Actividades Sugeridas

ACTIVIDADES SUGERIDAS

Lectura y análisis del prefacio de El negro del Narcissus de Joseph Conrad Las y los estudiantes leen individualmente el prefacio de El Negro del Narcissus y responden en sus cuadernos el cuestionario sugerido a continuación. Al finalizar dicha actividad, el o la profesora orienta una puesta en común sobre la base de las siguientes preguntas, para corregir el trabajo y retroalimentar. 1. ¿Cuál es el tema que Joseph Conrad aborda en el prólogo? 2. ¿Qué es lo que caracteriza –en cuanto a la relación con el mundo y la realidad– la actividad de (a) hombres de ciencia, (b) pensadores y (c) artistas? ¿En qué aspecto de la realidad se concentra cada uno? ¿Qué producen con su actividad cognitiva y creativa? 3. ¿A quiénes y cómo une, según Conrad, la actividad creativa de las artes? 4. Escribe un comentario interpretativo del siguiente fragmento del texto. Estructura tu comentario en al menos tres párrafos. “Sorprender y captar una fase efímera de la vida en un momento de audacia sobre el curso implacable del tiempo es tan solo el comienzo de la tarea. Emprendida ésta con ternura y con fe, estriba en mantener resueltamente, sin vacilación ni temores, en presencia de todos y a la luz de una actitud sincera, este fragmento de vida. Consiste en mostrar su vibración, su color y su forma, y, a través de su movilidad, su forma y su color, en revelar la sustancia misma de su verdad; en descubrir el secreto evocador, la intensidad y la pasión que laten en el corazón de cada instante persuasivo. De modo que con el esfuerzo individual, y con un poco de destreza y de suerte, se puede a veces alcanzar una sinceridad tan perfecta que acaso la visión de dolor o de piedad, de terror o de gozo, acabará despertando en los lectores o espectadores el sentimiento de una inquebrantable solidaridad, de esa solidaridad en los orígenes misteriosos, en el trabajo, en la alegría, en la esperanza, en el destino incierto que une a todos los hombres entre ellos y con el mundo en que habitan”.

Análisis de la situación comunicativa de un texto literario en comparación con un texto no literario Los y las estudiantes leen un cuento y un texto no literario (por ejemplo, la noticia sobre un viaje), propuestos por el o la docente, y determinan las características del contexto de producción y de recepción, además de los factores que intervienen en cada situación comunicativa (como emisor, receptor, propósito del mensaje, contexto, canal y características del código). Luego, construyen en conjunto una tabla comparativa que incluya las diferencias entre los dos textos, observando los rasgos particulares de la obra literaria, como la plurisignificación del lenguaje, la presencia de figuras literarias para crear determinados efectos y la verosimilitud de los hechos narrados. Los cuentos sugeridos para esta actividad son los siguientes: > “El sur”, “Emma Zunz” y “Las ruinas circulares” de Jorge Luis Borges. > “El hombre” y “No oyes ladrar a los perros” de Juan Rulfo.

Análisis de “La noche boca arriba”, de Julio Cortázar

Los y las estudiantes leen individualmente el cuento “La noche boca arriba” y, a continuación, se reúnen en parejas para construir un esquema, considerando los elementos de análisis que se proponen en la pauta a continuación: PAUTA DE ANÁLISIS > Tema central del cuento. > Acontecimiento principal. > Relaciones entre acontecimientos. > Características del ambiente de la acción (físico y psicológico). > Características (físicas, sociales, psicológicas) de los personajes. > Relaciones entre los personajes. Al término, cada estudiante emplea el esquema construido como guía para redactar un texto de tres a cuatro párrafos en el que den cuenta de los elementos analizados, respondiendo las siguientes preguntas: > ¿De qué se trata el cuento leído? > ¿Cuál es el acontecimiento central que nos presenta? > ¿Cómo se relacionan los personajes con el ambiente y el tema del relato? > ¿Qué importancia tiene el ambiente para el desarrollo de los acontecimientos? > ¿Qué sentimientos y emociones nos transmite este cuento? ¿Cómo lo hace?

Selección de un personaje Los y las estudiantes, dadas sugerencias de obras, trabajan en parejas para seleccionar a un personaje relevante y comentar su evolución en el relato. Se sugiere a la o el docente emplear los criterios de análisis propuestos a continuación: > Características físicas del personaje y su relación con su conducta y acciones. > Características psicológicas y sociales del personaje y su relación con la obra. > Acciones y decisiones llevadas a cabo por el personaje. > Importancia del personaje en la historia. > Relaciones del personaje con otros. Las obras sugeridas para esta actividad son las siguientes: > Pantaleón y las visitadoras de Mario Vargas Llosa. > Hijo de ladrón de Manuel Rojas. > Inés del alma mía de Isabel Allende.

> Opus Nigrum de Marguerite Yourcenar. > El señor de las moscas de William Golding. > Los pasos perdidos de Alejo Carpentier. > Primer amor de Iván Turgéniev. > Daisy Miller de Henry James. > La hija del capitán de Alexander Pushkin. > Tonio Kröger de Thomas Mann.

Lectura y análisis estructural de un poema El o la docente propone un listado de poemas y autores a los y las estudiantes, quienes se reúnen en parejas para trabajar. Luego, seleccionan un poema y analizan el texto conforme a una pauta sugerida por el o la docente, la que puede incluir los siguientes aspectos: > Motivo lírico y marcas textuales que lo iluminan. > Características del hablante lírico y cómo se refiere al motivo lírico. > Características del lenguaje empleado. > Tipo de rima y cómo afecta al sentido del poema. > Figuras literarias empleadas y su aporte al sentido del poema. Los y las estudiantes van tomando notas durante su análisis, mientras el o la profesora los orienta en el proceso. Al finalizar el trabajo, cada pareja expone sus resultados, proyectando el poema en la pizarra, o bien transcribiéndolo en un papelógrafo. Se sugiere a los y las docentes que un mismo poema sea asignado a dos equipos de trabajo, de modo que puedan compartir y aportarse mutuamente después de cada exposición. Por otra parte, se recomienda a los profesores y las profesoras estimular a los y las estudiantes a que investiguen el contexto de producción de la obra y se informen sobre su autor, con el propósito de enriquecer su análisis. Las obras sugeridas para esta actividad son las siguientes: > “Tabaquería” de Fernando Pessoa. > “Walking around” y “La rama robada” de Pablo Neruda. > “Gracias en el mar”, “Soneto de la muerte I” y “Soneto de la muerte II” de Gabriela Mistral. > “Contra la muerte” de Gonzalo Rojas. > “La calle” de Octavio Paz.

> “Cuerpo presente” y “La cogida y la muerte” de Federico García Lorca. > “Elegía (A Ramón Sijé)” de Miguel Hernández. > “Hay un niño en la calle” de Armando Tejada Gómez. > “Los dominios perdidos” de Jorge Teillier. > “Envejecer” de Silvina Ocampo. > “Me retracto de todo lo dicho” de Nicanor Parra

“Miserere” de José Domingo Gómez Rojas Los y las estudiantes leen el poema “Miserere”. Tras ello, con el objeto de contextualizar la obra, leen bibliografía sobre el periodo histórico correspondiente. Se pueden consultar otras obras, tales como “Recuerdos de José Domingo Gómez Rojas” de Manuel Rojas (Babel N° 28, 1945), “Centenario de Domingo Gómez Rojas” de Virginia Vidal (Punto Final, junio de 1997) y “Un héroe del siglo veinte” de Elisa Cárdenas (La Nación, 1° de octubre de 1997), obras accesibles en www.memoriachilena.cl. También “Los estudiantes entran en la historia” de Darío Oses, en el sitio web www. nuestro.cl. Pueden, además, indagar sobre la denominada Guerra de don Ladislao y los sucesos políticos en que esta se inscribe. Finalmente, discuten sobre el sentido del poema y la relación del artista con la sociedad.

Penélope y la situación de la mujer en diferentes lugares y épocas Los y las estudiantes leen en silencio algún fragmento de La Odisea en el que se presente a Penélope extensamente, y en el que se acentúe su tristeza y su sensación de abandono por causa de la ausencia de Ulises. El o la docente pide elaborar un breve texto de una página en el que expongan una reflexión acerca de la importancia de la vida en pareja y lo que puede causar la falta del ser amado debido a una separación. Hecho lo anterior, escuchan la canción “Penélope” de Joan Manuel Serrat, en la versión del propio Serrat o en la más moderna de Diego Torres. El profesor o profesora les entrega una versión impresa de la letra de la canción y, en conjunto, analizan el texto, concentrándose en temas como la fidelidad a la imagen del amado, la espera constante, el recuerdo, la transformación de las personas y la contradicción entre lo que fue y aquello que hoy efectivamente existe. Se busca problematizar la idea del cambio y la permanencia en el ser amado. ¿A quién amamos? ¿A la persona que conocimos? ¿A la que ahora vive con nosotros? En otro momento, que bien puede ser una clase posterior, se compara a las dos Penélopes. Se busca semejanzas y diferencias, y se intenta que los alumnos y las alumnas detecten por sí solos el giro que Serrat ha dado a la idea de la mujer fiel que espera toda la vida al hombre amado. ¿Es libre esa mujer? ¿Se esperaría lo mismo de un hombre? En este punto, se puede aludir a las muchas aventuras de Ulises con semidiosas y humanas, lo que, para Homero y los griegos antiguos parecía tan natural como la fidelidad de Penélope. ¿Pero qué es lo que Penélope realmente preserva?: ¿Su amor? ¿El reino de Ítaca? ¿A su hijo Telémaco? Esta actividad se presta para trabajar no solo la intertextualidad, sino el tema del rol de la mujer en las diferentes sociedades, y el de las relaciones que el amor de pareja establece con otras cosas, como el poder, los bienes, el atractivo sexual y las etapas en el desarrollo de un ser humano.

Para lograr la consolidación del aprendizaje de lectura y escritura, esta actividad se cierra con la redacción de un comentario interpretativo basado en ambos textos, que considere lo discutido y reflexionado en clase. Este comentario debe adecuarse a una estructura estándar de introducción, desarrollo y conclusión.

Análisis comparativo entre obras Los y las estudiantes se disponen en grupos de tres integrantes y el o la docente les entrega parejas de obras en las que se da una relación de intertextualidad. A continuación, cada equipo lee en conjunto los fragmentos y reflexiona sobre los puntos en común, tomando apuntes de cada caso. Se sugiere incluir en la pauta los siguientes puntos: > Tema central. > Personajes y sus características. > Formas de abordar el o los elementos intertextuales. > Otras obras que se pueden relacionar con los elementos. Luego, seleccionan los puntos más desarrollables y amplían sus ideas apoyándose en fragmentos de la obra. Posteriormente, las y los estudiantes redactan individualmente un texto que dé cuenta del análisis realizado, aplicando un plan de escritura que incluya la planificación, escritura, revisión, edición y reescritura del texto. Por último, el o la profesora organiza una lectura oral de los textos escritos por los alumnos y alumnas, motivando una retroalimentación mutua. Finalmente cierra la actividad con algunas conclusiones. Las obras sugeridas para esta actividad son las siguientes: > Capítulo IV de El Ingenioso hidalgo Don Quijote de la Mancha de Miguel de Cervantes y Tratado Segundo de El lazarillo de Tormes (Anónimo). > Capítulo VII u VIII de El Ingenioso hidalgo Don Quijote de la Mancha de Miguel de Cervantes y La verdad sobre Sancho Panza de Franz Kafka. > Canto XIX de La Odisea de Homero y La tela de Penélope o quién engaña a quién de Augusto Monterroso. > Fragmento de inicio de La Metamorfosis de Franz Kafka y La cucaracha soñadora de Augusto Monterroso. > La bella durmiente del bosque y el príncipe, El precursor de Cervantes y Epidemia de Dulcineas en el Toboso de Marco Denevi.

> Vargas, M. “Johnny Rotten”; Llanca, F. “Corre, Lucho, corre”; Guzmán, E. “Dostoievski”, (2007), en Santiago en 100 palabras. Los mejores cuentos III. Santiago de Chile: Plagio. (Disponible en http://www. santiagoen100palabras.cl/libros/pdf/libro_s100p_III.pdf) > González, C. “Plan urgente”; Reyes, I., “Perfidia” (2010), en 10 años de Santiago en 100 palabras. Santiago de Chile: Plagio (disponibles en http://www.santiagoen100palabras.cl/libros/pdf/libro10adeS100.pdf)

> Un espíritu inquieto, Manuel Rojas > Motorola, Eduardo Sacheri > Anorexia y tijerita, Alfredo Bryce Echeñique

Retrato de un personaje Esta actividad busca desarrollar simultáneamente la capacidad conceptual representativa y la de producción de textos. El o la docente presenta, ya sea en formato papel o en una proyección de diapositivas, dos o más reproducciones de obras pictóricas de calidad, en las que se represente a un ser humano con rasgos externos definidos y en una situación sugerente. Se prestan para ello las obras de Vermeer van der Delft, Edward Hopper y Rembrandt Harmenszoon van Rijn. Las y los estudiantes observan las obras con calma. El profesor o profesora les pide que se fijen en los detalles y que elijan una de las figuras. Cada estudiante deberá redactar una descripción estrictamente física del personaje que ha seleccionado. Se ponen en común sin tener las obras a la vista y se seleccionan las mejor logradas, luego el curso identifica el cuadro asociado al texto. También se puede pedir a los y las estudiantes que escriban otro texto a partir del personaje seleccionado. Esta vez, sin embargo, debe ser un retrato psíquico y social. El texto debe apuntar a la interioridad del personaje y los hechos que lo determinan: ¿Qué hace allí? ¿Qué busca en la vida? ¿De dónde viene? ¿Con quiénes y por qué se relaciona socialmente? Estas y otras preguntas similares pueden servir como orientación a las y los estudiantes. Ellos deberán escribir un texto de al menos una página, para lo cual es importante fomentarlos a usar su imaginación y liberar su creatividad. Es probable que algunos escriban narraciones y no retratos o caracterizaciones, lo que puede ser más tarde señalado por el o la docente, pero no corregido. Cualquiera sea el género que surja del trabajo imaginativo (narración o caracterización), es necesario retroalimentar positivamente a los y las estudiantes. Adicionalmente, el o la docente puede hacer más tarde una comparación entre las descripciones físicas y los retratos imaginados, a fin de explicar la diferencia entre los textos denotativos no literarios y aquellos que sí lo son, o, cuando menos, intentan serlo.

Elaboración de un informe de lectura A continuación, el o la docente solicita a los y las estudiantes la redacción de un informe de escritura acerca de una obra que considere algunos puntos de análisis ya revisados en clases anteriores. Estos pueden ser los siguientes: > Tema y subtemas planteados en la obra. > Personajes y sus características. > Características del espacio narrativo y su relación con la historia. > Tema del viaje.

Los y las estudiantes trabajan individualmente, considerando los elementos analizados en la actividad anterior. El o la docente les propone el proceso de planificación, escritura, revisión, edición y reescritura, con el objetivo de ordenar las ideas. Asimismo, orienta durante el proceso y les indica que marquen los elementos discursivos empleados. Al término del ejercicio, los y las estudiantes entregan sus trabajos y son revisados conforme a la pauta propuesta en la Evaluación sugerida. Algunas obras sugeridas para esta actividad son las siguientes: > El lugar sin límites de José Donoso. > Drácula de Bram Stoker. > El túnel de Ernesto Sábato. > La Odisea de Homero. > La Eneida de Virgilio. > El médico de Noah Gordon. > Don Quijote de la Mancha de Miguel de Cervantes.

Lectura analítica de “La isla a mediodía” de Julio Cortázar Las y los estudiantes leen en silencio el cuento “La isla a mediodía” de Julio Cortázar y responden las siguientes preguntas. 1. Nombra los personajes y caracterízalos socialmente, es decir, señala qué relaciones tienen entre sí y qué actividades desempeñan. 2. ¿Quién narra los acontecimientos? ¿En qué aspectos del discurso y la gramática se reconoce al narrador? 3. ¿En qué ambientes transcurren los acontecimientos narrados? 4. Sintetiza brevemente los acontecimientos y completa la siguiente lista de frases nominales: > Vuelo de Marini en la ruta Roma-Teherán. > Primer avistamiento de la isla por Marini. 5. ¿En qué sentido es aparentemente ilógica la organización de los acontecimientos? 6. En el cuadro final, cuando Marini yace sobre la arena y Klaios lo encuentra, ¿por qué es importante la siguiente afirmación del narrador? “Klaios miró hacia el mar, buscando algún otro sobreviviente. Pero como siempre estaban solos en la isla, y el cadáver de ojos abiertos era lo único nuevo entre ellos y el mar”.

Lectura analítica y comentario de “Viaje a la semilla” de Alejo Carpentier

Los y las estudiantes leen en silencio el cuento “Viaje a la semilla” de Alejo Carpentier y elaboran un breve comentario analítico interpretativo. El profesor o profesora les pide escribir un texto de entre una y dos páginas, en el que respondan las siguientes preguntas: ¿Quién es el protagonista del relato? ¿Cómo se usa el tiempo –en relación con los acontecimientos– para construir este relato? ¿Qué nos comunica esta obra con respecto a la vida humana? Antes de comenzar la redacción individual de los textos, se puede permitir que cada estudiante dialogue al respecto con uno o más de sus compañeros o compañeras. Es importante que el o la docente aclare que no se trata de responder las preguntas como si fuese un cuestionario, sino más bien de organizar la información obtenida luego de un proceso de reflexión y diálogo, para elaborar un texto que exponga una interpretación fundada del cuento leído.

El viaje y el enfrentamiento con la sociedad como medios de crecimiento y aprendizaje en la novela moderna Los y las estudiantes leen novelas contemporáneas que tematizan el viaje a lo largo de una vida, por ejemplo, Opus Nigrum de Marguerite Yourcenar, El médico de Noah Gordon o El maravilloso viaje de NilsHolgersson a través de Suecia8 de Selma Lagerlöf, en versión completa, y escriben anotaciones sobre diversos aspectos señalados por el profesor o profesora en una pauta de lectura. Este trabajo es de largo alcance y debe ser desarrollado en etapas sucesivas, cada una de las cuales puede o no quedar sujeta a una evaluación formativa, o incluso a una calificación sumativa acumulativa. Una posible pauta de lectura y trabajo es la siguiente: PAUTA DE LECTURA Introducción > Obra y autor > Tema tratado Primera etapa > Nombra y caracteriza al protagonista de la obra. > Nombra y caracteriza al menos cinco de los personajes secundarios que aparecen a lo largo del desarrollo de la obra. > Señala cómo marcan estos personajes secundarios la vida del protagonista y su crecimiento personal. ¿Lo ayudan? ¿Lo perjudican? Segunda etapa > Nombra y caracteriza a lo menos otros tres personajes secundarios. > Señala cómo marcan estos personajes secundarios la vida del protagonista y su crecimiento personal. ¿Lo ayudan? ¿Lo perjudican? > Los personajes con los que se encuentra el protagonista en diferentes lugares, ¿de qué manera viven su época?, ¿son libres o dependientes respecto de ella? Tercera etapa

> ¿Qué sentido tiene el encuentro de una persona con otras a lo largo de la vida? ¿Qué sentido tiene para el protagonista el paso por numerosos lugares y el conocimiento de diferentes personas? ¿Qué cambios experimenta el protagonista a lo largo de la obra? Cuarta etapa > Los y las estudiantes elaboran un proyecto de comentario en el que señalan: - Introducción: el tema específico que abordarán (un personaje, por ejemplo, o un lugar específico y su importancia para las transformaciones vitales del protagonista). - Desarrollo: las principales ideas que se abordará para desarrollar la exposición del tema y el punto de vista asumido por el autor. - Conclusión: conclusiones y aprendizajes previsibles (que no serán necesariamente los finales). Quinta etapa > Los y las estudiantes elaboran un comentario final, que será evaluado con nota sumativa.

El museo de cera de Jorge Edwards Las alumnas y los alumnos leen El museo de cera de Jorge Edwards. Tras ello, escriben un comentario crítico en que se discute la relación, en la obra, entre el adulterio y la decadencia del protagonista. Para elaborar este comentario deben contar con insumos previos: > Los personajes y su caracterización. > Los ambientes que envuelven el acontecer. > La secuencia de acontecimientos. > Nociones fundadas de lo que es el adulterio y lo que se entiende como decadencia.

Conciencia e identidad de América según Alejo Carpentier Los y las estudiantes leen, en silencio, el breve ensayo titulado “Lo barroco y lo real maravilloso”. Hacen anotaciones respecto de las tesis planteadas por Carpentier y los argumentos a los que recurre para probarlas. El ensayo es complejo y no es de fácil lectura para un adolescente, por lo que el o la docente debe prepararse para aclarar conceptos y estar al tanto de las referencias artísticas e históricas. Cabe considerar la exhibición de diapositivas que permitan entender cabalmente la idea de lo barroco. Se realiza un plenario en el que se discute el texto y se busca relacionarlo con obras pictóricas, arquitectónicas, escultóricas o literarias conocidas (templos de ciudades coloniales, relatos del realismo mágico, poemas modernistas, etcétera) y se invita a los y las estudiantes a plantear sus propios puntos de vista, no solo respecto del ensayo, sino respecto de los rasgos que caracterizan la identidad latinoamericana.

