Aula Virtual_ Contenidos Y Elem - Bernad Monferrer, Estela.pdf

La nueva Academia del siglo xxi está formada por un conjunto de contenidos interdisciplinares que se verá desarrollado por docentes y profesionales a nivel mundial. Esta globalización de saberes pretende ser reflejada en colecciones científicas punteras, como lo es la presente, «Innovación y vanguardia universitarias», dentro de las Ediciones Universitarias McGraw-Hill, donde se recogen los contenidos que marcarán el futuro en los ámbitos de la innovación, la investigación y la docencia, pilares sobre los que asientan la nueva Economía y Universidad.

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Aula virtual: contenidos y elementos

El presente libro está auspiciado por el Fórum Internacional de Comunicación y Relaciones Públicas (Fórum xxi), la Sociedad Española de Estudios de la Comunicación Iberoamericana (SEECI) y el Grupo Complutense (nº 931.791) de Investigación en Comunicación Concilium.

Estela Bernad Monferrer Magdalena Mut Camacho

Los textos que conforman esta colección han superado el habitual proceso científico de evaluación por dobles pares ciegos, de manera que la calidad de los mismos se halla garantizada rigurosamente ante el lector más exigente. Esta apuesta por la calidad se verá confirmada, sin duda, porque la presente colección aspira a ser referente de obligada cita en los próximos trabajos de vanguardia de los investigadores internacionales.

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Estela Bernad Monferrer Magdalena Mut Camacho

Ediciones Universitarias McGraw-Hill

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AULA VIRTUAL: CONTENIDOS Y ELEMENTOS

AULA VIRTUAL: CONTENIDOS Y ELEMENTOS

Coordinadoras Estela Bernad Monferrer Magdalena Mut Camacho

0 MADRID • LONDRES • MÉXICO • NUEVA YORK • MILÁN • TORONTO LISBOA • NUEVA DELHI • SAN FRANCISCO • SIDNEY SAN JUAN • SINGAPUR • CHICAGO • SEÚL

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No está permitida la reproducción total o parcial de este libro, ni su tratamiento informático, ni la transmisión de ninguna forma o por cualquier medio, ya sea electrónico, mecánico, por fotocopia, por registro u otros métodos, sin el permiso previo y por escrito de los titulares del Copyright. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra. La información contenida en este libro procede de una obra original entregada por sus autores. McGraw-Hill Interamericana de España no se responsabiliza de la exactitud o perfección de la información publicada ni suscribe los contenidos y opiniones vertidas en ellos, que representan exclusivamente el punto de vista de los autores. El Fórum Internacional de Comunicación y Relaciones Públicas (Fórum XXI), la Sociedad Española de Estudios de la Comunicación Iberoamericana (SEECI), el Grupo Complutense de Investigación en Comunicación «Concilium» y el Departamento CAP 2 de la UCM auspician la presente colección «Innovación y Vanguardia Universitarias».

Derechos reservados © 2018, respecto a la primera edición en español, por: McGraw-Hill/Interamericana de España, S.L. Edificio Valrealty, 1.ª planta Basauri, 17 28023 Aravaca (Madrid)

ISBN: 9788448614980 Obra original: Aula virtual. Contenidos y elementos © 2016, respecto a la primera edición en español, por McGraw-Hill Interamericana de España, S.L. ISBN edición original: 978-84-486-1261-0 Editora: Cristina Sánchez Sáinz-Trápaga Director General España y Portugal: Álvaro García Tejeda Director Gerente Universidad y Profesional: Norberto Rosas Gómez Diseño de interiores: Estudio C.B. Diseño de cubierta: ciannetwork

CONTENIDOS

Consejo editorial........................................................................................................... XV Prólogo Magdalena Mut Camacho (Universitat Jaume I de Castellón, España) Estela Bernad Monferrer (Universitat Jaume I de Castellón, España)................. XIX Prefacio David Caldevilla Domínguez Universidad Complutense de Madrid (España)................................................... XXI Capítulo 1.  Metodología de Flipped Classroom en humanidades y ciencias sociales Virginia Alarcón Martínez (Universidad Internacional de La Rioja, España).................................................................................................................

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Capítulo 2.  Experiencia didáctica. Concienciación sobre el cambio climático Felisa Arribas (Universidad Complutense de Madrid, España)......................... 19 Capítulo 3.  Secuenciación de contenidos de música en Educación Infantil: el currículo del País Vasco Nerea Barrena de la Rúa (Universidad del País Vasco EHU, España)............... 31 Capítulo 4.  La historieta en la enseñanza-aprendizaje de lenguas: fundamentos teóricos para una conciencia de lectura iconotextual Tatiana Blanco Cordón (Universidad Clermont Auvergne, Francia)................. 43 Capítulo 5.  El rol del profesorado universitario en la educación para la sostenibilidad en el Grado de Turismo Isabel Carrillo Hidalgo y Juan Ignacio Pulido Fernández (Laboratorio de Análisis e Innovación Turística –LAInnTUR– Universidad de Jaén, España)............................................................................. 61 VII

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Capítulo 6.  Science Dissemination: How the Ethical Problems of Nanotechnology are Presented in Online Video Mónica Codina (Universidad de Navarra, España)............................................ 75 Capítulo 7.  Ansiedad en alumnos y alumnas universitarios ante el Trabajo Fin de Grado (TFG) Myriam De la Iglesia Gutiérrez (Universidad de Valladolid, España; Université Paris Descartes, Sorbonne Paris Cité, Francia) Ruth Pinedo González (Universidad de Valladolid, España) Isabel M.ª Gómez Barreto (Universidad de Castilla la Mancha, España)........... 87 Capítulo 8.  Obstáculos y potencialidades del rediseño por competencias: caso UNIMET María Elena Del Valle Mejías (Universidad Metropolitana de Caracas, Venezuela)............................................................................................................. 99 Capítulo 9.  Docencia con perspectiva de género. Un caso práctico: los inicios del programa Informe Semanal en Televisión Española Dunia Etura (Universidad de Valladolid, España) Virginia Martín Jiménez (Universidad de Valladolid, España)......................... 111 Capítulo 10.  El compromiso de las universidades con la transferencia de conocimiento: la difusión de las investigaciones doctorales Beatriz Feijoo Fernández (Universidad de Los Andes, Chile) Aurora García González (Universidad de Vigo, España).................................... 123 Capítulo 11.  El TFG en la titulación de Arquitectura Técnica: homogeneidad en el proceso de evaluación M. Almudena Frechilla Alonso (Universidad de Salamanca, España) M. Ascensión Rodríguez Esteban (Universidad de Salamanca, España) M. Paz Sáez Pérez (Universidad de Granada, España) Ana Belén Ramos Gavilán (Universidad de Salamanca, España)........................ 137 Capítulo 12.  Aproximación al uso del género documental como estrategia educativa en sus formas de expresión audiovisual, interactiva y transmedia Arnau Gifreu-Castells (ERAM/Universitat de Girona, España)............................ 149 Capítulo 13.  La productividad del estudiante entendida como resultado del aprendizaje: guía para la evaluación Ana Gregorio Cano (University of Texas at Arlington, EE.UU.)............................ 167 Capítulo 14.  Explorando el valor innovador del Knowledge Forum Calixto Gutiérrez-Braojos (Universidad de Granada, España)............................. 183 Capítulo 15.  Innovación como manifestación de la creatividad para el desarrollo humano y cultural Lorena Gutiérrez González (Universidad del Zulia, Venezuela)............................ 195

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Capítulo 16.  Virtualización de la vida cotidiana de los jóvenes universitarios Coral Hernández Fernández (Universidad Complutense de Madrid, España)............................................................................................................................. 211 Capítulo 17.  Aplicación didáctica del proyecto como metodología para el estudio de la intervención en edificación existente Emilio Herrera Cardenete (Universidad de Granada, España) Roser Martínez-Ramos e Iruela (Universidad de Granada, España) Juan Francisco García Nofuentes (Universidad de Granada, España)............... 229 Capítulo 18.  El uso de las nuevas tecnologías y las redes sociales en la enseñanza universitaria: caso práctico Violeta Izquierdo Expósito (Universidad Complutense de Madrid, España)...... 241 Capítulo 19.  Motivation and EFL Achievement in a University Context: Pedagogical Implications Ana Cristina Lahuerta (Universidad de Oviedo, España)...................................... 251 Capítulo 20.  La Antropología Social y la formación universitaria en ámbitos profesionales de intervención Francisco Manuel Llorente Marín (Universidad de Málaga, España) Evelina Zurita Márquez (Universidad de Málaga, España)................................... 265 Capítulo 21.  Desarrollo de la competencia clave «sentido de la iniciativa y espíritu de empresa» en el profesorado y alumnado M. Isabel Luis Rico (Universidad de Burgos, España) M. Camino Escolar Llamazares (Universidad de Burgos, España) Tamara de la Torre Cruz (Universidad de Burgos, España) Jonathan Huelmo García (Universidad de Burgos, España) Carmen Palmero Cámara (Universidad de Burgos, España)................................ 273 Capítulo 22.  El método del caso aplicado a la evaluación de las competencias éticas en diferentes ámbitos sanitarios Ignacio Macpherson (Universitat Internacional de Catalunya, España)............ 289 Capítulo 23.  Técnicas de motivación experiencial del alumno dentro y fuera del aula en las asignaturas de Comunicación Interna / Externa Benjamín Marín Pérez (Universidad de Valencia y ESIC Valencia, España)..... 299 Capítulo 24.  Resultados preliminares de la integración de contenidos e inglés en la Facultad de Ciencias de la Educación Natalia Martínez-León (Universidad de Málaga, España)..................................... 307 Capítulo 25.  Gestión del talento universitario a través del uso de la técnica Elevator Pitch Luis Iván Mayor Silva (Universidad Complutense de Madrid, España)............. 321

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Capítulo 26.  La formación universitaria de los profesionales de las relaciones públicas y la comunicación corporativa Susana Miquel Segarra (Universitat Jaume I, España).......................................... 327 Capítulo 27.  Experiencias de maestros de lengua extranjera (inglés) en formación sobre su aprendizaje del desarrollo de materiales para la enseñanza M.ª del Pilar Montijano Cabrera (Universidad de Málaga, España)..................... 343 Capítulo 28.  Educación y habilidades comunicativas en el contexto digital Próspero Manuel Morán López (Universidad de Oviedo, España)........................ 361 Capítulo 29.  La pedagogía del amor: una necesidad urgente en las aulas de las escuelas colombianas Johana Ancherly Narváez Tuirán (Universidad Dr. Rafael Belloso Chacín, Venezuela) Libia María Pérez Castro (Universidad Dr. Rafael Belloso Chacín, Venezuela) Rosa del Carmen Pérez Tovar (Universidad Dr. Rafael Belloso Chacín, Venezuela)......................................................................................................................... 375 Capítulo 30.  Un modelo de responsabilidad social universitaria para la universidad metropolitana del Ecuador (UMET) Narda Gisela Navarro Mosquera (Universidad Metropolitana, Ecuador)........... 381 Capítulo 31.  La formación universitaria en aspectos éticos de experimentación animal Paula Núñez Martínez (Universidad de Oviedo, España)...................................... 391 Capítulo 32.  Creación musical en Educación Secundaria a través del uso de secuenciadores multipista José Palazón-Herrera (Universidad de Murcia, España)........................................ 397 Capítulo 33.  Uso gramatical desde el conocimiento lingüístico Lidia Pellicer García (ISEN, Universidad de Murcia, España)............................. 413 Capítulo 34.  Generación Millennial y comprensión lectora de ítems informáticos en blogs María Azucena Penas Ibáñez (Universidad Autónoma de Madrid, España) Milagros Alonso Perdiguero (Colegio Santa M.ª del Carmen de Madrid, España)............................................................................................................................. 423 Capítulo 35.  Igualdad de género: problemática actual en Educación Infantil Celia Peñalver Inglés (ISEN Formación Universitaria, España) Lorena Collados Torres (ISEN Formación Universitaria, España)...................... 437

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Capítulo 36.  Materiales audiovisuales como elementos de apoyo a la docencia. Aplicación y evaluación en diferentes áreas del conocimiento Francisco Javier Pérez de la Cruz (Universidad Politécnica de Cartagena, España) Sagrario Pérez de la Cruz (Universidad de Almería, España) Ivonne F. Ramírez Martínez (Universidad San Francisco Xavier de Chuquisaca, Bolivia)....................................................................................... 453 Capítulo 37.  Clasificación de tipos de material didáctico. Su papel en el proceso de enseñanza-aprendizaje de ELE Paloma Puente Ortega (Universidad Francisco de Vitoria, España).................. 471 Capítulo 38.  La aplicación del ApS en Ciencia Política como innovación docente para la promoción de una ciudadanía más activa Fátima Recuero López (Universidad Pablo de Olavide, España)........................ 483 Capítulo 39.  Aula virtual «Pensamiento Matemático»: una experiencia didáctica para fortalecer las aptitudes matemáticas Javier Rodrigo Hitos (Universidad Pontificia Comillas, España) Sagrario Lantarón Sánchez (Universidad Politécnica de Madrid, España)....... 495 Capítulo 40.  Tres universidades unidas a través de un proyecto de innovación educativa M.ª Isabel Rodríguez Fidalgo (Universidad de Salamanca, España) M.ª Luz Fidalgo Mayo (Universidad del País Vasco, España) Inês de Oliveira Castilho e Albuquerque (Universidade Autónoma de Lisboa-Instituto Superior Miguel Torga, Portugal) Javier Ignacio Beitia Gómez de Segura (Universidad del País Vasco, España)................................................................................................................. 505 Capítulo 41.  Estudio sobre la Competencia Digital Docente: el caso de los estudiantes del Máster de Formación del Profesorado Ana Rodríguez Martín (Universidad Internacional de Valencia, España) Vicente Gabarda Méndez (Universidad Internacional de Valencia, España) M.ª Mercedes Romero Rodrigo (Universidad Internacional de Valencia, España)............................................................................................................................. 515 Capítulo 42.  Clases virtuales y repositorios online en la formación de intérpretes de conferencias: experiencias y propuestas María Dolores Rodríguez Melchor (Universidad Pontificia Comillas, España)..... 533 Capítulo 43.  Metodología de la investigación en Bellas Artes. La tesis doctoral en Bellas Artes Rosa María Rodríguez Mérida (Universidad de Málaga, España)........................ 545

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Capítulo 44.  Relevancia del enfoque intercultural en la adquisición de una lengua extranjera. El docente como mediador Nieves Rodríguez Pérez (Universidad de Oviedo, España)..................................... 549 Capítulo 45.  Cultura emprendedora en la docencia universitaria en comunicación: un análisis cuantitativo en estudiantes de la Generación Z Daniel Rodríguez-Valero (Universidad de Alicante, España) Alberto Pinillos-Laffon (Universidad de Alicante, España) Fernando Olivares Delgado (Universidad de Alicante, España)............................ 559 Capítulo 46.  Los estudios de género: el reto de su implantación en los estudios superiores de Historia del Arte María Eugenia Rojo Mas (Universitat de València, España)................................. 577 Capítulo 47.  Estrategia de mejora en la tasa de éxito del estudiante universitario mediante el autoaprendizaje: un ensayo clínico controlado María Ruiz Muñoz (Universidad de Málaga, España) Manuel González Sánchez (Universidad de Málaga, España)................................ 595 Capítulo 48.  Mediación tecnológica: un nuevo reto para la tutoría universitaria Juan Patricio Sánchez-Claros (Universidad de Málaga, España)......................... 603 Capítulo 49.  Análisis y actualización de metodología docente universitaria en materia de tecnologías de seguridad industrial Miguel Ángel Sebastián Pérez (Universidad Nacional de Educación a Distancia, España) Francisco Brocal Fernández (Universidad de Alicante, España).......................... 611 Capítulo 50.  Introducción a la metodología AICLE en los estudios de comunicación: clase del revés en Crítica Publicitaria Rosario Solá Climent (Universitat Jaume I, España)............................................. 621 Capítulo 51.  Plataforma de e-learning y mecanismos de comunicación interpersonal en Ingeniería Informática Antonio J. Tallón Ballesteros (Universidad de Sevilla, España)............................ 631 Capítulo 52.  Experiencias de liderazgo trascendente: estudio de caso de una docente-líder Mireia Tintoré Espuny (Universidad Internacional de Cataluña, España) Carmen Carrillo Aguilera (Universidad Internacional de Cataluña, España)............................................................................................................................. 639 Capítulo 53.  Estímulo de competencias relacionales en estudiantes universitarios mediante Think Tank como recurso didáctico Rosa María Torres Valdés (Universidad de Alicante, España) .............................. 651 Capítulo 54.  Simulaciones empresariales para promover el aprendizaje en la educación superior Ana Cristina Urquidi Martín (Universidad de Valencia, España)....................... 663

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Capítulo 55.  La percepción de los docentes sobre los modelos teórico-metodológicos de gestión de conocimiento en el ámbito de la educación superior Lilian Vilarino Ribeiro (Universidad Católica de Murcia, España) Laura Campoy Gómez (Universidad Católica de Murcia, España)...................... 679 Capítulo 56.  Pertinencia curricular de comunicación Walter Francisco Viteri Torres (Universidad Técnica de Ambato, Ecuador) María Elena Medina Tuapanta (Universidad Técnica de Ambato, Ecuador) Franklin Nectario Medina Guerra (Universidad Técnica de Ambato, Ecuador)............................................................................................................................ 687 Capítulo 57.  Análisis de las necesidades para la implementación de asignaturas curriculares en un entorno online Juan Carlos Yáñez-Luna (Universidad Autónoma de San Luis Potosí, México) Mar Souto Romero (Universitat Rovira I Virgili, España) Mario Arias-Oliva (Universitat Rovira I Virgili, España)..................................... 703 Capítulo 58.  Papel de las lenguas y culturas amerindias en los medios de comunicación, educación y justicia Estelle Ysnel (Universitat Jaume I, España)............................................................. 719 Capítulo 59.  La aplicación de la técnica de role playing en la titulación de turismo: otra forma de enseñar derecho Laura Zumaquero Gil (Universidad de Málaga, España)....................................... 735

CONSEJO EDITORIAL

Olaia Abadía García de Vicuña Universidad Isabel I de Castilla (España) Aysen Akyuz Universidad de Estambul (Turquía) Leyda Alviárez Universidad del Zulia (Venezuela) Flor Ávila Hernández Universidad del Zulia (Venezuela) Alexander Berezhnov Universidad Lomonosov de Moscú (Rusia) Jesús Bermejo Berros Universidad de Valladolid (España) Antonio Boscán Leal Universidad del Zulia (Venezuela) Marco Boschele Universidad de Estambul (Turquía) Maritza M. Buendía Universidad de Zacatecas (México) Víctor Cazurro Baragona Universidad Isabel I de Castilla (España) Francisco Benjamín Cobo Quesada Universidad Carlos III (España) Daniel Felipe Cortés Pereira e Sá IPAM (Portugal) Ubaldo Cuesta Cambra Catedrático de la Universidad Complutense (España) M.ª Helena Del Valle Mejías Universidad Metropolitana de Caracas y Universidad Experimental Libertador (Venezuela) XV

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Carlos Del Valle Rojas Universidad de La Frontera (Chile) Francisco Domínguez Matito Universidad de La Rioja (España) Leonardo Fernández Universidad del Zulia (Venezuela) Nairobis Fuenmayor Universidad del Zulia (Venezuela) José Luis Gómez Urdáñez Catedrático Universidad de La Rioja (España) Andrew M. Gordon Universidad de Florida (Estados Unidos) Anatilde Idoyaga Molina Centro Argentino de Etnología Americana (CAEA)-Conicet (Argentina) Peter Krämer Universidad de East Anglia (Gran Bretaña) Manuel Paulino Linares Herrera Universidad de La Habana (Cuba) Francisco Javier Martín Universidad Estatal de California San Marcos (Estados Unidos) Gonzalo Lizardo Méndez Universidad de Zacatecas (México) Carmen Marta Lazo Universidad de Zaragoza (España) Vinicius Medina Kern Universidad Federal de Santa Catalina (Brasil) Adán Oberto Blanco Universidad del Zulia (Venezuela) Faustino Paulo Universidad de Oporto (Portugal) Rosa Riveiro Conde IPAM (Portugal) Nuria Rodríguez de Martínez Universidad Autónoma de Bucaramanga (Colombia) Yaniris Rodríguez Sánchez Instituto de Información Científica y Tecnológica en La Habana (Cuba)

Consejo editorial  XVII

Luis Romero Neces Universidad del Zulia (Venezuela) María Mercedes Saizar Centro Argentino de Etnología Americana (CAEA)-Conicet (Argentina) Adolfo Sánchez Burón Universidad Isabel I de Castilla (España) Benoît Santini Université du Littoral-Côte d’Opale (Francia) Javier Ramón Santovenia Díaz Universidad de La Habana (Cuba) Najmeh Shoberyri Universidad de Teherán (Irán) Javier Sierra Sánchez Universidad Camilo José Cela (España) Felipe Solano Santos Universidad Complutense (España) Darci Liane Strother Universidad Estatal de California San Marcos (Estados Unidos) Juan Tomás Frutos Universidad de Murcia (España) Jesús Torrecilla Universidad de California en Los Ángeles (Estados Unidos) Nurhan Tosun Universidad de Estambul (Turquía) María Rita Vega Baeza Universidad de Zacatecas (México) Jacqueline Vilchez Faría Universidad del Zulia (Venezuela) Otto F. Von Feigenblatt Universidad de Millenia Atlantic en Doral, Florida (Estados Unidos) Lyudmyla Yezerska Universidad de Piura (Perú)

PRÓLOGO Magdalena Mut Camacho (Universitat Jaume I de Castellón, España) Estela Bernad Monferrer (Universitat Jaume I de Castellón, España)

El libro Aula virtual: contenidos y elementos supone la recopilación de diversos trabajos que muestran con habilidad cómo la actividad docente innova adaptándose a las nuevas tendencias. Ya sea una adaptación tecnológica, temática, que incluya nuevas capacidades, que descubra nuevas habilidades, etc., nos encontramos en este libro con trabajos que cuentan cómo los docentes reflexionan sobre su tarea. La tarea docente, lejos de ser mecánica, es muy creativa y requiere de una actitud motivante y activa, impregnada de dinamismo, que dé como fruto unos contenidos relevantes planificados, implantados, evaluados y acordes con los objetivos marcados. Podría, pues, definirse como un arte científico o una ciencia artística, pues la adaptación que cada «autor» docente hace del abstracto concepto de «enseñanza» es personal, aunque no intransferible; si bien de difícil extrapolación debido a los múltiples factores que intervienen en cada lugar y momento. Esta actitud de renovación es la que debe impulsar la tarea docente para ofrecer contenidos valiosos y legítimos para la correcta evolución del aprendizaje de los alumnos. No solo pensar en la lógica de las materias, sino también en el alumnado –los discentes–, en sus necesidades y procesos de aprendizaje. Los ejemplos aquí mostrados ayudan a comprender cómo la coherencia lógica es una cualidad necesaria para adecuar los contenidos al alumnado, cómo a veces hay que priorizar un tipo de contenidos para una mejor instrucción, dado su carácter acumulativo, cómo es importante delimitar la idea eje de la enseñanza de la asignatura, cómo la continuidad temática y la idea de progreso han de estar presentes en la planificación, cómo el integrar las nuevas tendencias y saber encontrar un equilibrio es fundamental para la solidez de los contenidos docentes y cómo el trabajar en interrelación con otras materias es trabajar con más fuerzas a favor del aprendizaje. XIX

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Es innegable que los contenidos están muy estrechamente relacionados con la forma de enseñarlos (mostrarlos a los demás), con las experiencias de aprendizaje y con los objetivos educativos; así, auguro que esta obra que está a punto de leer le servirá de referencia y, sobre todo, le permitirá descubrir las experiencias y los progresos ensayados por otros docentes. Los contenidos adquieren fuerza cuando se experimentan, y en su experimentación adquieren nueva fuerza. Observemos cosas nuevas.

PREFACIO David Caldevilla Domínguez Grupo Complutense de Investigación en Comunicación Concilium (n.º 931.791) Universidad Complutense de Madrid (España) Coordinador de la colección ‘Innovación y vanguardia universitarias’

El presente libro, Nuevas formas de expresión en comunicación, tiene como objetivo aunar investigaciones originales en el ámbito universitario español y mundial, específicamente en los campos de: docencia, investigación e innovación, con foco especial en las áreas de Comunicación, Sociología, Tecnologías Audiovisuales y de la Comunicación. Los siguientes capítulos presentan los resultados de los nuevos contenidos de vanguardia a fin de que sean expuestos, mediante su difusión, ante la comunidad científica especializada a partir del escaparate que ofrece la colección donde se incardina el presente título «Innovación y vanguardia universitarias» dentro de las Ediciones Universitarias McGraw-Hill. Asimismo, suponen un trabajo científico escrupuloso, por realizarse en ellos un análisis actualizado, crítico y valorativo, a partir del estudio de las fuentes especializadas de información del área disciplinar en la que se desarrolla el presente estudio tanto en formas como en contenidos. Para cumplir los criterios de calidad con el necesario rigor, se ha constatado que los capítulos presentados no han sido publicados previamente y que son, por tanto, originales, fruto de la investigación o la reflexión personal (para los de tipo ensayístico). También se constata que su publicación ha contado con el consentimiento de todos sus autores y el de las autoridades responsables (tácita o explícitamente) de los proyectos e investigaciones en que algunos capítulos están basados. A fin de mantener un nivel de exigencia muy elevado en cuanto a la calidad de los contenidos, siempre desde el enfoque del rigor y excelencia científicos, se verifica que el proceso de revisión de manuscritos se ha realizado bajo el principio de la revisión arbitral por pares categoriales mediante dos informes ciegos (y un tercero XXI

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decisorio, de existir discrepancias entre ambos), por revisores externos a la editorial McGraw-Hill y pertenecientes a la Comunidad Universitaria Internacional, en especial la hispana. Por ello, los enjuiciadores universitarios designados, en su labor arbitral, han valorado los siguientes aspectos: a) Originalidad del manuscrito. b) Metodología empleada. c) Calidad de los resultados y conclusiones, así como coherencia con los objetivos planteados. d) Calidad de las referencias bibliográficas consultadas. Todo este esfuerzo por conseguir la excelencia en la divulgación en los planos formal y de contenidos se ve reflejado en las siguientes páginas, las cuales aúnan la innovación en la docencia, las nuevas líneas de investigación universitarias y los trabajos de vanguardia llamados a ser referentes en la Academia los próximos años. Creemos que este gran esfuerzo, que ya se ha visto compensado por la satisfacción del trabajo bien hecho, se volverá a ver justificado por la cálida acogida que los lectores harán, a buen seguro, de él.

Capítulo 1 METODOLOGÍA DE FLIPPED CLASSROOM EN HUMANIDADES Y CIENCIAS SOCIALES Virginia Alarcón Martínez (Universidad Internacional de La Rioja, España)

1. INTRODUCCIÓN ¿Vivimos en una época de cambios, o un cambio de época? ¿Cómo caracterizar las profundas trasformaciones que acompañan la acelerada introducción en la sociedad de la inteligencia artificial y las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (TIC)? ¿Se trata de una nueva etapa de la sociedad industrial, o estamos entrando en una nueva era? «Aldea global», «era tecnotrónica», «sociedad postindustrial», «era» o «sociedad de la información» y «sociedad del conocimiento» son algunos términos que se han acuñado en un intento por identificar y entender el alcance de estos cambios (Torres, 2005:1). No hay duda de que los tiempos están cambiando y la educación no es ajena a estas transformaciones. Se puede afirmar que en todas las épocas ha habido cambio, pero quizá la última generación de maestros y maestras de todos los niveles de la enseñanza, formados en una determinada época, ha vivido ese cambio más intensamente (Imbernón, 2015). Si nos detenemos a meditarlo veremos que, a diferencia de otros momentos, el cambio se ha convertido en un paradigma. El cambio es constante y vertiginoso. Y no es tan fácil prepararse para asumir cambios constantes. Todo ello nos lleva a la búsqueda de nuevas propuestas en el desarrollo de una profesión en el contexto actual y posiblemente, futuro (Imbernón, 2015:6). Las nuevas propuestas que se adapten a las nuevas demandas sociales les afectan tanto a profesores como alumnos. Piaget ha tenido una extraordinaria influencia en la psicología de la educación concibiendo el desarrollo como una construcción del niño a partir de sus acciones, es decir, quiere romper con el modelo educativo hasta ahora impartido donde se limitaba la capacidad de comprender y aprender del niño. 1

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AULA VIRTUAL: CONTENIDOS Y ELEMENTOS

Lo que se enseña al sujeto solo es verdaderamente asimilado cuando da lugar a una reconstrucción activa o incluso a una reinvención por parte del niño. Las palabras del propio Piaget definen muy bien su postura: Cada vez que se le enseña prematuramente a un niño algo que habría podido descubrir solo, se le impide a ese niño inventarlo y, en consecuencia, entenderlo completamente. Es evidente que eso no significa que el profesor no tenga que diseñar situaciones experimentales para facilitar la invención del niño (Piaget, 1983:113).

Así, autores como Kamii (1982:4) proponen que los objetivos generales de la educación han de encaminarse hacia la promoción de la autonomía intelectual y moral de los alumnos. Kamii argumenta que la tendencia hacia la autonomía es uno de los ejes de la propuesta piagetiana de desarrollo infantil, y fundamentar los objetivos de la educación en esta tendencia supone apoyarla en unos cimientos tan sólidos como los propuestos por Piaget. En efecto, tanto desde el punto de vista intelectual como moral, el niño pasa de estados menos autónomos a estados más autónomos. Por lo que respecta al punto de vista moral, la transición es similar: de una moral heterónoma, fundamentada en las consecuencias concretas de las acciones y guiada por una norma externa, se pasa a una moral autónoma, en la que las reglas se ven como construidas a partir de un acuerdo social, por lo que están sujetas a múltiples perspectivas y a su posible modificación en respuesta a nuevas situaciones no contempladas inicialmente. Se valora lo bueno y lo malo por la intención, además de por las consecuencias. Kamii entiende esta autonomía en relación a la educación en al menos dos sentidos (Kamii, 1982:29): —— Un niño aumenta su autonomía cuando se potencia su pensamiento independiente y creativo. Se trata de orientar la educación hacia la promoción de la curiosidad, de las ganas de descubrir y de inventar en el niño. —— Un niño aumenta su autonomía cuando se hace más capaz de tomar en cuenta y coordinar puntos de vista diferentes y es capaz a partir de esa competencia de pensar críticamente en su propio punto de vista, ya sea este intelectual o moral. De esta manera, el desafío de establecer la autonomía como el objetivo por excelencia de la educación implica entre otras cosas (Kamii, 1982:22): —— Ofrecer un espacio a los niños para que puedan construir sus propias ideas, pensamientos y actitudes morales, con independencia de que nos gusten o no, o de que sean más o menos correctas desde nuestro punto de vista. Si por el contrario nos limitamos a ofrecer «conocimientos acabados» a los alumnos, correremos el riesgo, primero, de que no los entiendan y después, de que puedan aprovecharse del valor de sus propios errores. —— Reducir el poder coercitivo del adulto, de manera que el niño tenga confianza en sus propias posibilidades y competencias, pueda tomar decisiones y por otro lado,

METODOLOGÍA DE FLIPPED CLASSROOM EN HUMANIDADES Y CIENCIAS SOCIALES  3

no se impongan valores arbitrarios por medio de sanciones o castigos. Se trata de crear alumnos libres, no serviles. —— Potenciar la interacción y el intercambio de puntos de vista, de igual a igual, entre el niño y los adultos y/o el niño y sus compañeros, de manera que se desarrollen habilidades de cooperación y negociación que, por otra parte, contribuirán al propio desarrollo personal. Otro de los referentes en educación (Aranjuez, 2014:12) nos indica que la educación de este siglo requiere mucho más a todos los niveles. Nuestro trabajo puede ser maravilloso, cuando vemos cómo se enciende la luz de la curiosidad o el brillo del conocimiento repentino en los ojos de un alumno. O puede ser un infierno consistente en tratar de poner orden en un aula ruidosa, exigiendo la atención a un alumnado que no parece sentir ningún interés hacia lo que le cuentan. Todo ello, te lleva a pensar en una nueva metodología de estudio para poder conseguir que los alumnos disfruten aprendiendo, vayan motivados a clase, que les guste estudiar y aprender y, sin lugar a duda, adquieran los objetivos y las competencias básicas que deben conseguir en las diferentes etapas. De ese modo, el objetivo será conseguir el interés por parte de todos los alumnos y, aunque haya días mejores o peores, que cada día sea de aprendizaje y con ganas de más. Pero, ¿cómo conseguir esa motivación?, ¿cuándo sucede?; es decir, ¿cuándo tiene el alumno interés por estudiar? Tal y como Aranjuez nos indica, esto sucede cuando los conocimientos transmitidos en el aula tienen una relación clara e inmediata con la realidad de los estudiantes. Y esa es la misión del docente, encontrar la metodología que haga real lo que contamos, que ponga al alumno en un papel activo en aras de buscarle explicación a lo que le rodea, que permita tirar de él mediante el hilo de la curiosidad, en lugar de empujarle para que avance en un camino que para nada desea recorrer (Aranjuez, 2014:12). Lo anteriormente referenciado, se puede resumir en una metodología: The Flipped Classroom, centrada en el alumno, a quien trata de situar al mando de su propio proceso de aprendizaje. Poco a poco cada año son más los profesores que lo ponen en práctica y comprueban los beneficios que se obtienen mediante este nuevo método de enseñanza totalmente innovador. Los editores de la página web theflippedclassroom.es nos indican que los alumnos piden a voces un cambio educativo y confirman que el Flipped Classroom, pero, sobre todo, el f lipped learning y f lipped teaching, es una manera muy útil de conseguirlo. Lo están comprobando y experimentando en sus propias carnes (más bien, cabezas o cerebros) y lo proclaman a los cuatro vientos. De sus respuestas podemos sacar algunas conclusiones muy significativas: Para el alumnado, un buen docente debe no solo dominar su materia sino tener empatía, comprender al alumnado, ayudarle y animarle. Se quejan de la elevada ratio y de los cambios normativos continuados que, en vez de mejorarla,

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empeoran la situación educativa y los tiene confundidos. Valoran «la clase al revés» como un sistema que les permite aprender mejor y, además, de otra forma menos memorística y más práctica e, incluso, divertida, porque aprovechan mejor el tiempo de clase con todas las actividades que desarrollamos. Tienen muy claro que la enseñanza memorística no sirve de nada. Creo que son conclusiones lo suficientemente claras como para comprender y demostrar la importancia del Flipped Classroom para el cambio educativo y rebatir cualquier argumento en su contra (Fernández, 2015).

¿Pero es realmente esta metodología tan buena como nos indican o se podría matizar más en ella para poder observar mayores beneficios?

1.1.  Estudio de la problemática Cada año son más los alumnos que huyen de las matemáticas y por ello, se hace necesario introducir un cambio metodológico que se adapte a las necesidades reales de los alumnos de hoy en día. Autores como Salmerón (2015:6) mencionan en sus estudios sobre Flipped Classroom que dicha metodología promueve esa tendencia innovadora. Pretende ser más eficaz en el aprovechamiento del tiempo fomentando en el aula el aprendizaje cooperativo y práctico de los alumnos, promoviendo su aprendizaje autónomo y su metacognición fuera del aula integrando las TIC como recursos educativos para mejorar el proceso de enseñanza y aprendizaje para preparar al alumno de acuerdo a las demandas de la sociedad del conocimiento como nativos digitales.

2. FUNDAMENTOS TEÓRICOS O ESTADO DE LA CUESTIÓN 2.1.  Marco teórico Todos los estudios prospectivos sobre las necesidades del aprendizaje y de las aulas o escuelas del siglo xxi coinciden en que las escuelas, para poder responder a las necesidades educativas actuales, deben cambiar de manera radical. A modo de ejemplo, Saxena (2013) señala que las aulas del siglo xxi deben ser espacios paidocéntricos, donde sea habitual el uso de dispositivos digitales, en las que se promueva el aprendizaje activo y adaptativo, en las que los alumnos asuman la responsabilidad de su propio aprendizaje y la evaluación se base en el rendimiento (no solo exámenes o test) y donde el aprendizaje sea colaborativo (Tourón y Santiago, 2015:200). No debemos olvidar que estos proyectos colaborativos, proporcionan motivación extra, no solo porque a todos nos guste más trabajar con otros, sino porque la presión de grupo, a la hora de preparar un trabajo común, el miedo a defraudar o a perjudicar al resto de los compañeros es más fuerte que la responsabilidad de fallarse a uno mismo (Aranjuez, 2014:7).

METODOLOGÍA DE FLIPPED CLASSROOM EN HUMANIDADES Y CIENCIAS SOCIALES  5

No obstante, sabiendo lo que los proyectos colaborativos nos proporcionan y sabiendo que diversos estudios nos indican que se debe cambiar la manera de dar las clases, lo que se plantea es ¿cómo poder conseguir una escuela que atienda a cada alumno individualmente y además conseguir que aprendan porque ellos quieren? El estudio de Salmerón (2015) se asemeja al estudio que se va realizar, ya que se pretende profundizar en la aplicación de metodología de Flipped Classroom dentro de un curso y un área especifico. Pero, ¿qué es el Flipped Classroom? El Flipped Classroom, o f lipped learning (FC, «aprendizaje inverso», «aprendizaje voltetado», «aprendizaje al revés») es un enfoque pedagógico que transfiere fuera del aula el trabajo de determinados procesos de aprendizaje y utiliza el tiempo de clase, apoyándose en la experiencia del docente, para facilitar y potenciar otros procesos de adquisición y práctica de conocimientos dentro del aula (Bergmann y Sams, 2012) (Tourón y Santiago, 2015:209). Tal y como indican Tourón y Santiago (2015) la innovación y mejora potencial de la calidad educativa que supone este modelo aporta como principales beneficios, entre otros, los siguientes: —— Permite a los docentes dedicar más tiempo a la atención a las diferencias individuales. —— Es una oportunidad para que el profesorado pueda compartir información y conocimientos entre sí, con el alumnado, con las familias y con la comunidad. —— Proporciona al alumnado la posibilidad de volver a acceder, tantas veces como sea necesario, a los mejores contenidos generados o facilitados por sus profesores. —— Crea un ambiente de aprendizaje colaborativo en el aula. —— Involucra a las familias desde el inicio del proceso de aprendizaje, como explicaron Tourón y Santiago (2015:210). Mediante esta metodología, los estudiantes ven las clases en casa, donde pueden acelerar en aquellos contenidos que ya entienden o detenerse para repetir las partes que no han comprendido bien. Tienen, además, la posibilidad de trabajar los contenidos que se perdieron la primera vez que el profesor los explicó (Tourón y Santiago, 2015:212). Según Goodwin y Miller (2014), la evidencia sobre el modelo Flipped Classroom aún está por llegar, si bien existen evidencias parciales prometedoras, como el informe elaborado por Hamdan, McKnight, McKnight y Arfstrom (2013) o el informe de Project Tomorrow de 2013, que entrevista a 403.000 estudiantes, padres, profesores y administradores sobre el uso del modelo. Recientemente se publicó una extensión del informe citado de Hamdan y cols., que fue elaborado por Yarbro, Arfstrom, McKnight y McKnight (2014), en el que se recogen numerosos estudios de casos que reflejan que las clases, de diversos niveles educativos (desde la enseñanza primaria a la universidad) experimentan ganancias en rendimiento y satisfacción por parte de profesores y alumnos con el uso de este modelo (Tourón y Santiago, 2015:219).

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AULA VIRTUAL: CONTENIDOS Y ELEMENTOS

En una encuesta entre 453 maestros que aplicaron el FC, el 67 % informó de un aumento de las puntuaciones en las pruebas, con beneficios particulares para los estudiantes en las clases y los estudiantes con necesidades educativas especiales; el 80 % informó de una mejoría de la actitud por parte de los estudiantes y el 99 % dijo que volvería a utilizar el modelo el año siguiente. En este sentido, la Escuela Secundaria Clintondale en Michigan comprobó cómo la tasa de fracaso de los estudiantes de matemáticas de grado noveno bajaba del 44 % al 13 % después de la adopción de la metodología inversa (Finkel, 2012) (Tourón y Santiago, 2015:219). También puede haber otro argumento más profundo: algunas investigaciones muestran que la novedad de cualquier estímulo tiende a desaparecer después de unos diez minutos, y como resultado, los alumnos «demandan» nuevos contenidos después de ese corto espacio de tiempo. Al margen del debate sobre la poca capacidad de atención del estudiante de hoy en día, este es un hecho que se manifiesta con frecuencia en nuestras aulas. Parece que los alumnos tienen la necesidad de un cambio de estímulo, o una oportunidad para dar un paso atrás y procesar lo que están aprendiendo (Medina, 2008) (Tourón y Santiago, 2015:222). Flipped Classroom puede servir como palanca para el cambio, no solo en las aulas sino en el contexto del paradigma de la enseñanza global. Lejos de un modelo tradicional en el que los maestros sean meros transmisores de conocimiento, Flipped Classroom nos dirige hacia un modelo en el que los profesores se comporten como facilitadores, guías o dinamizadores, que observan cuidadosamente a sus estudiantes, identifican sus necesidades de aprendizaje y los guían para que alcancen el máximo de su potencial intelectual, afectivo y social. En este sentido entendemos que un modelo de estas características es un enfoque adecuado para promover el talento de los escolares, en la medida en que se centra en las necesidades, intereses y dificultades de cada uno de ellos (Tourón y Santiago, 2015:223) 2.1.1. Modelo Flipped Classroom El término «flipped classroom» fue acuñado, en 2007, por Bergmann y Sams, ambos profesores de química en Woodland Park High School, Colorado, Estados Unidos (Luque, 2015:7). A ambos se les ocurrió grabar y distribuir en vídeo sus clases habituales, al darse cuenta de que algunos alumnos perdían muchas horas lectivas, liberando así tiempo para realizar en el aula trabajos colaborativos y ejercicios que ayudaban a consolidar los contenidos teóricos. Este hecho les permitió centrarse en una enseñanza más individualizada, proporcionando a cada alumno su propio ritmo de aprendizaje (Luque, 2015:7). El modelo metodológico conocido –en la mayoría de los círculos docentes– como Flipped Classroom o «clase del revés», es un fenómeno que está recibiendo un considerable incremento de atención en círculos dedicados a la educación, así como en prensa especializada (Toppo, 2011 y Tucker, 2012).

METODOLOGÍA DE FLIPPED CLASSROOM EN HUMANIDADES Y CIENCIAS SOCIALES  7

En este modelo, el alumnado recibe la parte de instrucción de la enseñanza en casa a través de vídeos y otros medios multimedia e interactivos, y las horas de clase, se dedican a resolver dudas sobre las tareas encomendadas, a discutir a fondo sobre aquello que más les cuesta comprender o a trabajar en problemas y proyectos. De esta manera, las clases tradicionales son «dadas la vuelta» o «invertidas» (flipped) produciéndose el ahorro de mucho tiempo en la transmisión de información en favor de la atención personalizada del alumnado, la resolución de problemas en grupos, las metodologías colaborativas y cooperativas en clase o las basadas en proyectos y, en definitiva, la enseñanza centrada en el alumnado. La clase pasa de ser de recepción pasiva a ser de participación activa. El tiempo que se libera de la mera transmisión de la información se invierte en actividades de aprendizaje activo e inductivo (Calvillo, 2014:7). El concepto está ganando popularidad en todo el mundo, y recientemente en España, donde cada vez más profesionales se han sentido atraídos por esta metodología y la están llevando a cabo en sus clases de Primaria, Secundaria, Bachillerato y en la universidad (Calvillo, 2014:8). 2.1.2. Organizar una flipped classroom La manera de organizar una f lipped classroom puede ser diversa. En el estudio de (Luque, 2015) se mencionan los seis pasos que se han de tener en cuenta para «dar la vuelta» a la clase que serían los siguientes: —— Determinar el tipo de tecnología que se va a utilizar. Los vídeos han de transmitir el contenido de la materia tal y como se haría en el aula, además de ser accesibles para todos los alumnos siempre que lo necesiten, una vez editado lo subiremos a internet (YouTube, video, la intranet de la propia escuela…) para que puedan ser vistos por los estudiantes. —— Conocer la accesibilidad de la que disponen los alumnos. Para ello se tendrá en cuenta: a) La facilidad de acceso desde su casa. b) Saber si el servicio en el que insertamos el vídeo permite usos de múltiples dispositivos como tabletas, móviles, ordenadores… c) Determinar si el vídeo será público o privado. —— Grabar y editar los vídeos. Estos no han de sobrepasar los diez minutos, han de centrarse en la idea clave y la grabación no debe ser sobreactuada. —— Responsabilizar a los estudiantes de la importancia de visualizar los vídeos. Basándonos en (Gimbar 2011:11), como profesores se debe preparar a los alumnos para la «clase inversa» y hacerles entender que el tiempo en el aula es para hacer preguntas sobre lo que no se ha entendido, y que para realizar la tarea en común con los compañeros, han de descubrir que son responsables de su aprendizaje.

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AULA VIRTUAL: CONTENIDOS Y ELEMENTOS

—— Mantener el ritmo. El método FC al comienzo requiere un carga de trabajo para el docente (buscar la manera de preparar los vídeos y programar la tareas que se van a realizar en el aula) pero una vez se utilice asiduamente y se conozcan las herramientas tecnológicas, será más fácil su puesta en práctica y se constatará cómo los alumnos siguen este proceso de manera eficaz. —— Comenzar una enseñanza con menos estrés. Una vez se inicia la «clase inversa» parece ser que los profesores están menos estresados, como ya se ha previsto el fin del proceso de aprendizaje, el docente, puesto que dispone de más tiempo libre, puede ayudar de manera individualizada o en pequeños grupos a que los alumnos alcancen los objetivos establecidos según el ritmo de aprendizaje de cada individuo. 2.1.3. Ventajas e inconvenientes del método Flipped Classroom (Luque, 2015) establece una serie de ventajas e inconvenientes tanto para profesores como para alumnos, que son los siguientes: —— Ventajas para los alumnos: •• Tienen más control sobre su propio aprendizaje. •• Los vídeos de corta duración les permiten seguir su ritmo de aprendizaje. •• Centra el aprendizaje y la colaboración. •• Permite participar de forma activa y les genera confianza en sus habilidades. •• Acceso libre a los contenidos en internet que les facilita ponerse al día en cualquier momento. •• Reciben ayuda de los padres por el acceso 24/7. •• Les proporciona más tiempo libre y evitan los trabajos de recuperación. —— Inconvenientes para los alumnos: •• No responsabilizarse en su aprendizaje. •• Aumenta la brecha digital si no se tiene acceso a internet o es limitado. •• No les prepara para aprobar las pruebas estandarizadas. •• Muchas horas delante del ordenador podría causar dispersión. •• Tecnología anticuada en los centros educativos. •• Carga de trabajo si se mandan muchos vídeos y cuestionarios. —— Ventajas para el profesor: •• Dedican más tiempo a la atención a la diversidad. •• Aclaran las preguntas de los estudiantes de forma inmediata. •• Identifican el error y pueden subsanarlo de forma individual. •• Comparten información y conocimiento entre profesores, alumnos y familias. •• Hablan el mismo idioma que los alumnos. •• Poseen mayor flexibilidad para aprovechar el tiempo.

METODOLOGÍA DE FLIPPED CLASSROOM EN HUMANIDADES Y CIENCIAS SOCIALES  9

—— Inconvenientes para el profesor: •• Poca motivación e involucración para captar a los estudiantes. •• Responsabilizarse en la creación del material. •• No ceder el control, no confiando en el alumno. •• No hacer al alumno protagonista en su aprendizaje. •• Creerse único poseedor de la información. •• Tiempo y capacidad técnica Así como también se mencionan los diferentes beneficios pedagógicos según los profesores Bergmann y Sams que puede aportar a la enseñanza este método Una enseñanza más individualizada. Un aumento del tiempo de trabajo entre profesor y alumno. Más flexibilidad que permite una mayor enseñanza. Un incremento del trabajo cooperativo (alumno/alumno). Superación de las limitaciones y problemas de los métodos formativos que ponían más énfasis en la experiencia del profesor que en los contenidos (Luque, 2015:13-14).

El método parece tener más ventajas que inconvenientes pero, ¿cuál podría ser el mayor problema de este método? Se ha reflejado que es un método muy interesante desde el punto de vista educativo pero que, sin embargo, puede llegar a marginar a estudiantes con escasos recursos. Hoy en día se piensa que todo el mundo tiene ordenador e internet en sus hogares y que los alumnos lo usan frecuentemente. Pero, ¿es esta la realidad? Según el Instituto Nacional de Estadística (INE) el 69,8 % de los hogares dispone de conexión a internet. Esto quiere decir que un 30,2 % de los hogares no lo tiene. Por lo tanto el escaso acceso a la conectividad en los hogares se convierte en un impedimento para los estudiantes que estén dentro de ese 30,2 %.

2.2.  El juego, ¿el placer de aprender disfrutando? Se ha podido observar que un gran porcentaje de hogares no disponen de lo necesario para poder llevar a cabo esta metodología. Entonces surge la siguiente cuestión: por lo tanto, con el uso de medios audiovisuales ¿podremos lograr atraerles o seguirán siendo meros espectadores? Uno de los inconvenientes que puede tener la metodología de Flipped Classroom, propuesta por sus creadores, es conseguir que los alumnos vean el medio audiovisual (vídeo) antes de asistir a clase, o presten la suficiente atención mientras lo están visualizando, quedándose con los conceptos y/o dudas principales (Huerta y Portela, 2015:15). Para intentar evitar que esto sea un problema, Huerta y Portela (2015) realizan la experiencia de utilizar juegos serios, y así conseguir captar la atención de los alumnos. ¿Qué ventajas pueden tener los juegos serios frente a los vídeos gra-

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AULA VIRTUAL: CONTENIDOS Y ELEMENTOS

bados por el profesor para las prácticas de laboratorio? Pues bien, la respuesta puede ser tan sencilla como analizar el siguiente proverbio chino: «Cuéntame y lo olvidaré; muéstrame y quizás lo recuerde; involúcrame y lo comprenderé» (Huerta y Portela, 2015:15). El juego es consustancial al ser humano. Muchas otras especies tienen la misma característica que nos permite aprender valores y contenidos mediante el juego simulado. Por eso, se debe destacar esta herramienta por su carácter de simulación, de hacer cosas que en la vida real no se realizan o se necesitan otros entornos para poder practicar. El videojuego se ha posicionado como herramienta indispensable para determinados aprendizajes; este movimiento se denomina «edutaiment». Evidentemente, debe ser el profesor el que determine, cómo y hasta cuándo se puede jugar con el videojuego y su finalidad. Tiene diferentes potencialidades didácticas como: —— Mejorar las habilidades de uso de las TIC. —— Permite enseñar hechos (conocimientos, memorización, repeticiones), principios (relación causa-efecto) y resolución de problemas complejos y aumenta la creatividad. —— Son útiles para experimentar situaciones que podrían ser peligrosas en la vida real. —— Potencian la colaboración entre usuarios que van a trabajar en equipos para competir con otros. —— Desarrolla la competitividad y aprendizaje a través de la observación de otros. Además, mientras que durante la visualización de un vídeo el alumno es un simple espectador, en el videojuego, el alumno se siente protagonista, ya que tiene que interactuar respondiendo a preguntas y hablando con el protagonista del video juego, pudiendo repetir la práctica tantas veces como lo necesite (Huerta y Portela, 2015:15). Por lo que existe un estrecho vínculo entre el juego y un correcto aprendizaje, ya que se sientan las bases para el éxito académico posterior en la lectura , escritura y provee las experiencias reales con materiales de la vida diaria que ayudan a los niños al desarrollo de conceptos científicos y matemáticos. El juego es crucial para el desarrollo de la imaginación y la creatividad y para solucionar aprender a solucionar problemas (Gerardo, 2009) y (Mero y Hernández, 2014:51). Si bien es cierto que el juego, la mayoría de las veces, se ha visto como una actividad para el ocio sin sentido ni significado, en los procesos de enseñanza y aprendizaje se ha empleado como una herramienta didáctica, llena de sentido, que se relaciona con los aprendizajes significativos de los educandos y mejora los resultados académicos (Mero y Hernández, 2014:52).

METODOLOGÍA DE FLIPPED CLASSROOM EN HUMANIDADES Y CIENCIAS SOCIALES  11

3. METODOLOGÍA 3.1.  Descripción del estudio Se ha realizado un trabajo de campo de la metodología innovadora Flipped Classroom aplicada a un curso y bloque concreto de Bachillerato. Por ello, partiendo de una clase desmotivada, lo que se pretende es confirmar que el método Flipped Classroom en Matemáticas de 1.º de Bachillerato de Humanidades y Ciencias Sociales en el bloque de Álgebra tiene una influencia en la motivación, mejora del rendimiento y aumento del grado de participación. Cada vez son más los profesores que se animan a poner esta metodología en práctica consiguiendo, tal y como nos indican diferentes estudios, beneficios en diferentes aspectos como en la motivación de los alumnos o incluso una mejora en la calificación. Para realizar las entrevistas se ha hecho uso de Google Drive realizando varios formularios para alumnos y docentes para ser completados de forma anónima desde su casa. Para realizar todos estos formularios han dispuesto de una semana. La iniciativa de querer obtener valoraciones de docentes y alumnos se ha llevado a cabo con el fin de conocer con mayor detalle lo se opina actualmente sobre el método, con independencia de los estudios realizados anteriormente. Para analizar e interpretar toda la información obtenida se han realizado gráficas. Una vez analizados los resultados, se concluirá si se cumple nuestro objeto de estudio.

3.2.  Valoración de docentes Para obtener la valoración de los docentes que emplean Flipped Classroom en 1.º de Bachillerato se empleó Google Drive para que respondiesen a diferentes preguntas. Hay que mencionar que debido a que el estudio se centra en un curso especifico y con un perfil docente concreto, las valoraciones obtenidas son reducidas: se utiliza un muestreo de tres docentes de tres centros diferentes que imparten este curso. En primer lugar, se debe saber en qué tipo de centro trabajaban, es decir, si es público, concertado o privado. De los tres profesores, dos de ellos trabajan en un centro público y uno en un centro privado. Por otro lado, las edades de estos tres docentes son de 49, 54 y 55, y llevan ejerciendo como docentes 22, 28 y 29 años. Esta es la principal razón, por la que el estudio es reducido, se buscaban docentes con más de 20 años de experiencia y con ganas de innovar y poner en práctica esta nueva metodología. Estos profesores en concreto están llevando a cabo la «Enseñanza Inversa» con 21, 23 y 51 alumnos, dos de ellos en un curso en concreto y otro en varios cursos, en 1.º de Bachillerato y en 4.º de la ESO. La primera cuestión que surge preguntar a los docentes, es cuándo fue la primera vez que tuvieron contacto con esta metodología. Las respuestas fueron diversas: uno de ellos, dijo que fue hacía tres años en unas jornadas sobre Google Apps para

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AULA VIRTUAL: CONTENIDOS Y ELEMENTOS

educación, otro que hacía dos años, en un curso de Garatu y el tercero mencionó que hacía cuatro años, cuando navegaba por internet. Por lo que, cada uno de ellos obtuvo información por diferentes vías. La segunda cuestión es saber qué fue lo que les atrajo de este enfoque pedagógico para querer llevarlo a la práctica. En esta ocasión, los tres docentes coinciden en que fue la posibilidad de mejorar diferentes aspectos del aprendizaje de sus alumnos. Pensando en ellos y los beneficios que obtendrían, quisieron ponerlo en práctica. Profundizando un poco en esta última cuestión, se considera relevante indicar que, a uno le pareció un verdadero cambio que podría mejorar el aprendizaje de sus alumnos, a otro le atrajo la posibilidad de trabajar de otra manera el tiempo de clase y al último, el poder atender a la vez a alumnos diversos. Otra cuestión fundamental para el estudio, era si conocían alguna otra experiencia previa en la que poderse basar. Excepto un docente que conocía a un compañero de otro centro vecino que llevaba con ello tres años, los otros dos comentaron que no conocían previamente a nadie que lo estuviese aplicando en ese momento. En lo que se refiere a la formación obtenida para poder llevar a cabo esta metodología innovadora, indican diferentes cursos como el curso de Garatu (Formación del profesorado organizado por el departamento de educación) el cual dos de ellos cursaron y el tercero lo hizo en un curso de formación del profesorado organizado por el departamento de educación. Por último, comentan que posteriormente a la formación recibida, se realiza una formación autodidacta «cada vez son más las páginas webs que podemos emplear como recursos muy útiles y en la que basarnos para coger ideas debido a que tienes que estar constantemente innovando y actualizándote conforme a los tiempos en los que estás» (Declaración docentes, 2015). Las herramientas que emplean para impartir las clases son variadas y cada uno de ellos de diferente manera. Uno emplea la plataforma Moodle y videotutoriales en YouTube y para grabar videotutoriales utiliza Screencast-O-Matic en PC y Explain Everything en iPad. Otro de ellos, emplea su canal de YouTube, un site, y para las grabaciones Explain Everything en el iPad y Screencast-O-Matic en el PC. Y finalmente, el tercero emplea YouTube, un site, la aplicación Classroom y la aplicación Kahoot. Pero los tres persiguen el mismo objetivo: poder llegar a los alumnos y obtener los mayores beneficios en la mejora de su nivel académico y en la motivación con su proceso de aprendizaje. Se observa que no emplean una única herramienta, sino que hacen uso de todas las herramientas posibles y que estén a su alcance. Cabe destacar especialmente la mención de este último docente que emplea Kahoot, que es una aplicación para aprender con juegos, es decir, divirtiéndose, porque no se debe olvidar que aprendemos más y mejor cuando nos estamos divirtiendo.

METODOLOGÍA DE FLIPPED CLASSROOM EN HUMANIDADES Y CIENCIAS SOCIALES  13

Una vez descritas las herramientas, se les pregunta si les resultó difícil aprender e incluirlas en la planificación de las clases. Los tres coinciden en las respuestas a ambas cuestiones (no les costó manejarlas pues son bastante intuitivas y con la práctica son fáciles, aunque en un principio no parezca sencillo integrarlas en las clases). En cuanto a la aplicación del método en el aula, uno de ellos comenta que pensaba que con el cambio de método sus alumnos podrían desarrollar de manera más efectiva las competencia matemática, aprender a aprender, aumentarían su autonomía y su autoestima, su nivel de organización y mejorarían las relaciones dentro del aula. Y cree que en la mayoría de los casos las espectativas se están cumpliendo. Otro de los docentes, comenta que pensaba que los alumnos serían capaces de responsabilizarse más de su aprendizaje y que en un porcentaje aceptable esto se está cumpliendo. Finalmente, el otro docente pensaba que la metodología iba a gustar a la mayoría de los alumnos pero, en realidad, el porcentaje es menor de lo esperado. Muchos de los docentes creen que el tiempo que se debería de emplear para realizar este método es mayor y por ello, no aplican la metodología aunque les parezca una idea novedosa e innovadora, no obstante, tal y como comentan los tres docentes el tiempo que dedican ahora no es mayor que el de antes, que simplemente se cambia el papel en el aula, que se sienten más satisfechos con su labor y que además, los videotutoriales aunque prepararlos lleva un tiempo importante, el trabajo realizado queda para siempre. Otro aspecto muy importante que tener en cuenta y cuya finalidad es objeto del presente estudio, es saber si notaron cambios significativos en el alumnado (actitud, notas…) tras aplicar el Flipped Classroom. En general los tres aportan factores positivos. Uno de ellos observa que a un gran número de alumnos se les ve más involucrados en su aprendizaje, son capaces de trabajar en grupo y ayudarse unos a otros. Otro de los docentes comenta que la diferencia es que algunos alumnos y sus familias están muy agradecidos por los videotutoriales. Y el tercero nos indica que, sin lugar a dudas, la autonomía y la autoestima de los alumnos y su nivel de organización han aumentado y han mejorado las relaciones dentro del aula.

3.3.  Valoración de alumnos En esta valoración, el tamaño de muestra de los alumnos es más amplio. Han sido veinte alumnos los que han contestado a las preguntas realizadas en Google Drive. Estas encuestas han sido realizadas en sus casas y de forma anónima. La edad de los alumnos encuestados está entre 16 y 17 años (1.º de Bachillerato) cursando matemáticas en la especialidad de Humanidades y Ciencias Sociales. En primer lugar, a la pregunta si te gusta el método Flipped Classroom la respuesta ha sido «sí». Es decir, a todos les gusta esta innovadora metodología.

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AULA VIRTUAL: CONTENIDOS Y ELEMENTOS

Posteriormente, tenían que indicar sobre ocho frases si estaban «muy de acuerdo», «de acuerdo», «ni de acuerdo ni en desacuerdo», «en desacuerdo», «muy en desacuerdo» o «no estoy seguro/a». 1. Tengo más posibilidades de preguntarle al profesor y resolver mis dudas

Muy de acuerdo

Muy de acuerdo 12 De acuerdo 8 Ni de acuerdo ni en desacuerdo 0 En desacuerdo 0 Muy en desacuerdo 0 No estoy seguro/a 0

De acuerdo Ni de acuerdo ni... En desacuerdo Muy en desacuerdo No estoy seguro/a 0

2

4

6

8

10

60 40 0 0 0 0

% % % % % %

12

Figura 1.1.

Resultado: doce de los veinte alumnos, es decir, un 60 % de ellos están «muy de acuerdo» con la frase frente al 40 % que están «de acuerdo». 2. Podemos solucionar nuestras dudas entre nosotros.

Muy de acuerdo

Muy de acuerdo 14 De acuerdo 6 Ni de acuerdo ni en desacuerdo 0 En desacuerdo 0 Muy en desacuerdo 0 No estoy seguro/a 0

De acuerdo Ni de acuerdo ni... En desacuerdo Muy en desacuerdo No estoy seguro/a 0

3

6

9

12

70 30 0 0 0 0

% % % % % %

15

Figura 1.2.

Resultado: un 70 % está «muy de acuerdo» frente al 30 % que está «de acuerdo». 3. Tengo la oportunidad de elegir el tipo de materiales que mejor se ajustan a mi forma de aprender.

Muy de acuerdo

Muy de acuerdo 7 De acuerdo 11 Ni de acuerdo ni en desacuerdo 1 En desacuerdo 1 Muy en desacuerdo 0 No estoy seguro/a 0

De acuerdo Ni de acuerdo ni... En desacuerdo Muy en desacuerdo No estoy seguro/a 0

Figura 1.3.

2

4

6

8

10

12

35 55 5 5 0 0

% % % % % %

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METODOLOGÍA DE FLIPPED CLASSROOM EN HUMANIDADES Y CIENCIAS SOCIALES

Resultado: se obtiene una mayor variedad en las respuestas obteniendo el 55 % de ellos que están «de acuerdo», siete personas «muy de acuerdo», una persona señala que «ni de acuerdo ni en desacuerdo» y otra que está «en desacuerdo». 4. Tengo más posibilidades de trabajar a mi propio ritmo.

Muy de acuerdo

Muy de acuerdo 16 De acuerdo 4 Ni de acuerdo ni en desacuerdo 0 En desacuerdo 0 Muy en desacuerdo 0 No estoy seguro/a 0

De acuerdo Ni de acuerdo ni... En desacuerdo Muy en desacuerdo No estoy seguro/a 0

5

10

15

80 20 0 0 0 0

% % % % % %

20

Figura 1.4.

Resultado: un 80 % está «muy de acuerdo» con la frase frente al 20 % que está «de acuerdo». 5. Puedo demostrar mejor lo aprendido al profesor o a mis compañeros.

Muy de acuerdo

Muy de acuerdo De acuerdo Ni de acuerdo ni en desacuerdo En desacuerdo Muy en desacuerdo No estoy seguro/a

De acuerdo Ni de acuerdo ni... En desacuerdo Muy en desacuerdo No estoy seguro/a 0

2

4

6

8

9 9 2 0 0 0

45 45 10 0 0 0

% % % % % %

10

Figura 1.5.

Resultado: nueve alumnos están «muy de acuerdo», nueve alumnos «de acuerdo» y un 10 % «ni de acuerdo ni en desacuerdo». 6. El aprendizaje es más activo.

Muy de acuerdo

Muy de acuerdo 8 De acuerdo 10 Ni de acuerdo ni en desacuerdo 2 En desacuerdo 0 Muy en desacuerdo 0 No estoy seguro/a 0

De acuerdo Ni de acuerdo ni... En desacuerdo Muy en desacuerdo No estoy seguro/a 0

Figura 1.6.

2

4

6

8

10

40 50 10 0 0 0

% % % % % %

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AULA VIRTUAL: CONTENIDOS Y ELEMENTOS

Resultado: el 50 % está «de acuerdo» el 40 % «muy de acuerdo» y dos de los alumnos «ni de acuerdo ni en desacuerdo». 7. Tengo más posibilidades de participar en la resolución de problemas y desarrollar mi pensamiento crítico.

Muy de acuerdo

Muy de acuerdo 4 De acuerdo 13 Ni de acuerdo ni en desacuerdo 2 En desacuerdo 0 Muy en desacuerdo 0 No estoy seguro/a 1

De acuerdo Ni de acuerdo ni... En desacuerdo Muy en desacuerdo No estoy seguro/a 0

3

6

9

12

20 65 10 0 0 5

% % % % % %

15

Figura 1.7.

Con esta frase se obtienen diversas valoraciones aunque el 65 % esté «de acuerdo». Resultado: cuatro alumnos «muy de acuerdo», dos «ni de acuerdo ni en desacuerdo» y uno no está seguro. 8. El profesor puede observar mejor y tener en cuenta mis puntos fuertes, débiles e intereses.

Muy de acuerdo

Muy de acuerdo 12 De acuerdo 7 Ni de acuerdo ni en desacuerdo 1 En desacuerdo 0 Muy en desacuerdo 0 No estoy seguro/a 0

De acuerdo Ni de acuerdo ni... En desacuerdo Muy en desacuerdo No estoy seguro/a 0

2

4

6

8

10

60 35 5 0 0 0

% % % % % %

12

Figura 1.8.

Resultado: el 60 % de los alumnos está «muy de acuerdo» frente al 35 % que está «de acuerdo» y uno que «ni de acuerdo ni en desacuerdo».

4. ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE RESULTADOS En los alumnos, en término general las opiniones han sido positivas. Se observa que todos coinciden en que les gusta trabajar en grupo, les gusta aprender jugando y están contentos con esta nueva metodología. Según lo visto, es un método que aporta multitud de ventajas. No obstante, ya se ha dicho que se deben tener en cuenta muchos factores, como los recursos de los que el centro dispone y, sobre todo, de los de los alumnos. Si en casa no se tiene acceso

METODOLOGÍA DE FLIPPED CLASSROOM EN HUMANIDADES Y CIENCIAS SOCIALES  17

a recursos adecuados, se usarán las bibliotecas públicas donde hay ordenadores que pueden emplearse de forma gratuita o incluso los ordenadores del propio centro. Lo más difícil o uno de los inconvenientes, será conseguir motivarles y animarles a que vean el vídeo antes de asistir a clase, o como se ha mencionado en el estudio, presten la suficiente atención mientras lo están visualizando, quedándose con los conceptos y/o dudas principales. Existen estudios que indican que para solventar este problema son adecuados los juegos o videojuegos, pues estos favorecen que los alumnos no sigan siendo meros espectadores sino que sean activos en su proceso de aprendizaje. No obstante, el método debe de ser planeado y estructurado por parte del docente. Este deberá tener mucha imaginación y creatividad para que las actividades planteadas a los alumnos sean divertidas y se aprenda con ellas, dejando a un lado la presión de la calificación. Además, tal y como se ha observado en las valoraciones de los docentes hay maneras diferentes de llegar a obtener información sobre esta metodología Flipped Classroom, pero lo que está claro, es que los que la imparten quieren conseguir objetivos similares relacionados con alcanzar esa motivación, mejora del rendimiento y aumento del grado de participación por parte del alumnado. Para alcanzar esos objetivos emplean diferentes herramientas como Moodle, YouTube, un site, Explain Everything en el iPad y Screencast-O-Matic en el PC o incluso la aplicación Kahoot para que aprendan mediante el juego. Como se ha mostrado, los docentes han conseguido lo esperado con esta metodología. Mediante el Flipped Classroom, diferentes herramientas y realizando en clase las actividades en grupos colaborativos se consiguen los objetivos.

5. CONCLUSIONES Con esta metodología, los alumnos son los principales protagonistas y por ello, las valoraciones realizadas a veinte de ellos han sido de gran ayuda para verificar de nuevo que el método les gusta. En su gran mayoría están «muy de acuerdo» o «de acuerdo» en que tienen más posibilidades de preguntarle al profesor y de resolver sus dudas entre ellos. Tienen la oportunidad de elegir el tipo de materiales que mejor se ajustan a su forma de aprender, la posibilidad de trabajar a su propio ritmo, así como de demostrar mejor lo aprendido al profesor o a sus compañeros. El aprendizaje es más activo, aumentan las posibilidades de participar en la resolución de problemas y desarrollar su pensamiento crítico. El profesor puede observar mejor y tener en cuenta sus puntos fuertes, débiles y sus interés.

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AULA VIRTUAL: CONTENIDOS Y ELEMENTOS

Por tanto, se concluye que haciendo buen uso de las herramientas disponibles y realizando juegos para que los alumnos no sigan siendo meros espectadores, el método Flipped Classroom es una alternativa que puede ser muy poderosa.

6. BIBLIOGRAFÍA Aranjuez A. Dale un giro a tu clase con the Flipped Classroom, 2014. Bergmann J, Sams A. Flip your Classroom: Reach Every Student in Every Class Every day. Washington DC, ISTE; and Alexandria, VA: ASCD, 2012. Fernández MJ. Flipped Classroom, 2015. Finkel E. Flipping the Script in K-12. District Administration, 2012. Gerardo H. Educar, comunidades virtuales de aprendizaje colaborativo, 2009. Goodwin B, Miller K. Research Says / Evidence on Flipped Classrooms Is Still Coming in. Technology-Rich Learning, 2013; 70:78-80. Hamdan N, McKnight P, McKnight K, Arfstrom KM. A White Paper Based on the Literature Review of Flipped Learning. Flipped Learning Network, 2013. Huerta M, Portela JM. Aplicación de los Videojuegos Serios con la metodología «Flipped Classroom» para las prácticas de laboratorio. Revista Iberoamericana de Informática Educativa 2015; 21:13-23. Instituto Nacional de Estadística (INE). Nota de prensa del 25/10/2013. Imbernón F. La profesión docente en la globalización y la sociedad del conocimiento. Dep. de Didáctica y Organización educativa de la U. de Barcelona. Luque AC. Flipped Classroom en el Colegio Singuerlin. Experiencia del modelo en 4.º de primaria: Valoraciones. U. Internacional de Catalunya, 2015. Martínez E. Investigación sobre el modelo de Enseñanza Inversa en Educación Secundaria Obligatoria. Universidad Internacional de La Rioja, Madrid, 2014. Medina J. Brain Rules: 12 Principles for Surviving and Thriving at Work, Home, and School. Seattle, WA: Pear Press 2008. Mero MP, Hernández R. El juego y sus posibilidades en la enseñanza de las ciencias naturales. Innovación Educativa 2014; 14:41-63. Salmerón FJ. Aplicación de metodología Flipped Classroom en Tecnologías de 1.º de ESO. Universidad Internacional de La Rioja, Madrid, 2015. Tourón J, Santiago R. El modelo Flipped Learning y el desarrollo del talento en la escuela. Revista de Educación 2015; 368:197-208.

Capítulo 2 EXPERIENCIA DIDÁCTICA. CONCIENCIACIÓN SOBRE EL CAMBIO CLIMÁTICO

Felisa Arribas (Universidad Complutense de Madrid, España)

1. INTRODUCCIÓN Actualmente nadie pone en duda el momento crítico que vivimos respecto a la conservación de nuestro planeta. Se han perdido muchos años hasta que la mayoría de los países, representados por la ONU, han tomado conciencia del gravísimo problema que nos atañe por no haber tomado medidas adecuadas que lucharan contra el deterioro del medio ambiente, contribuyendo al llamado «cambio climático», fenómeno que ya casi nadie cuestiona avalado por numerosas y prestigiosas investigaciones. La Conferencia de Naciones Unidas sobre el Medio Humano (también conocida como Conferencia de Estocolmo), celebrada en el mes de junio de 1972, fue la primera gran conferencia de la ONU sobre cuestiones ambientales internacionales y marcó un punto de inflexión en el desarrollo de la política internacional del medio ambiente. En esta reunión se acordó una Declaración que contiene 26 principios sobre el medio ambiente y el desarrollo, un plan de acción con 109 recomendaciones y una resolución. Sin embargo, esta conciencia medioambiental no se puso de manifiesto hasta 23 años después del nacimiento de la ONU. Sus actuaciones se realizaban a través de la Organización Meteorológica Mundial (OMM), su objetivo consistía, prioritariamente, en la adecuación de los recursos naturales a las necesidades derivadas del desarrollo económico de los llamados «países subdesarrollados». En agosto de 1949, la Conferencia Científica de las Naciones Unidas, celebrada en Nueva York, fue el primer órgano de Naciones Unidas en ocuparse del uso y agotamiento de dichos recursos. La conservación, en este momento, no era algo prioritario. En 1980 el Programa de las Naciones Unidas para el Medio Ambiente expresa su preocupación por la destrucción de la capa de ozono y recomienda varias medidas para limitar la producción y el uso de clorofluorocarbonos F-11 y F-12. Ocho años 19

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después, el calentamiento global y la destrucción de la capa de ozono adquieren gran protagonismo en el debate político internacional. En 1992 se celebra en Río de Janeiro (Brasil) la Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Medio Ambiente y el Desarrollo. La Cumbre para la Tierra establece un nuevo marco para los acuerdos internacionales. El Capítulo 9 del Programa 21 trata sobre la protección de la atmósfera y establece el vínculo entre desarrollo sostenible, desarrollo y consumo energético, transportes, desarrollo industrial, destrucción del ozono estratosférico y contaminación atmosférica transfronteriza. Se produce un hecho de extraordinaria importancia: la apertura para la firma de la Convención Marco de las Naciones Unidas sobre el Cambio Climático (CMNUCC). A finales de 1992 la habían firmado 158 estados. Fija como objetivo estabilizar las concentraciones atmosféricas de «gases de efecto invernadero» y es el hito más importante para la lucha contra el cambio climático. En 1997 se adopta el Protocolo de Kyoto en Japón, su objetivo es reducir las emisiones totales de dióxido de carbono y otros gases de efecto invernadero de los países industrializados en al menos un 5 % respecto de los niveles de 1990 durante el periodo de compromiso de 2008 a 2012. Las buenas intenciones de la ONU están llenas de grandes dificultades para llevarlas a la práctica, ya que aunque Estados Unidos firmó el protocolo de Kioto no llegó a ratificarlo (Jackson, 2007). En noviembre de 2014 en Pekín, un día después del cierre del Foro de Cooperación Asia-Pacífico, Barack Obama y su homólogo chino Xi Jinping, tradicionalmente considerados como los líderes de los dos campos opuestos en las negociaciones sobre el clima, tomaron una iniciativa conjunta que tendría un impacto significativo en las negociaciones de finales de 2015 en París. Este acuerdo tiene una gran transcendencia ya que ambos países representan el 40 % del total de las emisiones de CO2 del planeta. Por un lado, China se ha fijado como objetivo alcanzar un tope en sus emisiones «en torno a 2030», además a partir de ese año, un 20 % de la energía que produzca el país procederá de fuentes limpias y renovables. Washington, por su parte, se ha comprometido a reducir entre un 26 y un 28 % sus emisiones de aquí a 2025. Desde Kioto, Naciones Unidas organiza cada año una conferencia internacional para acordar políticas comunes contra el cambio climático. En 2009, en la COP 15 de Copenhague se aplazó hasta 2015 la firma de un acuerdo vinculante para todos los países. La última Cumbre del Clima, celebrada en París, a finales de 2015 consiguió poner de acuerdo a 195 países que adoptaron el primer acuerdo global para atajar el calentamiento desencadenado por el hombre con sus emisiones de gases de efecto invernadero. Todos los países firmantes deberán limitar sus emisiones, aunque los desarrollados tendrán que hacer un mayor esfuerzo y movilizar 100.000 millones de dólares anuales. «Es el primer acuerdo universal de la historia de las negociaciones climáticas», recordó François Hollande.

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El acuerdo de París fija, entre otros objetivos, elevar los «flujos financieros» para caminar hacia una economía baja en emisiones de gases de efecto invernadero, cuya sobreacumulación en la atmósfera por las actividades humanas ha desencadenado el cambio climático. «Estamos mandando un mensaje clave al mercado global», valoró John Kerry, Secretario de Estado de EE UU. «Movilizar la inversión», dijo, es fundamental para lograr una «transición a una economía limpia». «Los mercados ya tienen una señal clara», remarcó el secretario general de la ONU, Ban Ki-moon. Con este pacto los representantes de los 195 países reunidos en París no solo admiten que el problema del cambio climático existe, sino que reconocen que el aumento de la temperatura es responsabilidad del hombre. Por eso, establecen medidas para combatirlo. Ante el fracaso, hasta ahora, de los intentos por fijar metas obligatorias individuales a cada país, se pone una única meta obligatoria: que el aumento de la temperatura media en la Tierra se quede a final de siglo «muy por debajo» de los dos grados respecto a los niveles preindustriales e incluso intentar dejarlo en 1,5. Todo el que firme y ratifique el pacto deberá aportar contribuciones con las limitaciones de gases. Pero el acuerdo de París, que entrará en vigor en 2020, por sí solo, no es suficiente para lograr el objetivo de los dos grados. Por eso se establecen mecanismos de revisión al alza de los compromisos cada cinco años. También, herramientas de transparencia, como los inventarios, para intentar que el control sea lo más efectivo posible. La Eficiencia Energética es una de las herramientas más eficaces para combatir el aumento de temperatura. La Organización de Consumidores y Usuarios (OCU), como organismo impulsor de buenas prácticas medioambientales ha promovido una campaña de Eficiencia Energética dirigida a los jóvenes y nada mejor para conseguir los objetivos que encargar esta campaña a los propios jóvenes. Los alumnos de la Facultad de Ciencias de la Información de la Universidad Complutense de Madrid han sido los encargados de realizar esta campaña. Obteniendo unos excelentes resultados. Esta actividad se ubica dentro de los Proyectos de Innovación y Mejora de la Calidad Docente, reconocidas por el Vicerrectorado de Desarrollo y Calidad de Docencia de la Universidad Complutense de Madrid y que suponen una experiencia laboral real para los estudiantes de la Facultad de Ciencias de la Información. La iniciativa se lleva a cabo en el marco europeo para la Investigación e Innovación responsables (RRI), alineada con el proyecto Horizon 2020 FoTRRIS.

2. METODOLOGÍA Y OBJETIVOS Se implementa uno de los métodos más interesante promovido por el EEES (Espacio Europeo de Educación Superior) que implica la instauración de nuevas metodologías docentes, en detrimento de las tradicionales clases magistrales, como la Evaluación

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Continua consistente en el seguimiento diario del trabajo personal del alumno, con una participación activa a través de ejercicios, trabajos en grupo y prácticas profesionales. Brown y Atkins (1998) hacen una especie de catálogo de los métodos de enseñanza: en un extremo estarían las lecciones magistrales, en las que la participación del alumno es mínima y en el otro, el estudio autónomo en el que la participación y control del profesor son mucho más bajos que en la anterior. La Facultad de Ciencias de la Información de la Universidad Complutense de Madrid ha promovido durante el curso 2015/2016 la creación del taller OCUCamp donde los alumnos reproducen, desde el primer momento, el trabajo que realizarían en una agencia para crear una campaña de comunicación. Este taller es una acción OCU (Organización de Consumidores y Usuarios) dentro de la campaña de la III Compra Colectiva de Energía, que tuvo lugar durante el mes de abril. En el taller de trabajo los alumnos están permanentemente tutelados por el equipo de la agencia de OCU, Soulandia, profesionales de la publicidad y profesores de la Facultad. Se han seleccionado los seis alumnos más competentes, para realizar este tipo de trabajo, después de haber evaluado todos los currículum. Para animar a los alumnos a apuntarse se realizó el cartel que muestra la Figura 2.1.

Figura 2.1.  Fuente: elaboración propia.

Experiencia didáctica. Concienciación sobre el cambio climático  23

Los objetivos de este taller son: —— Acercar el mundo laboral a la Universidad a través de trabajos compartidos con profesionales del sector de la comunicación. —— Concienciar a la comunidad universitaria y académica de una forma creativa y didáctica del consumo responsable y la eficiencia energética. —— Animar a los estudiantes a pasar de la teoría a la acción, permitiéndoles involucrarse en una campaña de comunicación, enfrentándose a presupuestos reales, calendario, propuestas creativas y métodos organizativos. —— Crear un marco de colaboración entre la Universidad Complutense y OCU que consolide este taller.

3. LA CAMPAÑA 3.1.  El briefing El briefing entregado a los alumnos recoge los objetivos que debe cumplir la campaña, la elección de los medios más adecuados para la consecución de aquellos y el target al que se dirige con un presupuesto de 4.000 €. 1. Objetivos – Comunicar la necesidad de concienciarse en torno a la eficiencia energética tanto por motivos de ahorro como de sostenibilidad. – Lograr cambios reales en los hábitos de los universitarios y la universidad en este ámbito. – Dar consejos sencillos y realizables sobre eficiencia y ahorro energéticos. – Transmitir la necesidad de que todos asumamos costumbres de consumo responsable que de verdad logren transformaciones sociales. 2. Medios Se definieron posteriormente en el taller de estrategia, aunque se apuntaron algunos como cartelería, flyers, pantallas en las facultades de la UCM, redes sociales, vídeos y acciones de street marketing. 3. Target – El target principal son los jóvenes de 18 a 23 años. En general es un público concienciado con la necesidad de un cambio de modelo de consumo pero no sufren la presión económica de hacerlo. – El target secundario son adultos entre 32 y 60 años. Son conscientes de que hay que cambiar el actual modelo energético por otro más eficiente y con menos coste. Teniendo en cuenta que la campaña se desarrollará en la Universidad, nos dirigiremos de forma transversal a profesores, personal administrativo y familiares de alumnos.

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4. Calendario – El trabajo se desarrolló a lo largo de un mes. Los alumnos asistieron a talleres de Estrategia, Creatividad, Marketing y Redes Sociales, en los que se creó la campaña, bajo la tutela de profesionales de la publicidad y la comunicación pero dejando toda la iniciativa a los alumnos. – Una vez realizada, la campaña fue presentada a la Universidad Complutense y a la OCU, siendo felicitados los alumnos por el trabajo realizado. A continuación se procedió a la producción y a la compra de medios.

3.2.  El claim «#POCAS LUCES», se considera muy acertado y contundente, con un doble sentido, utilizar «pocas luces» es lo que hay que hacer para ahorrar energía y además, coloquialmente, se dice de alguien que tiene «pocas luces» cuando no es muy inteligente, en este caso aplicado al despilfarro de energía.

3.3.  Medios utilizados 1. Cartelería, colocada en todas las facultades de la Universidad Complutense, con diferentes eslóganes, entre ellos: «Cobras como un becario pero gastando luz eres un auténtico CEO». Como cierre del cartel se utiliza el claim de campaña: «#POCAS LUCES» (Figura 2.2).

Figura 2.2.  Fuente: elaboración propia.

Otro de los eslóganes de la campaña fue «Subrayas hasta el índice pero no sabes apagar el ordenador».

Experiencia didáctica. Concienciación sobre el cambio climático  25

2. Se repartieron flyers (Figura 2.3) en el campus de la Universidad Complutense

Figura 2.3.  Fuente: elaboración propia.

3. Se estamparon camisetas con el lema: «¿Quieres cambiar el mundo? Pon tu energía en cosas más importantes» (Figura 2.4).

Figura 2.4.  Fuente: elaboración propia.

4. Acción de street marketing. En las calles de la Ciudad Universitaria se realizó una acción que tuvo mucha repercusión y fue muy bien acogida por los universitarios (Figuras 2.5 y 2.6). Se utilizaron carretillas en las que se trasladaba a las personas que lo deseaban, una forma de llamar la atención para potenciar el ahorro de energía.

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Figuras 2.5 (arriba) y 2.6 (abajo).  Fuente: elaboración propia.

5. Se llevó a cabo una acción en el vestíbulo de la Facultad de Ciencias de la Información: al pedalear una bicicleta se encendían luces leds, generando potencia suficiente para alumbrar una habitación.

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6. Acciones en los móviles: Se realizó una acción con los móviles, cuando el teléfono tenía el brillo de la pantalla bajo se veía una foto en negro, a medida que el brillo era más alto se veía un mensaje que recordaba que estabas gastando energía (Figura 2.7).

Figura 2.7.  Fuente: elaboración propia.

4. RESULTADOS Se realiza un análisis de resultados mediante focus group como técnica cualitativa directa, con tres grupos de análisis de 8 personas cada uno, compuesto por el 67 % de alumnos y el resto por personal docente y no docente de la Universidad. Se realizó, en primer lugar, comprobando el «recuerdo espontáneo» donde el 72 % de los encuestados declaró que recordaba alguna campaña o acción publicitaria. El 70 % de los que contestó afirmativamente mencionó algunas de las acciones de la campaña y del claim, #Pocasluces, la bicicleta, la carretilla y el ahorro de energía. En cuanto al recuerdo sugerido, el 90 % recordó: #Pocasluces. Además el 62 % respondió que había participado en una o varias acciones y el 43 % respondió que no participó pero sí recibió información sobre la campaña. Al preguntarles cómo describirían la campaña, las respuestas más reiteradas fueron: —— Ahorro energético. —— Una campaña divertida que pretende concienciar a los jóvenes sobre el consumo responsable de energía.

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—— Reflejar el mal uso de la energía en la Universidad. —— ¡Hay que ahorrar energía y apagar más luces! —— Que somos capaces de hacer cosas absurdas, pero nos olvidamos de las más sencillas. —— «Pocas Luces» significa la necesidad de utilizar la energía inteligentemente, como explicaron los alumnos. Al 41 % de nuestro público le gustó mucho la campaña realizada por los alumnos y al 48 % le gustó bastante; solo al 7 % le dejó indiferente. Por último, a más del 25 % de nuestro público le motivó para cambiar hábitos de conducta, el 48 % contestó que probablemente cambiaría sus hábitos y el 20 % se mostró indiferente.

5. CONCLUSIONES Los alumnos y el personal de la Universidad Complutense muestran gran interés por los temas medioambientales. Se ha cumplido un doble objetivo, en primer lugar concienciar a los alumnos sobre la importancia de la Eficiencia Energética, incidiendo en los actos cotidianos, poniendo de manifiesto lo sencillo que es realizarlos. El segundo objetivo es conseguir acercar la Universidad al mundo laboral. Mediante la realización de talleres de estas características, los alumnos tienen una integración más fácil en la profesión. Destaca la gran notoriedad que ha conseguido la campaña, demostrando la importancia del nivel de identificación de los creadores de la campaña con el público objetivo ya que ellos mismos forman parte de este público.

6. BIBLIOGRAFÍA Alonso JA. Estrategias para el ahorro y la eficiencia energética, Forum de Barcelona 2004. AEDENAT, CODA, CS de CCOO & UGT Ante el cambio climático, menos CO2. http:// www.ambiente-ecologico.com/revist51/cclima51.htm, 1998. A.N.E.C.A. Libro Blanco de Títulos de Grado en Comunicación. Madrid, 2005 A.N.E.C.A. Recuperado de http://goo.gl/f4QRio Abellán G, Mayugo C. La dimensión comunitaria de la educación en comunicación. Comunicar, n.º 31. Madrid, Editorial Grupo Comunicar, 2008; 129-136. Bueno T, Hänninen L. Innovación docente con jóvenes interactivos: Proyectos sociales reales y estrategias digitales para enseñar comunicación. Estudios sobre el mensaje periodístico. Vol 18 número especial Octubre 2012. Madrid, Servicio de Publicaciones de la Universidad Complutense, 2012.

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xxi.

Visión y acción. París, UNESCO,

Unión Europea (2006) Directiva 2006/32/CE del Parlamento Europeo y del Consejo, de 5 de abril de 2006 , sobre la eficiencia del uso final de la energía y los servicios energéticos y por la que se deroga la Directiva 93/76/CEE del Consejo. Diario Oficial n.° L 114 de 27/04/2006; 0064-0085. Weart, S. El calentamiento global: historia de un descubrimiento científico, Ed. Laetoli, 2006. World Energy Council (2004). Energy Efficiency: A Worldwide Report. Indicators, Policies, Evaluation. Informe del Consejo Mundial de la Energía en colaboración con ADEME Julio 2004. Traducción al español: Eficiencia Energética: Estudio Mundial. Indicadores, Políticas, Evaluación, realizada por el Comité Argentino del Consejo Mundial de la Energía.

Capítulo 3 SECUENCIACIÓN DE CONTENIDOS DE MÚSICA EN EDUCACIÓN INFANTIL: EL CURRÍCULO DEL PAÍS VASCO Nerea Barrena de la Rúa (Universidad del País Vasco EHU, España)

1. INTRODUCCIÓN La actividad musical en los primeros años de vida aporta grandes beneficios para el desarrollo integral de los niños: potencia la creatividad, el desarrollo de la imaginación, mejora la atención y la concentración; y el lenguaje musical como tal supone un medio de expresión para la representación de la realidad y la comunicación a través de los sonidos (Sarget, 2003). Y precisamente este desarrollo integral del niño a través de la motivación hacia el juego, la música y la actividad libre es un objetivo de gran peso en la etapa de Infantil. La formación musical a edades tempranas es fundamental puesto que desarrolla numerosas capacidades y aptitudes: contribuye al pleno desarrollo del individuo, lo que constituye en sí el fin primero de la Educación Infantil. Desarrolla la capacidad de escucha, la memoria, la capacidad de análisis, comparación y relación, la capacidad imaginativa y creadora y el desarrollo de la sensibilidad ante la música y construcción del sentido crítico que nos permiten apreciar y disfrutar las producciones ajenas (Arguedas, 2004). A continuación presentamos una propuesta de secuenciación de contenidos de música para la etapa de Educación Infantil, tomando como punto de partida el cu­r rícu­lo de la Comunidad Autónoma del País Vasco en la que se articulan de forma dinámica los diferentes elementos musicales a desarrollar en la práctica diaria del aula. Esta propuesta de secuenciación de contenidos está dirigida a los docentes de Educación Infantil que han recibido una formación universitaria no especializada en el ámbito musical, a la vez que surge de la necesidad de abordar la educación musical dentro de los correspondientes estudios de Grado. 31

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2. FUNDAMENTOS TEÓRICOS O ESTADO DE LA CUESTIÓN Sea cual fuere la disposición legal o planificación curricular que se consulte, la Educación Infantil se establece como una etapa formativa en la que se lleva a cabo una educación global, no estructurada en asignaturas sino en áreas y bloques de conocimiento relacionados entre sí. Se trata de llevar a cabo una enseñanza globalizadora en un ambiente lúdico, pudiendo así interrelacionarse las diferentes áreas de conocimiento. La finalidad es conseguir un desarrollo integral del alumnado tanto en lo musical como en lo personal, teniendo siempre en cuenta las características de cada miembro del aula. (Jimeno, Manterola, Tirapu, 1997). Pero la realidad actual de los centros educativos es que cada vez más, la música –como el inglés– es tratada de forma específica dentro del aula de Infantil, con sesiones dedicadas exclusivamente al desarrollo de esta materia, muchas veces llevada a cabo por el especialista en Educación Musical de Primaria. Ante esta situación, creemos necesario ofrecer herramientas para que el docente de esta etapa pueda actuar tanto de especialista en la edad que nos ocupa como en materia musical. Vista la importancia que tiene la música en el desarrollo de la etapa 0-6 años, así como la versatilidad que ofrece esta disciplina al interaccionar con el entorno natural, social y familiar, creemos que potenciar la educación musical en la etapa de Infantil contribuye a este enfoque educativo globalizador que se pretende llevar a cabo en esta etapa. Este deseo de reivindicar la importancia de la educación musical durante la etapa de Educación Infantil e integrarla en la actividad del aula no es nuevo. En su estudio de caso (Jimeno, 2008) sobre la integración de la música en el currículo de centro en Educación Infantil, se recogen datos que avalan esta postura. La mayoría del alumnado entrevistado muestra interés por la música y disfruta con las actividades musicales que se llevan a cabo en el aula, siendo las más demandadas cantar y tocar. El profesorado desearía poseer conocimientos musicales para poder desarrollar con eficacia actividades musicales y muestra gran interés por cubrir este vacío, puesto que opinan que la tarea musical debería desarrollarla el tutor del aula y no el especialista de Primaria (Jimeno, 2008:28-31). Por todo esto, creemos que la secuenciación que se ofrece a continuación puede resultar una herramienta útil al docente para la planificación de las actividades del aula ya que el contenido ofrecido en el currículo no es suficientemente claro y los docentes no siempre gozan de la formación musical deseada para el desempeño de este tipo de actividades.

3. METODOLOGÍA Esta propuesta de secuenciación de contenidos y las reflexiones que de ella se derivan, nacen de la inquietud de ofrecer a los docentes no especializados en música, una herramienta útil para la práctica de actividades musicales en el aula de Infantil.

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Para ello, se ha estudiado detenidamente el contenido del currículo de Educación Infantil tanto a nivel estatal como autonómico, y se han recogido las inquietudes que nos transmite el futuro profesorado de Educación Infantil que cursa estudios de Grado en la UPV/EHU. Puesto que este último parámetro se encuadra en la Comunidad Autónoma del País Vasco, en adelante se referenciará su currículo de Educación Infantil, que, si bien hace referencia a las enseñanzas que allí se imparten, poco dista del estatal en cuanto a estructura y contenidos artístico musicales. Analizada la estructura y contenido de la citada disposición legal, se ha redactado la siguiente clasificación en la que se reordenan estos contenidos de una forma más accesible y sistemática. El presente escrito no pretende ser un planteamiento mecánico de rígida aplicación, ni una relación exhaustiva de actividades para llevar a cabo (labor que sería más propia del equipo docente al realizar un proyecto de centro o una programación de aula), sino que pretende ofrecer unos contenidos mínimos mostrando lo más relevante de la materia musical con carácter orientativo. Esta propuesta ha de ser entendida como un punto de partida teórico, en cuya puesta en práctica habrán de tenerse en cuenta diversos factores humanos, sociales, ambientales, etc., que intervienen en el funcionamiento del aula, para así poder matizar y enriquecer con la realidad de la experiencia docente el presente planteamiento.

4. ANÁLISIS O DISCUSIÓN DE RESULTADOS Tal y como se indica en el currículo (Decreto 12/2009:3), la finalidad de la Educación Infantil es el desarrollo integral y equilibrado de los niños y niñas en los ámbitos físico, intelectual, afectivo y social. En esta etapa, cobra especial importancia la iniciación en múltiples formas de expresión –especialmente el lenguaje oral– y se subraya la importancia que para el desarrollo integral del alumnado tienen los diferentes lenguajes: el corporal, el artístico, el musical, el audiovisual y tecnológico, etc., como herramientas para el afianzamiento de la propia identidad y la expresión de sentimientos y emociones. El currículo, entendido como el conjunto de objetivos, competencias, contenidos, criterios de evaluación y orientaciones metodológicas establecidos para la etapa de Educación Infantil, se organiza en tres ámbitos de experiencia en los que desarrollar ese aprendizaje globalizador y significativo del alumnado: conocimiento de sí mismo y autonomía personal, conocimiento del entorno y lenguajes: comunicación y representación. Este tercer ámbito Lenguajes: comunicación y representación, en el que se incluye la música, tiene como finalidad el logro de las siguientes competencias1 a lo largo de toda la Educación Infantil (Decreto 12/2009:29): 1 Únicamente se incluirán los objetivos relacionados con las competencias musicales puesto que nos centraremos en su desarrollo.

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—— Apropiarse progresivamente de los diferentes lenguajes para expresar sus necesidades, preferencias, sentimientos, experiencias y representaciones de la realidad. —— Experimentar, mostrar interés y utilizar los lenguajes corporal, plástico, musical y tecnológico, para representar situaciones, vivencias, necesidades y elementos del entorno, así como para provocar efectos estéticos y disfrutar. —— Participar de manera creativa en producciones plásticas, audiovisuales, tecnológicas, teatrales, musicales y corporales mediante el empleo de técnicas diversas para aumentar sus posibilidades comunicativas e iniciarse en la comprensión del hecho cultural. Los contenidos aparecen organizados en bloques y diferenciados para el primer y el segundo ciclo de Educación Infantil. En cuanto al primer ciclo, organizado en dos bloques, atendemos al segundo titulado Otras formas de comunicación: plástica, musical y corporal, donde se refieren los siguientes contenidos musicales (Decreto 12/2009:30-31): —— Descubrimiento y experimentación de las posibilidades expresivas y comunicativas del propio cuerpo. —— Exploración de las posibilidades sonoras de la voz, del propio cuerpo, de objetos cotidianos y de instrumentos musicales. —— Iniciación en la discriminación auditiva de algunos sonidos y contrastes: ruido-silencio, largo-corto, fuerte-suave... —— Interés por participar en actividades de dramatización, imitación, danza y otros juegos de expresión corporal. —— Participación en la elaboración de proyectos colectivos e interés por las diferentes producciones artísticas presentes en el entorno. Dentro del segundo ciclo, compuesto de un total de cuatro bloques, encontramos el bloque 3 Lenguaje artístico, donde se detallan los siguientes contenidos musicales (Decreto 12/2009:33): —— Exploración de las posibilidades sonoras de la voz, del propio cuerpo, de materiales y objetos cotidianos y de instrumentos musicales. —— Producción de sonidos y ritmos sencillos para interpretar melodías o acompañar otras producciones: textos, imágenes... —— Coordinación de movimiento-sonido, palabra-sonido, a partir de juegos, canciones, rimas y cuentos. —— Reconocimiento de sonidos del entorno natural y social: animales, teléfono, sirenas... —— Discriminación auditiva de algunos rasgos distintivos y contrastes básicos de los sonidos (ruido-silencio, largo-corto, fuerte-suave, agudo-grave). —— Audición activa de algunas obras musicales de diferentes géneros y estilos.

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—— Valoración e interés por el folklore y otras manifestaciones artísticas de su entorno cultural. —— Iniciativa e interés por participar en proyectos colectivos de producción artística. Para el docente de Educación Infantil, encargado de programar en base a un currículo, esta organización de contenidos no resulta accesible ni dinámica. Visto que la música se presenta en el currículo de forma fragmentada y combinada con otras materias, proponemos a continuación una clasificación de contenidos estrictamente musicales que creemos resulta más accesible, útil y dinámica para el docente. Se trata de poner a su alcance una herramienta más que facilite la programación del aula, sin olvidar el contenido musical. Para ello, estableceremos dos ejes: los parámetros del sonido (altura, intensidad, duración y timbre) y los elementos fundamentales de la música (ritmo, melodía y armonía). A la hora de diseñar actividades concretas, fundamentaremos el desarrollo de las destrezas musicales en dos aspectos: la acción o producción de sonidos (canto, movimiento, manipulación y juego) y la recepción de los mismos (audición, identificación y percepción) lo que implica las capacidades de comparación, análisis, síntesis y memoria (Sarget, 2003:203). En base a esto, para cada apartado de la siguiente clasificación, estableceremos el siguiente principio: en el primer ciclo trabajaremos sobre dos gradaciones de cada parámetro (intensidad forte-piano, duración largo-corto, etc.) y en el segundo ciclo consideraremos tres gradaciones (intensidad forte-mezzo forte-piano)2. No podemos olvidar que, a la hora de planificar cualquier actividad en el aula, debemos adecuarnos a las capacidades de nuestro alumnado de percibir, comprender y reproducir; es decir, utilizar un criterio de secuenciación que parta de las características y capacidades concretas de nuestros estudiantes (Díaz, 2003).

4.1.  Parámetros del sonido La altura es la característica que nos permite ordenar los sonidos dentro de una escala, haciendo referencia a sonidos agudos o graves. El número de vibraciones por segundo de la onda sonora determinará si un sonido es agudo o grave: cuanto mayor sea frecuencia, más agudo resultará el sonido. Para representar la altura de los sonidos, musicalmente nos servimos de la escala representada en un pentagrama. En el primer ciclo trabajaremos únicamente la distinción de sonido agudo-sonido grave, y en el segundo ciclo introduciremos un registro intermedio. Podemos trabajar la discriminación auditiva representada en el papel (poniendo notas en un pentagrama, aunque no se pretenda señalar la altura de un sonido concreto sino un registro) o a través del movimiento corporal (señalando con la 2 A pesar de que la Educación Infantil abarca el rango de edad 0-6 años, en el presente escrito consideraremos la división de primer y segundo ciclo a partir del periodo preoperacional 2-6 por ser más adecuado para el tipo de actividades propuestas.

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mano o con el cuerpo entero la altura del sonido escuchado). Podemos servirnos de pictogramas en los que se tracen líneas que serán ejecutadas con la voz e incluso podemos trabajar la direccionalidad de una melodía tocando con una flauta de émbolo o tocando una escala en un instrumento melódico. Los propios alumnos pueden ejecutar un glissando en un carrillón, por ejemplo, o cualquier otro instrumento que resulte accesible. La intensidad hace referencia al volumen o fuerza con que percibimos ese sonido, si es fuerte o suave. La amplitud de la onda sonora determinará este parámetro. Los matices dinámicos son los encargados de señalar la intensidad de una nota musical y se representan con una grafía concreta. Forte Mezzo forte Mezzo piano Piano Figura 3.1.  Matices dinámicos.

Al igual que con la altura, trabajaremos la intensidad distinguiendo sonidos forte-­ piano en el primer ciclo, y añadiendo un registro intermedio en el segundo ciclo, que bien puede ser un mezzo forte o mezzo piano, o bien podemos introducir los reguladores crescendo-diminuendo para indicar el cambio gradual de una a otra intensidad. También podemos trabajar este parámetro a través de la discriminación auditiva y plasmar su representación en el papel o a través del movimiento corporal, así como ejercitar la reproducción de sonidos de diferente intensidad por parte de los propios alumnos. En este caso pueden ser muy útiles los instrumentos de pequeña percusión, puesto que es probable que los encontremos en la escuela y además serán fácilmente accesibles para todo el alumnado; y aunque produzcan sonidos de afinación indeterminada, pueden reproducir diferentes intensidades con el mismo. La duración se refiere al tiempo de duración del sonido, determinado por su longitud de onda. Son varios los elementos musicales que modifican la duración de un sonido: las figuras musicales, algunas grafías sobre las figuras musicales (como el calderón), el tempo de la obra o algunos indicadores de cambio de tempo (como ritardando o acelerando). Podemos aprovechar el trabajo de este parámetro para introducir la representación de figuras musicales sencillas (redonda, blanca, negra, corchea) dando valor únicamente a la duración de las mismas sin necesidad de colocarlas en el pentagrama.

Figura 3.2.  Figuras musicales.

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Comenzaremos por distinguir sonidos largos y cortos, sin necesidad de asociarlos a ninguna figuración musical, podemos servirnos de representaciones mucho más sencillas como una raya larga y otra corta. También podemos trabajar la discriminación de sonido-silencio, para posteriormente introducir algunas figuraciones musicales sencillas. El timbre nos indica la fuente de origen del sonido. Es la cualidad del sonido que, a igual altura, intensidad y duración, nos permite distinguir su diversa procedencia. A pesar de ser el parámetro más complicado de explicar desde la acústica (puesto que depende de la intensidad de los armónicos en los que se descompone el sonido original), es muy sencillo de poner en práctica con nuestros alumnos puesto que es el más intuitivo de todos. Así, podremos discernir a través de la audición algunos instrumentos musicales con los que los alumnos estén familiarizados, podemos adivinar de quién es la voz de la persona que habla, e igualmente podemos trabajar sobre la colocación en el espacio de la fuente de sonido: ¿Dónde está el instrumento que suena? ¿De dónde viene esa música/sonido? El alumnado de la etapa de Infantil también será capaz de diferenciar si la fuente de sonido es natural (sonidos de animales, lluvia, personas) o artificial (sonido de una sirena, un despertador, un coche).

4.2.  Elementos fundamentales de la música El ritmo es la ordenación de los sonidos en el tiempo. Es un movimiento regular recurrente que presenta una sucesión ordenada de elementos fuertes y débiles. La combinación de estos da lugar a los diferentes compases musicales. En Educación Infantil trabajaremos dos compases sencillos y contrastantes: ritmo binario y ritmo ternario, sin necesidad de asociarlo a la grafía del compás. Podemos comenzar por trabajar sus elementos constituyentes, pulso y acento, para introducir posteriormente la diferente combinación de los mismos. Las actividades relacionadas con el ritmo son especialmente adecuadas para ser trabajadas a través del movimiento y la expresión corporal tanto para representar su percepción auditiva como su producción a través del baile y el movimiento. La melodía es la ordenación de los sonidos según su altura. Es una sucesión de sonidos que expresa una idea musical. Y si el ritmo estaba intrínsecamente relacionado con el movimiento corporal, la melodía lo estará con el canto y la entonación. Las primeras canciones, sencillas y de afinación no muy precisa, serán la base de la evolución posterior: conseguir la altura exacta del sonido, la distancia interválica correcta o la definición tonal. Este canto se consolidará en lo rítmico y melódico a lo largo de toda la etapa de Infantil, aproximándose cada vez más al modelo melódico escuchado (Sarget, 2003). Durante el primer ciclo cantaremos melodías sencillas, con intervalos intuitivos (segundas y terceras) utilizando un total de cinco notas, para dar paso en el segundo ciclo a melodías más elaboradas, con intervalos de cuarta y quinta justas, utilizando las ocho notas de la escala mayor.

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AULA VIRTUAL: CONTENIDOS Y ELEMENTOS

La armonía es la relación vertical de las notas en sonidos simultáneos o acordes. Si bien el concepto de tonalidad es muy complejo para esta etapa, podemos trabajar la percepción sonora de los modos mayores y menores relacionándolos con estados de ánimo, representaciones, pictogramas, etc. La forma musical es la estructura en que se ordena y organiza esa música. La forma más sencilla que podemos trabajar es la estructura binaria o canción con estrofa-estribillo, donde hay dos partes contrastantes que se alternan en sucesivas repeticiones. Sin lugar a dudas, la materia musical es muy extensa y es muy difícil no olvidar ningún aspecto constitutivo de la misma, pero si a la hora de programar la actividad musical en el aula tenemos en cuenta lo aquí descrito –los parámetros del sonido y los elementos musicales; el principio de acción y recepción; y el desarrollo de las competencias auditiva, vocal, instrumental y corporal–, es probable que llevemos a cabo una formación musical muy completa sin perder de vista el carácter globalizador de la etapa de Infantil.

5. CONCLUSIONES O CONSIDERACIONES FINALES A la vista de lo expuesto, queda claro que el marco normativo y legislativo establecido en el currículo de Educación Infantil, no resulta una herramienta accesible y atractiva para el docente a la hora de programar la actividad musical en el aula. A pesar de ello, trataremos de ceñirnos a estos contenidos en la práctica del aula y adecuarlos a la realidad y capacidades de nuestro alumnado. Si cruzamos los contenidos descritos en el currículo con los parámetros de la secuenciación que proponemos, se obtienen los datos que se muestran en las Tablas 3.1 y 3.2. En primer lugar, se observa que la secuenciación aquí propuesta, sirve para trabajar todos los contenidos musicales establecidos para la Educación Infantil, si bien conviene recordar que se trata de una propuesta y no de una programación rígida, donde los contenidos del lenguaje musical y sus posibilidades expresivas son inmensos y no todo es abarcable en esta etapa educativa. Respecto a los contenidos de primer ciclo, prácticamente todos los parámetros propuestos son útiles para alcanzar las competencias propias del ciclo. En el caso del segundo ciclo, aunque se aprecian algunos vacíos en ciertos parámetros, no resultan de importancia puesto que la combinación de todos ellos consigue trabajar todos los contenidos curriculares de forma satisfactoria. En cuanto a la leyenda utilizada, cabe señalar que algunos de ellos se han marcado en gris y no en negro debido a que esos parámetros trabajan sobre esos contenidos de forma indirecta. Vistos estos datos, podemos afirmar que la secuenciación de contenidos en base a los parámetros del sonido y los elementos musicales, puede resultar una herramienta útil para la programación de contenido musical en el aula de Educación Infantil, y que si tenemos en cuenta el principio de acción y recepción y el desarrollo de las competencias auditiva, vocal, instrumental y corporal, estaremos favoreciendo un desarrollo musical muy completo.

