Constitución De La Pedagogía Como Ciencia: Capítulo

Compilación: Epistemología de la Pedagogía

CAPÍTULO

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CONSTITUCIÓN DE LA PEDAGOGÍA COMO CIENCIA

2 - BEDOYA M. José Iván. Epistemología y Pedagogía. Ensayo histórico crítico sobre el objeto y método pedagógicos. Ecoe Ediciones. Bogotá D.C. 2002. Pág. 21-28; 79-176. - FLOREZ OCHOA, Rafael. Hacia una Pedagogía del Conocimiento. McGraw-Hill, 1994.Santafé de Bogotá. Págs 129 -152.

1. Cómo surge y se constituye históricamente el discurso pedagógico. BEDOYA M. José Iván. Epistemología y Pedagogía. Ensayo histórico crítico sobre el objeto y método pedagógicos. Ecoe Ediciones. Bogotá D.C. 2002. Pág. 79-176.

En una reflexión sobre el carácter científico de la pedagogía hay que tener en cuenta lo que ya advertía Herbart en el sentido de que ésta ―...vuelva con la mayor precisión posible a sus conceptos autónomos y cultive más un pensar autóctono..., de modo que se constituya en centro de un círculo de investigación‖1. De esto se deriva la importancia del enfoque histórico en el estudio de la estructura sistemática del a pedagogía: ―El recurso a la historia de la ciencia es imprescindible para efectuar un balance actualizado de los datos del conocimiento científico acerca de los problemas de la educación... Sería preciso también llevar a cabo un análisis de las líneas de investigación dominantes en el panorama actual de las ciencias de la educación, a fin de detectar los modelos formales y metodológicos que las informan‖2.

La pedagogía es una ciencia social, no puede, pues, proceder sólo especulativamente, sino que debe operar empíricamente: debe describirse la educación como una realidad dada, como hecho. Por lo tanto, como los hechos sociales son fundamentalmente históricos, entonces su investigación empírica debe extenderse al campo histórico3. En este sentido señala también Durkheim que ―cuando se estudia históricamente la manera como se ha formado y desarrollado los sistemas de educación, se ven que ellos dependen de la religión, de la organización política, del grado de desarrollo de las ciencias, del estado de la industria, etc. Si se les separa de todas esas 1

Herbar, J. E. Pedagogía General derivada del fin de la educación, Madrid, la lectura, 1935, p.28. Escolano, A. Las Ciencias de la Educación, Quintanilla editor, Educación y Epistemología. Salamanca, sígueme, 1978, p. 16. 3 Willmann, O. Citado por F. Nicolin, Historia de la pedagogía en Speck, J. y G. Wehle, Conceptos Fundamentales de Pedagogía, Barcelona, Herder, 1981, p.p.352. 2

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causa históricas, se vuelven incomprensibles‖ 4. Por consiguiente, podemos afirmar que ―comprendemos lo que es propiamente la educación –si no queremos inmovilizarnos en la vivencia personal, en todo caso restringidaúnicamente mediante el análisis sistemático de la historia. En este contexto histórico resalta cada vez más claramente el sentido del quehacer educativo‖5. Así pues, se parte de la constatación de que la educación por su misma esencia comparte o participa del carácter histórico del hombre entendido en su ser social, es decir, en relación con los otros hombres, en el seno de una formación social. O sea, la práctica educativa está determinada históricamente: toda acción educativa como parte de dicha práctica o elemento, se desarrolla o acontece en el contexto histórico de la formación social, o sea, está ya determinada por su pasado histórico, por factores históricos. Por eso dice Durkheim que ―...aunque solo fuera para constituir la noción preliminar de educación para determinar la cosa que denominamos así, la observación histórica aparece como indispensable. Para definir la educación, debemos, pues, considerar los sistemas educativos que existen o han existido, compararlos, separar entre sus caracteres los que le son comunes‖6. El análisis pedagógico debe tener en cuenta este entrecruzamiento de la educación con el acontecer histórico social: hay que estudiar la pedagogía como una disciplina que intenta constituirse como ciencia en la medida en que trata de captar o aprehender el fenómeno complejo de la educación (sobre todo en una investigación empírica sobre la base de la experiencia). Pero no se trata de lograr un simple y mero saber erudito (un conjunto de datos históricos del pasado sobre la educación como los que se pueden encontrar en un manual de la historia de la educación) sino, como señala F. Nicolin: ―La función teorética fundamental de la pedagogía, a saber, qué es en sustancia la educación y qué clase de exigencias formula a los que en ella se ocupan, recibe una orientación hacia lo histórico primariamente pro el hecho de que la exploración del campo educacional actual, y de los quehaceres en él implicados, se ve una y otra vez inducida a informarse sobre las precedentes constelaciones de condiciones históricas, y sobre la fuerza operantes que han llegado a la actual situación pedagógica, en las que al mismo tiempo se manifiestan tendencias de futuro (deseables o necesarias de corrección crítica). Así, la consideración histórica es la que rectifica las perspectivas restringentes propias de la consideración sistemática abstracta; ella libera las formas actuales de la educación del aislamiento consistente en la mera toma de datos y las restituye al contexto operante de pasado y futuro‖ 7.

4 5

Durkheim, E. Educación y Sociología, Madrid, La Lectura, 1935, p. 11. Nohl, H. Citado por F. Nicolin, op.cit.p.355.

6

Durkheim, E., op.cit., pp.12-13. Nicolin, F. Op. cit., p. 358. 8 Idem. 7

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El acudir a la investigación histórica en el intento de dar cuenta del status científico de la pedagogía es necesario y fundamental, porque además de analizar y explorar los contenidos teoréticos. ―... incumbe a la historia exponer la evolución del pensamiento pedagógico mismo como un proceso de creciente independización, diferenciación y elevación del nivel de reflexión, que partiendo de la sabiduría educacional extracientífica y del material del pensamiento pedagógico contenido en los mitos, en las canciones y en la poesía, y pasando por el saber pedagógico encerrado en los esbozos filosóficos de interpretación de la existencia y en los sistemas de doctrina teológica, desemboque en teoría pedagógicas perfiladas y autónomas y, finalmente en la concepción y estructuración de la ciencia de la educación‖

Según lo anterior, la referencia a la historia no es con objeto de acumular un saber ajeno y sin relación con la situación actual de la práctica educativa, ni es la tendencia de tomar ingenuamente la tradición como norma de acción para el futuro, porque es evidente que actualmente el discurso pedagógico constituido con un status científico más o menos establecido que se puede identificar, se ha ido conformando poco a poco hasta adquirir su carácter específico al lado de otros discursos científicos. Así pues, la investigación histórico-pedagógica no es intrínseca a la pedagogía, sino que le aporta elementos específicos ―par ala constitución de su objeto (o de su campo de objetos) y, consiguientemente, para la fundamentación de su trabajo ulterior‖8. En este sentido desde los primeros momentos de su constitución, la pedagogía presenta y plantea problemas que actualmente, por disponerse de mejores recursos metodológicos, se pueden enfrentar e intentar resolver eficientemente. Por lo tanto, podemos plantear que: ―La pedagogía en este contexto reubica críticamente los procesos de experimentación y de comprensión de la tradición a través de una reflexión sobre la historia de las ideas pedagógicas entendidas como expresiones de totalidades sociales, tendiendo a encontrar las contradicciones que se plantean al interior de los saberes sociales y pedagógicos; interpretándolos para generar procesos de cambio en los modos de transmisión y apropiación de dichos saberes, (...) los, desarrollos investigativos al interior de esta perspectiva pedagógica no se restringirán a la sola búsqueda de causalidades o comprensiones de los hechos, sino que intentará una interpretación reflexiva de las mediaciones y contradicciones que surgen en la práctica pedagógica como un proceso histórico–cultural‖9.

En la constitución actual de la pedagogía encontramos cómo han evolucionado, históricamente los intentos de solución (teóricos, racionales o empíricos) de los problemas que la práctica pedagógica se ha ido

9

Tezanos, A., de op.cit, pp.29-9.

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planteando desde que ésta surge distintamente al lado de las otras prácticas sociales más o menos institucionalizadas en la modernidad. No es éste lugar para desarrollar o exponer todas las controversias que se han desatado en estas tentativas de resolución de tales cuestiones planteadas. Solo pretendemos destacar los elementos más importantes en este proceso de constitución teórica de la pedagogía tal como se pueden identificar desde el momento en que aparece un discurso que pueda, a su vez, distinguirse como pedagógico. ―Todos saben, concluye R. Fornaca, que desde Rousseau y Kant se divide un filón histórico-educativo y pedagógico que encontrará respuestas en los siglos XIX y XX y que propondrá la cuestión esencial de la relación entre autoridad y libertad no sólo en la educación sino también en la historia de la pedagogía. Sería muy larga la lista de los escritos y de las obras dedicadas a este problema; algunas veces el análisis es estrechamente filosófico y también metafísico, otras, el examen se hace más puntual en el sentido de determinar no sólo los acentos autoritarios presentes en las doctrinas sino sobre todo las componentes sociales, políticas, económicas, institucionales y culturales que lo apoyan y lo motivan‖10. En esta forma, hay que entender por qué, en comparación con otros discursos científicos, el pedagógico se ha formado relativamente tarde, apoyándose en teorías específicas más o menos ya constituidas de ciertas ciencias sociales, como la sicología o la sociología (o aún la economía). Así se puede establecer que aunque en el siglo XVII se desarrollan ciertos sistemas pedagógicos (Ratke, Comenio), sólo en el siglo XIX, como consecuencia en parte de la revolución surgida en al filosofía y de la división de ésta en las diversas ciencias particulares, se plantea la cuestión sobre cómo podría la pedagogía, en términos de Herbart, ―reflexionar sobre sus conceptos autóctonos y cultivar más un pensar autónomo‖11. En estos primeros esbozos teóricos de la pedagogía se trataba de pensar la práctica educativa bajo determinadas condiciones políticas que intentaban modificarla, como en Rousseau y Pestalozzi, o se entendía la pedagogía como parte de un sistema filosófico en el que debía encontrar su fundamento (como en el caso del mismo Herbart). También se planteo en estos inicios, la cuestión de si debía la pedagogía apoyarse en la experiencia –en ese momento de desarrollo de la ciencia denominado positivismo en el que la experiencia era el criterio de todo lo que debía ser aceptado como científico- si pretendía conseguir un saber científico demostrable y postular las reglas educativas válidas y practicables; o, si por el contrario, ―se ha de construir a partir de un principio supremo, que exprese un saber de convicción y pueda prescribir una normatividad a la tarea educacional‖12. En esta perspectiva, Durkheim señala la necesidad de no separar la historia de la Pedagogía de la historia de la enseñanza en el contexto de una cultura 10

Fornaca, R. La Investigación histórico-pedagógica, Barcelona, Oikos-Tau 1978, p. 52 (en este aspecto el autor citado se apoya en la obra de L. Boghi: Educacione autoritará nel’ Italia moderna). 11 Herbart, J. F., op.cit,p.28. 12 Bokelmann, H. Pedagogía. En Speck J. Y G. Wehle., op.cit.p.596. Universidad de la Amazonia

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pedagógica porque ―solamente la historia de la enseñanza de la pedagogía permite determinar los fines que la educación debe perseguir en cada instante de su tiempo‖13. Hay que tener en cuenta además, que las concepciones pedagógicas están retrasadas con respecto a los cambios sociales (políticos, económicos y culturales)* lo que implica que hay una disociación y un desfase entre fenómenos sociales y fenómenos educativos. Esta constelación lleva a Durkheim a concluir que por lo tanto, la sociología (por su referencia a situaciones históricas concretas) es una confrontación y apoyo a la investigación histórico-pedagógica. Por lo tanto, hay que tratar de establecer correctamente cómo los sistemas de poder condicionan los sistemas educativos y en particular, cómo es la relación que hay entre la formación social y el discurso pedagógico, para poder tener un criterio de análisis en los diversos casos. Así pues, ―cuando las necesidades funcionales de un sistema de poder entran en abierta contradicción con las estructuras educativas existentes, se inicia un periodo de laborioso replanteamiento y problematización de los fines y de los métodos tradicionales de educación. Cada nuevo estadio de la formación general de base está condicionado por nuevas necesidades de la producción y reproducción de la sociedad correspondiente‖14. Destaquemos como uno de los enfoques más importantes empleados en el estudio histórico de los discursos o teorías pedagógicas, el método arqueológico de M. Foucault: ―la arqueología pone también de manifiesto unas relaciones entre las formaciones discursivas y unos dominios no discursivos (instituciones, acontecimientos políticos, prácticas y procesos económicos)... intenta determinar cómo las reglas de formación de que depende –y que caracterizan la posibilidad a que pertenece- pueden estar ligadas a sistemas no discursivos: trata de definir unas formas específicas de articulación‖15. Con respecto a la investigación histórico-pedagógica es necesario señalar, por lo menos, siguiendo a Fornaca, los problemas básicos que hay que afrontar: así, con respecto a los ―tiempos y modalidades de estratificación histórico-pedagógica‖, manifiesta que: ―Los aspectos sincrónicos y diacrónicos de la historia de la pedagogía se interfieren hasta tal punto que es muy difícil traducir de forma adecuada la presencia y la incidencia de autores, corrientes, libros, experiencias, ideas. Puede decirse lo mismo de la estratificación pedagógica y de los relativos módulos de reconstrucción. Por estratificación pedagógica se puede entender: tanto la sedimentación sucesiva de los problemas, de las soluciones, de las teorías; tanto la superposición, la integración, el enriquecimiento de temáticas, instancias metodológicas, como también, la presencia contemporánea de corrientes, direcciones, de modelos pedagógicos que, de 13

Durkheim, E. Op.cit, p. 79.. Lo mismo que con respecto a los avances de la ciencia y la tecnología. 14 Negt, O. Conciencia obrera en la sociedad tecnológica. Cit. Por R. Fornaca, op,cit, p. 100. 15 Foucault, M. La Arqueología del Saber. México, Siglo XXI, 1970, p. 272. *

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hecho, tienen una posibilidad de espacio muy distinta, hasta disponer según una diferenciación casi jerárquica de papeles, de influencias y de controles... individualizar, diferenciar, poner a la luz un estrato pedagógico es un deber específico de la investigación histórico-pedagógica que no puede asumir ciertamente en su globalidad datos, hechos, ideas, que en ésta o en aquella sedimentación social y cultural han encontrado su sitio‖16.

Con respecto a la posibilidad operativa diferente de los modelos pedagógicos advierte el mismo Fornaca que: ―... en cada periodo histórico y naturalmente según la articulación de la sociedad especialmente bajo el aspecto social, económico, productivo, político, cultural, se verifica la presencia de ideologías, de racionalizaciones, de praxis pedagógicas muy diferenciadas y además en posición hegemónica subalterna. La estratificación viene por diversos motivos: 1. Distribución de las clases, de los grupos, de los estratos sociales, gozando cada uno de un particular tipo de ideología pedagógica; 2. Función hegemónica que asume algunas ideologías pedagógicas correspondientes a la existencia de clases; grupos sociales e institucionales también hegemónicas; 3. Papel preeminente que asume la pedagogía académica, filosófica, científica, metafísica, religiosa respecto a pedagogías y modelos educativos intuitivos, menos orgánicos, en grado de no competir a nivel de justificación teórica científica; 4. Características diversas que presentan la investigación, la experimentación, la producción pedagógica en relación a las situaciones de los grupos‖17.

Y en lo que se refiere al análisis del lenguaje pedagógico concluye que: ―... Aclarar el lenguaje pedagógico significa comprender la trama de las relaciones en que está fundado... El carácter operativo de mucha pedagogía, o más bien definitorio e hipotético, demuestra que la misma estructura lingüística y lógica releva las dispares posturas que la pedagogía puede asumir; pedagogía como definición de la realidad, de los fenómenos, pedagogía como descripción de situaciones, pedagogía como postulación de valores, de principios a realizar, pedagogía como demanda de consenso, pedagogía como aparato ideológico y burocrático. Puede encontrarse una pedagogía construida en gran parte sobre definiciones, sobre descripciones, sobre debe y deberá. Con frecuencia cada pedagogía tiene su propia tabulación... De cada pedagogía, de cada modelo educativo... es necesario conocer la trama lógica con base en la cual están constituidos, porque de otra manera no puede comprenderse los movimientos...; de cada pedagogía es necesario conocer el por qué, el cómo, cuándo, dónde, con qué instrumentos y por quién ha sido construida, teniendo en cuenta naturalmente especificar las coordenadas históricas‖18.