Visionado y análisis colectivo de El festín de Babette (versión cinematográfica del cuento de Isak Dinesen)

El curso ve la película El festín de Babette, o un fragmento significativo de ella. A partir de ello, el profesor o profesora plantea discutir acerca de uno o más de los temas abordados en el filme: la autoridad paterna, el amor fraternal, la religión en la vida social, la vocación artística o el llamado amoroso nunca realizado, etcétera. Se organizan en grupos, cada uno de los cuales escoge un tema, respecto del cual deberán exponer explicando brevemente: > Una definición conceptual del tema. > Cómo aparece y se desarrolla en la película. > Cuál es la tesis implícita en la película sobre el tema. > Cuál es la opinión que el grupo tiene sobre esa tesis y por qué. Realizada la presentación, se abre una discusión no estructurada en la que uno de los miembros del grupo oficia de moderador. El o la docente puede plantear un tema que sirva como factor común a los diversos asuntos abordados, por ejemplo, el de la vida personal como un viaje de realización, o el de la estructura social como determinante del desarrollo personal. Lectura crítica de El Eternauta Las y los estudiantes leen la historieta El Eternauta de Héctor Germán Oesterheld y Francisco Solano López. El profesor o profesora les pide hacer apuntes sintéticos en relación con, entre otros aspectos, los siguientes: > Los personajes y su caracterización. > Los acontecimientos. > Los lugares en que esos acontecimientos se desarrollan. > El uso de recursos gráficos para comunicar emociones y puntos de vista, o para relevar acontecimientos, decisiones y personajes. Para compartir, consolidar y desarrollar lo que cada estudiante aprendió, se realiza una discusión no estructurada sobre el cómic leído, la que puede ser enfocada por el o la docente en diversos temas; por ejemplo, la identidad latinoamericana y la visión del futuro que se presenta en la obra, o bien, los rasgos que hacen que una obra como esta sea interesante y entretenida para sus lectores.

Comentario cinematográfico Pudiendo haber realizado la actividad anterior, los y las estudiantes ven otro filme o fragmento significativo de él y escriben un comentario crítico. Es recomendable que la película que vean tenga un tenor semejante a la anterior (con énfasis en la atmósfera, los personajes y los temas éticos). Algunas obras aconsejables son Adiós a los niños, ¿A quién ama Gilbert Grape? y La sonrisa de Mona Lisa. Luego de haber visto la película, los y las estudiantes diseñan y elaboran un breve ensayo interpretativo. Este debe contar con la siguiente estructura: > Nombre y tema de la película, con una breve sinopsis.

> Aspecto o subtema específico que quiera desarrollar y discutir. > Exposición de una o más partes de la película en la que ese tema se plantee. > Relaciones del tema con experiencias personales o vicarias. > Comentario evaluativo acerca del tema y su relevancia para la vida en sociedad. El texto debe ser elaborado teniendo en cuenta las estrategias y procedimientos de cohesión textual indicados en AE 32. Se sugiere elaborar una pauta de corrección que considere por igual el desarrollo conceptual y la relación entre los signos de puntuación y las propiedades de cohesión y coherencia del texto.

Lectura analítica e interpretativa del fragmento de una novela: “Casi una ruina” Los y las estudiantes leen el fragmento “Casi una ruina” tomado de El paciente inglés. El o la docente les pide reflexionar, en grupos de tres, acerca del personaje llamado Caravaggio y responder tres preguntas: a. ¿Cuál es la relación entre el título del fragmento y el personaje? b. ¿Cuál es el asunto por el cual Caravaggio indaga al dialogar con los doctores? c. ¿Qué razones podría tener Caravaggio para mostrar un interés tan intenso en ese asunto? Imaginen alguna razón en la vida anterior de Caravaggio. Los y las estudiantes deben dejar un registro escrito de su reflexión, para poder compartir más tarde en una discusión plenaria no estructurada. El tema de la discusión puede ser cualquiera que se derive del texto leído o del trabajo de análisis realizado; por ejemplo, la influencia de los conflictos políticos y sociales en el desarrollo de una persona.

El arte de la novela de Milan Kundera Los y las estudiantes leen un fragmento significativo de El arte de la novela de Milan Kundera. El o la docente les pide que escriban brevemente sobre tres aspectos del fragmento: > La razón de ser de la novela, según Kundera. > Qué caracteriza al “espíritu de la novela”. > Por qué y de qué modo, según Kundera, lo que él llama el “espíritu de nuestro tiempo” conspira contra la novela. El o la docente recoge en una discusión colectiva las respuestas de sus estudiantes, hace una síntesis de los conceptos y los aplica a una o más novelas que hayan leído.

El texto argumentativo como diálogo y confrontación implícita Las y los estudiantes leen la primera de las Cartas a un joven poeta de Rainer Maria Rilke. El profesor o profesora les pide discutir en parejas las siguientes preguntas. a. ¿A quién se dirige Rilke en esta carta y por qué razón?

b. ¿Cuál es el tema central de la carta? c. ¿Cuál es el asunto de partida del cuarto párrafo? d. ¿A qué responde el quinto párrafo? e. Si consideramos que esta carta es un texto argumentativo acerca de la literatura y la vocación de poeta, ¿cómo podríamos caracterizar la relación entre argumentación y diálogo en este texto? Una vez que los y las estudiantes han terminado de responder los cuestionarios, comparten sus respuestas en una plenaria de conversación no estructurada, dirigida por el o la docente. Como trabajo de consolidación del aprendizaje, se les pide que redacten una carta dirigida a un amigo imaginario que les ha pedido consejo sobre la carrera que quiere estudiar, tanto técnica o tecnológica, comercial, administrativa, de formación humanista o científica o incluso religiosa. Para llevar a cabo esta tarea, los y las estudiantes deberán primero diseñar la carta, determinando la carrera escogida y los argumentos que podrían usar, para luego escribirla. También se puede optar por una fórmula de mayor interacción en la que los y las estudiantes escriben una carta, solicitando orientación respecto de una carrera y el o la docente las entrega a otros alumnos y alumnas que deben responderlas de manera formal.

Análisis de un texto argumentativo Los y las estudiantes se reúnen en parejas y leen un texto argumentativo previamente seleccionado por el o la docente. Luego, lo analizan considerando criterios como los sugeridos a continuación: PAUTA PARA ANALIZAR UN TEXTO ARGUMENTATIVO > Tema del texto: apoyarse en la pregunta: ¿De qué habla el texto? > Tesis: explícita o implícita; al final del texto o al principio; extensa o breve. Observar cómo afectan al discurso los aspectos señalados. > Argumentos: marcarlos en el texto. > Secuencias textuales: observar la construcción de los párrafos; si en ellos predomina una narración, una descripción, definiciones, etc. > Conocimiento del emisor: marcar los elementos que den cuenta de los temas aludidos en el texto. Observar qué dice el emisor respecto de dichos temas. Luego, evaluar su nivel de conocimiento y lo que requiere del lector. > Contraargumentos: observar si se presentan contraargumentos y cómo el emisor los descarta, los asume o bien los refuta. > Situación comunicativa: observar y reflexionar sobre las características de la situación comunicativa, en la que se incluye el emisor, el o los receptores, el canal, código, tema o contexto, y situación de lectura o recepción del texto. Al finalizar el trabajo, construyen un esquema o mapa conceptual que dé cuenta del análisis. El profesor o profesora puede sugerir un esquema como el siguiente:

Selección de un tema para argumentar Los y las estudiantes se reúnen en parejas y seleccionan un par de temas polémicos de la contingencia pública, e investigan sobre ellos durante una semana. Toman apuntes de las opiniones vertidas por diferentes personas, tanto en su entorno directo como en los medios masivos de comunicación, y escogen uno de los temas, sobre el cual argumentarán ante el curso.

Planificación y presentación de una argumentación oral Después de haber seleccionado un tema, las parejas se orientan por la hoja de ruta entregada por el profesor o profesora para investigar y tomar una postura acerca del tópico escogido. Al finalizar dicho proceso, cada pareja expone su argumentación al curso; si el o la docente lo desea, puede evaluarla empleando la pauta ofrecida en la sección ejemplos de evaluación. La hoja de ruta propuesta para los profesores y profesoras es la siguiente: HOJA DE RUTA PARA INVESTIGAR 1. Describan brevemente la situación en la que se enmarca el tema. Expliquen la polémica que se ha generado en torno a este. 2. Señalen las posturas adoptadas en la opinión pública respecto del tema en cuestión. 3. Fijen una propia postura. Esta debe ser clara y más o menos breve. 4. Construyan un cuerpo argumentativo. Pueden desarrollar una lluvia de ideas y luego seleccionen los argumentos que sean más pertinentes. 5. Realicen una lectura de distintos textos relacionados con el tema y tengan en cuenta los argumentos mencionados por personajes públicos que apoyan la postura seleccionada. 6. Busquen datos objetivos que puedan fundamentar sus argumentos. 7. Tomen apuntes para completar los argumentos seleccionados y construyan la conclusión con la que cerrarán su argumentación.

8. Elaboren un organizador gráfico (esquema o mapa conceptual) para ordenar las ideas de su discurso. Este mapa les ayudará para recordar sus argumentos y su estructura. 9. Ensayen su presentación. Fíjense en que los argumentos estén bien explicados y que su presentación sea ordenada y con una estructura clara. Asimismo, fíjense en que las palabras estén bien pronunciadas, que el volumen sea adecuado y que sus movimientos –tanto el cuerpo como el desplazamiento por la sala– sean apropiados para llamar y mantener la atención del público. Por último, recuerden que deben comunicarse entre sí para evitar la monotonía de su presentación y apoyarse en caso de que surja alguna situación imprevista, por ejemplo, que uno de los integrantes olvide una de sus ideas.

Recuerdos de infancia en la narrativa Los y las estudiantes leen un fragmento de Un mundo para Julius de Alfredo Bryce Echeñique y otro de Daniel (Niño de lluvia) de Benjamín Subercaseaux y los comparan. Posteriormente, elaboran una tabla como la propuesta a continuación.

A continuación, los y las alumnas redactan individualmente un comentario enfocado en la semejanza temática y la diferente forma de representar la realidad por la que opta cada autor. El o la docente les puede sugerir una estructura básica que considere, por ejemplo, lo siguiente: Introducción > La representación de la infancia en la literatura. > El género de las memorias en la literatura. > Las obras y los autores considerados. Desarrollo > La forma de representar los recuerdos de infancia en Niño de lluvia y Un mundo para Julius. > Semejanzas y diferencias entre ambas formas de representación de la realidad. Conclusión > ¿Qué significa ser niño? > ¿Qué significaba en el pasado y qué significa hoy ser niño en América Latina?

En cuanto al formato, el comentario será escrito en procesador de textos y deberá tener una extensión de entre tres y cinco páginas en papel tamaño carta, fuente de tipo Times New Roman, tamaño 12, a doble espacio.

La conquista de México en las cartas de Hernán Cortés y en las Crónicas de Bernal Díaz del Castillo Los y las estudiantes se reúnen en parejas o grupos de tres integrantes y leen fragmentos de las Relaciones de la Conquista de México y las Crónicas de Bernal Díaz del Castillo. Posteriormente, fijan algunos puntos de comparación y toman apuntes de ello. A continuación, el grupo redacta en conjunto un informe que desarrolle sus ideas, el cual será entregado a el o la docente y deberá incluir los apuntes del análisis previo.

La modernidad y la globalidad en Whitman y en Darío Los y las estudiantes leen comparativamente el “Poema 18” de Venido de Paumanok de Walt Whitman y “Salutación del optimista” de Cantos de vida y esperanza de Rubén Darío. Luego escriben individualmente una breve reflexión, que debe incluir aspectos sugeridos por el profesor o profesora, como los siguientes: > Semejanzas y diferencias temáticas. > Semejanzas y diferencias en la forma de los poemas. > ¿Existe alguna diferencia en cuanto al optimismo histórico al que se refieren ambos poemas? > ¿De qué manera cada poema refleja dos modos diferentes de comprender la realidad americana? Se sugiere que los y las estudiantes escriban una versión a mano, para después verterla en un procesador de textos. Esta versión será revisada y evaluada por la o el docente, para ser luego mejorada por las y los estudiantes y transformada en un texto definitivo.

La naturaleza americana en diferentes épocas y textos Lectura de un fragmento de la “Historia Natural del Reino de Chile”, referido al maíz, de Juan Ignacio Molina, y la “Oda al Maíz” de Pablo Neruda. Los y las estudiantes reflexionan y discuten en parejas sobre el tema, y luego deben redactar un breve informe que aborde, entre otros, los siguientes puntos: > ¿Qué semejanzas y diferencias hay entre ambos textos en cuanto a la representación del maíz y el valor o la utilidad que se le asigna? > ¿Qué semejanzas hay entre ambos textos respecto del aprecio por la naturaleza en y de América? > ¿En qué medida y de qué forma influye el propósito que tenemos (respecto de si es económico, científico, estético, afectivo, etcétera) en la selección del tipo de texto? > ¿Son los textos científicos siempre completa y exclusivamente científicos?

La infancia en el cine y la literatura 1 Los y las estudiantes ven la película Adiós a los niños o un fragmento de ella y la comparan con un fragmento o con la lectura total de la obra Niño de lluvia de Benjamín Subercaseaux. A continuación, los alumnos y alumnas se reúnen en tríos para reflexionar sobre la infancia, apoyándose en preguntas como las sugeridas a continuación: a. ¿En qué época y en qué país se ambienta la película? b. ¿Cómo podríamos explicar la elección del título? c. ¿Cuál es el tema central? d. ¿Qué características tiene el protagonista? e. ¿Qué conflicto social enmarca la película? f. ¿Cómo se muestra la relación entre el mundo de los adultos y el mundo de los niños? g. ¿Cómo observa la realidad el personaje principal? h. ¿Qué sentido tiene haber hecho una película así para su autor? i. ¿Qué valor tiene la película para nosotros?

La infancia en el cine y la literatura 2: la memoria Hecho este análisis los y las estudiantes leen un capítulo de Niño de lluvia y reflexionan sobre la importancia de la memoria para la constitución de la identidad personal y la búsqueda de la felicidad. Cada alumno y alumna elabora un punteo argumentativo que le sirva de base para una exposición oral posterior. Puntos relevantes de esta exposición pueden ser, entre otros los siguientes: > ¿Qué es la memoria humana y cómo funciona? > ¿Cuál es el sentido que la memoria tiene para la vida personal? > ¿Qué valor tiene ella para la vida social? > ¿Cómo nos afectan los recuerdos? ¿Nos fortalecen? ¿Nos debilitan? Es importante que los y las estudiantes, en este caso, no redacten un texto para después leerlo, sino solo un punteo para exponer libremente, de modo que puedan, incluso, improvisar, pero sin perderse del centro temático. En un plenario, el profesor o profesora selecciona a tres estudiantes al azar para que expongan su reflexión en diez minutos. A continuación se puede debatir usando el formato de mesa redonda, o bien, el de un debate abierto.

La imagen visual como fuente de indicios de lo que no se ve

Los y las estudiantes leen “Las babas del diablo” de Julio Cortázar y lo comparan con la versión cinematográfica de La ventana indiscreta de Alfred Hitchcock. El visionado de La ventana indiscreta puede ser completo o limitado a la primera parte, en la que el protagonista comienza a sospechar que su vecina ha sido asesinada. El profesor o profesora expone acerca de las imágenes en cuanto a conjuntos de signos que cobran sentido en función del enfoque y la perspectiva. Si es pertinente, se puede hacer alusión a la teoría de los signos, haciendo énfasis en los indicios y los síntomas, es decir, aquellos signos que nos permiten reconocer lo no perceptible (como las lágrimas respecto de la tristeza, el rubor respecto de la excitación, una colilla de cigarrillo humeante respecto de un visitante, etcétera). Intertextualidades en la narración fantástica: exposición y debate Los y las estudiantes leen los cuentos “El pasillo de Borromeo Colmi” de Michael Ende y “Tlön, Uqbar, Orbis Tertius” de Jorge Luis Borges. Luego, se organizan en grupos de entre tres y seis integrantes, y elaboran una tabla comparativa entre ambos cuentos que les servirá de base para un comentario oral que expondrán en una clase posterior.

En el comentario pueden considerar, entre otros aspectos, los siguientes: > Semejanza temática. > Semejanza lingüística (registro y vocabulario). > Semejanza en la forma de narrar. > Semejanza en el origen de lo fantástico. > ¿En qué sentido el texto de Michael Ende es, por su forma y con independencia de la declaración del epígrafe, un homenaje a la forma en que Borges narra? Es conveniente que los y las estudiantes investiguen acerca de ambos autores y su relevancia literaria. Antes de exponer el comentario mismo, pueden hacer una breve presentación biográfica de cada autor.

Lectura e interpretación crítica: Penélope y las doce criadas de Margaret Atwood Esta actividad de lectura tiene como propósito fortalecer el pensamiento crítico dando a las y los estudiantes la posibilidad de evaluar los acontecimientos y las perspectivas morales contenidos en La Odisea, desde un punto de vista diferente, femenino y moderno: el de la Penélope imaginada por la autora canadiense Margaret Atwood.

Se sugiere motivar la lectura de esta novela en una clase dedicada especialmente a replantear críticamente el tema de La Odisea, en términos de su importancia para Grecia y la cultura europea, el concepto de Ulises en cuanto héroe arquetípico, analizando aspectos como, por ejemplo, la astucia, el amor hacia su esposa, la multiplicidad de amantes, el liderazgo de un equipo, entre otros. Además de presentar brevemente dichos temas, puede ser útil plantear preguntas que inciten a la reflexión como, por ejemplo, las siguientes: > ¿Por qué es Ulises el que viaja por el mundo y no Penélope? > ¿Por qué se acepta como natural, e incluso admirable, que Ulises tenga tantas amantes, mientras que Penélope debe mantenerse fiel? > ¿Qué rol cumplen las mujeres en las antiguas epopeyas helenas y qué nos dice eso acerca de la imagen que la sociedad griega tenía entonces de las mujeres? Después de leer el libro, se espera que las y los estudiantes escriban un comentario en el que expongan su punto de vista sobre el problema planteado por Atwood en su novela: la vida de Penélope y otras mujeres de La Odisea desde el punto de vista de las mujeres. Es recomendable que este trabajo se realice en la sala de clases, inicialmente con escritura manuscrita en los cuadernos y dando a las y los estudiantes la posibilidad de presentar sus ideas y sus avances parciales a la o el docente. Finalmente, el comentario debe ser entregado en versión escrita en procesador de textos, impresa y acompañada de los sucesivos borradores.

Redacción de un ensayo sobre el tema del viaje y el héroe El profesor o profesora entrega el listado de las siguientes obras que tocan el tema del viaje y el héroe para que los y las estudiantes escojan una y redactan un ensayo, en el procesador de textos. > El guardián entre el centeno de Jerome David Salinger. > La hija de la fortuna de Isabel Allende. > Peregrina y extranjera de Marguerite Yourcener. > La divina comedia de Dante Alighieri. > Siddhartha de Hermann Hesse. > Hijo de ladrón de Manuel Rojas. En el trabajo deberán plasmar su punto de vista personal acerca de la influencia que ejerce el viaje en el o la protagonista. Para el desarrollo de la tarea, se sugiere entregar a las y los estudiantes la pauta de corrección con la que su trabajo será evaluado y pedir que respondan las siguientes preguntas a modo de guía, fundamentando con marcas textuales: ¿Cómo era el protagonista de la obra antes de emprender el viaje?, ¿qué lo motiva a viajar?, ¿dónde viaja?, ¿quiénes lo acompañan?, ¿qué acciones importantes ocurren durante el viaje?, ¿a quiénes conoce?, ¿sufre alguna transformación en el proceso?, ¿cómo influye el viaje en su vida?, ¿crees que efectivamente un viaje puede transformar a una persona? Una vez respondidas las preguntas, deben establecer una tesis, buscar argumentos y comenzar la redacción de su texto, siguiendo la estructura de introducción, desarrollo y conclusión. El profesor o profesora corrige el texto, solicita a las y los

estudiantes que lo reescriban y, finalmente, crea un blog literario del curso en el que incorpora los ensayos en su versión definitiva para que los alumnos y alumnas comenten los trabajos por medio de posteos.

Lectura de Cinco mil kilómetros por segundo de Manuele Fior Los y las estudiantes leen la novela gráfica indicada y realizan un análisis de la misma para poder exponer acerca de ella ante el curso. A continuación se presenta una guía de análisis que el profesor o profesora puede entregar a sus estudiantes. Esta guía puede ser modificada de acuerdo a lo que el o la docente quiera enfatizar. GUÍA DE ANÁLISIS 1. Lean atentamente la novela gráfica. 2. Señalen el tema que se desarrolla en ella. 3. Elaboren la fábula (secuencia cronológica de los acontecimientos). 4. ¿Qué tipo de lenguaje se usa en este cómic? ¿Quiénes y en qué parte del mundo usan esas formas lingüísticas? Señalen algunas expresiones verbales que sean particularmente extrañas para ustedes, indiquen por qué les parecen extrañas y cuál es su significado. 5. Consideren la historia de amor narrada y caracterícenla. ¿Es fantasiosa? ¿Es realista? Fundamenten su respuesta. 6. ¿Existe alguna semejanza entre el ambiente social presentado en la novela y el ambiente en que vive un joven chileno actualmente? Fundamenten. 7. ¿Qué relevancia tienen los colores y el tipo de dibujo usados por el autor en este cómic? ¿De qué forma se podrían relacionar con la narración? ¿Existe alguna correspondencia entre las imágenes gráficas y cada uno de los episodios, o secciones de un episodio, expuestos en el cómic? Se sugiere realizar un plenario para discutir acerca de los hallazgos que cada estudiante hizo. El profesor o profesora pide a algunos que expongan lo que descubrieron y permite también que los que así lo quieran presenten sus reflexiones. En todos los casos, quien exponga deberá pasar al frente y hacer de pie una presentación al curso, usando para ello un registro coloquial culto. Con respecto a esto último, es importante que la o el docente haga explícita esa exigencia, pues uno de los aprendizajes más relevantes a desarrollar con esta actividad es la capacidad de exponer con un lenguaje coloquial, pero de forma ordenada y cuidada.

Entrevista a un personaje de la novela La elegancia del erizo de Muriel Barbery Los y las estudiantes se juntan en grupos y se les asigna un personaje de la novela. Se sugiere trabajar en torno a los siguientes: > Renée Michel > Kakuro Ozu > Manuela Lopes

> Paloma Josse > Colombe Josse El grupo deberá analizar al personaje, tanto en sus dimensiones físicas como sicológicas, y elaborar preguntas, con sus respectivas respuestas, que den cuenta de sus características y sus motivaciones. Finalmente, seleccionarán un integrante del grupo para que lo caracterice ante el resto del curso y otro para que actúe como entrevistador. No importa si un personaje se repite entre los grupos, ya que así los y las estudiantes tendrán la posibilidad de comparar la interpretación que hacen de un mismo personaje con la de otros equipos.