Secuenciación de contenidos de música en Educación Infantil  39

El profesorado de Educación Infantil es el encargado de despertar habilidades y destrezas musicales que van a introducir al alumnado en el mundo de los sonidos y les van a guiar a través del mismo. Por ello, es necesario reflexionar sobre la formación que reciben los futuros educadores, en concreto en materia de música durante esta etapa, y de la importancia de que el docente sea capaz de desarrollar la expresión musical a través de melodías, juegos sonoros y movimientos que potencien la creatividad. La educación musical requiere de una pedagogía activa que desarrolle la expresión vocal, corporal, auditiva y psicomotriz, siendo el alumno el protagonista de la actividad docente, para lo que es esencial que el profesorado esté especializado en todas estas áreas. Tabla 3.1.  Contenidos de Primer Ciclo. PARÁMETROS DEL SONIDO CONTENIDOS Primer ciclo

Altura

Inten- Durasidad ción

Descubrimiento y experimentación de las posibilidades expresivas y comunicativas del propio cuerpo

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X

Exploración de las posibilidades sonoras de la voz, del propio cuerpo, de objetos cotidianos y de instrumentos musicales

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X

X

Iniciación en la discriminación auditiva de algunos sonidos y contrastes: ruido-silencio, largo-corto, fuerte-suave...

X

X

Interés por participar en actividades de dramatización, imitación, danza y otros juegos de expresión corporal

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Participación en la elaboración de proyectos colectivos e interés por las diferentes producciones artísticas presentes en el entorno

X

ELEMENTOS DE LA MÚSICA Timbre

Ritmo

Melodía

Armonía

Forma

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Tabla 3.2.  Contenidos de Segundo Ciclo. PARÁMETROS DEL SONIDO CONTENIDOS Segundo ciclo

Altura

Inten- Durasidad ción

Exploración de las posibilidades sonoras de la voz, del propio cuerpo, de materiales y objetos cotidianos y de instrumentos musicales

X

X

Producción de sonidos y ritmos sencillos para interpretar melodías o acompañar otras producciones: textos, imágenes...

X

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ELEMENTOS DE LA MÚSICA Timbre

Ritmo

Melodía

Armonía

Forma

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Coordinación de movimiento-sonido, palabrasonido, a partir de juegos, canciones, rimas y cuentos

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Reconocimiento de sonidos del entorno natural y social: animales, teléfono, sirenas...

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Discriminación auditiva de algunos rasgos distintivos y contrastes básicos de los sonidos (ruido-silencio, largo-corto, fuerte-suave, agudo-grave)

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Audición activa de algunas obras musicales de diferentes géneros y estilos

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Valoración e interés por el folklore y otras manifestaciones artísticas de su entorno cultural Iniciativa e interés por participar en proyectos colectivos de producción artística

X

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6. BIBLIOGRAFÍA Akoschky J. El lenguaje musical en la educación infantil. Eufonía 1998; 11:25-38. Arguedas C. La expresión musical y el currículo escolar. Revista educación 2004; 28(1):111-122. Bernal J. La formación musical del maestro especialista en educación infantil. Eufonía 1999; 15:23-32. Bernal J, Calvo ML. La expresión musical en el currículum de educación infantil. Eufonía 1999; 14:9-23. Decreto 12/2009, de 20 de enero, por el que se establece el currículo de la Educación Infantil y se implantan las enseñanzas en la Comunidad Autónoma del País Vasco. Boletín Oficial del País Vasco 30 de enero 2009; 21:1-41. Díaz M. La educación musical en la etapa de 0-6 años. Aula de infantil 2003; 16:5-8. Díaz M, Ibarretxe G. Aprendizaje musical en sistemas educativos diversificados. Revista de Psicodidáctica 2008; 13(1):97-110. Jimeno MM. La música integrada en el currículo de educación infantil. Implicación de la familia. Eufonía 2008; 44:19-36. Jimeno MM, Manterola S, Tirapu MA. Propuestas de secuenciación de contenidos musicales. Educación infantil y primaria, Pamplona, I. G. Aspace, 1997. Pascual P. Didáctica de la música, Madrid, Pearson Educación, 2002. Sarget MA. La música en la educación infantil: estrategias cognitivo-musicales. Ensayos: revista de la Facultad de Educación de Albacete 2003; 18:197-209. — La expresión musical en la etapa de la educación infantil: propuesta de organización de contenidos. Eufonía 1999; 14.

Capítulo 4 LA HISTORIETA EN LA ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LENGUAS: FUNDAMENTOS TEÓRICOS PARA UNA CONCIENCIA DE LECTURA ICONOTEXTUAL Tatiana Blanco Cordón (Universidad Clermont Auvergne, Francia)

La historieta es un medio de expresión que conjuga un código icónico y otro textual regido por una semántica propia. Su elevado valor didáctico es a menudo desaprovechado y debería ser potenciado dentro de la institución educativa, más concretamente, en lo que a la enseñanza-aprendizaje de una lengua extranjera (LE en lo sucesivo) se refiere. Desde un enfoque multidisciplinar, este estudio articula teorías clave en la enseñanza de la lengua (primer apartado) con nociones esenciales en el análisis de la historieta (segundo apartado), para concluir con una discusión de los resultados y un balance (tercer apartado). El objetivo es construir un marco teórico inédito, de carácter conciliador y sintético que, acercándose a la historieta como medio de expresión artístico y cultural de naturaleza didactizable, favorezca una conciencia de lectura adaptada al doble código icónico y textual de la historieta.

1. TEORÍAS SEMIÓTICAS DE LA HISTORIETA Al reflexionar sobre las características específicas de la historieta nos interesamos por su materialidad y por su poder de representación. Según el teórico belga Philipe Marion, la mediatividad es «la capacidad propia de representación –y de colocar esta representación en una dinámica comunicacional– que un medio posee casi ontológicamente» (Marion, 1997:80). En el caso de la historieta, su cualidad de automostración y la consiguiente naturaleza comunicativa que conlleva la sitúan en el centro de la pertinencia didáctica. Estudiar un objeto cultural perteneciente a una cultura determinada desde su materialidad va a permitir al aprendiente alejarse de una visión etnocéntrica limitadora y tomar conciencia de que la materia de estudio es portadora no solo de una LE, sino también de una cultura extranjera ante la cual 43

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AULA VIRTUAL: CONTENIDOS Y ELEMENTOS

debe adoptar una posición de distanciamiento para evitar errores de comprensión, así como activar una serie de mecanismos de descodificación fundamentales en su proceso de aprendizaje. Asimismo, tomar conciencia del medio, de su materialidad y realidad, disminuirá las posibilidades de emplear la historieta como simple «auxiliar pedagógico». Si bien está claro que en clase de LE el objeto de estudio central es la lengua, esto no impide que junto al estudio de la lengua, o más bien integrado a este, se puedan estudiar la estética propia de la historieta, sus estilos, sus tradiciones y, por supuesto, su historia. Un estudio previo de la dimensión mediagénica permitirá a los alumnos de LE observar la historieta como marcador cultural. Este medio de expresión, al igual que otras manifestaciones culturales, está cargado de mensajes simbólicos que, como apunta Lomas, «constituyen textos iconoverbales que denotan la mitología contemporánea y connotan formas concretas de percibir el entorno sociocultural» (Lomas, 1993:50). Se trata de desarrollar ciertas destrezas interpretativas, de proyectar una mirada semiológica que facilite una perspectiva de análisis del medio iconográfico con el que se trabaja, el cual se encuentra inmerso en un sistema cultural codificado. Partir de un estudio mediagénico se revela esencial para penetrar en el sentido de una historieta. En este apartado nos proponemos sintetizar los principios básicos de la semiótica del tebeo con el objetivo de desvelar las potencialidades expresivas de este medio iconotextual y favorecer así una lectura analítica y autónoma en el ámbito educativo.

1.1.  La artrología de un arte secuencial En su Système de la bande dessinée, Groensteen (1999) desarrolla una serie de conceptos muy reveladores para nuestro propósito relativos a la estructura y organización de los componentes de la historieta. El estudio del autor belga supone una base fundamentada y esclarecedora que nosotros adaptaremos en base a las necesidades en la Didáctica de una lengua extranjera (DLE en lo sucesivo). La «solidaridad icónica» es el principio fundador del tebeo en función del cual las imágenes de un tebeo están separadas pero a su vez integran una cadena de imágenes unificadas por relaciones de tipo gráfico y de tipo semántico. En función a esta solidaridad icónica, las imágenes del tebeo entablan entre sí una serie de relaciones de complicidad iconotextual que se pueden presentar a muy diferentes escalas tanto dentro de una misma página (in praesentia) como a lo largo de toda una obra (in absentia). En el ámbito de la DLE es frecuente obviar el carácter secuencial del tebeo y utilizar las viñetas aisladas de su entorno, lo cual supone un considerable error que tendrá consecuencias negativas en cuanto a su condición artística y a su condición pedagógica. En contrapartida, la atención a la secuencialidad de la historieta va a permitir diferenciar indicios de tipo visual, expresivo y narrativo, que serán cruciales en el proceso de enseñanza-aprendizaje de una lengua.

La historieta en la enseñanza-aprendizaje de lenguas  45

Existen tres parámetros fundamentales que inciden directamente en la eficacia narrativa de la obra: la forma, la superficie y el sitio. La forma y la superficie son criterios geométricos que van a dar cuenta del espacio temporal de la acción que se está describiendo. Una viñeta más ancha que las que la rodean puede dar cuenta de un freno en la historia, o de un detalle sobre el que conviene detenerse. Asimismo, la forma de la viñeta con respecto a la forma del hipermarco1 es muy significativa, dando lugar a casos de homomorfismo y heteromorfismo. Un hipermarco rectangular compuesto por viñetas redondas o cuadradas constituye un caso de heteromorfismo que puede implicar una carga semántica importante desde el punto de vista narrativo. El sitio determina el grado de relevancia del contenido de cada viñeta. En una página hay ciertas zonas que gozan de una posición privilegiada al atraer de manera automática la atención del lector. Según Groensteen, las páginas situadas cara a cara están unidas por una «solidaridad natural y dispuestas a dialogar» (Groensteen, 1999:44). Para él, los lugares más importantes en la página serían el inicial, central y final. Cuando se trata de una revista o de un álbum, además de la página, la doble página suele convertirse en una unidad importante desde un punto de vista perceptivo. En la historieta, el sentido de lectura que se impone es el convencional en la lectura occidental, es decir, de izquierda a derecha, y de arriba abajo. Sin embargo, el carácter de imagen fija de la historieta permite modificar este orden de lectura preestablecido, dando la posibilidad al lector de volver atrás para reinterpretar el sentido de una viñeta concreta. En función de esta «narración plurivectorial», «el sentido de una viñeta puede verse informado y determinado por lo que la precede y por lo que la sigue. Si hay una vectorización de la lectura, no hay vectorización unívoca en la construcción del sentido» (Groensteen, 1999:129). Efectivamente, en la lectura de una historieta se establecen a menudo diálogos en las unidades de medida que se perciben simultáneamente, es decir, la tira, la página y la doble página. Asimismo, cuando este diálogo supera el plano de la página para abarcar la obra entera se denomina «trenzado», es decir, la relación que se establece entre viñetas de una historieta que no forman parte de la misma tira, ni de la misma página o doble página. En ocasiones, se entablan diálogos implícitos entre partes no contiguas de una obra que van a ser determinantes en la correcta descodificación de la obra. Estas relaciones se construyen en función de una cierta repetición o simplemente respondiendo a criterios de sentido o de semejanza. El montaje y la distribución de la página son otros dos términos que se deben tener en cuenta. Peeters (1998:51) propone una clasificación que permite distinguir cuatro modos de montaje de la página y de la viñeta, y su relación con el relato. La utilización «convencional» de apariencia cuadricular, denominada en francés gaufrier por su similitud a un molde de gofres, crea unas condiciones de lectura regular (de izquierda a derecha y de arriba a abajo) muy cercanas a las de una página escrita. Este estilo da 1 Hipermarco, del francés hypercadre. Término acuñado por Benoît Peeters (1998) para designar el formato de una página, es decir, el marco formado por el conjunto de viñetas de una página.

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prioridad al aspecto narrativo. Frente a esta preponderancia del aspecto narrativo, la utilización «decorativa» se centra en la dimensión tabular, dando prioridad absoluta a la organización estética. La página se concibe aquí como una unidad independiente. En la utilización «retórica» –la más extendida–, la viñeta y la página dejan de ser elementos autónomos para ponerse al servicio del relato. El tamaño o el lugar que la viñeta ocupa en la página son elementos que pueden condicionar considerablemente la eficacia narrativa. Este estilo, que conecta con el dispositivo espacio-tópico de Groensteen, se revela especialmente importante en nuestro ámbito de estudio, pues realza elementos formales, no figurativos, que abarcan contenido y continente, y que van a facilitar las labores de descodificación del sentido de la página por los alumnos extranjeros. Por último, en la utilización «productiva» es la distribución de la plancha la que parece dictar el relato. En este caso comprobamos que se pueden establecer itinerarios de lectura muy variados según el diseño de la página. Sin embargo, el efecto de cualquier tipo de utilización pierde fuerza expresiva al ser repetido de manera continua, pues estas categorías concebidas para la página son extensibles a la obra completa. Algunas nociones sobre el montaje y la distribución de la página permitirán a los aprendientes de lenguas profundizar en la comprensión del pasaje, captando los aspectos formales que adquieren más importancia y percibiendo detalles menos explícitos que forman parte de la comprensión de la obra. En el lenguaje de los tebeos, el espacio interviñetal constituye un elemento específico del medio que suele ser ignorado a pesar de ejercer a menudo un peso importante en la descodificación del sentido de las viñetas a las que acompaña, pues constituye un elemento de enlace y de separación esencial en el ritmo le lectura de un fragmento, de la misma manera que los signos de puntuación o las conjunciones realizan esta función en el lenguaje verbal, dando lugar a figuras de estilo representativas. Un trabajo específico en torno al blanco interviñetal puede revelarse interesante en lo referente a las elipsis espacio-temporales, en la construcción de sentido por parte de los aprendientes de lenguas, así como en los ejercicios en torno a lo explícito y a lo implícito. Los elementos gráficos que presentamos a continuación dan cuenta de las sensaciones transmitidas por el dibujante, desempeñando una función retórica relevante. La elección cromática es determinante. Además de una función objetiva, de descripción de la realidad, los colores pueden ejecutar funciones subjetivas diversas como: poner de manifiesto los niveles de profundidad del dibujo, transmitir sensaciones y estados de ánimo e incluso provocar un sentimiento de identidad o de rechazo en el receptor. En Le petit livre des couleurs, Michel Pastoureau habla del carácter caprichoso de los colores, pero confiesa que su elección no suele deberse a criterios arbitrarios: «no se suelen encerrar fácilmente en categorías pero la elección del color nunca depende del azar» (Pastoureau, 2005:68). De la misma manera, el blanco y negro está cargado de fuerza expresiva y simbólica. Dado su alto nivel

La historieta en la enseñanza-aprendizaje de lenguas  47

de contraste, contribuye a reforzar las situaciones en las que reina la dificultad, la lucha o el desacuerdo. Otro de los elementos plásticos más significativos de la historieta es el trazo. Si observamos el caso del célebre estilo gráfico de la línea clara implantada desde la escuela belga por el creador de Tintín, y asociada a toda una generación de dibujantes, veremos que esta denominación no es solo un estilo gráfico sino que comprende una determinada manera de concebir el guion, de manera que los diferentes parámetros gráficos que entran en juego (encuadres, diálogos, rotulación…) favorecen la comprensión de la historia. La identidad gráfica o el tipo de trazo elegido por un dibujante en la elaboración de su obra es un elemento expresivo de gran importancia en la lectura de un tebeo: un trazo fino o grueso, un trazo neto o plumeado, líneas violentas o suaves, líneas oscuras o claras, etc. Estas opciones gráficas, que demandan una conciencia crítica artística, producirán diferentes efectos retóricos de gran importancia. Por otro lado, el grado de iconicidad o de realismo de una imagen en su percepción visual comparada con el objeto que representa produce efectos relevantes. Los dibujos marcadamente caricaturescos suelen suponer un distanciamiento con la realidad privilegiando el recurso a ciertas intenciones comunicativas tales como la ironía o el sarcasmo. Otras veces, encontramos dibujos caricaturales mucho más realistas en los que el autor suele imprimir más autenticidad y veracidad al sentido de lo que se está representando. En estos casos, se privilegia un sentido más literal de la lengua al perseguir una intención seria y solemne. En este punto conviene analizar el valor paradójico de la caricatura en nuestra sociedad. Lejos de un distanciamiento con la realidad, como puede parecer a simple vista, la caricatura implica la puesta en marcha de un proceso de abstracción que nos permite acercarnos el sujeto representado hasta tal punto que nos identificamos con él. Scott McCloud afirma que: cuando abstraemos una imagen mediante la caricatura, lo que hacemos no es tanto suprimir detalles, sino más bien resaltar ciertos detalles. Al descomponer una imagen a su «significado» esencial, el dibujante puede amplificar dicho significado de una manera que no está al alcance del dibujo realista (McCloud, 2007:30).

Este autor habla de universalidad en la representación caricatural y añade que «resulta obvio que cuanto más se caricaturiza una cara, a mayor número de gente representa» (McCloud,2007:31). Como vemos, el estudio del grado de iconicidad ayuda a matizar el sentido de la lengua empleada en el cómic.

1.2.  La viñeta como unidad de referencia La viñeta constituye efectivamente una unidad mínima de significación dentro de la historieta, en la que de manera ilustrada se plasman unas coordenadas espaciotemporales concretas. El hecho de que la viñeta esté limitada espacialmente permite

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abstraerla atendiendo a fines específicos, sin olvidar, claro está, el sistema secuencial en el que se encuentra inscrita. Sus diferentes componente icónicos y verbales son determinantes para obtener el sentido de la obra. El marco, silueta o recuadro forma parte del lenguaje no verbal del tebeo y sirve para capturar o encapsular «los eventos del flujo narrativo» (Eisner, 2007:40). Puede desempeñar funciones narrativas, estructurales e incluso emocionales y constituye un elemento retórico decisivo tanto en el contenido de la viñeta a la que rodea como en el proceso perceptivo y cognitivo del lector. Por citar algunos ejemplos, los bordes rectangulares expresarían acciones que se desarrollan en el presente, frente a bordes ondulados, algodonosos y las líneas discontinuas o de puntos que implicarían cambios en el decurso temporal –analepsis o prolepsis– o pensamientos del personaje. En lo que a planos y encuadres se refiere, la historieta se sirve del léxico técnico del discurso cinematográfico para analizar sus propias imágenes, sin perder por ello su especificidad. En el proceso de enseñanza-aprendizaje de una LE se revela esencial definir de manera precisa la articulación que se establece entre viñetas, con el fin de favorecer un nivel óptimo de comprensión. La escala, la profundidad o los puntos de vista son dispositivos iconográficos que, además de resaltar el espacio diegético, permiten gestionar la relevancia de los elementos mostrados y matizar el sentido de la historia que se cuenta. Los planos medios posibilitan, por ejemplo, el seguimiento de la actuación del personaje, sus ademanes; permiten, además, apreciar la relación entre el personaje y el decorado. Los planos más amplios poseen una función descriptiva o narrativa. Aunque la imagen del tebeo es fija, su carácter secuencial hace posible cambios en el punto de vista que permiten obtener efectos de movimiento comparables con los del cine. Una consecución de imágenes fijas puede permitir avanzar, retroceder o desplazarse en vertical o lateralmente. Desde un mismo plano, la orientación puede variar produciendo efectos expresivos importantes. Como señalan los autores de El discurso del cómic, esta «elección óptica puede adjetivar profundamente la representación» (Gasca y Gubern, 2001:16). El tipo de angulación o ángulo de toma de vista resulta un criterio muy variable y significativo. Una ventaja que presenta el tebeo con respecto al cine, y que cobra especial relevancia en la clase de LE, es su particular tratamiento de la temporalidad. Su calidad de imagen fija, hace posible visualizar todas la imágenes de un único vistazo. Esto permitirá manipular el material de estudio con gran comodidad ofreciendo la posibilidad de mantener la vista puesta en varios encuadres al mismo tiempo, de volver atrás, o de saltar de una página a otra. Los gestos, las posiciones y las posturas que adoptan los personajes también están cargadas de contenido comunicativo, de significado, en definitiva. En ocasiones, ciertos gestos, por ejemplo, pueden llegar incluso a evocar las expresiones lingüísticas que ayudan a definirlos. En cualquier caso, sabemos que, a menudo, existe una correspondencia inequívoca entre la expresión corporal y el lenguaje artificial que

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se utiliza en cada caso. El docente debe prestar atención a los mecanismos que evidencian la capacidad de mostración de la historieta, la cual hace posible ilustrar con el mismo realismo, lo real y lo imaginario, ya que dichos mecanismos serán determinantes en el estudio del contenido lingüístico. En la historieta, el espacio lingüístico suele estar inserto dentro de los globos o bocadillos, de los cartuchos o didascalias, aunque también puede aparecer flotando de manera independiente en el espacio figurativo, a menudo en forma de onomatopeyas. Frente a una escritura de caracteres uniformes y discretos, cualquier alteración o variedad tipográfica (mayúscula, negrita, cursiva, subrayado, tipo y tamaño de fuente…) imprime una carga expresiva importante, que en base a una particular sinestesia, llega a ser oída y entendida por el lector. Pasemos a profundizar en el estudio de los códigos de escritura de la historieta. Todos estos parámetros se revelan interesantes en nuestro contexto de estudio por su naturaleza descodificadora de sentido, por aportar efectos semánticos muy interesantes y por ser marcadores de especificidad del medio.

2. TEORÍAS DE LA LENGUA Y SU DIDÁCTICA Desde la DLE y partiendo de la historieta como medio de expresión iconotextual que da cuenta de la lengua como una entidad comunicativa viva que se reviste de sentido inscrita en un contexto determinado, a continuación nos proponemos examinar las disciplinas lingüísticas que centren su atención en el uso de la lengua. El teórico de la DLE, Vez apunta que: precisamos de la convergencia de una orientación antropológica, sociológica, lingüística y psicosocial que, de forma sistemática, sea capaz de relacionar el lenguaje, la sociedad y la cultura. En un sentido amplio, esta convergencia se produce hoy en el conjunto de la actividad que abarcan la pragmática y el análisis del discurso: un ámbito obligado para lingüistas, lingüistas aplicados y, también creo yo, para quienes se desarrollan profesionalmente en el ámbito de la enseñanza de lenguas extranjeras (Vez, 2000:151).

La cita de Vez subraya la importancia de abordar el estudio de la lengua a partir de disciplinas que integren la identidad lingüística desde la pluralidad y multiculturalidad. Con el fin de adaptar nuestra exploración epistemológica a la historieta, en este apartado repasaremos tres teorías esenciales en la enseñanza de una LE que dan cuenta de la lengua en uso: la pragmática, el análisis del discurso y la narratología.

2.1.  Teorías pragmáticas La pragmática estudia el lenguaje tal y como se manifiesta en una situación comunicativa concreta. El estudio de esta disciplina constituye por tanto un elemento indispensable en LE entendiendo la lengua como un sistema de comunicación que

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se define y actualiza cuando sus usuarios lo ponen en práctica dentro de situaciones determinadas. En este apartado exponemos las teorías pragmáticas más relevantes para responder en qué medida pragmática e historieta se retroalimentan para favorecer el proceso de enseñanza-aprendizaje de una LE. En la escuela pragmática anglosajona destacaremos el trabajo de John Langshaw Austin, primer filósofo que reconoce que además de para describir el mundo, el lenguaje sirve para hacer cosas. Nos interesa el estudio de los actos de su famosa tricotomía –locutivo, ilocutivo y perlocutivo– pues resultan fácilmente identificables en los intercambios comunicativos incluidos en los bocadillos de una historieta, gracias a las convenciones iconotextuales que permiten contextualizar cada situación de comunicación y que, como hemos visto, aportan información suplementaria en torno al carácter de acción de los enunciados lingüísticos. El sucesor de Austin, el filósofo John Rogers Searle, fue un poco más allá, llegando a incluir en su teoría los actos de habla indirectos, que corresponden a los casos en los que un acto ilocutivo se realiza indirectamente mediante la realización de otro, es decir cuando el discurso tiene dos fuerzas ilocutivas. La importancia del contexto cobra un papel primordial en un estudio holístico de la historieta en clase de LE. Aunque parece obvio, conviene insistir en que para comprender el texto de una historieta es esencial entender su imagen y viceversa. Este posicionamiento de clara aspiración didáctica debe, por tanto, alejarse de la tradición más o menos generalizada de estudiar el texto de los tebeos disgregado de su imagen o viceversa. Como vemos, la naturaleza de la historieta le lleva a desempeñar un papel importante en el proceso de enseñanza-aprendizaje de una LE. Comunicarse es, en definitiva, lograr que el interlocutor reconozca, además del significado literal, la intención de nuestras palabras, es decir, el significado intencional. La pragmática conversacional de Paul Grice determina que la comunicación es un acto de fe mediante el cual, cualquier desconocido, en circunstancias normales, va a prestar atención, contestar y tratar de entender; y todo ello de acuerdo a un Principio Cooperativo en base a cuatro categorías de: cantidad, calidad, relación y modo. El respeto o la violación de estas máximas conlleva una intención comunicativa concreta. El estudio del Principio de Cooperación de Grice en la historieta implica la consideración del código iconotextual, el cual puede informar de las adecuaciones y sobre todo esclarecer la intencionalidad y el sentido ante eventuales violaciones del Principio de Cooperación. El refuerzo de la imagen favorecería la orientación en la comprensión de los contenidos verbales y de las estrategias de cooperación lingüística. El trabajo de los teóricos de la tradición pragmática anglosajona se centra en el carácter de acción que subyace a toda comunicación lingüística y en los principios que determinan la adecuación de los enunciados a la situación externa en que se emiten. Asimismo, conviene considerar el trabajo de los franceses Jean Claude Anscombre y Oswald Ducrot, y particularmente su teoría de la argumentación, que

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se interesa por los principios que determinan la adecuación de los enunciados con respecto al contexto lingüístico. En el caso de la historieta, donde los enunciados lingüísticos se encuentran inscritos en un soporte que, además de texto, integra un código iconográfico, la dimensión argumentativa tendrá que ser estudiada a partir de la integración de ambos códigos. En ocasiones la imagen vendrá a corroborar, otras veces vendrá a contradecir, los lugares comunes que implican los enunciados lingüísticos produciendo efectos comunicativos diversos. En cuanto a la sintaxis del código figurativo de la historieta conviene recordar, por ejemplo, que los enunciados situados al final de una página humorística autoconclusiva llevan implícito un valor de humor. Al abordar en la clase de LE la lectura de una historieta de la que no se ha comprendido el contenido humorístico, el docente deberá dotar a los aprendientes de las estrategias necesarias para la descodificación del humor o informarles sobre la intención comunicativa concreta en cada caso. Del mismo modo, el contenido iconotextual de las viñetas que ocupan el final de una página, u otros sitios estratégicos en la economía de la obra, gozan de preeminencia en la trama narrativa, como ya hemos visto al hablar de las coordenadas espaciotópicas. En este sentido, una reflexión sobre la sintaxis del tebeo en base a la teoría de la argumentación resulta de gran interés didáctico. En cuanto al léxico diremos que las metáforas, por ejemplo, tanto lingüísticas como visuales, presentan los fenómenos desde un punto de vista particular, lo que contribuye a completar los mecanismos argumentativos esenciales en la comprensión del sentido de una historieta. La teoría de la relevancia, desarrollada por los lingüistas Dan Sperber y Deirdre Wilson, parte de la constatación de que no existe una correspondencia exacta entre las interpretaciones concretas de los enunciados y las representaciones semánticas abstractas de las oraciones. A partir de ahí, trata de ofrecer un mecanismo deductivo explícito que permita regular los procesos y estrategias que conducen de lo que las palabras dicen literalmente a lo que las palabras pueden querer decir de manera pragmática. La ambigüedad intencionada de algunos enunciados constituye un recurso expresivo importante para tener en cuenta. La fase de enriquecimiento o de especificación de referencia de las expresiones vagas consiste en completar la información que no está demasiado detallada, la cual exige un conocimiento preliminar. Las posibilidades de lectura plurivectorial de la historieta permitirán activar, de manera accesible, los conocimientos previos necesarios para que la fase de enriquecimiento sea superada de manera autónoma y satisfactoria por los aprendientes de una LE en su proceso de enseñanza-aprendizaje. En todas las teorías estudiadas hasta ahora, la naturaleza visual de la historieta ilustra el contexto comunicativo de manera que facilita el proceso del lector-aprendiente por cernir el sentido de las palabras y calibrar el nivel de claridad (acto directo) o de opacidad (acto indirecto) de los enunciados.

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2.2.  El análisis del discurso El análisis del discurso describe el lenguaje estableciendo como precepto básico el estudio de la lengua en su uso. En este punto, debe hacerse una distinción entre texto como producto lingüístico y discurso como producto lingüístico contextualizado. En el ámbito de la historieta, y siguiendo la nomenclatura propuesta por esta disciplina, hablaríamos de texto para referirnos al contenido lingüístico de los bocadillos y recitativos, y emplearíamos discurso, para referirnos al valor que este texto lingüístico adquiere en relación con el texto gráfico, que de manera indisoluble, lo acompaña. El discurso de la historieta es la unión de texto y de imagen en el soporte escrito en el que se inscriben, es decir, el producto iconotextual contextualizado. De la misma manera, el estudio pormenorizado de las teorías de James Paul Gee, concretamente las herramientas de indagación (tools of inquiry) al igual que las tareas de construcción (building tasks), suponen un ejercicio de abstracción en el análisis de la lengua y un método de análisis encaminado a facilitar la comprensión y el aprendizaje de la lengua en general, y de la lengua de la historieta en particular. Nuestro estudio del análisis del discurso revela un interés por una reflexión sobre las normas que regulan el uso de la lengua con el fin de observar, de manera consciente, su funcionamiento. Pretendemos que el usuario de la lengua sea capaz de distanciarse del empleo natural de la lengua y que lo contemple desde una perspectiva reflexiva y académica, desgranando las normas y generalidades que regulan el correcto uso de la lengua. Cuando los analistas del discurso se proponen efectuar el estudio de una muestra de lengua oral, suelen recurrir a transcripciones, más o menos fiables, en las que se deben incluir de manera artificial datos o anotaciones que, al ser de carácter eminentemente audiovisual (gestos, entonación, lenguaje corporal…), escapan a las muestras escritas. El lenguaje del tebeo puede considerarse de naturaleza transcriptiva, en el sentido en que presenta de forma analítica y esquemática, es decir, fácilmente analizable (imagen fija, código de convenciones discursivas preestablecido…), elementos del discurso a diferentes niveles (intertextual, cognitivo, etc.) con el fin de favorecer su estudio pormenorizado. El hecho de que la lengua del cómic posea, retomando los términos de Gee, «estrategias de notación para designar las características del discurso» (Gee, 2005:107), la convierte en un material de estudio muy interesante desde el punto de vista del proceso de enseñanza-aprendizaje de una LE. En la historieta como «conversación transcrita» no hay detalles pasados por alto. Es el autor, el propio creador, el que incluye u omite los detalles del discurso según convenga para vehicular el sentido, y por extensión, el alumno posee ante su vista todos los datos necesarios para proceder y completar el análisis del discurso. El análisis del discurso hace además hincapié en una dimensión social que nos permite relacionar el discurso con las nociones de cultura y sociedad. En este sentido nos parece relevante mencionar el enfoque discursivo-histórico desarrollado por

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el investigador holandés Teun van Dijk, que trata sobre el peso determinante de los discursos del poder y la fijación cognitiva de las creencias. La lengua conecta con lo social por ser el dominio primario de la ideología y el instrumento con el que tienen lugar las luchas de poder. De sus estudios se desprenden constataciones importantes que, más allá de lo lingüístico, revelan aspectos antropológicos, sociológicos o psico-cognitivos. De la misma manera, los trabajos de Ruth Wodak sobre el análisis crítico del discurso y la noción de género revelan cómo las formas y los significados del discurso pueden llegar a ilustrar la complejidad del sentimiento de identidad de las mujeres inmigrantes de origen árabe en Europa. El estudio de Wodak constata que los problemas de aceptación y de exclusión quedan reformulados en el discurso, lo que demuestra que la categorización y la diferenciación de «lo propio» y «lo ajeno» dejan una huella en las identificaciones individuales y colectivas. Ya sea como medio específico de la cultura de masas o de un ámbito cultural e intelectual más restringido, en ambos casos, la historieta supone una ventana abierta al mundo que deja ver el retrato de todo un país. En su objetivo por integrar en la DLE este medio de expresión, nuestro estudio no puede soslayar una observación minuciosa y exhaustiva de los aspectos culturales esenciales para ubicar, fundamentar y comprender cualquier fenómeno de lengua. Con este objetivo, nuestro planteamiento teórico se interesa por los Estudios Culturales y por el concepto de Competencia Comunicativa Intercultural. Los Estudios Culturales observan las formas de producción o de creación de significados, así como la difusión de estos significados en las sociedades actuales. Ziaud­ din Sardar propone el análisis del discurso para resaltar las ideas producidas social y culturalmente: como forma de pensamiento, es frecuente que un discurso represente una estructura de conocimiento y poder. Un análisis del discurso revela estas estructuras y ubica el discurso en unas relaciones históricas, culturales y sociales más amplias (Sardar, 2011:14).

Su estudio ofrece gran interés para nuestro trabajo porque se centra en un soporte visual con elementos textuales. Sardar analiza algunos elementos de la fachada de un restaurante indio ubicado en Londres. Para ello, descodifica los elementos culturalmente significativos y los contextualiza con el fin de desvelar la carga expresiva que se esconde tras el significado denotativo. Descubrimos que un estudio sociocultural del discurso (elementos lingüísticos, signos, etc.) hace posible comprender la realidad social. La descodificación del cartel Take away o los vocablos indios Raj Balti permiten deducir una importante cantidad de información sociocultural sin la cual no se podría dotar de sentido real a la información puramente lingüística. Tomando como base este ejemplo y siguiendo nuestra línea de trabajo, proponemos un diagrama de la progresión en «la adquisición de conocimiento sociocultural a partir del análisis del discurso», ilustrativo en la enseñanza-aprendizaje de una LE:

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1.º descodificación → 2.º contextualización sociopolítica → 3.º comprensión del «sentido real» e interpretación. De una manera más específica, este proceso adaptado a la historieta en clase de LE se esquematizaría de la siguiente manera: 1.º descodificación del código iconotextual → 2.º contextualización sociopolítica → 3.º entendimiento del «sentido real» del texto y de la obra. En este sentido es importante promover el desarrollo de una Competencia Comunicativa Intercultural, es decir, la habilidad de los aprendientes de LE para desenvolverse de manera adecuada y satisfactoria en situaciones de comunicación intercultural más o menos frecuentes en la sociedad actual pluricultural. En la instrucción y educación de LE es esencial la existencia de métodos de enseñanza que incentiven el desarrollo de la competencia intercultural por parte de los aprendientes, prestando especial atención a la noción de «descentrar» según la entiende Byram: «comprender las perspectiva del otro» (Byram, 2003:26). Se trata de que, al margen de la instrucción directa por parte del profesor, los aprendientes sean capaces de reflexionar sobre los fenómenos culturales que envuelven los hechos de lengua, siendo ellos mismos, de una manera autónoma, los que perfeccionen la destreza para discernir, adquirir y apropiarse de las enseñanzas culturales necesarias para desarrollar su competencia comunicativa. La historieta puede paliar los riesgos de superficialidad relacionados con las situaciones en las que la lengua real es desplazada a un contexto artificial de comunicación, como en ocasiones puede revelarse la clase de lengua. En este tipo de escenario, en ocasiones pseudo-teatral, la presencia de un medio de expresión cultural auténtico como la historieta supone un contrapeso de gran valor.

2.3.  La teoría de la narratología La historieta es un medio en el que prevalece la función narrativa a partir del conjunto de signos verbales e icónicos que la configuran, por ello es necesario realizar un examen de todos los parámetros susceptibles de viabilizar el proceso de enseñanza-aprendizaje de una LE. En este trabajo nos interesamos por las categorías de análisis del discurso narrativo propuestas por el teórico literario Gérard Genette en su libro Figures III. El análisis de categorías como el tiempo, el modo o la voz en una historieta será determinante en la adquisición de sentido, y, por consiguiente, en la enseñanza de una LE. Al hablar de tiempo por ejemplo debemos considerar tres planos de comunicación narrativa: la historia, el relato y la narración. Es esencial que a la hora de emprender la lectura, el alumno de LE tome conciencia de esta triple dimensión, para evitar contrasentidos e inadecuaciones espaciotemporales. El docente, por su parte, debe aportar las pistas necesarias para que el alumno sea capaz de identificar este y los demás parámetros narratológicos que entran en juego. El carácter neutro y universalmente legible de las convenciones iconográficas del tebeo va a permitir que los

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aprendientes procedan a la lectura de las obras con una consciencia narrativa tal que mejorará su comprensión y que será crucial en su proceso de aprendizaje de una LE. Genette analiza otros elementos de gran valor didáctico. En el caso de las literaturas gráficas, el paratexto se refiere a todo texto o imagen que acompaña a la obra pero que escapa de la diégesis. Su estudio va a propiciar que los alumnos de LE tomen conciencia de la materialidad física de la obra, lo cual se coloca en la base de todo aprendizaje en LE. De la misma manera, estos elementos limítrofes van a suponer indicios de gran ayuda para guiar a los aprendientes. La intertextualidad o intericonicidad es la presencia de un texto o de una imagen en otro «mediante una relación de copresencia, la cual se efectúa mediante mecanismos de cita, plagio o alusión» (Genette 1982:8). La hipertextualidad es la relación de derivación entre dos textos en la cual tiene lugar una transformación consistente en una reformulación de las fuentes textuales (Genette 1982:13). Las relaciones paratextuales, así como las de intertextualidad/intericonicidad e hipertextualidad/hipericonicidad, proporcionan ciertas garantías didácticas. Por un lado, constituyen una estrategia discursiva para acceder a la comprensión de determinados aspectos de la cultura y sociedad de la lengua que se estudia o de otras relacionadas, enriqueciendo con referentes culturales la lectura de un tebeo. De la misma manera, puede suponer un reclamo cultural para los aprendientes. Si la referencia es fácilmente identificable permitirá afianzar contenidos conocidos. Si, en caso contrario, la referencia no se conoce, un acompañamiento adecuado por parte del docente favorecerá las tareas de deducción. En definitiva, la satisfacción de incrementar los conocimientos culturales mediante técnicas de relación permite ir creando redes de conocimiento gracias al descubrimiento de referencias que llevan a otras y así sucesivamente. Es lo que llamaríamos un proceso de educación de lenguas abierto. Siguiendo la línea de la obra abierta, según la entiende Umberto Eco (1962), en la que se da por sentado que la obra consta de una polisemia y una polifonía propias del lenguaje, la lectura de una historieta se reinventa continuamente desde la mirada de los aprendientes de LE. Lejos de aceptar un orden único, el lector-aprendiente de LE recrea el sentido desde una lectura activa.

3. HISTORIETA Y LE, UN TERRENO DE ENTENDIMIENTO El marco teórico planteado sienta las bases de un concierto epistemológico entre la historieta a partir de una perspectiva didáctica por un lado, y las teorías de la lengua y su didáctica en función a la naturaleza propia de la historieta, por otro. Si bien cada una de las áreas establece principios específicos y preceptos inmutables, en muchos casos, estos son compatibles, incluso complementarios. Desde la semiótica de la historieta comprobamos que el tratamiento del material textual que compone este medio de expresión no puede ser tratado sin considerar el código iconográfico y el código

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textual de la historieta como una unidad indisoluble. Un estudio fragmentado que obviara esta doble naturaleza no solo iría contra la propia especificidad del medio, sino que restaría sentido y autenticidad a los contenidos. De la misma manera, desde las teorías de la lengua y de la didáctica observadas, constatamos que el estudio del material lingüístico no debe ser abordado desde una perspectiva que sitúe a la lengua aislada de su contexto de producción, el cual se inscribe, a su vez, en un contexto cultural más amplio, propio de la comunidad en la que el material lingüístico se produce. Por su naturaleza figurativa, la historieta pone en escena una situación comunicativa bien determinada, mostrando el contexto discursivo de manera visual, con el objetivo de evidenciar toda la información necesaria, más allá de las estructuras gramaticales, para obtener así el sentido de la obra. Así pues, en todo proceso de comunicación existe una parte del significado que conseguimos comunicar que no se limita a un código basado en significados y significantes. De hecho, para caracterizar adecuadamente dicho significado hay que tomar en consideración los factores que configuran la situación comunicativa, es decir, la situación en que los enunciados son emitidos. En este sentido, la naturaleza figurativa de la historieta evidencia una situación comunicativa bien determinada, lo que favorece su acercamiento a las teorías de la DLE. Manuel Barrero (2002) sintetiza los numerosos beneficios pedagógicos de la historieta, la mayoría de los cuales son extensibles a la clase de LE. Barrero distingue factores de creatividad, de sociabilidad o de aprendizaje y constata que el discurso propio del tebeo, la sinergia texto-imagen o su disposición secuencial ponen de relieve elementos fundamentales de la dimensión comunicativa, lo cual resulta esencial en el aprendizaje de una LE. La asimilación de códigos de diferente naturaleza debe arrancar con el estudio pormenorizado del sistema de reglas que subyacen a la organización de este medio de expresión con el fin de activar una dinámica de lectura interactiva. Los enseñantes y aprendientes de LE pondrán en marcha sus facultades visuales y verbales, para llegar a captar las particularidades del dibujo (perspectiva, simetría, pincelada) y las particularidades de la literatura (gramática, argumento, sintaxis), las cuales se superponen unas a otras. Una atención especial merecen las relaciones texto-imagen. La lectura de una historieta requiere la consideración de las relaciones entre texto e imagen como entidad global superior a la suma de sus partes. Desde las relaciones de sutura (ancrage) y relevo (relais) destacadas por Barthes (1982:25-42), son muchos los autores que han estudiado y clasificado las relaciones entre el texto y la imagen: Peeters (1998), Groensteen (1999), Masson (1990), o Morgan (2003). Según su visión, el estudio de la relación texto-imagen sería restrictiva en la medida en que, sobrentendiendo una preeminencia de la imagen, se fundamenta en la subordinación o el carácter auxiliar del texto. La inclusión de la historieta en la enseñanza-aprendizaje de la LE debe observar el fenómeno de la sinergia entre texto e imagen desde otra perspectiva, poniendo en el centro el contenido textual. Es fundamental un ejercicio de bidireccionalidad con el fin de multiplicar los recursos para acceder al

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sentido de la obra y enriquecer, por consiguiente, el proceso de enseñanza-aprendizaje de un LE. Los teóricos de la historieta suelen emplear la palabra redundancia para referirse a la existencia de un mismo mensaje entre el texto y la imagen de una viñeta. No podemos olvidar sin embargo el carácter ciertamente peyorativo de este término que lleva implícita la idea de algo innecesario o sobrante. Teniendo en cuenta su sentido exacto, en las relaciones que se establecen entre el texto y la imagen de una historieta, conviene plantearse una sustitución del término redundancia pues en este contexto particular no se trata de información de más, sino de una reiteración que responde a fines expresivos concretos. Como alternativa a redundancia, consideramos más acertado el término reiteración por su neutralidad connotativa para hacer referencia a la relación de complementariedad entre texto e imagen. Entonces estimamos más apropiado usar el término de función reiterativa o enfática en los casos en los que el texto y la imagen coinciden en su mensaje, intensificando lo dicho. Esta función adquiere gran importancia en la DLE, pues disponer de un doble código para transmitir un mismo mensaje puede salvar las lagunas de los aprendientes en la descodificación del contenido lingüístico. En este caso, volviendo a la idea de bidireccionalidad sugerida en las relaciones texto-imagen desde la DLE, es la imagen la que viene a anclar el sentido del texto. La imagen ejerce, entonces, una función de refuerzo con respecto al texto. Otra de las particularidades del lenguaje de la historieta especialmente importante en la DLE es la capacidad evocadora de la imagen, que ha suscitado numerosos estudios y reflexiones –Peeters habla de infra-discours (1998:130), Morgan habla de texte souterrain (2003:75)–. En el ámbito de la enseñanza-aprendizaje, conviene centrar la atención en las metáforas visuales y en los mecanismos de traslación de significado del plano visual al plano textual y viceversa, por la riqueza que ello entraña en el proceso de adquisición de una lengua. Desde la DLE se hace imprescindible llevar a cabo un estudio exhaustivo del funcionamiento del código iconotextual y de las relaciones texto-imagen en el seno de la historieta que permita a los docentes favorecer el desarrollo de una lectura interactiva por parte de los aprendientes, para que el proceso de enseñanza-aprendizaje de una LE se vea enriquecido y consiga incorporar todas las ventajas de trabajar con un material cultural auténtico que aporte un escenario comunicativo completo. Guiados por los docentes, los aprendientes de LE deben desarrollar una conciencia de lectura interactiva de naturaleza iconotextual que, encaminada al estudio de una lengua, permita comprender la historieta de manera global. Los elementos icónicos pueden favorecer la comprensión del texto, del mismo modo que los elementos verbales pueden favorecer la comprensión la imagen. El discurso del cómic debe ser entendido como un iconotexto o género textual escrito con características del discurso oral y del discurso escrito y con un doble código interdependiente. La lengua verbal de la historieta constituiría un medialecto por agrupar los rasgos lingüísticos distintivos de un medio de expresión cultural concreto, el cual no puede cobrar sentido si no es en

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relación con la lengua visual. En su obra Lectures interactives en langue étrangère (1991), Cicurel clasifica el discurso del cómic como un género textual escrito con características del discurso oral, la conversación escrita. En el análisis de la historieta en clase de LE se impone la consideración de una doble dimensión, crucial en el ejercicio de autenticidad comunicativa. Por un lado, se debe mostrar la complejidad del sistema icónico y verbal en su esencia mediagénica (texto lingüístico, iconografía, símbolos cinéticos, etc.). A partir de aquí, un segundo nivel de estudio se impone, el cual permite abstraer y manipular las manifestaciones lingüísticas para proceder a su estudio como muestra de actuación verbal sin olvidar nunca el contexto iconográfico y tipográfico en el que se encuentran inscritas. En la alianza entre historieta y didáctica es esencial que los docentes promuevan en los aprendientes una conciencia de lectura interactiva de un doble código icónico y textual que les deje sacar partido de las relaciones de cooperación que se establecen entre texto e imagen, con el fin de penetrar en el sentido de la obra evitando una comprensión parcial. La conciencia de lectura interactiva sería la integración por parte de los docentes y aprendientes de lenguas de la «Gramática del Arte Secuencial» según la define el padre de la novela gráfica (Eisner, 2007:10). Se trata de un ejercicio que coordina percepción estética y recreación intelectual con el fin de favorecer en los aprendientes la alfabetización iconotextual a través de un itinerario de lectura en la comprensión de una historieta como texto conversacional con características del discurso oral y del discurso escrito, además de un doble código interdependiente. La asimilación de los valores que subyacen a esta organización implicará potenciar el desarrollo teórico de una triple dimensión lingüística, cultural y mediagénica de indiscutible valor didáctico.

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Capítulo 5 EL ROL DEL PROFESORADO UNIVERSITARIO EN LA EDUCACIÓN PARA LA SOSTENIBILIDAD EN EL GRADO DE TURISMO Isabel Carrillo Hidalgo y Juan Ignacio Pulido Fernández (Laboratorio de Análisis e Innovación Turística –LAInnTUR– Universidad de Jaén, España)

1. INTRODUCCIÓN La sostenibilidad es un objetivo a nivel mundial que tiene que ser incorporado en todos los ámbitos de desarrollo, llegando a convertirse en un aspecto fundamental e indispensable en nuestros días. Para ello, la formación de futuros profesionales en materia de sostenibilidad es fundamental y necesaria, ya que una persona formada en sostenibilidad debe ser capaz de conceptualizar las relaciones entre las tres dimensiones que forman el concepto de sostenibilidad: social, medioambiental y económica (Brundtland, 1987), y tomar decisiones informadas sobre la base de todo el sistema (Lugg, 2007), por lo que una de las estrategias que hay que desarrollar debe ser de carácter cognitivo, centrada en la educación (Colom, 1998). De hecho, las Naciones Unidas en la Declaración de Aichi-Nagoya (UNESCO, 2015) destacaron la importancia de que todas las partes interesadas, las instituciones de educación superior entre otras, participaran en la creación, difusión y utilización de conocimientos de carácter trasversal desde la perspectiva de la sostenibilidad, con la finalidad de enriquecer la toma de decisiones e impulsar el aumento de capacidades en favor del desarrollo sostenible, debiendo ser los jóvenes los principales interesados. Así, el concepto de sostenibilidad debe ser percibido como un proyecto de desarrollo curricular abierto que contribuya a proporcionar un ambiente estimulante tanto para la investigación como para la enseñanza (Wilhelm y Wydler, 2014). Por tanto, es fundamental unificar educación y sostenibilidad en un solo concepto de educación superior para la sostenibilidad, abordándolo desde las cuatro perspectivas que plantean Beecroft y Schmidt (2014): orientación hacia el futuro, normativa, perspectiva global y teoría engranada en la práctica. 61

62   

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En el Grado de Turismo se forman los futuros profesionales, que serán los encargados de asumir un liderazgo efectivo en el desarrollo sostenible (Hatipoglu, Ertuna y Sasidharan, 2014). Por este motivo, resulta más que indispensable incorporar el concepto de sostenibilidad de un modo trasversal en las diferentes asignaturas y niveles de formación de este grado, partiendo de la implicación del profesorado. Los actuales alumnos del Grado de Turismo serán futuros gestores turísticos, responsables del desarrollo de esta actividad, debiendo saber responder a las necesidades de los turistas y de las regiones anfitrionas, a la vez que proteger y mejorar las oportunidades del futuro, tal y como se señala en la propia definición de desarrollo sostenible en el Informe Brundtland (Brundtland, 1987). Como señalan Hauff y Nguyen (2014), el primer paso en un proceso de transformación sistemática en una universidad es llevar a cabo una revisión de las actividades de sostenibilidad en curso. Por ello, el objetivo general del presente trabajo es realizar una evaluación integral del nivel de conocimiento sobre sostenibilidad que tiene el profesorado del Grado de Turismo de la Universidad de Jaén y su comportamiento sostenible como turista, además de analizar su interés como docentes en materia de sostenibilidad y la percepción del esfuerzo que realiza esta Universidad en la mejora de su formación en este aspecto, de manera que se puedan identificar las lagunas que existen en el momento actual en la formación que se está prestando en materia de sostenibilidad y, por tanto, su incorporación al proceso formativo, ya que la Teoría de la Acción Razonada, desarrollada por Fichbein y Ajzen (1975), establece que las acciones llevadas a cabo por los individuos se basan en las actitudes individuales formadas a partir de la información cognitiva, afectiva y conductual, siendo la información cognitiva las creencias y los conocimientos que se poseen acerca de un objeto, y estos son fruto, en parte, de la formación. Los resultados que se presentan aquí corresponden a la segunda fase de un profundo trabajo de investigación, tras estudiar el conocimiento y comportamiento del alumnado del Grado de Turismo de la Universidad de Jaén. A continuación, sería necesario formular la trazabilidad que deben recorrer dichas asignaturas para asegurar que las competencias profesionales académicas y disciplinares adquiridas por los alumnos, además de responder a lo establecido por el Plan de Estudios (ANECA, 2004), fortalecen el compromiso de estos con la sostenibilidad y un desarrollo turístico ético, que asegure un uso adecuado de los recursos, una mejora de la calidad de vida de los residentes en los destinos, una experiencia de consumo responsable por parte de los turistas y, por supuesto, una inversión rentable para quien decida hacer del turismo un negocio.

2. MARCO TEÓRICO Diversos estudios demuestran que los estudiantes de diferentes niveles de centros de formación en los que los programas educativos incorporan temas relacionados con la sostenibilidad tienen actitudes más positivas, desde la perspectiva de la sosteni-

El rol del profesorado universitario en la educación para la sostenibilidad  63

bilidad, que los estudiantes de centros que no participan de este tipo de actividades (Boeve-de Pauw et al., 2015; Boeve-de Pauw y Petegem, 2009 y 2013; Coertjens et al., 2010; Ozsoy, Ertepinar y Saglam, 2012 y Pirrie, McConnel y Wilkinson, 2006). Tal es la importancia que se le atribuye al hecho de incorporar el concepto de sostenibilidad en la educación que la Asamblea General de las Naciones Unidas, declaró al período de diez años que se inició en 2005 como Década por la Educación para el Desarrollo Sostenible, surgiendo así una gran oportunidad para consolidar la sostenibilidad en los estudios superiores, reorientando las funciones de enseñanza e investigación, generando respuestas creativas a problemas relacionados con el tridente de la sostenibilidad (medio ambiente, social y económico) y asumiéndola como parte de la educación. A partir de 2015, finalizada la Década, Naciones Unidas puso en marcha un Programa de Acción Global con el mismo objetivo: seguir impulsando el compromiso internacional de fomentar la Educación para el Desarrollo Sostenible (EDS) (UNESCO, 2015). Numerosos centros de educación superior de todo el mundo han adaptado los contenidos de los diferentes programas de formación y construido alianzas para avanzar en la EDS, con la colaboración de toda la comunidad universitaria, desarrollando estrategias como la puesta en práctica de un enfoque estructurado para el desarrollo curricular en materia de sostenibilidad (Jones, Trier y Richards, 2008), coaliciones con las diferentes partes interesadas de la comunidad con el fin de desarrollar el contenido del curso y diseñar experiencias de aprendizaje experimentales adaptadas a la EDS (ARIES, 2008), la construcción de una base de conocimiento colaborativo a través de diferentes redes sociales para la enseñanza de turismo sostenible (Gretzel, Isacsson, Matarrita y Wainio, 2011) o la implantación de titulaciones de grado y postgrado de estudios de sostenibilidad en campus especializados en la materia (McFarlane y Ogazon, 2011). A pesar de los ejemplos antes mencionados, es necesario destacar que la integración de los principios de desarrollo sostenible en los programas de educación superior es lenta y cuenta con diferentes barreras. Basándonos en Cotton y Winter (2010), Jones, Trier y Richards (2008), Jones, Selby y Sterling (2010), Lidgren, Rodhe y Huisingh (2006), Lozano (2008), McFarlane y Ogazon (2011), Hatipoglu, Ertuna y Sasidharan (2014) y Wilson y Small (2013), estas podrían resumirse en: 1. La falta de motivación y la resistencia al cambio tanto para el personal como para los estudiantes. 2. La necesidad de cambio en la mentalidad de los académicos. 3. Las limitaciones en el currículum de los académicos. 4. La escasa disposición de tiempo de los académicos. 5. La falta de habilidades, conocimientos y confianza de los académicos. 6. El carácter distintivo, la cultura y la estructura de la organización.

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Wilhelm y Wydler (2014) destacan, entre los obstáculos señalados con anterioridad, la falta de voluntad de los propios centros de educación y del profesorado para sus propios contenidos y resultados de aprendizaje del concepto de sostenibilidad. Esto es debido a que, cuanto más importante es su conocimiento para la organización, los expertos pueden actuar de forma más independiente. De este modo, establecen que es necesario diseñar un proceso de desarrollo que no traspase al conocimiento experto, sino que se adapte a él. El profesorado debe asumir que la EDS se centra en el desarrollo de habilidades y competencias para la sostenibilidad. Esta forma pedagógica (Lijmbach et al., 2002 y Rudsberg y Öhman, 2010) se caracteriza por la necesidad de realizar un esfuerzo para reconocer e involucrar diferentes perspectivas, opiniones y valores cuando se trata de cuestiones sobre desarrollo sostenible. Este enfoque pedagógico progresista y transformador desarrolla la evaluación crítica de los estudiantes de perspectivas alternativas y exige estrategias de enseñanza centradas en el alumno, por lo que resulta imposible enseñar soluciones predefinidas (Boeve-de Pauw et al., 2015). Existen autores, como Beecroft y Schmidt (2014), que barajan la posibilidad de considerar la EDS como un concepto ambicioso e, incluso, ingenuo e irreal. Llegando a ser más prometedor profundizar y reconstruir una base común a partir de la cual cada institución pueda ser dirigida por derecho propio. Es importante, por tanto, hacer un esfuerzo en superar las limitaciones e incorporar la sostenibilidad en todos los ámbitos de la formación. Es por ello que es fundamental, para el logro de una EDS en los campus universitarios, la cooperación y participación de todas las partes interesadas: estudiantes, profesores, personal, gestores, organismos de financiación y la propia comunidad al completo (Abubakar et al., 2016). Diversos autores (Abubakar, Al-Shihri y Ahmed, 2016; Boeve-de Pauw et al., 2015; Canziani et al., 2012; Hatipoglu, Ertuna y Sasidharan, 2014; Hauff y Nguyen, 2014; Lugg, 2007; Murga-Menoyo, 2014 y Wilhelm y Wydler, 2014, entre otros), en sus trabajos de investigación, defienden que el concepto de desarrollo sostenible debe ser incorporado al plan de estudios de los diferentes niveles de formación, en especial en los de educación superior. Siendo necesarias nuevas técnicas de enseñanza y aprendizaje que el profesorado debe asimilar e incorporar a la docencia (Dumitrascu y Ciudin, 2015). En educación universitaria, es oportuno destacar tres líneas diferentes de trabajo cuyo objetivo es la formación sistemática en competencias para la sostenibilidad, en las que el papel del profesorado es primordial (Murga-Menoyo, 2014): 1. El diagnóstico de la situación, evaluando la presencia de competencias en materia de sostenibilidad en las titulaciones universitarias (y la construcción de los instrumentos para lograr ese fin) .

El rol del profesorado universitario en la educación para la sostenibilidad  65

2. La innovación metodológica en los procesos de formación para reforzar la adquisición de las competencias generales de los estudiantes en materia de sostenibilidad. 3. La formación del profesorado, tanto inicial como continua, en las competencias necesarias para liderar procesos de formación en el marco de la educación en el desarrollo sostenible. Con el fin de incorporar la sostenibilidad en todas sus dimensiones en la formación universitaria, es necesario mejorar los planes de estudio y los métodos de enseñanza, mediante el aumento de la participación en actividades extracurriculares, además de motivar e incentivar a estudiantes y docentes, lo que dará lugar a un desarrollo más eficiente de las habilidades del alumnado, las cuales les serán de utilidad para su inserción en el mercado laboral (Dumitrascu y Ciudin, 2015). En lo que a la formación universitaria en turismo se refiere, esta proporciona mejores condiciones y más fáciles para la implementación del desarrollo sostenible que otros programas (Wilhelm y Wydler, 2014). Así, la educación sostenible en turismo es una forma de educación o formación relacionada con aspectos ambientales, socioculturales y económicos, cuyos frutos serán profesionales en la gestión de empresas en cualquier nivel de la cadena de valor del turismo y el desarrollo turístico (Canziani et al., 2012).

3. METODOLOGÍA Esta investigación se ha desarrollado durante el curso académico 2015/2016 a través de un diagnóstico que permite conocer el nivel de conocimiento que, en relación al concepto de sostenibilidad, sus principios y prácticas, tienen los profesores universitarios del Grado de Turismo, en este caso, impartido en la Universidad de Jaén, así como su percepción del esfuerzo que realiza esta Universidad en la mejora de su formación en este aspecto. Para obtener la información necesaria, se ha considerado un cuestionario de evaluación (Bol, Saiz y Pérez, 2013) compuesto por diferentes tipos de preguntas, que se pueden clasificar en función de dos criterios (Fernández, 2004): según el formato de la respuesta, con preguntas abiertas, cerradas y mixtas, y según la información facilitada, pudiéndose encontrar preguntas introductorias, creando un ambiente favorable; preguntas de control, para comprobar y contrastar la exactitud y coherencia de las respuestas obtenidas; y preguntas principales, que constituyen el núcleo fundamental del cuestionario y han sido diseñadas en función de las necesidades de información del estudio. Las escalas empleadas para la medición de las variables de estudio han sido también de diferentes tipos. Se han empleado escalas no métricas de carácter nominal, para caracterizar las categorías u opciones con las que se identifica la opinión del entrevistado, en el caso del análisis de variables cualitativas que carecen de significado cuantitativo. Además, se ha utilizado una escala de medición de actitudes de

66   

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tipo Likert (puntuada correlativamente de 1 a 7), que facilitaba al encuestado valorar las diferentes afirmaciones planteadas. Este cuestionario ha sido administrado a todos los profesores que imparten docencia en el Grado de Turismo, que son un total de 35 docentes, obteniéndose un grado de respuesta del 71,4 %.

4. RESULTADOS A continuación, se describen los resultados obtenidos del cuestionario. En una primera parte, se trata de dilucidar el nivel de conocimiento que tienen los encuestados sobre el concepto de sostenibilidad. Como se comprueba en la Tabla 5.1, todos los profesores tienden a vincular el concepto sostenibilidad con la dimensión medioambiental, dejando de lado las otras dos (social y económica), obviando aspectos clave como equidad o eficiencia. Tabla 5.1.  ¿Qué significa que un destino turístico sea sostenible? (respuesta múltiple). N.º

%

Que se respeta el medio ambiente y se cuida el entorno

25

100

Que las empresas locales se benefician del turismo

9

36

Que permita aumentar el número de turistas cada año

0

0

Que el turismo mejore el nivel de vida de los que viven aquí

14

56

Que el destino puede seguir creciendo (más empresas, hoteles, restaurantes)

1

4

Que los residentes del destino pueden decidir sobre el crecimiento del turismo

7

28

Que el destino es capaz de satisfacer positivamente cualquier necesidad del turista

2

8

Fuente: elaboración propia.

Algo más de la mitad de los encuestados (56 %) parecen tener claro el vínculo entre sostenibilidad y la mejora del nivel de vida de los que viven en los destinos turísticos, pero no tienen tan claro, por ejemplo, que la sostenibilidad implique que las empresas locales se beneficien del turismo (sostenibilidad económica) o que los residentes puedan decidir sobre el crecimiento del turismo (sostenibilidad social). La segunda pregunta confirma que el profesorado del Grado de Turismo asume la necesidad de seguir trabajando en materia de sostenibilidad para lograr un desarrollo

El rol del profesorado universitario en la educación para la sostenibilidad  67

más efectivo y eficiente. De hecho, el 100 % de los profesores ratifica esta afirmación (Tabla 5.2). Tabla 5.2.  ¿Considera Ud. que es importante trabajar por la sostenibilidad de los destinos turísticos? (respuesta única). N.º

%

Sí

25

100

No

0

0

Fuente: elaboración propia.

Los encuestados valoran como importante trabajar por la sostenibilidad, principalmente pensando en la calidad de vida de los ciudadanos que han nacido y/o viven en estos destinos y asumiendo la amenaza real que la mayoría de los destinos tradicionales están sufriendo, llegando a incorporar otros conceptos, además de la dimensión ambiental (Tabla 5.3). De este modo, llegan a puntuar, en promedio con 3,2 sobre 7, el nivel de sostenibilidad que actualmente mantienen los destinos turísticos sostenibles (es decir, que consideran que los destinos turísticos son actualmente insostenibles). Tabla 5.3.  Valore la importancia de las siguientes razones (1 = nada importante; 7 = muy importante) *Valores medios. Media* Es importante para seguir creciendo crear empleos en estos destinos

5

Para que mis hijos puedan seguir yendo a estos destinos vacacionales

4,88

Los ciudadanos que han nacido y/o viven en estos destinos tienen derecho a disfrutar de una vida de calidad

6,2

La mayoría de los destinos turísticos tradicionales están seriamente amenazados

5,28

Fuente: elaboración propia.

Como señala la llamada Teoría de las Partes Interesadas, «un destino turístico puede considerarse como un sistema abierto de múltiples (privados y públicos) e interdependientes (la acción de una de las partes genera impactos sobre las otras) actores» (Pulido, 2010:151), por lo que la participación de los agentes en el desarrollo turístico de un destino es básica para la sostenibilidad. En este caso, los docentes entienden la importancia de cada uno de ellos, valorándolos, de media, por encima de 5 (Tabla 5.4). Consideran muy importante la intervención de los turistas y excursionistas (los agentes del lado de la demanda turística), así como la de la población residente, como la más importante, dejando para un segundo lugar el resto de agentes del lado de la oferta: instituciones públicas y sector privado.

68   

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Tabla 5.4.  Valore Ud. la importancia que tiene la intervención de cada uno de los siguientes agentes para que cualquier destino turístico sea sostenible (1 = nada importante; 7 = muy importante) *Valores medios. Media* Instituciones públicas

5,88

Sector privado

5,88

Población residente

6,08

Turistas

6,16

Excursionistas

6,04

Fuente: elaboración propia.

A continuación, se elaboraron dos preguntas más que permiten evaluar si el comportamiento de los encuestados a la hora de viajar está orientado hacia un turismo sostenible. Tabla 5.5.  Valore la importancia que tienen para Ud. los siguientes aspectos cada vez que viaja (1 = nada importante; 7 = muy importante) *Valores medios. Media* Informarse sobre el destino (patrimonio natural y cultural, gastronomía, historia, ocio, etc.) antes y durante el viaje

6,16

Elegir los operadores turísticos, compañías aéreas, hoteles y/o restaurantes más baratos

4,8

Adaptarse a las normas y respetar las costumbres del destino, aun siendo distintas a las de mi lugar de residencia

6,08

Comprar en grandes superficies, porque garantizan mayor calidad, variedad y seguridad

3,64

Reservar todas las actividades antes de viajar, para evitar problemas en el destino

4,8

Conocer la cultura local, disfrutando de festejos y eventos típicos del destino

5,92

Respetar al máximo el patrimonio local durante mi visita

6,76

Usar los servicios gestionados por la población local (trasporte, guías locales, comercios locales, etc.) Consumir comida típica del lugar más que comida internacional

6 5,88

Fuente: elaboración propia.

A la hora de viajar, los encuestados se muestran implicados en el respeto y conocimiento de la cultura, las costumbres y el patrimonio del destino elegido, princi-

El rol del profesorado universitario en la educación para la sostenibilidad  69

palmente, valorando estos entre 6 y 7 de media (Tabla 5.5). En su mayoría, el resto de aspectos son puntuados por encima o próximos a 5, a excepción de comprar en grandes superficies, que es valorado con una puntuación neutral. A continuación, se les preguntó acerca de los aspectos que tienen en cuenta a la hora de elegir destino de vacaciones (Tabla 5.6). Los resultados obtenidos a partir de esta pregunta no parecen estar relacionados con las respuestas obtenidas de la pregunta anterior, ya que lo que consideran más importante a la hora de elegir destino es la seguridad ciudadana, seguida de una buena atención y trato al cliente y una buena relación calidad/precio, dejando para el último lugar aspectos como la disponibilidad de un sistema de transporte urbano, un programa de actividades culturales y de productos y servicios locales y valorando por encima de 5 la calidad del medio ambiente urbano. Siendo estos últimos aspectos clave a tener en cuenta para considerar un comportamiento sostenible como turista. Tabla 5.6.  Valore la importancia que Ud. otorga a los siguientes aspectos a la hora de elegir un destino al irse de vacaciones (1 = nada importante; 7 = muy importante) *Valores medios. Media* Calidad del medio ambiente urbano (limpieza, tráfico, ruido, etc.)

5,68

Accesibilidad (red de comunicaciones, accesos, etc.)

5,56

Calidad del entorno natural

6,04

Disponibilidad de productos y servicios locales

5,44

Disponibilidad de un programa de actividades culturales

5,16

Buena atención y trato al cliente

6

Seguridad ciudadana

6,44

No exista masificación del destino

5,52

Actitud positiva de los residentes hacia el turismo

5,4

Disponibilidad de un sistema de trasporte urbano

5,04

Relación precio/servicio adecuada Información y señalización turística adecuada

6 5,48

Fuente: elaboración propia.

Finalmente, en una segunda parte del cuestionario se analizó la percepción del profesorado del Grado de Turismo sobre el tratamiento e importancia que se da a la sostenibilidad en el plan de estudios de esta titulación y en la Universidad de Jaén. Para los encuestados, la sostenibilidad está considerada en el Grado de Turismo de un modo superficial, valorando la atención prestada con 4,24 sobre 7, lo que supone una valoración algo por encima de la posición neutral.

70   

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En lo que se refiere a sus propias asignaturas, el 64 % llega a afirmar que no se han incluido competencias transversales básicas en materia de sostenibilidad, el resto, en cambio, dan una respuesta afirmativa en este sentido (36 %). Para los encuestados, incorporar la sostenibilidad como valor trasversal en el Grado de Turismo en la Universidad de Jaén permitirá, principalmente, mejorar y hacer crecer a los alumnos como personas y profesionales, favoreciendo así un comportamiento más responsable tanto en la vida diaria como en la laboral de los alumnos y les hará crecer como profesionales, obteniendo todas estas afirmaciones una valoración próxima a 6 (Tabla 5.7). Tabla 5.7.  Puntúe la importancia de las siguientes afirmaciones respecto a su consideración de la incorporación de la sostenibilidad como un valor transversal en el Grado de Turismo de la Universidad de Jaén (1 = nada importante; 7 = muy importante) *Valores medios. Media* Sería un valor diferencial para esta titulación respecto a la misma de otras universidades

5,48

Sería un valor diferencial para la incorporación del alumnado egresado de la Universidad de Jaén en el mercado de trabajo

5,36

Daría al alumnado una visión más dinámica de los procesos que afectan al turismo

5,56

Supondría un enriquecimiento personal para el alumnado

5,56

Permitiría crecer al alumnado como futuros profesionales

5,72

Favorecería un comportamiento más responsable del alumnado en su vida diaria

5,68

Favorecería un comportamiento más responsable del alumnado en su vida profesional

5,88

Mejoraría la imagen de la Universidad de Jaén por su apuesta por la sostenibilidad

5,6

Fuente: elaboración propia.

Los encuestados consideran que el profesorado de la Universidad de Jaén se preocupa algo por la sostenibilidad en sus clases en el Grado de Turismo, valorando su implicación, de media, con un 4,24 sobre 7. Además, se les pidió que valoraran, de un modo genérico, las actuaciones que realiza la Universidad de Jaén en materia de sostenibilidad. Su respuesta ha sido por debajo de 5 (4,6 sobre 7), asumiendo como algo importantes estas actuaciones, pero lejos de ser consideradas como muy importantes. Continuando con la valoración que dan al esfuerzo que realiza la Universidad de Jaén, desde la perspectiva de la docencia, un 96 % afirma que esta no le ha trasladado la necesidad de adaptar la guía docente de la asignatura que imparte en el Grado de

El rol del profesorado universitario en la educación para la sostenibilidad  71

Turismo a los criterios de sostenibilidad y que no ofrece acciones formativas para el profesorado que faciliten su capacitación para la inclusión por su parte de la sostenibilidad en la programación de sus asignaturas del Grado de Turismo, cuando el 60 % afirma que no cuenta con los conocimientos y capacidades necesarias como para formar a sus alumnos del Grado de Turismo en materia de sostenibilidad. Para conocer su interés y el de su alumnado por profundizar en materia de sostenibilidad, se les preguntó si los Trabajos de Fin de Grado que tutorizan están relacionados con la temática en materia de sostenibilidad, a lo que solo un 5 % dio una respuesta afirmativa. Además, se puede concluir que no existe un excesivo interés por la sostenibilidad en sus clases por parte del profesorado, llegando a dar una puntuación media de 4,48 sobre 7. Las razones aportadas por aquellos que han señalado que su interés es ninguno o escaso aparecen resumidas en la Tabla 5.8. Tabla 5.8.  En caso de que haya señalado que su interés por la sostenibilidad es ninguno o escaso, señale las razones que pueden justificar esta circunstancia. N.º

%

Entiende que los contenidos de la asignatura no tienen relación alguna con la sostenibilidad

0

0

Considera que la sostenibilidad no es un aspecto importante a tener en cuenta en la formación de los alumnos del Grado de Turismo

0

0

Considera que deben de existir asignaturas específicas sobre esta temática en el Grado de Turismo, y no es una cuestión a tratar en cada asignatura

3

23

Entiende que el paradigma de la sostenibilidad está obsoleto y ya claramente superado

8

62

Cree que el paradigma de la sostenibilidad es absolutamente utópico e irrealizable

0

0

La Universidad de Jaén no valora el esfuerzo adicional que realizan los profesores en aspectos como este, por lo que Vd. no encuentra incentivo alguno para hacerlo

5

38

Fuente: elaboración propia.

Llama la atención que un porcentaje muy significativo de los profesores que respondieron a esta pregunta consideren que el paradigma de la sostenibilidad está obsoleto, lo que demuestra el desconocimiento de los mismos sobre este aspecto. Desconocimiento que también muestran los profesores cuando consideran que la sostenibilidad no es una cuestión que se deba tratar en su asignatura, sino que deben existir asignaturas específicas sobre esta materia. También es significativo el desincentivo que los profesores encuentran a la hora de poner en marcha acciones de este tipo, pues la Universidad de Jaén no las valora.

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No obstante, pese al escaso interés mostrado por la sostenibilidad en la docencia que imparten los profesores en el Grado de Turismo, el 75 % estaría dispuesto a participar en un proyecto para incorporar la sostenibilidad en este.

5. CONCLUSIONES Como se indicaba al inicio, el objetivo principal de este trabajo es realizar una evaluación integral del nivel de conocimiento sobre sostenibilidad que tienen los profesores del Grado de Turismo impartido en la Universidad de Jaén y conocer si su comportamiento como turistas puede considerarse como sostenible, además de analizar su interés como docentes en materia de sostenibilidad y la percepción del esfuerzo que realiza esta Universidad en la mejora de su formación en este aspecto. Los resultados reflejan que los profesores muestran una cierta confusión en cuanto a qué es la sostenibilidad, vinculándola principalmente con la dimensión medioambiental, no siendo conscientes de que se trata de un concepto incompleto si no se añaden las dimensiones social y económica. A la hora de profundizar en la gestión sostenible del turismo, los encuestados tienen clara la importancia de trabajar en materia de sostenibilidad y valoran muy positivamente el interés que tiene esta para los destinos turísticos, llegando a incorporar otros conceptos, además de la dimensión ambiental y siendo conscientes de que la importancia que tienen cada uno de los agentes que deben estar implicados en la sostenibilidad de los destinos turísticos, aunque entienden que es mayor la responsabilidad de turistas y excursionistas que la de los oferentes. Según su perspectiva, en general, consideran algo más que poco sostenibles los destinos turísticos que existen en la actualidad. A la hora de estudiar su comportamiento como turistas, los resultados muestras cierta incongruencia entre lo que entienden por actitudes sostenibles y su comportamiento real. De hecho, sus respuestas hacia qué les motiva para elegir un destino u otro muestran unos resultados no coherentes con los obtenidos al valorar la importancia de ciertos aspectos a la hora de viajar, llegando a considerar todas las motivaciones como importantes o muy importantes. Los resultados obtenidos en las preguntas relacionadas con el tratamiento de la sostenibilidad en el Grado de Turismo, el profesorado y la Universidad de Jaén reflejan la necesidad de trabajar a fondo, ya que las respuestas denotan que la sostenibilidad requiere de una mayor presencia de carácter trasversal en los tres niveles. Además, los datos muestran una gran problemática en materia de motivación, interés y conocimiento de la importancia y situación actual de la sostenibilidad por parte del profesorado. Eso conlleva una escasa capacidad de influir en el conocimiento del alumnado, quienes serán los futuros actores y gestores de la actividad turística y de quienes se espera que aboguen por un desarrollo turístico sostenible.

El rol del profesorado universitario en la educación para la sostenibilidad  73

Destaca el hecho de que los encuestados sí son conscientes de la importancia de la sostenibilidad para la formación del alumnado, más que para la propia universidad, y la mayoría muestra predisposición a participar en programas de inclusión de la sostenibilidad en los planes docentes.

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Capítulo 6 SCIENCE DISSEMINATION: HOW THE ETHICAL PROBLEMS OF NANOTECHNOLOGY ARE PRESENTED IN ONLINE VIDEO Mónica Codina (Universidad de Navarra, España) This work was funded by the Spanish Ministry of Economy and Competitiveness (CSO2013-45301-P).

Nanotechnology is the technology executed on a scale of less than 100 nanometers, at molecular or atomic levels, usually for medical or industrial goals. Public discussion on the potential benefits and risks of nanotechnology extends to the fields of environment, economy or human health, influencing public policies and industrial developments. However public opinion regarding nanotechnology is limited and the online video is becoming an important source of information about science and technology matters. Taking into account online video consumption and its impact on public perceptions and knowledge of science, technology and health, the aim of this study is to analyze if and how the ethical problems of using nanotechnology are presented in online video. In order to do so, first of all, nanotechnology and its acknowledged ethical implications for society are presented. Then, a sample of 258 videos was selected, as a result of a search for the term “nanotechnology” on the platform Google Videos in a New Incognito Window, on October 16, 2015 at 13.30 h. in Pamplona. The analyzed sample shows that only 17 videos out of the total present ethical conflicts, and both the quantitative and the qualitative analyses of these videos show which ethical issues appear in the sample and how these are displayed to the users.

1. NANOTECHNOLOGY DEVELOPMENT AND ITS ETHICAL IMPLICATIONS Nanotechnology is a technology executed on the scale of less than 100 nanometers, at molecular or atomic levels, based on the use of tiny particles called nanoparticles. One nanometer is equal to one billionth of a meter in size. “100.000 times smaller than the thickness of a human hair” (Roco, Bainbridge, 2007:258). Nowadays, this 75

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technology is used to design and provide new applications, products and services for medical or industrial goals. Nature works at the nanometer scale by shaping models of matter behavior that combine atomic and molecular properties. Nowadays, the novelty is that it is possible to observe and carry out human interventions at the nanoscale size. However, changes in a nanoscale measure result in the possible variation of the properties of the matter. For that reason, within the potential benefits of nanotechnology there is an increasing public awareness of its hypothetical health and environment risks and therefore, social ethical concern about the development of nanotechnology. Several studies outline the concerns regarding the ethical impact of science in society (Allhoff, et al, 2007; Swierstra, Rip, 2007; Robison, 2011; Sarewitz, 2015); thus, the speedy development of nanotechnology raises doubts which should attend to ethical, legal, and social issues (ELSIs). In 2005, Gordijn stated, “it is necessary to develop ethical assessments of nanotechnology that are both more balanced and better informed by the actual scientific developments” avoiding utopian dreams and apocalyptic nightmares. If scientists are optimistic about the potentiality of nanotechnology, “they are also more concerned about risks to society at large” (Friedman, Egolf, 2005; Kahlor et al, 2015:78; Scheufele et al, 2007). Those risks compelled the approval of the US 21st Century Nanotechnology Research and Development Act in 2003, to recommend “(10) taking specified steps to ensure that ethical, legal, environmental, and other appropriate societal concerns are considered during the development of nanotechnology”. However, “many scientists view the ethics of nanotechnology as superfluous to their daily work and thus have still not integrated ELSIs in their overall scientific program and practices”, (Kahlor et al, 2015). Meanwhile, the view of scientists has greater informative authority and influence on public opinion (Lee, Sheufele, 2006). Studies have indicated over time the general public report being unfamiliar with nanotechnology and its applications (Cobb, 2004; Farshchi et al, 2011; Ronteltap et al, 2011; Satterfield et al, 2009; Gupta et al, 2015). When citizens lack knowledge, they usually utilize the knowledge they do have and ignore the information they do not understand (Gupta, 2015:104). However ordinary people do make judgments on the needs, benefits or utilities of nanotechnology. As well as making evaluations about its environmental and health risks, they feel fear and other ethical concerns. Although their attitudes towards nanotechnology are constantly reevaluated (Gupta, 2015:105), they are influenced by external inputs, such as those from scientific knowledge dissemination. The public perception of the benefits and risks of nanotechnology shapes common attitudes and opinions about the emerging technologies and addresses the behavior of society, industry and policymakers involved in its social development, implementation, consumption and regulation. Different studies show that normally social attitudes toward nanotechnology tend to be positive and the nanotechnology benefits tend to be perceived more than the risks (Burri, 2007; Conti et al, 2011; Retzbach et al, 2011; Smiley Smith et al, 2008). The public tend to accept the nanotechnology applications that they perceive as useful and reject those that they perceive as risky or misused. Also,

how the ethical problems of nanotechnology are presented in online video  77

social acceptance of nanotechnology advances is driven by “the extent to which the application is perceived to be important or necessary, or ‘trivial’ ” (Gupta et al, 2015:102). A recent research work outlines that there is a gap between experts and citizens perception of nanotechnology and the importance that the latter grants to ethical concerns regarding nanotechnology (Ho et al, 2010; Gupta et al, 2015:94). While experts judge the severity of the risk according to technical or scientific knowledge, the general public perceive the risks in a multi-dimensional way as “uncertainty, dread, catastrophic potential, controllability, equity and risk to future generations” (Gupta et al, 2015:95). Accordingly, ethical factors are involved in the public acceptance of the nanotechnology applications, because “it has been long established that societal responses to emerging technologies result from a diverse range of considerations, many of which are not technical, but instead have their origins in moral, ethical or value-driven concerns” (Gupta et al, 2015:94). Moral arguments about nanotechnology devices and services shift around the equity of distribution of the potential benefits, and the non-introduction of unnecessary risks especially if the same benefits can be obtained through other conventional resources. As Gupta remarks, such moral and ethical issues were not identified as relevant by experts but may ultimately lead to rejection of the technology and its (specific) applications by the public (2015:105). The different applications of nanotechnology allow for the consideration of different levels of benefits and risks, but “the research focus on risk-benefit perception may exclude consideration of broader ethical issues potentially relevant to consumer decision-making” (Gupta et al, 2015:94). Despite the lack or the different level of scientific knowledge among the general public, the powerful development of technological advances, which misinform society, is not acceptable. The discourses on science and society interactions point out the weight of the public acceptance of the emerging technologies (Burri, 2007). This requires a call for an increase in scientific knowledge because “the public should be able to not just understand science but also participate in decisions on further developments of research and future applications at an early stage of R&D” (Burri, Bellucci, 2008). It is a requirement that also makes a shift in public policy communication (Burri, Bellucci, 2008; Macnaghten et al, 2005), because the consensus is that the public should be involved in early discussions concerning technological advances, particularly those that imply unexpected health and environmental hazards (Burri, Bellucci, 2008). Thus citizens expressed high appreciation of science communication (Burri, Bellucci, 2008:388).

2. NEW PARADIGMS OF SCIENCE COMMUNICATION: THE ONLINE VIDEO As Nelkin asserts, “for most people, the media are their only contact with what is going on in rapidly changing scientific and technical fields, as well as a major source

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of information about the implications of these changes for their lives” (1995:2). And “people who engage in scientific discussion with others would also be more likely to retrieve pieces of science-related information that they have gathered from the mass media” (Ho et al, 2010:610). Deliberations with individuals tend to strengthen the influence of the mass media: “interpersonal communication will only reinforce media messages” in its positive or negative way (Ho et al, 2010:610) As Weigold anticipated (2004:169), Internet has changed the relationship among the actors involved in science communication. Internet development allows users to find information in an active way, and also to transfer information from experts to non-experts in an easy way. Internet platforms enable the use of multimedia statements combining texts, photo and video, working as a driving force towards a new paradigm for science communication. Currently video is one of the most interesting contents for Internet users and the fastest growing in recent years. In fact, according to the American Cisco Consulting Services (2016), “Globally, consumer Internet video traffic will be 82% of consumer Internet traffic in 2020, up from 68% in 2015”. Online video is a useful tool to disseminate scientific content in a brief and concise manner, with broad diffusion, creative possibilities and multimedia adaptation. However, the dissemination of scientific knowledge runs into the difficulty of decoding the scientific content into meaningful familiar ideas within the particular conditions of video space and time.

3. RESEARCH AIM AND METHODOLOGY Taking into account online video consumption and its impact on public perceptions and knowledge of science, technology and health, the aim of this study is to analyze if the ethical challenges of using nanotechnology are presented in online videos and how they are presented. To do so, a sample of videos found through research on the platform Google Videos has been analyzed. This platform was used because it is the most popular search engine. “Nanotechnology” was introduced as a search term in a New Incognito Window on October 16, 2015 at 13.30 h. in Pamplona and the 600 links offered by the system were saved. At a later date, two coders made a selection of videos to remove those that did not fulfill any of the necessary requirements. They followed the order of search results and removed the links that did not lead to videos, as well as those that did not specifically deal with nanotechnology, or which offered the same video as another previewed link, etc. In addition, to facilitate the analysis of online videos, it was agreed to eliminate videos over 20 minutes long. Finally, the result was 258 videos on nanotechnology.

how the ethical problems of nanotechnology are presented in online video  79

A code analysis was applied to analyze the whole sample of the videos selected by two college graduates. For the reliability test, 10% of the videos were selected, and coincidences in coding were above 85% in all variables, so the study is considered reliable. The following variables were coded: —— Author: unknown, scientific institution, media, non-scientific institution, user generated content (UGC), other. —— Genre: news, documentary, interview, video blog experiment, video blog monologue, animation, other video blogs, video analysis, promotional video, video-clip, conference, discussion, video poster, other. —— Frame: scientific, social, other. —— Objective: information, persuasion, entertainment, infotainment, education, commercial, other. —— Controversy: yes or no. The quantitative analysis involved comparing the characteristics of the entire sample selected with the characteristics of the videos which present controversial content regarding nanotechnology. Although it is possible that other videos of the sample addressed ethical issues, this study has selected only one group of analyses from the whole sample, those in which nanotechnology appears as a controversial issue. This group was made up of 17 videos. Finally, a qualitative analysis of these 16 videos was conducted to determine which ethical issues are addressed by the videos and how those ethical issues are presented.

4. RESULTS AND DISCUSSION/ANALYSIS 4.1.  Quantitative content analysis Out of the total sample (258 videos), only 17 videos presenting controversial issues regarding nanotechnology were identified. Those videos made up 7% of the whole sample (Figure 6.1), which reflects the fact that the majority of the online videos on nanotechnology addressed non-controversial ethical issues. Controversy? 7%

Yes 93%

No

Figure 6.1.  Controversial videos.

28.68% of videos on nanotechnology were produced by scientific institutions and, followed by media corporations (27.13%). However, among the 17 videos which

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addressed elements of controversy, those made by media corporations stood out (35.29%), ahead of those made by scientific institutions (Figure 6.2). These data seems to be consistent with the scientists’ trend to not present dispute in this field, as has been reflected by previous studies. However, for the media corporations, controversy is a news value and therefore, lends itself more to being displayed to the public. 40 35 30 25

Total videos

20

Controversial videos

15 10 5

N

er th O

on

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ia ed M

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0

Figure 6.2.  Author.

As for the genres and formats used in the whole video sample, documentaries and reports are in the first place with 20% of the videos. Secondly, commercial or promotional videos about nanotechnology make up 17.44% of the sample. However, among the controversial videos, the promotional format is barely present (only one video). In this group, following the documentaries, the discussion videos stand out in (23.52%) (Figure 6.3).

35 30 25 20 15 10 5

Vi de

Figure 6.3.  Genre.

er th

O

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N

In ob te lo rv g ie Vi e w de xp ob er im lo g en m t on ol og ue An An im ot at he io rv n id eo Vi bl de og o Pr a om na ly ot sis io na lv id eo Vi de oc lip Co nf er en ce Di sc us sio Vi de n o po st er

0

Total videos Controversial videos

how the ethical problems of nanotechnology are presented in online video  81

This choice of genres to present the controversial aspects of nanotechnology was predictable as it makes sense to opt for genres and formats which are more susceptible to reflection and contrast of ideas. On the one hand, the documentary genre allows greater depth on the issues, and secondly, the debate is a format for the discussion of issues in which each side provides arguments to support its position. Moreover, most controversial videos present a scientific frame (58.82%), but in these videos the percentage of other frames (social and other) is superior to all nanotechnology videos (41.17% versus 29.45% of the whole sample) (Figure 6.4). The results on the selected frame are also consistent, since the ethical aspects of nanotechnology go beyond the scientific field and need to be addressed from other approaches. The increased presence of the social frame and other non-scientific frames on the controversial videos may be due to this requirement. 80 70 60 50

Total videos

40

Controversial videos

30 20 10 0

Scientific frame

Social frame

Other

Figure 6.4.  Frame.

Finally, taking into account the goal of the videos, we found that, unlike the whole sample, in which infotainment comes in the third place in the case of controversial videos, the aim to both entertain and inform adds up to 41.17%, ranking in the first position. Now, in both the whole videos and the controversial ones the informative goal is emphasized above the persuasive aim (Figure 6.5). This data is surprising. One might think that the controversial videos would stand out due to their persuasive purposes, but not that infotainment would address ethical issues. In short, scientific institutions and media corporations mainly produce videos about nanotechnology; primarily, they use the documentary and promotional genres, with a scientific approach, and their aim is to inform the general public on this issue. On the contrary, the videos that highlight the controversies about nanotechnology have the media corporations as main authors; they give more relevance to the discussion format and offer nonscientific frames in a greater proportion. They also highlight videos whose aim is infotainment.

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60 50 40 Total videos

30

Controversial videos

20 10

er th O

t

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Ed uc at

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io n

0

Figure 6.5. Objective.

4.2.  Qualitative analysis The qualitative analyses of the 17 controversial videos were addressed to determine what the ethical concerns of using nanotechnology are and how they are reflected. Table 6.1.  Analyzed Videos. Video 1

What is Nanotechnology. Introduction to Nanotechnology. Nanotechnology Documentary

Video 2

What is Nanotechnology? What Applications Can it Be Used for?

Video 3

Introduction to Nanotechnology

Video 4

A brief history of Nanotechnology

Video 5

Future Technology. Rise of Nanotechnology and Nano Drones–2015

Video 6

How Will Nanotechnology Change Privacy?

Video 7

Privacy: Power of Small

Video 8

Concerns over Nanotechnology in Food

Video 9

Nanofood: Nanotechnology In Food-The Feed

Video 10

Nanotechnology: Food Processing

Video 11

Wonders and Worries of Nanotechnology: Who Benefits

Video 12

Michio Kaku: Can Nanotechnology Create Utopia?

Video 13

Future Sport: How Nanotechnology Will Boost Athletic Performance

Video 14

Beyond the Data: Preventing Adverse Health Effects from Nanotechnology

Video 15

What Challenges Does Google’s Nanotechnology Face?

Video 16

How Are Gene Therapy and Nanotechnology Being Used in Breast Cancer Treatment?

Video 17

How will nanotechnology change environment?

how the ethical problems of nanotechnology are presented in online video  83

There are four videos (1, 2, 3, 4) that present nanotechnology in a generic way asking about its social benefits and risks. The videos stress that the potential risks are based on scientific knowledge, because of changes in the behavior of matter at the nanoscale size. These potential risks appear as not very specific and without concrete hazards. Video 1 suggests, “exploring ways to keep it safe for people and the environment challenges” and asks the question, “How do we as a society take these technologies site”. Video 2 highlights the application of nanotechnology in medical devices, the water filter, or cheap production of materials, however it notes that nanotechnology could bring “other global problems” such as global warming, which implies an “ethical standpoint” and suggests that citizens have an obligation to learn about it “so that they can participate in that debate in a meaningful way”. Video 3 outlines that scientists are working to figure out what harmful effects nanoparticles might have on human bodies or in the environment. Finally, video 4 emphasizes the investment of the US government in the nanotech industry in 2000, which allows the production of more than one thousand new products, among which are socks, sunscreens, chocolate, drugs, microchips, lights, or batteries, but “we don’t fully understand if such small materials are safe for our health”. Three videos (5, 6, 7) specifically wonder how nanotechnology compromises privacy. Video 5 is focused on the development of Nano drones in Colorado and the advantages offered in security and military functions like criminal proceedings, or risk operations as extinguishing fires. However the video highlights that the use of drones compromises the right to privacy and airline safety. Video 7 discusses if it makes sense to track persons for security reasons. The ethical point is presented in this way: It is not only a technical matter; it is about values, the sense of self, and the sense of privacy. There are three videos (8, 9, 19) that deal with the risks posed by the use of nanotechnology in food manipulation. Two of them (8, 9) are related in an Australian report released by the organization Friends of the Earth, denouncing the risks for human health of consuming food manipulated by nanotechnology. This concern is balanced by the view of Dr. Michelle Dickinson of the Auckland University: “There’s nothing I’ve seen at the levels we put them in that would be harmful. I choose to eat these things and I’m a nanotechnologist. I’m not worried” (video 8). But video 9 highlights the lack of certainty about the effect of consumer products in the long term. The report highlights the fact that the Australian government has not yet approved this technology. Brands are expecting an official definition of nanotechnology in order to decide on their policies, and consumers have the right to know about the pros and cons of the nano-food system. Video 10 records Dr. Dreyling of the German Research Center for Environmental Health explaining that nanoparticles could permeate the heart and brain in a toxic way; these particles are resilient and the body cannot break them down. The narrator stresses that, despite the risk, the implementation of this technology is not regulated. Video 11 promotes science museums as places that help people to acquire information about nanotechnology. It presents nanotechnology as an issue that affects

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people unknowingly and highlights that it is not unintelligent to ask about its benefits and risks. Two videos (12, 13) with a futuristic tone predict a better future through nanotechnology development. Video 12 presents Dr. Kaku, professor of Theoretical Physics at City University of New York, discussing the idea of creating a utopian society in which humans using nanotechnology could create all kinds of molecular reassemblies that would change one matter into another, like ribosomes in nature allow to DNA molecular reassembly. If scarcity were the end of any utopia, nanotechnology would make infinite abundance possible in the future. Video 13 states that technology could change sporting competition; “athletic potential will grow exponentially due to nanotechnology and other scientific advancements”. The video established the concept of the “singularity” understood as a future period which technological change will be so rapid and its impact so profound that every aspect of human life will be reversible; by then, we will have created non-biological intelligence that could surpass current human intelligence. There may be more powerful “biological machines”, but the video questions whether politicians will want to support this potentiality in sporting competitions. Video 14 highlights that if nanotechnology pervades all industrial sectors -automobile, clothes, food, electronics- there are some “concerns about workers exposed to these materials”. Scientists have found hazards such as respiratory problems or cardiovascular effects in animal studies, but there are no studies on health effects on nanotechnology workers. Scientists think that, as in other sectors, it is possible to work on the prevention and control of the possible risks. Workers in these areas need enclosures, ventilation, and personal protective equipment. It recommends checking secure sources of information such as the CDC website and clicking on Nano Technology and accessing the NIOSH pages on Nano Technology. There are 3 videos (15, 16, 17) recording interventions at different conferences of experts. Video 15 underlies that the use of nanoparticles as molecules that attack other molecules, fight cancer and other diseases in the human body and contribute to earlier diagnosis of patients, but there are some concerns about the lack of test regarding consequences. Video 16 examines the possibility of offering a therapy with virus or liposomes through nanotechnology by optimizing multiple deliveries. And video 17 presents a discussion about whether nanotechnology contributes to change in the environment or not.

5. CONCLUSION The quantitative analysis shows that there is no great interest in addressing ethical issues in the use of nanotechnology in the online video (only 17 of 258). Most of those 17 videos present nanotechnology as of scientific interest because of its practical applications in different fields. The risks of using nanotechnology are established for the scientific reason that matter at the nanoscale size changes behavior. However

how the ethical problems of nanotechnology are presented in online video  85

risks give the impression that it is still unproven or imprecise and scientists appear to conjecture that it is possible to control the potential hazards of nanotechnology. The arguments also open other perspectives dealing with ethical and social issues that demand security policies and the protection of the elementary rights that nanotechnology may endanger. Another field of ethical concern revolves around the empowering of the human being and the development of artificial intelligence. These issues bring up the ethical limits of intervention in the human body and the manipulation of humans by humans with the consequences that may ensue.

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Capítulo 7 ANSIEDAD EN ALUMNOS Y ALUMNAS UNIVERSITARIOS ANTE EL TRABAJO FIN DE GRADO (TFG) Myriam De la Iglesia Gutiérrez (Universidad de Valladolid, España; Université Paris Descartes, Sorbonne Paris Cité, Francia) Ruth Pinedo González (Universidad de Valladolid, España) Isabel M.ª Gómez Barreto (Universidad de Castilla la Mancha, España) El presente texto es parte de un proyecto de innovación docente de la Universidad de Valladolid «Ansiedad de los estudiantes ante el Trabajo Fin de Grado (TFG)».

1. INTRODUCCIÓN Desde la adaptación de las universidades españolas al Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) se ha potenciado el desarrollo y evaluación de las competencias a partir de diferentes sistemas y procedimientos. Además, aparecen nuevas asignaturas, como el Trabajo de Fin de Grado con nuevas formas de evaluación. Todos estos cambios pueden estar teniendo un impacto, no siempre positivo, sobre el rendimiento del alumnado universitario que se enfrenta a situaciones nuevas que anteriormente no había experimentado. Por lo tanto, y teniendo en cuenta que existe amplia literatura que evidencia la influencia negativa de la ansiedad en el rendimiento de las personas, se considera prioritario analizar el estado emocional del alumnado que realiza y presenta el TFG y como este influye en su rendimiento académico.

2. FUNDAMENTOS TEÓRICOS O ESTADO DE LA CUESTIÓN La evaluación forma parte importante en el proceso de enseñanza-aprendizaje y los métodos y criterios de evaluación son básicos para valorar si el estudiante ha adquirido el nivel de conocimiento, comprensión y competencias deseadas durante su formación inicial profesional, a la vez que facilitan al estudiante su proceso de autorregulación y responsabilidad en el proceso de aprendizaje (Gómez, 2015). 87

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Tales factores han sido objeto de estudio en la investigación educativa en la última década (Komarraju y Nadler, 2013; Eggen y Kauchak, 2006, Zuckerman y Spielberger, 2015). En este caso, el trabajo de fin de grado, de acuerdo al Real Decreto 1393/2007 por el que se establecen las enseñanzas universitarias de Grado en España, constituye una asignatura importante del plan de estudios en la formación teórica y práctica que el estudiante debe adquirir. Se realizará al final de la formación universitaria de Grado y estará orientado a la evaluación de competencias asociadas al título. Consiste en la elaboración de un proceso de investigación, una propuesta de intervención o innovación, en la que el estudiante debe integrar y aplicar con criterios fundamentados las competencias adquiridas en el trascurso de su formación inicial profesional. Dada la complejidad del TFG, y el hecho evaluativo que implica, son varios los factores que influyen en los resultados de los aprendizajes y el rendimiento de los estudiantes ante el mismo. En este estudio abordamos la ansiedad ante el trabajo de fin de grado, dado que diversas investigaciones han demostrado que es la ansiedad ante los exámenes un importante predictor del rendimiento académico (Bertrams, Englert, Dickhauser, Baumeister, 2013; Komarraju y Nadler, 2013; Owens, Stevenson, Hadwin y Norgate, 2012; Sansgiry, y Sail, 2006). La ansiedad ante los exámenes es un constructo multidimensional. Se ha definido como la reacción a los estímulos que se asocian con la experiencia de una persona ante la situación de evaluación de una prueba o examen (Sansgiry y Sail, 2006; Zuckerman y Spielberger, 2015). Implica la preocupación, la emotividad y la respuesta conductual por los posibles resultados académicos negativos y conduce al desarrollo de tensión, miedo y nerviosismo hacia los exámenes, que pueden estar asociados con síntomas somáticos como palpitaciones, náuseas y sudoración (Barrows, Dennis y Lloyd, 2013). Tales aspectos han sido definidos por Morris, Davis y Hutchigs (1981) como componentes cognitivos y emocionales de la ansiedad. La evaluación invoca el estrés o la ansiedad y se constituye en una tendencia en aumento (Lyndon et al., 2014). Representa un problema generalizado para muchos estudiantes universitarios que están tan perturbados por el estrés asociado con la presentación de pruebas, que experimentan deficiencias sustanciales en el rendimiento ante situaciones de evaluación (Spielberger, 2010). Son varios los factores que pueden desencadenar o estar asociados con la ansiedad de los estudiantes universitarios ante los exámenes. La evidencia empírica de un grupo de autores (Barrows, Dennis y Lloyd, 2013; Hsieh, Sullivan y Guerra, 2012; Yildirim, 2012) demuestra la relación entre la autoeficacia, la ansiedad ante las pruebas y el rendimiento académico. Refieren que los estudiantes con bajo rendimiento académico pueden ver las experiencias difíciles como amenazas y atribuir los resultados a sus propias características internas negativas. Tal incompetencia percibida

Ansiedad en alumnos y alumnas universitarios ante el Trabajo Fin de Grado (TFG)  89

aumenta la ansiedad de prueba y por lo general, provoca un mayor efecto negativo en el rendimiento; desarrollan y mantienen representaciones conceptuales menos completas que las desarrolladas en el curso. Sin embargo, una alta autoeficacia puede hacer lo contrario. Lang y Lang (2010) refieren que la ansiedad ante los exámenes tiene un impacto negativo en la capacidad de almacenamiento y recuperación de la información, lo que hace que sea difícil responder ante las preguntas del mismo. Otros investigadores (Balanza, Morales y Guerrero, 2009; De La Iglesia, Pinedo, Palacios et al., 2016ab; Saintonge y Dunn, 2008; Rosario, Núñez-Pérez, Salgado et al., 2008; Stober, 2004) relacionan algunos factores sociodemográficos como la edad, el género y la etnia con la ansiedad ante los exámenes; revelan que las mujeres son más ansiosas que los hombres, que las personas que no son de raza blanca y que los estudiantes más jóvenes requieren más ayuda contra la ansiedad en situaciones de exámenes. Lyndon et al. (2014) refieren que las creencias y experiencias pasadas de los estudiantes en cursos con complejas interacciones de factores como percepciones de una alta carga de trabajo, así como su capacidad para gestionar la percepción de los estudiantes acerca de los entornos de aprendizaje y la preocupación del rendimiento académico, ha sido identificada como contribuyente a la ansiedad en los exámenes.

3. METODOLOGÍA 3.1.  Objetivos de la investigación La ansiedad parece jugar un importante papel sobre el desempeño académico, por lo que es interesante tener en cuenta la influencia de esta variable para la mejora del rendimiento de los estudiantes universitarios matriculados en el Trabajo Fin de Grado (TFG). Así, el objetivo de este trabajo es comparar la ansiedad ante el TFG entre hombres y mujeres matriculados en dicha asignatura en el curso académico 2015/2016.

3.2.  Muestra En total se ha analizado una muestra de 117 estudiantes (97 mujeres) matriculados en la asignatura de TFG en la Universidad de Valladolid y Castilla la Mancha durante el curso 2015/2016. La media de edad de las mujeres es de 23.24 años (DT: 3.108; Mínimo: 21. Máximo: 38) y de los hombres 25.20 (DT: 3.318; Mínimo: 22. Máximo: 36). En la Tabla 7.1 pueden observarse el resto de las principales características sociodemográficas de los participantes.

90   

AULA VIRTUAL: CONTENIDOS Y ELEMENTOS

Tabla 7.1.  Características sociodemográficas de la muestra de estudio por género.

Ciudad

Universidad

Centro

Hombres

Mujeres

Total

Albacete

4

32

36

Segovia

12

33

45

Valladolid

4

32

36

UCLM

4

32

36

Uva

16

65

81

Facultad Ciencias Sociales, Jurídicas y de la Comunicación

3

6

9

Facultad de Educación

13

59

72

Facultad de Educación y Trabajo Social

3

19

22

Facultad de Medicina

1

13

14

20

97

117

Total

3.3.  Instrumentos de evaluación Como instrumento de medida de la ansiedad de los estudiantes se ha utilizado la adaptación española del Cuestionario de Ansiedad Estado-Rasgo (State-Trait Anxiety Inventory, STAI, 8.ª ed.). El STAI es un inventario diseñado para evaluar dos conceptos independientes de la ansiedad: la ansiedad como estado (condición emocional transitoria) y la ansiedad como rasgo (propensión ansiosa relativamente estable). El marco de referencia temporal es: en el caso de la ansiedad como estado «ahora mismo, en este momento», y en la ansiedad como rasgo «en general, en la mayoría de las ocasiones». Este instrumento consta de 40 ítems. La mitad de los ítems pertenecen a la subescala Estado (AE), formada por frases que describen cómo se siente la persona en ese momento. La otra mitad, a la subescala Rasgo (AR), que identifican cómo se siente la persona habitualmente. Las preguntas de cada ámbito evaluado (AE y AR) constituyen escalas de respuesta tipo Likert que puntúan de 0 a 3. La operativización de la intensidad en AE se establece desde 0 = nada; 1 = algo; 2 = bastante; 3 = mucho, y en la AR, conforme a la frecuencia de presentación, siendo 0 = casi nunca; 1 = a veces; 2 = a menudo y 3 = casi siempre. Los niveles totales de ansiedad se obtienen al sumar las puntuaciones de los ítems una vez que se han invertido las puntuaciones de los ítems negativos. En concreto, la inversión de la puntuación asignada a la intensidad de ítems de la AE (3 = nada; 2 = algo; 1 = bastante; 0 = mucho) implica los ítems 1, 2, 5, 8, 10, 11, 15, 16, 19 y 20. La inversión de la puntuación asignada a la puntuación asignada a la frecuencia de presentación de los ítems de la AR (3 = casi nunca; 2 = a veces; 1 = a menudo; 0 = casi siempre) implica los ítems 21, 26, 27, 30, 33, 36 y 39.

Ansiedad en alumnos y alumnas universitarios ante el Trabajo Fin de Grado (TFG)  91

Así, la puntuación total en AE comprende desde 0 a 30, correspondiendo una mayor puntuación a una mayor ansiedad. El total en el rango de la puntuación en AR es el mismo. La suma total de ambos comprende desde 0 a 60. En su versión española no incluye un criterio clínico (Guillén-Riquelme y Buela-Casal, 2011). Puesto que no existen puntos de corte propuestos, las puntuaciones directas que se obtienen se transforman en centiles en función del sexo y la edad. También se ha empleado un cuestionario elaborado ad hoc para conocer ciertas características que pudieran estar relacionadas con la realización del TFG. La recogida de datos se llevó a cabo entre los meses de marzo y mayo de 2016.

4. ANÁLISIS O DISCUSIÓN DE RESULTADOS 4.1.  Información obtenida con el cuestionario Nos interesaba conocer ciertas características que pudieran estar relacionadas con la realización del TFG. Para ello, se utilizó un cuestionario elaborado ad hoc sobre cuestiones relacionadas con el tiempo que los estudiantes pueden emplear en la realización del trabajo, así como su experiencia previa con trabajos similares. Los resultados para cada ítem del cuestionario, diferenciando las respuestas por el género de los estudiantes, se representan en las Figuras 7.1 y 7.2. ¿Es estudiante a tiempo completo?

¿Está matriculado/a del practicum?

¿Está matriculado/a solamente del TFG?

¿Reside en la que está desarrollando el TFG?

Recuento

75 50 25 0

Recuento

75 50 25 0 ¿Tiene experiencia previa en trabajos similares al TFG?

¿Tiene usted cargas familiares?

Recuento

75 50 25 0

Sí

No Valor

Sí

No Valor

Figura 7.1.  Factores relacionados con la realización del TFG en la muestra de mujeres (n = 97).

92   

AULA VIRTUAL: CONTENIDOS Y ELEMENTOS

Como puede apreciarse en las Figuras 7.1 y 7.2, solo el 35,0 % de los hombres y el 44,3 % de las mujeres son estudiantes a tiempo completo. Luego una parte importante del alumnado de ambos géneros compagina sus estudios con un trabajo u otra ocupación académica o profesional. Además, la mitad del grupo de alumnos reside durante el curso académico en la misma ciudad en la que está desarrollando el TFG (55,0 %). En la muestra de alumnas este porcentaje aumenta hasta un 72,2 %. Solo el 5 % de los hombres y el 6.2 % de mujeres tienen cargas familiares durante el curso de realización del TFG y manifiestan en un alto porcentaje en ambos géneros no tener experiencia previa en Trabajos similares al TFG (el 90,0 % de los alumnos y el 83,5 % de alumnas). Su matrícula universitaria incluye más asignaturas que el TFG en el 75,0 % de los hombres y en el 86,6 % de las mujeres. Estas matrículas incluyen la asignatura de Prácticum (relacionada en la mayor parte de los casos con la temática de trabajo del TFG) en más de la mitad del grupo de hombres (57,9 %) y en el 71,1 % de las mujeres. ¿Es estudiante a tiempo completo?

¿Está matriculado/a del Prácticum?

Recuento

15 10 5 0 ¿Está matriculado/a solamente del TFG?

¿Reside en la misma localidad donde realiza el TFG?

