisión de los elementos icónicos del conjunto). Cf. M.A. Furones, 1984 p. 43.

ÍNDICE

86

LA DOCUMENTACIÓN SOBRE DATOS CONCRETOS Con todo lo expuesto hasta aquí espero que haya quedado clara la importaucia que tiene para traducir la documentación global del traductor antes de iniciar el trabajo con el texto de partida (TLO). Pero una vez analizado és te, como ya dijimos, se presentau problemas, para cuya solución se requiere la consulta de diccionarios unilingües, bilingües, multilingües, diccionarios de sinónimos. de siglas, de dudas y dificultades, enciclopedias y diccionarios enciclopédicos, atlas. Estos son los medios auxiliares mas comunes de los traductores y, puesto que van a tener que convivir con ellos, conviene conocerlos a fondo. Todos presentau un capítulo dedicado a las advertencias para el uso, de gran utilidad para poder consultarlos con provecho (véase el ejemplo del María Moliner): algunos incluso ofrecen un resumen gramatical o una parte dedicada a la formación de palabras o a las reglas de la acentuación. Pero aquí me interesa sobre todo resaltar el recurso documental constituido por otros textos que proporcionau ayuda para encontrar una solución tanto en las dificultades tematicas como en las puramente lingüísticas, según veremos a continuación.

1. Documentación sobre datos concretos en el caso de noticias periodísticas Los archivos periodísticos constituyen una fuente de información de primer orden, aportan cultura general, política, económica, etc. y proporcionan datos que contribuyen a solventar las dificultades de comprensión y de redacción: • En cuanto a la comprensión del texto original, p. ej. en el caso del conflicto pesquero entre España y Canada, con un buen dossier de prensa el traductor puede sacar notas acerca de los antecedentes del caso, de los planteamientos defendidos por las partes, de los motivos económicos o ecológicos aducidos, de las normativas existentes en materia de pesca, de las negociaciones entre la UE y el gobiemo de Canada, etc. • Por lo que se refiere a los problemas en la fase de redacción, que suelen ser por otra parte las mas abundantes, si se sigue tomando como ejemplo la guerra del fletfm, podemos encontrar el tratamiento de siglas en español, de nombres propios, de instituciones, también cierta parte terminológica como puede ser los nombres de determinadas embarcaciones, de especies de. peces, de artes de pesca. El material documental adecuado puede recogerse tanto de prensa nacional (textos LT) como de extranjera (textos LO): • Los textos LO podrían ser similares o complementarios. Textos similares contienen la misma noticia publicada por otro medi o periodística y textos complementarios serían aquéllos que tratan el mismo tema pero no son la misma

87

ÍNDICE

noticia; sería el caso de un tratamiento distinto de la información, por una diferencia temporal en la publicación o un enfoque diferente ... Este tipo de textos, tanto los similares como los complementarios, son idóneos para recolectar datos acerca del contenido o del tema. • Los textos LT son aquellos que se recogen de la prensa escrita en la lengua a la que se traduce, entre ellos se encuentran los textos paralelos (totales o parciales = tratan total o parcialmente la misma noticia en la lengua receptora), las traducciones ya realizadas, los textos complementarios. Este tipo de documentación ofrece soluciones tan to para problemas de contenido como para problemas formales o lingüístico-estilísticos. 2. Documentación sobre datos concretos en el caso de anuncios publicitarios Si un traductor recibe un encargo de traducción del tex to de la carnpaña de un producto determinada debe acostumbrarse a mirar el tipo de publicidad que es común para los productos de esa gama. Por poner un ejemplo concreto, tenemos un encargo de traducción de un texto aleman que es parte integrante de la carnpaña pub licitaria de un modelo de coc he determinada. El traductor puede hacer una colección de anuncios de coches en español y estudiar a continuación diferentes aspectos que pueden servirle de ayuda para la traducción; el analisis se inicia empezando por los aspectos generales hasta llegar a los mas particulares. Es obvio que para el traductor lo importante es lo concemiente a la parte verbal del mensaje; sin embargo, los componentes no verbales deben ser tenidos en cuenta para la debida cohesión posterior entre imagen y texto (traducido). Por lo que se refiere a las características estilísticas, se puede comprobar si los textos siguen el modelo que rige para la publicidad en general. Por su función persuasiva se apoyaran predominantemente en los recursos publicitarios que siempre son efectivos: la afirmación (p. ej. «Volvo es una marca de automóviles legendaria» I« Volvo es mas que un coc he») y la repetición («Volvo es mas que un coc he»). Al ser el objeto de la campaña pub licitaria marcas de automóviles o model os determinados, se podran apreciar abundantes detalles informativos (cuya finalidad última es también persuasiva) con unas peculiaridades muy propias de esta clase de publicidad: detalles técnicos (catalizador, aire acondicionado sin CFC) que a menudo son expresados por medio de extranjerismos (Airbag) o siglas sin traducir ( SIPS, TRACS, ABS). Con una buena documentación, antes de traducir un texto de esta clase un traductor cuenta con al menos dos dificultades que se derivan de la propia naturaleza de estos textos y del producto que promocionan: • La dificultad de los elementos informativos que contienen (detalles técnicos, extranjerismos, siglas, etc.),

88

ÍNDICE

• y la dificultad que siempre ofrece el traslado de elementos persuasivos, concentrados sobre todo en los eslóganes del mensaje. La capacidad apelativa de las frases seductoras se cimenta fundamentalmente en la referencia a los campos que antes se han indicada y que implican por lo general un grado de dificultad muy distinta al traducir. Estos dos campos giran en tomo al: 1. Objeto: referencia directa o indirecta al coche resaltando sobre todo aspectos relati vos a la tecnología empleada, al consumo y al diseño exterior o interior. 2. Sujeto (posible comprador): referencia directa a éste empleando fórmulas directas de contacto (elementos fi.iticos): Tu viva imagen (Ford), Exíjale mas a la vida (Seat), Empieza a cuidarte (Volvo), Fúgate (Seat lbiza). O a su entomo ideológico, cultural, histórico (por este motivo las campañas publicitarias de automóviles suelen cambiar de un país a otro, aun cuando se realicen al mi smo tiempo y sobre el mismo modelo) : se apela aquí sobre todo a la memoria y al subconsciente del lector, a sus vivencias y deseos: Placer para entendidos (Ford), Respira libertad (Peugeot), Raza de campeón (Citroen), En la vida se aprende a base de golpes (Mercedes-Benz), Amor brufo (Renault). Evidentemente existen conexiones entre estos campos (Respira libertad), casi siempre derivadas de ambigüedades calculadas: Sobresaliente en Economía (Peugeot) I De lefos (Rover), Por delante (Rover), Ya puedo (Renault). La diferencia principal entre los dos grupos arriba mencionados radica en lo siguien te: • En los eslóganes del primer grupo se presentan las cualidades del producto anunciada mas o menos objetivamente. • En los del segundo grupo se resaltan valores que normalmente tienden a poner de manifiesto las apetencias del yo individual (deseo de poder, belleza, notoriedad) o la tendencia al impulso vivencial de aventura, exotismo, novedad, etc. Para la traducción esto quiere decir que se pueden prever mayores dificultades en los textos pertenecientes a este segundo bloque y estas dificultades pueden ser de dos tipos: por un lacto desde el punto de vista tematico se trabaja con ideas fuertemente arraigadas en la mentalidad individual o colectiva del país respectiva (Amor brufo), y por otro, desde el punto de vista lingüística, la apelación directa (imperativa) o indirecta al receptor que utiliza una forma determinada en una lengua (p. ej. Fúgate) puede no ser la forma de tratamiento adecuada en la otra y viceversa. Para finalizar me gustaría solamente añadir que la traducción, como se ha dicho tantas veces, es una mezcla de actos reflejos y de reflexión, si se tratara sólo de un acto reflejo no se necesitarían traductores, bastaria con conocedores de lenguas; pero el traductor debe aprender a reflexionar realizando previaÍNDICE

89

mente una buena documentación, sólo de esta manera podni tener todos los datos necesarios para relacionar las posibilidades de intercambio entre las dos lenguas y culturas. El que traduce esta obligado por su profesión a buscar y encontrar soluciones, a recoger y seleccionar datos, en definitiva, a saber disponer de toda la información posible.

BIBLIOGRAFÍA AGENCIA EFE (1991): Manual de español urgente, Madrid, Catedra. BRANDT, W. (1973): «Die Sprache der Wirtschaftswerbung», Germanistische Linguistik 1-2. ELENA, P. (1994a): Aspectos teóricos y practicos de la traducción, Universidad de Salamanca. -(1994b): Curso practico de traducción general. Aleman-español, Universidad de Salamanca. EL PAís (1990): Libra de estilo, Madrid, EL PAÍS. FRANKFURTER ALLGEMEINE ZEITUNG (1994): Altes über die Zeitung, Frankfurt a. M.,Verlag Frankfurter Allgemeine Zeitung. FuRONES, M. A. (1984): El mundo de la publicidad, Barcelona, Salvat. HERNANDO CUADRADO, L. A. (1984): Ellenguaje de la publicidad, Madrid, Coloquio. Libra de estilo de ABC ( 1993): Barcelona, Ariel. Manual de estilo de TVE (1993): Barcelona, Labor. MAYORAL, R. (1990): La documentación en la traducción, ponencia presentada en Expolingua 90. PÉREZ ÀLVAREZ OssoRIO, J. R. (1988): Introducción a la información y documentación científica, Madrid, Alhambra. PÉREZ ToRNERO, J. M. (1982): La semiótica de la publicidad, Barcelona, Mitre. REY, J. (1992): La significación publicitaria, Sevilla, Alfar. RóMER, R. (1968): Die Sprache der Anzeigenwerbung, Düsseldorf, Schwann Verlag. SABORIT, J. (1992): La imagen publicitaria en televisión, Madrid, Catedra VAzQUEZ, I. y S. ALDEA ( 1991 ): Estrategia y manipulación dellenguaje. Analisis pragmatico del discurso publipropagandístico. Zaragoza, Universidad de Zaragoza.

ÍNDICE

90

EL ERROR EN LA TRADUCCIÓN: CATEGORÍAS Y EVALUACIÓN

CHRISTIANE NoRD

Universidad de Hildesheim (Alemania)

INTRODUCCIÓN Al corregir los trabajos de los estudiantes para controlar o medir el progreso de aprendizaje en la formación de traductores profesionales, muchas veces nos vemos enfrentados con las siguientes preguntas: ¿Qué es un error en la traducción? Los errares que encontramos en un texto traducido, ¿son todos «errores de traducción»? ¿Cómo podemos distinguir los errores graves de los errores menos graves? Y, ¿cómo se puede llegar de un diagnóstico de errores a una terapia o quizas también a una prevención de los mismos? ¿Cómo conseguir, al fin y al cabo, que la laboriosa corrección y evaluación de los trabajos contribuya verdaderamente a mejorar las habilidades de los alumnos? Es tas son algunas de las preguntas que vamos a tratar en lo que sigue. Cualquier definición y evaluación de errores no tiene sentido sin que tornemos como punto de referenda un determinada objetivo educativo claramente definido. En la formación de traductores profesionales, tal objetivo sení el siguiente: primera, desarrollar en los estudiantes la capacidad de producir traducciones que «funcionen», es decir: que correspondan a las necesidades de una comunicación intercultural eficaz, y, segundo, proveerlos de unos criterios racionales para juzgar las traducciones propias y defenderlas, en su caso, fren te a los clientes. A mi modo de ver, estos dos aspectos del objetivo educativo debenín guiar el proceso de aprendizaje desde el principio. Para establecer un marco teórico, voy a referirme muy brevemente a los principios basicos del concepto funcional de la traducción y a una tipología funcional de traducciones. Después, explicaré las implicaciones didacticas que tendra el enfoque funcionalista para poder definir lo que entiendo por «error» de traducción dentro del marco de este concepto. Partiendo de un «encargo de traducción» didactico o pedagógico presentaré un modelo de clasificación de errores de traducción, explicando la evaluación de éstos. Para conduir formularé una serie de principios acerca de los procedimientos de corrección y evaluación. ÍNDICE

91

EL ENFOQUE FUNCIONALISTA DE LA TRADUCCIÓN Los principios basicos de la traducción funcional (véase también Nord 1994) pueden formularse de la siguiente manera: 1. El objetivo de la traducción determina el método traslativo (=principio de funcionalidad). 2. La gama de posibles objetivos de traducción es limitada por la responsabilidad del traductor frente a los otros participantes en la interacción traductora (= principio de lealtad). 3. El objetivo de traducción se define mediante un encargo de traducción, que especifica -explícita o implícitamente - la situación comunicativa para la que se necesita el tex to meta. 4. El factor mas importante de la situación comunicativa definida por el encargo de traducción lo constituye la función o jerarquía de funcioners que debe cumplir el texto meta en la cultura de llegada. 5. Como la función no es una cualidad del texto «en sí» sino que se le atribuye en el acto de recepción, son los destinatarios del texto meta los que decidiran sobre la funcionalidad de la traducción. 6. El redactor del texto (en este caso: el traductor) procura redactar el texto de tal manera que los receptores reconmozcan las señales funcionales y reciban el texto en la función pretendida. 7. La función o jerarquía de funciones que debe cumplir el texto meta pueden ser diferentes de las cumplidas por el tex to base mientras no sean incompatibles con elias (en el marco de las convenciones traductoras de las culturas afectadas). Partiendo de estos principios basicos, las formas de traducción que encontramos en las situaciones profesionales de la transferencia intercultural de textos (para ponerlo de una manera muy cautelosa que evita la decisión de si se trata en todos los casos de una «traducción» en el sentido estricto vigente en una determinada comunidad cultural) pueden categorizarse según la función que tienen para los lectores de la cultura meta (documento que refleja una comunicación ajenainstrumento en un acto comunicativo nuevo), y según la función textual comunicativa en relación con el texto original (función metatextual - funciones comunicativas propias). El primer tipo, la traducción-documento, comprende las siguien tes formas de traducción: a) la traducción interlineal, que tiene la finalidad de reproducir el sistema de la lengua original (LO) enfocando las estructuras léxicas y sintacticas de ésta y que se emp lea, por ejemplo, para fines de estudio lingüística, b) la traducción literal, cuya finalidad es la reproducción de la forma del texto original (TO), respetando, sin embargo, las normas lingüísticas de la lengua meta, y que suele usarse en la traducción de citas «literates» en las noticias de prensa, ÍNDICE

92

Esquema 1: TIPOLOGÍA FUNCIONAL DE TRADUCCIONES

TRANSFERENCIA INTERCULTURAL DE TEXTOS Función

de la traducción Funciones de! TM

documentación de una comunicación realizada en la cultura original (CO) para los lectores de la cultura meta (CM)

instrumento para una comunicación en la cultura meta fonmado según el modelo de una comunicación realizada en la cultura original

función metatextual

funciones referencial/expresiva/apelativa/ fatica y/o subfunciones

TRADUCCIÓN-DOCUMENTO

Tipode traducción

TRADUCCIÓN-INSTRUMENTO

Fonmade traducción

Traducción interlineal

traducción literal

traducción filológica

traducción exotizante

traducción equifunci()na!

traducción heterofunciona!

traducción homóloga

Finalidad de la traducción

reproducir el sistema de la LO en la LM

reproducir la fonma del texto original

reproducir fonma + contenido de! TO

reproducir fonma+ contenido + situación

cumplir funciones del TO en la CM

cumplir funciones similares como TO

lograr un efecto homólogo al del TO

Enfoque de la traducción

estructuras de léxico y sintaxis LO

unidades léxicas de! TO

unidades sintacticas de! TO

unidades textuales de! TO

unidades funcional es del textn original

unidades funcionales transferibles

grado de originali· daddel textn original

Ejemplos

traducción palahra por palahra

citas literales en noticias de prensa

obras cbísicas latinas o griegas

prosa !iteraria moderna

instrucciones al uso, textos técnicos

Don Quijote para niños

poesia traducida por un poeta

!

e) la traducción filológica, que reproduce la forma y el contenido del tex to

original, explicandolos, donde sea necesari o, al lector en notas o glosarios para franquear la distancia cultural y temporal (p.ej. en la traducción de las obras de Homero), y d) la traducción exotizante, que trata de reproducir la forma, el contenido y la situación del texto original, lo que lleva a una exotización (para el lector meta) de aquellos elementos de forma o contenido que son familiares para el lector original. El segundo tipo, la traducción-instrumento, incluye la traducción equifuncional (que tiene las mismas funciones comunicativas que el texto original), la traducción heterofuncional, cuyas funciones difieren de las del original aunque no tanto como para ser incompatibles, y la traducción «homóloga» de poesía, en la que el tertium comparationis entre el texto original y el texto meta es el valor innovativo que ambos ÍNDICE

93

tienen en sus respectivos polisistemas literarios. Como se ve, el enfoque funcional abarca muy variadas formas de «transferencia intercultural de textos» sin tener que distinguir entre «traducciones» (en sentido estricto) y «adaptaciones».

IMPLICACIONES DEL CONCEPTO FUNCIONALISTA DE LA TRADUCCIÓN EN LA ENSEÑANZA En la enseñanza, el concepto funcionalista de la traducción profesional implica los siguientes principios didacticos fundamentales: el principio de autenticidad, el principio de comunicatividad y el principio de transparencia.

a) El principio de autenticidad requiere que se escojan para los ejercicios de traducción textos auténticos, reales, que tengan (ci erta) relevancia para la practica profesional. b) El principio de comunicatividad requiere que los textos se presenten «en su situación comunicativa», es decir, en una forma que esté lo mas próxima posible a la situación en que funciona o funcionó originalmente. Si esto no es posible hay que proveer la mayor cantidad de informaciones sobre esta situación comunicativa. e) El principio de transparencia significa que el profesor debe hacer «transparentes» sus propias expectativas en cuanto a la calidad del texto meta. Tal transparencia se puede efectuar mediante un «encargo de traducción» que especifique (sea explícita o, al menos, implícitamente) las condiciones de «funcionamiento» del texto traducido.

El encargo didactico debe incluir informaciones acerca de los siguientes aspectos de la situación meta: • la función o las funciones comunicativas que debe conseguir el texto meta; • los destinatarios del texto meta; • las condiciones temporales y locales previstas para la recepción del texto meta; • el medio por el cual se transmitira el texto meta; y, en su caso, • el motivo por o para el cual se produce el texto. Antes de ver cómo pueden transferirse estos principios a la situación didactica concreta, quisiera entrar un poco en la discusión sobre los errores en la traducción. ÍNDICE

94

¿CÓMO SE DEFINE UN ERROR DE TRADUCCIÓN? En la enseñanza de lenguas extranjeras, existe una amplia literatura sobre el analisis de errores. En estos contextos un «error» suele definirse como una «desviación» de un sistema de normas o reglas (Cherubim, 1980; Presch, 1980). La mayoría de los (pocos) trabajos que tratan de la cuestión de los errores en la traducción parten de un punto de vista lingüística o de lingüística contrastiva, a veces psicolingüístico, analizando «lo que pasa en la mente del traductor» al producir una traducción (por ejemplo, Séguinot, 1991) y contrastando el tex to traducido con las reglas y normas de la lengua meta. Jeanne Dancette (1989) trata de acercarse al problema desde el punto de vista de la comprensión del texto de partida analizando la «déviation de sens». El problema fundamental radica en que en la traducción no existan normas o reglas para cualquier «caso» traslativo, de manera que tal definición no nos lleva a ninguna parte. En la traducción profesional, ser erróneo no es una cualidad de la expresión o del texto mismo, sino una que se le atribuye en la situación dada. Una determinada expresión puede considerarse «correcta» en el sentido de que es funcional o «incorrecta», según las situaciones (Kolde, 1980: 173), qui en introduce es te aspecto pragmatico en la discusión del error en la enseñanza de lenguas). Si, en el marco del concepto funcional, la finalidad del proceso traslativo se define mediante el encargo de traducción, un no-cumplimiento de tal encargo, con respecto a determinados aspectos funcionales, de be considerarse como error o falta. Esto significa: Una traducción dada no puede evaluarse sino con respecto a un objetivo traslativo determinada. El traductor debe conocer este objetivo. En el aprendizaje, donde no se puede esperar una competencia perfecta en lo que se refiere a las culturas y lenguas (original y meta) y a los procedimientos traslativos, tal definición tiene grandes ventajas. Utilizando un encargo de traducción didactico, el docente puede determinar el grado de dificultad de la tarea traslativa según el nivel de competencia y conocimientos de los alumnos, definiendo así lo que ha de considerarse error en la situación dada. Por ejemplo: Cuando se exige una traducción «resumen», los detalles del contenido pierden relevancia, o cuando se estipula que el texto meta sera revisado por un nativo del idioma correspondiente, algunas faltas gramaticales o estilísticas en la lengua extranjera no tendran tanto peso como en una traducción que se publicara sin revisión. Esta orientación funcional fue introducida en la discusión acerca de los errores de traducción por Sigrid Kupsch-Losereit, quien en 1985 estableció los siguientes criterios de evaluación para una traducción: la función textual del texÍNDICE

95

to meta, la coherencia textual, el tipo de texto y sus formas convencionales, las convenciones lingüísticas, culturales y situacionales (Kupsch-Losereit 1985: 172 y 1986: 16). Hay que destacar, en este contexto, que las violaciones de las normas léxicas y sintacticas (debidas a una competencia deficiente en la lengua extranjera por parte del alumno) no se considerau como falta o error de traducción, ya que una competencia lingüística suficiente ha de ser condición previa a la traducción. También Honig ( 1987: 41) define el error de traducción como «obstaculo para el cumplimiento de la función textual», incluyendo, sin embargo, algunas formas de faltas lingüísticas: La autoridad del autor es parte de la función textual porgue es uno de los motivos por que es precisamente él guien habla sobre el tema. Esta autoridad se nutre tanto de la enumeración de hechos, números, estadísticas y testigos como de la formulación lingüística del tex to.

Esto sera cierto en algun os casos practicos, cuando se trata de encargos «reales» que piden la producción de un texto «acabado», adecuado para ser impreso, y seguramente tal criterio debería aplicarse a los examenes finales. En el curso de formación, sin embargo, este criterio es a veces ilusorio, al menos cuando se pide a los alumnos que produzcan textos escritos a mano, hechos sin las necesarias fuentes de investigación y documentación. En tales casos, el encargo de traducción didactico podría hacer la tarea mas transparente. No es necesario en todo caso que el encargo sea perfectamente «realista» en el sentido que corresponda a la realidad profesional. En la enseñanza, un «encargo didactico» puede aumentar o disminuir las dificultades de la tarea traslativa. A veces, las expectativas del profesor (que, en este caso, es el «cliente» del traductor) pueden ejemplificarse mediante un tex to «paralelo» existente, es decir, un texto auténtico de la cultura meta analogo al texto meta deseado.

CLASIFICACIÓN DE ERRORES Partiendo de los principios didacticos de la traducción funcional presentados arriba, he escogido ahora un texto auténtico que ha sido traducido en la realidad (cf. Anexo). La situación es la siguiente: La Universidad de Heidelberg va a cumplir el sexto centenario de su fundación y quiere publicar un folleto que se distribuya durante todo el año (de 1986) en el edificio central de la Universidad, al mismo tiempo que se envíe a otras instituciones académicas y universitarias en Al emani a. Es te folleto de be ser adecuado para atraer a los interesados (en Al emania, quizíis, también a algunas personas que aportan fondos a la Universidad), informíin-

ÍNDICE

96

dolos sobre las festividades y los proyectos planeados para celebrar el centenario. La oficina de Prensa de la Universidad produce un texto aleman que serií traducido al inglés, francés, castellano y japonés.

Esta descripción de la situación comunicativa puede formalizarse de la manera siguiente: • función textual: informar sobre los actos conmemorativos y producir una imagen positiva de la Universidad; es decir, función informativa y apelativa; • destinatarios: personas que tengan interés en las instituciones académicas en general y la Universidad de Heidelberg, en particular • fecha y lugar de la recepción del texto: todo el año de 1986, sobre todo en Heidelberg, pero también en otros lugares • medio transmisor: folleto unilingüe con fotos en colores y segmentos cortos de texto en un formato analogo al del texto original. Estos datos situacionales llevan consigo las siguientes exigencias intratextuales: • Para conseguir las funciones deseadas, la formulacíón del texto debe corresponder a las normas y convenciones estilísticas generales y genéricas de la cultura meta así como a un registro mas bien formal. • En la producción del texto hay que tener en cuenta la distancia cultural: los conocimientos y las expectativas de los destinatarios de la cultura meta pueden ser diferentes de los de la cultura original. • La deixis local y temporal debe referirse al año 1986 y a la ciudad de Heidelberg. • El texto debe integrarse en el formato dado y debe ser coherente con las fotos. • En caso de conflicto funcional, las informaciones sobre los actos de celebración deben tener prioridad sobre las informaciones mas generales. Cualquier elemento del texto meta que no corresponda a estas exigencias sera considerada como «error» de traducción. Veamos algunos ejemplos: En el texto aleman, son muy típicas las palabras compuestas, como por ejemplo: Jubiliiumsjahr (<>), JubiHiumsprojekte (<<proyectos del centenario>>), Rechnemetz zur intelligenten Informationsverarbeitung ( <> ). Esta última traducción castellana, por ejemplo, no corresponde a las convenciones estilísticas de un texto informativa, donde la especificidad excesiva perjudica la comprensibilidad del texto. Las traducciones inglesa y francesa han optado por una reducción funcional. El lema bajo el que se conmemora el centenario significa que la Universidad de Heidelberg trata de conservar la tradición de muchos siglos al mismo tiempo que hace frente a las demandas del futuro. <> y la frase <<S u función ... surge como una misión que tiene su origen en esta tradición>>, aparte de ser poco

ÍNDICE

97

comprensible, no expresa suficientemente esta doble reivindicación; la imagen de la Universidad representada en el texto castellano no corresponde a las intenciones del emisor. A pesar de, o mejor dicho: gracias a, una completa reformulación del eslogan, la traducción francesa consigue conservar el mensaje produciendo, a la vez, un eslogan que corresponde a las convenciones estilísticas de este género. En Alemania, las universidades antiguas suelen tener un nombre latinizante derivado del nombre del fundador. La Universidad de Heidelberg se llama <> y la <> en un texto sobre la <>, no son coherentes para una persona que no tenga este conocimiento específica(= distancia cultural). La versión española especifica bajo la rúbrica de <<Ütras informaciones>> lo siguiente: <<Para mas informaciones detalladas consultar la Guía de la Universidad, que se puede adquirir en las librerías.» Ahora bien, es to no funcionara: En ninguna librería de Heidelberg (ni en cualquier otra) se podra adquirir un libro llamado <>(= déictica local). Debajo de las tres fotos de la versión castellana leemos lo siguiente: Instituto de Historia del Arte, Casa del Gigante, Neuenheimer Feld, Universidad en el Barri o Antiguo. ¿Qué se puede entender por <>? Se trata del edificio que alberga el Instituto de Traductores e Intérpretes y de una vista del campus de las Facultades de Ciencias Naturales y Medicina que se encuentra en una parte de la ciudad que se llama <> (= coherencia entre texto y fotos). En el segundo parrafo del texto original se especifica que el mom ento culminante de los festejos sera la ceremonia conmemorativa el 18 de octubre de 1986. Esta información se echa de menos tanto en la versión francesa como en la castellana. Si es por falta de espacio, el traductor hubiera podido ahorrar espacio en cualquier otra parte, pero no en esta última frase que incluye precisamente la información mas importante (= primacía de la función informativa).

Para clasificar estos (y otros) errores en la traducción también me baso en los aspectos ejemplificados. Primero, hay errores que perjudican la funcionalidad directamente al desobedecer las instrucciones pragmaticas del encargo (por ejemplo, «Ruperto Carola», «Guía de la Universidad», « 18 de octubre» etc.); estos erro res los llamo erro res pragmaticos. Segundo, hay errores que la perjudican de modo indirecto al no cumplir las normas y convenciones estilísticas generales o genéricas de la cultura meta. En tal caso, la traducción se entiende, pero no es aceptable desde el punto de vista textual (por ejemplo, «eslogan», «red de ordenadores ... »). Estos errores los llamo errores cultura/es porque tienen que ver con las convenciones específicas de la cultura meta (entre elias no sólo las estilísticas sino también las convenciones de pesos y medidas, de formato, de cortesía etc.). Para el contexto profesional yo diría que estas dos categorías son suficientes. En el contexto didactico, sin embargo, no podemos (aunque quisiéramos) confiar en que los estudiantes dominen ya perfectamente el idio-

98

ÍNDICE

ma meta (sobre todo cuando se trata de traducción inversa, pero también en la directa). Por ello, necesitamos una tercera categoría, la de los errares lingüísticos: faltas gramaticales, de léxico, de ortografía y puntuación etc. Las tres categorías de errares corresponden a las categorías que sirven para sistematizar los problemas de traducción (Nord, 1987; 1991). Clara esta que tales faltas no deberían ya ocurrir en una traducción profesional. En la clase de traducción, sí ocurren (y con frecuencia), pero me atrevo a decir que no ocurriran ya con tanta frecuencia cuando la tarea traslativa esté claramente definida en un encargo lo mas realista posible.

LA JERARQUIZACIÓN DE LOS ERRORES DE TRADUCCIÓN Ah ora bien, lo que queda por resol ver es el problema de la jerarquización de los errares. A este respecto hay que distinguir la evaluación general de una traducción con vis tas a las exigencias profesionales de la evaluación específica del progresa de aprendizaje en el marco de una formación universitaria de traductores que tenga en cuenta la relación entre la capacidad de los alumnos y la fase de la formación. En el primer caso, la orientación funcionalista supone que los aspectos pragmaticos, y sobre todo los de la función textual, tienen primacía sobre cualquier otro aspecto. Los errares pragmaticos son, por ello, los «mas graves», y pienso que tal primacía debería destacarse desde el principio de la enseñanza de traducción. Una vez detectados, los problemas pragmaticos no suelen ser difíciles de solucionar, como muestran los ejemplos. Muchas veces basta un poco de «sentido común». Ademas, los errares pragmaticos no pueden detectarse mediante una simple lectura del texto meta. El lector obtiene una información inadecuada sin darse cuenta de ello. También por eso es imprescindible que el traductor ponga la mayor atención posible en los aspectos pragmaticos de la tarea traslativa. En segundo Jugar vienen los errares culturales. En la mayoría de los casos no impediran la comprensión del mensaje sino solamente la haran mas difícil. Sin embargo, como las convenciones textuales suelen constituir una «señal» para que el lector se dé cuenta de la función pretendida del texto, a veces los errares culturales también perjudican la funcionalidad del texto meta. En tercer Iu gar, los errares lingüísticos. Estos son mas frecuentes en la traducción inversa, que --en la practica- no suele imprimirse sin ser revisada por una persona experta en la lengua y cultura meta. En lo que se refiere a la terminología técnica, sin embargo, la responsabilidad suele ser exclusivamente del traductor, de manera que a este respecto también los errares lingüísticos pueden adquirir una importancia considerable. ÍNDICE

99

En el contexto didactico, la importancia de los errores pragmaticos, culturales y lingüísticos depende exclusivamente del encargo de traducción, que establece la jerarquía de funciones. Una traducción que va a controlar el nivel de competencia lingüística en los alumnos dara mas peso a las faitas lingüísticas, mientras que una traducción destinada a controlar la competencia cultural dara mayor importancia a los errores culturales, así que en el último caso las desviaciones de las normas lingüísticas se colocaran en el segundo lugar después de los errores pragmaticos o culturales. Para conduir voy a presentar algunos principios basicos para la corrección y evaluación de traducciones que demuestran que si no podemos evitar que se cometan, los errores y faltas al menos pueden aprovecharse para el progreso de aprendizaje, según el lema «De los escarmentados nacen los avisados».

LA EVALUACION DE ERRORES COMO INSTRUMENTO DIDACTICO

Es preciso andar los caminos familiares antes de embarcarse a lo desconocido. Ya Sócrates se lamentó de que los jóvenes no supieran tanto como los viejos. Cuando nos lamentamos de los resultados poco satisfactorios de los examenes, deberíamos preguntarnos si la tarea fue adecuada para el nivel de conocimientos y competencias de los estudiantes. En su artículo titulada «Quién comete los errores?», Honig (1987) llega a la conclusión de que a veces los errores cometidos por los alumnos fueron provocados por la deficiente fundamentación teórica y metodológica por parte de los docentes. Propongo la siguiente regla empírica: Para ser adecuada, una tarea debe ser formulada de tal manera que al menos el 80 por ciento de los alumnos podran cumplirla satisfactoriamente. Por ello debemos preparar las tareas sistematicamente, formulandolas con vistas al nivel de conocimientos de los estudiantes. Mas vale delimitar los objetivos claramente que lamentarse de unos resultados insuficientes. Si no tenemos ideas claras sobre el punto de destino, sera difícil encontrarlo. Por ello, un encargo didactico de traducción es indispensable aunque los docentes crean que esta perfectamente claro como «se suele» traducir un determinado tipo de texto en la practica profesional... ÍNDICE

100

Cualquier buen artesano necesita herramientas adecuadas Si no hay documentación adecuada, no sirve tener la mejor intuición. En una tarea de traducción adecuada los estudiantes deben tener a su disposición toda la información que haga falta: diccionarios, ficheros, textos paralelos, textos enciclopédicos, etc. Si el reglamento de los examenes no lo permite, hay que cambiarlo. Pero has ta que sea cambiado, hay que formular la tarea de tal manera que pueda ser cumplida empleando los medi os permitidos. Ademas, deberíamos aceptar que los alumnos pongan notas en sus trabajos especificando qué medi os de documentación utilizarían para solucionar un determinada problema de traducción.

Para que los escarmentados no queden dañados, hay que avisarlos. Para que los escarmentados se conviertan en avisados es preciso introducir convenciones de corrección que sean claras e informativas, explicando al alumno qué clase de error ha cometido y por qué es considerada un error y cómo se evalúa en el contexto de la tarea.

No todas las faltas marcadas en una traducción son faltas de traducción El sistema de corrección debe hacer una distinción clara entre las faltas debidas a una insuficiencia de competencia traslativa y las faltas debidas a otras razones, como por ejemplo insuficiencia de la competencia lingüística en la lengua base o la lengua meta. Para los alumnos no es importante saber que han cometido cierto número de errores sino enterarse de cómo pueden superarse las insuficiencias. Si las faltas se deben a un déficit de competencia en la lengua extranjera, hay que recurrir a un os ejercicios específicos para mejorarla; si los errores se de ben a una insuficiencia de la competencia traslativa, también pueden hacerse ejercicios específicos para mejorarla. Ahora bien, las dos cosas no deben confundirse.