Así pues, en la experiencia y en el pensamiento de muchos pedagogos, la pedagogía adquiere el carácter de disciplina teórica y metodológica, y se 16

Fornaca, R., op.cit. pp.130-131. Ibid., p. 131. 18 Ibid., p.83. 20 Zuluaga, O. L. Hacia una historia de la práctica pedagógica colombiana en el siglo XIX. Mimeo. 17

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discute su lugar en el contexto de las ciencias como una ciencia aplicada, la que mediante un conjunto interdisciplinario opera para la resolución de sus problemas específicos apoyándose en una serie de disciplinas a medida que éstas van constituyéndose. De este modo se puede afirmar que la pedagogía no es solamente un discurso acerca de enseñanza, sino también una práctica cuyo campo de explicación es el discurso‖ 20. Más que un análisis pormenorizado o erudito del contenido y consecuencias del método que empleó cada pedagogo es necesario establecer las líneas metodológicas de la pedagogía lo mismo que procurar delimitar y especificar el objeto preciso de conocimiento al que se refiere y con que trabaja, a la vez que su status científico.

2. El estatuto epistemológico de la pedagogía El objeto propio de la pedagogía. Hay que cuestionarse sobre el objeto propio de la pedagogía. Este es el tema central de nuestra reflexión espistemológica: tarea que tiene que ver con la constitución teórica de las ciencias y con la relación que éstas guardan entre sí dentro de un campo de saber específico (o espisteme según Foucault). El problema específico de la espistemología con respecto a la pedagogía radica en descubrir y en definir su objeto. En el contexto de esta reflexión con respecto a las ciencias, hay que pensar las relaciones que surgen actualmente y que intentan definirse en esta problemática: las relaciones entre epistemología, pedagogía y ciencias de la educación. La filosofía debe desempeñar una función de reflexión sobre los resultados y métodos de las ciencias de la educación y de las ciencias humanas relacionadas con ellas, y evidentemente, en particular, de la pedagogía, considerada ésta como la principal de dichas ciencias de la educación expresión empleada en especial por los autores franceses al referirse a todas las ciencias o (disciplinas) que aluden o tratan con la realidad compleja de la educación, desde la sociología de la educación hasta la economía de la educación, por ejemplo. En este sentido se afirma que ―la situación actual de las ciencias de la educación exige replanteamientos epistemológicos, tanto por el incremento de los datos científicos capitalizados en el sector, como por las múltiples relaciones disciplinarias establecidas en la investigación‖19. Lo anterior se entiende claramente si se tiene en cuenta que epistemología fundamentalmente es un pensar filosófico: o sea, que pensar sobre el carácter científico de la pedagogía es realizar una tarea que hoy es sumamente urgente por la situación que ella reviste y por el status que trata de conquistar y/o mantener frente a las demás ciencias ya constituidas o en 19 20

Escolano, A., op.cit.,p.16. Ibid, p.25.

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el proyecto de serlo. Mencionemos las tareas o cometidos que se le asignan actualmente a la filosofía en este sentido. ― a)... la filosofía debe desempeñar una función de reflexión epistemológica sobre los resultados y métodos de las ciencias de la educación y de las ciencias humanas con ellas relacionadas. A este respecto, la filosofía es solicitada como saber estructurador y totalizador, cuya finalidad es poner orden y coherencia entre los datos de las ciencias positivas especializadas... b)... la aportación lógica y metodológica en relación con los diseños y procesos de la investigación educativa. c)... el análisis lingüístico, vinculado a la llamada filosofía analítica, se ha destacado como una corriente filosófica en educación... se centra en el análisis de los conceptos y del lenguaje empleados en educación. d)...la filosofía... puede contribuir a formular una teoría de la educación e incluso definir las finalidades...‖20.

Esta situación que presenta hoy la pedagogía se puede caracterizar como un estado de crisis, ya que ésta pretende funcionar como una ciencia aplicada, operacionalizando diversos elementos que le aportan las ciencias humanas, pero sin que exista una identidad o correspondencia metodológica entre éstas y sobre todo, sin volver, en una tarea reflexiva y fundamentadora, a sus propios principios y operaciones intelectuales y racionales que se ven realizadas en sus resultados. Es decir, la práctica pedagógica entra en una etapa de crisis porque se ha olvidado de construir al mismo tiempo su fundamentación teórica la que debe sustentarse a su vez en una reflexión histórica sobre sus implicaciones con otras ciencias y con el discurso filosófico, de dónde surgió inicialmente como reflexión sobre un objeto específico, el proceso educativo. El análisis epistemológico debe enfrentar precisamente esta condición de crisis como un reto o un desafío en el momento presente en que se intenta definir su status teórico y reivindicar su lugar en el conjunto de las ciencias de la educación. Es importante a este respecto tener en cuenta los distintos tipos de saberes que encontramos en estas últimas21. El saber técnico de la educación: cuando se conoce el arte de educar, el modo de efectuar o ejercer la educación, lo que implica una metodología de la enseñanza, una forma de organización. Se entiende como la aplicación de un saber científico: sería el aspecto eficiente o actuante de la práctica pedagógica. Corresponde, pues, al concepto de saber pedagógico. Pero aún así, lo que interesa en este saber técnico, no es tanto saber, o sea, desarrollar un conocimiento, como hacer, realizar y operar un proceso siguiendo ciertos procedimientos para obtener unos determinados resultados. Este saber técnico sobre educación es la didáctica, actualmente, la tecnología educativa. Según J. Puig, ―...en el mismo proceso pedagógico, la técnica está en una posición subordinada. Ello implica, en particular, que el método

21

C.F. Fermoso Estebanez, P. Teoría de la educación, México, Trillas, 1981, p. 98.

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técnico o sea el modo de utilización, no constituye todo el proceso pedagógico, ni siquiera lo determina esencialmente‖22. El saber científico, sobre educación: ―es un conocimiento metódico, sistematizado y unificado, que comprende y explica los fenómenos observables (en la realidad educativa)... es independiente del filosófico desde mediados del siglo XIX cuando surgieron saberes científicos puros, separados del saber filosófico sobre el mismo objeto‖23. Este saber científico es propiamente la pedagogía, que alcanza su nivel científico cuando sistematiza los conocimientos sobre el fenómeno educativo, cuando emplea el método científico de investigación con el objetivo de describir, comprender y en última instancia explicar dicho fenómeno. Y a la vez reunir todos los elementos conducentes al ejercicio de una verdadera praxis pedagógica. Así pues, se plantea que la pedagogía puede hacer valer su status científico y lo acertado de su pretensión en tanto que ciencia social, pero en la medida en que se apoye en el fundamento que le aportan ciertas ciencias humanas y sociales básicas: la sicología, la sociología, la lingüística..., lo que no implica que tenga que reducirse a estas ciencias básicas y que pierda su autonomía epistemológica por ello. Además hay que destacar que ―...no se fundamenta la pedagogía en determinados saberes actuales, sino en las nuevas conclusiones que esas disciplinas vayan ofreciendo como más ciertas y válidas. No se fundamenta la pedagogía en conocimientos concretos, sin en clases de saber, en disciplinas científicas, marginando así, los obstáculos, cada día mayores originados del cambio y la persistencia, de la evolución y la validez general‖24. Ahora bien, antes del surgimiento de estas ciencias humanas en que se sustenta la pedagogía, es decir, antes del siglo XIX, ésta sólo cuenta con la fundamentación filosófica. Por eso hay que constatar ―...la estrecha vinculación histórica entre filosofía y pedagogía –la pedagogía se constituye como ciencia formal al amparo de los saberes filosóficos- y la tendencia actual de desvinculación de esta tutela por parte de las ciencias de la educación, que han iniciado un decidido proceso hacia la positividad‖25. Lo anterior nos exige estudiar la pluralidad y situación específica que presentan las ciencias de la educación destacando los cambios que se han producido recientemente debido a la misma transformación y diferenciación que se registra en la pedagogía y a las relaciones con otras ciencias y disciplinas anteriores a ésta, cambios que responden, a su vez, a modificaciones radicales en los contenidos, estructuras, métodos y objetivos 22

Puig, J. Proyecto de reforma académica de los programas de licenciatura en educación, Mimeo, Universidad de Antioquia, 1978, p. 19. 23 Fermoso Estebanez, p., op.,cit.p. 99. 24 Ibid.,p.110. 25 Escolano, A., op.cit., p.24. Universidad de la Amazonia

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de los distintos estudios que se vienen realizando sobre educación. Podemos mencionar algunas modalidades del carácter interdisciplinar en el campo de las ciencias de la educación: ―a) En función de los objetivos. Las disciplinas que versan sobre el mismo objeto pueden cooperar o fusionarse. En educación, muchos campos de estudio exigen concurrencias disciplinarias. Así, sobre el proceso educativo pueden coincidir investigaciones sicológicas, didácticas y organizativas; en torno al conocimiento de los efectos de la educación formal pueden cooperar los estudios históricos, sociológicos, económicos y didácticos. b) Desde el punto de vista de la metodología y de los instrumentos de análisis. c) En relación con las aplicaciones prácticas... como la práctica de la innovación educativa, de la planificación escolar de la solución de problemas didácticos... d) Por el nivel de integración teórica se pueden emplear categorías científicas polivalentes. Los conceptos de estructura, sistema y modelo, por ejemplo, pueden permitir planteamientos interdisciplinares, integrando datos de la lingüística, antropología, cultural, lógica, cibernética, etc. e) Por las contingencias históricas. Algunas circunstancias, como un cambio político, una reforma general de la educación o una crisis económica, promueven y reclaman contactos entre disciplinas diversas, que no se suscitan en situaciones más estacionarias‖26.

Mientras reduzcamos el proceso pedagógico a una práctica de transmisión de conocimientos, es decir, si sólo lo consideramos exclusivamente con el criterio del modelo transmisionista (de comunicación o información) habrá, que enfrentarlo y separarlo del proceso de investigación científica e incluso no tendrá sentido siquiera plantear su status epistemológico. En esta línea se mueven los que rechazan la pedagogía como pretendida disciplina científica. Es la tesis que encontramos, por ejemplo, en una reciente ponencia sobre reforma académica de los programas de licenciatura en educación: ―La transmisión de un conocimiento, hemos dicho, no se deriva del concepto de saber que integra, en particular, las condiciones y formas técnicas e institucionales de la transmisión, así como los efectos sociales y políticos de la misma. No, el proceso pedagógico no es mera replica del proceso científico, ni su estructura está en una simple relación de homología con la de este último. No obstante el método pedagógico está en alguna manera y medida, determinado por el método científico‖27. Sin embargo, la última afirmación de la anterior cita parece indicar o presuponer que existen unas relaciones de determinación en alguna medida y forma, entre los dos procesos, relaciones que aún no estarían suficientemente aclaradas o no sería necesario estudiar dado el carácter precario, subordinado y meramente instrumental que tiene el proceso pedagógico. Esta nueva actitud positivista que enfrenta la ciencia a todo aquello que se pretende no participa de lo que ella es, no sólo rechaza, entonces, el proceso 26 27

Ibid., pp.23-24. Puig, J., op.cit.,p.17.

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pedagógico como diferente del proceso científico, sino que les niega el carácter científico alas disciplinas docentes, las que sólo se aceptarían o se mantendrían en el campo del saber por su condición instrumental o índole transmisionista. En esta forma se sostiene que: ―Las disciplinas docentes, en su mayoría, y en rigor de verdad, no son disciplinas científicas; o bien son formaciones teóricas, que funcionan ideológicamente o bien están constituidas como saberes instrumentales que expresan una racionalidad técnica, y donde se realizan en alguna medida algunas disciplinas científicas. En tanto que instrumentales y necesarias se fundamentan estos saberes en el principio de que la transmisión de una ciencia –o de cualquier otra disciplina- no se deriva del concepto de ciencia (de la disciplina en cuestión), ni del de su historia; o sea que el método de esta transmisión no coincide con el método científico, ni se abstrae del proceso histórico de la ciencia o disciplina considerada. Es otro en esencia, aunque exista una relación necesaria entre él y ese método científico y ese proceso histórico28.

Frente al problema propuesto con respecto al debatido carácter científico del proceso pedagógico podemos decir que es necesario plantear la cuestión en el contexto del tratamiento que en este trabajo se ha hecho del asunto. Es necesario, pues, distinguir el proceso de investigación científica de la realidad del proceso de exposición y del proceso de formación de la misma realidad. Podemos mencionar a este respecto lo que discutíamos en otro trabajo anterior: ―(...) Precisamente de la confusión de estos tres procesos es de donde surgen históricamente tanto el idealismo (de tipo hegeliano) y el empirismo como posiciones unilaterales (...) cada uno de estos tres procesos tiene su método (...) El proceso de investigación de la realidad corresponde al proceso de formación del a misma realidad y está determinado dialécticamente en su constitución por éste. La realidad es el producto de un proceso histórico concreto y necesario con una estructura determinada. La realidad se da estructurada, conformando una totalidad cuya unidad es dialéctica, es decir, basada en la relación contradictoria de sus elementos componentes. Estos se articulan contradictoriamente pero de tal forma que su contradicción fundamental –lo que explica en última instancia el funcionamiento real- está oculta (...)‖29.

Debemos tener en cuenta esta distinción metodológica si pretendemos dar cuenta del carácter epistemológico de la pedagogía. Por lo tanto, hay que distinguir el proceso pedagógico (o la práctica pedagógica) del discurso o formación discursiva pedagógica, es decir, de la pedagogía propiamente dicha. En otras palabras, hay que constatar dos niveles: el de los hechos, de la realidad (la práctica, o según otros, la praxis educativa) y el de las ideas (las diversas teorías o concepciones pedagógicas que se desarrollan desde

28 29

Ibid., p. 5. Bedoya, J. I. Constitución teórica del método científico, Mimeo, Universidad de Antioquia, s/f, pp.5-6.

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un nivel ideológico representativo hasta –lo que se discute precisamente ahora- un nivel científico). Así pues, es evidente, que hay que distinguir como dos procesos diferentes, el proceso de investigación científica y el proceso pedagógico, pero esto no implica que le tengamos que negar el carácter científico definitivamente al discurso pedagógico. Observemos que esta cientificidad tiene diversas modalidades o umbrales, como señala Foucault: ―A propósito de una formación discursiva, se pueden describir varias emergencias distintas. Al momento al partir el cual una práctica discursiva se individualiza y adquiere su autonomía, al momento, por consiguiente, en que se encuentra actuando un único sistema de formación de los enunciados, o también al momento en que ese sistema se transforma, podría llamarse umbral de positividad. Cuando en el juego de una formación discursiva, un conjunto de enunciados se recorta, pretende hacer valer (incluso sin lograrlo) unas normas de verificación y de coherencia y ejerce, con respecto del saber, una función dominante (de modelo, de crítica o de verificación), se dirá que la formación discursiva franquea un umbral de epistemologización. Cuando la figura epistemológica así dibujada obedece a cierto número de criterios formales, cuando sus enunciados no responden solamente a reglas arqueológicas de formación, sino además a ciertas leyes de construcción de las proposiciones, se dirá que ha franqueado un umbral de cientificidad. En fin, cuando ese discurso científico a su vez pueda definir los axiomas que le son necesarios, los elementos que utiliza, las estructuras proposionales que son para él legítimas y las transformaciones que acepta, cuando pueda así desplegar, a partir de sí mismo el edificio formal que construye, se dirá que ha franqueado el umbral de la formalización”30.

Tengamos en cuenta, pues, que una ciencia en su constitución pasa por diversas fases de desarrollo hasta llegar a un momento en que adquiere definitivamente su status científico ya que ―(...) las ciencias aparecen en el elemento de una formación discursiva y sobre un fondo de saber‖31. Podemos advertir que la formación discursiva identificada como pedagogía ha surgido ya positivamente y funciona en el elemento del saber y ha franqueado, por lo tanto el umbral de la positividad y a medida que identifica su objeto y opera con criterios de la investigación científica se acerca, situándose en el umbral de la epistemologización, pero hay que señalar que ―(...) cada formación discursiva no pasa sucesivamente por esos diferentes umbrales como por los estadios naturales de una maduración biológica‖32. Aclarada ya la forma como se va a discutir el problema del estatuto epistemológico de la pedagogía podemos explicar algunos supuestos implicados en su exposición y en su planteamiento:

30

Foucault, M., op.cit.pp.313-314. Ibid., p. 309. 32 Ibid., p.315. 33 Quintanilla, M. El estatuto epistemológico de las ciencias de la educación, Quintanilla editor, op.,cit.p.92. 31

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―a) Plantear este problema general supone (...) que existe un fenómeno (un proceso en este caso) al que denominamos educación. b) (...) Este fenómeno o proceso es eminentemente humano. c) (...) El proceso de la educación es un proceso práctico en el sentido de que hay que entenderlo como proceso que no sólo es humano por lo que se refiere a su soporte, sino también por cuanto requiere la intervención consciente de agentes humanos que actúan con vistas a la consecución de determinados objetivos. d) (...) Resulta deseable que las teorizaciones con las que intentemos comprender, explicar e intervenir en el proceso educativo sean teorizaciones científicas (...). e) En modo alguno está claro que este deseo nuestro respecto a la cientificidad de la teorización pedagógica se cumpla, e incluso quizá no esté ni siquiera claro que pueda cumplirse‖ 33

Para el epistemólogo de profesión (como Bachelard) la pedagogía no podría acceder nunca a nivel de ciencia porque siempre cumple una función o se limita a ser una actividad: la transmisión del conocimiento científico (que se considera completamente opuesta a la que definiría esencialmente a la ciencia). Pero aquí advertimos, como lo veíamos antes, que se trata de una confusión entre la pedagogía como práctica, la práctica pedagógica que incluirá el proceso pedagógico y las condiciones del marco histórico-social en que se desarrolla y la pedagogía como discurso o teoría o disciplina cuyo objetivo sería aquella práctica pedagógica o como sostienen otros, el fenómeno o el hecho educativo en su complejidad. En este sentido se puede entender las afirmaciones de los epistemólogos cuando le niegan este carácter de ciencia a dicha práctica pedagógica, la que por ejemplo, según Foucault sería sólo una práctica no discursiva similar a la práctica política o a la misma práctica económica en una formación social. Este campo de prácticas no discursivas es estudiado en relación con la función que ejercen los discursos en él. Así, cuando Foucault se refiere a las elecciones teóricas o formación de las estrategias señala que dicha instancia tiene que ve con el régimen y los procesos de apropiación del discurso, que encontramos en una sociedad determinada. De lo anterior se desprende la necesidad de descubrir las relaciones que existen entre la pedagogía como práctica (o dominio) no discursiva y las formaciones discursivas. ―La educación, por más que sea, de derecho, el instrumento gracias al cual todo individuo en una sociedad como la nuestra puede acceder a no importa qué tipo de discurso, se sabe que sigue en su distribución, en lo que permite y en lo que impide, las líneas que le vienen marcadas por las distancias, las posiciones y las luchas sociales. Todo sistema de educación es una forma política de mantener o modificar la relación de los discursos, con los saberes y poderes que implican‖. ¿Qué es, después de todo, un sistema de enseñanza, sino una ritualización del habla; sino una cualificación y una fijación de las funciones para los sujetos que hablan; sino la constitución de un grupo doctrinal cuando menos difuso; sino una distribución y una apropiación del discurso con sus poderes y saberes?‖33.