Lectura de “Viaje a la semilla” de Alejo Carpentier Los y las estudiantes leen el cuento “Viaje a la Semilla” de Alejo Carpentier y se les pide elaborar un texto en el que expongan una reflexión personal acerca de la presencia del modo en que el pasado influye en la creación de nuestra identidad. Para orientar su reflexión, se les pueden plantear algunas preguntas, como las siguientes: > ¿Qué sabemos acerca del pasado de nuestros países latinoamericanos? > ¿Cómo era la vida cotidiana durante el siglo XIX y a inicios del XX? > ¿Qué aspectos del pasado precolombino y colonial americano han modelado nuestra identidad cultural? > ¿Qué sentido tiene el título del cuento en relación con el tema de la identidad latinoamericana? > ¿Existen edificaciones antiguas en tu ciudad, tales como estaciones de tren, viejos hoteles, casas señoriales o fábricas? > ¿Qué nos comunican los viejos edificios sobre el pasado de nuestro país? El texto de Alejo Carpentier es marcadamente plurisignificativo, lo que hace imposible encontrar en él un mensaje único. Por lo mismo, las reflexiones que realicen los y las estudiantes pueden ser muy diversas y diferentes unas de otras. Lo que sí se puede esperar del texto que produzcan es, entre otras cosas, lo siguiente: > Coherencia y cohesión sintáctico-semántica. > Referencias al texto leído a edificaciones antiguas análogas a aquella descrita en la obra. > Un razonamiento que vincule la obra con la realidad urbana en que se vive. > Un cuestionamiento respecto de la presencia del pasado en la identidad cultural chilena.

Reconocer la unidad y uniformidad básica de la lengua de la comunidad hispanohablante, en la actualidad y a través de la historia. Ejemplo A Comparar discursos orales grabados o textos escritos actuales que representen marcadas diferencias en pronunciación, entonación, léxico, estructuras sintácticas respecto a la norma lingüística habitual en Chile y exponer oralmente o por

escrito lo que se ha comprendido de dichos textos, señalando los aspectos de ellos que, más allá de las diferencias, permiten su comprensión. INDICACIONES AL DOCENTE: Se propondrá a los estudiantes la lectura o audición de segmentos de discursos o textos orales y escritos en los que se manifiesten marcadas diferencias fónicas, léxicas, sintácticas respecto del castellano usado en Chile. Por ejemplo, grabaciones de discursos emitidos por hablantes caribeños, centroamericanos, andaluces, pascuenses, venezolanos, etc. (la televisión puede proporcionar abundante material); o segmentos extraídos de textos literarios que con evidencia manifiesten diferencias significativas, como por ejemplo Tres tristes tigres de Guillermo Cabrera Infante, Hasta no verte, Jesús mío de Elena Poniatowska, algunas jitanjáforas huidobrianas; alguna página del giglico de Cortázar en Rayuela, de La Colmena o La Familia de Pascual Duarte de Camilo José Cela; alguna letra de tango o textos literarios que reflejen el uso rioplatense o porteño. Luego de la audición o lectura, los estudiantes intercambian experiencias acerca de su comprensión del texto, comparten lo que han entendido de él y lo que les resulta incomprensible, indagan el significado de las palabras que desconocen, proponen expresiones o modos de referencia que les resulten más familiares para reemplazar aquellos que no entienden y, finalmente, exponen, en forma oral o por escrito, la comprensión que hayan logrado del texto original. Orientar a los estudiantes para que reconozcan los elementos lingüísticos fundamentales que hacen posible la comprensión de textos enunciados en modalidades de uso de la lengua castellana que difieren de la utilizadas habitualmente por ellos. Esos elemento son, entre otros: un repertorio léxico básico común, que, a pesar de la presencia de palabras cuyo significado se desconoce o es diferente al que se le da en Chile, es posible las más de las veces deducir por el contexto; una estructura sintáctica que, aunque presente variantes (‘¿qué tú crees?’, por ejemplo, en el uso caribeño) responde a esquemas de organización reconocibles por todo hispanohablante; un plano fónico también común que permite comprender lo dicho aun cuando haya rasgos y fenómenos fonéticos o entonaciones diferentes a los que ofrece el castellano de Chile.

Ejemplo B Comparar segmentos de textos escritos en español en diferentes épocas, y exponer, oralmente o por escrito, la comprensión de lo dicho en ellos. INDICACIONES AL DOCENTE: A semejanza de la actividad propuesta para la observación de las manifestaciones actuales del castellano oral y escrito, en esta actividad se trata de que los alumnos y alumnas perciban algunos de los cambios que ha tenido la lengua castellana en su evolución así como la mantención de sus estructuras básicas. Conviene para ello hacer una selección de textos escritos en castellano y representativos de algunos de los momentos de su evolución, para observar preferentemente en ellos fenómenos léxicos y morfosintácticos. La lectura oral de ellos puede aproximar también a la percepción de rasgos fónicos que fuesen significativos para ilustrar algunos de los cambios que ha experimentado la lengua a lo largo de su historia. Pueden elegirse por ejemplo: los versos iniciales del Poema del Cid, algún ejemplo de El conde Lucanor; segmentos de obras de Berceo, del Libro de Buen Amor, de Juan Ruiz, de obras del Renacimiento y del Barroco, como las sugeridas en el programa de Formación General de 3º Medio (si bien para ejemplificar las complejidades sintácticas y léxicas del Barroco, podría proponerse alguna estrofa de Soledades de Góngora; o, si se prefiere un texto de menor dificultad, un soneto de

Quevedo, o incluso algún capítulo de El Quijote, como el XXXIII de la 1ª. Parte: ‘Donde se cuenta la novela del curioso impertinente’). Sería también de interés considerar algún texto escrito por españoles sobre el Nuevo Mundo para ilustrar la incorporación de indigenismos al castellano; se sugiere, por ejemplo, algún fragmento del Sumario de la natural historia de las Indias de Gonzalo Fernández de Oviedo. Para los siglos posteriores al de Oro, XVIII y XIX, textos que muestren fenómenos lingüísticos motivados por influjo de la cultura francesa y, en lo particular de Hispanoamérica, que ilustren algo de la polémica suscitada sobre el idioma, como la gramática de Bello. En lo que concierne al siglo XX, importaría ilustrar fenómenos tales como la adecuación de la lengua, en el plano léxicosemántico, a las transformaciones derivadas del progreso científico tecnológico que genera la necesidad de incorporación de términos de otras lenguas, preferentemente inglés, que se integran en su forma original o hispanizada al léxico castellano. Para llegar a exponer la comprensión que los estudiantes alcanzan de textos en español de distintas épocas, es conveniente realizar actividades previas, como las sugeridas en el ejemplo anterior. Importa que los alumnos y alumnas adquieran conciencia de las transformaciones de la lengua en su proceso histórico, pero, a la vez, de la constancia de sus estructuras básicas que permite la comprensión de textos escritos en castellano en diferentes épocas, aun cuando el lector actual deba resolver ciertas dificultades, cada vez mayores a medida que el texto que se considere se aleja en el tiempo.

Ejemplo C Comentar algún texto, como por ejemplo, ‘Todo está en la palabra’ de Neruda en Confieso que he vivido, que verse sobre la continuidad y valor de la lengua castellana, su prestigio como lengua literaria y como elemento de identidad cultural. También puede tomarse “Viaje al corazón de Quevedo”, del mismo autor. INDICACIONES AL DOCENTE: La lectura de un texto como el sugerido puede dar lugar para reflexionar acerca de la permanencia de la lengua castellana en su uso literario, particularmente en la poesía lírica. Su comprobación, comparando y contrastando el uso de la lengua culta en algún soneto de Quevedo y otro de Neruda, puede originar otra actividad, relacionada con este ejemplo.

Ejemplo D Investigar acerca de los medios o instrumentos a través de los cuales se preserva la unidad y uniformidad de la lengua castellana y se regula su uso en la comunidad hispanohablante. INDICACIONES AL DOCENTE: La actividad tiene por objetivo que los alumnos y alumnas adquieran conciencia de que existen entidades, medios e instrumentos que se ocupan de mantener la unidad de la lengua, de establecer una norma homogenizadora que impida su fragmentación o dialectización y que orientan acerca de su uso. Se trata de que identifiquen esos medios y reconozcan su función. Para que los alumnos y alumnas puedan reconocer por experiencia directa la importantísima función que cumplen los diversos organismos reguladores del lenguaje, se les podría proponer que se organizaran en grupos, y que cada uno de

éstos ingeniara algunas reglas que alteren el uso habitual del castellano, construyeran textos breves utilizando las reglas inventadas, y los intercambiaran entre los diferentes grupos para medir el grado de comprensión que se alcanza. Las reglas inventadas podrían ser, por ejemplo: no utilizar las conjugaciones verbales, sino sólo los verbos en infinitivo, no respetar concordancias de género y número en la relación sustantivoadjetivo-artículo, utilizar formas extremas de hipérbaton, suprimir el uso de conectores y nexos como conjunciones y preposiciones, supresión o reemplazo de algunas grafías ( h, c, z, q, v…), etc. El reconocimiento de las dificultades de comprensión que se producen cuando las regulaciones lingüísticas no son comunes llevará a tomar conciencia de la necesidad de las normas que preserven la unidad y la uniformidad de la lengua y del papel que cumplen en ello agentes reguladores tales como: la escuela, la enseñanza y aprendizaje de la norma culta, la acción de las Academias de la lengua, gramáticas, diccionarios, normas ortográficas, etc. Otra actividad que pueden realizar los alumnos y alumnas para adquirir conciencia de la necesidad de contar con normas compartidas para el uso del lenguaje sería, por ejemplo, la lectura de algún texto que propicie la flexibilización de las reglas ortográficas (hay uno relativamente reciente de luego s, c, z a s; reducir después y ll, v y b a una de ellas; asimilar c q en combinaciones ca, co, cu, que, qui a la letra k y observar el texto que resulta de la suma de todos esos cambios y discutir acerca de su inteligibilidad. Gabriel García Márquez) y hacer el ejercicio de someter un breve texto escrito a un gradual proceso de no ajuste a dichas normas: suprimir primero las haches y todos los acentos; asimilar luego s, c, z a s; reducir después y ll, v y b a una de ellas; asimilar c - q en combinaciones ca, co, cu, que, qui a la letra k y observar el texto que resulta de la suma de todos esos cambios y discutir acerca de su inteligibilidad.

Actividad 5 Reconocer la existencia de variantes particulares que se crean, dentro de nuestra comunidad lingüística, e identificar a determinados grupos sociales que las usan, distinguibles en función de factores tales como: edad, ocupación, oficio o actividad laboral, nivel de educación y cultura, estrato socioeconómico. INDICACIONES AL DOCENTE: Es recomendable tratar esta actividad integradamente con las de las subunidades de la Unidad 3, ya que allí se tratan con mayor latitud algunas de las jergas que identifican algunos sectores sociales. Ejemplo A Grabar directamente o desde la radio o televisión conversaciones, diálogos o segmentos de discursos producidos por personas pertenecientes a distintos grupos sociales: por ejemplo, jóvenes vendedores de feria o mercado; profesores; campesinos; marinos; ejecutivos de alguna empresa; secretarias o funcionarios administrativos; médicos; pobladores; abogados, comerciantes, locutores de radio, comentaristas deportivos, etc. Comparar algunos de ellos e identificar algunos de los rasgos que caracterizan esas maneras de hablar: léxico y expresiones características, aspectos prosódicos que se destacan (pronunciación, entonación). INDICACIONES AL DOCENTE: Se trata de que los alumnos y alumnas adviertan que hay usos de la lengua que se condicionan desde factores como los señalados en la enunciación de la actividad y que esas hablas tienen significado social y constituyen factor relevante de identidad del grupo y de las personas que pertenecen a él.

Para reconocer algunos de los rasgos que caracterizan a algunas de esas hablas particulares, los estudiantes, organizados en grupos, recogerán grabaciones de discursos emitidos por hablantes de distintas edades: jóvenes, adultos, personas de la tercera edad; de profesiones y actividades diversas; de diferentes estratos socioeconómicos y culturales; de hombres y mujeres. Los discursos que se graben pueden corresponder a los que los hablantes espontáneamente emitan en situaciones de intercambio comunicativo entre miembros de su respectivo grupo o los que se suscitan a propósito de un asunto que un entrevistador (periodista en un espacio radial o televisivo, o los propios alumnos) plantea a los entrevistados. También podrían utilizarse grabaciones de programas transmitidos por los medios en los que intervienen humoristas que se han especializado en la imitación de hablas particulares reconocibles como propias de determinados grupos en el uso social de la lengua en Chile. Los rasgos que las singularizan, llevados al extremo, hacen más evidentes y perceptibles los fenómenos lingüísticos que las caracterizan. El material recogido por cada grupo de estudiantes será analizado por ellos para determinar los rasgos más relevantes de la manera de hablar de las personas del grupo social del que se ha ocupado cada grupo del curso. Los resultados del análisis se consignarán en una breve descripción o en un cuadro sinóptico.

Ejemplo B Comparar grabaciones o textos escritos cuyos hablantes sean de distinto sexo, y discutir si hay diferencias de uso lingüístico que sean atribuibles al factor género. INDICACIONES AL DOCENTE: Los textos se pueden seleccionar de entre las grabaciones realizadas por los estudiantes, cuidando, sí, que los hablantes hombres y mujeres compartan otros factores como edad, actividad laboral, nivel cultural. Si se trata de un curso mixto se pueden elegir producciones discursivas orales o escritas de los alumnos y alumnas sobre un determinado tema. La comparación debe dirigirse a detectar si hay elementos fónicos, morfosintácticos, léxicos o estilísticos que revelen diferencias en el uso de la lengua por hombres y mujeres. Los antecedentes proporcionados por la comparación dará motivos de discusión y argumentos para que los estudiantes aborden el tema de si el factor género determina efectivamente diferencias en los usos lingüísticos. Los puntos de vista de los estudiantes sobre este tema pueden exponerse tanto en mesa redonda, debate, discusión, como en términos de un ensayo o texto argumentativo escrito.

Ejemplo C Grabar maneras en que las personas pertenecientes a diferentes grupos sociales determinables en conformidad a factores como sexo, edad, actividad profesional o laboral, estrato socioeconómico y cultural intercambian saludos, felicitaciones, pésames, despedidas... Analizarlas, reconocer sus diferencias y caracterizar el modo de relación interpersonal que ellas reflejan. INDICACIONES AL DOCENTE:

Las formas de tratamiento y de cortesía en el uso de la lengua en la vida social son muy ilustrativas de las particularidades lingüísticas que identifican a distintos grupos sociales y del tipo de relación interpersonal que los miembros de ellos establecen entre sí y respecto a personas que pertenecen a otros grupos. «¿Cómo estás?», “¿Cómo estái?”, «Hola, cómo te (o le) va». «Cómo está usted». «Como estás, pues, hombre», “¿Qué tal?” “¿Quiubo?” (por ‘qué hubo’), “Chao”, “Chaíto”, “Adiós”, “Hasta luego” y otras variantes de saludos frecuentes en nuestro medio, unidos a las respectivas entonaciones y modos de pronunciar las distintas fórmulas, son reveladoras de la pertenencia de los hablantes a determinados grupos sociales y, a la vez, de modos de concebir, percibir y tratar al otro. El registro de algunas de esas formas de tratamiento y cortesía y el reconocimiento de relaciones de jerarquía, (igualdad, respeto, superioridad, inferioridad, menosprecio) afectividad (cariño, indiferencia, neutra formalidad) implícitas en ellas, debe aproximar a los alumnos y alumnas a temas como la relación entre lengua y poder, valores y concepciones acerca de los otros y de la relación interpersonal que el lenguaje manifiesta, y a adquirir conciencia de la riqueza de valores comunicativos y simbó- licos de la lengua y de los significados sociales de su uso.

Ejemplo D Observar y analizar escenas de situaciones comunicativas en películas y teleseries nacionales donde intervengan personas representativas de diferentes grupos sociales para percibir los rasgos que caracterizan maneras de hablar propias de los distintos grupos. INDICACIONES AL DOCENTE: La observación y análisis deberán centrarse en aspectos fónicos, léxicos, morfosintácticos y estilísticos que sean característicos de los modos de hablar de personas pertenecientes a diferentes grupos sociales. Pero también deberá orientarse a percibir dificultades de entendimiento y comprensión que se pueden producir entre hablantes diversos y las relaciones de poder y jerarquía que tal vez se adviertan (por ejemplo, hablantes que tratan de imponer su discurso sobre el de otros, o cuyo lenguaje manifiesta prepotencia, descalificación o respeto y consideración por otros). También corresponde observar la adecuación o inadecuación de los dichos de los personajes a la situación comunicativa en la que intervienen. Asimismo, podría realizarse esta observación y análisis a partir de la lectura en voz alta de escenas de obras literarias dramáticas o narrativas o de diálogos creados por los propios estudiantes donde intervengan personajes representativos de diferentes grupos sociales. La actividad debe conducir a los estudiantes a adquirir conciencia de que, si bien hay lenguas particulares o maneras de usar el lenguaje que se identifican con determinados grupos, la efectiva interacción social, el entendimiento y comprensión entre hablantes pertenecientes a diferentes grupos hace necesaria la adecuación de las lenguas particulares a las situaciones de comunicación en las que intervienen. Es importante que el profesor o profesora tenga en consideración que éste y los siguientes ejemplos deberían tratarse en relación con los temas afines de la Unidad 3.

Ejemplo E Identificar situaciones típicas de comunicación entre miembros pertenecientes a algunos de los distintos grupos sociales distinguibles en nuestro medio y representar diálogos o escenas pertinentes a ellas. INDICACIONES AL DOCENTE:

Los alumnos y alumnas seleccionarán algunas situaciones comunicativas que consideren típicas de intercambio verbal entre personas que se identifican con un determinado grupo social: una fiesta juvenil; una reunión de directorio en una empresa; una tertulia de mujeres; amigos (varones) conversando en un recreo, en una comida, en un bar; una reunión de padres y apoderados del Liceo; una junta de médicos; un consejo de profesores, etc. Crearán diálogos o escenas y las representarán cuidando la adecuación de lenguaje verbal y no verbal al grupo social y situación correspondientes. Puede ser de interés intercalar en la escena la intervención de alguien que represente a un grupo social diferente para observar las diferencias del habla y a la vez el tipo de relación que se genera entre los hablantes.

Ejemplo F Utilizando la norma culta o los elementos propios de la lengua estándar de Chile, los estudiantes escriben textos expositivos, argumentativos o diálogos y los enuncian luego oralmente en modalidades propias de una de las lenguas particulares de un determinado grupo social. Observan y registran las diferencias que se producen en aspectos léxicos, fónicos, sintácticos, estilísticos. INDICACIONES AL DOCENTE: Además de la observación de algunas de las diferencias que es posible percibir al comparar distintos usos de la lengua castellana, interesa que los estudiantes adviertan que es en el plano del habla, de la lengua hablada, donde se manifiestan con evidencia las lenguas particulares que identifican grupos sociales. Complementar el trabajo de los estudiantes sobre esas hablas, proponiendo la lectura de textos literarios en los cuales se reproduzcan algunas de ellas.

Ejemplo G Reflexionar acerca de las ventajas y desventajas de las ‘lenguas universales’ o ‘francas’ tales como el latín en la Edad Media, la tendencia actual de universalización del inglés, y el experimento de crear el esperanto. INDICACIONES AL DOCENTE: Con la experiencia adquirida en actividades y ejemplos anteriores, el docente orientará la reflexión tomando en cuenta la diferencia de cada uno de los casos señalados en el ejemplo: el latín medieval se preservó como lengua eclesiástica y de la academia, cuya formalización y conservación era requerida por el culto y la mantención de la comunicación entre comunidades académicas de universidades de toda Europa, cuyos pueblos hablaban ya no sólo diversas lenguas romances, sino también otras eslavas y germánicas; era, por lo tanto, dicha unidad un producto voluntario de ‘especialistas’ religiosos y laicos; su uso no impidió la aparición, en un amplio sector de Europa, de diferentes dialectos que se fueron constituyendo en lenguas romances, a partir de la variedad de necesidades y experiencias de las diversas comunidades, que no podían transformarse y crecer sin acompañar ese proceso del correspondiente proceso de transformación lingüística. El inglés actual tiende a constituirse como lengua franca no sólo ni principalmente por razones de especialización, sino que penetra con fuerza en las lenguas de uso común a través de la música popular, la comida, la moda, las tecnologías, los deportes e internet, sin que haya aparentemente una política definida al respecto, como no sea la elección masiva, en la educación formal de países no anglófonos, del inglés como segunda lengua. Con el esperanto sucedió algo muy diferente: de manera totalmente cupular, y con las mejores intenciones de facilitar la comunicación

lingüística entre toda la humanidad, un particular –un oculista polaco de apellido Zamenhof - emprendió la tarea de crearla y difundirla como una lengua artificial internacional de estructura y aprendizaje más simples que las lenguas naturales. (Sobre el esperanto hay nutrida información en enciclopedias como Encarta, Espasa, Británica en español, o cualquiera otra de cierta calidad. También la hay, por supuesto, en internet). Se guiará la reflexión mediante preguntas como ¿Por qué se diferencian regionalmente las lenguas cuando las comunidades hablantes son muy extensas o los espacios geográficos muy dilatados y/o variados? ¿Qué funciones cumplen las variantes de una lengua? ¿Es preferible que todo el mundo hable una lengua común, o que, como sucede con el español, haya una norma que garantice la comunicación más amplia posible, junto a diversas normas que permitan acoger las diferencias de estilos de vida locales? Es conveniente volver sobre esta reflexión a propósito de actividades de las Unidades 2 y 3, y cuidar que en cada retorno se alleguen los nuevos conocimientos sobre este tema. Puede incluso diseñarse una actividad de evaluación global del curso a propósito de él.