Mas vale saber traducir sin dominar perfectamente el idioma que domi· nar perfectamente e.l idioma sin saber traducir. La competencia traslativa incluye la capacidad de compensar las eventuales insuficiencias en la competencia de lengua extranjera, empleando, por ejemplo, textos paralelos o consultando a un nativo de la lengua en cuestión. La competencia traslativa, sin embargo, es una competencia específica que no acompaña automaticamente la competencia lingüística en dos lenguas. Por ello creo que en la evaluación de traducciónes en las primeras fases de los estudios hay que estimar también si la decisión estratégica fue adecuada aunque falte aún la perfección al ponerla en practica. Para poder estimar las decisiones traslativas del alumno, parte de la tarea podria consistir en una defensa o un comentario de la traducción. ÍNDICE 101

Saber pedir disculpas a tiempo vale mas que saber conjugar todos ·los tiempos del verbo «pedir». Es una experiencia común que las señales pragmaticas de la situación suelen compensar muchas veces las deficiencias de la expresión. Cuando la situación esta clara, las ambigüedades lingüísticas pierden su relevancia. Hace muchos años en la playa de Cullera, mis hijos jugaban con niños españoles durante varias horas sin aún darse cuenta de que no hablaban la misma lengua. En las primeras fases de la formación, por lo tanto, la funcionalidad pragmatica es mas importante que la perfección lingüística, aunque mas tarde, naturalmente, la coherencia entre las señales lingüísticas y pragmaticas siempre.sera el último objetivo. Es interesante que en algunos casos, la perfección lingüística puede impedir la tolerancia respecto al comportamiento pragmatico: De una persona que domina la lengua a la perfección se espera automaticamente que se «comporte» según las convenciones de la comunidad cultural, así que un comportamiento inadecuado (por ejemplo una infracción de las normas de puntualidad) puede tener consecuencias mas graves sobre la estimación de la persona que una expresión inadecuada o una falta gramatical. ~as

agradable es un vaso medio lleno que uno medio vacío.

Creo que una evaluación positiva de las soluciones adecuadas es mas motivadora que una enumeración de faltas. En mis correcciones parto de un maximo del ciento por ciento, que significa la solución adecuada de todos los problemas implicados en la tarea, midiendo el «éxito» por los porcentajes de soluciones adecuadas. «Tienes solucionados ya el cincuenta por ciento de los problemas» puede motivar a los alumnos mejor que «El cincuenta por ciento de las soluciones que has presentado son erróneas». Claro esta que tal procedimiento supone que los docentes especifiquen de antemano sus expectativas en enanto a los problemas de traducción y las soluciones adecuadas ... Pero creo que aún así, valdria la pena.

BIBLIOGRAFíA CHERUBIM, D. ( 1980): «Abweichung und Sprachwandel», en D. CHERUBIM (ed.): Fehlerlinguistik. Beitriige zum Problem der sprachlichen Abweichung, Tübingen, Niemeyer, pp. 124-152. DANCETIE, J. (1989): «La faute de sens en traduction», en R. LAROSE (ed.): L'erre ur en traduction, vol. 2 de Traduction - Terminologie - Rédaction (ITR), pp. 83-102. ÍNDICE

102

HòNIG, H. G. ( 1987): «Wer macht die Fehler?», en J. ALBRECHT, H. W. DRESCHER et al. (eds.): Translation und interkulturelle Kommunikation, Frankfurt-BemNew York-Paris, Lang, pp. 37-45. KoLoE, G. (1980): «Auswirkungen sprachlicher Fehler», en D. CHERUBIM (ed.) Fehlerlinguistik. Beitriige zum Problem der sprachlichen Abweichung, Tübingen, Niemeyer, pp. 172-187. KuPSCH-LosEREIT, S. (1985): «The problem oftranslation error evaluation», en C. TÏTFORD & A. E. HIEKE (eds.) Translation in Foreign Language Teaching and Testing, Tübingen, Narr, pp. 169-179. - (1986): «Scheint eine schOne Sonne? oder: Was ist ein Übersetzungsfehler?», Lebende Sprachen 1/1986, 12-16. NoRo, C. (1987): «Übersetzungsprobleme- Übersetzungsschwierig-keiten. Was in den Kopfen von Übersetzem vorgehen sollte ... », Mitteilungsblatt für Dolmetscher und Übersetzer 2/1987, 5-8. -(1991): Text Analysis in Translation, Amsterdam/Atlanta: Rodopi. -(1993): Einführung in das funktionale Übersetzen am Beispiel von Titeln und Überschriften, Tübingen, Francke (= UTB 1734). -(1994): «Traduciendo funciones», en A. Hurtado Albir (ed.): Estudis sobre la traducció, Castelló de la Plana, Universitat Jaume I, pp. 97-112. PRESCH, G. (1980): «Über schwierigkeiten zu bestimmen, was als fehler gelten soll», en D. CHERUBIM (ed.) Fehlerlinguistik. Beitriige zum Problem der sprachlichen Abweichung, Tübingen, Niemeyer, pp. 224-252. SÉGUINOT, C. (1991): «A Study of Student Translation Strategies», en S. TIRKKONEN-CONDIT (ed.): Empírica/ Research in Translation and Intrcultural Studies, Tübingen, Narr, pp. 79-88.

ÍNDICE

103

ANEXO

JUBILAUM AUS TRADITION IN OIE ZUKUNFT

.,Aus Tradition 1n die Zukunft". So lautet das Leitmotiv des Jubilêumsjahres 1986, in dem die Ruperto Carola 600 Jahre alt wird. lm BewuBtsein ihrer jahrhunderteaJten Tradition form1 sich ihre künflíge Funktion in Wissenschaft und Gesellschatt zum Auftrag van heute. Langfristige Jubi!aumsprojekte sind das .,lntsrnationale Wissenschaftsforum Heidelberg", in dessen Rahmen Haidelberger Wissenschaftler mtt auswBrtigen Forschern zu Symposien zusammenkommen werden. ein Tiefmagazin für die wertvollen Besttinde der Universrtatsbibtiothek und ein Rechnernetz zur intelflgenten lnformationsverarbeitung für alie FakultB.Ien. Uber 100 inlernationale Kong res se u nd Symposien, Konzerte, Theateraufführungen, Ausslellungen, Vortrage und Sportveranstaltungen, viele in Zusammenarbeit mil den Partnerunlversitàten, finden staU. Ore Studenten erhalten wertere WohnheimpiB.tze. Ei ne mehrbi'lndige Festschrift. er ne

600JAHRE UNIVERSITAT HEIDELBERG 1386-1986

Gedenkmünze. Medail!en und Briefmarken werden das Jubiliium würdigen. Den Hòhepunkt des Jahres brldet die Festwoche vom 12. bis 19. Oktober 1986, in de ren Mittelpunkt der Festa.kt am 18. Oklober, dem GrUndungstag, steht

WEITERE INFORMATIONEN Kunsthistorisches Institut Pressa- und lnformationsstelle. Grabengasse 1. Tel. 542310/1 Mo-Fr9-12Uhrund 13- 16Uhr

Haus zrJm Riesen

Neuenheímer Feld

Zenlrale Studienberatung, Senunarslraf!e 2. Tel. 54 23 07 Auskunft u nd Kurzberatung ohne vorherige Anmeldung· Mo-Fr 10-12 Uhr und Do 14··17 Uhr

Akademisches AtJSiandsamt, SeminarstraAe 2, Tel 54 23 3617, Mo-Fr 10-12 Uhr sowre Mi 14-16 Uhr Universitat Heidelberg. Grabengasse 1. Posllach to 57 60 D-6900 Heidelberg, Tel. o 62 2115 41 Telex 461 515 unrhd d Detarllierte lnformationen hnden Sr e rm Personal- und lnformaiiOnsverzerchnis der Umversrtàl. d¡:¡s der Buc~ handel berellh811

ÍNDICE

104

"F rom tradition in to the futura" is the mofto for 1986, the 600th anniversary of Heidelberg University.lts present and future

SIXTH

role, in academic a nd public life, is rooted in this traditior~ Forward-looking prOJBCis to mark the occasion 1nc1ude theHeidelberg University lnternational Forum (a conlerence centre for roca! and visiting scholars). !he construction ol underground arch1ves for valuable Umvers1ty L1brary stacks and !he establishment ot a computar network available to all facutlies.

CENTENARY From Tradition into the Future

E vents include over 100 internalional congresses and symposiums, concerts, theatrical performances, exhibitions. Iee turas and sporting functions, many in cooperalion with o ur partner universities_ Additional halis of residence are being built A "Festschnft" 10 severa I volumes will commemorate the anniversary, along with special coi ns. medallions and postage stamps. Festivilies will culminats 1n the week ot 12 to 19 October, !he el imax being the formal caramany on 1B

October, Founders' Day.

600 YEARS HEIDELBERG UNIVERSITY 1386-1986

FURTHER INFORMATION Art History Instituta

Gtant' s House

Press and lnlormation Office, Grabengasse 1, Tel 542310/1

Mon-Fri 9-12am and 1-4 pm

Neuenheimer Fefd

Central Course Advrce Office. Seminarstraf'!e 2. Tel. 542307 Inquiries wrthout previous appoinlment Mon-F ri 10-12 arn and Thurs 2-5pm

Foreign Studenls Ol!ico, Seminarstr 2. Tel 54233617 Mon-F r 10-12 arn and Wed 2--4 pm Herdelberg University, Grabengasse 1. PosHach 105760. 0-6900 Heidelberg, Tel. 062211541 Telex 461 515 unihd d Oetarled inrormatwn may be oblained hom unwersity handhook-; on sale in bookshops

ÍNDICE

105

VI CENTENARIO DESDE LA TRADICIÓN HACIA EL FUTURO

"Desde la tradición hacia elluturo" es el lema ba)O el que se conmemora en 1986 el VI Centena ria. Se trata de re saltar la tradictón secular de la Universidad Ruperto Carola. Su lun· ción actual y futura en la ciencia y en la soctedad surge como una misión que tiene su origen en esta tradtción. Proyectos del VI Centenario a largo plazo son: el Fora Cientflico Interna· cian al de Hetdelberg. en el que se reuniran. en stmposios. cienlificos de Heidelberg con investigadores de otras univer· stdades~ un almacén subterrB.neo para los fondos valiosos de la Btbhoteca Universitaria y una red de ordenadores para el procesamiento inteligente de datos destinada a Iod as las facultades Tendran Jugar mas de cien congresos internactonales y simposios. conciertos, representaciones tea traies. exposíciones. conferencias y actes deporltvos, muc:hos de elias en colabo· ractón con las universidades hermanadas. Aumenlara el número de plazas en las residencias l!mversitarias. La pubhcación de un Homenaje de varies tomes, una moneda conmemorativa. medallas y selles realzaré.n el VI Centenario. El momento culminante del año lo constl!uira Ja semema de festejos, que tendra lugar del 12 al 19 de octubre

UNIVERSIDAD DE HEIDELBERG 1386-1986

OTRAS INFORMACIONES Instituta de Historia del Arte Gabrnete de Pram.a e lnfonnacrón. Grab~nç¡asr.A 1. I el. 10 52 21 J 54 2.1 lO De tu nos a viernes- de 9 a 12 y I a~ de 1à tarde

Casa del Gigante

Neuenheimer feld

Asesorra cenlla! de estudJCs. Semrrmrsln:rlle 2. Tel (O 62 21) 54 ?3 07 lnlor mación y asesoram•entobreve. No es nece~;arro pedir hora De tunes a vlerrlAS- de- 10 a 12 Jllevefò tamt>ren de 2 a 5 deia larde Ofrcrna p11ra estudiantes extranjeros. Sernmarstral1e 2. TPI (0 fi:! 211 54 23 36. De tuncs a vrernes- de 1O il 12 Mlérr.ules tambrtln de 2 a 4 ctf! la tardo

Umven=ii!fit HFndelberg, aparta do cre con eos 1O~ 760. () 0900 Her('lelbc>rq. T~I {O 6? ?1) 541. Telall 461 515 uniild d. Pm a rnlormaciones detalladascon~ultm 111 Guia de la UnNmstònd. qup sc pueoo ad(1Uim en tas übmrras

ÍNDICE

106

SIX-CENTIÈME ANNIVERSAIRE TRADITION ET MODERNISME

"Traditron at modernrsme": C'ast sous Ce dau ble signe qu·es· placée f'année 1986, année du srx-cen1ième anmversa1re de la fondation de l'université Ruperto Carola. Forte de sa trad tion séculaire, Heidelberg vit déjà à l'heure du futur et a cho•sr d·anlittper sur las tàchos qui·lui incomberont dans la science et la sociélé de dema in Parmlles projets de longue halem e mrs en ceuvre à l'occasron de cel anniversaire. citons Ie .. forum lnternatronal des Sc1ences" qui lera de He1delberg un li eu de rencontres et d'échanges entre sc1en1rfrques de taules nationalités.la construction d'archtves soutarrmnes destrnées à abriter les trésors de la Biblrothèque Universitaire el enfin l'installation d'un réseau informat•que. Plus de 100 congrès et symposiums internationaux auront Ireu en 1986. Concerts, représenlat•ons théàtrales, expositrons, conférences et manifestations sportives se succèderonl tout au fong de l"année. Les capacités d'accueil des cités un1versitaires seronl élarg'ies: une pubhcallon exceptionnelle de plusieurs volumes (Festschrlft}. une pièce de monnare. des mêdailles commêmoralives ainsi que des timbres·poste contr~bueron! à immorlalisercet anniversaire L'essentieJ des lestivrlés se déroulera da ns la semaine du 12 au 19 octobre.

UNIVERSITÉ DE HEIDELBERG

1386-1986

CO'MPLÉMENT D'INFORMATIONS lnst d'Hist de I'An Serv~eedepresse. Grabengasse I, tél (06221) 5-42310 Ou fundi au

Matson du Géant

Neuenheimer Fefd

vendredide9hà 12hetde 13 hé. !Sh Ac:cuerl, rnformation el onen1a110n des étudrants ~ .. zenlrale StrJdrenbera· tunç¡ .. ), SemLnarstrafJe 2. tél 542307. RéceptLon sans rendez-vou5 pour 1ou1 rense1gnement d'ordre général Ouvert du ILmdi eu vandredr de 10 h a 1?. h ella )eudr de 14 h à 17 h.

SeJYlce dea éludranls êtrangen; (.. Akademrschltf Aualf!ndsamt"). SeminarslraAa 2.181. (06221) 542336137. Ouvert du rundrauvandredr de 9 h è t2hetde 13·hà 16h. UmvarslliH Heldelberg. Grebengasse 1. boite poatele 10 57 60. 0-6900 Heldelberg, téf. (06221) 541, télex 46~ 515 llllthd d

Pour lrnrs rer'l!'I~"W:Jnemenls prilcis cons~.JIIer l'annLn'\ire de l1miw!rS1IA !··Personal· und lnlormaiiOI'ISYarzeichms .. ) ve11du en Nbla1ne

ÍNDICE

107

THE METHOD IN THEIR ADNESS: THE JUGGLING OF TEXTS, DISCOURSES AND GENRES IN THE LANGUAGE OF ADVERTISING AND IMPLICATIONS FOR THE TRANSLATOR BASIL HATIM

Centre for Translation & lnterpreting Studies in Scotland Heriot-Watt University Edinburgh

In investigating the language of advertising, I seek to pursue a fairly general question: what is it that lends a successful ad its optimal effectiveness? I approach this question from a text-linguístic vantage-point and try to demonstrate that notions such as effectiveness and indeed the whole business of creativity, do not, as commonly thought, defy precise definition. Using the methods of a linguistics that has set as its límits beyond-the-sentence phenomena, I show that behind the 'wit' of a 'good' ad there lies a wotld of signs. Few of these are highly cliched, and the majority are there to contribute to the maintenance of a conventional order that has to do with what we do with texts. I shall endeavour to get away from the generic use of the term 'text' and define textual activity in terms of socio-textual practice to be dealt with under three major headings: text, discourse and genre. Once these semiotic distinctions are established and illustrated, I shall move on to show how, by juggling these semiotic constructs, we can produce, examine and reproduce all kinds of subtle effects on which the advertiser thrives and through which the message is most interestingly communicated. I shall then broach the question of whether the translation of ads is a legitimate sub-department of the translation enterprise. To tackle this thomy issue, I appeal to notions such as norm and departure from norms or expectation-fulfilling vs. expectation-defying linguístic behaviour. lt is in the latter rule-breaking domain of stylistic informativity that the method in their adness 1 is to be located and usefully exarnined.

LANGUAGE AS SOCIAL-SEMIOTIC • A TERMINOLOGICAL OVERVIEW Within the orientation adopted in this study, the language of advertising will thus be examined from a social-semiotic perspective (Halliday, 1978; 1985). I. The phrase <<method in their adness» is attributed to S.J. Keyser (1982)

ÍNDICE

109

The processing (production and recepti on) of the ad is seen in terms of the signs that envelop it both at the macro-level of socio-textual practices (e.g. genre conventions) and at the micro-level of socio-cultural objects (e.g. the denotative potential of concepts such as 'single parent' across cultures). The former macrolevel subsumes global units of interaction whose function is primarily to organize and facilitate doing things with texts (with the term 'text' being used in its fairly generic sense for the moment). We abide by the rules of the genre when we write letters to the editor, we comply with text conventions when we argue and we operate within the do's and dont's of discourse when we relay racist attitudes. In doing these things, a range of conventionally-recognized microsigns are constantly referred to (e.g. 'honour', 'TV dinners', etc.), which are seen in terms of their socio-cultural significance to a given community of text users. Whether at a micro- or a macro-level, this semiotic interaction is conventionally regulated by the principie of intertextuality - the traces of prior texts which utterances carry and by which they are identified as tokens of gi ven types of utterance - discoursal, textual or generic. Cutting across the micro- and macro-levels of semiotic interaction, two further types of intertextual activity are distinguished, one expectation-fulfilling, the other expectation-defying. That is, the intertextual utilization of signs can either be fairly stable, even static, or highly dynamic and maximally turbulent. This is not an either-or option, as signs constantly shuttle between stability and dynamism along the lines of what may best be viewed as a continuum. For example, the following utterance said by, say, a woman reassuring her flat mate that she will be OK is undoubtedly expectation-fulfilling and therefore maximally stable: Don't wait up, see you But, said with a wink and a nod by a woman out on a date with a man she has recently fallen head over heels for (amorous discourse), to a flat-mate (the confiding genre), this utterance takes on an entirely different social-semiotic which renders it maximally dynamic. It has been hijacked from its natural habitat (or re-accentuated, to use a Bakhtinian term) and is no longer merely representative, but highly suggestive. Of course, dynamic uses of language such as this which involve doublevoicing (to use another term from Bakhtin, e.g. 1986) is both more interesting and challenging. But, as will be demonstrated in the course of the following discussion, whether signs are dynamic or stable, and whether the 1evel involved is one of micro- or macro-signs, semiotic interaction and the intertextual potential tapped certainly enjoy pride of place among the other factors which specify ÍNDICE

110

context (e.g. pragmatics and register membership). This has serious implications for our appreciation of language use in a domain of professional activity such as advertising. Here, we would genuinely be putting signs to work with the ultimate goal of ensuring that texts interact with contexts to exhibit varying degrees of dynamism.

ADVERTISING: A BRIEF REVIEW Advertising has been studied fairly exhaustively over the years. There bave been studies of the history of advertising (Tumer 1952), of its effects (Morley 1980), of the people who create adverts and those who receive them (Bamouw 1978;Packard 1970), and even specifically of women and advertising (Goffman 1979). The ad has also yielded a number ofcomponents which bave attracted the attention of researchers in the field: the substance, the pictures, the music and so on (Barthes 1964; Dyer 1973). Finally, there are studies which concentrate on areas that straddle the profession-product divide: society, paralanguage, other ads, etc. (Vestergaard & Schroder 1985). But these studies bave invariably tended to focus on certain areas of advertising as a domain of professional activity, or on certain components of the ad as a product. As a result of this eclectism, the treatment of language has perhaps suffered more than most other aspects. Of course, in most of the literature on advertising there is usually a reference to the language of advertising. But the view of language propounded and the focus selected have invariably tended to cater for certain aspects of language in use, excluding others or ignoring the need for an overal! framework. For example, a general trend in dealing with ads as texts has been to concentrate on the register specification of advertising as a variety oflanguage use. The texture and structure of ads feature prominently in such treatments. But these aspects of language variation bave usually been approached as separate domains of textual activity, which makes even more remate the possibility of comprehensively seeing ads as texts in context. Thus, under the label of 'Standard Advertising English', Leech ( 1966), for example, lumps together a variety of preferred linguístic patterns and techniques including unorthodoxies of spelling and syntax, semantic oddities and glaring incongruities in context. To make an ad easy to read, Leech notes, simple, personal and colloquial style together with familiar vocabulary are often used. It is also noted that, alongside an amusing or familiar situation, phonological devices of alliteration and rhyme are used to enhance memorability. Texture devices such as repetition bave also been identified as commonly exploited features of advertising both inter- and intra-textually (across ads and within one and the same ad). But, while fully conceding that there most certainly are pattems of language use for advertising to be at all worthy of linguístic investigation, it is the way such patterns «are exploited, or creatively departed from, in innumerable, ÍNDICE

111

necessarily unexpected ways» (Toolan 1978:53) that is behind the real challenge and ultimate effect of a successful ad. This slant, which takes norms and the flouting of norms as the point of departure in any attempt to examine the rhetoric of advertising, is one that we wholeheartedly endorse in this study. However, before proceeding with substantiating the case for such an approach, it may perhaps be instructive to assess critically some of the discourse analytic procedures advocated within this essentially linguistic stylistic tradition in the study of language and the advertiser. Building on insights yielded by the strikingly unexpected ways in which texts are remoulded to produce a variety of witty and intelligent effects on the consumer of advertising, Cook ( 1992) puts forward a fascinating set of proposats that are discoursal in orientation and from which I shall here list only a few simply to set the scene: 1. Ads are parasitic, appropriating and existing through the voices of other discourse types (p. 14). 2. Ads make extensive use ofintra- and inter-discoursal allusion (p. 14). 3. Ads have the typical restless instability of a new discourse type (p. 16)

4. Ads follow a principie of reversal: as soon as a gi ven feature or set of features become established, the ad changes these to their opposite. All ofthis is highly insightful and undoubtedly merits further attention. Before tackling some of the issues raised by the first three propositions, however, let us briefly define what the principie of reversal actually involves. According to Cook, many features, once institutionalized as typical of ads, tend to be replaced by their opposite. This, Cook stresses, may be seen at any of the levels of discourse, except perhaps that of overall intention. It is all prompted by the advertisers' desire constantly to ring the changes, to attract attention. There is certainly a danger of reading too much into what Cook intended. However, it would not be totally irresponsible to assume that by «overall intenti on» Cook seems to mean 'the desire to sell the product'. As for the terms «discourse» and «levels», as well as «features», «discourse type», etc. presumably these are equally intended to be a reference to 'the linguistic output defined in terms ofmarketing as a domain, a field, a societat institution'. Now, if my gloss is not totally erratic, I have absolutely no problem with this noti on of discourse. But to ensure that we are talking the same language, let me appeal to an analogy with translation and put forward a claim that is being discussed more and more in translation circles and that I personally find very useful indeed. This is to look at the whole activity of translating as a discoursal matter who se output may legitimately be described in terms such as textual material that is ÍNDICE

112

'inevitably unauthentic', 'necessarily involving loss', 'quaint and foreignsounding', etc. Here, the discourse producer 's only allegiance is to 'translation' as a socio-cultural and a socio-textual practice in its own right (we are not yet interested in his or her commitment to or appreciation of feminism, Marxi sm or whatever, but only to translating as a mode of expression). It strikes me that in the majority ofthe proposals which Cook puts forward, it is this outer-layer notion of discourse that is intended. To illustrate this, let us look further at the noti on of reversal. To demonstrate what this involves, Cook cites a number of examples (p. 220); let us take a few and consider terms such as 'intention', 'discourse', 'discourse levels', 'discourse features': In an ad for Fuji film, the example of a good photograph is nota snapshot of a normal, happy, healthy f amil y (two parents, two children) on the beach, but a photograph suggesting hope amid scenes o f racial tensi on between parents outside an inner-city school. An ad for Bisto Chicken Gravy does not show the usual happily manied housewife feeding her growing son, but a divorced father in a bedsit.. .. Some ads are shot from a real rather than a staged scene. A Wranglers jeans ad includes documentary footage of beggers and a mugging in New York. An ad for Southem Comfort shows kerb crawlers and pickpockets in the red light dis tri et o f New Orleans.

There is a sense in which depicting normal or abnormal family life, hope or the hopelessness of racial strife, etc. can indeed in itself be a discoursal matter, an advertiser's gimmick, an effective hidden persuader's ploy, and it is this sense which Cook seems to be focussing on in his discourse analysis. This is valid as far as it goes - catering for the outer- or upper-most layer of discoursal activity. It is a sense of discourse that, as our above analogy suggested, is akin to looking at War and Peace and saying, whether in favour or disparagingly, «I can tell that this is a translation; there is something about the discourse». But an equally valid sense of discourse, and from our own perspective, one that is far more valuable for the student of language, advertising or translation, is that which takes as its subject matter the inner linguistic world ofthe depicted and not merely the frame within which this is presented. This means a concem with the modes of expression that subtly or blatantly, implicitly or explicitly, signal that what is involved is some lexico-grammatical patteming that we conventionally associate with, say, 'normal' family li fe or racial tensi on. Normality and racial tension thus become social processes each with its own institutionalized and highly conventional manner of speaking - they each have a language (a discourse) of their own. Now, I arn not for a minute suggesting that the producer of the snapshot depicting, say, normal family life is totally oblivious to the 'depicted'; I arn merely saying that while the former represents 'us talking about the normal' and involves our own mode of expression and not ÍNDICE

113

that of the normal themselves, the latter will have us actually listening to the normal themselves talking. And I arn also saying that the outer layer and the inner layer are two distinct discoursal phenomena. The present study is selective. lt will be primarily occupied with the inner, more restricted notion of discourse and include only those aspects which meaningfully contribute to an overall framework of seeing the ad as a text in context. While by no means dismissive of the outer, more abstract notion of discourse, I feel that adopting an orientation intimately bound up with the concrete linguistic manifestations of discoursal expression is by far a more productive line to take as it is the attitudes actually expressed and not some notional framing device which need to be handled first and most attentively by the text user. Furthermore, this approach to text has been necessitated by the applied linguistic objective which this particular study has set itself, namely that of seeing the language of advertising from the perspective of the practising translator and within the framework of inter-cultural communication.

THE AD AS TEXT IN CONTEXT Before outlining the details of a general model of text in context that adequately represents what goes on in the processing of ads, let us consider the privileged status which the semiotic dimension enjoys among the various categories of context as Figure 1 illustrates: Figure 1 Register Membership

<>

User (dialects etc.) <> Use (Field, Tenor, Mode)

Pragmatic Intentionality <> Speech Acts Presupposition lnference Implicature

<>

Semiotic Interaction Socio-culture Socio-textual practices Text Genre Discourse

INTERTEXTUALIT The evolution of text, genre and discourse typologies

S T R U C T U R E T E X T U R E Adapted from Hatim & Mason 1990

Within this framework, I take the supremacy of the semiotic dimension to be indubitable. Here, through the principie of intertextuality, interaction is regulated thus mobilizing both register featues and intentionality in the service of ÍNDICE

114

devéloping a variety of cohesive and coherent wholes of linguístic expression. Take pragmatics first, a domain where intentionality is the general principie that regulates action on the textual and extra-textual environment. A given speech act is intrinsically indeterminate unless and until text users place it within the wider interaction which, I suggest, is intertextual and semiotic. For example, CRAMPTON .... So you want to know my age, do you? I'm fiftyseven. DOLLY. [with conviction] You look it. (G.B. Shaw 1946, cited in Leech 1992)

The resentrnent expressed by the gentleman questioned, the forwardness of the question itself, and indeed the final rejoinder, are all acts that at best have an indeterminate illocutionary status. In Chinese or Arabic, for example, a totally different pragmatic analysis is yielded, which would also be the case in a different English context. The last court of appeal is therefore societal institutions and social processes which form the core of cultural practice. That is, resentment, forwardness and cheekiness are perceived as such only when seen within a broader cultural setting. By the same token, register membership, another important contextual domain, can be adequately identified only when a gi ven feature or set of features is first seen in terms of intended pragmatic action and ultimately against a backdrop of the wider interaction. Consider the following news report from The Sun newspaper: GIRL 7 MURDERED WHILE MUM DRANK AT THE PUB Little Nicola Spencer was strangled in her bedsit home - while her Mum was out drinking and playing poo! in local pubs.

(The S un 20/12/86, cited in Clark 1992)

This belongs to the joumalistic/tabloid register. Such descriptions, however, are helpful only when buttressed by the statement of underlying intentionality and seen against the backdrop of the en tire culture. Here, the intenti on is to shift blame away from the male and paint the finger at the female. Beyond this, the ultimate meaning will reside with the wider context where sexist attitudes may be identified as the prime motive. So far, I have been using the term 'text' inconsistently andina fairly generic sense to cover a broad area of socio-cultural and soci o-textual activity. This use has been made popular not least by the intrinsically extensive remit accorded to ÍNDICE

115

the tenn 'intertextuality' itself. Such lack of stringency is catching. In the literature on both text linguistics and translation, the notion of 'textual' appears in three different guises each ofwhich has a tenn ('text', 'genre' and 'discourse') and invariably the three are used interchangeably leading to a serious case oftenninologicallooseness. Such a state of affairs has been less than helpful, particularly in practical pursuits such as academic writing and reading and indeed translating and interpreting. The case for a rather more stringent set of distinctions can therefore hardly be overstated. In the following scheme, the use of the tenn 'text' shall therefore be restricted to what we do with a sequence of sentences when this is intended to serve a given rhetorical purpose (arguing, narrating, etc.). Furthennore, the tenn 'genre' shall be used for the specific textual activity of exploiting linguistic expression in a conventional manner to cater for particular social occasions and for the purposes of participants in them (the letter to the editor, the news report, etc.). Finally, the tenn 'discourse' is used to refer to what we do with language when the expression of attitudes is involved, for how language conventionally becomes the mouthpiece of societal institutions (sexism, feminism, etc.). (For background reading on these distinctions, see Candlin's Preface to Coulthard 1975, Kress 1985, Fowler 1986, Fairclough 1989 and others generally working in the area of criticallinguistics.) The three basic semiotic structures (genre, discourse and text) represent three distinct modes of sacio-textual practice and in the process yield a number of elements that sustain these practices as part of given macro-structures (it is interesting to read .. .) or independently (going, going, gone) as the auctioneer's genre. Together with an infmite number of other micro-signs (socio-cultural objects such as the infamous subsidiarity as used in the context ofthe EEC), the various generic, discoursal and textual elements create what we take to be the end-product or, in the case being examined, the ad proper. Let us consider such a fmished product and through this illustrate what we mean, at a macro-level, by genre, discourse and text, and, at micro-1evel, by generic, discoursal and textual elements, and the various sociocultural objects: SampleA [... ] Here are the facts: THE CROFT COLLECTION The Sherry market, as you know, is changing rapidly in favour of paler sherries. And only the House of Croft offer a complete range of pale sherries to cover every section of this market. Croft Particular (Amontillado), Croft Delicado (Fino) and, of course, Croft Original (cream). We 'li be supporting this unique range with colour press and TV advertising throughout the year. Now, as a professional retailer, it's up to you whether you stock up. [... ]

ÍNDICE

116

What we have here is the commonly-recognized genre ofthe 'announcement' or the 'launch' which, in advertising terms, invites consumers to sample a product or a range of products making an appearance for the first time on the market. The text (restrictively defined in terms of a particular rhetorical purpose) is the usual exposition (with a touch of evaluativeness, for obvious reasons): the scene is set and explicated through listing the range of products on offer. Gi ven the stability of both genre and text type, discourse consistently follows suit: it is of an authoritative, informative and analytical type. There is thus nothing out of the ordinary about the socio-textual resources tapped. Noris the socio-culture invoked extra-ordinary in any way: signs such as pale carry an extremely basic significance among the audience of receivers targetted and are thus highly stable. Our perception of textual, generic and discoursal structures, and the interaction which ensues, are primarily regulated by the intertextual potential which these semiotic constructs possess. Interaction is thus the mainstay of semiotics. But, in addition to the ordinary sense of interaction between speaker and hearer, intertextuality captures the interaction between speaker or hearer and utterances produced or received, as well as, and perhaps more significantly, interaction between text and text. Signs constitute the minimal units of this interactive behaviour and, from this perspective, the ad may be seen as such - as a sign subsuming a variety of signs. In this sense, intertextuality becomes the art of doing things with signs. lt is the capacity of a sign to bear the traces of other prior signs, enabling the text user to recognize a gi ven utterance as a token of a given type, as something we have seen before, as something which reminds us of something el se. Staying with the Croft ad for the moment (Sample A above ), the prior signs identified are other genres or elements of such genres (the sedate announcement as opposed to the harangue ), other discourses or elements of such discourses (authoritative/ analytical as opposed to emotive, even irrational, and hortatory), other texts or elements of such texts (balanced exposition as opposed to over-the-top argumentation), or other socio-cultural objects whose signifieds are conjured up by some signifier actually encountered ('pale' as opposed to 'thick brown' sherry). From context, we now move on to text constitution. Here, two basic strands may be identified: texture and text structure. Like the contextual domains of pragmatics and register membership, both structure and texture are also there to respond to higher-order semiotic instructions. That is, the way texts are put together (structure) and made to hang together (texture) are almost causally determined by the requirements of the relevant genre, discourse and text. We have seen how stable and predictable text structure is in the Croft ad. The motivation behind our perception of this structural configuration is primarily provided by the text in question belonging to a particular genre, a particular ÍNDICE

117

discourse and a particular text type, none of which is in any sense out of the ordinary. In tum, the structure format in question (which we can now call contextual configuration) has been the determining factor for the way the text is made to hang together (i.e. display the quality of texthood or texture). As I suggested, a certain measure of evaluativeness has been allowed to creep into the otherwise predominantly expository text. There are good reasons for this (it is advertising) and as a textual phenomenon, it therefore fulfils and not defies expectations (e.g. the initial And, the parenthetical of course, etc. in the Croft ad). The analysis so far inevitably raises an important question: What communicative mileage is achieved by this kind borrowing of generic, discoursal and textual features (no matter how minimal as in the case of the Croft ad) to relay content that could have been relayed more directly by resorting to 'ordinary' linguístic expression? A good deal, I would suggest. In fact, it is this tapping of intertextual resources that makes ads interesting, an aspect of the advertising challenge that I have deliberately not illustrated sufficiently well so far. At its best, tapping the intertextual resource can tum ads into memorable pieces of discourse production that can easily be compared to literature, as the following discussion will reveal. Two basic points must be made at this juncture. First, while a certain measure of creativity is no doubt in evidence, the utilization of sign intertextual potential in the ad sample cited above has been of a fairly stable type. More dynamic semiotic procedures may be resorted to, involving less neutral forms ofborrowing than suggested by the sample ad chosen. The other point relates to the need on the part of the translator to be particularly vigilant regarding this kind of linguístic variation. Whether the borrowing is done at a micro- or a macro-level, and whether the borrowing is of the fairly stable or a highly dynamic type, the translator would do well to heed this multi-voice nature of texts. lt is to a discussion of the static vs. dynamic utilization of signs and of the position of the translator that we shall now move in the remainder of this paper. EXPECTATION FULFILLED OR DEFIED Whether what is involved is socio-cultural objects (e.g. 'single-parent') or an aspect of socio-textual practice (e.g. the political manifesto, an argument or racist discourse), one particular characteristic of the intertextual potential of all texts deserves special mention. This is to do with what I have been refering to as the degree of dynamism that a gi ven utterance or sequence of utterances displays in actual contexts. This is slight, when texts are congruent with their contexts, when lawyers speak like lawyers, when narrators narrate, when popular fiction sounds like popular fiction, when racists use racist terms and so on. Dynamism is greater, on the other hand, when incongruity sets in. When 'narrating' as a text ÍNDICE

118

mode is intertextually conjured up, the narrative may not be what the stretch of utterances currently unfolding is about. Similarly, when, say, militarism is conjured up, what is being processed could indeed be a didactic piece of analytical exposition. Finally, when 'editorializing' is conjured up, the editorial is not a form which the linguistic material being examined is catering for. This 'hijacking' (cf. Bakhtin's «double voicing» or «re-accentuation») of other text formats, other genre structures or other discourse tones, and the way such 'imported' elements are exploited and put to best effect in an incongruent but highly challenging (i.e. interesting) manner constitutes the dynamic sense of intertextuality which will preoccupy us here. Thus, to engage in solemnly delivered narrative when the political speaker is expected to deliver a virulent counter-attack could indeed be a highly expectation-defying textual occurence and may be there to serve a profound rhetorical purpose. Similarly, when editorializing wilfully intrudes into the otherwise steady pace of the news report, such an 'absent' text may not have been imported fortuitously but is there for what could be a significant purpose. And when militarist overtones consciously colour the otherwise steady pace of didactíc discourse, we must look at this in terms of an intertextual resource purposefully tapped. All of this informativity (Beaugrande and Dressler, 1980) is highly relevant in the study, analysis and translation of advertising, as we shall see in due course. But frrst, let us represent dynamism diagrammatically. Figure2

DYNAMISM STABLE TURBULANT EXPECTAT! ON FULFILLING EXPECTAT! ON DEFYING CONTEXTUAL REQUIREMENTS STRUTURAL CONFIGURATIONS PATTERNS OF TEXTURE

To illustrate the notion of dynamism from the field of advertising, let us retum to the Croft ad and reconsider what is involved in greater detail. At the outset, I ought to admit straight away that I have deliberately falsified somewhat in presenting the ad in S ample A. I omitted to show that the bit reproduced came under the following introductory caption: SampleAI OURS

ÍNDICE

119

CROFT HAVE NO NEED TO RESORT TO SUCH EXAGGERATED CLAIMS, THREATS AND PROMISES. HERE, INSTEAD, ARE THE FACTS SAMPLEA [ ... ]

The text in Sample Al deictically points to two things which I also chose to omit from my initial presentation. First, there is the cataphoric reference Here are the facts. The facts were not only those listed in o ur ini tia! S ample A, but a far more authoritative source depicted pictorially as two facing pages of a learned book or encyclopedia, presumably showing the entry «Sherry». Here is the right-hand side of the entire advert:

OURS. Cli1CII"''- NO HI!:ED T O - T TO ·:tuew D.>GGEIOAT\ED .,.__.._ .,..IOltAf:l .... o..,.~ 1-lii:,.LNSTEAD.