Se entiende, entonces, que la práctica pedagógica no reflexiona por sí misma, directa o inmediatamente, en el sentido de que no sabe o no puede volverse críticamente sobre sí misma como función que habría que exigirle a 33

Foucault, M. El orden del discurso, Barcelona, Tusquests, 1973,pp.37-8.

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dicha práctica para que fuera eficaz, es decir, para que pudiera conseguir eficiente o directamente su objetivo como dicha práctica específica. Es decir, al mismo tiempo que se ejerce o se realiza dicha práctica pedagógica no se produce la pedagogía como formación discursiva o teoría o reflexión sobre ella, como condición ineludible de su ejercicio. Esto lo podemos comprobar en la actividad cotidiana del maestro: él es agente en el contexto de un aparato, de una institución de la que ha recibido reglamentariamente ― el derecho de hablar, competencia para comprender, acceso lícito e inmediato al corpus de los enunciados formulados ya‖34 que pone en ejecución un conjunto de reglas, operaciones, etc., para la transmisión de unos determinados contenidos científicos e ideológicos, o sea, de unos discursos, pero sin tener conciencia de las implicaciones ocultas a la estructura de relaciones que se ponen en juego en el proceso que él realiza. Es algo similar al a diferenciación que advertimos entre lingüística y el acto del habla (uso que un individuo hace de la lengua, entendida ésta como una sistema de signos del que dispone una sociedad determinada): el individuo que habla para comunicarse no es consciente o no reflexiona inmediatamente o simultáneamente en el complejo de reglas estructurales – a nivel sincrónico o diacrónico- que entran en juego en el proceso del lenguaje. El conocimiento de dichas relaciones estructurales no es necesario o condición inexcusable para que él pueda hacer uso de la lengua, para que se de un hecho lingüístico. El estudio científico de ésta es asignado a la lingüística, la que surge y se constituye como ciencia precisamente cuando descubre, tematiza y reflexiona críticamente este objeto, el que antes era abordado, sin ser explicado, por la filosofía y luego por la sicología y aún por alguna otra disciplina o ciencia humana. De la misma manera, la pedagogía, pero ya considerada como formación discursiva, como disciplina o conjunto de discursos que van adquiriendo carácter de ciencia, va constituyéndose en el seno del saber, cuando logra descubrir y definir su objeto específico, es decir, cuando reflexiona sobre la dicha práctica pedagógica, aunque ésta había venido realizándose desde que ha existido educación o el proceso al que ella se refiere, pero sin volverse sobre sí misma para pensar sus principios y su mismo funcionamiento debido a que este mismo funcionamiento, no necesita por naturaleza, no exige ineludiblemente, dicha reflexión para que se pueda dar el hecho educativo. Para el epistemólogo, la pedagogía entendida sólo como el proceso pedagógico es otra cosa diferente de la ciencia, es meramente un práctica de transmisión de contenidos científicos con los que se pretende lograr solo una información o comunicación y mediante la cual, en última instancia, se trata de lograr un entrenamiento técnico y una domesticación o inculcación 34

Foucault, M. La arqueología del saber, p. 112.

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ideológica del sujeto, que aprende, razón ésta última por la que su análisis sería más bien tarea de una sociología de la educación, presentándose entonces sólo la posibilidad de acceder de esta forma a un sociologismo. Dicho proceso de transmisión no comprende o incluye todo el proceso de producción científica con su resultado respectivo: la ciencia como sistema o teoría constituida, sino que sólo tiene que enfrentarse con ésta última. G. Canguilhem se refiere al intento fallido de superar esta limitación del proceso pedagógico como sucede cuando este recurre al experimento en el acto de enseñanza. ―Un profesor aísla un músculo en un bocal lleno de agua, mostrando cómo por efecto de excitación eléctrica el músculo se contrae sin que varíe el nivel del líquido. El profesor cree haber establecido un hecho, que le permite concluir que la contracción es una modificación de la forma del músculo sin variación del volumen. Es un hecho espistemológico que un hecho experimental así exhibido no tiene ningún sentido biológico. Así es y así es. Para atribuir tal sentido a este hecho es necesario remontarse al primero que tuvo la idea de un experimento de ese tipo, es decir a Swammerdam; en contra de la teoría de origen galénico y estoico que entonces eran dominantes, se trata de mostrar que en la contradicción el músculo no aumentaba de sustancia. Aislado de este debate, paralizado en una pedagogía sin historia, ese presunto hecho pierde su sentido real que en verdad es histórico y se inserta en las opacas disertaciones acerca del método experimental con las que se nutre cierta epistemología dogmática‖35.

En la caracterización del discurso pedagógico es necesario establecer lo que se entiende en la discusión actual sobre la pedagogía por saber pedagógico. Este es un saber elaborado y operacionalizado por los maestros como agentes participantes en el proceso pedagógico y que tiene como objeto central la reflexión sobre la práctica pedagógica y se concreta operativamente en los métodos de enseñanza: ―Está constituido por los diferentes modos que adopta la mediación de la apropiación del saber social y se concreta en la práctica pedagógica institucional. Estos modos de apropiación expresan las visiones del mundo que se construyen en una determinada totalidad social. Este saber pedagógico es considerado, en términos cotidianos, el saber enseñar, es decir, las formas de transmisión institucional del saber social‖39 Su objetivo final es entonces, instrumentalizar la transmisión institucional a unos sujetos (los alumnos) de un saber hegemónico (en el sentido gramsciano) el cual opera una determinada concepción del mundo y de la sociedad que corresponde a su vez a una forma histórica específica de representación social. O sea, no todo individuo, independientemente de su posición en una clase o sector de clase determinada puede acceder así sin más, inmediatamente, a la ciencia, a la técnica, o a los demás componentes vigentes de dicho saber social, sino que lo tiene que hacer a través, o mediante unas formas establecidas o institucionalizadas para realizar dicha

35 39

Canguilhem, -c. Lo normal y lo patológico, Buenos Aires, Siglo XX, 1972, p.11. Ibid., p.11.

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apropiación. Estas formas o modos constituyen precisamente el saber pedagógico. Queda por precisar las maneras en que se da la articulación entre estos saberes. Según Tezanos, la relación entre éstos constituye propiamente el objeto del discurso pedagógico36. Dicha articulación se realiza mediante los procesos del enseñar y el aprender –a los que hicimos referencia ya en la concepción platónica de la mayéutica, considerada ésta con el método pedagógico sustentado en dicha teoría educativa- que se desarrollan o que conforman específicamente el proceso de transmisión institucional del saber. ―En consecuencia, el discurso pedagógico tematiza las formas que adoptan estas mediaciones en el pasaje de los sujetos sociales de una situación heterónoma a una situación de autonomía al interior de la institución pedagógica‖.

36

Ibid., p. 14.

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CAPÍTULO

3

CAMPO CIENTÍFICO DE LA PEDAGOGÍA

Tomado de: FLOREZ OCHOA, Rafael. Hacia una Pedagogía del Conocimiento. McGraw-Hill, 1994.Santafé de Bogotá. Págs.23-40. ARENAS HURTADO, Beatriz y ROJAS NORIEGA, Guillermina. Pedagogía general, Colección Bibliográfica UNIAMAZONIA, 2003, páginas 37 a 73.

1. Sistematización Teórica y el Concepto de Formación Tomado de: FLOREZ OCHOA, Rafael. Hacia una Pedagogía del Conocimiento. McGraw-Hill, 1994.Santafé de Bogotá. Págs.107-152.

Pero... ¿teoría sobre qué? ¿A caso en la pedagogía puede construirse una teoría para comprarla o corroborarla con un ámbito de fenómenos independiente de ella? ¿O habrá que pensar más bien que la confirmación de la teoría pedagógica depende de qué tan exitosamente imbrica y configura las prácticas que pretende analizar y explicar?. Una teoría sociopolítica se refutaría en la medida en que su puesta en práctica fracase 1. Es decir, la teoría misma implica la manera de articularse y de aplicarse en la práctica; el criterio de validación dependerá de qué tan bien le va a las prácticas configuradas por ella. ¿Acaso valdrá este mismo criterio para la pedagogía, en el sentido de que su validez dependa de qué tan exitosa resulte la enseñanza que logre informar? ¿Y podemos calificar de exitosa una enseñanza, independientemente de la teoría que la inspira? ¿Quién puede afirmar que un proceso educativo fue exitoso y con qué criterios? ¿Hacemos una encuesta entre los estudiantes? Pues bien, vamos por partes. Empecemos por aclarar que una dimensión esencial para definir las acciones y proyectos humanos es la meta o el propósito que pretenden alcanzar. En el caso de la educación y la enseñanza, su motivación varía con las circunstancias históricas en cada época y en cada sociedad. No obstante, parece que hubiera una constante reconocida por los pedagogos, desde Commenio hasta hoy, que consiste en esperar de la educación de niños y jóvenes la formación de los hombres, como un proceso de humanización de los niños hasta propiciarles la ―mayoría de edad‖, y con ella niveles superiores de autonomía y de racionalidad, como proponía Kant. Este 1

Véase Ch. Tylor, Philosophy and Human Sciences, Londres, Cambridge University Press, 1985, pp.111-115. Universidad de la Amazonia

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concepto de formación humana, compartido por Rousseau, por los filósofos de la ilustración francesa y alemana y enriquecido por la concepción histórica de Hegel, reconoce que el hombre se desarrolla, se forma y humaniza no por un moldeamiento exterior sino como enriquecimiento que se produce desde el interior mismo del sujeto, como un despliegue libre y expresivo de la propia espiritualidad que se va forjando desde el interior en el cultivo de la razón y de la sensibilidad, en contacto con la cultura propia y universal, la filosofía, las ciencias, el arte y el lenguaje. Naturalmente que semejante concepto de formación no se presta para someterse a una ordenación normativa universal, ni podemos subordinar la existencia human en su aleatoriedad a ninguna sistematización científica sin bordear el riesgo de caer en alguna ingeniería de la conducta subsumida en la tecnología educativa. No obstante, podría producirse una reflexión rigurosa sobre el sentido y las estructuras temáticas de dicho devenir existencial desde la niñez hacia la adultez, autodefiniendo su propia finalidad, de modo que la pedagogía supere el divorcio entre medio y fines, y se ponga al frente como misión, meta y principio autorregulador la formación humana que genera como diaria tarea, de manera más estrecha y esencial de lo que representa la salud para la medicina; de modo que el aporte a la formación de los alumnos se convierta también en el criterio de validez para enjuiciar toda acción escolar como pedagógica o antipedagógica. Esta hipótesis de unificación teórica de la pedagogía alrededor del concepto de formación ha sido reforzada por el artículo de Marian Heitger “sobre la necesidad y posibilidad de una pedagogía sistemática”2, en el que se muestra la necesidad de que la pedagogía supere el nivel de descripción de datos y conceptos históricos para convertirse en una pedagogía sistemática, extraída de principios de la fuente universal de la razón, que le aseguren validez, legitimación y unidad a los enunciados pedagógicos particulares. En sus propias palabras: ―son claras las consecuencias que de aquí se derivan para la comprensión de la pedagogía como ciencia y que apuntan a la necesidad de la sistemática. La pedagogía como teoría no puede proporcionar indicaciones para la praxis sin ofrecer simultáneamente una legitimación... De aquí que la legitimación no se reduce a una receta para la acción práctica, sino que exige proporcionar la prueba de la racionalidad pedagógica en cada caso. La pedagogía tiene que ser aquella ciencia que trata del pensar racional y del hacer racional... Cuando el fin de la pedagogía es idéntico al fin de la razón y de su despliegue, no se puede formular ninguna proposición pedagógica ni didáctica particular sin hacer valer su relación con el fin pedagógico de la enseñanza‖ 3. La diferencia con la profesora Marian Heitger radica en que su propuesta de una pedagogía sistemática como tarea permanente de construcción transaccional entre 2

Véase Marian Heitger, “Sobre la necesidad y posibilidad de una pedagogía sistemática”, Revista Educación, No.42. Tübingen, 1990, p.10. 3 Ibid, pp.15-16. Universidad de la Amazonia

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filosofía y ciencia, no logra para la pedagogía suficiente autonomía, quizás por no desprenderse de la filosofía Kantiana ni centrarse en los aportes de los pedagogos, como lo haremos nosotros más adelante. Por ahora, démosle contenido al principio unificador que hemos llamado FORMACIÓN. El concepto de formación, desarrollado inicialmente en la ilustración, no es hoy día operacionalizable ni sustituible por habilidades y destrezas particulares ni por objetivos específicos de instrucción. Más bien los conocimientos, aprendizajes y habilidades son apenas medios para formarse como ser espiritual. La formación es lo que queda, es el fin perdurable, a diferencia de los demás seres de la naturaleza, ―el hombre no es lo que debe ser‖, como decía Hegel, y por eso la condición de la existencia humana temporal es formarse, integrarse, convertirse en un ser espiritual capaz de romper con lo inmediato y lo particular, y ascender a la universalidad a través del trabajo y de la reflexión filosófica, partiendo de las propias raíces. El contenido contemporáneo del concepto de formación humana como proceso de humanización no es solamente filosófico, como acceso y construcción de la propia racionalidad autónoma y universal capaz de reconocer en los demás la misma dignidad racional, como semejantes, que en el lenguaje de Rousseau y de la Revolución Francesa es la igualdad y la justicia. Además, bajo este mismo concepto de humanización o de formación humana se concentran los resultados de toda la investigación sobre la evolución del universo y de la vida que culmina con la aparición del hombre, de cuyo devenir y progreso cultural han dado cuenta antropólogos y naturistas. La sorpresa grande es que también ellos han reconocido en la evolución de la naturaleza y del hombre, coincidencialmente, cuatro vectores o dimensiones en desarrollo, a saber: 1. La universalidad, que permite a los organismos cohabitar en una mayor diversidad ecológica y a los hombres compartir otras perspectivas y dialogar con otras culturas presentes o pasadas. 2. La autonomía, como progresiva emancipación de los organismos respecto de factores externos mediante la autorregulación interna y, que en el hombre se eleva hasta la autodeterminación consciente y libre. 3. la actividad de procesamiento de información en los diferentes seres de la naturaleza se potencia al máximo en el cerebro humano, hasta construir una nueva realidad, la noosfera, que a medida que el hombre la va segregando, él mismo se va autotransformando (la cultura, las ciencias, etc.). 4. La diversidad integrada, que reconoce la concentración de la fuerza evolutiva del universo en la especie humana, en la que todos sus individuos y grupos, aunque diferentes, poseen la misma dignidad y las mismas posibilidades de racionalidad que desarrollan colectiva e intersubjetivamente, mediante el lenguaje. Universidad de la Amazonia