Evaluación Ejemplo A Comparar dos registros de hablantes de dos países hispanoparlantes; reconocer diferencias y similitudes. Indicadores: Léxico, prosódico, estilístico, fónico, morfosintáctico. Ejemplo B Analizar una situación sacada de la literatura en la que interactúan dos personas con hablas diferentes y reflexionar sobre el impacto, en la interacción, de las diferencias en el habla. Cómo se expresa, que significados sociales tiene, etc. Indicadores: Los mismos del ejemplo anterior, más la consideración semántica; esto es, su incidencia sobre la eficacia de la comunicación. Ejemplo C Producir un ensayo sobre la eficacia de la unidad lingüística y las formas de preservarla. Indicadores: • Aplica conceptos tales como los de unidad y diversidad lingüística; eficacia comunicativa. • Reconoce la función de la escuela, las academias de la lengua, los diccionarios, las gramáticas, etc. • Especula sobre la radicalización de las diferencias lingüísticas y sus consecuencias sobre la eficacia comunicativa entre las personas. Ejemplo D A partir de un listado de términos entregados por el docente, investiga sobre su etimología, y elabora un informe sobre algunos aspectos de la evolución del castellano. El profesor o profesora propone términos de distintos orígenes, y que son indicadores de los procesos históricos con mayor influencia en la evolución de la lengua. Indicadores:

• Reconoce la fluidez del desarrollo de las lenguas. • Reconoce la función de los aportes de otras lenguas. • Identifica la incorporación de esos aportes como efectos de la influencia de determinados procesos históricos. Por ejemplo, la influencia de las lenguas nativas americanas durante el proceso de la Conquista; la influencia cultural francesa en los siglo XVIII y XIX; la influencia económica del Imperio Británico y también la influencia política y económica de los E.E.U.U. en el siglo XX.

Actividad 1 Apreciar la diversidad de situaciones comunicativas y de tipos de discurso en los que se manifiesta el tema de la identidad y reconocer algunos de sus aspectos más significativos. INDICACIONES AL DOCENTE Concebida como introductora al tema de la unidad, esta actividad en sus distintos ejemplos está destinada a que los estudiantes adquieran conciencia de que el tema de la identidad se hace presente toda vez que nos enfrentamos a la pregunta sobre quiénes somos o sobre quiénes y cómo son otros, en cuanto individuos, pueblo, nación, comunidad o grupo social. Importa también que los alumnos y alumnas adviertan la variedad de respuestas que suscitan esas preguntas y la variedad de discursos en que ellas se manifiestan. Así, interesa que los estudiantes reconozcan que el tema se presenta en la comunicación habitual cuando nos referimos a nosotros mismos o a otras personas, a nuestra realidad nacional o a la de otros pueblos y culturas procurando definirlas en aquellos aspectos que consideramos que les son propios. Lo mismo ocurre cuando se cuentan o escuchamos chistes, anécdotas, historias o historietas sobre determinados tipos humanos o situaciones a las que se atribuyen rasgos que muchas veces extremados o exagerados hasta la caricatura- se afirman como representativos o propios de determinados modos de ser o caracterizadores de determinada nacionalidad, profesión o actividad laboral, sector social, grupo etario, etc. Igualmente, refieren al tema de la identidad variadas manifestaciones de los medios de comunicación, por ejemplo, reportajes, ya sea en medios escritos, radio o televisión, sobre personas, comunidades o distintas agrupaciones humanas a los que se procura caracterizar en torno a aspectos que los distinguen o definen. Por otra parte, el cine, la televisión, la publicidad no sólo representan variadas identidades individuales o colectivas, sino que frecuentemente construyen imágenes de ellas que buscan producir efectos de identificación, aceptación o rechazo de parte de los receptores. Y por último, la experiencia de lectura de obras literarias nos señala que la literatura de todos los tiempos, al configurar imágenes de tipos humanos, al representar diferentes medios, sociedades, momentos históricos, culturas, se constituye en un medio privilegiado de construcción de identidades, y de expresión de los problemas y de la diversidad y riqueza de modos de manifestación de ese tema. Es conveniente también que los alumnos y alumnas distingan, en sus aspectos más relevantes, planos o niveles en que se plantea la cuestión de la identidad para su tratamiento en este curso: a) una identidad personal, que concierne y está centrada en el individuo y en el proceso de construcción de un carácter, de una personalidad que lo define y hace reconocible; b) una identidad histórica, que se forja en los procesos que se desarrollan en comunidades tales como países, regiones, ciudades, comunas, etc., procesos a través de los cuales se van definiendo rasgos distintivos, una idiosincrasia;

c) una identidad cultural, que responde a variables que no coinciden necesariamente con las geográfico-políticas en la conformación de características distintivas de agrupaciones que pueden ser tan vastas como Latinoamérica o reducirse a grupos minoritarios, como por ejemplo la comunidad chicana en los Estados Unidos de Norteamérica o las tribus urbanas en las ciudades contemporáneas. Importa asimismo que los estudiantes perciban que las identidades en sus distintos niveles pueden concebirse de distintas maneras; puede por ejemplo afirmarse que hay condiciones esenciales y por ello permanentes que definen a las personas, comunidades o culturas; o por el contrario, afirmarse que las identidades se construyen en un proceso de permanente relación e intercambio con otros, en el que se van reconociendo elementos diferenciadores que marcan lo distintivo y singular de las personas o comunidades.

Ejemplo A Recopilar textos literarios y no literarios en los que se caractericen personas o comunidades; determinar cuáles son los rasgos definitorios que se les asignan y comentarlos. INDICACIONES AL DOCENTE Los estudiantes, con la orientación del docente, seleccionarán de entre obras literarias conocidas por ellos y de textos no literarios como artículos, comentarios, reportajes periodísticos aquellos en los que sea relevante la caracterización de personajes, tipos humanos, personas o la representación de distintos tipos de colectividades o agrupaciones sociales; las comentarán, destacando aquellos rasgos que se proponen como definitorios de las figuras individuales o de los grupos humanos representados. Es de interés que también se incorporen en la selección materiales tales como fotografías, reproducciones de pinturas, esculturas, grabaciones de escenas de obras teatrales, de espacios televisivos, spots publicitarios, historietas, chistes, caricaturas que refieran o proporcionen elementos de caracterización ya sea de figuras individuales o de grupos humanos. La lectura y observación del material seleccionado deberán conducir a los estudiantes a percibir distintos tipos de discursos, textos y modos de representación de identidades individuales y colectivas y los rasgos que se les atribuyen como definitorios. El docente los orientará para que perciban la riqueza y variedad de matices con que las identidades se manifiestan en mundos y situaciones literarias, en los que se concentran rasgos que son significativos para el propósito de apreciar la diversidad de modos y sentidos con que la literatura representa la complejidad de las identidades humanas, tanto en el plano individual como colectivo. La comparación con el esquematismo con que las identidades se manifiestan, por ejemplo, en chistes, telenovelas, spots publicitarios, en contraste con lo que acontece en las obras literarias y, en general, en las artísticas, puede constituir también un motivo de reflexión. Es importante también que los estudiantes adviertan que las identidades que se construyen y afirman en los distintos discursos y textos que consideren, responden a determinados puntos de vista, desde los cuales se destacan y privilegian ciertos rasgos en desmedro de otros y, en muchos casos, operan intenciones, propósitos, perspectivas ideológicas, etc. interesadas en promover un cierto tipo de imagen. Sería de interés que los alumnos percibieran, por ejemplo, en spots publicitarios, telenovelas, chistes, qué rasgos o condiciones se enfatizan en la construcción de identidades femeninas, de grupos étnicos, juveniles, de tercera edad, contrastándolos con los que se manifiestan, por ejemplo, en obras literarias, especialmente narrativas o dramáticas, o en reportajes periodísticos. Con los datos que los estudiantes obtengan de la lectura y observación de las distintas manifestaciones del tema de la identidad en que los textos y materiales analizados, elaborarán textos escritos, ya sea individualmente o en grupos.

Describirán las imágenes de las realidades humanas individuales o colectivas que de ellos surgen, señalando la perspectiva o punto de vista dominante desde el cual ellas se configuran y expresando sus opiniones, juicios o puntos de vista personales sobre ellas.

Ejemplo B Hacer una selección de algunos personajes relevantes de la literatura que los alumnos y alumnas han conocido a través de sus lecturas, determinar los rasgos fundamentales que los identifican y reconocer aspectos, conflictos, condiciones de lo humano que en ellos se manifiestan. INDICACIONES AL DOCENTE El profesor o profesora motivará el recuerdo de personajes literarios de reconocido prestigio, conocidos por los estudiantes a través de sus lecturas, por ejemplo: Edipo, Hamlet, Laurencia, el Quijote, Antígona, Don Juan, Segismundo, Romeo, Julieta, Dulcinea, etc. De ellos, los alumnos y alumnas, organizados en grupos, seleccionarán el de su mayor interés para analizarlo y elaborar una semblanza o retrato del personaje elegido. En él se considerarán, entre otros, los siguientes aspectos: los rasgos de identidad que se confieren al personaje en la obra a la que pertenece; conflictos o tensiones que él vive en su interioridad y en relación con otros y con el mundo en que está inmerso; sentido o significación que el personaje tiene en la cultura, para lo cual el docente deberá proponer la consulta de algunos textos de bibliografía pertinente; aspectos de la realidad o de la condición humana que pueden reconocerse en el personaje; actualidad y vigencia -o sus contrarios- que los estudiantes le atribuyen al personaje analizado. Se constituirá así una suerte de galería de personajes literarios que, además de los textos escritos, puede contemplar ilustraciones: reproducciones de pinturas, grabados, dibujos de los propios estudiantes, etc., la que además de exponerse ante el curso puede constituir material valioso para desarrollar variadas actividades. Por ejemplo: debates acerca de la actualidad o vigencia que los estudiantes reconocen en los personajes; creación y montaje de breves escenas en las que se manifiesten los rasgos identitarios de los personajes literarios elegidos actuando en circunstancias del mundo actual o de la experiencia habitual de los estudiantes; investigaciones referidas al personaje elegido en cuanto a su sentido o significación en la historia de la literatura y de la cultura, etc. Sería también de interés que los estudiantes observaran y comentaran caracterizaciones de personas y personajes que ofrecen otras producciones culturales, por ejemplo la televisión, a través de telenovelas, noticiarios y reportajes, o el cine, y determinaran los rasgos identificatorios que se les asignan, exponiendo sus opiniones personales respecto a la pertinencia o validez de la imágenes de identidades individuales que esos medios proyectan.

Ejemplo C Hacer una selección de obras literarias en las que el énfasis sea la representación de determinadas sociedades o grupos sociales y comentarlas en cuanto a los rasgos fundamentales con que se los caracteriza. INDICACIONES AL DOCENTE En cuanto el tema de la identidad se manifiesta en el plano de lo personal y de lo colectivo, se recomienda realizar actividades referidas a ambos planos. Por ende, este ejemplo resulta ser complementario del anterior.

Es conveniente, igual que en el ejemplo B, actualizar lecturas ya realizadas por los estudiantes y que correspondan a obras en las cuales se configuren imágenes de determinadas sociedades o grupos sociales, en especial concernientes a la realidad chilena e hispanoamericana. El propósito de la actividad es procurar que los estudiantes perciban algunos de los rasgos fundamentales en torno a los cuales la literatura ha postulado respuestas a la pregunta acerca de qué y cómo somos en cuanto país, nación, cultura o en cuanto distintas formas de agrupaciones de género, etnia, nivel económico, edad, actividades laborales, etc. Para ello, tanto en cuanto lo que refiere a Chile como a Latinoamérica, se prestan preferentemente las obras pertenecientes al realismo, naturalismo, mundonovismo, criollismo, neorrealismo, indigenismo y otras de más reciente publicación que se plantean críticamente respecto de tradicionales modos de concebir nuestra identidad histórica o cultural o que proponen, desde nuevas visiones, temas y problemas propios de sectores o grupos sociales antes excluidos o considerados superficial o externamente en la representación literaria. Sería de interés que las obras que los estudiantes analizaran en cuanto el tema de la identidad nacional o latinoamericana correspondieran a diferentes momentos de la historia y de la cultura, para apreciar los cambios y diferencias de visión de la sociedad que se manifiestan. Por ejemplo, en obras como: novelas de Blest Gana o Luis Orrego Luco; cuentos de Baldomero Lillo, Mariano Latorre, Luis Durand, Oscar Castro, Francisco Coloane; novelas como Ranquil de Reinaldo Lomboy, La Sangre y la Esperanza de Nicomedes Guzmán; cuentos y novelas de José Donoso, Jorge Edwards, Antonio Skarmeta; poemas de Canto General de Neruda, El amor de Chile de Raúl Zurita; algunas obras narrativas y dramáticas de autores tales como Hernán Rivera Letelier, Ana María del Río, Marco Antonio de la Parra, Juan Radrigán, etc. Al igual que en el ejemplo anterior, el trabajo se organizará en grupos, cada uno de los cuales se abocará al análisis de una obra, determinará los elementos que se destacan en ella como identitarios de la sociedad chilena, los modos en que se representan las relaciones entre los sectores que se distinguen en ella, la perspectiva o punto de vista desde el cual el enunciante caracteriza la realidad social, la validez o vigencia que los estudiantes asignan a la imagen de la realidad chilena que la obra propone. Los trabajos de los distintos grupos se expondrán ante el curso y pueden constituir un material adecuado para organizar un debate o discusión en el que los estudiantes planteen su propia visión sobre las distintas aproximaciones al tema de la identidad nacional que las obras proponen, suscribiéndolas o refutándolas con fundados argumentos. También es de interés que se suscite entre los alumnos la reflexión sobre el tema de la identidad nacional a propósito de lo que las obras literarias leídas configuran como imagen de nuestra realidad. Asimismo, la revisión reflexiva y crí tica acerca de afirmaciones que se sostienen o se han sostenido como reveladoras de condiciones que nos identifican como pueblo o nación: “la copia feliz del Edén”, “los ingleses de América Latina”, un país solidario, abierto y acogedor para con los extranjeros (“y verás como quieren en Chile al amigo cuando es forastero”), un país moderno que exhibe avances y logros, en especial en materias de desarrollo tecnológico, etc. Al respecto, conviene relacionar estas actividades con la del ejemplo A, de la actividad 2 de esta unidad. Como recurso para apoyar los argumentos de los estudiantes respecto a su visión personal sobre el tema de la identidad nacional y de los factores que consideran fundamentales para la definición actual de nuestro “ser chilenos”, sería de interés que aportaran referencias a experiencias vividas por ellos mismos que sean pertinentes e ilustrativas, comentarios de hechos observados o que son materia de información periodística o comentarios acerca de producciones culturales relacionadas con el tema. Por ejemplo, libros, revistas (algunas de ellas se señalan en ejemplo A de actividad 2), expresiones plásticas, telenovelas, programas o espacios radiales, televisivos, prácticas y costumbres habituales en la sociedad chilena actual o en determinados sectores de ella, etc.

La actividad puede culminar con la redacción de un ensayo que exponga la visión que el alumno o alumna se ha forjado sobre el tema de la identidad nacional, a partir de las obras literarias analizadas, de su análisis, discusión, comentario y debate suscitados en el curso.

Ejemplo D Reconocer algunas de las formas discursivas y textuales, literarias y no literarias, que son especialmente aptas para la manifestación del tema de la identidad; y caracterizarlas. INDICACIONES AL DOCENTE El profesor o profesora seleccionará para la lectura de los estudiantes textos, o segmentos de ellos, que actualizan distintas formas o géneros discursivos o textuales tradicionalmente reconocidos como pertinentes o aptos para la construcción de identidades. En el plano de la construcción, afirmación y manifestación de las identidades individuales, por ejemplo, diarios de vida, autobiografías, biografías, confesiones, memorias, relatos testimoniales, cartas, novelas de formación. La lectura deberá orientarse hacia el reconocimiento de que la identidad se va constituyendo en un proceso en el que los individuos se van definiendo en conformidad con ciertos factores que comparten con otros -sexo, nacionalidad, edad, etnia, religión, estrato socioeconómico-, que confieren sentido de identidad al sujeto en cuanto se reconoce dentro de un colectivo; pero a la vez el proceso tiende a establecer diferencias, afirmando aquellos rasgos que contribuyen a especificar, a singularizar al individuo, distinguiéndolo del conjunto de sus pares y de otras personas. Importa que los alumnos y alumnas reconozcan el sentido y valor que tiene la escritura en ese proceso de constitución de identidades individuales. En muchos casos, el discurso autobiográfico en sus distintas modalidades viene a ser no sólo la representación del proceso, sino la prueba de que el sujeto ha vivido una experiencia de vida que le ha conducido a reconocerse en lo que lo define como individualidad, como persona. Pueden a este respecto establecerse relaciones con contenidos literarios y actividades de Tercer Año Medio, especialmente aquellas referidas al motivo del viaje como elemento estructurante de obras que postulan, para el viaje, el sentido de proceso de conocimiento de sí mismo, del mundo y de los otros. Junto con la selección de textos que manifiesten el tema de la identidad en el plano de lo personal, el docente seleccionará para la lectura de los estudiantes textos que aborden el tema de las identidades en el plano de diferentes colectividades o grupos sociales, de preferencia obras de carácter ensayístico, relatos de viaje, reportajes sobre países, ciudades, pueblos, regiones, grupos étnicos o determinados sectores sociales (jóvenes, mujeres, comunidades marginales, etc.). La lectura y comentario de estos textos debe guiarse no sólo hacia el reconocimiento de los rasgos identitarios que se atribuyen a los diversos colectivos caracterizados en ellos, sino también a percibir la posición o punto de vista dominante desde el que se les caracteriza. ¿Se trata de una perspectiva externa y ajena a la colectividad o interna y representativa de ella; la visión es “objetiva”, crítica, enjuiciadora, prejuiciada, valorativa, descalificadora, etc.? Los medios masivos de comunicación ofrecen materiales que pueden también servir al propó- sito de esta actividad: videos, películas, reportajes, programas especiales referidos a diversos tipos de colectividades para dar a conocer sus aspectos definitorios y producir en los receptores el reconocimiento de esas identidades. Este tipo de materiales puede ser también objeto de la observación y el comentario de los estudiantes como igualmente pueden serlo chistes, historietas, anécdotas que se proponen la caracterización de determinados grupos humanos, con el propósito de ridiculizarlos, caricaturizarlos, provocar risa, burla, etc.

Habiendo sido y siendo aún un tema constantemente debatido, la selección de textos que se proponga para la lectura de los estudiantes, deberá incluir alguno(s) que aborden el tema de la identidad latinoamericana. Para esta actividad se sugiere de preferencia textos ensayísticos, tales como Nuestra América de José Martí, segmentos de Facundo, de Domingo Faustino Sarmiento, de Ariel de Rodó, de El Laberinto de la Soledad de Octavio Paz, “Lo real maravilloso en América” de Alejo Carpentier, etc. La lectura deberá orientarse principalmente a reconocer los principales aspectos que los distintos autores proponen como fundamento de la identidad latinoamericana, los elementos, realidades o factores en relación con los cuales se afirma la condición distintiva de la realidad natural, histórica, cultural de Latinoamérica. Esta actividad se presta para el trabajo de grupos, establecidos conforme al tipo de textos y de aspectos del tema de la identidad que se manifiesta en ellos. Cada grupo deberá comentar y discutir los temas y problemas relativos a la identidad que suscitan las lecturas que han hecho y elaborar un informe o un texto ensayístico que dé cuenta de las conclusiones a las que han llegado. Esos trabajos de los distintos grupos se expondrán y discutirán en el curso.

Actividad 2 Identificar algunos de los temas y problemas que plantean la reflexión y discusión actuales sobre identidades nacionales y culturas locales. Ejemplo A Leer artículos, ensayos o textos de carácter reflexivo referidos a los efectos que producen los actuales procesos de globalización en las identidades y culturas nacionales y locales. Comentarlos, reflexionar sobre ellos y discutirlos. INDICACIONES AL DOCENTE Como motivación a la lectura, el docente puede solicitar a los alumnos y alumnas que refieran hechos, situaciones, experiencias ilustrativas de fenómenos que revelan, en el ámbito de la vida cotidiana, la presencia y acción de múltiples elementos provenientes de diferentes culturas y los efectos que ellos producen en costumbres, modos de vida, comportamientos, concepciones, producciones culturales, etc. Fenómenos tales como usos lingüísticos, (respecto de los cuales pueden hacerse vinculaciones con algunos contenidos del Tercer Año Diferenciado), manifestaciones y preferencias musicales, artísticas, modas vestimentarias, gastronómicas, concepciones y modelos económicos, políticos, etc. Importa que, a partir de esos hechos, los estudiantes adviertan, por una parte, las transformaciones que los elementos culturales de variadas procedencias van produciendo en las sociedades y culturas tradicionales y las reacciones de aceptación, de asimilación o de rechazo y resistencia que ellos provocan. De la misma manera interesa que se considere la importancia que en los procesos actuales de interacción de culturas tienen los medios de comunicación y los recursos generados por las nuevas tecnologías. La lectura y comentario de los textos que se lean deberá ser orientada a que los alumnos y las alumnas perciban los sentidos que proponen diferentes autores para procesos y situaciones que son componentes de nuestra realidad cotidiana y experiencia habitual de nuestra vida en la actualidad. Entre los textos que se sugiere para la lectura están algunos que contienen reflexiones especialmente referidas a la realidad chilena y latinoamericana, por ejemplo: “Identidad y destino (caminos interferidos: de lo político a lo cultural)” de Bernardo Subercaseaux en “Chile o una loca historia”, “Globalización e identidad nacional” de Jorge Larraín, “Nacionalismos, globalizaciones y la sociedad chilena” de Claudio Véliz (ambos artículos en Revista Chilena de Humanidades N° 20), “Modernización e identidad o cómo vivir bajo el signo de la libertad” de José Bengoa en revista Persona y Sociedad, Identidad, modernidad y postmodernidad en América Latina, X, 1, número en el cual hay otros

artículos de interés para el tema: “Notas sobre identidad e integración en Amé- rica latina”, de Martín Hopenhayn, “La identidad latinoamericana: un análisis crítico de las principales tesis y sus interpretaciones”, de Jorge Vergara. Asimismo el profesor o profesora puede proponer la lectura de fragmentos seleccionados de obras tales como: Culturas Híbridas, de Néstor García Canclini; Ni apocalípticos ni integrados. Aventuras de la modernidad en América Latina, de Martín Hopenhayn; Razón, identidad y moder nidad en América Latina de Jorge Larraín; Bienvenidos a la modernidad; Tradicionalismo y modernidad en la cultura Latinoamericana, Globalización cultural y postmodernidad, Cartografías de modernidad de José Joaquín Brunner. La actividad puede culminar con la elaboración por parte de los estudiantes de un texto de comentario y/o crítica del texto leído; o de un ensayo en el que, a partir de su experiencia personal sobre algún hecho o situación en que se manifiesten las transformaciones que las actuales interacciones culturales han producido en nuestro medio, establezcan relaciones con las reflexiones y propuestas contenidas en el artículo leído; o en un ensayo en el que los estudiantes ejemplifiquen esas reflexiones y propuestas con antecedentes recogidos en su personal experiencia y de fenómenos que ellos reconocen como propios de su cultura juvenil; o de un debate o discusión en el curso en torno a algunos de los temas tratados en los textos leídos que sean de mayor interés para los estudiantes y a propósito de los cuales ellos expongan sus puntos de vista o sus experiencias personales de vida.