--"~

THECROFTCO~ON .,........, . . . . . . --~ 411

~~-__,.,,....~

-et,..,..,...."' _ctltr•-"* _,AnJ ,..¡;.,..... 1-ciOQt

ctthlo•--~ Octt-

(~},

Octt

~(Finoi
re:-~

_

~-

.....

!WIIIw~INJ.......,

_

....,,__,.,.......,.~

-~~ ~

·------·•

""""' . . . ,..,_.,. - . lh ..,.

ÍNDICE

120

A considerable amount of dynamism has now filtered through, stripping our original Sample A of its intolerable stability and enhancing its stylistic informativity. An interesting area of socio-textual practice is intertextually called up: the genre of the Encyclopedia entry, the ultra detached exposition that dominates on such occasions of text production and the the authoritative/ analytical discour se of expert writing which we associate with leamed sources of information, have all been hijacked to re-accentuate the earlier announcement/launch and in the process lend the ad its double voice. The other deictic reference in the advert is anaphoric, signalled by ours (where is 'theirs '?) and re sort to such exaggerated claims, threats and promises (subtly slipping in the presupposition that ours is not exaggerated claims, threats and promises).ls there another text lurking in the background? Indeed there is. It is produced on the left-hand side under THEIRS and the whole ad is ushered in with the headline: HOW TO READ A TRADE ADVERTISEMENT

Here is the left-hand side:

THEIRS. THE HEAOLINE:

CLIEVI:ftLY De:iMCINIID TO GWA.II YOtJff ATTZNl'iCM'f. BiEGAU!M:: TOU CAN ii'IQIT

YOUM Ull"'~ TH:E NtOOUCT WON'T. TNAOIE:

AO~l'WMMCNT:I.

OAIIIOilCN.

THE COPV:

· Ol" sÑil:rl'tl"tV

'VOu MIGHT (lllfUIEV'& THX: CCf"'Y WftiTT!IH ... CEM'TA:W

DUT THIEN, 't'OU illoUQHT i'aii:L.'CVC TM!: •I ;1tJffllt IJI"Nl"tíC:il AT THI: IJOTTOt4 07 Y'OtM

THE F'ACKSHOT:

LOo.c. Ltt
ALWAY:W NICE /11 GitO. JUST arN CA:K YOU n:M'tOP WHAT QO'T'T\.,.'E:II

SAYE vou n'tOM :n'ACK&NG

THI:w ~

OOWN.

-n-.E EN OLI NE:

IN CAN VOu"\M: AIJNEADV TOftOOTTI!N WHAT YO\.f'VlE JV'JIT íltlCAO.

STOCK UP ORSTARVE!

ÍNDICE

121

The entire 'ours' section may now be seen injuxtaposition with 'theirs'. To present 'their' version, another interesting stratum of socio-textual practice is borrowed (hijacked) for the occasion: the genre is that of the tabloid editorial, the text type is one of lopsided argumentation, a form we normally associate with the unsophisticated, gutter press, and the discourse is one of haranguing, a set of attitudinal meanings typical of the output customary in low quality joumalism. ADVERTISING AND THE TRANSLATOR To recast these in terms relevant to the translator, let us first of all cast our minds back to the controversy surrounding the issue of translating ads. There has been a trend which basically advocates that advertising be excluded from the remit ofthe translator. According to Snell and Crampton (1983), who may be taken as representative of this camp, «translation has little to do with this fascinating area of communication [i.e. advertising]» (p.112). Counter-claims bave clearly been as vociferous. My view is that both camps are both right and wrong at one at the same time. The issue is not a doctrinal matter, but one of appropriateness of response to the realities of texts as these unfold. There will be certain types of ad which defy translation as we know it and the 'leave advertising out of translation' camp would certainly win. There are, on the other hand, advertising texts which readily lend themselves to translation, and this would be welcome news to the 'translating advertising is legitimate' camp. Our task, therefore, is to try and identify the constraints which are operative in the way texts evolve ultimately to end up as translatable or untranslatable in actual practice. The two positions, that of ads defying translation and that of ads readily Iending themselves to translation, may be placed on a continuum. This gradient is actually one of dynamism and is almost identical with that represented in Fig. 2 above. There will be advertising copy which is extremely basic, where intentionality is slight, where socio-textual conventions are static and where texture and structure are so stable that little effort is required to render them in to the idiom of another language and another culture. Ads in this category, it must be admitted, would be of the most tedi ous type and if they existed at all, which I doubt, they would most probably be flops, a waste of time and money. At the other extreme end of the continuum, dynamism will reign supreme: texts will be extraordinarily challenging, intentionality most opaque, sacio-textual practices highly turbulent and both texture and structure extremely unstable. This is the kind of ad that in tum can be too witty to be successful, too clever by half; it would be so demanding that comprehensibility would most probably be impaired. Such extreme dynamism is therefore equally avoided. In fact, if such ÍNDICE

122

texts were to exist, and they are certainly rare, it would be safe to conclude that translation would sirnply be impossible and one would be talking about drastic forms of re-working the text if not re-writing the entire thing. Thankfully, what seems actually to happen is that reasonably manageable degrees of creativity are usually opted for. What normally happens seems to be that text producers shuttle between the two extremes and end up with texts that are more or less dynamic. Translators must therefore respond accordingly. We are likely to encounter cases where texts are more challenging than others and adequacy in translation is achieved by opting for translation methods and techniques that grant the translator a comfortable measure of freedom. There will, on the other hand, be texts that are les s dynamic in the sense we have defmed the term; here, the act o f transferring meanings would be more straightforward and intervention on the part o f the translator minimal. Schematically, these two extreme positions may now be represented as follows: Figure3 Source Language Lexico-grammar

>>>>

Source text-based rendering

>>>>

Source-text author-invoked

>>>>

Rendered with minimal intervention

>>>>

Target Language lexico-grammar Target text-oriented rendering Translator-offered Rendered with maximal intervention

THE CATEGORY 'DISCOURSE' REVISITED We may now return to the noti on of discourse formulated earlier in the context of assessing certain trends within the general area of discourse analysis and advertising (Toolan 1987; Cook1992). We have viewed discourse as exhibiting an outer and an inner layer. The outer layer would capture acts of portraying particular social processes or societal institutions (e.g. racial tension) from the outside globally- the snapshot approach. The inner layer would, from the inside and precisely, cater for what is actually said and done by those portrayed (e.g. the linguístic resources actually tapped and the way these are associated with the expression of racial sentiments). This, I suggested, is akin to an outer-layer and an inner-layer translation discourse. The outer layer may best be seen in terms of what has corne to be known as translationese: there is a sense in which War and Peace is different from say The Inheritors, and don't let anyone tell you otherwise. We must get away from the myth that good translations are those which read like the original texts written in the target language; they sirnply cannot nor should they be. With this distinction between outer and inner layers in mind, a distinction which in reality captures levels of abstraction, so to speak, we have sought to redefine socio-textual practice not only in terms of discourse (restricted in our

ÍNDICE 123

scheme to attitudinal expression) but also of texts (rhetorical purposes) and genres (social occasions enshrined in linguistic expression). Applying this to advertising, there would thus be a sense in which one could talk about the do's and dont's determing the acceptability of a given configuration of linguistic and non-linguistic signs as catering adequately for the social occasion of advertising as a domain. Before enquiring into what these signs stand for (the inner layer of genre ), we admit this way of putting things together on the grounds that it is advertising. The test of the validity of our intuition here would be to try using that kind of configuration to cater for an occasion other than advertising (in an academic essay, for example) and to see how it misfires. By the same token, there is a sense in which certain aspects of language use relay attitudes that can be lumped together under labels such as 'salesmanship'. This is the discourse of advertising which is similarly regulated by do's and dont's that declare it appropriate but only in the context of advertising and nowhere else. And the same goes for texts. Certain formats and pattems of language use are typical of the rhetorical purpose 'managing', 'forming future behaviour', being 'operative', etc. In contexts other than advertising, such patteming would not be allowed, and at best shunned as being too over the top or whatever. The same seems to happen in translation. In fact, accepting an inevitable degree o f foreignness in a gi ven target text is at the heart of translator invisibility and the foreignizing strategies that ought to be adopted in order to perform the task oftranslating properly and honestly (Venuuti 19 .. ). Thus, we expect some Russianness in the global attitudinal expression dominating War and Peace in English. We also expect alien social occasions being catered for by alien linguistic expression, even if it is English that we are reading. Finally, we expect certain exotic quaintness in the way texts are formatted both structurally and texturally. These aspects of translationese as discourse, genre and text respectively is what contributes to the immense pleasure or displeasure we derive from knowing that what we are looking at is Tolstoy in translation and not some John Mortimer artifically transplanting Russian realities to some Berkshire village. But as soon as this ou ter layer of both advertising and translation are catered for, text users literally get down to the knitty gritties of texts and plough their way through a more concrete reality. Here, the auctioneer's going, going, gone (genre), immigrants and their offspring (racist discourse) or Does Dr Dugdale mean to imply that breast feeding is .... If so he should think again (argumentation as text) find tangible linguistic realizations. Here, the task of the translator would be to see this in terms of sacio-textual practice and to try to recreate it in some target versi on. At this stage, negotiating the vari ous conventions with a potential target receiver is conducted. Armed with allowances made to him or her by the ÍNDICE

124

fact that what is being done is, say, advertising or translating (the outer layer), the translator can engage in a bit of give and take: will my Arab reader see the racism expressed at the inner level of the source discourse? If he does, well and good; if he doesn't, the question then becomes: how far can I go in selling this to him? I cannot answer this question here, but I arn certain of one basic responsibility which the translator has towards his target reader: not to patronize but generously to educate and perhaps to cultivate new tastes in the process.

REFEREN CES BAKHTIN, M. (1986): Speech Genres and Other Late Essays, EMERSON, C. AND HOLQUIST, M. (eds.), translated by V.W. McGee, Austin, University ofTexas Pres s BARNOUW, E. (1978): The Sponsor, New York, Oxford University Press BARTHES, R. (1964): 'The rhetoric ofthe image' in BARTHES, R. (1977) Image -Music- Text, London, Fontana BEAUGRANDE, R. DE and DRESSLER, W. (1980): lntroduction to Textlinguistics, London, Longman CANDLIN, C. (1975): 'Preface' to CoULTHARD, M. An lntroduction to Discourse Analysis, London, Longman CLARK, K. (1992) : 'The linguistics of blame: representations of women in The Sun's reporting of crimes of sexual violence' in TooLAN, M. (ed) (1992). CooK, G. (1992): The Discourse ofAdvertising, London, Routledge DYER, R. (1973): Light Entertainment, London, British Film Institute FAIRCLOUGH, N. (1989): Language and Power, London, Longman FoWLER, R. (1986): Linguistic Criticism, Oxford, Oxford University Press GoFFMAN, E. (1979): Gender Advertisements, London, Macmillan HALLIDAY, M. A. K. (1978): Language as Social Semiotic, London, EdwardArnold -{1985): An lntroduction to Functional Grammar, London, Edward Arnold KEvsER, S. J. ( 1982): 'Method in their adnes s', New Literary History. KREss, G. ( 1985): Linguistic Processes in Socio-cultural Practice, Victoria, Deakin University Press LEECH, G. (1966): English in Advertising, London, Longman -{1992): 'Pragmatic principies in Shaw's You Never Can Tell' in TooLAN, M. (ed.) (1992). MoRLEY, D. (1980): The Nationwide Audience, London, British Film Institute PACKARD, V. (1970): The Hidden Persuaders, Harmondsworth, Penguin SHAw, G. B. (1946): You Never Can Tell in Pleasant Plays, Harmondsworth, Penguin ÍNDICE

125

TooLAN, M. (1988): 'The 1anguage ofpress advertising', in GHADESSY, M. (ed.) Registers ofWritten English, London, Pinter Publishers -(ed.) (1992): Language, Text and Context: Essays in Stylistics, London, Routledge ToRNER, E. S. (1952): The Shocking History ofAdvertising, Harrnondsworth, Penguin VENUUTI, L. (1994): The Translator's lnvisibility, London, Routledge VESTERGAARD, T. and ScHRODER, K. (1985): The Language of Advertising, Oxford, Oxford University Press

ÍNDICE

126

APROXIMACIÓN DIDÀCTICA A LA TRADUCCIÓN JURÍDICA

LEO HICKEY

Universidad de Salford, (lnglaterra)

Doy por axiomaticos dos hechos preliminares. El primero es que la didactica implica cierta generalización; exige la formulación de reglas que sean aplicables a varias situaciones o circunstancias y no sólo a una. En esto se distingue del aprendizaje o entrenarniento. Uno aprende a montar en bicicleta montando una y otra vez en la bicicleta y cayéndose de ella; se aprende a tocar una obra de música tocandola bien que mal un sinfín de veces. En cambio, para enseñar a traducir no se suele dar un mismo texto repetidamente a un alumno aunque, por supuesto, después de traducido un documento, se puede revisar y mejorar. Por ello, pienso proponer una docena de postulados, por cierto bastante «prescriptivos», que espero sean útiles para la enseñanza de la traducción jurídica en sentido general, sea como sea el texto que se trate en cualquier caso concreto. Como ejemplos de los postulados, veremos fragmentos ingleses con su traducción al castellano. El segundo hecho axiomatico es que el derecho esta relacionada con ellenguaje de un modo mas íntimo que la mayoría de las disciplinas. El derecho y la formulación lingüística del derecho son, en cierto sentido, una misma realidad. En química o en medicina sedan unas verdades anteriores a su formulación -sean elementos o reacciones químicas, sean enfermedades o tratamientos de enfermedades-, mientras que no hay ley o derecho anterior o extrínseca a las palabras que lo crean. Por consiguiente la traducción de documentos legales es esencialmente diferente que la de otros textos y mas parecida a la de la poesía, ya que se trata de remplazar directamente palabras, mas bien que realidades extralingüísticas, de una lengua por palabras de otra. Los doce postulados que expongo no son, en el fondo, mas que adaptaciones de otros tantos principios de la traducción general. (Véanse sobre este tema Hickey 1985, 1993, y Cano 1995). PRIMER O Es esencialla exactitud literal y la equivalencia semantica. La libertad de la que goza el traductor general para introducir algo que aclare una idea, para ÍNDICE

127

suprimir algún elemento por haberse expresado ya repetidas veces o de cambiar un sintagma que no «suene bien» no existe para el traductor jurídica. Este no debe añadir, restar o variar ni un api ce del significada (ni un remema, dirían los lingüistas ). Tengamos en cuenta que en cualquier momento, a partir de hacerse la traducción, pueden estar haciendo poco menos que matarse dos partes, ciudadanos normales, abogados, jueces o funcionarios, por una diferencia de opinión sobre algún punto del tex to original y de la traducción, y si, debido al descuido de un traductor incompetente, el lector del original debate un punto y el de la traducción otro punto siquiera levemente distinto, entonces no sabran de qué estan discutiendo. Por ejemplo, en la Sale of Goods Act 1979, 5 (1), se dispone: «The goods which form the subjectof the contractof sale may be either existing goods, owned or possessed by the seller, or goods to be manufactured or acquired by him after the making ofthe contract of sale». El español cuenta con un verbo perfectamente respetable para traducir «to own», que es «poseer», (véase Alcaraz Varó y Hughes 1994: 224), y también tiene un verbo igualmente respetable para traducir «to possess», que es «poseer». Naturalmente, «to own» es completamente diferente de «to possess» y apenas seria aconsejable escribir ni simplemente «hienes poseídos por el vendedor» ni «hienes poseídos o poseídos por el vendedor». La Tracte Descriptions Act 1972, 1 (6) estipula que«' container or label' includes anything in, on or with which goods are supplied or offered to be supplied». El español cuenta con una palabra para «in», que es «en», y tiene una palabra para «en», que es «en»; también hay una palabra para «supplied», que es «ofrecido», y una palabra para «offered», que es «ofrecido», en cuyo caso «offered to be supplied» seria «ofrecido para ser ofrecido». La frase bien podria expresarse así: «'envase o etiqueta' incluye cualquier cosa en que, sobre que o con que se suministra o se ofrece para ser suministrado cualquier bien inmueble». Se habra notado que existe mas de un vocablo apto para traducir «goods» en este contexto («mercancía», «artículo» etc.), pera es importante elegir una traducción de cada palabra del original y limitarse estrictamente a esa traducción a lo largo del texto. Aquí se trata de una Ley que rige la descripción de ciertos hienes importados y, por consiguiente, al haberse empleado «hienes» (o «mercanía», artículo» etc.), no se debe variar la traducción según las necesidades de cada artículo. La Transport Act 1982, 8 (2) establece que «The Secretary of State may not under subsection (1) above authorise any person ... to carry on a vehicle testing business». Seria inexacta poner: «Bajo el subartículo (1) supra, el Secretaria de Estado no podra autorizar a ninguna persona ... a llevar un negocio de revisión de vehículos», ya que el original só lo afirma que este subartículo no le da el poder en cuestión, dejando la posibilidad de que lo tenga bajo otro artículo de esta misma ÍNDICE

128

Ley o de otra. Por lo tanto, pongamos: «El Secretaria de Estado no podní bajo el subartículo (l) supra autorizar ... » Una de las diferencias fundamentales que distinguen los textos legales españoles de los ingleses es que aquéllos tienden a exponer principios generales aplicables eventualmente a situaciones concretas, mientras que éstos pretenden cubrir explícítamente todas las eventualidades, a veces mediante !argas listas de elementos. Por ejemplo, en la Tracte Descriptions Act 1968, 2 (3) se Iee: «In this section 'quantity' includes length, width, height, area, volume, capacity, weight and number» («En este artículo, 'cantidad' incluye longitud, anchura, altura, area, volumen, capacidad, peso y número»), y en un contrato de arriendo leemos: «'Pipes' means all pipes sewers drains mains duets conduits gutters watercourses wires cables channels subways flues and other such conducting media including any fixings louvres cowls and other such conducting media which now exist or shall corne in to existence during the Term» («'Tuberías' seran todas las tuberías, albañales, sumideros, cañerías, tubos, conductos, canalones, cauces, alambres, cables, canales, conductos subterraneos, cañones y cualquier otro medio de conducción, incluyendo soportes, rejillas o sombreretes, así como cualquier otro medio de conducción que existiere en el momento presente o que comenzare a existir durante el Arrendamiento» ). Sera importante en estos casos contar los elementos de la lista para asegurarse de que resulte el mismo número en los .dos idiomas. (Nótese que el lenguaje jurídico inglés suprime en ciertos casos todo tipo de puntuación, puesto que es sabido que ésta puede influir en la interpretación de lo escrito. Esta regla no debe seguirse en la traducción.) El último ejemplo que quiero aportar es el siguiente: «Any student who has passed the Swedish Leaving Certificate which includes English as a compulsory subject shall be eligible to register at the University without undergoing any English test». Esta oración no puede traducirse por «Cualquier estudiante que haya aprabado el Leaving Certificate sueco que incluye el inglés como asignatura obligatoria podra matricularse en la Universidad sin someterse a ninguna prueba de inglés». La razón es que el inglés no pone comas delante o detras de la oración de relativo «which includes English as a subject»; se trata pues de una oración restrictiva (o especificativa: véase Aleta Alcubierre 1990: cap. 2) en el sentido de que, si hubiera dos Swedish Leaving Certificates, uno con inglés y otro sin inglés, aquí se referiria únicamente al primera; síguese que el español debe utilizar el subjuntiva: « ... el Leaving Certificate sueco que incluya el inglés ... » SEGUNDO El segundo postulada se deduce lógicamente del primera y es el siguiente: cualquier ambigüedad del tex to original de be mantenerse escrupulosamente en la traducción. N aturalmente, el primer paso en es te camino consiste en percibir ÍNDICE

129

la ambigüedad y el segundo es encontrar la manera de incorporaria a la traducción. En la Transport Act 1982, 27 ( 1) leemos: «where a constable in uniform finds a person on any occasion and has reason to believe that on that occasion he is committing or has committed a fixed penalty offence, he may give him a fixed penalty notice in respect of the offence». No debe traducirse por: «cuando un agente de la polida uniformada encuentra en cualquier ocasión una persona, teniendo motivos por creer que en esa ocasión esta cometiendo o ha cometido un delito de pena fija, aquél podra entregar a ésta un aviso en relación al delito», ya que el inglés no especifica cua! de los dos podra dar al otro el aviso. Sólo dice: «he may give him», sin especificar cual es cual; por lo tanto, el español debe decir: podra entregarle un aviso». También el inglés dice «a constable in uniform», es decir, un «polida vestido de uniforme», sin concretar ni el cuerpo ni el grado. Un donativo a «charitable institutions, persons, or objects» es tan ambiguo que esta frase tuvo que ser interpretada por el Tribunal Supremo Escocés, ya que, siendo las instituciones indudablemente de caridad, no se sabe si las personas y los objetos también tienen que serio, o si las personas y los objetos pueden ser no exclusivamente caritativos. La solución -una vez que el traductor se haya dado cuenta de la ambigüedad- es simple: se empieza al final, traduciendo al revés; así leemos: «objetos, personas o instituciones de caridad», dejando y respetando así la ambigüedad del original. La frase «I leave the sum of ten thousand pounds upon trust to apply the income for the maintenance and education of my son» deja en duda si la renta tiene que utilizarse tanto para mantener como para educar al hijo o si puede invertirse exclusivamente en una de estas actividades. La traducción debe guardar la ambigüedad: «Lego la cantidad de diez millibras en fideicomiso para que la renta se gaste para mantener y educar a mi hijo». (Piesse & Gilchrist, 1950: 14, 79).

TERCERO Los «falsos amigos», cuanto mas amigos, mas peligrosos. Si en toda clase de traducción el peligro de los llamados «falsos amigos» es real, en la traducción jurídica es aún mas grave. Se trata de vocablos que se parecen en dos lenguas pero que, a pesar de su similitud, no coinciden en la semantica. La Sale of Goods Act 1979, por ejemplo, es «An Act to consolidate the law relating to the sale of goods», frase que no se refiere a la «consolidación» de la ley sino a una Ley que reúne o resume todo el derecho referente a la venta de bienes inmuebles. En la mis ma Ley ( 11, 3 ), se establece que «Whether a stipulation in a contract of sale is a condition ... depends in each case on the construction of the contract», oración que no se refiere a la «construcción» o la «redacción» del contrato, sino ÍNDICE

130

a su interpretación, ya que «construe» es «interpretar» y «construcción» es «interpretación». También en esta Ley (2, 1) leemos: «A contract of sale of goods is a contract by which the seller transfers or agrees to transfer the property in the goods to the buyer for a money consideration, called the price». Notamos aquí que la frase «property in the goods» significa «el derecho de ser dueño de los bienes», siendo la «money consideration» la «causa o contrapartida», y sugiero que se incluyan los dos términos. Los «buyer's remedies» no son «remedios» sino «recursos jurídicos» o acciones que puede emprender el comprador si el vendedor no cumple con su parte del contrato. Asimismo «Statute» no es «Estatuto» sino «Ley», y «Ley» es «Act», «Enactment» o «Statute». Incluso una voz tan española como «embargo», al utilizarse en inglés, viene a significar el secuestro o la prohibición de comerciarse con ciertos bienes y la detención forzosa de un buque. CUARTO Cuidado con términos técnicos disfrazados de voces cotidianas. Al hablar de los «falsos amigos» se refiere normalmente a términos similares en lenguas diferentes. En el lenguaje jurídico se da un fenómeno parecido dentro de un mismo idioma; me refiero al uso de términos o vocablos «ordinarios» pero con significados técnicos. Por ejemplo, hemos visto que en inglés la palabra «property» se refiere tanto a los hienes, muebles o inmuebles, como al derecho a poseerlos. Así leemos en la Sale ofGoods Act 1979,2, (1), «the seller transfers or agrees to transfer the property in the goods to the buyer», (3, 1), «Capacity to buy and sell is regulated by the generallaw conceming capacity to contract and to transfer and acquire property», o (12, 1) «... the seller ... has a right to sell the goods ... at the time when the property is to pass», disposiciones que pueden traducirse así: «el vendedor transfiere o se compromete a transferir al comprador el derecho a los bienes», «La capacidad para comprar y vender esta regida por la ley general sobre la capacidad de contratar y de trasladar y adquirir hienes», «el vendedor ... tiene el derecho de vender los bienes ... en el momento que el derecho a ellos ha de pasar al comprador». La Transport Act 1982, 23 ( 1) b) dispone que «A person who ... makes or has in hi s possession any document ... calculated to deceive ... shall be liable ... to imprisonment ... »: la palabra «calculated» significa en el lenguaje cotidiano «pensado adrede con cierta intención»; en la ley inglesa, en cambio, la voz se refiere a una condición puramente objetiva del documento, y la traducción exacta seria: «Una persona que ... haga o tenga en su posesión cualquier documento ... capaz de engañar ... podra ser encarcelada ... ». «Cash» significa ordinariamente «dinero en efectivo» o «en metalico», pero en relación a la compraventa de hienes puede significar simplemente «pago al contacto». Así es en la HireÍNDICE

131

Purchase Act 1965, 6 (2): «In this Part ofthis Act 'cash price', in relati on to any goods, means the price at which the goods may be purchased by the hirer or buyer for cash»: «En este capítulo de esta Ley, 'precio al contacto', al referirse a cualquier bien, significa el precio por el que quien lo alquila o compra puede comprarlo pagando al contacto». En este caso, no importa la modalidad de pago -en metalico, cheque, giro, etc.- sino el pagar el precio entero en el acto. A esta dificultad se añade el que las diferencias jurídicas entre un sistema y otro hacen que ciertas voces, a primera vista comunes, tengan significados diferentes. En Inglaterra, como apenas existe el concepto, o la figura, de la propiedad horizontal, el propietario de un metro cuadrado de terreno es autom<íticamente el dueño de todo edificio que se construya encima del mismo. De ello se deduce que da lo mismo hablar de «terreno» que de «casa» en inglés, puesto que son jurídicamente indivisibles. De hecho es normal hablar en ellenguaje jurídico inglés de «land», terreno, sin preocuparse por decir si hay una casa u otro edificio construido en el local. «When did you buy the land?» se traducira, según el caso, por: ¿Cuando compró usted la casa?» QUINTO El traductor no es un asesor jurídico y traducir no es explicar. En la actual teoria de la traducción, se plantea la cuestión de la presencia, o la «visibilidad», del traductor en el sentido (entre otros) de que éste puede dar mucha o poca información acerca del «contenido» de su traducción. El principio general es que el traductor debe lirnitarse a traducir, sin entrar en explicaciones. Pero no es facil averiguar dónde se traza la invisible raya que separa estas actividades. Hay figuras, voces o térrninos que coinciden totalmente en las dos lenguas, otros que no coinciden en absoluto y algunos que coinciden basta cierto punto. Veamos unos ejemplos. La Transport Act 1982, 2, dice: «A person who, with intent to deceive, falsely represents himself to be an authorised inspector shall be liable on summary conviction to a fme not exceeding f200.» En el margen y al lacto de este articulo se lee: «lmpersonation of authorised inspector». La traducción podria ser: «Una persona que, con la intención de engañar, se presentare falsamente como inspector autorizado sera castigado al ser condenado sumariamente con una multa que no exceda de 200 libras. Suplantación indebida de la personalidad de un inspector autorizado». Aquí caben ciertas explicaciones: a) las acotaciones de las Leyes inglesas no forman parte de la Ley y, en un caso como éste, donde hay cierta discrepancia entre la acotación y el texto legal, aquélla sólo sirve de aviso y no de ayuda en la interpretación; b) la «summary conviction» es la condena que resulta del procedimiento, elegido por el acusado, inmediato y abreviado ante el Tribunal de los «Magistrates» y sin jurado, a diferencia del procedirniento -también elegible por el acusad(}-de ser procesado ante un juez y un jurado en el Crown Court; e) la «intención de engañar>> tiene que ser demostrada mediante pruebas objetivas y no puede limitarse a los pensarnientos subÍNDICE

132

jetivos del acusado; y «liable ... to a fine not exceeding f200» significa que el juez no puede imponer ningún otro castigo, por ejemplo, el encarcelamiento. No incumbe al traductor explicar estos detalles, por muy interesantes que sean, pero quiza debiera distinguirse el punto b) de los otros tres; quiero decir que posiblemente «summary conviction» podría traducirse de una manera mas útil que la literal «al ser condenado sumariamente», por ejemplo, mediante la frase: «al ser condenado por un Tribunal de Primera Instancia», ya que el español tiene una expresión que coincide en gran medida con la inglesa. Al traducir la frase de la Sale of Goods Act 1979, 3 (2) «Where necessaries are sold and delivered to a minor» («Cuando se vendieren y se entregaren a un menor de edad bienes necesari os»), ¿habría que explicar que en Inglaterra la mayoría de edad se alcanza a los dieciocho años? Probablemente no, ya que esta información cae fuera del ambito de la traducción. En la misma Ley (52, 1) leemos que « ... the court may ... direct that the contract shall be performed specifically, without giving the defendant the option of retaining the goods on payment of damages». Sugiero que aquí tampoco de ba explicarse que la «specific performance» es una decisión, poco frecuente, por la que el Tribunal, en vez de adjudicar al demandante unos daños y perjuicios por el incumplimiento de un contrato por la otra parte, obliga a ésta a que cumpla exactamente lo pactado en el contrato. En la misma Ley (8, 3) se estipula que «What is a reasonable price is a question of fact dependent on the circumstances of each particular case» y (29, 5) «what is a reasonable hour is a question offact». En el sistema judicial inglés, se dividen las «cuestiones» que han de decidirse en las «de derecho» (que incumben al juez) y las «de hecho» (que incumben al jurado). Así que «a question of fact» podría traducirse por «una cuestión de la incumbencia del jurado y no del juez». Pero probablemente esta «traducción» pasaría de la ray a traducción/explicación, entre otras razones porgue deja sin aclarar otras diferencias entre las cuestiones de «derecho» y de «hec ho».