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Por supuesto que si éstos son los cuatro vectores o dimensiones que reconocen los científicos en el eje de la evolución de la vida y de la especie humana en construcción (su autonomía, universalidad, inteligencia y fraternidad), la mejor experiencia que podrá facilitarle la sociedad al individuo para su humanización es aquella que propicie su formación sobre el eje de estos mismos vectores evolutivos de la especie. Si además son éstas precisamente las dimensiones que reconocen los filósofos modernos, desde Kant y Rousseau, en la formación del hombre para alcanzar ―la mayoría de edad‖, no podríamos los pedagogos desperdiciar semejante consenso para la formulación de nuestros propios principios como fines, metas o tareas que le dan contenido a la formación del hombre como principio directriz y unificador de la pedagogía. Formar, pues, a un individuo en su estructura más general es facilitarle que asuma en su vida su propia dirección racional, reconociendo fraternalmente a sus semejantes el mismo derecho y la misma dignidad. En vez de precipitarnos a la pregunta sobre el cómo hacerlo, revisemos el paso fundador que acabamos de reconocer, mirando sobre todo si satisface nuestra pretensión de cientificidad como la pedagogía, no puede fundarse sobre la arena movediza de una mera intención moral o sobre el rescate de un hecho o de un concepto del pasado histórico, por elegante que nos parezca, pues estamos guiados por la hipótesis de que también la pedagogía, como cualquier otra disciplina científica, tendría la posibilidad de derivar lógicamente sus enunciados particulares de algunos cuantos enunciados teóricos generales, con criterios propios de validación intersubjetiva. Ese principio general de unificación lo constituye par ala pedagogía el concepto de formación, como lo acabamos de mostrar, porque satisface al menos tres condiciones: 1. La condición antropológica, en cuanto describe la enseñanza como proceso de humanización en sus dimensiones principales, a la luz de las ciencias humanas contemporáneas, como intelección directriz para toda posible acción educadora. Para tener éxito en la dimensión transformadora del hombre hay que partir del reconocimiento de sus verdaderas posibilidades. 2. La condición teleológica, que confiere sentido a toda reflexión sobre el hombre y sobre todo es esencial para la pedagogía puesto que su misión, su razón de ser es precisamente la razón como finalidad, como proyecto siempre presente y tensión esencial de cada acción educativa. La pedagogía no se propone sólo entender un grupo particular de fenómenos, como cualquier otra ciencia, sino que su propósito es más totalizante, es el despliegue general de la razón misma de cada persona en todas sus posibilidades. En esto consiste la esencia de la existencia humana, en el despliegue del comprender, como diría Heidegger. Esta es la tarea y la meta para la pedagogía, facilitar que los jóvenes accedan a niveles superiores de sí mismos. Universidad de la Amazonia

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3. La condición metodológica. Derivable directamente del principio fundador de la formación, no para generar more geométrico desde su generalidad todos los conocimientos pedagógicos particulares habidos y por haber, sino más bien como matriz cuya fecundidad radica en esa virtud cuestionadora, que mantiene erguida la pregunta hermenéutica de si y cómo los enunciados y acciones pedagógicos particulares están abiertos, orientados y definidos por esa perspectiva del desarrollo de la racionalidad, ya sea iluminando esta finalidad a nivel investigativo conceptual en cada proyecto, o facilitando estrategias efectivas de racionalidad para los procesos reales de enseñanza. Por supuesto, al trabajo teórico desarrollado en esta perspectiva a partir del principio unificador constituido por el concepto de formación, bajo las condiciones que acabamos de enunciar, no sobra aplicarle también algunos apremios que permitirán avanzar, como en las demás ciencias, con más seguridad y rigor, tales como:

 Precisar aún más el contenido y las dimensiones esenciales implicadas

en e concepto de formación en abstracto y en relación con cada proceso histórico-social.

 Identificar más claramente las premisas o supuestos de las ciencias sociales y de las humanidades en que descansa el principio unificador de la formación.

 Incrementar la coherencia y no contradicción lógica entre las premisas,

la definición del concepto de formación y la derivación de otros principios pedagógicos generales secundarios que permitirán luego formular hipótesis, estrategias y tipos de acción pedagógica para ayudar a entender los procesos reales de enseñanza, o para intervenir en ellos, elevando su calidad.

 Evaluar qué tan fecunda es esta sistematización teórica para producir a partir de ella generalizaciones, hipótesis, precisiones y nuevos modelos de acción pedagógica.

 Evaluar el grado de simplicidad y estética del sistema a nivel teórico conceptual y a nivel de las regularidades específicas observables en la enseñanza.

 Intensificar la fuerza organizativa y unificadoa del sistema teórico, frente a la gran dispersión de conocimientos pedagógicos y de las ciencias de la educación.

 Ampliar la confrontación y comprobación intersubjetiva a nivel lógico, lingüístico y empírico.

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2. Teoría Pedagógica y Principios Pedagógicos Derivados Quizás la causa de mayor dispersión y confusión en la pedagogía se origina en los llamados ―fundamentos de la educación‖, constituidos por una serie de enunciados provenientes de la sicología, la sociología, la antropología, la economía, la filosofía, etc., que tratan de explicar los hechos de la educación y de la enseñanza desde sus respectivos marcos teóricos. ―Fundamentos de la educación‖ es además el nombre que tiene todavía algunas de las unidades o dependencias académicas de las facultades de educación en las universidades tradicionales de Estados Unidos y de América Latina. En algunas Facultades el Departamento de Fundamentos de la Educación cambió su nombre por el de Departamento de Pregrado o por el de Departamento de Pedagogía, aunque en esencia mantiene el mismo contenido de ―los fundamentos‖, pues continúa constituido por un agregado heteróclito de núcleos de saberes paralelos (el núcleo socioeducativo, el núcleo psicoafectivo, el núcleo didáctico, el núcleo epistemológicopedagógico, el núcleo administrativo educativo y curricular, etc.), que coexisten pacíficamente cada uno con un marco teórico y metodológico desde la disciplina matriz que lo inspira, justificando y enseñando razones y conocimientos básicos que legitiman su presencia en el ―ponqué‖ de la formación de los maestros. La razón intelectual que justifica el mantenimiento de esta confluencia nebulosa de saberes dispersos es doble: en primer lugar, la exigencia de que los educadores se estructuren básicamente en las diferentes dimensiones que participan del proceso educativo desde las diferentes disciplinas. Y en segundo lugar, el requerimiento contemporáneo de al interdisciplinariedad. Ambas razones han mostrado ser un fracaso y las diversas audiencias especializadas en educación reconocen que la estructuración teórica integral sobre el proceso educativo no la pueden construir los estudiantes por su cuenta, agregando uno encima de otro curso, teorías y modelos asimétricos sin articulación jerárquica, a veces contradictorios, que se van acumulando en créditos semestrales. Pero la razón de la interdisciplinariedad exige un trabajo aun más complejo que supone al menos cierta identidad y autonomía entre las disciplinas que interactúan sobre algún foco de interés, que en nuestro caso no es otro que la enseñanza. Resulta entonces extraño y sospechoso que antes de asegurarnos un núcleo conceptual de identidad como comunidad intelectual pongamos al frente la interdisciplinariedad. Esta es una sombrilla bajo la que cabe todo, incluso la pedagogía, y que nos permite ocultar nuestra debilidad teórica. Por ello, mientras no construyamos una identidad teórica mínima, compartida intersubjetivamente como comunidad intelectual, difícilmente podremos ser interlocutores válidos frente a las demás comunidades de intelectuales. Más allá de los llamados fundamentos y ciencias de la educación, cuya dispersión ha repercutido naturalmente en una aproximación escindida sobre la práctica con una estructura más fundamental, subyacente a todo pensar y actuar educativo, que actúa como supuesto de todo modelo y Universidad de la Amazonia

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estrategia pedagógica particular, a saber: aquellas categorías generales que permiten identificar la acción pedagógica en cuanto tal y distinguir un pensamiento pedagógico de otro que no lo es. ¿Qué significa actuar y hablar pedagógicamente? ¿Cuándo podemos reconocer que estamos en presencia de una teoría pedagógica? Ya habíamos reconocido el concepto fundamental de formación como principio clave y unificador de la pedagogía. Pero no es el único concepto necesario para reconocer una teoría pedagógica, por lo cual proponemos los siguientes cinco criterios de elegibilidad pedagógica, para distinguir una teoría pedagógica de otra que no lo es: 1. Definir el concepto de hombre que se pretende formar, o meta esencial de formación humana. 2. Caracterizar el proceso de formación del hombre, de humanización de los jóvenes, en el desarrollo de aquellas dimensiones constitutivas de la formación, en su dinámica y secuencia. 3. Describir el tipo de experiencias educativas que se privilegian para afianzar e impulsar el proceso de desarrollo. 4. Descripción de las regulaciones que permiten ―enmarcar‖ y cualificar las interacciones entre el educando y el educador en la perspectiva del logro de las metas de formación. 5. Descripción y prescripción de métodos y técnicas diseñables y utilizables en la práctica educativa como modelos de acción eficaces. A estos cinco criterios de elegibilidad responde toda teoría pedagógica de manera coherente y sistemática, como respuesta a las cinco preguntas esenciales que se han hecho históricamente los pedagogos, desde Commenio hasta nuestros días, a saber: ¿en qué sentido o hacia donde se humaniza un individuo?, ¿cómo se desarrolla este proceso de humanización?, ¿con qué experiencias?, ¿con qué técnicas y métodos?, y ¿cómo se regula la interacción maestro-alumno? Ahora sí estamos en capacidad de distinguir una teoría pedagógica de otra que sea sólo una teoría psicológica, o sociológica, o lingüística, o una teoría de comunicación; aunque estas últimas puedan ocuparse eventualmente de fenómenos educativos o de aprendizaje, ello no las convierte automáticamente en teoría pedagógica. Semejante elaboración teórica, centrada sobre el eje de la formación, muestra en sus diferentes manifestaciones y desarrollos históricos diferentes manifestaciones y desarrollos históricos ciertos ―sentidos” que se han sedimentado en la pedagogía como principios esenciales y que ninguna elaboración teórica posterior ha podido desconocer, y aunque el énfasis en cada corriente pedagógica pueda variar de matices e incluso contraponerse, Universidad de la Amazonia

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no obstante aquellos principios derivados del concepto mismo de formación continúan vigentes en la teoría pedagógica contemporánea. Veamos, pues, esos ―sentidos‖ pedagógicos clásicos que se han sedimentado como principios imprescindibles en la moderna pedagogía: 1. La primera matriz de la formación humana es el afecto materno, cuyo suplemento y relevo posterior es la comprensión afectuosa del maestro. Desde Pestalozzi la afectividad consciente e inconsciente, la motivación, el interés, la buena disposición, el deseo, la transferencia, la energía positiva, son variaciones pedagógicas sobre el mismo eje conceptual que articula la cabeza con el corazón, lo cognitivo con lo afectivo. 2. La experiencia natural y espontánea como principio de la formación humana propuesto por Rousseau se reconoce sin dificultad todavía hoy, sobre todo después de los fracasos del moldeamiento ingenieril de la conducta humana por medio de las ―máquinas para enseñar‖, en el sentido de no negar la naturaleza del niño o del adolescente, sino partir de ella, teniendo en cuenta sus necesidades e intereses y permitiendo el despliegue natural de los propios talentos. Sin el matiz tal vez excesivamente romántico de Rousseau, hoy día todo pedagogo reconoce que ninguna experiencia educativa tendrá éxito en la formación si niega las necesidades e intereses del niño o la participación libre, experiencial y espontánea del educando. 3. Que el individuo no se humaniza aislado y por fuera de la cultura y de la sociedad sino en medio de ella, y en consecuencia que el medio ambiente sociocultural se pueda diseñar para el educando, a través de la instrucción, como entorno de aprendizaje, para influenciar la estructura cognitiva y por ende el comportamiento del educando, es una perspectiva abierta por Herbart en el siglo pasado. Superando su original contexto asociacionista y determinista enfatizado por el conductismo, todavía se reconoce este principio como motor imprescindible de la formación humana; la influencia que ejerce sobre el sujeto el medio ambiente natural y socio-cultural, controlable en los diseños interactivos de ricos ambientes de aprendizaje, tan de moda en la actualidad (el currículo). 4. Que el niño no es un adulto pequeño sino que su humanización hasta la mayoría de edad se desarrolla por un proceso constructivo interior, progresivo y diferenciado que es necesario respetar en la actividad educativa, es un principio que fue claramente mostrando y formulando por María Montessori, luego por Dewey y Piaget, confirmado con control experimental por la psicopedagogía genética, y hoy día en pleno apogeo por el enfoque pedagógico constructivista. 5. Que es con base en su propia actividad consciente como el educando construye sus propias herramientas conceptuales y su propio aprendizaje, contribuyendo considerablemente con sus esquemas de coordinación y reelaboración interior a su desarrollo y autoformación, en Universidad de la Amazonia

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el sentido de avanzar a niveles superiores de racionalidad, libertad y fraternidad, es un principio demostrado simultáneamente por Piaget, por Vigotsky y por el mismo Dewey, compartido por e movimiento de la Escuela Nueva de principios del siglo XX y que en la teoría pedagógica contemporánea tiene plena vigencia, también ene l constructivismo pedagógico. 6. En la regulación prevista para la interacción maestro-alumno, éste último mira al maestro como un referente de comparación y jalonamiento de sus propias posibilidades, que le indica lo que pude llegar a ser capaz en aquel aspecto en que el educando considere mayor o superior al educador. Al lado del maestro el educando eleva su potencial de desarrollo en la medida en que el maestro le muestra posibilidades de acción, horizontes de interrogación y de soluciones hipotéticas que amplían y realizan en el alumno sus ―zonas de desarrollo potencial‖, tal como lo formuló Vigotsky. Desde la pedagogía tradicional hasta hoy se ha mostrado válido este principio pedagógico de que el modelo de acción que encarna o propone el maestro se convierte no sólo en ejemplo sino también en acicate de superación y crítica, como vía de crecimiento, autonomía y emancipación del alumno. Este principio es válido aun en el caso del maestro romántico que sólo diseña experiencias de acuerdo con las necesidades naturales manifiestas en el niño, y complementa a Rousseau y a Piaget en el sentido más moderno de reconocer que la interacción significativa con un maestro inteligente sí puede acelerar el desarrollo del alumno (aquí se salvan el maestro, la enseñanza y hasta la pedagogía). 7. Lo que los antropólogos han descubierto recientemente, que ―en el juego se conoce al caballero‖, lo sabían los pedagogos desde Froebel en el siglo XIX, quien reconocía en el juego la máxima experiencia que forma al hombre en relación con los demás, con la naturaleza y consigo mismo, en la medida en que le permite la conversión armónica entre el interior y el exterior y el equilibrio estético. Hoy en día sabemos casi lo mismo que Froebel y los pedagogos de la Escuela Nueva, acerca de cómo el juego prefigura la vida, que la vida es un juego y que es en el juego de la vida donde el hombre se forma. Los piagetianos, pero sobre todo Vigotsky, al lado de los lingüistas, han mostrado cómo la interacción y la comunicación entre los niños en el juego prefiguran nuevos niveles de desarrollo. En efecto, la producción y aplicación de reglas, de reglas de juego, es lo que hace al hombre en el ejercicio de su función simbólica, sólo que en el juego prima la levedad del ser y del deseo en contra de la razón instrumentalista de medios a fines. Es decir, cuando lo único que se pretende es ganar, la actividad deja de ser juego para convertirse en afán por trabajar, o por aprender; se pierde el equilibrio formador y creativo que los pedagogos le asignan a la función lúdica. Quizás la recuperación de este principio pedagógico permitiría también rescatar para la seriedad académica otra pulsión destacada por los pedagogos como es el llamado instinto de explotación o curiosidad en el niño, que se Universidad de la Amazonia

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ha ido perdiendo a medida que el alumno asciende por los escalones de la escolaridad. 8. El principio de la individualización reconoce las diferencias no sólo orgánicas sino también de desarrollo mental, de estilo para afrontar y resolver los problemas, diferencias motivacionales y experienciales, variedad en los proyectos y metas personales, oportunidades socioculturales diversas, relaciones e interacciones con el medio natural y social, que van estructurando las diferencias individuales que el maestro necesita atender para lograr una enseñanza individualizada como lo postula la pedagogía. Pues bien. ¿Qué diremos de estos ocho principios o categorías pedagógicas generales que hemos derivado hermenéuticamente desde la propia historia de la pedagogía, sin tomarnos prestados de ninguna otra disciplina, extraídos del eje de la formación del hombre, interpretados y validados parcialmente por la praxis educativa, que constituyen el núcleo teórico fundamental sedimentado y acrisolado por la crítica de los pedagogos modernos, que configuran el verdadero fundamento conceptual contemporáneo y el marco de referencia obligado de toda estrategia o modelo pedagógico particular, de toda acción pedagógica? ¿Acaso necesitamos envidiarles solidez, generalidad y fecundidad explicativa a los principios hipotéticos deductivos de otras ciencias?. La verdad es que a su formulación en el lenguaje natural no le falta coherencia lógica, ni sistematicidad, ni simplicidad, ni elegancia, ni capacidad explicativa. Y, no obstante el carácter axiomático de tales principios como puntos de partida de la formación del hombre, ellos no pueden ser absolutos ni ahistóricos, están sometidos a la crítica y a la posibilidad de la refutación, y expuesto al marginamiento conceptual en caso de que las comunidades de los pedagogos llegaren en el futuro a otros consensos. Pero hasta ahora han sido probados en su validez pragmática y en su flexibilidad y riqueza conceptual, en medio de la diversidad teórica e histórico-cultural que les ha permitido sobrevivir, hasta el punto de que aun los más novedosos y promocionados modelos pedagógicos contemporáneos son derivaciones, desarrollos o aplicaciones conceptuales del núcleo teórico pedagógico sistematizado de principios que acabamos de explicar. Pongamos por caso el constructivismo pedagógico. En primer lugar deberíamos reconocer si el constructivismo de que se trata es efectivamente pedagógico, pues hay constructivismo psicológico, lingüístico, filosófico, etc. Afortunadamente disponemos ya de criterios de elegibilidad pedagógica, que nos permite contrastar esta teoría o estrategia pedagógica particular con la teoría general, como criterio de validación pedagógica de la misma, y le confiere sentido a tal contrastación: ¿plantea metas explícitas de autoformación constructiva del hombre?; ¿cómo describe este proceso de desarrollo y de humanización?; ¿qué tipo de experiencia privilegia como motor del autodesarrollo y de la Universidad de la Amazonia