Ejemplo B Leer textos producidos en distintos momentos de la historia cultural que contengan reflexiones o propuestas sobre el tema de la identidad latinoamericana, compararlos y establecer las diferencias que se observan. INDICACIONES AL DOCENTE Para hacer conciencia en los estudiantes acerca de que el tema de la identidad se ha concebido y manifestado diversamente en distintos momentos de la historia y de la cultura, se propone la lectura de textos o fragmentos seleccionados que al compararlos muestren esas diferencias, por ende, la diferencia de los contextos culturales en que se producen. Podrían, por ejemplo, compararse un segmento de Nuestra América de Martí, o el Prólogo a El reino de este mundo de Alejo Carpentier, o el Discurso de recepción del Premio Nóbel de García Márquez con el prólogo o introducción del libro Mc Ondo de Alberto Fuguet y Sergio Gómez. La comparación, además de establecer las diferencias de concepciones y enfoques del tema de la identidad cultural e histórica de Latinoamérica, deberá orientarse a discutir la validez que los estudiantes aprecian en esas proposiciones. En dicha discusión, cabría integrar como elementos de la argumentación antecedentes recogidos en textos reflexivos sobre el tema de la identidad latinoamericana como los mencionados en el ejemplo A y la experiencia que los alumnos han ido adquiriendo en sus estudios de enseñanza media a través de lecturas que los han puesto en contacto con concepciones e imágenes de la realidad latinoamericana. Estas últimas postuladas desde perspectivas que afirman, por ejemplo, el determinismo telúrico como fundamento de identidad (textos del criollismo y naturalismo), la condición real-maravillosa, o el realismo mágico del mundo latinoamericano como fundamento de la “diferencia” de América Latina respecto de otras realidades culturales e históricas. Dichas concepciones pueden ser comparadas con las experiencias actuales en el ámbito de las producciones literarias musicales, audiovisuales, cinematográficas, del lenguaje, las comunicaciones, las costumbres, usos, modos de asimilación de elementos de otras culturas y por consiguiente desdibujamiento de aquellos rasgos y aspectos que, en otros períodos históricos, se concibieron como caracterizadores de la singularidad o diferencia de Latinoamérica.

Los resultados de la discusión acerca de las diferencias en las concepciones y enfoques sobre el tema de las identidades nacionales y culturales de Latinoamérica que plantean los textos comparados, pueden exponerse en forma de artículos, ensayos, o reflexiones personales de los estudiantes o dar lugar a debates o mesas redondas en los cuales se confronten las perspectivas más tradicionales y las actuales sobre el tema. Puede también motivarse la creación de textos narrativos, líricos o dramáticos en los que se manifiesten en el plano de las situaciones o historia narradas o de los mundos ficticios creados, algunos de los aspectos que plantea el tema de las identidades nacionales, regionales o locales frente a las transformaciones que provocan los procesos de globalización.

Actividad 3 Producir textos escritos que refieran o manifiesten el tema de la identidad en distintos aspectos y variantes, y en diferentes formas discursivas y textuales de carácter literario y no literario. INDICACIONES AL DOCENTE Si bien en las actividades anteriores se propone la creación de textos escritos por parte de los estudiantes, la presente actividad está especialmente destinada a proporcionarles la oportunidad de ejercitar la capacidad de exponer por escrito su comprensión de temas complejos como es el de la identidad. Expresando así su creatividad en textos de intención literaria o de carácter no literario que manifiesten sus inquietudes, experiencias y reflexiones personales relativas a este tema. En la producción de los textos, los estudiantes deberán poner en operación destrezas, habilidades y prácticas desarrolladas en años anteriores como comparar, relacionar, distinguir, analizar, sintetizar, inferir, deducir, realizar búsqueda y selección de informaciones pertinentes, construir argumentaciones que confieran fundamento, validez y rigor a sus reflexiones y planteamientos; a la vez, aplicarán principios de organización discursiva ya indicados en programas de años anteriores, y aquellas normas de lenguaje y estilo que favorezcan la calidad de los textos, su adecuación a las situaciones de enunciación y la comprensión de los receptores. Debe también atenderse a la adecuada utilización de las formas discursivas y textuales, literarias y no literarias que se elijan, teniendo en consideración especial aquéllas que son más aptas para la manifestación del tema de la identidad, las que han sido mencionadas en especial, en el ejemplo A de la actividad 2. En lo que concierne al ensayo, remitimos a lo señalado en el programa de IV Año Medio Formación General. Se sugiere al docente que el proceso de producción de textos escritos contemple fases como las siguientes: a) Primera escritura individual. b) Lectura del texto producido para recibir observaciones destinadas a mejorarlo tanto en el plano del contenido como del lenguaje, estructura, estilo. c) Reelaboración del texto inicial atendiendo a las observaciones pertinentes que el profesor o profesora y los otros estudiantes hayan formulado. d) Coevaluación y/o autoevaluación del texto conforme a pauta propuesta por el profesor o profesora para tal efecto. e) Elaboración de la versión definitiva para ser entregada al docente para su evaluación y calificación correspondiente. Para que los textos producidos en el curso abarquen la mayor variedad de aspectos del tema de la identidad y de formas discursivas y textuales en que él se manifiestan, es conveniente organizar al curso en equipos de trabajo establecidos en conformidad con el interés de los estudiantes en cuanto aspectos del tema que quieren abordar y tipo de texto en que lo desarrollarán.

Previo a ello se recomienda organizar una actividad en la que se pongan en común las experiencias, conocimientos adquiridos, intereses suscitados a propósito de las actividades anteriores para elegir, de entre los asuntos tratados, aquellos que preferentemente serán materia de los textos escritos que produzcan. Corresponde también señalar que, previo a la redacción de los textos, cada grupo recabará la información que sea necesaria para abordar con pertinencia y fundamento el tema elegido, la discutirá y seleccionará aquella que sea pertinente. Además, intercambiará ideas sobre los aspectos formales que deben considerarse para elaborar el tipo de texto que sea pertinente a la exposición del tema y a su adecuada recepción. Una vez que se concluya la actividad de creación de los textos de cada grupo, deberá organizarse una puesta en común en el curso, en la que se discutan los temas y contenidos de mayor interés, se evalúe los resultados del trabajo, en cuanto los logros de aprendizaje producidos y la calidad de los textos elaborados. En este sentido, entonces, sería posible organizar, por ejemplo, una actividad tipo proyecto de aula como un Encuentro por la Tolerancia y la No Discriminación, que les permita a los alumnos compartir esta experiencia con jóvenes de otros colegios y liceos. Esta muestra puede contar con el apoyo de todo tipo de recursos audiovisuales -si los establecimiento lo permiten-, tales como televisión, video, DVD, data show, computadores, cámaras, etc., en los que se exhiban, tanto materiales tomados de la televisión u otras fuentes, como las mismas producciones de los alumnos. De igual manera, es posible recurrir a paneles o “stands” en los que se expongan algunos de los mejores trabajos de producción escrita, bajo cualquiera de los formatos para ello destinados (cartas, pensamientos, reflexiones personales, poemas, artículos de opinión, entrevistas, etc.). Estas actividades pueden ser inscritas en un calendario de “muestras” de carácter trimestral, semestral o anual, de modo tal que a lo largo del transcurso del año escolar exista una clara conciencia del desarrollo como proceso de estas acciones pedagógicas. Se proponen a continuación ejemplos de actividades que pueden realizarse en los distintos grupos.

Ejemplo A Crear textos de carácter autobiográfico o caracterizadores de personas, comentarlos e identificar en ellos los aspectos del tema de la identidad que se manifiestan preferentemente y algunos de los elementos o recursos discursivos utilizados. INDICACIONES AL DOCENTE Los alumnos y alumnas que se interesen en el tema de la identidad personal pueden crear textos de forma autobiográfica en los que procuren entregar una visión de sí mismos y en los que se utilicen estructuras tales como: el diario íntimo, la confidencia, el testimonio o el relato testimonial de una experiencia vivida, el relato ficcional en el que el estudiante asuma la función de narrador y protagonista de la historia o situación narrada; una escena dramática protagonizada por él, un poema en que manifieste aspectos de su ser interior que considera que lo identifican, un retrato o semblanza de sí mismo en que destaque aquellos aspectos que le identifican (físicos, interiores, de relación con otros y con su entorno). Otros miembros del grupo pueden crear textos en los cuales expongan la visión que ellos tienen de sus compañeros autores de las autobiografías. La comparación entre los textos así producidos evidenciará la variedad de enfoques o perspectivas que se manifiestan y que tienen incidencia en la cuestión de la identidad. Porque ésta se define también en relación con otros y la mirada de éstos es un componente que hay que considerar cuando intentamos responder a la pregunta “quién soy”. La lectura del clásico texto de Miguel de Unamuno, Tres novelas ejemplares y un prólogo, puede ser ilustradora del problema.

Es necesario que el docente atienda especialmente a que los textos que se produzcan no contengan expresiones hirientes, descalificadoras o juicios que afecten la dignidad de los estudiantes y que orienten acerca del respeto y consideración que siempre debe tenerse cuando nos referimos a otras personas.

Ejemplo B Producir textos en los que se describan o caractericen, en algunos de sus rasgos identitarios fundamentales, comunidades o grupos sociales. Comentarlos e identificar los aspectos del tema de las identidades colectivas, culturales e históricas que en ellos se manifiestan preferentemente y algunos de los recursos o elementos discursivos utilizados. INDICACIONES AL DOCENTE Los estudiantes que se interesen en las identidades colectivas, culturales o históricas se abocarán a la tarea de crear textos en que se procure caracterizar alguna comunidad, o grupo social, de preferencia aquellos a los que los alumnos pertenecen: país o nación, región, ciudad, pueblo, barrio, grupo definido por factores tales como edad, género, etnia, sector socioeconómico, actividad laboral o cultural, etc. Los textos serán el resultado de la discusión, intercambio de ideas e informaciones que los estudiantes realicen previamente sobre la colectividad que caracterizarán en sus rasgos identitarios básicos. Como habrá diversidad de visiones, los textos producidos deberán registrar tanto aquellos aspectos que en la discusión y reflexión sobre el tema han sido materia de consenso, como aquellos sobre los cuales hubo diferencias de visiones entre los integrantes del grupo de trabajo. Las formas discursivas o textuales que mejor se prestan para la exposición del tema serían, entre otras, el ensayo, el reportaje periodístico, relato de viaje e incluso el folleto turístico cuando se trata de países, regiones, pueblos, ciudades; o escenas dramáticas, cuentos, narraciones estructuradas en torno a hechos o situaciones -reales o ficticias- en las que se manifiesten características que los estudiantes consideran propias del colectivo que representan. Es de interés que frente a los temas de la identidad nacional, regional, de las definidas desde la perspectiva de género, etnia, edad, sectores socioeconómicos, los estudiantes recojan antecedentes y visiones de otros, lo que puede dar lugar a intercambios con personas de distintas comunidades. A través de internet, correo electrónico, etc., los estudiantes pueden establecer comunicaciones que les permitan conocer, por ejemplo, visiones que personas de otras naciones y culturas tienen de Chile y los chilenos, o los aspectos que ellas afirman como identificatorios de sus comunidades de pertenencia; de la misma manera, conocer cómo se definen distintos grupos étnicos, regionales o locales dentro de nuestra comunidad nacional y las visiones que tienen sobre ella; o qué aspectos identitarios afirman como definitorios de sus respectivas comunidades, personas pertenecientes a diferentes agrupaciones sociales establecidas conforme a factores tales como edad, género, actividades laborales, culturales, etc. La exposición y debate en el curso de los textos producidos será la ocasión de poner en común la variedad de enfoques y manifestaciones con que se hace presente el tema de la identidad y de advertir que toda aproximación a él siempre supone afirmar lo que se concibe como propio en relación con aquello que se reconoce como diferente, como propio de otros. En esta misma dirección, se pueden establecer relaciones significativas con la Actividad 2, Ejemplo B de la Unidad 2.

Ejemplo I Escribir un ensayo acerca de algunos modos en que la identidad femenina o étnica se ha manifestado en la literatura.

INDICACIONES AL DOCENTE El profesor o profesora motivará en los estudiantes el recuerdo de algunos personajes femeninos o étnicos que han conocido en sus lecturas de obras literarias y que sean representativos de diversos modos de concebir a la mujer o a personas de las etnias originarias conforme a rasgos que se afirman como elementos identitarios básicos de su ser. Sería de interés que los personajes correspondieran a obras de distintos momentos de la historia literaria. De ello, se encontrarán antecedentes en programas como el de Tercer Año Medio y para la época contemporánea, en el de Cuarto Medio de Formación General, y en la segunda unidad de este programa. Seleccionadas las figuras literarias que interesen especialmente, los estudiantes discutirán acerca de los rasgos o atributos que se les confiere en las obras y formularán las opiniones que ello les merezca, especialmente relacionando los personajes literarios de otras épocas con las visiones y concepciones que entregan obras literarias actuales y ensayos o textos reflexivos sobre el tema que el docente recomiende. Los ensayos que los estudiantes escriban tendrán que sostener argumentaciones, comentarios y reflexiones que tengan fundamento en las lecturas que hayan realizado pertinentes al tema. La exposición ante el curso de los textos elaborados puede conducir a organizar un debate, especialmente referido a la diversidad de aspectos que acoge la reflexión y la representación de las mujeres en nuestra cultura, algunas de las concepciones dominantes en nuestro medio sobre dichas identidades y personas de las etnias originarias y la visión que los estudiantes, de acuerdo con sus experiencias, tienen sobre estas materias.

Actividad 1 Leer variados textos literarios en los que se aprecie con claridad el carácter recurrente del tema de la identidad, proponer interpretaciones y producir textos propios que exhiban el modo de aproximación inicial al tema. Ejemplo A Leer comprensivamente relatos y poemas, de un conjunto de obras literarias que exhiban el tema de la identidad, para identificar en ellas las formas básicas de su tratamiento y los valores que allí se ponen de manifiesto, y proponer interpretaciones fundadas sobre el tema y las obras. INDICACIONES AL DOCENTE Se trata de una actividad inicial, de carácter motivacional, que busca despertar el natural interés de los jóvenes de esta edad por los problemas y diferentes enfoques que asume el tema de la identidad en la literatura. A fin de motivar estas lecturas, se puede introducir el tema a través de un debate o discusión guiada sobre los distintos enfoques que asume la noción de identidad. Para nuestros efectos, distinguiremos los tres planos o niveles del concepto de identidad ya revisados en las Indicaciones al Docente de la Actividad 1 en la Unidad 1: una identidad personal, una identidad histórica y una identidad cultural. Cada uno de estos tipos de identidades no se manifiesta en estado puro, ya que constantemente admiten hibridaciones y mezclas de las más variadas índoles. Por lo tanto, el docente deberá fomentar no sólo el reconocimiento de estas variedades, sino además las combinaciones que éstas presentan. Desde el punto de vista de la literatura, la identidad personal está fuertemente asociada a la constitución del género de la novela de formación, a la exploración de la conciencia, a la pluralidad de voces narrativas y de puntos de vista, así como a la manifestación del cuerpo como un espacio narrativo. En este sentido, la dimensión de la identidad personal en literatura guarda una estrecha relación con las características de la novela contemporánea vistas en el Programa de 4° Año Medio, Formación General de nuestro subsector.

Fuertemente enlazado con el cambio paradigmático propuesto por la irrupción de las vanguardias artísticas de comienzos del siglo XX, el tema de la identidad va a reaparecer con inusitada fuerza en la literatura contemporánea. En este sentido, es particularmente sensible a la consideración de los jóvenes, ya que les permite instalar tal preocupación en un espacio ficticio, lo que les posibilita identificarse en y con las lecturas que efectúen. Resulta relevante, por ello, su contextualización a la luz del OFT referido a la persona y su entorno, así como al OFT de crecimiento y autoafirmación personal. En relación al primer OFT, es relevante conectarlo con algunos de los siguientes indicadores: comprender y apreciar la importan cia que tienen las dimensiones afectiva, espiritual, ética y social, para un sano desarrollo sexual; apreciar la importancia social, afectiva y espiritual de la familia y del matrimonio para el desarrollo integral de cada uno de sus miembros y de toda la sociedad. A modo de ejemplo de aproximación al tema, a continuación se adjunta un breve listado de textos literarios organizado de acuerdo a las categorías de los planos o niveles de la identidad: a) identidad personal: • La vida simplemente, de Óscar Castro. • Las batallas en el desierto, de José Emilio Pacheco. • Demian y Siddharta, de Herman Hesse. • “La muerte de Iván Ilich”, de León Tolstoi. • Crimen y Castigo, de Fedor Dostoievsky. b) identidad histórica: • La gesta del marrano, de Marcos Aguinis. • Martín Rivas y El loco Estero, de Alberto Blest Gana. • “Alturas de Macchu Picchu”, de Pablo Neruda. • España en el corazón, de César Vallejo. • El barón rampante, de Italo Calvino. c) identidad cultural: • Rockeros celestes, de Darío Osses. • La condición humana, de André Malraux. • Adán Buenosayres, de Leopoldo Marechal. • Menos que cero, de Brett Easton Ellis. • La muerte y la muerte de Quincas Berro Dagua, de Jorge Amado. Resulta particularmente importante que la secuencia de lecturas esté guiada por los intereses que los alumnos manifiesten. De este modo y, si bien es cierto el problema de la identidad personal es, tal vez, el que más les llama la atención, no menos importante resulta el de las identidades culturales, a propósito de la existencia de grupos juveniles de distinta condición, que se reúnen de acuerdo a sus intereses, tales como la música, los rayados callejeros, la acción comunitaria, etc.

Según esto, el tema de la identidad en la literatura puede ser abordado a partir de cualquiera de las tres entradas que anteriormente mencionáramos, o en su defecto, a través de otras manifestaciones artísticas, como la música o el cine.

Ejemplo B Escoger algunos capítulos o secciones de obras literarias de épocas diferentes que pongan de manifiesto aspectos fundamentales del tema de la identidad, reconstruir algunas características del contexto histórico de los textos leídos y, a partir de ellas, proponer sentidos y significaciones probables de la identidad para un hipotético lector de la época de producción de esos textos. INDICACIONES AL DOCENTE El tema de la identidad no es propio tan sólo de nuestros tiempos. Es posible rastrearlo a través de la historia, ya que en todas las culturas, de uno u otro modo, ha presentado manifestaciones artísticas o culturales. La idea que anima a esta actividad es la ubicación histórica que proponen las obras literarias, no sólo en cuanto a sus referentes, sino también en tanto la configuración de los lectores. Esto es, un mismo texto, como por ejemplo El Quijote, ha sido leído a lo largo del tiempo de diferentes maneras. A fines del Renacimiento, fue leído como un libro que denostaba a las novelas de caballería; durante el Barroco, fue leído bajo la dicotomía del ser y el parecer; en el Romanticismo, se destaca el valor idealizadamente heroico de su personaje; el Realismo lo leerá desde el registro costumbrista de la historia; etc. El docente propondrá entonces un trabajo en el que los alumnos y alumnas deben reconstruir, del mejor modo posible, el tiempo histórico de la obra que hayan escogido leer. Para ello pueden contar con la ayuda o participación de los docentes de Historia y Ciencias Sociales, en un trabajo conjunto de ambas asignaturas, con el fin de proporcionar una cabal comprensión de los fenómenos contextuales que rodean no sólo a la aparición de la obra, sino que también, y de un modo preponderante, la determinación del modo de lectura de la época. Si bien es cierto, no todas las épocas podrán ser exhaustivamente estudiadas, al menos es posible aventurar hipótesis de interpretaciones probables para algunas de ellas. Así, por ejemplo, mientras el poema épico Poema del Cid responde a la necesidad de un héroe de carácter nacional, y que por lo tanto despierta ecos patrióticos en los auditores de la época, la novela Mío Cid. Hazaña, de Vicente Huidobro promueve los valores de la modernidad, bajo el influjo de las nacientes vanguardias artísticas del siglo XX. Ello significa, en consecuencia, modos completamente diferentes de concebir al lector. La intención de la actividad, entonces, es tratar de provocar en los estudiantes la toma de conciencia de la época en la que las obras fueron escritas y del modo en que desde ellas se concibe, percibe y representan identidades. A partir de esta experiencia de lectura de fragmentos pertinentemente seleccionados, ellos intentarán colocarse imaginativamente en el papel de un lector de la época que propone interpretaciones para temas y problemas relativos a la identidad personal, cultural e histórica.