SEXTO De lo específica a lo general, sí; al revés, no. En ciertos casos en los que no haya términos equivalentes en las dos lenguas, o que el traductor no sepa encontrar un término equivalente, puede aplicarse la regla general de que es admisible utilizar un vocablo general (superordinado) para traducir un vocablo específica (hipónimo), o un término vago para traducir un término concreto, pero no al revés. Una voz específica y de significada exacto o limitado que no tenga equivalente en la lengua de llegada puede sustituirse por una palabra de significada mas amplio o mas universal. Puesto que una «abeja» (bee) es un tipo de «insecto», «insecto» puede servir para traducir «bee» en la mayoría de ÍNDICE

133

los casos, pera el contrario no es cierto: «bee» no puede servir para traducir «insecto», ya que una «bee» es siempre un «insecto» mientras que un «insecto» no es siempre una «bee». En la terminología jurídica, si no se da equivalente obvio, a veces puede elegirse un término m:ís general: «lawyer» puede traducir «abogado» o «procurador», ya que los dos son «lawyers», pera no puede utilizarse siempre «abogado» para traducir «lawyer», ya que mas adelante en el rnismo texto, o en otro relacionada, pueden figurarpalabras como «barrister», «solicitor» etc., y no quedarían palabras para traducirlas. Según el contexto, serían utilizables <<jurista» (en un contexto acadérnico, por ejemplo ), «asesor jurídica» (en un contexto mas practico) o términos sirnilares. Veamos otros ejemplos. «Coroner>> puede traducirse por «funcionaria», <<juez» o «encargado de la investigación» según el caso, siendo el coroner inglés el funcionaria cuya función es presidir vistas o audiencias para averiguar si una muerte repentina e inesperada sea el resultada de causas naturales, de un accidente o de un homicidio. Este funcionaria no tiene equivalente en el sistema español. «Shoplifting» o «shoplift» es robar en una tienda, de manera que «hurto», «robo», «salir de la tienda sin pagar» etc. serían expresiones mas generales y, en esa medida, aceptables para traducir el término mas específica inglés. «Estoppel» es un impedimento legal derivada del comportarniento de una persona que ha inducido a otra a actuar de cierta manera, según el cual aquélla no puede negar lo dicho o hecho mas tarde cuando las consecuencias jurídicas de su conducta le parecen desfavorables (Alcaraz Varó y Hughes, 1994: 128). En la mayoría de los casos, un térrnino general como «exclusión» o «impedimenta legal» traduciría adecuadamente la voz «estoppel».

SÉPTIMO La traducción debe hacer lo que hace el original. Habiendo aclarado que es imperativa traducir exactamente lo expresado en el texto original, ahora cabe realzar que es aún mas importante «hacer» mediante la traducción lo que «hace» el original. Quiere decirse que la fuerza ilocucionaria del texto, es decir, el acta de habla que realiza el texto (o que se realiza mediante el uso del texto), debe reproducirse en la traducción. Por ejemplo, si el original pide el pago de una deuda, crea una obligación, o atestigua un acuerdo entre dos contratantes etc., lo esencial es que el documento producido realice exactamente el rnismo acta. Las Leyes inglesas se inician con la clausula «Be it enacted by the Queen's most Excellent Majesty ... as follows:», clausula que puede equipararse a la española «A todos los que la presente vieren, sabed». Otro ejemplo del mismo principio se refiere al grada o al tipa de cortesía que se usa en distintos países, lo que puede terrer consecuencias practicas para el traductor. Un solicitor inglés bien puede escribir: «I wonder if I could ask you to let me have ÍNDICE

134

settlement at your earliest convenience?» El acto realizado por esta fórmula es el de pedir el pago de cierta cantidad de dinero, y no esta claro que una traducción literal cumpliría el mismo objetivo: «Me pregunto si pudiera rogarle me haga llegar su liquidación tan pronto le sea conveniente». Quiza fuera mas apto algo así como «Ruego me remita el pago a la mayor brevedad posible». La fórmula «Without prejudice», que aparece en varias clases de documentes. entre ellos a la cabeza de una carta mediante la que se negocia un acuerdo extrajudicial, permite que la parte que firma la carta conceda, o inclusa confiese. hechos que le son desfavorables, sin que dicha concesión pueda utilizarse ante el Tribunal. El acto realizado, pues, es el de negociar sin reconocer responsabilidad. como en: «Without prejudice, I arn willing to offeryou compensation off:lOOO for knocking you down and injuring you». Esta carta no constituye ni una confesión de responsabilidad ni una oferta de pagar una indemnización fuera del contexto de la negociación extrajudicial con la parte contraria. Sera importante induir en la traducción una fórmula semejante: «Sin perjuicio de los derechos que asisten a la parte que la presente firma». OCTAVO La traducción se hara a la medida del cliente. Puesto que en toda traducción, por muy exacta que sea, siempre se produce cierta distorsión, el encargado de la misma tendra que tomar decisiones sobre las necesidades específicas de su cliente. En esta, mas que en otras modalidades, se trata de una traducción para cierta clase de lectoras, y concretamente para el que paga la labor. El traductor debe preguntarse: ¿Qué es lo que desea el cliente? ¿Necesita una transformación total del documento original hasta el punto de parecer que el producto final sea un documento original, basado en el sistema jurídico de la lengua de llegada, o simplemente necesita un texto comprensible que le permita entender en términos generales lo que dice y hace el original? ¿La traducción puede presentarse con indicios patentes de ser una traducción -por ejemplo, dejando «solicitor» y términos similares en su forma inglesa- o debe transformarse hasta encubrir realidades del sistema original con palabras propias del sistema de llegada -<
135

original o, en cambio, debe suponer que no sabe nada de estos temas? El procedimiento que recomiendo es que haga una traducción «a la medida» pero sin llegar a glosar, explicar o hacer una exégesis del tex to original. Por ejemplo, al traducir la Sale of Goods Act 1979 y al ver que el artículo 6 establece que en ciertas circunstancias «the contract is void» mientras que el artículo 7 dispone que en otras circunstancias «the agreement is avoided», el traductor debe atribuir a su cliente o lector la capacidad de deducir que en el primer caso el contrato es <
NOVENO En tanto en cuanto sea factible, la traducción debe paracerse en lo físico al original. Un documento es una entidad física, tangible y visible, con cierto formato y cierta apariencia mas o menos convencional y reconocible. Por ejemplo, «LEY 50/ 1965, de 17 de julio, sobre venta de hienes muebles a plazos («BOE» núm. 173, de 21 de julio de 1965)», «Hire-Purchase Act 1965 Chapter 66», «Número xxx mil novecientos noventa y cinco. -En Madrid, mi residencia, a veintiséis de Mayo de mil novecientos noventa y cinco. Ante mí xx, Notario del llustre Colegio de Madrid COMPARECEN ... » o «Memorandum of agreement made this twenty-sixth day of May 1995 between ... » Naturalmente, al hacer que una traducción se parezca, dentro de lo posible, al original, el traductor no debe modificar el «Contenido» sino sólo el formato o la disposición del texto en el folio. Este es un punto muy secundaria, pero a veces habra cierta libertad para decidir hasta qué punto debe «adaptarse» el original a las convenciones del sistema de llegada. Por ejemplo, se tendra en cuenta que una Ley española puede dividirse en Títulos, Capítulos y Artículos, mientras que una Ley inglesa se divide en Parts, Sections y Subsections.

DÉCIMO Los diccionarios bilingües deben utilizarse con mucha cautela. De ninguna manera pueden emplearse los diccionarios jurídicos bilingües sin consultar seguidamente un diccionario monolingüe técnico para confirmar el término en cuestión. Por ejemplo, el mejor y mas completo de los diccionarios de términos jurídicos inglés-español, el de Alcaraz Varó y Hughes, por «Notary» da «Public Notary», entrada que vuelve a aparecer bajo «Public» (paginas 214, 250). Caben dos observaciones: no existen ni el término ni el personaje del «Public Notary», sino el del «Notary Public» (plural: «Notaries Public» ), y «Public Notary» suena tan extraño al oído jurídico inglés como «Público documento» al oído español. Tampoco expliÍNDICE

136

ca -aunque un diccionari o no podria ni debería entrar en tales detalles- que los dos funcionarios apenas se corresponden en los dos sistemas. El mismo diccionario dedica tres entradas a la voz «case», seguidas de quince parrafos adicionales sobre usos mas detallados del mismo térrnino. A la voz «bill» dedica cinco entradas, mas otros cinco parrafos de explicaciones. De estos ejemplos se deducira que un diccionario, por bueno que sea, sólo puede exponer las diversas acepciones de cada térrnino y el usuario es quien tiene que elegir entre ellas la que mas le conviene en un caso concreto. Si quiere traducir «case», tendra que escoger entre «proceso, procedimiento, pleito, asunto, expediente, argumento jurídico, fundamento» etc. Un ejemplo del peligro de consultar un diccionario, para luego emplear sin confirmada la voz que parezca mas apta, podria ser el siguiente. Un traductor español encuentra la palabra inglesa «evidence»; un diccionari o le da «evidencia, comprobante, testimonio, prueba» (Lacasa Navarro y Díaz de Bustamente, 1989: 176), otro (Robb, 1964: 162) da «comprobante, testimonio, prueba, testigo, evidencia, constancia, disposición», mientras que el de Alcaraz Varó y Hughes da, entre otras acepciones, «testimonio, prueba, probanza, pruebas documentales, indicios» (pagina 129). Sabiendo por el contexto que la «evidence» en este caso consta de un cuchillo, unjersey, tres fotografías, una cinta magnética y la declaración de un testigo presencial, descarta las palabras «testimonio», «pruebas documentales» e «indicios», y elige «prueba». Luego encuentra en el mismo texto la palabra «proof» y encuentra también «prueba» como la primera entrada en los tres diccionari os citados. Podria sacar la conclusión de que «evidence» y «proof» son una misma realidad, cuando lo cierto es casi exactamente lo contrario, a saber, que «evidence» es cualquier cosa (objeto, testimonio etc) que tienda a demostrar algo pero sin llegar a demostrarlo, mientras que «proof» es una demostración contundente (al final de un juicio, una parte habra «provided proof of hi s case»). Existe, pues, entre «evidence» y «proof» una relación analoga a la que existe entre un tren y la estación de llegada. UNDÉCIMO El informante técnico es el mejor diccionario. El informante es un experto, normalmente en nuestro caso un abogado español o inglés, que esta dispuesto a ayudar al traductor (a veces por ser precisamente su cliente) en su tarea. Una regla basica para el buen uso de los informantes es que no debe ser el traductor o el investigador el primero en pronunciar el término, la voz o la frase que esta investigando y que piensa utilizar en la traducción. Es decir que la función correcta del informante es proponer y escoger él mismo, sin sugerencias por parte del investigador, el término que mejor le parezca para el contexto. Se cumple esta regla al parafrasear o explicar el investigador lo que cree entender, pero sin ÍNDICE

137

exponer la traducción en la que esta pensando. La razón es simple: al sugerir una respuesta a una pregunta (por ejemplo, «¿El careo es el enfrentamiento de dos testigos, verdad?») el traductor evita al informante la molestia de tener que comprender el objetivo de la investigación y, desde el momento en que sepa que el término existe, le resultara demasiado facil asentir a su uso, aun cuando no sea adecuado. La fórmula apropiada es: «¿Quiere usted explicarme por qué y cómo se enfrentan dos testigos que se oponen?»

DUODÉCIMO El estilo es la piedra de toque del buen traductor. He comenzado este breve estudio afirmando que es estrecha e íntima la relación entre el derecho y ellenguaje del derecho. Vuelvo al mismo punto desde otra perspectiva, a saber, la del estilo. Por estilo se entiende la elección lingüística que no afecta al «significada» del texto; se trata de una elección no semantica, una elección entre dos o mas maneras de expresar un mismo «Contenido». Puesto que vengo tratando de la traducción del inglés al español, pondré dos ejemplos en este sentido. Veamos las frases siguientes: «The Commissioners may make regulations prescribing the form in which notices are to be given» (Tracte Descriptions Act 1968, 17, 3); «The Secretary of State may make regulations requiring or enabling schools participating in the scheme referred to in section 17 above to make grants ... » (Education Act 1980, 18, 1); «a person having recording rights ... » (Copyright, Designs and Patents Act 1988, 197, 3); «
138

or control in the course of a business an illicit recording of a perforrnance ... » (Copyright, Designs and Patents Act 1988, 195, 1) se traduciría por: «Cuando, como resultado de una actividad comercial, una persona tuviere posesión, custodia o control de una grabación ilícita de una actuación ... ». Aparte de indicios tan aparentes como éstos, el traductor ha de redactar sus textos en un estilo parecido al que se usa para documentos correspondientes en la lengua de llegada. Tornara contacto con este ni vel de su trabajo, como con otros, leyendo textos originales en esa lengua, ya que así es como aprendení a manejar ellenguaje jurídica en todos sus aspectos. Naturalmente, los doce postulados que he expuesto no cubren todos los problemas y dificultades que pueden aparecer en la traducción jurídica. Sólo sirvan a modo de ejemplos de cómo habní que enfocar esta ingrata pero importante tarea.

BIBLIOGRAFÍA ALCARAZ VARó, E. y B. HuGHES (1994): Diccionario de términos jurídicos: lnglés-Español, Spanish-English, Barcelona, Ariel, segunda edición (primera ed. 1993). ALETA ALCUBIERRE, E. ( 1990): Estudios sobre las oraciones de relativa, Zaragoza, Universidad de Zaragoza. CANO V., L. HICKEY y C. Ríos GARciA (1995): «¿Qué hace, exactamente, el traductor jurídica?», Livius 5, 25-38. LA CASA NAVARRO, R. e I. DíAZ DE BUSTAMENTE ( 1989): Diccionario de derecho, economía y política, Madrid, Editorial Revista de Derecho Privada, tercera edición (primera ed. 1980). HICKEY, L. (1985): «ABasic Maxim for Practica! Translation», The lncorporated Linguist 24, 2, 106-109. -(1993): «Equiva1ence certainly, but is it legal?», Turjuman 2, 2, 65-76. PIESSE, E. L. y J. GILCHRIST SMITH (1950): The Elements of Drafting, Londres, Stevens & Sons. Rosa, L. A. (1955): Dictionary of Legal Terms, Nueva York, Wiley. ToRANZO, G. (1968): El estilo y sus secretos, Pamplona, Universidad de Nava-

rra.

ÍNDICE

139

ASPECTOS METODOLÓGICOS DE LA TRADUCCIÓN CIENTÍFICA

NATIVIDAD GALLARDO SAN SALVADOR

Facultad de Traducci6n e Interpretación Universidad de Granada

FORMACIÓN DE TRADUCTORES ESPECIALIZADOS Ya en el año 1984los profesores de Traducción de la antigua EUTI de Granada nos planteabarnos si un centro universitario se debía centrar en la formación de traductores generales o traductores especializados y ya entonces llegarnos a la siguiente conclusión: « ... nuestro Centro no perseguira la formación de los estudiantes en una especialidad de traducción determinada. Tratara de proporcionar la formación basica que permita al Diplomado abordar una posterior especialización. No obstante, a lo largo de la carrera se daran los principios mas importantes que rigen los tipos de traducción mas habituales.» No existía por aquella época consenso general sobre la necesidad o no de formar traductores especializados; tarnpoco existía acuerdo sobre la posibilidad de formarlos (teniendo en cuenta el tipo de alumno con que contaban las EUTis, sin Prueba de Acceso que pudiera evaluar la aptitud para la traducción o interpretación del estudiante o el conocimiento de la lengua) y tampoco existía acuerdo sobre el grado de especialización de un texto que era posible abordar desde una formación de traductor general. Sí existía unanimidad en cuanto al objetivo fundamental que debíarnos cubrir y que no era otro que el de formar traductores capaces de integrarse en el mercado de trabajo profesional, con unos conocimientos basicos y suficientes de los mecanismos de la traducción, de sus técnicas y estrategias, çle las características de los diferentes tipos de texto, nociones basicas de documentación, terminología, etc. Es decir, pretendíarnos formar traductores no especializados pero que conocieran las características y problemas de los tipos de traducción mas importantes, por haberlos discutida y trabajado durante sus estudios. Estas cuestiones han cambiado a lo largo de estos once años. La puesta en marcha del nuevo plan de estudios de la Licenciatura en Traducción e InterpreÍNDICE

141

tación sí contempla el que el alumno a lo largo de sus cuatro años de estudio pueda llegar a especializarse o en Traducción Científico-técnica o en Económico-jurídica. Asimismo las asignaturas que configuran el nuevo plan de estudios estan orientadas hacia esa especialización del alumno. Esas nociones basicas de documentación, terminología e informatica han quedado contempladas en el nuevo plan de estudios en materias propias dada la importancia que tienen en el plano de la traducción especializada. Nosotros sí creemos que se pueden formar traductores especializados al igual que todos los centros que en la actualidad imparten los estudios de Traducción e lnterpretación en el territori o nacional, lo que ocurre es que a la hora de organizar esa formación de traductores especializados hay que plantearse una serie de cuestiones que son totalmente necesarias para poder elaborar la metodología mas actecuada y eficaz que nos conduzca a la consecución del objetivo que nos hemos planteado y que no es otro que la formación de traductores científico-técnicos.

FORMACIÓN DE TRADUCTORES ESPECIALIZADOS I. ¿SE PUEDEN FORMAR TRADUCTORES ESPECIALIZADOS? 2. TIPO DE ALUMNO 3. CARACTERÍSTICAS DEL CENTRO Y DEL PLAN DE ESTUDIOS 4. NECESIDADES DEL MERCADO 5. OBJETIVOS QUE SE QUIEREN CUBRIR 6. ¿QUÉ GRADO DE ESPECIALIZACIÓN PUEDEN LLEGAR A ALCANZAR NUESTROS ALUMNOS? 7. ¿QUÉ GRADO DE ESPECIALIZACIÓN O CONOCIMIENTO DEL CAMPO TEMATICO NECESITA TENER EL PROFESOR?

Una de las cuestiones por la que deberíamos empezar es si la traducción especializada la debe de hacer un especialista o un traductor. En el caso de que consideremos que la puede hacer un traductor sin la necesidad de ser especialista en el campo, hay que contemplar cómo se debe orientar la formación de traductores especializados; el tipo de alumno; las características del Centro y del Plan de Estudios; las necesidades del mercado; los objetivos que se quieren cubrir o los que creemos que de ben de adquirir los alumnos para poder afrontar la traducción científica; qué grado de especialización pueden llegar a alcanzar nuestros estudiantes y qué grado de especialización o de conocimiento del campo tematico necesita tener el profesor.

Mercado de trabajo Si delimitamos el mercado de trabajo profesional podemos conduir que la traducción científico-técnica ocupa los primeros pues tos dentro del mercado al que accederan nuestros futuros traductores, ya que la necesidad de comunica-

142

ÍNDICE

ción en campos específicos del saber ha aumentado considerablemente en las últimas décadas. El desarrollo de la ciencia y la tecnologia, de los medi os de comunicación, de las relaciones intemacionales y del comercio internacional son factores que han contribuido a esta situación. La producción de objetos, de nuevas técnicas y la creación de conceptos nuevos comporta dos grandes problemas: su denominación de una forma clara y distinta en la lengua donde se originan y su denominación de una forma clara y distinta en la lengua a la que se exporta. Una buena parte de estas nuevas realidades se origina en países de habla inglesa, en cuyo caso la denominación inglesa conquista inevitablemente un lugar en la LT, a no ser que en ésta se haya creado una nueva denominación que se imponga en detrimento de la denominación inglesa original. Hoy en día se calcula que alrededor del 90% de todas las publicaciones científico-técnicas se publican en inglés, por lo que podríamos decir que la traducción científicotécnica adopta un papel primordial en la transmisión e intercambio de conocimientos. Este es el caso concreto de España en lo que a lenguaje y a traducción científico-técnica se refiere. Por todo ello, creemos que quedan suficientemente explícitas las razones por las que es necesario formar traductores científicotécnicos que cubran ese mercado existente en la actualidad.

Tipo de alumno El traductor de textos científico-técnicos se va a encontrar con exigencias especialmente importantes a la hora de manejar la información extralingüística (el conocimiento sobre el campo tematico) y la información lingüística, que va a encontrar formulada en dos lenguas y que tiene dos vertientes: la terminología y la estilística. Cuando comentamos las dificultades con las que se encuentra el traductor de textos científico-técnicos, nos estamos refiriendo a futuros traductores que, en su mayoría, no presentan una formación en los campos científicos, por lo que los podríamos considerar no especialistas. Contamos con un tipo de alumno que presenta normalmente una formación humanística, pero no por ello podemos dejar a un lacto el campo de la traducción científico-técnica, ya que con ello estaríamos formando a unos traductores que en el terreno profesional tendrían pocas posibilidades y que al mismo tiempo no cubrirían las necesidades del mercado. No es menos cierto que el hecho de que el nuevo plan de estudi os permita en su segundo ciclo la incorporación de alumnos procedentes de otros estudios (que bien pudieran ser del campo de la Ciencia o de la Tecnologia) va a contribuir a que las posibilidades de formación de traductores científico-técnicos, en cierto modo, se vean ampliadas. No obstante, no nos queda ninguna duda de que en condiciones ideales de trabajo para la traducción científico-técnica deberíamos contar con la persona ÍNDICE

143

que cubriera las facetas de traductor y especialista a la vez (dominio del campo tematico y de las técnicas y estrategias de traducción), pero esto se da en la realidad en muy contadas ocasiones y, por otra parte, sería insuficiente para hacer frente al volumen de trabajo de la traducción científica en nuestro país. Con lo cual nos encontramos con tres posibles altemativas: 1. Que la traducción especializada la realizara un especialista, con el conocimiento del campo tematico pero sin la formación lingüística y conocimiento de las técnicas y procedimientos de traducción que posee el traductor. Esta opción es la que se ha materializado hasta ahora en el campo científica en la traducción (inglés-español) fundamentalmente de manuales de Medicina, Bioquímica, Fisiología, Medicina del Deporte, Farmacia, Ciencias Biológicas, Ciencias de la Salud, etc., sin olvidar que es só lo una minoría los que son traducidos al español. Los resultados de esta practica, que has ta ahora ha sido mayoritaria, no son todo lo satisfactorios que la comunidad implicada en la comunicación científico-técnica desearíamos. En bastantes ocasiones, tras la lectura del manual se observa con claridad que se trata de una traducción: expresión forzada en la lengua término (LT), utilización de anglicismos, estilo artificial que refleja la estructura propia del inglés pero que se aparta de las mínimas reglas sintacticas del español, etc. 2. Que la traducción especializada fuera llevada a cabo por un traductor, sin conocimiento alguno del campo tematico. El resultada, obviamente, sería desastrosa. No obstante, con bastante frecuencia se ha dado esta practica entraducción inversa especialmente (español-inglés), cuando el especialista se ha visto en la necesidad de traducir sus trabajos al inglés si quería verlos publicados en las revistas especializadas de su campo y ha recurrido a traductores no profesionales, es decir, nativos de la lengua inglesa. 3. Que el traductor trabaje de forma conjunta con el especialista. Nos inclinamos por esta última opción por consideraria la mas adecuada y la que ofrece unos resultados mas positivos a la hora de la calidad de la traducción. Pensamos que se pueden formar traductores que con las adecuadas técnicas de documentación y el conocimiento de la terminología específica de la lengua de la especialidad en cuestión sean capaces de traducir textos científicos en temas con los que no se encontraban demasiado familiarizados. En este caso la colaboración entre el traductor y el especialista debe de ser muy estrecha; de este modo, el traductor ocupa un lugar muy definido como profesional de la comunicación que no puede ser ocupado ni por redactores, ni por lingüistas ni por especialistas. Es to nos lleva a la cuestión del grado de especialización que pueden alcanzar nuestros estudiantes y al grado de especialización o conocimiento del campo tematico que necesita tener el profesor que imparte esa asignatura.

144

ÍNDICE

En muchas ocasiones me he planteado que realmente no sabemos cómo el traductor o el profesor asimila el contenido de los textos sin llegar a ser un especialista en el campo y también me resulta muy difícil definir el grado de especialización que adquiere el profesor y que le permite trabajar con textos especializados, escritos por especialistas, alguno de los cuales ha pasado gran parte de su vida adquiriendo esos conocimientos. La capacidad de comprensión o de conocimiento de un campo es distinto desde el prisma del profesor y del especialista ya que el profesor no llega a dominar totalmente el tema en el sentido de que sería incapaz de escribir un texto de ese tipo, pero sí es capaz de comprenderlo y de traducirlo. Con lo cualla explicación mas lógica es la de que posee un conocimiento pasivo que le permite comprender el texto y transmitirlo a otra lengua, pero carece del conocimiento activo para poder crear textos en campos tematicos determinados, competencia propia del especialista. Esto, que puede resultar paradójico o incluso difícil de asimilar para algunos, tuve la oportunidad de comentarlo en una ocasión con el profesor Juan C. Sager en una visita a nuestra Universidad y me confirmó que efectivamente era así e incluso me comentó que en trabajos que él había realizado con estudiantes de su Universidad se había comprobado que podían llegar a elaborar una buena traducción simplemente transfiriendo unidades del discurso, a nivel sintactico, con ayuda de un diccionario y sin que hubieran llegado a haber entendido el texto en cuestión. Nosotros creemos que el profesor debe tender a una especialización en su preparación a la hora de formar a sus estudiantes, creemos que la elección de esa especialización se debe hacer teniendo en cuenta su propia formación cultural, su experiencia, su afinidad o interés por el tema y sus posibilidades de mantenerse al día en ese campo escogido. En mi caso concreto, la elección por la traducción científica (campo tematico relacionado con la Fisiología, Nutrición, Medicina, Deporte y en general las Ciencias de la Salud) se ha debido en parte por estar en contacto con ese campo por motivos familiares, porque es un tema que en el fondo siempre me ha atraido y por la facilidad que me supone el contar en todo momento con la colaboración precisa y necesaria por parte de especialistas para recabar cualquier tipo de ayuda o cooperación. En cuanto al grado de especialización que pueden llegar a alcanzar los alumnos, Daniel Gile en su obra Basic Concepts and Models for lnterpreter and Translator Training expone que en tomo al grado de comprensión que se puede alcanzar en textos especializados hay dos posturas extremas; por un lado, los que creen que la Traducción es para el bilingüe y que para traducir textos científicos, incluso los muy especializados, sólo basta con conocer las palabras y, por otro lado, los que se sienten intimidados, entre los que incluye a los traductores principiantes y a los traductores no especializados, por la dificultad que ÍNDICE

145

entraña la traducción de textos científicos muy especializados en campos con los que no se encuentran familiarizados. De hecho, muchos clientes e incluso algunos traductores profesionales, piensan que sólo se puede realizar un trabajo decente de traducción en campos que se conoce tan bien -o casi tan bien- como los especialistas. Nosotros, al igual que Daniel Gile, pensamos que se pueden traducir textos científicos muy especializados de campos tem:'iticos de los que el traductor no posee conocirnientos exhaustivos, creemos que pueden llegar a alcanzar una comprensión del texto total apoyandose en el conocirniento de la lengua, en el conocimiento extralingüístico y en el analisis del texto y por lo tanto pueden ser capaces de realizar la translación del mensaje independientemente del grado de especialidad del texto. No hay duda de que hoy en día existe en la traducción científico-técnica una necesidad de que el traductor se especialice, la tecnología moderna y los términos en los que se discute entre especialistas se ha hec ho tan complicada que el traductor que no esté al menos familiarizado con los principio s basicos de la materia de la que va a traducir, no va a poder comprender el texto, por lo cual sera totalmente incapaz de hacer una traducción correcta. Lógicamente el grado de conocimiento del campo de especialidad dependera del tipo de tex to que tenga que traducir. Si el texto se va a utilizar para uso interno y con el objetivo de que llegue a todos los especialistas a nivel pasivo desde el punto de vista de transmisión de un mensaje, el lector de la traducción puede llegar a ser consciente de que esta leyendo una traducción y en todo caso aceptara el uso de un térrnino que sea claro en lo que a denominación del concepto se refiere, aunque no sea el utilizado por un especialista. Si, por el contrario, es un texto para publicarse se tendra que ajustar a las pautas de estilo, terrninología y fraseología propia del especialista y lógicamente el conocirniento del campo tematico sera imprescindible para el traductor. Ahora bien, en todo caso la necesidad de consultar con los especialistas en el campo es totalmente necesario, aunque muchas veces pueda resultar difícil. Si tuviéramos que formular el grado de especialidad que debe alcanzar un alumno al térrnino de su formación para poder realizar un trabajo de traductor profesional y por tanto los objetivos que nosotros nos planteamos que debemos conseguir se concretarían en un traductor con el conocirniento, la formación basica y experiencia en la disciplina para el que la comprensión del texto, el uso correcto de la terrninología correspondiente y de las pautas dellenguaje especializado fluyen de forma natural y no le plantea dificultades. Para ello siempre debe mantenerse al día e ir adquiriendo conocirnientos en el campo escogido mediante lecturas sobre ese campo en sus distintos niveles (Manuales generales, revistas especializadas), asistiendo a asignaturas o cursos del campo tematico en cuestión o realizando practicas en Departamentos.

146

ÍNDICE

Objetivos generales Las asignaturas de Traducción especializada B-A y A-B se imparten en el tercer curso y es el primer contacto del estudiante con la traducción de textos especializados. Partiendo de la base de los conocimientos adquiridos en las asignaturas de Traducción General B-Ay A-B del segundo curso se introducini al estudiante a la tipología de textos, al manejo de los recursos propios de la traducción especializada, a los lenguajes de especialidad y a las estrategias propias de la traducción especializada. Al finalizar el curso de Traducción Especializada B-A el estudiante debe ser capaz de manejar los recursos disponibles para la traducción (inforrm1tica, documentación, terminología) con el fin de analizar y reconocer las distintas tipologías de textos dentro de los diferentes campos de conocimiento de los que se ocupa esta asignatura y que son: • la traducción de textos jurídicos (incluyendo la traducción jurada) • la traducción de textos económicos/comerciales • la traducción de textos científicos (incluyendo la confección de resúmenes o abstracts) • la traducción de textos técnicos El estudiante demostrara su capacidad en definir correctamente la tipología de textos, el uso adecuado del lenguaje de especialidad y la aplicación de las estrategias de traducción pertinentes. Mas concretamente debera ser capaz de traducir de su lengua B al castellano un texto especializado de unas 300 palabras en aproximadamente dos horas de tiempo. La calidad exigida vendra determinada por los siguientes parametros: comprensión de los niveles concepmales y formales del tex to en lengua origen (LO), precisión en el manejo de las lenguas de especialidad de la LT y aplicación de las técnicas propias de la traducción especializada.

TRADUCCIÓNINVERSA Hay dos preguntas que surgen en tomo a este apartado: ¿se deben cubrir los mismos objetivos que con la traducción directa? y ¿existe un mercado distinto? Con relación a la primera cuestión la respuesta es afirmativa si queremos formar traductores competitivos en el mercado de trabajo; no debe haber diferencias en cuanto a objetivos o grado de especialización, aunque también es obvio que hay una dificultad añadida en lo que a la lengua se refiere, no por el contrario en lo que respecta al conocimiento del campo tematico, de la terminología, fraseología y pautas de los lenguajes especializados. Esta es la razón por la que la traducción científica, a diferencia de otros tipos de traducción se imparte en sus dos modalidades B-A (en nuestro caso inglésÍNDICE

147

español) y A-B (español-inglés). Esto se debe, en primer lugar, a la demanda existente en el mercado de trabajo. De hecho, muchos especialistas españoles dominan la lengua inglesa lo suficiente como para leer textos relacionados con su campo de trabajo; sin embargo, a la hora de publicar sus trabajos de investigación se ven obligados a redactarlos en la lengua extranjera si quieren que tengan la difusión esperada, para lo cual precisan los servicios de un traductor. Esto podría entenderse como que la demanda de la traducción inversa en el campo científica supera la de la traducción directa, pero sería mas preciso habiar de dos demandas diferentes y por lo tanto de mercado de trabajo distinto. En el caso de la traducción inversa es obvio lo que acabamos de comentar, pero tampoco hay que olvidar que otra vía de publicidad de los trabajos de investigación de los especialistas son los con gresos, seminari os, reuniones científicas, coloquios, etc. y aquí contaríamos con un volumen cada vez mayor de traducción directa. Asimismo contamos con literatura, generalmente Manuales en ciertas especialidades, que estan escritos en inglés y que teniendo en cuenta que van dirigidos fundamentalmente a un público que esta empezando su formación y que no suele contar con el conocimiento de la lengua extranjera, también ocupa un Iu gar den tro del mercado. Tampoco hay que ol vi dar que en casos concretos como Medicina o Informatica, por poner un ejemplo, la demanda de traducción directa superaria a la de la traducción inversa; en Medicina, revistas que con mayor frecuencia presentan ediciones bilingües para una mejor distribución entre los especialistas de su campo y en Informatica, traducción de manuales, instruccciones de funcionamiento, programas de ordenador, etc. Con lo cual podemos concluir que se alcanza un equilibrio entre ambas y esa es la razón para que la traducción científica en sus dos vertientes esté incluida en el Plan de estudios de la Licenciatura en Traducción e Interpretación.