Recuento

15 10 5 0 ¿Tiene experiencia previa en trabajos similares al TFG?

¿Tiene usted cargas familiares?

Recuento

15 10 5 0 Sí

Valor

No

Sí

Valor

No

Figura 7.2.  Factores relacionados con la realización del TFG en la muestra de hombres (n = 20).

4.2.  Cuestionario de Ansiedad Estado-Rasgo (STAI, 8.ª ed.) para evaluar el nivel de ansiedad estado (AE) y rasgo (AR) En primer lugar, presentamos los resultados obtenidos con el Cuestionario de Ansiedad Estado-Rasgo (STAI, 8.ª ed.) en la evaluación de los ítems relacionados con el estudio

Ansiedad en alumnos y alumnas universitarios ante el Trabajo Fin de Grado (TFG)  93

del nivel de ansiedad estado (AE) de la muestra de estudio (ver Figura 7.3). Se presentan en sectores agrupados los porcentajes de respuestas para cada grupo, con el objeto de facilitar la comparación inter e intra grupo de género de los estilos de respuesta. 01. Me siento calmado

02. Me siento seguro

5,15 % 20,62 %

15,00 %

03. Estoy tenso

4,12 %

35,00 %

17,53 %

35,00 %

9,82 %

25,00 %

15,46 %

20,00 %

38,14 %

21,65 %

Mujeres

Mujeres

40,21 %

Hombres

35,00 %

15,46 %

30,00 %

30,00 %

30,93 %

46,39 % 20,00 %

Hombres

25,00 %

Hombres

30,00 %

38,14 %

12,37 % 30,00 %

15,46 %

30,00 %

1

%

2% 34,0

,2 40

Hombres

10. Me siento confortable

19,59 %

08. Me siento descansado

3 0,9

%

3

30,00 %

20,00 % 15,00 %

23,71 % 42,27 %

Mujeres Hombres

11. Tengo confianza en mí mismo

5,00 %

15,46 % 28,87 %

40,00 %

Mujeres

35,00 %

09. Me siento angustiado

25,00 %

%

%

40,00 %

Hombres

10,31 %

24,74 % Mujeres

10,00 %

5,00 % 24,74 %

34,02

,27

42

15,00 % Mujeres

15,00 %

07. Estoy preocupado ahora por posibles desgracias futuras

5,00 % 16,49 %

30,00 %

11,34 %

30,00 %

Hombres 20,00 %

40,21 %

06. Me siento alterado

05. Me siento cómodo (estoy a gusto)

Mujeres

38

Mujeres

,14

%

27,84 %

15,00 %

04. Estoy contrariado

28,87 %

30,00 % 35,00 %

12. Me siento nervioso

14,43 %

24,74 % 10,00 %

14,43 % 21,65 %

35,00 %

20,00 %

Mujeres Hombres

15,00 %

15,00 %

27,84 %

30,00 %

47,42 %

28,87 %

Mujeres

Mujeres 40,00 %

Hombres 30,93 %

13. Estoy desasosegado

7,22 %

40,00 %

Hombres

40,00 %

8,25 %

30,00 %

28,87 % 49,48 % 40,00 %

38,14 %

Mujeres

25,00 %

Hombres

35,00 %

40,21 %

14. Me siento muy «atado» (como oprimido)

15. Estoy relajado

16. Me siento satisfecho

2,06 %

10,00 % 8,22 % 7,22 %

5,00 % 23,71 %

2,06 % 5,00 %

20,00 %

21,65 %

30,00 %

Hombres

10,31 %

29,90 % 41,24 %

Hombres

45,00 %

Mujeres

48 ,4

35,00 % 45,00 %

27,84 %

Mujeres

20,00 %

%

35,00%

30,93 %

Hombres

60,00 %

Valor Mucho

Bastante

Algo

Nada

Figura 7.3.  Resultados A-E (PD). Porcentaje de alumnos y alumnas.

Mujeres

% 49, 48

0%

5,00 % 13,40 % 15,00 %

8,25 %

26,80 %

20,0

19. Me siento alegre

20,00 % 20,62 %

15,00 % 5,15 %

43,30 % 25,00 % 30,00 %

5

35,00 %

23,71 % Mujeres

%

%

6

18. Me siento aturdido y sobreexcitado

5,00 % 29,90 %

Hombres

,9

Hombres

17. Estoy preocupado

Mujeres

31

0

40,00 %

40,00 % Mujeres

,0

Hombres

57,73 %

%

Mujeres

20,00 %

30,93 %

35,05 %

22,68 %

20

20,00 %

00 25,

21,65 % 27,84 %

25,00 %

50,00 %

Hombres

20. En este momento me siento bien 10,00 % 5,00 %

7,22 %

19,59 %

30,93 % Mujeres Hombres

42,27 % 35,00 % 50,00 %

94   

AULA VIRTUAL: CONTENIDOS Y ELEMENTOS

En la Figura 7.4 presentamos los resultados de la evaluación de los ítems relacionados con el estudio del nivel de ansiedad rasgo (AR) de la muestra de estudio. 01. Me siento calmado

02. Me siento seguro

5,15 % 20,62 %

15,00 %

03. Estoy tenso

4,12 %

35,00 %

17,53 %

15,00 %

35,00 %

9,82 %

38,14 %

25,00 %

15,46 %

20,00 %

21,65 %

15,46 %

30,00 %

30,00 %

30,93 %

46,39 %

Mujeres

20,00 %

Hombres

25,00 %

Hombres

30,00 %

38,14 %

05. Me siento cómodo (estoy a gusto)

06. Me siento alterado

12,37 %

Hombres

Hombres

15,46 %

10,31 %

1

%

2%

,2 40

3%

40,00 %

34,0

08. Me siento descansado

30,00 %

20,00 % 15,00 %

23,71 % 42,27 %

Mujeres Hombres

11. Tengo confianza en mí mismo

5,00 %

15,46 % 28,87 %

,9 30

%

%

Hombres

10. Me siento confortable

19,59 %

25,00 % 34,02

,27

Mujeres

35,00 %

09. Me siento angustiado

10,00 %

5,00 % 24,74 %

30,00 %

Mujeres

30,00 %

20,00 %

07. Estoy preocupado ahora por posibles desgracias futuras

24,74 %

40,00 %

Hombres

Mujeres

5,00 % 16,49 %

30,00 %

42

15,00 % Mujeres

15,00 %

40,21 % 35,00 %

40,21 %

30,00 %

11,34 %

Mujeres

38

Mujeres

,14

%

27,84 %

04. Estoy contrariado

28,87 %

30,00 % 35,00 %

12. Me siento nervioso

14,43 %

24,74 % 10,00 %

14,43 % 21,65 %

35,00 %

20,00 %

27,84 % Mujeres Hombres

15,00 %

15,00 %

30,00 %

47,42 %

28,87 %

Mujeres

Mujeres 40,00 %

Hombres 30,93 %

13. Estoy desasosegado

7,22 %

40,00 %

Hombres

40,00 %

8,25 %

30,00 %

28,87 % 49,48 % 40,00 %

38,14 %

Mujeres

25,00 %

Hombres

40,21 %

35,00 %

14. Me siento muy «atado» (como oprimido)

15. Estoy relajado

16. Me siento satisfecho

2,06 %

10,00 % 8,22 % 7,22 %

5,00 % 23,71 %

2,06 % 5,00 %

20,00 %

21,65 %

30,00 %

Hombres

15,00 % 10,31 %

29,90 % Mujeres

35,00 % 45,00 %

Hombres

27,84 % 41,24 % 45,00 %

Mujeres Hombres

20,00 %

%

35,00%

30,93 %

60,00 %

Valor Mucho

Bastante

Algo

Nada

Figura 7.4.  Resultados A-R (PD). Porcentaje de alumnos y alumnas.

Mujeres

49, 48 %

0%

5,00 % 13,40 %

8,25 %

26,80 %

20,0

19. Me siento alegre

20,00 % 20,62 %

15,00 % 5,15 %

43,30 % 25,00 % 30,00 %

48 ,4 5

35,00 %

%

%

23,71 % Mujeres

0

6

18. Me siento aturdido y sobreexcitado

5,00 % 29,90 %

Hombres

,9

Hombres

17. Estoy preocupado

Mujeres

31

,0

Hombres

40,00 %

40,00 % Mujeres

20,00 % 35,05 %

57,73 %

%

Mujeres

25,00 % 30,93 %

00

22,68 %

20

20,00 %

25,

21,65 % 27,84 %

50,00 %

Hombres

20. En este momento me siento bien 10,00 % 5,00 %

7,22 %

19,59 %

30,93 % Mujeres Hombres

42,27 % 35,00 % 50,00 %

Ansiedad en alumnos y alumnas universitarios ante el Trabajo Fin de Grado (TFG)  95

A partir de estos resultados calculamos los niveles medios de AE y AR (puntuación directa) en hombres y mujeres, recodificando los valores de los ítems correspondientes, así como los percentiles correspondientes. Los resultados los presentamos en la Tabla 7.2. Tabla 7.2.  Puntuaciones directas y percentiles por género.

A-E (PD)

A-R (PD)

A-E (Percentiles)

A-R (Percentiles)

Media

Desviación típica

Hombres

23,80

14,663

Mujeres

31,59

11,771

Total

30,26

12,592

Hombres

20,85

 8,530

Mujeres

27,49

10,292

Total

26,36

10,290

Hombres

61,15

33,423

Mujeres

75,99

21,239

Total

73,45

24,244

Hombres

57,70

26,456

Mujeres

64,86

24,576

Total

63,63

24,936

Realizamos la prueba «t» de Student con las puntuaciones directas para comparar el nivel de AE y AR en hombres y mujeres matriculados en el TFG. Se encontraron diferencias significativas en ambas escalas, de manera que las mujeres presentaban niveles mayores de AE (t(115) = –2,58; p = 0,01), y también mayores niveles de AR (t(115) = –2,7; p = 0,008). También se obtuvieron mayores diferencias en ambas escalas con las puntuaciones en percentiles en las mujeres respecto a los hombres (ver Tabla 7.2), aunque esas diferencias no fueron estadísticamente significativas.

5. CONCLUSIONES O CONSIDERACIONES FINALES Los resultados obtenidos nos llevan a considerar la necesidad de ampliar la muestra de estudio en sucesivos cursos académicos, con el objeto de robustecer los análisis estadísticos realizados y verificar ciertas tendencias halladas. En función de las limitaciones de este estudio, las líneas de investigación futuras irán orientadas a: 1) aumentar la muestra de participantes varones, 2) profundizar

96   

AULA VIRTUAL: CONTENIDOS Y ELEMENTOS

en el estudio de variables que pueden estar incidiendo en los niveles de ansiedad de los estudiantes de TFG, y 3) promover el empleo de técnicas para el control de la ansiedad, especialmente en las mujeres.

6. BIBLIOGRAFÍA Balanza S, Morales I, y Guerrero J. Prevalencia de ansiedad y depresión en una población de estudiantes universitarios: factores académicos y sociofamiliares asociados. Clínica y Salud 2009; 20 (2):177-187. Barrows J, Dennis S, Lloyd C. Anxiety, self-efficacy, and college exam grades. Universal Journal of Educational Research 2013; 1(3):204-208. Bertrams A, Englert C, Dickhauser O et al. Role of self-control strength in the relation between anxiety and cognitive performance. Emotion 2013; (4):668-680. De-la-Iglesia M, Pinedo R, Palacios A et al. Primeros resultados de la evaluación de la ansiedad ante el Trabajo Fin de Grado (TFG). Informe Univ. de Valladolid 2016. Recuperado de: http://uvadoc.uva.es/handle/10324/18352 De-la-Iglesia M, Pinedo R, Palacios A et al. Segundos resultados de la evaluación de la ansiedad ante el Trabajo Fin de Grado (TFG). Informe Univ. de Valladolid 2016. Recuperado de: http://uvadoc.uva.es/handle/10324/18281 Eggen P y Kauchak D. Educational Psychology: Windows on classroom, Pearson editores, 2006. Gómez I. La evaluación del trabajo final de grado en las titulaciones de maestro de educación infantil y primaria de la facultad de educación de albacete en la universidad castilla la mancha. Opción 2015; 31 (3):541-563. Guillén-Riquelme A, Buela-Casal G. Actualización psicométrica y funcionamiento diferencial de los ítems en el State Trait Anxiety Inventory (STAI). Psicothema 2011; 23:510-515. Hsieh P, Sullivan, S y Guerra, N. Las creencias de Pregrado en Ingeniería de los estudiantes, Estrategias de adaptación y de rendimiento académico: Una evaluación de dos modelos teóricos. El diario de Educación Experimental 2012; 80 (2):196‑218. Komarraju M y Nadler D. Self-efficacy and academic achievement: Why do implicit beliefs, goals, and effort regulation matter?. Learning and Individual Differences 2013; 25:67-7. Lan, JW, y Lang J. Priming competence diminishes the link between cognitive test anxiety and test performance: Implications for the interpretation of test scores. Psychological Science 2010; 21(6): 811-819. doi:10.1177/0956797610369492 Lyndon M, Strom J, Alyami H et al. Perspectivas sobre la educación médica 2014; 3 (6):405-418.

Ansiedad en alumnos y alumnas universitarios ante el Trabajo Fin de Grado (TFG)  97

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Capítulo 8 OBSTÁCULOS Y POTENCIALIDADES DEL REDISEÑO POR COMPETENCIAS: CASO UNIMET María Elena Del Valle Mejías (Universidad Metropolitana de Caracas, Venezuela)

1. INTRODUCCIÓN Parece mentira, pero el mundo universitario es un ámbito lleno de mitos y de dogmas sobre la universidad que impiden o dificultan una discusión libre y creativa. No porque se prohíba el debate, sino porque bloquean muchas mentes. Necesitamos un poco de irreverencia para desmontar fantasmas y construir realidades. Luís Ugalde. UCAB, junio de 2011 Construir realidades, sobre todo realidades más benevolentes es hoy para Venezuela una urgente demanda. El ámbito universitario al que alude nuestro epígrafe está plagado hoy de currículum completamente caducos y descontextualizados. No basta sino pasearse por las aulas de las más prestigiosas casas de estudio de nuestro país, para identificar el divorcio lamentable entre lo que se enseña y lo que los egresados demandan como herramientas al salir al mundo laboral. Esta desvinculación viene siendo identificada desde hace al menos una década y con cierto consuelo, pueden identificarse algunas iniciativas que intentan pasar del diagnóstico a la intervención. Muchas universidades han iniciado un proceso exhaustivo de introspección que ha involucrado la modificación de planes de estudios, capacitación del personal docente y diseño y rediseño de programas desde nuevas perspectivas. Una de esas nuevas y frescas miradas que actualmente permean estas reformas es la adopción del denominado enfoque de formación por Competencias. La Universidad Metropolitana, consciente de las problemáticas antes descritas, comenzó en el año 2011 la reforma curricular bajo la mirada del Modelo Formativo Unimetano. El 99

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mencionado modelo partió, en primera instancia de una revisión de los referentes teóricos más importantes en materia de Competencias, término polisémico por demás. El presente artículo resume, no solo la conceptualización del término competencia desde la muy particular perspectiva Unimetana, sino la definición de las veintidós competencias seleccionadas como genéricas y el complejo proceso de capacitación en el diseño y rediseño de cursos y programas desde esta novedosa perspectiva.

2. REFERENTES TEÓRICOS El uso del término competencia se remonta a aportes que van desde Noam Chomsky hasta la Comisión Nacional de Currículum (2011). La revisión de referentes se pasea por las aportaciones de Boyatzis (1982:89) hasta llegar a Pimienta (2009:123). Luego de esta sesuda revisión se generó un concepto propio que puede resumirse así: conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes y valores que demuestra el individuo en el desempeño de acciones personales, académicas, sociales y profesionales de acuerdo con criterios establecidos.1 El siguiente paso fue la determinación de las Competencias Genéricas a desarrollar dentro de las diferentes currículum y así mismo establecer los niveles de dominio y criterios de desempeño de cada una de ellas. Se determinaron de este modo, veintidós competencias genéricas que a continuación se definen. 1. Aptitud para emprender Identificar oportunidades de acción y proceder en consecuencia, asumiendo el riesgo que ello implica, mediante la generación de iniciativas factibles y sostenibles que impacten positivamente el desarrollo del entorno. 2. Autoestima Percibir las características personales y experiencia de vida con aceptación y aprecio hacia sí mismo, procurando conciencia de competencia, confianza y valor personal para el logro de objetivos. 3. Autonomía para aprender Regular la propia cognición, supervisando, dirigiendo y evaluando el proceso de aprendizaje en función de demandas específicas. 4. Compromiso cívico Actuar con el sentido y la conciencia de ciudadanía activa y participativa que llevan a ser parte de la construcción permanente de la sociedad democrática. 1 Comisión de desarrollo académico en competencias, Hacia una conceptualización de las competencias en la UNIMET, Mayo 2012.

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5. Destrezas para comunicarse Comunicar ideas y planteamientos en forma efectiva y coherente, tomando en consideración las necesidades y características del individuo, grupo o contexto en el cual ocurre la comunicación. 6. Dominio de una lengua extranjera Comunicarse oralmente y por escrito en una lengua distinta a la materna, evidenciando dominio de las habilidades de expresión y comprensión esenciales para la vida académica y profesional. 7. Gestión de información Construir conocimiento pertinente para atender demandas diversas, articulando con rigor metodológico y científico la información relevante consolidada en el ámbito de interés y la creación intelectual propia. 8. Innovación Generar nuevas ideas para crear o modificar procesos y/o resultados que satisfagan necesidades personales y del entorno, con apertura a continuos cambios y oportunidades. 9. Interacción social efectiva Establecer relaciones positivas y armoniosas con otros, aportando elementos valiosos y enriqueciéndose con el intercambio. 10. Liderazgo Motivar el logro de objetivos compartidos con visión de futuro, creando un ambiente en el que todos los involucrados puedan contribuir, reconociendo y respondiendo a situaciones que se puedan asumir y modelando comportamientos esperados. 11. Manejo de las TIC Utilizar con eficacia herramientas y recursos tecnológicos actualizados para potenciar la construcción de conocimiento pertinente en un contexto cultural amplio. 12. Motivación al logro Establecer metas realistas, mostrando persistencia para alcanzarlas y exigiéndose excelencia en los resultados. 13. Negociación Aplicar estrategias para alcanzar acuerdos entre partes, seleccionando las más adecuadas según los intereses, las características, las coincidencias y las discrepancias entre ellas. 14. Pensamiento crítico Razonar apropiándose de las estructuras inherentes al acto de pensar, sometiéndolas a estándares intelectuales basados en el cuestionamiento de los supuestos, las ideas y las acciones, para asumir posturas argumentadas y emitir juicios de valor.

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15. Proactividad Asumir activamente el pleno control de la propia conducta, mostrando iniciativa en el desarrollo de las acciones creativas y audaces para generar mejoras, haciendo prevalecer la libertad de elección sobre las circunstancias de la vida. 16. Sensibilidad estética Relacionarse con las diferentes manifestaciones estéticas, bien sea a través de procesos intuitivos, cognitivos, comparativos o críticos. 17. Sensibilidad social Gestionar responsablemente los impactos que generan las propias acciones, en un diálogo participativo con la sociedad para promover el desarrollo humano sostenible. 18. Solución de problemas Resolver situaciones mediante el reconocimiento de oportunidades de mejora y el aporte de respuestas efectivas para el avance, progreso o perfeccionamiento de una realidad. 19. Toma de decisiones Seleccionar entre diversas opciones aquella que resulte adecuada a una determinada situación o problema, considerando los escenarios y factores involucrados y utilizando estrategias específicas al elegir. 20. Trabajo en equipo Participar activamente en esfuerzos grupales con la finalidad de alcanzar eficazmente objetivos comunes. 21. Ubicación en tiempo y espacio Comprender el entorno social, político, económico, geográfico y cultural a partir del conocimiento de elementos clave con un sentido temporal y espacial. 22. Valoración de la actividad física para la salud Asumir el beneficio de la actividad física en el bienestar y calidad de vida de las personas, la comunidad y el medio ambiente, implementando su práctica como un estilo de vida saludable.

3. EL PROCESO DE REINGENIERÍA CURRICULAR Lo siguiente, una vez definidas las competencias con el consenso de la comunidad académica fue proceder a formar un grupo de profesores en la visión transversal de los programas para que estos, una vez capacitados, procedieran a multiplicar a través de talleres, las estrategias necesarias para el replanteamiento de pénsum y currículum. El equipo estuvo conformado por ocho profesores quienes, en muchos casos de manera intuitiva ya habían incorporado muchos de los elementos exigidos

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por el rediseño. El perfil de estos profesionales –sin proponérselo– se constituyó muy variopinto: matemáticos, filósofos, historiadores, lingüistas, se fueron alineando en parejas y facilitando los talleres al personal de la Universidad. De esta manera, los equipos de facilitadores mostraban visiones con códigos disciplinares distintos, lo cual enriqueció mucho más cada uno de los talleres. El nombre del taller fue: Transversalidad para la formación integral. Se le colocó ese nombre porque la transversalidad se asumió como la actitud de los académicos para comprender «lo continuo» de los procesos de aprendizaje y cómo estos debían ser asumidos como eslabones de un proceso formativo sin interrupciones. La transversalidad es la estrategia elegida para desarrollar las competencias genéricas que distinguen al egresado unimetano. Ella propicia la excelencia en la formación universitaria, entendiendo que el desarrollo de competencias es un proceso integral de mejoramiento continuo y progresivo que se basa en la noción de la educación permanente. De esta manera, se elaboró un material para desarrollar el taller que incluía: —— Documento con base teórica y definición del Modelo Educativo Unimetano. —— Descripción y detalle de los tres niveles de dominio sobre los cuales se pasearía el desarrollo de cada competencia —— Descripción de las veintidós competencias genéricas. —— Descripción y detalle de los criterios de desempeño de cada competencia Se dictaron aproximadamente veinte talleres a todas las escuelas de la universidad, atendiendo en cada uno, un promedio de veinte profesores. La compilación de las experiencias, juicios de valor y apreciaciones de parte del personal de la Universidad Metropolitana son las que a continuación se presentan, dividas en dos grandes grupos: obstáculos, en primer lugar, donde nos centraremos en aquellas barreras conscientes o no, que pudimos apreciar en los académicos al momento de plantearles el diseño o rediseño de sus cursos basados en el Modelo Educativo Unimetano. El segundo gran grupo corresponde a las potencialidades, que se comentarán en las Conclusiones.

4. OBSTÁCULOS DETECTADOS Como niños que van a la escuela obligados. La impresión puede ser descrita de esa forma sin reparo. Los profesores universitarios en Venezuela enfrentan escenarios para nada alentadores. Sus sueldos les obligan a compartirse entre dos o más trabajos para poder acceder a lo que por justicia debería dárseles. Es por esta razón que cuando se les habla de cambios curriculares que impliquen en alguna medida más trabajo, o plantearse hacer de manera diferente los que tienen décadas repitiendo de manera casi automática, su reacción es casi automática. Preguntas como: ¿por qué tengo que cambiar?, ¿quién dice que como lo hago no es correcto? Son saetas disparadas sin piedad a quienes desde la ingenuidad intentan

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convencer. Los cambios deben generarse desde la base de las instituciones. Si los obreros silentes de la academia, no están convencidos de la necesidad estructural de los cambios, se corre el serio peligro de que los cambios operados sean solo superficiales. Enseño como me enseñaron a mí. El promedio de edad de los profesores en la universidad está entre los 45-60 años. Sin ánimos de parecer discriminadores por este atributo, eso puede explicar que muchos de ellos hayan sido formados en modelos y teorías educativas un tanto añejas que hayan acostumbrado a planificar y diseñar actividades desde epístemes hoy día superados y en algunos casos cuestionados en su eficacia. Puede, en consecuencia, tratarse de paradigmas educativos sedimentados que además no han sido sometidos a cuestionamiento reciente. Un paradigma como el conductismo, afirma Gutiérrez (2003:89) que pone de relieve los aspectos periféricos del comportamiento, poco podría aportar a la comprensión del aprendizaje y del proceso educativo en estos momentos, dado que este se basa sobre todo en material simbólico y, en consecuencia, los procesos cognoscitivos superiores son los responsables de su asimilación y elaboración. Tal vez se trate de maestros formados bajo este paradigma que asumen como poco probable poner en práctica uno nuevo. Las barreras epistémicas. En este sentido, aludimos a la eterna y ya oxidada diatriba entre quienes pertenecen a las denominadas ciencias duras y quienes transitan los derroteros de las ciencias blandas. Carmona (2004:67) en este sentido sentencia: Los enfoques de la educación y los conceptos pedagógicos han tenido exigua relevancia en otras áreas disciplinarias, particularmente en las ciencias básicas, donde el cientificismo y el «método científico» han logrado separar el sujeto del objeto de estudio. Estas posturas, argumentadas ideológica y filosóficamente por el positivismo, han logrado egresar profesionales que saben mucho de cada vez menos. Son los llamados especialistas, o super-especialistas, que han logrado obtener un legítimo prestigio o reconocimiento en la sociedad científica, conquistando un estatus en la cultura académica universitaria, en las que ha denominado Becher (1996) tribus académicas. Tribus académicas que en muchos casos miran con desdén a quienes desde su decimonónica perspectiva, están en la acera de enfrente. Carmona (2004:70) señala en este particular, que la universidad ha centrado su atención en los saberes específicos que se derivan de las disciplinas y que cohabitan en ella, olvidándose de los aportes y alcances que en materia de orientaciones multidisciplinarias, interdisciplinarias y hasta transdisciplinarias, han aportado pertinentemente los investigadores de la educación superior. En principio, estas perspectivas deberían sustentar y orientar la práctica de los docentes universitarios en cualquier área del conocimiento, hoy día relacionados con el deber ser de las universidades, su misión, la calidad de sus egresados y el perfil de los nuevos profesionales. La experiencia demuestra que no es así. Profesores de ciencias duras como la física, ven como poco probable diseñar un programa en el que lo que se enseña sea

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concebido como un proceso en el que se capacite al estudiante para hacer y no para conocer. Los jóvenes deben ser formados desde la perspectiva de la sociedad del conocimiento, no para ser reservorios de información, sino para ser capaces de generar nuevos conocimientos. En este sentido, Rendón (2005:56) señala que al igual que el conocimiento es posterior y superior a la información, se puede concluir que la sociedad del conocimiento es superior y posterior a la sociedad de la información. Si definimos a la sociedad de la información como «el conjunto de relaciones sociales en un espacio social (institucionalidad) altamente dinámico, abierto, globalizado y tecnologizado, que se apoyan y realizan a través de la información; la cual es igualmente dinámica, abierta, globalizada, tecnologizada además de mercantilizada», entonces la sociedad del conocimiento será el conjunto de relaciones sociales en un espacio social (institucionalidad) altamente tecnologizado que, por un lado, funciona gracias al conocimiento objetivado en instrumentos y, por otro, debido a que el conocimiento existe en el sujeto, esas relaciones sociales se dan entre sujetos con conocimiento, entendido este no solo como un saber referido al cómo hacer, sino al qué y por qué de la realidad. Por lo anterior se puede concluir que la educación en el siglo xxi, deberá formar sujetos con capacidad para generar conocimiento y ser conscientes de él. Pesimismo. Hay teóricos que revisan las características más importantes del pesimismo que impacta los entornos educativos. Entre ellos está Rosenthal (1968) quien establece que el pesimismo es una reacción que cualquier ser humano puede llegar a tener en condiciones normales, y cuyo derecho a sentirlo y expresarlo podría ser totalmente legítimo. Sin embargo en la profesión de maestro, al parecer el asunto toma otro sendero, pues si el maestro cae, entonces el mundo cae con él. Y en consecuencia, se cierran las puertas y los ojos de la libertad, del análisis y del progreso, entendido este último como fortalecimiento de las finalidades de cada entidad social. Como ya se describió en líneas previas, los profesores de la universidad son en su mayoría, personas entre 45 y 60 años, lo cual hace que tengan ejerciendo la docencia al menos veinte años. Existe una importante desmotivación en una profesión que debiendo ser una de las más prestigiosas y mejor remuneradas, se ha convertido en una de las peor pagadas en el mundo. En este particular, el presidente de la Asociación de Profesores de la Universidad de Carabobo, afirmó que el promedio salarial de los colegas de México, Colombia, Argentina y Brasil, para hablar de cuatro países cercanos, está entre 3.300 y 4.500 dólares al mes. Un profesor aquí, similar en su escalafón, con doctorado y post doctorado, apenas gana 15.297 bolívares (294 dólares a tasa Sicad II de 52 bolívares)2 Sin duda, esta realidad es uno de los elementos que abona este pesimismo aunado a la posibilidad de frustrarse al no lograr los resultados deseados en los estudiantes. La experiencia en algunos casos y profesiones como la nuestra, puede jugar en contra al crear condicionamientos al momento de emprender cambios y reformas. 2 El Nacional. 22 de enero, 2015-11:31 PM.

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Miedo a salir de su zona de confort. El proceso que se explicaba en los talleres, involucraba sin duda el rediseño de programas, la actualización de contenidos y el planteamiento de nuevas estrategias a aplicar. Muchos de los profesores se mostraban descontentos al no comprender «por qué si lo que hacen funciona, deben cambiarlo». Asumir el lenguaje más allá de etiquetas. Como es sabido, el diseño de programas, la estructuración de actividades y la planificación de la evaluación desde el modelo por competencia plantea diferencias fundamentales más allá de la sustitución de terminologías. Bien es cierto que ya no hablamos de objetivos, sino de competencias y al evaluar procesos más que productos cambia mucho más que solo una etiqueta. Las diferencias entre la planificación por objetivos y por competencias están relacionados directamente con los criterios de evaluación. En este sentido, Batista, Alburguez, León (2009:78) realizan una comparación entre algunos elementos diferenciadores de cada modelo: Tabla 8.1.  Componentes esenciales de una programación por objetivos y otra basada en competencias. Programación por objetivos

Programación por competencias

Contenido

Dimensión afectivo-emocional

Contenidos científico-técnicos, culturales y valores en general que la sociedad ve como deseables para la formación del hombre en sus dimensiones personal-social y profesional.

Aspecto comportamental I: Proceso de aprendizaje Procesos que abarcan los esquemas perceptuales, mecanismos mentales y estructuras cognitivas que le permiten al individuo internalizar el aprendizaje para luego transferirlo. II: Producto del aprendizaje El producto, representa las modificaciones que se generan en los esquemas mencionados para alcanzar y demostrar la capacidad de representación simbólica, formación de conceptos, construcción de hipótesis y formulación de teorías, entre otros.

Actitudes y valores del individuo que aprende motivado por el contexto social. Parte de una revisión de la caracterización de la profesión y del estudio de actividades y problemas hallados en el contexto disciplinar, investigativo, social y profesionallaboral. Dimensión cognoscitiva Conocimientos, conceptos y habilidades cognitivas, hechos concretos, conceptos, teorías, entre otros. Dimensión actuacional Habilidades procedimentales y técnicas, utilización de materiales, equipos y diferentes tipos de herramientas.

Obstáculos y Potencialidades del rediseño por competencias: Caso UNIMET  107

Tabla 8.2.  Diseño programático del IFE por objetivos (actual) y por competencias (a futuro).

Planificación de la enseñanza del IFE basada en objetivos

Planificación de la enseñanza del IFE basada en competencias (verbos en presente según Canquiz e Inciarte, 2006)

Contenido

Dimensión afectivo-emocional

Valorar la importancia universal del inglés como instrumento válido que permite el acceso a publicaciones científicas para la continua adquisición y actualización de conocimientos, el desarrollo de actividades de investigación y el mejoramiento profesional integral.

Valora, con juicio y responsabilidad, la importancia universal del idioma inglés para el acceso a publicaciones científicas, la adquisición y actualización continua de conocimientos, el desarrollo de actividades de investigación y el mejoramiento social y profesionallaboral, siguiendo criterios establecidos en cada área.

Aspecto comportamental

Dimensión cognoscitiva

I: Proceso de aprendizaje Desarrollar destrezas de comprensión lectora en textos en inglés para localizar y extraer información relevante presente en manuales, folletos, diccionarios y otras fuentes afines relacionadas con la especialidad.

Desarrolla la competencia lectora en textos escritos en inglés, de referencia y localización de información en manuales, folletos, diccionarios, referencias bibliográficas y otras fuentes informativas relacionadas con la especialidad.

II: Producto del aprendizaje Aplicar las destrezas lectoras, las realizaciones lingüísticas básicas del idioma y el vocabulario técnico adquirido en el campo de la ingeniería, en contextos reales de uso.

Dimensión actuacional Aplica habilidades de procesamiento de información escrita en inglés en contextos reales de uso.

El proceso como puede verse es complejo y cambiar las prácticas previas y desaprender hábitos ya establecidos es un proceso complejo. Desde una mirada un tanto ingenua, y en algunos casos cómoda, el profesor asume que solo cambiando el lenguaje afecta de manera real el proceso. Se sacrifica el saber al diseñar por competencias. Es uno de los miedos de los profesores. Tienen la idea equivocada de que al centrar nuestras estrategias y propósitos en el desarrollo de habilidades, se debilita la adquisición de conocimientos. En este particular señala Andrade (2005:78) que el desarrollo de una competencia va más allá de la simple memorización o aplicación de conocimientos de forma instrumental en situaciones dadas. La competencia implica la comprensión y transferencia de los conocimientos a situaciones de la vida real; exige relacionar, interpretar, inferir, interpolar, inventar, aplicar, transferir los saberes a la resolu-

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ción de problemas, intervenir en la realidad o actuar previendo la acción y sus contingencias. Es decir, reflexionar sobre la acción y saber actuar ante situaciones imprevistas o contingentes. Como puede verse, el diseño por competencia implica en cierta medida la sublimación, de la mera adquisición de información e inclusive la acumulación de elementos teóricos, se trata de tener el conocimiento y además desarrollar la capacidad de aplicarlo en los contextos que así lo requieran.

5. CONCLUSIONES El título de este artículo es: Obstáculos y potencialidades. Se preguntará quien lee cuáles son las potencialidades si hemos descrito de manera tan prolija los obstáculos. Estamos convencidos de que esos mismos elementos que se han constituido en barreras, pueden con disposición y formación convertirse en potencialidades. Hay acciones que deben tomarse para revertir esta realidad que en muchas casas de estudio intenta ignorarse, y algunas de ellas son sugeridas por el profesor, ese obrero de la academia, que en muchos casos siente que su acción no impacta al ser individual. Las principales recomendaciones son: —— Unificar criterios: de nada sirve que el docente se sensibilice en relación al diseño y planificación por competencia, si desde las figuras de autoridad más inmediatas no hay acompañamiento y en algunos casos el modelo es asumido como algo opcional y no como un elemento definitorio de la universidad como tal. —— Unificar los estilos de docencia entre aquellas materias que se prelan entre sí, o que se suceden en el programa: los profesores aducen que luego de hacer el esfuerzo de rediseñar un programa, otros profesores que imparten los cursos anteriores o siguientes no han sido formados o sencillamente no comparten la disposición al cambio. De este modo, el docente pierde los estímulos y cesa en sus esfuerzos. Finalmente, reconocer que todo cambio genera inquietud y que emprenderlo con el acompañamiento adecuado, unificando criterios, validando esfuerzos y avances nos parece que es la vía para lograr el éxito.

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Capítulo 9 DOCENCIA CON PERSPECTIVA DE GÉNERO. UN CASO PRÁCTICO: LOS INICIOS DEL PROGRAMA INFORME SEMANAL EN TELEVISIÓN ESPAÑOLA Dunia Etura (Universidad de Valladolid, España) Virginia Martín Jiménez (Universidad de Valladolid, España)

1. INTRODUCCIÓN Desde que el Gobierno Español aprobara en el año 2004 la Ley Integral contra Violencia de Género, la inclusión de la perspectiva de género en la educación universitaria dejó de ser una cuestión de voluntariedad por parte del docente para pasar a ser un imperativo legal1. La teoría de género «trata de explicar cómo se construye el ser mujer o ser hombre sobre los cuerpos sexuados femeninos o masculinos» (Lagarde, 1996:17), es decir, explica aquello de «no se nace mujer, se llega a serlo» que planteó Simone de Beauvoir (1949) en la obra de referencia El segundo sexo. Recoge, además, los diversos corpus teóricos multidisciplinares que ha ido desarrollando el pensamiento feminista desde mediados del siglo pasado, pudiendo ser aplicada a cualquier ciencia o disciplina (Bernárdez, 2015). La perspectiva de género en la docencia y la investigación es, por tanto, esencial para trasladar una visión del mundo más veraz, completa y justa. Sin perspectiva de género nuestro enfoque, nuestros planteamientos, nuestro método, estarán sesgados y por tanto, nuestros resultados, ya sean en investigación, ya sean en nuestra actividad docente, no resultarán fidedignos. El conservadurismo de género, en palabras de Lagarde, que impide cambiar construcciones preexistentes que han obviado o, en el mejor de los casos, infrarre1

En el Capítulo I de la Ley Orgánica 1/2004 de 28 de diciembre, de Medidas de Protección Integral contra la Violencia de Género, encontramos en el artículo 4.7. la siguiente disposición: «Las Universidades incluirán y fomentarán en todos los ámbitos académicos la formación, docencia e investigación en igualdad de género y no discriminación de forma transversal». Además, en el artículo 7 se habla de la formación inicial y permanente del profesorado a través de las medidas necesarias para «que en los planes de formación inicial y permanente del profesorado se incluya una formación específica en materia de igualdad (…)».

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presentado el papel de las mujeres a lo largo de la historia, podría explicar por qué todavía hoy en pleno siglo xxi, en muchos de los manuales de referencia en los que se basan investigadores y docentes para avanzar y enseñar una disciplina, el 51 % de la población está excluida, dando como resultado indiscutible la perpetuación de la ausencia de las mujeres de la Historia, porque, como es lógico, no podemos transmitir ni enseñar lo que ignoramos (Tajahuerce, 2014). Un ejemplo claro lo tenemos en el movimiento feminista, uno de los más importantes del siglo xx, que según algunos autores «por su gran amplitud, ya que comprende a más de la mitad del género humano, y por su excepcional importancia, dada su enorme repercusión en la familia y la sociedad, [es] la más extraordinaria revolución de todos los tiempos» (Marsá, 1987:28-29) pero que, sin embargo, no encuentra reflejo en los manuales de historia en ninguno de los niveles de enseñanza del sistema educativo español (Bernárdez, 2015:16). Contar con una perspectiva inclusiva de género permite mantener una actitud crítica ante la realidad que nos rodea, indispensable para huir de la dualidad de la existencia humana, asociada a los estereotipos sexistas (Bakan, 1966 cit. Díaz-Aguado, 2011) y de la hegemonía cultural que impide el avance del conocimiento y la ciencia, además de la consecución de una sociedad más igualitaria y, por ende, de mayor calidad democrática (Martín, Ballesteros & Etura, 2016). La actitud crítica de la que hablamos y la conciencia de género ha de ser inherente a cualquier ciudadano y su base debe ser la educación en todas sus manifestaciones. Pero si mantener esa actitud crítica ante el mundo debería ser fundamental para cualquier persona, esta ha de ser mayor, si cabe, en los futuros profesionales de los mass media «puesto que partimos de la base de que la educación y los medios de comunicación son los principales instrumentos socializadores de nuestro tiempo» (Martín & Etura, 2016:12). Nuestro objetivo en este capítulo es ofrecer al lector un ejemplo práctico de cómo se puede incluir la perspectiva de género en los contenidos docentes de la formación de los futuros profesionales de la comunicación. En concreto se llevará a cabo un repaso histórico-analítico de la presencia de la mujer en los inicios de la pequeña pantalla y de los reportajes que se emitieron con motivo del Año Internacional de la Mujer durante los primeros años del programa de Televisión Española (TVE) Informe Semanal, dirimiendo si fueron dotados de significado informativo las diferentes posiciones sociales que ocupaban las mujeres y los hombres respecto a los asuntos importantes de la época y cuál era el papel de la mujer en la televisión de la época. Con ello pretendemos, por un lado, destacar la importancia de las mujeres y de este programa en la historia de la televisión en España y, por otro, acreditar que adoptar la perspectiva de género en las aulas universitarias no es solo posible, sino necesario para ofrecer unos contenidos formativos veraces y no sesgados.

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2. FRANQUISMO Y MUJER Uno de los elementos fundamentales para la legitimación del régimen franquista fue el control de las mujeres como cardinales para el establecimiento y la continuidad del mismo. Para lograrlo la dictadura estableció tres ejes fundamentales: el apoyo absoluto gubernamental a la Sección Femenina, el control de la educación confiada a la Iglesia Católica y diferenciada cualitativa y cuantitativamente si el receptor era hombre o mujer y, por último, el ordenamiento jurídico que, en lo que afectaba a las mujeres, se desarrolló teniendo en cuenta la función primordial que habían de tener en la sociedad desde un ámbito estrictamente privado, como correspondía a su condición: la procreación y la educación de los hijos (Ruiz, 2007). Con el fin de revocar los derechos conseguidos y todas las pretensiones de la lucha feminista que, con carácter irresoluto, se había logrado alcanzar durante la II República, y ante la amenaza de que las mujeres pudieran exigir ocupar lugares hasta entonces vetados, por entender que la idea de masculinidad y feminidad es una creación histórica y social y por lo tanto susceptible de modificación, el franquismo pone en marcha una serie de recursos o mecanismos formales e informales que facultarán el control y la sumisión de las mujeres (Nash, 2013). Por este motivo, se rehabilitó el código civil de 1889 y el penal de 1870, de marcado carácter patriarcal y con normas extremadamente intolerantes con la libertad femenina y además, se crearon leyes ad hoc que permitieron instaurar un modelo de mujer, basado en el determinismo biológico. Se encomendó la labor de la formación y educación a la Sección Femenina y a la Iglesia Católica, que tuvieron una actuación determinante en la vigilancia de la vida cotidiana y fundamentalmente del ocio, lo que les convirtió, además de en los fundamentales legitimadores, en los principales controladores sociales a favor del régimen (Ortiz, 2005). En consonancia con los estereotipos femeninos de esposa, devota y madre, que las mujeres debían ostentar para no alejarse de los roles fundamentales que debían regir sus vidas: hogar, iglesia y niños, todos los planteamientos educativos que tenían como objetivo la formación de las mujeres irían enmarcados hacia esos propósitos. De esta manera, las reformas legislativas en materia de educación, que se dan desde los primeros meses de la Guerra Civil, girarán en torno a las medidas necesarias «para que el ideal de femenino impuesto llegara a ser una realidad en cada una de las mujeres españolas» (Flecha, 1989:77). De esta forma, la educación segregada por sexo no se caracterizó simplemente por la separación física entre niños y niñas, sino que la desigualdad curricular se dio prácticamente en las casi cuatro décadas que duró la dictadura, teniendo las niñas que cursar asignatura específicas que incluían temáticas como corte y confección, zurcido y repaso, labores, cocina, puericultura, etc. (Sánchez & Hernández, 2012). Pero además del sistema legislativo, de las instituciones políticas y religiosas y del sistema educativo formal, los medios de comunicación social, sometidos por el estado dictatorial, tuvieron un importante papel en el adoctrinamiento de género

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de la sociedad que, evidentemente, vivió una lógica evolución a lo largo de los casi cuarenta años del franquismo en consonancia con los cambios políticos, económicos y culturales que se dieron sobre todo a partir de la década de los sesenta y que encontraron su máximo apogeo en la de los setenta. Cambios, por otra parte, que fueron decisivos para el paso a un nuevo régimen democrático tras el fallecimiento de Francisco Franco (Agulló, 1994).

3. MUJERES PERIODISTAS EN EL FRANQUISMO «En cuanto el ambiente se haya despejado por completo de su estrechez y de su mezquindad molesta, las mujeres podrán libremente consagrarse al periodismo, que solo ellas pueden hacer llegar a su pleno desarrollo» (Magda Donato, 1918 cit. Ángulo & León, 2011). No fue fácil la incorporación de las mujeres al mundo periodístico, del mismo modo que no son exiguas las que han dedicado su vida al periodismo, sin embargo, son muy pocas las que han trascendido de su época para convertirse en referentes. Algunos autores como Plutarco Marsá en 1987 o, más recientemente, García-Albi en 2007, han intentado desenterrar la labor periodística de muchas mujeres que habían quedado relegadas a un conveniente olvido. En 1942 el régimen franquista inaugura la Escuela Oficial de Periodismo –EOP– para el control de la formación y el ejercicio de la profesión periodística que, por primera vez en España solo se puede ejercer previa obtención del título oficial. Se convierte así en la primera escuela de carácter público, ya que todos los intentos anteriores correspondían a iniciativas privadas vinculadas a la Iglesia y de carácter no obligatorio (Sánchez-García, 2014). Para ser admitido en la Escuela Oficial de Periodismo era condición sine qua non «ser español, militante de FET y de las JONS, bachiller, buena conducta y edad entre 18 y 30 años», además debían superar una entrevista con el director general de prensa (Sánchez & Barrera, 1992:398). En los primeros años de la EOP las mujeres no estuvieron casi representadas; no hay que olvidar que en 1938, antes del fin de la Guerra Civil, el ejercito sublevado aprobó la que se convertiría en una de las leyes fundamentales, El Fuero del Trabajo, donde se asentaban las bases para devolver a las mujeres al lugar que les correspondía: el hogar, «libertando a la casada del taller y de la fábrica». Por este motivo, son excepcionales los casos de mujeres periodistas en los primeros años del franquismo, que además realizaban su labor en revistas femeninas –como Y o Teresa de la Sección Femenina– o en la sección de sociedad, moda o belleza de las publicaciones periódicas. Junto al ejemplo de Josefina Carabias, destacada reportera durante la Segunda República, que hasta los años cincuenta no recuperó su firma y consiguió renovar su fama, encontramos los de Pilar Narvión, una de las primeras alumnas de la EOP, Pura Ramos, Mary G. Santa Eulalia (García-Albi, 2007) Margarita Landi, Carmen

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Llorca, M.ª Luisa Luca de Tena (Carballar, 2015) o Mercedes Formica, licenciada en derecho y responsable de la sección Consultorio Jurídico de ABC. Gracias a la labor de esta escritora y jurista y su acceso a medios de comunicación influyentes como el diario ABC, se consiguió que se llevará a cabo la primera reforma del Código Civil debido a la polémica que suscitó su artículo El domicilio conyugal, publicado en 1953, aunque hay que advertir que la reforma no se llevó a cabo hasta 1958 (Ruiz, 2007), muestra clara de que la influencia de las mujeres en la dictadura franquista era lenta y limitada. La incorporación de la mujer al periodismo fue muy reducida en los primeros años de dictadura, aunque fue aumentando según se acercaba al final de esta. Mary G. Santa Eulalia (cit. García-Albi, 2007:82) hace un repaso en 1973 a las mujeres graduadas en la Escuela Oficial de Periodismo desde su puesta en marcha; así de 1942 hasta 1950 fueron 27 las mujeres que accedieron al titulo oficial que les proporcionaba la posibilidad de trabajar como periodistas, de 1950 hasta 1960 aumentaron a 140 y de 1960 a 1972 fueron 109. La incorporación del periodismo a la universidad española en 1971 fue un punto de inflexión para que estos estudios, poco a poco, se feminizaran de forma que, en este momento, la mayoría del alumnado que cursa el Grado de Periodismo en las universidades españolas es femenino y ve su reflejo en las redacciones de los medios de comunicación, situación que no se ve evidenciada en los puestos directivos de estas empresas (Sánchez-García, 2016).

4. LAS MUJERES EN TELEVISIÓN ESPAÑOLA: DE ORNAMENTALES A ESENCIALES En 1956 nace en España un nuevo medio de comunicación que en, un brevísimo espacio de tiempo, cambiará la configuración mediática hasta entonces conocida y hará temblar los cimientos de los demás medios consagrados: la prensa y la radio. La ausencia de Franco en la inauguración de los Estudios del Paseo de la Habana, primera sede de Televisión Española hasta que en 1964 se inauguraran los Estudios de Prado del Rey, hace reflexionar sobre la importancia –o más bien la falta de ella– que le dio la dictadura al nacimiento de este nuevo medio, que pronto se convertirá en el medio preferido por los españoles para informarse y entretenerse (Martín, 2013). Desde el inicio de las emisiones las mujeres aparecieron en pantalla pero siempre en el rol de «compañera de» y en programas de entretenimiento como Hacia la Fama o Festival Marconi, es decir, como ornamento del presentador. Esas figuras femeninas como Blanca Álvarez, la cara omnipresente en los primeros años de TVE (Carreras, 2011), Ana María Saizar, María José Valero o Laura Valenzuela se convirtieron rápidamente en estrellas mediáticas, que en el caso de Valenzuela le proporcionó, además, el empuje hacía el éxito en la gran pantalla. Que la mujer «pintaba» poco durante los primeros años de la televisión queda claro en la plantilla del equipo inaugural donde solo encontramos dos mujeres: Laura

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Valenzuela como presentadora y locutora y en maquillaje a Goyo y su mujer (Díaz, 2006:51), a la que ni tan siquiera tienen a bien nombrar. Como muestra de esta situación, si analizamos los 51 profesionales del medio que incluye Baget en su obra 18 años de televisión española, solo encontramos seis mujeres, entre las que se incluyen dos realizadoras: Josefina Molina y Pilar Miró, la primera de las tres mujeres que se convertirían en directoras de RTVE junto con Mónica Ridruejo y Carmen Caffarel; tres presentadoras: Laura Valenzuela, M.ª Luisa Seco y Rosa M.ª Mateo y una única periodista M.ª Elena Martí que fue además la primera mujer que trabajó en la redacción de informativos (García-Albi, 2007). Llama la atención que en el repaso que hace Baget a los primeros 18 años de la televisión pública no incluya a Clara Romay, a la que Blanca Álvarez cita como la primera realizadora de TVE (Blanca Álvarez cit. Díaz, 2006). Desde casi el inicio de la programación televisiva estuvieron presentes los contenidos dirigidos especialmente a mujeres. A partir del número cuatro de la revista TeleRadio encontramos que los jueves a las 23:15 horas se emitía Entre nosotras, un programa que según Díaz (2006) estaba guionizado por Jaime de Armiñán y se encargaba de conducir Laura Valenzuela, sin embargo, analizando los primeros años de la revista sobre programación encontramos que en el número 10, con fecha 3 marzo de 1958, cita como presentadora a Elena Santonja. No parece que duró mucho el programa porque a partir del número 11 de la revista no volvemos a encontrar referencia ninguna sobre él, quizá el último programa titulado «Adán en el banquillo, las mujeres juzgan a los hombres» fue demasiado temerario para la época. En la temporada 1962-63 encontramos otros contenidos dirigidos especialmente a las mujeres, Cuarto de estar presentado por Blanca Álvarez, en sustitución de Amparo Baró por desavenencias del régimen, y escrito y correalizado por Pilar Miró. Además de Bazar presentado por Carmen Uriarte y Mario Cabré y realizado desde los estudios Miramar en Barcelona (Díaz, 2006). La falta de referencias a las mujeres en la puesta en marcha de TVE y a los contenidos especialmente dirigidos a ellas, refleja la falta de perspectiva de género en los estudios iniciales sobre la historia de la televisión y su programación. Pero aunque la incorporación de las mujeres al nuevo medio fue muy lenta y restringida, su adscripción a la plantilla de TVE fue imparable a partir de entonces. Iniciada la década de los 70 muchas de las caras periodísticas femeninas más importantes de la Transición Española se incorporan a la plantilla de la televisión pública, entre ellas Carmen Sarmiento, Mercedes Milá, Sol Alameda o Rosa María Calaf (García-Albi, 2007), que formarán parte del joven equipo que pondrá en marcha en 1973 Semanal Informativo un programa moderno y arriesgado de reportajes de actualidad que nacerá con vocación de permanencia, eso sí, bajo la nueva nomenclatura: Informe Semanal.

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5. INFORME SEMANAL Y EL AÑO INTERNACIONAL DE LA MUJER Bajo la dirección de Pedro Erquicia, Televisión Española puso en marcha en 1973 un informativo vanguardista: Informe Semanal. Cada sábado «la cadena pública presentaba a través de reportajes las informaciones más destacadas que habían ocurrido durante la semana, tratando de ofrecer al telespectador contenidos novedosos y con un enfoque más plural del habitual en la televisión estatal del final de la dictadura» (Martín, 2014:168). Este espacio informativo se consolidó pronto como un contenido clave en la parrilla y fue evolucionando durante la posterior Transición democrática. A mediados de 1976 el programa tuvo que enfrentarse al profundo cambio televisivo (como consecuencia del cambio político) que iba a traer consigo la llegada de Rafael Ansón Oliart a la dirección general de RTVE. El nombramiento de un nuevo director general vino acompañado de una remodelación de los programas informativos de la cadena estatal. Sin embargo, debido al carácter novedoso y, en muchos aspectos, rupturista de Informe Semanal, este quedó al margen de ese «cambio de imagen» de la televisión pública y continuó sus emisiones sin modificar el formato y sin que se produjeran variaciones en su dirección. Así pues, Pedro Erquicia se mantuvo al frente del programa, que continuó emitiendo sus reportajes semanalmente en su puesto habitual de la parrilla: los sábados en horario nocturno de prime time en el primer canal (Primera Cadena). Durante sus inicios y a lo largo de los primeros años de la Transición, el rostro más popular del espacio de Erquicia fue Rosa María Mateo; quien cada fin de semana presentaba a los telespectadores los reportajes elaborados por un equipo formado por periodistas como Miguel Cruz, Sol Alameda, Carmen Sarmiento, Ana Cristina Navarro, Ramón Colom, David Solar, Rafael Martínez-Durbán, Baltasar Magro, Manuel Rubio o Mercedes Milá y montadores como José Eloy Pareja, J. Benito Fernández o Nicolás Muñoz. Informe Semanal, según el director de este espacio, Pedro Erquicia, cuando constituye «el equipo de arranque de este espacio se incorporan muchas mujeres, de las primeras redactoras y reporteras de la cadena pública. Siempre me ha gustado trabajar con mujeres porque considero que los hombres para las mujeres, y viceversa, son el perfecto complemento de la vida; puesto que entre los dos se hace un buen equipo. Gracias a ese equipo se logra una visión mucho más completa de la vida. La sociedad al final está hecha de hombres y mujeres, así que si solo se cuenta con la visión del hombre se está dando una visión parcial de la realidad» (Entrevista personal). A raíz de que en 1975 se conmemorara el Año Internacional de la Mujer, este informativo difundió varios reportajes que tenían como protagonista a las mujeres, los problemas a los que estas se enfrentaban y sus perspectivas de futuro: La lucha femenina, ayer y hoy (1 de marzo de 1975), Aborto en Italia (26 de abril de 1975),

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Mujer y trabajo (7 de junio de 1975), La mujer hoy, la creatividad de la mujer (28 de junio de 1975), Mujer en lucha libre (2 de agosto de 1975) o Amas de casa (25 de octubre de 1975). Anteriormente, en 1974, y con la mirada puesta en el siguiente año, Informe Semanal emitió un trabajo que versaba sobre la citada celebración, que iba a tener lugar meses después (Año Internacional de la Mujer, 15 de junio de 1974). El reportaje dio comienzo con planos de mujeres ejerciendo diferentes profesiones de mayor o menor tradición en el ámbito femenino (secretaria, karateca, conductora de autobús, costurera, etc.) y con las imágenes de un hombre, vestido con delantal, que pelaba patatas en su cocina. Estas proyecciones tenían como finalidad ilustrar el tema principal: la situación laboral de la mujer en España. Según la voz en off, la Ley de 1961 garantizaba la igualdad entre hombres y mujeres cuando se trataba del desempeño del mismo trabajo; sin embargo, la realidad distaba mucho de ofrecer un panorama realmente igualitario. Tras los minutos introductorios, se llevó a cabo un análisis general del mercado laboral femenino intentando, a partir de las respuestas que ofrecían las mujeres a las que se entrevistó, encontrar las causas que llevaban a esa desigualdad, sin que en ningún caso se cuestionara si era necesario modificar aún más la legislación. Se habló de que las mujeres no solían estar en puestos de responsabilidad o bien porque han sido discriminadas por los problemas que conlleva la maternidad para una empresa o porque su pareja no colaboraba en las tareas del hogar. La voz en off aportó datos acerca del elevado número de mujeres que no finalizaba sus carreras universitarias y cómo si conseguían el título, la mayor parte de ellas, terminaba trabajando solo como amas de casa o, en el caso de ejercer un trabajo fuera del hogar, solía ser en profesiones «denominadas femeninas». Entre las causas que explicaban esta situación, el reportaje apuntó a la falta de ambición de las mujeres, la inexistencia de guarderías gratuitas o la falta de igualdad de oportunidades. Sin embargo, el cambio debía empezar, según el guion, por el hombre: «no es a la mujer a la que hay que transformar, puesto que de un modo u otro siempre han trabajado, incluso en la rudeza del campo. Las mentalidades que tienen que mejorar son las masculinas». Y será esta misma idea con la que se decidió concluir el reportaje tras recordar que la igualdad entre sexos tenía como antecedente a los Reyes Católicos: «La batalla de la mujer es un hecho candente. ¿Se decidirá el varón a prescindir de su dictadura y dar paso a una democracia de sexos? La contestación puede producirse el próximo año, declarado por la ONU como Año Internacional de la Mujer». Doce meses más tarde, Carmen Sarmiento voló rumbo a México como enviada especial de Televisión Española, para informar sobre la Conferencia Internacional de la Mujer que iba a tener lugar en dicho país. No obstante, «como era previsible, la información de la Conferencia a través de los medios de comunicación nos llegó escasa y en gran parte tergiversada. Se nos contó solo lo anecdótico (...). Sin embargo, no se nos informó de que se había suscrito un Plan de Acción Mundial por el que los países

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firmantes del mismo se comprometían en un plazo de diez años al cumplimiento de las resoluciones tomadas en la Conferencia» (Sarmiento, 1976:16). Con la intención de informar con más amplitud y profundidad y de transmitir una realidad que creía que había quedado sesgada en sus trabajos televisivos, la periodista publicó el libro La mujer. Una revolución en marcha, en el que contó con detalle lo que había sucedido en México en 1975. Con lo cual, a pesar de que los espacios como Informe Semanal se convirtieron en una plataforma a favor de los derechos de la mujer, vemos como también se pusieron límites a los contenidos feministas. En otra ocasión, como recuerda la propia Sarmiento, la emisión de un reportaje que defendía la igualdad entre mujeres y hombres, provocó la reacción de Pilar Primo de Rivera, directora de la Sección Femenina. Con el fin de no endurecer el conflicto, inducido a raíz de dicha emisión, el programa de Erquicia emitió el sábado siguiente (14 de septiembre de 1974) una entrevista de Sarmiento a Pilar Primo de Rivera. Fueron muchas las ocasiones en las que, en este informativo especial de fin de semana, Rosa María Mateo llegó a presentar documentales que iban varios pasos por delante del desarrollo de nuevas leyes y que, por lo tanto, servían para «empujar al sistema», como ha afirmado Sarmiento. Así, por ejemplo, en abril de 1973, bajo la estricta censura franquista que prestaba especial cuidado en que no se atacara la moral que propagaba la dictadura, el espacio de Erquicia emitió el reportaje El aborto. Se trataba de «un tema intocable», como recuerda la autora del trabajo, Carmen Sarmiento (Entrevista personal), con el que solo se atrevían programas como Informe Semanal que profundizaban en cuestiones «hasta entonces impensables» en la televisión de España (Entrevista personal). Sarmiento recuerda que tuvo la astucia de desarrollar el reportaje a partir de una encuesta callejera en la que escogió tres testimonios de mujeres sobre el aborto con el fin de poder mostrar a la audiencia todos los puntos de vista posibles. La autora de este trabajo explica que era muy difícil, en pleno franquismo, que quienes estuvieran a favor del aborto se atrevieran a sincerarse ante las cámaras. Y si no podía ofrecer argumentos a favor y argumentos en contra, el resultado del reportaje sería tendencioso. Así que junto a los totales de dos mujeres que censuraban la interrupción del embarazo, consiguió que una vecina suya afirmara ante la pequeña pantalla que estaba a favor de las prácticas abortistas: «fueron solo treinta segundos, pero aquella mujer confesó ante las cámaras que creía que había que tener los hijos que una quería y los que pudiera mantener y que en ese sentido estaba a favor del aborto. Aquello impactó enormemente, fue absolutamente revolucionario» (Entrevista personal).

6. CONCLUSIONES Las páginas que preceden a estas líneas han buscado ofrecer una reflexión general acerca de la necesaria incorporación de la perspectiva de género a los contenidos

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académicos y a las investigaciones. Una incorporación que necesariamente debe ir acompañada de una revisión de los manuales de referencia y los textos publicados con anterioridad. El repaso al perfil de mujer que el franquismo consintió y fomentó y el peso que las féminas tuvieron en el periodismo de la época no puede entenderse al margen de los contenidos que transmitían los medios de comunicación conformadores de la cultura social. De ahí la necesidad de profundizar en el conocimiento de la programación televisiva desde una perspectiva crítica con conciencia de género. A través de Informe Semanal se puede analizar la construcción de género que se desarrolló durante la dictadura y la reconstrucción de dicha identidad durante los últimos años del franquismo y el inicio de la Transición. El análisis de los contenidos informativos emitidos por el espacio dirigido por Erquicia, como los que se realizaron en torno al Año Internacional de la Mujer, nos ofrece un ejemplo práctico y relevante de cómo la perspectiva de género es un elemento indispensable para conocer –y trasladar en el aula– en toda su profundidad la programación televisiva y los mensajes socioculturales que desde ella se transmitían durante los primeros años de la existencia de TVE.

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Capítulo 10 EL COMPROMISO DE LAS UNIVERSIDADES CON LA TRANSFERENCIA DE CONOCIMIENTO: LA DIFUSIÓN DE LAS INVESTIGACIONES DOCTORALES Beatriz Feijoo Fernández (Universidad de Los Andes, Chile) Aurora García González (Universidad de Vigo, España)

La difusión de textos científicos entre la sociedad conlleva cierta complejidad al tratarse de información concebida en un principio para un público especializado, sin embargo, es necesario compartirla de forma general para que verdaderamente se produzca una transferencia de conocimiento. Ante esta dificultad, muchas universidades confían a sus áreas de comunicación la labor de divulgar los resultados de investigación germinados en sus aulas, despachos y laboratorios, con el objetivo de adecuarlos a un lector común para lograr así una comprensión y una transmisión real de la ciencia. En esta línea, tomando como referencia el área de comunicación de la Universidad de Vigo, el objetivo principal de este estudio es conocer su estrategia de divulgación de textos científicos, más concretamente de sus tesis doctorales. Para ello se analizarán las publicaciones sobre investigaciones generadas por el propio diario digital de la Universidad de Vigo durante el curso 2015/2016 para comprobar su nivel de repercusión mediática (aparición al día siguiente) en periódicos impresos y digitales tanto de cobertura local, autonómica o nacional.

1. INTRODUCCIÓN La ciencia es una de las cosas más altas que el hombre hace o produce. «En su propio y auténtico sentido ciencia es solo investigación: plantearse problemas, trabajar en resolverlos y llegar a una solución (Ortega y Gasset, 1930:12). «Saber no es investigar. Investigar es descubrir una verdad o su inverso, demostrar un error. La universidad contemporánea (…) ha añadido la investigación quitando casi por completo la enseñanza o la transmisión de la cultura» (Ortega y Gasset, J. 1930:4). 123

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La enseñanza universitaria aparece integrada por estas tres funciones: 1. Transmisión de la cultura. 2. Enseñanza de las profesiones. 3. Investigación científica y educación de los nuevos hombres de ciencia. En esta línea de pensamiento, la reciente regulación de las enseñanzas universitarias en España entiende que «La investigación debe tener una clara importancia como parte integral de la educación superior universitaria y la movilidad debe ser valorada tanto en la etapa doctoral como postdoctoral, como pieza esencial en la formación de jóvenes investigadores. Los doctores han de jugar un papel esencial en todas las instituciones implicadas en la innovación y la investigación, de forma que lideren el trasvase desde el conocimiento hasta el bienestar de la sociedad». (RD.99/11). La difusión y la divulgación de la ciencia son tareas primordiales para el avance del conocimiento. Sin difusión se hace prácticamente imposible que los hombres de ciencia conozcan las contribuciones y hallazgos de sus colegas, y sin divulgación se priva a la sociedad de la posibilidad de comprender el progreso científico y por ende el trabajo que se realiza en el seno de las universidades.

2. DIFUSIÓN DE LA CIENCIA, DIVULGACIÓN CIENTÍFICA Y COMUNICACIÓN PÚBLICA DE LA CIENCIA La ciencia, como objeto de comunicación, tiene diferentes características. Y, por ende, existen diferentes tipos de comunicación de la ciencia, y cada uno persigue un fin particular distinto. La finalidad común es la distribución del conocimiento, aunque después varían los sectores y comunidades que la producen y la reciben. Podría definirse la divulgación científica como toda la actividad que se realiza para difundir el conocimiento científico y tecnológico «de forma que los contenidos sean asequibles e inteligibles por una población no especializada» (Belenguer Jané, 2003). En esta tarea parecen estar implicados de manera natural diversos agentes divulgadores, entre los cuales podrían incluirse los propios científicos, docentes, periodistas y gestores culturales. Entre las numerosas razones que justifican la necesidad y el interés por la divulgación científica, cabe destacar que está empezando a resultar necesaria dada la complejidad y especialización de la ciencia moderna; incluso para que los propios científicos e investigadores conozcan los avances que tienen lugar en otros campos del saber. El interés por divulgar los conocimientos científicos se justifica prácticamente por sí mismo. Es relativamente evidente el influjo que la ciencia y la tecnología tienen en la vida cotidiana. Pero, además, debido a que buena parte de la investigación está financiada por presupuestos públicos, se hace también necesaria «una política de transparencia

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para que la sociedad conozca qué se está investigando y porque constituye una parte esencial de la cultura, por lo que los conocimientos científicos deben ser accesibles y formar parte del acervo cultural básico de cualquier persona» (González-Alcaide, G.; Valderrama-Zurián, J.C.; Aleixandre-Benavent, R. 2009) La divulgación de la ciencia es un campo multidisciplinar que puede tratarse desde diferentes perspectivas para su planificación, desarrollo y evaluación. E incluso puede abordarse en su «relación con el destinatario (público, usuario, lector, visitante)» (Ruiz Reynoso, A.M. et al. 2015). Se incluye en el término divulgación el uso de discursos, revistas, películas o maquetas que sirvan para explicar algunos hechos de la naturaleza de manera sencilla y de fácil comprensión, de modo que cualquier tipo de persona sea capaz de entenderlos sin necesidad de algún tipo de formación previa. La divulgación científica surge en el momento en que la comunicación de un hecho científico deja de ser reservada exclusivamente a los propios miembros de la comunidad investigadora o a las minorías que dominan el poder, la cultura o la economía. Es una actividad o conjunto de actividades que tienen como objetivo la ampliación y actualización del conocimiento. En la divulgación de la ciencia el objetivo primordial es que la población no experta en temas relacionados con el conocimiento científico adquiera los elementos que precisa para comprender la ciencia o una parte concreta de la misma. No se trata únicamente de dar noticias de ciencia, sino de adaptar la información sin que se pierda el sentido del contenido que se transmite. A través de la divulgación científica se da a conocer al público no especializado tanto el quehacer científico como los resultados, los métodos que se emplean para llegar a un descubrimiento, la importancia que un determinado avance científico tiene para el resto de la sociedad y la diferencia entre ciencia y otros conocimientos. A la larga, la finalidad es contribuir a formar una cultura científica en la población y mejorar el sentir común hacia el valor social que supone la ciencia para el desarrollo de un país. Por su parte, la difusión de la ciencia es una actividad dirigida específicamente a un público especializado en un determinado tema. Al contrario que la divulgación, dirige sus mensajes a la comunidad científica, en lugar de a todo tipo de personas. Para el investigador, la difusión de la ciencia se convierte en su «otra» actividad, prácticamente inherente, porque su tarea sería incompresible si no difundiera los resultados de sus investigaciones y si no los pusiera en circulación para el debate público y el beneficio social. Aunque la difusión y la divulgación están muy vinculadas, existen diferencias sustanciales. La difusión de la ciencia para la transmisión de la información científica que da a conocer los adelantos de la misma no necesita tener en cuenta al receptor de la información. El lenguaje que se utiliza es el lenguaje oficial de la ciencia. Este tipo de comunicación se da mayoritariamente entre expertos. El principal objetivo es extender el conocimiento, y los receptores son individuos que pertenecen a la misma comunidad científica con la que comparten los fundamentos o

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generalidades de las que parten los temas estudiados siempre abiertos a la actualización de sus investigaciones. Esta transmisión de información se da dentro de la comunidad científica, aunque no es exclusiva de esta, y su difusión dependerá del interés del tema y de los receptores. Autores de nuestro entorno lingüístico han procedido a desarrollar estos conceptos con un interés creciente. Pacheco (2003:56 en Orozco) comenta que la divulgación es una disciplina que se encarga de llevar el conocimiento científico y técnico a un público no especializado, que va desde los niños hasta las personas de edad. Pascuali (2006:16 en Orozco), por su parte, indica que la divulgación «es el envío de mensajes elaborados mediante la transcodificación de lenguajes crípticos a lenguajes omnicomprensibles, a la totalidad del universo perceptor disponible». Y hay quien sostiene que «sin divulgación de la ciencia no se puede construir una cultura científica» (Ferrer y León, 2008 en Orozco). Establecida la necesidad, conviene dejar claro que la divulgación no se promueve solo en los medios masivos o interpersonales, sino también a través de «ferias y museos, con fines culturales y tiene la condición de hacerse fuera de los espacios escolares» (Quiñónez, 2011:2, en Orozco) Calvo (2006), pionero en habla hispana del periodismo científico, considera que «la comunicación científica es la mezcla de la teoría y la práctica mediante la divulgación de la información sobre ciencia y tecnología que abarca a los medios de comunicación y los medios que se utilizan para difundirlos». (Orozco. C.E. 2016) Finalmente cabe distinguir un tipo diferente de comunicación de la ciencia, con distintas finalidades. No se trata única y exclusivamente de propagar la información lo más que se pueda, sino que, además de esto, se pone especial atención en conocer el público al cual está dirigido el mensaje y el modo en que este se interpretará. Cuando el receptor es la sociedad en general o un sector que no está directamente relacionado con el quehacer científico, se habla de comunicación social de la ciencia. Y ello conduce a establecer que la divulgación de la ciencia puede considerarse también como un tipo de comunicación científica o lo que se ha dado en llamar la comunicación pública de la ciencia y la tecnología, que tiene como finalidad publicitar hallazgos científicos. El concepto de Comunicación Pública de la Ciencia y la Tecnología (CPCT) abarca el conjunto de actividades de comunicación de contenidos científicos divulgadores y destinados al público especialista. La CPCT utiliza técnicas de la publicidad, el espectáculo, las relaciones públicas, la divulgación tradicional, el periodismo, y otras. En cambio, excluye de su campo, como es lógico, la comunicación entre especialistas con fines docentes o de investigación (Cazaux, 2008, en Orozco). La comunicación social de la ciencia es un producto de la difusión científica. Si bien la difusión no goza de un gran alcance poblacional, es la primera fuente de información. A partir de este punto, cualquier información que se propague puede ser considerada como divulgación; pero es también desde este punto en donde se pueden

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dar los primeros errores o malentendidos de los resultados científicos. Si hay una mala comprensión de los resultados, la información que se divulgue puede conducir a la propagación de errores no deseados. La universidad, globalmente considerada, constituye uno de los entornos naturales de la actividad científica, que se desarrolla por medio de investigaciones individuales e investigaciones de grupo que se generan en su seno. Sin embargo, la difusión y divulgación de los avances, resultados y hallazgos científicos que se registran en estas instituciones parece de alguna manera escasa.

3. LA IMPORTANCIA DE DIVULGAR LA CIENCIA La divulgación de la ciencia ha cobrado una importancia cada vez mayor en la sociedad contemporánea, lo cual se advierte por la proliferación, en las últimas décadas, de la investigación teórica sobre la misma. Este tipo de investigación vinculada específicamente con el ámbito académico se ha convertido en un referente habitual para la convocatoria de foros, reuniones y congresos que puedan favorecer la reflexión, la difusión y el intercambio de experiencias. También, indudablemente, se constituye en uno de los ámbitos objeto de atención prioritaria por parte de los gestores de políticas científicas. La comunicación de la ciencia es un fenómeno complejo, como la misma comunicación (Algarra, 1993), y abarca todo tipo de actividades para la propagación de conocimientos que surjan de la actividad científica. Es un hecho que existe la comunicación de la ciencia y es un hecho que las herramientas tecnológicas que ocupamos en los quehaceres diarios provienen de los avances en ciencia y tecnología. Es decir, estamos inmersos en un complejo sistema de comunicación de la ciencia, aunque no siempre se advierta. «En los congresos científicos, en conversaciones entre científicos, entre expertos y políticos, en publicaciones especializadas, en una entrevista hecha por un periodista científico, en un peritaje judicial, en un informe de un experto, en un parte meteorológico, en un documental televisivo, en los medios de comunicación de masas, en la escuela, en los museos…, en todos estos casos y lugares, que tomamos solo a título de ejemplo, hay comunicación de la ciencia» (Marcos A et al. 2010). Una gran parte del cúmulo de información que la sociedad recibe todos los días es de tipo científico. Por otra parte, hoy, no es posible hablar de ciencia sin tener en cuenta la tecnología pues ambas convergen en el mismo sistema de producción de conocimiento. Es muy difícil que la ciencia contemporánea pueda difundirse sin el uso de la tecnología. La divulgación de la ciencia es un fenómeno comunicacional cuya principal característica radica en la modificación del mensaje para adecuarlo al que se dirige. El principal trabajo en la divulgación científica es el de adaptar los mensajes para que el receptor tenga la información que necesita para complementar su conocimiento. Este

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fenómeno podría también tender hacia la finalidad de corregir las ideas científicas que hubieran sido mal entendidas en algún momento. Puede existir un problema de comunicación si la población destinataria no tiene ninguna relación con la actividad científica o cuando se destina a personas que tienen cierta relación con los asuntos abordados, pero no son expertos. Es de suma importancia conocer al receptor que va a interpretar el mensaje pues no siempre resulta adecuado generalizar el sentido de este tipo de información. Hasta hace relativamente poco tiempo, el modo de realizar la divulgación científica se apoyaba en la premisa de que la población, en general, tiene una enorme carencia de conocimientos respecto de la ciencia; y que, debido la velocidad de los cambios tecnológicos, carece de la información necesaria para comprender temas relacionados con descubrimientos o avances científicos. En este sentido se ha llegado a señalar que la divulgación de la ciencia es unidireccional. La carencia de conocimientos de la sociedad, por lo tanto, revierte en incapacidad de comprender un tema relevante para los científicos cuando este sale a la luz. Por su parte, los investigadores de ordinario no tienen la preocupación de que sus avances sean comprendidos por otros sectores, y es aquí donde se advierte la necesidad de divulgadores, preocupados porque el público entienda la importancia de la ciencia, que sean capaces de adaptar el mensaje para hacerlo comprensible a un número mayor de individuos y no únicamente a los investigadores interesados. Básicamente se trata de una comunicación unidireccional, que impide el flujo de información en distintas direcciones. Pero si se da por hecho que la población carece de conocimientos científicos resultará difícil un avance en cuanto a la cantidad de temas que se puedan abordar. Más concretamente es necesario no soslayar que la falta de conocimiento acerca de cualquier tema revierte en perjuicio de la capacidad para tomar decisiones con respecto al mismo. Y esto, en lo que concierne a las repercusiones sociales de los avances de la ciencia, puede convertirse en un tema nuclear. Aquí cobra importancia el papel de las áreas de conocimiento en Comunicación en la tarea de divulgación de la ciencia y adaptación a los nuevos públicos. Con el objetivo de analizar la gestión de la comunicación en las universidades públicas españolas, se toma como referente a la Universidad de Vigo cuya principal herramienta de contacto con sus públicos es su diario digital www.duvi.uvigo.es, gestionado por su propia área de comunicación. A través de él, la institución informa sobre toda la actualidad universitaria (institucional, académica, investigadora, cultural…), realizando un ejercicio de transparencia que, al mismo tiempo, la convierte en fuente de información primaria accesible para todos sus grupos de interés.

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4. METODOLOGÍA El objetivo principal del presente estudio es conocer si las noticias sobre tesis doctorales que se publicaron en el Duvi lograron alguna repercusión al día siguiente en algún medio de comunicación escrito. Se trata de conocer si uno de los cometidos de mayor relevancia científica desarrollados en las universidades consiguen trasladarse a la sociedad. Por ello, se analizó el nivel de repercusión mediática de las noticias sobre tesis doctorales que el área de comunicación de la Universidad de Vigo divulgó a través de su diario digital durante el curso 2015-2016. Se cuantificaron un total de 67 noticias de las que se estudió su aparición en prensa (tanto digital como impresa) al día siguiente. Se tomó como principal fuente de consulta el dossier de prensa diario elaborado por el propio gabinete de comunicación de la institución y se recurrió a la observación documental y a su técnica de «mayor prestigio científico» (Sierra Bravo, 2001:287), el análisis de contenido que Berelson definió como una técnica de investigación para la descripción objetiva, sistemática y cuantitativa del contenido manifiesto de las comunicaciones, con el fin de interpretarlas. Se elaboró una ficha de análisis para estudiar cada noticia con el fin de obtener datos homogéneos para ser comparados, tratados en SPSS y extraer conclusiones. Las variables de estudio que se tuvieron en cuenta para analizar cada contenido han sido:   1. Día y mes de publicación.   2. Campus al que se adscribe la tesis doctoral: Vigo / Ourense / Pontevedra.   3. Área temática de la tesis doctoral: Ciencias/Ingeniería-Arquitectura / Artes-Humanidades/Ciencias Sociales y Jurídicas.   4. Sexo del autor de la tesis doctoral.   5. Número total de entradas generadas al día siguiente en prensa.   6. Número de entradas generadas al día siguiente en prensa nacional.   7. Número de entradas generadas al día siguiente en prensa regional/local.   8. Número de entradas generadas al día siguiente en prensa digital.   9. Número de entradas generadas al día siguiente en agencia de noticias: Europa Press / EFE. 10. Periódicos en los que aparece reflejada la noticia sobre la tesis doctoral: Faro de Vigo (más sus ediciones de Ourense y Pontevedra); La Voz de Galicia (más sus ediciones de Vigo, Ourense y Pontevedra); Atlántico Diario; La Región; Diario de Pontevedra; El Correo Gallego; El País; El Mundo; ABC. es; GaliciaHoxe.com; Galicia Confidencial; Noticias Galicia; Praza Pública; 20Minutos.es; Vigo Al Minuto; Pontevedra Viva; Código Cero; GCiencia; Otros digitales.

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5. ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS 5.1.  Nivel de repercusión de las tesis divulgadas por la institución Del total de las tesis divulgadas por la Universidad de Vigo a través de su diario digital (Duvi.es) en el curso académico 2015-2016, un 80,6 % logró alguna mención en prensa (digital y/o impresa) al día siguiente de su difusión. Más concretamente, un 19,4 % de las tesis no logró ninguna repercusión, un 33 % generó un impacto en algún medio escrito, un 40 % entre dos y cuatro entradas y, finalmente, un 7,5 % de las tesis publicadas desde la institución suscitó el interés de cinco o más cabeceras diferentes.

1 noticia generada 33 % Sin repercusión 19 %

Con repercusión 81 %

De 2 a 4 noticias 40 % De 5 a 10 noticias 8%

Figura 10.1.  Repercusión en prensa al día siguiente de las noticias sobre tesis divulgadas por la Universidad. Fuente: elaboración propia.

Ninguna de las tesis difundidas a través del diario digital de la Universidad consiguió una cobertura nacional, se alcanzó exclusivamente un nivel regional y/o local. De este modo, un 67,2 % tuvieron acogida en prensa regional/local gallega, mientras que un 46,3 % lograron ser publicadas en diarios digitales. 67,2 % tesis en diario impreso

15 % tesis en agencias de noticias

Según el tipo de diario

46,3 % tesis en diario dugital

Figura 10.2.  Porcentaje de tesis que lograron algún impacto al día siguiente según el tipo de diario. Fuente: elaboración propia.

También fue de interés comprobar si las agencias de noticias mostraban interés por este tipo de publicaciones científicas. En este curso académico, un 15 % de las tesis divulgadas por la Universidad captó la atención de alguna agencia de noticias (Europa Press y/o EFE). Que una agencia de noticias publique una determinada información incrementa las posibilidades de lograr una mayor repercusión en los medios:

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así, aquellas tesis que lograron cinco o más menciones en diferentes cabeceras al día siguiente habían sido también difundidas por las agencias Europa Press y/o EFE.

5.2.  Algunas características de las tesis divulgadas Una de las variables de análisis que resultó interesante estudiar cuando se planteó esta investigación fue conocer si los medios de comunicación son más o menos receptivos a la información universitaria dependiendo del día de la semana o del momento del año. En una primera aproximación, lo cierto es que no se apreciaron diferencias significativas para poder establecer conclusiones. No obstante, sí que se observó la tendencia de que, aquellas tesis difundas los viernes, consiguieron una repercusión levemente inferior a la tendencia general. Semejantes resultados se observan al analizar el mes de difusión desde la institución. Aunque no se puede hablar de datos definitivos, sí que se observa que los meses de noviembre, febrero y junio disponen de un mayor ratio de tesis efectivamente divulgadas por los diarios locales y regionales (concretamente en noviembre, el 100 % de las tesis publicadas por Duvi logró repercusión en los medios externos). En el lado opuesto se sitúan las informaciones sobre tesis publicadas por la Universidad en diciembre, cuyo índice de éxito no supera el 33 %. Según el sexo del autor de la tesis

Según el campus al que se adscribe la tesis

 : 92 % tesis

Campus de Vigo: 95 % Campus PO: 77 % Campus OU: 71 %

 : 73 % tesis

Difusiones en medio prensa (al día siguiente) Según día / mes de la divulgación

Según día / mes de la divulgación

Meses de + difusión: julio/febrero/junio

Meses de + difusión: julio/febrero/junio

Días de + difusión: martes/miércoles

Días de + difusión: martes/miércoles

Figura 10.3. Índice de difusión en medio prensa según diversas variables. Fuente: elaboración propia.

Un dato de relevancia en el contexto de esta investigación ha sido conocer si la disciplina de conocimiento en la que se enmarca la tesis influye de alguna manera en su divulgación. Aunque desde la Universidad se publicaron un mayor número de tesis del ámbito de las ciencias sociales y jurídicas (casi un 40 %), los medios de comunicación mostraron una mayor receptividad por aquellas tesis de las disciplinas de ingeniería/arquitectura y de ciencias. Aunque durante el curso 2015/2016, las tesis

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sobre ingeniería/arquitectura representaron solo el 10 % del total de las tesis publicadas en Duvi, todas ellas (el 100 %) alcanzaron a tener alguna mención en medios. Por su parte, las del ámbito de ciencias consiguieron un 82,4 % de éxito, CCSS y Jurídicas un 77 % y, las tesis en Humanidades y Arte, un 76 %. Otra característica de interés que encaja en la esencia de esta investigación fue conocer si el sexo de los autores de las tesis marca algún tipo de diferencia en la repercusión de su estudio. Desde la Universidad se publicaron un mayor número de tesis firmadas por mujeres (61,2 %). No obstante, las investigaciones de autoría masculina alcanzaron un mayor ratio de éxito: un 92 % de tesis realizadas por varones tuvieron alguna mención en prensa, mientras que en el segmente de las mujeres fue de 73,2 %. Es más, un 85 % de las tesis publicadas en el diario de la Universidad, pero que no lograron generar ninguna entrada en medios externos eran de autoría femenina. No obstante, aquellas tesis que alcanzaron un mayor nivel de repercusión (entre seis y diez entradas en diferentes cabeceras al día siguiente) habían sido desarrolladas por mujeres. Aunque no es común, debido a que el Campus Central (de mayor tamaño y donde se ubica la Rectoría) suele concentrar un mayor índice de publicaciones, en el curso 2015-2016 el Campus de Pontevedra fue desde el que más volumen de tesis se publicaron. Aun así, los medios externos mostraron mayor interés por las investigaciones del campus vigués (el central): un 95 % de las tesis defendidas en el Campus de Vigo consiguió mención al día siguiente en prensa local/regional; un 77 % de aquellas divulgadas desde el campus pontevedrés y un 71 % desde Ourense alcanzaron cobertura por parte de las cabeceras de la región.

5.3.  Índice de cabeceras afines a la divulgación de tesis Aunque se trata en su mayoría de diarios de carácter generalista, en esta investigación sí que se diferenciaron cabeceras más proclives a dedicar cierto espacio en sus páginas a la divulgación de la ciencia desarrollada en las universidades. DIARIOS IMPRESOS 40 35 30 25 20 15 10 5 0

36,0 % 31,3 % 20,9 % 8,9 %

6,0 %

% Tesis La Voz de Galicia

Faro de Vigo

La Región

Diario de Pontevedra

Atlántico Diario

Figura 10.4.  Porcentajes de tesis mencionadas en diarios impresos. Fuente: elaboración propia.

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Diferenciando entre prensa escrita y digital, en el primer caso, casi cuatro de cada diez tesis publicadas por la Universidad de Vigo alcanzaron ser mencionadas en alguna de las ediciones de La Voz de Galicia, periódico líder en difusión en la comunidad gallega (EGM, 2016). Igualmente, la segunda cabecera más importante de la región, Faro de Vigo, también suele dar acogida a investigaciones de estas características: así un 31,3 % de las tesis difundidas desde la institución aparecieron reflejadas en Faro de Vigo. Otros periódicos de cobertura más localista y de referencia en su ciudad, La Región en Ourense, Diario de Pontevedra en Pontevedra y Atlántico Diario en Vigo, completan la lista de cabeceras impresas que tienden a difundir los resultados científicos de tesis doctorales. DIARIOS DIGITALES 30 25

25,4 %

20 13,4 %

15 10

6,0 %

5 0

6,0 %

4,5 %

% Tesis Gciencia

Galicia Confidencial

Código Cero

ABC.es

Pontevedra Viva

Figura 10.5.  Porcentajes de tesis mencionadas en diarios digitales. Fuente: elaboración propia.

En el entorno digital, las tesis encuentran su mejor plataforma de difusión en cabeceras especializadas, como Gciencia.com, portal de referencia de la ciencia gallega, o CódigoCero.com, blog especializado en el área de la tecnología: aproximadamente cuatro de cada diez tesis que lograron alguna repercusión al día siguiente aparecieron recogidas en alguno de estos dos medios digitales (especialmente orientados a la audiencia gallega). De temática más generalista, Galicia Confidencial, diario electrónico en lengua gallega, se hizo eco de casi 14 % de las tesis divulgadas desde la Universidad, Pontevedra Viva (cuyos lectores se circunscriben a la ciudad de Pontevedra) del 6 % y ABC.es, de relevancia por su cobertura nacional, del 4,5 %.

6. CONCLUSIONES De los resultados presentados se pueden extraer las siguientes conclusiones: —— Ocho de cada diez tesis sobre las que se generó noticia desde la propia institución lograron captar el interés de al menos algún medio escrito (impreso o digital). —— Aunque es un dato positivo, es necesario aclarar que ese alcance no supera el nivel regional y/o local: el nivel de repercusión de este tipo de investigaciones no sobrepasa el territorio gallego. En esencia, se informa sobre los avances de

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investigadores gallegos pero en Galicia, sin conseguir atraer el interés de aquellas cabeceras con una cobertura nacional. La publicación de mayor alcance geográfico fuera de Galicia es ABC.es, en la que se logra un ratio de publicación del 4,5 %. —— Profundizando un poco más en los casos en los que sí se ha logrado repercusión en medios escritos, existe una amplia representatividad (41 %) de aquellas tesis que solo consiguieron una entrada. Es más, el 90 % de las tesis que logró algún tipo de difusión, alcanzó como máximo hasta cuatro alusiones en distintas cabeceras. Y estos datos deben interpretarse en un contexto en el que la investigación se erige como la temática que más suele interesar a los medios de masas sobre la Universidad de Vigo, por delante de las noticias institucionales, sobre actividades académicas, alumnado, cultura o deporte (Fernández y Feijoo, 2013). —— En cuanto a algunas características sobre las tesis que lograron repercusión en prensa destaca especialmente que las de autoría masculina tuvieron un mayor alcance, nueve de cada diez investigaciones consiguieron alguna mención en prensa. Las mujeres fueron menos efectivas y, aunque desde la Universidad se divulgaron en mayor medida investigaciones con sello femenino, lograron una menor difusión de sus tesis que sus homólogos masculinos, del 73 %. —— Esta tendencia guarda relación con el diferente interés que despiertan las áreas temáticas a las que se circunscriben las tesis publicadas al detectarse una mayor presencia de autores masculinos en el campo de la ingeniería/arquitectura que, como ya se señaló en el apartado de resultados, consiguió un 100 % de difusión (todas las tesis promovidas desde la Universidad de esta disciplina lograron algún impacto en medios). —— En relación al campus de la Universidad al que se adscriben las tesis defendidas, el de Vigo presentó mayor índice de eficiencia: aunque no fue el campus desde el que se divulgaron más tesis, sí que fue el que consiguió generar más repercusión. Conocedores del contexto mediático de esta investigación, puede añadirse que es común que las noticias adscritas al campus central consigan una mejor cobertura mediática que las propagadas desde los campus periféricos (Pontevedra, Ourense) pues se ubica en una ciudad principal que alberga redacciones centrales con redactores encargados de cubrir temas de educación de forma rutinaria. —— También se debe destacar el papel jugado por las agencias de noticias en la difusión de las tesis doctorales. Se comprobó que aquellas investigaciones que son cubiertas por Europa Press y/o EFE alcanzaron ser publicadas en un número mayor de cabeceras, intensificando así la cobertura y el volumen de menciones. —— Los diarios escritos que más se interesaron por difundir resultados de las tesis doctorales han sido La Voz de Galicia y Faro de Vigo que se corresponden con los periódicos de mayor difusión en Galicia, lo que fomenta que los resultados de las investigaciones llevadas a cabo en la Universidad lleguen a un mayor número de lectores. No obstante, se debe aclarar que un porcentaje importante de las entradas generadas por estas cabeceras (más del 75 % en el caso de La Voz de Galicia)

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pertenecían a ediciones locales (Vigo, Ourense o Pontevedra) por lo que su difusión se circunscribió netamente a la ciudad que alberga a cada uno de los campus. Esta cobertura local podría salvarse con los medios digitales pero, igualmente, las cabeceras online que más se interesan por estos temas de investigación (GCiencia, Galicia Confidencial, Código Cero) se centran en una audiencia gallega. Por tanto, ante los resultados obtenidos tras este análisis puede deducirse que los resultados de tesis doctorales que la Universidad de Vigo, a través de su área de comunicación, trata de divulgar, sí consiguen salir en prensa (ocho de cada diez tesis lo consiguen), pero tras analizar un poco más en profundidad los datos se pudo corroborar que esa difusión se da en el entorno más local y con escasa intensidad (50 % de las tesis no consiguen más de dos menciones en prensa al día siguiente) lo que reduce las posibilidades de llegar e impactar a potenciales lectores. No obstante, sería necesaria una investigación mucho más profunda y extensa para comprobar efectivamente si se produce o no una verdadera transferencia de conocimiento a la sociedad de los avances y contribuciones científicas que se germinan en la universidad.

7. BIBLIOGRAFÍA Belenguer M. Información y divulgación científica: dos conceptos paralelos y complementarios en el periodismo científico. Estudios sobre el mensaje Periodístico. 2003, vol. 9. Pp. 43-53. Desantes JM. Teoría y Técnica de la Investigación Científica. 2014, Madrid. Síntesis. Fernández Vázquez J, Feijóo Fernández B. La comunicación institucional. El caso del diario digital de la Universidade de Vigo, Icono 14. 2013, volumen 11 (2), pp. 229250. doi: 10.7195/ ri14.v11i2.575 González-Alcaide G, Valderrama-Zurián JC, Aleixandre-Benavent R. La investigación sobre la divulgación de la ciencia en España: situación actual y retos para el futuro. ARBOR Ciencia, Pensamiento y Cultura. 2009, CLXXXV 738 julio-agosto. Marcos A, et al. Ciencia y Acción. Una filosofía práctica de la Ciencia. México. 2010, Fondo de Cultura Económica. Martín Algarra M. Teoría de la Comunicación, una propuesta. 2003, Madrid, Tecnos. Orozco CE. Tendencias de la investigación académica internacional en la comunicación pública de la ciencia, en Herrera Lima S, Orozco Martínez CE y Quijano Tenreiro E. Comunicar ciencia en México. Tendencias y narrativas, 2016, Guadalajara (MX). ITESO. Ortega y Gasset J. Misión de la Universidad. Madrid. Alianza editorial (1995). Real Decreto 99/2011, de 28 de enero, por el que se regulan las enseñanzas oficiales de doctorado. Boletín Oficial del Estado. N.º 35. 10 de febrero de 2011, Pp. 1390913926.

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Ruiz Reynoso AM, et al. Los dispositivos móviles en el modelo educativo basado en competencias en el sector público de la licenciatura en ingeniería en computación. Revista Iberoamericana de Producción Académica y Gestión Educativa. 2015, Enero-Junio. Sierra Bravo R. Técnicas de investigación social: ejercicios y problemas. 2001; Madrid: Paraninfo.

Capítulo 11 EL TFG EN LA TITULACIÓN DE ARQUITECTURA TÉCNICA: HOMOGENEIDAD EN EL PROCESO DE EVALUACIÓN M. Almudena Frechilla Alonso (Universidad de Salamanca, España) M. Ascensión Rodríguez Esteban (Universidad de Salamanca, España) M. Paz Sáez Pérez (Universidad de Granada, España) Ana Belén Ramos Gavilán (Universidad de Salamanca, España)

1. INTRODUCCIÓN La declaración de Bolonia de 1999 sentó las bases para la equiparación de los sistemas universitarios, que se hacía necesaria para la construcción del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES). El proceso de armonización en España llevó a la promulgación de la Ley Orgánica 4/2007, de 12 de abril, con el propósito de crear un marco legislativo global que sustentase la profunda modificación a la que debía someterse la Universidad española. En este contexto, el Real Decreto 1393/2007, de 29 de octubre, y su actualización mediante el Real Decreto 862/2010, de 2 de julio, por el que se establece la ordenación de las enseñanzas universitarias oficiales, profundizaron en el desarrollo de los principios básicos enunciados en dicha Ley, respetando la potestad adquirida por cada centro para proponer las enseñanzas a impartir, sin sujeción a un catálogo previo, como había ocurrido con anterioridad. Así mismo, se subraya la exigencia de que las competencias definidas para cada titulación sean evaluables, haciendo necesario concretarlas en posibles indicadores de realización y relacionándolas con actividades de aprendizaje para valorar el grado de consecución en el desarrollo de las mismas. Adecuándose a este nuevo sistema, los Decretos limitan su contenido a una serie de disposiciones generales que deben ser desarrolladas por los diferentes planes docentes ofertados, de manera que se asegure la adquisición de aprendizaje, se potencie la empleabilidad y se certifique la calidad de la educación, haciendo especial hincapié en aquellas titulaciones que habiliten para el ejercicio profesional. Entre estas determinaciones comunes cabe destacar aquella que establece que las enseñanzas 137

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de Grado deben concluir con la elaboración y defensa de un Trabajo Fin de Grado (TFG), incluida en el artículo 12.3 del capítulo III. Considerando la clara vocación profesional de las enseñanzas técnicas, no cabe duda de que en estos casos el TFG resulta una prueba especialmente importante, ya que permite ponderar la adecuada preparación del alumnado para su inserción en el mercado laboral. Sin embargo, estimar mediante esta prueba académica las capacidades adquiridas por los estudiantes a lo largo de su etapa universitaria resulta altamente complicado debido, en gran medida, a la diversidad y heterogeneidad de los programas educativos presentados por las diferentes Universidades. Y no solo eso, sino que la problemática llega a presentarse dentro del mismo centro docente, donde resulta complejo aunar criterios y certificar la equidad en las calificaciones en aquellos casos en los que es necesario formar varias comisiones evaluadoras, debido el alto número de futuros graduados que optan por defenderlo dentro del mismo área de conocimiento.

2. ANTECEDENTES El trabajo conjunto realizado por la Escuela Politécnica Superior de Zamora de la Universidad de Salamanca y la Escuela Técnica Superior de Ingeniería de Edificación de la Universidad de Granada, en cursos anteriores, pone de manifiesto que la experiencia adquirida tras la adaptación al nuevo sistema europeo de las titulaciones conducentes a la obtención del título de arquitecto técnico (en sus distintas denominaciones), verifica los inconvenientes encontrados para establecer aspectos comunes que aseguren la coherencia en la acreditación del perfil profesional mediante dichas pruebas finales. De igual forma y en base a la capacidad de propuesta y disposición temática que dispone cada centro, el desarrollo del TFG se lleva a cabo en formatos distintos, lo que permite disponer de más datos y casuísticas distintas para llevar a cabo una evaluación coherente y contrastada. A continuación y centrándonos en la titulación de Arquitectura Técnica, ofertada por la Escuela Politécnica Superior de Zamora, se describe la experiencia llevada a cabo. Para ello, en primer lugar cabe destacar que la capacidad para redactar proyectos técnicos se considera como uno de los resultados de aprendizaje fundamentales para superar las enseñanzas de Grado, lo que explica que la mayor parte de los TFG presentados lo hagan bajo una propuesta general denominada «Desarrollo constructivo y estructural de un edificio publicado». Así mismo, los datos recabados sobre los TFG asignados a las áreas durante el curso 2013/2014, muestran un alto número de trabajos asignados al área de Construcciones Arquitectónicas para su tutorización y consideración, en relación al resto de áreas con docencia en el departamento de Construcción y Agronomía, lo que en numerosas ocasiones demanda la conformación de varias comisiones evaluadoras en la misma convocatoria (Figura 11.1).

Homogeneidad en el proceso de evaluación  139

Área

Tecnología de los Alimentos

1

Ingeniería de la Construcción

11

Expresión Gráfica en la Ingeniería

10

Construcciones Arquitectónicas

43

Ciencia de los Materiales e Ingeniería

2

0

10

20

30

40

50

N.º de TFG defendidos

Figura 11.1.  TFG defendidos en el Departamento de Construcción y Agronomía de la Universidad de Salamanca durante el curso 2013/2014.

A pesar de ello, hasta el momento, no se han establecido medidas o criterios comunes a seguir por los miembros designados para esta labor, siendo el Reglamento de Trabajos Fin de Grado de la Universidad de Salamanca, aprobado por el Consejo de Gobierno de la Universidad en su sesión del 27 de julio de 2010, el único documento disponible que, adaptándose a las disposiciones del nuevo sistema educativo, ofrece un marco normativo general para llevar a cabo la valoración. A este respecto, el texto regulador, en su artículo 11, especifica que «la Comisión Evaluadora deliberará a puerta cerrada, sobre la calificación de los TFG/TFM sometidos a su evaluación, teniendo en cuenta la documentación presentada por los estudiantes, el informe del tutor/a y, en su caso, la exposición pública de los trabajos» (Universidad de Salamanca, 2010). La modificación del texto, aprobada por el Consejo de Gobierno de la Universidad en su sesión del 27 de marzo de 2014, apostilla en el mismo artículo que, en los casos en los que sea necesario convocar más de un tribunal evaluador, estos deberán unificar los criterios de evaluación aplicable (Universidad de Salamanca, 2014). La última versión del Reglamento, aprobado en Consejo de Gobierno de la Universidad en su sesión del 17 de diciembre de 2015, desarrolla más ampliamente esta cuestión, estableciendo en su artículo 6.1: La Comisión de TFG establecerá un protocolo público de evaluación que incluya criterios estables de valoración estableciendo los indicadores referentes a aquellos aspectos del TFG (estructura, contenidos, presentación oral, etc.) que se consideren susceptibles de evaluación. Este protocolo deberá ser seguido por los profesores o Comisiones encargados de evaluar los TFG, a fin de asegurar las homogeneidad del proceso de evaluación» (Universidad de Salamanca, 2015).

A pesar de estas disposiciones, siguen existiendo dificultades para establecer pautas o criterios comunes a seguir por los diferentes tribunales encargados de la calificación.

140   

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3. OBJETIVO Y METODOLOGÍA La ausencia de una fórmula preestablecida en la evaluación de los TFG genera desconcierto, no solo entre los miembros de las comisiones encargadas de las valoraciones, sino también entre el alumnado, que desconoce qué aspectos de su trabajo serán considerados, y en qué cuantía. Resulta necesario, por tanto, elaborar un procedimiento evaluador adecuado para ponderar, de forma homogénea y equitativa, las aptitudes mostradas por los estudiantes en estas pruebas finales, asumiendo de este modo las indicaciones establecidas en los reglamentos internos de las universidades. La experiencia de las autoras del presente trabajo en el desarrollo y puesta en práctica de rúbricas de evaluación (Rodríguez, 2007, 2010, 2011), (Sáez, 2010), (Sáez y Burgos, 2010), (Sáez et al. 2011), ponen de manifiesto la validez de esta herramienta docente para lograr el objetivo pretendido. Si bien existen detractores, otros muchos estudiosos comparten la visión de que la rúbrica es un recurso interesante para la evaluación integral y formativa (Conde y Pozuelo, 2007), tal y como constata la presencia, cada vez más frecuente, de este instrumento calificador en diferentes investigaciones sobre docencia universitaria, y más concretamente, sobre la evaluación de los TFG (Reyes, 2013), (Herrero, 2009), (Romero, 2011). Además de su interés como técnica evaluativa, la rúbrica también ofrece a los estudiantes infomación acerca de las capacidades exigibles, ofreciendo, al mismo tiempo, orientación acerca de cómo lograrlas (Sáez et al. 2015). De este modo pueden establecerse previamente las competencias de manera detallada, concretando el nivel exigido a priori y sabiendo qué y cómo se va a valorar, eliminando la subjetividad de la comisión que evalúa. En el presente texto se expone el proceso de elaboración y las conclusiones obtenidas en el proyecto de innovación educativa ID 2014/0232, convocado por la Universidad de Salamanca, mediante el cual se desarrolló una rúbrica para la evaluación de los TFG defendidos en el área de Construcciones Arquitectónicas, adecuada a las características de la titulación de Arquitectura Técnica impartida en la Escuela Politécnica Superior de Zamora y que fue compartida en el marco de colaboración que mantienen las dos Escuelas en las que imparten docencia las autoras de esta investigación. Como paso previo, se planteó el establecimiento de las competencias evaluables en esta prueba global, conforme a las características propias de la titulación y a los resultados pretendidos. Si bien la dificultad para conseguir este objetivo deriva de que las propuestas de trabajo son diferentes, también hay que considerar que la documentación exigida en la mayor parte de los TFG del área de Construcciones Arquitectónicas tiene muchos aspectos en común, debido al perfil de las asignaturas impartidas por los docentes del área.

Homogeneidad en el proceso de evaluación  141

Así pues, el punto de partida del proyecto fue el establecimiento de la documentación mínima a evaluar, considerando el perfil de las capacidades que los estudiantes deben adquirir, concretándola en tres apartados fundamentales: memoria, documentación gráfica y mediciones y presupuestos. Asimismo, considerando la obligatoriedad de llevar a cabo la defensa pública de los trabajos, tal y como señala el Reglamento de TFG de la Universidad de Salamanca en su art. 11, se incorporó necesariamente la exposición pública como parte integrante de la rúbrica final. Partiendo de estas consideraciones, el proyecto de innovación se estructuró en dos fases, estando la primera encaminada a conocer la situación actual de la evaluación de los TFG del grado de Arquitectura Técnica defendidos en el área de Construcciones Arquitectónicas, y la segunda a desarrollar específicamente el instrumento de evaluación.

3.1.  Situación actual en la evaluación de los TFG del Grado de Arquitectura Técnica Para comenzar, se procedió, en primera instancia, a recabar las opiniones de los agentes implicados en el proceso de evaluación. Para ello, se elaboró y distribuyó, a través de la plataforma Studium de la Universidad de Salamanca, una encuesta destinada a todos los profesores susceptibles de participar en las comisiones evaluadoras del Grado de Arquitectura Técnica, para así conocer a través de su experiencia, resultado de decenas de convocatorias, su punto de vista acerca de los aspectos favorables y las carencias del actual sistema de valoración de los trabajos. En el momento de distribuir dicho cuestionario, el número de profesores con docencia en la titulación era treinta y cinco, de los cuales, nueve formaban parte del área de Construcciones Arquitectónicas. Las preguntas planteadas a los docentes versaron, en primer lugar, en torno a aspectos generales de la evaluación de los TFG, tales como la idoneidad del proceso llevado a cabo hasta el momento y la adecuación del volumen y del desarrollo de los trabajos presentados, de acuerdo a los resultados pretendidos. Otro aspecto destacado de este primer bloque de preguntas hizo referencia al papel de los evaluadores en las comisiones. A este respecto, cabe señalar que las comisiones de los TFG objeto de este análisis, están representadas por dos profesores del área de Construcciones Arquitectónicas y un tercero de otro área con docencia en el Grado. Este último miembro, en general, tiene un perfil diferente al de los otros componentes, por lo que su papel fundamental se centra en torno a los aspectos de los trabajos que no tienen relación directa con el desarrollo técnico. A continuación se preguntó sobre el contenido de la documentación presentada por los aspirantes, así como sobre la procedencia o no de considerar la complejidad de los temas propuestos en la valoración final.

142   

AULA VIRTUAL: CONTENIDOS Y ELEMENTOS

En un último apartado de la consulta se tantearon distintos porcentajes de valoración asignados a cada uno de los documentos presentados, de acuerdo a las observaciones recabadas en los apartados anteriores e incluyendo la calificación de la exposición pública realizada por el alumno, trámite obligatorio de acuerdo a las especificaciones del Reglamento de la Universidad de Salamanca ya mencionado.

3.2.  Elaboración de una rúbrica para la evaluación de los TFG del grado del área de Construcciones Arquitectónicas Analizando los datos anteriores, se elaboró una tabla Excel, esta vez destinada a los profesores con docencia en el área de Construcciones Arquitectónicas, en la que se propusieron una serie de ítems específicos a considerar en la evaluación, así como su peso porcentual en la nota final. El documento, enviado nuevamente a través de la plataforma Studium, incluyó unas casillas denominadas «nuevos %» en los que los participantes en la encuesta pudieron aportar sus sugerencias respecto a la valoración de los ítems propuestos. Se estableció una baremación según tres niveles de puntuación, considerando un trabajo «malo o regular» cuando la puntuación no superase los 4 puntos, «regular o bien» cuando la calificación estuviese entre 4 y 7 puntos, y «bien o muy bien», en el caso de situarse entre los 7 y los 10 puntos.

4. RESULTADOS Tras la información recabada a través de los cuestionarios, destacaremos a continuación los aspectos fundamentales en relación a la situación actual de la evaluación de los TFG del área considerada. A la pregunta sobre el actual proceso de evaluación que se está llevando a cabo en la titulación de Arquitectura Técnica, solo un 17 % de los encuestados lo considera satisfactorio, estando un 58 % de acuerdo en que puede ser mejorado. En general, se considera que el volumen y la claridad de la documentación presentada por los alumnos son adecuados, coincidiendo un 67 % de los docentes en que el tercer miembro del tribunal debe participar activamente en el proceso, dando su opinión de acuerdo a su perfil académico. Respecto a los contenidos que se deben evaluar, existe unanimidad entre el profesorado sobre la procedencia de apreciar la complejidad de los trabajos como uno de los aspectos a tener en cuenta en la evaluación, extremo este, que hasta la fecha no había sido considerado. Tras el muestreo propuesto, y a la vista de las sugerencias aportadas por los participantes en las encuestas, se estima que debe valorarse en torno a un 10 % del total de la calificación. Por otro lado, la valoración del cuerpo docente sobre el peso que debería tener cada uno de los apartados del TFG no ha recibido una respuesta unánime, si bien,

Homogeneidad en el proceso de evaluación  143

los porcentajes asignados a cada uno de los capítulos establecidos se mueven en una horquilla reducida. En todo caso, la totalidad de las opciones consideradas coinciden en asignar mayor valor a la documentación gráfica que al resto de documentos. En último lugar señalaremos que casi la totalidad de los profesores coinciden en valorar positivamente los medios utilizados por los estudiantes en la exposición pública de sus trabajos. Respecto a la elaboración de la rúbrica, el 100 % de los profesores que contestaron las encuestas optaron por dejar los valores que habíamos propuesto, con ligeras modificaciones que, en realidad, apenas hacen variar el resultado final. Así pues, la rúbrica elaborada se expone seguidamente (Tablas 11.1, 11.2, 11.3 y 11.4). Tabla 11.1.  Rúbrica de evaluación: Memoria. Fuente: elaboración propia. MEMORIA (25 %)

Ítems

Mal / regular (0-4) Regular / bien (4-7) Bien / muy bien (7-10) Contenidos específicos a evaluar

% Calificación

1. Títulos, portada, presentación

• Orden y contenido Presentación. • Imagen.