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autoconstrucción?; ¿cómo hacerlo técnica y eficazmente?; ¿qué papel jugaría el maestro?. La respuesta explícita a semejantes preguntas nos indicará si estamos efectivamente frente a una teoría pedagógica y no frente a una teoría del conocimiento, a una descripción psicológica de alguna etapa o estadio de la evolución del sujeto, o frente a una ética constructivista. En segundo lugar, habría que interpretar cuáles de los principios teóricos derivados están enfatizados en esa teoría pedagógica concreta que estamos analizando, para establecer por un lado el grado de coherencia y sistematicidad con los principios generales, y por otro precisar sus avances conceptuales con miras a la explicación o a la aplicación, teniendo en cuenta además que en el constructivismo pedagógico se han consolidado ya algunos grupos de investigación con matices teóricos diferenciables, como el grupo que sigue a Bruner en la enseñanza por descubrimiento, el que sigue a Ausubel en la enseñanza significativa y redes conceptuales, los que siguen la línea ortodoxa de las operaciones lógico-formales de Piaget, o el grupo que sigue el énfasis constructivista desde el lenguaje como planteaba Vigotsky. No hay que asustarse con esta diversidad ramificada a nivel de la elaboración conceptual intermedia, pues ella deja de ser dispersión en la medida en que se articule sistemáticamente a las categorías pedagógicas generales, y por el contrario afina una red conceptual más matizada que permite aproximarse con mayor delicadeza y flexibilidad a la variada y cambiante realidad educativa, histórica y socioculturalmente contextualizada. En tercer lugar, habría que evaluar cómo esta determinada teoría pedagógica constructivista pretende modelar e intervenir en la acción pedagógica concreta. ¿Qué diseños de acción propone y cómo los sustenta conceptual y empíricamente? El método de sustentación empírica no tiene por qué alejarse de los estándares técnico-metodológicos que se aceptan normalmente en las ciencias sociales y humanas, de corte empírico-analítico, ya se usen métodos cuantitativos o cualitativos, según la opción del investigador. La sustentación conceptual y metodológica debería ser preferiblemente hermenéutica, y ello significa recomendar no una técnica especial de análisis sino un enfoque metodológico general que le conviene a las ciencias humanas y en particular a la pedagogía por tres razones de rigurosidad esenciales para la teoría pedagógica en la construcción permanente de su validez: 1. Que todo modelo, estrategia, diseño y acción educativa válida en pedagogía no se produce sino como respuesta a una pregunta: si contribuye y cómo a la formación humana del alumno.

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2. Que cada diseño, cada currículo y cada acción educativa necesita ser constante recontextualizado desde la parte hasta el todo y del todo hasta la parte. Esta totalidad referida abarca una recomprensión desde tres globalidades: la formación integral del alumno, la totalidad del entorno del mundo de la vida del alumno, la totalidad teórica pedagógica que los inspira. 3. la interacción teórica-práxis necesita replantearse y cuestionarse permanentemente en pedagogía, porque ésta es una disciplina que sufre cuando una acción pedagógica fracasa. Sufre teóricamente cuando las acciones que diseña no tienen éxito. No me refiero a las actividades que de manera ingenua, intuitiva y espontánea realizan todos los días los maestros en clase, porque en este caso no sufre la pedagogía sino los alumnos. Me refiero más bien a la acción pedagógica diseñada y configurada por estrategias y conceptos pedagógicos. Estos en efecto resultan invalidados y refutados si, en la praxis que configuran, fracasan en contribuir de manera efectiva al desarrollo y formación humana de los alumnos. Como tal fracaso no siempre es visible, se necesita de un método comprensivo-interpretativo que, para cada situación especifica, evalúe la repercusión formativa que están ganando los estudiantes en comparación con otras acciones pedagógicas disponibles. Esta inestable interacción teórico-práctica permitiría incluso extraer hermenéuticamente consecuencias que le resten validez ya no al modelo pedagógico particular que se está experimentando, sino incluso al principio o categoría teórica general que lo inspiró. En el caso de un modelo pedagógico que se está aplicando en determinada escuela, la teoría que informa y configura la experiencia pedagógica no es externa a la experiencia misma, ella también está en juego, al menos en su aplicabilidad. Y si una teoría no es aplicable efectivamente, tendería a destacarse como mera especulación. Lamentablemente para los estudiantes y a la larga también para los maestros, el ―puente‖ pedagógico nunca se cae ante los ojos, y a la mutua complicidad y legitimación que se maneja en la educación formal permite que los fracasos no tengan repercusión conceptual, y que incluso la misma praxis educativa continúe tan campante a pesar de que todos los implicados sepan que su aporte a la verdadera formación de los estudiantes como seres más inteligentes, más autónomos, más fraternos y más universales no ofrece ninguna evidencia observable.

3. Definición del campo de la pedagogía como disciplina en construcción Decir ―en construcción‖ no implica ninguna connotación de humildad ni de subdesarrollo, sino más bien el reconocimiento de la alta susceptibilidad e inestabilidad histórica de la relación teórica-práctica que acabamos de señalar en el parágrafo anterior, y el reconocimiento del carácter lábil, Universidad de la Amazonia

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viscoso y poroso, cambiante y multivariado de los procesos educativos en cada época histórica, en cada sociedad, en cada región, en cada régimen político, en cada ciclo y nivel de enseñanza, etc., que, como uno de los objetos de estudio de la pedagogía, complica seguramente su comprensión teórica. Pero aún cuando las fronteras sean móviles y frágiles, no podemos dejar de señalarlas, para que quien se acerque desde otros horizontes teóricometodológicos no crean que se encontró un terreno baldío donde podría asentar sus reales, y para que quienes nos sentimos adentro nos representemos el tamaño, complejidad y diversidad de las tareas que nos faltan por emprender en este compromiso de aportarle algo al desarrollo del saber que socialmente nos identifica. Veamos aunque sea de manera burda este mapa conceptual de la pedagogía que abarca tres niveles de interacción y de mutua validación, reiterando que dejamos por fuera de estos tres niveles aquellos saberes, teorías y proyectos de investigación que no cumplen los criterios de elegibilidad pedagógica antes señalados (véase figura 7.1). El primer nivel está centrado alrededor del eje de la formación humana como misión y principio unificador y sistematizador, criterio principal de validación del saber pedagógico. De él se derivan unas cuantas categorías o principios generales identificados globalmente por el método históricohermenéutico que predomina en este nivel I; teorías pedagógicas más generales, como corrientes, escuelas o grandes vertientes conceptuales que pueden enfatizar uno o varios de los principios derivados, allí identificados, y que giran alrededor de la meta de la formación, v.gr. la pedagogía desarrollista o la romántica. El segundo nivel está compuesto por la articulación de modelos y conceptos de un nivel intermedio de abstracción, desde las representaciones de teorías pedagógicas particulares (v.gr. el constructivismo pedagógico de Bruner), pasando por estrategias de enseñanza, por tipologías de la acción o del pensamiento pedagógico, hasta llegar a diseños macrocurriculares. Un área especial de este nivel II la constituye el estudio y conceptualización de las condiciones de enseñabilidad de cada ciencia, recontextualizando tales condiciones en algún modelo pedagógico particular. Aquí se produce un cúmulo de saberes pedagógicos especiales del cual se puede derivar la didáctica específica para cada ciencia. Naturalmente, la validación de estos conceptos de nivel intermedio se logra en forma progresiva, a nivel teórico en su confrontación con el nivel I, y a nivel empírico en su confirmación en la praxis o acción pedagógica, en el nivel III. El tercer nivel está constituido por la aplicación de los conceptos, su apropiación y su verificación en la acción pedagógica, que es la misma acción de la enseñanza, pero guiada y planeada intencionalmente por la pedagogía. Su realización se mueve entre una triple tensión: la del alumno, la del entorno y mundo de la vida y la del microcurrículo diseñado en Universidad de la Amazonia

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concreto para determinados alumnos en determinado entorno vital. Tal microcurrículo se ejecuta en la acción pedagógica como una especie de hipótesis que se pone a prueba, validando o no los conceptos pedagógicos que lo inspiran. Así la enseñanza concreta se convierte en el mejor laboratorio experimental de la pedagogía. Obsérvese que la pedagogía como disciplina abarca desde el nivel teóricoformal, hasta el nivel III de ejecución experimental en la enseñanza. No hacen parte, pues, de la pedagogía, en términos de Popper, los objetos del Mundo 1, ni los sujetos del Mundo 2. ello significa en la terminología constructivista popperiana que las ciencias y disciplinas constituyen un mundo diferente que existe de manera muy distinta a como existen los maestros de Antioquia o las escuelas de Medellín. Tampoco la actividad espontánea e ingenua de enseñanza hace parte de la pedagogía, así resulte satisfactoria para los estudiantes o para los padres de familia. Tampoco hacen parte de la pedagogía los conceptos y modelos de conocimiento de las llamadas ciencias de la educación, pero por supuesto que sus aportes acerca del estudio de los procesos educativos pueden ser recontextualizados y adecuados por los pedagogos, como ya ha sucedido en no pocas ocasiones. La conclusión más general de este mapa conceptual del campo de la pedagogía como disciplina es precisamente que para hablar de calidad de la educación se necesita al menos una doble condición: que la actividad educativa esté informada por la teoría pedagógica y que los educadores estén formados verdaderamente en pedagogía. Y la otra conclusión es que ahora sí, desde nuestro horizonte pedagógico propio, es posible hablar de interdisciplinariedad. Podemos concluir también que la disparidad de los paradigmas y modelos pedagógicos con que trabajamos no perjudica sino que enriquece la diversidad conceptual de la teoría pedagógica, si reconociéramos en primer lugar algún criterio de validación unificado que permitiera la confrontación y acumulación de saberes de un modelo a otro. Y en segundo lugar, si nos dispusiéramos a convenir un lenguaje común mínimo que asegure por convención la comunicación intersubjetiva alrededor de los conceptos más usuales entre las diferentes audiencias educativas y los pedagogos, tales como: enseñanza, educación, pedagogía, didáctica, aprendizaje, estrategias de enseñanza, prácticas pedagógicas, modelos pedagógicos, currículo, acción pedagógica, formación y desarrollo humano, enseñabilidad, innovación educativa, apertura educativa, etc., que hacen parte de la jerga cultural contemporánea y casi nadie entiende lo que el otro quiere significar con estas palabras. Es, por ejemplo, muy lamentable para el desarrollo de la disciplina el que llamemos ―prácticas pedagógicas‖a actividades cotidianas que ocurren en las instituciones educativas, que no están inspiradas por la teoría pedagógica y que inclusive son antipedagógicas, en el sentido de que dichas prácticas son verdaderos obstáculos para una efectiva formación de Universidad de la Amazonia

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nuestros estudiantes. Si a semejantes actividades les seguimos dando el nombre de pedagógicas, no tiene nada de raro que analistas como Bachelard terminen creyendo que también la pedagogía es un obstáculo epistemológico. Así podríamos, como comunidad intelectual, alcanzar un uso específico y estricto del concepto de pedagogía, que se diferencie del uso común, vago y profano del mismo término.

PRINCIPIOS PEDAGÓGICOS -Desde el efecto (madremaestro)

I

-Desde la experiencia espontánea -Desde el medio ambiente diseñado por la instrucción -En Desarrollo progresivo y diferenciado -Desde la propia actividad construye su aprendizaje -Al lado del maestro se potencia -A través de la actividad lúdica -Cada individuo aprende diferente

Formación Humana

Nivel Teórico Formal

MODELOS PEDAGÓGICOS (v.gr. constructivismo pedagógico)

II Estrategias de Enseñanza (v.gr. enseñanza por descubrimiento) Técnicas y Procedimientos Didácticos (uso del computador en clase) Diseño Curriculares  Teorías de Acciones y prácticas pedagógicas

Sectores Específicos Enseñabilidad de ciencias y artes.

Nivel teórico de intermediación y reconstextualización método hermenéutico)

Contexto Sociocultural Mundo de la vida Proceso Currículo  de  Enseñanza

Alumnos en Formación

Maestro

Figura 7.1. Campo y niveles de sistematización de la pedagogía.

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III Nivel de aplicación, observación y generalizaciones empíricas (método empírico analítico y hermenéutico)

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4. Criterio de validación de la pedagogía Tomado de: FLOREZ OCHOA, Rafael. Hacia una Pedagogía del Conocimiento. McGraw-Hill, 1994. Santafé de Bogotá. Pags.175-185.

De alguna manera, en la modernidad se han ido perfilando cada vez más finalmente criterios o condiciones que permiten señalar y discriminar discursos o prácticas educativas como ―antipedagógicos‖, lo cual revela la posesión de indicios racionales para diferenciar ―lo pedagógico‖ de lo que no lo es. Para enseñar por lo menos fino, por lo más grueso y fundamental, aquellas concepciones que niegan o reducen la actividad espiritual del hombre a lo meramente biológico o neurofisiológico, que atan fatalmente al hombre a su condición animal, a su programa genético propio de la especie o de la ―raza‖, o que lo colocan en dependencia irresistible de su libido, de sus tendencias instintivas como el ―eros‖ (instinto de vida) o el ―tánatos‖ (instinto de destrucción y de muerte) simultánea o alternativamente, reduciendo al mínimo el espacio de la conciencia, de la razón, de la libre actividad espiritual humana; lo mismo que aquella otra concepción que explica la actividad humana como simple reacción visceral (de placer o de dolor) a los estímulos del medio ambiente natural o social, ambas concepciones deterministas, reciben la influencia de la explicación causal acuñada en las ciencias naturales en el siglo XVII desde Newton, según la cual, conocidas ―las condiciones iniciales‖ de un cuerpo cualquiera, podemos predecir con precisión su orientación y comportamiento futuro. Naturalmente, estas concepciones fatalistas acerca del hombre son antipedagógicas, pues niegan el espacio de la pedagogía como la posibilidad teórica y práctica de facilitar precisamente que el individuo se libere de ―las condiciones iniciales‖, se libere de su programa genético y de la tiranía del medio ambiente por medio del desarrollo cada vez más autónomo de su actividad espiritual consciente y libre. Es a partir de esta posibilidad que adquiere sentido el interrogarse pedagógicamente por alternativas conceptuales y prácticas que permitan diseñar y planear esquemas de intervención que faciliten y afiancen el máximo desarrollo potencial humano de los individuos, siempre y cuando reconozcamos que lo más valioso en ellos es lo específicamente humano, y que tal especificidad se construye y se potencia a lo largo de la vida. Naturalmente que lo ―específicamente humano‖ no puede definirse desde la dogmática o de la moral que ―a priori” define la esencia del hombre y las facultades del alma como innatas, de modo que toda la actividad del individuo se reduciría en última instancia a ejercitar lo que ya es, por esencia eterna y predestinada, negando la posibilidad, por ejemplo, de que el entendimiento se autoconstruya en la interacción consciente del individuo con el mundo natural y social, y negando por ende la posibilidad de construir una pedagogía activa, constructivista, etc. Universidad de la Amazonia