PROGRAMACIÓN En este apartado introducimos una serie de cuestiones que ateniéndonos a todo lo comentada anteriormente de ben contemplarse en la programación de la disciplina de Traducción Científica. • DIFERENCIAS ENTRE TRADUCCIÓN GENERAL (LITERARIA) I ESPECIALIZADA • LENGUAJES ESPECIALIZADOS • ¿QUÉ DISTINCióN HACEMOS ENTRE TEXTOS CIENTÍFICOS Y TÉCNICOS? • CRITERIOS PARA LA SELECCIÓN DEL CAMPO TEMATICO • EN BASE A QUÉ CRITERI OS SE ESCOGEN LOS CAMPOS TEMA TICOS • CARACTERÍSTICAS DE LOS TEXTOS CIENTÍFICOS • OBJETIVOS Y FINES DEL TEXTO CIENTÍFICO • TIPOLOGÍA DE TEXTOS

ÍNDICE

148

• • • • •

GRADO DE ESPECIALIZACIÓN DE LOS TEXTOS PROGRESIÓN EN LA DIFICULTAD Y ESPECIALIZACIÓN DE LOS TEXTOS CONDICIONES REALES DE TRABAJO FASE DE ANÀLISIS DEL TEXTO OTRAS FUNCIONES QUE PUEDE REALIZAR UN TRADUCTOR

Diferencias entre traducción general (literaria)/traducción especializada Se introduce al alumno en las diferencias que hay entre la traducción general y la traducción especializada y la traducción literaria frente a la traducción especializada. Lenguajes especializados El alumno ha completado un curso de traducción general y es la primera vez que se enfrenta a este tipo de textos especializados por lo que se le explica que una de las características propias de estos textos es los lenguajes de especialidad, ¿qué se entiende por lenguajes especializados? ¿cuales son sus características?, etc. y se les suministra una serie de textos sobre temas generales y otros especializados de una dificultad de comprensión mínima (grado de especialidad bajo) para que puedan distinguir sobre la pníctica las diferencias. La cuestión sobre qué se entiende por lenguaje especializado frente a lengua general es bastante polémica, por lo que se les introduce a las distintas opiniones o definiciones sobre qué es un lenguaje especializado; nociones de comunicación especializada y su diferencia de la general por el tipo de textos que produce y por el uso de la terminología específica del mismo. También se introduce que es el instrumento bas ico de comunicación entre los especialistas y que la terminología es el elemento illêÍS importante que diferencia, por un lacto, a los lenguajes especializados de la lengua general y, por otro lacto, los distintos lenguajes de especialidad entre sí. Para ello se ven textos especializados de distintos campos tematicos, científicos y jurídicos, ya que son característicos cada uno de ellos de elementos muy dispares entre sí. ¿Qué distinción hacemos entre textos dentíficos y técnicos? y ¿cómo llevamos a cabo esa distinción? Los textos científico-técnicos se distinguen, frente a los textos literarios, por servir especialmente para transmitir una información y no ser en ellos la estética la función dominau te sino la informativa; por prevalecer en ell os el fin sobre el medio; por su caracter mas o menos didactico; por su caracter divulgativa ... Frente a los textos pragmaticos, los científico-técnicos se distinguen por el uso de las llamadas lenguas de especialidad o terminologías y por precisar para su comprensión de conocimientos específicos en un campo del saber determiÍNDICE

149

nado que normalmente estan vedados para los no especialistas. Nosotros como ya hemos comentado anteriormente dentro de los textos especializados los clasificamos en textos jurídicos (jurada), textos económicos/ comerciales, científicos y técnicos. Para la división en estos cuatro grupos seguimos las Clasificaciones Científicas de la Comisión lnterministerial de Ciencia y Tecnología y la Nomenclatura internacional de la UNESCO para los campos de Ciencia y Tecnología. Considerando científicos todos los que entran dentro de estas clasificaciones en la Ciencia y técnicos en la Tecnología. CLASIFICACIÓN DE LAS CIENCIAS

1. CIENCIAS HUMANAS FILOSOFÍA TEOLOGÍA HISTORIA Y ARTE LENGUA Y LITERATURA 2. CIENCIAS SOCIALES CIENCIAS JURÍDICAS CIENCIAS POLÍTICAS Y ADMINISTRATIVAS ECONOMÍA SOCIOLOGÍA PSICOLOGÍA PEDAGOGÍA Y DIDÀCTICA 3. CIENCIAS EXACTAS MATEMÀTICAS FÍSICA QUÍMICA QUÍMICA FÍSICA BIOQUÍMICA, METABOLISMO GEOLOGÍA. GEOGRAFÍA FÍSICA PALEONTOLOGÍA ASTRONOMÍA 4. CIENCIAS BIOLÓGICAS Y MÉDICAS CIENCIAS BIOLÓGICAS Y MÉDICAS EN GENERAL BIOFÍSICA GENÉTICA MICROBIOLOGÍA ECOLOGÍA BOTÀNICA ZOOLOGÍA AGRONOMÍA MEDICINA DEL HOMBRE Y DE LOS VERTEBRADOS DIAGNÓSTICO 5. CIENCIAS TECNOLÓGICAS INGENIERÍA QUÍMICA ELECTRÓ NI CA ELECTROTECNIA TECNOLOGÍA DE MATERIALES, ETC.

ÍNDICE

150

Criterios para la selección del campo tematico Para la asignatura de Traducción Especializada B-A, que se cursa en el tercer año y en el bloque de textos científicos hemos pensado que es mas pníctico y eficaz ver varios campos especializados a ni vel general (Física, Biología, Medicina, Geología) y en el cuarto curso limitarlo a un só lo campo específica, con lo que se vería a un mayor grado de especialidad en lo que al contenido tematico se refiere. En base a qué criterios se escogen los campos tematicos Dentro del bloque de textos científicos, la decisión de por qué un Departamento propone como campo tematico la Medicina o la Fisiología, la Nutrición o la Medicina del Deporte, por poner un ejemplo, se debe decidir en base a criterios de ideonidad basandose en los siguientes parametros: • Mercado de trabajo (dependera del marco en que esta enclavada el centro universitario y va a variar entre unos centros y otros) • Especialización del profesor • Asignaturas del campo tematico que pueda ofertar la Universidad a través de Asignaturas de libre disposición, optativas o Cursos no reglados de especialización tematica ofertados por la Universidad • Colaboración con especialistas en ese campo tematico con la que se puede contar para la preparación de los textos, elaboración y documentación de los mismos, etc. • Disponibilidad de consulta con esos especialistas, tan to por parte del profesor como por parte del alumno • Al hecho de que hay ciertos campos del saber en las que el uso del inglés (en nues tro caso) es mas característica y de uso casi obligada. En otros campos tematicos puede que sea el francés o el aleman o incluso el italiano la lengua de la comunicación especializada, como ocurre con algunas ramas del Derecho, y entonces no tendría sentido trabajar esos temas en una lengua que no presenta demanda de mercado. Aunque los campos tematicos (Medicina-Fisiología) se mantienen, se suelen introducir variaciones dentro de estos campos del saber con el objetivo de una mayor diversidad y también con la intención de escoger temas mas o menos atractivos para un estudiante que no presenta una formación en dicho campo y que al proceder, en su mayoría, de las ramas de letras presentau pocos conocimientos científicos. Por esta misma razón suelen rechazar los textos científicos al considerarlos de difícil comprensión y, en definitiva, las dificultades con las que se encuentran son mayores. Algunos de los campos estudiados son: nutrición y deporte, ejercicio físico, nutrición y dieta, obesidad, colesterol, enfermedades cardiovasculares, aceite de oliva, etc. ÍNDICE

151

Características de los textos científicos La principal característica distintiva de los textos científicos frente a los generales es el tema, seguido de su terminología y de ciertas peculiaridades gramaticales y estilísticas que a su vez los puede diferenciar tanto de los textos generales como de otros especializados. Tema: Propio de un campo de especialidad, ya sea Fisiología o Bioquímica o Nutrición; pero habra otros subtemas ya que nunca son tan generales como el concepto de la ciencia que define en sí. En un texto concreto con el que trabajamos en clase, el subtema puede ser la carga de glucógeno en el ejercicio físico, pero incluso en el desarrollo de un determinado ejercicio físico, como pueda ser pruebas de resistencia y así sucesivamente. Terminología o léxico especializado: Al estudiante hay que hacerle ver que el conocimiento y domini o de la terminología de un campo de especialidad determinado no implica el conocimiento y comprensión de otros campos de especialidad afines o de materias del mismo campo, incluso aunque se encuentren ligadas o relacionadas. El especialista conoce la terminología de su propio campo de especialidad y desconoce las del resto. Si bien esto se puede dar a todos los niveles dellenguaje, no es mas cierto que es característico de los textos científicos en los que no sólo es necesario conocer el término, sino también el concepto que designa dicho término y ambas exigencias deben ser parejas. Gramatica: En los textos científicos se da una preferencia de formas nominales en la sintaxis sobre las verbales y las frases tienden a ser mas cortas, con menor densidad sintactica, tendencia a la parataxis frente a la hipotaxis, frases precisas, concisas y evitando estructuras oscuras o ambiguas y primando siempre la exactitud en la transmisión del mensaje. Abundan las formas pasivas o la denominada pasiva refleja y el uso impersonal ya que siempre se pone en el mensaje mas énfasis en los logros obtenidos que en el sujeto agente que ha llevado a cabo esa investigación. Esta fase de características del texto es relativamente facil desde el punto de vista didactico ya que sin hacer previamente una enumeración de las mismas, sino trabajando con un texto, el alumno suele casi siempre observarlas tras una tarea de orientación del profesor, dirigien do una serie de preguntas destinadas a que sean ellos los que lleguen a descifrar esas peculiaridades desde la practica con el texto en clase. Estilo: Hay unas características que podríamos considerar globales, aunque hay diferencias en el estilo dependiendo del tipo de tex to con el que trabajemos. No es lo mismo la redacción de un capítulo de un Manual o Libro de texto dirigido fundamentalmente a estudiantes, iniciados en el tema (no especialistas todavía) o a especialistas de areas afines, pero tratando el tema desde puntos de vista mas generales que el estilo de un artículo especializado que se va a publiÍNDICE

152

car en una revista de índice de impacto de gran difusión y que va dirigida única y exclusivamente a especialistas que trabajan en el mismo campo con un grado maximo de especialización. No obstante, en líneas generales sí podríamos decir que una de elias es la claridad en la exposición de los hechos, estructura del texto, sin olvidar que un texto científica tiene como objetivo prioritario la información. Para ello contamos con Manuales de Estilo o Manuales de redacción y publicación de textos científicos que sirven de ayuda. Objetivos y fines del texto científico Dado que la comunicación entre profesionales de un campo de especialidad se realiza en ellenguaje propio de esa especialidad y que ellenguaje especializado que manejan conforma una terminología específica de ese campo que utilizan los especialistas para comunicarse entre sí y que los distingue de otros colectivos o profesionales de campos de especialidad distintos, nos encontramos con que los textos que producen esos especialistas también tienen unos fines y objetivos concretos: Informar con precisión, claridad y economía a un receptor que esta supuestamente al mismo nivel de comunicación que el emisor y que por lo tanta no tendra problemas a la hora de descodificar el mensaje.

Tipologia de textos Nuestra tipología de textos es la siguiente: • Textos divulgativos • Abstracts: la redacción de Abstracts ocupa un lugar importante en nuestra tipología de textos por el papel que juega en la comunicación científica, debido a la explosión de revistas especializadas que impediría a un especialista leerse todo lo que se publica, por lo que se resumen y así se limita el número de lecturas. • Manuales • Comunicaciones a congresos • Monografías • Revistas especializadas de índice de impacto • Revistas especializadas de resúmenes de artículos

Gradode especiatización de los textos Por textos especializados nos referimos a cualquier comunicación realizada en el seno de los lenguajes de especialidad. Estos textos pueden ser de distinta tipo, tal como apunta Teresa Cabré en su libro La termino/ogía, ya que el car.ícter especializado de un texto no se determina únicamente ÍNDICE

153

por la restricción del tema de que trata, sino también por las circunstancias específicas y peculiaridades en que esos textos se producen o por las finalidades que deban cumplir. Es decir, el concepto de especialidad referida a los textos debe entenderse al menos en un triple sentida: • especialización por la temítica de que tratan (Quúnica, Física, Bioquúnica, Matematicas) • especialización por las circunstancias de comunicación en que se producen (artículos especializados en revistas de fudice de impacto, comunicaciones a congresos, capítula de un manual, etc.) • especialización por el objetivo que persiguen (descriptivos, divulgativos, informativos, etc.) Progresión en la dificultad y especialización tle los mismos La progresión en la dificultad y en la especialización son cualidades que van paralelas, el grado de dificultad de un texto va unida a su especialización en el campo tematico, un texto es mas difícil cuanto mas especializado. Nosotros seguirnos una progresión en este sentida partiendo de textos de dificultad mfuirna hasta llegar a un grado de especialidadmaxirna siguiendo un orden progresivo, es decir, comenzamos con textos divulgativos y terminamos haciendo traducciones de artículos de revistas especializadas. Condiciones reales de trabajo El tipa de texto con el que un estudiante va a trabajar, debe ser el mas próxirno al que se va a encontrar en condiciones reales de trabajo (textos muy especializados en ambas direcciones); si bien también es cierto que en muchas ocasiones no se van a ver comptetos, sólo los parrafos que planteen mas dificultad o un determinada apartado como pueda ser la Discusión o las Conclusiones de una tesis doctoral o un proyecto de investigación. Sin embargo, en el caso de textos científicos cuando se trata de abstracts, reseñas de trabajos en revistas, artículos de revistas, desarrollo de proyectos de investigación, comunicaciones a congresos, etc. se ven en su totalidad. Ya que nuestra intención es que trabajen en condiciones reales, van a tener que resolver barreras que les pueden plantear ciertas dificultades: • Tema: Puede que sea la primera vez que tengan que trabajar con ese tema, que conozcan sus posibilidades y comiencen a documentarse sobre el mismo. • Terminología o léxico especializado: los especialistas son los usuarios primarios de la terminología, pero a los traductores y los intérpretes se les debe considerar también usuarios de la terminología ya que son los que facilitan la comunicación entre los especialistas. Los traductores actuaran como terminólogos para resolver puntualmente cuestiones que se les plantean a la hora de elaborar su traducción. Ya que el papel del traductor como terminólogo es ocasional y limitado, el problema mas importante no es el de la creación ÍNDICE

154

terminológica, sino el de la documentación terminológica. • Aspectos gramaticales • Aspectos estilísticos, Registro. Tablas y figuras. Siglas. Pies de figuras. Consideraciones ortogníficas y tipognificas. Grafía de fórmulas matematicas, químicas ... Abreviaturas y símbolos científicos. Sistemas de nomenclatura. Deberían conocer los Manuales de Estilo y de Redacción y Publicación de textos científicos.

¿Cómo se debe analizar un texto? ¿Qué hay que hacer al acercarse a un texto científico? • Localización del texto en sus distintos niveles: Area de especialidad del texto Medio: texto escrito o hablado Grado de especialización del tex to: (comunicación en un congreso, Manual, texto divulgativa, artículo especializado que va dirigida y comprensible sólo para especialistas en el campo o, por el contrario, dirigida a un pública especializado pero tratando el tema de forma mas general o se trata de un texto divulgativa adaptada a un pública lego en la materia). • Intención del autor • Tipo de texto • Lector al que va dirigido • Medio de publicación Las tres últimas van unidas en el sentido de que el tipo de texto va a verse determinada por el lector al que va dirigido y por el medi o en el que se publica, no va dirigida al mismo tipo de lector un manual o un artículo especializado, lo mismo que el medio donde se publique va a depender de si es un manual o un artículo.

Otras funciones que puede realizar un traductor • Revisión lingüística • Redacción de Abstracts • Labores de documentación sobre un campo específica • Elaboración de listados terminológicos (a ni vel «pasivo» desde la perspectiva del traductor) • Elaboración de glosarios especializados • Transcripciones orales de textos escritos (traducción a vista). Dependiendo de si se necesita una traducción propiamente dicha o a nivel de transmisión muy general y para uso interno. • Traducciones resumidas, por ejemplo para consulta o puesta al díade información de doctorandos que necesitan una información o consulta puntual... ÍNDICE

155

FUENTES DE DOCUMENTACIÓN La documentación tematica es la que menos problemas presenta para nuestros estudiantes, de hecho es algo que manejan desde su primera etapa de aprendizaje, aunque en este caso de traducción científica necesitara de una mayor orientación. No obstante, los alumnos también cuentan con una asignatura de especialidad dentro del plan de estudios. La existencia de una universidad grande en Granada facilita el acceso a información especializada en todos los campos científicos a través de los profesores de los distintos departamentos y de los servicios de biblioteca de la universidad. La mayoría son capaces de encontrar información para comnprender de manera suficiente los textos que se traducen. Podríamos resumir las fuentes de documentación en: DICCIONARIOS ESPECIALIZADOS (MONO Y BILINGÜES). GLOSARIOS FUENTES GENERALES DE DOCUMENTACIÓN MANUALES LIBROS DE TEXTO ENCICLOPEDIAS MANUALES DE ESTILO, DE REDACCIÓN REVISTAS DIVULGATIVAS REVISTAS ESPECIALIZADAS DE ÍNDICE DE IMPACTO REVISTAS DE ABSTRACTS ACTAS DE CONGRESOS TESIS DOCTORALES, TESIN AS TEXTOS PARALELOS CONSULTA CON ESPECIALISTAS PRACTICAS EN DEPARTAMENTOS

Todos sabemos la distancia tan abismal que existe entre la teoria y la practica, a veces debido a la falta de cooperación entre los teóricos de la traducción y los profesionales que realizan las traducciones; otras veces a la dificultad a la hora de conjugar parametros y planteamientos de investigación frente a aspectos puntuales que surgen a la hora de elaborar una traducción y que un traductor tiene que resolver sobre la marcha. Esta misma distancia se da en muchas ocasiones, mas de las deseadas, entre el especialista y el traductor especializado. En nuestro Departamento el año pasado comenzamos un programa de practicas de alumnos de los últimos cursos a realizar en distintos Departamentos de la Universidad de Granada y, aunque se trataba de una experiencia piloto, creemos a tenor de los comentarios de los propios alumnos y de los trabajos de traducción presentados por los estudiantes que estaban en Departamentos de Ciencias, que por lo menos les ha servido para reducir las diferencias entre los métodos de trabajo de un especialista y del estudiante de traducción, para acercarles, en definitiva, al sistema y metodología de trabajo del especialista. ÍNDICE

156

Hay que insistir en el hecho de que, dado que los problemas terminológicos son los que se presentan con mayor frecuencia en la traducción científica, los glosarios y los diccionarios no siempre son de fiar, ni exhaustivos y rara vez facilitan al alumno la solución definitiva que resuelva sus problemas terminológicos porque: • no aparece el término en el glosario • porque al no ir acompañado de una definición, puede ofrecer varios términos equivalentes y el alurnno no puede determinar cwil es el correcto en el contexto que esta traduciendo • porque el equivalente que le ofrece resulta inadecuado, situación que se suele dar con cierta frecuencia en los diccionarios bilingües y plurilingües y, naturalmente, en los glosarios. En este sentido hay que tener en cuenta que el especialista ha adquirido la teminología de forma natural, mientras que en el caso del traductor tendra que comprobar y verificar el concepto que designa el término para asegurarse de que su elección ha sido la correcta. METODOLOGÍA Se comienza con una introducción al campo tematico impartida por uno o varios especialistas, escogemos temas pioneros de investigación a ni vel intemacionalllevados a cabo en un Departamento de la Universidad de Granada para que nuestros alurnnos puedan seguir recibiendo colaboración y recabando ayuda de los especialistas en el tema. La duración de esta introducción variara dependiendo de la dificultad del campo tematico. El próximo curso se va a impartir una asignatura del campo tematico haciéndola coincidir con el periodo de la realización de los textos científicos para que la colaboración sea aún mas estrecha. METODOLOGÍA • Charla-conferencia introductoria del especialista • Comentaria sobre la bibliografía especializada del tema • Apoyo de asignaturas del campo tematico • Contacto directo con el especialista • Ejercicios de síntesis, resúmenes en la LT • Ejercicios de vaciado terminológico del texto • Fases de preparación al texto • Fase de comprensión del texto • Fase de analisis del texto • Traducción de textos (trabajo conjunto con especialistas del campo tematico). Incluimos la redacción de abstracts. • Revisión conjunta

Como puede observarse, en el caso de la enseñanza de la traducción científica prestamos en un principio mayor importancia a toda la fase previa a la traÍNDICE

157

ducción, es decir, a las etapas de la preparación de la traducción que al hecho de la reformulación misma. En la traducción científica lo mas complicado para el estudiante es la fase de descodificación del mensaje mas que la reformulación de la traducción propiamente dicha y esa es la razón por la que en las primeras etapas de aprendizaje se deba uno de centrar mas en la descodificación del mensaje que en la versión final que ofrece el traductor. Por lo tanto, hemos dejado sin comentar aspectos tales como estrategias y procedimientos de traducción, etapas en el proceso de traducción, problemas con los que se encuentran los alumnos, normalización terminológica, evaluación y revisión, etc. ya que se trataba sólo de exponer una serie de cuestiones basicas que se tienen que tener en cuenta a la hora de elaborar la metodología mas adecuada para el objetivo que nos proponemos.

BIBLIOGRAFÍA AELPL (dir.) (1991): La traduction litteraire, scientifique et technique: actes du Colloque lnternational organise par AELPL. París, La Tilu. ARENCIBIA R, L. (1976): ¿Traducción científica o traducción intuitiva? Introducción al analisis de los aspectos teóricos de la traducción, La Habana, Pueblo y Educación. ARNTZ, R. y PICHT, H. (1995): Introducción a la terminología, Madrid, Piramide. BALLARD, M. (1986): La traduction: de la theorie a la didactique, Lille, Presses Universitaires. BAKER, M., FRANCIS, G. y E. ToGNINI BONELLI (1993): Text and Technology: in honour ofJohn Sinclair, Philadelphia, John Benjamins. BÉDARD, C. (1986): La traduction technique: principes et pratique, Montreal, Linguatech. - (1987): Guide d' enseignement de la traduction technique, Montreal, Linguatech. - (1987): Guide d' enseignement de la traduction technique: solutions des exercises, Montreal, Linguatech. CABRÉ, T. (1993): La terminología: teoría, metodología y aplicaciones, Barcelona, Antartida/Empúries. CoNGOST MAESTRE, N. (1994): Problemas de la traducción técnica: los textos médicos en inglés, Alicante, Secretariado de Publicaciones Universidad de Alicante. CouNCIL OF BIOLOGY EDITORS (1983): CBE Style Manual. 5th edition, Chicago. DoLLERUP, C. y A. LINDEGAARD (eds.) (1994): Teaching translation and interpreting, Amsterdam, John Benjamins Publishing. ÍNDICE

158

DuRIEUX, C. (1988): Fondement Didactique de la traduction technique, París, Didier Erudition. FINCH, C. A. (1969): An approach to technical translation: an introductory guide for scientific readers, Oxford, Oxford Pergamon Press. GALLARDO SAN SALVADOR, N. y D. SANCHEZ (eds.) (1992): La enseñanza de la terminología. Actas del Coloquio Iberoamericana sobre enseñanza de la terminología, Granada, Universidad ICE. GALLARDO SAN SALVADOR, N., MAYORAL AsENSIO, R. y D. KELLY (1992): «Reflexiones sobe la traducción científico-técnica» en Sendebar, nQ 3. GILE, D. (1995): Basic concepts and models for interpreter and translator training, Amsterdam, John Benjamins Publishing. GoUADEC, D. (1989): Le traducteur, la traduction et l' enterprise, París, Afnor Gestion. HANN, M. (1992): The key to technical translation, Amsterdam, John Benjamins Publishing. HARDIN, G. y C. PICOT (1990): Translate: Initiation à lapratique de la traduction, París, Bordas. HERVEY, S. y I. HIGGINS (1992): Thinking translation: a course in translation method, French-English, London, Routledge. HuTH, E. J. (1987): Medica! Style and Format, Philadelphia, Isi Press. LóPEZ PIÑERO, J. M. y M. L. TERRADA FERRANDIS (1990): Introducción a la terminología médica, Barcelona, Salvat. MAILLOT, J. (1981): La traduction scientifique et technique, París, Technique et Documentation. Manual de estilo. Publicaciones Biomédicas (1993): Barcelona, Ediciones Doyma. PINCHUCK, I. ( 1977): Scientific and technical translation, London, Andre Deutsch. PuERTA LóPEz-CóZAR, J. L. y A. MAURI MAs (1995): Manual para la redacción, traducción y publicación de textos médicos, Barcelona, Masson. SAGER, J. C. (1993): Language Engineering and Translation. Consequences of automation, Amsterdam, John Benjamins Publishing. -(1993): Curso pníctico sobre el procesamiento de la terminología, Madrid, Pinimide. SYKES, J. B. (ed.) (1971): Technical translator's manual, London, Aslib. TATILON, C. (1986): Traduire pour une pédagogie de la traduction, Toronto, Gref. TRICAs PECKLER, M. (1995): Manual de traducción, Barcelona, Gedisa. UNESCO (1957): Scientific and technical translating and other aspects of the language problem, París, Unesco. WRIGHT, S.E. y L. D. WRIGHT (eds.) (1993): Scientific and technical translation, Amsterdam, John Benjamins Publishing.

ÍNDICE

159

SOBRE LA FORMACIÓ DEL TRADUCTOR EN TERMINOLOGIA M. TERESA

CABRÉ CASTELLVÍ

Institut de Lingüística Aplicada Universitat Pompeu Fabra (Barcelona)

LA IMPORTÀNCIA DE LA FORMACIÓ

Sembla un fet força evident que la formació, com a tema de debat i reflexió, ha anat adquirint al llarg dels darrers anys una importància cada cop més cabdal, i ha esdevingut imprescindible dedicar-hi un apartat monogràfic en aqueslls encontres de tema més aviat professional. Les activitats del món actual, amb el progrés incessant de la ciència i la tècnica, demanen cada cop més una especialització més afinada, i l'aparició constant de noves tecnologies relacionades amb la comunicació i la informació requereix uns professionals aptes per aconduir les noves activitats de manera eficient i actualitzada. En aquest marc, la terminologia ha anat ocupant un lloc cada vegada més rellevant en la formació dels professionals de la traducció. I no només dels traductors, sinó també dels especialistes en temes de comunicació. Les causes d'aquest interès creixent del traductor per la formació en terminologia són múltiples, però entre totes elles cal destacar l'especialització temàtica i l'avenç constant que s'ha produït els darrers temps en el món insdustrialitzat, i la necessitat de intercomunicació entre cada cop més països de llengües diferents, ja sigui per intercanviar productes, ja sigui per importar innovacions d'altri. Així, sembla evident que sense terminologia, una llengua no pot acomplir les seves funcions expressives i comunicatives sobre temes especialitzats. Els professionals de la traducció, doncs, necessiten la terminologia per exercir plenament la seves activitats. Aquest interès per la terminologia és, però, relativament recent. Efectivament, encara no fa trenta anys que els lingüistes ignoraven la terminologia com a camp de reflexió i activitat, els especialistes la usaven sense prestar-li altra atenció que la mera funcionalitat, i els traductors resolien qüestions terminològiques tractant-les com a meres qüestions de llengua, sense cap especificitat afegida. Però realment avui s 'ha produït un canvi notable, i en aquest canvi, el tema de la formació en terminologia ha passat a ser considerat important, com ho ÍNDICE

161

demostra el fet que se li hagin dedicat diversos col.loquis monogràfics com els de Quebec (1987), Ginebra (1988) i Quebec (1991); i apartats específics en tots els col.loquis de RITERM (Caracas, 1988; Brasília, 1990; San Milhín de la Cogolla, 1992; Buenos Aires, 1994).

EL PANORAMA DE LA TERMINOLOGIA, AVUI L'augment de l'interès pels temes terminològics i la presència creixent de la terminologia en els fòrums dedicats no només a la traducció sinó a la lingüística aplicada i a la comunicació, no està gens deslligat de la situació en què avui es troba la terminologia, tant pel que fa al seu vessant de disciplina com al d'activitat. Certament, el panorama de la terminologia avui, en comparació amb el de fa uns anys, d'una banda s'ha complicat extraordinàriament, i, de l'altra, s'ha diversificat de manera important.

1. En quin sentit diem que el panorama terminològic s'ha complicat? Cal recordar en primer lloc que la terminologia, que lògicament devia existir des de sempre, apareix de manera reflexiva el segle XVIII, fruit de la pràctica, en el marc de la ciència i, inicialment, dins de les ciències naturals. Cal esmentar també que fins al segle XIX no s'aplica a la tècnica i que fins al segle XX no es relaciona amb altres àmbits d'activitat, com el comerç, l'esport o el lleure. La seva funció original era ben clara, la de servir de peça de denominació de la realitat especialitzada i d'eina d'intercanvi en les comunicacions científicatècniques. Quant al seu vessant disciplinar, tres eren els focus de difusió d'idees: l'escola de Viena, representada per Wüster; la de Moscou, amb Lotte i Caplygin; i la de Praga, amb Drodz. Cada escola representava un enfocament diferenciat: l'escola de Viena tenia una orientació tècnica; la russa, un enfocament lingúístic; i la txeca, una orientació textual. Alhora, cada escola també tenia uns objectius prioritaris específics: la de Viena s'adreçava a l'estandardització; la de Moscou a la comunicació interlingüfstica; i la de Praga, a la comunicació especialitzada com a discurs diferenciat. Actualment el panorama no és tan simple com ho era al primer terç del segle. Certament, han aparegut a 1'horitzó uns quants elements que han fet complicar l'àmbit de la terminologia, o almenys la seva percepció. Entre els molts factors que han contribuït al canvi, voldríem destacar els següents: a) En primer lloc, s'han multiplicat els focus de difusió d'idees i conceptes sobre la terminologia i el seu vessant aplicat; cada cop hi ha més països interessats

ÍNDICE

162

per la terminologia, cadascun amb les seves especificitats. b) En segon lloc, els focus terminològics s'agrupen dinàmicament entre ells de manera multilateral i d'acord amb paràmetres diversos: la llengua, la proximitat geogràfica, la finalitat, l'intercanvi comercial o polític, la captació ideològica, etc. e) En tercer lloc, la terminologia entra en el món acadèmic de manera generalitzada en forma de crèdits obligatoris, de la mà dels nous plans d'estudis de les Facultats de Traducció i Interpretació, o dins dels crèdits opcionals, com els corresponents al practicum en algunes Facultats de Dret. Amb aquest pas, la terminologia deixa de ser una exclusiva del món administratiu i comercial. d) En quart lloc, la terminologia passa a ser considerada una peça indispensable en l'enfocament del futur de les llengües, connectada amb l'enginyeria lingüística i el tractament del llenguatge natural. La planificació d'una Europa respectuosa amb totes les llengües afavoreix el treball terminològic multilingüe. e) En cinquè lloc, la recerca fonamental en terminologia comença a situar-se en un lloc important en relació a la simple pràctica. f) Finalment, la terminologia de consum cedeix terreny a la terminologia de reflexió. 2. A més de complicar-se, el panorama terminològic actuà! també s'ha diversificat en un ventall molt més ampli de possibilitats que no hi havia fins ara. Per simplificar, diríem que la diversificació abraça dos grans àmbits: la concepció de la matèria i de I' objecte, i les funcions que vol acomplir. Pel que fa a la concepció de la terminologia com a disciplina, caldria distingir avui dia tres grans concepcions: una primera opció defensa el caràcter estrictament lingüístic de la terminologia; una segona opció, la considera una matèria de caràcter simbòlic, per tant, no estrictament lingüística; i finalment. una tercera proposta la concep únicament com una matèria de caràcter sociocultural i socioeconòmic, representativa de les formes d'anivellament econòmic i indicadora de les pèrdues culturals. Quant a les seves funcions, cal que diguem d'entrada que la terminologia serveix cada cop a més finalitats dels àmbits professionals relacionats amb la informació, la comunicació i l'intercanvi en general. Les raons d'aquesta diversificació de funcions semblen bastant justificades per l'especialització en què ha entrat la vida diària, la difusió dels temes especialitzats per part dels mitjans de comunicació de massa i, encara, I' entrada de les noves tecnologies en els espais quotidians. En aquesta línia de diversificació funcional, podem establir inicialment dues grans funcions de la terminologia: la funció comunicació, i la funció informació. ÍNDICE

163

Dins de la funció comunicació, hauríem de difrenciar encara la comunicació directa, per a la qualla terminologia serveix per comunicarse; i la comunicació indirecta, per a la qual la terminologia serveix per facilitar la comunicació. És en aquesta proposta de la terminologia en.la seva funció comunicació que situem els anomenats mediadors comunicatius o facilitadors de la comunicació, dins dels quals trobem tres grups de professionals: a) els qui exerceixen activitats lingüístiques pràctiques: «facilitadors mediadors» (traductors, intèrprets, redactors, periodistes i professors de llenguatges d'especialitat); b) els lingüistes relacionats amb la informàtica: «facilitadors tecnòlegs» (lingüistes computacionals i enginyers lingüistes); i e) els «facilitadors recopiladors»: lexicògrafs i terminòlegs, centrats en I' elaboració de diccionaris i glossaris com a eina de facilitació de la comunicació. En la funció informació situaríem els documentalistes, que, amb la terminologia, i servint-se de les eines facilitades per lexicògrafs i terminòlegs, fan possible d'accedir a la informació; i els gestors de bancs de dades. Aquest panorama de la terminologia repercuteix òbviament en la formació, en el sentit de la seva organització. Consegüentment, cal que distingim dos grans eixos de formació: a) un eix acadèmic, de caràcter teòrico-aplicat, interessat per la formació en el sentit ple de la paraula, en el qual s'inclouen els estudiants de traducció, de filologia i lingüística, de documentació, i d'especalitats vàries b) un eix professional, de caràcter pràctic, interessat més per la capacitació tècnica, que afectaria els col.lectius que volen disposar de terminologia per exercir les seves activitats (traductors professionals, assessors lingüístics, documentalistes i informàtics).

EL PER QUÈ DE LA COMPLEXITAT El panorama que acabem de presentar justifica la seva complexitat en algunes de les característiques més representatives de la societat actual, com són les següents: a) la informació equival a poder, i la terminologia és una de les unitats més petites, però més condensades, d'informació especialitzada b) I 'especialització és un signe de progrés, i la terminologia és una de

ÍNDICE

164

les unitats més sintètiques d'informació especialitzada e) la internacionalització de les relacions, que es fonamenta i alhora estimula el multilingüisme d) l'aparició de les noves tecnologies de la informació i la comunicació afavoreixen l'acumulació i el tractament d'informació i en faciliten la transferència.

LES REPERCUSIONS EN LA FORMACIÓ Aquests factors reprecuteixen lògicament en la formació en terminologia, que per adequar-se al signe dels temps, ha de complir tres característiques: 1. ha de ser centrada, és a dir, ha de centrar-se en un col.lectiu professional 2. ha de ser orientada a uns objectius determinats 3. ha d'estar emmarcada en el contex sociocultural en què s'ha de desenvolupar I' activi tat terminològica. Per donar compte d'aquest enfocament de la formació, un model a seguir podria ser el de formular un programa de formació de dos mòduls: un mòdul comú, que inclouria el nus de coneixements fonamentals que tot professional ha de tenir per assegurar la resolució de necessitats terminològiques amb sentit de la disciplina; i un mòdul variable en funció de la capacitació que ha d'adquirir cada col.lectiu. El mòdul comú hauria d'incloure coneixements sobre els fonaments de la terminologia i les informacions que capacitin els estudiants i professionals per a) usar els termes amb propietat, b) accedir als recursos terminològics, i e) salvar situacions problemàtiques amb autonomia i sentit de la sistemàtica.