5%

2. Orden, estructura

• Estructura. • Organización. • Orden de los apartados.

5%

3. Bibliografía y fuentes

• Inclusión de fuentes y bibliografía. • Bien o mal referenciadas.

5%

4. Expresión y redacción

• Expresión: lenguaje técnico. • Ortografía y puntuación. • Paginación. • Copia y pega o elabora y redacta.

15 %

5. Información del contenido

• Faltan planos para comprender el edificio. • Planos correctos, bien trabajados y claros. • Incorpora elementos básicos: shunts… • Escalas apropiadas. • Lectura clara o confusa.

40 %

6. Aplicación de normativas

• Inclusión de las normas precisas. • Justificación de su cumplimiento.

15 %

7. Anexos de la memoria

• Inclusión de los anexos precisos. • Justificación de su desarrollo y cumplimiento.

15 %

Valor (0-10) Calificación

144   

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Tabla 11.2.  Rúbrica de evaluación: Mediciones y Presupuestos. Fuente: elaboración propia. MEDICIONES Y PRESUPUESTOS (45 %) Mal / regular (0-4) Regular / bien (4-7) Ítems

Bien / muy bien (7-10) Contenidos específicos a evaluar

1. Títulos, portada, presentación

2. Orden, estructura

3. P.A.D.

4. P.U.D.

% Calificación

• Orden y contenido. • Presentación.

5%

• Imagen. • Estructura. • Paginación.

5%

• Lectura clara o confusa. • Los precios tienen sus descompuestos, los rendimientos y los epígrafes. • Están todas las unidades de obra con su descomposición. • Epígrafes.

10 %

25 %

• Rendimientos. • Coherencia con el precio. • Orden de los capítulos • Orden de unidades de obra.

5. Medición y presupuesto

• Completa: están todas las unidades de obra que definen la construcción. • Medición correcta o incorrecta: faltan o sobran medidas, unidades de medida correctas.

45 %

• Los precios son coherentes. 6. Resumen de capítulos

• Orden. • Desarrollo.

10 %

Valor (0-10) Calificación

Homogeneidad en el proceso de evaluación  145

Tabla 11.3.  Rúbrica de evaluación: Documentación gráfica. Fuente: elaboración propia. DOCUMENTACIÓN GRÁFICA (45 %)

Ítems

Mal / regular (0-4) Regular / bien (4-7) Bien / muy bien (7-10) Contenidos específicos a evaluar

% Calificación

1. Cajetín

• Incorpora toda la información. • Lectura clara o confusa. • Tamaño de letras.

2%

2. Formato y composición

• Tamaño adecuado del formato al dibujo. • Composición de los planos: papel sobrante o mala organización que confunda la lectura.

3%

3. Expresión gráfica

• Adecuado grosor de plumillas, y escala. • Líneas discontinuas y continuas en su lugar. Acotación clara y legible.

5%

4. Situación y emplazamiento

• Aporta todos los datos: cotas, rasantes, accesos… • Escalas apropiadas. • Lectura clara o confusa.

10 %

5. Planos básicos

• Falta algún plano para comprender el edificio. • Planos correctos, bien trabajados y claros. • Incorpora elementos básicos: shunts… • Escalas apropiadas. • Lectura clara o confusa.

15 %

6. Contenido mínimo técnico

• Datos y estudios suficientes para entender el trabajo en función del que sea: secciones constructivas, planos de instalaciones o de seguridad.

25 %

Valor (0-10) Calificación

(Continúa)

146   

AULA VIRTUAL: CONTENIDOS Y ELEMENTOS

DOCUMENTACIÓN GRÁFICA (45 %) • Soluciones técnicas apropiadas: cimentación, estructura, saneamiento… 7. Desarrollo correcto

• Dimensiones.

25 %

• Secciones constructivas. • Leyendas completas. • Escalas apropiadas. • Lectura clara o confusa.

8. Incorporación de detalles

• Detalle de los elementos más conflictivos o singulares. • Detalles tipo o detalles elaborados.

20 %

• Escalas apropiadas. • Lectura clara o confusa.

Tabla 11.4.  Rúbrica de evaluación: Complejidad. Fuente: elaboración propia. COMPLEJIDAD (10 %)

Ítems

Mal / regular (0-4) Regular / bien (4-7) Bien / muy bien (7-10) Contenidos específicos a evaluar

1. Dificultad

• Estructural. • Constructiva. • Tamaño. • Sistemas innovadores. …

% Calificación

Valor (0-10) Calificación

10 %

5. CONCLUSIONES A través del proyecto de innovación docente se ha elaborado un sistema de homogeneización de las calificaciones de los TFG defendidos en el área del Construcciones Arquitectónicas de la EPS de Zamora, en base a la encuesta efectuada a los profesores que forman parte de los tribunales evaluadores.

Homogeneidad en el proceso de evaluación  147

Como puede comprobarse, no se trata de una rúbrica al uso, ya que el fin de este estudio no ha sido detallar pormenorizadamente los parámetros a evaluar, puesto que los profesionales encargados de esta labor son plenamente conscientes de cuáles son. El objetivo fundamental ha sido cuantificar el peso de cada uno de los apartados considerados en la nota final, facilitando de este modo el trabajo a los miembros de los tribunales y evitando, a su vez, posibles desigualdades en las calificaciones. A pesar de que esta rúbrica no es de uso obligatorio entre los profesores del área, se trata de una herramienta que pretende ser útil al docente como destinatario fundamental, pero también a los alumnos, a quienes aportará seguridad, dándoles la oportunidad de realizar autocorrecciones de su trabajo y sabiendo, desde el principio, el criterio que se seguirá al calificarles. Asimismo, en la rúbrica elaborada se han valorado los aspectos conforme a lo que se exige en el mundo laboral, de forma que el estudiante puede tomar conciencia de qué es lo que más importancia tiene en el desarrollo de su vida profesional y qué es más secundario. Esta rúbrica parte del hecho de que no tiene unos valores fijos, sino que se puede cambiar, a medida que la experiencia así lo exija, siempre manteniendo informados a los estudiantes.

6. BIBLIOGRAFÍA Y RECURSOS WEB Conde A, Pozuelo F. Las plantillas de evaluación (rúbrica) como instrumento para la evaluación: un estudio de caso en el marco de la reforma de la enseñanza universitaria en el EEES. Investigación en la escuela 2007; n.º 63: 77-90. Herrero E, Torres J. Adquisición de un nuevo instrumento pedagógico en la adquisición de competencias. La rúbrica en la docencia de geometría descriptiva. En: Rodríguez I. (ed.). Estrategias de innovación en el nuevo proceso de evaluación del aprendizaje. Valladolid, Universidad Europea Miguel de Cervantes, 2009: 273-284. Reyes C. La evaluación del Trabajo Fin de Grado a través de la rúbrica. El Guiniguada 2013; n.º 22: 128-148. Rodríguez, MA et al. Un proyecto de Innovación Educativa basado en la creación de equipos multidisciplinares de profesores. En El espacio europeo de educación superior (Recurso electrónico): una oportunidad para las enseñanzas técnicas. Salamanca, Universidad de Salamanca, 2007: 702-706. Rodríguez MA. La evaluación por pares, aplicada en grupos numerosos. Una experiencia docente en titulaciones técnicas de Grado. En El espacio europeo de educación superior (Recurso electrónico): nuevas estrategias docentes. Salamanca, Universidad de Salamanca, 2010: 141-150. Romero D, Corregidor A; Polonio B. Tutorización y evaluación de TFG. Uso de rúbricas. En: Martín M. (coord.). Libro de Actas. VII Intercampus 2011: Trabajos

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de Fin de Grado y Master: La evaluación global. Ciudad Real, Universidad de Castilla la Mancha, 2011: 227-232. Sáez MP. Binomio formación-competencia profesional, en busca del tándem perfecto (la innovación docente en ingeniería de edificación). En VII Foro sobre evaluación de la calidad de la investigación y de la educación superior. Murcia, Asociación Española de Psicología Conductual (AEPC), 2010: 807-813. Sáez MP, Burgos A. Innovación metodológica para la adquisición de competencias propuesta entre distintas asignaturas de la titulación de grado de Ingeniería de Edificación. En I Jornadas sobre innovación docente y adaptación al EEES en las titulaciones técnicas. Granada, Godels impresiones digitales, 2010: 261-266. Sáez MP, Burgos A, Olmo JC. Experiencia docente interdisciplinar: colaboración metodológica entre asignaturas. En II Jornadas sobre innovación docente y adaptación al EEES en las titulaciones técnicas. Granada, Godels impresiones digitales, 2011: 427-430. Sáez MP, Frechilla MA, Rodríguez M.A. La rúbrica: metodología evaluativa-formativa en el grado en edificación. Experiencia interuniversitaria. Opción 2015; n.º Especial 4: 846-867.

Capítulo 12 APROXIMACIÓN AL USO DEL GÉNERO DOCUMENTAL COMO ESTRATEGIA EDUCATIVA EN SUS FORMAS DE EXPRESIÓN AUDIOVISUAL, INTERACTIVA Y TRANSMEDIA Arnau Gifreu-Castells (ERAM/Universitat de Girona, España)

1. INTRODUCCIÓN Los estudiantes de hoy en día viven inmersos en su propia revolución digital esperando que la docencia formal y reglada que ha imperado en las aulas de las instituciones académicas durante las últimas décadas les ofrezca nuevas propuestas y contenidos. Las redes sociales, las imágenes, la música y, sobre todo, el vídeo se consolidan cada vez más como nuevas formas de consumo para los jóvenes y, por extensión, en nuevos formatos, medios y plataformas que se han de introducir gradualmente en las aulas para complementar y enriquecer la enseñanza tradicional. En este contexto, el género documental ha demostrado ser una herramienta útil a la hora de representar y explicar la realidad con mecanismos narrativos propios. En sus distintas formas de expresión –audiovisual, interactiva y transmedia–, el documental puede ser utilizado como vehículo de conocimiento tanto a nivel teórico –visionados, análisis, reseñas, etc.– como práctico –guion, grabación, montaje, producción, colaboración, etc.–. El objetivo principal de este trabajo es detectar y proponer un conjunto de pautas para introducir y utilizar el género documental como contenido docente.

2. EL GÉNERO DOCUMENTAL El término inglés ‘documentary’ referido a una película fue utilizado por primera vez por el teórico y productor británico John Grierson, que en 1926 presentó una primera propuesta de definición sobre esta forma de expresión, describiéndola como «el tratamiento creativo de la realidad». De acuerdo con Grierson, la película Moana, de Robert Flaherty (1926), representaba una «prueba documental» de la vida de un chico y los rituales relacionados con el paso de la adolescencia a la madurez en una comunidad de la Polinesia (Rabinowitz, 1994:18). Con el paso del tiempo, el término 149

150   

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documental se ha consolidado como una derivación del vocablo francés ‘documentaire’, utilizado en los años veinte para designar las películas sobre viajes (León, 1999:59). Bill Nichols, uno de los teóricos clave en este campo, sugiere la dificultad de acotar un género tan cambiante y dinámico, afirmando que «el documental como concepto o práctica no ocupa un territorio fijo» (1997:42). En relación con una posible definición canónica, y a pesar de los esfuerzos de varios autores como el propio Grierson para establecer una definición mínima, lo cierto es que el género documental no ha encontrado todavía una definición ampliamente consensuada y varios críticos y teóricos dudan respecto a la preeminencia de esta forma de expresión como espacio privilegiado de experimentación y desarrollo de las propuestas más innovadoras en el campo del cine y del audiovisual. A pesar de las diferentes clasificaciones existentes del género documental en la actualidad (Nichols, 1997 y 2001; Barnouw, 1996; Meran Barsam, 1992; Renov, 1993; Plantinga, 1997), hay que reconocer que constituyen en sí mismas un punto de partida y una herramienta metodológica interesante para el estudio del documental y de su discurso.

3. EL DOCUMENTAL COMO HERRAMIENTA EDUCATIVA A continuación nos proponemos explorar el género documental partiendo de su vertiente educativa a partir de la aportación del profesor e investigador Ramón Breu en este campo. Breu, en su obra El documental com a eina educativa (El documental como herramienta educativa, 2009) investiga la percepción sobre el género documental en las aulas de instituto, universidad y en la educación no formal. Se trata de un estudio único y pionero en el territorio español que a partir de los datos extraídos propone un modelo de trabajo, de análisis y de aplicación del género para ser aprovechado en el contexto educativo y didáctico. De acuerdo con Breu (2009:2), la educación en comunicación interesa a los alumnos porque les habla de su mundo usando métodos interdisciplinarios, potenciando la imaginación, la lengua, las capacidades expresivas y de razonamiento, y promoviendo la capacidad crítica, de formarse opiniones, y finalmente es capaz de dotar al alumno de principios éticos y de capacidad de reflexión. La metodología que aplicó este autor en su investigación dio como resultado un trabajo de campo entre estudiantes de 3.º y 4.º de ESO y 1.º y 2.º de Bachillerato con edades comprendidas entre los catorce y dieciocho años durante el curso 2007-2008. El estudio se focalizó en dos centros de educación secundaria: el IES Bellvitge, de Hospitalet de Llobregat, y la Escuela Surco, del distrito de Les Corts en Barcelona. Para llevar a cabo el estudio se diseñó un cuestionario con respuestas subjetivas que fue contestado por un total de 310 jóvenes y que responde a preguntas como qué entienden por documental, cuál es su obra preferida, cuál es el último documental que han visto, qué diferencias existen entre un documental

Aproximación al uso del género documental como estrategia educativa  151

y una película de ficción, dónde acostumbran a ver documentales, cuáles son sus temas preferidos y si se decantan entre el cine de ficción o no ficción (entre otras). Con este estudio, Breu se propuso conocer de la manera más precisa posible la percepción y las opiniones de los chicos y chicas sobre el cine documental, conocer los hábitos de los jóvenes sobre el visionado de cine de no ficción, obtener información útil para construir proyectos de educación en comunicación relacionada con producciones audiovisuales documentales, y finalmente obtener unas conclusiones y difundirlas entre comunicadores y docentes (Breu, 2009:45). A partir de estos cuestionarios, el autor extrajo un conjunto de datos y gráficos (Breu, 2009: 45-54) que se pueden sintetizar en las conclusiones que expone en su trabajo, y que se resumen en: (1) La mayoría de jóvenes saben identificar qué es un documental y diferenciarlo de la ficción. (2) Recordar la última obra documental no resulta sencillo para muchos chicos y chicas, dato que podría sugerir una evidente falta de interés por este género. (3) La televisión se configura como el medio elegido para ver documentales. (4) Los centros educativos no explotan las posibilidades educativas del documental. (5) Los documentales de naturaleza y de animales, seguidos por los que abarcan temas sociales e históricos, son las temáticas preferidas de los encuestados. (6) El objetivo principal a la hora de ver un documental es entretenerse, y el secundario acceder a una información seria, objetiva, fiable y de calidad. (7) En relación a las preferencias de producción, la mayoría de los encuestados desearían realizar cine de ficción. (8) Tres cuartas partes de los jóvenes encuestados desearían disponer de información complementaria antes o después de ver documentales (Breu, 2009:55). Todo este estudio sugiere una serie de consideraciones finales para Ramón Breu, que se resumen a continuación: la película documental va más allá de la idea y del tema porque es capaz de reflejar la sociedad del tiempo en que este fue producido. En cierto modo esta realiza un escáner de la sociedad que representa. Por extensión, la película será un testimonio de la historia del momento en que se realiza. El documental es una construcción sobre la realidad que mezcla interpretación y persuasión. Con el objetivo de persuadir, la figura del narrador se configura como clave a través de estrategias como la voz en off o su presencia delante de la cámara. Breu cita, como ejemplos para ilustrar estas ideas, el dominio de la estética cinematográfica por parte de Leni Riefensthal y sus documentales El triunfo de la voluntad (1935) y Olympia (1938). Como punto de partida práctico y con el objetivo de sacar el máximo partido al documental, Breu (2009: 57) propone un esquema de análisis centrado en seis grandes subdivisiones: (1) la documentación, (2) el guion, (3) el análisis literario, (4) el análisis cinematográfico, (5) el mensaje del film y (6) las cuestiones para el debate. A continuación se describen estas partes en detalle como elementos que serán retomados más adelante en nuestro propia propuesta:

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AULA VIRTUAL: CONTENIDOS Y ELEMENTOS

Tabla 12.1.  Esquema de análisis propuesto por Ramón Breu (2009). Apartados modelo de análisis

Descripción

Documentación

Comprende la ficha técnica, es decir, los títulos de crédito detallados con el nombre de los responsables de la obra, datos sobre el rodaje y la distribución y, finalmente, el contexto de la obra.

Guion

Incluye un resumen detallado y una lista de las secuencias. También, el análisis del esquema de la dramaturgia clásica: planteamiento, desarrollo con nudo dramático y desenlace.

Análisis literario

Consiste en comentar los temas planteados en el film.

Análisis cinematográfico

Estudia la puesta en escena a través de los movimientos de la cámara y de los encuadres, así como los diálogos, la música, el montaje, la fotografía y los decorados.

Mensaje del film

Parte dedicada al mensaje del film que responde a la preocupación por la educación moral y democrática.

Cuestiones para el debate

Hacen referencia a todos aquellos elementos, fílmicos o temáticos, aparecidos en la película y que valen la pena para que se profundice en ellos.

El modelo de análisis que propone Breu a partir de las consideraciones previas resulta sencillo, básico y fácilmente exportable a una gran diversidad de filmes. Lo que propone de entrada este autor es elaborar una sinopsis o resumen del argumento después del visionado. El profesor actúa como facilitador del contexto, exponiendo elementos de interés en torno a la producción del film, de su significado, de los temas y subtemas que plantea, etc. Breu articula su propuesta a partir de sesiones cortas –de veintidós a treinta minutos como máximo– en las que se fragmentará el documental y se habrán planteado ejercicios y cuestiones de comprensión del relato documental que se visiona. El cierre lo conforman las conclusiones, que deberán quedar bien claras y definidas, una vez se haya terminado todo el proceso de aprendizaje. Paralelamente, se recomienda trabajar sobre el lenguaje y las técnicas audiovisuales, así como el soporte de materiales didácticos como textos de apoyo provenientes de la prensa, de obras literarias, de libros de divulgación, de obras especializadas, textos audiovisuales, etc. Pero la propuesta no acaba aquí, porque en casa se debe continuar con la reflexión en torno al cine y la cultura audiovisual en general. Las películas elegidas deben ser sencillas en su comprensión y se pueden visionar completas y/o por partes (en este caso el objetivo es ilustrar una sola idea). Los criterios para la selección de las películas para trabajar en el aula podrían resumirse en que estas fueran atractivas a los ojos de los estudiantes, adecuadas al nivel educativo, transmisoras de valores cívicos desde un punto de vista global, enriquecedoras desde el punto de

Aproximación al uso del género documental como estrategia educativa  153

vista personal y de la cultura audiovisual, adecuadas para la reflexión intelectual y la reinterpretación del mundo, y motivadoras para generar un conjunto de propuestas relacionadas con el currículo escolar (Breu, 2009: 59).

4. EXPERIENCIAS Y CASOS DE ESTUDIO Partiendo del trabajo previo de Ramón Breu en el campo audiovisual, nuestro interés en este trabajo radica en realizar un análisis en relación con las tres formas de expresión que han caracterizado el cine documental en los últimos años: la audiovisual, interactiva y transmedia. Si bien existen algunos estudios sobre cómo aplicar el documental como herramienta educativa en el campo audiovisual, actualmente no existen trabajos que aborden las dinámicas interactivas y transmedia en este proceso. De este modo, consideramos necesario y pertinente situar el énfasis principal de nuestra propuesta en la exploración de las formas de expresión interactiva y transmedia. Antes de describir en profundidad estos tres modelos y un conjunto de proyectos seleccionados, presentamos un cuadro resumen introduciendo los casos de estudio en cada una de las tres áreas. Tabla 12.2.  Muestra de proyectos seleccionados para su estudio. Proyecto

Productor, año, forma de expresión

Temática

Challenge for Change (Desafío para el Cambio - Societé Nouvelle)

National Film Board of Canada, 1967-1980, Audiovisual

Serie de películas para empoderar a las comunidades más pobres de Canadá

La Caravana Documental

DOCUPERU, 2005-2016, Audiovisual

Enseñanza de la producción documental en comunidades aisladas del Perú

Story of Film: an Odyssey

Mark Cousins, 2011, Audiovisual

Serie documental sobre la historia del cine

The Greatest Documentaries of All Time Poll

British Film Institute, Sight & Sound Magazine, 2016, Audiovisual

Encuesta sobre los mejores documentales y directores de documental de la historia

Education - Laboratorio Global de Educación

National Film Board of Canada, 2012, Interactivo

Conjunto de recursos educativos del National Film Board of Canada

Undocumentary

Plataforma para la Cooperación Internacional sobre los Migrantes Irregulares (PICUM), 2012, Interactivo

Proyecto que muestra la realidad diaria que viven los migrantes irregulares que viven en Europa (Continúa)

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AULA VIRTUAL: CONTENIDOS Y ELEMENTOS

Proyecto

Productor, año, forma de expresión

Temática

Biology of Story

Amnon Buchbinder y Geneviève Appleton, 2015, Interactivo

Proyecto que disecciona la genealogía de las historias y la narrativa

Herod’s Lost Tomb

National Geographic, 2008, Transmedia

Proyecto sobre la historia y el hallazgo de la tumba del rey griego Herodes

Las Sinsombrero

Tània Balló, Serrana Torres y Manuel Jiménez. Intropíamedia, Yo la perdono y RTVE, 2015, Transmedia

Proyecto que reclama el papel de las mujeres que formaron parte de la Generación del 27 española

4.1.  Documental audiovisual Además de los documentales que sugiere Ramón Breu en su guía educativa, vamos a presentar en este apartado algunas iniciativas vinculadas al uso del documental audiovisual lineal como herramienta educativa. Vamos a analizar los casos de estudio de Challenge for Change (1967-1980), La Caravana Documental (2005-2016), Story of Film: An Odyssey (2011) y The Greatest Documentaries of All Time Poll (2016). 4.1.1. El caso del programa Challenge for Change Challenge for Change (Desafío para el Cambio - Societé Nouvelle) fue una iniciativa de cine y vídeo participativo del National Film Board de Canadá a finales de los años 60 que pretendía usar el documental con el objetivo de mejorar la condición de vida de las personas más necesitadas de la sociedad. Durante el periodo 1967-1980, este programa utilizó la producción cinematográfica y de vídeo para representar las preocupaciones sociales de las distintas comunidades de Canadá, con fondos de ocho diferentes departamentos del gobierno canadiense. El impulso para el programa fue la creencia de que el cine y el vídeo son herramientas útiles para iniciar el cambio social y la eliminación de la pobreza. En total, el programa propició la producción de más de 200 películas y vídeos en las que se empoderó a las propias comunidades para que se grabarán ellas mismas y reflexionaran sobre el propio proceso en sí. Iniciado por John Kemeny, Colin Low, Fernand Dansereau y Robert Forget, y más tarde dirigido por George C. Stoney, el principal objetivo consistía en dar voz a los «sin voz». Un aspecto clave fue que la responsabilidad de la producción de la película se derivó hacia los miembros de la comunidad a partir de la grabación, edición y exhibición de los proyectos realizados por las comunidades.

Aproximación al uso del género documental como estrategia educativa  155

4.1.2. El caso del proyecto itinerante La Caravana Documental La Caravana Documental es un proyecto liderado por la asociación DOCUPERU que ofrece formación en la producción del documental para generar reflexión, denuncia, intercambio y diálogo en grupos con acceso restringido a la creación de contenido. Se trata de un proyecto itinerante en el que nueve comunicadores viajan durante un mes a cuatro localidades del Perú –una semana en cada lugar– dictando talleres gratuitos de creación y producción documental. Estos talleres se enfocan a grupos sociales que no disponen de herramientas audiovisuales ni de conocimientos respecto a la producción audiovisual. La idea radica en la creación participativa de un corto documental para empoderar a los miembros de la comunidad a la hora de actuar y transformar su sociedad (Vela, 2016:28). El corto documental cumple dos funciones: pone de relieve realidades propias de cada comunidad y supone un ejercicio de expresión individual y colectivo notable; por otro lado, muestra la capacidad del relato para plantear discursos propios, particulares y contextualizados, dentro y fuera de las propias comunidades. Además, la experiencia permite al participante empoderarse técnicamente de los equipos por un breve periodo de tiempo, en una iniciativa que se inspiró en el estudio de caso previo analizado, Challenge for Change (1967-1980). Es ahí, como en el caso de su predecesor, donde se da la transformación en la manera en la que el participante se percibe a sí mismo y al mundo en el que se desenvuelve. El producto permite reafirmar, cuestionar y denunciar problemáticas y realidades de la comunidad. Del mismo modo, el documental supera las barreras geográficas y aspira a convertirse en herramienta educativa, generadora de diálogo y a ser capaz de abrir espacios de discusión (Vela, 2016:29). En definitiva, la Caravana Documental es un proyecto que busca la relación del individuo y la comunidad a partir de la construcción de historias y discursos propios que muestren la capacidad humana para crear. En última instancia, el proyecto busca la afirmación de hombres y mujeres como seres capaces de decidir y de cuestionar su mundo y transformarlo (Vela, 2016:30). 4.1.3. El caso de la serie documental Story of Film: An Odyssey Story of Film: An Odyssey es una serie documental dirigida y narrada por el crítico de cine irlandés Mark Cousins que explica la historia del cine tomando como base el libro La historia del cine (2004) del mismo autor. La serie fue emitida por primera vez en Channel 4 y consta de 15 capítulos de una hora de duración cada uno. También se exhibió en el Festival Internacional de Cine de Toronto en el año 2011 y en el Museo de Arte Moderno de la ciudad de Nueva York en febrero de 2012. En varias ocasiones, la serie de Cousins se ha comparado con la obra del director Jean-Luc Godard Histoire(s) du cinéma (1988-1998), al contener sendas propuestas muchos puntos en común. Más allá del relativo éxito en televisión y en su paso por festivales, nos interesa mucho este recurso por su potencial de ser utilizado en el aula para poder enseñar lenguaje cinematográfico y técnicas narrativas en general. La serie documental se

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AULA VIRTUAL: CONTENIDOS Y ELEMENTOS

puede comprar en formato DVD o visualizar en línea, aspecto que facilita el contexto para incluirlo en asignaturas y planes de estudio centrados en la Comunicación Audiovisual, la imagen y el diseño, y en estudios donde se quiera poner énfasis en el poder de la imagen y en el lenguaje visual en general. 4.1.4. El caso de la encuesta virtual The Greatest Documentaries of All Time Poll Esta iniciativa nace de un proyecto anterior de la revista Sight and Sound del British Film Institute que consistía en sondear con expertos las diez películas clave de todos los tiempos. Esta propuesta se inició en 1952 y con el tiempo ha crecido, se ha especializado y diversificado hacia otros géneros y formatos, como es el caso del documental. En este estudio de caso nos interesan las películas documentales elegidas por los 340 críticos y las razones por las cuales estas fueron elegidas, en un sondeo denominado Greatest Documentaries All Time Poll (‘Encuesta sobre los mejores documentales de todos los tiempos’). A partir de una encuesta realizada a una muestra representativa de críticos, programadores y directores de cine, se pretendió iniciar una búsqueda de respuestas autorizadas. Esta serie incorporó tres encuestas muy interesantes: la lista de los mejores 50 documentales de la historia (1) en base a las opiniones de los críticos, (2) en base a todos los votos y finalmente, (3) una lista con una selección de los mejores directores de películas de cine documental. Las 10 películas documentales que encabezan la lista, y que pueden ser utilizadas a su vez como material y objeto de análisis en clase son: Man with a Movie Camera (El hombre de la cámara, Dziga Vertov, 1929), Shoah (Claude Lanzmann, 1985), Sans Soleil (Chris Marker, 1983), Night and Fog (Noche y Niebla, Alain Resnais, 1956), The Thin Blue Line (La delgada línea azul, Errol Morris, 1988), Chronicle of a Summer (Crónica de un verano, Jean Rouch y Edgar Morin, 1961), Nanouk of the North (Nanouk del Norte, Robert Flaherty, 1922), The Gleaners and I (Los espigadores y la espigadora, Agnès Varda, 2000), Don’t Look Back (No mires atrás, William Dickerson, 2014), Grey Gardens (Jardines grises, Albert and David Maysles, 1975) y The Sorrow and the Pity (La pena y la piedad, Marcel Ophüls, 1969).

4.2.  Documental interactivo Una de las evoluciones naturales que el documental lineal ha experimentado en los últimos años ha sido la forma de expresión del documental interactivo. La interactividad y la multimodalidad se configuran como aspectos centrales en este nuevo paradigma de creación documental, en el que las tecnologías interactivas pueden jugar un papel clave a su vez como herramientas pedagógicas y como materiales didácticos utilizados por el profesor en diferentes contextos. De este modo, la mezcla entre información y entretenimiento que provee la forma lineal del documental puede ser reaprovechada por su contraparte interactiva.

Aproximación al uso del género documental como estrategia educativa  157

Los factores que favorecen el uso y la aplicación del documental interactivo en el ámbito educativo son: (1) la interactividad, que puede facilitar, en diferentes contextos, un tipo de comunicación próxima, directa e inmediata; (2) el aprendizaje colaborativo, que permite establecer grupos multidisciplinares y aprender con otros, de otros y para otros a través del intercambio de ideas y tareas; (3) la multidireccionalidad, en la que el sistema ofrece una gran facilidad para que documentos, opiniones y respuestas lleguen simultáneamente a diferentes y múltiples destinatarios; (4) la creación de redes de aprendizaje, que potencian la cooperación y la colaboración entre los que desean aprender, la facilidad en el intercambio de información, en la difusión y exposición de resultados, y en la reposición, almacenamiento e indexación de los trabajos. Para demostrar estos factores vamos a analizar en este apartado tres proyectos: Educación - Laboratorio Global de Educación (2012), Undocumentary (2012) y Biology of Story (2015). 4.2.1. El caso del departamento de Educación y del Laboratorio Global de Educación del NFB El National Film Board of Canada, el principal radiodifusor del país, ha desarrollado un conjunto de herramientas educativas muy interesantes para alumnos y profesores. En la plataforma web del radiodifusor se dedica un apartado completo a la educación, donde se pueden encontrar, usar y visualizar un conjunto de recursos, talleres, clases virtuales, contactos con compradores y administradores, tiendas, guías educativas, propuestas interactivas y aplicaciones. Se trata de un amplio conjunto de recursos y herramientas que pueden contribuir a difundir el documental en el aula y online. Adicionalmente, la plataforma web, cuenta con  un gran abanico de recursos de libre acceso, agrupados por temas y que incluyen su guía de estudio. También encontramos apartados de proyectos interactivos donde se invita al uso de materiales educativos. En este respecto, una de las iteracciones emblemáticas del proyecto Highrise, Out my Window (Katerina Cizek, National Film Board of Canada, 2010), cuenta con el Laboratorio Global de Educación, que muestra la dureza de condiciones con las que conviven los residentes de rascacielos en el planeta. El proyecto cuenta con una guía de exploración, con actividades sugeridas para estudiantes así como con una guía del profesor, que le permite plantear actividades de aprendizaje en base a contenidos como economía y cultura global, desarrollo sostenible y límites del crecimiento, justicia social y derechos humanos (Moreno, 2013). Además de todos estos valiosos recursos digitales, el radiodifusor también realiza talleres de desarrollo de producción cinematográfica para capacitar a los niños en animación, narrativa digital y sonido, animándolos a crear sus propias historias, así como talleres para formar a profesores, que incluyen el uso de su aula virtual. En el caso del proyecto Highrise, se propusieron talleres y formación para capacitar tecnológicamente a niñas que vivían en rascacielos de clase muy baja y, de hecho, algunas de ellas se convirtieron en desarrolladoras web gracias a esa formación específica.

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AULA VIRTUAL: CONTENIDOS Y ELEMENTOS

4.2.2. El caso del documental Undocumentary La Plataforma para la Cooperación Internacional sobre los Migrantes Irregulares (PICUM) es una red de trabajo de organizaciones y personas que se ocupa de la defensa de los derechos de los migrantes. Los miembros de PICUM proporcionan una ayuda clave a los migrantes irregulares en materia de asistencia sanitaria, jurídica o de refugio. A lo largo de Europa, todos los gobiernos nacionales han intentado controlar la migración irregular, limitando los derechos y el acceso a servicios básicos a los migrantes irregulares. Este tipo de actuaciones van en contra de las obligaciones de los estados de proteger la dignidad y los derechos de todas las personas que se encuentren en su territorio (web de PICUM, 2016). Undocumentary es un proyecto cuyo centro es un documental web creado por PICUM en 2012 para mostrar la realidad diaria a la que se enfrentan los migrantes irregulares que viven en Europa. Filmado en Almería (España), Nicosia (Chipre), Milán (Italia), París (Francia), Ámsterdam (Países Bajos), Bruselas (Bélgica) y Gotemburgo (Suecia), se estructura en cinco bloques y se puede consultar en tres idiomas (inglés, francés y español) y a través de una amplia variedad de herramientas multimedia –vídeo, fotografía, texto e información gráfica–. El proyecto ejerce su función como herramienta educativa que muestra a los estudiantes cómo es la vida diaria de los migrantes irregulares e ilustra temáticas complejas tales como la normativa de los Derechos Humanos, la migración, los estudios sociales, la educación cívica o los asuntos de actualidad. A fin de facilitar el trabajo, los ejercicios y las actividades de aprendizaje están distribuidos en cuatro niveles en función de la edad de los chicos. Los cuatro niveles comprenden una serie de preguntas, ejercicios, trabajos en grupo, actividades, debates y discusiones. Todo ello refuerza los niveles de compresión auditiva, expresión oral, expresión escrita y comprensión lectora de los alumnos. 4.2.3. El caso del documental Biology of Story Producido y dirigido por Amnon Buchbinder y Geneviève Appleton en el año 2015, este proyecto nos permite acceder al origen de las historias y comprender su esencia. Cualquier documental cuenta una historia, por lo tanto, comprender el mecanismo narrativo elemental para contar historias resulta esencial. Solo disponible en inglés, esta obra propone un universo de relaciones y autores que nos explican los entresijos de contar historias. El proyecto ofrece una gran cantidad de recursos en continuo crecimiento que van desde los principios y prácticas de la narración hasta un directorio de periodistas, escritores, directores de cine y artistas que exploran temas específicos de la historia. También se invita a los usuarios a participar en un foro de discusión, pudiendo nominar personas para futuras entrevistas, sugerir mejoras en el sistema y crear listas de reproducción de los vídeos favoritos.

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4.3.  Documental transmedia Marsha Kinder (1991) fue una de las pioneras en usar el vocablo «transmedia», al calificar las empresas que usaban este tipo de narrativa a principios de los 90 de «supersistemas comerciales transmedia». Igualmente, Henry Jenkins usó el término en un artículo titulado «Transmedia Storytelling» de la revista Technology Review (2003). El mismo Jenkins (2008: 101) propuso años más tarde su definición al afirmar que la estrategia transmedia radica en la «integración de múltiples textos para crear una narración de tales dimensiones que no se puede confinar a un único medio». Scolari (2013) afirma que la narrativa transmedia es la última etapa en la evolución de las formas narrativas, definiéndola como «un tipo de relato donde la historia se despliega a través de múltiples medios y plataformas de comunicación, y en el cual una parte de los consumidores asume un rol activo en ese proceso de expansión» (Scolari, 2013: 46). Si bien la producción de narrativa transmedia durante los últimos años se ha focalizado en la ficción, en el campo de la no ficción ya se están empezando a explorar las numerosas posibilidades que esta técnica narrativa ofrece. Los discursos políticos, científicos, religiosos y educativos poco a poco comienzan a utilizarse también en un entorno transmedia (Scolari, 2014:73). Proponemos en este apartado un análisis a partir de los proyectos Herod’s Lost Tomb (2008) y Las Sinsombrero (2015). 4.3.1. El caso del documental transmedia Herod’s Lost Tomb El 8 de mayo de 2007 el profesor Ehud Netzer de la Hebrew University of Jerusalem anunció que había encontrado la tumba del rey Herodes en el llamado Herodium. La revista National Geographic no dejó pasar la ocasión: la portada del número de diciembre del 2008 estaba dedicada a la tumba descubierta un año antes en esa zona. Además del artículo periodístico, a cargo de Tom Mueller, y las fotografías de Michael Melford, National Geographic produjo un documental dedicado al rey Herodes. Los medios y plataformas que conforman esta propuesta transmedia son un documental para televisión, una revista, un CD Rom, web, apps, redes sociales, un videojuego y contenidos generados por usuarios. Todo ello permite aprender sobre historia en general y específicamente sobre Grecia y la mitología griega. Esta búsqueda de nuevas fronteras para sus contenidos no debería sorprender: la National Geographic Society fue creada en enero de 1888 con el objetivo de incrementar y difundir el conocimiento geográfico, algo que comenzó a implementar diez meses más tarde con el primer ejemplar de su famosa revista. 4.3.2. El caso del documental transmedia Las Sinsombrero Como ejemplo de aplicación de la narrativa transmedia en el ámbito de la educación, analizaremos el proyecto Las Sinsombrero, una producción transmedia que recupera el legado y la memoria de las mujeres que pertenecieron a la Generación del 27 para demostrar que su obra, sus acciones y su valentía son fundamentales para entender la cultura y la historia de España. El objetivo del proyecto es dar a conocer a las mujeres olvidadas de la Generación del 27 en España. Nombres como Ernestina de

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AULA VIRTUAL: CONTENIDOS Y ELEMENTOS

Champourcín, Marga Gil Roësset, Josefina de la Torre, María Zambrano, Rosa Chacel, María Teresa León, Maruja Mallo y Concha Méndez son citadas a partir de plataformas como un documental televisivo, un webdoc, una aplicación, un wikiproyecto, material de edutainment y una estrategia de difusión en medios sociales. El proyecto se ha convertido en una de las primeras producciones independientes de este formato que cuenta con la financiación del radiodifusor nacional. Cuenta también con el apoyo de Acción Cultural Española y diversos entes estatales y fundaciones, y trabaja en colaboración con diversos organismos, como el Ministerio de Educación español o la Universidad de Málaga. Lo interesante de esta propuesta es que va más allá de ser un documental para web, pues también se han creado plataformas (como el wikiproyecto, la estrategia de difusión a través de los redes sociales y la difusión vía centros culturales) con el fin de que el mensaje se difunda y alcance el objetivo de ser un proyecto educativo reconocido por el Ministerio de Educación español que se integre en asignaturas de escuelas, institutos y universidades. A continuación presentamos una selección de imágenes que pretenden ilustrar los proyectos seleccionados para su análisis.

Challenge for Change

Laboratorio global de educación La caravana documental

Herod‘s Lost Tomb Biology of Story

Las sinsombrero

Undocumentry

The Greatest Documentaries of all Time Poll

Story of Film: An Odissey

Figura 12.1. Ilustración de los proyectos audiovisuales, interactivos y transmedia seleccionados para su análisis.

Aproximación al uso del género documental como estrategia educativa  161

5. COMPARATIVA DE ESTRATEGIAS EDUCATIVAS DE LOS PROYECTOS ANALIZADOS A continuación presentamos un cuadro resumen donde enumeramos las principales estrategias que los proyectos analizados han usado para aplicar y articular sus contenidos en el campo educativo. Tabla 12.3. Principales estrategias educativas de los documentales analizados. Casos de estudio

Estrategia 1

Estrategia 2

Estrategia 3

Challenge for Change

Empoderar las comunidades para que aprendan a representar sus propias historias sin mediación.

Formación en la producción del género documental en el espacio físico.

Programa de intervención social de un medio de comunicación (radiodifusor).

La Caravana Documental

Empoderar las comunidades para que aprendan a representar sus propias historias sin mediación.

Formación en la producción del género documental en el espacio físico.

Herramienta de interculturalidad entre comunidades, etnias y lenguas.

Story of Film: an Odyssey

Historia del cine dividida en años y movimientos para facilitar su comprensión.

Material accesible en soporte óptico (DVD-Rom) y en la web.

Material seriado pensado para ser utilizado en varias sesiones/clases (15).

The Greatest Documentaries of All Time Poll

Lista ordenada de películas clave del género con información contextualizada.

Interfaz con visualización de datos que permite un acceso rápido para los estudiantes.

Comentarios y relaciones entre los críticos, productores y teóricos.

Sección educiativa Laboratorio Global de Educación

Conjunto de recursos digitales (alumnos y profesores).

Talleres y formación por todo Canadá (alumnos y profesores).

Aplicacionesrecursos educativos insertados en proyectos interactivos y transmedia.

Undocumentary

Guía educativa.

Preguntas, ejercicios, trabajo en grupo y actividades.

Debates y discusiones entre alumnos y profesor. (Continúa)

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AULA VIRTUAL: CONTENIDOS Y ELEMENTOS

Casos de estudio

Estrategia 1

Estrategia 2

Estrategia 3

Biology of story

Interfaz atractiva para ser utilizada como recurso educativo.

Material audiovisual y multimedia.

Relaciones semánticas entre el material.

Herod’s Lost Tomb

Múltiples plataformas (documental TV, revista, CD Rom, Web, Apps, Redes sociales y juegos).

Se complementa con otros contenidos de National Geographic que siguen el mismo patrón

Contenidos generados por usuarios (UGC) que generan redes externas de conocimiento.

Las Sinsombrero

Múltiples plataformas (documental TV, webdoc, versión para cine y campaña de difusión en redes sociales).

Formatos diseñados específicamente para el campo educativo (wikiproyecto y edutainment).

Aplicación en las aulas españolas (reconcoido por el Ministerio de Educación).

A continuación, a partir del análisis previo efectuado, presentamos una propuesta de metodología para incluir el documental como herramienta educativa: 1. Antes de la proyección 1.1. Presentación oral del documental: previo al visionado, incentivar el interés y curiosidad de los alumnos a partir del contexto y anécdotas que motivaron la producción del documental. Incluso se puede realizar una encuesta con los alumnos al principio del curso para que ellos elijan las películas que más les interesen. 1.2. Ficha de la película: ejercicio individual de cada alumno en función de la naturaleza del film. En el caso, por ejemplo, de ser transmedia, esta ficha debe incluir una descripción de los diferentes medios y plataformas. 2. Durante la proyección 2.1. Animar a los estudiantes a ir escribiendo ideas, conceptos y sensaciones sobre lo que les transmite el documental. En el caso de ser de naturaleza interactiva y/o transmedia, el profesor planteará una navegación guiada (recorrido personalizado) avanzando por el sistema de interacción (caso multimedia) o por los diferentes medios y plataformas (caso transmedia). También se puede realizar una navegación de forma colaborativa, pidiendo que los alumnos sean quienes elijan los distintos caminos o que incluso ellos mismos realicen las propias navegaciones.

Aproximación al uso del género documental como estrategia educativa  163

2.2. Si hubiera algún bloque muy difícil de comprender o en el que algún alumno se perdiera, se podría excepcionalmente parar el visonado/navegación y explicar en detalle lo que no se comprendió, aunque esto lo puede aclarar el profesor antes del visionado o después, en base al debate y discusión que se genere. 3. Después de la proyección 3.1. A partir del visionado/navegación, pedir al alumno que elabore una sinopsis que contenga los rasgos más importantes del documental. 3.2. Proponer actividades de comprensión y reflexión a partir de cuestiones planteadas para que el profesorado compruebe el grado de comprensión del film, de menor a mayor complejidad (de lo básico hasta la profundización). Una secuencia podría partir de señalar la idea central de la película y el papel del narrador en esta, determinar la estructura o las partes del documental, hasta cuestiones más interpretativas como si se está de acuerdo con las ideas expuestas o qué es lo que más les ha llamado la atención de la película. A nivel más profundo, se podría pedir a los alumnos que explicaran lo que la película aporta a los espectadores, analizando los factores técnico-expresivos e ideológicos de la obra, para llegar a unas conclusiones generales. 3.3. Comprender el lenguaje audiovisual, interactivo y transmedia, en base a conocer y analizar los recursos técnicos y expresivos del lenguaje audiovisual que aparecen en la película: tipos de planos, posición y movimientos de la cámara, tipo de montaje, banda sonora, ritmo interno, tipo de interactividad, elementos multimedia, experiencia de usuario, medios, soportes y plataformas, etc. 3.4. Lecturas complementarias, tratando de profundizar y enriquecer los temas planteados (trama central y subtemas) a partir de la lectura reflexiva y trabajada de varios textos literarios, periodísticos, históricos, científicos o fílmicos que complementen el aprendizaje. 3.5. Navegación por internet para profundizar en las cuestiones desarrolladas a través de la red. 3.6. Elaborar un listado de fuentes y referencias. 3.7. Entrega de un trabajo escrito o digital por parte de cada alumno (evaluado por el profesor).

6. CONCLUSIONES El documental, en sus variadas acepciones, propone un contrato con el espectador-usuario (motiva), explica el mundo desde una óptica determinada (informa) y propone una posible construcción de la historia (aprendizaje). Motivación, información y aprendizaje se entretejen y conforman un proceso mediado por metáforas audiovisuales, una interfaz interactiva y/o los diferentes medios y plataformas que conforman un universo particular. A lo largo de este trabajo hemos argumentado y

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AULA VIRTUAL: CONTENIDOS Y ELEMENTOS

justificado –porque creemos que el género documental puede constituirse como un valiosa herramienta partiendo de una aproximación al género en sus variadas formas de expresión (audiovisual, interactiva y transmedia)–, la aproximación y experimentación de Ramón Breu en el caso del documental lineal y una selección de casos de estudio que hemos analizado en profundidad. A nivel analítico, hemos detectado las principales estrategias que utilizan los casos de estudio seleccionados y presentado una propuesta original de metodología práctica para incluir el documental como herramienta educativa en las aulas, con la finalidad de que este sea utilizado por profesores e investigadores como un método de formación que incluya la narrativa audiovisual, interactiva y transmedia.

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Capítulo 13 LA PRODUCTIVIDAD DEL ESTUDIANTE ENTENDIDA COMO RESULTADO DEL APRENDIZAJE: GUÍA PARA LA EVALUACIÓN Ana Gregorio Cano (University of Texas at Arlington, EE.UU.)

1. INTRODUCCIÓN: ¿EVALUAMOS BIEN? La evaluación suele ser uno de los aspectos que más preocupa a los estudiantes –¿y a los profesores?– cuando tienen su primer contacto con una nueva asignatura. Sin embargo, ¿qué papel le otorgamos a la evaluación en nuestras clases como docentes? ¿Somos cuantificadores, evaluadores, formadores que utilizan diferentes herramientas y enfoques para que la evaluación sea un elemento formativo en el tándem del proceso enseñanza-aprendizaje? Las reflexiones y propuestas que se recogen en estas páginas persiguen un único objetivo y es el de describir la evaluación como parte fundamental del aprendizaje, no como una vía exclusiva para la certificación y que evaluación sea sinónimo de aprendizaje en el marco de la Educación Superior. Por lo general, la evaluación y todo cuanto la rodea se ha abordado desde una perspectiva cuantificadora (o calificadora). En efecto, evaluar como concepto abstracto, como palabra, puede tener ese significado, sin embargo, en el entramado del proceso educativo no puede limitarse a una definición cuantificadora. El tema que nos ocupa es un debate gestado y abierto desde hace más de 25 años (Rowntree, 1987: 10). Si bien es cierto que la panorámica actual ha cambiado considerablemente y cada vez son más los docentes que aúnan esfuerzos por arrojar luz a este respecto, todavía hacen falta voces críticas y analíticas que aboguen por que la evaluación tenga un impacto positivo en el proceso de enseñanza-aprendizaje (Boud, 2007:19). Actualmente, si observamos el contenido y los enfoques presentes en el tipo de evaluación predominante en la Educación Superior, encontramos en muchos casos que la evaluación se centra en que el estudiante demuestre el conocimiento en una 167

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determinada asignatura o módulo con el objetivo de otorgarle una calificación y devolver esa corrección –¿feedback?– al estudiante. Suscribimos la visión de Boud y Falchikov (2007) en cuanto al concepto de evaluación: Commonly, assessment focuses little on the processes of learning and on how students will learn after the point of assessment. In other words, assessment is not sufficiently equipping students to learn in situations in which teachers and examinations are not present to focus their attention. As a result, we are failing to prepare them for the rest of their lives (Boud y Falchikov, 2007:3).

Si bien toda la información que se presenta a lo largo de este artículo puede ser utilizada como base teórica y marco para el diseño de una guía de evaluación para –casi– cualquier asignatura diseñada en el seno de la Educación Superior, estas páginas son fruto de una búsqueda, cuyo objetivo es facilitar el entendimiento estudiante-asignatura-profesor en el foro de la evaluación de una asignatura introductoria de traducción; en particular, ha sido adaptada para la asignatura «Introducción a la traducción» en el contexto universitario estadounidense. La guía de evaluación que se describe en este artículo nace como respuesta a una demanda por parte de los estudiantes a lo largo del tiempo en diferentes centros universitarios y que, pese a contextualizarse en puntos distantes geográficamente hablando (Reino Unido, España o Estados Unidos), alzan sus voces para reclamar un mismo mensaje al unísono: la necesidad de conocer el sentido de los diferentes aspectos de la evaluación. Desde el punto de vista del profesor, en ocasiones los estudiantes parecen preocuparse exclusivamente por las notas, saber cuándo es el examen o cuántas veces pueden faltar a clase sin que ello repercuta negativamente en su nota final, por mencionar solo algunas de las preguntas formuladas con mayor frecuencia en las primeras sesiones de clase. Probablemente, ninguna de estas cuestiones parezca novedosa, pero sí lo es el hecho de que no se aborde como una cuestión central desde el punto de vista del profesor como agente que puede facilitar el significado y razón de ser de la evaluación, más allá de un valor numérico, dotarla de un valor cualitativo más que cuantitativo. Nos guste o no, muchos estudiantes consideran la evaluación –reducida a la nota– como la parte clave del proceso de enseñanza-aprendizaje. En este sentido, Boud y Falchikov (2007) sintetizan de forma maestra la importancia que tiene la evaluación y el porqué de este artículo: Assessment, rather than teaching, has a major influence on students’ learning. It directs attention to what is important. It acts as an incentive for study. And it has a powerful effect on what students do and how they do it. Assessment also communicates to them what they can and cannot succeed in doing. For some, it builds their confidence for their future work; for others, it shows how inadequate they are as learners and undermines their confidence about what they can do in the future (Boud y Falchikov, 2007:3).

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2. ESTADO DE LA CUESTIÓN: EVALUACIÓN Y ESTILOS DE APRENDIZAJE No todo el mundo aprende de la misma manera en una misma aula; de hecho, cada estudiante cuenta con unas características personales y psicológicas particulares, así como con una experiencia educativa previa y con una cultura (académica-educativa). De esto se deduce que si cada estudiante aprende de una manera, hay muchos factores que se deben tener en cuenta, incluido el estilo de aprendizaje del propio profesor de cara a organizar una actividad formativa, tal como la evaluación. Por lo que, aunque la planificación (estilo de enseñanza) del profesor sea fruto de la reflexión y esté orientada hacia los objetivos, guíe el quehacer del alumno, sea abierta y revisable –modelo de profesor «estimulador, facilitador y orientador» del aprendizaje– los diferentes estilos de aprendizaje que pueden coexistir (y coexisten) en las aulas hacen que en ocasiones los estudiantes no aprendan, o que el sistema de evaluación no capte el modelo de aprendizaje del estudiante. En este sentido, Kelly (2009:100101) enumera algunos de los factores que influyen en el proceso de aprendizaje que pueden parecer obvios, pero que, sin embargo, no siempre se toman en consideración como punto de partida para, por ejemplo, el diseño de la evaluación de una determinada asignatura. El aprendizaje parece ser un proceso de transformación individual, susceptible de ser moldeado de manera individual y también colectiva (en comunidad) y a partir de la experiencia. En línea con el aprendizaje por experiencia encontramos de especial interés el ciclo del aprendizaje de Kolb (1984), quien representa el aprendizaje experiencial como un proceso cíclico que puede tener como punto de partida cualquiera de las cuatro etapas (ver Figura 13.1), pero que para que se produzca un aprendizaje efectivo y significativo se debe pasar por las cuatro etapas del ciclo. Huelga decir que cada individuo dedicará mayor o menor esfuerzo o atención a algunas de ellas, y preferirá iniciar el proceso en un punto en concreto: Experimentar (experiencia concreta)

Reflexionar (observación reflexiva)

Planificar (experimentación activa)

Conceptualizar (conceptualización abstracta)

Figura 13.1.  Ciclo del aprendizaje experiencial de Kolb (1984) (traducido de Kelly, 2005:47).

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De todo esto se deduce que, si cada estudiante aprende de una manera diferente e individual, el estilo de enseñanza del profesor, y por extensión el sistema de evaluación propuesto, no tiene por qué funcionar con todos los estudiantes de un aula, ya que cada estudiante cuenta con su propia «mochila» de características personales, cultura, conocimientos previos (dentro y fuera del aula), en definitiva, de experiencias que influyen en su proceso de aprendizaje (González Davies y Scott-Tennent, 2005:168). Por todo ello, resulta de vital importancia que el docente diseñe de manera reflexionada y detenida tanto los materiales como los diferentes trabajos, encargos y exámenes que aportarán los datos necesarios para valorar la adquisición de conocimiento, y así comprobar el aprovechamiento de lo abordado y aprendido por –en la medida lo posible– cada estudiante. Existen diferentes estilos de aprendizaje por lo que la propuesta aquí presentada contará con diferentes enfoques, trabajos y métodos a la hora de evaluar.

3. ESTRATEGIAS Y PRINCIPIOS PARA LA EVALUACIÓN EN TRADUCCIÓN: DOS ASPECTOS ESENCIALES La evaluación hace posible que el estudiante obtenga feedback del conocimiento, de sus puntos débiles y/o fuertes, y ayuda a que alcance convenientemente los objetivos de la asignatura. Por otro lado, y a veces lo más importante para los estudiantes, la evaluación aporta una nota numérica del/al estudiante. Por último, un aspecto que no siempre se aborda y se olvida: existen algunos tipos de evaluación que proporcionan información vital para el profesor mediante una evaluación realizada por el estudiante del proceso de enseñanza (evaluación de la docencia). En el caso de la asignatura objeto de este artículo («Introducción a la traducción»), la evaluación es mixta, ya que se trabajará tanto con la evaluación diagnóstica (al comienzo de la asignatura) como con la formativa y la sumativa. Se promoverá la evaluación formativa a lo largo de todo el semestre que se verá complementada con la evaluación sumativa, correspondiente a la nota de las diferentes tareas y de los exámenes de los diferentes bloques de la asignatura. Somos conscientes de las voces críticas que existen en cuanto a la combinación de la evaluación sumativa y formativa (William y Black, 1996:554). Sin embargo, consideramos que la evaluación mixta amplía el abanico de oportunidades para que el estudiante demuestre y compruebe su evolución y crezca a lo largo del proceso de enseñanza-aprendizaje en el seno de una asignatura de manera individual y como miembro de una comunidad. Un aspecto que consideramos fundamental en el proceso que conforma la evaluación de cualquier asignatura es que sea sometido a consenso, revisión, ajuste y validación por parte de los profesores de la misma área o asignatura. Sin embargo, la experiencia nos demuestra que en numerosas ocasiones, la asignación de grupos

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y la secuenciación de los contenidos, dinámica de clase y evaluación son decisión única (y unilateral) del profesorado correspondiente, por lo que, a veces, la coordinación entre varios grupos de una misma asignatura resulta difícil ante el hermetismo de algunos profesores al no compartir lo que sucede dentro de sus clases. De todo lo anterior se deduce que la evaluación eficaz es aquella que: 1. Enlaza directamente los resultados de aprendizaje con el programa. 2. Mide los aspectos principales de lo que se ha enseñado y aprendido. 3. Enfatiza el desarrollo reflexivo, activo y profundo del aprendizaje. 4. Se centra en las habilidades y su transferencia. 5. Resulta útil para el profesor. 6. Garantiza una carga de trabajo razonable para los estudiantes. 7. Garantiza, cuando procede, que los estilos de aprendizaje de todos los estudiantes, incluidos aquellos con algún tipo de discapacidad, se encuentren satisfechos. (Gregorio, 2011). Gracias a la combinación de distintos métodos de evaluación, se garantiza la posibilidad al alumno de que demuestre la consecución de todos los resultados de aprendizaje propuestos a lo largo de la asignatura.

3.1.  La evaluación como fruto de la biografía de cada docente El primer día en la vida del profesor universitario, pocos son los casos en los que se había recibido una formación específica para afrontar los retos que supone planificar un calendario que resulte coherente y acorde con los resultados de aprendizaje esperados y que engarce la evaluación como pieza clave e indisociable de dicho aprendizaje. Por lo general, los profesores hemos hecho y deshecho en función de nuestras propias experiencias como estudiantes. No se pueden olvidar los esfuerzos que algunas instituciones han hecho por ofrecer formación para profesores noveles o las diferentes escuelas de verano y seminarios de formación docente que se han desarrollado en diferentes áreas, como es el caso de la traducción, y los diferentes foros para la formación de formadores. Sin embargo, no existe una sistematización en cuanto a la formación del profesorado universitario y, por tanto, en términos generales, la experiencia individual de cada profesor marca en gran medida lo que se hará o no en las clases. Tras el proceso de Bolonia y la implantación de los nuevos planes de estudio en España, la evaluación sufrió un giro en cuanto a la concepción y el planteamiento de una asignatura. En muchas facultades de Traducción e Interpretación en España y, en particular, en Granada, cabe destacar los esfuerzos llevados a cabo por las Dras. Kelly (2009) y Way (2006) que a lo largo de los años han ido desarrollando una

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serie de herramientas de evaluación individuales y grupales que han convertido al estudiante en agente activo del proceso de evaluación de diferentes asignaturas de Traducción. Algunas de esas herramientas han sido el germen de parte de las ideas que se recogen en la guía disponible como Anexo I y otras el resultado de horas de reflexión tras el proceso de metamorfosis experimentado de estudiante a docente. La frase «la evaluación y todos los agentes implicados en ella deben ser fruto de un proceso básico de planificación de cara a la organización de una asignatura» puede resultar obvia, pero a la hora de montar una asignatura, de elegir la correlación de unos contenidos y otros, el cronograma que van a seguir dichos contenidos, cómo se van a alcanzar los resultados de aprendizaje, ¿realmente se tiene en cuenta siempre la evaluación? La respuesta deseable sería «sin duda», pero si la respuesta es «a veces no sé cómo conectar los contenidos con la manera adecuada para comprobar si dichos contenidos han llegado a los estudiantes», los apartados que siguen intentan dar respuesta a esas horas de reflexión para conseguir que las piezas del rompecabezas (contenidos, aprendizaje, evaluación, calendario, evaluador, por mencionar solo algunos) encajen. Por todo ello, la guía que aquí presentamos es el resultado del esfuerzo por buscar la vía para que nuestro papel de evaluador no sea el de jueces, sino el de mediadores en el proceso de aprendizaje, con el objetivo de facilitar que los estudiantes alcancen el que debería ser su principal objetivo: aprender, y ayudarles para que lo aprendido les sirva no solo para obtener una calificación en su expediente, sino un conocimiento extrapolable, aplicable en su día a día cotidiano y en el futuro.

4. CÓMO PRESENTAR LA EVALUACIÓN ANTE LOS ESTUDIANTES Para que la evaluación no resulte una causa de estrés ni de preocupación, hemos diseñado un documento titulado «Evaluación eficaz: puntos clave para el éxito», donde se encuentra recogida –prácticamente– toda la información referente a la evaluación y dinámica para la asignatura «Introducción a la traducción». El documento inicial se diseñó en el contexto de España, en un programa de formación de formadores (2011), pero fue concebido con la idea de que se tratara de una guía de evaluación marco, por lo que ha sido posible su adaptación al contexto educativo en el que se desarrolla la actividad docente actual: Estados Unidos. La asignatura supone el primer contacto con la traducción para los estudiantes, por lo que como –casi– toda primera vez, el impacto de esta en los estudiantes puede marcar significativamente su futuro y la percepción de la traducción. Esta asignatura constituye la primera toma de contacto con la Traducción y, como tal, la primera vez en la que los estudiantes se enfrentan a una situación de traducción en la que deben ser capaces de aplicar los conocimientos adquiridos en el resto de asignaturas de lengua, cultura y literatura. Del mismo modo, esta asignatura pretende tener un

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impacto en el desarrollo de la competencia traductora, especialmente en dos aspectos fundamentales: la competencia intercultural y la estratégica. Por lo general, en el momento tecnológico-educativo en el que nos encontramos, los estudiantes tienen acceso a la guía de la asignatura y a las tareas a través de diferentes plataformas virtuales; en el caso de nuestra universidad, The University of Texas at Arlington, el sistema es Blackboard Learn. Sin embargo, la facilidad de acceso a dicha información no garantiza que los estudiantes la lean de manera analítica. Por tanto, en nuestro caso, además de colgar la guía de evaluación junto con el programa y el cronograma de la asignatura, incorporamos la lectura de toda esa información durante las primeras sesiones de clase como parte del desarrollo de la misma. Convertimos esos documentos en parte protagonista en torno a los que articulamos diferentes actividades a partir de la primera sesión de clase, tras celebrar una sesión diagnóstica (evaluación diagnóstica). De este modo, desde el primer momento los estudiantes suelen sentirse involucrados en el desarrollo de la asignatura. La guía de evaluación tiene un formato atractivo (Anexo I), se trata de una especie de folleto informativo. El objetivo de este documento es que resulte útil para los estudiantes y que ayude a concebir la evaluación no como un motivo de estrés o una parte poco deseada de la asignatura, sino como un elemento más que se encuentra perfectamente imbricado en la dinámica de la asignatura y que entiendan cómo abordar la asignatura en relación a las diferentes actividades, el momento en el que se celebran, quién evalúa cada una de las actividades, cómo se articulan, entre otros. Dentro de la guía para la evaluación, toda la información debe aparecer de manera explícita y clara para que, en caso de tener alguna duda, el estudiante pueda consultarla en cualquier momento del curso. Se hace necesario aclarar que no incluimos ninguna referencia en la guía al porcentaje de asistencia requerido, ya que esa información aparece recogida en el programa de la asignatura. La guía de evaluación se articula en torno a cuatro ejes principales: 1. Aspectos generales. 2. Actividades y dinámica de clase. 3. ¿Cómo prepararte el examen? 4. Atención al estudiante.

4.1.  Aspectos generales Este apartado de la guía pretende ser una introducción, en él se define el principal objetivo de la misma. Además, se exponen tres puntos clave de cara a la evaluación y al desarrollo de la asignatura: las necesidades especiales de los estudiantes, cómo

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debe ser la comunicación en el contexto de la asignatura y la presentación de trabajos, así como el hincapié en respetar la propiedad intelectual.

4.2.  Actividades y dinámica de clase Para cualquier persona que haya hecho un examen en algún momento de su vida, sin importar el nivel educativo en el que este se enmarcara, ser objeto de evaluación siempre tiene algún efecto sobre la persona evaluada. Por este motivo, pensamos que ofrecer diferentes posibilidades para la evaluación puede ser la manera para adaptarse a los diferentes perfiles que conforman el aula y a las diferentes maneras de reaccionar de los estudiantes ante la evaluación. En esta línea, encontramos muy interesante la visión de Boud y Falchikov (2007) acerca del impacto de ser evaluado: We suggest that the emotional experience of being assessed is complex and is a function of the relationship between the expectations and dispositions of a learner, relationships between learners and other people, the judgements made about learners and the ways in which judgements are made (Boud y Falchikov, 2007:144).

Por todo ello, consideramos necesario ayudar a los estudiantes a que tomen conciencia de que todos tienen la posibilidad de involucrarse y desarrollarse, ya que ante el abanico de actividades y maneras de evaluar la asignatura, todos pueden dar lo mejor de sí mismos en algún momento del curso y mejorar aquellos aspectos que crean no son su punto fuerte: conocer el talón de Aquiles no es una debilidad, sino una fuente de fortaleza para poder atajar los problemas (Way, 2006). Asimismo, en nuestro intento por reproducir las diferentes situaciones que acontecen en la vida profesional de un traductor y también para que el estudiante ponga en práctica diferentes competencias –comunicación oral y escrita, conocimiento de una segunda lengua, capacidad de análisis y síntesis, comprensión de culturas y costumbres de otros países, capacidad para documentarse, trabajo en equipo, resolución de problemas (González y Wagenaar, 2003)-, el estudiante deberá realizar actividades en grupo e individualmente. Encargos de traducción Los trabajos se realizarán normalmente en grupos (alrededor de cuatro miembros), todos los grupos deben trabajar todos los encargos. Cada grupo de trabajo realizará un encargo de traducción que a su vez deberá realizar toda la clase; el grupo responsable de la presentación se encargará de dirigir la sesión de clase en la que se analiza el encargo, su problemática, etc. tras una reunión de tutoría con la profesora (previa cita por correo electrónico con un mínimo de dos días de antelación). El resto de grupos se encargará de realizar una evaluación del trabajo llevado a cabo en cada caso, de acuerdo con la plantilla (titulada «encargos realizados por los restantes grupos de trabajo de clase») que se colgará en Blackboard. La traducción se entregará a

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la profesora por correo electrónico con la antelación suficiente para que el resto de grupos pueda evaluar el encargo (mínimo siete días antes). En este apartado de la guía se detallan las diferentes partes que deben contener los encargos realizados en grupo. De este modo, los estudiantes comienzan a acostumbrarse a las directrices que deben sistematizar como parte del proceso de trabajo de la clase. Asimismo, proponemos el cumplimiento de plazos y la puesta en práctica de ciertas competencias de una manera inconsciente para los estudiantes, pero que desde la planificación de las actividades ha sido totalmente meditada con el objetivo de que los estudiantes vean su evolución desde el comienzo del semestre hasta el final. Además, junto con las directrices de lo que supone cualquier encargo de traducción para la asignatura, en la guía incluimos una serie de consejos para que tengan en mente cada vez que se disponen a trabajar en grupo. En otras asignaturas, esta serie de consejos de las diferentes actividades que componen la asignatura pueden no ser útiles, pero en nuestro caso (el primer contacto con la dinámica de trabajo de una asignatura de Traducción), la experiencia nos demuestra que el cambio supone un giro copernicano para muchos de los estudiantes matriculados en ella. Evaluación entre iguales Evaluación de los encargos realizados por los restantes grupos de trabajo de la clase: este tipo de evaluación ayuda a clarificar y comprender los criterios de evaluación; asimismo, desarrolla habilidades de reflexión y resulta una alternativa a la evaluación realizada únicamente por el profesor. Para que la evaluación sea homogénea para todos los grupos, se proporciona una ficha para llevar a cabo la evaluación que debe ser entregada debidamente cumplimentada al finalizar la presentación oral de cada grupo en clase (mediante la ficha de evaluación de traducciones presentadas en clase, disponible en la plataforma de la asignatura). Porfolio Esta actividad consiste en un dosier en el que se recogerán distintos ejercicios realizados a lo largo del curso, con sus correspondientes correcciones y revisiones. De este modo, se espera, por un lado, que el estudiante desarrolle su capacidad analítica y crítica en relación al trabajo realizado a lo largo del semestre al tener que revisar y mejorar las diferentes actividades objeto de inclusión en el porfolio. Por otro lado, el porfolio supone la oportunidad de entablar un diálogo profesor-estudiante, ya que el profesor debe dar feedback de las diferentes actividades en un momento cronológicamente pertinente en la formación del estudiante, no al final del semestre, como muchas veces se acostumbra. Una vez que el estudiante recibe los comentarios del profesor (por correo electrónico), se espera que se concierte una tutoría para analizar los comentarios del profesor y conocer el punto de vista del estudiante en cuanto

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a esos comentarios, para que sea capaz de contar con las herramientas suficientes para mejorar las actividades, si procede. Por último, el examen escrito supone el broche final a las actividades individuales, para cuya explicación se dedica parte de una de las sesiones de clase durante las primeras semanas. Asimismo, como parte del compromiso estudiante-asignatura-profesor, en la guía se recogen los porcentajes correspondientes a cada una de las partes del encargo.

4.3.  ¿Cómo prepararte el examen? Cabe recordar que el germen del diseño de esta guía es la necesidad de ayudar al estudiante durante el proceso de evaluación, por tanto, como respuesta a una de sus máximas preocupaciones –los exámenes– no podíamos dejar de incluir un apartado específico a tan temido ejercicio. De este modo, en nuestra guía incluimos un epígrafe exclusivo para esta parte de la evaluación. No es tanto en qué consiste el examen, aspecto que se explica en las primeras sesiones de clase y que se intenta reforzar por medio de los diferentes encargos de traducción que se proponen y trabajan a lo largo del semestre, sino una serie de puntos que se deben evitar a la hora de realizar el examen. Si bien todos los aspectos que en la guía se recogen, se abordan en la dinámica semanal de la asignatura, consideramos que plasmarlo por escrito ayuda a que los estudiantes puedan asimilar con mayor eficiencia los aspectos ahí tratados. Es cierto que puede parecer que los diferentes consejos que se dan son obvios, pero conforme las promociones se van graduando y las nuevas generaciones llegan a las aulas, el cambio de cultura educativa se acusa más, por lo que optamos en el segundo año de la utilización de la guía por añadir este apartado con ejemplos reales encontrados en exámenes a lo largo de los años.

4.4.  Atención al estudiante En nuestro caso, todos los estudiantes de la asignatura «Introducción a la traducción» tienen la obligación de concertar al menos una tutoría con la profesora a lo largo del semestre antes de la finalización de cada módulo de la asignatura para solventar dudas o intercambiar impresiones sobre la evolución de su aprendizaje en la asignatura y, de este modo, establecer un diálogo. En muchas ocasiones, los estudiantes no son conscientes de la importancia que tiene acudir a las horas de tutoría, ya que como docentes tenemos la responsabilidad de conocer el impacto de nuestra labor en nuestros estudiantes. No podemos cerrar nuestra guía de evaluación sin dedicar un apartado al feedback. Es una parte fundamental de toda evaluación, ya que es necesario que cada trabajo reciba una valoración no solo numérica, sino constructiva en cuanto a puntos

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fuertes y débiles para que el estudiante pueda incluir ese conocimiento en futuros trabajos y mejorar el resultado de su aprendizaje. De hecho, en muchas ocasiones los estudiantes muestran una notable insatisfacción en torno a cómo se enfoca la evaluación de determinadas asignaturas, así como la falta de sistematización en cuanto al feedback por parte del profesor acerca de cómo se está desarrollando el curso hasta que no llega el momento del, a veces, «temido» examen (¿final?). Coincidimos con Hounsell (2007:103) en la necesidad de la sistematización del feedback de calidad entendido como un medio para afianzar el desarrollo del estudiante en el proceso de aprendizaje. Por último, el proceso de evaluación se considera finalizado tras una sesión dedicada a la revisión de los diferentes trabajos propuestos a lo largo del curso durante una tutoría individual. En la guía no aparece recogido por escrito cuál es el sistema de corrección, pero sí se hace hincapié en las primeras sesiones de clase. La política para la corrección y comentarios sobre los trabajos realizados (en grupo) sigue la siguiente dinámica: a partir del día de la presentación del encargo en clase, la profesora dispondrá de 7 días (máximo) para la corrección (que no calificación) de dicha entrega. Antes de finalizar ese plazo, la profesora comunicará el día en el que los alumnos (preferiblemente en grupo) podrán acudir a su despacho para comentar los aspectos mejorables tanto del trabajo escrito como de la presentación oral realizada el día de la exposición en clase. Tras esa reunión, si los estudiantes consideran que están satisfechos y que su trabajo está preparado para ser evaluado (recibir una nota), la profesora dispondrá de tres días para comunicarles la nota. En caso contrario, si los estudiantes consideran que deben mejorar su encargo tras esa tutoría, dispondrán de tres días para remitir esa versión mejorada que será la que la profesora corrija de nuevo y, esta vez sí, califique. En el caso de los trabajos individuales que se adjuntan como parte del porfolio, se puede concertar una tutoría para tratar cualquier aspecto que el alumno considere de su interés.

5. CONSIDERACIONES FINALES En la línea de Kelly (2009), consideramos que la Didáctica de la Traducción ha experimentado una importante evolución como resultado de la profesionalización de la figura del docente (el profesor profesional), así como fruto de los avances que se han alcanzado en la educación universitaria, con el cambio de paradigma, del centrado en el profesor (paradigma transmisionista) al centrado en el estudiante. Aunque como ya afirmaba Kelly en 2009 este cambio de paradigma «no quiere decir que no se encuentren aún hoy prácticas docentes que constituyen variaciones del modelo tradicional» (Kelly, 2009:7-8). En lo que respecta al proceso de enseñanza-aprendizaje, compartimos la idea de Robinson (2012) en la que afirma que:

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Translation is intelligent activity involving complex processes of conscious and unconscious learning; we all learn in different ways, and institutional learning should therefore be as flexible and as complex and rich as possible, so as to activate the channels through which each student learns best (Robinson, 2012:49).

Con el cambio de paradigma, se ha desplazado el interés inicial por la enseñanza hacia el aprendizaje, que aparece como uno de los postulados del EEES, y que, insistimos, obliga al profesorado a planificar y desarrollar la enseñanza de un modo diferente. No es suficiente con facilitar al alumno el material que tiene que estudiar sino que hay que indicarle cómo debe abordar el proceso de aprendizaje. Todos estos enfoques requieren previsión, anticipación y planificación que van asociadas, invariablemente, a toda tarea docente. El concepto de planificación se considera uno de los logros del EEES y se fundamenta en la convicción de que la educación, entendida como tarea racional y sistemática, exige conocer anticipadamente, de manera precisa, qué objetivos deben alcanzar los alumnos. Solo en función de unos objetivos claros es posible planear una estrategia de aprendizaje (actividades) y unos procedimientos de control (evaluación). Sin embargo, esta idea de planificación incurre en contradicción con la flexibilidad necesaria para valorar los perfiles de los estudiantes que conforman el aula antes de diseñar los programas de las diferentes materias (Kelly, 2009:99). Resulta de vital importancia que los objetivos de la evaluación se ajusten al resultado de aprendizaje de los estudiantes a través de diferentes enfoques/herramientas, en cuanto a conocimiento adquirido, desarrollo de la comprensión/entendimiento o adquisición/evolución/desarrollo de habilidades. En esta misma línea, la evaluación debe cubrir los diferentes objetivos de la asignatura con el fin de aportar (y/o facilitar) los medios para puntuar el trabajo del alumno. La ejecución que se puntúa debe estar relacionada con la realización de los objetivos y resultados de aprendizaje perseguidos por la asignatura en cuestión. De acuerdo con Brown (2015): Effective assessment design implies rethinking what various methods of assessment including exams and essays actually achieve, and choosing those on each occasion that best help students demonstrate their achievements, ditinguishing between essential and optional extras when choosing what to assess (Brown, 2015:43).

Asimismo, consideramos fundamental que los estudiantes gocen de un papel activo en el proceso de evaluación con el fin de fomentar la reflexión, autonomía e independencia, autoeficacia (self-efficacy, Bolaños-Medina, 2014) y responsabilidad como protagonistas del proceso de enseñanza-aprendizaje. La planificación, que también se asocia con la idea de una docencia de calidad, debe estar inspirada en la idea de que lo verdaderamente importante es lo que el alumno aprende, más que el tiempo que dedica a ese aprendizaje. Además, debe estar basada en la delimitación precisa de las competencias que el alumno deberá adquirir una vez culminado el proceso de aprendizaje, lo que, a su vez, exige relacionar armónicamente la teoría con la práctica tanto académica como profesional. Es necesa-

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rio, pues, que los profesores universitarios posean los conocimientos y herramientas necesarios para abordar la tarea de planificación con ciertas garantías de éxito. Sin embargo, pese a que exista una planificación entendida como un estilo de enseñanza que coordine objetivos, contenidos, medios y criterios de evaluación, no quiere decir que esta resulte adecuada para todos los estudiantes que conforman el aula de traducción debido a los diferentes estilos de aprendizaje. En el contexto universitario, como docentes, perseguimos que los estudiantes evolucionen en diferentes sentidos, que desarrollen una serie de competencias profesionales y personales, por lo que muchas de ellas tienen su origen en la propia idiosincrasia del individuo, del yo, de la singularidad personal y, por tanto, el punto de partida será diferente para cada uno de los estudiantes que componen la clase. Por todo lo anterior, consideramos que los métodos de evaluación que conforman nuestra propuesta posibilitan que los estudiantes demuestren que han alcanzado los resultados de aprendizaje objetivo de la asignatura y que sean sometidos a criterios de evaluación relevantes.

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Hounsell D. Towards more sustainable feedback to students. En: Boud D, Falchikov N. (eds). Rethinking assessment in higher education. Learning for the longer term. Londres, Routledge, 2007;101-113. Kelly D. Proyecto docente e investigador (para catedrática de universidad). Granada, Universidad de Granada (sin publicar), 2009. Kelly D. A handbook for translation trainers: A guide to reflective practice. Manchester, St. Jerome, 2005. Kolb D. A. Experiential learning experience as a source of learning and development. Nueva Jersey, Prentice Hall, 1984. Robinson D. Becoming a translator. An accelerated course. Londres, Routledge, 2012. Rowntree D. Assessing students: How shall we know them? Londres, Kogan Page, 1987. Scott-Tennent C, González-Davies M, Rodríguez F. Translation strategies and translation solutions: Design of a teaching prototype and empirical studies of its results. En: Beeby A, Allison D, Presas M. (eds). Investigating translation. Ámsterdam y Filadelfia, John Benjamins, 2000;106-116. Way C. Evaluación efectiva: el talón de Aquiles. En: Bravo S, García R. (coords). Estudios de traducción: problemas y perspectivas. Las Palmas de Gran Canaria, Universidad de Las Palmas de Gran Canaria, 2006;755-762. William D, Black P. Meanings and consequences: a basis for distinguishing formative and summative functions of assessment? British Educational Research Journal, 1990; 22, 5, 527-548.

La productividad del estudiante entendida como resultado del aprendizaje  181

Anexo I

Capítulo 14 EXPLORANDO EL VALOR INNOVADOR DEL KNOWLEDGE FORUM

Calixto Gutiérrez-Braojos (Universidad de Granada, España)

1. INTRODUCCIÓN En los próximos años, el desafío de la innovación en el campo educativo implica aprovechar avances tecnológicos para generar entornos educativos capaces de facilitar el desarrollo de competencias colaborativas para la indagación y la creación de conocimiento. Así, durante los últimos años, investigadores del campo educativo han centrado su interés sobre el diseño, la aplicación y evaluación del aprendizaje colaborativo mediado por computadoras (CSCL) en Educación Superior (por ejemplo, Garrison, & Arbaugh, 2007; Scardamalia & Bereiter, 2006; Stahl, Koschmann, & Suthers, 2006). El Knowledge Building (KB) es una de las líneas de investigación e innovación más desarrollada en el campo del CSCL. La pedagogía del KB es una rama dentro de las teorías constructivistas que defienden la naturaleza social del aprendizaje que es pertinente en una sociedad dependiente de la creación e innovación del conocimiento. Su propósito es facilitar la creación de comunidades de indagación dirigidas a la construcción expansiva de artefactos conocimiento (Scardamalia & Bereiter, 2006; Gutiérrez-Braojos & Salmerón, 2015) aprovechando las ventajas de las tecnologías educativas. Para ello, desde el KB se construyó el Knowledge Forum (KF). Esta herramienta fue diseñada para ampliar las oportunidades de interacción y soportar los procesos colaborativos de aprendizaje y creación de conocimiento. En este capítulo presentamos los resultados de un proyecto de innovación y buenas prácticas docentes elaborado en la Universidad de Granada y congruente con la pedagogía del Knowlegde Bulding. Concretamente, la meta fue diseñar, implementar y evaluar un entorno virtual en la asignatura de Investigación en Educación Social desde un paradigma pedagógico del KB con relación al entorno virtual usado hasta el momento en la asignatura, es decir, SWAD. 183

184   

AULA VIRTUAL: CONTENIDOS Y ELEMENTOS

El entorno pedagógico virtual con el que se ha innovado en el presente trabajo fue diseñado desde la plataforma Knowledge Forum versión β-5. Con la aplicación del KF se espera aumentar la utilidad percibida del entorno para el aprendizaje, y satisfacción, y de este modo, facilitar la adquisición de competencias específicas, pero también transversales, de la asignatura, tales como competencias colaborativas, creativas, e innovadoras.

2. DOS PLATAFORMAS DE APRENDIZAJE: KNOWLEGE FORUM (KF) Y SWAD Knowledge Building Pedagogy (KBP) constituye una pedagogía emergente que tiene como finalidad facilitar escenarios de aprendizaje colaborativo fomentando la investigación en comunidad dirigida a la resolución de problemas de conocimiento (Scardamalia & Bereiter, 1994). Desde su creación por Bereiter y Scardamalia (1994) la teoría se ha desarrollado y difundido a lo largo del mundo. Actualmente, el KB es considerado como una de las pedagogías innovadoras emergentes dentro de la categoría de pedagogías del aprendizaje por argumentación (Innovating Pedagogy Report, 2015). Los participantes indagan de manera colaborativa para resolver problemas de conocimiento, construyendo y mejorando el conocimiento compartido (Bereiter & Scardamalia, 2009). Por ejemplo, en el campo educativo, los estudiantes pueden construir sus comprensiones sobre temas científicos como los procesos químicos de la fotosíntesis, entre otros. Aunque el KB está estrechamente ligado a los métodos de argumentación científica, esta no se limita a las ciencias tradicionales, sino que también puede ser aplicado a disciplinas clasificadas en otras áreas del conocimiento (por ejemplo, campo educativo). Según Gutiérrez-Braojos, & Salmerón-Pérez (2015), para facilitar los procesos de colaboración del KB, Scardamalia (1983, citado en Scardamalia, 2004) desarrolló un entorno virtual de comunicación a/síncrona para el campo educativo que denominó: entorno de aprendizaje intencional apoyado por computadora (Computer Supported Intentional Learning Environments, CSILE). Desde entonces, la profesora Scardamalia ha conducido el equipo internacional de investigación que inició su andadura en el Instituto de innovación, conocimiento y tecnología (Institute for Knowledge Innovation & Technology, IKIT) de la Universidad de Toronto (Canadá) incluyendo entre sus tareas, la mejora de dicha plataforma. A partir del trabajo del IKIT, el CSILE evolucionó al denominado Knowledge Forum, KF (Scardamalia, 2002). Así, el KF puede considerarse la segunda generación del CSILE. EL Knowledge Forum es considerada una plataforma virtual de aprendizaje útil para el desarrollo de actividades de construcción de conocimiento en diferentes contextos y niveles educativos (Scardamalia & Bereiter, 2006). En este proyecto aplicamos la versión 5-Beta. Según Gutiérrez-Braojos & Salmerón-Pérez (2016), la versión 5 del KF ha supuesto una mejora significativa con respecto a versiones anteriores. En este trabajo se

EXPLORANDO EL VALOR INNOVADOR DEL KNOWLEDGE FORUM  185

considera que el KF es una herramienta que presenta herramientas adecuadas para generar escenarios educativos que permitan la colaboración en comunidades de indagación del conocimiento. Y por ello, se comprende en este trabajo que esta herramienta puede ser de utilidad dentro de los enfoques pedagógicos en la sociedad del conocimiento. Las variaciones comprenden elementos relacionados con la estética, agilidad, y nuevas funcionalidades del interfaz de usuario, que suponen la incorporación de herramientas novedosas en el campo de las plataformas educativas). El KF incorpora tres menús: i) Menú principal con dos grupos de herramientas. Un grupo de edición para la construcción colaborativa, y otro grupo de herramientas dirigido a facilitar la construcción expansiva del conocimiento. ii) Menú de navegación y creación de perspectivas (ventanas de discusión). iii) Menú de análisis de la actividad en la plataforma y de su gestión. La interacción en la interface de dicha versión del Knowlege Forum presenta una estructura que permite a los usuarios enviar los mensajes a un espacio de discusión conjunto. En la plataforma, los mensajes se ordenan cronológicamente y son estructurados atendiendo a la interacción entre los usuarios. Para ello, el KF ofrece scaffolds que pueden acompañar a las contribuciones y apoyan la construcción de conocimiento, es decir, My Theory, New information, This theory explains, This theory cannot explain, I need to understand, Putting our knowledge (Gutiérrez-Braojos & Salmerón-Pérez, 2016). En versiones recientes, la plataforma integra una herramienta que permite a los estudiantes seleccionar las aportaciones percibidas como prometedoras (promising ideas) para avanzar en la construcción de conocimiento compartido.

Figura 14.1. Interface INICIO: Knowledge Forum.

186

AULA VIRTUAL: CONTENIDOS Y ELEMENTOS

La plataforma SWAD (Sistema Web de Apoyo a la Docencia) constituye un sistema de gestión de la docencia y el aprendizaje que permite a los docentes gestionar varias asignaturas de una o varias instituciones. Esta plataforma ha sido ampliamente utilizada en la Universidad de Granada. Su interface (Figura 14.2) (Cañas, Calandria, Martínez, Ros, Díaz, 2007). La plataforma permite al docente y a los estudiantes estar en contacto, compartir datos e información sobre la asignatura, entre otras funcionalidades que facilitan la comunicación. Si bien, no está diseñada para facilitar el aprendizaje colaborativo.

Figura 14.2. Plataforma SWAD.

La norma internacional ISO 9241 proporciona criterios claros para valorar la usabilidad de artefactos: que pueda ser utilizado por los usuarios especificados para lograr alcanzar objetivos específicos con efectividad, eficiencia y satisfacción en un contexto de uso. Así, el éxito de las plataformas de aprendizaje virtual sobre el aprendizaje de los estudiantes parece depender, entre otros aspectos, de la aceptación y el uso que de ella hacen los usuarios la misma. En otras palabras, los efectos positivos que puedan tener los entornos virtuales sobre el desarrollo competencial dependerán, entre otros factores, de su aceptación por parte de los usuarios. Esta aceptación, implicará una mayor proyección social, y motivación para colaborar aprehender el conocimiento. Esta lógica es la que defiende el Modelo de Aceptación Tecnológica, TAM. Este modelo, desarrollado por Davis, Bagozzi & Warshaw (1989), se ha dirigido a estudiar dichos factores de éxito en el uso de sistemas tecnológicos. El TAM tiene por objetivo ofrecer una explicación de los factores implicados en la aceptación de la tecnología por parte de los usuarios. El modelo propone la existencia de un conjunto de factores de tipo cognitivo y afectivo que influyen en aceptación de las nuevas herramientas tecnológicas por parte de los usuarios y usuarias. El Modelo de Aceptación Tecno-

EXPLORANDO EL VALOR INNOVADOR DEL KNOWLEDGE FORUM  187

lógica, en su versión clásica incluye seis variables cognitivas y afectivas: la utilidad percibida, facilidad de uso, confianza de los usuarios para usar el sistema, actitud hacia el uso del sistema, frecuencia del uso del sistema y soporte técnico o ayuda proporcionada para el uso del sistema. Cada una de estas variables puede ser definida del siguiente modo: —— La utilidad percibida para el aprendizaje es definida como la probabilidad subjetiva del usuario a que el uso de la herramienta pueda incrementar su rendimiento en un contexto de trabajo determinado. —— La facilidad de uso percibida es definida como el grado en que el usuario espera que el uso de la herramienta pueda estar libre de esfuerzo. —— Actitud hacia su uso constituye el grado de interés del usuario con la herramienta. —— Intención de uso es el grado manifestado por el usuario para hacer uso del sistema. En el campo educativo, el TAM ha sido aplicado para estudiar los factores motivacionales implicados en la satisfacción de los usuarios de las plataformas virtuales de aprendizaje (véase, por ejemplo, Alharbi & Drew, 2014; Arteaga-Sánchez, 2010; Arteaga-Sánchez & Duarte-Hueros, 2010; Park, 2009), pero también para comparar plataformas virtuales (véase, por ejemplo, Tapia-León, Peñaherrera-Larenas y Cedillo-Fajardo, 2015). Sin embargo, no se han encontrado estudios que hayan aplicado este modelo para evaluar la aceptación de la plataforma Knowledge Forum. Además de valorar la percepción de los usuarios, en este proyecto se plantea la importancia de valorar la satisfacción de los estudiantes sobre su aprendizaje mediante una escala de satisfacción, comparándola con la satisfacción del alumnado de un año anterior. En resumen, el objetivo que se persigue en este proyecto es la evaluación de la implementación de un entorno virtual para facilitar el aprendizaje de competencias: —— Valorar la aceptación de la plataforma según la percepción del alumnado. —— Valorar la satisfacción de los estudiantes con relación a su aprendizaje.

3. METODOLOGÍA En este estudio se ha diseñado un entorno virtual de aprendizaje en la asignatura de investigación socioeducativa a través de la plataforma Knowledge Fórum, que ha sido contrastada con otro entorno de aprendizaje sustentado en la plataforma SWAD. Concretamente, este trabajo se enmarca en un proyecto de innovación docente, fundamentado en la perspectiva KBP, que se dirige a explorar los efectos de diversas condiciones del contexto (escenario de aprendizaje gamificado, Figura 14.6) sobre el aprendizaje de conocimientos y habilidades científicas en estudiantes universitarios. Dicha experiencia, se establece mediante una estructura gamificada de cuatro etapas secuenciadas para cada una de las unidades de contenido: exposición de contenidos, trabajo cooperativo presencial, trabajo virtual en la plataforma Knowledge Forum, y prueba de conocimiento.

188

AULA VIRTUAL: CONTENIDOS Y ELEMENTOS

En la siguiente figura se puede ver el escenario principal del entorno virtual con el que se ha innovado (KF) para facilitar el aprendizaje de cada unidad de trabajo. Esta conduce a las unidades de trabajo (Figura 14.3). Y cada unidad incorporaba actividades sobre conocimiento declarativo-proposicional, pero también actividades para desarrollar un conocimiento funcional sobre la materia de Investigación en Educación social. En ellas los estudiantes debían colaborar y discutir para resolver los problemas de conocimiento (Figura 14.4).

Figura 14.3. Unidades de trabajo: Knowledge Forum.

Figura 14.4. Ventana de interacción en una unidad de trabajo.

EXPLORANDO EL VALOR INNOVADOR DEL KNOWLEDGE FORUM  189

En esta experiencia participan un total de 36 estudiantes del Grado de Educación Social de la Universidad de Granada. La muestra de participantes en este estudio exploratorio estaba constituida por el 75 % de los participantes, de los cuales el 92.6 % fueron mujeres, y el 0.54 % hombres. Para analizar las diferencias entre este entorno de aprendizaje usando el KF con respecto al SWAD se aplicó un diseño pos-test con grupo de control en grupos naturales que conformaron la asignatura de investigación en educación social. En el procedimiento de análisis de datos, en primer lugar, se procedió al análisis de la confiabilidad de las escalas mediante alpha Cronbach. En segundo lugar, fueron analizados los estadísticos de frecuencia y tendencia central con la finalidad de conocer la dispersión de las valoraciones realizadas por los estudiantes para cada una de las plataformas. En tercer lugar, se analizó si había diferencias significativas entre las valoraciones de las dos plataformas, para lo que aplicamos la prueba t de student para datos independientes, y el tamaño del efecto observado (d de Cohen), con el fin de cuantificar la magnitud de las diferencias encontradas. Y en cuarto lugar, se analizó descriptivamente la satisfacción del alumnado con la asignatura. Dichos análisis estuvieron soportados por el software SPSS en su versión 22. Los datos fueron recogidos usando los siguientes instrumentos: —— Para evaluar la aceptación del modelo según la percepción del alumnado se aplicó el cuestionario TAM de Davis, Bagozzi & Warshaw (1989). —— Para evaluar la satisfacción con el aprendizaje se aplicaron dos ítems específicos de la escala de Kuo, Walker, Schroder, & Belland (2014).

4. ANÁLISIS O DISCUSIÓN DE RESULTADOS Los resultados del análisis de fiabilidad indican valores óptimos de consistencia. Los estadísticos de tendencia central obtenidos del análisis descriptivo de las variables, representados en la siguiente tabla, indican una media estadística de utilidad percibida de 5,97 para KF, y de 5,12 para SWAD (Figura 14.7), en cuanto a la facilidad de uso se obtienen unas medias de 5,80 para KF y de 5,68 para SWAD (Figura 14.8). Tabla 14.1. Estadísticos de grupo utilidad, facilidad e intención de las plataformas KF y SWAD. Aceptación

Plataforma

Media

Desviación típica

Error típico de la media

Utilidad percibida

KF SWAD

5,97 5,12

0,658 0,722

0,109 0,120

Facilidad de uso

KF SWAD

5,80 5,68

0,843 0,698

0,140 0,116

190

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En las Figuras 14.5, y 14.6 pueden verse los resultados de las medias de la utilidad percibida y la facilidad de uso para cada plataforma. Aunque mostramos descriptivos, los resultados de las medias parecen indicar una preferencia de los estudiantes por la plataforma KF con respecto a la plataforma SWAD en cuanto a la utilidad para el aprendizaje y facilidad de uso percibida. 6,00

5,82

5,80

5,79

5,60

5,76

5,40

5,73

5,20

5,70

5,00 SWAD

KF

SWAD

KF

Figura 14.5. Utilidad para el aprendizaje percibida.

Figura 14.6. Facilidad de uso percibida.

La prueba de contaste para dos datos independientes arrojó los datos que mostramos a continuación. Los estadísticos de la prueba Levene indican que no existen diferencias significativas entre las varianzas de los grupos con respecto a las variables de estudio (p valor > ,05) (Tabla 14.2). Los valores de significación asociada a la prueba t (asumiendo las varianzas iguales) son inferiores a ,05 para las variables de utilidad percibida e intención de uso, las cuales muestran valores elevados en la magnitud del efecto. Tabla 14.2. Prueba t para datos independientes y tamaño del efecto observado. Prueba de Levene

Prueba T para la igualdad de medias

d Cohen

Variables

F

Sig.

t

gl

Sig.

Utilidad

0,95

0,33

5,27

70

0,000

1,24

Facilidad

1,8

0,18

0,68

70

0,496

0,68

Finalmente, los estudiantes de este año consideran en mayor medida que los del año anterior satisfacción con el grado en el que la asignatura ha contribuido a su desarrollo educativo, y profesional (Figuras 14.7 y 14.8).

EXPLORANDO EL VALOR INNOVADOR DEL KNOWLEDGE FORUM

191

5,20

5,50

5,00

5,00

4,80 4,50 4,60 4,00

4,40 4,20

3,50 Sin innovación

Innovación

Figura 14.7. Satisfacción con la contribución de la asignatura al desarrollo educativo.

Sin innovación

Innovación

Figura 14.8. Satisfacción con la contribución de la asignatura al desarrollo profesional.

5. CONCLUSIONES La finalidad de este trabajo fue evaluar el potencial de innovación de una plataforma de apoyo al aprendizaje (Knowledge Forum, KF) en un proyecto de innovación docente dirigido a analizar los efectos de diversas condiciones del contexto de enseñanza sobre el aprendizaje de los estudiantes. Los resultados del estudio muestran que ambas plataformas son positivamente valoradas por los participantes en cuanto a su utilidad percibida para el aprendizaje, su facilidad e intención de uso. Los estudiantes creen que el uso de estas dos plataformas puede mejorar su aprendizaje, perciben que son fáciles de utilizar y manifiestan una intención de uso elevada en ambas. Sin embargo, manifiestan una notable preferencia de uso hacia la plataforma KF para facilitar los procesos de aprendizaje. Esto puede explicarse según la metodología de la clase, es decir, el aprendizaje colaborativo. Así, según la percepción de los estudiantes el KF es una plataforma potencialmente más eficaz en cuanto a la utilidad para el aprendizaje que el SWAD para facilitar el aprendizaje en el contexto del proyecto de innovación docente: aprendizaje por colaboración. Asimismo, los resultados han mostrado que los estudiantes están más satisfechos con la contribución del curso apoyado por el KF para su aprendizaje educativo y profesional que con el curso apoyado con el SWAD. Atendiendo a los resultados obtenidos podemos concluir que esta plataforma tiene un mayor éxito entre los usuarios participantes en el proyecto de innovación. Es por ello que para futuras intervenciones educativas se sugiere, preferentemente, el uso de plataformas colaborativas para la construcción de conocimiento.

192   

AULA VIRTUAL: CONTENIDOS Y ELEMENTOS

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EXPLORANDO EL VALOR INNOVADOR DEL KNOWLEDGE FORUM  193

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Capítulo 15 INNOVACIÓN COMO MANIFESTACIÓN DE LA CREATIVIDAD PARA EL DESARROLLO HUMANO Y CULTURAL Lorena Gutiérrez González (Universidad del Zulia, Venezuela)

1. INTRODUCCIÓN Dentro de la teoría económica de la innovación, específicamente en la Escuela Neoclásica, se consideran, fundamentalmente, dos tipos de manifestaciones de la creatividad humana. La primera de ellas, la invención, dentro de una lógica exclusivamente técnica, es concebida como el «acto mediante el cual una nueva y promisoria posibilidad técnica es reconocida y trabajada en su forma esencial más rudimentaria» (Parker, 1974). Este acto, da lugar a un invento, entendido como una «idea, un esbozo o un modelo para un nuevo o mejorado artefacto, producto, proceso o sistema» (Freeman, 1983). Por su parte, el segundo tipo de expresión creativa, vale decir, la innovación, ocurre en una fase posterior al invento y en consecuencia, se entiende como el conjunto de «actos cuyo efecto es el de llevar la invención a su primer uso comercial» (Freeman, 1974), dentro de una lógica estrictamente económica. Sin embargo, esa sobresimplificación conceptual de la innovación, le resta poder analítico para la comprensión, explicación y solución de los problemas del desarrollo en América Latina. Lo anterior, debido a que la racionalidad económica, en su afán determinista, restringe la concepción de la innovación solo a la creación científico-tecnológica como elemento propulsor del desarrollo económico, excluyendo al resto y heterogéneo tipo de manifestaciones creativas, que sin ser sistematizadas o registradas de algún modo, innovan y en consecuencia, propician además del desarrollo económico, otros más complejos y urgentes en América Latina, como el humano1 y cultural. 1 En este trabajo, en el contexto del desarrollo humano, se considera al desarrollo social. Lo anterior, con apoyo en las ideas de Espejo (2009).

195

196   

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Partiendo de lo anterior y con apoyo en las ideas de Echeverría (2011), conviene destacar que de no ser apoyada a través de políticas públicas, la innovación como manifestación de la creatividad para el desarrollo humano y cultural, la tarea de innovar en lo científico-tecnológico será artificial, pues carecerá de sustento, sobre todo, en nuestro contexto. Considerando lo antes planteado y entendiendo la innovación como fenómeno complejo (Arocena y Sutz, 2003), en este trabajo se procederá a analizar la innovación como manifestación de la creatividad para el desarrollo humano y cultural, haciendo un especial esfuerzo didáctico en el apartado de las conclusiones, con el fin de de dar cuenta a los estudiantes, sobre todo a los de pregrado, de la importancia de esta propuesta.

2. METODOLOGÍA 2.1.  Tipo y diseño de investigación Se adoptó un tipo de investigación analítica (Hurtado, 2000), a partir de la cual, fue posible analizar la relación entre una variable independiente y otra dependiente entre la innovación como manifestación de la creatividad para del desarrollo humano y cultural con el propósito de abstraer pautas de relación interna entre ellas. Por otra parte, se seleccionó un diseño de investigación documental, ubicado dentro del grupo de diseños «expostfacto» (Hurtado, 2000), para verificar las relaciones entre las variables referidas a través de la investigación exhaustiva, sistemática y rigurosa, utilizando de forma precisa la documentación existente (Ramírez, 1992).

2.2.  Métodos y técnicas de investigación Se empleó como método el hermenéutico-dialéctico (Dilthey, 1900) y como técnica de investigación, la observación documental, específicamente la técnica de análisis cualitativo de contenido desarrollada por Kockelmans (1975) desde la perspectiva interpretativa.

3. INNOVACIÓN COMO MANIFESTACIÓN DE LA CREATIVIDAD 3.1.  Innovación científico-tecnológica como manifestación de la creatividad Tal como se planteó al principio de este artículo, en el marco de la teoría económica de la innovación, específicamente en la Escuela Neoclásica, desde una perspectiva puramente económica y en un contexto estático y de equilibrio, se consideran dos tipos de manifestaciones de la creatividad humana: la invención y la innovación. Esta última, en el caso que nos ocupa, ha sido sistematizada, orientando su potencial

Innovación como manifestación de la creatividad para el desarrollo  197

transformador explícitamente a resolver procesos internos de la empresa, tratando de explicar y soportar, exclusivamente, su faceta científico-tecnológica fundamentalmente en productos y procesos; todo ello con el fin de garantizar el desarrollo económico. Posterior a la Escuela Neoclásica, la Escuela Evolucionista explica el comportamiento de las empresas desde la teoría evolutiva propuesta por la biología. En referencia a la escuela mencionada, Taboada (2014) señala que en ella, desde una perspectiva tecnológica, se considera al mercado como un ambiente dinámico, en continuo cambio –o en otras palabras, evolutivo–, que propicia la innovación en la ciencia y la tecnología cargada de altos niveles de incertidumbre, pues involucra procesos de descubrimiento y creación (Dosi, 1988) cuyos resultados, por lo general, no siempre son lo esperado, e implican un alto costo, básicamente, en recursos humanos y financieros. Según Taboada (2014), aparecen los conceptos de Trayectorias y Paradigmas Tecnológicos (Nelson y Winter, 1982). En tal sentido, la autora destaca que a nivel macroeconómico la naturaleza evolucionista del cambio técnico se basa en la noción central de Paradigma Tecnológico, que involucra la definición de la tecnología y los cambios en las diferentes formas de conocimiento en las que se basa una actividad. El Paradigma Tecnológico, acota los problemas abordables dentro de su marco, y guía las soluciones imponiendo prescripciones en cuanto a la dirección o trayectoria que el cambio técnico tiene que seguir o abandonar y las habilidades inter-empresariales que se requieren para ello. Al respecto, Taboada (2014) destaca que la dirección del cambio técnico, es decir, la trayectoria tecnológica, está determinada conjuntamente por el estado del arte de las tecnologías y por las tecnologías que poseen las firmas individuales. Así, es posible identificar patrones de cambio que están definidos en términos de las características económicas y tecnológicas de los productos y procesos. Además, la autora resalta otro aporte generado desde esta escuela, que consiste en la necesidad de establecer relaciones estratégicas con proveedores y socios para el aprendizaje y la creación colectiva, con el fin de apoyar la innovación científico-tecnológica en la empresa. Lo anterior implicó la institucionalización de la innovación bajo la figura de la Investigación Científica y el Desarrollo Tecnológico, en sus siglas I+D (Nelson, 1991). En otras palabras, se indica que la innovación, como manifestación de la creatividad, es planificada y gerenciada considerando a otros actores dentro del medio, es decir, dentro del mercado, con la finalidad de responder a sus cambios. Lo antes referido estableció las bases para que en el marco de la posterior escuela de pensamiento, esto es, la Institucionalista, Freeman y Pérez (1988), ya desde una perspectiva tecno-económica, plantearan la noción de Paradigmas Tecno-Económicos. Al respecto, Cimoli y Dosi (1994) señalan que estos paradigmas definen de manera sintética los sistemas de producción, innovación y gobierno que dan preponderancia a las relaciones sociales a escala macro. En este caso, se plantea una estructura

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teórica compleja y altamente especializada, que propone unas relaciones sociales de producción a escala nacional para impulsar y sostener el desarrollo tecno-económico. Para ello se diseña una nueva forma de organizar la academia, la industria y el gobierno, denominada Sistema Nacional de Innovación (Pérez, 1996), que por su envergadura, necesariamente, debe estar sustentada en políticas públicas de estado. Posteriormente, en años recientes, conscientes de lo que señala Gaillard (1994) sobre las grandes limitaciones que impone el ejercicio científico en los países tercermundistas, y más especialmente en los de América Latina, y desde una perspectiva humanista, profesores e investigadores adscritos a la Maestría en Planificación y Gerencia de Ciencia y Tecnología de la Facultad Experimental de Ciencias (FEC) de La Universidad del Zulia (LUZ) se atreven a señalar que para que ocurra la innovación científica-tecnológica y, en consecuencia, el desarrollo tecnológico y económico en nuestro contexto, primero debe manifestarse la innovación social y humana (Colina, 2008, 2010; Garibay y Yanza, 2008; Gutiérrez, 2012a, 2012b, 2012c; Petit y Peña, 2009; Petit, 2011; Petit, Abad, López, Romero, 2012; Pineda, 2010; Wilmer y Petit, 2011). En otras palabras, desde nuestra perspectiva, se aduce que la innovación científico-tecnológica, no ocurre porque se manifestó un avance tecnológico que desplazó la función de producción en la empresa, como se plantea en la Escuela Neoclásica, o porque necesariamente hay que crear nuevas soluciones de manera colectiva a nivel meso entre empresas, proveedores y usuarios para satisfacer las demandas del mercado y así, sobrevivir a él, tal como se indica en la Escuela Evolucionista. Del mismo modo, planteamos que la innovación científico-tecnológica no se manifiesta porque a través de nuevas formas organizacionales, las relaciones sociales para la producción deben optimizarse, logrando sintonizar la academia, la industria y el gobierno para darle sustento al aparato productivo de un país, creando para ello, capacidades competitivas nacionales basadas en la creatividad de sus científicos y tecnólogos, sino porque, desde nuestra modesta visión, deben manifestarse otros elementos. En tal sentido, comedidamente, nuestra perspectiva humanista supone que la innovación científico-tecnológica ocurrirá porque se deben establecer relaciones sociales para la producción (tanto a nivel micro como meso y macro) apoyadas en la innovación social, entendida en este caso, como la emergencia de valores y la formalización e institucionalización de prácticas sociales innovadoras, tales como la asociatividad y el empoderamiento, junto con factores netamente humanos, como la ética, la confianza y las sanciones morales a comportamientos oportunistas y desleales, que podrán ser asumidos por la comunidad como hábitos y principios consensuados y generalizados, con el objetivo de propiciar el desarrollo tecnológico y económico en América Latina. Lo anterior se propone llanamente como la base necesaria para el desarrollo de una cultura venezolana para la innovación, que además, podría implementarse, a través políticas públicas que promuevan formas organizacionales sistémicas y

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complejas, que tiendan a ser planas, pues, para su sustento, se requiere una retroalimentación dialéctica entre los que ejercen nuestra innovación –ubicados en la base– y quienes la planifican y gerencian –ubicados un poco más arriba en el sistema–. Lo antes referido está en sintonía con lo que plantean los Neoinstitucionalistas en el ámbito de las políticas públicas, tal como lo señala Zurbriggen (2006). Ahora bien, en relación con lo anterior y para cerrar este apartado sobre la innovación científico-tecnológica como manifestación de la creatividad, conviene hacer una aclaración, referida especialmente a la naturaleza de la innovación en América Latina. Para ello, nos apoyaremos en las ideas de Casas (et al., 2001, 2001, 2003), pues, según la autora, un rasgo fundamental de nuestra innovación consiste en que no responde a las características de las manejadas por la ya estudiadas Escuelas Neoclásica, Evolucionista e Institucionalista. A tal respecto la autora indica que nuestra innovación no se encuentra patentada, ni tampoco ha optimizado de manera generalizada los productos, procesos o estructuras organizacionales en los mercados dominantes, gracias a un profuso proceso de difusión tecnológica en ellos. Sin embargo, constituye un tipo de «conocimiento» que optimiza los procesos productivos en América Latina y de algún modo, genera capacidades competitivas en los aparatos productivos de nuestros países. Además, la autora señala que ese «conocimiento» se transfiere de manera tácita o subyacente y, podría decirse en concordancia con Echeverría (2011), de manera oculta, gracias a relaciones informales establecidas con base en la confianza y en la demostración de trayectorias de trabajo respetadas por los involucrados en los procesos de «transferencia de conocimiento», generando, en consecuencia, desarrollo tecnológico y económico.