Actividad 2 Caracterizar, en diversas obras literarias contemporáneas, el tema de la identidad en alguna de sus tres formas de manifestación (personal, cultural o histórica), y producir textos literarios y no literarios que permitan la expresión tanto de opiniones propias como ajenas acerca de tal tema. Ejemplo A

Caracterizar, en obras como Siddharta o El lobo estepario, de Herman Hesse, el proceso de búsqueda y creación de la identidad personal del protagonista e interpretar la historia desde la perspectiva del contexto de vida que lo rodea, estableciendo las relaciones pertinentes con un mundo definido por la pérdida de la propia identidad y comparándola con otras obras de igual o parecida significación. INDICACIONES AL DOCENTE Los dos textos aludidos presentan la posibilidad de abordar el tema de la identidad personal desde la perspectiva de la búsqueda y creación de la misma. Desde aquí surgen importantes consideraciones sobre el tema, tales como: la identidad, ¿se encuentra o se crea? Ya que se trata de una problemática abierta, es del todo pertinente que los alumnos y alumnas sean capaces de expresar sus propios puntos de vista sobre este asunto. Para ello, pueden recurrir a sus lecturas anteriores y, desde otros textos que toquen el tema (como La metamorfosis, de Franz Kafka, por ejemplo), derivar argumentos que apoyen sus posiciones y refuten las de otros. De igual modo, pueden recurrir a textos no literarios o a ensayos, en los que se presenten buenos argumentos para la defensa de alguna de estas posiciones. Se aplicarán aquí conocimientos, habilidades y destrezas ya adquiridas en Tercer Año Medio, a propósito del discurso argumentativo y las orientaciones propuestas en el Programa de Cuarto Año Medio Formación General, sobre el texto ensayístico. Esta es una actividad que se presta idealmente para un debate o mesa redonda, en la que todos los estudiantes puedan participar. Tal vez, el procedimiento más apropiado para ello sea organizar al curso en grupos que planteen diferentes posturas frente al tema. Luego, cada grupo puede elaborar un informe de lectura que será usado en una situación de juicio simulado, ya sea al protagonista de alguna de estas obras, o en un sentido más abstracto, al tema de la identidad como búsqueda y/o creación de sí misma.

Ejemplo B Analizar e interpretar críticamente en las obras de algunos autores latinoamericanos (Amado, Barrios, Blest Gana, Carpentier, Coloane, Donoso, etc. [ver Repertorio de Lecturas Sugeridas, al final de este programa]), los temas asociados a la identidad cultural o histórica en nuestro continente y su vinculación con los Objetivos Fundamentales Transversales relativos a la formación ética y a la persona y su entorno. INDICACIONES AL DOCENTE La intención de esta actividad es amplificar el campo de reflexión inicial sobre la identidad personal, e instalarlo en un ámbito mayor, cual es el de la identidad cultural o histórica. Para ello, estimamos de vital importancia establecer nexos con los docentes de Historia y Ciencias Sociales, a fin de poder establecer acciones conjuntas tendientes a potenciar los contenidos y habilidades de ambos sectores. En este sentido, creemos oportuno, además, vincular estos temas con los OFT, ya que solo en la medida que sean explícitamente trabajados con los estudiantes, será posible abordar tales temas desde una perspectiva valórica integrativamente transversal. Así, por ejemplo, en uno de los acápites del OFT sobre la persona y su entorno, leemos: ‘‘conocer y valorar los actores, la historia, las tradiciones, los símbolos, el patrimonio territorial y cultural de la nación, en el contexto de un mundo crecientemente globalizado e interdependiente, comprendiendo la tensión y la complementariedad que existe entre ambos planos’’. A partir de esta indicación, por ejemplo, puede organizarse la actividad de análisis e interpretación crítica de la enorme variedad de temas asociados a la identidad latinoamericana. Para ello, tal vez, lo más apropiado sería trabajar con la noción de nuestra propia identidad nacional. Autores como Alberto Blest Gana, Eduardo Barrios, Francisco Coloane -entre muchos otros-, aportan visiones singulares de la identidad nacional, desde perspectivas que rescatan las tradiciones y

costumbres locales, hasta la proposición de una suerte de ‘‘espíritu patrio’’. Las Indicaciones al docente del ejemplo C de la Actividad 1, y de los ejemplos A y B de la Actividad 2 de la Unidad 1, aportan antecedentes y proposiciones de lecturas que son pertinentes para el desarrollo de esta actividad. Episodios conocidos de nuestra historia nacional han sido y son fuente de inspiración para nuestros escritores. El tratamiento de la Guerra del Pacífico, por ejemplo, puede ser abordado desde la perspectiva del bando chileno y desde la visión de los derrotados (en La señorita de Tacna, obra dramática de Mario Vargas Llosa, por ejemplo). De igual modo, la revolución de 1891 o el episodio de la masacre del Seguro Obrero (en 60 muertos en la escalera, de Carlos Droguett) presentan la oportunidad de observar y ‘‘participar’’ de un hecho desde distintas versiones del mismo. Se hará así perceptible a los alumnos que la identidad nacional es no solo la visión que nosotros tenemos del país, sino también la que otros (los habitantes de naciones vecinas, por ejemplo) tienen de él; es decir, es también una cuestión de perspectiva. Para adquirir diversos puntos de vista, y percibir en ellos las convergencias y divergencias, es aconsejable trabajar otros textos de similares características, que contribuyan aportando nuevas perspectivas sobre el tema de la identidad latinoamericana. A ello puede contribuir el formular preguntas como: • ¿cuáles son nuestras principales características identitarias a nivel continental? • ¿de qué modo nos afecta la influencia de otras culturas, de mayor poder económico o tradición histórica? • ¿cuál es la presencia de la cultura latinoamericana en el ámbito internacional? • ¿cómo somos vistos desde culturas foráneas, como la europea o estadounidense, o bien desde culturas aún más lejanas, como las africanas o asiáticas? • ¿qué aspectos de las culturas dominantes se infiltran en la nuestra, en el ámbito de usos y costumbres o en el ámbito lingüístico, por ejemplo? Sin querer agotar el tema, que ya vemos puede resultar bastante abarcador, la actividad debería organizarse de acuerdo a los siguientes parámetros: a) Visión de nuestra identidad nacional, cultural o histórica, en autores chilenos de textos literarios o no literarios. b) Visión de nuestra identidad nacional, cultural o histórica, en autores extranjeros de textos literarios o no literarios. c) Visión de la identidad de otras naciones latinoamericanas, desde nuestra perspectiva nacional. d) Finalmente, las experiencias de lectura adquiridas, pueden desembocar en una mesa redonda o en un panel que desarrolle el tema de la identidad como creación o de la identidad como proceso. Por cierto, si en el trabajo con los estudiantes surgen otras variaciones temáticas o, definitivamente, otros temas, habría que incorporarlos a fin de enriquecer la totalidad de las visiones que desde allí puedan emerger. Resultará útil trabajar este ejemplo con las actividades y ejemplos de la Unidad 1.

Actividad 3 Interpretar y valorar la representación del cuerpo como factor primero y esencial de identidad en diversas manifestaciones de la literatura de diversas épocas, enfatizando las visiones que se dan en la literatura contemporánea y, en especial, en la literatura latinoamericana.

INDICACIONES AL DOCENTE Unos de los temas que hoy en día se revalidan tiene que ver con la significación del cuerpo como entidad esencial en el proceso de identidad de una persona. Tan así es, que en todas las culturas, en todas las épocas, la identidad humana está fuertemente condicionada por lo que le sucede al cuerpo del niño, por ejemplo. Desde este punto de vista, emerge en la conciencia la diferenciación ‘Uno mismo/ Otro’ y, por lo tanto, la percepción de que cada uno es una entidad aparte y que su desarrollo es producto del reconocimiento de uno mismo en relación con y a través de otras personas: de este modo la formación de identidad tiene su base en ese proceso mayor. En este contexto, el profesor o profesora, ahondando en esta temática a través de la lectura de diversas obras literarias, puede configurar un modo de análisis de sí mismo por parte de los estudiantes y contribuir a su desarrollo y crecimiento personal. Este tema del cuerpo como factor de identidad puede ser relacionado con la actividad que trata el cuerpo como realidad trascendente en el desarrollo humano, en el programa de Cuarto Año Medio, Formación General.

Ejemplo A Interpretar la realidad representada en varios cuentos universales, chilenos e hispanoamericanos, reconociendo y valorando el sentido que tiene la representación del cuerpo como elemento de identidad del ser en variados contextos socioculturales. INDICACIONES AL DOCENTE El profesor o profesora puede seleccionar algunos relatos en los que el cuerpo cobra especial significación y valoración, como por ejemplo ‘‘El capanga’’, de Jorge Guzmán, ‘‘El hombre muerto’’, de Horacio Quiroga, o ‘‘El matadero’’, de Esteban Echeverría, entre muchos otros. A través de conversaciones y presentaciones de los estudiantes, éstos pueden comparar las reacciones de los protagonistas frente a la experiencia que sufre su cuerpo como objeto que representa el propio ser y su capacidad de existencia, ante el enfrentamiento con el otro, tanto como límite cuanto como limitante. Al mismo tiempo, esta comparación puede confrontar diversas dimensiones identitarias en que se mueve el ser humano para el reconocimiento de sí mismo: el bandido, el campesino, el hombre que lucha por sus ideales. Otro relato que el profesor o profesora podría leer con sus alumnos y alumnas es ‘‘El pozo y el péndulo’’, de Edgar Allan Poe, relacionando el argumento con diversos contextos históricos: la Inquisición y las contradicciones de carácter religioso que sus torturas implicaban para la valoración del cuerpo como elemento esencial de la identidad personal, o los regímenes políticos que las justifican en nombre de un bien o valor superior.

Ejemplo B Interpretar la trascendencia del cuerpo como factor de identidad personal y social en variadas obras, tanto de la literatura como del cine, que permitan relacionar mundos diferentes desde el punto de vista social y/o psicológico. INDICACIONES AL DOCENTE El interés de esta actividad es permitir que los estudiantes valoren la incorporación como una vía de realización personal y, por lo tanto, de encuentro con una identidad definida que dé trascendencia a la existencia. Así, por ejemplo, sería interesante volver sobre la problemática vivida por la protagonista de La última niebla, de María Luisa Bombal, y centrar un debate o discusión sobre el tema de la identidad que vive ella como ser femenino. Paralelamente, el profesor o profesora, podría, después de la lectura de Coronación, de José Donoso, planificar una discusión, o investigación, acerca de los problemas de identidad que vive el protagonista, y extraer aquellas conclusiones apropiadas que permitan valorar

los procesos de identidad personal en un individuo, tanto desde el punto de vista social como de la relación del propio cuerpo con ese entorno, en la vinculación con el otro. También, en caso de poder contar con el video de la película, ver La muerte de un vendedor viajero, de Arthur Miller, en la que claramente se observan los problemas de identidad personal y social, y que puede dar origen a la producción de ensayos por parte de los estudiantes relacionados con el tema de esta unidad.

Ejemplo C Leer comprensivamente algunos poemas de Pablo Neruda, de Gonzalo Rojas, y de otros poetas propuestos por los propios alumnas y/o alumnas, relacionados con el tema del cuerpo en su cualidad de condicionante fundamental de la identidad personal. INDICACIONES AL DOCENTE Esta antología que elaborarán los estudiantes estará orientada a una revisión del tema de la identidad personal a través del amor y de su expresión corporal, a través de la cual se opera un reconocimiento de sí mismo como ser que ocupa un espacio existencial determinado en la relación con el otro, configurando de este modo una identidad propia que permite proyectarse en la vida. Desde este punto de vista, el valor de esta actividad pudiera estar orientado a la producción de ensayos, cuentos breves o pequeñas obras dramáticas, en que los estudiantes pusieran énfasis en la relación de pareja como uno de los medios de realización humana y, por lo tanto, encuentro y desarrollo de la propia identidad.

Comparación del poema Yo soy un hombre sincero de José Martí con las canciones de Celia Cruz y Pablo Milanés Los estudiantes leen y comentan Yo soy un hombre sincero de José Martí. Luego escuchan Guantanamera, interpretada por Celia Cruz, y Yo soy un hombre sincero, interpretada por Pablo Milanés. Organizados en grupos, responden las siguientes preguntas por escrito: › ¿Qué diferencias hay entre las tres producciones? › ¿Cuál de las canciones es más acorde con el contenido y tono del poema y por qué? › ¿Con qué elementos contribuyen las canciones a comunicar el mensaje? ¿Qué elementos de las canciones eliminaría o cambiaría y por qué? › Elija una de las dos canciones y justifique su elección a partir del contenido del poema de Martí.

Comparación del poema La fábrica de Pablo de Rokha con la película Tiempos modernos de Charles Chaplin Los estudiantes leen La fábrica de Pablo de Rokha y ven fragmentos de Tiempos modernos, específicamente cuando Charlotte trabaja en la fábrica y el final. Organizados en grupos, responden las siguientes preguntas por escrito: › ¿Qué recursos usa el poema para retratar el trabajo en la fábrica? ¿Qué recursos se utilizan en la película? › Compare el poema y los fragmentos vistos a partir del tratamiento que dan al tema del trabajo en la fábrica.

› Compare el final de la película con el poema. ¿Qué similitudes y diferencias observa?

Lectura de “El tipo del indio americano” Los y las estudiantes leen individualmente el ensayo “El tipo del indio americano” de Gabriela Mistral. Es importante que el o la docente los motive a subrayar ideas importantes y a hacer anotaciones al margen. Al término de la lectura, se reúnen en grupos para realizar las siguientes actividades: > Escriban un párrafo de tres líneas como máximo que sintetice el tema y la posición de la autora sobre este. > ¿En qué año se escribió este texto? ¿Cómo influye la época en la visión que tiene la autora sobre el tema? > ¿Qué visión tiene la autora respecto de los profesores y profesoras? > ¿Qué características tiene la educación que reciben los niños aludidos en el ensayo? > ¿Cuál fue el propósito de la autora para escribir su texto? Fundamenten aludiendo a la información de la lectura. > Lean el siguiente fragmento y escriban una breve comparación, analizando las visiones de los autores respecto de la figura del indio. “El mexicano condena en bloque toda su tradición, que es un conjunto de gestos, actitudes y tendencias en el que ya es difícil distinguir lo español de lo indio. Por eso la tesis hispanista, que nos hace descender de Cortés con exclusión de la Malinche, es el patrimonio de unos cuantos extravagantes —que ni siquiera son blancos puros—. Y otro tanto se puede decir de la propaganda indigenista, que también está sostenida por criollos y mestizos maniáticos, sin que jamás los indios le hayan prestado atención. El mexicano no quiere ser ni indio, ni español. Tampoco quiere descender de ellos. Los niega. Y no se afirma en tanto que mestizo, sino como abstracción: es un hombre. Se vuelve hijo de la nada. Él empieza en sí mismo. Esta actitud no se manifiesta nada más en nuestra vida diaria, sino en el curso de nuestra historia, que en ciertos momentos ha sido encarnizada voluntad de desarraigo. Es pasmoso que un país con un pasado tan vivo, profundamente tradicional, atado a sus raíces, rico en antigüedad legendaria si pobre en historia moderna, sólo se conciba como negación de su origen”. (Paz, 1981) Al finalizar el desarrollo de las actividades, se realiza una puesta en común para corregirlas. Se sugiere enfatizar la estructura temática del texto de Gabriela Mistral y aludir a las marcas textuales que iluminan dicha estructura. Asimismo, se recomienda motivar una reflexión acerca del tema de la discriminación y autodiscriminación de los rasgos mestizos propios o a personas indígenas. Comentario crítico de una lectura A partir de la lectura individual del texto “El tipo del indio americano”, desarrollan críticamente la siguiente pregunta, tomando apuntes en sus cuadernos: ¿Está vigente hoy la tesis de Gabriela Mistral respecto de la belleza? A continuación, redactan un texto argumentativo de tres o cuatro párrafos que dé cuenta de su reflexión. Se sugiere a los profesores y las profesoras orientar la definición de la tesis, a fin de que puedan construir adecuadamente sus discursos. Al término, se motiva un espacio para la lectura de los escritos y se abre una breve discusión respecto de las ideas planteadas en ellos.

Identificación de las estructuras argumentativas de un texto

Los y las estudiantes leen individualmente un texto argumentativo breve o un fragmento de un ensayo (previamente seleccionado por el o la docente, teniendo en cuenta su estructura argumentativa). Posteriormente, se les orienta para subrayar las ideas clave del texto y reconocer la tesis y sus argumentos. Al término de este ejercicio, los y las estudiantes se reúnen en parejas, comparten sus resultados y elaboran en conjunto un esquema o mapa conceptual que contenga la estructura interna del texto, indicando la construcción de los argumentos. Finalmente, el o la docente organiza una puesta en común de los trabajos y se corrige en la pizarra. Los textos sugeridos para esta actividad son los siguientes: > “Preguntas para una nueva educación” de William Ospina > “Los hijos de la Malinche” de Octavio Paz. > “Menos cóndor y más huemul” de Gabriela Mistral.

Transformación de textos argumentativos deductivos e inductivos Tras la lectura individual de un texto argumentativo deductivo breve (se sugiere una columna de opinión o editorial relativa al tema de la unidad), los y las estudiantes sintetizan en una frase, al costado del texto, la tesis y la idea central de cada párrafo. Se sugiere apoyarse en el subrayado de ideas clave. Posteriormente, a partir de la síntesis, reescriben el texto, transformándolo a uno de carácter argumentativo inductivo, cuidando los aspectos de cohesión y coherencia. Esta actividad puede también realizarse desde textos argumentativos deductivos a inductivos. Al finalizar, comentan los resultados de la actividad.

Análisis de Un mundo feliz y 1984 El curso se divide en dos grandes grupos: uno lee Un mundo feliz de Aldous Huxley, y el otro, 1984 de George Orwell. Posteriormente, cada grupo se subdivide en tríos para trabajar uno de los puntos propuestos por el profesor o la profesora en un listado como el siguiente: > Tema central de la obra. > Personajes y sus características sociales y psicológicas. > Tipo de hombre y su construcción valórica. > Características del espacio. > Características de la sociedad propuesta. Cada trío trabaja el punto seleccionado y toma apuntes sobre este para, posteriormente, exponer los resultados de su trabajo a los demás. Por último, el o la docente orienta a los y las estudiantes a encontrar aspectos en común entre las obras leídas.

Debate sobre las obras leídas

El o la docente propone la lectura de una novela distópica y pide a los y las estudiantes que se reúnan en cuatro grupos para trabajar un debate en torno a un tema de la obra. Luego, se acuerda con el curso dos temas a debatir, los cuales serán presentados por los cuatro grupos, en sesiones en las que se enfrentarán dos equipos. Se sugiere que los temas para el debate sean planteados a partir de preguntas como las siguientes: ¿Es posible que la dominación del ser humano, como está presentada en la novela, se dé en nuestro tiempo? ¿Creen que los antivalores descritos en la novela están presentes en la sociedad actual? Cada equipo fija su tesis y planifica su trabajo, determinando los roles y los aspectos a investigar para construir sus argumentos. Se sugiere entregar a cada grupo una hoja de ruta como la siguiente, a fin de orientar su trabajo: HOJA DE RUTA 1. Construyan una tesis. Esta debe dar respuesta a la pregunta propuesta en el debate. 2. Elaboren los argumentos. Para ello, deben investigar, leyendo distintas fuentes. Los argumentos deben estar formados por una afirmación, su desarrollo o explicación y por respaldos en evidencias objetivas. 3. Consideren los posibles contraargumentos y elaboren sus refutaciones. 4. Asignen roles para las intervenciones de los participantes. Estos roles son: expositor(a) de los argumentos, refutador(a) de los contraargumentos, expositor de nuevas evidencias, un secretario(a) que tome notas y prepare posibles preguntas para el equipo contrario, y expositor(a) de conclusiones finales. Las obras sugeridas para esta actividad son las siguientes: > Un mundo feliz de Aldous Huxley. > 1984 de George Orwell. > Fahrenheit 451 de Ray Bradbury. > ¿Sueñan los androides con ovejas eléctricas? de Philip Dick. > Los juegos del hambre de Suzanne Collins. Para evaluar esta actividad, se sugiere emplear la pauta propuesta en la evaluación sugerida al final de la unidad.

Análisis de un discurso público Los y las estudiantes escuchan y observan un discurso público de un personaje relevante y lo analizan conforme a una pauta acordada en común. Se recomienda a los profesores o profesoras orientar a sus estudiantes por medio de un diálogo dirigido, de modo que sean ellos(as) quienes determinen los aspectos que incorporarán en el análisis. Para ello, se sugiere observar el fragmento de otro discurso, a fin de que descubran elementos relevantes. El análisis debe incluir aspectos propios de la argumentación, de la comunicación no verbal y del paralenguaje. Es necesario orientar a los y las estudiantes para que observen la efectividad de los recursos en función del cumplimiento del propósito comunicativo. Para ello, se sugiere conducir el análisis mediante preguntas como las siguientes: > ¿Cómo aporta la comunicación verbal a que el discurso sea más atractivo o más convincente?

> ¿Qué características de la comunicación no verbal y del paralenguaje hacen que el discurso sea más atractivo? > ¿Qué estrategia discursiva emplea el orador? Los y las estudiantes toman notas mientras observan el discurso. Al término de la actividad, redactan individualmente su análisis en un texto de, al menos, tres párrafos, en el cual detallan sus percepciones y las ejemplifican. Finalmente, se revisa en una puesta en común y se llega a conclusiones en conjunto. Los discursos sugeridos para esta actividad son los siguientes: > “Tengo un sueño”. Discurso pronunciado en Washington por Martin Luther King. > Discurso de Steve Jobs en Stanford. > Discurso final de Charles Chaplin en El gran dictador (película de 1940). > Discurso de Malala Yousafzai en la Organización de Naciones Unidas. > Discurso de Mahatma Gandhi en Ginebra.

Escritura de un texto argumentativo Los y las estudiantes se reúnen en parejas para trabajar el desarrollo de un texto argumentativo acerca de los cambios en los ideales de belleza planteados en los medios masivos. Para ello, deben investigar ensayos, columnas de opinión y otros documentos del género que aborden el tema, tomando apuntes y registrando las fuentes consultadas. Posteriormente, los equipos de trabajo definen una tesis y redactan un texto argumentativo que la fundamente, al menos, con dos argumentos. Para clarificar los pasos a seguir en el trabajo, se sugiere a los y las docentes emplear la hoja de ruta propuesta a continuación: HOJA DE RUTA > Investiguen sobre el tema. Busquen ensayos y otros textos que se refieran a este y tomen apuntes. Recuerden registrar las fuentes empleadas. > Definan una postura respecto del tema. Pueden apoyarse en la pregunta: ¿Qué ideal de belleza plantean los medios masivos de comunicación? > Construyan sus argumentos. Para esto, tomen notas o desarrollen un esquema con sus argumentos. Después, evalúenlos y seleccionen los que más se puedan profundizar. Su texto debe contener, al menos, dos argumentos. > Escriban el borrador de su texto. Luego, revísenlo en conjunto y marquen los posibles errores ortográficos, de vocabulario, de coherencia y de cohesión. Además, incluyan o eliminen las ideas necesarias para mejorar el discurso. > Reescriban el texto y léanlo nuevamente, agregando las correcciones necesarias.