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Así las cosas, no queda todavía la alternativa razonable de reconocer lo ―específicamente humano‖ como la punta de lanza del proceso evolutivohistórico del universo, y observar objetivamente las dimensiones tendenciales del proceso evolutivo que se proyectan intensificadas desde la antropogénesis hacia el futuro. La observación y descripción de algunas de esas dimensiones más esenciales permitirían plantearse la posibilidad de diseñar estrategias dirigidas conscientemente a afianzar y potenciar su desarrollo en los individuos, como base objetiva del optimismo pedagógico, implícito en toda pedagogía. En el fondo se trata también del reconocimiento de que la ontogénesis en su aleatoriedad creadora halla su más plena realización cuando el halla su más plena realización cuando el hombre se integra conscientemente –por virtud de la pedagogía- en el multivariado y depurado eje de la evolución filogenética, en cuya punta desbordante resonaría más sinfónicamente el diapasón individual. Trataremos de identificar algunas de esas dimensiones tendenciales resultantes del desarrollo evolutivo de la vida sobre la tierra, que luego se concentran y se potencian sobre el eje de evolución en la especificidad humana1: 1. la Universalidad, como tendencia que caracteriza en general las nuevas especies producidas sobre el eje principal de su evolución y cuya adquisición más destacada consistió en la ampliación de las posibilidades de sobrevivir en una gama más amplia de condiciones ambientales diversas y cambiantes, gracias a una mayor flexibilidad adaptativa y a una conducta mas compleja y variada surgida como consecuencia del perfeccionamiento del sistema nervioso central. La cerebralización del reino animado, sobre el eje de la evolución, constituyó la base de la universalización que luego se potencia al máximo con la antropogénesis mediante la actividad laboral social del hombre, que le permite habilitar cualquier nicho ecológico terrestre, marino o cósmico, transformar los existentes o producirlos artificialmente, e incluso planear y transformar la propia sociedad en busca de mejores condiciones de vida. Es esta máxima flexibilidad la que llamamos universalidad, que también se manifiesta de manera eminente en la posibilidad aprendida de interactuar creadoramente con diferentes sistemas culturales. Naturalmente, la pedagogía contemporánea en vez de ignorar esta tendencia evolutiva intensificada en el desarrollo histórico del hombre, tendría que asumirla como factor estratégico de progreso de los individuos y actuar en consecuencia. 2. La Autonomía, es una dimensión correlativa y derivada de la universalidad, en la medida en que ésta implica reducir la dependencia de las condiciones climáticas, de los recursos alimenticios y energéticos naturales mediante el dominio racionalizado de nuevos tipos de energía. La 1

Desde Teilhard de Chardin, los antropólogos reconocen cada vez con más frecuencia la posibilidad de una virtualidad espiritual de la materia evolución, cuyo clímax es el hombre en su inteligencia y en su autonomía. Semejante tendencia es aceptada incluso por autores marxistas como Alejandro Zubov, “Tendencias de evolución de la humanidad”, Rev. Ciencias Sociales, No. 1. Moscú, 1988, pp.58 y ss. Universidad de la Amazonia

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autonomización de los seres vivos se incrementa a mediad que el organismo se emancipa de los factores externos autorregulándose internamente, sobre todo a partir del desarrollo del sistema nervioso central y con la adquisición de adaptaciones reguladas como la conservación de la temperatura constante del cuerpo o la lactancia, etc. Con el desarrollo de la actividad nerviosa central se autonomiza progresivamente la conducta respecto del programa genético, a medida que se incrementa la disponibilidad de respuestas elaboradas a partir de nueva información procesada centralmente, y alcanza un nuevo nivel de autonomía en el cerebro humano con su nuevo nivel de autonomía en el cerebro humano con su enorme plasticidad y capacidad de aprendizaje, capaz de procesar símbolos con independencia de los objetos reales que pudieran estar representando; así se configura en la evolución biológica una tendencia que irrumpirá como una dimensión cualitativamente novedosa y específicamente humana, característica de la actividad mental, a saber, la libertad, la capacidad de autodeterminación, de construir con autonomía sus propios valores y proyectos y de tomar sus decisiones consciente y libremente, a sabiendas de las restricciones que surgen de la misma realidad natural y social. Si la autonomía es una dimensión eminente que se manifiesta en el eje de la evolución y se concentra potencialmente en el hombre como su punta de lanza, la educación y la pedagogía antes que estorbe habrían de promoverla como factor explicativo y efectivo del progreso humano individual. 3. La capacidad de acumular, analizar, sintetizar y objetivar información es también una dimensión característica del desarrollo histórico del hombre a nivel individual y colectivo, pero es así mismo una consecuencia derivada de la evolución progresiva de la materia. En el universo, el incremento de la información surge de la heterogeneidad en la distribución de la materia y la energía, que luego evoluciona en el reino animado bajo la forma de información genética que a la vez que acumula información es capaz de transformarse activando mutaciones informativas para las nuevas generaciones. En el proceso de cerebralización se fue ampliando la actividad de los procesos informativos (de ―feedback”) con una independencia tal que permite a los animales superiores resolver situaciones imprevistas mediante rápidas reacciones anticipadas, mucho más flexibles, gracias al aprovechamiento de la acumulación de la experiencia individual anterior, mucho más flexibles, gracias al aprovechamiento de la acumulación de la experiencia individual anterior, lo que evidencia una mayor independencia del a actividad nerviosa una mayor independencia de la actividad nerviosa superior respecto del programa genético. Lo nuevo y más progresista en el hombre es su capacidad de anticipar acciones sobre la base de información pronosticadora o predictiva sintetizada por su actividad mental a partir del análisis de su memoria. Si elevar la cantidad y calidad de información sobre el mundo, enriquecer y precisar la comprensión del mundo y la información predictiva sobre el mismo le permite al individuo y a la sociedad prever y formular anticipadamente acciones y proyectos que estabilicen su desarrollo y su progreso, y si la conciencia humana es precisamente el motor de activación Universidad de la Amazonia

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de tal información, es natural que la reflexión y la acción pedagógica no pueden descuidar este vector esencial del progreso humano, tradicionalmente llamado también ―inteligencia‖. 4. La diversidad integrada de las fuerzas evolutivas más progresistas de la vida en la tierra durante millones de años en un solo vector, con la reducción de las ramificaciones del árbol evolutivo y la concentración de todo su potencial evolutivo y la concentración de todos su potencial evolutivo en una sola especie, constituye un proceso que integra las dimensiones propulsoras del desarrollo en la antropogénesis. Esta última es precisamente el resultado del perfeccionamiento intensificado de las tendencias troncales de la evolución elevadas cualitativamente gracias a la aparición de nuevos factores motores del desarrollo como el trabajo y la socialización humana. Tal diversidad integrada se lograría en el marco de una humanidad única, en la que no se esperaría ya el desprendimiento evolutivo de ninguna subespecie, o raza o clase particular que recibiera con exclusividad las banderas de la evolución con posibilidades de alejarse del resto de la humanidad. En la perspectiva evolutiva de ―la diversidad integrada‖, no caben nuevas taxonomías internas sino la acentuación de las potencialidades y diferencias individuales dentro de la humanidad única y plenamente partícipe de las mismas regularidades o dimensiones progresivas, lo que no excluye matices grupales de carácter sociocultural regional o nacional, que más bien contribuyen a enriquecer el complejísimo sistema de información autorregulador que constituye la sociedad humana. Así, la teoría pedagógica puede llegar a ser también única sin que por ello pierda de vista las particularidades regionales, socioeconómicas y culturales, ni la pluralidad de voces y de sentidos que perviven en su historicidad. La caracterización del hombre como resultado de la evolución y abanderado por excelencia de sus tendencias más esenciales (al menos en nuestro planeta), como la universalidad, la autonomía y su enorme potencial de procesamiento informativo, las cuales integra en un nivel cualitativamente superior al de los demás estadios de la evolución, permite con mayor objetividad afianzar el optimismo pedagógico empeñado en contribuir de manera consciente y planeada al desarrollo individual (y colectivo), en el mismo sentido del progreso indicado por las regularidades que acabamos de describir a la luz de la ciencia moderna. Sin caer en misticismos anacrónicos que confían en un progreso lineal, ininterrumpido y eterno, es posible discernir al menos las situaciones, acciones u omisiones que suspenden o interfieren la realización de aquellas cualidades en proceso de contribución, aquí y ahora, en individuos reales y concretos, y que por tanto podrían calificarse de ―antipedagógicas‖; y, por el contrario, aquellas experiencias, acciones o intervenciones planeadas con anticipación y que conscientemente logran de alguna manera el avance de los educandos en la autoconstrucción de aquellas dimensiones específicamente humanas; tales acciones tendrían que caracterizarse como eminentemente ―pedagógicas‖. He aquí, entonces, un criterio de validación de la acción pedagógica, que Universidad de la Amazonia

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ninguna pedagogía con pretensiones de cientificidad podría ignorar sin caer en el cientificismo positivista o en la abstracción especulativa. Naturalmente, habría la posibilidad de plantear alternativas ―más pedagógicas‖ que otras, que desataran o afianzaran más efectiva y profundamente el desarrollo integral individual. Pero esta calificación no puede decidirse de antemano o con base en la especulación; necesita argumentarse, sustentarse lógica y coherentemente y, hasta donde se pueda confirmarse en la experiencia, con el rigor de las ciencias pero respetando la especificidad histórica, pues estamos tratando no con el elemento natural primitivo sino con el de más alta complejidad, punta de lanza de la evolución del universo y de la vida y actor de su propia historicidad. En general, los hombres en condiciones normales de interacción con su medio natural y sociocultural elaboran similar potencial de universalidad, de autonomía y de procesamiento lógico de la información, y sus diferencias individuales o grupales se deben a razones históricas, no genéticas, sobre todo a la calidad, intensidad y complejidad variable de los materiales de información que procesan. Semejantes diferencias no son despreciables para la pedagogía, antes bien las promueve en los individuos como un proceso de diferenciación aprovechando sus ventajas comparativas, sin caer en la unilateralidad que descuida el enfoque integral de las cuatro dimensiones mencionadas que caracteriza el desarrollo humano en la perspectiva progresista de la humanidad única. Aún no hemos descartado la pregunta acerca de cómo una disciplina llamada pedagogía pueda, con alguna legitimidad, o mejor, con alguna probabilidad de éxito, incidir en la dirección consciente del desarrollo de un individuo y plantearle estrategias y diseños de intervención que le faciliten una construcción más económica y satisfactoria de su autonomía, su inteligencia y su universalidad, contribuyendo a colocarlo en el filo más productivo y dinámico de la evolución humana y universal. Pero es razonable presumir al menos que tal tarea no sería más compleja ni ambiciosa que la que ya viene cumpliendo el hombre como jalonador consciente del movimiento de la materia. En el estadio de la noosfera el vector principal de la evolución es jalonado conscientemente por el hombre. Aunque pertenecemos a la naturaleza y estamos sometidos a sus leyes, tenemos la ventaja única de que conocemos estas leyes y al aplicarlas podemos gobernar el mundo y dirigir conscientemente su rumbo y su destino cada vez con mayor amplitud y precisión, y también con mayor responsabilidad puesto que como seres de carne y hueso compartimos el mismo rumbo y destino. Como humanidad, estamos embarcados en la autoconstrucción consciente de una especie única, cada vez más autónoma, universal e inteligente como potenciación de un legado evolutivo del cosmos del cual no podemos renegar sin negarnos a nosotros mismos como hombres, ni privar al cosmos de la posibilidad de enrumbarse conscientemente, en su empuje evolutivo. Naturalmente, la posibilidad de la sociedad humana de autopreservarse estable sobre el eje de la evolución Universidad de la Amazonia

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implica la posibilidad de mantener a sus individuos involucrados de manera consciente dentro de la espiral creadora del desarrollo, para cuyo fin el diseño de estrategias pedagógicas dirigidas a fomentar el nivel de autonomización, universalidad e inteligencia de los individuos no es sólo una posibilidad sino una necesidad cada vez más apremiante. No sobra advertir que cuando hablamos de humanidad única como resultado tendencial del proceso de ―diferenciación-integración‖, queda implícito que todos los hombres poseemos la misma dignidad, los mismos derechos, las mismas responsabilidades, el mismo rumbo y el mismo destino. Que cuando hablamos de autonomía y libertad, no se trata sólo de procesos individuales sino colectivos, ni absolutos sino relativos a condiciones y necesidades..., de modo que las relaciones recíprocas entre individuos exigen respeto mutuo, solidaridad, etc; si la depredación entre especies en el tramo biológico pudo ser negentrópica, al interior de la humanidad el ―homo hominilupus” es un rasgo regresivo que nos conduce frecuentemente a la entropía. Que cuando hablamos de actividad informativa y de procesamiento inteligente los individuos van desarrollando en ese proceso cierto rigor, disciplina, constancia, honestidad, responsabilidad, etc., y finalmente en el proceso de universalización el individuo se construye rasgos como la flexibilidad ante las ideas ajenas, la tolerancia, el respeto, la sensibilidad artística, etc. Razón tenía Herbart, y con él casi todos los pedagogos, en considerar la ética como un pilar fundamental de la pedogogía, pero todos ellos comparten una debilidad teórica crónica de que adolece la misma pedagógica, consistente en definir los fines de la educación y las metas de la pedagogía sólo a partir de concepciones no científicas del mundo – dogmatismo, relativismo sociocultural, historicismo, subjetivismo-, en detrimento de la construcción de una disciplina pedagógica única, que permitiera identificar un núcleo conceptual unificado mínimo y respetable como criterio riguroso para discernir la verdad pedagógica sin descontextualización históricamente. La verdad de la pedagogía va más lejos, es más compleja que la simple verdad metodológica de la mayoría de las ciencias, pues aunque comparte el rigor metodológico, teórico y experimental que se le exige al científico, la pedagogía responde también a un criterio de eficiencia en la perspectiva histórica de la formación más plena del hombre, a la manera como responde también la medicina al criterio de ―la salud‖. Así las cosas, nuestra definición propuesta de la pedagogía (capítulo 6) como una disciplina que explica y diseña la articulación entre el proceso cognitivo individual y el proceso de producción científico y cultural (en concreto, como teoría y aplicación acerca de los problemas de la enseñanza de las ciencias, por el gran prestigio que estas últimas han adquirido en la modernidad, etc., sino que se trata más bien del reconocimiento de que la producción espiritual más compleja del hombre en su historia reciente Universidad de la Amazonia

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suministra los mejores materiales –por su grado de diversidad, complejidad y sofisticación racional- en cuyo procesamiento consciente el aprendiz podría desempeñarse más a fondo en la construcción de su autonomía, su inteligencia y su universalidad, las dimensiones esenciales más destacadas del proceso de humanización que nos propondríamos promover en él como pedagogos. Y como lo acabamos de observar, las demás cualidades o valores distintivos de su formación ―integral‖ se derivarían razonablemente de tales dimensiones esenciales. Las dimensiones, como ya lo señalamos, son por naturaleza inseparables y el desarrollo de cada una implica el desarrollo de las demás, sin que por ello nos inhabilitemos para identificar énfasis o predominio de alguna de ellas en el análisis de procesos o situaciones concretas de desarrollo. Así pro ejemplo, en la actualidad científica predomina el procesamiento inteligente de información, sin que ella excluya sino que más bien implique una profundización de las posibilidades de autonomía del hombre sobre el resto de la naturaleza en la medida en que incrementa su control sobre ella; y a la vez este control puede significar una ampliación de sus horizontes de supervivencia y/o una eventual transformación de su concepción del mundo, como ocurre con las revoluciones científicas, lo que repercute naturalmente en una ampliación de su dimensión universal, a nivel teóricoconceptual. Así mismo, la actividad poética representa el cultivo a nivel simbólico de la universalidad, del intercambio creativo desde la propia sensibilidad y vitalidad del poeta con la más amplia gama de situaciones ecológicas y existenciales del hombre en el procesamiento de información, en el desenvolvimiento de verdades más profundas que la verdad cotidiana o aún que la misma verdad científica. No tiene nada de extraño que sean precisamente la actividad científicotécnica y la actividad artístico-cultural las flechas de la evolución consciente del hombre y del cosmos, las actividades máximas que propusimos como formadoras del hombre en cuanto tal, constituyendo, entonces, ambas el campo ideal y objetivo a la vez en el que la pedagogía podría ejercer su criterio de validación y construir su propio objeto de conocimiento. La pedagogía como la teoría acerca de la enseñanza de las ciencias y del arte ahora podría constituirse y desarrollarse más plenamente en la perspectiva del hombre autónomo, universal e inteligente, es decir, de su humanización integral como criterio. Así las cosas, no habría por qué seguir pensando que otras ciencias que se han ocupado de algún aspecto parcial del hombre, cada una con su especificidad conceptual y metodológica, podrían juntarse para sustituir en gavilla a la pedagogía. En realidad, disciplinas científicas de carácter descriptivo-explicativo como la sociología, la economía, la lingüística o la sicología pueden y de hecho contribuyen a explicar el fenómeno educativo, cada una desde su enfoque teórico, pellizcando cada una aquel aspecto de Universidad de la Amazonia

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la educación involucrado en su objeto propio. No podemos negar que la educación es un subproceso sociopolítico, que supone la utilización de ―recursos escasos‖ y produce cierta rentabilidad privada y social, que sin lenguaje no puede haber enseñanza, y que naturalmente en la operación concreta del conocimiento individual y en el origen de los aprendizajes la sicología tiene mucho que explicar, lo mismo que la epistemología genética. Pero los resultados de todas estas ciencias en cuanto ciencias de la educación, por su simple veracidad metodológica particular y por su objetiva dispersión, estarían lejos de suplir competentemente el marco teórico-experiencial de la pedagogía que permitiera de manera unificada e integral comprender el proceso de humanización del individuo –en la formación concreta de su autonomía, universalidad e inteligencia- y apropiarse e interpretar los resultados de aquellas mismas ciencias según la calidad de su aporte a ese proceso que se libra más intensivamente en la enseñanza de la ciencia y la cultura, como el proceso en el que el individuo se constituye a sí mismo recreando la producción más altamente diversa y compleja del pensamiento humano, de lo específicamente humano. Así, la pedagogía no sería una más entre las ciencias de la educación sino que estaría convocada a constituirse en la ciencia de la educación por excelencia. La sugestiva derivación de valores que acabamos de ilustrar a partir de una concepción científica del mundo no puede hacernos caer en la ilusión objetivista de los valores ―probeta‖, como si de la observación controlada de la facticidad natural pudieran emerger como por encanto los ideales humanos. Más bien de lo que se trata es de devalar el significado humanamente valioso de ciertas propiedades o tendencias identificables en el proceso evolutivo natural, las cuales no podrían descartarse como metas de la pedagogía2. Pero este develamiento de significados valiosos no se fundamenta en el restringido rigor metodológico de las ciencias naturales, no es el experimento científico el que señala, reconoce o comprende la significación moral o existencial que orienta nuestra vida o guía nuestras acciones. El razonamiento esgrimido es más bien el de que en la descripción científica de la naturaleza de las cosas y de la vida reconocimos con nuestro ―tacto‖ o ―buen juicio‖ ciertas cualidades objetivas que configuran un criterio valioso más sólido que enrumbe a la pedagogía pro sendero de reflexión permanentes y universales. La clarificación aún mayor de este propósito descriptivo acerca del ser y del método de la pedagogía continuará en el próximo capítulo, cuando descubramos que también los filósofos identifican en la historia humana los mismos vectores de humanización que acabamos de describir desde las ciencias.