3.2.  Innovación oculta como manifestación de la creatividad Echeverría (2011), propone que existe un tipo de manifestación de la creatividad considerada como innovación que, aun cuando no es científica ni tecnológica, promueve el desarrollo en estos ámbitos. El autor se refiere a esta innovación como «oculta» y, al hacerlo, da cuerpo a una perspectiva del hecho innovativo espaciosa, compleja, sistémica y holística, ampliando la capacidad analítica del concepto, pues indica que la innovación pertinente no es solo aquella que se sustenta en la ciencia y en la tecnología. En tal sentido, señala que la manifestación de la creatividad humana que transforma lo social y lo humano hacia su desarrollo (incluyendo demostraciones populares como la música, la expresión plástica, la dramaturgia, etc.), representa un elemento imprescindible para que la innovación en ciencia y tecnología se constituya en desarrollo tecnológico. Por ello, el autor propone que la innovación en lo social, humano y cultural, debería ser apoyada a través de políticas públicas por parte de los gobiernos nacionales, tal como ocurre con las que se implementan para impulsar el desarrollo de la ciencias fácticas y de las ingenierías. De hecho, esgrime que las políticas públicas

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que impulsan de algún modo a las ciencias humanas y sociales constituyen las «hermanas pobres» de las políticas públicas, a pesar de que estas últimas poseen un importante impacto transformador que, generalmente, se manifiesta de manera subyacente, cuestión que, según Salomón (1994), ocurre porque son las ciencias humanas y sociales las que establecen coto ético al ejercicio de las fácticas y de las ingenierías. Finalmente, Echeverría (2011) señala que en América Latina, aun cuando se experimentan débiles y escasos procesos de innovación en la ciencia y la tecnología, existe una sociedad pionera en la innovación oculta. Situación que, de acuerdo con el mencionado autor, se revierte en el caso de los países desarrollados. A lo anterior el autor agrega que estos países son responsables de dar forma a los manuales donde se plantean los indicadores que miden el desarrollo científico-tecnológico y que son la base para el establecimiento de planes de desarrollo que responden a sus realidades, los cuales, muchas veces, son implementados expresamente en el contexto de América Latina, ignorando, en todo caso, la importante innovación oculta.

4. DESARROLLO HUMANO Y CULTURAL Siguiendo a Helmut (1989), el desarrollo humano constituye aquel que se sustenta en una visión del ser humano que parte de premisas positivas sobre su potencial, sus necesidades y las condiciones necesarias para su pleno desarrollo y realización. Bajo esta premisa, se indica que sus defensores aspiran al desarrollo pleno del individuo en diversas áreas de la acción humana y que su implementación ha incidido en los ámbitos de la educación, el trabajo, las organizaciones, el trabajo social con comunidades y en la salud, entre otros. Del mismo modo, en el marco de las ideas de Helmut (1989), la dimensión cultural del desarrollo general alude a una dimensión profundamente humana que nos pertenece a todos y que permite nuestro crecimiento como seres con sentido, con proyectos de vida, con valores y aspiraciones, deseosos de significado y de proyección en nuestras creaciones. Y es esa dimensión humana en concreto la que le preocupa al desarrollo humano, y la que siempre, tal y como indica el antropólogo Olmos (2009), constituye desarrollo cultural. En tal sentido, el referido autor además afirma que la cultura se convierte en una forma integral de vida que da cuenta de las relaciones de los individuos con su comunidad, con otras comunidades, con la naturaleza, con lo sagrado y consigo mismos, con el propósito de dar continuidad y sentido a la totalidad de su existencia. Más aún, se indica que esta esfera cultural está ligada a la esfera de lo personal: la persona se desarrolla como individuo en cultura; sus procesos internos y su desarrollo personal y social están determinados culturalmente. Partiendo de lo anteriormente expuesto, en este trabajo ahondaremos un poco más en el significado del concepto de cultura, específicamente, de aquella refe-

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rida a la ciencia en los países tercermundistas y, en especial, en los de América Latina. Del mismo modo, lo haremos más adelante, con el término ‘cultura social innovadora’.

4.1.  Cultura científica Conforme a Vaccarezza (2008:110), la cultura científica conceptualiza la dinámica social de la ciencia, que implica el establecimiento de una interrelación entre productores de conocimientos científicos y el resto de los grupos sociales, todos ellos, como partícipes del devenir de la cultura, produciendo significados cuyos orígenes y justificaciones, provienen desde distintas prácticas, intereses, códigos normativos y relaciones de poder, entendiéndose como un devenir continuo. Al respecto, Gaillard (1994), en su trabajo «El comportamiento de los científicos», específicamente en lo que respecta al comportamiento y condiciones de estos, dentro de las sociedades científicas de los países tercermundistas, señala textualmente: Los científicos de los países en desarrollo enfrentan una disyuntiva: participar en la solución de problemas locales o seguir los modelos y sistemas de referencia que más o menos impone la comunidad científica internacional. Dependen en gran medida de los países del Centro, así como de la comunidad científica internacional. A menudo se basan en fuentes externas para su educación y capacitación, la construcción de instituciones, el financiamiento de sus investigaciones, etcétera. En gran medida, los científicos del Tercer Mundo utilizan la bibliografía científica internacional como referencia, eligen temas de investigación fundamentalmente con base en los mismos criterios que sus colegas del Centro, y tienden a seleccionar el mismo equipo que se acostumbraron a usar durante sus estudios de doctorado en los laboratorios de los países industrializados. Pero la exportación de equipo fabricado en el Norte hacia los países en desarrollo del Sur, incluso si contiene instructivos claros, no basta para asegurar un servicio de calidad equivalente (Gaillard y Quattar, 1998). Además, los científicos que estudiaron en el Norte a menudo descubren que el tema de su tesis, los programas de estudios que siguieron, sus conocimientos y experiencias no son directamente aplicables cuando regresan a sus países. Cada vez es más obvio que la aplicación de los criterios internacionales de mayor importancia en las comunidades científicas de la periferia, en especial en los países en desarrollo, no garantizará su integración a la comunidad científica. Además, podría restarle pertinencia a la investigación dirigida a las necesidades y problemas locales (Gaillard, 1994: 274).

En otras palabras, se plantea una subordinación de la generación de conocimiento local en función de posturas ontológicas, axiológicas, epistémicas y teóricas, a veces, necesariamente ajenas, e incluso, no pertinentes en nuestro contexto, lo cual, más que promover una integración del científico en su entorno social, implica una desubicación en el mismo y, en consecuencia, una desagregación de lo que podría constituirse como una comunidad científica igualmente local.

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Debido a que se consideran de suma importancia las reflexiones de Gaillard (1994), pues siguen siendo pertinentes actualmente, a pesar de haber sido publicadas hace ya ventiún años, se transcribe lo siguiente: Más allá de la disponibilidad de recursos, las actividades de investigación requieren cierta permanencia mediante un mayor reconocimiento de la sociedad. Los científicos necesitan ser capaces de encontrar su lugar dentro de una comunidad científica que disfrute de un lugar legítimo propio en la sociedad. En todos los lugares donde están surgiendo comunidades científicas el debate se centra en la profesionalización de sus científicos, en las condiciones en que se realizan las actividades científicas y en la capacidad de estas comunidades para reproducirse y sostener sus actividades. Así pues, se deben cumplir varias condiciones para apoyar el surgimiento y la reproducción de comunidades científicas endógenas en los países en desarrollo. Las estrategias adoptadas por los científicos son resultados de negociaciones que se llevan a cabo dentro de un ambiente socioeconómico, cultural y político que no siempre fomenta una visión científica y el reconocimiento social de la investigación científica como profesión. Además de un estatus apropiado, mejores salarios y condiciones de trabajo más adecuadas, el surgimiento de comunidades científicas muy integradas y vigorosas debe recibir la promoción activa de las academias, las asociaciones profesionales y de revistas científicas (Gaillard, 1994:265).

En otras palabras, además de las dificultades que se le presentan al científico local en el momento de decidir qué literatura es o no conveniente, qué problema es o no pertinente abordar, se enfrenta al hecho social de su desvalorización como profesional importante dentro de su país. En relación a lo anterior, hay otro considerable aporte de Gaillard (1994) que es una consecuencia de lo antes transcrito: la falta de reconocimiento mutuo entre los colegas de alguna comunidad científica local que generalmente se evidencia por el desconocimiento de lo que escribe su par inmediato.

4.2.  Cultura social innovadora Profundizando en la comprensión de la cultura, se abordará, sin mayores pretensiones, un término ya bastante manejado, referente a la cultura social innovadora que, según Rodríguez et al., consiste en lo siguiente: Este trabajo, pese a focalizar su atención en el área de los organizaciones, parte por tanto de un modelo conceptual más amplio que aspira a establecer un marco integrador y global del término «cultura», asociando su naturaleza y características con los niveles o resultados de innovación que, en términos globales, son capaces de producir las personas, organizaciones e instituciones de un determinado territorio. Así, proponemos el término cultura social innovadora y lo definimos como el conjunto de valores, normas, costumbres, creencias, ideologías, estilos de vida o códigos de conducta compartidos por una sociedad en su conjunto (tejido económico-productivo, social, político, artístico, etc.), que

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permiten sustentar y legitimar actuaciones innovadoras en individuos, grupos y organizaciones (Rodríguez et al., 2011:23).

Este término así conceptualizado evidencia lo que sucede en los países que han alcanzado importantes niveles de desarrollo, según sus propios modelos. Dicho se otra forma, se plantea la necesidad de compartir una seria de valores, normas, etc., que se manifiestan en lo micro, meso y macro, apoyando un tejido social que constituye el espacio donde emerge, se valora y utiliza lo creado por sus integrantes de manera institucionalizada. Lo arriba señalado se asemeja considerablemente con lo propuesto en la modesta perspectiva humanista frente a la innovación por parte del grupo de profesores e investigadores de la Maestría en Planificación y Gerencia de Ciencia y Tecnología de la FEC-LUZ y, además, con lo que se tratará en el siguiente apartado, con base en las ideas de Echeverría (2011).

5. INNOVACIÓN COMO MANIFESTACIÓN DE LA CREATIVIDAD PARA EL DESARROLLO HUMANO Y CULTURAL Al relacionar estas variables, Echeverría (2011) hace importantes aportes, pues indica, que si la innovación oculta, es decir, la que se manifiesta en lo social, humano y cultural, logra transformarse en desarrollo en esos ámbitos, entonces habrá sustento para la innovación científico-tecnológica y para el desarrollo tecnológico y económico que se desprenda de ella. De lo contrario, estos últimos carecerán de sustento, pues no se habrá conformado una cultura innovadora. Por tal razón, el mencionado autor indica que deben implementarse políticas públicas que fortalezcan la innovación oculta, del mismo modo que se implementan para la innovación científica y tecnológica. De manera más precisa, Echeverría (2011), indica que la ciencia es importante para la industria pero muchas actividades industriales no están basadas en conocimiento científico, sino en otras modalidades de conocimiento. Igualmente, destaca que la enseñanza de la ciencia es importante, pero la cultura innovadora requiere de otras habilidades y destrezas, algunas de ellas basadas en las artes, las humanidades y las ciencias sociales, que han sido las hermanas pobres de las políticas públicas científicas. Siguiendo con el tema de las políticas públicas, Echeverría (2011) señala que las de innovación difieren en muchos aspectos de las políticas de I+D debido a que la «i» minúscula de la I+D+i, que sustenta a los sistemas de innovación2, es mucho más extensa y diversa que la que surge de la investigación científica. Al respecto, se indica que esta última no es más que la punta del iceberg de los sistemas de innovación pues 2 Derivados de los ya tratados Sistemas Nacionales de Innovación (Pérez, 1996).

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debajo de la investigación científica hay mucha innovación sin ciencia, que también hay que detectar, analizar y promover. Tal como destaca el autor, el espacio iberoamericano del conocimiento tiene una faceta científica pero también facetas artísticas, culturales y populares. Por ello, el autor, asertivamente indica que si las políticas de innovación se centraran únicamente en la innovación que surge de la ciencia no serían científicas porque dejarían de lado la mayor parte de los procesos reales de innovación, muchos de los cuales se producen en los microcosmos y los mesocosmos, no solo en los macrocosmos.

6. CONCLUSIONES Evidentemente, delimitar el alcance del concepto de innovación a la primera transacción comercial que se hace con un invento constituye una sobresimplificación del concepto que impide utilizar esta importante categoría conceptual para tratar de comprender, explicar y resolver problemas del desarrollo. Fue en la disciplina económica anglosajona donde se planteó por primera vez el concepto de innovación. Sin embargo, son otras disciplinas, constituidas con base en otras cosmovisiones, las que han contribuido, de alguna manera, a extrapolarlo a otras áreas del pensamiento y de la vida del hombre para intentar proponer soluciones viables y pertinentes, no solo en contextos desarrollados, sino también en desarrollo, como es el caso de América Latina. En tal sentido y considerando algunos rasgos de la cultura científica tercermundista y, en especial, la de este continente, resulta apropiado proponer que en el contexto académico inmediato, es decir, en los niveles de pregrado, debe ocurrir una transformación, una innovación que sea producto de nuestra creatividad para el desarrollo humano y cultural, que en este caso, implique el desarrollo de una cultura científica propia que sea capaz de promover nuestra manera de innovar en la ciencia y en la tecnología, a pesar de todas las limitaciones que se puedan tener y todos los escollos que se tengan que sobrepasar. Ese cambio, implica reconocernos como científicos capaces y aptos, tanto como para que puedan ser tomados en cuenta nuestros aportes para la construcción de los «marcos teóricos» de las tesis de pregrado, maestría, doctorado, etc., en el país. Esto será necesario si que queremos darle apoyo a una comunidad científica venezolana y, con ello, a una cultura científica nacional que sustente nuestra particular manera de innovar y de crear. La misma construcción del «marco teórico» de este trabajo constituye una evidencia de que lo antes planteado es realmente urgente. A pesar de que en el año 2001 la investigadora latinoamericana Casas ya hablaba de un tipo de innovación subyacente, no es hasta diez años después, en el 2011, cuando se conoce el trabajo del investigador europeo Echeverría, y más adelante, en el 2015, es decir, catorce años después de conocer su existencia, la autora de este trabajo, le otorga pertinencia científica y

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social a esa idea y, en consecuencia, procede a analizarla científicamente, como de hecho se hizo. En tal sentido, resulta pertinente aclarar que lo hasta ahora propuesto no se hace con la finalidad de darle pertinencia únicamente a los discursos más reconocidos, sino más bien para replantear el valor de lo escrito por nuestros científicos. Cuestión que, aunque parece elemental, constituye un esfuerzo de gran envergadura que debe hacerse de manera mancomunada e institucionalizada para romper, desde el punto de vista cultural, con hábitos y conductas establecidos y validados por nuestras débiles comunidades científicas, que, lamentablemente, la disminuyen aún más. Considerando entonces como evidencia la misma construcción de este artículo, se afirma que la innovación oculta o innovación en lo humano y cultural y el consecuente desarrollo de una cultura científica venezolana constituyen la base del desarrollo científico-tecnológico sustentable en nuestro país. En todo caso, revertimos la tesis economicista que propone al desarrollo económico como el determinante del desarrollo social y afirmamos que será el desarrollo social, junto con el humano y cultural, el que determinará y sustentará al económico. Precisando lo anterior, la innovación se afirma como manifestación de la creatividad para el desarrollo humano y cultural, como una propuesta pertinente, necesaria y coherente con nuestro contexto inmediato. Pero, más allá de todo lo que se haya podido concluir, se nos presenta como una necesidad importante asumir conscientemente el hecho de que muy probablemente, ni siquiera el grupo de profesores/investigadores al que pertenece la autora lea lo aquí escrito o lo consideren novedoso, por lo que, muy difícilmente, se tome como referencia para futuras investigaciones, del mismo modo que lo hace la autora de este trabajo con lo que produce su grupo. Lo anterior se destaca para, gráficamente, hacerles ver a ustedes, nuestros apreciados estudiantes, la necesidad urgente de que utilicen su propia capacidad creativa para replantearse a sí mismos como innovadores en ciencia y tecnología capaces y aptos, pensando en el contexto social nacional. No por el mero hecho de «considerarse valiosos» alimentando, peligrosamente, el ego de los «aristócratas del conocimiento», tal como señala Echeverría (2011) al referirse a los científicos y tecnólogos, los cuales, como menciona Gaillard (1994), en algún momento de la historia contemporánea internalizaron y transmitieron a sus alumnos la misma postura prepotente de los profesores europeos que los formaron. No, se declara explícitamente que ese no es el fin que se pretende alcanzar con este trabajo. La revisión que ustedes deben hacerse, se plantea por la evidente y urgente necesidad de una generación de relevo que nos supere, perfilando y consolidando una cultura científica nuestra, que apoye y promueva nuestra manera de innovar, de crear. Esto último debe hacerse de un modo menos dubitativo y obediente y con un criterio lo más propio posible, sumado a la desmedida postura ante al riesgo y la incertidumbre que es propia de su juventud, condición que les sugiero intentar mantener a pesar

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del inminente paso de los años, para que realmente se constituyan en científicos y tecnólogos con identidad propia y sentido de pertenencia.

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Capítulo 16 VIRTUALIZACIÓN DE LA VIDA COTIDIANA DE LOS JÓVENES UNIVERSITARIOS Coral Hernández Fernández (Universidad Complutense de Madrid, España)

1. INTRODUCCIÓN En las últimas dos décadas, la proliferación de dispositivos digitales con conexión a internet y con prestaciones y funcionalidades cada vez más amplias ha posibilitado que muchas de las interacciones sociales y de otras actividades que anteriormente se realizaban de forma presencial se estén virtualizando, es decir, estén siendo transferidas del espacio físico al espacio cibernético. La habitualidad del uso de medios cibernéticos para actividades cotidianas tales como las interacciones con las administraciones públicas, en las que cada vez es más común la necesidad (no solo la posibilidad) de realizar gestiones a través internet, o el tremendo auge de las redes sociales virtuales, constituyen buenos ejemplos de este proceso de virtualización de la vida cotidiana. Este proceso imparable supone una innovación sociohistórica que está transformando la organización y el funcionamiento social, lo que le otorga, según Castells, un carácter irreversible (Castells, 1997), equiparable al que pudieron tener la escritura o la imprenta en su momento (Briggs y Burke, 2002; Piscitelli, 2005; Velarde, Bernete y Franco, 2015). Y uno de los espacios en los que las transformaciones sociales impuestas por la virtualización resultan más fácilmente visibles es en la forma en que usamos nuestro tiempo (Adam, 1995, 2004). Por ello, desde el grupo de investigación «Identidades Sociales y Comunicación», de la Universidad Complutense de Madrid, decidimos abordar una investigación exploratoria sobre el uso del tiempo entre los jóvenes universitarios. La elección de este colectivo como objeto de estudio no es casual: las nuevas generaciones crecen en un entorno informatizado y cada vez más virtualizado, convirtiéndose en protagonistas del cambio. Desde la investigación social se da cumplido 211

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seguimiento de las transformaciones que están relacionadas con el uso de estas tecnologías, y la conclusión es evidente: no es que estas generaciones juveniles estén viviendo cambios, sino que están viviendo en el cambio. Sin embargo, uno de los aspectos más abordados por la investigación social institucional sobre los jóvenes es el fenómeno de la inclusión-exclusión que conllevan los distintos grados de acceso, destreza e integración en los usos tecnológicos de los jóvenes. Las grandes líneas institucionales de investigación y desarrollo teórico-metodológico se centran en la intervención social con los jóvenes para evitar la exclusión y en la exploración de los factores que permitan y favorezcan su inclusión y desarrollo social. Por ello, para abordar el estudio exploratorio sobre el uso del tiempo obviando este enfoque de la inclusión y la exclusión, el Grupo Complutense de Investigación «Identidades Sociales y Comunicación» se centró en los jóvenes universitarios, dado que constituyen una muestra mucho más homogénea que el conjunto de jóvenes en general, entre los que la brecha digital es mínima y en el que, a priori, todos tienen garantizadas unas mínimas condiciones de acceso y destreza en el uso de las nuevas tecnologías, lo que permite una mayor comparabilidad de los resultados entre los distintos patrones de uso del tiempo, pudiendo obviar los principales elementos discriminantes de la exclusión. Estos jóvenes, además, pertenecen en su gran mayoría a los últimos representantes de la generación denominada millennials y a los primeros de la generación de «nativos digitales» (Piscitelli, 2009), también conocidos como «generación multitarea» (Gruffat, 2005), grupos conocidos por su afinidad tecnológica y por la gran integración de los dispositivos digitales en su vida cotidiana. El objetivo general de la investigación fue el de recabar información cuantitativa de los temas relativos a la virtualización de las principales actividades de la vida cotidiana estudiantil y juvenil. En este capítulo se presentan los resultados de las preguntas específicas sobre los espacios relacionales y la simultaneidad de las actividades presenciales y virtuales, a las que se ha aplicado un análisis multivariante no-paramétrico, que ha permitido explorar los territorios de presencialidad y virtualidad que configuran el espacio relacional de estos jóvenes universitarios.

2. ESTADO DE LA CUESTIÓN Tal y como se ha comentado en la introducción, en las últimas décadas se ha producido una proliferación de dispositivos tecnológicos conectados a internet que se han convertido ya en parte integrante de la vida diaria de los jóvenes occidentales, siendo un fenómeno ampliamente investigado por los principales teóricos de los estudios de juventud, entre los que cabe citar, entre muchos otros: Ferrer (2010), Lenhart et al. (2010), Lucas et al. (2011), García et al. (2013), Sendín et al. (2014), Rahola (2015).

Virtualización de la vida cotidiana de los jóvenes universitarios  213

Sin embargo, en muchos de estos estudios, se abordan las nuevas tecnologías como una fuente de riesgo en los procesos de socialización de los jóvenes, dando nueva vida al debate conceptual descrito por Eco en su obra «Apocalípticos e integrados» (Eco, 1965) Los estudios que abordan el impacto de las nuevas tecnologías siguen, por lo general, los mismos esquemas de las investigaciones clásicas sobre juventud. Entre ellos, encontramos por ejemplo, numerosos estudios sobre adicciones y riesgos, que siguen las líneas de las renacidas corrientes de la psicología clínica, buscando resolver los conflictos de identidad y de integración social a través del análisis conjunto psicoanalítico y sociológico (De Gaulejac, 2008); o el auge creciente de las corrientes centradas en la educación inclusiva (Escudero & Martínez, 2011). En estas exploraciones están participando una gran parte de las corrientes teóricas que se ocupan de adolescencia y juventud, por lo que se encuentran muy variados planteamientos que se aplican desde todas las posibles líneas metodológicas. Sin embargo, la mayoría de ellas encuentran un marco conceptual común en la teoría científica tradicional, que establece que es la exclusión lo que lleva al fracaso adaptativo (Abrams, 2007; Nathan, 2013 o en Karsz, 2004; y en nuestro país entre otros, Tezanos, 2009; Morales y Bustillos, 2008). Frente a esta corriente dominante centrada en el binomio exclusión-inclusión, cada vez son más las voces que ponen en evidencia otros factores como eje clave de la adaptación al cambio. Entre ellos, destacan los enfoques que consideran la juventud como una condición producida socialmente, «a la que se quiere preparar para que la sociedad, en su conjunto, sea reproducida». (Martín Serrano, 2001), o aquellos que centran su atención en las dinámicas históricas que transforman al tiempo los componentes materiales, relacionales y axiológicos de la condición humana. (Giddens, A., 2000; Taglioli, 2007; y en España, con referencia a la juventud, Comas, 2007; Mingote y Requena, 2008). Por otro lado, el estudio del tiempo es un tema que ha sido recurrentemente investigado desde todo tipo de corrientes teórico-metodológicas, y existe una amplia bibliografía de investigaciones empíricas al respecto. Como ejemplo de la abundancia de investigaciones y estudios sobre el uso del tiempo, basta citar el proyecto de homogeneizar las fuentes internacionales de datos sobre este tema que está llevando a cabo el Multinational Time Use Study, proyecto desarrollado por el Centre for Time Use Research de la Universidad de Oxford (CTUR, 1974-2014) con el fin de poder realizar investigaciones comparativas entre países. También en nuestro país existen diversas publicaciones recientes que analizan diversos aspectos del uso del tiempo en relación con las nuevas tecnologías y los recursos virtuales, baste citar como ejemplo los estudios sobre el uso de las redes sociales, video-juegos o internet como fuente de información sobre la vida cotidiana (Sánchez-Navarro y Aranda, 2011; Ruiz, Carretero y Jiménez, 2013; Megías y Rodríguez, 2014).

214   

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Sin embargo, pese a esta abundancia de referencias, son casi inexistentes los estudios que se centren específicamente en las repercusiones que tienen los procesos de virtualización –fomentados por la introducción de las nuevas tecnologías– sobre el conjunto de interacciones y actuaciones presentes en la vida cotidiana de los jóvenes. Por ello, este estudio exploratorio, que posteriormente tendrá continuidad en un proyecto I+D más amplio, supone una primera aproximación a un fenómeno prácticamente inédito y de enorme trascendencia para el estudio de la transformación y el cambio social.

3. METODOLOGÍA Para llevar a cabo esta investigación exploratoria, se utilizó un diseño cuantitativo, mediante entrevista personal con cuestionario estructurado, compuesto en su mayor parte por preguntas cerradas y precodificadas, que se completaba de forma auto-administrada, es decir, sin intervención directa de entrevistador, aunque los participantes contaron con la ayuda de supervisores del equipo investigador para resolver dudas relativas al cuestionario y a sus preguntas. Dicho cuestionario se aplicó a una muestra representativa de alumnos del Campus de Ciudad Universitaria de la Universidad Complutense de Madrid, seleccionada siguiendo un diseño estratificado por bloques, a partir de un listado oficial de número de alumnos según titulaciones y cursos académicos. A partir de dicho listado se crearon las unidades muestrales, constituidas por el cruce de «Titulación», «Curso Académico» y «Grupo de clase», aplicando la encuesta en bloque a los alumnos de una misma unidad muestral. Una vez realizadas las entrevistas, se procedió a comprobar la representatividad del diseño aleatorio estratificado, utilizando como variable de control, además de las anteriores, la «Rama de estudios», distinguiendo cuatro grupos: Humanidades, Ciencias Sociales, Ciencias de la Salud e Ingeniería y Matemáticas. Los resultados finales de la encuesta fueron ponderados según el peso real de estas cuatro ramas en el conjunto de estudiantes de la Universidad Complutense de Madrid, para mejorar la representatividad de la muestra y corregir pequeñas desviaciones. El rango de ponderación varió entre 0,903 en su extremo inferior y 1,139 en el superior. El resto de datos de control como el «Sexo» y «Edad» se obtuvieron como variables secundarias, a partir de los resultados de la encuesta y no como variables de estratificación de la misma. La muestra final obtenida fue de 810 estudiantes, proporcionalmente distribuidos respecto al universo según rama de estudios (Humanidades, Ciencias Sociales, Ciencias de la Salud e Ingeniería y Matemáticas) y curso académico (primero a cuarto), tal y como se muestra en el cuadro siguiente.

Virtualización de la vida cotidiana de los jóvenes universitarios  215

Tabla 16.1.  Distribución de la muestra. RECUENTO

PORCENTAJE (%)

810

100,0 %

Humanidades

182

19,9 %

Ciencias Sociales

310

43,9 %

Ciencias de la Salud

185

18,6 %

Ingeniería y Matemáticas

133

17,6 %

Ninguno. Este es tu primer curso

351

44,4 %

Uno

220

24,9 %

Dos

83

11,1 %

Tres

97

11,9 %

Cuatro o más

56

7,3 %

NC

3

,5 %

Total

Rama de estudios desglosada

Cursos académicos realizados

En este artículo se presentan los resultados de dos preguntas significativas del estudio exploratorio: la correspondiente a las principales interacciones que tienen lugar en diversos momentos y ocasiones de la vida cotidiana, y la que tiene que ver con las fuentes de información utilizadas para estar al tanto de los principales temas de interés para los jóvenes. En la primera pregunta, aquella que tiene que ver con las interacciones cotidianas, pone en relación una serie cerrada de posibles situaciones comunes (momentos y ocasiones) con otra serie cerrada de posibles interacciones (actividades), que pueden ser llevadas a cabo de forma simultánea (se aceptaba la respuesta múltiple). Las opciones cerradas consideradas fueron: —— Situaciones (momentos y ocasiones). • Estar solo. • Ir en transporte publico. • Estar en la facultad, fuera de clase. • Estar en clase. • Estar con amigos. • Estar con la familia. • Estar en locales de ocio. • Estar en el coche. • Hacer deporte.

216   

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—— Actividades (interacciones). • Chatear. • Charlar. • Escuchar música. • Usar redes. • Navegar por internet. • Ver, leer o escuchar. • Usar el campus. • Ver películas o series. • Ninguna de las anteriores. • Ayer no viví esa situación. Esta pregunta, además de proporcionar un análisis convencional por recuento de frecuencias, se sometió a un análisis factorial de correspondencias (AFC), aplicado a la tabla de contingencia resultante del cruce de las situaciones (en filas) con las actividades (en columnas). Para estandarización de coordenadas y plasmación gráfica de los resultados de dicho análisis, se utilizó la rotación VARIMAX. El análisis se llevó a cabo utilizando el programa XLSTAT. En la segunda pregunta, que tenía que ver con las fuentes de información utilizadas por los jóvenes para estar al tanto de los temas de su interés, se contemplaban las siguientes de respuesta: —— Posibles temas de interés. • Actualidad en temas generales (sociales, políticos, etc.). • Actualidad en temas que te interesan (aficiones, deportes…). • Saber qué opinan los famosos. • Novedades y tendencias de ocio (juegos, películas, locales, modas…). • Información académica (clases, trabajos). • Actualidad general sobre la universidad. • Información sobre tu trabajo. • Información general del ámbito laboral. • Lo que pasa en mis círculos de amistad. • Lo que pasa en mi círculo familiar. —— Posibles fuentes de información sobre los temas de interés. • Chats de mis contactos. • Conversar con mi familia. • Conversar con mis amigos. • La universidad. • Las redes sociales. • Los medios de comunicación. • Otros sitios de internet. • No es un tema de mi interés.

Virtualización de la vida cotidiana de los jóvenes universitarios  217

4. RESULTADOS 4.1.  Situaciones cotidianas vividas en el día de ayer Según los resultados del estudio, la práctica totalidad de los jóvenes universitarios tiene algún momento diario de soledad (96,6 % estuvieron solos en el «día de ayer»). Además de estar solos, más de las tres cuartas partes de ellos vivieron situaciones relacionales con amigos (85 %) o con su familia (80 %), se desplazaron en transporte público (81 %) o estuvieron en la facultad, ya fuera en clase (78 %) o fuera de clase (80 %). Las actividades menos habituales de estos jóvenes resultaron dividir la muestra casi a partes iguales entre quienes las realizaron y quienes no. Entre ellas se sitúa el deporte (54 % realizaron algún deporte el día de ayer, frente a un 46 % que no), el ir en coche o vehículo privado (53 % sí; 47 % no) y el acudir a locales de ocio, que resultó ser, de las actividades propuestas, la menos habitual de todas (48 % sí; 52 % no). Tabla 16.2.  Situaciones vividas y no vividas en el día de ayer. Vividas (%)

No vividas (%)

Estar solo

98,1 %

1,9 %

Estar con amigos

84,7 %

15,3 %

Ir en transporte publico

80,6 %

19,4 %

Estar en la facultad, fuera de clase

80,4 %

19,6 %

Estar con la familia

79,9 %

20,1 %

Estar en clase

78,3 %

21,7 %

Hacer deporte

54,1 %

45,9 %

Estar en el coche

53,5 %

46,5 %

Estar en locales de ocio

48,1 %

51,9 %

4.2.  Actividades presenciales y virtuales de los jóvenes universitarios Respecto a las actividades realizadas durante el día de ayer, como era lógico esperar en una generación de millennials y nativos digitales, la práctica totalidad de nuestros estudiantes chatearon en algún momento del día (93 %) y la mayoría de ellos interactuó en algún momento a través de redes sociales (75 %) o navegó por internet (71 %). Sin embargo, no por ello dejaron de lado actividades clásicas como escuchar música (85 %), charlar con otras personas (83 %) o consultar algún medio de comunicación (71 %).

218   

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Las actividades, aunque aún mayoritarias, menos frecuentes resultaron ser las consultas al campus virtual de la universidad (62 %) y las películas o series de ficción (57 %). Tabla 16.3.  Actividades realizadas en al menos una de las situaciones vividas el día de ayer.

Sí realizó esa actividad (%)

No realizó esa actividad (%)

Chatear

93,5 %

 6,5 %

Escuchar música

85,2 %

14,8 %

Charlar

82,1 %

17,9 %

Usar redes

75,3 %

24,7 %

Ver, leer o escuchar medios de comunicación

70,9 %

29,1 %

Navegar por internet

70,7 %

29,3 %

Usar el campus virtual

62,0 %

38,0 %

Ver películas o series

57,3 %

42,7 %

4.3.  La simultaneidad de actividades en situaciones cotidianas Como era lógico esperar en una generación que ha sido denominada como «multitarea» (Gruffat, 2005), nuestros participantes realizaron simúltaneamente un promedio de dos actividades distintas en cada una de las situaciones vividas en el día de ayer. Llama la atención que la situación en la que se desarrollan un mayor número de actividades distintas es en los momentos de soledad, momento en el que se llegan a realizar más de cuatro actividades diferentes. Tabla 16.4. Número de actividades distintas realizadas en las situaciones vividas en el día de ayer

N.º promedio de actividades Estar solo

4,47

Estar en la facultad, fuera de clase

2,60

Ir en transporte publico

2,49

Estar con la familia

2,53

Estar en clase

2,53

Estar con amigos

2,23

Hacer deporte

1,85

Estar en el coche

1,49

Estar en locales de ocio

1,19

Virtualización de la vida cotidiana de los jóvenes universitarios  219

Las situaciones más excluyentes, en las que se realizan un menor número de actividades distintas resultaron ser los locales de ocio (en los que únicamente se va a escuchar música), el coche o transporte privado y el deporte (en estos dos últimos casos, se escucha música si se va solo o se charla si se va acompañado, aunque en algunas ocasiones, también se aprovecha para chatear).

4.4.  Territorios de actividad en las situaciones cotidianas. Aplicación del análisis factorial de correspondencias Tal y como se ha explicado en el apartado de metodología, se ha aplicado un análisis factorial de correspondencias a la tabla de contingencia obtenida del cruce de «Situaciones» y «Actividades», con el fin de explorar los territorios de actividad correspondientes a las actividades cotidianas, buscando la correlación entre ellas. Como resultado de dicho análisis, se obtuvieron los factores principales que podían explicar la varianza encontrada en los datos. El análisis se ha centrado en los dos primeros factores, ya que en conjunto, explican casi un 85 % de la varianza total de los datos, tal y como se puede apreciar en la Figura 16.1. 0,30 99,017

0,263

99,844

99,998

100,000

100,000

100

93,900

0,25

84,460

80

60 59,257 0,15 0,112

40

Inercia (%)

Valor propio

0,20

0,10

20

0,042

0,05

0,023 0,004

0,001

0,000

0,000

F5

F6

F7

F8

0,00 F1

F2

F3

F4

0

Figura 16.1.  Factores resultantes del AFC. Valor propio (momento) e inercia (%) de cada factor.

El primer factor es el más importante y, por sí mismo, explica el 59 % de la varianza. Este factor tiene que ver, sobre todo, con la mayor o menor habitualidad de las situaciones cotidianas. En su extremo positivo contribuyen a su formación, sobre todo, las situaciones que en menor medida se vivieron en el día de ayer (hacer deporte, ir en coche y estar en un local de ocio). Por contra, en su extremo negativo

220   

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la mayor contribución la ostenta la situación más cotidiana de todas las consideradas: «Estar solo». El segundo factor explica otro 25 % de la varianza. En su extremo positivo, la mayor contribución la recibe la actividad que supone el menor grado de interacción social: escuchar música. Por el contrario, en su extremo negativo, las mayores contribuciones corresponden a las situaciones y actividades que implican una mayor interacción social con el grupo de pares: «Charlar», «Estar con amigos», «Estar en la facultad» o «Ir a clase». El cruce de estos dos factores principales es el que nos ha permitido establecer los territorios de correlación entre situaciones y actividades de los jóvenes universitarios, tal y como se muestra en la Figura 16.2. Territorios de Actividad (ejes F1 y F2: 84,46 % Escuchar música

HACER DEPORTE

F2: (25,20 %) %

ESTAR SOLO Ver, leer o escuchar medios de comunicación IR EN TRANSPORTE Ver películas PÚBLICO o series Navegar Usar el campus por internet Usar redes

ESTAR EN EL COCHE Ayer no viví esa situación Ninguna de estas actividades ESTAR EN LOCALES DE OCIO

Chatear ESTAR CON LA FAMILIA ESTAR EN LA FACULTAD, FUERA DE CLASE ESTAR EN CLASE

ESTAR CON AMIGOS Charlar

F1 (59,26 %)

Figura 16.2. Mapa del AFC: territorios correlacionales de situaciones y actividades.

Los resultados del análisis evidencian la existencia de tres territorios bien diferenciados de actividades asociadas a determinadas situaciones de la vida cotidiana, tal y como se describen a continuación. Territorio 1. (Cuadrante superior derecho del gráfico): un espacio propio para la música. Es el territorio en el que se sitúan las acciones menos cotidianas, tales como hacer deporte, ir en el coche o estar en locales de ocio, en las que la principal (prácticamente única) actividad es escuchar música.

Virtualización de la vida cotidiana de los jóvenes universitarios  221

Los locales de ocio, además, son las situaciones en que menos actividades se realizan, ya que no se suelen desarrollar actividades paralelas más allá del propio disfrute que proporciona el local (fuerte correlación con «Ninguna de estas actividades»). El transporte público, por su parte, está a caballo entre este territorio asociado a la música y el territorio 2 que explicaremos a continuación. Territorio 2. (Cuadrante superior izquierdo del gráfico): las situaciones de soledad compartida. Es el territorio en el que se ubica la situación más común a todos los participantes y que prácticamente todos han vivido en el día de ayer: la soledad. En él también se sitúan los viajes en transporte público, ya que se trata también de situaciones muy habituales para estos jóvenes, pero en las que pesa tanto la música (situación propia del territorio 1) como el resto de actividades propias de los momentos de soledad. Sin embargo, es también el territorio en el que se sitúan un mayor número de actividades distintas y en el que la tecnología cobra mayor importancia, ya que son los momentos de soledad cuando estos jóvenes universitarios recurren en mayor medida a ver películas o series, consultar medios de comunicación, navegar por internet o consultar el campus virtual. Es en este territorio, además, en el que la virtualización cobra también mayor importancia, ya que por otras preguntas del mismo estudio sabemos que tanto las películas y series como los medios de comunicación son mayoritariamente consultados por este grupo de millennials a través de dispositivos electrónicos con conexión a internet. Por último y como era lógico esperar en un espacio de alta virtualización, también en este territorio son importantes las redes sociales y los chats, aunque ambos participan también del territorio 3, que se explica en el punto siguiente. Territorio 3. (Cuadrante inferior izquierdo del gráfico, con ligero desplazamiento horizontal derecho): las relaciones sociales presenciales. Es el territorio en el que se producen la mayoría de interacciones personales de los jóvenes: estar con amigos, con la familia o en la facultad (ya sea dentro o fuera de clase). Este conjunto de actividades sigue aún dominado por la charla presencial, contradiciendo así las visiones más apocalípticas que estigmatizan a las generaciones juveniles como excesivamente virtualizadas y poco relacionales en los espacios físicos. Sin embargo, entre este territorio dominado por la charla y el territorio destinado a la soledad es donde se sitúan las redes sociales y las conversaciones virtuales a través de aplicaciones de chat que se configuran como el nexo entre lo individual y lo relacional, y están presentes y resultan relevantes en ambos espacios.

222   

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El resultado es perfectamente coherente con lo esperado para una generación multitarea, capaz de desarrollar varias actividades al mismo tiempo y cuyas destrezas tecnológicas son muy superiores a las de otros colectivos. Ello les ha permitido incluir en su espacio relacional tanto a las personas que están físicamente presentes como a aquellas otras con las que se interacciona a través del espacio virtual, sin que apenas haya diferencias entre ambos tipos de relación.

4.5.  Los recursos informativos de los jóvenes universitarios La práctica totalidad de los jóvenes universitarios disponen de fuentes y recursos informativos variados sobre los principales temas de su interés, ya sea para información general o específica, sobre sus círculos de relación (amigos, familia...), la universidad y los temas académicos o sobre las novedades y tendencias de ocio. Sin embargo, llama la atención que más de uno de cada cuatro jóvenes no dispone de fuentes de información sobre temas laborales y más de un tercio no las tiene sobre su propio ámbito laboral. Este hecho viene a ser una evidencia más de la cada vez mayor prolongación de la dependencia juvenil y las escasas perspectivas laborales que ven en su futuro próximo. Por último, cuatro de cada diez jóvenes declara no poseer recursos informativos sobre los famosos, quizá por no ser un tema que les interese especialmente. Tabla 16.5.  Recursos informativos sobre diversos tipos de informaciones. Utilizan algún recurso informativo

No tienen recursos informativos

Información general

97,6 %

2,4 %

El círculo familiar

97,3 %

2,7 %

Intereses particulares (aficiones, deportes...)

97,3 %

2,7 %

El círculo de amistad

97,3 %

2,7 %

Información académica

96,5 %

3,5 %

La universidad en general

93,2 %

6,8 %

Novedades y tendencias de ocio

91,2 %

8,8 %

El ámbito laboral en general

72,9 %

27,1 %

Tu trabajo

61,7 %

38,3 %

Información sobre los famosos

58,8 %

41,2 %

En cuanto a cuáles son los recursos informativos de los que disponen, estos varían enormemente según el tipo de información del que se trate. Así, las principales fuentes de información para los temas generales provienen de los medios de

Virtualización de la vida cotidiana de los jóvenes universitarios  223

comunicación (60,9 %) y de conversaciones con la familia (55,4 %) y con los amigos (48,3 %). En menor medida se informan a través de las redes sociales (37,9 %), de otros sitios de internet (22,2 %) y a través del entorno universitario (21,6 %). Por el contrario, resulta bastante infrecuente recurrir a los chats de sus contactos (10,9 %) para informarse sobre lo que ocurre en el mundo. En cuanto a la información propiamente juvenil sobre sus aficiones, deportes, etc., los universitarios recurren fundamentalmente a conversaciones interpares (grupo de amigos, 72,1 %). Les siguen las consultas en las redes sociales (46,6 %), conversaciones con la familia (38,2 %), medios de comunicación (31,6 %), chateando con sus contactos (30,3 %) y buscando en sitios de internet (30,1 %). La información sobre las novedades y tendencias de ocio juveniles, proviene mayoritariamente de conversaciones con los amigos (62,5 %), de las redes sociales (46,3 %) y de otros sitios de internet (34,2 %). En menor medida los jóvenes se informan sobre novedades y tendencias a través de chats con sus contactos (23,7 %), de los medios de comunicación (21,1 %) y de conversaciones familiares (20,6 %). Las conversaciones sobre los famosos se producen especialmente en las redes sociales (33,5 %); en menor medida en los medios de comunicación (21,7 %), en conversaciones presenciales con los amigos (19,4 %) y buscando en sitios de internet (15,9 %). Tabla 16.6.  Recursos informativos sobre temas generales.

Información general

Intereses particulares (aficiones, deportes...)

Novedades y tendencias ocio

Información sobre los famosos

Chats de mis contactos

10,9 %

30,3 %

23,7 %

 6,1 %

Conversando con mi familia

55,4 %

38,2 %

20,6 %

 8,3 %

Conversando con mis amigos

48,3 %

72,1 %

62,5 %

19,4 %

La universidad

21,6 %

11,7 %

 5,9 %

1,9 %

Las redes sociales

37,9 %

46,6 %

46,3 %

33,5 %

Medios de comunicación

60,9 %

31,6 %

21,1 %

21,7 %

Otros sitios de internet

22,2 %

30,1 %

32,6 %

15,9 %

No tengo fuentes de información

 2,4 %

 2,7 %

 8,8 %

41,2 %

La información que conforma el universo relacional de los jóvenes universitarios se circunscribe sobre todo a las conversaciones. Sin embargo, en el caso de los

224   

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círculos de amistad se obtiene información tanto en charlas presenciales (hablando con los amigos 89,5 %) como a través de los chats virtuales (62,6 %) y las redes sociales (36,6 %), y menos aún en las conversaciones con los familiares (21,8 %). Por el contrario, en el caso del universo familiar, las fuentes provienen casi exclusivamente de las conversaciones intrafamiliares presenciales (91,1 %), siendo mucho menor el impacto de los chats virtuales (23,8 %) y de las conversaciones con los amigos (18,1 %). Tabla 16.7.  Recursos informativos sobre los círculos de relación. El círculo de amistad

El círculo familiar

Chats de mis contactos

62,6 %

23,8 %

Conversando con mi familia

21,8 %

91,1 %

Conversando con mis amigos

89,5 %

18,2 %

La universidad

 4,1 %

 1,1 %

Las redes sociales

36,6 %

 7,1 %

Medios de comunicación

 0,8 %

 0,8 %

Otros sitios de internet

 1,9 %

 1,0 %

No tengo fuentes de información

 2,7 %

 2,7 %

Los jóvenes universitarios, cuando requieren informarse sobre la universidad en general y las cuestiones académicas, recurren fundamentalmente a fuentes de origen universitario: la universidad (69,3 %) y las conversaciones con los amigos (51,4 %), posiblemente, también del ámbito universitario. En menor medida recurren a los chats con los amigos (28,7 %) y a las búsquedas de información en sitios web (34,2 %). Tabla 16.8. Recursos informativos sobre temas académicos. Información académica

La universidad en general

Chats de mis contactos

28,7 %

21,4 %

Conversando con mi familia

16,2 %

 9,8 %

Conversando con mis amigos

51,4 %

41,5 %

La universidad

69,3 %

70,0 %

Las redes sociales

 8,4 %

13,3 %

Medios de comunicación

 7,7 %

10,1 %

Otros sitios de internet

34,2 %

23,7 %

No tengo fuentes de información

 3,5 %

 6,8 %

Virtualización de la vida cotidiana de los jóvenes universitarios  225

Por último, los temas sobre el trabajo de los propios jóvenes son comentados sobre todo en internet (22,4 %), en conversaciones con los amigos (21,3 %) y con la familia (19,7 %). En cuanto a la información sobre temas relacionados con el mundo laboral en general, aparecen como principales fuentes informativas las búsquedas en internet (29,5 %), las conversaciones con la familia (26,8 %), los medios de comunicación (25,1 %), las conversaciones en el seno familiar (24,2 %) y en el grupo de amigos (21,7 %). Tabla 16.9. Recursos informativos sobre temas laborales. El ámbito laboral en general

Tu trabajo

Chats de mis contactos

 8,4 %

13,2 %

Conversando con mi familia

26,8 %

19,7 %

Conversando con mis amigos

21,7 %

21,9 %

La universidad

14,8 %

16,9 %

Las redes sociales

14,6 %

 8,2 %

Medios de comunicación

25,1 %

 8,6 %

Otros sitios de internet

29,5 %

22,4 %

No tengo fuentes de información

27,1 %

38,3 %

5. CONSIDERACIONES FINALES Tal y como hemos podido comprobar a lo largo de este primer estudio exploratorio sobre la virtualización de las actividades de la vida cotidiana de los jóvenes, los resultados se alejan bastante de las visiones más apocalípticas que ven en los recursos tecnológicos y virtuales una constante fuente de riesgos y problemas. Los jóvenes universitarios siguen manteniendo intacto su espacio de interacción presencial, en el que las conversaciones y las charlas constituyen tanto su principal forma de socialización como su fuente de información primaria sobre lo que acontece en sus círculos relacionales. La tecnología y la virtualización son, para estos jóvenes, una extensión de ese espacio relacional que les permite, al mismo tiempo que mantienen sus relaciones presenciales, relacionarse también en la distancia, a través de los chats y de las redes sociales. Pero es un tipo de relación que se suma (y que en ningún caso frena o entorpece) las relaciones presenciales. Sin embargo, donde la tecnología y la virtualización ha ganado un terreno propio ha sido en el ámbito de los tiempos que se pasan en solitario. Es ahí donde los jóvenes universitarios aprovechan al máximo la potencialidad de internet y de la

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conexión global permanente para romper el aislamiento. De hecho, parece detectarse la existencia de una creciente necesidad de «llenar» de actividades interactivas los espacios de soledad que, gracias a las redes sociales, los chats y los medios virtuales en general, parecen ser ahora espacios de «soledad compartida» en la que los jóvenes siguen manteniendo el contacto a distancia con sus principales círculos relacionales. Esta primera exploración, por tanto, no hace sino evidenciar la imperiosa necesidad de seguir investigando y profundizando en el tema, con estudios más extensos, que abarquen también a otros colectivos menos «tecnológicos» y que tengan un componente más cualitativo, a fin de comprender mejor cómo los espacios de virtualización están transformando las relaciones sociales y los espacios de interacción social. Si este primer resultado relativo a la «soledad compartida» y al territorio propio de la virtualidad firmemente instalado en las situaciones que anteriormente se circunscribían a la soledad, se comprobase en otros segmentos de población más amplios, podríamos estar ante la primera evidencia de un cambio importante en el sistema de relaciones sociales inducido por el desarrollo tecnológico, que podría tener el mismo o más alcance que en su día tuvieron la televisión o la radio.

6. BIBLIOGRAFÍA Abrams D et al. Multidisciplinary Handbook of Social Exclusion Research. Londres: John Wiley & Sons. 2007. Aguilar MG, Campos SR, Batlle PF. El uso académico de las redes sociales en universitarios. Comunicar, 2012; 19(38):131-138. Ajenjo M, García-Román J. El tiempo productivo, reproductivo y de ocio en las parejas de doble ingreso. Papers de Sociologia, 2011; 96(3):985-1006. Bringué X., Sádaba CC. Menores y redes sociales. Foro Generaciones Interactivas. 2011. Castel R. Las trampas de la exclusión. Trabajo y utilidad social. Buenos Aires, Topía Editorial, 2004. Comas D. Las políticas de juventud en la España democrática. Madrid, Instituto de la Juventud, 2007. De Gaulejac V. Historias de vida y Sociología Clínica. Temas sociales, 1999; (23):1-6. De Gaulejac V, Araujo AM. Las fuentes de la vergüenza. Marmol Izquierdo Editores, 2008. Eco U. Apocalípticos e integrados. Barcelona: Lumen. 1965. Escudero JM, Martínez B. Educación inclusiva y cambio escolar. Revista Iberoamericana de Educación, 2011; 55:85-105.

Virtualización de la vida cotidiana de los jóvenes universitarios  227

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Capítulo 17 APLICACIÓN DIDÁCTICA DEL PROYECTO COMO METODOLOGÍA PARA EL ESTUDIO DE LA INTERVENCIÓN EN EDIFICACIÓN EXISTENTE Emilio Herrera Cardenete (Universidad de Granada, España) Roser Martínez-Ramos e Iruela (Universidad de Granada, España) Juan Francisco García Nofuentes (Universidad de Granada, España)

1. INTRODUCCIÓN La incorporación de los sistemas establecidos en el marco del EEES ha supuesto una fórmula para el aprendizaje basada en la integración de contenidos y el desarrollo de acciones con un progreso e intensificación alcanzados mediante superposición de niveles de complejidad creciente, prevaleciendo en ello criterios cualitativos. Aplicado al campo formativo de la arquitectura, el método adquiere formas acordes con sus características específicas, orientándose hacia la adquisición de conocimientos según un modelo afín al propio desarrollo profesional. En el campo de la construcción arquitectónica, y más concretamente en el ámbito de la intervención en la edificación existente, la adquisición de las competencias necesarias para el posterior ejercicio profesional exige el empleo de una metodología que, al menos en sus primeras etapas, se base en la presentación de casos reales de intervención que permitan introducir en el contexto académico el proceso completo –en sus fases proyectual, de desarrollo documental y de ejecución- de un caso real de intervención sobre una edificación existente. En el ámbito profesional, la documentación necesaria para abordar en todos sus aspectos una intervención con el carácter de la descrita sigue las pautas propias de todo proyecto técnico y, particularmente, del proyecto arquitectónico, usualmente referenciado como […] conjunto de documentos que definen de forma precisa las características generales de la intervención mediante la adopción y justificación de soluciones concretas, desarrollados con la determinación completa de detalles

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y especificaciones de materiales, elementos, sistemas constructivos y equipos (Ministerio de Fomento, 2006:11830).1

En lo profesional la actuación ha de quedar nítidamente descrita, referenciando el método utilizado como justificación que permita la aplicación de oportunos sistemas de control de calidad, la modificación de la solución por causas que la justificaran y, llegado el caso, la determinación de responsabilidades cuando el resultado se apartara sustancialmente y de forma gravosa sobre lo previsto. Sin embargo, en el contexto académico –al que aportamos casos de intervención real como fuente del método– la nitidez del resultado del proceso proyectual pierde la preeminencia exigida. Son admisibles tolerancias, incluso notorias, en los resultados, siempre que se mantenga sustancialmente su componente cualitativa y, sin embargo, resulta ineludible en el desarrollo del método la continua sucesión en los niveles de avance, con la visión didáctica con la que se demuestra de manera lógica a partir de un axioma una proposición o teorema. Recopilado un conjunto de intervenciones singulares, resultado de un dilatado ejercicio profesional de los autores en este campo, se propone la adaptación descriptiva de la documentación técnica de carácter facultativo a la fórmula didáctica expresada.

2. FUNDAMENTOS TEÓRICOS O ESTADO DE LA CUESTIÓN Como aplicación se incorpora el tratamiento de un caso referido a la evaluación y subsanación de una patología grave por corrosión de armaduras que presentan los elementos resistentes de hormigón armado, en la edificación de un conjunto residencial ubicado en primera línea de playa, en ambiente de especial agresividad. El estado de afección es bastante generalizado aunque manifiesta diferente grado de intensidad y evolución según zonas de localización, encontrándose colapsadas estructuralmente amplias zonas de los forjados que conforman el techo del sótano destinado a aparcamiento, en los que la armadura de las viguetas del forjado ha llegado a desprenderse del hormigón quedando descolgada e imposibilitando el uso tanto sobre como bajo los referidos recuadros de forjado. También se encuentran afectados, aunque en menor grado, vigas y soportes. 1

Esta fórmula de ordenamiento legal propio de la profesión del arquitecto recogida en el CTE, se rescata de normas fundamentales anteriores. La Ley 7/97, de 14 de abril, sobre medidas liberalizadoras en materia de suelo y de Colegios profesionales (Jefatura del Estado Español 1997), en su apartado de normas generales establece, entre otros principios las diferentes fases del trabajo comprendidas por la obra de arquitectura. Esta legislación mantiene, conforme su disposición final, los aspectos no económicos del Real Decreto 2512/1977 (Ministerio de la Vivienda, 1977), por el que se aprobaron las tarifas de honorarios de los arquitectos en trabajos de su profesión. Consecuencia de lo anterior resulta un texto con rango de ley en el que se establece el cúmulo de competencias de los arquitectos y consagra su perfil profesional y el ámbito de su competencia sobre los aspectos básicos de la práctica en los campos de la edificación y el urbanismo.

Aplicación didáctica del proyecto  231

La planta de sótano se extiende bajo los edificios que conforman el conjunto y los espacios abiertos entre ellos. Precisamente, el mayor grado de deterioro corresponde a zonas situadas bajo los referidos espacios, cuya impermeabilización presenta carencias, así como bajo locales que, estando perimetralmente abiertos y no impermeabilizados, permiten igualmente la filtración de agua. La intervención parte del estudio del estado de la edificación dañada, con un análisis de la situación patológica que padecen los elementos estructurales referidos, con el objetivo de establecer pautas de actuación, en primer lugar para garantizar en todo momento la seguridad estructural y de utilización y, finalmente, para definir las actuaciones precisas para la subsanación de los daños (Eichler, 1985).

3. METODOLOGÍA El estado de colapso descrito obliga a una intervención integral y con máxima urgencia sobre los forjados, limitando el interés del resultado de la aplicación de protocolos establecidos para la valoración del estado de las estructuras. Esta evidencia posibilitaría prescindir, en este caso, de su empleo; sin embargo, con una finalidad fundamentalmente didáctica procedemos a aplicar uno de los protocolos para la evaluación de estructuras afectadas por corrosión de armaduras, en concreto el procedimiento CONTECVET, método validado mediante experimentación calibrada a través de su aplicación a diversos casos reales de estructuras en la UE (Fagerlund 1997). Es necesario destacar que dicho método de evaluación de estructuras afectadas por corrosión debe ser aplicado de forma plural, integrando los aspectos relativos a la caracterización de los materiales y la mecánica de estructuras. La aplicación del sistema puede efectuarse a través de formas detalladas o simplificadas. El objeto de nuestra evaluación, relacionado con la redacción de un proyecto que defina la intervención terapéutica necesaria para la subsanación de daños en una estructura no singular con características no relevantes, hace pertinente la utilización del procedimiento simplificado.

4. DISCUSIÓN DE RESULTADOS. FASES PRELIMINAR Y DE EVALUACIÓN Una vez compilada la documentación técnica disponible de la edificación –constituida por el proyecto arquitectónico, diversos informes emitidos con anterioridad por otros facultativos en relación con los daños en fase preliminar y los datos existentes con referencia a distintas actuaciones de reparación llevadas a cabo en la estructura en consideración con escasa eficacia en cuanto a resultados– y efectuados los reconocimientos técnicos procedentes –con la oportuna toma de datos para el conocimiento de la patología existente y el levantamiento de documentación

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gráfica y fotográfica necesaria– para el análisis patológico se prescribieron ensayos químicos y físico-mecánicos de los elementos estructurales afectados, realizados estos últimos mediante controles esclerométrico y ultrasónico con establecimiento de la oportuna correlación de índices con los resultados obtenidos de la rotura de probetas testigo. En los informes preliminares citados se establecían diagnósticos previos de los daños existentes en los forjados de la planta de sótano, señalando las posibles causas de los mismos y valorando cualitativa y cuantitativamente las reparaciones para su subsanación, recomendándose la consolidación del forjado deteriorado con la mayor urgencia, bajo intervención facultativa competente. En relación a los ensayos físico-mecánicos previstos para la estructura de la edificación (Cobo, 2001): (i) se prescriben determinaciones químicas sobre muestras de hormigón encaminadas a detectar el grado de protección de este sobre las armaduras y su incidencia en la durabilidad de la estructura; (ii) se comprueba el estado de armaduras mediante realización de pequeñas catas, previa detección de posición de las mismas con sonda electromagnética, comprobando la situación del frente de carbonatación y (iii) se procede al chequeo esclerométrico y ultrasónico de los elementos comprimidos de la estructura del sótano, realizado por un ente público de control de calidad. A través de los índices de rebote esclerométrico y de la velocidad de ultrasonido, con la comprobación oportuna mediante correlación basada en los resultados de la rotura de probetas testigo, se determina el nivel de resistencia estimada de los soportes del sótano que, con las cautelas que requiere el tipo de ensayos realizados, resultan comprendidos entre 15 y 17,5 N/mm2, valores usuales en los hormigones empleados en la época de ejecución de esta estructura. En el cuadro que se acompaña (Figura 17.1), transposición del que se propone en el método CONTECVET, se contemplan los conceptos cuyo tratamiento forma parte de la inspección preliminar que se debe valorar en función del nivel de daños, la agresividad ambiental y la tipología estructural. La pérdida de basicidad que pierde el hormigón al carbonatarse provoca una pérdida de protección frente a la corrosión de sus armaduras que, en ambiente agresivo y dependiendo del grado de impermeabilidad que mantenga el recubrimiento, produce su destrucción por efecto de la electrolisis (Figura 17.2). Una adecuada cantidad del cemento empleado en la dosificación del hormigón y del agua en su amasado –idónea relación agua cemento– junto a una buena compactación y curado, determinan una menor porosidad y, consecuentemente, mayor durabilidad. La corrosión del acero provoca un aumento de entre 8 a 10 veces de su volumen, haciendo que las armaduras originen el descantillamiento del hormigón que las recubre, cuya primera manifestación corresponde a una fisuración lineal que se ajusta a la disposición de la armadura, a la que a veces acompañan manchas rojizas que afloran a la superficie de la pieza.

Aplicación didáctica del proyecto  233

EVALUACIÓN SIMPLIFICADA Nivel de daños

INSPECCIÓN PRELIMINAR

Agresividad ambiental

Análisis de documentación Análisis resultados de ensayos

Tipología estructural

Agresividad ambiental

Índice de daños por corrosión ID

Índice de corrosión ID

Elemento estructural

Elementos sometidos a flexión Losas, vigas, viguetas

Elementos sometidos a flexo-comprensión Pilares

Índice de Índice de Condiciones armadura armadura de transversal longitudinal anclajes

Índice de Índice de Condiciones armadura armadura del transversal longitudinal elemento

Consecuencias del fallo

Índice estructural IDE

Redundancia estructural Índice de daño estructural IDE Margen de seguridad

URGENCIA DE INTERVENCIÓN

Fase de inspección

Fase de evaluación

Fase de prognosis

Figura 17.1.  Diagrama de flujo del proceso completo de evaluación. Método CONTECVET.

Figura 17.2. Descantillamiento del hormigón por corrosión de armadura en vigueta prefabricada. (Archivo Emilio Herrera - Arquitectos).

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En la Figura 17.3 se aprecia la corrosión de las armaduras longitudinales y cercos de una viga. La corrosión de las barras está propiciada por un conjunto de factores, entre los cuales podemos considerar su ubicación en un sótano con falta de ventilación, el ambiente agresivo marino, los escasos recubrimientos que muestra la imagen y, finalmente, el guarnecido de yeso que, en presencia de humedad, genera un par galvánico a través de iones SO= / SO–.

Figura 17.3. Corrosión de armadura de jácena con escaso recubrimiento de hormigón y revestimiento de yeso (Archivo Emilio Herrera - arquitectos).

Ni que decir tiene que las normativas EHE2 (Ministerio de Fomento. Gobierno de España, 2008), ponen más énfasis en la resistencia característica (fck ) del hormigón –que determina una cantidad adecuada de cemento– y aspectos relacionados con la geometría de la secciones, protegiendo las armaduras del hormigón, sin embargo en la edificación considerada, el hormigón está prescrito con normativa antigua que no garantizaba dicha protección.

5. CONSIDERACIONES FINALES. FASE DE PROGNOSIS La actuación que se expone se desarrolla a partir de un conjunto de pautas y disposiciones, valorando la amplitud de las zonas afectadas por las lesiones descritas, así como el distinto grado de deterioro manifestado por los elementos estructurales del sótano de la edificación en estudio, haciendo necesaria una intervención dilatada en el tiempo y con diferentes fórmulas para proceder a la reparación, para conseguir la compatibilización de usos y disponibilidad de inversión económica. De acuerdo con lo anterior se acometen, en primer lugar y de forma urgente, las reparaciones de los recuadros de forjado con corrosiones determinantes del 2 EHE-08 y modificaciones siguientes.

Aplicación didáctica del proyecto  235

agotamiento de sus elementos resistentes. A ello deben seguir las intervenciones sobre aquellos otros recuadros de estructura que, sin haber llegado a una pérdida importante de su capacidad resistente, se encuentran en un proceso que determinará una pronta llegada a tales términos.

Figura 17.4. Corrosión de armadura de viguetas prefabricadas con descuelgue de redondos. (Archivo Emilio Herrera - Arquitectos).

Paralelamente deben repararse elementos primarios de la estructura –soportes y jácenas– afectados de corrosiones, que pueden requerir incluso ocasionalmente su refuerzo. En otro orden, han de acometerse las operaciones tendentes a procurar la conservación futura de la estructura, que pueden ser consideradas como obras necesarias de mantenimiento y que se refieren, primordialmente, a la impermeabilización de las zonas exteriores. La extensión de las mismas supone, a su vez, una programación de la actuación para adaptarla, tanto a las disponibilidades económicas como, sobre todo, al uso colectivo de estos espacios libres de la urbanización. Pasamos a describir los distintos procedimientos de intervención que se van a aplicar a los elementos estructurales afectados.

5.1.  SOPORTES Las superficies de los soportes afectados que no garantizan adecuadas condiciones de protección de las armaduras por pérdida de masa y de condiciones de adherencia, han de ser reparadas a fin de recuperar sus condiciones de capacidad mecánica

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y durabilidad. Ello implica la limpieza y saneado de los hormigones afectados, con picado y completa eliminación de las masas no adheridas o fisuradas, hasta dejar visibles y operativas las armaduras, que deberán quedar totalmente limpias y pasivadas en cuanto a corrosión si manifestaran indicios de ello, mediante aplicación de una imprimación antioxidante y de alta adherencia. (Monjo y Maldonado, 2001). Una vez saneadas las piezas según lo expuesto, se procederá a la restitución de volúmenes, con empleo de mortero de alta adherencia y retracción compensada o ligera expansividad, a base de formulación epoxídica. Obviamente, la operación requiere la disposición de apeos que complementen los niveles de seguridad que la estructura no esté en condiciones de satisfacer mientras persista su situación de precariedad. Por consiguiente, la intervención en las zonas afectadas comprenderá, pormenorizadamente, los siguientes pasos: —— Picado y retirada de recubrimientos y de hormigón dañado, comprendiendo, no solo las partes de hormigón suelto o muy fisurado, sino también las zonas de leve fisuración, profundizando el legrado hasta descubrir y hacer completamente practicable la armadura. —— Saneado y limpieza de la armadura y de la superficie de hormigón sano, mediante cepillado mecánico, hasta la total eliminación de material corroído. —— Pasivado de armaduras, mediante su tratamiento con un inhibidor anticorrosivo que no altere negativamente sus condiciones de adherencia al hormigón. Para ello se procederá al empleo de resinas sintéticas de tipo epoxídico (Fancutt, 1971). —— Restitución de la masa de hormigón eliminada hasta la recuperación de volumen de la correspondiente pieza mediante el empleo de morteros epoxídicos.

Figura 17.5.  Soporte con corrosión de armaduras. Saneado y refuerzo. (Archivo Emilio Herrera - Arquitectos).

Aplicación didáctica del proyecto  237

Los soportes que manifiestan situación de deterioro con pérdida de resistencia significativa y son objeto de intervención, se refuerzan mediante zunchado con perfiles de acero laminado en caliente, mediante la disposición de 4 perfiles PNL 70.7 en aristas, unidos por soldadura con presillas de pletina de acero 90.8 situadas en el espacio entre alas. Quedarán rematados en base con cercos formados por perfil PNL 90.8 o pletina y cartabones, asentados sobre la cara superior de las correspondientes zapatas de cimentación. En cabeza se colocarán ménsulas para recoger las entregas al soporte de las jácenas, procurando mediante acuñamiento su perfecta adaptación. Así mismo, habrá de conseguirse la perfecta adaptación de las superficies de acero a las correspondientes de las piezas de hormigón, utilizando para ello formulación epoxídica de dos componentes. La adaptación de los angulares a los vértices de los soportes supondrá el desmochado de las cuatro aristas de estos y el empleo, así mismo, de resina epoxídica. Todo el sistema se protegerá mediante imprimación anticorrosiva y revestimiento de acabado.

5.2.  VIGAS Las jácenas u otros elementos principales de la estructura horizontal que manifiestan corrosión en zonas localizadas deben ser saneadas y, en su caso, reforzadas. El tratamiento comprende el picado y completa eliminación de las masas del hormigón descantillado o no adheridas, dejando visibles y operativas las armaduras corroídas, su limpieza y pasivado mediante imprimación antioxidante de alta adherencia, el refuerzo de las mismas en los casos necesarios y la restitución de masas picadas mediante retacado con microhormigón de consistencia seca y aplicación previa de contacto de formulación epoxídica. Los refuerzos se efectúan mediante la disposición de camisa de chapa de acero de 8 mm de espesor o, alternativamente, doble perfil UPN-200 colocado en ambas caras de la jácena de hormigón descolgada, con aplicación epoxídica para un adecuado contacto y pasadores de varilla roscada para su unión solidaria con la viga de hormigón. En los casos de viga plana, se procede a su refuerzo mediante un adintelamiento inferior, constituido por doble perfil IPN-240, acuñando la cara inferior de la viga de hormigón El dimensionado de las piezas empleadas en los refuerzos responde a cálculo estructural que no es objeto del planteamiento didáctico constructivo3 al que se quiere dirigir el presente trabajo.

3 Se sigue como pauta para el diagnóstico de los diferentes elementos que constituyen el esqueleto resistente del edificio el modelo de informe propuesto por la UNE 41805 IN. En este se definen los tipos estructurales empleados y se establecen las diferentes lesiones que, como consecuencia en este caso de un proceso patológico de corrosión, pueden presentarse en diferentes elementos tanto si esos procesos corresponden a una degradación de los materiales constituyentes de la estructura como si se trata de lesiones en la propia estructura o concurrencia de varias causas diversas. (AENOR, 2009).

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5.3.  FORJADOS —— En los recuadros en los que, como se ha descrito, el nivel de corrosión ha llegado a determinar la pérdida total de la capacidad resistente de sus elementos estructurales llevándolos a situación de colapso, se prevé su demolición y reconstrucción posterior dada su extrema peligrosidad.  ara la demolición han de tomarse las debidas precauciones, estableciéndose P elementos de protección en la planta superior y apuntalándose los elementos resistentes adyacentes a los recuadros a demoler, al objeto de evitar su deterioro durante el proceso de desmontaje de entrevigados y viguetas del forjado. Para la ejecución de los nuevos recuadros de forjado, se emplearán viguetas semirresistentes biapoyadas de hormigón armado con separación de 0,7 m con momentos en apoyos de acuerdo con lo prescrito por la Norma EHE-08, que se absorberán con un redondo por vigueta y apoyo de 12 mm de diámetro y 1,5 m de longitud.  l hormigón de la capa de compresión y relleno de senos será H-25 N/mm2 de conE sistencia plástica y tamaño máximo de árido de 18 mm, aplicándose previamente a su vertido, en los bordes de las vigas de apoyo de hormigón una resina epoxi de dos componentes, específica para ligar hormigón endurecido con hormigón fresco. Para su aplicación deberán tenerse muy en cuenta las especificaciones del fabricante y, sobre todo, el pot-life dado por el mismo. Paralelamente a esta solución, se planteará en el presente estudio una solución de reposición de forjado mediante viguetas metálicas de acero s275, realizándose un estudio comparativo tanto a efectos económicos como constructivos de las diferentes soluciones planteadas —— No obstante lo anterior, en los casos en que por cualquier motivo no fuese conveniente la demolición del forjado existente, se procederá a establecer bajo el mismo una estructura de acero laminado, que permita mantener el forjado existente como simple transmisor de acciones por compresión al sistema de nueva disposición. El refuerzo estará determinado por una estructura horizontal de acero laminado, constituida por viguetas IPN-180 colocadas bajo cada una de las correspondientes de hormigón armado, apoyadas sobre jácenas IPN-260 –en vigas de borde que recogen un solo recuadro de forjado– e IPN-320 –si recogen dos recuadros de forjado–, sostenidas en sus extremos por elementos de refuerzo de los soportes de hormigón armado, formados por cuatro PNL-60.6, con cerco de base del mismo perfil y presillas de pletina 70.7. En todo caso, las viguetas de hormigón deberán quedar acuñadas a las correspondientes de acero a efectos de conseguir la oportuna transmisión de esfuerzos. —— Aquellas zonas del forjado existente en las que el grado de corrosión de armaduras sea medio, habiendo supuesto una pérdida parcial de capacidad resistente de los elementos, deberán reforzarse mediante estructura horizontal de acero

Aplicación didáctica del proyecto  239

laminado. El citado refuerzo será de carácter pasivo y permitirá a la nueva estructura metálica de refuerzo recoger exclusivamente las sobrecargas. Para su ejecución, deberán acotarse las partes superiores de las zonas a tratar de modo que se eliminen las acciones debidas a sobrecargas de uso, manteniéndose exclusivamente las cargas permanentes.  l refuerzo estará determinado por estructura horizontal de acero laminado consE tituida por dos vigas IPN-200 colocadas ortogonalmente y bajo las viguetas de hormigón del forjado, a distancias que dividan la luz de cada tramo del forjado en tres partes iguales, en la forma que gráficamente se recoge en el Anexo de cálculo del presente estudio. Estas vigas se embrochalarán en sus extremos a jácenas constituidas por perfiles IPN-200 –en bordes que recojan un solo recuadro de forjado– e IPN-240 –si recogen recuadros de forjado a ambos lados.  as jácenas apoyarán sus extremos sobre elementos de refuerzo de los soportes L de hormigón armado, iguales a los descritos anteriormente, formados 4 PNL-60.6, con cerco de base del mismo perfil y presillas de pletina 70.7 con separación entre ejes no superior a 40 cm.

6. BIBLIOGRAFÍA AENOR. Norma UNE 41805-1:2009 IN, 2009. Cobo A. Corrosión de armaduras. Fundación Escuela de la Edificación. Madrid, 2001. Eichler F. Patología de la construcción. Blume. Madrid, 1985 Fagerlund G. «The BRITE / EURAM Project 4062 «The Residual Service Life of Reinforced Concrete Structures»: Manual for Assessment of the Residual Service Life of Reinforced Concrete Structures and List of Publications from the Project». Report TVBM (Intern 7000-Rapport) 7117. http://lup.lub.lu.se/record/1273912, 1997. Fancutt F. Protección por pintura de estructuras metálicas. Blume. Madrid, 1971. Jefatura del Estado Español. Ley 7/1997, de 14 de abril, de medidas liberalizadoras en materia de suelo y de Colegios profesionales. Ministerio de Fomento. Gobierno de España. Real Decreto 314/2006, de 17 de marzo, por el que se aprueba el Código Técnico de la Edificación. Real Decreto 1247/2008, de 18 de julio, por el que se aprueba la Instrucción de hormigón estructural –EHE-08. Ministerio de la Vivienda. Real Decreto 2512/1977 de 17 de junio, por el que se aprueban las tarifas de honorarios de los Arquitectos en trabajos de su profesión. Monjo J, Maldonado L. Patología y técnicas de intervención en estructuras arquitectónicas. Munilla-Lería. Madrid, 2001.

Capítulo 18 EL USO DE LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS Y LAS REDES SOCIALES EN LA ENSEÑANZA UNIVERSITARIA: CASO PRÁCTICO Violeta Izquierdo Expósito (Universidad Complutense de Madrid, España)

1. INTRODUCCIÓN La enseñanza universitaria puede ser en un futuro muy próximo un campo privilegiado para la explotación de las posibilidades comunicativas y divulgativas de las redes sociales, además de aprovechar las excelentes oportunidades que ofrecen las TIC en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Promover experiencias innovadoras en este sentido supone una adaptación al signo de los tiempos por parte de la enseñanza tradicional. Podemos considerar la docencia superior como entorno estratégico para conectar las posibilidades que ofrecen la tecnología y las redes con la adquisición del conocimiento. Las propuestas de renovación que nos llegan del Espacio Europeo de Educación traen consigo nuevos retos para los docentes y para los estudiantes. Si comparamos la universidad actual con la de hace una década, observamos cambios sustantivos, no solo en la infraestructuras y gestión, sino en el cambio de mentalidad en la formación y la docencia como parte del desarrollo personal y profesional de los estudiantes. La enseñanza se ha convertido en un espacio de competencias profesionales, que están compuestas por conocimientos y por habilidades específicas de comunicación, de manejo de recursos didácticos, además de por un conjunto de actitudes propias de los formadores y los planes estratégicos de mejora. Las nuevas tecnologías nos permiten disponer de recursos para mejorar las estrategias habituales de la enseñanza presencial, apoyándonos en entornos online, igualmente las redes sociales se están revelando como unas excelentes herramientas de comunicación y con un potencial para ser utilizadas como recurso complementario en entornos académicos. Estas posibilidades entroncan con ciertas propuestas novedosas surgidas en los últimos tiempos que tendrían tres premisas para su consideración como innovación: apertura, actualidad y mejora. 241

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La apertura está unida a la necesidad de adaptación favorable al cambio. La actualización tiene que ver con la puesta al día, no se trata de improvisar o de inventar algo, sino de poner al día los sistemas de enseñanza incorporando los nuevos conocimientos y recursos disponibles. No se trata solamente de plantear una innovación como alternativa a lo que ya existe, sino como complemento a lo que tenemos. La mejora es un compromiso de toda innovación, cambios viables y prácticos que están pensados desde la perspectiva del avance y la modernización de las actividades en la formación.

2. ESTADO DE LA CUESTIÓN 2.1.  Las nuevas tecnologías La primera década del siglo xxi ha traído consigo la incorporación definitiva de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación al ámbito docente universitario. El modelo tradicional de enseñanza basado en las clases magistrales debe convivir con la utilización de las tecnologías digitales, caso de intenet y ser considerado un nuevo y complementario escenario para la formación del estudiante. Todas las universidades poseen actualmente sus propios websites, lo que facilita sustancialmente las gestiones administrativas al alumnado, pero este ciberespacio también se utiliza de manera particular por parte del profesorado a través de plataformas específicas, como el Campus Virtual, para colgar materiales didácticos, compartir información, plantear prácticas o cualquier tipo de consulta relacionado con la asignatura virtualizada. La posibilidad de formación online ha crecido exponencialmente en la segunda década del siglo, las universidades han encontrando un nicho para ofertar cursos, seminarios, incluso titulaciones completas basadas en el estudio en la red que complementan la docencia convencional. No obstante muchas de estas innovaciones no representan una alteración o modificación sustantiva del modelo clásico de enseñanza universitaria: los apuntes, los libros y el examen siguen siendo los elementos o componentes centrales del proceso didáctico. Pero si en cierto modo la formación relacionada con las nuevas tecnologías utiliza recursos de la enseñanza tradicional, también aporta incuestionables ventajas a la sociedad como la extensión de los estudios universitarios a colectivos sociales que por diferentes circunstancias no pudieran desplazarse a los lugares físicos donde se imparte la formación. No genera discriminación por edad, sexo o lugar de nacimiento, solo aquella que impida la conexión a la red telemática. Uno de los aspectos más importantes y relacionados con la innovación que aporta la utilización de internet es la valoración de los cambios y modificaciones que estas nuevas tecnologías están provocando en la concepción y práctica de la metodología

El uso de las nuevas tecnologías y las redes sociales en la enseñanza universitaria  243

de la enseñanza universitaria, cuestionando los cimientos del modelo existente de manera que: el modelo tradicional de transmisión y recepción de la información a través de lecciones expositivas deja de tener sentido y utilidad. Todo el conocimiento o saber que un docente necesita comunicar a su alumnado puede ser «colgado» en la red de modo que lo tengan disponible cuando deseen. Pero lo más relevante, es que puede utilizarse internet como una gigantesca biblioteca universal (Echevarría, 1995) en la que el aula universitaria o el hogar se convierten en puntos de acceso abiertos a todo el entramado mundial de ordenadores interconectados en el World Wide Web. En consecuencia, el problema pedagógico no es la mera transmisión del «saber», sino enseñar al alumnado a hacer frente de modo racional a la ingente y sobrecogedora cantidad de información disponible en determinada disciplina científica. La formulación de problemas relevantes, la planificación de estrategias de búsqueda de datos, el análisis y valoración de las informaciones encontradas, la reconstrucción personal del conocimiento deben ser actividades de aprendizaje habituales en el proceso de enseñanza universitaria, en detrimento de la mera recepción del conocimiento a través de apuntes en clase. Por lo que el profesor debe dejar de ser un «transmisor» de información para convertirse en un tutor que guía y supervisar el proceso de aprendizaje del alumnado (Adell y Salas, 1999) (Area, 2000:130).

En este sentido hay que considerar los beneficios que pueden aportar las nuevas tecnologías, la colaboración que permite y favorece internet entre docentes y estudiantes, la autonomía en el aprendizaje y flexibilidad que implica en la adquisición del conocimiento. Todas las posibilidades didácticas de los recursos telemáticos pueden ser utilizadas como elementos complementarios a la docencia convencional, generando una variada oferta de posibilidades, potenciada con otras iniciativas innovadoras que permitan implementar el modelo de enseñanza en el que se halla inmersa la universidad con la adaptación al EEES, avanzando en la renovación de sus metodologías educativas encaminadas a la participación y el aprendizaje 2.0.

2.2.  Las redes sociales Si la aparición de la Web 2.0 ha supuesto un innegable cambio y transformación en el ámbito docente a nivel de tecnología, conocimiento y conectividad de los usuarios, provocando una formación más colaborativa, consolidando un espacio práctico para la formación del alumnado, la reciente aparición de las redes sociales va a suponer una verdadera revolución en el intercambio de conocimiento entre profesores y estudiantes. La brecha digital existente entre los profesores y las nuevas generaciones de universitarios denominados «nativos digitales» aún es grande e imposibilita que estos recursos se implanten con la celeridad necesaria para aprovechar el potencial que conllevan. La creciente popularidad de las redes sociales no hace más que evidenciar la necesidad de incorporar su uso como plataforma para la docencia e investigar sus

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potencialidades al mundo académico y educativo. Es importante aprovechar la actitud abierta de los alumnos para relacionarse mediante el uso de la redes sociales, así como destacar el carácter social de estas para generar sinergia de intercambio de conocimiento. Asimismo, las redes sociales han de jugar un papel importante en la configuración de los nuevos espacios educativos que surgen al socaire de la evolución de la tecnología y de la sociedad, ya que su uso conlleva la adquisición de algunas de las competencias marcadas por el EEES: competencias personales dirigidas a fomentar el autoaprendizaje como el pensamiento crítico o el reconocimiento de la diversidad; competencias instrumentales, como la asimilación de la cultura visual o las habilidades informáticas; o competencias sistemáticas, como el potencial investigador o la capacidad de aprender a través de casos de estudio (Meso, Pérez, Mendiguren, 2011:144)

Podemos considerar un hecho la presencia de las redes sociales en el contexto socio-cultural del universitario actual. Promover uniones con estas herramientas y el sistema educativo supone impulsar la innovación curricular, un modelo que busca la mejora en la enseñanza y en el aprendizaje, sirviéndose de las múltiples oportunidades que ofrecen estos entornos virtuales. Las redes sociales han modificado nuestra forma de comunicarnos y compartir información y han suscitado un gran interés entre los estudiantes. Las universidades y las instituciones educativas también están apostando por incorporar estos recursos y buscan la forma de utilizar estos sistemas de manera más activa, pero es necesario explorar lo que la utilización de las redes sociales pueden aportar en la educación. Los docentes deben aprovechar esta situación y la predisposición de los estudiantes para incorporar las redes sociales a la enseñanza. El Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) promueve la colaboración, la libre difusión de la informaición o la generación de contenidos propios para la construcción del conocimiento. Las redes sociales aportarían un gran valor añadido a la consecución de estas metas, con su incorporación al terreno educativo, por su potencialidad para convertirse en un escenario de propuestas didácticas que sitúen al alumno en la adquisición del conocimiento. La introducción de estas actividades «bien llevadas» en las aulas podría suponer un cambio en la cultura educativa, romper con la limitación del espacio y el tiempo; agilizar el trabajo colaborativo; fomentar el aprendizaje continuo; aumentar la motivación del alumnado; fomentar la cooperación, la colaboración y la cohesión del grupo; fomentar el aprendizaje autónomo, la responsabilidad y la independencia; fomentar el diálogo y la comunicación entre alumnos, entre alumnos y profesores y entre alumnos y expertos; fomentar el pensamiento crítico; compartir y mejorar el conocimiento personal colectivo; reducir costes, esfuerzo y tiempo; optimizar la manera de trabajar; facilitar el intercambio de información; disponer de información actualizada y accesible; disponer de libertad en la organización del trabajo, y facilitar el acceso a expertos (Gómez, Roses, Farias, 2012:137).

Estas utilidades irán incorporándose con el compromiso de los docentes y es importante que el profesor tome la iniciativa y tenga una actitud positiva ante la tecnología,

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que confíe en el poder de estas herramientas para el desempeño de su trabajo, que experimente con estos recursos, comprobando como la enseñanza y el aprendizaje pueden enriquecerse con estos medios. Es interesante plantear una metodología activa que combine lo tradicional con lo virtual, vista sin enfrentamientos, es decir, como una integración de lo que funciona con los avances que nos ofrecen los nuevos tiempos. Igualmente el alumnado debe implicarse en utilizar estos soportes, dedicados en principio a otros usos de carácter más personal, como instrumentos de apoyo al trabajo en el aula, participando activamente y sacándole el máximo rendimiento académico: resolución de dudas, compartir información, conectarse con la actualidad. Aprender a través de y con las redes sociales, permitirá al alumnado establecer andamiajes que le ayuden a hacer frente a nuevas situaciones en la adquisición del conocimiento. Es importante constatar que esos procesos le servirán en su desarrollo de aprendizaje para la vida y muy posiblemente se haga una necesario para su futuro profesional. Los sujetos que no sepan desenvolverse con la tecnología digital de un modo inteligente (conectarse y navegar por redes, buscar información útil, utilizarla y reconstruirla, comunicarla a otros usuarios) no podrán acceder a la cultura y el mercado de la sociedad de la información. Es decir, aquellos ciudadanos que no estén calificados para el uso de las TIC tendrán mayores posibilidades de ser marginados culturales en la sociedad del siglo xxi. Este analfabetismo digital provocará, seguramente, mayores dificultades en el acceso y la promoción en el mercado laboral, indefensión y vulnerabilidad ante la manipulación informativa, (e) incapacidad para la utilización de recursos de comunicación digitales (Area, Gros, Marzal, 2008:39).

3. CASO PRÁCTICO: UTILIZACIÓN DE FACEBOOK Y TWITTER EN UNA ASIGNATURA UNIVERSITARIA En este contexto en el que los universitarios han crecido bajo la influencia de internet y el mundo audiovisual, observamos que la utilización académica de las redes sociales se encuentra en estado embrionario y con escasa participación por parte de los docentes. Las nuevas herramientas tecnológicas permiten participar, compartir, informar, colaborar y comunicarse. Sacar provecho educativo a ese potencial se ha convertido en el principal objetivo de este proyecto iniciado durante el curso académico 2015-2016 en la Facultad de Ciencias de la Información de la Universidad Complutense de Madrid. En concreto, el trabajo se desarrolla en el grado de Periodismo y con la asignatura cuatrimestral Movimientos Artísticos Contemporáneos. El ámbito periodístico es uno de los campos que ha sufrido una mayor transformación en las últimas décadas. Los estudiantes actuales tienen que aprender nuevas habilidades y modificar su mentalidad para adaptarse a los cambios en la industria periodística. Las redes sociales nos proporcionan la implicación activa del alumno en el proceso de aprendizaje, le

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permiten comprender las posibilidades que ofrece la tecnología y la adquisición de competencias relacionadas directamente con su futuro laboral. La iniciativa tiene como segundo objetivo convertir las redes sociales generalistas (Facebook y Twitter) en una herramienta didáctica que facilite el desarrollo de determinadas actividades dentro de las clases teóricas y prácticas de la asignatura. Son consideradas como un recurso complementario al desarrollo tradicional de la formación en el aula, con las cuales pretendemos potenciar la motivación de los integrantes de la red hacia los objetivos y contenidos de la materia. Aunque las redes sociales de masas no tuvieron en principio una finalidad de carácter educativo, sí que son, por el contrario, las más utilizadas por los jóvenes y hemos querido aprovechar esta inercia para emplearlas de forma didáctica.

3.1.  Página de Facebook Para la puesta en práctica de nuestro proyecto creamos una página en Facebook, bajo el nombre Arte y Periodismo, un intencionado título que explica la vinculación de la formación específica que reciben los alumnos en la asignatura dentro del contexto global de los estudios de Periodismo. En septiembre de 2016, la página cuenta con más de 1.500 seguidores. Existen 3 grupos de dicha asignatura en el grado de Periodismo, con un promedio de 70 alumnos por clase, lo que darían 210 alumnos anuales a los que se habría invitado en clase a participar en esta iniciativa. Dichos cálculos demuestran que la propuesta ha desbordado los márgenes del aula y ha generado simpatizantes foráneos interesados por los contenidos y materiales publicados.

Figura 18.1. Facebook.

Facebook es una red masivamente utilizada por los estudiantes, fácil en su uso y manejo y en su modalidad de página, el usuario tan solo tiene que indicar que le gusta para formar parte de la misma. El usuario puede participar indicando que le gusta

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el contenido, comentando directamente sobre el mismo, compartiéndolo o colgando materiales que pueden ser vistos por el resto de los miembros de la página. Todos estos aspectos ayudaron a decantarnos por esta red social como primer paso para utilizarla en la docencia. Los contenidos escogidos para publicar en la página se centran en la temática artística y tienen como finalidad reforzar y ampliar toda la materia de la asignatura: —— Se comparten noticias de actualidad relacionadas con el mundo del arte que publican las secciones de cultura de los diferencias diarios, revistas, medios, etc., de esta manera el alumno concentra en nuestra página la información más actualizada del periodismo cultural. —— Se cuelgan artículos, monografías y material didáctico que puedan resultar de utilidad a los alumnos para seguir la asignatura y ampliar sus conocimientos. —— Se informa de los acontecimientos artísticos más relevantes del momento: exposiciones temporales, ferias de arte, congresos, premios, etc. —— Se suben todo tipo de contenidos audiovisuales relacionados con el arte: vídeos, imágenes animadas, contenidos de entretenimiento, etc. —— Se elaboran contenidos propios, surgidos de las prácticas que los alumnos realizan en la asignatura.

3.2.  Perfil en Twitter La red social Twitter nos permite divulgar conocimientos artísticos de una forma muy visual, didáctica y dinámica, además de la interacción muy cercana entre el profesor y el alumnado. Creamos nuestro usuario @artesigloxx, y desde él lanzamos varias iniciativas en forma de hashtag. En septiembre de 2016 contábamos con más de 1.000 seguidores, casi 3.000 me gusta y 2.500 tuits publicados

Figura 18.2. Twitter.

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Además de los contenidos compartidos con Facebook como las noticias de actualidad relacionadas con el mundo del arte y el periodismo cultural, la red Twitter nos ha permitido desarrollar una serie de ideas propias pensadas para afianzar los estudios impartidos en el aula: #Miobrafavorita: es una iniciativa enfocada a la participación del alumno. Al finalizar la explicación en el aula de cada tema del programa, el alumno debe colgar en su perfil de Twitter un tuit con la obra que más le ha gustado de ese capítulo, indicando el nombre, el autor, el año y el movimiento artístico, además de la imagen. La participación activa de los alumnos ayudará a que las obras vistas en clase se refresquen en su memoria, y, además, crearemos un importante repositorio de imágenes al que se podrá acceder fácilmente a través de esta red, siguiendo el hashtag empleado por todos. Otro de los objetivos de esta acción está encaminado a testar el gusto personal del alumnado y su empatía hacia el arte. Estos tuits son retuiteados por nuestro perfil de manera sistemática y también lo pueden hacer el resto de los compañeros, generando más tráfico y amigos interesados en el arte. #Descubrelaobra: es una intervención por parte del profesor mostrando a diario una obra de arte. Se trata de que los alumnos y el resto de seguidores descubran, vean y compartan esa obra, completamente identificada: título, fecha, nombre del artista y movimiento al que pertenece. En este caso las obras no se cuelgan aleatoriamente, sino que siguen el orden del temario. La intención es seguir reforzando los contenidos de la asignatura de una manera visual a través de la constante contemplación de imágenes artísticas. #Adivinalaobra: bajo este hashtag se publica todos los viernes un reto, enfocado a los alumnos. Colgamos la imagen de alguna de las obras del tema en el que estamos trabajando en la asignatura, acompañado a veces de una pista. Los alumnos deben responder al tuit identificando completamente la obra. El primero de ellos en responder correctamente es retuiteado. De esta forma, conseguimos despertar el interés en los alumnos, haciendo que tengan que buscar las obras, que aprendan a citarlas, y que vayan asociando la imagen y su identificación de forma inconsciente. #Taldíacomohoy. Esta etiqueta ya existente en Twitter, la usamos en nuestros tuits para reseñar el día de nacimiento o muerte de alguno de los artistas contemporáneos más importantes. Junto con el nombre de artista y la fecha, colgamos una fotografía o autorretrato del artista, y alguna de sus obras más representativas. Atentos a todo tipo de efemérides y propuestas conmemorativas de la red nos sumamos buscando nuestra aportación artística. De esta manera, los días nacionales e internacionales de celebración de acontecimientos (día de los museos, día de la madre, día de la música, etc.) nos servirán para seleccionar obras con esas temáticas que puedan participar en la iniciativa general. Finalizado el curso académico en el que hemos iniciado el camino hacia la utilización de las redes sociales como recurso auxiliar a la docencia tradicional, podemos deducir que con la utilización de Facebook y Twitter se ha cumplido satisfactoriamente

El uso de las nuevas tecnologías y las redes sociales en la enseñanza universitaria  249

uno de nuestros principales objetivos que era fomentar el contacto, el diálogo y la comunicación entre alumnos y profesor. Las redes sociales y las plataformas digitales nos ofrecieron la posibilidad de mantenerlos en relación permanente con la asignatura Movimientos Artísticos Contemporáneos. Además, se consiguió que el flujo del conocimiento no fuese unidireccional, sino que también los propios alumnos compartiesen con el profesor y con el resto de compañeros sus obras favoritas, artículos interesantes, noticias, o cualquier otra información relacionada con el mundo del arte, creando un feedback permanente. Por otro lado, al tejer esta red de divulgación de contenidos artísticos entre ambas plataformas, la información no solo llegó a los alumnos, sino también al resto de usuarios. De una parte, obtuvimos seguidores desconocidos y personas interesadas en el mundo del arte. Por otra, los contactos de los propios alumnos se aproximaron al arte y compartieron en muchas ocasiones los contenidos que entre todos íbamos publicando. Este segundo logro superó los límites de la asignatura y de la propia universidad, y nos colocó en un plano similar a otras propuestas divulgativas que circulan por internet.

4. CONCLUSIONES Las nuevas tecnologías, los entornos virtuales y las redes sociales se han convertido en recursos inestimables para el intercambio de conocimiento. Utilizarlas con menor o mayor intensidad es cuestión de tiempo, y parece que cada día es más constatable la imperiosa necesidad de que todos los agentes implicados en la docencia universitaria (instituciones, profesores, alumnos) tomen conciencia de esta realidad para hacer frente a los nuevos retos del Espacio Europeo de Educación Superior. Debemos convertir la tecnología en un aliado para nuestros fines didácticos, aunque eso no será posible sin un elevado grado de motivación por parte del profesor y la voluntad de aprender autónomamente por parte del alumnado. Los beneficios que las redes sociales pueden aportar en el proceso de enseñanza-aprendizaje son muchos y constatables: metodologías activas, búsqueda, análisis y reelaboración de la información, autonomía del alumnado, interacción entre docente y estudiante, motivación para el aprendizaje. Generar este ambiente de interactividad supone adaptase a la nueva realidad. No se trata de promover el exceso de información, sino de fomentar la habilidad para procesarla. Nuestra microexperiencia educativa, en este océano de la enseñanza universitaria, es una iniciática propuesta realizada de manera individual y pionera que ha obtenido significativos resultados en cuanto a nivel de satisfacción, participación y resultados en el alumnado. Pensamos en estudiantes que no sean meros receptores de contenidos, sino que sean buscadores de información, que desarrollen sus habilidades comunicativas, que relacionen el conocimiento con la realidad, que utilicen las nuevas tecnologías en su aprendizaje, que indaguen en la capacidad de las redes más

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allá de la socialización, que procesen la información y que se conviertan en motores de la divulgación.

5. BIBLIOGRAFÍA Area M, Gros B, Marzal MA. Alfabetizaciones y Tecnologías de la Información y la Comunicación. Síntesis, Madrid, 2008. Area M. ¿Qué aporta internet al cambio pedagógico en la Educación Superior? En Redes multimedia y diseños virtuales. Actas del III Congreso Internacional de Comunicación, Tecnología y Educación, Universidad de Oviedo, Oviedo, 2000:128135. Gómez M, Roses S, Farias P. El uso académico de las redes sociales en universitarios. En Comunicar, n.º 38, v. XIX, 2012; 131-138. Meso K, Pérez JA, Mendiguren T. La implementación de las redes sociales en la enseñanza superior universitaria. Tejuelo, n.º 12, 2011; 137-155. Vargas D. Las TIC en la educación. En: Plumilla Educativa. Revista de la Facultad de Ciencias Sociales y Humanas, n.º 16, Universidad de Manizales, 2015; 62-79.

Capítulo 19 MOTIVATION AND EFL ACHIEVEMENT IN A UNIVERSITY CONTEXT: PEDAGOGICAL IMPLICATIONS Ana Cristina Lahuerta (Universidad de Oviedo, España)

1. INTRODUCTION The aim of this study is to examine motivational factors related to the learning of English as a foreign language (EFL) in a higher education environment. Research on second language acquisition (SLA) has shown the relationship between motivation and orientations (reasons for studying a second language), and L2 achievement. The present work seeks to contribute to this line of research by approaching these relationships in a Spanish University context. The current study intends to examine orientations and motivation among a group of Spanish undergraduates from different degrees who study English as a foreign language as part of their curriculum. We try to identify these Spanish undergraduates’ reasons to study English, to reduce these reasons into several orientation factors and analyse the significance of these orientations in our context. It is also the objective of the present work to examine the effect of orientations and motivation on L2 achievement.

2. THEORETICAL FRAMEWORK When trying to explain any success or failure in second language learning, the term «motivation» is often used by both teachers and students alike (Dörney and Csizér, 1998). Gardner (1985: 10) defines motivation to learn a L2 as «the extent to which the individual works or strives to learn the language because of a desire to do so and the satisfaction experienced in this activity». This definition includes three components: effort expended to achieve a goal; a desire to learn the language (cognition); and satisfaction with the task of learning the language (affect). These three components 251

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can be assessed with the Motivational Intensity, Desire to Learn the Language and Attitude toward Learning the Language scales of the Attitude/Motivation Test Battery (AMTB) (Gardner, 1985). Gardner (1985) distinguishes the kind of motivation or the goal sought by an individual from the intensity of motivation. The goal, which is also referred to as orientation, is a reason or class of reason for studying a second language while motivation, as defined above, is regarded as the effort made to attain the goal. Gardner and Lambert (1972) identified two types of orientations, integrative and instrumental. Integrative orientation is characterised by an openness to, and respect for other cultural groups and ways of life; a desire to learn about and communicate with a member of the second language group, and even become a member of the second language community, while instrumental orientation refers to pragmatic and professional reasons for learning a second language. The role of orientations is to help to arouse motivation and direct it towards a set of goals, either with a strong interpersonal quality (integrative) or with a strong practical quality (instrumental). In later studies, the traditional distinction between instrumental and integrative orientations was questioned. Thus, Dörnyei (1990) and Clément, Dörnyei, and Noels (1994) have shown that instrumental motivation, related to the pragmatic gains of learning the target language, is equally or more important than integrative motivation in various foreign language learning contexts. According to Dörnyei (1990), foreign language learning in a classroom setting could not logically involve attitudes toward the L2 community, because learners have little or no contact with members of the L2 group. He argued that, in such contexts, the instrumental orientation may acquire a special importance, and the individual’s L2-related affectively based motivation would be determined by a more general disposition toward language learning and the cultural and intellectual values the L2 conveys, rather than ethnocultural attitudes toward the L2 community. Dörnyei and Csizér (2002) show that integrativeness (defined in a similar way to Gardner’s integrative orientation) plays a key role in shaping L2 motivation as they find a significant effect of this construct on the students’ preference for English in their study on school children’s attitudes and motivation concerning five target languages. Their study appears to support the integrative/instrumental dichotomy as instrumentality (which refers to the perceived pragmatic benefits of L2 proficiency, corresponding to Gardner’s 1985 category) emerged as the major second factor affecting language choice. Yashima (2002) introduced the variable «international posture», which would capture «the general attitude toward the international community and foreign language learning in Japan» (2002: 54). This variable included interest in foreign affairs, willingness to go overseas to stay or work, readiness to interact with intercultural partners and openness toward different cultures. As the author makes clear: «Here both friendship and vocational interest, or aspects of both integrative and instrumental orientations, are addressed» (p.57).

MOTIVATION AND EFL ACHIEVEMENT IN A UNIVERSITY CONTEXT: PEDAGOGICAL IMPLICATIONS  253

Oakes (2013) investigated reasons for learning a foreign language at university in a predominantly English-speaking environment (the UK). The participants reported a fair degree of instrumental orientation, which, as Oakes explains, was stronger than integrative orientation. Although the participants claimed to like meeting people from French- and Spanish-speaking countries, and spending time there, they felt only a weak affinity with people there and expressed little desire to become more like them, which according to Oakes (2013: 184) provides evidence that integrative orientation as traditionally conceived is «too broad a concept for accounting for motivation». Moreover, the data revealed evidence of an ‘international posture’, a concept similar to the one proposed by Yashima (2002) in the context of EFL in Japan. Regarding the research works carried out on the effect of motivation and orientation on achievement, Clément et al (1994), in a study with Hungarian secondary-school students found that English achievement was related significantly to orientations and motivational indexes. Yashima (2000, 2002) also demonstrated the effect of motivation on achievement and found an indirect effect of orientations on achievement through the mediation of motivation. Khodadavy and Khajavy (2013) examined language anxiety and motivation among Iranian EFL learners. The results of the study showed that both anxiety and motivation significantly predicted the English achievement of the language learners. Lee et al (2014) examined the effect of individual interest, as an affective motivational variable, on academic achievement. Participants were Korean middle school students in four different subject areas. Findings showed that individual interest predicted achievement. Similar results were obtained by Lahuerta (2014), who examined the effect of both perceived interest and prior knowledge on L2 reading comprehension, assessed by means of several assessment tasks. Participants were university students enrolled in an intermediate level English course. The results of the study showed the significant effect of the two factors approached, perceived interest and prior knowledge on L2 reading comprehension.

3. AIM OF THE STUDY The first aim of the study is to identify the students’ reasons for learning English. To this purpose, we will carry out a factor analysis of orientations. In our foreign language context, there is little daily contact with native speakers of English. Therefore, for the present study, we will maintain the integrative/instrumental orientation dichotomy and at the same time extend on the concept of integrative orientation following Yashima (2000, 2002) and Oaks’ (2013) results. Once identified the orientations or reasons for learning English as a foreign language among Spanish undergraduate students, we will subsequently carry out an empirical study. This study twill approach the effect of orientations, as well as the effect of motivation on L2 achievement.

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The hypotheses of our study are formulated as follows. Hypothesis 1: The stronger the students’ motivation, the stronger their L2 achievement. Hypothesis 2: The stronger the students’ orientation, the stronger their L2 achievement.

4. METHOD 4.1.  Participants The participants were 195 students majoring in Chemistry, Geography, Musicology, Art History, Finance and Accountancy, Tourism, Computing, and Industrial Engineering at the University of Oviedo. They all had English for Specific Purposes as a subject in their curriculum. There were 84 women and 111 men.

4.2.  Procedure A questionnaire and a standardized English Test was administered to the students in February-March 2016. The standardized English Test was administered prior to completing the questionnaire. This test (a commercialised test designed by Oxford) consisted of a total of 200 items including listening comprehension, grammar and Use of English items.

4.3.  Measures A questionnaire was elaborated that included some items used in previous studies and some items developed for the present study. A description of the questionnaire follows. The original format of the scales was changed to a 5-point scale. Orientations. A total of 26 items taken or adapted from previous studies or elaborated for the present study were used to assess students’ reasons for learning English. 1. Intercultural closeness. Five items from relevant studies (Gardner, 1985; Yashima, 2000) were used to assess students’ interest in other cultures and willingness to interact and relate with people from different cultures. 2. Interest and identification with Anglo/American culture and people. Three items from relevant studies (Gardner, 1985; Yashima, 2000) assessed student’s interest and positive attitude towards the target language cultures and people and identification and similarity with the Americans/British. 3. Instrumental orientation. Four items from relevant studies (Gardner, 1985; Yashima, 2000) assessed students’ instrumental orientation.

MOTIVATION AND EFL ACHIEVEMENT IN A UNIVERSITY CONTEXT: PEDAGOGICAL IMPLICATIONS  255

4. Interest in cultures with a focus on travelling. Two items from Yashima (2000) assessed students’ interest in cultures related to travelling to different parts of the world. 5. Interest in foreign activities. Three items adapted from Yashima (2002) assessed students’ interest in international activities and living overseas. 6. Interest in foreign affairs. Two items from Yashima (2002) assessed students’ interest in international issues. 7. Academic importance of English and importance of improvement. Two items from Yashima (2002) that show the importance of English as a subject and the students’ attitudes toward learning the language, and three items elaborated for the present work that focussed on the importance of having a good competence in the English language, assessed students’ academic importance attached to English and the need for their improvement in English. 8. Vague sense of necessity. Two items from Yashima (2000) assessed student’s unspecified need for English. For motivation, fifteen items from Gardner and Lambert (1972) and Gardner (1985) concerning Motivational Intensity, Attitudes toward Learning English and Desire to Learn English served as measures. Here again, five-point scales were used. 1. Motivational intensity. As a measure of motivation, six items on Motivational intensity were taken from Gardner and Lambert (1972). 2. Attitudes toward Learning English. As a measure of motivations, four items on Attitudes towards Learning English were taken from Gardner (1985). 3. Desire to Learn English. The other measure of motivation consisted of five items defined under the rubric Desire to Learn English from Gardner (1985).

5. RESULTS 5.1.  Factor analysis A factor analysis was carried out to determine which reasons clustered together to form general orientations. The factor loadings of each item appear in parenthesis. Factor 1 obtained appreciative loadings from five items (Cronbach’ alpha = = 0.712): English will allow me to get to know various cultures and peoples (0.659); English will help me acquire new ideas and broaden my outlook (0.629); English will help me participate more freely in the activities of other cultural groups (0.808); Studying English is important because I will be able to interact more easily with speakers of English (0.652); I’d like to make friends with foreigners (0.683). This factor shows

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students’ interest in cultures and willingness to interact and relate with foreigners using English. This factor is, therefore, labelled Intercultural Closeness. Factor 2 obtained appreciative loadings from three items (Cronbach’s alpha = = 0.674): English will help me understand American/British people and their way of life (0.705); I like American/British people (0.836); I would like to think and behave like Americans/British (0.785). This factor shows student’s interest and positive attitude towards the target language cultures and identification and similarity with the Americans/British. This factor is labelled Interest and Identification with Anglo/ American People and their Culture. Factor 3 obtained appreciative loadings from four items (Cronbach’s alpha = = 0.704): I think English will some day be useful in getting a good job (0.790); I’ll need English for my future career (0.809); I want to take some English certificate exams (0.683); I want to study abroad in the future (0.699). This factor shows students’ instrumental motivation related to the professional benefits of English. The items refer exclusively to professional and pragmatic interests as no items including knowledge as a component of pragmatic attainment were retained after factor analysis. This factor is labelled Instrumental/Professional orientation. Factor 4 obtained appreciative loadings from two items (Cronbach’s alpha = = 0.744): I would like to travel to North America and UK (0.893); I would like to travel to Australia and New Zealand (0.893). It shows students’ interest in cultures with a focus on travelling to different parts of the world. This factor is labelled Interest in Cultures with a focus on Travelling. Factor 5 obtained appreciative loadings from three items (Cronbach’s alpha =0.531): I want to work in international organizations such as the United Nations (0.785); I am interested in volunteer activities in developing countries (0.758); I want to live in a foreign country some day (0.613). It shows students’ interest in international vocation or activities. This factor is labelled Interest in International Activities. Factor 6 obtained appreciative loadings from two items (Cronbach’s alpha = = 0.776): I often read and watch news about foreign countries (0.904); I often talk about situations and events in foreign countries with my family and/or friends (0.904). It shows students’ interest in international issues. It is labelled Interest in Foreign Affairs. Factor 7 obtained appreciative loadings from five items (Cronbach’s alpha = = 0.808): English is a required subject (0.766); English courses have an international attractiveness (0.812); I think it is very important to improve one’s communicative skills in English (0.800); To have a good competence in English is very important for my studies (0.801); I like studying languages (0.665). It shows students’ academic importance attached to English and the need for improvement in English. This factor is labelled Academic importance of English and Importance of Improvement.