LA FORMACIÓ ADAPTADA AL PERFIL En la línia dels supòsits anteriors, formar el traductor en terminologia suposa en primer lloc definir el perfil que ha de tenir el traductor, per poder programar adequadament els mòduls de formació. Un cas específic servirà per il.lustrar més clarament el que volem dir. Suposem que partim d'un perfil de traductor com el següent:

ÍNDICE

165

tasques

característiques

recursos

Aquest traductor, si ha de ser capaç de: • resoldre una traducció • redactar correctament un text • resoldre problemes terminològics • accedir als recursos existents • elaborar un glossari temàtic Haurà de tenir bons coneixements de: la seva llengua A la llengua B els recursos terminològics disponibles les fonts documentals per a la terminologia la sistemàtica de formació de termes la matèria especialitzada sobre la qual elabora la traducció. I així, d'acord amb aquesta concepció, les professions es concebrien com la suma de diferents mòduls de coneixements, tots relacionats entre si, entre els quals la terminologia no seria més que un des mòduls del conjunt, i on 1' especialització es definiria sobre la base de la combinació selectiva de mòduls.

ÍNDICE

166

A MODE DE CONCLUSIÓ Amb aquesta proposta de model de perfil, les fronteres tan clarament delimitades entre les professions es desdibuixarien a favor de professions polivalents, i d'un canvi en la concepció de les etiquetes professionals clàssiques. La professió de terminòleg, posem per cas, passaria, de ser una professió estàtica, a ser una tasca de treball que podria ser exercida per diversos tipus de professionals, sempre que comptessin amb una bona preparació modular que els fes aptes per intervenir en terminologia.

ÍNDICE

167

SEGUNDA PARTE LA FORMACIÓN DE TRADUCTORES EN LA UNIVERSITAT JAUME I

ÍNDICE

INTRODUCCIÓN AMPARO HURTADO ALIBIR

Presentamos a continuación las líneas generales del proyecto de investigación que, bajo mi dirección, se esta llevando a cabo en la Universitat Jaume I por el area de Traducción e Interpretación: «Metodología de la enseñanza de la traducción y la interpretación».I El objetivo del proyecto es proponer una didactica específica, dentro de la formación de traductores, de la enseñanza de lenguas, de la traducción «general» (directa e inversa), de las diversas ramas de la traducción especializada y de la interpretación. El proyecto nace de dos motivaciones. La primera motivación procede de las necesidades inmediatas de la puesta en marcha de la Licenciatura de Traducción e Interpretación en la Universitat Jaume I (elaboración de programas, coordinación de la progresión de la enseñanza, organización de las clases, evaluación, etc.); la segunda motivación, mas general, proviene de la falta de reflexión (si comparamos con el desarrollo alcanzado por otras didacticas) en lo que se refiere a la enseñanza de las materias implicadas en la formación de traductores e intérpretes. Como acabamos de señalar este proyecto de investigación didactica se enmarca en la actual Licenciatura de Traducción e Interpretación existente en el estado español, organizada en dos ciclos (de dos años cada uno). Siguiendo las directrices ministeriales, durante el primer ciclo los estudiantes han de perfeccionar la lengua materna (lengua A) y la primera lengua extranjera (lengua B) y consolidar una segunda lengua extranjera (lengua C); también se inician en la traducción con la lengua B (directa e inversa). En el segundo ciclo, se efectúa la traducción con la lengua C y la traducción especializada con la lengua B, así como los estudios de interpretación.2 Existen, ademas, otras materias como Lingüística aplicada a la traducción, Documentación aplicada a la traducción, Informatica aplicada a la traducción · y Terminología.

1. Se trata de un proyecto financiado por la Fundació Caixa Castelló 2. Señalemos que, aunque la Licenciatura se denomina <
ÍNDICE 171

Nuestro proyecto de investigación se centra únicamente en las materias de lengua y traducción e interpretación; por consiguiente abarca: la enseñanza de la lengua A, B y C para traductores, la enseñanza de la traducción directa «general» (la iniciación a la traducción) y de la traducción inversa, la enseñanza de las diversas ramas de la traducción especializada y la enseñanza de la interpretación. Para cada caso, nos planteamos los objetivos de aprendizaje (generales y específicos) que cada enseñanza conlleva así como la metodología pertinente: los materiales (selección de textos), los medios (fases de clase, ejercicios), la elaboración de las unidades didacticas y la evaluación. Partimos de una concepción comunicativa de la enseñanza de lenguas y de la traducción e interpretación y nos situamos en una línea de enseñanza estructurada por objetivos de aprendizaje y con una pedagogía «activa») Conviene señalar que, dada la importancia que tiene saber documentarse en el ejercicio de la profesión de traductor o intérprete, planteamos en cada materia, como un objetivo mas de su enseñanza, la necesidad de ejercitar al estudiante en el uso de los útiles propios de documentación de cada una de e llas. La enseñanza de lenguas para traductores la enmarcamos dentro de la enseñanza de lenguas para fines específicos, defendiendo así claramente la especificidad de su enseñanza dirigida a la traducción, que debe preparar su aprendizaje, e incidiendo en el espacio que ocupa cada una de elias en el proceso traductor. Así pues, se insiste en la importancia de una correcta expresión en la lengua A y de una correcta comprensión en las lenguas B y C; actemas, se persigue en todas elias familiarizar al estudiante con el tipo de textos a que debera enfrentarse en las clases de traducción y en la vida profesional. Nos situamos en la línea trazada en la primera parte de este libro por L. Berenguer (Cf. supra «Didactica de segundas lenguas en los estudios de traducción» ). Para la enseñanza de la traducción «general rel="nofollow">> (de las lenguas B y C), nos situamos en la línea de objetivos de aprendizaje, tal y como se ha explicada en la primera parte de este libro (Cf. supra A. Hurtado Albir «La enseñanza de la traducción directa 'general'. Objetivos de aprendizaje y metodología» ); remitimos, pues, a lo que allí hemos ex pues to. En cuanto a la traducción inversa, partimos de dos presupuestos basicos: 1) la especificidad del proceso traductor al tener que reformular el estudiante

3. Un referente clave en la enseñanza de la traducción son, pues, los trabajos de J. Delisle; cf.L' Analyse du discours, 1980, y La traduction raisonnée, 1993; ambos publicados en Les presses de l'Université d'Ottawa.

ÍNDICE 172

en una lengua extranjera, con el consiguiente bloqueo en la fase de reexpresión por la falta de recursos; 2) la especificidad del mercado de trabajo en la vida profesional, mas reducido a textos de correspondencia y documentación comercial, traducción jurada, etc. Desde este punto de vista, la enseñanza de la traducción inversa persigue dos grandes objetivos que la diferencian de la traducción directa: 1) efectuar un perfeccionamiento lingüístico en la lengua extranjera y una contrastividad entre las dos lenguas (materna y extranjera); 2) ejercitar en la traducción de textos propios del mercado de la «inversa». En cuanto a la metodología, se utiliza la expuesta para la traducción directa, pero dando un mayor peso a actividades preparatorias a la reexpresión para subsanar la falta de recursos en la lengua extranjera (textos paralelos, ejercicios de retraducción, etc.), así como a actividades contrastivas. La línea de trabajo que seguimos es la expuesta por A. Beeby en la primera parte de es te libro (Cf. supra «La enseñanza de la traducción inversa») y remitimos a lo que allí se expone. La traducción especializada no la hemos restringido a la traducción de los llamados textos espe.cializados, sino que la hemos concebido de una manera mas amplia relacionandola con los campos profesionales en que se especializa el traductor; de ahí las cuatro vías de especialización: traducción económica, jurídica y administrativa, traducción técnica y científica, traducción audiovisual y traducción !iteraria. Consideramos que el contacto con todas elias enriquece la formación del traductor, ademas de darle una preparación «polivalente».4 Nos interesa cifrar los objetivos específicos de cada una, los materiales utilizados y la metodología aplicable. También aquí los objetivos de aprendizaje no son únicamente lingüístico-contrastivos, sino también metodológicos y de índole textual; ademas de los objetivos metodológicos (preparatorios) específicos de cada una de elias, consideramos que es fundamental la estructuración de la enseñanza de cada rama en tomo a los diversos géneros (las formas convencionales) propios de cada ambito. (Cf. en este sentido las aportaciones de L. Hickey y de N. Gallardo en la primera parte de es te libro sobre la traducción jurídica y la traducción científica). En cuanto a la enseñanza de la interpretación, se abarcan todas las variedades orales de la traducción: traducción a la vista, interpretación de enlace (bilateral) así como la interpretación de conferencia (simultanea y consecutiva). Somos conscientes de que la interpretación de conferencia requiere unas

4. Ademas, el plan de estudies de la Licenciatura de Traducción e Interpretación de la Universitat Jaume I ofrece la posibilidad de itineriarios de especialización en estos ambitos, mediante la realización de asignaturas optativas complementarias.

ÍNDICE

173

aptitudes y una formación específica; ahora bien, pensamos que la traducción a la vista y la interpretación de enlace pueden ser de interés en la formación del traductor no sólo porque a veces se ve obligado a desempeñarlas en la vida profesional, sino también porque suponen un buen entrenamiento para la traducción escrita. Hemos añadido una bibliografía bcisica de referenda, orientativa para cada area. Lo que presentamos a continuación no es sino la primera fase de la investigación: la delimitación del «espacio didactico» de cada materia; presentamos, pues, nuestro punto de partida. Todavía nos queda mucho camino por recorrer: profundizar en el establecimiento de los objetivos de aprendizaje generales y específicos de cada materia (que es nuestra tarea inmediata), así como avanzar en propuestas metodológicas concretas para lograr dichos objetivos y proponer los mecanismos de evaluación en sus diferentes aspectos (formación, diagnóstico y control). Esperamos poder ofrecer en un próximo volumen de Estudis sobre la Traducció los resultados a que lleguemos.

ÍNDICE 174

LA ENSEÑANZA DE LENGUA B

JUSTINE BREHM CRIPPS

OBJETIVOS Partimos del supuesto de que el estudiante, al acceder a la Universidad, ya disfruta de un dominio bastante avanzado de la lengua B, dado que es pnictica habitual en casi todos los centros que ofrecen estudios en traducción e interpretación exigir a los aspirantes a esta carrera la superación de una prueba de entrada previa que mide sus aptitudes lingüísticas, tanto en la lengua materna como en la primera lengua extranjera o «lengua B». Nuestro objetivo central en la asignatura de Lengua B sení, por lo tanto, el de intentar perfeccionar y afianzar los conocimientos del estudiante en todo lo que se refiere a esta lengua, al mismo tiempo que le ayudamos a ganar confianza en su empleo. Por otro lacto, al tener en cuenta que el trabajo habitual de traducción que acabanin desempeñando la gran mayoría de nuestros estudiantes implica el empleo de este idioma como lengua de partida, nuestra enseñanza hace mas hincapié en el aspecto receptiva de la lengua, aunque sin abandonar, claro esta, la practica productiva (de indiscutible importancia para la traducción inversa y para todo aquel que desea seguir su formación como intérprete). Ya que nuestra tarea consiste en participar en la formación de traductores (y no de teóricos de la traducción, lingüistas o filólogos) asumimos la necesidad de que nuestra metodología de enseñanza tenga un caracter eminentemente practico. Por lo tanto con esta finalidad dirigiremos nuestros esfuerzos pedagógicos en la enseñanza de la lengua B a una practica integrada de las cuatro destrezas canónicas de comprensión lectora, expresión escrita, comprensión auditiva y expresión oral, tal como se esboza a continuación.

Comprensión lectora Una premisa aceptada de modo general hoy en día en el terreno de la pedagogía de la traducción es que antes de comenzar con la tarea de traducir propiamente dicha, el estudiante ha de comprender de la manera mas completa posible todos los aspectos del texto de partida. De acuerdo con esta idea.

ÍNDICE 175

señalamos la practica de la comprensión lectora como primer punto de enfoque en la clase de lengua B. Al finalizar sus estudios en esta disciplina, se espera que el alumno sea capaz de: 1. Reconocer e identificar las estrategias discursivas basicas de la lengua B (segmentación y organización del periodo discursiva, distribución de marcadores discursivos, mecanismos de cohesión y coherencia) 2. Distinguir diferentes tipos textuales con diferentes focos pragmaticos (textos informativos, argumentativos, expresivos) 3. Identificar diferentes registros lingüísticos (es decir, variaciones en el uso particular que se hace de la lengua en cada texto, diferencias que se manifiestan en el campo, modo y tenor del discurso), así como variantes lingüísticas asociadas con el usuario (dialectos, sociolectos, idiolectos, etc.). El que el alumno !ogre estos tres objetivos principales implica, a su vez, la necesidad de que amplie sus conocimientos léxicos y adquiera cierta competencia en el manejo de manuales de referenda, tales como gramaticas, enciclopedias, bases de datos informatizados y diccionarios de todo tipo.

Expresión escrita En primer lugar, hay que señalar que el aumento de la capacidad de comprensión lectora junto a la adquisición de vocabulario son de vital importaucia a la hora de ayudar al estudiante en el desarrollo de su capacidad productiva como escritor en la lengua B. En otras palabras, se espera que el alumno aprenda a aplicar los conocimientos que va adquiriendo sobre la estructura y organización de textos extranjeros a la producción de sus propios ernsayos originales en esta lengua. Se hace especial hincapié en la imitación de las estructuras retóricas del idioma estudiada, procurando que el alumno aprenda a aprovechar sus recursos sintacticos y léxicos para organizar el discurso.

Expresión oral y comprensión auditiva El dominio de la lengua B, ya no sólo en forma escrita, sino también en su dimensión oral, tiene una indiscutible importancia para todos nuestros alumnos. Aunque es cierto que seran precisamente los que pretenden seguir su formación como intérpretes quienes mas tendran que esforzarse en perfeccionar su capacidad de comprensión auditiva y en adquirir fluidez de expresión ÍNDICE 176

oral en la lengua B, no es menos cierto que el día a día del trabajo real de muchos traductores profesionales implica la necesidad de poseer cierto dominio de estas destrezas.I Teniendo esto en cuenta, uno de nuestros objetivos generales en la clase de lengua B sení el de promover la practica de la lengua oral, tanto en lo que se refiere a la comprensión como al uso. Por ello, nuestros alumnos se veran obligados, en la marcha diaria de nuestra disciplina, a emplear esta lengua como vehículo de comunicación en todas las actividades desempeñadas en clase.

Conodmientos gramaticales Es quiza en conexión con la expresión escrita y oral donde el conocimiento practico de la gramatica de la lengua de trabajo (en este caso la lengua B) cobra mayor relevancia. Subrayamos la palabra practica ya que los estudiantes a menudo se demuestran conocedores de las reglas teóricas que rigen la gramatica de la lengua extranjera, pero con frecuencia cometen errores a la hora de aplicar estas reglas en la practica. Desde nuestro punto de vista, pues, los ejercicios tradicionales de gramatica (típicamente centrados en la repetición automatica de estructuras) no han de formar un eje central en el planteamiento de la clase de lengua B, aunque es cierto que conviene desempeñar algunas actividades concretas para insistir en los aspectos problematicos que generalmente aún no estan asimilados, tales como las convenciones de escritura (por ejemplo, puntuación y abreviaturas), los falsos amigos estructurales susceptibles de calco, los conectores discursivos, los tiempos y modos verbales, las preposiciones, etc.2 Ademas de esto, recurriremos también a explicaciones gramaticales en clase con el fin de corregir errares y aclarar dudas conforme van saliendo en la marcha habitual de la clase, ya sea en relación con la practica escrita, con el analisis de un texto o para contribuir a la fluidez de una discusión oral. En este sentida nunca

I. Basta citar, a modo de ejemplo, algunos casos típicos: el del traductor audiovisual, que a pesar de apoyarse en guiones escritos, trabaja directamente con cintas de video o películas; el del traductor especializado en textos jurídicos, que de modo ocasional acude a juicios en calidad de intérprete, o el del traductor de empresa, que alguna vez tiene que hacer frente a llamadas telefónicas desde el extranjero y a menudo se ve obligada a actuar como intérprete de enlace. 2. Evidentemente, los puntos gramaticales mas problematicos variaran de una lengua a otra. En el caso específica del inglés, por ejemplo, trabajaremos, entre otros, el uso de los verbos modales, las locuciones verbales, los llamados verbos frasales, los artículos, las contracciones y las palabras compuestas.

ÍNDICE 177

debemos olvidar la imbricación, a la vez deseable e inevitable, de las cuatro destrezas lingüísticas. METODOLOGÍA En el campo de la comprensión lectora la metodología utilizada en clase comienza por iniciar al estudiante en la pníctica de técnicas específicas de lectura como por ejemplo la lectura rapida para formar una idea general del contenido de un texto o la lectura esquematica de un texto con el fin de localizar datos concretos. En consonancia con esto, no hay que menospreciar la importancia de recalcar que la estrategia específica aplicable en cada caso siempre dependení del tipo de texto con el que se esta trabajando así como del propósito u objetivo concreto que un lector prototípica tendría a la hora de enfrentarse con él.3 Teniendo esto en cuenta, es de suma importancia hacer comprender a nuestros estudiantes que, como futuros traductores, han de convertirse en lectores por excelencia, en lectores versatiles capaces de ajustar y modificar sus estrategias de lectura de acuerdo con la tarea de interpretación textual específica a la que se enfrenten en cada momento. En otras palabras, nuestros estudiantes deben aprender a leer con ojos de traductores, es decir, con ojos críticos, siendo capaces de colocarse con la imaginación en el lugar del receptor ideal al que va dirigida cada texto, ya que sólo así podran saber, cuando llegue el momento, cómo volver a expresar el texto original en otra lengua y al mismo tiempo conservar su efecto comunicativa. lnsistiendo, pues, en la idea de que el primer paso del proceso traductor consiste, efectivamente, en comprender el texto de partida, recurriremos en clase al empleo de una gran variedad de ejercicios practicos con el fin de mejorar la capacidad de comprensión lectora de nuestros alumnos. Estos ejercicios no se ceñiran exclusivamente al acto de lectura en sí, sino que pueden llevarse a cabo incluso antes y después del enfrentamiento directo con el texto. En este sentido, antes de ponerles a leer, animaremos a nuestros estudiantes a compartir, mediante la discusión abierta en clase, sus conocimientos previos relevantes al material tematico y tipo textual tratado en cada caso, así como posibles diferencias entre las convenciones genéricas pertinentes en

3. En este sentido, recordamos que no es lo mismo leer por placer que leer para conseguir información, de modo que un mismo lector no aplicara las mismas estrategias a la hora de leer una novela, un folleto de instrucciones o una entrada en una enciclopedia, por poner sólo algunos ejemplos.

ÍNDICE 178

la lengua extranjera y la materna (por ejemplo, cómo esta formulada una típica carta de negocios o una receta en las dos lenguas). Esta tactica ayudara al alumno a formular predicciones sobre el contenido y estructura retórica de los textos que Iee. Otros ejemplos de ejercicios practicos destinados a mejorar la comprensión incluyen la toma de apuntes durante la lectura, así como la formulación de esquemas representativos de la estructura retórica de un texto, el responder a preguntas formuladas sobre su contenido e intención pragmatica, la composición de resúmenes escritos una vez se ha completada una lectura inicial, etc. Para enriquecer los conocimientos discursivos y léxicos del futura traductor, procuraremos al mismo tiempo familiarizar a nuestros alumnos con una gran variedad de contenidos tematicos, tipos textuales y géneros. En este sentido, pues, se trabaja en primer lugar con textos de divulgación (recetas, folletos publicitarios, artículos de prensa de diversa índole, incluyendo crónicas de sucesos, críticas de actividades culturales, textos de opinión. anuncios, etc.), para llegar progresivamente a tratar textos cada vez mas específicos (por ejemplo, obras literarias y filosóficas, artículos de revistas científicas especializadas, textos jurídicos, etc.) con el fin de preparar al estudiante para sus estudios posteriores de traducción especializada y su futura profesional como traductor, en el que puede tener que enfrentarse con una amplia variedad de distintos tipos de texto. También con la finalidad de ampliar los conocimientos léxicos de nuestros alumnos, seguiremos una orientación contrastiva en nuestra enseñanza de vocabulario. Así, pues, la metodología utilizada incluye ejercicios específicos en el estudio de falsos amigos, distintos campos semanticos, palabras polisémicas y homófonas que se prestau a juegos de doble sentido, así como ejercicios diseñados para el analisis de problemas de colocación. En cuanto al desarrollo de la capacidad de expresión escrita, la metodología comprende ejercicios de reformulación lingüística, (cambio de registro, ampliación y síntesis, ordenación de un texto desordenada, etc.) ademas de ejercicios enfocados al uso de mecanismos de encadenación y marcadores de cohesión y coherencia textual (textos con huecos a cumplimentar con conjunciones, pronombres, deícticos, etc.). Una vez mas, al igual que sucede con las practicas de comprensión lectora, las características específicas de los ejercicios de expresión escrita dependeran, en cada caso, del tipo y género de texto con el que se esta trabajando. En este sentido, animaremos a nuestros alumnos a producir textos originales de tipo informativa, argumentativo y expresivo en la lengua B, procurando siempre que la tarea de escribir esté guiada también por las convenciones típicas de un género específica (por ÍNDICE 179

ejemplo, una receta, un folleto publicitario, unas instrucciones de uso, un cuento, una carta al editor de un periódico, etc.) Como ya apuntamos antes, una consecuencia lógica de nuestro método pníctico de enseñanza es que todas las actividades llevadas a cabo en el aula se conduzcan estrictamente en la lengua B, de modo que nuestros alumnos se venin continuamente obligados a usar esta lengua de forma natural y no ensayada, al mismo tiempo que escuchan a sus compañeros y a su profesor. Ahora bien, con el fin de desarrollar la fluidez de expresión y el aumento de la capacidad de comprensión auditiva, desempeñaremos actividades específicas en el aula tales como la participación en discusiones sobre temas relacionados con los textos leídos en clase, la presentación de discursos breves (preparados y espontaneos) y la audición/visión de cintas magnetofónicas y videos (con el fin complementaria de que los estudiantes se familiarecen también con acentos y dialectos de procedencia variada en la lengua estudiada) Recomendamos, ademas, el uso de métodos autónomos de estudio para mejorar la comprensión auditiva, animando a nuestros estudiantes a aprovechar los medios de comunicación en lengua B que tengan a su alcance (por ejemplo, emisoras de radio extranjeras, o películas emitidas en versión original en la televisión). Finalmente, de tener a su disposición un laboratorio de autoaprendizaje en el centro donde estudian, también es recomendable que los alumnos se hagan usuarios asiduos de estas instalaciones. Por última, las practicas específicas de gram:ítica que desempañamos en clase, ademas de estar vinculadas estrechamente con los ejercicios propuestos para desarrollar las destrezas mencionadas de expresión y comprensión escrita y oral, toman como punto de partida, como ya dijimos anteriormente, las dificultades típicas que surgen en este campo en la lengua B, generalmente debido a interferencias con la lengua materna (en la que faltan estructuras similares o existen mecanismos diferentes para expresar las mismas relaciones gramaticales). Las actividades diseñadas a este fin incluyen, entre otras: la elaboración de listas contrastivas de falsos amigos estructurales en las lenguas B y A; textos en los que el alumna comprueba los efectos de sustituir unos tiempos verbales por otros; textos con huecos en los que el alumna ha de suministrar las preposiciones adecuadas en cada caso; ejercicios con textos en los que se experimenta con el enfoque tematico, cambiando tema por rema, etc.

ÍNDICE 180

CONCLUSIÓN En palabras de Jean Delisle, «translating begins and ends with language.»4 Es, pues, evidente que el traductor ha de conocer lo mas a fondo posible la~ lenguas que forman las principales herramientas de su trabajo. Como profesores de lengua B, por lo tanto, es nuestra misión y nuestro deber procurar que los estudiantes aspirantes a traductores, consigan alcanzar el mayor dominio posible de esta lengua durante su estancia en nuestras aulas. En este sentido, insistimos en que la metodología de enseñanza practica e integradora que proponemos refleja la necesidad de alcanzar unos objetivos claves a corto y largo plazo. A corto plazo, hemos de preparar a nuestros alumnos para las asignaturas de traducción propiamente dicha que han de cursar durante el resto de su carrera universitaria (tanto la traducción general, ya sea directa o inversa, como la traducción especializada). A largo plazo, por otro lado, compartimos con todos los demas profesores involucrados en la docencia de traducción e interpretación una meta común: la de formar traductores capaces de responder de modo profesional a todas las exigencias que les puede deparar el mercado de trabajo a su salida de la Facultad.

BIBLIOGRAFÍA BHATIA, V. K. (1993): Analysing Genre: Language Use in Professional Settings, Londres y Nueva York, Longman. DuFF, A. (1989): Translation, Oxford University Press. GRELLET, F. (1981): Developing Reading Skills, Cambridge University Press. McCARTHY, M. (1991): Discourse Analysis for Language Teachers, Cambridge University Press. McCARTHY, M. Y R. CARTER (1994): Language as Discourse. Perspectives for Language Teaching, Londres y Nueva York, Longman. SILBERSTEIN, S. (1993): Techniques and Resources in Teaching Reading, Oxford University Press.

4. 1. DELISLE, Translation. An lnterpretive Approach. P. Logan y M. Creery (!rads.), University of Ottawa Press, 1988, p. 25 (versión original : L' analyse du discours comme méthode de traduction, Université d 'Ottawa, 1980)

ÍNDICE 181

LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA C PILAR CIVERA GARCIA

OBJETIVOS Al hablar de la enseñanza de la lengua e (segunda lengua extranjera) en la Licenciatura de Traducción e lnterpretación, pensamos en la enseñanza de lenguas como el aleman, el francés, el inglés, el italiano, el portugués,l aunque nuestra experiencia didactica se concreta en la enseñanza del francés. La lengua e esta dirigida a estudiantes que pueden tener o no conocimientos previos del idioma al iniciar esta Titulación. El objetivo prioritario de la lengua e es que el estudiante adquiera una competencia lingüística en esta segunda lengua extranjera que le permita, al final del primer ciclo, manejaria con la destreza suficiente para enfrentarse a la traducción directa que practicara durante todo el segundo ciclo, ya que, según las actuales directrices ministeriales, no hay traducción inversa en lengua e, ni tampoco interpretación. Los objetivos generales de la lengua e pueden quedar expresados en dos grandes bloques, que constituyen, ademas, las etapas progresivas en las que creemos que debemos formar a los estudiantes de esta lengua C.

1. eonseguir que los estudiantes aprendan la lengua C con el nivel necesario para desenvolverse activamente en las situaciones mas usuales de la vida cotidiana, utilizando dicha lengua como vehículo de comunicación, tanto en su forma oral como escrita, con especial incidencia en la comprensión lectora, que se introducira lo antes posible. Esto conlleva el desarrollo de las cuatro destrezas típicas de un idioma: 1.1. eomprensión y expresión oral. En estas competencias, el objetivo es la adquisición de una competencia discursiva conversacional interactiva. Es decir, pretendemos que los estudiantes sean capaces de comprender y de producir los actos de habla pertinentes requeridos por cualquier situación normal de la vida cotidiana. Progresivamente pretendemos que lleguen a comI. Dejamos, pues, de lado otras lenguas C mas <
ÍNDICE 183

prender cualquier tipo de texto oral, que sepan organizar y llevar una conversación, mesa redonda o debate, participar en el mismo, y contestar a cualquier pregunta sobre el tema. 1.2. Expresión escrita. Para trabajar esta competencia, estudiamos los principales aspectos de ortografía y de gramatica imprescindibles para la producción de un texto en lengua general. Progresivamente estudiamos los aspectos de sintaxis y organización textual que diferenciau la lengua e de la lengua materna, con vistas a la producción de un texto «pragmatico»2 mas complejo, no marcado por el estilo ni por la especificidad. 1.3. Comprensión lectora. Esta destreza se introduce de forma natural lo antes posible y aplicamos la siguiente progresión: iniciamos a los estudiantes en la comprensión escrita de textos pragmaticos no marcado por el estilo ni por la especificidad; progresivamente, llegamos a la comprensión escrita de cualquier clase de texto, tanto en lengua general como específica, y pudiendo estar marcados por el estilo o por los distintos registros. 1.4. Aspectos gramaticales/contrastivos. El planteamiento seguido para la consecución de las habilidades de los estudiantes en estas cuatro destrezas es de tipo comunicativo, por lo que las explicaciones gramaticales se emplean como un medio para conseguir el dominio de los fundamentos de la lengua y posibilitar la correcta ortografía y lectura del idioma, no como un fin en sí mismas. El estudiante in'í descubriendo la gramatica a través de los textos, y sus aspectos se amplían o completau al final del estudio del texto; así su planteamiento surgira de forma progresiva con la dificultad de los textos. Durante la iniciación se proveera al estudiantes de las explicaciones mínimas para permitirle la correcta comprensión lectora e iniciarle en la expresión escrita. Y de forma progresiva, ira descubriendo construcciones propias de textos mas complicados, juegos estilísticos, etc. Se insiste en el analisis contrastivo de las dificultades mas comunes y elementos de discrepancia entre la lengua e y la lengua materna. 2. Concienciar a los estudiantes que la comprensión lectora es esencial para sn futnro como traductores y desarrollar sn competencia en la misma para que consigan ser buenos lectores: es decir, iniciaries en las técnicas y estrategias de lectura para que lleguen a leer y comprender perfectamente cualquier tipo de texto auténtico, escrito en lengua C. Esto comporta:

2. Denominación utilizada por J. Delisle y que se aplica a textos <>, J. Delisle, L' analyse du discours comme méthode de traduction , 1980, p. 22.

ÍNDICE 184

• Desarrollo de la capacidad de comprensión de textos escritos en la lengua e, desde el punto de vista de una perspectiva pragmatica del funcionamiento de los textos: función, destinatario, soporte ... • Desarrollo de la capacidad de observación de los fenómenos lingüísticos relacionados con la coherencia y la cohesión textual en la lengua C. • Desarrollo de la capacidad de observación del funcionamiento textual: descripción de los distintos tipos de texto, de las intenciones de comunicación, ... • Potenciación de su capacidad metacognitiva: evaluación del trabajo personal teniendo en cuenta los objetivos planteados y los resultados obtenidos, con vistas a favorecer el desarrollo de una capacidad autónoma de lectura y de aprendizaje en general. eoncretamente, lo que esperamos de nuestros estudiantes es que cuando terminen de cursar la Lengua e sean capaces de realizar las acciones descritas en los objetivos específicos que se detallan a continuación (siguiendo una progresión en el aprendizaje), clasificados por competencias lingüísticas: En comprensión oral, el estudiante debení ser capaz de: discriminar sonidos, ritmos, y entonaciones; comprender el vocabulario y las estructuras de la lengua hablada; reconocer las intenciones del emisor del mensaje y tomar posición como locutor; percibir la ilación de los hechos y el orden de las ideas; establecer relaciones a partir del mensaje oído, con las experiencias personales u otros conceptos o acontecimientos, etc. En expresión oral y escrita, el estudiante debe ser capaz de: producir frases y después textos según el código oral o escrito; elegir el nivel de lengua según la situación de comunicación; expresar sus sensaciones, sentimientos, opiniones etc. En la comprensión lectora, pretendemos que los estudiantes logren: saber cómo se interpretan correctamente los símbolos lingüísticos; familiarizarse con un amplio vocabulario; distinguir por sus acepciones palabras de distintos registros; a,nalizar los principios Msicos de organización textual; comprender la secuencia de acontecimientos, hechos y fenómenos tal como son descritos en la información escrita; comprender e interpretar con profundidad creciente y claridad diversos tipos textuales; establecer relaciones a partir del mensaje leído, con las experiencias personales u otros conceptos o acontecimientos, etc. Pretendemos también que desarrollen técnicas de lectura como: extrapolar la información o conocimientos previos a otras aplicaciones; leer 'entre líneas' y extraer la mayor cantidad de implicaciones posibles de lo que se lee; identificar diversos tipos de lectura según los objetivos perseguidos (leer para resolver algún problema personal, para ÍNDICE 185

memorizar un refran, para obtener información general o específica); trasladar de un nivel de abstracción a otro, o de una forma simbólica a otra, de una forma verbal a otra, etc.