Análisis de un texto argumentativo

Los y las estudiantes leen en parejas un ensayo de carácter argumentativo, siguiendo una hoja de ruta propuesta por el profesor o profesora, quien orienta a cada equipo durante su trabajo, sobre todo en el reconocimiento de la tesis y las secuencias textuales presentes en el texto. En este sentido, se sugiere motivar a las y los estudiantes para intervenir el texto mediante subrayado, llaves, toma de notas y anotaciones al margen, de modo que puedan visualizar los elementos importantes del discurso. La hoja de ruta para este trabajo se sugiere a continuación. HOJA DE RUTA 1. Lean detenidamente el texto argumentativo y subrayen sus ideas clave. También pueden hacer anotaciones al margen y tomar apuntes del contenido. Es importante que tomen notas durante todo el proceso de análisis del texto, pues deberán exponerlo al curso. 2. Identifiquen el tema del texto y su estructura básica. 3. Identifiquen la tesis. Si está explícita en el texto, subráyenla; de lo contrario, sintetícenla y marquen sus elementos clave en la lectura. 4. Reconozcan los argumentos planteados en el texto. Fíjense en cada párrafo; cada uno suele ser un argumento diferente. Marquen sus elementos clave. 5. Identifiquen la presencia de contraargumentos y cómo se refutan en el texto. 6. Tomen notas de la estructura argumentativa del texto. 7. Marquen e identifiquen las secuencias textuales que se presentan en cada párrafo y observen cómo aportan información a la lectura. 8. Expongan al curso sus resultados. Al término del trabajo, los y las estudiantes exponen su análisis al curso brevemente. Para evaluar la actividad, se sugiere a los profesores y profesoras considerar en la evaluación las marcas que se hayan hecho al texto.

Los idus de marzo de Thornton Wilder Tras leer la novela, los y las estudiantes, distribuidos en grupos, comentan la obra, centrándose en el sentido que tiene su construcción epistolar. Finalmente, se realiza una puesta en común y se discute la relación entre la estructura epistolar del relato y los efectos que provoca la lectura de la obra.

Lectura de Ricardo III de William Shakespeare Los alumnos y alumnas leen, apoyados por una guía de lectura, la obra Ricardo III de William Shakespeare. ETAPAS 1. Antes de la lectura

Los y las estudiantes leen noticias sobre el hallazgo y análisis de los restos de Ricardo III. Se proponen: “Confirmada la aparición de los restos de Ricardo Tercero”, National Geographic (http://www.nationalgeographic.es/noticias/ciencia/saludy-cuerpo-humano/confirmada-la-aparicin-de-los-restos-dericardotercero) “Shakespeare exageró la deformidad de Ricardo III”, El País, 30/05/2014. (http://cultura.elpais.com/cultura/2014/05/30/ actualidad/1401449413_546676.html) Luego discuten brevemente a partir de las siguientes preguntas: ¿Por qué hay tanto interés mundial por los restos del monarca? Según lo leído, ¿cómo representó Shakespeare a Ricardo III?, ¿cuáles pudieron ser sus razones para representarlo así? 2. Lectura guiada del Acto I de Ricardo III Se sugiere realizar guías de lectura detalladas para facilitar y guiar la comprensión de la obra. GUÍA DE LECTURA Se pueden responder las preguntas sugeridas para la lectura y análisis del texto: Acto 1 Escena I > ¿Cómo se describe física y sicológicamente a Ricardo? > ¿Por qué decide Ricardo ser un canalla? > ¿Cuál es su primera acción canallesca? > ¿Por qué encarcelan a Clarence? > ¿A quién culpa Ricardo del encarcelamiento de Clarence? > ¿Qué noticias le da Hastings a Ricardo respecto de la salud del rey? > ¿Cuáles serán las próximas acciones de Ricardo a partir de esta noticia? Escena II > ¿Qué le desea Lady Ana al asesino del rey Enrique VI y al príncipe Eduardo (su suegro y esposo, respectivamente)? > ¿Cuál es la primera reacción de Lady Ana al encontrarse con Ricardo? > ¿Cómo reacciona Ricardo ante la furia de Lady Ana? > ¿Cómo explica Ricardo las muertes del rey Enrique VI y Eduardo? > ¿Qué opinión tienen Ricardo y Lady Ana de Enrique VI? > Según Ricardo, ¿por qué mató a Enrique VI y Eduardo? > ¿En qué momento cambia de actitud Lady Ana frente a Ricardo? > ¿Qué simboliza el anillo que entrega Ricardo a Lady Ana? > ¿Cómo describe Ricardo su actuación frente Lady Ana? Escena III > ¿Por qué está preocupada la reina Isabel?

> ¿Cómo intentan calmar Rivers y Grey a la reina? > ¿Qué papel cumplirá Ricardo con los hijos del rey cuando este muera? > ¿Cuál es el peligro al que se ve enfrentada la reina? > ¿Por qué odia la esposa de Stanley a la reina? > ¿Qué pide el rey al duque de Buckingham? > ¿A quiénes busca reconciliar el rey? > ¿Cómo es la relación de Ricardo con Isabel? > ¿Cuál era la relación que tenía Ricardo con Enrique VI? > ¿De qué acusa Margarita a Ricardo? > ¿Cómo se defiende Rivers de las acusaciones de Ricardo? > ¿Qué les desea Margarita a los presentes? > ¿Cómo esquiva Ricardo la maldición de Margarita? > ¿Qué consejo le da Margarita al duque de Buckingham? > Explica la siguiente afirmación de Ricardo: “Parezco un santo cuando más hago el diablo”. Escena IV > Relata brevemente el sueño de Clarence. > ¿En qué se parece el sueño de Clarence con su muerte? > ¿Qué opina Clarence de Ricardo? > ¿Cómo reacciona Clarence ante su muerte inminente? 3. Después de la lectura: Análisis de la obra En parejas, los alumnos y alumnas analizan la obra, resolviendo los siguientes problemas: a. ¿Cómo se mezcla la vida familiar y política en Ricardo III? b. Comparen los valores que expresa Ricardo en público y en privado. c. ¿Qué papel cumplen las conspiraciones en la obra? d. ¿Qué cualidades o valores promueven el duque de Buckingham y Ricardo para conseguir el favor del pueblo? (Escenas V, VI y VII del Acto III). Luego, discuten en el curso sus interpretaciones, contrastándolas.

“Discurso fúnebre de Pericles” Antes de la lectura El profesor o profesora y los y las estudiantes discuten sobre qué entienden por democracia y de qué modo se relaciona con la libertad y con la conducta de los ciudadanos. Abordan preguntas como las siguientes: ¿Es la democracia solo un sistema de reglas? ¿Qué demanda de nosotros, como ciudadanos, la democracia? ¿Qué relación hay entre democracia y libertad? Luego, el o la docente introduce el discurso de Pericles, contextualizándolo históricamente y destacando sus puntos centrales. Durante la lectura En parejas, los y las estudiantes leen el discurso y producen un listado de los temas que desarrolla. Después de la lectura Las parejas enuncian el propósito del discurso, sus principales temas y los argumentos que los sustentan. Luego, forman grupos más grandes en los que discuten sobre la democracia y su relación con la libertad y con los ciudadanos. Finalmente, un representante de cada grupo expone brevemente las conclusiones.

“Yo acuso” de Émile Zola Antes de la lectura El o la docente presenta someramente el clima de la época en Francia, con especial énfasis en las disputas políticas y el antisemitismo, ilustra a sus estudiantes sobre el caso Dreyfuss y sintetiza su trama con los principales participantes y sus acciones. Además, expone las implicancias políticas del caso y sus efectos en el mediano y largo plazo. Durante la lectura Los alumnos y alumnas leen individualmente el texto de Zola, tomando nota de las tesis y argumentos del autor. Tras la lectura Luego de una puesta en común de las impresiones y reflexiones surgidas a partir de la lectura, cada estudiante escribe un breve ensayo sobre el rol que, a su juicio, les corresponde a los ciudadanos frente a las injusticias graves que pueden observarse en la sociedad. ¿Es necesario tomar partido? ¿Qué riesgos tomamos si lo hacemos? ¿Qué beneficios o perjuicios conlleva?

Rashomon Los alumnos y alumnas ven Rashomon de Akira Kirosawa, película en que se contrastan los relatos de distintos personajes implicados en un asesinato. Tras ello, escriben un comentario crítico de la obra, centrándose en su estructura narrativa y la función que esta desempeña en la configuración de sentido.

Investigación

Los y las estudiantes, en grupo, realizan una investigación bibliográfica y escriben un informe sobre las siguientes corrientes dramáticas del siglo XX: teatro del absurdo, teatro épico y realismo norteamericano. El reporte incluye: > contexto cultural y político, > características de personajes, > recursos escénicos, > temas abordados, > interpretación actoral > dramaturgos representativos (Eugène Ionesco, Samuel Beckett, Bertolt Brecht, Tennessee Williams).

Lectura obras de teatro siglo XX (posguerra) Análisis preliminar Tras leer fragmentos de El círculo de tiza caucasiano de Bertolt Brecht, La cantante calva de Eugène Ionesco y Un tranvía llamado Deseo de Tennessee Williams, los y las estudiantes elaboran una tabla comparativa de estas tres obras que incorpore temas, ambiente, conflicto, visiones de mundo, representación de la realidad. Lectura Posteriormente, seleccionan una de las obras para su lectura completa. Es importante que ninguna de las tres obras quede sin lector. Análisis crítico Finalmente, los y las estudiantes presentan la obra leída, resaltando tanto los aspectos en que se manifiestan las propiedades de la corriente dramática como aquellos que son singulares o que se apartan de la corriente.

Conectividad e incomunicación Tras la lectura de una obra del teatro del absurdo, como El velero en la botella de Jorge Díaz, los alumnos y alumnas reflexionan acerca del tema de la incomunicación en un mundo hiperconectado. Otro tema que puede ser abordado, a propósito de las obras del teatro del absurdo, es la paradoja de la desinformación causada por la sobreinformación en el mundo globalizado.

Interpretación contextual de El rinoceronte Los y las estudiantes leen la obra El rinoceronte de Eugène Ionesco. Luego, investigan sobre el contexto histórico y político en que se escribió. Finalmente, escriben un ensayo interpretativo de la obra a partir de su relación con el contexto de producción.

El coordinador Los alumnos y alumnas leen El coordinador de Benjamin Galemiri. Luego, escriben un comentario a partir de la siguiente pregunta: ¿Qué relación hay entre encierro y poder en la obra? Otros autores latinoamericanos sugeridos para realizar actividades como esta son Griselda Gambaro y Ramón Griffero.

Aliento de Samuel Beckett y La huella ecológica del hombre 1.0 (The Homosapien Pedograph 1.0) Los alumnos y alumnas ven Aliento de Samuel Beckett, obra accesible en internet. Posteriormente, en grupos reflexionan sobre temas como la fugacidad de la vida, el sentido de la existencia, la insignificancia o la miseria del ser humano, su papel en la polución del medio ambiente, etc. Junto a ello, discuten por qué el autor habrá escogido ese modo de representación. Tras la visión de Aliento, los y las estudiantes ven el video La huella ecológica del hombre 1.0, también de acceso libre en internet. Luego, contrastan la visión de la relación entre el ser humano y los desperdicios que ambas obras presentan.

Análisis de la obra La visita de la vieja dama Los y las estudiantes leen en parejas la obra La visita de la vieja dama de Friedrich Dürrenmatt. El o la docente guía la lectura considerando los siguientes aspectos: a. Identifica y registra los cambios externos e internos ocurridos en las personas y en el pueblo tras la oferta de Claire Zachanassian. b. Escribe cómo y cuándo Alfred se da cuenta de que está condenado a muerte. c. Describe y comenta las características de la comitiva de Claire Zachanassian. d. Comenta y analiza la siguiente cita: “Sólo es honrado quien paga..., y yo pago. Las condiciones siguen en pie: Mil millones. Güllen por un asesinato. Confort por un cadáver”. Luego, en grupo, reflexionan y debaten sobre el poder del dinero en el mundo globalizado. Otros temas para abordar la obra son: la venganza, el rencor, el precio del progreso, el valor de la justicia, la corrupción, ventajas y desventajas de la globalización.

Comparación de dos cuentos fantásticos Los alumnos y alumnas leen los cuentos “El bosque-raíz-laberinto” de Italo Calvino y El libro de arena o “La casa de Asterión” de Jorge Luis Borges. En parejas, construyen una tabla comparativa de los ambientes donde transcurren los hechos, las referencias históricas, los objetos con que los autores construyen el mundo fantástico y cómo se resuelve el tema del laberinto en ambos cuentos. Una vez identificados todos los elementos sugieren un nuevo espacio coherente para ambos laberintos: uno para el libro y otro para el bosque. Comparten su trabajo con el resto del curso. Esta actividad de comparación puede realizarse con las siguientes obras:

> El hermano cambiado de Dino Buzzati y El otro yo de Mario Benedetti; > Las ciudades y los cambios de Italo Calvino y El vestido blanco de Felisberto Hernández; > La metamorfosis de Franz Kafka, Hasta la última gota de sangre de Dino Buzzati o Una flor amarilla de Julio Cortázar.

Comparación de dos novelas contemporáneas Los alumnos y alumnas leen fragmentos de las novelas Un mundo para Julius de Alfredo Bryce Echenique y Lo que queda del día de Kazuo Ishiguro, y elaboran un cuadro comparativo de ambas novelas que incluya: ambientes, presentación de las clases sociales, estilo de vida, relación afectiva, etc. Se sugiere, como alternativa, comparar dos novelas de escritoras chilenas: Óxido de Carmen o Siete días de la señora K de Ana María del Río y La última niebla de María Luisa Bombal.

Persépolis: comentario cinematográfico Los alumnos y alumnas ven Persépolis y luego, en grupo, reflexionan y debaten los temas más relevantes que se presentan: la emigración, conflictos culturales, fundamentalismo religioso, etc., contrastándolo con su propia experiencia. Luego del debate intragrupal, los y las estudiantes escriben un comentario con el objetivo de convencer a otros a ver (o no) la película. En este comentario sitúan histórica y geográficamente los acontecimientos, vinculan el conflicto planteado con la actualidad, exponen el desarrollo argumental de la película, identifican y explican secuencias destacadas, y caracterizan ideológicamente a los personajes.

Comparación de dos obras dramáticas según perspectiva de género: Antígona y La fierecilla domada Los y las estudiantes, luego de leer ambas obras dramáticas, redactan una carta abierta a las protagonistas. En ella exponen su opinión acerca del actuar de ambas frente a la sociedad patriarcal en la que están ambientadas las obras. Para ello, deben investigar acerca de los conceptos de sociedad patriarcal y género, y responder las siguientes preguntas a modo de guía para la producción de su texto. > ¿En qué se asemejan y en qué se diferencian las personalidades de Antígona y Catalina? > ¿En qué se asemejan y diferencian las actitudes de Petruchio y Creonte hacia las mujeres? ¿Estás de acuerdo con esa actitud? Fundamenta tu opinión con marcas textuales. > ¿Estás de acuerdo con la actitud de Catalina hacia Petruchio y su padre al comienzo de la obra? ¿Por qué? > ¿Qué tipo de hombre y de mujer nos presentan ambas obras? ¿Crees que esos tipos están presentes en nuestra sociedad actualmente? Finalmente suben las cartas al blog literario del curso, que es administrado por el profesor o profesora, y comentan los textos del resto de sus compañeros o compañeras por medio de posteos.

La violencia en las epopeyas (OA 2) El profesor y los alumnos leen en voz alta “La muerte de Grendel” de Beowulf y el fragmento de El cantar de los Nibelungos, “Aventura IV: Cómo Sigfrido combatió a los sajones”. Responden por escrito cada una de las siguientes preguntas relacionadas con la representación de la violencia en las epopeyas: > Describa las escenas que usted considera violentas. > ¿Con qué fin se utiliza la violencia en las epopeyas? > En términos de la violencia que se muestra, ¿de qué manera son diferentes las películas de acción de hoy con respecto a las epopeyas? > ¿Está la violencia asociada a la defensa de valores en nuestra sociedad? ¿Qué opina al respecto? > ¿Cree que la violencia es una constante en la humanidad?

Visión del honor (OA 2) Luego de leer El cantar de Roldán, el docente contextualiza: > En la epopeya que acabamos de leer se nos presenta a dos héroes, Roldán y Oliveros, que son grandes amigos, pero muy diferentes entre sí. En la tirada LXXXIII hay una discusión entre ellos sobre si tocan o no el Olifante. Lean nuevamente ese pasaje y analicen qué posturas tiene cada uno, qué valor le dan al honor y qué están dispuestos a sacrificar por mantenerlo.

Representación de la naturaleza en un poema y una pintura (OA 4) Los estudiantes realizan una comparación entre la manera en que se representa la naturaleza en un poema y una obra pictórica. Por ejemplo, se puede comparar las descripciones de la naturaleza en “Valle de Elqui” de Gabriela Mistral y en “El caminante sobre mar de nubes” de Friedrich (disponible en http://paquizurita.files.wordpress.com/2012/01/casparfriedrich.jpg)

Preparación para la escritura de una columna de opinión (OA 16) Los estudiantes leen en clases la columna de opinión “El Neruda que te ayuda” de Alejandro Zambra (http://www.udp.cl/difusion/columnas/columnistas/ zambra/neruda.htm). Luego, con el fin de visualizar la estructura argumentativa de la columna, completan en parejas el siguiente organizador gráfico:

¿Para qué y para quién voy a escribir? (OA 16) El docente explica a los estudiantes que antes de desarrollar cualquier tarea de escritura, es necesario hacerse las siguientes preguntas: > ¿Para qué voy a escribir? ¿Qué quiero lograr con mi texto? > ¿Qué información es crucial para lograr mi propósito? > ¿Quién va a leer el texto que escribiré? > ¿Qué características de esa persona y mi relación con ella influencian el texto que voy a escribir? ¿De qué manera? > Esas características, ¿en qué cambian la manera en que escribo mi texto? Una vez que los estudiantes tengan claros estos aspectos, pueden planificar sus textos.

Planificación de un texto persuasivo (OA 16) El estudiante escribe un texto persuasivo sobre alguno de los textos trabajados en clases. Por ejemplo, puede escribir una crítica literaria al cuento “Dos pesos de agua” de Juan Bosch. Para ello, se basa en la siguiente estructura:

Finalmente, el estudiante expone su planificación a un compañero en forma oral, explicando claramente su tesis y argumentos. El par debe indicar si hay un argumento poco claro o que sea inconsistente con la tesis. Luego se intercambian los roles. Esta actividad también sirve para desarrollar el OA 15

Documental El sueño de la palabra (OA 21) Los estudiantes ven el principio del documental El sueño de la palabra y luego contestan: > ¿Por qué se dice en el documental que “El mapudungún es el idioma de la tierra”? > ¿Qué visión de la naturaleza se muestra en los poemas que se leen en el documental? > ¿Qué relación tiene lo que dice el poeta Chihuailaf con los poemas "Piedra" y "Círculo" escritos por él mismo? Observaciones al docente El documental se encuentra en la página de Educar Chile: http://www.educarchile.cl/ech/pro/app/detalle?ID=182251

. Planificación de un artículo informativo El docente pide a los estudiantes que, después de leer y recopilar información para la escritura de un artículo informativo, la ordenen usando el siguiente organizador gráfico:

Conciencia ortográfica (OA 20) El docente muestra a los estudiantes la iniciativa “Acentos perdidos” y el blog www. acentosperdidos.blogspot.com sobre la necesidad de escribir con buena ortografía. Luego, pide a los estudiantes que creen su propio blog ortográfico, siguiendo la idea de “Acentos perdidos”. Para esto, deben encontrar imágenes y sacar fotos de palabras mal escritas en la prensa o en la vía pública y corregirlas, para luego subirlas al blog con un pequeño comentario. La idea es que el blog de los estudiantes no se limite solo al uso de tilde, sino a la ortografía literal y puntual.

Lectura de una crítica literaria (OA 9) El docente selecciona (y, si es necesario, adapta) alguna crítica literaria sobre un autor u obra leída durante la unidad y pide a los estudiantes que analicen el texto. Por ejemplo, les entrega el siguiente fragmento de una crítica a la obra de Bradbury que aparece en el sitio www.ciencia-ficcion.com. “Releer a Bradbury a estas alturas, cuando llevamos diez años recorridos del siglo XXI, resulta una experiencia refrescante frente a tanto bestseller pretencioso de los que pueblan los estantes de nuestras librerías. Curiosamente, muchas de las novedades que el autor apuntaba en su obra en su momento son moneda de uso corriente hoy en día: las pantallas de televisión ocupan paredes y exhiben folletines interactivos, unos auriculares wi-fi transmiten a todas horas una insípida corriente de música y noticias, en las carreteras los coches circulan a más de 150 kilómetros por hora y los lectores de libros en formato electrónico empiezan a desplazar al papel impreso. Sin embargo, no es esa capacidad premonitoria lo que más nos atrae de su producción, sino la magia que destilan todas sus historias y que ahora, como en 1951, conserva toda su capacidad para fascinarnos; quizás porque dentro de todos nosotros aun acecha, escondido, aquel niño que tenía miedo de la oscuridad y de todas las cosas siniestras que acechan en ella.” Alejandro Caveda Recuperado de http://www.ciencia-ficcion.com/opinion/op01538.htm Para guiar a los estudiantes, propone preguntas como: > Subraye un hecho que se mencione en el texto sobre los textos de Ray Bradbury.

> ¿Qué opinión manifiesta el autor sobre la obra de Ray Bradbury? > Subraye dos argumentos que el autor emplee para evaluar la obra de Bradbury.