MOTIVATION AND EFL ACHIEVEMENT IN A UNIVERSITY CONTEXT: PEDAGOGICAL IMPLICATIONS  257

Factor 8 obtained appreciative loadings from two items (Cronbach’s alpha = = 0.833): I do not have any specific purpose but it would be useful (0.926); I have no clear purpose but I want to be able to speak English (0.926). It shows student’s unspecified need for English. This factor is labelled Vague Sense of Necessity. Factor 9 obtained appreciative loadings from six items (Cronbach’s alpha = = 0.824): I make a point of trying to understand all the English I see and hear (0.651); I keep up to date with English by working on it almost every day (0.741); I really work hard to learn English (0.794); I really try to learn English (0.806); I often think about the words and ideas which I learn about in my English course (0.776); After I graduate from college, I will continue to study English and try to improve (0.563). This factor is labelled Motivational Intensity. Factor 10 obtained appreciative loadings from four items (Cronbach’s alpha = = 0.917): Learning English is really great (0.903); I really enjoy learning English (0.922); I plan to learn as much English as possible (0.793); I love learning English (0.938). This factor is labelled Attitude to Learning English. Factor 11 obtained appreciative loadings from five items (Cronbach’s alpha = = 0.814): I have a strong desire to know all aspects of English (0.783); If it were up to me, I would spend all of my time learning English (0.757); I want to learn English so well that it will become natural to me (0.808); I would like to learn as much English as possible (0.827); I wish I were fluent in English (0.802). This factor is labelled Desire to Learn English. As we can see, factor analysis of orientation items yielded eight factors that represent the ethnolinguistic situation in which our Spanish college students, specifically students of English as a foreign language, are placed. They show that there are complex reasons for studying a foreign language and more orientations than the two basic instrumental and integrative orientations. The present work confirms the significance not only of instrumental, but also of culturally, interactionally, internationally and academically driven orientations as well.

5.2.  Results of the empirical study SPSS version 21 was the statistical instrument used. In what follows, we will see the results obtained for each hypothesis formulated: Hypothesis 1: The stronger the students’ motivation the stronger their L2 achievement. Table 19.1 shows a significant relationship between L2 achievement and two of the components used to measure motivation: Attitude to learning English (the level of significance is p < 0.05) and Motivational Intensity (the level of significance is p < 0.05).

258   

AULA VIRTUAL: CONTENIDOS Y ELEMENTOS

Table 19.1.  Regression equation-relationship between motivation and l2 achievement Variables

B not standardized

Beta (B)

t-value

P

0.179

2.483

0.014

0.156

2.147

0.033

Dependent variable: L2 Achievement Constant

121.762 (1.748)

ATTITUDE TO LEARNING ENGLISH R2

0.042

2

0.032

R adjusted F

4.227 (0.016)

Probability of F

67.170 (0.000)

N

195

Dependent variable: L2 Achievement Constant

121.771 (1.760)

MOTIVATIONAL INTENSITY R2

0.035

2

0.025

R adjusted F

3.441 (0.034)

Probability of F

69.171 (0.000)

N

195

Regression analyses, thus, demonstrate that motivation influences L2 achievement as defined by the scores of the test administered. We, therefore, confirm Hypothesis 1 and can affirm that the greater the students´ motivational intensity and the better their attitude to learning English, the greater their L2 achievement. The results obtained in English as a foreign language in a Spanish context confirm previous studies reported above (e.g. Clément et al 1994; Yashima 2000, 2002). Hypothesis 2: The stronger the students’ orientation, the stronger their L2 achievement. This hypothesis is confirmed, and a significant relationship is found between most orientations and L2 achievement (see Table 19.2). Thus, there is a significant rela-

MOTIVATION AND EFL ACHIEVEMENT IN A UNIVERSITY CONTEXT: PEDAGOGICAL IMPLICATIONS  259

tionship between Instrumental/Professional orientation and L2 achievement. We can say that the greater the importance students attach to the Instrumental/Professional orientation the greater their L2 achievement. The level of significance is p < 0.05. A significant relationship is also found between Interest in Cultures with a focus on Travelling orientation and L2 achievement. We can say that the greater the importance attached to this orientation, the greater the students´ L2 achievement. The level of significance is p < 0.05. A significant relationship is also found between Interest in Foreign Activities orientation and L2 achievement. We can say that the greater the students’ interest in foreign activities the greater their L2 achievement. The level of significance is p < 0.05. A significant relationship is also found between Interest in Foreign Affairs and L2 achievement. We can say that the greater the students’ interest in foreign affairs the greater their L2 achievement. The level of significance is p < 0.05. A significant relationship is also found between Academic Importance of English and Importance of Improvement orientation and L2 achievement. We can say that the greater the importance given to the Academic Importance of English and its improvement, the greater the students’ L2 achievement. The level of significance is p < 0.001. Finally, a significant relationship is also found between Vague Sense of Necessity orientation and L2 achievement. We can say that the greater the students’ importance attached to this orientation, the lower the students´ L2 achievement. The level of significance is p < 0.05. Table 19.2. Regression equation-relationship between orientations and l2 achievement Variables

B not standardized

Beta (B)

t-value

P

0.247

3.427

0.001

0.171

2.413

0.017

Dependent variable: L2 Achievement Constant

122.199 (1.734)

INSTRUMENTAL/PROFESSIONAL R2

0.068

R2 adjusted

0.059

F

7.052 (0.001)

Probability of F

70.487 (0.000)

N

195

Dependent variable: L2 Achievement Constant USE OF ENGLISH TO TRAVEL

121.448 (1.737)

(It continues)

260   

AULA VIRTUAL: CONTENIDOS Y ELEMENTOS

Variables

B not standardized

R2

0.041

R2 adjusted

0.031

F

4.055 (0.019)

Probability of F

69.927 (0.000)

N

Beta (B)

t-value

P

0.213

2.898

0.004

0.161

2.271

0.024

0.263

3.712

0.000

195

Dependent variable: L2 Achievement Constant

121.448 (1.737)

INTEREST IN FOREIGN ACTIVITIES R2

0.053

R2 adjusted

0.043

F

5,357 (0.005)

Probability of F

69.512 (0.000)

N

195

Dependent variable: L2 Achievement Constant

120.972 (1.738)

INTEREST IN FOREIGN AFFAIRS R2

0.037

R2 adjusted

0.027

F

3.718 (0.026)

Probability of F

69.591 (0.000)

N

195

Dependent variable: L2 Achievement Constant

121.299 (1.699)

ACADEMIC IMPORTANCE OF ENGLISH R2

0.078

R2 adjusted

0.068

F

8.081 (0.000)

Probability of F

71.132 (0.000) (It continues)

MOTIVATION AND EFL ACHIEVEMENT IN A UNIVERSITY CONTEXT: PEDAGOGICAL IMPLICATIONS  261

Variables N

B not standardized

Beta (B)

t-value

P

–0.188

–2.661

0.008

195

Dependent variable: L2 Achievement Constant

121.229 (1.728)

VAGUE SENSE OF NECESSITY R2

0.047

R2 adjusted

0.037

F

4.692 (0.010)

Probability of F

70.166 (0.000)

N

195

Regression analyses demonstrate that orientations affect L2 achievement. That is, those who have higher scores on orientations tend to have higher proficiency. Moreover, unlike studies like those by Yashima (2002) that show an indirect effect of orientation on achievement through the mediation of motivation, we obtain a direct effect of orientations on L2 achievement. However, it is noteworthy that such an effect is not obtained in the case of the Intercultural Closeness orientation and the Interest and Identification with Anglo/ American People and their Culture orientation, the two integrative orientations identified in this study. Although students reveal some inclination and interest towards the English culture and their people and towards interacting with them in English, these reasons do not act as striving forces for achievement, English is mainly valued for professional and practical reasons to get a better job, to improve one’s career or to study abroad.

6. CONCLUSIONS The study carried out in the present paper shows that there is a variety of reasons for studying English in our foreign language context and more orientations than the two basic instrumental and integrative orientations. The present work confirms the significance of both instrumental and integrative orientations and extends the concept of integrative orientations to show the relevance not only of culturally, but also interactionally, internationally and academically driven orientations as well. The empirical results obtained in the present study confirm the results found previously in the literature in a new learning context, as they show that: (a) motivation influences L2 achievement; and (b) orientations influence L2 achievement.

262   

AULA VIRTUAL: CONTENIDOS Y ELEMENTOS

The participants of the present study are students from different degrees who study English as a foreign language. Considering these participants, further studies are needed that analyse L2 achievement, distinguishing among majors. Relevant results could be obtained regarding the hypotheses formulated above considering the different degrees separately. Moreover, it would be also interesting to assess the four skills separately as well as to include speaking in the assessment of proficiency.

7. PEDAGOGICAL IMPLICATIONS There are a number of implications in the findings of this study that language teachers and researchers should be aware of. First, motivation is significantly related to achievement, as this and previous studies confirm. Therefore, language teachers should motivate their students in order to increase their interest and decrease their anxiety in the English class. Teachers can decrease language learners’ anxiety by creating a supportive and relaxing learning environment, providing training in learning strategies, setting goals that are not too easy or too difficult, and using anxiety-reducing techniques (Dörnyei, 2003; Khodadavy and Khayavy, 2013). As the second implication of the study, we can say that although instrumental motivation can lead to integrative motivation under certain circumstances (Khodadavy and Khayavy, 2013), teachers should use techniques that foster students’ integrative motivation and introduce tasks that stimulate integrative motivation and help students to internalize it. For this purpose, interesting, stimulating, and challenging tasks should be used in FL classes. Moreover, increased opportunities for use of the target language would be an important element in the curriculum, providing EFL students with more possibilities to interact with their peers and their lecturers in the target language. Increased opportunity for target language use likely would affect students’ sense of progress, which is an important factor in academic motivation, and it would also respond to students’ strong wish for language proficiency (Busse and Walter, 2013).

8. REFERENCES Busse V, Walter C. Foreign Language Learning Motivation in Higher Education: A Longitudinal Study of Motivational Changes and Their Causes. The Modern Language Journal 2013; 97(2): 435-456. Clément R, Dörney Z, Noels, K. Motivation, self-confidence and group cohesion in the foreign language classroom. Language Learning 1994; 33: 273-291. Dörnyei Z. Conceptualizing motivation in foreign language learning. Language Learning 1990; 40:45-78.

MOTIVATION AND EFL ACHIEVEMENT IN A UNIVERSITY CONTEXT: PEDAGOGICAL IMPLICATIONS  263

Dorney Z. Attitudes, orientations and motivations in language learning: advances in theory, research, and applications. Language learning 2003; 53(1): 3-32. Dörnyei Z, Csizer K. Ten commandments for motivating language learners: results of an empirical study. Language Teaching Research 1998; 2 (3): 203-229. Dörnyei Z, Csizer K. Some dynamics of language attitudes and motivation: results of a longitudinal nationwide survey. Applied Linguistics 2002; 23(4): 421-462. Gardner RC. Social Psychology and Second Language Learning: The role of Attitudes and Motivation. London: Arnold, 1985. Gardner RC, Lambert WC. Attitudes and Motivation in Second Language Learning. Rowley MA: Newbury House, 1972. Khodaday E, Kayavy G. Exploring the Role of Anxiety and Motivation in Foreign Language Achievement: A Structural Equation Modelling Approach. Porta Linguarum 2013; 20:269-286. Kusum S, Granvillea M, Dikaa S. Mathematics and Science Achievement: Effects of Motivation, Interest, and Academic Engagement. The Journal of Educational Research 2002; 95(6): 323-332 Lahuerta Martínez AC. The use of various assessment tasks in the analysis of the effect of prior knowledge and interest on l2 reading comprehension. Revista Española de Lingüística Aplicada 2014; 26: 289-306. Lee W, Lee M-J, Bong M. Testing interest and self-efficacy as predictors of academic self-regulation and achievement. Contemporary Educational Psychology 2014; 39: 86–99 Oakes L. Foreign language learning in a ‘monoglot culture’: Motivational variables amongst students of French and Spanish at an English university. System 2013; 41: 178-191. Yashima T. Orientations and motivations in foreign language learning. A study of Japanese college students. JACET Bulletin 2000; 31: 121-133. Yashima T. Willingness to communicate in a second language: The Japanese EFL context. The Modern language Journal 2002; 86 (I): 54-66.

Capítulo 20 LA ANTROPOLOGÍA SOCIAL Y LA FORMACIÓN UNIVERSITARIA EN ÁMBITOS PROFESIONALES DE INTERVENCIÓN Francisco Manuel Llorente Marín (Universidad de Málaga, España) Evelina Zurita Márquez (Universidad de Málaga, España)

1. INTRODUCCIÓN Toda ciencia empírica es un modo específico de acceso al conocimiento de la realidad que se fundamenta en la observación de los hechos, análisis de datos y explicación/interpretación de los mismos. Y todo ello con métodos y técnicas específicos de cada disciplina. La expresión ‘ciencias sociales’, en particular, remite a un conjunto de ciencias que tratan sobre los seres humanos y las sociedades. Engloba a disciplinas como la Sociología, la Antropología Social y Cultural, las Ciencias Políticas, la Economía, la Psicología Social... En su origen, todas las ciencias sociales respondieron al intento de aplicar el método y la perspectiva científica de las ciencias categoriales. Así, las diferencias entre unas y otras se haría, exclusivamente, en función del objeto material de la indagación.  Fue desde finales del siglo xix (a través de pensadores historicistas como Dilthey, Weber, etc.), cuando se va a considerar que las ciencias sociales no son como las ciencias categoriales y que no tienen como tarea descubrir leyes universales, sino más bien interpretar el sentido de la acción humana. Esto quiere decir que cuando hablamos del análisis de la conducta humana, el abordaje científico puede realizarse si se tienen en cuenta las intenciones subjetivas y el sentido de esa conducta para los propios agentes de la acción. Lo que implica comprender por qué los actores sociales hacen lo que hacen, piensan lo que piensan y dicen lo que dicen. Es de esta manera como en el ámbito de las ciencias sociales empieza a considerarse fundamental indagar acerca del sentido de las acciones y expresiones sociales (aunque hay corrientes como las neopositivistas que defienden el objetivismo y las metodologías cuantitativas).  265

266   

AULA VIRTUAL: CONTENIDOS Y ELEMENTOS

Sin embargo, es necesario ir más allá de la ingenua y nociva construcción de la dicotomía cualitativo/cuantitativo. Ingenua porque no es una cuestión de preferencias, sino que la elección debe responder al objeto de investigación y lo que se pretenda conocer de él; y nociva porque las dicotomías son construcciones categorizadas que, en muchos casos, han provocado enfrentamientos entre posiciones polarizadas que no han hecho sino obstaculizar la investigación y comprensión de los problemas sociales.  Las perspectivas cuantitativas y cualitativas no se sostienen por sí mismas y de forma autónoma en abordajes epistemológicos complejos, necesarios para acceder a los significados de la cambiante y problemática realidad social. Por lo tanto, lo recomendable es abogar por un pluralismo metodológico.

2. LA ANTROPOLOGÍA SOCIAL COMO CIENCIA El término ‘antropología’ halla su raíz etimológica en las palabras griegas anthropos ‘hombre’ y logia ‘estudio’, ‘disciplina’, ‘ciencia sobre’… En su transcurrir epistemológico la disciplina ha planteado diferentes modos de acercarse al estudio del hombre como, por ejemplo, la antropología física, la filosófica, la social y cultural... La Antropología Social y cultural es la que más directamente se ha vinculado con la formación del alumnado de Grado universitario con proyección profesional para la intervención social. Esto es así, porque este área de conocimiento se centra en la investigación de las diferentes instituciones sociales. La Antropología Social se interesa por las relaciones sociales habituales y permanentes, es decir, relaciones estandarizadas e institucionalizadas. Para ello tiene que tener en cuenta las ideas y valores vinculados a ellas. El análisis de las creencias y valores exige una observación de lo que la gente hace, dice y piensa (Beattie, 1993). En este sentido el quehacer antropológico no puede limitarse simplemente a registrar datos, sino también a analizar e interpretarlos. Y esto solo es posible con un contacto directo con las personas implicadas para intentar comprender a través de qué categorías conciben su mundo social. Por lo tanto, la Antropología como una ciencia social que estudia (explica e interpreta) los sistemas socioculturales parte de una perspectiva holística a la hora de afrontar sus análisis. Esta tarea la lleva a cabo por medio de una metodología y unas técnicas de investigación que atienden, fundamentalmente, aspectos cualitativos de la realidad social, tanto en sus dimensiones materiales como simbólicas. Por ello, la Antropología es especialmente competente para profundizar en el conocimiento de la complejidad social y cultural y en los procesos de cambio y transformación a los que están permanentemente sujetas todas las sociedades humanas. La Antropología Social está capacitada para abordar cuestiones tales como: 1) los mecanismos a través de los cuales las sociedades producen, distribuyen y consumen los recursos que le son necesarios y significativos; 2) las formas de organización social en que se agrupan y relacionan los individuos, distribuyéndose papeles y fun-

La Antropología Social y la formación universitaria en ámbitos profesionales  267

ciones; 3) las normas legales, morales, consuetudinarias, sanciones y costumbres a través de las que se lleva a cabo un control social; 4) los sistemas simbólicos de representación y significación concretados en ideologías, sistemas de valores, rituales y expresiones mediante los que se perciben, explican, legitiman y comunican las formas de organización de la vida social y la cosmovisión del mundo.   Consideramos que esta disciplina, cuya idiosincrasia es tomar la cultura como el eje desde el que afrontar sus análisis, ofrece herramientas y perspectivas muy útiles para el diagnóstico de problemas sociales y para el diseño de intervenciones sobre los mismos. Es por ello que tiene todo el sentido su presencia como asignatura en Grados universitarios en los que se forma al alumnado para la investigación e intervención social.

3. EL USO DE MARCOS DE ANÁLISIS, MÉTODOS Y TÉCNICAS PARA SU APLICACIÓN EN LA INVESTIGACIÓN E INTERVENCIÓN SOCIAL No es posible comprender cualquier aspecto de una comunidad humana sin referencia a sus significaciones sociales, es decir, un sistema de valores y creencias que condicionan de forma determinante la acción social. El Área de Antropología Social de la Universidad de Málaga que forma a estudiantes de Grado universitario como futuros profesionales, considera el concepto semiótico de cultura de Clifford Geertz como uno de los marcos de análisis apropiados para guiar la investigación y la intervención social. Creyendo con Max Weber que el hombre es un animal inserto en tramas de significación que él mismo ha tejido, considero que la cultura es esa urdimbre y que el análisis de la cultura ha de ser por lo tanto, no una ciencia experimental en busca de leyes, sino una ciencia interpretativa en busca de significaciones. Lo que busco es la explicación, interpretando expresiones sociales que son enigmáticas en su superficie (…). La conducta humana es acción simbólica (…) (1995:20-27).

La cultura es un contexto, enfatiza Geertz (1995). La contextualización del objeto de estudio desde sus coordenadas espacio-temporales es condición indispensable para operar desde la Antropología Social, puesto que cada contexto histórico y lugar otorga unas características u otras a los fenómenos y problemas sociales (cómo surgen, cómo evolucionan, para qué,…). La Antropología, como ciencia social, permite esta contextualización y ofrece al alumnado de Grado la posibilidad de comprender la imbricación de factores económicos, políticos e ideológicos contenidos en los fenómenos y problemas sociales.  Una de las aportaciones de la Antropología Social a esta contextualización es la etnografía antropológica que, en parte, consiste en un trabajo de campo de larga duración donde se ponen en marcha técnicas de investigación como la observación participante y no participante, las entrevistas en profundidad (abiertas, cerradas,

268   

AULA VIRTUAL: CONTENIDOS Y ELEMENTOS

estructuradas y semiestructuradas), las historias de vida y otras. El objetivo es establecer una comunicación y convivencia directa con los sujetos sociales en el contexto social en el que viven y en el que los profesionales deben investigar (primero) para intervenir (después). El trabajo etnográfico contemporáneo se caracteriza porque el único interés no es ya conocer solo sociedades ajenas a las del propio investigador, sino también fenómenos, problemas y aspectos de sociedades más cercanas a él e incluso de la suya propia. Hacer etnografía, propone Geertz (1995), es un esfuerzo de interpretación. No se trata solo de llevar un diario de campo, hacer entrevistas, seleccionar informantes, utilizar grabadora…, sino a su vez tiene que entrar en juego la capacidad mental y creativa de observar y vincular de forma original, sensible y fructífera los distintos aspectos que construyen una determinada realidad social y cultural. Para el antropólogo norteamericano James Lull es precisamente esta forma de trabajar lo que constituye una diferencia importante con los abordajes cuantitativos, que tienden a reducir todo a variables manejables. Es justamente el no poder manejar el mundo lo que produce los puntos más interesantes en cualquier análisis, pues las cosas indeterminadas no son reducibles a variables (...); el mundo no es de variables, es de experiencias, de personas, de actos sociales, de culturas (Lull, 2010).

Esto no quiere decir que debamos cerrarnos a abordar otros aspectos de la investigación desde otras metodologías (como ya recomendamos en el Epígrafe 1 de este capítulo), pero sí es cierto que la metodología cualitativa es capaz de dar cuenta de aspectos de la realidad humana que se sitúan más allá de lo cuantificable. Con el abordaje cualitativo pasamos de la descripción y explicación de los fenómenos y situaciones sociales desde la distribución de frecuencias y correlaciones (cuántos dicen, cuántos hay, cuántas veces ocurre…), al análisis e interpretación de los mismos a partir del discurso (Rubio y Varas, 1997). El diseño de intervención debe estar fundado en un análisis profundo de la realidad social sobre la que se pretende intervenir. Ahora bien, este análisis no se debe entender como una mera descripción de datos. La propuesta que hacemos desde la Antropología Social al alumnado de Grado universitario es que traten de explicar los engranajes, tan complejos como contradictorios, en los que tienen lugar los fenómenos y problemas sociales (Mandly, 2010). El trabajo etnográfico se convierte, de esta manera, en una herramienta útil y básica para indagar en las causas de fenómenos y problemas sociales sobre los que se ha de actuar. A los profesionales especializados en la intervención social se les propone entender la investigación etnográfica, no como una herramienta más al uso en su quehacer profesional, sino como un modo específico y necesario de comprensión de la realidad con la que tienen que lidiar en una particular estructura social. Al alumnado de Grado universitario se les pide que a la vez que interiorizan los conceptos teórico-metodológicos que constituyen la formación básica de la asignatura

La Antropología Social y la formación universitaria en ámbitos profesionales  269

de Antropología Social, elaboren un proyecto de investigación etnográfica y su trabajo de campo posterior. De modo que la etnografía constituye así una parte importante en la evaluación final de la asignatura. El proceso evaluativo desde las bases de aprendizaje del trabajo etnográfico lo entendemos necesario, porque la etnografía: 1) posibilita al alumnado universitario relacionar los contenidos teóricos de la asignatura con el trabajo de campo, 2) instruye en la aplicación de metodologías y técnicas de investigación antropológicas adecuadas a los contextos y problemas concretos que hayan elegido como tema a investigar en su proyecto y 3) exige registrar, ordenar, analizar e interpretar esos datos obtenidos en el trabajo de campo.

4. EL ANÁLISIS Y LA EXPLICACIÓN DE LOS FENÓMENOS SOCIALES DESDE LA ORGANIZACIÓN SOCIAL, ECONÓMICA, POLÍTICA Y SIMBÓLICA El esfuerzo intelectual para llevar a cabo la etnografía tiene que ver con un conocimiento riguroso del contexto social, económico, político y simbólico a partir del cual unos u otros fenómenos y problemas sociales adquieren sentido y significación. Esta es, a nuestro modo de ver, una de las premisas indispensables para el desarrollo de la etnografía y uno de los campos de enseñanza-aprendizaje que más esfuerzo académico debiera conllevar en los Grados universitarios que preparan y forman profesionales para la intervención social. En este sentido, el Área de Antropología Social de la Universidad de Málaga propone una formación básica a partir de la cual el alumnado de Grado debe alcanzar competencias para analizar y explicar fenómenos/problemas sociales desde la comprensión e interpretación de la organización política, económica y simbólica desde la diversidad cultural. La interiorización y compresión final del significado de la estructura social la consideramos importante para poder interpretar cómo unas particulares maneras de construirse socialmente condicionan determinadas relaciones sociales. Desde la estructura social se anclan nuestras acciones, lo que implica que las mismas rutinas de la vida cotidiana fortalecen y reproducen la organización social, política, económica y simbólica a las que se deben. Es decir, reproducen la estructura social, a la vez que la pueden poner en cuestión. El objetivo es mostrar al alumnado de Grado universitario que aquello que nos permite relacionarnos social y culturalmente, es al mismo tiempo lo que nos obstaculiza para tener contacto con otros modos de relación que no sean los dispuestos desde aquellos márgenes estructurales. Comprender el significado de la estructura es un primer paso fundamental en la enseñanza antropológica para con futuros profesionales de la intervención social.

270   

AULA VIRTUAL: CONTENIDOS Y ELEMENTOS

Por lo tanto, el segundo paso académico obligado es profundizar en las diferencias culturales que podemos hallar en sociedades y culturas alejadas a las nuestras. Nos parece fundamental que los estudiantes de Grado universitario (futuros profesionales de la intervención social) que van a intervenir socialmente en diferentes grupos o comunidades, conozcan y comprendan que su contexto social es uno de tantos. El extrañamiento de la propia cultura debe sucederse a la vez que el reconocimiento de ‘otras’. Conocer, por ejemplo, diferentes formas de matrimoniar, distintos modos de parentesco en unas sociedades y otras, distintas formas de relación entre unos grupos y otros, favorece que el alumnado tome conciencia de que las formas institucionalizadas de relación social varían de una cultura y sociedad a otra. En este mismo orden de importancia, el alumnado de Grado universitario debe considerar las relaciones económicas y las estructuras que en ellas subyacen para una adecuada explicación de los fenómenos y problemas sociales. Es importante analizar e interpretar cómo distintos modos de producción, distribucion y consumo constituyen estructuras económicas distintas y, a la vez, relaciones sociales diferentes. Dependiendo de una u otra cultura, en lo que se produce, distribuye y consume intervienen complejos mecanismos que no deberían entenderse exclusivamente bajo las categorías del mundo occidental. El análisis desde la diversidad cultural que propone la Antropología Social permite entender esta variabilidad de estructuras y relaciones económicas diferentes. Si estamos de acuerdo con Clifford Geertz (1995) en que la cultura es acción simbólica, no podemos por menos que hacer reflexionar a nuestro alumnado acerca de que las diversas culturas dotan de uno u otro sentido simbólico a sus relaciones sociales. Esto refuerza todavía más una máxima para la enseñanza universitaria de Grado que forma a profesionales de la intervención social: la necesidad de contextualizar, analizar y explicar adecuadamente los fenómenos y problemas sociales desde sus específicas formas de organización social, económica, política y simbólica.

5. EL DESARROLLO DEL SENTIDO CRÍTICO Y EL ALEJAMIENTO DE POSICIONAMIENTOS ETNOCÉNTRICOS COMO CONDICIÓN INDISPENSABLE EN LA INTERVENCIÓN SOCIAL Lo que se concibe como realidad es algo construido. Esto quiere decir que cuando el profesional de la intervención social se acerca a un grupo o comunidad determinada, lo hace desde unas clasificaciones y categorizaciones previas de lo que esa comunidad o grupo es. Estas clasificaciones y categorizaciones parten, incluso, del propio contexto de significación del profesional, lo que implica la imposición de unos parámetros sociales y culturales sesgados y alejados de la vida cotidiana de la comunidad con la va a trabajar.

La Antropología Social y la formación universitaria en ámbitos profesionales  271

Este modo de proceder es un mecanismo habitual que técnicos de la intervención social siguen en su labor profesional. Sin embargo, es contraproducente para una intervención efectiva, pues esta solo puede diseñarse desde el conocimiento profundo de las formas de vida y valores sociales y culturales de los grupos con los que se va a trabajar. Es imprescindible que el especialista en la intervención social esté receptivo y se despoje, en la medida de lo posible, de las categorías, estructuraciones, discursos, opiniones y clasificaciones que tenga asimiladas de su contexto de origen y profesional. Lo que se plantea es el inicio de un cuestionamiento crítico que debe comenzar en el propio profesional de la intervención, en cuanto a que su contexto y orden social de las cosas no es el único esquema cultural válido para entender el problema/fenómeno sobre el que pretende intervenir. Los grupos humanos son disímiles, por ello, es una exigencia fundamentar la intervención social desde una necesaria reflexividad autocrítica. Es un esfuerzo irrenunciable que el especialista de la intervención social debe acometer: ‘objetivar su propia subjetivación’ (Augé y Colleyn, 2010:110). El trabajo de campo etnográfico, tal como hemos explicitado en el Epígrafe 3 de este capítulo, ayuda en este proceso reflexivo y re-constructivo que sugerimos. El técnico especialista que entienda la etnografía como requisito indispensable para el desarrollo de su función profesional, partirá de una mirada más holística (y por tanto, menos sesgada) con respecto a aquellos profesionales que diriman la intervención social solo desde un estudio de gabinete (o despacho). El contacto social y cultural es necesario para el desarrollo del sentido crítico y el alejamiento de posiciones etnocéntricas de cara a la intervención social. El contexto de significación ecológica, económica, política, social y simbólica del que debe partir el profesional de la intervención social es el contexto que le ha de poner en diálogo con el ‘otro’, pues solo así puede alcanzarse el conocimiento. El alumnado de Grado universitario y futuro profesional de la intervención social debiera hacer suya la reflexión de Bertolt Brecht: Pensaba en otras cabezas y, en la suya, otras cabezas lo pensaban. Ese es el verdadero pensamiento (Brecht, citado por Barthes, 1987:260).

6. CONSIDERACIONES FINALES La Antropología Social aborda los fenómenos desde las causas sociales y culturales que los generan. A los estudiantes de Grado universitario con formación básica en esta disciplina, se les guía para afrontar las problemáticas sociales a partir del análisis de los problemas y conflictos sociales desde los contextos en los que se producen y desde la identificación e imbricación de los múltiples factores que hacen de las sociedades un sistema complejo en continuo proceso de cambio y transformación. De cara al alumnado de Grado universitario con proyección profesional, es recomendable una especificidad teórica y metodológica que guíe los contenidos de la

272   

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asignatura de Antropología Social, así como una necesaria imbricación razonada (e intencionada) de cada uno de esos contenidos. Las propuestas teórico-metodológicas de análisis e interpretación social, apuntadas en los epígrafes anteriores, nos llevan a plantear la etnografía como una herramienta fundamental para entender los problemas y conflictos sociales, con vistas al diseño de la intervención profesional.

7. BIBLIOGRAFÍA Augé M y Colleyn JP. 2005. Qué es la antropología. Editorial Paidós. Barcelona. Barthes R. El susurro del lenguaje. Más allá de la palabra y la escritura. Editorial Paidós. Barcelona, 1987. Beattie J. Otras culturas. Fondo de Cultura Económica. México D.F, 1993. Geertz C. La interpretación de las culturas. Editorial Gedisa. Barcelona, 1995. Lull J. Trazando trayectorias. Entrevista con James Lull por Aimée Vega Montiel y Cossette Castro. Disponible en: www.jameslull.com/trazando.html. Consulta en línea el 25 de julio de 2016. Mandly A. Los caminos del flamenco. Etnografía, cultura y comunicación en Andalucía. Editorial Signatura. Sevilla, 2010. Rubio MJ y Varas J. El análisis de la realidad en la intervención social. Métodos y técnicas de investigación. CCS. Madrid, 1997.

Capítulo 21 DESARROLLO DE LA COMPETENCIA CLAVE «SENTIDO DE LA INICIATIVA Y ESPÍRITU DE EMPRESA» EN EL PROFESORADO Y ALUMNADO M. Isabel Luis Rico (Universidad de Burgos, España) M. Camino Escolar Llamazares (Universidad de Burgos, España) Tamara de la Torre Cruz (Universidad de Burgos, España) Jonathan Huelmo García (Universidad de Burgos, España) Carmen Palmero Cámara (Universidad de Burgos, España)

1. INTRODUCCIÓN Asumiendo las consideraciones a nivel europeo dentro del Marco Estratégico de Educación y Formación (ET2020), la LOMCE (2013) introduce dentro de las competencias clave que toda persona precisa para su realización y desarrollo personal el sentido de la iniciativa y espíritu de empresa, como competencia fundamental para la ciudadanía activa, la inclusión social y el empleo. La educación para el emprendimiento se integra en el currículo a través de tres modalidades o enfoques (EURYDICE, 2012): como elemento transversal, integrado en materias existentes o en materias específicas. Si consideramos la adopción de la competencia emprendedora de forma transversal a lo largo del desarrollo curricular de la educación, esta requiere por parte de los docentes cambios en sus estructuras de conocimiento, como los referidos a la gestión de las aulas o de su conocimiento didáctico, que reúne el contenido y la pedagogía, y enfoques filosóficos sobre los fines educativos, propósitos y valores. Como Krueger (2015) señala, las estructuras de conocimiento están ancladas en nuestras creencias profundas y su modificación requiere el cambio de mencionadas creencias, a menudo en forma discontinua y por medio de enfoques constructivistas para el aprendizaje en lugar del modelo de aprendizaje conductista tradicional, que enfatiza el conocimiento del contenido. Nuestra propuesta se centra en el desarrollo de una red de centros educativos de educación primaria para participar y cooperar en un proceso de cambio, transformación e innovación de las competencias docentes y de su entorno, con el apoyo de los agentes sociales y educativos de la comunidad. 273

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2. FUNDAMENTOS TEÓRICOS En la actualidad el mundo se caracteriza por su complejidad, ocasionando situaciones adversas a las que la educación ha de dar una respuesta a través del establecimiento de estrategias que capaciten a las personas para adaptarse a una sociedad más equitativa, inclusiva y generadora de oportunidades. En este contexto se precisa un cambio de paradigma que centre la atención en el estudio de entornos de aprendizaje que propicien una mayor justicia, equidad social, solidaridad y que sus esfuerzos estén centrados en la calidad de la educación (Sustainable Development Goals –SDGs– Objetive 4, PNUD 2015; Education 2030 Framework for Action, UNESCO). Una visión humanista y holística de la educación puede contribuir a lograr un nuevo modelo de desarrollo, sin embargo la actual crisis socioeconómica ha provocado la necesidad de plantear reformas fundamentales en todos los ámbitos sociales y especialmente en el educativo (UNESCO, 2015). El correcto planteamiento del debate socioeducativo se erige, dentro de la configuración de la Unión Europea (UE), como aspecto de relevante actualidad que llegue a dar satisfacción a las demandas de la sociedad reforzando sus señas de identidad a través de un planteamiento común basado en el conocimiento científico compartido, como expresa Work Programme 2014-20151. Así, para dar satisfacción a este contexto, la UE establece ocho competencias clave necesarias para el aprendizaje: comunicación en la lengua materna; comunicación en lenguas extranjeras; competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología; competencia digital; aprender a aprender; competencias sociales y cívicas; sentido de la iniciativa y espíritu de empresa, y conciencia y expresión culturales (CE 2006/962). Asumiendo las consideraciones a nivel europeo dentro del Marco Estratégico de Educación y Formación (ET2020), la LOMCE (2013) introduce dentro del sistema educativo español las competencias clave que toda persona precisa para su realización y desarrollo personal, así como para la ciudadanía activa, la inclusión social y el empleo, el sentido de la iniciativa y espíritu de empresa. Esta última competencia queda definida como la habilidad del alumnado para transformar las ideas en actos, convirtiéndose en eje central de la educación para el emprendimiento, con el objetivo de dotar a todos los estudiantes de las destrezas y competencias necesarias para desarrollar una mentalidad emprendedora, asumiendo las capacidades que lleva aparejadas (Agarwal, Audretsch y Sarkar, 2007). Así, además de las destrezas básicas, exige el desarrollo gradual de conocimientos, habilidades y actitudes que conforman la competencia emprendedora desde una edad temprana, a través de su inclusión en las etapas formativas regladas. Entre estas habilidades y actitudes se destacan la creatividad y el sentido de la iniciativa; la resolución de problemas y el pensamiento crítico; la toma de decisiones y la asunción de riesgos; la 1

Horizon Work Programme 2014-2015. Europe in a changing world-inclusive, innovative and reflective Societies. Revised. (European Commission Decision C (2015) 2453 of 17 April 2015)

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adaptabilidad y la perseverancia; la autodisciplina y el sentido de la responsabilidad; el liderazgo y el trabajo en equipo; competencias de planificación y organización; la comprensión del contexto social, económico y cultural; y destrezas lingüísticas y capacidad de persuasión (EACEA/Eurydice, 2012; Grilo e Irigoyen, 2006; Krueger, 2015; Lackeus, 2015; O’Connor, 2013; Mwasalwiba, 2010; Palmero, Escolar, Luis et al., 2014; Seikkula-Leino, Ruskovaara, Ikavalko et al., 2010; Zacharakis, Bygrave, y Shepherd, 2000). La educación para el emprendimiento se integra en el currículo a través de tres modalidades o enfoques (EURYDICE, 2012); como elemento transversal, como integración en materias existentes y como creación de materias específicas. Si consideramos la competencia emprendedora de forma transversal a lo largo del desarrollo curricular se requiere por parte de los docentes cambios en sus estructuras de conocimiento, como por ejemplo, los referidos a la gestión de las aulas o de su conocimiento didáctico. En este sentido Krueger (2015) señala que las estructuras de conocimiento están ancladas en nuestras creencias profundas y su modificación requiere el cambio, a menudo en forma discontinua y por medio de enfoques constructivistas para el aprendizaje en lugar del modelo de aprendizaje conductista tradicional, que enfatiza el conocimiento del contenido. En la Comunidad Autónoma de Castilla y León se establece en la Resolución de 30 de agosto de 2013 de la Dirección General de Política Educativa Escolar, las orientaciones pedagógicas y actuaciones dirigidas a fomentar la cultura emprendedora en los centros públicos que imparten educación primaria, secundaria y bachillerato. En dicha Resolución se presentan las actuaciones que los centros y maestros de las diferentes áreas y materias, han de promover en el diseño, planificación y ejecución de actividades y/o proyectos encaminados al desarrollo de la competencia emprendedora entre sus alumnos. Posteriormente, la Orden ECD/65/2015, de 21 de enero, describe las relaciones entre competencias, contenidos y criterios de evaluación de educación primaria, secundaria y bachillerato. Esta orden señala conocimientos, habilidades y actitudes que configuran la competencia clave del sistema educativo «Sentido de la iniciativa y espíritu emprendedor» para favorecer el nacimiento de emprendedores sociales, como los denominados intraemprendedores, así como de futuros empresarios. Los conocimientos que requiere la competencia anteriormente señalada incluyen la capacidad de reconocer las oportunidades existentes para las actividades personales, profesionales y comerciales; aspectos de mayor amplitud que proporcionan el contexto en el que las personas viven y trabajan, tales como la comprensión de las líneas generales que rigen el funcionamiento de las sociedades y las organizaciones sindicales y empresariales, así como las económicas y financieras; la organización y los procesos empresariales; el diseño y la implementación de un plan (la gestión de recursos humanos y/o financieros); así como la postura ética de las organizaciones y el conocimiento de cómo estas pueden ser un impulso positivo, por ejemplo, mediante el comercio justo y las empresas sociales (European Commission, 2015; Klotz, Hmieleski, Bradley et al., 2014).

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Igualmente, se tienen en cuenta las destrezas o habilidades esenciales: capacidad de análisis; capacidades de planificación, organización, gestión y toma de decisiones; capacidad de adaptación al cambio y resolución de problemas; comunicación, presentación, representación y negociación efectivas; habilidad para trabajar tanto individualmente como dentro de un equipo; participación, capacidad de liderazgo y delegación; pensamiento crítico y sentido de la responsabilidad; autoconfianza, evaluación y auto-evaluación, ya que es esencial determinar los puntos fuertes y débiles de uno mismo y de un proyecto, así como evaluar y asumir riesgos cuando estén justificados (manejo de la incertidumbre y asunción y gestión del riesgo). Finalmente, describe actitudes y valores, como la predisposición a actuar de una forma creadora e imaginativa; el autoconocimiento y la autoestima; la autonomía o independencia; el interés y esfuerzo y el espíritu emprendedor; la iniciativa, la pro-actividad y la innovación tanto en la vida privada y social como en la profesional; la motivación y la determinación a la hora de cumplir los objetivos, ya sean personales o establecidos en común con otros, incluido el ámbito laboral. Así pues, para el adecuado desarrollo de la competencia, sentido de la iniciativa y espíritu emprendedor resulta necesario abordar: —— La capacidad creadora y de innovación: creatividad e imaginación; autoconocimiento y autoestima; autonomía e independencia; interés y esfuerzo; espíritu emprendedor; iniciativa e innovación. —— La capacidad pro-activa para gestionar proyectos: capacidad de análisis; planificación, organización, gestión y toma de decisiones; resolución de problemas; habilidad para trabajar tanto individualmente como de manera colaborativa dentro de un equipo; sentido de la responsabilidad; evaluación y auto-evaluación. —— La capacidad de asunción y gestión de riesgos y manejo de la incertidumbre: comprensión y asunción de riesgos; capacidad para gestionar el riesgo y manejar la incertidumbre. —— Las cualidades de liderazgo y trabajo individual y en equipo: capacidad de liderazgo y delegación; capacidad para trabajar individualmente y en equipo; capacidad de representación y negociación. —— Sentido crítico y de la responsabilidad: sentido y pensamiento crítico; sentido de la responsabilidad. Este capítulo se centra en una propuesta que fomenta el desarrollo de una red de centros educativos para la etapa de primaria denominado Red de Colegios. El objetivo es participar y cooperar en un proceso de cambio, transformación e innovación de la escuela y de su entorno, con el apoyo de los agentes sociales y educativos de la comunidad. Dicho proyecto se basa en los principios metodológicos aportados en el DECRETO 26/2016, de 21 de julio, por el que se establece el currículo y se regula la implantación, evaluación y desarrollo de la educación primaria en la Comunidad de Castilla y León. Así, se establece que el trabajo por proyectos es relevante dentro de la confi-

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guración del aprendizaje por competencias por su eminente carácter práctico ya que la adquisición de los conocimientos, habilidades y actitudes se realiza por parte del alumnado de forma lúdica y partiendo de su núcleo de interés. El aprendizaje producido se orienta a la acción en que se integran varias materias, poniendo en juego de forma compartida los elementos que integran las diferentes competencias. Red de Colegios favorece los principios metodológicos del trabajo por proyectos, la interacción y colaboración entre los alumnos, el aprendizaje basado en la resolución de problemas, la elaboración de proyectos autónomos y grupales, el diálogo como medio y método de resolución de conflictos a través de la exposición oral y escrita del aprendizaje adquirido, la reflexión sobre el proceso seguido para alcanzarlo y la intención de incluir la creatividad, el emprendimiento y el esfuerzo como elementos comunes.

3. METODOLOGÍA 3.1.  Objetivos El objetivo general de este proyecto Red de Colegios se centra en desarrollar la competencia clave «sentido de la iniciativa y espíritu de empresa» en el alumnado de educación primaria a través del establecimiento y desarrollo de redes de contacto y conocimiento de los entornos próximos como variables mediadoras de la intención emprendedora. De este objetivo general se desglosan los siguientes objetivos específicos: —— Promover acciones innovadoras que permitan la introducción de metodologías activas en el desarrollo curricular de los centros de educación primaria que posibiliten la mejora del rendimiento del alumnado. —— Determinar la influencia de las variables «diversidad» y «fortaleza» de las relaciones en el establecimiento de las redes informales que posibiliten procesos de ayuda mutua para el conocimiento de la riqueza sociocultural de la zona.

3.2.  Diseño La metodología se centra en la complementariedad que se produce entre los paradigmas de investigación cualitativos y cuantitativos, proponiendo un enfoque metodológico multidimensional que nos ayude a configurar la complejidad de nuestro objeto de estudio. El aporte del paradigma cualitativo nos sitúa en un análisis interpretacional y explicativo que nos permitirá la comprensión de las estructuras latentes, estableciendo los significados de los comportamientos fundamentados en el contexto. Por otro lado, desde el paradigma cuantitativo delimitaremos la realidad social con análisis estadísticos y descriptivos que nos permitan la búsqueda de leyes generales de conducta.

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3.3.  Destinatarios Los participantes son el alumnado del 2.º internivel de educación primaria de diferentes centros ubicados en zonas próximas, para facilitar que se produzca al menos un contacto de carácter presencial por trimestre. Concretamente, en la experiencia piloto participará el alumnado del CEIP Princesa de España de Villarcayo MCV y el del CEIP San Isidro de Medina de Pomar. Teniendo en cuenta que el proceso de adhesión al mismo se realizará de forma progresiva, a continuación, en la Tabla 21.1, se especifica el alumnado que se incorporará en cada curso escolar: Tabla 21.1.  Incorporación por curso escolar. Fuente: elaboración propia. Curso académico

Grupos implicados

Curso 2016-2017

Alumnado de 4.º de EP

Curso 2017-2018

Alumnado de 4.º y 5.º de EP

Curso 2018-2019 y sucesivos

Alumnado de 4.º, 5.º y 6.º de EP

Se ha optado por una modalidad de incorporación progresiva para garantizar que el alumnado pase por todas las fases del proyecto y asegurar una correcta introducción de la actividad dentro de la dinámica general del centro.

3.4.  Análisis A continuación, se describen los diferentes instrumentos de recogida de datos que se utilizarán a lo largo del proyecto de cara a la evaluación de los objetivos del mismo. Batería de Socialización (BAS), en las versiones para profesores BAS-1 y para padres BAS-2. Este instrumento cuenta con escalas de estimación (rating) en cuatro dimensiones facilitadoras de la socialización (Liderazgo, Jovialidad, Sensibilidad social y Respeto-autocontrol), tres perturbadoras de la misma (Agresividad-terquedad, Apatía-retraimiento y Ansiedad-timidez), y una escala global de adaptación social o Criterio-socialización. La aplicación es individual o colectiva para niños de seis a quince años. Cuenta con índices de fiabilidad satisfactorios y existen baremos españoles para las dos escalas por sexo y escolarización (Silva y Martorell, 2010). Por otro lado, se analizará el grado de participación del alumnado, así como su motivación mediante la confección de una serie de entrevistas semiestructuradas que se elaborarán para tal fin y que serán validadas por un grupo de expertos de las Universidades de Burgos, León, Valladolid y La Rioja. Además, antes y después de introducir la nueva metodología, todo el alumnado contestará un sociograma que permita determinar la dinámica de relaciones inter-

«sentido de la iniciativa y espíritu de empresa» en el profesorado y alumnado  279

personales existentes en el aula, relacionado con diferentes tipos de actividades (lúdicas o de trabajo) y situaciones (vinculadas a la realidad cotidiana o a percepciones individuales). Por último, se estudiará la posible variación del rendimiento del alumnado en las áreas que participan en el proyecto, teniendo en cuenta las notas medias del primer y el tercer trimestre calculadas a partir de las evidencias recogidas en el porfolio y rúbrica del alumnado, así como en los registros de conducta y actas de evaluación del profesorado. En la Tabla 21.2 se muestran los diferentes momentos de aplicación de los instrumentos de evaluación en función de los actores inmersos en el proceso de desarrollo del proyecto: Tabla 21.2.  Instrumentos de evaluación en función de los destinatarios y momentos de aplicación. Fuente: elaboración propia. Destinatarios

Padres

Profesorado

Instrumento

BAS 2. Batería de socialización

BAS 1. Batería de socialización

Momento de aplicación

Descripción

Inicio del proyecto

A través de esta prueba estandarizada se obtienen un perfil de socialización con cuatro escalas de aspectos facilitadores (liderazgo, jovialidad, sensibilidad social y respeto-autocontrol) y tres escalas de aspectos inhibidores o perturbadores (agresividadterquedad, apatía-retraimiento, ansiedad-timidez). También se obtiene una apreciación global del grado de adaptación social.

Inicio y fin de la etapa del proyecto

Se aplicará esta prueba estandarizada para los alumnos que presenten alguna de las características del siguiente perfil: • Bajo nivel de implicación familiar: material, reuniones, agendas. • Perfil introvertido: tono de voz bajo, poca interacción con el grupo general, escasa interacción en trabajos grupales. • Situación de bajo reconocimiento por parte del grupo (sociograma). • Dificultades de oportunidades del contexto familiar y social. (Continúa)

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Destinatarios

Instrumento

Momento de aplicación Continua y final

Se considerarán las evaluaciones de los profesores de cada uno de los alumnos en cada una de las áreas implicadas en el proyecto.

Entrevista semiestructurada

Final de cada etapa del proyecto

Se realizarán entrevistas semiestructuradas al profesorado implicado para evaluar el grado de consecución de los objetivos del proyecto, así como de las debilidades, amenazas, fortalezas y oportunidades que permitan establecer estrategias de mejora y fundamenten la toma de decisiones.

Rúbrica

Inicial y final de cada etapa del proyecto

Los alumnos cumplimentarán las rúbricas elaboradas ad hoc para reconocer el progreso en la consecución de los objetivos.

Porfolio

Continuo a lo largo del proyecto

Recogida y elaboración de un porfolio individual que contenga los materiales y actividades del proyecto.

Inicial y final de etapa

Se realizará un cuestionario elaborado ad hoc, on-line que permita el establecimiento de las relaciones intragrupales (sociograma).

Evaluación del profesorado de la actividad

Profesorado

Alumnos

Descripción

Cuestionario

3.5.  Procedimiento El proyecto se desarrollará durante tres años consecutivos con el mismo grupo de alumnos y, a lo largo del mismo, se trabajarán de forma trasversal contenidos de diferentes áreas de educación primaria. La metodología de trabajo se fundamenta en el aprendizaje basado en proyectos, por lo que es el profesorado implicado quien organizará la puesta en marcha del presente proyecto para que se trabajen una serie de aspectos clave. A continuación, en las Tablas 21.3, 21.4 y 21.5 se especifica la temporalización general por curso de los contenidos que es obligatorio que se desarrollen, teniendo

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en cuenta que durante el mes de junio se van a planificar los procesos de exposición de los aspectos trabajados: Tabla 21.3. 1.º año académico de implantación: 4.º de Educación Primaria. Fuente: elaboración propia.

Educación en Valores Trasversales

Matemáticas

Lengua Castellana

Área

Contenido

Actividades tipo

Búsqueda y elaboración de información relacionada con la tipología de la población de su pueblo o ciudad.

1. Petición de información a instituciones del municipio: Redacción de un expone-solicita.

Expresión de conocimientos personales y opiniones relacionados con su pueblo o ciudad.

1. Selección de apoyos visuales para realizar una presentación dinámica de diversos contenidos.

Tratamiento de la información.

1. Representación de datos relacionados con el número de habitantes, distribución por edades o sexo en gráficas o tablas manualmente o utilizando programas informáticos.

2. Elaboración de un informe a partir del análisis de datos realizado en el área de matemáticas.

2. Realización de la exposición de los aspectos trabajados sobre su pueblo, ciudad o comarca al alumnado del otro centro.

2. Interpretación de datos para extraer conclusiones relacionadas con tendencias y previsiones de futuro. Resolución de situaciones problema a partir de un análisis de datos contextualizados: PBL (Aprendizaje basado en problemas).

1. Planteamiento de diferentes tipos de problemas utilizando parte de la información extraída.

Autogestión en la realización de actividades.

1. Elaboración de una ficha de autogestión en la que se planifique el trabajo que se va a realizar por semana en colaboración con la supervisión del profesorado implicado.

2. Diseño de situaciones problema y planificación de soluciones.

2. Gestión y organización personal del material generado a partir de un porfolio. Trabajo colaborativo.

1. Organización de grupos y evaluación del trabajo realizado mediante rúbricas de autoevaluación y heteroevaluación.

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Tabla 21.4.  2.º año académico de implantación: 5.º de Educación Primaria. Fuente: elaboración propia. Área

Contenido

Ciencias Naturales

Búsqueda y elaboración de información relacionada con los ecosistemas de su municipio. Expresión de conocimientos personales y opiniones relacionados con su pueblo o ciudad.

Actividades tipo 1. Petición de información a instituciones del municipio: redacción de un expone-solicita. 2. Elaboración de un informe a partir del análisis de datos realizado en el área de matemáticas. 1. Selección de apoyos visuales para realizar una presentación dinámica de diversos contenidos. 2. Realización de la exposición de los aspectos trabajados sobre su pueblo, ciudad o comarca al alumnado del otro centro. 1. Análisis del uso de los terrenos del municipio.

Efectos de los seres humanos sobre el medio ambiente.

Matemáticas

Tratamiento de la información.

2. Realización de entrevistas a personajes representativos de la zona para extraer información sobre cambios producidos en el ecosistema relacionados con la acción humana: presas hidroeléctricas, extinción de animales, situaciones de sequía. 1. Elaboración de carteles informativos sobre medidas locales que pueden revertir situaciones relacionados con problemas ambientales: cambio climático, sobreexplotación de recursos, extinción de especies. 1. Representación de datos relacionados con la tipología de plantas y animales de la zona, cambios en la tendencia de reproducción… en gráficas o tablas, manualmente o utilizando programas informáticos. 2. Interpretación de datos para extraer conclusiones relacionadas con tendencias, previsiones de futuro… 3. Cálculo de áreas y superficies. 4. Análisis de probabilidad y estadística.

Resolución de situaciones problema a partir de un análisis de datos contextualizados: PBL (Aprendizaje basado en problemas).

1. Planteamiento de diferentes tipos de problemas utilizando parte de la información extraída. 2. Diseño de situaciones problema y planificación de soluciones. (Continúa)

«sentido de la iniciativa y espíritu de empresa» en el profesorado y alumnado  283

Educación en Valores Trasversales

Área

Contenido

Actividades tipo

Autogestión en la realización de actividades.

1. Elaboración de una ficha de autogestión en la que se planifique el trabajo que se va a realizar para la realización del proyecto en colaboración y con la supervisión del profesorado implicado. 2. Gestión y organización personal del material generado a partir de un porfolio.

Trabajo colaborativo.

1. Organización de grupos y evaluación del trabajo realizado mediante rubricas de autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación.

Capacidad de emprendimiento y análisis crítico de la realidad.

1. Búsqueda de fuentes de información relevantes en el contexto. 2. Análisis de fuentes de información teniendo en cuenta su relevancia o adoptando criterios basados en el pensamiento científico y crítico.

Tabla 21.5.  3.º año académico de implantación: 6.º de Educación Primaria. Fuente: elaboración propia.

Ciencias Sociales

Área

Contenido

Actividades tipo

Búsqueda y elaboración de información relacionada con las actividades económicas de su municipio.

1. Petición de información a instituciones del municipio: redacción de un expone-solicita. 2. Elaboración de un informe a partir del análisis de datos realizado en el área de matemáticas.

Expresión de conocimientos personales y opiniones relacionados con su pueblo o ciudad.

1. Selección de apoyos visuales para realizar una presentación dinámica de diversos contenidos. 2. Realización de la exposición de los aspectos trabajados sobre su pueblo, ciudad o comarca al alumnado del otro centro.

Efectos de los seres humanos sobre el medio ambiente.

1. Realización de entrevistas a personajes representativos de la zona para extraer información sobre cambios producidos en el sistema de producción, tipología de empresas… 2. Análisis del uso de los terrenos relacionándolos con posibles subvenciones. 3. Elaboración de carteles informativos sobre medidas locales que pueden revertir situaciones relacionadas con problemas ambientales: calentamiento global, utilización de recursos no renovables vs. renovables. (Continúa)

AULA VIRTUAL: CONTENIDOS Y ELEMENTOS

Tratamiento de la información.

1. Representación de datos sobre el sistema de producción de la zona (sector primario, secundario y terciario), evolución en el número y tipo de empresas en gráficas o tablas, manualmente o utilizando programas informáticos. 2. Interpretación de datos para extraer conclusiones relacionadas con tendencias y previsiones de futuro. 3. Cálculo de áreas y superficies. 4. Análisis de probabilidad y estadística.

Resolución de situaciones problema a partir de análisis de datos contextualizados: PBL (Aprendizaje Basado en Problemas).

1. Planteamiento de diferentes tipos de problemas utilizando parte de la información extraída. 2. Diseño de situaciones problema y planificación de soluciones.

Autogestión en la realización de actividades.

1. Elaboración de una ficha de autogestión en la que se planifique el trabajo que se llevará a cabo para la realización del proyecto. 2. Gestión y organización personal del material generado a partir de un porfolio.

Trabajo colaborativo

1. Organización de grupos y evaluación del trabajo realizado mediante rúbricas de autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación.

Capacidad de emprendimiento y análisis crítico de la realidad.

1. Búsqueda de fuentes de información relevantes en el contexto. 2. Análisis de fuentes de información, teniendo en cuenta su relevancia o adoptando criterios basados en el pensamiento científico crítico.

Educación en Valores Trasversales

Matemáticas

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4. CONCLUSIONES En función del objetivo principal y de los específicos, con la realización de este proyecto esperamos conseguir que este tipo de metodología incentive la autonomía en el aprendizaje, consiguiendo que todos los menores del aula intervengan y se sientan parte de la clase y, así, se reduzcan los episodios de autoridad o interacciones basadas en relaciones de poder, tal y como se ha demostrado cuando se aplican metodologías basadas en el trabajo colaborativo (Diez, García, Molina et al, 2009). Además, se espera que, tal y como señaló Roggof (1993), las interacciones entre estudiantes con diferentes niveles de competencia benefician a los alumnos con más

«sentido de la iniciativa y espíritu de empresa» en el profesorado y alumnado  285

nivel y a los de nivel más bajo, ya que en el propio proceso de ayudarse se dan muchos momentos para reforzar lo que se sabe, identificar lagunas y errores de comprensión y enriquecer el conocimiento con puntos de vista alternativos. Esto va en consonancia con los resultados de investigaciones científicas que demostraron hace décadas que la adaptación basada en la separación por niveles dentro del mismo centro (streaming) o la segregación por niveles dentro de diferentes centros educativos (tracking) genera mayor desigualdad educativa y social (Braddick y Slavin, 1992; Flecha, 1990). De esta forma, y a diferencia de los discursos mayoritarios que ven la diversidad como obstáculo para aprender, los GI están demostrando que es a través de la inclusión y la heterogeneidad en las aulas como mejoran los aprendizajes y la convivencia de todo el alumnado (INCLUD-ED, 2008). Adicionalmente, consideramos que durante la implementación del proyecto el alumnado desarrollará las siguientes habilidades vinculadas con las siete competencias claves enumeradas en el artículo 2 de la Orden ECD/65/2015 de 21 de enero, por la que se describen las relaciones entre las competencias, los contenidos y los criterios de evaluación de la educación primaria, la educación secundaria obligatoria y el bachillerato, así como con los objetivos de etapa especificados en el artículo 4 del Decreto 26/2016, de 21 de julio, por el que se establece el currículo y se regula la implantación, evaluación y desarrollo de la educación primaria en la Comunidad de Castilla y León: 1. Conocer y apreciar los valores y las normas de convivencia, aprender a obrar de acuerdo con ellas, prepararse para el ejercicio activo y crítico de la ciudadanía, así como el pluralismo propio de una sociedad democrática mediante la realización de diferentes tipos de proyectos que le permitan conocer los recursos materiales y humanos que hay en su municipio. 2. Desarrollar hábitos de trabajo en equipo y de responsabilidad, así como actitudes de confianza en sí mismo, sentido crítico, iniciativa personal, curiosidad, interés y creatividad en el aprendizaje, y espíritu emprendedor mediante la realización de actividades vinculadas a la metodología PBL o la planificación de extracción de conclusiones siguiendo el método científico crítico. 3. Adquirir habilidades para la prevención y para la resolución pacífica de conflictos, que les permitan desenvolverse con autonomía en los grupos sociales con los que se relacionan mediante la utilización de diferentes instrumentos que les permitan extraer evidencias sobre el trabajo realizado por cada uno de los componentes del grupo. 4. Conocer, comprender y respetar las diferentes culturas y entre las personas mediante la identificación de las características propias de su municipio y los del resto de compañeros que participan en el proyecto. 5. Utilizar de manera apropiada la lengua castellana para expresar ideas sobre los diferentes proyectos trabajados.

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6. Desarrollar las competencias matemáticas básicas e iniciarse en la resolución de problemas aplicados a las situaciones de su vida cotidiana. 7. Conocer los aspectos fundamentales de las Ciencias de la Naturaleza, las Ciencias Sociales, la Geografía, la Historia y la Cultura mediante el estudio de los recursos de su zona. 8. Desarrollar sus capacidades afectivas en todos los ámbitos de la personalidad y en sus relaciones con los demás, así como una actitud contraria a la violencia, a los prejuicios de cualquier tipo y a los estereotipos sexistas. En conclusión, el uso de este tipo de metodología activa en el aula va a permitir al profesorado presentar los contenidos curriculares de forma más motivadora para el alumnado, desarrollando en estos el sentido de responsabilidad sobre sus aprendizajes. Por otra parte, la utilización de estrategias y dinámicas basadas en el diálogo entre iguales como metodología tiene como uno de sus puntos fuertes el trabajo colaborativo en el que, para superar los retos, los estudiantes deben trabajar en grupo, cooperar y respetar a los demás, lo cual favorece y mejora sus habilidades sociales. Además, la evaluación de estos procesos de enseñanza-aprendizaje proporciona al profesorado información muy precisa sobre la comprensión por parte del alumnado de los conceptos y conocimientos curriculares que se estén trabajando, ya que los menores tienen que aplicar estos conocimientos para conseguir recompensas, fomentando así la motivación y despertando el interés por el estudio y el aprendizaje.

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«sentido de la iniciativa y espíritu de empresa» en el profesorado y alumnado  287

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Capítulo 22 EL MÉTODO DEL CASO APLICADO A LA EVALUACIÓN DE LAS COMPETENCIAS ÉTICAS EN DIFERENTES ÁMBITOS SANITARIOS Ignacio Macpherson (Universitat Internacional de Catalunya, España)

1. INTRODUCCIÓN El método del caso ha sido utilizado desde principios del siglo veinte como herramienta para evaluar competencias profesionales de los estudiantes, a partir de la experiencia de la Escuela de Derecho de Harvard. Su utilización en el ámbito sanitario ha sido frecuente desde entonces, desde las simulaciones de situaciones clínicas hasta el planteamiento de dilemas éticos. En el ámbito de la ética médica los ensayos de la metodología del caso han sido muy variados y en estos últimos años han sido frecuentes los intentos de medir su eficacia. Por ejemplo, Little (2011) evalúa la transmisión de competencias éticas a través de biografías reales de médicos y el análisis de los valores que estos defendían. Mokwunye (2012) revela la eficacia de la formación ética a través de la inmersión hospitalaria, mientras que Parran (2013) muestra la validez de los cursos específicos dirigidos a profesionales. De una manera u otra, se reclama la formación ética de los profesionales y, sobre todo, de los estudiantes, aunque sin tener claro a partir de qué momento debería ser obligatorio ese aprendizaje (Walton, 2013). Aunque la casuística de los comités de ética asistencial ha facilitado la sensibilidad por las competencias éticas en el ámbito sanitario y su aprendizaje, no es frecuente encontrar estudios que valoren su eficacia, a pesar de que el material experimental acumulado es abundante. No es raro que los comités éticos se sometan a simulaciones (Harari, 2016), pero son conscientes de que, con facilidad, se actúa por intuición y justificando posteriormente cada actuación concreta (Wasserman, 2016). Los valores éticos de un individuo son difíciles de medir y no resulta fácil evaluar la eficacia de una determinada técnica pedagógica en esta área, por lo que tradicionalmente los conceptos y los razonamientos morales solían transmitirse a través de textos programáticos, donde se ejercita más la memoria que la reflexión. Parece 289

290   

AULA VIRTUAL: CONTENIDOS Y ELEMENTOS

razonable estudiar métodos de aprendizaje que combinen la reflexión ética con la asimilación de conceptos, pero se necesitan medidas objetivas que arrojen alguna evidencia de la eficacia de estos métodos (Park, 2013; Vertrees, 2013). Sin duda, los primeros interesados en que este aprendizaje sea eficaz son los mismos estudiantes que, de algún modo, entienden la necesidad de asimilar esta materia (Loike, 2013). De ahí nace el interés por el método del caso. Los estudiantes son conscientes del impulso que supone para su madurez profesional y personal someterse a problemas reales (Rezaee, 2015). En este último año, los estudios de nuevas metodologías y el análisis de su eficacia se han multiplicado. Por ejemplo, Beigy (2016) elabora el sistema SMER, valorando, con test con escalas de Likert, el antes y el después de la aplicación del método. Stolper (2016) ensaya un método basado en los dilemas (MCD) que se desarrolla a través de la ética de la hermenéutica, la racionalidad práctica y una epistemología socrática. También Airth-Kindree (2016) elabora un método (Ethical Grand Rounds) en Enfermería, con una estructura dialógica, o Horton 2016 que diseña el curso ETHIC para farmacéuticos. Otras metodologías buscan referir los dilemas a los conceptos clásicos de bioética, aunque a los estudiantes les resultan más complejos de asimilar (Hennings, 2016). Es frecuente también encontrar estudios que valoran la metodología de manera interdisciplinar, comparando diversas disciplinas sanitarias (Poirier, 2014; Harrison, 2016), conscientes de que el tipo de formación profesional influye en las decisiones morales (Pinkus, 2015). Esta variabilidad también se detecta cuando el estudio es intercultural y refleja las tendencias éticas ligadas a la nacionalidad o a valores sociales comunes (Rose, 2014; Chiapponni, 2016). En todos los estudios se percibe la duda de la eficacia de estas metodologías (Johnson, 2012) y aunque la herramienta de valoración es adecuada, no sabemos el grado de asimilación del conocimiento (Vynckier, 2015). Los estudios son escasos todavía y se precisa una mayor exploración en el ámbito del aprendizaje de habilidades éticas (Pandya, 2016), por lo que nos parece apropiado diseñar un estudio que aporte más elementos de juicio en el ámbito de la metodología del caso aplicado al dilema moral en el ámbito sanitario.

2. MÉTODO El estudio trata de valorar el grado de implicación de los estudiantes a la hora de resolver un dilema moral. La metodología empleada ha consistido en el análisis de las respuestas narrativas de 294 estudiantes sanitarios ante las cuestiones planteadas en un caso práctico (181 mujeres, 113 varones). Los estudiantes cursaban 2.º y 3.º año de los Grados de Odontología (90), Fisioterapia (110) y Enfermería (94). Todos habían recibido la misma formación ética y jurídica a través de asignaturas específicas y se planteó el caso en el curso de una de las sesiones. La respuesta era narrativa, de modo que no se cerraba a ninguna posibilidad. El caso hacía referencia a una situación clínica que presentaba derivaciones éticas para el profesional, concretamente

El método del caso aplicado a la evaluación de las competencias éticas  291

una situación de violencia de género, variando ligeramente alguna circunstancia según la especialidad sanitaria. Adjuntamos el texto empleado. M.J., mujer de 58 años de edad acude al centro sanitario (consulta, clínica, ambulatorio, centro de rehabilitación) debido a un traumatismo recibido en un área determinada (cara, boca, cadera, piernas). Presenta además algunos hematomas y cierta desorientación. Manuela afirma que simplemente ha sido una caída, que solamente quiere recuperarse e irse a casa lo antes posible porque debe cuidar de su esposo. Le preguntamos la manera de ponernos en contacto con su esposo para informarle del tratamiento a seguir y si puede recogerla, pues su situación es precaria, a lo que ella responde con mucho nerviosismo y niega darnos tal información. Intentamos tranquilizarla y crear una relación de confianza para llegar a descubrir la verdad de lo sucedido. Cuando preguntamos otra vez como se ha producido el traumatismo la respuesta es distinta. Tras varios intentos, M.J. rompe a llorar, nos confirma que ha sido su esposo el causante de su deterioro físico y que lleva sufriendo los maltratos en silencio. Le preguntamos a la paciente si ha denunciado el maltrato recibido, y nos dice que no. Hacemos hincapié en la importancia de denunciarlo ante la policía, a lo que ella responde con mucho nerviosismo y con una negación rotunda. Intentando excusar al marido, nos dice que es normal, que su marido a veces se pone muy nervioso y por eso actúa de esa manera. Le recomendamos que denuncie el maltrato, pero la paciente se muestra molesta con el consejo. Nos dice que no es asunto nuestro y que ella ya sabe cómo tratar a su marido. Insistimos en que es imprescindible dar parte de la lesión, y si no procede ella, nos veremos obligados nosotros como personal sanitario a llevar a cabo dicha denuncia, a lo que ella contesta que, si denunciamos a su esposo, ella negará todos los hechos y nos denunciaría por juicio temerario y calumnia. Textualmente, nos dice que «ella está en su derecho a vivir como quiera.

La pregunta formulada fue: «¿qué solución o soluciones aplicaría para tratar de resolver esta situación?». Una vez recogidas y analizadas las respuestas, se clasificaban por disciplina académica y por sexo. A partir de estos datos se elaboraron los indicadores descriptivos que permitirán el análisis.

3. RESULTADOS Las soluciones propuestas por los estudiantes pueden clasificarse en cuatro grupos: a) mantener una conversación serena con la paciente, de modo que sea ella la que, si fuese necesario, presentase una denuncia; b) alertar a las autoridades judiciales a través de un parte de lesiones, acudiendo a un juzgado o llamando a la policía; c) ponerla en contacto con el equipo de psicólogos para que apliquen las terapias adecuadas; d) acudir a los asistentes sociales para que gestionen toda la situación; e) otras posibilidades (avisar a los familiares; tratar de hablar con esposo; respetar la decisión de la paciente; acudir a mediadores).

292   

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Observamos que la reacción mayoritaria (> 70 % en cada una de las especialidades tanto en varones como mujeres) es la conversación personal, directa y serena, con la paciente, como primera vía para solucionar el conflicto. También se detecta que acudir a la autoridad judicial como primera alternativa es la segunda solución más frecuente (entre el 10 y 20 %, según la especialidad). En Enfermería también es frecuente acudir al equipo de psicólogos como primera alternativa (10 %), algo que no es frecuente en las otras carreras. Ahora bien, lo habitual es recurrir a varias alternativas simultáneamente y es aquí donde se aprecian las diferencias más significativas cuando analizamos las respuestas, teniendo en cuenta el sexo y la especialidad (Tabla 22.1). Tabla 22.1.  Frecuencias relativas de soluciones propuestas al caso planteado (en %) Enfermería (n = 94) Solución 1.ª Conversación personal

Autoridad judicial

Equipo de psicología

Solución 2.ª

Fisioterapia (n = 110)

Odontología (n = 90)

Mujer Varón Mujer Varón Mujer Varón (n = 76) (n = 18) (n = 51) (n = 59) (n = 54) (n = 36)

Ninguna

30,3

27,8

5,9

10,2

51,9

55,5

Autoridad judicial

14,5

16,7

17,6

28,8

18,5

19,4

Equipo de psicología

17,1

11,1

33,3

30,5

1,9

5,5

Asistencia social

2,6

5,5

17,6

3,4

0,0

2,8

Otras soluciones

13,2

0,0

3,9

1,7

3,7

0,0

Ninguna

1,3

5,6

7,8

10,2

20,4

13,9

Conversación personal

2,6

11,1

0,0

1,7

0,0

2,8

Equipo de psicología

1,3

0,0

5,9

3,4

0,0

0,0

Asistencia social

2,6

5,5

0,0

0,0

0,0

0,0

Otras soluciones

0,0

0,0

0,0

1,7

0,0

0,0

Ninguna

1,3

0,0

0,0

0,0

0,0

0,0

Conversación personal

5,3

5,5

0,0

0,0

0,0

0,0

Autoridad judicial

0,0

5,5

0,0

0,0

0,0

0,0

Asistencia social

2,6

0,0

5,9

1,7

0,0

0,0

Otras soluciones

0,0

5,5

0,0

1,7

0,0

0,0

Por ejemplo, se observa que el 30 % de las enfermeras y 27 % de enfermeros platean la conversación personal con la paciente como única alternativa, proporción que no se observa en estudiantes de Fisioterapia, varones o mujeres –donde apenas

El método del caso aplicado a la evaluación de las competencias éticas  293

alcanza el 10 %–, pero que en Odontología se eleva hasta el 50 % tanto en varones como en mujeres. En estos últimos, el recurso exclusivo a la autoridad judicial oscila entre el 14 y 20 %, según el sexo, pero es menos frecuente en Enfermería o Fisioterapia (1-10 %). Sin embargo, el 30 % de los/las fisioterapeutas plantean tener una conversación personal a la vez que se busca apoyo del equipo psicológico, planteamiento que es menos frecuente en Enfermería (11-17 %) y apenas aparece en Odontología (1,9-2,6 %). La opción de tratar de mantener una conversación personal a la vez que se acude a la autoridad judicial es poco frecuente pero homogénea en las tres carreras: 18-19 % en Odontología, 17-28 % en Fisioterapia y 14-16 % en Enfermería. Puntualmente se observan diferencias por sexo dentro de las especialidades, por ejemplo, cuando se plantea una segunda alternativa simultánea tras la conversación personal: mientras las fisioterapeutas optan por acudir a los asistentes sociales (17 %), los fisioterapeutas prefieren acudir a la autoridad judicial (28 %). Del mismo modo se observa que las enfermeras confían en la eficacia de otros medios, como son acudir a los familiares, amigos u otros asistentes (13 %), algo que no se observa entre los enfermeros (0 %).

4. DISCUSIÓN El análisis de los resultados revela algo que podría parecer evidente, pero que interesa analizar: la distinta percepción de un problema y la diferente reacción ante el mismo por parte del personal sanitario. Ciertamente, ante cuestiones fisiológicas o clínicas las soluciones aplicadas suelen ser similares, aun teniendo en cuenta la variabilidad de los pacientes. También es patente que resulta más complicado aplicar protocolos homogéneos a las cuestiones psicológicas, aunque se conozcan pautas de actuación que permitan predecir la reacción del paciente y del profesional. Pero las actuaciones de los profesionales cuando se debaten problemas o cuestiones morales, donde los protocolos resultan insuficientes y el profesional sanitario debe actuar usando exclusivamente su bagaje ético-cultural, hace que la evaluación de estos aspectos en el currículo sea muy superficial, precisamente porque estos aspectos no suelen estar contemplados en los planes de estudios de ninguna disciplina sanitaria. No es extraño que la única formación ética en estas disciplinas se reduzca al conocimiento de las herramientas legales disponibles en los códigos y en la jurisprudencia. A través del caso planteado hemos tratado de mostrar una cuestión existencial que afecta a toda la profesión con preguntas simples: ¿qué hacer para ayudar a un paciente que no quiere ser ayudado? ¿Cuáles son los límites de su autonomía? ¿Hasta dónde alcanza el deber del profesional de velar por el bien del paciente? ¿El profesional puede inmiscuirse en el modelo existencial que persigue el paciente? ¿El profesional puede apelar a la dignidad del paciente para protegerle de sí mismo? La formulación de un caso práctico como el planteado permite abordar estas cuestiones a lo largo de las sesiones. Además, las respuestas narrativas al caso ayudan a sugerir algunos patrones de conducta, más dependientes de la especialidad sanitaria

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AULA VIRTUAL: CONTENIDOS Y ELEMENTOS

que del sexo. Cabría esperar que la reacción frente a un caso de violencia de género fuese diferente entre varones y mujeres, pero los datos lo desmienten, pues no existe diferencia significativa entre las reacciones de las mujeres y la de los hombres. La explicación podría ser la interiorización del problema en las nuevas generaciones y la mayor concienciación al respecto. De todos modos, hay que tener en cuenta que no tenemos datos de las edades y de la experiencia profesional de los encuestados, por lo que se hace imprescindible un estudio más amplio para confirmar esta hipótesis. Sin embargo, sí se observan pequeñas diferencias de reacción, materializadas en forma de actuaciones distintas, según la especialidad sanitaria a la que se dediquen los estudiantes cuando se analizan globalmente. En Odontología es frecuente que se trate de solucionar el problema exclusivamente a través de la conversación personal o recurriendo a la autoridad judicial. Si llegase a plantearse una alternativa simultánea a la conversación, esta suele ser el recurso a la autoridad judicial. Apenas se contempla recurrir al equipo de psicólogos o asistentes sociales. Este patrón se observa tanto en hombres como en mujeres. Esto se debe a que la situación en una consulta no permite muchas más posibilidades y quizás revele una cierta seguridad a la hora de dialogar (¿respeto a la autonomía del paciente?), a la vez manifestar una gran confianza en el sistema judicial como método realmente eficaz para solucionar este tipo de problemas. En Fisioterapia, el recurso inicial a la conversación o a la autoridad judicial como soluciones exclusivas también se observan, pero con mucha menor frecuencia que en Odontología (entre el 6 y el 10 %). La tendencia más frecuente, tanto en varones como mujeres, es asociar la conversación personal a otras alternativas, especialmente el recurso al equipo de psicólogos como segunda alternativa (30-33 %) o a la autoridad judicial (17-28 %). Esto sugiere una menor seguridad en la eficacia del diálogo personal y una mayor confianza en la eficacia de usar diversos recursos a la vez, especialmente en la terapia psicológica. En Enfermería se observa una situación intermedia, en la que la tendencia a buscar la solución a través de una conversación personal, exclusivamente, también se observa, aunque es menos frecuente que en Odontología. También es frecuente asociar este recurso a otras vías de solución, recurriendo al equipo de psicólogos, a la autoridad judicial, a los asistentes sociales o incluso a los parientes. Hay, por tanto, una gran confianza en la empatía con el paciente y respeto a su autonomía, pero también hay gran confianza en otros recursos, sean psicológicos, judiciales, asistenciales o familiares, posiblemente debido a que su misma profesión propicia estas interconexiones e induce a buscar soluciones más diversificadas.

5. CONCLUSIÓN 1. El método del caso, combinado con las encuestas y el análisis de frecuencias constituyen una herramienta válida para evaluar las competencias éticas de los estu-

El método del caso aplicado a la evaluación de las competencias éticas  295

diantes de disciplinas sanitarias. Permite observar aspectos difíciles de valorar por otras vías, dada la complejidad de la actuación humana. 2. Cuando se trata de reaccionar ante dilemas morales observamos que en la diversidad de las respuestas de los estudiantes intervienen diversos factores, como son la edad, sexo, cultura, orientación profesional, etc. A partir del caso planteado, referido a la violencia doméstica, hemos podido evaluar el grado de importancia de dos factores, el sexo y orientación profesional. 3. Se observa que la respuesta de los estudiantes frente a esta situación no depende significativamente del sexo, pero sí de la orientación profesional, destacando la mayor confianza en las autoridades judiciales en estudiantes de Odontología, mientras que en Enfermería y Fisioterapia existe mayor tendencia a apoyarse en los equipos de psicología. Tanto en Odontología como en Enfermería existe una gran confianza en solucionar el problema a través de la conversación personal exclusivamente, algo que no es frecuente entre los fisioterapeutas, que tienden a aplicar varias alternativas. 4. Estos datos pueden servir para completar las habilidades y competencias de los estudiantes y sería conveniente incorporarlas al currículo, actualizando su plan de estudios de todos los grados de ámbito sanitario e incluyendo la valoración de competencias éticas en todas las materias cursadas.

6. LIMITACIONES La primera limitación que detectamos afecta al método narrativo de respuesta al caso, que posibilita el sesgo y la falta de uniformidad a la hora de redactar y de interpretar lo escrito. Otra fuente de sesgo puede aparecer al no tener en cuenta la edad de los estudiantes, ya que algunos de ellos tienen mayor experiencia profesional que otros. También hay que tener en cuenta la heterogeneidad entre sexos de las distintas carreras, sobre todo en Enfermería y Odontología. Un análisis multifactorial de espectro más amplio se hace imprescindible para completar el esquema de las competencias éticas de las disciplinas sanitarias.

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Capítulo 23 TÉCNICAS DE MOTIVACIÓN EXPERIENCIAL DEL ALUMNO DENTRO Y FUERA DEL AULA EN LAS ASIGNATURAS DE COMUNICACIÓN INTERNA / EXTERNA

Benjamín Marín Pérez (Universidad de Valencia y ESIC Valencia, España)

1. INTRODUCCIÓN En los últimos años, la transmisión del conocimiento en el aula ha cambiado de forma drástica. Y no solo por la cuestión generacional que hace que los alumnos de universidad de hoy tengan poco que ver con los alumnos de hace 15 o 20 años. Cambia la sociedad, cambian las personas, cambian las familias, cambian los alumnos y, también, ha de cambiar el docente que imparte clase de las mismas asignaturas desde hace 15 años. Los procesos de aprendizaje y el reciclaje de forma continua por parte de los docentes es una obligación para adaptarse a la nueva realidad, nos guste o no nos guste esa nueva realidad. Por ello, las reglas del juego dentro del aula y los procesos de aprendizaje deben estar sometidos a continua reflexión y en continua adaptación en una sociedad que cambia a una velocidad vertiginosa y que nadie sabemos si es mejor o peor que la de hace veinte años, pero esa es la realidad a la que nos enfrentamos hoy los docentes. Todo cambia… también la situación de los propios profesores, que no solo no evalúan a los alumnos, sino que, por contra, son ellos los evaluados por los propios alumnos y los propios centros, ya sean públicos o privados, con lo que ello conlleva a nivel de autoexigencia por parte del docente y de la propia empresa con respecto al docente, sea privada o pública y con los matices y particularidades que cada una conlleva dependiendo de cada caso concreto. 299

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Al cambiar toda nuestra realidad, también ha de cambiar la metodología como elemento clave de adaptación a la nueva situación. La propuesta más adelante expuesta está basada en trece años de experiencia continua en ESIC-Valencia (Grado de Comunicación y RR.PP., anteriormente llamada Licenciatura en Publicidad y RR. PP.), que es un centro adscrito a la Universidad Miguel Hernández de Elche (Alicante, España).

2. ESTADO DE LA CUESTIÓN En esta sociedad tan cambiante, los procesos de aprendizaje en la universidad están también modulados por la irrupción progresiva –o no tan progresiva– de las últimas tecnologías, que han supuesto una auténtica revolución en el aula y fuera de ella. Revolución para bien, en muchos casos y en otros, para no tan bien.

2.1.  El impacto de las TIC en el aula El buen o mal uso de las TIC dentro del aula determina la dinámica del grupo, la motivación del alumnado, la falta de atención en muchos casos y el propio aprendizaje de las asignaturas teóricas/prácticas, como son las de Comunicación Interna y Comunicación Externa del Grado de Comunicación y RR.PP., que es el motivo de análisis y reflexión de esta ponencia. Desde la inexistencia, o uso no masivo, del PowerPoint hace tan solo quince años, hasta la actual utilización de las nuevas tecnologías: portales colaborativos, aulas virtuales, mobile, tablets, vídeos, RR.SS., retransmisión en directo streaming, utilización de equipos de grabación de TV, herramientas y apps de comunicación de interna y externa… Son muchas las nuevas herramientas tecnológicas que tenemos a nuestra disposición para «canalizar» y «actualizar» mejor nuestros mensajes ante una audiencia (alumnos) que han nacido ya en la era de la tecnología, una tecnología que avanza a pasos agigantados día a día y que requiere un conocimiento de ellas por parte de los docentes y su adaptación y elección de las más adecuados para las asignaturas objeto de este estudio. Estos cambios tecnológicos lo cambian todo dentro del aula y, por ello, también afectan a las temáticas de estas dos asignaturas que propongo como aportación experiencial con el objetivo de motivar a los alumnos.

2.2.  El docente-policía Las nuevas tecnologías nos enfrentn a situaciones que hemos de evitar en clase, por ejemplo, el uso indebido de teléfonos móviles en el aula para, entre otras cosas, wasapear.

Técnicas de motivación experiencial del alumno dentro y fuera del aula  301

2.2.1. El WhatsApp en el aula Claro es que está prohibido su uso dentro del aula pero el docente se encuentra ante una herramienta tecnológica en manos de los alumnos que no impide su uso a pesar de su prohibición. ¿Somos los docentes también policías para mantener el orden? ¿Hemos de serlo? ¿Puede la propia tecnología ayudarnos dentro del aula? ¿Por qué? Porque el uso del WhatsApp a través del móvil provoca desatención en el aula y mal ambiente cuando se le llama la atención al alumno o se le expulsa, cortando el discurso o la propia dinámica de aprendizaje de conocimiento dentro de ella. ¿Hacen falta arcos inhibidores al entrar al aula como en los teatros para evitar su uso? ¿Pero si limitamos su uso con tecnología con inhibidores de frecuencia, cómo mantenemos la red wifi para trabajar, ahora sí, con internet dentro del aula en una actividad reglada? Son muchos los retos a los que no enfrentamos y no siempre el uso de la tecnología ayuda al aprendizaje dentro del aula. 2.2.2. Uso del portátil / tablet / iPad en el aula Situación similar se produce con el uso de los pequeños ordenadores que permiten tomar notas a los alumnos. Todos ellos tienen acceso a internet. Por ello, cuando el profesor está explicando un caso en el que todo el grupo está trabajando, es muy difícil discernir quién lo está haciendo y quién está chateando en el Messenger, enviando un mail o leyendo la prensa deportiva, por poner ejemplos reales. ¿Qué hacemos? ¿Somos profes-policías? ¿Optamos por obviar la realidad y dejamos que cada miembro del aula opte por lo que considere más oportuno en función de «su necesidad» para no complicarnos la vida? ¿Miramos hacia otro lado sabiendo que hay alumnos que no están siguiendo la clase porque le haces una pregunta relativa a lo que acabas de comentar y no sabe qué le estás preguntando, o reconoce directamente que no te estaba siguiendo?

2.3.  El PowerPoint, solo, ya no sirve Sí, es una provocación este título para abordar la realidad de que la transmisión de conocimiento en el aula no puede basarse solo en el uso del PowerPoint para explicar el tema teórico por muy bien hecho que esté montado con sus enlaces a vídeos, artículos, canal de YouTube, RR.SS., fotos, etc. Cierto es que hay clases magistrales de profesores que no utilizan las nuevas tecnologías pero, son eso, clases magistrales. ¿Sin el uso de las TIC se pueden abordar asignaturas de universidad como la Comunicación Interna o Externa para hablar de lo que hoy está pasando y poder impartir conocimiento y experiencia con los alumnos? Simplemente es imposible.

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AULA VIRTUAL: CONTENIDOS Y ELEMENTOS

3. METODOLOGÍA Esta aportación está basada en la experiencia real del ponente en las asignaturas de Comunicación Interna (3.er Grado Comunicación y RR.PP.) y Comunicación Externa (4.º Grado de Comunicación y RR.PP.) en los últimos cuatro cursos académicos. Supone un cambio radical respecto a los métodos de aprendizaje y no dejan de ser técnicas de motivación para que al final del proceso, el alumno haya adquirido el conocimiento y la experiencia adecuada de la asignatura al vivirla en carne propia.

3.1.  El alumno es el protagonista La situación del alumno pasivo en el aula, que se parapeta detrás de su mesa y su ordenador y escucha al profesor sin apenas participar a pesar de ser incentivado para ello, cambia radicalmente con esta aportación metodológica. Las guías docentes de ambas asignaturas establecen una serie de prácticas, elaboración de un tema del programa bajo la supervisión del profesor y otros trabajos individuales y grupales, que en la mayoría de los casos serán expuestos en clase y/o objeto de debate en el aula para incentivar el espíritu crítico y el respeto a opiniones divergentes entre el alumnado. El alumno se enfrenta, pues, al reto de ser el protagonista, a ser el emisor del conocimiento. Experimenta él mismo el enfrentarse a un auditorio, no siempre amigo, que le va a imponer y que va a hacer trabajar su «miedo escénico» desde la vertiente verbal y también no verbal. Un auditorio que examina sus movimientos, sus posibles incongruencias y que le va a preguntar todas sus dudas… El alumno estudia en su casa y se prepara para ser el protagonista, para transmitir un conocimiento o una experiencia que ha preparado con la tutorización del profesor. Con ello se consigue cambiar la pasividad del alumno por la actividad ante sus propios compañeros y el profesor, que le ayuda en todo el proceso. De la comodidad de ser alumno, a la incomodidad de ser «profe» para explicar tu proyecto individual, tu proyecto grupal… A este cambio de rol contribuyen también de forma efectiva las pruebas de cámara de TV, bien sea simulando una intervención pública como dircom con su público interno o en una declaración como portavoz ante los medios de comunicación. Pruebas de cámara que después son examinadas en el aula en connivencia con el resto de los alumnos para que todos aprendamos de todos.

3.2.  Del PowerPoint en el aula a experienciar la marca en la calle La metodología tradicional de explicar un tema, después pasar a la práctica y después examinar a los alumnos en un parcial y un final, aderezado con tres o cuatro

Técnicas de motivación experiencial del alumno dentro y fuera del aula  303

Máster Classes de profesionales amigos del profesor para hacer más atractiva la asignatura, cambia radicalmente con esta nueva metodología que propongo. Pongamos por caso que se trata de la asignatura de Comunicación Externa y que vamos a abordar el tema dedicado a grandes eventos deportivos. Hasta hace unos años, se trataba de proyectar la aportación teórica en el aula en primer lugar para después proponer una práctica que cada alumno hacía en su casa y entregaría en el aula para su corrección y evaluación. ¿Qué practica puede el docente establecer para ello que sea efectiva acorde a los objetivos de la signatura? ¿Podemos innovar? ¿Podemos visitar el lugar del evento? ¿Podemos invertir el proceso? La aportación metodológica y la planificación la voy a explicar con un caso real. Está relacionada con un punto del temario relativo a la Comunicación en Grandes Eventos. Se trata de una actividad que hemos celebrado en el curso 2015-2016. Es el Gran Premio de Motociclismo de la Comunidad Valenciana 2015, que cierra la temporada del Mundial desde hace varios años y que ha sido galardonado en diversas ocasiones como el mejor Gran Premio de la temporada. Este es el esquema del proceso de aprendizaje no tradicional establecido desde hace cuatro cursos académicos en ESIC-Valencia por parte del ponente: 1. Introducción en el aula de conceptos básicos de la Comunicación en grandes eventos. (1 h) 2. Producción de la visita (dinámicas, insistencia, seducción, contactos, procedimientos…). 3. Preparación en el aula del tema que vamos a abordar con su dircom en el propio circuito. ¿Qué aporta el Gran Premio? Costes, proyección internacional, logística, política de comunicación y marketing, detección de mejoras, etc. (2 h) 4. Visita guiada en el propio Circuito de Cheste. (1-2 h) 5. Briefing / encuentro con el dircom (1:30 h-2 h). Los alumnos toman nota de todo lo que dice el dircom y las respuestas a sus preguntas. Fin de la jornada. 6. En el aula, otro día distinto a la visita, análisis de la visita, conclusiones y explicación teórico-práctica de otros ejemplos de grandes eventos. (2 horas) 7. PowerPoint teórico con estructura de cómo se hace cualquier evento. En este caso, eventos más pequeños. (1 h) 8. Inclusión del tema de eventos en el examen parcial o en el final con una pregunta teórico-práctica relativa a este tema que los alumnos han experienciado en carne propia y han tenido también que estudiar a nivel de estructura y contenido. Este mismo esquema metodológico se sigue en la asignatura de Comunicación Interna.

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AULA VIRTUAL: CONTENIDOS Y ELEMENTOS

En el curso 2013-2014, por ejemplo con la visita a las instalaciones de El Corte Inglés (Avenida de Francia), en Valencia, (España) con el briefing de su dircom incluido y con los mismos parámetros que en la experiencia en el Circuito.

3.3.  El «buen uso» de las TIC en esta metodología Ahora sí, las TIC están al servicio de la práctica, de la génesis del proceso, bajo la guía y limitación que establece el profesor en cada caso. Y están también al servicio de las clases teóricas para ilustrar con vídeos o RR.SS. hechos relativos al caso que se está explicando dentro del aula. Las TIC y los nuevos medios de conocimiento y comunicación están al servicio de la producción de la preparación del briefing, de la práctica online que los Dircom establecen en sus speech con los alumnos relativos a una campaña en RR.SS. o a una polémica desatada en Facebook y que los alumnos estudian y comprueban en tiempo real. Experiencias que después son recordadas en clase para extraer conclusiones que les aportan de forma real.

4. CONCLUSIONES O CONSIDERACIONES FINALES 4.1.  Ventajas de esta metodología 1. Motiva al alumno por ser parte activa (protagonista del proceso de aprendizaje). 2. Permite el aprendizaje práctico-teórico (por este orden) fuera y dentro del aula (por este orden) que es evaluado desde el principio hasta el final. 3. Confiere experiencia al alumno en el conocimiento del medio natural donde se trabajan las RR.PP. y la Comunicación, que no es el aula, sino la calle, las empresas, las instituciones, los circuitos, los centros comerciales… 4. Proporcion una visión integral al alumno de la asignatura y su vertiente práctica. Así, perciben que lo que se está estudiando es real y ellos también son protagonistas porque se les «invita» a ello. 5. El aprendizaje se realiza con dosis de buen ambiente (no exenta de humor) ilusión y motivación por visitar centros muy sugerentes para los futuros dircom.

4.2.  Inconvenientes o limitaciones de esta metodología Vienen moduladas por las siguientes razones: 1. Un temario muy diverso que no siempre permite experienciar en la calle el tema que se aborda en clase. 2. Localización de empresas e instituciones a visitar, que pueden estar lejos del centro educativo.

Técnicas de motivación experiencial del alumno dentro y fuera del aula  305

3. Inversión en transporte para el traslado. En la universidad privada hay facilidades y convencimiento para estas prácticas pero en las universidades públicas no hay partida presupuestaria para estas actividades. 4. Inversión en tiempo y alteración de horarios en el centro con el resto de las asignaturas. Para visitar la FORD o el Circuito de Cheste se precisa de una mañana o tarde íntegra. 5. La producción de la visita: se recurre a contactos de los profesores con los Dircom pero supone un esfuerzo grande a veces de convencimiento para que esos profesionales de la Comunicación se presten a mostrar su experiencia y dedicar varias horas de su apretada agenda para formar a «tus alumnos».

Capítulo 24 RESULTADOS PRELIMINARES DE LA INTEGRACIÓN DE CONTENIDOS E INGLÉS EN LA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN* Natalia Martínez-León (Universidad de Málaga, España)

1. INTRODUCCIÓN Actualmente, y como consecuencia de la globalización, la realidad de la enseñanza bilingüe en centros escolares, la implantación de estudios multidisciplinares plurilingües en instituciones de enseñanza superior y dentro de la Estrategia de Internacionalización de la Universidad de Málaga, iniciamos este proyecto de enseñanza-aprendizaje de contenidos y lengua extranjera. Todas estas situaciones generan una demanda de profesorado debidamente capacitado desde el punto de vista lingüístico y metodológico, que la universidad tiene la obligación de satisfacer. Es esta una experiencia colaborativa para impulsar una metodología que integre contenidos académicos e inglés en la Facultad de Ciencias de la Educación. Mediante esta metodología intentaremos cumplir los objetivos de formación del profesorado, para así contar con un profesorado reflexivo y analítico, que comparta experiencias y buenas prácticas de enseñanza-aprendizaje en una L2 y con interés por aprender de experiencias de educación universitaria en nuestro entorno con un recorrido más prolongado.

2. ESTADO DE LA CUESTIÓN Muchas han sido las iniciativas europeas para promover el plurilingüismo en la educación superior, destacando inicialmente aquellas de Holanda, Finlandia y Alemania con una amplia oferta en programas en inglés (Coleman, 2006). Es en Europa a mitad de los 90 donde nace el enfoque AICLE/CLIL, «is gaining momentum and extending as an educational approach across continents» (Coyle, *  Estos resultados se enmarcan en el Proyecto de Innovación Educativa de la UMA (convocatoria 2015-2017) denominado: «Integración de contenidos e inglés en la Facultad de Ciencias de la Educación (ICIFaCE)» (cód. PIE15-100).

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AULA VIRTUAL: CONTENIDOS Y ELEMENTOS

Hood, Marsh, 2010). Promovido, primero, por la política lingüística de la Unión Europea (Recomendaciones del Consejo Europeo, 2005), segundo, por las familias y gobiernos al detectar el potencial a la hora de expandir las lenguas de sus hijos y como una ventaja socio-económica (Coyle, Hood, Marsh, 2010; Georgiou, 2012) y, tercero, al reconocer el potencial que tiene el enfoque AICLE. En este tipo de enseñanza los estudiantes están comprometidos en una práctica de aprendizaje conjunta de contenido y lenguaje (Coyle, Hood, Dlaton-Puffer, 2011; Marsh, 2010; Marsh, Wolff, 2007). AICLE proporciona una metodología más eficaz que las enseñanzas tradicionales de idiomas para la adquisición de la competencia lingüística en una lengua extranjera (Admiraal, Westhoff, Bot, 2006; Alonso, Grisaleña, Campo, 2008; Jiménez, Lorenzo, 2010; Pérez Cañado, 2011; Ruiz de Zarobe, 2009; Várkuti, 2010), y todo ello con la garantía de que los estudiantes adquieren los contenidos vehiculados en la L2 en la misma, e incluso, en mayor medida que sus compañeros monolingües (Bergroth, 2006; Grisaleña, Campo, Alonso, 2009; Madrid, 2011; Nieto, 2015). Sí es verdad que AICLE ha sido aplicado en muchas modalidades en Europa (Colye, 2007; Pérez-Cañado, 2012; Wolff, 2002). En esta figura se ilustran las posibles variaciones y su objetivo, frecuencia, ratio y modo de instrucción. Soft CLIL

Purpose

English languge education Light CLIL

Subject education Frequency

Ad hoc / few times Partial CLIL

Heavy CLIL Regularly / multiple times

Ratio

Part of class Bilingual CLIL

Hard CLIL

Total CLIL Whole class

Medium of Instruction

Japanese / English

Monolingual CLIL English

Figura 24.1.  Variaciones de AICLE (Ohmori, 2014).

Inicialmente AICLE fue concebido para su aplicación en la educación primaria y posteriormente en educación secundaria. Debido a la expansión de la educación bilingüe a otros ámbitos, la aplicación de esta metodología se ha extendido a los diferentes niveles de educación, primaria, secundaria y universidad. Parte de la internacionalización de las universidades viene dada por la necesidad de movilidad, de enseñanza bilingüe/multilingüe y de ser más competitivos en docencia e investigación. La promoción de la impartición de docencia en otros idiomas es uno de los pilares de esta enseñanza bilingüe a nivel de grado, máster y doctorado.

integración de contenidos e inglés en la Facultad de Ciencias de la Educación  309

La sociedad del conocimiento, la mejora en los transportes, la inmigración, la interculturalidad, el mercado global de empleo, la competitividad científica internacional u otros cambios exigen respuesta por parte de las instituciones de educación superior (Estrategia de Internacionalización de la Universidad de Málaga).

Muchos son los estudios que a raíz de esta nueva educación bilingüe están surgiendo, investigaciones sobre temas relacionados como son el tipo de enseñanza, percepciones de alumnos y de profesores, formación del profesorado, reflexiones sobre la práctica… En el ámbito nacional en el estudio de Dafouz, Núñez, 2009, se estudian más de treinta instituciones educativas que ofertan programas bilingües en facultades de empresariales, derecho, ingeniería, telecomunicaciones... A nivel regional cada vez son más las universidades que continúan con el Plan de Fomento iniciado en 2005 por la Junta de Andalucía, que sigue las directrices marcadas por el Consejo de Europa (Language Policy Division, 2001) (Méndez, Pavón, 2012). En cuanto a la nomenclatura adoptada, se usa el término AICLE más para el contexto de primaria y secundaria, englobando los diferentes contextos bi/multilingües. Para el contexto universitario, mayoritariamente impartido en inglés, surgieron diferentes términos: English-Medium Teaching (EMT) (Coleman, 2006), English-medium instruction (EMI) (Hellekjaer, 2010), AICLE/CLIL (p. ej. Dalton-Puffer, Smit, Nikula, 2010), e Integrating Content and Language in Higher Education (ICLHE) (Wilkinson, Zegers, 2007). Hay estudios que utilizan indistintamente estos términos y otros que hacen claras distinciones. En el caso de la educación universitaria mayoritariamente se utiliza ICLHE para programas cuyo objetivo explícito es la integración de lengua y contenido (Wilkinson, Zegers 2008; Gustafsson, Jacobs, 2013; Unterberger, Wilhelmer, 2011), en contraste con EMI que se enfoca en la enseñanza del contenido (Smit, Dafouz, 2012) y que se asocia al contexto escolar más que al universitario. En nuestro estudio nos decantamos por la utilización del término ICLHE por ajustarse más a nuestro contexto universitario (Barrios, López-Gutiérrez, Lechuga, 2016).

3. METODOLOGÍA 3.1.  Objetivos Los objetivos principales de nuestro proyecto son: formarnos en una metodología que promueva la enseñanza de contenido académico a través del inglés; crear un grupo de docentes colaborativos; crear grupos para poder intercambiar y aprender de experiencias similares en otras instituciones; utilizar herramientas de evaluación de la experiencia para mejora y detección de necesidades (encuestas a profesorado y alumnado, protocolos de observación...); buscar apoyos en cuanto a la metodología y la lengua inglesa detectados a través del diálogo y las encuestas; compartir nuestra experiencia, materiales y recursos a través de una web abierta a la comunidad; crear

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AULA VIRTUAL: CONTENIDOS Y ELEMENTOS

materiales para las diferentes asignaturas y fomentar el plurilingüismo en nuestro entorno educativo mediante talleres, actividades culturales, charlas... La innovación de este programa radica en la mejora de la enseñanza-aprendizaje del grupo con docencia en inglés en el Grado de Educación Primaria, si bien, otros participantes del proyecto innovarán en asignaturas del Grado en Educación Infantil y Grado en Educación Primaria que no se imparten en este grupo. De esta experiencia se generará un repositorio de materiales, se usarán herramientas de monitorización y análisis de la docencia y del aprendizaje... entendiendo que los beneficios obtenidos podrán extrapolarse a otras titulaciones que lleven a cabo experiencias similares de docencia en inglés. Esta experiencia de innovación pretende ser, a corto plazo, un paso para la implantación de la enseñanza-aprendizaje plurilingüe de calidad. Así la comunidad universitaria sería un polo de atracción para alumnado y profesorado especializado, lo que nos facilitaría el acceso a material y formación específicos y a una mayor opción a realizar estancias de docencia e investigación e intercambio entre instituciones, con el valor añadido de publicaciones, estudios, red de contactos… beneficios que revertirían en toda la comunidad educativa.

3.2.  Metodología utilizada Para responder a nuestras preguntas de investigación y alcanzar nuestros objetivos, en este primer año de proyecto, se han llevado a cabo diferentes actuaciones en tres líneas: desarrollo profesional, mejora lingüística y monitoreo y evaluación de la enseñanza-aprendizaje del grupo bilingüe: 1. Diagnóstico de nivel de inglés del alumnado. 2. Cuestionario de seguimiento de la docencia de asignaturas impartidas en inglés. 3. Cuestionario a los estudiantes para detectar necesidades de formación lingüística (Academic writing course). 4. Cuestionario de evaluación de los cursos de formación ofertados por el Decanato. 5. Cuestionario a los estudiantes en cuanto a su experiencia en el grupo bilingüe (Anexo I). 6. Listado de recursos web relacionados proporcionados por el profesorado y los alumnos en prácticas, siguiendo una plantilla (Anexo II). 7. Diagnósitico de necesidades específicas del profesorado implicado. 8. Glosario específico para cada tema o unidad de la programación siguiendo una plantilla. 9. Recopilación de términos transversales a la asignatura en su conjunto, ejemplo de uso (definición, traducción, grabación de pronunciación en inglés), por ejemplo, School History, Practicum, Children’s literature… 10. Tarea integrada generada por el profesorado para las diferentes asignaturas siguiendo una plantilla (Anexo III).

integración de contenidos e inglés en la Facultad de Ciencias de la Educación  311

La evaluación del proyecto la llevarán a cabo los grupos implicados: profesorado participante y estudiantes de las asignaturas impartidas en inglés. Para ello se mantendrán reuniones periódicas para darle seguimiento a las tareas realizadas, se mantendrá un foro abierto para el grupo (profesores/alumnos), se crearán los cuestionarios para aplicar a estudiantes y profesores y se crearán plantillas para generar y compartir material (glosario, recursos web útiles, tareas integradas). Toda la información obtenida, procesada y analizada ayudará a diseñar las actividades de apoyo, las mejoras y las actuaciones que se realizarán en el siguiente año. Nos servirá para reflexionar sobre nuestra actuación docente, sobre nuestra formación y para detectar necesidades del alumnado y del profesorado.

4. ANÁLISIS DE RESULTADOS 4.1.  Resultados del alumnado De la encuesta al alumnado que reciben docencia en inglés en alguna de sus clases, a final del 1.er y 2.º cuatrimestre (total: 207), se deduce de los resultados obtenidos que, en general, los alumnos están contentos con la docencia en inglés, sienten que han mejorado mucho su inglés y que el profesorado hace un gran esfuerzo aplicando esta metodología. Tabla 24.2.  Encuestas realizadas a final del 1.er y 2.º cuatrimestre, cursos 1 y 2. Curso

Cuatrimestre

Número

1.º

61

2.º

46

1.º

41

2.º

59

1.º

2.º

Al preguntarles si hasta la fecha se han cumplido sus expectativas al formar parte del grupo con docencia parcial en inglés obtenemos resultados ligeramente dispares en cuanto a los alumnos de 1.er y 2.º año. Tabla 24.3.  Resultados expectativas. Curso 1.º 2.º

Cuatrim.

NC

1.º 2.º 2.º

2,44

SÍ

Regular/ A medias/ No del todo

NO

40,98

16,39

42,62

17,07

 9,76

70,73

30,51

28,81

40,68

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AULA VIRTUAL: CONTENIDOS Y ELEMENTOS

Las preguntas abiertas muestran que aquellos que sí ven cumplidas sus expectativas mencionan como razones que han podido practicar y mejorar su inglés. Los que han contestado que no, sobre todo, mencionan que el nivel de inglés del profesorado es bajo, no han practicado suficientemente el inglés y, por lo tanto, no han mejorado su nivel de idioma. De la mano de estos resultados van las respuestas obtenidas a la pregunta de si se han impartido las clases en inglés, que en teoría deberían haber sido en inglés en su totalidad, detectando que la proporción es muy variable y que hay asignaturas en las que el inglés se ha utilizado muy poco. Sí es verdad que reflejan que ha habido una gran mejora en el segundo año respecto del primero en cuanto al uso y calidad del inglés de los profesores. Ellos mismos reconocen que les supone mayor trabajo, tiempo y dificultad el cursar las asignaturas en inglés que la que soportan sus compañeros de grupos monolingües y que no en todas las asignaturas se les ha requerido la entrega de trabajos en inglés. De ahí puede generarse la apreciación general de que han mejorado su competencia en inglés al formar parte del grupo de docencia parcial en inglés en función del número de asignaturas que se imparten en inglés (3 en el 2.º cuatrimestre del 2.º curso) y probablemente en el porcentaje de uso del inglés en estas asignaturas (1.er curso: 63,33 % en el 1.er cuatrimestre; 2.º curso: 84,75 % en el segundo cuatrimestre). Al preguntarles sobre el nivel de inglés que deberían tener para seguir los cursos impartidos en inglés, los alumnos de 1.º declaran que con un B1 sería suficiente (83,61 % en el 1.er cuatrimestre; 97,56 % en el 2.º cuatrimestre). Los alumnos de 2.º curso muestran la necesidad de tener un mayor nivel de inglés (B2), puede que este resultado sea debido a que se les pidió un porfolio de Prácticum I en inglés (60,87 % en el 1.er cuatrimestre; 59,32 % en el 2.º cuatrimestre). Durante el 2.º cuatrimestre de este año 2015-16 los alumnos han tenido apoyos lingüísticos (expresión oral y escritura académica) brindada por los estudiantes del Grado de Estudios Ingleses en Prácticas Externas, aunque el aprovechamiento ha sido insatisfactorio pues la asistencia a estas sesiones de apoyo, a pesar de haberse ajustado a los horarios demandados por los alumnos, ha sido muy escasa. También en el curso 2016-17 se han organizado diversas actividades en inglés contempladas en el plan del proyecto: dos charlas impartidas por colaboradores en el proyecto sobre Mindfulnes in Primary Education y sobre el Programa Bilingüe de la Junta de Andalucía en centros escolares andaluces; taller de aprendizaje autónomo del inglés usando apps e internet; dos cursos de escritura académica; curso sobre Sheltered Instruction; y charlas en inglés impartidas por profesores en misión docente Erasmus.

integración de contenidos e inglés en la Facultad de Ciencias de la Educación  313

4.2.  Resultados del profesorado El profesorado que impartió docencia en inglés, al finalizar el curso, realizó un cuestionario abierto en línea sobre sus percepciones, necesidades, opiniones… Se le hicieron preguntas sobre cómo cambia su docencia cuando utiliza otro idioma, por qué es un reto enseñar en inglés, o qué detectan que necesitan para la docencia en inglés. Algunos comentan que su docencia en inglés les requiere mucho más tiempo de preparación y simplificación de sus presentaciones. La mayoría considera que las enseñanzas bilingües entrañan una mayor dificultad en la preparación de las clases y en la elaboración o adaptación de materiales para la docencia. El reducido número de ciclos formativos bilingües y por consiguiente, del alumnado que los cursa, no hace rentable para las editoriales la edición de libros bilingües para esta etapa educativa, por lo que nos encontramos ante una escasez de oferta editorial de materiales docentes (Nieto, 2015: 88).