METODOLOGíA Al enfrentarnos a la enseñanza de la lengua e en la Licenciatura de Traducción e Interpretación, nos hemos de plantear si la metodología puede ser la misma que la que aplicaríamos si se tratase de otros estudiantes. De hecho, consideramos que el público a quien se dirige esta enseñanza/aprendizaje es un público particular que aprende la lengua e con unos objetivos específicos, concretos y delimitables. Por ello creemos que la metodología no puede ser la misma que la que aplicaríamos ante un público no definido, para el que los objetivos de aprendizaje serían mucho mas generales. ereemos que la enseñanza de la lengua e a estudiantes de traducción debe hacerse teniendo la traducción como punto de mira y por tanto hay que organizar la metodología en función de los objetivos planteados y en función del público a quien va dirigida. Al inicio del aprendizaje, ponemos en practica una gran variedad de actividades destinadas a la adquisición de las cuatro destrezas mínimas de manejo de la lengua, de comprensión y expresión tanto oral como escrita. Para desarrollar la comprensión oral, practicamos, entre otras, las siguientes actividades: ejecutar órdenes dadas a un ritmo normal, elegir la respuesta valida (escrita) a una pregunta oral, completar textos con huecos (escuch:índolos íntegramente en grabaciones), etc. Para la expresión oral y la expresión escrita: rellenar «bocadillos» en blanco de cómics; describir imagenes, diapositivas, fotos; contar un dialogo conocido, o un suceso; inventar la continuación de una frase, de una historia; crear dialogos en situación y representarlos; crear juegos de palabras, crucigramas, sopas de letras, etc. Insistimos especialmente en reforzar desde el principio todas aquellas actividades que estan enfocadas a la comprensión lectora, como: identificar palabras, oraciones y sus significados sugeridos por dibujos, relatos, explicadones, etc; completar una oración de acuerdo con los cuadros de una historia; dar títulos a fragmentos a partir de la comprensión de la idea central de los mismos; resumir un escrito; colocar la puntuación inexistente en un escrito para darle la significación correcta; solucionar problemas sugeridos por diagramas, gr:íficos, dibujos; subrayar parrafos que expresen ironías; cumplir ÍNDICE 186

una orden, previa lectura de las instrucciones correspondientes; dramatizar una comunicación, dandole la expresividad del texto; identificar la idea central de un fragmento; anticipar los elementos que continuaran a los parrafos leídos; determinar los propósitos de una comunicación (convencer, informar. disuadir); individualizar los detalles mas significativos de un relato; verificar el significada implícita de algunos términos o pasajes; identificar las técnicas que el autor utiliza para producir determinados efectos; echar mano de sus conocimientos para completar las ideas expuestas en el texto; inferir el propósito de un autor al escribir una obra, sus puntos de vista sobre la tematica desarrollada, etc. El objetivo prioritario siendo, como hemos mencionada, la comprensión escrita, basamos nuestra metodología en distintos procedimientos de lectura. desde una perspectiva de lectura interactiva. Este enfoque intenta favorecer la receptividad del texto por parte del lector, y enseñarle a «leer». Receptividad que se ve optimizada al enseñar al lector a orientar sus conocimientos previos, a observar el texto, a emitir hipótesis sobre el mismo, a anticipar, movilizando y reactivando ese «saber» o conocimientos previos (conocimientos tanto enciclopédicos como lingüísticos), ya que entonces se produce una interacción entre lo que el lector sabe y la información aportada por el texto (Cicurel, 1991). La correcta interpretación de un texto debe tener en cuenta varios factores: la función textual (texto instructivo, argumentativo, expositiva); la organización textual global (esquema de progresión tematica, progresión semantica) y la organización local (mecanismos de cohesión lineal, mecanismos de la enunciación, etc.). La consideración explícita de los elementos que integran la construcción del sentido es indispensable para el correcto desarrollo del proceso de interpretación de los textos. Desde este punto de vista, estudiamos distintos procedimientos de lectura, fomentando la participación del estudiante, trabajos en equipo, puestas en común, discusiones ... Tanto la dinamica de trabajo (ejercicios individuales o colectivos) como el tipo de ejercicios que se realizan se adaptau en cada momento a las necesidades del estudiante y a las diversas actividades. Trabajamos con una gran cantidad de textos, lo mas variados posible; si bien durante el inicio del aprendizaje no se descartan totalmente los textos de algunos métodos o textos didacticos, se introducen rapidamente textos auténticos, siguiendo la introducciónde los mismos una progresión: se tiene en cuenta la extensión y dificultad, empezando por los mas cortos y de menor dificultad, utilizando los textos pragmaticos, según la ejemplificación de J. Deli sl e «articles de presse, correspondance générale, brochures explicatives non techniques, documentation touristique, rapports et documents officiels ... tout texte généÍNDICE 187

ral...»;3 progresivamente, se llega a textos marcados por los lenguajes de especialidad o el registro. Nuestro enfoque metodológico podria definirse como un enfoque comunicativo que pone el énfasis en los aspectos dircursivos y estratégicos, situando al estudiante en el centro del proceso. Se intenta incorporar una autoformación que ayude a proseguir el aprendizaje de manera cada vez mas autónoma. Para ello se plantea una complementariedad entre la situación de clase y los Centros de Autoaprendizaje de Lenguas.

BIBLIOGRAFíA CARTON, F. (1989): Lire: objectif comprendre, Nancy, Université de Nancy Il. CiCUREL, F. (1991 ): Lectures interactives en langue étrangère, París, Hachette. SOLÉ, I. (1987): «Las posibilidades de un modelo teórico para la enseñanza de la comprensión lectora», Infancia y aprendizaje, nQ 39-40, 1-13.

3. J. Delisle, op. ci t., p.24

ÍNDICE 188

LA ENSEÑANZA DE LENGUA MATERNA PARA TRADUCTORES MARIA LUISA MASIA ISABEL GARCIA

A menudo, una mala traducción no es debida, por ejemplo, a una carencia de competencia comunicativa de la lengua de partida, sino a una falta de conocimiento profundo de la lengua de llegada. Nuestra finalidad última es conseguir que, cuando los estudiantes hayan de realizar la traducción de un texto, la lengua materna (en nuestro caso el español) no sea un escollo; que si hay errores se deba a otros factores.

OBJETIVOS Como ya hemos apuntado anteriormente, el objetivo final es que el estudiante obtenga un dominio eficaz del español. Para ello, trabajaremos -no con la misma intensidad- las siguientes habilidades lingüísticas: expresión escrita, comprensión escrita, comprensión oral y expresión oral. El orden en que han sido enunciadas estas destrezas no es casual sino que coincide con el énfasis con el que senin estudiadas y evaluadas. En una primera fase del aprendizaje el estudiante debe ser capaz de: 1. Redactar adecuadamente textos generales. Sení en la asignatura de segundo curso en la que podra aprender a dominar la expresión escrita de textos marcados por el estilo o por terminologías específicas. 2. Leer comprensivamente textos no marcados por terminologías específicas. Estos textos quedan reservados para el segundo curso. 3. Identificar funcionamientos textuales diferentes. 4. Detectar en los textos cambios de registros lingüísticos .. Para que los estudiantes consigan los objetivos que acabamos de presentar, por un lacto, se hara hincapié en aspectos gramaticales como: revisión de problemas ortograficos (acentuación y puntuación); pronombres personales (laísmo, leísmo y loísmo); uso de cardinales, ordinales y fraccionarios; utilización del gerundio; uso de preposiciones; revisión de sinónimos y antónimos; etc. Por otro lacto, se ejercitaran posibles problemas de coherencia y ÍNDICE 189

cohesión textual (concordancia, conectores, etc.). Si en una primera fase se acomete el estudio de los textos llamados prag- , maticos, no marcados en cuanto a especificidad ni expresividad, en la segunda fase se aborda el amílisis de textos especializados en diferentes campos del saber (técnico-científicos, jurídico-administrativos), así como de los audiovisuales y literarios, tanto desde el punto de vista de la organización formal como desde el punto de vista sintactico-semantico y lexicológico, con el objetivo de preparar al alumno para la traducción especializada del segundo ciclo. Los objetivos generales de esta segunda fase podrían presentarse divididos en tres grandes bloques: 1. Expresión escrita. Saber producir textos relacionados con los ambitos mencionados anteriormente. Así, el alumno sera capaz de, por un lado, redactar diferentes tipos de cartas comerciales, principales documentos oficiales y documentos de la actividad mercantil o relacionados con la actividad jurídica-administrativa de uso mas corriente. Por otro lado, se trabajara con guiones de películas y series televisivas, así como con textos literarios de diferentes géneros y registros, de modo que el alumno pueda llegar a producir por imitación textos de este tipo, de caríz mucho mas creativa. En este apartada sera destacada el analisis de las diferentes tipologías textuales. 2. Comprensión lectora. Saber comprender textos de divulgación pertenecientes a los ambitos arriba mencionados. Este objetivo comprende también el analisis de los diferentes campos tematicos, funcionamiento textual, problemas de coherencia y cohesión, estructuras textuales y diversos aspectos lingüísticos (terminología específica de cada uno de los campos de especialidad en los que se trabaja, así como las siglas y abreviaturas mas comunes que puedan aparecer en cualquier texto de dichos campos, etc.). Así pues, el alumno debera identificar y saber justificar la pertenencia de un texto a los ambitos jurídico-administrativo, técnico-científico, audiovisual y literario, para lo cual necesitara conocer las estrategias de composición de los mismos. 3. Aspectos extralingüísticos; la documentación. El alumno, al finalizar el curso, debera ser capaz de manejar toda la información recogida a lo largo del mismo sobre los diferentes campos de especialidad (p.e. acerca del Sistema Monetario Europeo, los tributos, instituciones financieras de la CEE, principales operaciones bancarias, tipos de documentos de uso corriente expedidos en los tribunales de justícia, géneros literarios, etc.), de modo que en su expresión oral y escrita se evidencie el aumento de su competencia en estos temas. Para ello, debera saber manejar con soltura las obras y diccionarios especializados fundamentales relacionados con estos campos.

ÍNDICE 190

METODOLOGÍA En una primera fase, al igual que en el estudio de otras lenguas, el estudiante debeni llevar a cabo las siguientes actividades: 1. Lectura y amílisis de la organización de textos. 2. Ejercicios que supongan alguna modificación o transformación de los textos: titular, sintetizar, ampliar, completar, corregir, reformular, etc. 3. Elaboración de textos propios: exposiciones; preparación de debates; composiciones controladas por el profesor y composiciones no controladas en las que se atiende tanto a la gramatica como a la organización textual; composiciones no controladas en las que la corrección de errores es mínima, y, en todo caso, se realizan comentarios sobre el contenido; etc. Estas actividades se realizaran, a criterio del profesor, de manera individual o colectiva. En una segunda fase, los alumnos disponen, al iniciarse el curso, de un dossier de material -constituido por diferentes textos, ejercicios e incluso comentarios acerca de los temas estudiados,- que se ira analizando de manera pormenorizada en clase, mediante la realización de ejercicios (individuales o en grupo), comentarios de textos, extracciones de vocabulario, analisis de estructuras, etc. Así pues, partiendo del dossier arriba mencionada, se llevan a cabo: 1. Ejercicios de comprensión lectora. Se proponen textos divulgativos relacionados con el campo técnico-científico y jurídico-administrativo, que se analizan con el objetivo de proporcionar información sobre el tema y el vocabulario específica. El caracter de estos textos hace que tengan una estructura bastante fija, por lo que se realizaran ejercicios encaminados a analizar dicha estructura: fórmulas de saludo y despedida, núcleo de los documentos, etc. así, se proponen, por ejemplo, ejercicios con huecos para rellenar con las fórmulas de saludo y despedida, ejercicios con documentos en los que hay errores que el alurnno debera detectar, ejercicios para comparar textos e identificar su origen, etc. En cuanto a los textos literarios y audiovisuales, de caracter mas creativo, se proponen diferentes textos literarios para que el alumno analice a qué género pertenecen y sepa identificar los cambios de convenciones y de registro. Respecto a los audiovisuales, se realizan ejercicios de identificación de calcos en los guiones traducidos de otras lenguas, analisis de la adecuación de un registro determinada a la imagen y al tema, se estudia la utilización de expresiones coloquiales, onomatopeyas, marcadores, etc. 2. Ejercicios de redacción. Se realizan utilizando textos paralelos y partienÍNDICE 191

do de otros textos ya empleados para los ejercicios de comprensión lectora: a. En los ambitos juridico-administrativo y técnico-científico: ejercicios en los que se facilitara brevemente la información sobre el núcleo de una carta y que el alumno debera desarrollar; ejercicios en los que, desde el punto de vista administrativa, el alumno debení enviar saludas, invitaciones, etc., a entidades o empresas; ejercicios en los que se propondra la redacción de una sentencia, una citación o un acto resolutorio en el marco de un juicio, etc. b. Respecto a los textos literarios y audiovisuales: ejercicios de redacción de un guión después de haber visualizado un fragmento de una película o serie televisiva; ejercicios de redacción de un guión a partir de una idea original propuesta por ellos mismos o de la descripción de una situación; ejercicios de escritura de dialogos para viñetas, fragmentos de películas sin voz, etc.; ejercicios de cambio de «prosa» a dialogo de un texto; ejercicios de síntesis de textos literarios; ejercicios de redacción de una narración corta sobre una misma situación real o ficticia en diferentes registros, etc. Nuestro enfoque metodológico es esencialmente comunicativa. Aunque se pueda establecer una diferenciación teórica de las distintas habilidades -expresión escrita, comprensión escrita, comprensión oral y expresión oral-, pensamos que en la etapa preparatoria para la escritura se desarrollan todas las destrezas de la lengua. En esta primera etapa, el estudiante debe conseguir tener ideas claras sobre lo que va a escribir. Una forma de ayudar al aprendiz a centrar sus ideas puede ser discutir sobre elias en clase. La lectura de un texto en relación con el tema podria ser el paso siguiente. La mayoria de investigadores defienden la importancia de la lectura para un buen dominio de la destreza escrita: la calidad de lo escrita suele ser directamente proporcional a la cantidad de lectura de cualquier aprendiz. Por ello, consideramos que el estudiante debe empezar por imitar un texto dado. Pero esta vía de aprendizaje no seria suficiente, ya que podríamos correr el riesgo de que el estudiante se limitara a copiar y no prestara atención a la propia producción escrita. Una segunda etapa previa a la redacción, podria ser la discusión de las estrategias utilizadas por el autor del texto leído, para intentar que el estudiante pueda reproducirlas ya en la tercera etapa: composición. (Omaggio, 1986: 258). Y es Raimes (1983: 21) quien pone el acento en que la atención sobre la gramatica debe constituir la fase final del proceso de la escritura, o bien desarrollarse en actividades paralelas, como pueden ser los ejercicios de corrección de faltas. En resumen, las etapas serían éstas: trabajar sobre los contenidos de la composición; trabajar sobre la organización de la composición; en la revisión de la composición, trabajar sobre la gramatica.

ÍNDICE 192

BIBLIOGRAFiA KRASHEN, S. (1984): Writing, Research, Theory and Applications, Oxford, Pergamon. MALEVE, M. N. Y P. MARTIN (1983): «Los cursos de lengua materna como preparación a la traducción y a la interpretación», Cuadernos de Traducción e Interpretación, 3, 1983, pp. 23-32. OMAGGIO, A. C. (1986): Teaching Language in Context, Boston, Heinle & Heinle. RAIMES, A. (1983): Techniques in Teaching Writing, Oxford University Pres s.

ÍNDICE 193

LA ENSEÑANZA DE LA TRADUCCIÓN CIENTÍFIC O-TÉCNICA SILVIA GAMERO PÉREZ

No es necesario insistir en la importancia de la traducción de textos técnicos y científicos, en una sociedad en la que los avances tecnológicos cobran una velocidad vertiginosa, y en la que la comunicación y la información constituyen las materias primas de la industria. Podemos considerar como especializada toda aquella variedad de traducción que requiera del traductor una serie de conocimientos especiales. Desde este punto de vista, en realidad toda traducción sería especializada, puesto que siempre entran en juego determinados conocimientos; por ejemplo, para la traducción !iteraria es necesario disponer de amplia información sobre el autor de la obra, la época en que esta se desarrolla, etc. No obstante, los textos especializados se caracterizan fundamentalmente por el uso de los llamados «lenguajes de especialidad», que determinau cinco niveles de habilidades que el traductor profesional de be dominar: 1. Conocimientos extralingüísticos sobre el campo tematico. 2. Dominio de la terminología específica. 3. Capacidad de razonamiento lógico. 4. Reconocimiento de tipos y géneros textuales. 5. Capacidad para documentarse. El traductor científico-técnico no es una excepción, y en su caso, los conocimientos especiales se refieren a las distintas disciplinas de la ciencia y de la técnica. Hoy en día, este tipo de traducción ocupa los primeros puestos dentro del mercado profesional en cuanto a volumen de textos traducidos; esto se debe sobre todo a la importancia cada vez mayor del intercambio de información en el campo científico, y a la comercialización mundial de productos y maquinas, lo que exige el cumplimiento de una serie de requisitos legales que incluyen la traducción de documentación, en el campo técnico. En cuanto a los idiomas, ademas del inglés, es indiscutible que la lengua alemana esta adquiriendo un gran auge en el mercado, especialmente en lo que se refiere a la traducción de textos técnicos. Así pues, debemos ubicar la traducción científico-técnica en el contexto de la traducción especializada, puesto que esto va a determinar las líneas que debe seguir su didactica, en contraposición a la didactica de la traducción general. ÍNDICE 195

OBJETIVOS El objetivo de la enseñanza es formar a los estudiantes para que sean capaces de enfrentarse a textos científico-técnicos en general, proporciomíndoles las herramientas suficientes e indispensables, de modo que puedan especializarse en alguno(s) de los campos de la ciencia y de la técnica en su carrera profesional. Podemos establecer cinco objetivos generales que han de asimilar los estudiantes: 1. Ser capaces de comprender los textos científico-técnicos. Se trata de una comprensión exclusivamente a nivel pasivo. No podemos olvidar que no estamos formando a ingenieros para que sean capaces de construir puentes, sino a futuros traductores que sólo necesitan comprender cómo se construyen, para poder trasladarlo a la lengua de llegada. Esto incluye no sólo comprender las nociones de forma aislada, sino ademas, asimilar los esquemas en los que se organizan dichas nociones. 2. Ser capaces de comprender la terminologia de partida y utilizar la terminología de llegada, pero sobre todo, que sean capaces de interpretaria. El objetivo no incluye adquirir conocimientos teóricos sobre la terminología, pues no se trata de formar terminólogos, ni neólogos, ni lexicólogos. Se trata de aprovechar los recursos que la terminología pone al alcance del traductor: bases de datos terminológicos, diccionarios electrónicos residentes en memoria RAM (a los que puede accederse desde el propio documento de traducción), repertorios bibliograficos, glosarios, etc. La ineficacia de los diccionarios tradicionales se hace especialmente patente cuando los textos pertenecen a ambitos como las nuevas tecnologías, donde surgen términos nuevos cada día, lo que hace necesario acudir a glosarios muy específicos difíciles de conseguir, o a documentación muy actualizada. 3. Ser capaces de razonar de forma lógica. Es fundamental captar las relaciones entre las distintas ideas, el progreso de la argumentación y los esquemas de nociones. 4. Ser capaces de identificar y caracterizar distintos tipos y géneros textuales. Las investigaciones mas recientes demuestran el error de generalizar sobre lo que es un texto científico-técnico con definiciones simplistas del tipo: «texto puramente informativo», en contraposición al contenido emotivo y connotativo de los textos literarios. No todos los textos científicos o técnicos son de caracter puramente informativo; los hay también que pretenden convencer (por ejemplo, un folleto técnico sobre un coche es informativo,

ÍNDICE 196

pero ante todo lo que se pretende con él es vender). Aunque en cada texto siempre hay una función prioritaria, lo cierto es que la multifuncionalidad es la regla general. I Y ademas, la variedad de géneros es inmensa; sólo dentro de los textos técnicos hemos identificada 30 géneros diferentes, entre los que cabe citar el manual técnico, el artículo divulgativa, la patente, ellistado de piezas, la memoria anual, el anuncio en revista especializada, la comunicación interna de empresa, las normas laborales, el manual de instrucciones, el plan de producción, el publirreportaje, el proyecto técnico, etc., cada uno con sus características propias. 5. Ser capaces de aplicar las técnicas y estrategias basicas de documentación. Como en el caso de la terminología, no es un objetivo en sí mismo. No se pretende formar terminólogos ni documentalistas, sino conseguir que los estudiantes sean capaces de utilizar la documentación como herramienta para la traducción. Una buena documentación, efectiva y suficiente, cumple varios objetivos a la vez: aporta información de tipo textual, de tipo terminológico, y de tipo tematico. El estudiante debe ser capaz de localizar y utilizar diversas fuentes de información, así como de diseñar una estrategia de búsqueda; por ejemplo, partiendo de manuales, enciclopedias y textos didacticos (que se explican a sí mismos) hacia textos mas complejos. También son importantes las consultas personales a especialistas.

METODOLOGiA En cuanto a la selección de textos para la clase de traducción científicotécnica, estos han de ser auténticos, y a ser posible, completos. Los temas actuales motivan al estudiante, pero hay que tener en cuenta que es mas difícil encontrar documentación sobre ellos. Lo importante es enfrentar a los estudiantes a la mayor variedad posible de géneros. En cuanto a la progresión, se ha de partir de los textos que ofrecen menos dificultad, que son los textos que se explican a sí mismos, y que no requieren documentación para comprenderlos, es decir: textos de divulgación, textos didacticos y manuales. Los textos mas difíciles son obviamente los dirigidos a especialistas, para los que se requiere una abundante preparación terminológica y documental, como por ejemplo, el artículo especializado, la solicitud de desarrollo del producto (dentro de la empresa) y el proyecto técnico.2

1. Véase B. Hatim y I. Mason (1990): Discourse and the Translator, Londres, Longman 2. Sobre este y otros aspectos didacticos de la traducción técnica, véase Durieux, Ch. (1988): Fondement didactique de la traduction technique, París, Didier

ÍNDICE 197

La metodología heurística como enfoque general nos parece muy apropiada, puesto que de esta forma se despierta la curiosidad intelectual de los estudiantes acerca de los temas técnicos y científicos, cualidad imprescindible para este tipo de traductor. En cuanto a los ejercicios concretos que deben desarrollarse para alcanzar los objetivos propuestos, sólo tenemos espacio aquí para esbozar una serie de actividades de tipo preparatorio, es decir, de actividades que persiguen el fin de preparar al estudiante de cara a la traducción científico-técnica propiamente dicha: • Ejercicios con textos divulgativos o did:ícticos sobre diferentes temas, como por ejemplo, la presentación oral de un tema (unos cinco minutos), ejercicio con el que se persiguen cuatro objetivos: a) recopilación de información; b) asimilación de nociones; e) preparación de síntesis; d) presentación oral. • Ejercicios de sensibilización a la terminología consistentes en extraer términos de un texto para que los estudiantes busquen las definiciones y a continuación actualicen el significado dentro del texto, de forma que vean la importancia del contexto y del razonamiento lógico para comprender las nociones y que aprendan a documentarse. • Ejercicios de sensibilización a la documentación consistentes en la búsqueda de términos en diferentes manuales, enciclopedias y diccionarios y en la comparación de las definiciones para contrastar el tipo de información que aportan las obras lexicológicas, las terminológicas y los propios documentos técnicos y científicos. • Ejercicios con textos paralelos, es decir, con textos en los dos idiomas pero con el mismo contenido tem:ítico y pertenecientes al mi smo género, con el objetivo de sensibilizar respecto de las diferencias de género y de tipo textual entre las dos lenguas. También es útil para mostrar la utilidad de la documentación previa a la traducción. Con el mismo objetivo de mostrar la importancia de la función textual y del género, se pueden realizar ejercicios consistentes en comparar diferentes tipos y géneros textuales, identificarlos y establecer la función prioritaria. • Los ejercicios que persiguen desarrollar la capacidad de razonar deben realizarse con textos argumentativos, pues son los que poseen una estructura lógica mas patente; por ejemplo, completar los conectores previamente eliminados del texto obliga a buscar la relación entre las ideas, y por lo tanto, a razonar.

ÍNDICE 198

BIBLIOGRAFíA BEDARD, C. (1986): La traduction tecnique: principes et pratique, Montreal, Linguatech. DURIEUX, CH. (1988): Fondement didactique de la traduction technique, París, Didier Erudition. GALLARDO, N., R. MAYORAL y D. KELLY. (1992): «Reflexiones sobre la traducción científico-técnica», Sendebar nQ3, Universidad de Granada. HONHNHOLD, I. ( 1983): «Übersetzungsorientierter Terminologiearbeit», en Lebende Sprachen, 1, 2-6; 3 (1983), 102-105; 4 (1983), 145-148; 3 (1984), 101-105. JuMPELT, R.W. (1961): Die Übersetzung naturwissenschaftlicher und technischer Literatur, Berlín, Langenscheidt. MAILLOT, J. (1968): La traduction scientifique et technique, París, Eyrolles, 21 ed. actualizada: 1981. MóHN, D. y R. PELKA. (1984): Fachsprachen: eine Einführung, Tübingen, Niemeyer.

ÍNDICE 199

LA ENSEÑANZA DE LA TRADUCCCIÓN JURÍDICA ANABEL BORJA ALBI

La demanda de traducción jurídica ha aumentado considerablemente en los últimos años debido entre otras cosas al desarrollo del comercio internacional, a la mayor movilidad de los ciudadanos entre distintos países, a la generalización del turismo masivo y a la creación de bloques políticos y económicos del tipo de la Unión Europea. El comercio internacional, en particular, da lugar a un gran número de figuras jurídicas ya que implica la contratación de transportes, seguros, servicios de terceras personas así como una variada gama de contratos de tipo bancario y financiero que deben ser redactados en los idiomas de las dos partes. Esta creciente complejidad de las transacciones hace que se incrementen los litigios al aumentar los riesgos comerciales y que se inicien procesos judiciales o arbitrales que necesitaran la colaboración del traductor jurídico. Como consecuencia, hoy en día se observa una demanda real y creciente de traductores con una formación específica en derecho, economía y temas empresariales y administrativos. Como todos sabemos, la oferta de traductores no es precisamente escasa. Sin embargo, muy pocos traductores estan preparados para enfrentarse al complejo lenguaje de los textos jurídicos y a los complicados conceptos que se manejan en los textos de las disciplinas que hemos citado. Aquí nos vamos a referir únicamente a la enseñanza de la traducción jurídica, que aunque guarda similitudes con la traducción económica y administrativa (y aparecen englobadas en un mismo bloque en el plan de estudios de nuestra Universidad) requieren evidentemente consideraciones adicionales. La enseñanza de la traducción jurídica debera utilizar técnicas didacticas distintas a las empleadas en la traducción de lo que se da por llamar «textos generales» por tres motivos fundamentales: 1. En los textos jurídicos se utiliza un registro restringida con un léxico de especialidad y unas estructuras sintacticas y textuales particulares. Desde el punto de vista lingüístico, se trata de un registro altamente especializado que utiliza un lenguaje particular, ellenguaje jurídico, un lenguaje oscuro, y críptico, por no decir incomprensible para los «no iniciados». Pero ademas, dentro del derecho hay numerosas subespecialidades, cada una con sus expresio-

ÍNDICE 201

nes y léxico específica, lo que complica sobremanera la labor del traductor: Derecho de Sociedades, Mercantil, Procesal, Fiscal, etc. En general, los estudiantes no estan familiarizados con este tipo de lenguaje en su lengua materna ya que se caracteriza por su complejidad: léxico muy específica, falta de puntuación, sintaxis característica etc. 2. En cuanto al referente extralingüístico, el «Campo», todos los estudiosos del tema citan como característica distintiva del lenguaje legal su complejidad. A este respecto, habría que señalar que la complejidad de este lenguaje no proviene sólo de la gramatica sino que es consecuencia de los aspectos pragmaticos que lo contextualizan, no puede atribuirse únicamente a factores lingüísticos sino a la combinación de una estructura conceptual compleja que impone una forma de expresión muy sofisticada. Por otro lacto, la traducción jurídica no consiste únicarnente en trasladar un texto de un lenguaje a otro, sino también de un ordenamiento jurídico a otro y para ello es necesario conocer los dos sistemas jurídicos que la traducción como acto de comunicación intercultural pone en contacto. 3. La existencia de unos géneros con unas convenciones léxicas, estilíticas y estructurales muy determinadas que obligan a utilizar la comparación de géneros equivalentes en los dos sistemas jurídicos para obtener traducciones de calidad. De esto se desprende que antes de empezar a traducir, el estudiante debera haber hecho un esfuerzo por familiarizarse, en mayor o menor grado, con el campo tematico, con el lenguaje de especialidad del derecho y con los géneros legales, lo que no ocurre en los cursos de traducción general.

OBJETIVOS Así pues, organizaremos los objetivos generales del siguiente modo: I. Conocer el funcionamiento del mercado laboral al que van a incorporarse sabiendo responder a las preguntas: ¿qué tipo de acto comunicativa se produce?, ¿cuales son las diferencias con la traducción jurada?,! ¿cual es el objeto de la traducción jurídica?, ¿quién traduce y para quién? ... Este objeti1. A menudo se habla de traducción jurídica al referirse a la traducción jurada, aunque en realidad los traductores jurados se ocupan de traducir textos de todo tipo (y no necesariamente jurídicos) actuando como una especie de fedatarios públicos que certifican la veracidad y fidelidad de la traducción. Ahora bien, los traductores jurados han de traducir muchos documentos de canícter jurídico y administrativa, que son precisamente de los que se ocupa la materia que aquí desarrollamos.

ÍNDICE 202

vo lo utilizamos también como recurso didactico para motivar al estudiante e implicarle en el proceso de aprendizaje. Se trata de hacerle reflexionar sobre sus necesidades de formación para que comprenda que el programa que proponemos tiene una aplicación practica inmediata. 2. Adquirir unos conocimientos basicos sobre el campo tematico del derecho que les permita establecer comparaciones entre los dos sistemas jurídicos que la traducción, como acto de comunicación intercultural, pone en contacto. Detectar los problemas de falta de equivalencia entre figuras jurídicas, instituciones etc. y ser capaces de resolverlos con espíritu crítico, de forma dinamica y con fidelidad al texto original. 3. Dominar la terminología jurídica y organizarla en una base de datos terminológica que responda a las necesidades del traductor especializado. 4. Saber identificar los distintos géneros legales para poder clasificarlos y sistematizar su traducción. Lo primero que llama la atención al traductor de textos legales es la gran diversidad de documentos que existen (exhortos, sentencias, contratos, oficios, certificados). Las funciones que cumple ellenguaje jurídica son muy variadas y consecuentemente han generada distintos tipos de textos con unas características bien diferenciadas. 5. Dominar las formalidades, la terminología, la fraseología y la estructura de los distintos documentos legales en lengua de partida y lengua de llegada, en nuestro caso inglés y español. Dentro de este objetivo general, habría que señalar dos objetivos concretos: 1) adquirir competencia en la comprensión dellenguaje jurídica en inglés, 2) dominar la redacción jurídica en español. 6. Saber traducir al español los distintos géneros legales resolviendo los problemas de equivalencia de forma dinamica. 7. Saber localizar y utilizar las fuentes de documentación jurídica de forma eficaz para resol ver los problemas terminológicos y conceptuales.

METODOLOGÍA Los primeros objetivos los podemos calificar de preparatorios e intentau desarrollar habilidades de diversa naturaleza: la investigación conceptual, la documentación especializada, la gestión de terminología específica. Por falta de espacio, en este trabajo no describiremos el enfoque metodológico utilizado en cada uno de ellos pues los ejercicios y las técnicas de clase utilizados son muy variados. Nos limitaremos a exponer la metodología utilizada para conseguir el último objetivo, el relativa a la traducción de los distintos géneros. Para la consecución de este objetivo, trabajaremos desde el principio con textos auténticos siguiendo un progresión en cuanto a extensión y complejiÍNDICE 203

dad. En cuanto a la complejidad, seleccionamos los textos atendiendo a varios factores: 1. Que el tema resulte familiar a los estudiantes. Un contrato de alquiler es mas habitual que una confiscación de acciones, una sentencia de divorcio es mas usual que una declaración judidicial de quiebra... 2. Que los conceptos jurídicos tengan un equivalente mas o menos directo en la lengua de llegada. El derecho mercantil, por ejemplo, es una rama que presenta muchas similitudes en los sistemas de Common Law y en los sistemas de derecho romano-germanico. Sin embargo, el derecho procesal presenta problemas de traducción mucho mas complejos que dèjamos para fases posteriores. 3. Que la redacción del texto, su sintaxis y puntuación no resulten demasiado complejos. Dejamos para el final los textos sin puntuación, con sintaxis muy arcaizante, con problemas de ambigüedad en el original (muchas veces buscada conscientemente por los abogados). Trabajamos con textos correspondientes a los géneros que ya hemos analizado previamente y que ya se han utilizado en el desarrollo de los objetivos anteriores. Por ejemplo, si los estudiantes han hecho un trabajo de investigación individual sobre una figura jurídica que aparecía en una escritura de constitución con objeto de dominar el campo tematico, al llegar al último objetivo volvemos a seleccionar este texto. La metodología aquí es muy variada: traducción de un texto en casa y corrección en clase utilizando transparencias, corrección de traducciones ya hechas, traducción en cadena, traducción a la vista después de haber consultada textos paralelos, etc. En cualquier caso, les pediremos que apliquen siempre los métodos de documentación y aproximación al texto que hemos practicada en los ejercicios precedentes. Otro aspecto que se debe tener en cuenta al organizar las clases es la disponibilidad de obras de referenda. En una materia como la nuestra, consideramos imprescindible que los estudiantes dispongan de material de consulta adecuado: diccionarios especializados, formularios, documentos tipo, códigos, monografías etc.

BIBLIOGRAFÍA BOYÉ, E. (1988): Canglais des contrats internationaux, París, Bordas CHARROW, V., J.A. CRANDALL Y R. CHARROW (1982): «Characteristics and functions of legal language», en Kittredge, R. y J. Lehrberger (eds), Sublanguages., Berlín, Walter de Gruyter ÍNDICE 204

DANE, J. (1987): How to use a Law library, Londres, Sweet and Maxwell. DANET, B. (1980): «Language in the legal process», Law and Society

Review,J4, 455-564. DANET, B. (1985): «Legal Discourse», en Van Dijk T. A. (ed): Handobook of Discourse Analysis. Vol 1, Londres, Academic Press DANET, B. (ed) (1984): «Studies of legal discourse», Text,4, 1-3, BerlínNueva York, Mouton Publishers DUARTE I MoNSERRAT, C. y P. DE BROTO (1986)(1988): Introducció al llenguatge jurídic. Barcelona, Departament de Justícia de la Generalitat de Catalunya. FRANZONI DE MOLDAVSKI, A. (en prensa):»La equivalencia funcional entraducción jurídica», Voces , Colegio de Traductores de la Ciudad de Buenos Aires FRANZONI DE MOLDAVSKI, A. (1992):» Doing Research in Legal Translation.», Voces 1, Colegio de Traductores de la Ciudad de Buenos Aires FULLAGAR, W. K. (1957):» Legal terminology.» Melbourne University Law Review I (1957), 1-8. GooDRICH, P (1987): Legal Discourse, Nueva York, St Martin's Press HICKEY, L. (1985): «A basic maxim for practica! translation», The lncorporated Linguist 24, 2, Spring 1985, 106-109 HICKEY, L. (1993): «Equivalence, certainly- But is it legal?», Turjuman 2/2, 65-76 MARTIN MARTIN, J (1991): Normas de uso del lenguaje jurídica, Granada, Comares MELLINKOFF (1963): The language ofthe Law, Boston, Little, Brown & Co. RILEY, A. (1991): Englishfor Law, Londres, Macmillan Professional Press RussELL F. Y C. LOCKE (1992): English law and language, Londres, Casse li SARCEVIC, S. (1985): «Translation of culture- bound terms in laws», Multilingua 4-3, 127-133, Amsterdam, Mouton SOLE I DURANY, J. R. (1989): «La llengua del dret», Límits, 7 WESTON, M. (1991): An English Readers' Guide to the French Legal System, Nueva York , Berg WILLIMAN, D. (1986): Legal terminology, Broadview Press Ltd.