Escritura persuasiva (OA 15) El docente selecciona un texto persuasivo; por ejemplo: una crítica literaria a la obra de algún autor leído en clases. Con ayuda de los estudiantes, analiza la estructura e identifica la tesis y los argumentos del texto. Luego modela la planificación de la escritura de un texto persuasivo sobre el tema “La comedia teatral”. Propone una situación concreta para escribir este texto y modela según la siguiente estructura:

Cartas de personajes históricos o escritores (OA 9) Los estudiantes leen una carta persuasiva seleccionada por el docente; por ejemplo: la carta escrita por Elena Caffarena “A las mujeres”. Hacen una investigación breve sobre quién era Elena Caffarena y cuál fue su importancia para el voto femenino en Chile. Leen el texto y, si es necesario, complementan la lectura con información que la contextualice, como la tasa de natalidad y mortalidad infantil de la época, la situación de la anticoncepción, el derecho a voto y la participación ciudadana, etc. Después reflexionan en torno a preguntas como las siguientes y escriben conclusiones sobre cada una de ellas: > ¿A quién escribe Elena Caffarena? > ¿Qué quiere lograr con su carta? ¿Qué información y ejemplos usa para lograr su objetivo? > ¿Qué temas le preocupan a Elena con respecto a la situación de la mujer? > ¿Qué respondería a Elena Caffarena sobre los avances que se han hecho en torno a los temas que le preocupaban? Escriba una carta, respondiendo al menos dos temas.

Comparación del texto con una obra pictórica (OA 7)

Los estudiantes comparan la descripción que se hace de uno de los héroes sobre los que leyeron con una obra pictórica en la que aparezca retratado. Por ejemplo, se puede usar “La historia de Hércules” en la versión de Meunier y relacionarlo con una obra artística como la escultura de Juan de Bolonia que aparece en el siguiente link: > http://es.wikipedia.org/wiki/H%C3%A9rcules_y_el_centauro_Neso

Lectura de un texto de recepción del Premio Nobel de la Paz (OA 8) El docente selecciona un texto escrito para recibir el Premio Nobel de la Paz y selecciona un trozo. Puede ser, por ejemplo, el discurso de Aung San Suu Kyi, pronunciado 2012, o el de Rigoberta Menchú (1992). El profesor lee junto con los estudiantes el extracto y los guía para que encuentren cuál es la postura que tiene esa persona frente a un tema y cuáles son los argumentos que emplea.

Registro de citas importantes (OA 3) A medida que los estudiantes van leyendo el texto, el docente les pide que rellenen una tabla en la que registren una cita que les parezca relevante y luego expliquen por qué la eligieron, por ejemplo: porque el personaje se da cuenta de que…, porque se descubre que…, porque nos dice cómo es…, porque me recuerda…, porque me hace pensar en…, porque se parece a…, porque muestra cómo se relaciona X con Z, etc.

El docente modela primero, dando ejemplos de muchas posibilidades de respuesta a la pregunta ¿por qué es importante? Posteriormente, pide a los estudiantes que lo hagan con citas que ellos mismos elijan.

Planificación de un texto (OA 15) Los estudiantes planifican su texto con el mismo esquema que aprendieron para el párrafo argumentativo en la unidad 1.

Esta misma pauta se adapta para que, al terminar la escritura, los estudiantes revisen sus textos:

Análisis de “El nacimiento de Afrodita” y comparación con la obra de Sandro Botticeli (OA 3) Los estudiantes analizan el mito “El nacimiento de Afrodita” a partir de las siguientes preguntas que responden por escrito: > Según el mito, ¿dónde nace Afrodita y cómo se traslada en busca de una residencia? > ¿Quién son los acompañantes de Afrodita en las distintas versiones sobre su nacimiento? > ¿Qué sucede al paso de Afrodita? > Afrodita es la diosa griega del amor. Considere este dato para interpretar lo que sucede con la naturaleza en contacto con Afrodita y qué simbolizan los animales que la acompañan. Luego de que los estudiantes ponen en común sus respuestas y las discuten, el docente les presenta una imagen de la obra de Botticelli “El nacimiento de Venus” y les pide que indiquen qué elementos narrados en el mito aparecen en la pintura. Les pide también que reflexionen acerca de las diferencias entre la imagen visual y el relato lingüístico como vehículos para una historia. Para orientar la reflexión puede plantear preguntas como las siguientes: > ¿Qué cosas se pueden hacer con la imagen pictórica que no son posibles en el relato verbal? > ¿Qué ventajas podría tener el relato verbal sobre la imagen pictórica? > ¿Con qué característica física se destaca tanto en el mito como en la pintura a la diosa del amor? > ¿Qué importancia tiene esta característica tanto para la cultura griega como para la cultura renacentista?

Organización del informe de investigación (OA 15) Una vez que el docente verifica que los estudiantes han recopilado suficiente información, les modela cómo organizar un informe de investigación sobre un tema específico. Por ejemplo: “La fundación de Roma, mito e historia”. El profesor usa el siguiente esquema y lo va rellenando, explicando en voz alta los criterios que emplea para ordenar las ideas, elegir el título, quitar información, seleccionar los subtemas más interesantes, etc.:

Una vez que termina el modelado, el docente solicita a los estudiantes que planifiquen su informe de investigación usando el esquema presentado. Antes de que lo escriban, el docente comenta el esquema con cada grupo o estudiante, para asegurar coherencia y orden de las ideas. Finalmente, el docente entrega la siguiente pauta para que los estudiantes revisen sus borradores antes de escribir el texto final.

Búsquedas en internet (OA 24) En la sala de computación, el docente enseña a los estudiantes distintas estrategias para realizar una búsqueda de internet más efectiva. Para esto, los separa en parejas y asigna a cada una un tema sobre el que deben encontrar información directamente relacionada. Por ejemplo: > El culto a la belleza en la Antigua Grecia. > Versión mapuche del diluvio universal. > Tres obras pictóricas distintas sobre el mito ‘‘Ícaro y Dédalo”. > Países que están en el territorio de la antigua Sumeria. Los estudiantes deben entregar al profesor un documento con los siguientes elementos: > Primera palabra o frase de búsqueda: _________________________________ ¿Arrojó un resultado adecuado?

> Pegue los vínculos electrónicos o links más apropiados después de la selección (al menos dos): > Pegue aquí un vínculo electrónico que haya descartado y explique por qué.

Los mitos en las artes plásticas y musicales (OA 24) Los alumnos, en parejas, investigan sobre la relación entre mitos clásicos y artes plásticas o musicales. Cada trabajo debe considerar los siguientes contenidos: > El mito original. > La obra artística que lo usa como tema. > El autor de la obra: sus principales obras, su trascendencia, el tipo de obras que creó y su estilo. > El contexto en que se creó la obra: periodo, lugar geográfico, principales características de la época (mencionar un hecho relevante, un movimiento artístico o un episodio relevante en la vida u obra del autor). > Aspectos del mito original que destaca la obra. El trabajo debe ser presentado en formato impreso, según la estructura de un texto expositivo, con introducción, desarrollo y cierre. Una vez entregado, los alumnos participantes lo exponen ante el curso, para lo cual deben usar recursos audiovisuales.

Breve investigación a partir de Don Quijote (OA 13) Luego de leer y analizar en clases el capítulo XXXI de Don Quijote, los estudiantes realizan el siguiente trabajo: Instrucciones: Lea atentamente el fragmento, tomado del capítulo XXXI de la Primera Parte, y explique cómo debe ser entendida la expresión destacada con cursivas. Para poder hacerlo, busque información sobre San Bartolomé en una enciclopedia e internet: “…así como vuestra merced traspuso del bosque y quedamos solos, me volvió a atar a la mesma encina y me dio de nuevo tantos azotes, que quedé hecho un Sambartolomé desollado; y a cada azote que me daba, me decía un donaire y chufeta acerca de hacer burla de vuestra merced, que, a no sentir yo tanto dolor, me riera de lo que decía. En efecto, él me paró tal, que hasta ahora he estado curándome en un hospital del mal que el mal villano entonces me hizo”. Redacte un texto de no más de 500 palabras en el que resuma sus hallazgos. No olvide citar las fuentes donde encontró la información.

Escritura de la introducción (OA 15) El docente explica a los estudiantes cuál es la importancia de una buena introducción. Leen al menos tres introducciones de diferentes textos y analizan qué estrategia usa el escritor para presentar el tema al lector. Hacen un resumen con las características que, de acuerdo con los ejemplos analizados, debiera tener una buena introducción. Complementan esto con otras ideas de qué es lo que se puede incluir en una introducción; por ejemplo, > Comenzar con una afirmación que descoloque al lector y llame su atención. > Comenzar con una pregunta.

> Relatar una anécdota que se relacione con el tema. Posteriormente, el docente, con la ayuda de los estudiantes, escribe una introducción para un texto que han planificado previamente.

Planificación, escritura y revisión de un artículo informativo (OA 15) Los estudiantes escriben un artículo sobre algún tema acerca del que hayan leído previamente en esta unidad. El docente solicita a los estudiantes que el texto se elabore en cinco fases (distribuidas en diferentes clases): planificación, avance de escritura 1, revisión entre pares, avance de escritura 2 y revisión final. A continuación, se indican las tareas asociadas a cada una de las fases. Fase 1: Planificación de un artículo informativo Los estudiantes planifican su artículo informativo a partir de la siguiente estructura:

Fase 2: Avance de escritura 1 El estudiante inicia su texto siguiendo la estructura que planificó en la fase anterior. El profesor apoya el proceso de escritura resolviendo dudas sobre redacción y estructuración del texto. Fase 3: Revisión entre pares Los estudiantes intercambian textos y realizan una revisión en base a la siguiente pauta:

Cuando el revisor marca con una cruz, debe ir al segmento concreto del texto en el que se presenta el problema y sugerir una solución.

Fase 4: Avance de escritura 2 Los estudiantes recogen las sugerencias realizadas por el par revisor y rescriben sus textos. El profesor apoya el proceso de escritura resolviendo dudas sobre redacción y estructuración del texto. Fase 5: Revisión final Cada estudiante revisa y mejora su propio trabajo en base a la misma pauta que utilizaron en la fase 3.

Análisis del lenguaje de un texto (OA 15) El docente lee con los estudiantes un artículo de divulgación científica u otro que se relacione con el tema de la unidad. Leen el texto en conjunto y se detienen después de cada párrafo para analizar: > La selección de palabras que utiliza el autor para explicar el tema. > Los conectores que utiliza. > La manera en que usa ejemplos, comparaciones u otros recursos para explicar al lector los temas más complejos. > La manera que tiene para usar correferencia. > Otros elementos propios del género seleccionado. > Qué elementos le permiten adecuarse a su lector. Una vez que han analizado el texto, en conjunto hacen una pauta de elementos importantes para el lenguaje usado en los textos con fines expositivos. La siguiente pauta es útil, aun cuando es necesario complementarla con las conclusiones a las que llegan los estudiantes.

Relación entre “Ligeia” y un cortometraje de Tim Burton (OA 3)

El docente lee con los estudiantes “Ligeia” de Edgar Allan Poe y comenta con ellos el argumento del cuento, para luego analizarlo a partir de estas preguntas: > ¿Por qué el narrador experimentaba una “percepción de lo extraño” al ver a Ligeia? > ¿Qué rol juega la muerte en este relato? > ¿Cómo son los espacios en los que transcurre la historia? ¿Cómo describirías la atmósfera de la ciudad y la habitación que el narrador compartía con su segunda esposa? ¿Qué sentimientos y emociones despiertan en el lector? > ¿Qué sucesos misteriosos, extraños e inexplicables vive el narrador? ¿Cuál te asustó más? Luego de discutir estas preguntas, los alumnos ven el cortometraje Vincent de Tim Burton y dialogan en torno a las siguientes preguntas, que les permitirán establecer relaciones entre la obra cinematográfica y el texto de Poe: > ¿Cómo describirías los espacios de este cortometraje y la atmósfera que ellos transmiten? ¿Qué similitudes puedes establecer sobre este aspecto con el cuento de Poe? > ¿Qué tipo de situaciones le gusta imaginar a Vincent? ¿Cómo se relacionan con los sucesos narrados en el texto de Poe? > El protagonista desea ser como el actor de películas de terror Vincent Price y su escritor favorito es Edgar Allan Poe, ¿por qué crees que Vincent se interesa en ellos? > ¿Cómo se trabaja el tema de la muerte y la locura en el cortometraje? ¿Cómo se vinculan estas temáticas con el cuento de Poe? Finalmente, el profesor pide a los estudiantes que, tomando en consideración sus respuestas sobre el cuento y el cortometraje, entreguen su opinión sobre la siguiente pregunta: ¿por qué el texto de Poe se puede considerar como un relato de terror?

Escribir una crítica literaria (OA 14) El profesor pide a los alumnos que escriban una crítica literaria sobre algún texto leído en la asignatura, siguiendo esta estructura:

Revisión de un texto usando una rúbrica específica para un género argumentativo (OA 15) El docente prepara una rúbrica específica para la revisión de un párrafo argumentativo sobre una de las lecturas. Puede ser una como la siguiente:

Revisión de los textos (OA 15) El docente recuerda a los estudiantes que hay ciertas acciones que han ido viendo a lo largo del año y que ayudan a revisar los propios textos. Les entrega un listado de elementos y modela uno que apunte a solucionar alguna de las debilidades que se presenta más comúnmente en el curso. A continuación, los estudiantes revisan y modifican sus escritos, eligiendo algún aspecto de la lista. > Revisar el registro, específicamente el vocabulario (uso de términos técnicos, frases hechas, palabras propias de las redes sociales, términos y expresiones propios del lenguaje hablado), el uso de la persona gramatical, y la estructura del texto, velando por su adecuación al género discursivo, al contexto y al destinatario. > Identificar fragmentos que no se comprenden. > Reordenar los párrafos para que tengan una progresión temática coherente. > Eliminar información superflua o que se aleja del tema. > Incorporar, cuando es necesario, conectores variados para ayudar al lector a seguir las ideas del texto. > Sustituir palabras que se repiten muchas veces por sinónimos o pronombres. > Sustituir palabras poco precisas o muy generales por términos más específicos. > Comprobar que el registro utilizado sea acorde con el lector y género seleccionado. > Reconocer y corregir usos inadecuados, especialmente de pronombres personales y reflejos, conjugaciones verbales, participios irregulares, y concordancia sujeto-verbo, artículo-sustantivo y sustantivo-adjetivo. > Revisar la puntuación para que el texto sea coherente. Fijarse, especialmente, en las oraciones más extensas para intentar acortarlas. > Revisar la ortografía.

Revisión de mecanismos de correferencia en un texto propio (OA 17)

Con el fin de que los estudiantes eviten la repetición innecesaria de palabras, el docente entrega y explica un ayudamemoria de diferentes mecanismos de correferencia que podrían utilizar:

Ejercicio de correferencia (OA 17) El docente pide a los estudiantes remplazar las palabras que se repiten innecesariamente en un párrafo, utilizando los mecanismos de correferencia expuestos en la ayuda-memoria. La tarea debe realizarse sin repetir más de una vez un mismo mecanismo. El profesor puede, por ejemplo, utilizar varios párrafos similares al siguiente: Horacio Quiroga nació el 31 de diciembre de 1878 en Salto, Uruguay. Horacio Quiroga era hijo del vicecónsul argentino en Salto y de la oriental Pastora Forteza. Por parte de su padre descendía del caudillo riojano Facundo Quiroga. La infancia de Horacio Quiroga quedó marcada por la trágica muerte de su padre al producirse un disparo accidental de su escopeta cuando descendía de una embarcación, en presencia de su mujer y del propio Horacio. Tras la tragedia la madre se trasladó con sus hijos a Córdoba, donde residieron cuatro años, y regresaron a Salto. En 1891 su madre casó con Ascencio Barcos. Fue un buen padrastro para Horacio Quiroga, pero la tragedia se cebó de nuevo para la familia ya que éste sufrió en 1896 un derrame cerebral que le impedía hablar y tiempo después se suicidó. Adaptado de Escritores.org http://www.escritores.org/biografias/247-horacio-quiroga

Hechos y opiniones (OA 9) El profesor pregunta a los estudiantes qué noticias les han llamado la atención en los últimos días. Tras discutir brevemente sobre ellas en clases, se les pide a los estudiantes que seleccionen una noticia, reportaje u otro texto que trate el mismo hecho. Más tarde, reunidos en parejas, los estudiantes leen los textos seleccionados, distinguiendo entre los hechos que estos presentan y las opiniones del autor

Bulos en Internet (OA 9) El profesor les presenta a los estudiantes varios “bulos” o noticias falsas en internet, sin precisarles que se trata de información falsa que ha sido formulada con la intención de engañar y, normalmente, ser divulgada de modo masivo. A modo de contraste, presenta también información cierta que figura en Internet. Los estudiantes deben determinar qué información es falsa y qué criterios deben considerarse para dicha evaluación (por ejemplo, texto anónimo vs. texto de autor conocido; texto con fecha de publicación vs. sin dicha fecha; texto alarmista vs. no alarmista; texto en que se pide la divulgación automática; texto que figura en un sitio de reconocida seriedad; etc.).

Análisis de los tiempos verbales en un relato (OA 18) El selecciona una noticia u otro texto narrativo que tenga relación con los temas de esta unidad. Lo lee en voz alta al curso y, posteriormente, identifica los tiempos verbales presentes en él, destacando cómo se hace un uso coherente de ellos. Finalmente, el docente sistematiza la actividad, categorizando los tiempos verbales observados (pretérito imperfecto, pretérito pluscuamperfecto, etc.) y explicando su funcionamiento temporal en el relato.

Transformar el texto (OA 18) El profesor selecciona una narración breve (puede ser alguna de las noticias leídas en esta unidad) en que predominan el pretérito simple o indefinido y el pretérito imperfecto. Les pide a los estudiantes que reescriban el relato como si este tuviera lugar en el presente. Se forman grupos en que se leen los relatos y se comentan cómo cambia la historia con las modificaciones de los tiempos verbales.

Análisis de un discurso (OA 20) El profesor presenta a los estudiantes el discurso de Mario Moreno Cantinflas en la película Su excelencia. Previamente, contextualiza explicando brevemente qué fue la Guerra Fría y cuáles eran las potencias enfrentadas. Luego, entrega a los estudiantes las siguientes preguntas para que pongan atención en el discurso: > ¿Cuál es el dilema que enfrenta el personaje de Cantinflas? > ¿A quiénes se representa a través de los verdes y de los colorados en esta película? > ¿Qué argumentos da Cantinflas para decidir abstenerse de la votación? > ¿Por qué Cantinflas dice que está en desacuerdo con los procedimientos pero se rehúsa a juzgar las ideas de ambos bandos? > ¿Está de acuerdo con esa opinión de Cantinflas? Fundamente su postura. > Explique a qué se refiere Cantinflas cuando dice “el respeto al derecho ajeno es la paz”. > Mencione dos rasgos con que Cantinflas caracteriza a los verdes y a los colorados: > ¿Cuál es la razón de Cantinflas para renunciar al cargo de embajador? > ¿Cuál es la principal crítica que hay detrás del discurso de Cantinflas?

> ¿Está de acuerdo con esa crítica? Fundamente su respuesta refiriéndose al menos a dos argumentos mencionados por el personaje. Para finalizar la actividad, el profesor guía una discusión a partir de las respuestas de los estudiantes.

Primera incursión en el tema (OA 24) El docente explica a los estudiantes que para hacer una investigación, primero conviene consultar en fuentes que hablen del tema de manera general, como por ejemplo, en enciclopedias, Wikipedia y libros introductorios. De esa manera se pueden hacer una idea de lo que les interesa explorar. Hacen el ejercicio con un tema y, entre todos, leen lo que aparece en una enciclopedia. Anotan los contenidos que aparecen esbozados y sobre los cuales les gustaría profundizar.

Índices de libros (OA 24) El docente pide a los estudiantes que busquen libros en la biblioteca o en internet que aborden el tema sobre el cual están investigando. Luego les pide que analicen el índice de cada libro para delimitar aún más su estudio y escoger los aspectos que les gustaría abordar. Una vez que han hecho esto, elaboran un organizador gráfico en el cual ponen al centro el tema y alrededor anotan al menos cinco aspectos que les gustaría profundizar (extraídos del índice del libro).

Confiabilidad de las fuentes (OA 24) El docente explica a los estudiantes que dado que hoy en día cualquier persona puede subir información a internet, es importante saber en qué fuentes se puede confiar y cuáles pueden contener información poco precisa o inventada. Mientras recopilan sus fuentes, les da una lista de cotejo que deben rellenar para evaluar si la información es confiable o no: > ¿Las fuentes de ese texto están citadas? > Compare la información con lo que dicen otras fuentes y evalúe si hay discrepancias. > ¿Se presentan ejemplos y documentación? > El sitio es confiable, por ejemplo, una universidad, una fundación reconocida, un autor que ha publicado en revistas reconocidas, etc.

Razones para mantener o descartar información leída (OA 24) El docente discute diferentes criterios para seleccionar información durante una investigación, por ejemplo: > Me sirve para respaldar mi investigación. > Me sirve como ejemplos. > Está escrita por una eminencia en la materia. > Explica claramente una parte de mi tema luego, discuten criterios para descartar información, como por ejemplo: − No proviene de fuentes confiables. − Es muy compleja o muy detallada para el nivel de mi investigación.

− Es muy antigua. − Se aleja del tema que quiero investigar. − No aporta datos distintos o que no sean de conocimiento común. − Es muy amplia.

Por qué vale la pena que leas este libro (OA 1) Cada estudiante escribe un texto en que recomienda la lectura de un libro. En el texto, junto con entregarse las referencias, se responde la pregunta “por qué creo que vale la pena que leas este libro”. Los estudiantes leen las recomendaciones y eligen las que les parecen más atractivas, dando razón de su elección.

Luego de leer un texto en conjunto con el docente, por ejemplo, la carta de Tolstoi a Gandhi (http://www.erroreshistoricos.com/curiosidades-historicas/ documentos-historicos/1519-carta-de- leon-tolstoi-almahatma-gandhi.html)