2

Este principio de “seguir a la naturaleza” era también la clave del método en Commenio, como lo vimos en el capítulo 8. Sólo que para Commenio la naturaleza era estática, ya estaba hecha, y de lo que se trataba era de imitarla. Mientras que hoy día sabemos que la naturaleza está aún en construcción, sobre todo en su última fase biohumana, a pesar de que la historia del hombre todo en su última fase biohumana, a pesar de que la historia del hombre pareciera constituirse negando su propia condición natural. Universidad de la Amazonia

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5. Fundamentos, leyes y categorías de la pedagogía Arenas Hurtado, Beatriz y Rojas Noriega, Guillermina. Pedagogía general, Colección Bibliográfica UNIAMAZONIA, 2003, páginas 37 a 53

La solidez de una teoría pedagógica se determina por la coherencia de sus fundamentos que se expresa no sólo en el plano teórico, sino también en la práctica educativa: en la forma como se concibe y se realiza la labor pedagógica en la institución escolar, en el aula de clase y en las articulaciones que se establecen con la familia y la sociedad en general.

FUNDAMENTOS DE LA PEDAGOGIA

Filosóficos

Sociológicos

Psicológicos

FILOSOFICOS

SOCIOLOGICO

PSICOLÓGICO

Los fundamentos se manifiestan en: -

las políticas y fines educativos que propone el estado colombiano;

-

los lineamientos que los educadores asumen para organizar su trabajo;

-

la selección de los objetivos, los contenidos, los medios, los recursos y la forma de organizar, dirigir, desarrollar y evaluar el proceso docente – educativo;

-

la orientación del Proyecto Educativo Institucional (PEI) para su escuela; y,

- la manera como se integre la familia y la comunidad al proceso educativo. Fundamentos Filosóficos Los fundamentos filosóficos de la educación permiten analizar el desarrollo de la pedagogía en temas relacionados con: Universidad de la Amazonia

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a) su surgimiento como disciplina de conocimiento; y b) sus principales tareas y funciones. El objeto esencial de la filosofía de la educación es, para la mayoría de los autores, la reflexión teórica sobre la educación, lo cual la ubica dentro del campo de las ciencias de la educación. Sin embargo a la filosofía le corresponde, en particular, responder a las preguntas: ¿qué es la educación?, ¿para qué y por qué se educa? y cumplir la función especial y rectora de ser la que brinda la metodología general para el conocimiento de la educación. Su naturaleza totalizadora, integradora y sintetizadora la obliga a ser la que define y establece el lugar y significado del resto de las ciencias de la educación, es la que garantiza la unidad y coherencia teórica necesarias mediante la construcción de un lenguaje científico común. La filosofía de la educación representa entonces el núcleo del marco conceptual orientador para le estudio del fenómeno educativo; ella define los conceptos de máxima generalidad y sintetiza lo que aporta cada una de las diferentes ciencias; tal es el caso de los conceptos: educación, educabilidad, límites, valores y fines de la educación, entre otros. De aquí se desprende también que la filosofía de la educación tenga como función el análisis crítico del lenguaje que utilizan todas las ciencias de la educación, de manera que exista una correspondencia lógica en el enfoque de cualquier problema. Los criterios acerca del contenido de esta disciplina varían de un autor a otro, pero en general se deduce del contenido y estructura teórica de la filosofía en general. Se reconoce la existencia de las siguientes áreas: ontología de la educación, gnoseología de la educación o epistemología pedagógica, antropología, axiología y teleología de la educación. La filosofía de la educación se ha ocupado de cuatro problemas principales: • • • •

La concepción del hombre en tanto es un ser educable. Las relaciones del hombre con el conocimiento y la forma de abordarlo. Los fines de la educación. Los valores.

De estos problemas se derivan las funciones y las tareas que debe cumplir la filosofía de la educación. Esquemáticamente las principales funciones y tareas de la filosofía de la educación son (Chávez Justo, 2000: 3; García Batista, 2003: 47)

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FUNCIONES Y TAREAS DE LA FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN FUNCIONES

Antropológica

INTERROGANTES

TAREAS



¿Qué es el hombre?

Precisión acerca de qué somos, en el sentido



¿Es el hombre educable?

de revelar críticamente los mecanismos del proceso educativo. Análisis minucioso del lenguaje utilizado por



¿Qué conoce el hombre?



¿Cómo conoce el hombre?



¿Cómo se logra el

Análisis

conocimiento científico de la

modelos antropológicos y sus vínculos con las

realidad?

diferentes teorías educativas.

los educadores. Precisión de la categoría educación y de las otras de la ciencia educativa.

Epistemológica- Metodológica

y

valoración de los principales

Determinación de los mecanismos por los cuales el hombre obtiene el conocimiento. 

¿Para

qué

se

educa

el Formación del sistema de valores que están en

hombre?  Axiológica

la esencia misma de la naturaleza humana y a ¿Cuáles son los valores e los cuales se debe aspirar. ideales y cómo se plasman éstos en los fines de la educación?

 Teleológica:

¿Cuál

es

el

fin

de

educación del hombre?

la

Indicación del sentido educativo, es decir del destino del hombre.

Del cuadro anterior se desprende la necesidad que en los fundamentos filosóficos de una teoría de la educación ponga en relación categorías como, sociedad, educación, educabilidad, fines educativos, etc. Los fundamentos filosóficos comprometen la educación con un proyecto social que tiene como finalidad la prosperidad, la integración, la independencia, el desarrollo humano sostenible y la preservación de la identidad cultural. No existe desarrollo social sin una sociedad educadora y educable capaz de armonizar todos los factores que la conforman y los esfuerzos que la puedan conducir a la meta final que es la formación integral sostenible de las personas. El hombre es una realidad viva, bio – sico – social, individual – comunitario e histórico que posee una estructura intrínseca para ser educado, para autoeducarse y para educar a los demás. La educación, como vimos anteriormente, tiene como fin la formación de ese hombre y la cultura. Esta formación: Universidad de la Amazonia

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- debe ser integral, con diferentes aristas a desarrollar: un hombre que piense, sienta, valore, crea, haga y sobre todo que ame; - tiene que preparar al hombre para la vida y para el trabajo; -

debe concebirse como un elemento le que permita al sujeto que aprende desarrollar su conciencia crítica y favorecer su creatividad y convertirse en protagonista de su momento histórico con gran sentido de solidaridad humana;

-

tiene que favorecer el desarrollo de valores como el de respeto y de defensa del hombre mismo, de su entorno físico, del equilibrio ecológico y del desarrollo cultural.

-

debe ser en sí un proceso de interacción entre la explicación y la comprensión del mundo social y natural y su transformación; y,

-

ser capaz de conducir al ser humano a altos niveles de bienestar espiritual y a un adecuado nivel material en correspondencia con las posibilidades que el país aspire y alcance.

Fundamentos sociológicos (Chávez y otros 2000: 39, 48-50) Los fundamentos sociológicos de la pedagogía dependen de la filosofía, en cuanto ésta orienta los procesos formativos del hombre al estipular la concepción de hombre, su educabilidad, los fines educativos y el concepto de desarrollo que los sustenta. En el devenir histórico de la sociedad, la educación ha tenido siempre un carácter social ya que su materialización presupone una interacción entre sujetos sociales que - sustentada en determinados conocimientos, normas de conducta, costumbres, tradiciones, ideales, valores e intereses sociales tiene como finalidad lograr un continuo perfeccionamiento en la formación y transformación del individuo y la sociedad, en correspondencia con las condiciones de la época y región en que se realice la misma. El reconocimiento de la significación social de la educación no ha sido sólo objeto de reflexión de los educadores y pedagogos sino también de políticos, planificadores y pensadores sociales en general. En la actualidad su tratamiento científico no se agota con el estudio del proceso educativo desde otros puntos de vista científicos como el filosófico, el psicológico, el antropológico, el sociológico, etc., sino que se erige como un problema científico que se expresa como la necesidad de profundizar en la complejidad de la educación como un fenómeno social. Universidad de la Amazonia

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»La educación no es un hecho social cualquiera, la función de la educación es la integración de cada persona en la sociedad, así como el desarrollo de sus potencialidades individuales la convierte en un hecho social central con la suficiente identidad e idiosincrasia como para constituir el objeto de una reflexión sociológica específica» (Hinojal Alonso, p.49)

La consideración de la educación como un fenómeno social puede analizarse desde las dimensiones individual y social. En la dimensión individual se analizan los elementos implícitos de la educación: sujetos portadores de la acción educativa (actores) y sistema de relaciones sociales que se derivan de dicha interacción. El desarrollo del individuo bajo la influencia de la educación y el medio, por su contenido social, se da en unidad dialéctica entre la objetivación (materialización) y la subjetivación (asimilación) de los contenidos sociales. En este sentido, el proceso de socialización del hombre es una vía para la individualización, la intersubjetividad es la vía para la intrasubjetividad. De esta forma, los individuos se convierten en personalidades que establecen -por medio de sus actividades y de la comunicación- relaciones histórico - concretas, entre sí con los sujetos y objetos de la cultura. Un individuo podrá ser más original cuanto más completa sea su asimilación de los contenidos sociales. Y una sociedad es tanto más completa cuando más originalidad produce en cada individuo. En el proceso educativo se deben tener presente las características individuales de los educandos, consolidando lo mejor de ellos para el desarrollo de sí mismos y de la sociedad. En la dimensión social se analizan las manifestaciones de la educación en relación con la estructura social global donde se inserta; es decir, su contenido abarca también el sistema de relaciones que se da entre la educación y las diferentes esferas en las que los hombres actúan (económica, política y cultural); se analizan, además, las manifestaciones entre la educación y las organizaciones e instituciones sociales y, por último, la influencia educativa en la vida social del individuo y de la comunidad. El análisis de las anteriores dimensiones exige que se clarifique la red de relaciones sociales que condiciona e influye en la dinámica del fenómeno educativo así:

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Las temáticas esenciales que se abordan desde los fundamentos sociológicos de la educación son:

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- El carácter social del fenómeno educativo en el que se contemplan los siguientes tópicos: los problemas sociales de la educación; la educación y el contexto social, la organización de los sistemas educativos y la estructura social; la política educativa, la calidad de la educación; - La sociabilidad de la educación que entre otros incluye los siguientes temas: relación individuo – sociedad en el proceso educativo; la socialización del individuo; las relaciones sociales en la escuela. - El papel de las instituciones sociales en el proceso educativo que incluye los siguientes aspectos: la función social de la educación; educación y continuidad social; educación y cambio social, progreso social y desarrollo social.

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-explicar los principios que regulan el funcionamiento y desarrollo de la educación como fenómeno social - Abordar el conocimiento de la relación social del fenómeno educativo a través de procesos investigativos. - Validar la correspondencia entre las elaboraciones teóricas de los aspectos sociales de la educación y los hechos que se dan en la práctica educativa.

En el análisis de los aspectos sociales de la educación es necesario considerar las siguientes tareas cuyo desarrollo le corresponde a la sociología de la educación.

- Articular la teoría y la práctica educativas mediante la interrelación entre los desarrollos teóricos – derivados de la investigación - y su validación y aplicación práctica.

Fundamentos Psicológicos La psicología pedagógica se ocupa de la aplicación del conocimiento científico de la personalidad humana al proceso de enseñanza y aprendizaje (motivación, dirección, control y evaluación); en este sentido, proporciona información sobre el desarrollo de la personalidad de los estudiantes y sobre el proceso docente – educativo que lo dirige y guía. La psicología pedagógica establece una relación entre la pedagogía y la psicología, por lo cual es necesario precisar el campo de acción de cada una de ellas. Aunque ambas se ocupan de la psiquis del hombre, la abordan desde ángulos diferentes: mientras la pedagogía se encarga de los aspectos pedagógico – didácticos de la formación de los conocimientos y cualidades de la personalidad, la psicología estudia los aspectos relacionados con la conducta y la experiencia – de cómo los seres humanos sienten, piensan, aprenden y conocen para adaptarse al medio que les rodea -; ayuda a conocer y explicar el comportamiento de los seres humanos y, en alguna ocasión, incluso a predecir sus acciones futuras pudiendo intervenir sobre ellas. Los fundamentos que aporta la psicología pedagógica son necesarios para el trabajo del educador pues aportan elementos teóricos indispensables para: -

-

El conocimiento de las regularidades psicológicas del proceso docente – educativo específicamente cómo es la relación que se da entre la enseñanza, el aprendizaje, el desarrollo y la formación de los educandos; La formación de hábitos y habilidades en la actividad de estudio;

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-

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Los aspectos psicológicos de la comunicación pedagógica para que ejerza influencia educativa en la personalidad de los estudiantes; Las formas de guiar el proceso de enseñanza y aprendizaje con alumnos que tienen dificultades; La formación de los procesos cognoscitivos: cómo se almacena la información, cómo se asocia información, cómo se aprende, etc. La búsqueda de criterios para el desarrollo intelectual – afectivo y determinación de las condiciones en las cuales se alcanza éste en el proceso de enseñanza y aprendizaje. El estudio de las características psicológicas individuales de los estudiantes. La definición de categorías tan esenciales como: conocimiento, aprendizaje, asimilación, apropiación, etc.

En síntesis, la psicología pedagógica abarca tres grandes áreas:

 Los aspectos psicológicos que permiten el cumplimiento de la unidad instrucción—educación. Es decir, aquellos elementos psicológicos que permiten una enseñanza que eduque las cualidades de la personalidad de los alumnos, en consonancia con los valores socialmente definidos como positivos. Aquí se incluyen los aspectos de la teoría de la enseñanza que sirven de base al desarrollo de la didáctica general, las específicas y las especiales, ajustados a las particularidades evolutivas de las edades de los estudiantes.

 La formación de la personalidad como proceso dirigido, en particular del desarrollo de la individualidad humana, en el que se sintetizan los rasgos típicos del sujeto social, así como el logro de la unidad de los procesos cognoscitivos y los motivacionales afectivos como expresión de la integridad de la personalidad. Universidad de la Amazonia

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

Los fundamentos psicológicos del proceso de enseñanza y educación escolarizados, y los elementos que debe contemplar la enseñanza no escolarizada. Este campo de acción de la psicología pedagógica se manifiesta en un grupo de problemas así: -

-

problemas metodológicos del desarrollo de la psiquis, la conciencia y personalidad de los educandos. determinación de criterios para el logro de una enseñanza desarrolladora en un proceso unitario, de integración de la instrucción y educación. caracterización de los tipos fundamentales de actividades y las formas de comunicación en el desarrollo psíquico del educando, adecuados ambos a las particularidades evolutivas de las edades y condiciones formativas, en cuanto a la dinámica de lo individual con lo grupal, lo colectivo y lo social. fundamentos de la atención a las diferencias individuales o del cumplimiento del principio de la individualización de la educación. Las teorías del aprendizaje como fundamento de la dirección de la actividad cognoscitiva de los estudiantes.