ÍNDICE 205

L'ENSENYAMENT DE LA TRADUCCIÓ AUDIOVISUAL ROSA AGOST CANOS FREDERIC CHAUME VARELA

Les darreres dècades del segle xx s 'han caracteritzat per la gran profusió de textos audiovisuals com a vehicles de transmissió d'informació i cultura. Aquest fet ha comportat que la traducció d'aquest tipus de textos es convertesca en una tasca ineludible, i ha exigit en els traductors, ateses les característiques de la modalitat audiovisual, una formació més específica. La creació de les televisions autonòmiques i de les televisions privades a l'Estat espanyol, així com l'increment de la indústria del vídeo i de la producció cinematogràfica en tot el món, han fet augmentar el nombre de professionals dedicats a la traducció audiovisual. Malauradament, la demanda social no ha trobat en les universitats l'espai natural de preparació de professionals d'aquest sector. La Universitat Jaume I ha volgut ser sensible a aquesta demanda i ofereix un itinerari d'especialització en traducció audiovisual durant el segon cicle de carrera de la titulació en Traducció i Interpretació.

OBJECTIUS Els objectius més importants d'aquesta assignatura són promoure que els estudiants coneguen les diferents modalitats de la traducció audiovisual (doblatge, subtitulació, veus superposades i interpretació simultània) i que coneguen el funcionament dels principis que regeixen la traducció audiovisual, les restriccions més importants i les prioritats que cal establir a l'hora d'enfrontar-se amb un text d'aquestes característiques. Finalment, considerem que és fonamental que els estudiants s'enfronten a la traducció audiovisual en unes condicions similars a les de la traducció professional. Tot i que el nucli central d'aquest aprenentatge se centra. en l'adquisició de les estratègies pròpies de la traducció audiovisual en qualsevol de les seues modalitats, l'estudiant també ha de conéixer: 1. Qüestions de caire professional. El tipus de treball amb què s'enfronta, el traductor audiovisual, aspectes fiscals, associacions específiques de traÍNDICE

207

ductors, el mercat real, la urgència amb què es demana el seu producte, els mitjans amb què ha de comptar, etc. Qüestions del procés real de treball: quines són les persones que intervenen en els diversos processos de les modalitats esmentades, quina tasca desenvolupen, i quins són els rudiments d'aquestes tasques, necessaris per adequar al màxim el seu producte respecte del producte final. 2. Questions relacionades amb la documentació i l'assessorament lingüístic. Até s l'ample ventall de temes que apareixen als textos audiovisuals, l'estudiant es troba amb la necessitat de resoldre aspectes no només lingüístics sinó també extralingüístics. És per aixó que ha de recórrer molt sovint a fonts documentals per superar els possibles entrebancs derivats de la seua activitat traductora. Des d'una perspectiva lingüística és molt important que l'estudiant assumesca el seu paper dins el procés normalitzador i normativitzador de les llengües. Aixó implica un coneixement actualitzat de les novetats terminològiques i normatives i dels diferents llibres d'estil dels mitjans de comunicació. Aquest darrer serà també un aspecte bàsic que s'haurà de treballar de forma molt especial durant el segon cicle de la llicenciatura, ja que afecta de forma molt directa el resultat de les traduccions audiovisuals. Des d'una perspectiva extralingüística, l'estudiant haurà de ser capaç d'accedir a la informació d'aspectes culturals i temàtics a través de la consulta d'enciclopèdies i de material relacionat amb el tema tractat. 3. Qüestions tècniques relacionades amb les instal.lacions i els aparells utilitzats en les diferents modalitats, com ara el procés d'enregistrament (bandes de gravació, la banda sonora, els efectes especials, sorolls que es mantenen del text original i d'altres que s'han de traduir), les limitacions de les preses o seqüències (en el cas del doblatge) i dels peus (subtitulació). 4. L'aprenentatge de les estratègies i tècniques de les modalitats de traducció audiovisual: a) L'aprenentatge del doblatge. L'aplicació dels diferents tipus de sincronisme: visual (sincronia fonètica, isocronia i sincronia kinésica), de caracterització (idiosincràsia de les veus, els elements paralingüístics i prosòdics) i de contingut (les variacions culturals, els accents, els dialectes i la presència de diverses llengües en una mateixa pel.lícula). Les característiques i dificultats de les diferents fases del doblatge: traducció, adaptació o ajust, producció, direcció i mescla. La divisió per preses, els símbols que s'utilitzen per tal de facilitar la lectura dels actors, etc. b) L'aprenentatge de la subtitulació. Les estratègies de condensació ÍNDICE 208

d'informació i l'esforç de síntesi, és a dir, l'extracció de ]a irrfio~~'lt~m1~¡¡ vant; qüestions d'ortotipografia: utilització correcta de les maN~Cllll'e\ll,¡JIOOilll cursiva, dels signes de puntuació, etc.; la coherència entre el subtít'(!)i'I!IL'It imatge; tècniques de pautatge, etc. e) L'aprenentatge de les veus superposades (quan la veu de l'actor doblador se supersposa i s'emet conjuntament amb la veu de l'original). S'hauran de treballar les particularitats de la isocronia en aquesta modalitat; importància de la sincronia de contingut; característiques discursives de les tipologies textuals subjectes a aquesta modalitat de traducció audiovisual (documentals, informatius, etc.). d) L'aprenentatge de la interpretació simultània cinematogràfica (quan el traductor/intèrpret dobla la pel.lícula en una sala en directe mentre se sent l'original). S'haurà de tenir en compte la conveniència d'una formació específica en interpretació; el paper de la sincronia visual, etc. Òbviament no és tracta de formar intèrprets sinó més aviat de preparar mínimament els nostres estudiants de traducció audiovisual perquè siguen capaços de enfrontar-se a totes les modalitats, des de la traducció d'un guió fins a una possible interpretació en festivals de cinema o en algun cicle determinat d'una filmoteca. 5. Qüestions relacionades amb el mode del discurs. L'estudiant haurà de treballar de manera concreta el discurs oral, l'anàlisi de la conversa, les estructures pròpies del diàleg, i la seua interacció amb la imatge, amb una atenció especial al registre col.loquial.

METODOLOGIA Els materials que es fan servir a classe són textos audiovisuals originals amb els corresponents guions. Atesa la dificultat que hi ha per aconseguir aquest tipus de materials també hi ha la possibilitat de treballar amb vídeos comercials, publicats amb subtítols o bé en versió original, o la col.laboració amb les diferents televisions i estudis de doblage. És molt important comptar amb el següent material a l'aula: televisió, vídeo estèreo i l'equip necessari per a poder realitzar pràctiques de doblatge, ja que, tot i no ser aquest l'objectiu prioritari, serveix per adonar-se de què és l'ajust i quines són, per tant, les restriccions que un traductor-ajustador ha d'observar a l'hora d'enfrontar-se amb la traducció audiovisual. Els estudiants han de prendre consciència dels textos audiovisuals com a representacions d'un discurs verbo-icònic on la interacció entre imatge i paraula condiciona i constreny la traducció. S'haurà d'incidir de forma espeÍNDICE

209

cial en la traducció dels diferents gèneres: informatius, entrevistes, concursos, documentals, dibuixos animats, pel.lícules, serials, publicitat., etc.; i també han d'aprendre a valorar la importància que hi té la imatge com a element que condiciona la traducció. Per exemple, pel que fa a la publicitat, de vegades no hi ha tan sols un canvi en la narració verbal sinó que també hi té lloc un canvi total de l'anunci per raons culturals. En aquest cas, són els criteris econòmics, com ara les possibilitats de venda d'un producte, els que han de ser tinguts en compte, i la traducció hi estarà subordinada. Cada tipus de text s 'ha de treballar de forma diferent i, a més a més, cal que hi haja una progressió en l'aprenentatge dels diferents textos. En primer lloc, els documentals juntament amb els textos informatius són els més indicats per al començament, ja que el tipus de llenguatge així com les restriccions textuals que hi apareixen estan més pròxims als treballats a la traducció general del primer cicle de la titulació, i les restriccions fonètiques i visuals són mínimes. En segon lloc, caldria continuar amb el doblatge de dibuixos animats, ja que no exigeix tanta atenció pel que fa a alguns aspectes de la sincronia visual, com ara la sincronia fonètica. En tercer lloc, es treballaria la traducció de sèries i de pel.lícules: quant a les primeres, convé notar que es caracteritzen per una tendència a la repetició d'estructures lingüístiques i narratives; pel que fa a les pel.lícules, caldria destacar que el grau d'estatus d'obra d'art de què gaudeixen moltes d'aquestes exigeix una major cura per part del traductor i la flexibilitat a 1'hora de treballar és menor. Finalment, tindríem la traducció dels textos publicitaris, on a les restriccions ja esmentades s'hi afegeix el tipus de llenguatge que s'utilitza.

BIBLIOGRAFIA Bibliografia general CAILLÉ, P.F. (1960): «Cinéma et traduction. Le traducteur devant l'écran», Babel, 3, 6, 103-109. CARY. E. (1960): «La traduction totale», Babel, 3, 6, 110-115. IzARD, N. (1992): La traducció cinematogràfica, Barcelona, Centre d'Investigació de la Comunicació. LUYKEN, G. M. (199l):Vaincre les barrières linguistiques à la télévision. Doublage et soustitrage pour un public européen, Manchester, Institut Européen de la Communication. Bibliografia sobre el doblatge AGOST CANOS, R. (1994): La variació lingüística i la traducció audiovisual, Tesi de Llicenciatura, Universitat de València. ÍNDICE 210

CHAUME VARELA, F. (1994 ): «El canal de comunicación en la traducción audiovisual» dins Eguíluz et al. (eds.) Transvases cultura/es: literatura, cine, traducción, Vitoria, Universidad del País Vasco, 139-147. FoooR, I. (1976): Film Dubbing: Phonetic, Semiotic, Esthetic and Psychological Aspects, Hamburg, Buske Verlag. POMMIER, C.(l988): Doublage et postsynchronisation, Paris, Editions Dujarric. WHITMAN-LINSEN, C. (1992): Through the Dubbing Glass, Frankfurt, Peter Lang Bibliografia sobre la subtitulació IVARSSON, J. (1992): Subtitling for the Media. A Handbook of an Art, Estocolm, Transedit. TITFORD, Ch. (1982): «Subtitling Constrained Translation», Lebende Sprachen 3, 113-116. Bibliografia sobre les veus superposades BERRY, V. E. (1984): «Audiovisual media: voice and pen as instruments» dins Newman, P. (ed.) ATA Silver Tangues: American Translators Association Conference, Nova York, ATA. Bibliografia sobre la interpretació simultània al cinema KAHANE, E. (1991): «Los doblajes cinematogr:íficos: trucaje lingüístico y verosimilitud», Parallèles, 12, Cahiers de I 'École de Traduction et Interprétation, Université de Genève, 115-120. LECUONA, L. (1994): «Entre el doblaje y la subtitulación: la interpretación simultanea en el cine» dins Eguíluz et Al. (eds.) Transvases cultura/es: literatura, cine, traducción, Vitoria, Universidad del País Vasco, 279-285.

ÍNDICE 211

LA ENSEÑANZA DE LA TRADUCCIÓN LITERARIA

JOAN MANUEL VERDEGAL CEREZO

Un curso practico de traducción de textos literarios no se estructura del mismo modo que un curso de traducción jurídica, técnica o comercial, pues los objetivos pedagógicos son diferentes en cada caso. También aquí habra que aislar las idiosincrasias de esta categoría de textos, con una metodología específica que haga posible la consecución de los objetivos. Normalmente, el traductor literario o bien ya es un escritor en la lengua de llegada, o bien se convierte en escritor a fuerza de practicar la traducción. No obstante, el traductor literario, así como el estudiante que se prepara para serio, necesita cumplir algunas condiciones previas que !e obligan muy especialmente. Algunas de esas cualidades las habra adquirido ya durante su etapa de traductor «general», pero deberan ser reforzadas a causa de la naturaleza específica de los textos literarios. Baste tener en cuenta que no se Iee un tex to literario simplemente para en tender (como puede suceder con textos científicos, técnicos o de otro tipo), sino para recrearse en la lectura y obtener placer de esa actividad. Por todo ello, un traductor literario debe cumplir algunos requisitos: conocer perfectamente la lengua de partida, poseer una gran capacidad expresiva y creativa en la lengua de llegada, tener una formación !iteraria y filológica, ser un gran lector de literatura, manifestar una especial sensibilidad hacia el hecho literario y poseer un amplio bagaje cultural. El aspirante a traducir una obra !iteraria -mas aún si cabe que cualquier otro tipo de traductor- debe ser consciente de que la fidelidad no supone equivalencia entre palabras o textos, de tal manera que el texto de llegada debe funcionar dentro de esa cultura de la misma manera que funciona el texto de partida en la suya. Esta labor de transferencia de lo que resulta raro o diferente en otra lengua a la propia, faculta al traductor para explorar y reformular nuevas emociones y conceptos. Todo traductor literario sabe por experiencia que traducir no significa simplemente reproducir, sino «escribir»; en ese sentido, esta nueva escritura productiva basada en el texto de partida tiene la responsabilidad de hacer que los textos con dificultades lleguen a ser comprensibles, pero sin olvidar los factores creativos y estéticos de la obra literaria. ÍNDICE 213

Valgan al respecto algunas ideas interesantes manifestadas por grandes traductoras e investigadoras de la traducción. Para Esther Benítez, I el traductor se mete «en la piel del autor, adivina su pensamiento cuando éste no sea suficientemente explícita»; y para Christiane Nord,2 «el traductor literario no puede llegar a soluciones satisfactorias si se basa solamente en la intuición, sin haber recurrido antes a un procedimiento científica de analisis de texto y documentación». En cualquier caso, y para curarse en salud, habra que tener también presente la acertada frase de Umberto Eco:3 «el mensaje con función estética esta estructurada, ante todo, de manera ambigua». Ademas, la especificidad de esos textos artísticos -de ahí su dificultad- sebasa, para Jean Delisle,4 en seis parametros que los definen: comunicau la visión del mundo del escritor (predominio de la función expresiva del lenguaje), ocultau un poder de evocación (no todo el contenido del mensaje queda formulada explícitamente), valorizan la forma (el lenguaje no es solamente un medio, sino -sobre todo- un fin), destacau por su no univocidad (diferentes interpretaciones) e intemporalidad, y contienen valores universales.

OBJETIVOS El objetivo esencial de un curso de traducción literaria es preparar a los estudiantes para que realicen traducciones correctas que les permitan estar preparades para la vida activa, para lo cual el trabajo final de cada curso sera mejor cuanto mas se aproxime a uno de tipo profesional. No obstante, y considerando las dificultades de la traducción literaria y su mercado, el objetivo último no es formar propiamente traductores literarios, sino entrenar a los estudiantes para que sepan desenvolverse en ese tipo de textos. También aquí resulta primordial la utilización de todos los métodos informaticos y terminológicos al alcance del traductor (traducción asistida por ordenador, bases de datos, diccionarios residentes, etc.). Esquematicamente, los objetivos serían: • Reflexión sobre las condiciones extemas de la traducción (tipo de editorial, tipo de colección y público, etc.). I E. BeníteZ,<<El traductor literario», en Letra, 30/31, noviembre 1993, p.43. 2 Ch. Nord,«La traducción !iteraria entre intuición e investigación>>, en M. Raders y J. Sevilla (eds.): 1/J Encuentros Complutenses en torno a la traducción, Madrid, Universidad Complutense, 1993, p.108. 3 U. Eco, La structure absente, París, Mercure de France, 1972, p. 108 4 J. De1is1e, L' analyse du discours comme méthode de traduction, Cahiers de Traductologie n° 2, Éditions de I'Université d 'Otawa, 1980, pp.29-31.

ÍNDICE 214

• Distinción y conocimiento de las convenciones propias de cada género (estructuración, léxico, registros, etc.). • Utilización de los registros adecuados inherentes a los diversos tonos textuales («argot», habla popular y coloquial, discurso cul to, etc.) y a la sincronía o diacronía del texto de partida (uso de la tipografía adecuada, léxico, sintaxis, estilo). • Analisis del tejido metafórico y discemimiento entre metaforas muertas y vi vas. • Transposición del idiolecto propio del autor, del estilo y de las figuras estilísticas. El estudiante debera ser capaz de respetar algunos factores que definen el texto de partida, sin los cuales -o con su corrupción- el texto traducido carecería de idéntico valor literario. Algunos de estos elementos son: la claridad (factor condicionante de la comprensión), la expresividad (factor condicionante de la calidad !iteraria), los campos semanticos, las isotopías (una palabra o un conjunto repetidos), el tejido metafórico, las marcas idiolectales del autor, las referencias culturales (con la presencia de posibles adaptaciones), las transgresiones deliberadas del original como manifestaciones estilísticas (léxico, sintaxis, etc.) ...

METODOLOGÍA Teniendo en cuenta que los problemas habituales de los estudiantes son sus insuficiencias en lengua de partida y en lengua de llegada, así como su desconocimiento del tema que deben traducir, no es un método adecuado que, a partir de un texto literario propuesto, se pida a los alumnos que lo traduzcan para luego corregirlo según la opinión del profesor; lo mas importante es que capten el proceso que se ha de seguir hasta llegar a la solución propuesta. Pero para que ese tratamiento resulte eficaz, el profesor debe reflexionar sobre los métodos que él mismo emplea cuando traduce profesionalmente, en cuyo caso la enseñanza de la traducción deja de ser la transmisión de un saber, para convertirse en el adiestramiento sobre un «saber hacer». En el caso de la traducción !iteraria sigue siendo imprescindible el faci! y rapido acceso a la documentación, que en este caso obliga a la lectura en lengua de llegada de otras obras que formen parte de un ciclo (si es el caso), de otras ya traducidas del mismo autor, o de la misma obra traducida a otros idiomas, incluso de posibles ensayos literarios sobre ese autor y sus obras, etc. Es sabido que traducir equivale a buscar equivalencias entre mensajes. Por ÍNDICE 215

eso, al traducir literatura hay que considerar muy especialmente el texto de manera global, siguiendo una hilación lógica, y jamas traducir frases sucesivas de forma aislada para yuxtaponerlas a continuación. Para conseguirlo, el profesor invitara a los estudiantes a que reflexionen sobre fragmentos de texto que constituyan un todo coherente. Este método y su eficacia constituyen la base de la enseñanza de la traducción literaria. Resultara imprescindible una practica traductora basada en una variada tipología textual: cuentos y narraciones cortas, novela, ensayos literarios, autobiografías, textos dramaticos y poéticos, etc., donde se consideren las particularidades de cada género y los diferentes problemas que pueden aportar. Entre las actividades que habra que realizar, sera de gran interés la practica de la traducción comparada (a partir de varias traducciones diferentes de un mismo original), o de la traducción comentada (localización de dificultades y justificación textual). No obstante, y debido a las especiales características de los textos literarios, se procurara que exista una adecuada progresión en cuanto a las dificultades propias de las obras o de los fragmentos escogidos. Conviene empezar con cuentos y narraciones cortas con pocos problemas estilísticos, para adentrarse a continuación con obras de caracter autobiografico, ensayos literarios y novelas de mayor nivel literario, dejando para el final las especiales circunstancias que se dan en los textos dramaticos (registros orales) y poéticos (ritmo, rima, tipos de versos y estrofas). Evidentemente, dadas las características de algunos géneros literarios (por ejemplo, los textos poéticos) no se pretende, como ya hemos dicho, formar traductores consagrados sino sensibilizar a los estudiantes ante los problemas específicos de traducción que conllevan cada uno de ellos.

ÍNDICE 216

LA ENSEÑANZA DE LA INTERPRETACIÓN BRENDAN DE BORDONS 0'MONGAIN AMPARO JIMÉNEZ IVARS

Ser intérprete conlleva ciertos requisitos previos tales como el comprender, conocer y hablar a la perfección al menos una lengua extranjera, tener aptitud para la expresión oral en lengua materna, una buena memoria y capacidad de concentración, de analisis y de síntesis; demostrar interés por el conocimiento de temas variados y especialmente relacionados con el ambito cultural y social de sus lenguas de estudio o trabajo, y, entre otros aspectos cabría destacar una cierta autonomía y capacidad de decisión ante posibles imprevistos. Existen cuatro variedades principales de traducción oral: 1. Traducción a la vista. Es la traducción oral de un texto escrito; el intérprete tiene el texto ante sí y lo vierte sincrónicamente a su lengua materna. Existen dos modalidades de traducción a la vista denominadas según Curvers et al. (1986) traduction à vue (traducción a vista) y traduction à l' oeil (traducción a ojo); la primera de elias sería equivalente a una interpretación consecutiva con texto y la segunda a una simultanea con texto con la diferencia que en ambos casos el texto es escrito y no oral. 2. Interpretación de en/ace. Es la traducción oral que establece la comunicación entre dos emisores-receptores de lenguas diferentes. Se efectúa, pues, con conversaciones de todo tipo (políticas, de negocios etc.). 3. Interpretación consecutiva. El intérprete sintetiza fragmentos de discurso oral (cuya extension puede variar) ayuctandose con toma de notas y reformula después el discurso oralmente en otra lengua. 4. Interpretación simultanea. En este tipo de traducción oral el intérprete reproduce sincrónicamente el discurso del orador. La profesión de intérprete suele desarrollarse en alguno de los ambitos siguientes : • En organismos internacionales (ONU, UE, OTAN etc.). Cada uno de estos organismos con diferentes secciones tiene sus propios requisitos tanto en lo que concierne a grupos de lenguas como a formación académica, experiencia laboral, lírnite de edad, etc. • Como free-lance o profesional libre. Reuniendo los requisitos de forma-

ÍNDICE

217

ción y horas de trabajo, según sea el caso, se puede trabajar de manera independiente en congresos, conferencias o ferias intemacionales, así como en negociaciones de toda índole o comisarías, hospitales y asistencia al inmigrante (en estos casos la interpretación suele ser de enlace). El intérprete «free-lance» también puede trabajar a través de agencias privadas, camaras de comercio, delegaciones de embajadas o consulados, entre otros. • Como intérprete jurado. Es el fedatario público de la traducción y la interpretación en España. Cualificación que de momento se obtiene a través del Ministerio de Asuntos Exteriores y que permite la traducción de documentos legales con rúbrica así como la interpretación en vistàs orales en todo el territorio español. (Actualmente no es necesario ser licenciado ni diplomado, hay que superar una prueba escrita). • Algunos Ministerios y gobiemos autónomos contratan sus propios traductores e intérpretes. Tal es el caso del Ministerio de Justicia que convoca oposiciones en las que el único requisito es tener el título de bachiller y conocimiento de idiomas; el Ministerio de Justicia e Interior suele ofrecer contratos temporales para comisarías o Aduanas. • Algunas empresas privadas de gran actividad internacional a veces contratan intérpretes en plantilla quizas para evitar tener que trabajar con personas diferentes si contrataran este servicio a una agencia. Se les suele exigir varias lenguas y ademas es corriente que compaginen esta labor con la traducción o corrección de traducciones de documentos elaborados por secretarias bilingües u otros miembros del personal.

OBJETIVOS A la hora de formar intérpretes cabe destacar los siguientes objetivos, agrupados en cuatro grandes bloques:

1. Objetivos cognoscitivos • Desarrollo de la capacidad de memoria y concentración. • Desarrollo de la escucha del sentido: percepción y an:ílisis de la información. Desarrollo de la capacidad de comprensión global y de la contextualización. • Desarrollo de la expresión oral del pensamiento: capacidad de improvisación, sacrificio del detalle (capacidad para discernir lo relevante de lo secundario), capacidad para retornar y seguir el hilo argumental.

ÍNDICE 218

2. Objetivos lingüísticos • Potenciación del conocimiento oral de la lengua extranjera (dominio de registros, giros idiomaticos, diferenciación de acentos, dialectos, ideolectos, jergas, etc.). Es imprescindible que el discurso en lengua de partida sea comprendido íntegramente. • Desarrollo de la capacidad de reformulación del mensaje en lengua materna: dominio de registros, capacidad para variar de registro, claridad, precisión. Desarrollo de la capacidad para hablar en pública (aplomo, elocución, convicción etc. 3. Objetivos extralingüísticos • Incremento del conocimiento del universa y la cultura de la lengua extranjera. ,, Ampliación del conocimiento de temas de actualidad y de campos variados. • Conocimiento basico dellenguaje gestual. • Documentación: preparación (tematica y terminológica) de conferencias, congresos o reuniones. 4. Objetivos específicos de cada modalidad • Cambio del modo escrita al modo oral en traducción a la vista. • Dominio de los mecanismos conversacionales para la interpretación de enlace. • Analisis y concatenación de la información, ademas de la toma de notas, para la interpretación consecutiva. • Desarrollo de la capacidad de escuchar y hablar al mismo tiempo (en interpretación simultanea).

METODOLOGÍA Durante las clases de interpretación se pretende potenciar las capacidades necesarias para ser un buen intérprete y desarrollar, a través de la praxis, los mecanismos comunicativos inherentes al proceso de int_erpretación. Entre otros, proponemos una introducción y algunos ejercicios comunes a todas las modalidades para después proceder a trabajar con ejercicios específicos para cada una de elias. Excepto en la interpretación de enlace, modalidad que suele implicar el uso activo de las dos lenguas: materna (A) y extranjera (B) por parte del intérprete, en el resto de las modalidades de interpretación los estudiantes trabajaran hacia la lengua materna, ya que suele ser así en la ÍNDICE 219

vida profesional. Es importante destacar que la traducción a la vista, la interpretación de enlace y la interpretación consecutiva son un buen entrenamiento a la interpretación simultanea; por consiguiente, la han de preceder ya que preparan su aprendizaje.

Metodologia general para todas las modalidades 1. Breve introducción a los conceptos basicos, métodos y practica profesional de la interpretación. 2. Métodos de preparación y documentación para los diversos tipos de interpretación. 3. Ejercicios que pueden ser comunes para iniciar todas las modalidades de interpretación ya que son ejercicios encaminados al desarrollo de la competencia oral. Se trabaja tanto en lengua materna como en lengua extranjera; se utilizan fuentes orales en lengua materna en una primera fase para a continuación proceder con fuentes orales en lengua extranjera (dichas fuentes seran de registro estandar y de tematica general). Según se avanza es conveniente intercalar el uso de una u otra lengua con el fin de dar mayor variedad a las practicas, así como incrementar la dificultad de los textos orales. Se trata de ejercicios introductorios como: improvisaciones orales de unos tres minutos de duración, exposiciones orales de aproximadamente unos quince minutos de duración (la dificultad o grado de especialización se van incrementando paulatinamente), ampliaciones orales de una noticia oral o escrita, etc.

Metodología específica 1. Traducción a la vista La traducción a la vista sirve para desarrollar agilidad en el proceso traductor y lograr fluidez de expresión. 1.1 Traducción a la vista, modalidad a vue .. En primer lugar, el estudiante tiene que comunicar la idea principal del texto, a continuación las ideas secundarias y finalmente se añaden los detalles que se recuerden; es conveniente ocultar el texto para evitar calcos y desarrollar la capacidad de desverbalización. En una primera fase los textos seran cortos, de tematica general que no presenten dificultades lingüísticas, culturales ni complejidad argumental. 1. 2. Traducción a la vista, modalidad a l' oeil. Existen varias maneras de ejercitarla: traducir al tiempo que se lee tras haber leído el texto completo ÍNDICE 220

previamente; traducir a prima vista, es decir sin haber tenido ao~-,(~)~;,~~· · li). previamente; traducir el tex to a través de transparencias por :sei : '::~1 1 cubriendo cada vez mas segmentos; etc. Es conveniente compr~~:! . . "· de comprensión mediante preguntas una vez terminada la pr:kti~a1 1 ' ', '1¡1 !, 1:' En todo este tipo de ejercicios el estudiante debe procurar ma'n!telliep•l:.: ritmo normal de locución así como cuidar la entonación; en todo mG>na:eillltO· debe procederse a una lectura comunicativa. 1 •·

'

.,. '

•' '

2. Interpretación de enlace Antes de iniciarse a la interpretación de enlace se pueden realizar: • Visualizaciones en video de reuniones, mesas redondas, di31ogos de películas o entrevistas en las dos lenguas. • Visualizaciones de cintas de cine mudo, de gags teatrales y cómicos, de grabaciones en vídeo sin sonido, etc., de manera que se puedan realizar ejercicios de interpretación de la kinesis y el paralenguaje. • Ejercicios introductorios a la interpretación de enlace que incluyen reformulaciones y síntesis de conversaciones tanto en lengua materna como en lengua extranjera y de lengua B a lengua A y viceversa. Para ejercitarse en la interpretación de enlace se efectuaran las siguientes pnícticas aprovechando también grabaciones de audio y video: simulacros de interpretación de enlace por ambitos profesionales (jurídico, comercial, sanidad, etc.); ejercicios sobre los conceptos Msicos de la toma de notas necesaria para la interpretación de enlace (toma de notas mínima y restringida a cifras, fechas, nombres).

3. Interpretación consecutiva Para la iniciación a la interpretación consecutiva se puede efectuar: • Ejercicios de interpretación sintética sin toma de notas.(Si comenzamos con la toma de notas antes de haber explorado los límites de la capacidad de memoria de cada individuo estaremos contribuyendo a una infrautilización de sus posibilidades). • lntroducción a la toma de notas. Aquí se plantean los conceptos basicos, sus limitaciones, símbolos de uso mas o menos generalizado, la conveniencia de acostumbrarse desde el principio a tomar las notas en la.lengua a la que se esta interpretando, lo personalizadas que suelen ser las notas entre los intérpretes, etc. Una vez introducida la toma de notas, se pueden llevar a cabo los siguientes ejercicios: practicas iniciales de toma de notas con traducciones orales sintéticas, reformulación de discursos desordenados (la extensión y complejidad de dichos discursos se va incrementando progresivamente), etc. ÍNDICE

221

De nuevo se pueden utilizar grabaciones de reuniones, mesas redondas, düilogos de películas, entrevistas etc.

4. Interpretación Simulbinea Antes de iniciarse en la interpretación simultanea y como preparación psicolingüística se pueden realizar ejercicios como completar «huecos» en la cadena hablada; completar de manera coherente segmentos discursivos inacabados; subsanar errores gramaticales o semínticos, etc. También se pueden efectuar ejercicios de interpretación intralingüística en la lengua materna (practicando el cambio de voz gramatical, cambio de registro o de estilo); ejercicios de síntesis; ejercicios de respuesta retardada (se formulan preguntas en lengua materna y en lengua extranjera y el estudiante tiene que producir una respuesta correcta mientras se escucha la siguiente pregunta). Después de cada una de estas pnícticas es conveniente comprobar que el estudiante ha seguido el contenido del texto mediante preguntas de comprensión. Para la interpretación simultanea propiamente dicha en una primera etapa se utilizan textos sencillos y generales preparados por el profesor y se efectúan ejercicios de interpretación sintética. Después, los estudiantes pasaran a practicar con textos reales procedentes de conferencias y organismos internacionales, utilizando grabaciones originales en audio y video con las características de la vida real: oradores no nativos, discurso acelerado, ruidos de fondo, mala calidad de sonido etc. A partir de este momento podemos realizar simulacros de debates internacionales con público y la consiguiente oportunidad de practicar interpretación simultanea. Los estudiantes deben aplicar todos las técnicas anteriormente expuestas que contribuiran a efectuar la interpretación simultanea real: precisión de contenido, fluidez de expresión, capacidad de hablar y escuchar al mismo tiempo, sincronización con el orador y capacidad de improvisar. Todos estos ejercicios se realizan a través de auriculares con grabación por parte del estudiante para poder evaluar posteriormente el índice de éxito.

BIBLIOGRAFIA

Traducción a la vista P; K. KLEIN; N. RIVA; y C. WUILMART. (1986): «La traduction à vue comme exercice préparatoire et complémentaire à l'interprétation de conférence», Cuadernos de Traducción e Interpretación, nQ 7, 97-116 SELESKOVITCH, D. (1983): «Enseignement de la traduction à vue», R.P.A., 66-67-68, 165-168 CURVERS,

ÍNDICE

222

In~erpretación

de enlace TALBOT J. T. y D. CAMERON (1987): Analysing Conversation, ~g\11\~/IBi~ Communication Library, Vol. 9, Pergamon Press Interpretación de conferencia (consecutiva y simulbinea) BALLESTER, A. y C. JIMÉNEZ (1992): «Approaches to the teaching ofinterpreting: mnemonic and analytic strategies», en Dollerup, C. y A. Loddegaard (eds.): Teaching Translation and Interpreting, Training, Talent and Experience, Amsterdam, John Benjamin, 237-243 KALINA S. (1992): «Discourse processing and interpreting strategies -an approach to the teaching of interpreting», en Dollerup, C. y A. Loddegaard (eds.): Teaching Translation and Interpreting, Training, Talent and Experience, Amsterdam, John Benjamins, 251-257 KuRz I. ( 1992): «Shadowing exercises in interpreter training», en Dollerup, C. y A. Loddegaard (eds.): Teaching Translation and Interpreting, Training, Talent and Experience, Amsterdam, John Benjamins, 245-250 MAKAROVA, V. (1994): «Whose line is it anyway? or teaching improvisation in interpreting», en Dollerup, C. y A. Loddegaard (eds.)Teaching Translation and Interpreting, Insights, Aims, Visions, Amsterdam, John Benjamins, 207-210 SETTON, R. (1994): «Experiments in the application of discourse studies», en Dollerup, C. y A. Loddegaard (eds.)Teaching Translation and lnterpreting, lnsights, Aims, Visions, Amsterdam, John Benjamins, 183198 LEDERER, M. «L'interpretation, manifestation élémentaire de la traduction», Meta 30/1, 25-29 GILE, D. (1990): Basic Concepts and Models for Conference lnterpretation Training, París, INALCO & CEEI (ISIT) GILE, D. (1995): Basic Concepts and Models for Interpreter and Translator Training Amsterdam, John Benjamins SELESKOVITCH, D. y M. LEDERER (1989): Pedagogie Raisonnée de /'interpretation, París, Didier Erudition SELESKOVITCH, D. Y M. LEDERER (1984): /nterpreter pour traduire, París, Didier Erudition

ÍNDICE 223