En inglés se sienten menos espontáneos y naturales, no utilizan juegos de palabras, no usan la ironía, ni hacen chistes y usan más gráficos e imágenes para compensar que puedan no ser comprendidos o seguidos por los alumnos. Aunque comentan que la docencia en inglés es un reto para mejorar su inglés, utilizar otros recursos metodológicos, reciclarse, buscar material más adecuado y actualizado para los cursos en la lengua origen... Eso sí, encuentran dificultades para que el alumnado participe, por deber hacerlo en inglés, en debates, tareas escritas o interacción en la clase, y el manejar grupos multinivel implica una dificultad que requiere mucho esfuerzo y repetición, quizás incluso simplificación. Estos retos no son vistos como trabas sino como una oportunidad para adoptar enfoques metodológicos más ricos y eficaces que potencien la construcción de los aprendizajes a través de técnicas como el andamiaje, el aprendizaje basado en problemas y el aprendizaje colaborativo, entre otras, de manera que la metodología AICLE mejora el funcionamiento cognitivo (Coyle, Hood, Marsh, 2010).

Y son a su vez oportunidades para potenciar el desarrollo de habilidades para la resolución de problemas que requieren operaciones mentales de orden superior (Mehisto, Marsh, 2011; Kormi-Nuori, Shojaei, Moniri, et al. 2008; Bialystok, Craik, Freedman, 2007) e intensifican la actividad de construcción mental (Dalton-Puffer, 2008). A raíz de los comentarios expresados por los docentes durante las reuniones de investigación se han detectado necesidades que se intentan solventar poniendo a su disposición, desde el curso 2015-16, un servicio de apoyo lingüístico a la docencia: cursos específicos de inglés, apoyo por parte de los alumnos de Prácticas externas para sesiones de conversación específicas y asistencia lingüística. También se cuenta con un servicio de apoyo para la revisión de materiales docentes creados para las diferentes asignaturas en inglés, diseño de tareas de la asignatura en colaboración

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AULA VIRTUAL: CONTENIDOS Y ELEMENTOS

con el equipo de apoyo docente y observaciones de clases con y sin grabación que se realizarán en el próximo curso.

5. CONCLUSIONES Este proyecto se plantea como una experiencia de innovación colaborativa en la integración de contenidos académicos e inglés en el ámbito de la formación de futuros docentes. Queremos impulsar una metodología retadora a la hora de afrontar los retos que suponen para el alumno y el profesor el aprendizaje de contenidos en inglés. Se basa en una estrecha colaboración entre docentes para reflexionar, comentar e investigar para la mejora continua. Hasta la fecha se ha generado por parte del grupo de investigación diferente material: glosarios específicos, web de recursos, tareas integradas compartidas por el profesorado… Se han compartido materiales y experiencias a través del Campus Virtual de la UMA. Se han celebrado reuniones y Sesiones de formación dentro del marco del Proyecto de Innovación Educativa (PIE) que han posibilitado que el profesorado con experiencia en docencia en inglés haya comentado e intercambiado sus experiencias. Se han impartido cursos de formación diseñados específicamente para el alumnado sobre escritura académica y Sheltered Instruction, recibieron charlas en inglés impartidas por profesores de otras universidades y tanto profesorado como alumnado han contado con el apoyo lingüístico de estudiantes en prácticas que además impartieron talleres para el aprendizaje y uso del inglés. El profesorado ha participado en el proceso de observación docente, el cual aporta una gran cantidad de retroalimentación para la mejora docente. En el próximo curso se utilizará un protocolo de observación de la Universidad de Córdoba modificado para la observación en el aula. A raíz de esta experiencia se detectan necesidades y fallos que iremos subsanando. Algunos de ellos pueden ser las dificultades que presentan las clases multinivel, el bajo nivel de inglés en los estudiantes y el escaso aprovechamiento de los recursos puestos a su disposición. Habría que promover que tomaran mayor conciencia de su mejora lingüística para el mayor aprovechamiento y rendimiento en las clases de contenido en inglés. En cuanto al profesorado seguiremos insistiendo en nuestra formación lingüística y metodológica, continuaremos con el recopilatorio y generación de material y daremos difusión a esta experiencia en foros profesionales.

6. BIBLIOGRAFÍA Admiraal W, Westhoff G, de Bot K. Evaluation of bilingual secondary education in the Netherlands: Students’ language proficiency in English. Educational Research and Evaluation 2006; 12:75–93. Alonso E, Grisaleña J, Campo, A. Plurilingual Education in Secondary Schools: Analysis of Results. International CLIL Research Journal 2008; 1/1:36-49.

integración de contenidos e inglés en la Facultad de Ciencias de la Educación  315

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AULA VIRTUAL: CONTENIDOS Y ELEMENTOS

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INTEGRACIóN DE CONTENIDOS E INGLéS EN LA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIóN

317

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7. ANEXOS Anexo 24.1. Cuestionario para el alumnado STUDENT SURVEY. APOYO A LA DOCENCIA 2015-16 Para mejorar la docencia en inglés rogamos la participación anónima del alumnado. 1. La finalidad de esta encuesta es mejorar la docencia. Para contar con la valiosa opinión del alumnado, autorizo a XXX a analizar el lenguaje escrito y oral usado en este curso. De acuerdo con los procedimientos éticos de dicha universidad (artículo 37.7 de la Ley 30/1992, de Régimen Jurídico de las Administraciones Públicas y del Procedimiento Administrativo Común), ningún nombre o dato personal será publicado en ningún momento. Sí

No

2. What was your overall grade in Selectividad? 3. What was your grade in English in Selectividad? 4. What is the degree you are evaluating? 5. Include the name of the subject you are evaluating. 6. Rate the following aspects of this class in English. OPCIONES 1 Rate the importance of this subject in English for your overall education. Rate your comprehension of the class lectures Rate your participation in class activities Rate your assimilation of course contents Rate improvements in your English level after taking this course

2

3

4

5

6

7

8

9

10

318

AULA VIRTUAL: CONTENIDOS Y ELEMENTOS

7. The word challenge means «reto», What was the biggest challenge of this course in English? Rate the following aspects. 1 being not challenging and 10 being very challenging. OPCIONES 1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

9

10

My own foreign language skills The professor’s foreign language skills The complexity of the course contents Being evaluated in English

8. Rate the following aspects about the evaluation in English of this course. OPCIONES 1

2

3

4

5

6

7

8

The material on the campus virtual prepared me for the final evaluation The lectures and practice sessions prepared me for the final evaluation I felt I was able to answer adequately in English in the evaluation

9. Rate the difficulty of this subject as compared to the same one in Spanish. Much easier in English

Easier in English

Difficult in English

More difficult in English

Same as in Spanish

10. Why did you choose to take this course in English? 11. Do you plan to continue to take subjects in English if they are available? Yes

No

Undecided

12. Would you recommend this course in English to other students? Yes

No

13. What was your overall impression of this course?

INTEGRACIóN DE CONTENIDOS E INGLéS EN LA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIóN

319

Anexo 24.2. Plantilla para recursos web Module (subject): Glosario Unit (Content)

Website (URL)

Summary

Comments

Format (video, pdf, html, editable text document, podcast)

Anexo 24.3. Plantilla para tareas integradas ITD Framework Teaching objectives

(Subject/topic-related) Learning outcomes

Subject/topic-related language (language of learning) Academic language related to the discipline/the topic

Instructional language (language for learning) https://www.ego4u.com/en/business-english/communication/opinion Examples: How are these two teaching approaches similar/different? What criteria would you use to evaluate…? We could show this visually by… Several arguments support the author’s thesis. For example,.. Where does the evidence come from? One might interpret this as… Where does the evidence come from?

Language skills Listening Final task

Speaking

Oral interaction

Reading

Writing

320

AULA VIRTUAL: CONTENIDOS Y ELEMENTOS

Sequence

Materials (Please include materials in annexes if needed)

Resources

Grouping Whole class

Small group

Pair

Individual

Medium

High

Assessment

Complexity Low Linguistic Cognitive

Anticipated challenges

Further comments

Capítulo 25 GESTIÓN DEL TALENTO UNIVERSITARIO A TRAVÉS DEL USO DE LA TÉCNICA ELEVATOR PITCH

Luis Iván Mayor Silva (Universidad Complutense de Madrid, España)

1. INTRODUCCIÓN La máxima expresión del talento del alumno viene dada por su capacidad de defender sus ideas ante una audiencia. Así, cautivar y persuadir cuando se habla en público es una competencia muy valorada en nuestra sociedad. Por ello, merece especial consideración que la puesta en escena del alumno cause el impacto deseado en sus presentaciones, por ejemplo en la defensa del trabajo de fin de grado o de sus trabajos colaborativos. Para conseguir una diferenciación es necesario que los futuros profesionales sepan mostrarse de modo distinto, único e irrepetible. Los profesionales que quieran diferenciarse para aumentar el valor de su trabajo o contribución profesional deben construir, promocionar, comunicar y proteger la marca personal (Comisión Europea, 2008). En este entorno profesional universitario tan competitivo se hace cada vez más necesario que el alumno domine las herramientas de comunicación que puedan ayudar a diferenciarse de otros profesionales (San Tan, Frank, 2006). Para conseguir este objetivo, buscamos unir dos elementos fundamentales para el nuevo trabajador: transmitir de manera convincente su proyecto a través de la técnica elevator pitch y aprender a gestionar su talento para hacerlo más empleable. ¿Qué es el elevator pitch? El término hace referencia al tiempo de un viaje en ascensor, que, aplicado al ámbito profesional, equivale a dar un discurso sobre uno mismo con la finalidad de conseguir un contrato de trabajo o apoyo a un proyecto, describiendo de manera persuasiva sus cualidades más relevantes. Puesto que la finalidad de la exposición es persuasiva, la presentación ha de expresar las ideas principales del proyecto y llamar la atención lo antes posible. El tiempo de este discurso suele estar entre 30 segundos y 7 minutos. 321

322   

AULA VIRTUAL: CONTENIDOS Y ELEMENTOS

El concepto de elevator pitch se creó alrededor del año 1980 por Philip B. Crosby y se popularizó en la educación de negocios durante los años 1980 y 1990. Hoy se utiliza ampliamente en el mundo corporativo como herramienta estratégica para nuevos negocios –incluso la Escuela de Negocios Harvard Business School lo desarrolla ampliamente en su página web incentivando a la gente a crear su elevator pitch y a evaluarlo–. Cada vez son más las universidades españolas que utilizan esta herramienta en sus alumnos sobre todo para fomentar el emprendimiento. El concepto de gestión del talento fue acuñado por David Watkins de la empresa Softscape publicado en un artículo en 1998 de Bill Kutik donde se le define como el proceso de atraer y de retener a colaboradores productivos. Por ello, pensamos que una buena forma de identificar el talento era ver cómo los estudiantes defienden su proyecto de fin de Magister al ser este en el expresan todas sus potencialidades. Para contribuir a mejorar la empleabilidad de nuestros alumnos, pensamos que la mejor manera de hacerlo es darles la oportunidad de que se presentaran de forma diferenciadora a los que podrían ser sus potenciales empleadores. En esta presentación, cada alumno recibirá un feedback de la expresion de su talento para potenciar su empleabilidad y con esta información crear una ruta de desarrollo profesional que le permita seguir desarrollando sus cualidades profesionales.

2. METODOLOGÍA El diseño del presente trabajo es un estudio de caso (Stake, 1998) en la gestión del talento de los alumnos utilizando la técnica del elevator pitch en la defensa oral de los trabajos de fin de Magister. El objetivo general del programa fue gestionar el talento del alumno a través del uso de la técnica del elevator pitch frente a potenciales empleadores o colaboradores. Los objetivos específicos fueron: 1. Saber causar un impacto positivo en los posibles empleadores a través de la técnica del elevator pitch. 2. Identificar los aspectos fuertes de sus características profesionales para potenciar su talento. 3. Conocer los aspectos de sus características profesionales que se pueden mejorar. 4. Desarrollar una ruta de desarrollo profesional. 5. Recibir un feedback de sus potenciales empleadores para conocer sus oportunidades laborales reales y mejorar su competitividad laboral. La experiencia fue realizada con 14 estudiantes del segundo año del Magister en Adicciones del Instituto universitario de Adicciones de la Universidad Complutense de Madrid. Durante el curso académico 2014-2015.

GESTIÓN DEL TALENTO UNIVERSITARIO A TRAVÉS DEL USO DE LA TÉCNICA ELEVATOR PITCH  323

Las fases del proyecto fueron las siguientes: • Fase 1: Entrenamiento Para realizar el entrenamiento se utilizaron los vídeos de la plataforma abierta de Infoempleo a través de videotutoriales de la dirección http://blog.infoempleo. com/blog/2013/10/08/aprende-hacer-elevator-pitch/. Se pidió a los alumnos que grabasen sus exposiciones en vídeo para recibir feedback de sus profesores antes de la defensa de sus trabajos. • Fase 2: Aplicación Se pidió a los alumnos que aplicasen las técnicas aprendidas en los tutoriales en la presentación y defensa de su trabajo de fin de Magister. En esta exposición debían utilizar la técnica en la fase de presentación inicial de sí mismos y de su trabajo. Esta fase no debía superar un minuto del total de los 10 minutos que duraría el trabajo. Las temáticas de los trabajos fueron elegidas por los alumnos según sus intereses y se les exhortó a que fueran sobre temáticas donde ellos considerasen que aportaban valor. Dichos trabajos fueron supervisados por los profesores del Magister. Además, en esta presentación final de los trabajos asistieron dos representantes de Proyecto Hombre y dos del CAD del ayuntamiento de la zona centro de Madrid, con el objetivo de aplicar dichas herramientas frente a estos profesionales, fomentando así condiciones propicias para futuras colaboraciones entre alumnos y potenciales empleadores. • Fase 3: Feedback Se pidió a los potenciales empleadores que dieran un feedback sobre la presentación de cada alumno. Los contenidos del feedback eran sobre: —— La habilidad demostrada en la aplicación de la técnica. —— El impacto que tuvo en el responsable de centro. —— Las recomendaciones de mejora. —— Este profesional lo contrataría en su organización. • Fase 4: Gestión del talento Con el feedback de los potenciales empleadores –que enviaron a los responsables del Magister a través de un pequeño informe– se identifican las áreas fuertes y de mejora de los alumnos. • Fase 5: Evaluación Para evaluar los resultados, se pide a los alumnos que rellenen una encuesta de resultados. En ella el alumno puede valorar su grado de satisfacción en relación a este proyecto y la utilidad que consideran que este ha tenido para mejorar su desarrollo profesional. Los ítems de la escala fueron: 1. La técnica del elevator pitch es útil para gestionar mi talento.

324   

AULA VIRTUAL: CONTENIDOS Y ELEMENTOS

2. La experiencia ha contribuido a potenciar la expresión de mi talento. 3. El feedback recibido por el empleador es útil para mejorar mi empleabilidad profesional.

3. ANÁLISIS O DISCUSIÓN DE RESULTADOS Los datos obtenidos en cuanto al objetivo general mostraron una mejora significativa que queda reflejada en los resultados de la encuesta como se puede ver en la Tabla 25.1. En cuanto al objetivo general –gestionar el talento del alumno a través del uso de la técnica del elevator pitch frente a potenciales empleadores o colaboradores– podemos decir que este objetivo se cumplió totalmente, obteniendo una puntuación de 4,5 sobre 5 en los ítems que corresponden a estos objetivos con una desviación estándar de 1,5. Además, en opiniones de los profesores que pudieron comparar el impacto en la defensa de los trabajos del Magister fueron notablemente mejores utilizando la técnica del elevator pich que las técnicas utilizadas en años anteriores. En cuanto a los objetivos específicos, tal y como muestran las tablas 25.1 y 25.2, fueron notablemente altos. Tabla 25.1.  Tabla de resultados del objetivo específico 1. Objetivos específicos

Ítem respondido Puntuación del 1 al 5

Media

Desviación estándar

Saber causar impacto positivo en los posibles empleadores a través de la técnica del elevator pitch.

Contrataría a este profesional en mi organización

4,5

1,25

En los siguientes dos objetivos, los comentarios más frecuentes por parte de los expertos quedan reflejados en la tabla 25.2. Tabla 25.2.  Tabla de comentarios de los responsables de centro. Objetivos específicos

Comentarios de los expertos

Identificar los aspectos fuertes de sus características profesionales para potenciar su marca personal.

Seguridad, dinamismo, muestra conocimientos.

Conocer los aspectos que se pueden mejorar en sus características profesionales para potenciar su marca personal.

Vocación de servicio. Mensajes más personales sobre su aporte de valor. Trabajo en equipo.

GESTIÓN DEL TALENTO UNIVERSITARIO A TRAVÉS DEL USO DE LA TÉCNICA ELEVATOR PITCH  325

En los últimos dos objetivos se ven los resultados obtenidos reflejados en la tabla 25.3. Tabla 25.3.  Tabla de resultados de los objetivos específicos. Objetivos

Ítem respondido Puntuación del 1 al 5

Media

Desviación estándar

Desarrollar una ruta de desarrollo profesional

La experiencia ha contribuido potenciar la expresión de mi talento

3,57

0,64

5

0

Recibir un feedback de sus potenciales empleadores para conocer sus oportunidades laborales reales y mejorar su competitividad laboral.

El feedback recibido por el empleador resulta muy útil para mejorar mi estabilidad profesional.

4. CONCLUSIONES O CONSIDERACIONES FINALES A la vista de los resultados, puede afirmarse que la utilización de la herramienta del elevator pitch mejora la percepción de los alumnos en sus capacidades de ser empleables, sobre todo si se obtiene un feedback de los potenciales empleadores. Por otra parte, los alumnos valoraron muy positivamente el hecho de recibir feedback de potenciales empleadores y tener un acompañamiento en la creación de una ruta de desarrollo profesional para mejorar la expresión de su talento y empleabilidad. Ante las puntuaciones obtenidas, quizás serían mejorables los ítems de los cuestionarios para que estas herramientas sean más sensibles a la hora de recoger los aspectos positivos de los alumnos y que el alumno los tenga más en cuenta cuando trabaje en la ruta de mejora profesional. Por otra parte, habría sido interesante grabar las intervenciones para que no solo el alumno se remita a la información obtenida por los cuestionarios, sino también por lo visto en el vídeo.

5. BIBLIOGRAFÍA Comisión Europea. La iniciativa emprendedora en la enseñanza superior, especialmente en estudios no empresariales. Dirección General de Empresa e Industria, 2008. Journal of European Industrial Training 2000, 24:337-344. Klofsten M. Training entrepreneurship at universities: a Swedish case.

326   

AULA VIRTUAL: CONTENIDOS Y ELEMENTOS

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Capítulo 26 LA FORMACIÓN UNIVERSITARIA DE LOS PROFESIONALES DE LAS RELACIONES PÚBLICAS Y LA COMUNICACIÓN CORPORATIVA Susana Miquel Segarra (Universitat Jaume I, España)

1. INTRODUCCIÓN Una de las exigencias de la Reforma Universitaria del Plan Bolonia, basado en el desarrollo de competencias, gira en torno al hecho de que dichas competencias deben ser las que el alumnado precisará para desenvolverse de forma eficiente en el contexto profesional. Si bien el fin de la renovación del sistema educativo es la mejora de la calidad del aprendizaje y exige aproximar más los estudios universitarios al ejercicio profesional, (Ministerio de Educación, 2006) diversos estudios han puesto de manifiesto la brecha existente entre la formación proporcionada por las instituciones educativas y las necesidades del mercado laboral. En el caso de las relaciones públicas y la comunicación corporativa, esta distorsión se ve acrecentada por la celeridad de los cambios en este ámbito y por la propia juventud de la disciplina. Las competencias recogidas en el Libro Blanco para el perfil de los directores y consultores de comunicación, se enmarcan en los títulos de Grado en Comunicación (ANECA, 2005), concretamente, bajo la titulación de Publicidad y Relaciones Públicas. Sin embargo, los contenidos que ofertan las universidades españolas son muy dispares y con escasa relevancia de las asignaturas propias de relaciones públicas frente a los de publicidad. (Hernández et al., 2010; Moreno et al., 2014). El objetivo de esta investigación es analizar la coherencia de contenidos de comunicación corporativa impartidos en las universidades españolas con aquellas funciones y competencias que el ámbito profesional está demandando. Para ello, se analizan las asignaturas ofertadas en las webs de las principales universidades españolas y se comparan con las exigencias profesionales que reflejan los estudios introspectivos más recientes elaborados por las principales asociaciones profesionales, ADECEC y  Dircom (Adecec, 2008; Dircom, 2010 y 2015). 327

328   

AULA VIRTUAL: CONTENIDOS Y ELEMENTOS

2. MARCO TEÓRICO 2.1.  Antecedentes La formación universitaria sobre relaciones públicas en España, pese a haber sido implantada hace tan solo unas décadas, ha estado rodeada de controversia desde sus inicios por su ubicación dentro de la oferta de títulos de comunicación y por su falta de adecuación con la realidad profesional. El título universitario oficial1 se reconoce en el año 1991(BOE núm. 234, de 30 de septiembre) y sustituye el antiguo título oficial único en Ciencias de la Información por tres licenciaturas autónomas y diferenciadas: Periodismo (Real decreto 1427/1991 de 30 de agosto), Publicidad y Relaciones Públicas (Real decreto 1386/1991 de 30 de agosto) y Comunicación Audiovisual (Real decreto 1428/1991 de 30 de agosto). Es en este momento cuando las relaciones públicas adquieren el rango de licenciatura. Sin embargo, diferentes autores (Castillo y Xifra, 2006; Xifra, 2007) manifiestan que desde sus inicios, los contenidos de estos estudios (al menos los fijados legalmente por las directrices generales que los regulan) no se corresponden con el título «Licenciatura en Publicidad y Relaciones Públicas». El problema lo expuso Xifra al poner el foco de análisis en los contenidos curriculares del área de relaciones públicas de las licenciaturas: The autonomy given to universities allowing them to set their own compulsory and elective contents has clearly undermined public relations, relegating public relations education to second place. Despite its name, the Degree in Advertising and Public Relations does not include two majors. It is an Advertising major with a Public Relations minor (Xifra, 2007:209).

Las asignaturas con un título que incluía el término relaciones públicas, excepto cuando respondían a la forzosa troncalidad marcada desde el Ministerio, eran escasas (Magallón, 2004) y aquellas cuyos contenidos eran propios de las relaciones públicas apenas representaban un 15 % de la totalidad de los planes de estudios (Castillo y Xifra, 2006). Según Castillo y Xifra (2006), de estos datos se desprende que la unión entre publicidad y relaciones públicas que propuso el sistema universitario español ha sido muy perjudicial para las relaciones públicas, especialmente en el campo de la investigación de postgrado (Castillo y Xifra, 2006). Por otro lado, desde la óptica cualitativa, el enfoque del marketing cobija y dirige la formación universitaria española, y este enfoque es, según Zoch y Molleda (2006), uno de los efectos más negativos sobre el desarrollo teórico de las relaciones públicas, ya que les confiere una naturaleza instrumental como un conjunto de técnicas vinculadas al servicio del marketing (Zoch y Molleda, 2006). 1

Anteriormente, en el año 1968 fue creada la Escuela Superior de Relaciones Públicas en la Universidad de Barcelona. En 1974 se aprueba provisionalmente el primer plan de estudios que recoge la disciplina de las relaciones públicas (Castillo, 2004).

FORMACIÓN UNIVERSITARIA EN RELACIONES PÚBLICAS Y COMUNICACIÓN CORPORATIVA  329

2.2.  El perfil académico del profesional de la Comunicación Corporativa en el Plan Bolonia En los últimos años, la adaptación al proceso de convergencia con el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), surgido de la Declaración de Bolonia2 (19 de junio de 1999), ha producido una transformación en todos los niveles educativos universitarios. Si analizamos las competencias deseables por el Plan Bolonia en el Libro Blanco para los estudios de relaciones públicas (ANECA, 2005), cabe destacar que son las propias del Grado en Publicidad y Relaciones Públicas, atendiendo a la tradición española de asociar académicamente ambas disciplinas de la comunicación. El mismo documento constata la diferencia existente entre los diversos perfiles profesionales dentro del ámbito de la comunicación y la necesidad de definirlos: Las nuevas titulaciones de grado deben diseñarse teniendo muy presente el perfil, las competencias y las destrezas profesionales que necesitan adquirir los futuros titulados (…) Será preciso, pues, conocer y concretar qué es un periodista, un publicitario, un profesional de las relaciones públicas, de la comunicación audiovisual, etc. Todos son comunicadores sociales, pero no todos hacen las mismas cosas ni comparten idénticas funciones comunicativas (que pueden ser parecidas pero no semejantes), y por ello requieren igualmente preparaciones académicas específicas, correctamente diferenciadas (ANECA, 2005:190).

Una de las exigencias del Plan de Bolonia, basado en el desarrollo de las competencias de los estudiantes, gira en torno al hecho de que dichas competencias deben ser las que el alumnado requiere para desenvolverse de forma eficiente, autónoma y flexible en el contexto profesional propio de sus estudios. En este caso que nos ocupa, los del ejercicio profesional de los directores y consultores de comunicación, es decir, el área de conocimiento de la comunicación corporativa y las relaciones públicas. Dicho perfil de competencias está definido en el Libro Blanco: Títulos de Grado en Comunicación (ANECA, 2005), en cuya validación participaron profesores, profesionales, estudiantes y gestores universitarios (Hernández, Losada y Matilla, 2010). Bajo la titulación de Publicidad y Relaciones Públicas se pretende capacitar para el ejercicio profesional en cuatro perfiles básicos, de los que solo uno encaja plenamente con la comunicación corporativa y las relaciones públicas, el gestor de Comunicación Corporativa3, si bien, el enfoque integrador que lo define, también admite 2

La Declaración de Bolonia propone crear un sistema de grados académicos fácilmente reconocibles y comparables, fomentar la movilidad de los estudiantes, docentes e investigadores, garantizar una enseñanza de gran calidad y adoptar una dimensión europea en la enseñanza superior (www.europa.eu). 3 Gestor de la Comunicación Corporativa: profesional responsable de la gestión estratégica de la imagen y de la comunicación corporativa, tanto en su naturaleza intangible (identidad visual, comunicación y cultura corporativa) como en sus interrelaciones funcionales (financiera, comercial, de producción, etc.), y de establecer diálogos constructivos con los diferentes públicos relevantes de la empresa, internos y externos. También se ocupa de la reputación corporativa, en función del grado de cumplimiento de sus compromisos en relación con los públicos implicados (Aneca, 2005).

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de forma parcial el perfil de Director de Comunicación, Investigador y Consultor Estratégico en [Publicidad] y Relaciones Públicas4 (ANECA, 2005). A pesar de que el fin de la renovación del sistema educativo es la mejora de la calidad del aprendizaje y exige aproximar más los estudios universitarios al ejercicio profesional (Ministerio de Educación, 2006), diversos estudios han puesto de manifiesto la brecha existente entre la formación proporcionada por las instituciones educativas y las necesidades del mercado laboral (Aldoory y Toth, 2000; Hon, Fitzpatricks y Hall, 2004; Wright y Turk, 2007). Tanto profesionales como académicos e instituciones educativas vinculados a la industria de la comunicación reivindican que la adecuada implantación de cualificaciones y de una educación superior son imprescindibles para lograr la profesionalización de la ocupación de relaciones públicas y gestión de la comunicación (Moreno, Carrasco y Saperas, 2014). La reforma de los estudios universitarios para la convergencia europea (Declaración de Bolonia, 1999) ha reabierto el debate sobre los vínculos entre la enseñanza universitaria y el ejercicio profesional. El proceso Bolonia brindó una oportunidad para revisar el currículum académico y aumentar las materias de relaciones públicas, que tenían una escasa presencia en el sistema precedente. También en este aspecto, la labor de las asociaciones sectoriales ha sido fundamental. Por un lado, con el objetivo de adecuar el contenido académico a los estudios universitarios, las asociaciones AIRP (Asociación de Investigadores en Relaciones Públicas) y ADECEC (Asociación de Empresas Consultoras en Relaciones Públicas y Comunicación) trataron de posicionar los Acuerdos de Vic, formulados por un grupo de profesores de Relaciones Públicas de diversas universidades en España (Moreno, Carrasco y Saperas 2014). Por otro lado, de forma muy explícita la Asociación de Directivos de Comunicación se plantea la formación de los profesionales como un reto. En este sentido, considera que «el vínculo universidad-empresa es esencial y que debe fortalecerse para que la demanda laboral se corresponda con la formación» (Dircom, 2013:110). Así pues, para coadyuvar en la consecución de este objetivo, su delegación Dircom Cataluña, desde su «Cátedra Dircom.Cat»,5 pretende erigirse a través de la investigación en el punto de 4 Director de Comunicación, Investigador y Consultor/a Estratégico en Publicidad y Relaciones Públicas: profesionales que ejercen su actividad desde el ámbito de la empresa o bien desde la agencia de publicidad o de relaciones públicas o empresa consultora. Responsables del área de comunicación de un organismo o empresa, estableciendo contacto con los diversos públicos potenciales, tanto internos como externos, así como de la planificación, gestión y control del plan de comunicación anual. Los investigadores y/o consultores estratégicos identifican el papel específico que ha de jugar la comunicación en cada organización y en las acciones de mercadotecnia. En ambos casos, definen las estrategias de comunicación de acuerdo con los objetivos de los emisores. Planifican tanto las investigaciones ad hoc, necesarias para llegar a definir los ejes fundamentales de la campaña, como el desarrollo e implantación de las propias campañas que supervisan, ejecutan y/o controlan. Para ello, cuentan con su conocimiento de los mercados y de las herramientas de comunicación, monitorización y control (Aneca, 2005). 5 En 2008, la Comisión de Formación y Docencia de la delegación territorial de Cataluña de la Asociación de Directivos de Comunicación-ADC Dircom, creada tan solo un año antes, presentó públicamente una nueva iniciativa: la «Cátedra Dircom Cataluña».

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partida necesario para establecer un observatorio que permita comprobar las posibles evoluciones y mejoras introducidas en los contenidos curriculares del Plan Bolonia. La finalidad última de esta investigación es elaborar un futuro Libro Blanco propio que, desde una parte del ámbito profesional –la de los directivos de Comunicación–, defina claramente las competencias requeridas por la praxis a los graduados y postgraduados universitarios especializados en comunicación corporativa y relaciones públicas. Al igual que ocurría con las antiguas licenciaturas, el estudio llevado a cabo por Hernández, Losada y Matilla (2010) dentro del marco de la Cátedra Dircom, muestra que solo había un 19,12 % de asignaturas específicas de Relaciones Públicas en los Grados de Publicidad y Relaciones Públicas. Así mismo, se reconoce una carencia notable de formación en técnicas específicas de las relaciones públicas, sin encontrar manifiestas diferencias entre universidades públicas y privadas. En el citado estudio (2010) los términos más habitualmente posicionados para estos títulos eran los relacionados con el «Protocolo» o la «Organización de Eventos» (lo que ocurría en la tercera parte de los títulos), por encima de «Dirección de Comunicación», «Comunicación Corporativa» y distintas asociaciones con el área funcional del marketing (Hernández et al., 2010). Del apartado de conclusiones del estudio (2010), se desprende también un desconocimiento del concepto académico de relaciones públicas. Este concepto se emplea de forma indebida o incorrecta a lo largo de la totalidad de la propuesta de temario. Por otro lado, cuando se trata de la función del Dircom, debería hablarse de Comunicación Corporativa y relaciones públicas y no solo de ‘Comunicación’ (Hernández, Losada y Matilla, 2010). Como ya citamos anteriormente, este problema latente tras la reforma del Plan Bolonia, ya fue expuesto por Xifra (2007), con respecto a los contenidos curriculares del área de relaciones públicas del antiguo plan del estudios, de las antiguas licenciaturas, y que sigue vigente, y así lo vuelven a plasmar Hernández, Losada y Matilla (2010). A pesar de ello, los resultados de los últimos estudios realizados (Moreno et al., 2014) muestran que tras la implantación del Plan Bolonia existe un patente aumento de titulaciones que abordan la formación de relaciones públicas y comunicación estratégica. Se evidencia la, ya señalada en estudios previos, subordinación de las Relaciones Públicas a otros contenidos y destaca la marcada proyección de la educación para el ejercicio profesional de las relaciones públicas, a costa de su proyección teórica e investigadora.

2.3.  Perfil del profesional de la comunicación corporativa en España En las dos últimas décadas la comunicación corporativa ha desplazado al término «relaciones públicas« en el ámbito profesional (Moreno et al., 2012; Miquel-Segarra y Martín-Llaguno, 2015), relegándolo a su aspecto más táctico e instrumental y excluyéndolo de su dimensión estratégica (Almansa, 2004).

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A partir de los años noventa, la Comunicación Corporativa se afianza con fuerza para dar respuesta a las necesidades que plantea una visión integrada de la gestión de la comunicación, basada en los activos intangibles: la marca, la notoriedad, la imagen y la reputación corporativas (Dircom, 2013). En este contexto, la dirección de comunicación se consolida como una posición profesional (Dircom, 2013; Míguez, 2011), cuyo máximo responsable, el dircom (Costa, 2009, 2011; Mut, 2011, 2013; García-Santamaría, 2011; Matilla y Marca, 2011; Matilla, 2010, 2015; Míguez y Baamonde, 2011) es un alto directivo que gestiona la comunicación de forma integrada e integral. En la actualidad los datos analizados muestran que no existe un perfil académico homogéneo de la figura del dircom (Dircom, 2015, Martín-Llaguno et al. 2015), si bien el que se posiciona en primer lugar es el de licenciado en Periodismo (lo son casi la mitad de los analizados en 2015, frente al 29,4 % de 2000, el 33,5 % de 2005 y el 35,3 % de 2010) (Dircom, 2015). Asimismo, cabe destacar que la cualificación de los profesionales ha ido en aumento. Por un lado, se aprecia como del 8,4 % de los que trabajaban en el año 2000 no tenían titulación universitaria. En la actualidad la práctica mayoría de ellos sí la tiene. Por otro lado, casi un 75 % de los profesionales actuales cuentan con otra titulación adicional: máster, posgrado o doctorado. Otro dato interesante sobre el director de comunicación es que se trata de una persona de edad media de entre cuarenta y cuarenta y nueve años (Dircom, 2015), con una experiencia media en el sector de casi nueve años y una satisfacción laboral elevada (Martín-Llaguno et al., 2015).

3. METODOLOGÍA 3.1.  Muestra Para identificar los grados que se van a analizar se ha utilizado un muestreo intencional extraído a partir del universo de titulaciones de grado presentes en la web oficial del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte español6. En la actualidad en España existen cuarenta y dos centros en los que se imparte la titulación de «Publicidad y Relaciones Públicas», de los cuales dieciocho son públicos con título propio, dieciséis privados con título propio, cinco son adscritos a centros públicos y tres son adscritos a centros privados. A partir de aquí, para conformar la muestra se han elegido los títulos de Publicidad y Relaciones Públicas ofertados por las universidades públicas españolas con título propio que aparecen en los diez primeros puestos de la clasificación establecida en función de la nota de corte (curso 2015/2016). La oferta de plazas de este perfil de titulación asciende a 2.167, de los cuales 1.137 corresponden a las universidades analizadas, es decir, el 52,47 % (Tabla 26.1). 6 www.educacion.gob.es

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Tabla 26.1.  Universidades que conforman la muestra. Universidad

Centro

Alumnos

Nota corte

Universidad Pompeu Fabra

Web

Facultad de Comunicación

80

11,612

www.upf.edu

Universidad Autónoma de Barcelona

Facultad de Ciencias de la Comunicación

80

10,716

www.uab.cat

Universidad Rovira i Virgili

Facultad de Letras

40

8,63

www.urv.cat

Universidad Complutense de Madrid

Facultad de Ciencias de la Información

270

8,492

www.ucm.es

Universidad Rey Juan Carlos

Facultad de Ciencias de la Comunicación Campus de Vicálvaro

85

8,48

www.urjc.es

Universidad de Sevilla

Facultad de Comunicación

142

8,348

www.us.es

Universidad Jaume I de Castellón

Facultad de Ciencias Humanas y Sociales

90

8,31

www.uji.es

Universidad de Vigo

Facultad de Ciencias Sociales y de la Comunicación

100

8,16

www.csc.uvigo.es

Universidad de Barcelona

Escuela Superior de Relaciones Públicas

120

8,012

www.ub.edu

Universidad de Málaga

Facultad de Ciencias de la Comunicación

130

7,925

www.uma.es

Fuente: www.educacion.gob.es

Posteriormente se ha desarrollado un estudio de las páginas web oficiales de las facultades españolas que conforman la muestra y se han extraído todas las asignaturas ofertadas para la titulación. Una vez identificada la oferta, se diseñó una plantilla de análisis con diversas variables: nombre de la universidad y de la facultad; dirección de la página web de la titulación, dirección del enlace al programa del título, nota de corte para acceder al grado, número de alumnos por curso académico, denominación de las asignaturas; clasificación de las asignaturas (fundamentales, obligatorias u optativas); número de créditos ECTS asignados a cada asignatura, curso en que se imparten dichas asignaturas (de 1.º a 4.º) y descripción de la asignatura.

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El periodo de análisis se ciñe a la información disponible respecto al curso académico 2015-2016.

3.2.  Variables Con la intención de conocer cuáles son las tendencias del sector en el ámbito profesional se realizó un análisis de los estudios introspectivos realizados en los últimos años por las principales asociaciones del sector: ADECEC y Dircom (Miquel, 2015). La percepción que en dichos estudios se muestra respecto a la evolución del papel que desempeña la comunicación corporativa siempre ha sido valorada muy positivamente: en todos los años en los que se ha realizado el estudio DIRCOM (2000, 2005, 2010 y 2015) más del 80 % considera que la tendencia será mayor o mucho mayor, mientras que los que estiman que ese rol será menor no superan el 3,90 % en su último estudio. Así mismo, cuando se pregunta por el futuro de la comunicación corporativa y las relaciones públicas, se da una respuesta muy optimista respecto al sector (ADECEC 2002, 2004 y 2008). Cabe destacar que en los estudios se profundiza en los factores que pueden propiciar una mayor incidencia en el aumento de las perspectivas. Frente a ítems como la saturación de los medios tradicionales o la relación coste/efectividad que aparecen de forma destacada en 2002, vemos como criterios intangibles como la imagen corporativa y la credibilidad aparecen con fuerza en 2004 y 2008. El peso de los intangibles empieza a verse reflejado ya en estos años como relevante para las empresas. Así pues, analizando los datos recopilados en el último informe dircom (2015), se recoge cuáles son las cinco características más valoradas en un dircom y cuáles son las áreas más relevantes para los próximos años. Estas características nos servirán como indicadores para analizar el contenido de las asignaturas recogidas en los programas de los grados ofertados en las titulaciones que conforman la muestra. Tabla 26.2.  Características más valoradas en un director de comunicación. Características

Palabras clave

Visión estratégica

Estrategia

Capacidad de comunicación

Expresión oral, capacidad de comunicación, portavocía

Accesibilidad a los medios de comunicación

Estas características se desestiman y se excluyen del análisis al considerar que en gran medida, la «accesibilidad» y la «influencia» dependen mayoritariamente de la experiencia profesional previa

Influencia en la dirección de la empresa Capacidad de gestión/ management Fuente: elaboración propia.

Gestión, management, dirección de empresa

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Como se detalla en las tablas 26.2 y 26.3, a cada una de las características mencionadas en el informe Dircom se le asignan unas palabras clave que nos servirán como referentes para clasificar las asignaturas a partir de su presencia en los títulos de las asignaturas. Así pues, el análisis de contenido permitió clasificarlas en función de las características y áreas más demandadas por el sector. Tabla 26.3.  Áreas más relevantes en los próximos cinco años. Áreas

Palabras clave

Comunicación online

Comunicación online, multimedia, interactiva, digital

Comunicación corporativa

Dirección de comunicación, gestión estratégica

Comunicación interna

Comunicación interna, recursos humanos, comunicación organizacional

Relación con los medios

Relación con los medios

Responsabilidad social corporativa

Responsabilidad social corporativa, responsabilidd empresarial

Relaciones institucionales

Relaciones institucionales, comunicación institucional

Fuente: elaboración propia.

4. ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS 4.1.  Características más demandadas del dircom Al analizar la primera de las variables, encontramos que seis de los diez programas analizados recogen asignaturas vinculadas a la «visión estratégica». En cinco de los casos analizados el indicador aparece en el ámbito de las relaciones públicas y tan solo en uno de ellos, el de la universidad Jaume I, se habla de «estrategias de comunicación» en un sentido genérico. Cabe destacar que mientras que la mayoría de las titulaciones que contienen este indicador lo hacen en una sola asignatura, la universidad Pompeu Fabra, situada en la cabecera del ranking de notas de corte, contempla en su programa cuatro asignaturas (Estrategias de RRPP; Planificación estratégica; Marketing estratégico y operativo aplicado; Estrategia y creatividad). No obstante, cuando profundizamos en el contenido de la descripción de la asignatura, observamos que tan solo una de ellas, «Estrategia de las relaciones públicas» tiene un enfoque desde el ámbito de las relaciones públicas, el resto se centra en otras disciplinas como el marketing o la comunicación audiovisual. Como vemos en las descripciones de esta asignatura, a través de la misma se pretende dar a conocer los pasos necesarios y básicos para poder desarrollar adecuadamente una estrategia de comunicación en función de los objetivos y el ámbito de

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actuación: relaciones con los medios de comunicación, comunicación interna, relaciones con la comunidad, comunicación financiera, gestión de conflictos potenciales, etc. Se hace hincapié en la capacidad para identificar públicos, determinar metas y objetivos, articular mensajes, elegir las técnicas comunicativas más adecuadas y evaluar los resultados de todo el proceso. En el análisis de la segunda de las variables más valoradas por los profesionales, «la capacidad de comunicación», también apreciamos la importancia que esta tiene dentro de los programas. Seis universidades recogen asignaturas relacionadas y de forma general pretenden formar al orador en la adquisición de las habilidades necesarias para elaborar discursos y expresarse correctamente, tanto a través de los medios de comunicación como en los entornos interpersonales. Cabe destacar la oferta de una asignatura, en la universidad Pompeu Fabra, que especifica de manera directa la capacitación para llevar a cabo la tarea de asesoramiento en este campo (formación de portavoces). Así mismo, encontramos de forma excepcional como la universidad Rovira i Virgili incluye una asignatura que aborda de forma específica la expresión corporal y la comunicación no verbal.

4.2.  Áreas más relevantes en el ámbito de la comunicación Desde hace casi una década, la comunicación online se presenta como el área más demandada en el ámbito de la comunicación corporativa (Dircom, 2015). Con la irrupción de las nuevas tecnologías y redes sociales en el mundo empresarial, este ámbito no ha dejado de liderar la demanda de profesionales. Cuando analizamos esta variable en los programas académicos, vemos que tan solo cuatro de las diez universidades analizadas recogen asignaturas vinculadas con este indicador. Así mismo, observamos como la denominación de las mismas es muy variada y están enmarcadas en áreas de conocimiento diferentes a las relaciones públicas y la comunicación corporativa, como son el marketing, la publicidad o la producción audiovisual. En cualquier caso, frente a la existencia de la escasa presencia de asignaturas en esta variable, es destacable la oferta de la Universidad Pompeu Fabra. Esta universidad incluye tres asignaturas, pero aun así, cuando profundizamos en la descripción, tan solo dos abordan el ámbito de las relaciones públicas o la comunicación corporativa, y en ambos casos lo hacen de forma conjunta con el ámbito de la publicidad: «Análisis de mensajes en medios interactivos» y «Guion y diseño de interactivos para publicidad y comunicación corporativa». Se observa cómo, de forma generalizada, el contenido de las asignaturas vinculadas con el área digital y online tienen un aspecto introductorio o básico, y la materia se aborda desde una perspectiva interdisciplinaria y generalista.

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La segunda de las áreas más demandas, la Comunicación Corporativa, es la variable que con más frecuencia aparece en los programas analizados. Tan solo dos universidades, la Universidad Pompeu Fabra y la Universidad de Barcelona no incluyen ninguna asignatura que encaje exactamente con las palabra clave de esta variable. Por otro lado, apreciamos que no existe unanimidad en la utilización de los términos, si bien «dirección» o «gestión de comunicación» junto con «comunicación corporativa» son los más utilizados. De manera directa o indirecta, los descriptivos de las asignaturas mencionan la relevancia de los intangibles (cultura organizacional, marca, responsabilidad social y reputación) y hacen especial hincapié en el conocimiento por parte de los alumnos en la investigación, la planificación, la ejecución de los planes de comunicación y la posterior evaluación. Cabe destacar que en las descripciones de la asignatura «Dirección de comunicación» de la Universidad Rey Juan Carlos y de la Universidad Jaume I se aborda de forma relevante el perfil del dircom. La tercera de las variables, por orden de importancia, es la comunicación interna. Como resultado de este estudio, cabe reseñar que tan solo la Universidad Pompeu Fabra y la Universidad de Málaga contemplan en los programas de sus grados una asignatura denominada «Comunicación Interna». Como se refleja en la propia descripción de la asignatura, tradicionalmente esta disciplina ha estado y sigue estando vinculada estrechamente a los recursos humanos. Esta costumbre hace más fácilmente comprensible la existencia de una asignatura como «Recursos Humanos» que se imparte en la Universidad de Barcelona. Si bien esta variable no tiene la misma relevancia en todos los grados analizados, ya que tan solo dos universidades incluyen una asignatura con esta denominación, es igualmente destacable que este ámbito se aborda dentro de otras asignaturas analizadas como la «Dirección de comunicación». Cuando analizamos la relación con los medios apreciamos que únicamente en tres grados existe una asignatura con este título. Como se evidencia en los descriptores de la asignatura ofertada en la Universidad Rovira i Virgili, la Universidad Rey Juan Carlos y la Universidad de Málaga, es importante conocer las rutinas periodísticas de los procesos comunicativos necesarios para el ejercicio de la futura profesión de los universitarios. Bajo esta perspectiva, se pretende dotar a los estudiantes de las bases que sustentan las labores periodísticas desarrolladas en diferentes ámbitos, como en los gabinetes de prensa o comunicación. En este sentido podemos apreciar que universidades que no recogen asignaturas bajo el título de «relaciones con los medios», sí recogen otras bajo la denominación específica de «Periodismo y gabinetes de comunicación» o «Gabinetes de prensa», como la Universidad Pompeu Fabra o «Gabinetes de

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comunicación» de la Universidad de Sevilla, en las que se evidencia la importancia de las relaciones con los medios. Únicamente en dos grados, los ofertados por la Universidad Complutense y por la Universidad de Málaga, existe una asignatura que recoge en su título la variable de la «Responsabilidad social». Aún así, tal y como reflejan los datos de esta investigación, esta materia aparece en la gran mayoría de los programas analizados como un intangible relevante contemplado dentro de la asignatura de «Comunicación corporativa» y afines. La última de las variables para analizar es la relacionada con las «Relaciones institucionales». Tres programas recogen las palabras clave asignadas a esta variable. Al igual que hemos comentado al analizar la «Relación con los medios», el contenido impartido en asignaturas referentes a las relaciones institucionales también se oferta en asignaturas vinculadas con gabinetes de comunicación o prensa. Cabe destacar que mientras la Universidad Pompeu Fabra y la Universidad Complutense incluyen una asignatura en este ámbito, la Universidad de Málaga le confiere mayor importancia, ofertando dos asignaturas obligatorias como son: «Campañas de comunicación institucional: creación y análisis» y «Comunicación institucional: administración pública y ciudadanos»

5. CONCLUSIONES Para mejorar y fomentar la relación en el binomio empresa-universidad es importante analizar y comprobar periódicamente y de forma continuada en qué aspectos se adaptan los programas académicos a los requisitos demandados por la profesión. Es fundamental observar la evolución y los cambios que se producen en el sistema productivo en el que deberán integrarse los estudiantes del Grado una vez finalizados sus estudios. Tenemos que ser conscientes de la relevancia que tienen las necesidades de las empresas para la revisión y adaptación de los contenidos universitarios, y más aun en ámbitos como la comunicación corporativa en el que la irrupción del mundo digital lo ha remodelado drásticamente en muy poco tiempo. Los perfiles profesionales deben evolucionar y para ello es también imprescindible acercar los planes de estudio a la cambiante realidad profesional. Desde una perspectiva cualitativa, al revisar la oferta formativa de los títulos de Grado en Publicidad y Relaciones Públicas de las universidades públicas con título propio, observamos la falta de adecuación con las tendencias demandadas por el mundo profesional para el perfil de los profesionales de la comunicación corporativa. Tras analizar los programas y comparar su contenido con las demandas y tendencias manifestadas por los profesionales, apreciamos que existe una brecha importante. Es significativo observar cómo la implantación de las nuevas tecnologías en el

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mundo empresarial y la demanda específica de perfiles que dominen las habilidades y competencias requeridas por estos, no se ven reflejadas en la formación universitaria de los futuros profesionales de la comunicación corporativa. Son pocas las universidades que integran los principales aspectos demandados, y aunque se aprecia la incorporación de materias que pueden cumplir mínimamente las características y áreas de mayor relevancia para los próximos años, no se aprecia en ningún caso una fuerte especialización sobre ellas. Se puede resaltar el programa de la universidad Pompeu Fabra, el cual recoge en su plan de estudios un total de 11 asignaturas vinculadas con los aspectos más destacados para los profesionales. Otras universidades, como Rovira i Virgili, Complutense o Málaga incluyen entre 8 y 9 asignaturas vinculadas a las demandas y tendencias profesionales en el ámbito de la comunicación corporativa. En el lado contrario encontramos la falta de adaptación de universidades como la Universidad Autónoma de Barcelona, Barcelona, Rey Juan Carlos, Sevilla, Vigo y Jaume I. En sus programas, tan solo aparecen dos o tres asignaturas relacionadas con las principales demandas profesionales. En estas universidades, aspectos como la comunicación online, la responsabilidad social corporativa o la comunicación interna tienen una escasa relevancia relegada a formar parte del contenido parcial de otras asignaturas. Por otro lado, es destacable observar cómo en prácticamente la totalidad de las universidades analizadas existen asignaturas vinculadas con la «Comunicación Corporativa». Los planes de estudios comienzan a considerar la comunicación como una herramienta estratégica de gestión que convive con el resto de las áreas estratégicas de las organizaciones. Esta visión se refuerza cuando analizamos las asignaturas vinculadas con otro de los aspectos más valorados a nivel profesional: la visión estratégica. Estas dos variables son las que con más frecuencia aparecen reflejadas en los programas. Las conclusiones deberían hacernos reflexionar sobre las materias que se abordan en los nuevos títulos adaptados ya al Plan Bolonia. Los planes de estudio no deben ser ajenos a las exigencias y demandas del mercado laboral en el que deberán ingresar los nuevos egresados. Finalmente, como principales limitaciones al estudio señalamos que en algunos casos los centros analizados no facilitan en sus webs los datos necesarios para completar la totalidad de las variables de análisis, como por ejemplo la descripción o la tipología de las asignaturas. Así mismo, es importante destacar que la investigación ha analizado la existencia de las palabras clave dentro del nombre de las asignaturas y no en el contenido íntegro del programa. El hecho de que una asignatura recoja las palabras clave en su título denota un mayor peso de la materia dentro del programa, pero no necesariamente implica que ese contenido no sea abordado dentro de otra asignatura (en este caso entenderemos que la relevancia concedida en esa universidad es relativa).

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Capítulo 27 EXPERIENCIAS DE MAESTROS DE LENGUA EXTRANJERA (INGLÉS) EN FORMACIÓN SOBRE SU APRENDIZAJE DEL DESARROLLO DE MATERIALES PARA LA ENSEÑANZA M.ª del Pilar Montijano Cabrera (Universidad de Málaga, España)

1. INTRODUCCIÓN El progreso experimentado en la enseñanza a nivel conceptual es un hecho indiscutible. Y, sin embargo, resulta evidente que ni el perfeccionamiento de los diseños curriculares, ni las nuevas directrices metodológicas para la actuación del profesorado, ni tampoco la mejora en la calidad de la amplísima diversidad de recursos didácticos y de documentación disponibles en la actualidad han resultado ser suficientes para que se perciba dicho avance de manera generalizada en la práctica. ¿A qué se debe esta brecha entre el discurso teórico y la realidad del aula? Podemos apuntar que aún existen determinados docentes que obvian los resultados que se desprenden de la investigación y no los incorporan a su quehacer, mientras perpetúan quehaceres y métodos ya trasnochados. Creemos importante señalar que la labor investigativa realizada en el campo de la educación utilizando el método científico empezó a arrojar datos de valor en este sentido hace ya muchos años; es preciso que todos los profesionales de la enseñanza se muestren dispuestos a integrar lo que se ha aprendido gracias a la investigación sobre qué es susceptible de mejora y qué es efectivo para así estar en disposición de adoptar las decisiones pedagógicas más adecuadas en cada caso (Murillo Torrecilla, Martínez Garrido y Hernández Castilla, 2011:19-20). Si bien resultaría desacertado explicar cualquier hecho educativo en base a un único factor o agente (López-Barajas, López López, Pérez Juste, 1994), diversas investigaciones han corroborado que la efectividad del aprendizaje se encuentra muy estrechamente vinculada al docente (Arancibia, 1992; Servat, 1996; Zárate, 1992): su aptitud, actitud, preparación, el dominio de la materia e incluso sus expectativas con 343

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respecto a los resultados, todas estas variables se han relacionado con el aprendizaje del alumnado. Ello no hace sino confirmar que, si la innovación educativa es siempre importante y bienvenida, en lo concerniente a la formación de los futuros docentes resulta, además, imprescindible. La mejor opción para evitar que los maestros del mañana repliquen aquellos modelos de desempeño profesional estancados en la tradición y con resultados pobres en el aprendizaje del alumnado es ofrecerles una formación que posibilite un quehacer dinámico y estratégico, capaz de adecuarse a los alumnos receptores en todos los casos.

2. ESTADO DE LA CUESTIÓN Al igual que ha venido ocurriendo en otras áreas de las diversas instituciones educativas, en el ámbito de la formación del profesorado podemos encontrar que en ocasiones se ha prorrogado un modelo de enseñanza circunscrito al mero aprendizaje declarativo descontextualizado, cuyo rédito apenas excedía de un conjunto de ideas poco útiles, con una limitada relevancia social y que no conseguía motivar a los futuros docentes (Díaz Barriga y Hernández, 2002). El principal enemigo de la efectividad en la formación del profesorado será el que la misma tenga lugar en un contexto artificial –lejos de escenarios de enseñanza auténticos, con sus múltiples condiciones conformantes– y que esté fundamentada exclusivamente en prácticas de «imitación y repetición» de acuerdo a modelos y secuencias prefijadas. Dicho modelo difícilmente podría favorecer la aparición y/o el desarrollo de estrategias adaptativas y extrapolables, de sentido crítico o de capacidad de respuesta, por ejemplo, factores todos ellos cruciales en el desempeño docente efectivo. Una enseñanza basada en memorización acrítica nunca preparará con autenticidad y tendrá, además, un efecto incierto en el conocimiento del futuro profesor que solo realice prácticas en las que se limite a ser mero observador y posterior imitador (Johnson y Arshavskaya, 2011). Con todo, y en contraposición al individualismo metodológico que ha venido repitiéndose tradicionalmente en diferentes modelos de intervención instruccional, aquí nos decantamos, además, por no considerar al individuo «en singular», ni a los procesos cognitivos o el aprendizaje «en frío»; por el contrario, nuestra unidad básica de análisis va a ser la acción recíproca, es decir, la actividad de varias personas actuando en contextos determinados. Ya Vygotsky (1986, 1988) explicó que los aprendices solo llegan a apropiarse de las prácticas y herramientas culturales a través de la interacción con miembros más experimentados. De ahí la importancia que tienen en este enfoque los procesos del andamiaje del enseñante y de los pares, la negociación mutua de significados y la construcción conjunta de los saberes. En todo aprendizaje, la importancia de la interacción social y la cooperación resultan incuestionables, pues dicha dinámica proporciona un apoyo y una seguridad

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que anima a los alumnos a participar en las clases, con lo que sus habilidades y destrezas se van desarrollando y al tiempo se consolidan. Con todo, nosotros defendemos el uso de cuantos mecanismos (de mediación y ayuda) sean precisos en los distintos contextos, así como de las estrategias que promuevan un aprendizaje colaborativo, a fin de que en cada caso el aprendizaje sea el resultado de diversas formas de comprensión y participación de los sujetos en una actividad conjunta. Se trata de reemplazar prácticas y actividades en las que solo cabían repetición e imitación por parte del futuro maestro, por procesos más complejos que involucren el pensamiento, la afectividad y la acción (Baquero, 2002). Hoy en día contamos con un conocimiento certero sobre cómo se produce la adquisición del lenguaje (Lantolf, 2000, entre otros). Si dicho conocimiento no se materializa en nada más allá de una mera reformulación conceptual sobre el referido proceso de adquisición lingüística, nos convertiríamos en testigos mudos de cómo el modelo tradicional de enseñanza de idiomas pervive, mientras no pocos alumnos concluyen sus estudios obligatorios con conocimiento de la lengua meta a nivel gramatical, pero con carencias a la hora de entender o expresar mensajes orales, por ejemplo. A este respecto, precisamente, tenemos que reconocer que, aunque el desarrollo de la investigación referente a cómo alcanzar la competencia comunicativa en lengua extranjera es sustancial (Bailey y Nunan, 1996; Canale y Swain, 1980; Hymes, 1964; Johnson, 1995; Savignon, 1983, entre otros), sin embargo, los alumnos españoles presentan déficits en su capacidad para hacer un uso comunicativo de ese idioma (de la Rica y González de San Román, 2012), según se desprende del minucioso estudio sobre la competencia lingüística en Europa, llevado a cabo en 2011 y en el que participaron 14 países europeos, a saber: Bélgica, Bulgaria, Croacia, Eslovenia, España, Estonia, Francia, Grecia, Holanda, Malta, Polonia, Portugal, Reino Unido y Suecia. El estudio, que perseguía obtener datos comparables sobre las competencias en lenguas extranjeras a los Estados participantes en el mismo, recabó información también sobre procesos de aprendizaje de lenguas, métodos de enseñanza y currículos de los países participantes, con objeto de poder proponer mejoras en el aprendizaje de dichas lenguas. Tanto los pormenores del estudio como el análisis detallado de los datos correspondientes a España fueron publicados por el Instituto Nacional de Evaluación Educativa del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte (INEE) (2012). En dicho texto se concluye que es preciso que los alumnos en nuestro país mejoren el nivel de competencia en lenguas extranjeras, de manera particular en comprensión oral, destreza en la que se obtienen los peores resultados (INEE, 2012:91). Esto no es algo estrictamente novedoso, pues años atrás, diversos estudios ya habían apuntado que el nivel de los españoles en lo relativo a la Lengua Extranjera es bajo (Romero Lacal, 2011; Muñoz Zayas, 2013), y determinadas investigaciones llevadas a cabo ya advertían de deficiencias específicas en la competencia comunicativa oral de nuestros alumnos (Vez y Martínez, 2004), subrayando la necesidad de revisar a fondo el desarrollo curricular del área de lenguas extranjeras en todo nuestro sistema

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educativo y llegándose a sugerir explícitamente: «un rediseño estructural de todos los centros escolares de forma que sus instalaciones incluyan espacios ajustados a las necesidades de apropiación vivencial de las Lenguas Extranjeras» (Vez y Martínez, 2004:406). Con vistas a romper de un modo definitivo con el modelo tradicional de enseñanza de idiomas y con vistas a que el progreso e innovación en la metodología de la enseñanza –con los que ya contamos a nivel teórico– lleguen al aula, es preciso lograr la mejor formación de pregrado para los docentes del futuro. La reflexión es, de acuerdo con la literatura al respecto, la mejor herramienta de la que puede hacer uso aquel docente que realmente persigue la efectividad (Dewey 1938, Schon 1991, Wallace 1991, Zeichner y Liston, 1996, Perrenoud, 2004). De acuerdo con Miller (1990:45), el aprendizaje adquiere una mayor importancia en la enseñanza cuando el docente se convierte en un profesional reflexivo, centrado y consciente de su tarea, que se afana por comprender los procesos que se desarrollan a su alrededor y cuya propia labor es objeto de autoinvestigación. Solo cuando un profesor realiza su reflexión de manera sistemática, alcanza una comprensión más nítida de sí mismo, de sus prácticas y de sus alumnos. Williams y Burden (1997:54) conciben la reflexión como el proceso gracias al cual se llega a explicitar el conocimiento implícito y/o tácito, así como las teorías personales. Para lograrlo, es preciso hacerse preguntas constantes y (auto)observar qué teorías se desprenden de las mismas; se trataría de hacer manifiesto aquello que subyace. Por otra parte, Rudduck (1984:4) considera que la reflexión es un asunto de responsabilidad profesional: de acuerdo con él, no examinar nuestra práctica supondría una irresponsabilidad, mientras que contrastar nuestra actuación docente es sencillamente un acto responsable. La práctica reflexiva es asimismo considerada como un elemento facilitador del desarrollo profesional del docente por abarcar todos aquellos procesos de búsqueda e indagación permanentes que favorezcan la concienciación sobre (1) los factores que inciden en el aprendizaje de los futuros docentes, (2) sus elecciones con respecto a la organización de las actividades o (3) la utilización de materiales y técnicas, entre otros (Zeichner y Liston, 1996). Durante su formación, inculcamos a los futuros maestros el hábito de analizar críticamente sus respuestas y actuaciones ante cualquier tarea propuesta –al tiempo, les pedimos también que consideren hasta qué extremo la formación que están recibiendo se encuentra en consonancia con los propios principios sobre enseñanza que se les enseñan (Freeman y Richards, 1996). Deben analizar y reflexionar sobre cuanto observan y viven en relación a la enseñanza. Se pretende romper, así, con la visión simple, incluso trivial, que a menudo acompaña a la profesión docente, erigiéndose la reflexión en una herramienta imprescindible para el crecimiento personal y el desarrollo profesional del educador (Zeichner, 1983). Ofrecer una enseñanza reflexiva es proporcionar la mejor ayuda que permitirá al futuro educador emprender un camino de búsqueda de sí mismo, del porqué de

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sus acciones, de resolución de problemas, de afrontar las incertidumbres a las que se enfrenta en su día a día en las aulas y, en definitiva, de transformar y mejorar su práctica profesional (Arandia, et al., 2012; Belvis, Pineda, Armengol y Moreno, 2013; Dewey, 2007; González Calvo y Barba, 2014; Jove, 2011; Malthouse, Roffey-Barentsen y Watts, 2014; Perrenoud, 2010; Shoffner, 2011). Desde este enfoque, el docente reflexivo se erige como un profesional que puede dominar su propia evolución, construyendo nuevas competencias y saberes a partir de los que ya ha adquirido y contando con su propia experiencia (Perrenoud, 2010). Bajo el término reflexión como ingrediente de la formación de futuros docentes, subyace siempre la intención de desarrollar profesionales independientes, autónomos, creativos y con espíritu crítico para cuestionar cualquier saber establecido (Saiz Linares y Susinos Rada, 2014). Nosotros asumimos todos estos atributos y nos identificamos plenamente con el planteamiento que defiende la importancia de fomentar en los futuros maestros la capacidad de ser un profesional reflexivo como pieza clave de su posterior desarrollo profesional (Pollard, 2002) y abogamos por que se considere la inclusión de esta idea en todo programa de formación del profesorado. Pensamos que al brindarles múltiples oportunidades para la reflexión, estamos ofreciendo a los futuros docentes una herramienta que les permitirá modificar toda percepción y creencia sobre la enseñanza que carezca de racionalidad o que no resulte efectiva.

2.1.  La naturaleza y propósito de este estudio En el presente estudio vamos a describir el modelo de enseñanza llevado a cabo en la Universidad de Málaga en la titulación de Graduado en Educación Primaria (mención lengua extranjera, inglés), así como las percepciones de los alumnos sobre su formación relativa a la reflexión sistemática y al diseño de materiales de enseñanza. Nuestro objetivo era afianzar los cimientos del posterior desarrollo de la capacidad para (re)pensar y (re)elaborar su propia práctica, haciendo de ello uno de sus principales rasgos como educadores, iniciando su propio desarrollo (pre)profesional y posibilitando la implementación de las teorías educativas más innovadoras (Coffey, 2010). De hecho, solo cuando el docente (re)piensa sus propias intervenciones, se encuentra en condiciones de mejorar profesionalmente y de enriquecer los procesos de enseñanza/aprendizaje (Belvis, et al., 2013). Nos propusimos inculcar a nuestros alumnos la idea de que su práctica docente no debe quedar en ningún caso circunscrita a un mero proceso mecánico (Gomes Lima, 2002:60); queríamos que asumiesen que todo profesor debe siempre tomar autoconciencia de su enseñanza y de lo que quiere conseguir con ella (Edge, 2011). De ahí la importancia de desarrollar un plan para la «formación reflexiva» durante su formación, a pesar de que no resultase tarea fácil; nuestro objetivo fue dotar a los educadores del futuro de un instrumento que les facilitase la resolución de potenciales conflictos y situaciones complejas al afrontar la realidad, especialmente durante los

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primeros años de carrera profesional (Eirín Nemiña, García Ruso y Montero Mesa, 2009; Flores, 2009). El doble reto al que tuvimos que hacer frente residió no solo en preparar a los futuros maestros para que llegasen a ser profesionales efectivos en el desempeño de sus tareas, sino que también era importante que durante sus años de formación alcanzasen un nivel adecuado en la lengua que en el futuro enseñarían. Nuestro punto central de análisis en este estudio atenderá a una doble fuente de recogida de datos, a saber, (1) la observación de las experiencias de aprendizaje en lo concerniente al desarrollo de materiales que tuvieron lugar durante el último cuatrimestre de su carrera universitaria, autodescritas por los alumnos (sin seguir ningún tipo de directrices sobre dicha descripción) de acuerdo a su experiencia al respecto, y (2) su reflexión estructurada, guiada por la profesora, sobre dicha experiencia, siguiendo siempre a una serie de aspectos previamente seleccionados.

2.2.  ¿Por qué analizar el aprendizaje del diseño de materiales didácticos? «Materiales» es un término que abarca tanto «textos» como «tareas de aprendizaje» del idioma: los textos presentados al alumno en papel, audio, o forma visual, así como las actividades construidas alrededor de tales textos (Lenon y Ball, 2012). Para Tomlinson (2012: 143), hablar de materiales es referirse a todo aquello que se pueda utilizar para facilitar el aprendizaje de un idioma, incluyendo el libro de texto, vídeos, lecturas graduadas, juegos, sitios web e interacciones por medio del teléfono móvil, por citar algunos ejemplos. Somos conscientes de que ningún libro de texto puede satisfacer todos y cada uno de los intereses y/o necesidades de todos nuestros alumnos –de ahí que adaptar o diseñar materiales se presente como la opción más viable para lograr la efectividad docente (Brian, 1998; Tomlinson, 1998, 2010)– mas no se puede desdeñar su importancia como base de una buena cantidad del input que reciben los alumnos y de la práctica con el lenguaje (Richards, 2001: 251). El hecho de estudiar el proceso de aprendizaje de elaboración de materiales didácticos por parte de maestros en formación se debe a diversas causas: (1) la consideración de que ningún material publicado responde de manera rigurosa a las necesidades de aprendizaje nos decidió a proporcionar formación a nuestros alumnos para que ellos, en un futuro, puedan dar respuesta a la adaptación y/o desarrollo de materiales «a medida» de su alumnado; (2) la propia naturaleza de esta tarea, ya que, por una parte, (2.1) posee un gran potencial de cara a que el profesor en formación llegue a concienciarse sobre la variedad de factores que es preciso tener presentes a la hora de perseguir la efectividad de la enseñanza, siendo, además, (2.2) una actividad significativa en la formación de pregrado de los maestros en formación ya que requiere por parte de estos (a) saber teórico, (b) saber práctico, (c) consideraciones actitudinales, así como (d) toma de decisiones pedagógicamente justificadas; es decir,

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este tipo de tarea requiere conocimientos, actitudes y competencias fundamentales de las que todo docente debería alimentar su práctica. Con todas las ideas sobre formación del profesorado que hemos recogido hasta aquí, resulta sencillo adivinar que consideramos de extrema importancia que los futuros docentes experimenten cómo se debe personalizar cada proceso de aprendizaje y cómo inspirar la curiosidad de sus estudiantes. Así, familiarizarse con los fundamentos teóricos en los que se apoya el diseño de materiales didácticos efectivos –básicamente, los principios que reflejen las consideraciones esenciales sobre la naturaleza del lenguaje, así como sobre el aprendizaje y la enseñanza de idiomas– permite al profesorado en formación apreciar la importancia de los materiales con vistas a facilitar a los alumnos la adquisición de la lengua meta. También, el diseño de materiales es una fuente inagotable de crecimiento profesional para el profesorado (Tomlinson, 2014).

3. DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN 3.1.  Contexto y muestra En este apartado, vamos a realizar una exposición de los rasgos más destacados de los informantes de nuestro estudio, así como de la formación que recibieron. Se trata de un grupo de alumnos que se encontraba en el último cuatrimestre de la titulación de Graduado en Educación Primaria, Mención en Lengua Extranjera, en la Universidad de Málaga (España). Es esta una carrera universitaria de cuatro años de duración cuya característica más sobresaliente es la multiplicidad de asignaturas que, al menos sobre el papel, tienen una fuerte carga pedagógica. Los primeros años, los alumnos deben cursar materias de índole más general y después, en 3.º y en 4.º, pueden escoger su «mención», compuesta de tres asignaturas en 3.º y una en 4.º. También esto afecta a los diversos prácticum que los alumnos realizan, pues los primeros (Prácticum I, II, y III.1) son de naturaleza generalista, y solo el Prácticum III.2 está centrado en una observación detallada de todos los factores que inciden en la enseñanza de la lengua extranjera. Los participantes en este estudio, además de la autora que fue la docente responsable de las actividades prácticas de las que surgieron los datos, son los alumnos de la asignatura: Contenidos Curriculares para el Aula de Lengua Extranjera. Se trata de una asignatura de 45 horas de clase presencial que se imparte en el 2.º cuatrimestre del 4.º año del grado. El objetivo de esta asignatura es que los alumnos (1) valoren el potencial pedagógico de diversas actividades (canciones, ejercicios focalizados en la pronunciación, «phonics», actividades de naturaleza sociocultural o tareas que incluyan TIC, por citar algunos ejemplos) que se utilizan habitualmente para la enseñanza del inglés como lengua extranjera en Primaria y que (2) interioricen el hábito de la reflexión sistemática como una rutina en su práctica docente

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gracias a la cual podrán analizar, construir o reconstruir materiales didácticos para la enseñanza del inglés. Para el desarrollo de las clases, utilizábamos normalmente el mismo tipo de dinámica: una metodología muy activa y participativa. La clase siempre estaba abierta a cualquier contribución por parte del alumnado, que no siempre lo hacía con la cantidad que habríamos deseado, bien por falta de conocimiento del tema o bien por ese sentido de miedo ante posibles errores tan desafortunadamente arraigado en nuestra cultura académica. Nos regíamos, ya digo, casi siempre, por el mismo sistema de trabajo: comenzábamos de manera inductiva, utilizando por lo general baterías de preguntas sobre el tema que se estaba tratando, que respondíamos de manera individual o en grupos; las preguntas a veces eran de conocimiento, para relacionar lo que fuésemos a tratar ese día con otros conceptos ya abordados previamente, y otras veces de reflexión y justificación. Ocasionalmente, alguna pregunta iba encaminada, además, a que los alumnos realizasen un ejercicio de introspección con respecto a sus experiencias previas vividas en los prácticum realizados –con el fin de forzarles a explicitar creencias subyacentes– y también de manera esporádica planteamos diferentes simulacros para que los alumnos observasen y analizasen su respuesta ante los escenarios planteados. Todo ello contribuía a que activasen sus conocimientos previos relativos al tema, al tiempo que se iban anticipando ciertos aspectos del mismo. Nos gustaría subrayar que utilizábamos esta herramienta didáctica (la batería de preguntas) al comienzo de cada clase a modo de ice-breaker y que las preguntas que la conformaban no eran nunca de respuesta cerrada, ni tenían una única contestación correcta; casi todo el alumnado encontraba siempre alguna situación con la que relacionarla en mayor o menor medida, de entre lo vivido durante sus prácticas en los centros de enseñanza; así, de manera colectiva, con la implicación activa de todo el grupo, se iba construyendo un aprendizaje común muy enriquecedor y que servía para crear un clima de confianza en clase que suponía un gran apoyo al aprendizaje significativo y que generaba una actitud muy positiva por parte de los alumnos. Cubierta esta fase inicial, pasábamos a la explicación más formal del tema, en la que nunca la información se desplazaba solo unidireccionalmente (de la profesora hacia los alumnos), sino que estaba en todo momento abierta a recoger y relacionar todos los contenidos ya adquiridos en asignaturas previas de la mención o de la carrera. Además, todos los contenidos se presentaban siempre orientados hacia la práctica o basados en casos reales. Se buscaba la proyección real de todo cuanto se planteaba, a pesar de que en ocasiones los alumnos manifestaban la dificultad de trabajar de acuerdo a lo expuesto según lo que ellos habían visto con sus tutores en los colegios; no obstante, esas contribuciones también eran muy bien recibidas, pues generaban un debate gracias al cual la profesora podía ir guiando a los alumnos en su razonamiento de las causas que pueden provocar, con frecuencia, determinadas decisiones docentes.

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No era extraño completar lo tratado en la parte expositiva con el visionado de algún vídeo o la lectura de algún texto de apoyo al tema que nos ocupase. Por último, la clase concluía con una aplicación práctica del tema, siempre en consonancia con lo trabajado en dicha clase. En esta fase final, los alumnos, trabajando cooperativamente en grupos de cuatro o cinco miembros, diseñaban una secuencia didáctica de actividades alrededor de una obligatoria (ejercicios de pronunciación, de phonics, de canciones, integrando la tecnología, etc.). En ocasiones, se pudo percibir un cierto desfase entre el grado de implicación y la tarea realizada por unos grupos y otros, algo que podría ser identificado como un obstáculo de cara al desarrollo fluido del proceso de aprendizaje y que, sin embargo, no lo interpretamos así, pues el hecho de que la profesora se desplazase por la clase durante el tiempo de la clase práctica y verificase cómo se desarrollaba el trabajo de cada grupo servía para aclarar posibles dudas y para proporcionar feedback a quienes lo precisasen; al mismo tiempo, ello permitía hacer un seguimiento del desarrollo de la autonomía de aquellos grupos con mayor nivel de compromiso y con un nivel de progreso superior a los restantes. En nuestro grupo-clase, la mayoría del alumnado tenía una edad comprendida entre los 21 y 24 años, si bien ese año había también un alumno de 44 años y otro de 46 años; casi la totalidad (tres cuartas partes de la clase) eran mujeres. El grupo estaba compuesto por alumnos que asistían a clase en dos turnos, bien por la mañana (de 9:30 a 14:00) o bien por la tarde (de 15:30 a 20:00), siendo más numeroso el grupo del turno de la mañana que el de la tarde. La heterogeneidad es, sin duda, el rasgo más característico de este tipo de grupo: encontramos que sus niveles de conocimiento y competencia en inglés son extremadamente desiguales, y así contamos todos los años con alumnos que son bilingües (hay muchas familias extranjeras que se han instalado a vivir definitivamente en diferentes áreas de la Costa del Sol), o con niveles acreditados C1 o B2, con un uso muy fluido y natural del idioma; sin embargo, también encontramos alumnos que nunca han acreditado nivel ninguno en inglés y que muestran un uso del mismo no solo muy pobre (semántica, estructural y/o funcionalmente), sino que son incapaces, además, de expresarse en inglés a menos que vayan traduciendo literalmente del español. Estos suelen ser enormemente reacios a participar de manera voluntaria en clase y sus tareas obligatorias se caracterizan por estar plagadas de inexactitudes, errores fosilizados y carencia de usos idiomáticos del lenguaje. La contextualización que acabamos de realizar nos permite apreciar el tremendo desafío al que tenemos que enfrentarnos los docentes que trabajamos en estos contextos en las universidades públicas españolas; en ningún caso lo compartimos con un afán recriminatorio o de queja, sino, antes al contrario, con la pretensión genuina de explorar cauces que faciliten y optimicen el aprendizaje de los alumnos, cualesquiera que sean sus aptitudes, en este tipo de escenarios complejos.

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3.2.  Metodología Se escogió un enfoque de naturaleza cualitativa para este estudio, en el que la autora presenta el análisis de su propia práctica docente, en la que se involucró, y que se describe en el contexto natural en el que tuvo lugar. Se trata de un proceso interactivo entre la investigadora y los individuos investigados, que está orientado y es sensible a los participantes, y que no oculta el interés de aquella por llegar a conocer en profundidad la experiencia vivencial de estos últimos. No se trata de una investigación formal, planificada previamente y ejecutada como tal; lo que aquí relatamos y analizamos es el resultado de una serie de microestudios de investigación-acción de naturaleza práctica (Grundy, 1983), obtenidos a medida que la profesora iba compilando las diferentes tareas asignadas a los alumnos, las reflexiones sobre las mismas y otras percepciones del alumnado que iban surgiendo en el seno de charlas informales con estos; y todo ello, en relación siempre al Diseño de Materiales de Enseñanza de Inglés como Lengua Extranjera, que, como señala Tomlinson (2016:1), es una de las tareas más relevantes en el seno de la Lingüística Aplicada ya que se trata de un medio excelente para explorar aquellos principios y procedimientos que deben regir su desarrollo (Tomlinson, 2001:66).

4. HALLAZGOS Y DISCUSIÓN Con todo lo que los alumnos manifestaron (1) en su informe personal sobre el proceso de aprendizaje del diseño de materiales, (2) en las preguntas específicas sobre su experiencia de aprendizaje cuando este tema se abordó en clase y (3) en conversaciones informales con la profesora, recogimos diferentes respuestas que hemos agrupado de acuerdo a categorías semánticas; presentamos aquí lo más representativo de todas sus aportaciones Lo más destacado de todo el análisis es que de manera casi unánime los alumnos han reconocido el papel de la reflexión como instrumento clave en el diseño de materiales y lo consideran una aportación muy valiosa de cara a su formación. Igualmente, el conocimiento y puesta en práctica de los principios para la creación de materiales didácticos, orientado por su profesora, es, asimismo, valorado como un instrumento muy valioso que proporciona mucha confianza en uno mismo; señalan que esto se debe al ejercicio cognitivo que realizaban, que les requería una reflexión considerable sobre un montón de factores diferentes, incluso sin pensar en ningún grupo de alumnos en concreto. Entre sus planteamientos, aparecía recurrentemente la convicción de que es importante tomar decisiones con una sólida base teórica, pero a la luz del contexto; eran conscientes de que el divorcio de estos dos elementos es nocivo para el aprendizaje, y que no tiene sentido hacer las cosas teniendo presente solamente ciertas recomendaciones descontextualizadas de autores e investigadores –y, en este sentido, A, por ejemplo, alega: «yo pensaba que lo más importante a la hora de enseñar

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inglés a los niños es buscar siempre su diversión, pero ahora he comprendido que es muy peligroso no prestar atención al lenguaje que se está aprendiendo o dejando de aprender». Afirman que aprender a diseñar materiales, a pesar de que las directrices generales fueron expuestas claramente en clase, ha supuesto no pocas dificultades y un gran desafío, pues, como ilustró B al respecto: «necesitas estar seguro de muchas cosas tanto en lo que se refiere a la didáctica como a la psicología del niño o al inglés». Es importante hacer notar aquí que es esta la única ocasión en que la mayoría de la clase se refiere más unívocamente al inglés. A pesar de los niveles tan dispares en su capacidad de uso del idioma, nuestros alumnos no vuelven a referirse a posibles problemas derivados de una competencia limitada en esta lengua. También explican que han caído en la cuenta de que los profesores tienen una gran responsabilidad tanto en lo que aprenden, como en la manera en la que aprenden los niños; C lo explicaba así: «al tenernos que imaginar que la clase de ese día sería justo como yo la diseñase y no siguiendo el libro de texto, pensé que las decisiones de los profesores tienen mucho peso». Reconocen que muchas ideas previamente concebidas con respecto al ritmo de la clase, a la práctica que necesitan los niños o a qué se puede hacer y qué no se debe hacer en clase, se han visto modificadas o incluso abandonadas. Gracias al proceso de aprendizaje sobre el diseño de materiales y la reflexión que ello conlleva, dicen haber comprobado que un factor decisivo en el aprendizaje de los alumnos es la actitud y las expectativas del profesor. Con respecto a las múltiples decisiones tomadas tras la reflexión y discusión con los compañeros en las diferentes situaciones propuestas, señalan que nunca antes se habían planteado el nivel de disciplina necesario a la hora de tomar decisiones. Se planteaba D: «tienes que sopesar tanto… que te asalta la duda total. No puedes pensar en algo, y conformarte, y decir «¡vale, ya está! ¡No! Hacen falta principios, reglas. Y tienes que decidir en función de ellos. Necesitas asegurarte de que has considerado todas las opciones, de que no te has dejado atrás ninguna circunstancia importante de tus alumnos». Creen que por haberse iniciado en el diseño y/o adaptación de materiales didácticos durante su formación, han conseguido una herramienta cualitativa «que les va a guiar a lo largo de toda su carrera profesional», nos contaba E. Sienten que han llegado a entender qué sentido tiene hablar de la «clase heterogénea» y así F aclara: «No quiere decir solo que hay alumnos muy distintos entre sí; es algo más. Implica que cada clase es distinta, única», y de ahí, añade: «no existen planificaciones didácticas malas en sí, sino poco adecuadas a la situación concreta de aprendizaje, cuando no se tienen en cuenta la trayectoria de esos alumnos, la enseñanza que han recibido antes, a qué tipo de clases están acostumbrados, etc.».

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Señalan como un elemento muy sorprendente el que los factores socioculturales sean tan importantes a la hora de plantearse cómo diseñar cualquier secuencia de actividades: «Con alumnos como esos que no están acostumbrados a dar la clase en inglés, yo creo que introduciría Classroom Language poco a poco, dando puntos y premios para ir introduciendo el uso comunicativo del inglés, aunque sea en determinadas situaciones al menos», comentaba G. Subrayan con cierta desilusión que han encontrado numerosos profesores que hacen un uso excesivo del libro de texto, como si se tratase de un folleto de instrucciones, y que dichos docentes se suelen mostrar además reacios a toda sugerencia con respecto a crear otros materiales alternativos, pues se excusan por no disponer de tiempo para ello. La falta de autenticidad que supone el diseñar materiales que ningún grupo de alumnos utilizará en realidad para aprender no es considerada por los profesores en formación como un aspecto necesariamente negativo, pues piensan que gracias a la realización sistemática (semanal) de esta tarea, en la que tenían que reflexionar sobre la interrelación de una serie de características, han logrado concienciarse sobre la importancia de que todo profesor piense con detenimiento en sus alumnos y sus circunstancias, que evite comportamientos automatizados y estandarizados y que adopte las decisiones más adecuadas a fin de facilitarles el aprendizaje. El hecho de haber diseñado siempre los materiales didácticos de modo cooperativo con sus compañeros de grupo es otra ventaja que los alumnos han destacado. Según indican, ese proceso les ha ayudado a ganar autoconfianza y asertividad. I, por ejemplo, subraya lo siguiente: «el debate que teníamos en el grupo antes de empezar a tomar decisiones me ha ayudado y enriquecido mucho, pues las opciones se multiplicaban y esto nos obligaba a saber razonar por qué proponíamos cualquier cosa, ya que teníamos que explicársela al resto del grupo. Al hacer eso regularmente, sientes que vas hablando cada vez con más seguridad en ti mismo. Me siento mucho más segura ahora». Además de todos estos aspectos que ya hemos reflejado, algunos de nuestros alumnos llegaron a afirmar: «esta dinámica de aprendizaje es sin duda la que más me ha ayudado a lo largo de toda mi carrera. Me siento muy orgulloso de mi propio progreso. Creo no solo que he aprendido, sino que he aprendido bien». El valor intrínseco del diseño de materiales en sí, independientemente de cómo se planteó su aprendizaje en nuestra clase, también fue un factor en el que se fijaron algunos de nuestros alumnos, que manifestaron: «Si más profesores que ya están trabajando hubieran tenido la oportunidad de aprender a crear materiales cuando estaban en la universidad, creo yo que hoy en día las clases serían otra cosa en nuestro país» (testimonio de J); o: «Si todos los profesores conocieran los principios más importantes para crear materiales no dudo de que cambiaría la manera en la que esos profesores afrontan y experimentan su trabajo» (nos lo expresa así K ), que añadió además: «¿no podrían organizarse talleres o grupos de trabajo de apoyo a profesores

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con auténtica vocación? Si alguien les enseñara, seguro que desarrollaban sus propios materiales. Los alumnos a veces no conectan o no se sienten muy motivados por el libro de texto. Quizás los profesores podrían crear fichas o algo más interesante para sus alumnos».

5. CONCLUSIONES El objetivo principal del análisis que se ha presentado en este trabajo era conocer la percepción de los alumnos en lo que se refiere a su propio proceso de aprendizaje sobre cómo diseñar materiales didácticos. Queríamos saber cómo evalúan este conocimiento y qué tipo de percepciones, consideraciones, opiniones, puntos de vista y/o comentarios generaba este aprendizaje cuando se produce en el periodo de formación de los futuros docentes. Como se ha podido constatar, pese a las dificultades, la exigencia y los retos de esta tarea, la inmensa mayoría de los alumnos han valorado muy positivamente su experiencia y consideran que se han beneficiado de la misma, con una gran implicación, además, debido a que se ha despertado su interés y motivación y, en consecuencia, su autoconfianza y autonomía han aumentado. Esto ratifica el papel indiscutible de la motivación en todo proceso de aprendizaje, cualquiera que sea el nivel educativo o la edad de los estudiantes. También es importante destacar que su valoración sobre el trabajar en grupo e intercambiar sus ideas con los restantes miembros es muy positiva y se sienten beneficiados por ello. Ello confirma el potencial pedagógico del trabajo cooperativo. Con la introducción de dinámicas capaces de implicar activamente al alumnado durante su período de formación universitaria, hemos conseguido argumentos razonables para esperar mejoras en el campo de la enseñanza de la lengua extranjera. Aunque siempre es complicado conseguir cambios significativos e inmediatos en la práctica –a pesar de que ya se haya producido la correspondiente reconceptualización a nivel teórico–, gracias al fomento de la motivación de los futuros profesores con respecto a su propio aprendizaje, hemos logrado que se planteen metas con respecto a perseguir una mayor efectividad en el aprendizaje de los alumnos, introduciendo sistemáticamente la reflexión antes de implementar ciegamente cualquier material, y adaptando o diseñando nuevos materiales en función de sus alumnos y sus características. Los alumnos consideran que han descubierto un valioso recurso, cuyo valor se extiende más allá de su formación universitaria, y que les resultará muy útil de cara al posterior desarrollo de su carrera profesional. Nuevos maestros –con motivación, confianza y deseos de compromiso ético, con nuevas herramientas pedagógicas y con nuevas metas– con una formación basada en la reflexión sistemática y el aprendizaje significativo, pueden llegar a adoptar nuevos hábitos de trabajo encaminados a optimizar la experiencia de aprendizaje de sus alumnos. Se trata de maestros que asumen con agrado su papel como «diseñadores de materiales» (Tomlinson, 1998; Graves, 1996) y confían en su capacidad para desarrollar secuencias didácticas más

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afines a las preferencias y estilos de aprendizaje que las que aparecen en los libros de texto publicados. Con todo, el futuro de la enseñanza del inglés puede contemplarse con optimismo.

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Capítulo 28 EDUCACIÓN Y HABILIDADES COMUNICATIVAS EN EL CONTEXTO DIGITAL

Próspero Manuel Morán López (Universidad de Oviedo, España)

1. INTRODUCCIÓN Como apunta Elliot (1993:63) «es frecuente que los profesores se sientan amenazados por la teoría», básicamente porque supone en gran medida alejarse de la experiencia profesional y porque tiende a verse como un ámbito diferente al de las aulas. Por eso resulta trascendente que cualquier herramienta tecnológica aplicada desde una perspectiva teórica tenga un nexo fuerte y evidente con el devenir cotidiano de nuestra experiencia tecnológica. Y por eso decidimos realizar estudios empíricos en el seno de aulas diversas y públicos, igualmente diversos, para decidir el diseño final de nuestro modelo y su aplicación última. Nuestro trabajo describe el proceso investigador, así como las pruebas realizadas, para validar el uso de los mass media en contextos académicos y se adentra en el perfil necesario para un profesor de ELE que responda al reto de saber tanto seleccionar una parte de la realidad como integrarla en el marco adecuado del aula. Todo ello poniendo además de manifiesto la figura del profesor como crítico, dado el relevante papel que asume el docente al encargarse de la selección de los textos periodísticos o hipermedia, de las herramientas informáticas o redes sociales que usará el alumnado y de la construcción del marco explicativo más adecuado para que el aprendizaje lingüístico sea consistente y esté plenamente contextualizado. Nuestro propósito era, precisamente, constatar la utilidad de las herramientas inicialmente propuestas y su verdadero alcance porcentual, conociendo si existía realmente una masa crítica suficiente como para que no existiera precaución a la hora de adoptar las herramientas reunidas en el modelo paquetizado por nosotros a partir de las herramientas usadas estandarizadamente por el alumnado en la vida cotidiana. 361

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2. FUNDAMENTOS TEÓRICOS El acercamiento teórico a las redes sociales telemáticas de las distintas fases de nuestro estudio empírico lo realizamos partiendo de la perspectiva general que nos ofrece Gustavo Aruguete (2001) y su consideración de las redes sociales telemáticas como «formas de interacción social, definida como un intercambio dinámico entre personas, grupos e instituciones en contextos de complejidad. Un sistema abierto y en construcción permanente que involucra a conjuntos que se identifican en las mismas necesidades y problemáticas y que se organizaron para potenciar sus recursos». Asimismo, nos apoyamos en la definición que Danah M. Boyd y Nicole B. Ellison ofrecen en su artículo «Social network sites: Definition, history, and scolarship» (2007), cuando describen la red social telemática como «un servicio basado en internet que permite a los individuos construir un perfil público o semipúblico dentro de un sistema delimitado; articular una lista de otros usuarios con los que comparten una conexión; y ver y recorrer su lista de las conexiones y de las hechas por otros dentro del sistema». Todo ello enmarcado en el contexto teórico del capital social, partiendo específicamente de la distinción que hace Pierre Bourdieu (1977) entre capital económico, simbólico, cultural y social, que tan gran influencia ha tenido, seguramente debido a sus posibilidades de aplicación (oportunidades laborales, gestión de los contactos como herramienta de gestión, etc.), como apuntan Lin y Cook (1998).

3. METODOLOGÍA Partiendo de estas premisas, condicionamos el desarrollo de los créditos prácticos de la asignatura a la realización de actividades específicas que tenían un formato tradicional en un contexto telemático y empleando dos redes sociales: una suficientemente conocida y parcialmente usada (Facebook) y otra mayoritariamente desconocida y nada usada en aquel momento entre el alumnado (Twitter). Las dos redes sociales telemáticas permitían al profesor cuantificar de forma exacta el trabajo desarrollado por el alumnado facilitando la evaluación del mismo y conociendo los formatos colaborativos desarrollados e incluso los aprendizajes generados a partir de las conexiones creadas en la red entre nodos de la misma que no mantenían contactos en la vida real. Esta misma metodología de acción la repetiríamos en la tercera y última fase del estudio empírico, en el contexto de los cursos de Lengua y Cultura Españolas para Extranjeros de la Universidad de Oviedo en 2013. Se empleó el blog de la asignatura como punto de entrada a las redes sociales, pero pronto estas comenzaron a ser un punto de referencia independiente, al que se accedía de forma completamente autónoma e independiente del portal de la asignatura (www. estructura­de­la­­comunicación.­com) y del blog confeccionado por el profesor para seguir su desarrollo (www.­estructuradelacomunicación.com/blog2010).

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4. ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE RESULTADOS Así, nuestro estudio empírico se desarrolló en tres fases, perfectamente diferenciadas, de cuyos resultados se retroalimentó la fase siguiente, hasta culminar en un modelo final. La primera fase tuvo como escenario los cursos de verano de la Universidad de Oviedo en los años 2006 y 2007 partiendo del análisis del weblog como herramienta didáctica, al tiempo que periodística, a partir de los resultados de una investigación anterior sobre el hipertexto y sus connotaciones periodísticas (Cantalapiedra y Morán, 2003). La segunda fase se llevó a efecto durante el curso 2009-2010 enmarcada en un proyecto de innovación docente desarrollado en la licenciatura de Publicidad y Relaciones Públicas de la Facultad de Ciencias Sociales y Jurídicas de Segovia de la Universidad de Valladolid, aprobado en convocatoria competitiva entre todos los centros y campus de la UVA. Y, finalmente, la tercera fase, aplicación de los resultados de las dos anteriores, se encaminó a afinar la interconexión de las herramientas usadas (blogs y redes sociales) en las dos fases anteriores y se realizó en el contexto de los cursos de ELE para extranjeros de la Universidad de Oviedo a lo largo de tres cursos, entre 2010 y 2013. La primera parte de nuestro estudio empírico se desarrolló teniendo como escenario los cursos de verano de la Universidad de Oviedo durante los años 2006 y 2007, implementando el blog como soporte práctico de las tareas de sendos cursos relacionados con la Sociedad de la Información en la programación de esos años. Concretamente, el estudio se realizó presentando un modelo de blog con atención pormenorizada a todos los elementos clave de un curso prototípico de verano, permitiendo su adaptación a cursos teóricos y prácticos de las características que presentan los cursos ofrecidos en aquella etapa por la Universidad de Oviedo. El modelo fue probado inicialmente en los cursos de verano de 2006 y fue mejorado y ampliado para su empleo en un curso de la programación de 2007, como recoge el trabajo incluido en este compendio de publicaciones. De ahí surgiría el modelo de blog (Morán, 2005 y 2013) que se incluiría en la segunda parte del estudio empírico que quedaría enmarcada a lo largo del curso 2009-2010 en un proyecto de innovación docente desarrollado en la licenciatura de Publicidad y Relaciones Públicas de la Facultad de Ciencias Sociales y Jurídicas de Segovia, bajo el patrocinio de la Universidad de Valladolid a la que pertenece el mencionado centro. El proyecto de innovación docente pretendía reflexionar, bajo el título de «Comunicación, procesos culturales y discursos publicitarios», acerca de la configuración de un campo de trabajo interdisciplinar de práctica docente articulado en torno a la comunicación, los procesos culturales y los discursos publicitarios, al tiempo que formular un conjunto de estrategias docentes que se adaptaran al campo interdisciplinar propuesto y permitieran su consolidación. En el contexto de la elaboración de las guías docentes de algunas asignaturas del nuevo grado de Publicidad y Relaciones Públicas adaptadas al Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) se pretendía igualmente Implementar y evaluar metodologías docentes adecuadas al

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EEES, que desarrollaran procesos a través de los que planificar, gestionar, evaluar y tutorizar el trabajo autónomo del alumnado. Y entre esos procesos, en el marco de la asignatura de Estructura de la Comunicación, se planteó el uso de las redes sociales más conocidas por el alumnado de una manera superficial y como complemento, enfocando su uso al soporte de clases destinadas a mejorar la destreza comunicativa de los hablantes de español como lengua materna y a implementar capacidades comunicativas enfocadas a labores periodísticas en el alumnado extranjero, de procedencia portuguesa, participante del programa Erasmus, que suponía una docena de estudiantes. En total participaron 282 estudiantes de habla española y 12 de lengua materna portuguesa y nivel B2 de español. La experiencia se desarrolló en el curso 2009-2010 con técnicas de aprendizaje colaborativo fundamentadas en aplicaciones Web 2.0, empleadas tanto para la obtención y tratamiento de los materiales teóricos de la asignatura como para la realización de las prácticas concretas de la misma. Supuso un primer paso y una experiencia a partir de la cual afrontar un uso más estructurado de las herramientas de la web social. A los blogs y las wikis empleados inicialmente para generar aprendizaje colaborativo, se unieron en menor escala las redes sociales como Twitter y Facebook y otras herramientas. Las prácticas y las estrategias docentes adoptadas a partir de la experiencia desarrollada en el curso 2009-2010 desembocaron en la incorporación plena del uso de las redes sociales Twitter y Facebook en el desarrollo docente de la asignatura Sistemas de Información y Comunicación del Grado en Publicidad y Relaciones Públicas durante el presente curso 2010-2011, asignatura obligatoria de primer curso del Grado desarrollada en el primer cuatrimestre. Y ese uso pretendía, al tiempo que familiarizar a los alumnos con unas herramientas que solo en algunos casos les eran realmente conocidas, alcanzar objetivos más ambiciosos que los planteados sobre este extremo en el curso anterior y, sobre manera, sentar las bases que permitieran plantear un estudio futuro mejor acotado sobre la utilidad final de dichas herramientas. Fue precisamente el estudio empírico realizado durante el curso 2009-2010 el que puso ante nuestros ojos datos verdaderamente contradictorios sobre la realidad tecnológica que las encuestas y estudios nos presentaban sobre el uso que los universitarios hacían de las redes sociales y lo que nos encontrábamos en la realidad cotidiana del aula. Y al mismo tiempo, puso sobre nuestra mesa de trabajo dificultades que raramente son aceptadas en el ámbito académico de forma suficiente como para enfrentarlas con esperanza de encontrar soluciones eficaces, lo que reorientaría la tercera parte de nuestro estudio empírico realizada en 2013 en el seno de los cursos de Lengua y Cultura Españolas para Extranjeros de la Universidad de Oviedo y que culminó el modelo presentado en la monografía incluida dentro de este compendio de publicaciones. Nos referimos fundamentalmente al hecho de que los propios alumnos manifestasen de forma directa, en cuanto se les interrogaba sobre el extremo, sus dificultades para estructurar ideas y presentar la eficacia comunicativa esperable

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en alumnado universitario. Concretamente, el estudio mostró el reconocimiento manifestado por cuatro de cada cinco discentes consultados de falta de conocimientos teóricos (79,7  %) o dificultad de estructuración de argumentos (56,3 %), sin olvidar una generalizada falta de hábitos lectores (48,4 %). Con respecto a las estadísticas nacionales dadas a conocer en aquel entonces (la finalización del estudio, en marzo de 2011) la distancia de nuestros resultados era manifiesta. Las estadísticas de aquel arranque de año (EGM) nos descubrían que 66 horas mensuales eran las que el usuario español medio invertía en internet (sin contar las horas en el trabajo)
y que de estas 66 horas, 7 las pasaban en Facebook y otras redes sociales similares. Esto representaba, en teoría, más que el tiempo que se pasaba en Google, Yahoo, YouTube, Microsoft (Bing), Wikipedia y Amazon combinados. Si a ello sumábamos 20 horas de vídeo agregadas a YouTube cada minuto, nos encontrábamos con que las redes sociales ocupaban la atención mayoritaria y el tiempo de los internautas de todo el mundo, de manera exagerada. Además, un estudio realizado por Pew Research Center a 1.500 estadounidenses de entre 18 a 29 años de edad en 2010 había dictaminado a comienzos de 2011 que los usuarios de este rango de edad preferían en aquel entonces informarse de las noticias a través de internet, en lugar de hacerlo por la televisión. Según ese estudio, en 2010 eran ya el 65 % de las personas menores de 30 años quienes empleaban internet para informarse de lo que ocurría en el mundo, duplicando así la cifra del año 2007, que no superaba el 34 %. Deteniéndonos en España, otros datos recogidos por comScore en el arranque de aquel año, nos situaban en posición privilegiada en cuanto al uso de redes sociales y de terminales móviles de conexión (Cantalapiedra y Morán, 2006), frente al retraso tradicional en otras cuestiones: —— El 55 % de los españoles eran internautas (29 millones). —— Eramos el séptimo país europeo en número de internautas. —— Un tercio de los españoles se conectaba a diario. —— España era el segundo país de Europa en penetración de smartphones, con 9 millones de terminales. —— La mayoría de los españoles tenían ya más de un dispositivo para conectarse (la media era de 2,2). —— La mayoría estaba presente en dos o más redes sociales. —— El 96 % de los internautas usaba redes sociales. Sin embargo, tras encuestar al alumnado de nuestra asignatura sobre su conocimiento y empleo de las redes sociales más populares, los resultados fueron bastante desesperanzadores:

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Redes sociales 23 %

21 %

semanalmente

Conocimiento previo

casi nunca

Facebook

26 %

17 %

35 %

diariamente

mensualmente

4%

nunca

Uso durante el curso

Facebook Tuenti YouTube

26 % Tuenti YouTube y Twitter

26 %

Facebook Tuenti YouTube Twitter y otras redes sociales

Figura 28.1.  Conocimiento y uso de redes sociales durante el curso 2009-2010.

Solo uno de cada cuatro estudiantes conocía (no necesariamente usaba, ni tenía perfil en ellas) las redes sociales más populares en España. Y uno de cada dos tan solo había oído hablar de Facebook, Tuenti o YouTube sin haber oído mencionar jamás a Twitter ni mucho menos a LinkedIn u otras redes menos generalistas. Con estos datos, parecía justificada la necesidad imperiosa de insertar esas redes sociales en el trabajo colaborativo que el alumnado debía desarrollar de forma autónoma con la irrupción del EEES y su nueva forma de contabilización de créditos ECTS que presuponía un importante trabajo autónomo del alumnado, teniendo como premisa que, en el ámbito disciplinar de los Grados de Comunicación, las redes sociales serán, si no lo son ya indefectiblemente, más un requisito para encontrar empleo, que una especialización opcional. Pero al mismo tiempo nos planteaba un problema: resultaba desacertada nuestra premisa inicial de que solo habría que tener en cuenta como dificultad la curva de aprendizaje del profesorado a la hora de desarrollar un modelo de aplicación telemática de código abierto que posibilitara la interacción constante del alumnado desde cualquier plataforma, bien fuera móvil, portátil o de sobremesa. La familiaridad del alumnado con las herramientas telemáticas no era tal y la sencillez del modelo obtenido debía tener presente a ambos colectivos de la actividad docente. Las redes sociales elegidas, lo fueron, como decíamos, en función de las posibilidades evaluativas que presentaban para el profesor, pero también por la capacidad de generar interconexiones entre, no solo alumnos y alumnas de la clase, sino con alumnado de otros grupos y de otros cursos superiores. Twitter fue sistemáticamente empleado para que en ejercicios individuales y grupales de recopilación de noticias diarias (con temáticas diversas acotadas), el alumnado pudiera construir colaborativamente un resumen de prensa que fuera de utilidad a toda la clase, bajo el uso sistemático de un hashtag específico solo conocido

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Figura 28.2.  Blog de la asignatura del estudio empírico (2.ª fase).

inicialmente por la clase. Sin embargo, la potencialidad de estas herramientas generó conexiones externas múltiples e inesperadas con alumnos de últimos cursos siguiendo la información generada por el alumnado de primer curso en que se impartía la asignatura, algo no ya inusual, sino sorprendente. Al mismo tiempo se planteaban distintos ejercicios encaminados a la mejora de las habilidades comunicativas en castellano, con la propuesta diaria de localizar un concepto nuevo que estuviera empleado de forma dudosa o inapropiada y ofrecer a la totalidad de los participantes en el ejercicio (la clase propiamente dicha) la solución para su empleo exacto. Con Facebook se generó un grupo semipúblico, al que solo se podía acceder por invitación, para la realización de actividades específicas que el alumnado completaba con aportaciones particulares no reguladas (que iban desde fotografías y vídeos a comentarios para mejorar los trabajos de otra parte del alumnado, sin que esa posibilidad llegara siquiera a plantearse por el profesor-tutor). El grupo en Facebook permitió que la práctica totalidad de la clase interaccionara a través de actividades tan simples como la autoetiqueta de fotografías del grupo en las actividades realizadas o la creación de un pequeño catálogo de la asistencia cotidiana a las clases presenciales realizado por el profesor pero enriquecido por el alumnado con las etiquetas de otros compañeros y compañeras. Además, se planteaba un calendario de aportaciones por las que se debían proponer términos desconocidos o poco usados por el alumnado y que fueran encontrados en las aportaciones realizadas por la totalidad de los miembros del grupo cada semana o bien se corrigieran aquellos empleados de forma incorrecta o incompleta, con la intención de generar un aprendizaje colaborativo que profundizara en el léxico habitual de los sistemas de información y comunicación estudiados en la asignatura. Junto al aporte léxico, el alumnado realizaba diariamente una labor de corrección y autocorrección de todo campo semántico empleado de forma incorrecta en las aportaciones realizadas e, incluso, de las situaciones gramaticalmente dudosas o

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inconexas. Y, finalmente, en una de las clases de la semana, se dedicaba una parte a contextualizar las realizaciones orales de las cuestiones trabajadas durante la semana en las redes sociales (Facebook y Twitter).

Figura 28.3. Grupo de Facebook de la asignatura del estudio empírico (2.ª fase).