Las leyes de la Pedagogía El término «ley» se define como: «es una relación necesaria, estable, reiterada entre los procesos y fenómenos de la realidad que responde a su naturaleza interna y esencial, y que dadas determinadas condiciones específicas de la realidad, precisa la dinámica y el desarrollo del fenómeno. La ley expresa los vínculos causales que existen entre los fenómenos (…) que presentan un carácter general y necesario, común a toda una esfera de fenómenos» (Pérez R. Gastón y otros, 1996: 46). La pedagogía como toda ciencia está sujeta a regularidades (leyes) que determinan la lógica y la coherencia de su discurso, dentro de un proyecto de nación y de formación del ideal de ciudadano al que aspira la nación en un momento de su historia. Se consideran como leyes esenciales de la pedagogía las siguientes: El término «ley» se define como «es una relación necesaria, estable, reiterada entre los procesos y fenómenos de la realidad que responde a su naturaleza interna y esencial, y que dadas determinadas condiciones específicas de la realidad, precisa la dinámica y el desarrollo del fenómeno. La ley expresa los vínculos causales que existen entre los fenómenos (…) que presentan un carácter general y necesario, común a toda una esfera de fenómenos» (Pérez R. Gastón y otros, 1996: 46) La pedagogía como toda ciencia está sujeta a regularidades (leyes) que determinan la lógica y la coherencia de su discurso, dentro de un proyecto de nación y de formación del ideal de ciudadano al que aspira la nación en un momento de su historia. Universidad de la Amazonia

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Se consideran como leyes esenciales de la pedagogía las siguientes: ¨ La unidad entre el proceso educativo que se ofrece en las instituciones escolares y los que ofrecen otras instituciones sociales (familia, iglesia, medios masivos de comunicación, organizaciones sociales, etc.). ¨ El proceso educativo tiene como objetivo fundamental la formación y el desarrollo de los ciudadanos de un país. La formación se hace a través de procesos pedagógicos por lo que a la pedagogía le corresponde una parte importante de esta responsabilidad histórica. ¨ El proceso educativo escolarizado contribuye esencialmente al proceso de socialización del hombre, aunque no es el único que propicia ese hecho relacionado con el progreso humano. ¨ Existe una correspondencia entre la educación y las formas de producción de una sociedad. Las formas de producción determinan el tipo de educación que debe impartirse para la consolidación de una sociedad con determinadas características y, a su vez, la educación provee las herramientas científicas, metodológicas y tecnológicas para la construcción de esa sociedad a la que se aspira. En ese sentido, la educación tiene un carácter condicionado y condicionante. Categorías de la Pedagogía Antes de tratar los aspectos teóricos sobre las categorías de la pedagogía le sugerimos que lea con atención el siguiente texto y, después, trate de vincular estos aspectos con lo propone la lectura. Lectura: En la escuela de un pueblo había un profesor al que algunos consideraban una persona interesante y, por otros, un extravagante. Un día, el profesor reunió a los padres y a los alumnos y les preguntó: -Amigos, ¿saben de lo que les voy a hablar? -No -respondieron los asistentes. -En ese caso -agregó el maestro - no voy a decirles nada. Son tan ignorantes que de nada podría hablarles que mereciera la pena. En tanto no sepan de qué voy a hablarles, no les hablaré. Los asistentes, avergonzados y desconcertados, marcharon a sus casas. Se reunieron al día siguiente y le pidieron al maestro que clarificara sus palabras. El maestro se reunió nuevamente con los padres y con los alumnos y les preguntó al inicio: -¿Saben de lo que voy a hablarles? Los asistentes estaban ahora preparados y respondieron: -Sí, lo sabemos. -Siendo así -añadió el maestro- no tengo nada que decirles, porque ya lo saben. Que pasen buena noche, amigos. Los asistentes estaban irritados. No se dieron por vencidos. Una vez más reclamaron la intervención del hombre al que consideraban un extravagante. Universidad de la Amazonia

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-¿Saben de lo que voy a hablarles? Los padres y alumnos ya habían estudiado su respuesta, confiando en que esta vez lo obligarían a hablar, contestaron: —Algunos lo sabemos y otros no. El maestro repuso: -Muy bien. En tal caso los que saben que transmitan su conocimiento a los que no saben. Y abandonó la reunión.

Preguntémonos: ¿Cree Usted que la actitud del maestro que aparece en la lectura anterior es formativa? ¿Cuándo se dice que un proceso es educativo? ¿Por qué cree que los padres tienen que ver con los procesos de educación de sus hijos? Justifique. ¿La enseñanza y el aprendizaje sólo se da en los ambientes escolares? ¿Cree usted que este docente valora el conocimiento y el interés de la comunidad educativa en el proceso de enseñanza y aprendizaje? El término categoría se refiere a «los conceptos fundamentales que reflejan las propiedades, facetas y relaciones más generales y esenciales de los fenómenos de la realidad y de la cognición» ( Labarrere y Valdivia, 1988: 16) La pedagogía cuenta con un sistema de categorías que esquemáticamente pueden representarse así:

S CE O

O IV

PR O Universidad de la Amazonia

A UC T

CENTE ED DO

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Formación «Es el proceso y el resultado cuya función es la de preparar al hombre en todos los aspectos de su personalidad» (Álvarez de Zayas, 1999: 7). La formación contempla dos aspectos: el primero, la apropiación de parte de la cultura de las generaciones precedentes y, el segundo, la preparación para desempeñarse en una profesión a través de los procesos de instrucción. Esta preparación debe habilitarlo para el desarrollo de las potencialidades funcionales, tanto espirituales como físicas, para ejecutar una acción, para resolver un problema apoyado, desde luego, en el conocimiento científico de una rama del saber humano. Educación Tal como se ha visto anteriormente, la educación es el objeto de estudio de la pedagogía por lo que en el apartado donde se analizó este tópico se hace un tratamiento extenso del tema. Aquí basta decir, de manera general, que la educación «es un proceso conscientemente organizado, dirigido y sistematizado sobre la base de una concepción pedagógica determinada, que se plantea como objetivo más general la formación multilateral y armónica del educando para que se integre a la sociedad en que vive y contribuya a su desarrollo y perfeccionamiento» (Valera, 1999: 39). El proceso educativo está integrado por actividades que son al mismo tiempo instructivas, desarrolladoras y formativas. Por eso, la educación es el proceso y resultado cuya función es la de formar al hombre para la vida, en toda su complejidad. Enseñanza La enseñanza se define como el proceso que posibilita la organización de las actividades cognoscitivas que incluye la actividad del alumno (aprender) y la actividad del maestro (enseñar) (Colectivo de autores, 1989:31). La función del maestro se encamina a estimular, organizar, dirigir y controlar el aprendizaje de forma tal que el alumno sea un participante activo y consciente de dicho proceso. Sólo así se logra prepararlo integralmente para su incorporación activa e independiente a la construcción de una nueva sociedad. Simultáneamente con la asimilación de conocimientos, la enseñanza propicia el desarrollo de hábitos, habilidades y capacidades y la formación de una concepción científica del mundo con su aplicación consecuente en la práctica. Esto implica la transformación gradual de los procesos y cualidades psíquicas de la personalidad del individuo. La enseñanza implica la organización y planificación de todo el trabajo escolar, lo cual permite que la dirección de este proceso parta de exigencias comunes para todos los estudiantes, sin desconocer las particularidades individuales en el proceso de aprendizaje. Universidad de la Amazonia

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Instrucción La instrucción es «el proceso y resultado cuya función es la de formar a los hombres en una rama del saber humano» (Álvarez de Zayas, 1999: 7). Requiere la asimilación o apropiación de conocimientos a través de la lógica de la actividad científica y el desarrollo de potencialidades espirituales y físicas que le permitan desempeñarse laboralmente con propiedad.

SUGERENCIAS DE TRABAJO Ahora que usted se ha aproximado a la problemática del cuerpo teórico de la pedagogía le solicitamos, como una forma de ampliar los conceptos allí tratados, que desarrolle las siguientes actividades: 1. Conteste: - ¿Qué expresan las leyes de la pedagogía? - ¿Qué importancia tiene que el profesor conozca las leyes de la pedagogía? - ¿Por qué se dice que la educación tiene un encargo social que cumplir? 2. Defina con sus propias palabras que entiende por: Formación - Enseñanza Instrucción - Educación 3. Reflexione, discuta y escriba: - Escriba un ensayo en el cual plasme su posición acerca de la calidad de la educación en la región. Para ello tenga en cuenta los siguientes puntos: - Calidad educativa - Los problemas educativos de más relevancia en la región o en la escuela donde trabaja. - El tipo de educación que usted piensa deben recibir los colombianos para desarrollar la sociedad propuesta en la Constitución Política de Colombia (1991). - Cambios que habría que introducir en los centros educativos para mejorar la calidad de la educación. - Construya un texto en el cual identifique la propuesta oficial, a partir de la Constitución de 1991, siguiendo en la medida de lo posible las funciones filosóficas planteadas. El texto debe dar razón de: ¿cuál es la concepción de hombre que tenemos en Colombia?; ¿Cómo se define educación y cuales son sus fines y objetivos educativo del país?; ¿Qué tipo de sociedad se requiere para Colombia?; ¿Qué dimensiones del hombre se propone formar en la escuela?; y, ¿Qué procesos son necesarios para esa formación?

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6. Estructura interna de la pedagogía y su relación con otras ciencias En esta unidad se estudia a relación de la pedagogía con otras ciencias. Esta relación se da de manera interna y externa. La estructura interna es una tendencia dirigida a la integración de los conocimientos, a su unificación en un sistema general, al descubrimiento de sus interconexiones alrededor de la pedagogía que se constituye en el núcleo. La estructura externa tiene que con las relaciones que establece la pedagógica con otras áreas del conocimiento; en este proceso se evidencia una diferenciación de conocimientos, la separación de las ramas del conocimiento pedagógico de otras ciencias. Preguntémonos ¿Que significa integración y diferenciación? ¿Qué consecuencias tiene el hecho de que en la actividad humana y científica se den relaciones de integración y diferenciación? Dentro de la micropolítica de la escuela siempre se dan procesos de unificación y de diversificación. ¿Podría usted evidenciar cómo se da este proceso en su escuela? Estructura Interna (Valera Orlando, 1999) Los problemas de la educación y su investigación científica se circunscriben, en un alto porcentaje, al entorno escolar. Para abordar esta problemática aparecen las ciencias pedagógicas, sistema de ciencias integradas alrededor de la pedagogía, que definen la estructura de la misma como un conjunto de disciplinas esenciales para un enfoque científico y multilateral del fenómeno educativo. Entre el entorno educativo escolar y el entorno social, de mayor amplitud, se establece una relación en la que aparecen las llamadas ciencias límites cuyo núcleo lo constituye la pedagogía; ellas conforman el sistema de ciencias pedagógicas que está constituido por:

La pedagogía general o ciencia pedagógica La pedagogía general establece las bases generales de la educación, la instrucción y la enseñanza. Su desarrollo condujo a esferas del Universidad de la Amazonia

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conocimiento pedagógico relativamente independientes como la teoría de la enseñanza (didáctica), la teoría de la educación y la organización escolar. La pedagogía general se considera integradora y totalizadora y se ubica en el centro dentro del sistema de las ciencias pedagógicas. La teoría de la enseñanza o didáctica La didáctica es una rama de la pedagogía que tiene como objeto de estudio el proceso docente-educativo o proceso de enseñanza y aprendizaje. Este proceso comprende tres funciones esenciales la instructiva, la educativa y la desarrolladora que se dan en interacción dialéctica. La teoría de la educación Es el resultado de las nuevas exigencias de la filosofía de las ciencias y la epistemología para la construcción del conocimiento científico en el campo de la educación. Estudia todo el proceso educativo y establece como condicionante la unidad teoría - práctica como expresión de la relación fundamental entre ciencia y tecnología. En el estudio del proceso educativo, la teoría de la educación, busca su esencia, su origen y sus regularidades expresados en objetivos, contenidos y métodos de la educación de la personalidad. Metodología de la enseñanza La metodología es la teoría del método científico del conocimiento y la transformación de la realidad. El éxito del conocimiento en cualquier ciencia está garantizado por la aplicación de una metodología sólida. La metodología de las ciencias pedagógicas es la teoría sobre los principios, métodos, medios y formas del conocimiento de las regularidades del proceso de la enseñanza y de la educación. La fuente de su elaboración es la práctica de la investigación, la actividad de los científicos y colectivos científicos, la historia del desarrollo de la pedagogía como ciencia y la escuela como institución social. (VALERA, 1999: 45). Las metodologías de la enseñanza se nutren de la didáctica y ésta, a su vez, recoge los conocimientos y las experiencias que ellas les brindan y las generalizan. Pedagogía especial o defectología La pedagogía especial agrupa las disciplinas que investigan las particularidades de la enseñanza y la educación de niños con trastornos visuales, auditivos, del lenguaje y psíquicos. La historia de la pedagogía La historia de la pedagogía investiga los problemas del desarrollo de la educación como fenómeno social y la historia de las teorías pedagógicas en las diferentes épocas del desarrollo de la humanidad. Universidad de la Amazonia

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Pedagogía comparada Estudia las distintas tendencias del desarrollo y las generalidades de los sistemas educativos en los diferentes países del mundo. En correspondencia con los diferentes niveles del sistema integral de educación, se consideran disciplinas pedagógicas también las siguientes: la pedagogía de las edades tempranas, preescolar, escolar, de la formación profesional, de la educación superior, la educación de adultos. En la actualidad se encuentran en proceso de formación la pedagogía de la educación familiar y la pedagogía laboral.

Sistema de ciencias pedagógicas y su relación con otras ciencias El estudio del fenómeno educativo ha alcanzado tan alto grado de complejidad que para abordarlo es necesario el concurso de diversas ciencias que lo incluyen en su campo de estudio. Sin embargo, aunque muchas de ellas lo estudian, sólo la pedagogía lo tiene como único objeto de estudio. Existe un conjunto de ciencias que aunque tienen diferentes fenómenos como objeto central de estudio, todas en común abordan distintas aristas o aspectos de la educación. Estas disciplinas constituyen las llamadas ciencias de la educación cuyo rasgo esencial es el abordaje pluridisciplinario del fenómeno educativo.

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En la discusión actual sobre las ciencias que estudian el fenómeno educativo ha surgido el concepto de ciencia límite. Las llamadas ciencias límites se fundamentan en los conceptos de integración y diferenciación: (...) en toda ciencia en general, se revelan dos tendencias diametralmente opuestas, que aparecen de distinta manera, en las distintas etapas de la historia de la ciencia: una tendencia está dirigida a la integración de los conocimientos, a su unificación en un sistema general, al descubrimiento de sus interconexiones; la otra está dirigida a la diferenciación de los conocimientos, a su ramificación ulterior, a la separación de unas ramas del conocimiento de otros. (B.M. Kedrov, citado por Valera, 1999: 43). Las ciencias limites constituyen las nuevas ciencias que surgen del proceso de integración y diferenciación de las ya existentes, y en muchas ocasiones representa el tránsito de las disciplinas del conocimiento científico al de ciencias independientes, lo cual implica cumplir con ciertos requisitos propios de la ciencia como son: tener un objeto de estudio propio que le permite concretar su campo de acción, métodos del conocimiento científico, un sistema de principios y que se expresan en leyes y regularidades, tener conformado un cuerpo teórico, retos y tareas que cumplir y la existencia de ramas de la ciencia que constituyen especificidades del abordaje de su objeto de estudio y que pueden denotar diferentes niveles de desarrollo. Se comprende, entonces, cómo en la actualidad tiene sentido científico la existencia de las ciencias de la educación, en tanto permite el abordaje multidireccional del fenómeno educativo en cualquier sociedad, incluyendo hasta los estudios politólogos, económicos, legales, estadísticos, organizativos, planificativos, etc., que resultan aparentemente alejados del acto educativo mismo, pero que están entre las perspectivas de la educación como fenómeno inherente a cualquier sociedad. Lo que se debe comprender es que se corre el riesgo de realizar enfoques o estudios fragmentados del fenómeno educativo en cuestión, razón por lo que con frecuencia se vuelve la concepción tradicional de la pedagogía como ciencia de la educación, ya que ésta proporciona el núcleo científico duro para una comprensión holística y ofrece los elementos necesarios para la construcción de un Universidad de la Amazonia

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paradigma integrador o totalizador desde el punto de vista epistemológico y con aplicación a la práctica. (Valera, 1999:46) En síntesis, la pedagogía como ciencia se nutre de diversas disciplinas. Esquemáticamente esta relación se plantea así:

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SUGERENCIAS DE TRABAJO Después de haber leído: 1. Conteste: ¿En qué consiste el proceso de Integración y de diferenciación de la pedagogía? ¿Cuál es la diferencia entre ciencias pedagógicas y ciencias de la educación? ¿Por qué cree usted que ciencias de diversos ámbitos de la sociedad contribuyen o tributan a la pedagogía? 2. Explique: - ciencias límites - pedagogía como ciencia integradora - abordaje multidisciplinario del fenómeno educativo 3. Esquematice: A partir de los temas tratados en esta unidad haga un esquema en el cual aparezca las relaciones internas y externas de la pedagogía. 4. Argumente: Cree usted que el diagrama propuesto para las ciencias de la educación y las ciencias pedagógicas (gráfico que aparece al final de esta unidad) puede organizarse de otra manera que refleje más claramente las relaciones entre estas ciencias y la pedagogía.

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