Como veíamos en el cuadro anterior en que reflejábamos el escaso conocimiento previo del alumnado, el uso que se recogió durante el curso no fue en absoluto todo lo significativo que hubiéramos deseado. Tan solo uno de cada seis manifestaba (y cumplía) una conexión diaria a las redes sociales que usamos de manera sistemática en la asignatura para los trabajos colaborativos y solo uno de cada cuatro llegaba a realizar una consulta semanal a las mismas, a pesar de que la práctica totalidad del alumnado realizó las actividades propuestas. Pero uno de cada tres solo realizó conexiones mensuales para ello y uno de cada veinte, ni siquiera llegó a conectarse y prefirió cumplir simplemente con la obligación de crear el correspondiente perfil sin llegar a emplearlo, coincidiendo con los suspensos finales de la asignatura. El hecho más significativo de la experiencia no tuvo relación con el mayor o menor uso cuantitativo o cualitativo de la actividad en las redes sociales por parte del alumnado, sino con el hecho de que esa actividad puso de manifiesto que no se circunscribía a las actividades propuestas en el contexto del grupo de la asignatura, sino que trascendía esa limitación espacial y generaba conexiones sociales y colaboraciones en el aprendizaje con el alumnado de otros grupos de la misma asignatura e incluso con alumnos de cursos superiores que habían cursado asignaturas relacionadas o bajo la tutorización del mismo profesor. Este hecho, en absoluto casual o circunscrito a un número insignificante de estudiantes, llamó nuestra atención sobre la necesidad imperiosa de contrastar las redes sociales que se generan en el contexto tradicional de las mismas con las nuevas que crean las opciones telemáticas que presentamos al alumnado y cómo se superponen o interfieren unas en otras. La posibilidad de medir cuantitativamente, de una forma muy eficiente, los resultados del

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uso de las redes sociales telemáticas en el aprendizaje colaborativo en la asignatura nos abría vías de comparación que no podíamos desaprovechar. Para completar el estudio, se propuso al alumnado el trabajo con distintas herramientas propias de la investigación-acción: a) Un diario. Los estudiantes debían realizar un diario en el cual se reflejara su proceso de aprendizaje. Iba a servir así al alumnado para detectar y definir problemas, para hacer explícitas sus concepciones sobre diferentes aspectos de la experiencia y también para modificar las concepciones sobre el aprendizaje y la enseñanza. Para esto último era fundamental someter las concepciones a procesos continuados de contraste con otros puntos de vista en el transcurso de las tutorías grupales de la asignatura. Para ello usamos el campus virtual que aprovechaba el carácter interactivo de Moodle, planificando qué partes del diario estaban destinadas al intercambio entre alumnos o alumnas y tutor y qué otras partes del diario se abrían al debate entre la totalidad del alumnado participante en la experiencia. El término weblog, del que nos servimos como herramienta de desarrollo del diario, enlazaba con nuestra experiencia anterior en el seno de los cursos de verano de la Universidad de Oviedo, permitiéndonos comprobar aún mas claramente sus enormes posibilidades didácticas, dada la organización y gestión de la información que permiten su interactividad y su uso como herramienta para el aprendizaje colaborativo. En nuestro caso, permitía incorporar procesos de reflexión-acción sobre su práctica y quehacer cotidiano, lo que facilitaba el desarrollo de habilidades de análisis, argumentación y trabajo en equipo, así como la toma de conciencia del propio proceso de aprendizaje lingüístico. b) Guías de observación. El alumnado realizaba también el papel de observador participante en el seno del trabajo en grupo, donde el profesor no podía estar presente, lo que suponía un procedimiento de recogida de datos con carácter selectivo. Mediante guías de observación flexibles, una vez determinada la cuestión o problema objeto de observación, se iniciaba al alumnado en habilidades de observación, tales como el registro de errores léxicos, sintácticos o gramaticales ocurridos en el aula, la distinción entre descripción y opinión, el empleo de smartphones o portátiles, la interpretación de los registros de observación, etc. El uso de las tecnologías colaborativas presentes en Moodle hizo más fácil la interpretación y discusión en equipo de los resultados obtenidos en el proceso de observación, pero puso de manifiesto sus limitaciones, finalmente inclinándonos a no adoptar dicha plataforma en la tercera fase del estudio. c) Perfiles. Un caso particular de observación es el de los denominados perfiles, que según Elliott (1990:97) «proporcionan una visión de una situación o persona durante un período de tiempo. En una situación de enseñanza, podemos elaborar perfiles relativos a períodos de clase o a la actuación de determinados alumnos», preparando al estudiante para aprovechar las posibilidades que ofrece la observación y para ayudar a dotar de contenido al diario antes referido. Para su desarrollo nos servimos, entre otros recursos, del módulo Wiki incluido en la plataforma

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AULA VIRTUAL: CONTENIDOS Y ELEMENTOS

Moodle, que permitió que todo el alumnado participante pudiera elaborar sus contenidos libremente, incluso con escasos conocimientos informáticos. d) Foro de experiencias. Además de los blogs ya comentados, nos servimos de un foro (a modo de base de datos creada por el alumnado) en el que, de manera dinámica, se fueron acumulando situaciones y vivencias de interés, así como los comentarios pertinentes a las mismas. e) Memoria final. Igualmente, el alumnado hubo de redactar una memoria, para reflejar el proceso investigador y formativo que se llevó a cabo durante el curso, ofreciendo un análisis personal y reflexivo de la experiencia y añadiendo propuestas de mejora. También se cumplimentaron cuestionarios y se usaron otros instrumentos para ayudar a la evaluación del proceso, tanto en su planificación como en su desarrollo y evaluación. Los resultados nos pusieron en esta segunda fase en la tesitura de no poner punto y final al proyecto, sino extenderlo a un análisis comparativo entre la eficacia en el aprendizaje de las redes sociales tradicionales y de las telemáticas que nos permitiera descubrir la eficacia final de las últimas y cómo se superponen unas a otras en el contexto de las nuevas formas de aprendizaje y docencia impulsadas con la aparición del Espacio Europeo de Educación Superior. En la tercera y última fase del estudio, realizada durante el Curso Semestral de Español para Extranjeros organizado por La Casa de las Lenguas de la Universidad de Oviedo en el año académico 2012-2013, se empleó idéntica metodología a la descrita anteriormente, aplicada, además, parcialmente durante los dos cursos académicos anteriores (2010-2011 y 2011-2012) y reflejada en un blog (www.prosperomoran. com/ELE) que fue usado por el alumnado durante los tres cursos mencionados para interactuar con smartphones y portátiles durante la semana dedicada a Las Jornadas de Sociedad y Cultura de los Cursos de Español para Extranjeros. Estas jornadas se preparan cada año para ampliar y enriquecer los contenidos estudiados en las distintas asignaturas, que son sustituidas por talleres relacionados con una o varias ALUMNADO POR CONVENIO 25 20 15 10 5

Io w a ai da i Li br es Li M n ia yi m i-O hi Su o ny N N a ew u Pa ltz Ro lli n Te s m pl e Um as s Ut ah W ei ha i iG

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Figura 28.4. Procedencia universitaria del alumnado del curso 2012-2013.

Educación y habilidades comunicativas en el contexto digital  371

materias de la oferta educativa propuesta desde La Casa de las Lenguas. Durante las jornadas, las clases presenciales en el aula se sustituyen por la participación en diversos talleres: periodismo digital, fotografía, vídeo, canciones, fotoperiodismo, teatro y radio. En el taller de periodismo digital que coordinamos, se elaboró un blog creado por los propios estudiantes como herramienta de base, y en el que entraron muchas actividades del resto de talleres. En el último semestre del curso 2012-2013 se actuó sobre un grupo de un total de 167 alumnos con una media de edad de veinte años y procedencia mayoritaria de centros universitarios de los Estados Unidos. Concretamente, veintidós procedían de universidades chinas, tres de una misma universidad japonesa, veinticinco eran alumnos y alumnas de ingreso libre y procedencia variada (Siria, EE.UU., Japón, Francia, Ucrania o Egipto) y el resto procedían de universidades norteamericanas con las que la Universidad de Oviedo ha suscrito convenios de colaboración. PROCEDENCIA DEL ALUMNADO

Estadounidense

Japonesa

Siria, USA, Japón, Francia, Ucrania, Egipto…

China

Figura 28.5. Procedencia del alumnado del curso 2012-2013.

Todo el alumnado conocía ya Facebook y Twitter, disponía de cuentas en las dos redes sociales, aunque con un uso dispar, que en algunos casos se definía como testimonial, y habían usado un blog en alguna ocasión anterior. Todos conocían igualmente y usaban o habían usado Flickr y YouTube. El nivel de conocimiento idiomático era NIVEL DEL ALUMNADO

N.º alumnos nivel intermedio

N.º alumnos nivel inicial

N.º alumnos nivel avanzado 

Figura 28.6. Nivel del alumnado de los cursos de ELE de 2012-2013.

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variado, pero con solo dos alumnos de nivel inicial, frente a 91 estudiantes de nivel intermedio y 74 de nivel avanzado, lo que facilitaba nuestro trabajo y homologaba los resultados para poder compararlos con los obtenidos en la fase anterior con una muestra de alumnado mayoritariamente de habla española.

5. CONCLUSIONES Algunas de las conclusiones que podemos extraer de las ideas previamente aportadas y los resultados de nuestro trabajo son las siguientes: 1. Trabajar con los medios de comunicación digitales en el aula favorece el desarrollo integral del alumnado, su espíritu crítico y el crecimiento intelectual, por lo que resulta eficiente en todos los ámbitos de la enseñanza de cualquier idioma como segunda lengua o lengua extranjera. Pero cobra mayor relevancia en el ámbito de ELE, tras la constatación del problema que sufren la totalidad de las lenguas de la península ibérica con la española a la cabeza: lo que Díaz Nosty (2005:248) llama «la degradación mediática de la lengua española». El desentendimiento público en la defensa del patrimonio de la lengua española ha generado en esta una tendencia enormemente perjudicial en la sociedad de la información, toda vez que, en una red donde la información fluye básicamente a través de los buscadores (con la preminencia de Google y su sistema de page ranking) y de los tag que se imponen en la blogosfera, las lenguas románicas, que no siguen la política francesa de asignar con prontitud neologismos concretos para las nuevas herramientas o formatos, están condenadas a ser relegadas permanentemente en la «economía de la atención». La tendencia general (sin excepción) del alumnado a usar anglicismos para la designación de toda herramienta y procedimiento digital, tal como se constató en nuestro estudio empírico, supone un grave problema en el dominio del español y en el aprendizaje desde un enfoque comunicativo o pragmático del español como lengua extranjera. El tratamiento de la lengua en los medios digitales ya ha centrado la preocupación de académicos y profesionales en alguna ocasión en foros como el Congreso Internacional de Ciberperiodismo de la Universidad Antonio Nebrija y es preocupación constante de investigadores como José Antonio Millán (jamillan.com), aunque no cuenta en todo caso con la atención que debería, manteniendo la tónica del déficit planteado por Díaz Nosty. 2. El blog se ha constituido en la piedra angular de todos los acercamientos al empleo de las herramientas Web 2.0 en el aula de ELE en particular, y en general en cualquier aula donde se implementen las TIC. Su versatilidad como herramienta lo ha convertido en el centro de todo proyecto de aplicación de las TIC en el aula tanto desde una perspectiva periodística, por su configuración cercana a la de un género periodístico, como por su potencialidad pedagógica para construir porfolios o contener unidades didácticas y otras muchas posibilidades. A esta potencialidad

Educación y habilidades comunicativas en el contexto digital  373

ha venido a sumarse su predominio creciente y constante en el ámbito de los CMS, o sistemas de gestión de contenidos en la web, de la mano de aplicaciones como WordPress que dominan en la actualidad, no solo la creación de portales y páginas web estáticas, sino también dinámicas, e incluso el alojamiento de medios de comunicación digitales de cierta importancia e impacto, extendiéndose en la actualidad incluso al ámbito del comercio electrónico. La blogosfera educativa no solo ha crecido exponencialmente en esta segunda década del siglo xxi, sino que se ha impuesto a todos los demás sistemas de gestión de contenidos en el ámbito de la educación. 3. La irrupción del móvil en el entorno de las TIC y su crecimiento desmedido en un período extremadamente reducido, confiere a las herramientas de la Web 2.0 empleadas desde los smartphones en vencedoras evidentes de la competencia por aglutinar las propuestas más eficaces, convirtiendo a los celulares en el inequívoco soporte, no ya del futuro, sino del presente, optimizado para interactuar con las TIC en el ámbito tanto del E-Learning como del aula tradicional. 4. Las herramientas informáticas paquetizadas constituyen un instrumento de comunicación enriquecedor y accesible para los docentes por la evolución y posibilidades que ofrecen en el campo del E-Learning. Sin olvidar que la veloz evolución tecnológica ofrece constantemente nuevas herramientas, como los códigos QR o los recientes Beacons para complementar y mejorar propuestas paquetizadas. 5. El uso práctico de ambas herramientas, la prensa digital por un lado y las herramientas de la Web 2.0, permite el desarrollo de importantes habilidades básicas en los estudiantes, como la organización de los pensamientos, la expresión más adecuada de las ideas en forma de escritos; la oportunidad de comprometerse activamente con el propio aprendizaje; el fomento de la comunicación fuera del aula, reforzando así la motivación, la autoestima y la autoexpresión de los estudiantes. 6. El aula de ELE tiene que estar interconectada con la actualidad cotidiana de la cultura de los países hispanohablantes si quiere garantizarse el dinamismo en el aprendizaje del español. Y los medios de comunicación digitales, en primera instancia, y la blogosfera, las redes sociales y la Web 2.0 constituyen las herramientas más adecuadas para conseguirlo.

6. BIBLIOGRAFÍA Aruguete G. Una propuesta organizacional alternativa. Jornadas sobre gestión en organizaciones del tercer sector. Buenos Aires, 2001. Bourdieu, P. Outline of a Theory of Practice. New York: Cambridge University Press, 1997. Boyd DM, Ellison NB. Social network sites: Definition, history, and scholarship. Journal of Computer-Mediated Communication 2007; 13 (1), http://jcmc.indiana.­ edu/vol13/issue1/boyd.ellison.html [03/7/2010].

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Cantalapiedra MJ, Morán PM. Un acercamiento teórico-práctico al periodismo digital. En: Cueva Lovelle, J.M. et al. (Ed.) Cuadernos de Investigación: avances en Ingeniería web, Oviedo: Servitec, 2003; 6:217-233. Cantalapiedra MJ, Morán PM. Nuevas expresiones, nuevos públicos. En: Díaz-Nosty B (ed.) Tendencias 06/Medios de comunicación: El año de la televisión, Madrid, Fundación Telefónica, 2006; 381-394. Diaz Nosty B. El déficit mediático. Donde España no converge con Europa. Barcelona. Bosch Comunicación, 2005. Elliott J. La investigación-acción en educación. Madrid. Morata, 1990. Elliott J. El cambio educativo desde la investigación-acción. Madrid. Morata, 1993. Lin N, Cook K. Social Networks And Social Capital. An International Conference - October 30, 1998. Duke University, 1998. Disponible en: www.soc.duke.edu/­~xioye/­ conference.html [21/09/2010] Morán P. Un acercamiento crítico a la consideración del weblog como género periodístico. Razón y Palabra, 2005; 48. Morán P. La enseñanza de historia en el aula de ELE. Historia y Comunicación Social, 2013; 18, 3: 587-599.

Capítulo 29 LA PEDAGOGÍA DEL AMOR: UNA NECESIDAD URGENTE EN LAS AULAS DE LAS ESCUELAS COLOMBIANAS Johana Ancherly Narváez Tuirán (Universidad Dr. Rafael Belloso Chacín, Venezuela) Libia María Pérez Castro (Universidad Dr. Rafael Belloso Chacín, Venezuela) Rosa del Carmen Pérez Tovar (Universidad Dr. Rafael Belloso Chacín, Venezuela)

1. INTRODUCCIÓN Sin duda alguna escenarios tan importantes para el desarrollo de nuestra realización personal, social y profesional, tales como la familia y la escuela, se han visto sistemáticamente afectados por el fenómeno de la violencia que ha padecido la sociedad colombiana. Este ha sido uno de los grandes factores que no le ha permitido a Colombia despegar en el ámbito educativo y ser competente frente a las grandes exigencias mundiales. Como actualmente las escuelas colombianas se encuentran en una emergencia social, nos vemos en la necesidad de buscar soluciones a tales problemáticas. Es así que el principal objetivo de este estudio documental con análisis de contenidos de autores y aportes de nuestras experiencias, primero como docentes y ahora como coordinadoras de instituciones educativas, es propiciar espacios de reflexión docente que permitan dar una mirada a la situación educativa actual en Colombia con miras a desarrollar estrategias para una sana convivencia escolar.

2. NUESTRA REALIDAD Históricamente nuestro país Colombia ha sido, desafortunadamente, una patria profundamente violenta; las causas que explican o que dieron origen a este fenómeno son múltiples y podemos señalar por experiencias propias y de manera puntual las siguientes: —— Las diferencias ideológicas. —— Las diferencias políticas. —— Las diferencias socioeconómicas. —— La desigual distribución del ingreso. 375

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AULA VIRTUAL: CONTENIDOS Y ELEMENTOS

—— Las relaciones sociales de producción de explotación del hombre por el hombre. —— La existencia de actores armados y regulares como las FARC, el paramilitarismo, el narcotráfico y otros. —— La injusticia social. —— La división de la sociedad en clases sociales. —— La desigualdad de género, etc. La conjugación de todas las variables enunciadas anteriormente han configurado en nuestra patria un clima de intolerancia profunda que culturalmente nos han llevado a creer que nuestras diferencias las debemos resolver de manera agresiva y violenta; relegando el diálogo, la concertación y la mediación como estrategias razonadas y políticas para la resolución de nuestras diferencias y conflictos, con el objeto de que se generen las condiciones para una convivencia pacífica y se profundice en el respeto por la pluralidad y las diferencias. La intolerancia social que se deriva de la violencia generalizada se ha trasladado sustancialmente a escenarios sistémicos como la familia y la escuela. Es así como en las últimas décadas es común escuchar que la familia, como célula fundamental de la sociedad colombiana, se encuentra atravesando un proceso paulatino de desintegración en la que sus miembros se han convertido en los principales protagonistas de la famosa violencia intrafamiliar, con una profunda crisis de valores y principios éticos y morales en donde se ha perdido el respeto y en la cual las diferencias se dirimen con el uso de la violencia. El clima de intolerancia también se ha trasladado a la escuela. Dentro de la dinámica del universo escolar la violencia, que es una característica propia de él, se manifiesta fundamentalmente en las siguientes formas: —— Violencia física. Entendida como toda acción que de manera intencional tienen por objeto generar daños físicos entre pares escolares. —— Violencia emocional-psicológica. Entendida como toda acción u omisión que dañe la integridad, la autoestima o el desarrollo potencial de un escolar. Generalmente en el universo escolar se presenta bajo la forma de hostilidad verbal crónica, insultos, burlas, desprecio, criticas, amenazas y bloqueo de las iniciativas. Es de resaltar que este tipo de violencia también se manifiesta por la falta de respuesta a las necesidades de contacto afectivo, ausencia de contacto corporal e indiferencia frente a los estados anímicos de los miembros de la comunidad educativa. En el contexto escolar este tipo de violencia también se manifiesta por la falta de respuesta a las necesidades de aprendizajes de los estudiantes así como la falta de interés y atención por parte de los docentes respecto a los aciertos al rechazo y la ridiculización de los escolares, entre otros.

La pedagogía del amor: una necesidad urgente en las escuelas colombianas  377

Otra variante de la violencia emocional se refiere a los daños que producen la experiencia que viven los niños en sus hogares como testigos directos de la crónica violencia intrafamiliar. —— Violencia sexual. En el contexto escolar, esta se manifiesta a través del acoso sexual que se da por parte de personas adultas, que generalmente ejercen puestos de poder (directivos, docentes) ante la población estudiantil. Este tipo de violencia se da en el nivel secundario. —— Violencia contra la escuela. Todos aquellos actos materiales ejercidos por los escolares con la intención de destruir materialmente la institución (infraestructura) y también de descalificarla y abandonarla. —— Violencia institucional. Comprende todos aquellos actos realizados por actores de la institución en abuso por acción u omisión de las funciones, que institucionalmente desempeñan. —— El acoso escolar. Se constituye en el tipo de violencia más característico que tiene lugar en el seno de las instituciones escolares. De manera general debe entenderse como el proceso de intimidación física, emocional o psicológica que de manera sistemática se ejercen entre pares estudiantiles o entre los distintos actores de la comunidad educativa. En nuestra labor diaria somos testigos de las incorformidades constantes de los docentes, quienes se muestran preocupados y hablan de la imposibilidad de llevar a cabo su labor pues los estudiantes no respetan, abusan de la confianza que se les brinda, hacen uso de palabras groseras y toscas y no hay compromiso académico, de hecho, en algunas ocasiones los resultados académicos son catastróficos y los docentes llegan al límite de su paciencia al expresar que no vale la pena adelantar ninguna acción correctiva pues, por más que se esmeren, los resultados siempre son los mismos y no logran avanzar con ellos. Diariamente acuden a las aulas niños, niñas y adolescentes que provienen de hogares disfuncionales en donde existe una relevante carencia de afecto, en algunas ocasiones, son niños a quienes sus propios familiares les han vulnerado sus derechos y a quienes el estado, en cumplimiento de la ley, ha estado amparando y son llevados a hogares sustitutos. Cuando un niño en situación de vulnerabilidad llega a las aulas, continúan las situaciones disruptivas, los conflictos se presentan en todas las etapas educativas y esta disconvivencialidad incide significativamente en el logro de los aprendizajes (Vaello J, 2007). El panorama en el interior de las aulas es preocupante: un gran porcentaje de docentes de manera consciente o no, oprimen el aprendizaje de los estudiantes, y no los forman para que estos sean capaces de pensar y solucionar sus dificultades por sí mismos. En tal sentido, el fracaso escolar no es visto como un reflejo de la práctica docente, sino como una falla fundamental en la capacidad o el esfuerzo del niño. La percepción de los estudiantes como seres humanos integrales es de suma importancia en las aulas del país, pero ello implica tener en cuenta que la educación debe ser

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un acto en donde es importante estar interesados por otros, por los educandos y no por un interés personal (Adela Cortina, 1997). La educación es sin duda el instrumento de sensibilización más poderoso con el que el hombre, como sujeto de su propia historia, puede propiciar los cambios que se requieren para crecer desde el punto de vista humano con el fin de construir una sociedad mucho más justa, equitativa, menos desigual y más incluyente, en la que se privilegie el respeto por los derechos humanos y fundamentales y se restablezcan las relaciones de cooperación y ayuda mutua entre los miembros de la sociedad, generando las condiciones para la gradual eliminación de todos los factores de violencia. Siendo la escuela uno de los principales escenarios en donde tiene lugar el desarrollo de los procesos educativos, las condiciones actuales de intolerancia social hacen urgente la adopción y ejecución de una pedagogía del amor. La pedagogía del amor, es un quehacer pedagógico y humanístico redentor, reconciliador y pacificador que exige el reconocimiento de otro como ser autónomo, libre y emocional y que invita al docente a que haga uso de su propia vocación, fundamentada en la comprensión y la tolerancia, además de en sus valores y virtudes. Permite que el acompañamiento pedagógico del estudiante sea integral, abarcando todas las etapas del proceso educativo desde lo cognitivo hasta su ser afectivo (Valera & Rojas, 2007). Hablar de la pedagogía del amor en el proceso educativo exige reconocer al estudiante tal y como es, con sus cualidades y defectos. Además requiere un momento de escucha, de reflexión y de orientación frente a las dificultades que experimentan los estudiantes. El docente debe ser motor de afecto, confianza y apoyo para, así, propiciar espacios donde los chicos se sientan cómodos, confiados, seguros y, lo más importante, amados. Pero esto último, para muchos docentes no es fácil, pues nadie da de lo que su corazón no tiene. En este sentido, Darder (2002) está de acuerdo con Freire, quien manifiesta que «los profesores podrían encontrar la fuerza, la fe y la humildad para establecer la solidaridad y luchar juntos para transformar las ideologías y prácticas de la educación pública de opresión» si se comprometen a transformar su práctica en el aula en un acto de «profundo amor» (Freire, 1993). En el proceso educativo es crucial concienciar a los docentes en que educar es creer en la posibilidad de un mundo mejor. Requiere reflexión constante, consciente con vistas a mejorar el trabajo escolar. La educación como acto de amor es acto de valor, pues se enfrenta a la opresión en incesante lucha por recuperar la humanidad. En el universo escolar se han adoptado diversos paradigmas pedagógicos para desarrollar los procesos de aprendizaje como el conductismo, el constructivismo, el socioconstructivismo, etc. La selección y puesta en práctica de uno u otro se han hecho conforme a las circunstancias pedagógico-culturales. Desde esta visión, educar para mitigar, prevenir y propiciar el desarrollo humano en las circunstancias actuales, requiere la adopción y ejecución del enfoque pedagógico socioformativo

La pedagogía del amor: una necesidad urgente en las escuelas colombianas  379

que, por sus características pedagógicas y epistemológicas es el modelo que mejor desarrolla la pedagogía del amor.

3. MOTIVOS DEL ENFOQUE SOCIOFORMATIVO PARA EL DESARROLLO DE LA PEDAGOGÍA DEL AMOR En relación al enfoque socioformativo (Tobon, 2004), (Rozo, 1999). (Lizárraga, 1998), argumentan que la Formación, en sentido general hace referencia a la construcción de capacidades, habilidades, conocimientos, actitudes y valores dentro del marco de un conjunto de potencialidades personales. Mas recordemos que cada época, ciencia y proceso social han dado y dan una respuesta diferente a la formación humana, la cual «es un proceso complejo que representa un desafío para las concepciones epistemológicas tradicionales. Esto significa que no es posible pensar la formación humana en el marco de propuesta epistemológicas unidimensionales, simplistas y univocas, por el cual el pensamiento complejo constituye una perspectiva de relevancia para su reconceptualización» El enfoque en mención tiene las siguientes bondades: —— Promueve y privilegia el pensamiento critico. —— Promueve y privilegia el pensamiento creativo. —— Promueve y privilegia el pensamiento complejo, así como la inteligencia emocional, el compromiso, la solidaridad y la tolerancia. —— Privilegia la educación en valores, la educación intercultural, la atención a la diversidad, la educación para la democracia y la convivencia pacífica. —— Promueve el diálogo, la comunicación, la participación y el trabajo cooperativo entre padres de familias, alumnos y maestros. —— Crea condiciones para un buen ambiente de trabajo ya que privilegia la motivación, la cooperación, la interacción y el trabajo en equipo. —— Le da importancia al ambiente interno y externo de la escuela para prevenir la violencia. —— Promueve el conocimiento y el respeto por los derechos fundamentales humanos o de primera generación. —— Promueve el conocimiento y el saber hacer de los mecanismos de participación ciudadana previstos en la constitución política colombiana. —— Privilegia el tratamiento transversal de las temáticas sociales y ambientales. Por estos puntos mencionados se hace necesaria la inmersión de este enfoque en el sistema educativo colombiano, de manera que se den pautas para la apertura de estructuras mentales actitudinales que permitan el desarrollo de competencias en la resolución de problemas.

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4. REFERENCIAS Antonia Darder asks, «Do you have the courage?» References Darder, A. (2002). Teaching as an act of love: The classroom and critical praxis Reinventing Paulo Freire: A pedagogy of love (pp. 91-149). Boulder, CO: Westview Press. Disponible en: www.questia.com. Bach E & Darder P (2002). Sedúcete para seducir. Vivir y educar las emociones. Barcelona: Paidós. BAR-ON R, & PARKER JDA. Cortina A. (1997): Ciudadanos del mundo. Hacia una teoría de la ciudadanía. Madrid, Alianza. Pág. 45 Freire P. (1993): Pedagogía de la esperanza: un encuentro con pedagogía del oprimido. México, Siglo xxi. Lizárraga A. (1998). Formación humana y construcción social: una visión desde la epistemología Crítica. Revista de Tecnología Educativa. Volumen XXI. N.º 2. Bogotá. Colombia. Nakpodia E. (2010). Teachers’ disciplinary approaches to students’ discipline problems in Nigerian secondary schools. International NGO Journal. Academic Journals, 5(6), 144-151. Obtenido de: www.academicjournals.org/article/­ article1381827362_Nakpodia.pdf. Rozo J. (1999). El sujeto en las ciencias sociales. En: Maldonado C (ed.), Visiones sobre la complejidad. Santafé de Bogotá, El Bosque. Tobón S. (2004). Formación basada en competencias. Pensamiento complejo, diseño curricular y didáctica. Bogotá, ECOE Ediciones Vaello J. (2007) Cómo dar clase a los que no quieren. Madrid, Santillana. Valera D, Rojas A. (2007). Fundamentos pedagógicos del amor para la enseñanza de la literatura como experiencia estética y reflexiva, Laurus, vol. 13(25):174‑187. Univ. Pedag. Exper. Libertador, Venezuela.

Capítulo 30 UN MODELO DE RESPONSABILIDAD SOCIAL UNIVERSITARIA PARA LA UNIVERSIDAD METROPOLITANA DEL ECUADOR (UMET) Narda Gisela Navarro Mosquera (Universidad Metropolitana, Ecuador)

En la actualidad, la praxis de la Responsabilidad Social Universitaria (RSU) ha cobrado gran auge en el panorama internacional. En el ámbito universitario es importante entender el impacto de las universidades ante la sociedad en su totalidad. No solo como extensión de los resultados a aquellos sectores o localidades necesitados, sino como generadoras de impactos a la sociedad y al medioambiente. En Latinoamérica, cada vez más universidades adoptan este concepto, el cual se ha visto enriquecido en los últimos años al corresponderse con la actualización del concepto más general de «responsabilidad social» enunciado en la norma ISO 26000, sin ser una mera aplicación del concepto de responsabilidad social empresarial al ámbito académico, dada la singularidad de los impactos de la educación superior a la sociedad y al medio ambiente. En el Ecuador, las universidades en el marco de los cambios producidos por la Revolución Ciudadana deben incorporar paulatinamente elementos de la Responsabilidad Social Universitaria en todas las variables que componen el funcionamiento diario de sus procesos sustantivos. El presente artículo tiene como propósito concebir un modelo de responsabilidad social Universitaria para la Universidad Metropolitana del Ecuador

1. INTRODUCCIÓN Durante las últimas décadas, se ha expandido el acceso a la Educación Superior en América Latina, tanto socialmente como geográficamente. A esto debe añadírsele la preocupación por la equidad y la calidad. Ejemplo de ello son las reformas educativas en los años 90, que tuvieron como premisas el mejoramiento de la calidad y la equidad. 381

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Estas reformas, a criterio de Arcos y Espinosa (2008) tuvieron cuatro ejes de políticas: reformas institucionales centradas en los cambios de gestión y funcionamiento del sistema educativo, enseñanza básica de calidad y con equidad, el perfeccionamiento docente y la mejora de sus condiciones de trabajo y financiamiento. Sin embargo, aún hoy en día, a pesar de los esfuerzos desarrollados en materia de calidad, equidad y eficiencia del sistema de educación, persisten problemas que requieren de su solución. Vallaeys, Cruz y Sasia (2009) opinan que este crecimiento ha generado también consecuencias negativas. Una de ellas es la profundización de una crisis de identidad en la universidad latinoamericana. «Crisis», por cuanto las universidades experimentan dificultades para cumplir adecuadamente con sus funciones estratégicas y para actuar como motores del desarrollo científico, tecnológico, económico, político y cultural. Dado el papel clave que las universidades desempeñan en el desarrollo de la región, esta crisis no puede ni debe pasar inadvertida. En consecuencia, la práctica de la Responsabilidad Social ha cobrado auge a nivel internacional. La Responsabilidad Social (RS) constituye una útil herramienta para las organizaciones y empresas a nivel mundial y más que una herramienta, representa una actitud y una forma de actuar. La Responsabilidad Social Universitaria ayuda a la universidad a reconectarse con el contexto social y a reencontrar su identidad. Arcos y Espinosa afirman que: «El Ecuador es un país que tiene una realidad social que muestra grandes diferencias en la calidad y los niveles de vida de las personas. La riqueza está concentrada en pocas manos y los grandes grupos humanos se encuentran en situaciones marginales de pobreza, desamparo, insalubridad, bajo nivel de educación y sin posibilidades concretas de desarrollo» (Arcos y Espinosa, 2008:15). Varios autores conciben la universidad como la institución educativa de más alto nivel y que, por tanto, es uno de los agentes de cambio social más importantes. Las universidades ecuatorianas en el marco de los cambios producidos por la Revolución Ciudadana deben incorporar paulatinamente elementos de la Responsabilidad Social en todas las variables que componen su funcionamiento diario. Es por ello que se propone un modelo de RSU para la Universidad Metropolitana del Ecuador, que desde el año 2002 emprendió su carrera de creación y fortalecimiento de la oferta académica, que le permitió contar con carreras pertinentes a las necesidades de la sociedad.

2. DESARROLLO La primera parte del contenido de este artículo transita por los diferentes conceptos existentes en torno a la Responsabilidad Social (RS), haciendo particular énfasis en los conceptos de Responsabilidad Social Universitaria (RSU) de manera que quede esclarecida la variedad de definiciones existentes. Seguidamente, se explica el mode-

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lo de RSU de Vallaeys para luego particularizar en el sistema de Educación Superior en el Ecuador y concluir con una propuesta de un modelo de RSU para la Universidad Metropolitana del Ecuador.

2.1.  ¿Qué es la Responsabilidad Social? La Responsabilidad Social como concepto pone en tela de juicio la racionalidad económica y con ello el individualismo y la competencia entre organizaciones, empresas, familias, gobiernos y países. Potencia valores como la igualdad, la cooperación, el respeto y la responsabilidad con el objetivo de lograr la sostenibilidad y una sociedad donde se luche por un medio ambiente más limpio. Es por esto por lo que está vinculado con el concepto de sustentabilidad e implica acciones que potencien el bienestar y la calidad de vida de las actuales y futuras generaciones. En términos simples, es asumir los actos y las consecuencias y responder por ellas. La Responsabilidad Social podría definirse como la inclusión voluntaria en las operaciones cotidianas, de acciones en favor de la sociedad o la ecología desde un punto de vista rentable. El Consejo Empresarial Mundial para el Desarrollo Sustentable define la RS como «El compromiso que asume una empresa para contribuir al desarrollo económico sustentable por medio de colaboración de sus empleados con sus familias, la comunidad local y la sociedad en general con el objeto de mejorar la calidad de vida» (Consejo Empresarial Mundial para el Desarrollo Sostenible WBCSD, 1995). El libro verde1 define la RS como «un concepto con arreglo al cual las empresas deciden voluntariamente integrar las preocupaciones sociales y biológicas en sus actividades comerciales y en las relaciones con sus interlocutores» (Comisión de las Comunidades Europeas, 2002). Según Vallaeys, «La RS es un movimiento joven, mundial, polimórfico, que involucra muchos actores de diversos horizontes y con diversos intereses» (Banco Interamericano de Desarrollo, 2009). Para el instituto Ethos de Brasil: RS es la capacidad de la empresa de escuchar, comprender y satisfacer las expectativas de los diferentes actores sociales que contribuyen a su desarrollo (Laboratorio de Educación y Política Ambiental OCA, 2010). De acuerdo con la norma ISO 26000, es la responsabilidad de una organización por los impactos de sus decisiones y actividades en la sociedad y el medio ambiente, a través de una conducta transparente y ética que sea compatible con el desarrollo sustentable y el bienestar, considerando las expectativas de los grupos de interés (ISO, 2011). 1

Publicado en el 2001 por la Comisión de la Unión Europea con el objetivo de fomentar la RS no solo en las empresas de su ámbito, sino también a nivel global.

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Puede apreciarse que este concepto no tiene una definición única; sin embargo, muestran puntos comunes de intercepción, como lo es la propuesta de que las empresas y organizaciones adquieran conciencia de sus acciones y retribuyan a la sociedad de oportunidades de desarrollo para actuales y futuras generaciones, garantizando así una mejor calidad de vida.

2.2.  ¿Qué es la Responsabilidad Social Universitaria? En la actualidad, una vez revisada la literatura, se puede afirmar también que no existe consenso en torno al concepto de responsabilidad social universitaria. Son varias las definiciones aportadas, repitiéndose de alguna manera lo que sucede con el concepto de Responsabilidad Social y en su aplicación al ámbito empresarial, aunque no se aborda en el presente artículo. De hecho, algunos autores han tratado de aplicar el concepto de responsabilidad social empresarial a la esfera académica. Autores como Rodríguez (2010) consideran que, si bien el concepto de responsabilidad social surgió más ligado al ámbito empresarial, siempre se puede desarrollar una teoría para el ámbito académico, por lo que el concepto resulta aplicable al contexto educativo. Según Vallaeys (2009), el concepto de Responsabilidad Social Universitaria emerge explícitamente en el año 2000 como resultado de los esfuerzos teóricos y prácticos de la red chilena «Universidad Construye País» y de la red Latinoamericana de Universidades animadas por la «Interamericana de Ética, Capital Social y Desarrollo», promovida por el gobierno noruego en el seno del Banco Interamericano de Desarrollo (BID) y que dejó de funcionar en el 2009. En ese marco se concibe una universidad socialmente responsable como aquella que gestiona sosteniblemente los cuatro impactos que generan siempre la Educación Superior: los impactos que provienen de la organización misma, desde su campus y su personal (impactos laborales y medioambientales); los impactos que devienen de la formación que imparte a los estudiantes; los impactos que devienen de los conocimientos que se construyen desde sus centros de investigación y sus presupuestos epistemológicos, subyacentes a sus decisiones académicas, y, finalmente, los impactos que brotan de sus relaciones con el entorno social, sus redes, sus contrataciones, sus relaciones de extensión y de vecindario, sus participaciones sociales, económicas y políticas y su anclaje territorial (Vallaeys y Carrizo, 2006; Vallaeys et al., 2009). Asimismo, Vallaeys et al. (2009) hacen referencia al concepto de las partes interesadas o stakeholders como un eje importante en el análisis y evaluación de los impactos del quehacer universitario, identificando en esta condición a: personal no docente, personal docente-investigador, autoridades universitarias, estudiantes, proveedores, egresados, empleadores, competidores, comunidades locales, organizaciones sociales y el Estado.

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3. UN MANUAL DE RESPONSABILIDAD SOCIAL UNIVERSITARIA Vallaeys et al. (2009) publicaron el primer manual sobre Responsabilidad Social Universitaria (RSU). Los autores afirman que al ser los primeros en exponer este manual no definen un modelo acabado para copiar y replicar fielmente, sino más bien ofrecen los pasos necesarios para la RSU. «Está claro que no existe todavía la posibilidad de proponer una “norma de responsabilidad social universitaria” aplicable a todos los casos; quizás nunca existirá tal posibilidad de estandarización». Los autores consideran que para una universidad entender la RSU es asumir su compromiso y responsabilidad ante la sociedad, lo que implica un proceso permanente de mejora continua; el camino hacia un horizonte que nunca se puede alcanzar en su totalidad. Ninguna universidad puede autoproclamarse socialmente responsable, pero todas pueden responsabilizarse por sus vínculos e impactos sociales (Vallaeys et al., 2009). Las herramientas presentadas en el manual permiten el diálogo de la universidad consigo misma y con el entorno, integrar sus diferentes áreas, funciones y personas, conocerse y colaborar mejor, en forma más solidaria y coherente (Vallaeys et al., 2009).

3.1.  Responsabilidad Social Universitaria en el Ecuador Ecuador está inmerso en la Revolución Ciudadana, que tiene dentro de sus objetivos priorizar al ser humano por encima del capital y donde las acciones del Gobierno están encaminadas a construir un Estado al servicio de las grandes mayorías, teniendo en cuenta que la equidad, la libertad y la felicidad son valores accesibles para que el proceso de transformación integral del país no pierda su horizonte humano. Así mismo, el Plan Nacional del Buen Vivir en su objetivo 4 anuncia «Garantizar los derechos de la naturaleza y promover un ambiente sano y sustentable», por lo que se requiere avanzar en una sociedad más justa y mejor, donde se produzca una transformación especial del hombre en sí mismo. Sin embargo, el tema de la Responsabilidad Social no ha sido ampliamente difundido y mucho menos ha sido asumido por las empresas como un elemento que puede proporcionar calidad a la oferta comercial. No así la Responsabilidad Social Universitaria, que ha cobrado auge a raíz de los cambios y transformaciones suscitadas en el Sistema Nacional de Educación Superior. En la revisión de la literatura se aprecia que el tema aún se encuentra en desarrollo y son pocos los trabajos e investigaciones encontrados que hacen referencia al tema de la RSU, si bien es válido resaltar el Índice de Integral para evaluar la RSU en Ecuador desarrollado por (Viteri, Jácome, Medina y Piloto, 2012). En este trabajo además se propone un modelo de Planificación Estratégica que incorpora la RSU con enfoque de proceso e integra el respeto al ambiente, el ejercicio

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de los derechos humanos, los derechos de los trabajadores y el compromiso con los grandes grupos de interés a los procesos sustantivos de las Educación Superior. Este modelo considera cuatro etapas aplicadas en el orden siguiente: planificación, implementación de medidas, monitoreo y evaluación. Como principal resultado de su aplicación, además del índice construido, se esperan los impactos directos de la RSU en la formación de capacidades y valores en los estudiantes que les permitan responder a las necesidades de la sociedad y establecer la cultura de la Responsabilidad Social en el ejercicio de la profesión. Para el logro de estas transformaciones las autoras plantean un modelo que permita a la UMET gestionar de manera eficaz y socialmente responsable sus procesos, garante del desarrollo proporcional y sostenido de la nación. 3.1.1. Una propuesta de modelo de Responsabilidad Social Universitaria para la Universidad Metropolitana del Ecuador La Universidad Metropolitana del Ecuador (UMET) fue creada por Ley de la República n.º 2000-14 expedida por el Honorable Congreso Nacional el 13 de abril de 2000 y publicada en el Registro Oficial número 68 del 2 de Mayo de 2000. Es una comunidad académica particular autofinanciada constituida por sus autoridades, personal académico, estudiantes, personal técnico docente, y personal administrativo, con personería jurídica propia, autonomía académica, administrativa, financiera y orgánica; sin fines de lucro; esencialmente pluralista y abierta a todas las corrientes y formas del pensamiento universal expuestas de manera científica (Socorro, 2014: pág. 5). La mejora de la calidad se constituye en un proceso continuo de la UMET, que se institucionaliza desde su Plan Estratégico de Desarrollo Institucional (PEDI) y lo Planes Operativos para la Acción (POA) anuales. En el año 2014 se emprende un proceso de institucionalización a partir de su nuevo planeamiento estratégico (PEDI 2014-2020) (Socorro, 2014:6). En el referido documento, se presenta la misión, visión y objetivos estratégicos de la UMET, los cuales se exponen a continuación. 3.1.2. Misión La Universidad Metropolitana forma profesionales competitivos, líderes, portadores de sólidas convicciones y valores éticos y morales, capaces de emprender acciones en función del Plan Nacional para el Buen Vivir y servir a la sociedad ecuatoriana, a través de la implementación eficaz de los avances de la ciencia, la tecnología y la innovación, bajo principios de sustentabilidad. 3.1.3. Visión Para el término del año 2020, la Universidad Metropolitana del Ecuador se transforma progresivamente en una institución de excelencia en sus procesos sustantivos de formación de profesionales, educación continua, postgrado, investigación, innova-

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ción, virtualización y proyección social, enfocada en la pertinencia, en las políticas socioeconómico, la inclusión y la consecución del buen vivir.

3.2.  Objetivos estratégicos 1. Realizar docencia de grado y postgrado con la más alta calidad y pertinencia, en entornos de aprendizaje adecuados, en todos los escenarios, carreras y programas, para garantizar la más alta calidad del profesional. 2. Desarrollar la investigación a partir de líneas pertinentes, programas y proyectos que contribuyan al desarrollo nacional y zonal en el ámbito del Plan Nacional del Buen Vivir. 3. Consolidar programas y proyectos de vinculación con la sociedad que impacten favorablemente en el desarrollo nacional, zonal y local en el ámbito de los lineamientos del Plan Nacional del Buen Vivir. 4. Incrementar la calidad, eficiencia y transparencia de la gestión institucional, con mayor integración de los procesos y de acuerdo a las potencialidades internas y externas existentes El modelo educativo es el marco referencial general que establece la base conceptual y metodológica para el proceso enseñanza-aprendizaje de toda la Institución y contiene los elementos del diseño de los componentes curriculares esenciales del proceso de formación de profesionales. Los ejes temáticos del modelo educativo de la Universidad Metropolitana se derivan de los elementos constitutivos de la misión y la visión institucional, entre ellos el enfoque axiológico, el enfoque de ciencia, tecnología, innovación y sociedad, la pertinencia, y la excelencia y el liderazgo. Este modelo posee tres componentes, que son: actores, ejes de referencia y procesos. A su vez, la UMET establece un modelo pedagógico que prioriza métodos de enseñanza-aprendizaje activo, centrado en los estudiantes, como una base para que ellos alcancen los resultados del aprendizaje que demanda la sociedad considerando los ejes temáticos de su modelo educativo.

3.3.  Componentes del modelo Los componentes del modelo pedagógico de la Universidad Metropolitana son: 1. Estrategias de enseñanza. 2. Estrategias de aprendizaje. 3. Conocimiento científico. 4. Resultados de aprendizaje.

Personal académico

Aprendizaje

Competencias, resultados de aprendizaje

Ejes temáticos

Elementos constitutivos de la misión y visión institucional

Variaciones del entorno social

Participación social

Participación (sector privado, sector público, familias, etc.)

UMET RSU

Organización (autoridades y personal: proveedores)

Responsable

Profesor Actividades

Evaluación

Resultados de aprendizaje

Sociedad

Demandas de investigación, innovación y desarrollo

Cognición (docentes, investigadores)

Modelo pedagógico

Estrategias de enseñanza

Figura 30.1. Propuesta de un modelo de Responsabilidad Social Universitaria de la UMET.

Vinculación con la sociedad

Educación (estudiantes)

Modelo educativo

Personal administrativo

Diseño didáctico

Proceso enseñanza

Estudiantes

Modelo educativo

Fuente: elaboración propia.

Formación Profesional Ciudadana

Desarrollo didáctico

Evaluación curricular

Gestión curricular

Evaluación y seguimiento al graduado

Gestión Social del Conocimiento

Estrategias de aprendizaje

Estudiante

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Un modelo de responsabilidad social universitaria  389

En correspondencia con estos elementos antes referidos y considerando el modelo existente de responsabilidad social universitaria a nivel internacional se propone un modelo de RSU para la Universidad Metropolitana del Ecuador. La Figura 30.1 integra a los componentes del modelo propuesto de RSU para la UMET. En la elaboración de este modelo se incorporó el modelo educativo y pedagógico propuesto por Socorro (2014) y los elementos propuestos por Vallaeys et al. (2009). En el modelo se definen cuatro ejes a partir de los impactos que toda organización educativa genera hacia el entorno. Estos impactos son: Impactos organizacionales, educativos, cognitivos y sociales. Se muestran además los grupos de interés o stakeholders para la UMET. Ellos son: estudiantes, docentes investigadores, personal no docente, autoridades, empleadores, competidores, proveedores, organizaciones sociales, estado, consumidores locales, familias y generaciones futuras. Para lograr convertirse la Universidad Metropolitana del Ecuador en una universidad socialmente responsable, debe considerar estos elementos y transitar por cuatro pasos: compromiso, autodiagnóstico, cumplimiento y rendición de cuentas.

4. CONCLUSIONES La responsabilidad social es un área todavía nueva y en construcción, que va ganando espacio lentamente entre organizaciones y empresas. Poco a poco, esta tendencia ha llegado a las universidades, que empiezan a rendir cuentas de los impactos de su misión de formación, investigación y participación en la sociedad. Hay en la actualidad muchas expectativas, en torno a estos conceptos, pero muy pocas referencias de investigaciones que permitan vislumbrar el camino. Solo existe en el ámbito internacional un manual desarrollado por Vallaeys et al. sobre Responsabilidad Social Universitaria donde se describen los cuatro pasos que se deben seguir. Se ilustran los ejemplos de posibles impactos y los grupos de interés para las universidades. Para el Ecuador solo se encontró el Índice Integral para evaluar la RSU en Ecuador, desarrollado por Viteri, Jácome, Medina y Piloto (2012). Se propone, a partir del modelo de Vallaeys et al. (2009), un modelo para la UMET que permitirá, una vez implementado, gestionar de manera eficaz y socialmente responsable sus procesos, garante del desarrollo proporcional y sostenido de la nación.

5. BIBLIOGRAFÍA Arcos Cabrera C, & Espinosa B. (2008). Desafíos para la educación en Ecuador: calidad y equidad (1.ª ed.). Quito, Ecuador: Crearimagen. Retrieved from www. flacso.org.ec

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Banco Interamericano de Desarrollo (2009). Informe Anual 2009. Retrieved from http://www.iadb.org/ar/2009/docs/SPA_AR_FINAL.pdf COM (2002, November 9). Comisión de las Comunidades Europeas. Bruselas. ISO (2011). ISO 26000 Responsabilidad Social. Retrieved from http://www.iso.org/ iso/discovering_iso_26000-es.pdf Medina A, Piloto N, Nogueira D et al. Estudio de la construcción de índices integrales para el apoyo al Control de Gestión Empresarial. EnfoqUTE, 2011, vol. 2, n.º 1: 1-39, ISSN 1390-6542. Rodríguez JM (2010). Responsabilidad social universitaria. Del discurso simbólico a los desafíos reales, 3-24. En de la Cuesta M, de la Cruz C y Rodríguez Fernández JM (coords.). Responsabilidad Social Universitaria. La Coruña, Netbiblo. Socorro Castro AR (diciembre de 2014). Modelo educativo y pedagógico Institucional. Universidad Metropolitana del Ecuador. Retrieved from http://www.umet. edu.ec Vallaeys F (2014). La responsabilidad social universitaria: un nuevo modelo universitario contra la mercantilización V (n.º 12):105-117. Vallaeys F y Carrizo L (2006). Responsabilidad social universitaria: marco conceptual, antecedentes, herramientas, cd Multimedia, Lima, Banco Interamericano de Desarrollo. Vallaeys F, de la Cruz C, & Sesia P (2009). Responsabilidad social universitaria: manual de primeros pasos, México, McGraw-Hill. WBCSD (1995). Consejo Empresarial Mundial para el Desarrollo Sostenible.

Capítulo 31 LA FORMACIÓN UNIVERSITARIA EN ASPECTOS ÉTICOS DE EXPERIMENTACIÓN ANIMAL Paula Núñez Martínez (Universidad de Oviedo, España)

1. INTRODUCCIÓN La ética es la reflexión crítica sobre los valores y principios que guían nuestras decisiones y comportamientos. En los últimos años se ha observado un incremento en la valoración de la vida animal en los países más desarrollados, donde existe una permanente discusión sobre los fundamentos teóricos o filosóficos relacionados con si el uso de los animales de experimentación es ético o no (Brey, 2007). Los animales de experimentación se utilizan fundamentalmente en tres campos que son la investigación, la docencia y la industria. En investigación, son usados por ejemplo, para el estudio de enfermedades, para la obtención de células y órganos para trasplantes o para la producción de vacunas. En docencia, son utilizados para el estudio de determinados procesos fisiológicos y características anatómicas o para adquirir habilidades clínicas y quirúrgicas a modo de entrenamiento. En la industria, sirven con distintos fines como son, por ejemplo, la producción masiva de moléculas de interés y el testeo de productos de consumo humano de carácter cosmético o farmacológico. Los modelos animales son considerados estudios preliminares con los cuales se busca investigar y comprender múltiples procesos interesantes, tanto fisiológicos como patológicos, sin tener que recurrir a la experimentación con personas (Martín, 2000).

2. ESTADO DE LA CUESTIÓN El uso de animales de laboratorio en España y en otros muchos países está actualmente estrictamente regulado por legislación europea, nacional y autonómica. Esta normativa busca mantener al máximo el bienestar de dichos animales, justificando 391

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su uso solo cuando no existan otras alternativas y buscando evitar el sufrimiento innecesario de los mismos. El uso de animales de laboratorio para la docencia está controlado por comités de ética que se rigen por dicha legislación. Los comités de ética valorarán si las prácticas con animales que se quieren impartir en alguna de las etapas formativas universitarias es viable (Hernández, 2006). Aun así, el empleo de animales en investigación sigue siendo centro de controversias en la sociedad que ha puesto en marcha numerosas campañas en contra de su uso. Esto ha creado una conciencia social importante que también afecta al uso de animales en la docencia universitaria. La utilización de animales en la enseñanza universitaria ha originado intensos debates y opiniones entre los profesores y los estudiantes que han estimulado que en los estudios universitarios donde se venían utilizando modelos animales se busque reducir al máximo el número de clases prácticas con animales y sustituirlas por programas informáticos o simulaciones. Desde que en 1959 Russell y Burch detallaron el principio de las 3Rs (Reducción, Refinamiento y Reemplazo) de los animales de laboratorio en su libro The Principles of Humane Experimental Technique (Russell, 1959), se han producido numerosos cambios en la utilización de los mismos. En los últimos años se ha reducido el número de animales utilizados para fines docentes, como se muestra en el último informe de la Comisión Europea (2013) sobre los animales utilizados en Europa en el año 2011, donde estos representan solo un 1,56 % del total de animales utilizados en experimentación. Este valor se ha reducido a la mitad con respecto al año 2002 en que representaba un 3 % del total. Sin embargo, existe un número importante de estudiantes universitarios relacionados con la biomedicina que reclaman que se eliminen totalmente las prácticas con animales y se niegan a participar en las mismas. Muchas veces los docentes nos preguntamos si estos estudiantes piensan así por falta de conocimiento sobre el tema o porque han recibido informaciones sesgadas. El objetivo del presente trabajo fue formar a estudiantes universitarios sobre el estado actual de la bioética en la experimentación animal y la legislación vigente y, posteriormente, estudiar los efectos de la misma sobre su opinión con respecto al uso de animales en la docencia e investigación.

3. METODOLOGÍA Los sujetos de estudio fueron estudiantes de cuarto curso del Grado de Biología. La formación se les impartió durante cinco días, una hora al día. Los contenidos teóricos de esas cinco horas fueron los siguientes: —— Historia de la experimentación animal desde sus orígenes hasta nuestros días (resumen). —— Fundamentos de los movimientos a favor y en contra de la experimentación animal.

La formación universitaria en aspectos éticos de experimentación animal  393

—— Legislación vigente a nivel europeo y estatal respecto a la investigación con animales de experimentación. El Comité de Ética y su funcionamiento. Animales de experimentación permitidos. —— Regla de las 3 erres. Métodos alternativos. La formación de los estudiantes se realizó mediante clases teóricas, utilizando presentaciones en formato PowerPoint. Dichas presentaciones estaban a disposición de los alumnos en el Campus Virtual. Además se les facilitaron documentos y enlaces a páginas web con información adicional sobre los contenidos explicados en el aula. Posteriormente, se les pidió a los alumnos que cumplimentaran de forma voluntaria, garantizando siempre la confidencialidad y el anonimato de los datos, una encuesta de opinión sobre aspectos éticos de la experimentación animal. Las preguntas realizadas en el cuestionario fueron: —— ¿Crees que es ético experimentar con animales? —— ¿Con qué animales te parecería ético experimenta? —— ¿Te parece correcto el uso de animales de experimentación en tu formación universitaria? Los resultados se analizaron utilizando el paquete estadístico SPSS (versión 22, IBM Analytics).

4. ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS La encuesta fue cumplimentada por treinta estudiantes del Grado de Biología. Hay que tener en cuenta que la opción de responder el cuestionario era voluntaria, de ahí que aunque el número de estudiantes fuese próximo a cien, solo respondieran el 30 % de los mismos. Por ello hay que comentar que este sería un estudio piloto y que convendría aumentar el número de participantes para que los resultados fueran más representativos. Podemos señalar que de los treinta encuestados, dieciséis fueron mujeres y catorce fueron hombres, y que no mostraron distintos patrones de respuesta en función del género. Todos ellos respondieron a las tres preguntas del cuestionario. En la primera pregunta de la encuesta a los estudiantes se les daban cuatro opciones de respuesta y solo podían elegir una: «sí, siempre»; «sí, pero solo con fines científicos»; «sí, pero solo con fines científicos que afecten a la medicina humana»; «No». Los resultados fueron que un 72,4 % respondieron que les parece ético experimentar con animales pero solo con fines científicos, seguido de un 13,8 % que contestaron que sí, siempre y cuando fuera por fines científicos relacionados con la medicina humana. Por otro lado, ninguno de los estudiantes dio un «sí» sin justificación a la experimentación animal y un 13,8 % señalaron que no les parece ético experimentar con animales de ninguna de las maneras. Los resultados obtenidos son muy próximos a los publicados en el Eurobarómetro (2010) donde se mostraba la opinión de los ciudadanos de distintos países de la Unión Europea sobre la experimentación animal. En dicho documento un 65 % de los ciudadanos españoles estaban de acuerdo con el

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uso de animales para la experimentación animal. En esta encuesta de opinión participaron personas de distintas edades, niveles culturales, distintos oficios... Eso podría explicar por qué ese tanto por ciento es un poco más bajo que el obtenido en nuestra encuesta. Nuestros encuestados son jóvenes, con inquietud científica y que han sido formados en el tema sobre el que se les estaba preguntando. En la segunda pregunta, que trataba sobre con qué animales les parecería ético experimentar, las ocho opciones que se les ofrecieron a los encuestados fueron las siguientes: «rata y ratón de laboratorio»; «conejo»; «perro»; «animales de granja»; «animales salvajes»; «primates»; «humanos»; y «ninguno». Podían elegir desde una hasta ocho de las respuestas. Las especies con las que les parece más ético experimentar fueron la rata y ratón de laboratorio (75,9 %), seguido del conejo (51,7 %), animales de granja (41,4 %), primates no humanos (31 %), perro (24,1 %), animales salvajes (13,8 %) y por último, humanos (6,9 %). Hubo un 24 % de encuestados que contestaron que no les parecía ético experimentar con ninguno de estos animales. Nuestros resultados coinciden con los de otros ciudadanos europeos, ya que los estudiantes también son menos sensibles a la utilización de animales como ratones en comparación con el uso de perros o monos. La mayoría (75,9 % vs. 66 % del Eurobarómetro) encuentran que los científicos deberían realizar investigaciones en animales como las ratas o los ratones de laboratorio. A la última pregunta de la encuesta, el 69 % de estudiantes contestaron que les parecía correcto el uso de animales de experimentación durante su formación universitaria frente a un 31 % que contestaron que no. La razón que argumentan estos últimos es que creen que no son necesarias las prácticas con animales durante el grado, ya que se podrían buscar otras alternativas que las sustituyeran y no las consideran fundamentales para su futuro laboral. Aunque algunos de ellos, por otra parte, apuntan a que las prácticas con animales de laboratorio serían necesarias, y, por tanto, estarían de acuerdo en su aplicación, en las etapas formativas superiores (máster, postgrado) de aquellas personas que quieran dedicarse a la investigación o a la industria biomédica.

5. CONCLUSIONES La mayoría de los estudiantes apoyan el uso de los animales de laboratorio, siempre y cuando este se lleve a cabo siguiendo la normativa vigente sobre bienestar, y sus resultados permitan mejorar la calidad de vida de los humanos u otras especies animales. Sin embargo, encontramos discrepancias con respecto a en qué especies animales es ético experimentar, siendo la rata y ratón de laboratorio las especies mejor aceptadas para tal fin. El 69 % de los encuestados están a favor del uso de animales de laboratorio durante su formación universitaria, el resto no está de acuerdo, aunque algunos puntualizan que no les parece necesario en estudios de grado, pero sí en estudios avanzados (másteres o postgrados) relacionados con la investigación biomédica o fundamental.

La formación universitaria en aspectos éticos de experimentación animal  395

6. BIBLIOGRAFÍA Brey LC, Rodríguez KS. Aspectos éticos de la experimentación con animales. Bioética, 2007; 7:25-27. European Comision. Seventh Report from the Commission to the Council and the European Parliament on the Statistics on the number of animals used for experimental and other scientific purposes in the member states of the European Union COM(2013)859/final. 2013. http://eur-lex.europa.eu/legal-content/ES/TXT/PDF/?uri=CELEX:52013DC0859&from=EN. Hernández S. El modelo animal en investigaciones biomédicas. Biomedicina, 2006; 2(3):252-256. Martin J, Nora S. Ciencia y tecnología en protección y experimentación animal, McGraw-Hill Interamericana de España S.A., 1.ª ed., 2000. Pardo A. Ética de la experimentación animal. Directrices éticas y morales contemporáneas. Cuadernos de Bioética, 2005; 23:393-417. Russell WMS, Burch RL. The principles of Humane experimental technique. 1959. http://altweb.jhsph.edu /pubs/books/humane_exp/het-toc. Special eurobarometre 340/wafe 73.1 –TNS opinión & social. 2011. http://ec.europa. eu/public_opinion/archives/ebs/ebs_340_en.pdf.

Capítulo 32 CREACIÓN MUSICAL EN EDUCACIÓN SECUNDARIA A TRAVÉS DEL USO DE SECUENCIADORES MULTIPISTA José Palazón-Herrera (Universidad de Murcia, España)

La música es esencialmente una disciplina creativa en todos sus aspectos. Sin embargo, las actividades musicales que se llevan a cabo en la asignatura de Música en la Educación Secundaria se basan, en gran parte, en la práctica interpretativa vocal, instrumental o de movimiento, así como en la adquisición de conocimientos sobre lenguaje musical y otros contextos teóricos, quedando la creación musical, generalmente, en un segundo plano. La creatividad musical puede manifestarse a través de ámbitos como la improvisación y la composición, siendo esta última el objeto de este trabajo. La composición musical es una disciplina muy poco trabajada en el aula de música de Secundaria, y es por ello que aquí proponemos un acercamiento básico a la misma a través del conocimiento y uso de un secuenciador multipista online, una tecnología digital que puede servir, al profesorado interesado en familiarizarse con sus posibilidades creativas, como punto de partida para trabajar la composición musical con sus alumnos de manera muy intuitiva y básica, enfocado al desarrollo de proyectos musicales motivadores y enriquecedores.

1. CONSIDERACIONES GENERALES SOBRE TECNOLOGÍA MUSICAL La industria musical del siglo xxi usa tecnología digital en un amplio rango de aplicaciones que incluyen la interpretación, la grabación, la publicación y, cómo no, la composición (Wise, Greenwood, & Davis, 2011). Muchas de estas tecnologías digitales empiezan a emplearse cada vez más en el ámbito educativo, entre otros motivos, porque muchas de sus opciones suelen estar disponibles para el usuario a través de descargas gratuitas desde internet e incluso a través de aplicaciones disponibles en nuestros dispositivos portátiles. En países como Estados Unidos, Reino Unido, Nueva Zelanda y Hong Kong, el uso de la tecnología digital forma parte inseparable 397

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de los recursos que se utilizan como apoyo al aprendizaje en el aula de música, considerándose necesaria para favorecer los procesos de enseñanza-aprendizaje (Crow, 2006; Hargreaves, Marshall & North, 2003; Ho, 2004), aunque el reconocimiento de su importancia ya empieza a ser algo aceptado internacionalmente, como puede verse en el desarrollo curricular propuesto por los organismos educativos de gran número de países de todo el mundo. El desarrollo y proliferación de la tecnología en la clase de música ha sido particularmente rápido en la última década y su presencia tiene enormes implicaciones para el profesorado de música (Pitts & Kwami, 2002). Para saber a qué nos referimos con la expresión «tecnología musical», Byrne y MacDonald (2002) la definen en función de los componentes específicos de dicha tecnología, pudiéndonos referir a teclados electrónicos, sintetizadores, módulos de sonido, grabadores multipista, secuenciadores hardware (como los que incorporan en pantalla algunos teclados), y un amplio rango de aplicaciones que permiten la edición de audio, la edición de partituras, la grabación y edición MIDI o a través de un secuenciador. El punto de inflexión que marcaría un antes y un después en la tecnología musical se daría en los años ochenta, cuando el desarrollo de las micro-tecnologías no solo afectó a la fabricación de los instrumentos electrónicos, sino también a su aplicación. Los teclados electrónicos empezaron a producir un rango de sonidos impensables hasta el momento. Por extensión, el desarrollo de dispositivos electrónicos, como los teclados, cajas de ritmo y ordenadores, que podían «comunicarse» entre ellos gracias a la aparición del MIDI fue particularmente importante en el avance de la tecnología musical (Pitts & Kwami, 2002). En la actualidad, el desarrollo de ordenadores cada vez más potentes, más económicos y al alcance de cualquier persona, unido al aumento en el ancho de banda en internet y, muy especialmente, la aparición de la Web 2.0 (que ha proporcionado tantas herramientas de todo tipo para la creación, colaboración…, incluidas las musicales) han favorecido la aparición de un nuevo tipo de usuario «no músico» que, gracias a las cada vez más económicas e intuitivas aplicaciones musicales, es capaz de usar un software musical que no requiere de amplios conocimientos musicales o de las habilidades musicales «tradicionales» (Crow, 2006).

1.1.  Tecnología para la creación musical en el aula La música es esencialmente una disciplina creativa en todos sus aspectos. Sin embargo, para muchos profesores de música será el acto de componer el que consideren como máximo exponente de la creatividad musical, donde el conocimiento, la imaginación, la inteligencia y la habilidad se unen en una creación única (Barnes, 2004). Sin embargo, la creación musical suele ser una asignatura pendiente en la mayoría de las programaciones escolares, que se centran más en la interpretación y en la audición, antes que en la improvisación, la elaboración de arreglos o la composición musical, consideradas como actividades de gran complejidad asequibles solo a músicos profesionales (Giráldez, 2010). Sin embargo, a partir de la década de 1960 compo-

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sitores-pedagogos como John Paynter, George Self o Brian Dennis, fomentaron el interés por la composición musical como contenido importante en la escuela y para todo el alumnado, «[…] no solo para aquellos que tenían más aptitudes musicales o una formación específica» (Glover, 2004). En la misma línea, Giráldez (2010:110) subraya que el desarrollo de la tecnología musical ha contribuido a cambiar nuestra percepción acerca de la creatividad reduciéndose la distancia entre el compositor profesional y el aficionado, donde la composición musical «ya no es considerada como una ocupación reservada a especialistas, sino como una actividad que puede ser desarrollada por cualquier persona con el interés y la motivación necesarios». El desarrollo de los ordenadores, los sintetizadores y otros tipos de periféricos han propiciado el aumento de las posibilidades de los jóvenes para expresar sus ideas musicales aun cuando estos tuvieran conocimientos o habilidades musicales mínimas, como apuntan diferentes estudios (Folkestad, 1996; Kassner, 2000; Webster, 1998). En realidad, experimentar con estas tecnologías con propósitos musicales puede convertirse en un «juego». De hecho, ya pocos niegan que el proceso de creación está muy unido al juego, vínculo que ya reconocieron Dewey, Steiner y Jacques-Dalcroze, entre otros. Cuando se le pide a un niño que improvise, lo que hace es «jugar» con sonidos, experimentar de forma poco dirigida, pero, en definitiva, se trata de una forma de activar la creatividad a través de la expresión libre y la experimentación. En la transición de la improvisación a la composición empezamos a «jugar» con las estructuras formales, con los patrones y con combinaciones de sonidos (Barnes, 2004). En el proceso de inventar metáforas musicales (moverse lentamente –utilizando sonidos largos y graves–, sensación de caída –a través de la utilización de escalas descendentes interpretadas con rapidez–, etc.), si organizamos estas estructuras, estamos realmente resolviendo problemas musicales genuinos utilizando tanto la cognición como la imaginación (Plummeridge, 1991). Vemos, por tanto, que componer no tiene por qué ser entendido en el sentido tradicional de las geniales composiciones de los grandes compositores de la historia, sino que, en definitiva, y dentro de un ámbito educativo generalista, podría tratarse de fomentar aspectos como el uso de la imaginación, la actividad (incluyendo la interpretación), hacer, compartir y reflexionar. No obstante, si bien se hace mucho hincapié en la importancia del desarrollo de habilidades musicales creativas dentro de la educación musical, existen estudios que ponen en evidencia que los profesores de música muestran una gran preocupación acerca de la enseñanza de la composición y la improvisación de manera efectiva (Byrne & Sheridan, 1998; MacDonald & Miell, 2000). De hecho, aunque enseñar o fomentar la creatividad musical es visto como parte esencial de la educación musical de los estudiantes, las tareas creativas escasean en la práctica educativa (Byrne, 2005). Hickey (2002) subraya que hacer música como actividad creativa es uno de los aspectos menos estudiados de la educación musical. Esto puede deberse, en parte, a nuestro limitado conocimiento del proceso creativo (Hickey, 2001; Sloboda, 1985). De hecho, estimular la creatividad en música ha sido una prioridad durante mucho tiempo para muchos profesionales e investigadores (Hargreaves, 1999; Hickey, 2003;

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Sundin, 1998; Webster, 2000), resultando paradójica la escasez relativa de investigaciones y de literatura que investiguen sobre el proceso y los resultados de las tareas creativas. Por todo ello, debemos repensar qué entendemos por fomentar la creatividad y cómo propiciar situaciones que contribuyan a que el alumnado sea capaz de crear sus propias composiciones y, para ello, la tecnología será una gran aliada, como veremos a lo largo de este trabajo.

2. PROPUESTA METODOLÓGICA PARA COMPONER EN EL AULA DE MÚSICA DE SECUNDARIA UTILIZANDO UN SECUENCIADOR ONLINE El trabajo que a continuación se desarrolla se basa en que los alumnos compongan una canción utilizando un secuenciador online (Soundation), el cual tiene un funcionamiento muy intuitivo y permitirá al alumnado de Secundaria acercarse al proceso compositivo entendido como un proceso de elección y combinación. Esta propuesta está dividida en dos partes: la primera, de experimentación, con una propuesta de actividades que sirvan al profesor interesado en que sus alumnos aprendan el manejo básico de este secuenciador online, desarrollando un apartado para conocer los básicos sobre el funcionamiento del mismo. La segunda parte se basará en una serie de sugerencias didácticas con vistas al proceso creativo del alumno.

2.1.  Conociendo los aspectos básicos del secuenciador online Soundation Soundation pertenece al grupo de programas llamados secuenciadores, es decir, programas que permiten la grabación multipista como si de un estudio de grabación se tratara. Soundation permite grabar sonidos externos pero también incorpora una librería de sonidos muy extensa en su opción gratuita, la cual es suficiente para el trabajo con nuestros alumnos. Lo primero que debemos hacer para utilizar este secuenciador es registrarnos y, una vez registrados, hacer clic en el menú Studio para empezar a trabajar. En la Figura 32.1 podemos ver las cuatro secciones principales de Soundation. A la izquierda (1) pueden verse los dos tipos de pistas que podemos crear: de audio y MIDI, y pueden crearse tantas pistas como sea necesario. La parte central de la pantalla (2) es la zona de edición y donde iremos insertando los diferentes fragmentos o loops1 para nuestra composición. La parte derecha de la pantalla (3) contiene la librería de sonidos que ofrece el programa (tanto en formato .wav2 como sonidos MIDI). Por último, en la parte inferior de la pantalla (4) se encuentra el típico reproductor o la opción de añadir pistas MIDI o audio. 1 Un loop es un fragmento de audio que se reproduce de manera repetida y cuya extensión suele ir desde uno hasta ocho compases, en función de la naturaleza del mismo. 2 Los archivos .wav son archivos de audio no editables, mientras que los archivos MIDI pueden ser modificados en su altura, duración, etc.

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Figura 32.1.  Pantalla principal de Soundation.

La librería de Soundation nos permite utilizar sonidos de lo más diversos. La librería se organiza en carpetas de sonidos que se pueden desplegar haciendo clic en el pequeño triángulo que puede verse a la izquierda de cada carpeta (Figura 32.2). Si hacemos clic en la carpeta «Electrónica» (1) veremos que se despliegan dos nuevas carpetas para seleccionar sonidos a un determinado tempo, con velocidades de 125 y 130 pulsaciones por minuto. Sin embargo, al desplegar la carpeta «Xtra Diverse» vemos que aparecen directamente sonidos que pueden ser agregados a la zona principal de trabajo.

Figura 32.2.  Estructura de carpetas    en la librería de Soundation.

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Podemos ver en la Figura 32.2 (3) que Soundation ofrece la posibilidad de escuchar los sonidos antes de arrastrarlos a la zona de edición. Entre las opciones de escucha disponible están la de seleccionar el sonido y hacer clic en el altavoz para escucharlo. Otra opción es dejar marcada la casilla «Auto Audition», así al hacer clic en un sonido sonará automáticamente. Y por último, si dejamos marcada la opción «Loop», al hacer clic en un sonido, este se reproducirá de forma repetida. En función de la complejidad de una composición podremos necesitar un número indeterminado de canales o pistas (pista o canal es sinónimo de instrumento). Hay dos tipos de canales o pistas en Soundation: pistas de audio y pistas MIDI. Al abrir Soundation, el programa ya muestra varias pistas por defecto (Figura 32.3).

Figura 32.3.  Tipos de canales o pistas en Soundation.

En la Figura 32.3 podemos observar que tenemos dos pistas de audio y una pista MIDI (las pistas de audio las distinguimos por la leyenda «Audio Channel»). La diferencia entre las pistas de audio y las pistas MIDI es que en las primeras se utilizan archivos de sonido que no se pueden modificar, mientras que las pistas MIDI permiten modificar todos los sonidos o eventos de la pista. Vemos que todas las pistas tienen las casillas FX, S y M. Con estas opciones podremos insertar efectos a la pista, hacer que una pista suene ella sola (S) o no hacerla sonar (M). El botón deslizable de cada pista sirve para bajar o subir su volumen. Si hacemos clic en la ventana «Simple» de una pista MIDI se despliegan una serie de posibilidades interesantes para la creación y experimentación (se aconseja al profesor experimentar con estas opciones y ver sus posibilidades creativas). Como en cualquier programa, Soundation también permite copiar y pegar un sonido en cualquier parte de la pista o línea de tiempo. Así, si queremos copiar un sonido que hemos insertado en una pista, hacemos clic en la pista, vamos al menú Edit y seleccionamos Copy, a continuación seleccionamos en la línea de tiempo el compás donde queremos pegar el fragmento haciendo clic con el botón izquierdo del ratón y, a continuación, entramos de nuevo al menú Edit y seleccionamos Paste (Figura 32.4).

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Figura 32.4.  Copiar y pegar un loop en cualquier parte de la línea de tiempo.

Por último, es conveniente saber que un fragmento de sonido en una pista puede moverse a cualquier compás haciendo clic encima de dicho sonido y, sin soltar, arrastrarlo al compás correspondiente. Es importante etiquetar o nombrar las pistas para tener un control de los diferentes instrumentos utilizados. Para ello, haremos doble clic en el rótulo «Audio Channel» y podremos poner el nombre que identifique a nuestro instrumento. En la Figura 32.5 podemos ver que se ha etiquetado la primera pista con el nombre de «Saxo alto».

Figura 32.5.  Opciones para alargar y acortar la extensión de un archivo de sonido.

Para empezar a crear nuestra primera composición deberemos insertar en la zona de edición los loops de la librería de sonidos que ofrece Soundation. La forma de insertar fragmentos cortos (loops) en la zona de edición consiste en elegir un sonido de la librería haciendo clic en el mismo con el botón izquierdo del ratón y, sin soltar, arrastrarlo a la zona de edición. En la Figura 32.3 podemos ver que se han insertado un sonido de saxo y un sintetizador MIDI. Hay que tener en cuenta que no todos los loops tienen la misma duración. Para alargar o acortar la longitud o duración de un loop debemos pasar el ratón por cualquier zona del loop y observaremos que aparecen pequeños triángulos en sus esquinas (Figura 32.5). Haciendo clic en el triángulo superior de una pista de audio y arrastrando con el ratón sin soltar podremos alargar el loop copiando su música. En una

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pista MIDI, el triángulo inferior alarga la pista pero no copia la música, debiendo hacerse esta operación con el triángulo superior. Para acortar el loop se utilizan los triángulos inferiores. La Figura 32.5 muestra cómo el loop de cuatro compases de la pista inferior ha sido alargado dos compases más, como puede comprobarse si miramos la regla de compases en la parte superior. Una de las funciones básicas de un secuenciador es el trabajo con archivos MIDI. Hemos comentado anteriormente que las pistas MIDI permiten la edición de cualquier sonido, su altura, su duración, etc. Para editar un evento MIDI (Figura 32.6) debemos hacer doble clic en cualquier parte del loop insertado (1), y aparecerá el editor de notas MIDI o «Edit Note Clip» (2).

Figura 32.6.  Editor de eventos MIDI en Soundation.

Todas las notas que vemos en el «Edit Note Clip» pueden ser seleccionadas para poder cambiar su ubicación (con las flechas del teclado), su duración (haciendo clic con el ratón en un extremo de una nota y arrastrando) o su altura. El icono del «Lápiz» nos permite dibujar una nota con las características que deseemos, pudiéndonos ayudar del piano que incluye para escuchar sus sonidos, lo cual es una opción muy interesante para nuestros alumnos. Es importante entender la regla de compases de la parte superior. La misma es una analogía de lo que podría ser un compás en música. En la Figura 32.7 podemos observar que hay cuatro compases con figuras de negra, pues cada compás está dividido en 4 partes (se corresponden con las cuatro negras que entran en un compás de 4/4). Utilizando el deslizador inferior podremos obtener subdivisiones en los compases. Así, y como ejemplo sencillo, fijémonos en la melodía de la Figura 32.7,

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donde podemos ver la primera frase de la melodía principal de la Oda a la Alegría, perteneciente a la 9.ª Sinfonía de Beethoven.

Figura 32.7.  Primera semifrase de la melodía de la Oda a la Alegría.

A continuación podemos ver (Figura 32.8) cómo con el lápiz del «Edit Note Clip» hemos dibujado esa melodía utilizando una subdivisión de compases a 16 semicorcheas por compás, como puede verse en la regla de compases superior.

Figura 32.8.  Dibujando una melodía con el lápiz del «Edit Note Clip».

Aunque Soundation ofrece muchas más posibilidades que exceden la extensión de este trabajo, con la panorámica aquí ofrecida es suficiente para experimentar con Soundation antes de crear las primeras composiciones.

2.2.  Fase 1: experimentación con Soundation a través de una secuencia de actividades guiadas Actividad 1. Conocer la librería de Soundation y las opciones de reproducción. Selecciona la carpeta Xtra Diverse y realiza las siguientes acciones: 1. Selecciona la opción Auto Audition y a continuación selecciona el sonido 110 DrumRKPop.wav. 2. Ahora deja seleccionadas las opciones Auto Audition y Loop. Indica qué ocurre en cada caso. Actividad 2. Crear canales en Soundation. 1. Elimina las pistas o canales que aparecen por defecto cuando abres Soundation. Para ello, haz clic encima de la pista y pulsa la tecla Supr del teclado de tu ordenador.

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2. Inserta cuatro pistas nuevas: dos de audio y dos MIDI. Etiquétalas o renómbralas con los siguientes términos: Batería, Guitarra, Bajo y Piano. Actividad 3. Trabajando con loops en Soundation. 1. Crea cuatro pistas de audio. Para cada pista selecciona un loop elegido de la carpeta Electronica, subcarpeta 130. Los sonidos para cada pista serán: 130 BeatFunkee. wav; 130 BongoTribal.wav; 130 HihatClosed.wav y 130 SynthStabber2C.wav. 2. Habrás observado que los loops elegidos no tienen todos la misma duración. Iguala los loops alargando los de menor duración. Escucha el resultado dando al «play» de la barra inferior de reproducción. Actividad 4. Trabajando con pistas MIDI en Soundation. 1. Inserta una pista MIDI con el sonido Epic_Chord_2_C.mid. Baja el volumen de esta pista y reproduce el resultado obtenido. 2. Haz doble clic en la pista y despliega el «Edit Note Clip». Selecciona las que desees y modifícalas al azar utilizando las flechas del teclado del ordenador. Actividad 5. Realiza tu primera composición «guiada» en Soundation. 1. Abre Soundation y crea siete pistas de audio. Los sonidos para las pistas de audio los encontrarás en la carpeta Electronica, subcarpeta 125, con los siguientes sonidos: a. 125 BeatSuc.wav: la pista debe tener una extensión de 33 compases. b. 125 PercRevClic.wav: 33 compases de extensión. c. 125 BeatRider.wav: colocar en los compases 5 a 20. Coloca también este sonido entre los compases 25 a 33 (copiándolo). d. 125 SynthDarnknight_Cm.wav: colocar en los compases 5 a 20. Coloca también este sonido entre los compases 25 a 33. e. 125 BassGrime.wav: colocar en los compases 13 a 20. Posteriormente, insertar en los compases 25 a 33. f. 125 BassCupid.wav: colocar el sonido en los compases 21 a 24. Baja un poco el volumen de este sonido con la barra deslizante. g. 125 BeatMinimine.wav: colocar en los compases 21 a 33. Bajar un poco su volumen. 2. Una vez que tienes ya insertados todos los sonidos, renombra las pistas con el nombre de cada sonido del apartado 1, pero sin la extensión .wav. 3. Haz un «fundido de salida» (el sonido se desvanece progresivamente) entre los compases 31 y 33. Para ello entra en la opción «Automate» de cada canal y selecciona en cada uno de ellos la opción «Volume». Haz clic con el ratón en la línea del compás 31 y aparecerá un punto; vuelve a hacer otro clic a su derecha y, con este último punto, arrastra el ratón trazando una línea descendente hasta el compás 33.

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2.3.  Fase 2: creación y composición con Soundation En primer lugar, debemos partir del hecho de que puede darse un gran número de aproximaciones posibles a la hora de enseñar a componer utilizando tecnologías. Componer en el aula de Educación Secundaria es sinónimo de estar abierto a todo tipo de «posibilidades creativas» por parte de nuestro alumnado, evitando juzgar y reconducir en todo momento cualquier propuesta compositiva de dicho alumnado con el objetivo de que el resultado se vaya acercando a nuestra percepción sobre «qué es lo que debe ser o sonar». Componer música debe suponer un espacio para la experimentación, libre o guiada, pero sin prejuicios, acercándonos al fenómeno sonoro desde los diferentes elementos musicales (melodía, armonía, ritmo, textura, forma…) en una búsqueda continua de posibilidades. Para ello, a continuación proponemos una serie de actividades dirigidas a fomentar la creatividad del alumnado de Secundaria a través de la composición. Actividad 1 (composición melódica). Inventar una melodía de 8 compases basada en algunas opciones básicas de continuación: repetición, desarrollo, respuesta y contraste. 1. El profesor explica (en función del nivel musical del alumnado) los principios básicos de continuación melódica a los que se enfrenta un compositor. Sirva el ejemplo de la Figura 32.9 para ilustrar las opciones de continuación melódica utilizadas por Beethoven en el comienzo del 2.º movimiento de su Concierto para violín y orquesta en re mayor, Op. 61.

Figura 32.9.  Posibilidades compositivas de continuación melódica.

2. El alumno deberá componer una melodía sencilla de 8 compases (se aconseja utilizar blancas, negras y corcheas) intentando utilizar alguna opción de continuación melódica. Escribe esta melodía en un pentagrama. 3. Crea una pista MIDI y añade cualquier sonido. Haz doble clic para abrir la pista, borra todo su contenido (puedes arrastrar con el puntero trazando un rectángulo para seleccionar todas las notas y, a continuación, pulsar la tecla Supr del teclado del ordenador). 4. «Dibuja» la melodía que has compuesto en la pista MIDI que has creado. 5. Guarda tu melodía (menú File/Save as…) con el nombre que desees.

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Actividad 2 (experimentación tímbrica). Cambiar las características tímbricas de un sonido. 1. El alumno abrirá en Soundation la melodía que ha compuesto en la actividad anterior. En las opciones del canal, desplegar la ventana donde pone «Simple» y elegir la opción «The Wud Machine». 2. Experimenta con «The Wud Machine» seleccionando los diferentes osciladores, la sección de filtros analógicos, etc., hasta cambiar el timbre de tu melodía y conseguir un timbre original. Guarda la melodía con un nuevo nombre. Actividad 3 (composición por estratos). Realizar una minicomposición utilizando una formación de cuarteto. 1. Abre un proyecto de Soundation que contenga cuatro pistas de audio. 2. Haz una composición de 8 compases por estratos: en la pista 1 selecciona una batería (cualquier instrumento cuyo nombre empiece por «Beat»); en la pista 2 coloca un bajo eléctrico (bass); para la pista 3 selecciona un sintetizador (Synth); en la pista 4 coloca otro sintetizador de la carpeta Xtra Diverse. 3. Escucha el resultado de tu minicomposición y guarda la canción como un archivo de audio para poder escucharlo en tu ordenador (menú File/Export.wav File). Actividad 4 (composición sobre una estructura formal determinada). Realizar una composición con forma ternaria. 1. Haz una composición que reúna las siguientes características: a. Utiliza cuatro sonidos creando cuatro pistas de audio (no MIDI). b. Tu composición debe tener la siguiente estructura: Introducción (4 compases); Estrofa A (8 compases); Estribillo (8 compases); Estrofa A (8 compases). No es necesario que incluyas melodías, basta con que elijas loops o bloques que aporten una textura o mezcla de sonidos interesante. c. En los dos últimos compases realiza un fundido de salida (disminución progresiva del sonido a modo de final). Actividad 5 (composición mixta). Realizar una composición utilizando una formación de cuarteto. 1. Abre un proyecto de Soundation que contenga cuatro pistas de audio y una pista MIDI. 2. Selecciona los sonidos que creas más interesantes de manera que la elección contenga una base de percusión o batería (o ambas), una base armónica (bass y synth) y un sonido MIDI que te sirva para crear una melodía. 3. Crea una composición como la realizada en la Actividad 4 pero inventa una melodía para la misma de manera que se aprecie la diferencia o contraste interesante entre la sección de la estrofa y la del estribillo.

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Las posibilidades anteriores son solo un pequeño acercamiento al trabajo de la composición en el aula utilizando una tecnología como el secuenciador. Aunque las posibilidades de acercamiento a la composición con alumnos de Secundaria son ilimitadas y exceden los límites de un trabajo como el que aquí se presenta, no obstante, puede servir como punto de partida para aquellos profesores que busquen ideas sobre cómo trabajar en este sentido.

3. CONCLUSIONES En la Educación Secundaria deberíamos abarcar la composición en el aula desde una perspectiva muy amplia, no demasiado exigente, olvidándonos de esa visión académica (procedente de los conservatorios o escuelas de música) que, en muchas ocasiones, no consideran el acto de «componer» como un sistema de elección y experimentación libre e intuitiva (aun cuando podamos guiar o sugerir ciertos aspectos musicales) y no, necesariamente, ligada indefectiblemente a un conocimiento profundo de muchos aspectos musicales. Ello no quiere decir que no vayamos inculcando en nuestros alumnos de manera progresiva el sentido de la mejora estética y estilística de sus composiciones para que conozcan mejor cómo combinar los diferentes elementos musicales que pueden contribuir a mejorar sus composiciones. Pero, todo comienzo debe tender más al «juego» que a un control exhaustivo del proceso compositivo. En este sentido, autores como Giráldez (2010) son de la opinión de que se puede componer música sin «saber» música. Para esta docente-investigadora, hay que eliminar el tabú de que solo aquellos que tengan cierta competencia instrumental, de lectura y escritura musical o de teoría podrán componer. Si esta fuera la única vía para componer en el aula «poco podría hacerse, y los resultados de lo que se haga seguramente serán muy pobres» (Giráldez, 2010: 112). Por ello, esta autora propone el concepto de composición musical como «construcción», donde el alumno dispone de una biblioteca de patrones musicales de todo tipo (rítmicos, melódicos, armónicos, tímbricos, etc.) que le permitirán construir-componer de manera intuitiva. La principal ventaja que tiene trabajar con software o aplicaciones online es que el alumnado «no tiene que partir «de cero» sino que puede centrar su atención en la combinación de elementos que conoce, que sabe cómo suenan (aunque no sepa cómo sonarán al mezclarse entre sí)» (Giráldez, 2010:113-114). Y este acercamiento ha sido muy tenido en cuenta en este trabajo, además de haber sido probado en el aula con numerosos alumnos con bastante acierto. No obstante, y como una de las limitaciones principales que pueden darse cuando nos planteamos el trabajo compositivo con nuestros alumnos es que, paradójicamente, la composición musical es una materia de estudio que no forma parte, en la mayoría de los casos, de la formación musical de un profesor durante su carrera, a no ser que tenga un interés especial por estudiar composición, materia que engloba asignaturas como «Análisis de la música contemporánea», «Composición», «Contrapunto» e «Instrumentación y orquestación». Ello puede provocar que muchos profesores no se

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vean con la capacidad o recursos suficientes para proponer o desarrollar actividades en el aula relacionadas con la composición. Sin embargo, la riqueza que aporta este trabajo al alumnado en muchos sentidos (musical, creativa, social, de autoestima...) debería ser suficiente motivo para que los profesores intentemos desarrollar este trabajo con nuestros alumnos aunque sea a de manera muy sencilla e intuitiva. Debemos considerar la composición en este nivel educativo como una forma de experimentación, de búsqueda y elección de posibilidades sonoras, no exigiendo demasiado sobre el acabado del producto final, sino buscando el disfrute en el proceso creativo seguido a lo largo del trabajo, que es lo que realmente enriquece al alumno y le aporta esa confianza y libertad para expresarse. Para concluir, debemos pensar que en los diferentes currículum de las distintas comunidades autónomas españolas encontramos, a lo largo de los diferentes niveles académicos, contenidos para impartir relacionados con el conocimiento de los procedimientos compositivos básicos (imitación, variación, desarrollo, etc.), con la improvisación en sus más amplias modalidades (vocal, instrumental, corporal, rítmica, tímbrica, melódica, armónica, etc.) o con la adquisición de técnicas y recursos para la elaboración de arreglos y la creación o composición de piezas musicales. Teniendo en cuenta todo esto, el desarrollo de estos contenidos y habilidades y su puesta en práctica, debieran, tal vez, estar más presentes en nuestras aulas.

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Capítulo 33 USO GRAMATICAL DESDE EL CONOCIMIENTO LINGÜÍSTICO

Lidia Pellicer García (ISEN, Universidad de Murcia, España)

1. PRESENTACIÓN 1.1.  Introducción A partir de los años 70 emerge el desarrollo de la competencia comunicativa del aprendiz en la enseñanza y aprendizaje de lenguas. Desde entonces se ha ido produciendo una reconsideración continua del papel de la gramática en una clase de lengua vertebrada en tres aspectos fundamentalmente: 1. El desarrollo de las Ciencias del Lenguaje ha puesto de manifiesto que para comprender el funcionamiento de una lengua no es suficiente con estudiar los elementos del sistema lingüístico y sus relaciones: es necesario tener en cuenta también los otros elementos de la comunicación como el contexto, el canal y los interlocutores. 2. El concepto de competencia comunicativa nos ha permitido entender que el dominio de una lengua requiere dominar el sistema lingüístico y, además, sus reglas de uso en situaciones reales de comunicación. 3. Las descripciones de la Lingüística como ciencia independiente tienen como objetivo la reflexión metalingüística de carácter conceptual, sin embargo, el objetivo fundamental de la enseñanza y aprendizaje de lenguas es de carácter procedimental, ya que el dominio de una lengua consiste en el desarrollo de habilidades o destrezas instrumentales (saber hacer). Por ello, desde la asignatura de Enseñanza y Aprendizaje de la Lengua Castellana de segundo curso del Grado de Educación Primaria de la UCAM planteamos como objetivo principal en la enseñanza y aprendizaje de los contenidos gramaticales, la práctica de la máxima «saber para saber hacer» como eje de la actividad lingüística docente, de forma que los procedimientos, habilidades, estrategias, actitudes y valores 413

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se conviertan en objeto de la educación en aras de solventar las necesidades formativas de los alumnos para dar respuesta a los problemas de la vida y desarrollarlos como seres sociales y competentes en las diversas esferas de la actividad social. Por tanto, la enseñanza de la gramática se hará desde un enfoque comunicativo a través del uso de las habilidades lingüístico-comunicativas de comprensión y expresión oral y escrita con la finalidad de reflexionar sobre el uso y la aplicación práctica de los contenidos teóricos gramaticales para comunicarse en nuevas situaciones de comunicación (Prado Aragonés, 2004).

1.2.  Marco teórico La puesta en juego de dichas habilidades para resolver situaciones diversas de forma eficaz en contextos determinados, supone trabajar por competencias, transformando el proceso de docencia y de aprendizaje de pasivo a activo (Badia y Vilà, 2009; Cassany, et al., 2007; Fons Esteve, 2009, Martín Vegas, 2009; Wells, 1988; Mendoza Fillola y Briz Villanueva, 2003). A este respecto apuntan Zabala y Arnau: Sabemos que para ser competente en todas las actividades de la vida es necesario disponer de unos conocimientos (hechos, conceptos y sistemas conceptuales), aunque éstos no sirven de nada si no los comprendemos ni somos capaces de saberlos utilizar. Para ello debemos dominar un gran número de procedimientos (habilidades, técnicas, estrategias, mét odos…) y, además, disponer de la reflexión y los medios teóricos que los fundamenten (Zabala y Arnau, 2007:59).

La enseñanza a través de competencias conlleva dos conceptos: la transposición didáctica y el enfoque funcional. ¿Qué entendemos por transposición didáctica? El concepto de transposición didáctica hace referencia al paso del «saber sabio» al «saber enseñado» y a la obligatoria distancia que los separa, según Mendoza Fillola y Álvarez Méndez (1998). La transposición didáctica ocurre cuando los elementos del saber pasan al saber enseñado. Un contenido del saber sabio que haya sido seleccionado como saber enseñable «sufre a partir de entonces un conjunto de transformaciones adaptativas que van a hacerlo apto para tomar lugar entre los objetos de enseñanza» (Chevallard, 1997:39). El ‘trabajo’ que el objeto de saber que se va a enseñar hace para transformarse en un objeto de enseñanza se llama transposición didáctica. El objetivo de este concepto es «formar hablantes competentes y lectores eficaces, buenos redactores, individuos plenamente desarrollados y capaces de relacionarse con los demás» (Mendoza Fillola y Briz Villanueva, 2003:11). Para ello el docente no debe centrar su metodología en la transmisión de contenidos, sino en el proceso de adquisición, aprendizaje y desarrollo cognitivo y comunicativo del alumno; de ahí

Uso gramatical desde el conocimiento lingüístico  415

la importancia de usar las habilidades lingüístico-comunicativas, esto es, el alumno debe hablar, escuchar, leer y escribir. La transposición didáctica requiere, en conclusión, de un enfoque funcional. Según Cassany, Sanjuan y Sanz (2007), Prado Aragonés (2004) y Martín Vegas (2009), entre otros, cuatro son las principales características de este enfoque didáctico funcional: visión descriptiva de la lengua: la lengua se enseña como la utilizan los hablantes; presentación y aprendizaje de varios modelos lingüísticos: dialectos y registros; la lengua es heterogénea, tiene modalidades dialectales, niveles de formalidad y de especialidad variados; utilización de materiales reales: lo que se enseña en clase es lo que se usa en la realidad. Estos materiales suelen utilizar varias tipologías textuales, siendo las más conocidas las basadas en los ámbitos de uso así como en las funciones; la atención a las necesidades comunicativas del alumno: cada alumno tiene necesidades comunicativas distintas, por tanto tiene funciones y recursos lingüísticos diferentes.

1.3.  Finalidad, justificación, objetivos y destinatarios Desde la asignatura de Enseñanza y Aprendizaje de la Lengua Castellana, correspondiente a segundo curso del Grado de Educación Primaria, se ha propuesto una metodología activa basada en el «saber para saber hacer» y vertebrada por la práctica funcional de las cuatro habilidades lingüístico-comunicativas (el habla, la escucha, la lectura y la escritura) en la enseñanza de la gramática, de forma que los alumnos, como futuros docentes, no centren su proceso de enseñanza-aprendizaje de la Lengua castellana en la transmisión del contenido, sino en la conjunción teórico-práctica, en el saber hacer, en la práctica del conocimiento y, en definitiva, en el trabajo por competencias a fin de formar futuros comunicadores. Dicho «saber hacer» lo han activado a lo largo de la asignatura tanto en la realización de las prácticas como en los trabajos finales. En esta comunicación vamos a analizar cómo sería el diseño de una tarea comunicativa que los alumnos de 2.º de Grado de Educación Primaria deben realizar en pequeños grupos enfocando dichas tareas a la docencia futura y entendiendo las tareas comunicativas como actividades lingüísticas que responden a un enfoque en el que predomina el significado sobre la forma (Skehan, 1998). Los alumnos deben realizar tareas con las siguientes características: —— Que motiven a los aprendientes a prestar atención al significado. —— Que den a los aprendientes flexibilidad para resolver problemas a su modo, recurriendo a sus propias estrategias y destrezas. —— Que impliquen a los aprendientes, atendiendo de forma especial a sus distintas personalidades y actitudes. —— Que planteen un reto. —— Que aumenten la conciencia de los aprendientes sobre el proceso de uso de la lengua y los motiven a reflexionar sobre su propio uso.

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AULA VIRTUAL: CONTENIDOS Y ELEMENTOS

A este respecto, Zanón (1990: 22) caracteriza la tarea como una actividad: — Representativa de procesos de comunicación en la vida real. — Identificable como unidad de actividad en el aula. — Dirigida intencionalmente hacia el aprendizaje de la lengua. — Diseñada con un objetivo, estructura y secuencia de trabajo. (Zanón 1990:22)

Finalmente, el Instituto Cervantes especifica también las características del enfoque por tareas en su plan curricular: — Las tareas promoverán la práctica de procesos de comunicación en el aula. — Las tareas facilitarán la transferencia de la práctica del aula a situaciones reales de comunicación. — Las tareas responderán al criterio de integración de las destrezas lingüísticas. — Las tareas deberán promover la responsabilidad del alumnado sobre su propio proceso de aprendizaje. — Las tareas implican un cambio importante en la función del profesor. (Plan curricular del Instituto Cervantes, 1994).

Por otro lado, el diseño de tareas comunicativas contribuye a la adquisición de la finalidad de la Educación Primaria: (…) proporcionar a los alumnos una educación que les permita afianzar su desarrollo personal y su propio bienestar, adquirir habilidades culturales básicas y conocimientos relativos a la expresión y comprensión oral, a la lectura, a la escritura y al cálculo, así como desarrollar habilidades sociales, hábitos de trabajo y estudio, el sentido artístico, la creatividad y la afectividad (Decreto n.º 286/2007 de 7 de septiembre, artículo 3. LOE, artículo 22).

En consonancia, el segundo objetivo específico del área de Lengua Castellana y Literatura del mismo Decreto reza lo siguiente: Expresarse oralmente y por escrito de forma adecuada en los diversos contextos de la actividad social y cultural para satisfacer necesidades de comunicación, así como explorar cauces que desarrollen la sensibilidad, la creatividad y la estética (Decreto n.º 286/2007 de 7 de septiembre, anexo I).

El área de Lengua Castellana y Literatura persigue, pues, el desarrollo de la competencia en comunicación lingüística. Para ello, «la enseñanza y el aprendizaje en esta área tiene como objeto el desarrollo de las habilidades lingüísticas: hablar, escuchar y conversar, leer y escribir» (Decreto n.º 286/2007 de 7 de septiembre, anexo I). En esta comunicación proponemos unos criterios de análisis y diseño, una tipología orietantiva, una planificación y una evaluación de tareas comunicativas dirigidas a los alumnos de segundo de Grado de Educación Primaria, como futuros docentes, insertas en contextos que ofrezcan al alumnado la oportunidad de utilizar sus contenidos lingüísticos en situaciones o problemas reales, conectando, así, la teoría y la práctica y, en definitiva, enseñando por competencias.

Uso gramatical desde el conocimiento lingüístico  417

Los objetivos que esta propuesta didáctica pretende son: 1. Practicar el conocimiento lingüístico en contextos reales organizados por habilidades lingüístico-comunicativas. 2. Resolver problemas reales en diversos espacios atendiendo al significado. 3. Adquirir la competencia en comunicación lingüística. 4. Mejorar el entorno de aprendizaje del Grado en Educación Primaria, en concreto, en la asignatura de Enseñanza y Aprendizaje de la Lengua Castellana brindando a los alumnos una competencia docente que les permita reflexionar y aplicar sus conocimientos como futuros docentes.

2. METODOLOGÍA Debido a la necesidad ya justificada de practicar el conocimiento para la adquisición de las competencias básicas, desde la asignatura de Enseñanza y Aprendizaje de la Lengua Castellana se ha propuesto el diseño de tareas comunicativas a modo de prácticas de la asignatura que contribuyan a la adquisición de los contenidos gramaticales desde el significado y a través del uso de las habilidades lingüístico-comunicativas, de forma que los estudiantes de 2.º de Grado en Educación Primaria proyecten su competencia en comunicación lingüística, incrementada en el transcurso de la asignatura, en el diseño físico e intelectual de las estrategias didácticas de uso, comprensión y producción de textos orales y escritos a fin de adquirir mediante «el saber hacer» los conocimientos lingüísticos de la gramática. Dichas tareas deben ajustarse a los siguientes criterios y aspectos de análisis y diseño de tareas comunicativas tomados de Sans (2000) que a continuación se recogen en la siguiente tabla: Tabla 33.1.  Criterios y aspectos de análisis y diseño de tareas comunicativas (Sans, 2000). Contextualización

Preferir siempre la recepción o generación de textos contextualizados.

Significatividad e interacción

Siempre considerar el significado de las formas lingüísticas tanto en su descripción como en la práctica.

Implicación

Buscar siempre algún tipo de implicación lúdica o intelectual por parte del alumno en la resolución de cualquier actividad. Considerar la creatividad como algo inherente al uso de las lenguas.

Evitar el «malabarismo» y la resolución mecánica

Evitar que la tarea promueva el desarrollo de habilidades ajenas a la comunicación o se resuelva mecánicamente. (Continúa)

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AULA VIRTUAL: CONTENIDOS Y ELEMENTOS

Relevancia

De los recursos propuestos para la resolución de la tarea.

Corrección

La tarea debe potenciar o permitir la corrección positiva y personalizada (considérese el potencial de la creación cooperativa respecto al aprendizaje de la gramática).

Entrenamiento estratégico

Propiciar el análisis o descubrimiento. Aprender a aprender.

Prever la Administración en clase.

Organización social del aula. La tarea como un proceso equilibrado donde dinámicas y temas se van alternando y complementando.

Conciencia del proceso

Conciencia por parte del alumno de cuáles son los objetivos de la tarea y focalización de los medios lingüísticos.

Expuestos los criterios de análisis y diseño, cabe preguntarse ¿qué tipo de tareas comunicativas se pueden crear para que los alumnos de Educación Primaria practiquen los contenidos gramaticales desde una enseñanza y aprendizaje por competencias básicas? A continuación se ofrece una lista de tareas sobre las que el docente puede aplicar los contenidos gramaticales, según el nivel y las características del grupo/aula, extraídas de Nunan (1989) y situadas en el continuum mundo real/pedagógico con relevancia para los futuros alumnos: Tabla 33.2. Lista de tareas comunicativas (Nunan, 1989:42-43). Tipo de tarea

Ejemplos

1. Diagramas y composiciones

• Nombrar las partes de un diagrama con números y letras del abecedario según las instrucciones. • Colocar números y letras del abecedario en formatos determinados de crucigramas.

2. Dibujar

• Dibujar figuras geométricas o formaciones a partir de un conjunto de instrucciones verbales. • Comparar determinadas ilustraciones para identificar similitudes y diferencias.

3. Esferas de reloj

• Decir la hora mirando la esfera de un reloj; colocar las agujas de un reloj a fin de mostrar una hora determinada. • Dar la hora en un reloj de doce horas y en uno de veinticuatro horas.

4. Calendario mensual

• Calcular el tiempo en días y semanas (en un contexto de viajes, permisos, etc.). (Continúa)

Uso gramatical desde el conocimiento lingüístico  419

Tipo de tarea 5. Mapas

Ejemplos • Localizar, nombrar o describir lugares específicos en un mapa determinado. • Dibujar el plano de la planta de una casa a partir de una descripción.

6. Horarios escolares

• Configurar horarios de clase a partir de instrucciones o descripciones. • Configurar horarios para el profesorado de determinadas asignaturas a partir de determinados horarios de clase y viceversa.

7. Programas e itinerarios.

• Trazar itinerarios a partir de descripciones de un viaje o de una manifestación de necesidades e intenciones. • Diseñar una agenda personal compatible con los requisitos de trabajo, viajes, etc.

La estructura de la realización y exposición de estas tareas comunicativas sería la siguiente: Tabla 33.3. Estructura de las tareas basada en Willis (1996:38). Pre-tarea Introducción al tema y a la tarea. El profesor analiza el tema con los alumnos, aclara palabras, frases de interés y aspectos gramaticales a trabajar, ayuda a los aprendientes a comprender la introducción y preparación de la tarea. Ciclo de la tarea Tarea

Planificación

Los alumnos realizan la tarea en grupos reducidos. El profesor dirige desde la distancia.

Los alumnos preparan un trabajo para presentarlo a la clase (oralmente y por escrito): cómo han realizado la tarea, qué decisiones han tomado, qué han descubierto.

Redacción y exposición Los grupos exponen sus trabajos en clase.

Enfoque de la lengua Análisis Los alumnos examinan y discuten ítems gramaticales del texto.

Práctica El profesor dirige la práctica de los nuevos ítems gramaticales después del análisis.

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AULA VIRTUAL: CONTENIDOS Y ELEMENTOS

Finalmente, insertamos una tabla para una evaluación orientativa de dichas tareas comunicativas:

 5. Dependencia de tareas: ¿Hace imprescindible el cumplimiento de una tarea para el cumplimiento eficaz de la siguiente?  6. Implicación: ¿Implica al alumno suficientemente? ¿Le pide contribuciones personales? ¿Atrae su interés? ¿Añade tensión, ludismo o posibilidades de ser creativo?  7. Focalización: ¿Es la tarea, antes que la lengua, el foco de atención?  8. Elección: ¿Permite al alumno la elección de qué hacer, cómo hacerlo, con qué instrumentos?  9. Sistematización del código: ¿Presenta el código lingüístico como un instrumento? ¿Relaciona los exponentes con otros de la misma función? ¿Facilita su reutilización en contextos diferentes? 10. Caudal de práctica: ¿Proporciona un volumen y calidad de práctica suficientes?

12. Flexibilidad de resolución: ¿Puede ser resuelta por alumnos con diferente nivel de dominio de la lengua? ¿Establece un contexto interno autosuficiente? 13. Dificultad: ¿Es el grado de dificultad (cognitiva, lingüística, comunicativa) el adecuado?

Gestión

11. Flexibilidad de administración: ¿Permite libertad de elección al profesor para adaptarse al grupo meta?

Calidad de la lengua

 4. Vacío de información: ¿Establece vacíos de información? ¿Asegura la necesidad de la contribución de todos los participantes?

Instrumentación didáctica

 3. Presencia e integración de destrezas: ¿Están presentes las destrezas adecuadas al tipo de tarea? ¿Se integran de un modo natural?

Interacción que promueve

 2. Autenticidad: ¿Es el texto auténtico o autentificable en el marco social del aula? ¿Está el caudal de lengua (texto y exponentes) debidamente contextualizado?

Contenido

 1. Relación: ¿Es la tara común o generalizable? ¿Está suficientemente asociada a lo que se pretende enseñar o desarrollar?

Contenido que ofrece

Tabla 33.4. Hoja de evaluación de la tarea comunicativa basada en Lozano y Ruiz Campillo (1996:139).

14. Papel de los participantes: ¿Establece los mecanismos necesarios para dar protagonismo al alumno en el marco de clase? ¿Estimula un papel de «facilitador» del profesor? ¿Prevé una dinámica de grupo que garantice una interacción adecuada? (Continúa)

17. Ajuste a las necesidades: ¿Se ajusta a las necesidades comunicativas del grupo meta? ¿Promueve un diagnóstico de estas necesidades? 18. Relación coste-beneficios: ¿Puede considerarse rentable (en términos funcionales, afectivos o cognitivos) la inversión de esfuerzo exigida? 19. Funcionalidad: ¿Responde la elección y disposición funcional de los materiales a un procedimiento pretendido? ¿Procuran la máxima facilidad de uso?

Instrumentación didáctica

16. Conciencia del proceso: ¿Son claros los objetivos, los procedimientos y el propio proceso que se desarrolla en el aula?

Rentabilidad/ Funcionalidad

15. Conciencia del contenido: ¿Es comprensible y rentable el metalenguaje? ¿Se proporciona oportunidades para que el alumno reflexione y hable sobre la propia comunicación? ¿Lo provee de estrategias que le ayuden a superar su falta de dominio del código?

Metalenguaje

Uso gramatical desde el conocimiento lingüístico  421

3. CONCLUSIONES El proceso de enseñanza-aprendizaje de la lengua castellana no debe considerar los contenidos lingüísticos como el único eje prescriptivo. La actividad docente tiene que dar una respuesta pedagógica adecuada a la complejidad de capacidades que forman la competencia comunicativa, facilitando la adquisición de la misma por parte del alumnado mediante la puesta en práctica de procesos interactivos que generen oportunidades para que el aprendizaje sea efectivo y permitan el progreso del alumno en el mismo. No debemos formar lingüistas, sino comunicadores de futuros comunicadores capaces de hablar, escuchar, leer y escribir de forma competente en las diferentes esferas de la actividad social; que no sepan por saber, sino que sepan para saber hacer, transformando el enfoque gramatical en enfoque funcional, práctico de enseñanza por competencias, con la finalidad de cubrir sus necesidades formativas en aras de dar respuesta a los problemas de la vida.

4. BIBLIOGRAFÍA Badia D y Vilà M. (2009). Juegos de expresión oral y escrita. Barcelona: Graó. Cassany D, Luna i Sanjuan M, & Sanz G. Enseñar Lengua. Barcelona: Graó, 2007. Chevallard Y. La transposición didáctica. Del saber sabio al saber enseñado. Buenos Aires: AIQUE, 1997. Fons Esteve M. Leer y escribir para vivir : alfabetización inicial y uso real de la lengua escrita en el aula. Barcelona: Graó, 2009.

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AULA VIRTUAL: CONTENIDOS Y ELEMENTOS

Lozano G y Ruiz Campillo P. Criterios para el diseño y la evaluación de materiales comunicativos. MarcoELE, 2009; 9, 127-155. Martín Vegas R A. Manual de didáctica de la lengua y la literatura. Madrid: Editorial Síntesis, 2009. Mendoza Fillola A y Álvarez Méndez J. Conceptos clave en didáctica de la lengua y la literatura. Barcelona: SEDLL, 1998. Mendoza Fillola A, y Briz Villanueva E. Didáctica de la lengua y la literatura para primaria. Madrid: Prentice Hall, 2003. Nunan D. Designing Tasks for the Communicative Clasroom. Cambridge: Cambridge University Press, 1989. Prado Aragonés J. Didáctica de la lengua y la literatura para educar en el siglo XXI. Madrid: La Muralla, 2004. Sans N. Criterios para la evaluación y el diseño de materiales didácticos para la enseñanza de ELE. Actas del VIII Seminario de dificultades específicas de la Enseñanza del Español a Lusohablantes, 2000; 10-22. En http://www.sgci.mec.es/ br/ns.pdf. Skehan P. A Cognitive Approach to Language Learning. Oxford: Oxford University Press, 1998. Wells G. Aprender a leer y escribir. Barcelona: Laia, 1988. Willis J. (1996). A Framework for Task-based Learning. London: Longman. Zabala A y Arnau L. 11 Ideas clave. Cómo aprender y enseñar competencias. Barcelona: Graó, 2007. Zanón, J. Los enfoques por tareas para la enseñanza de las lenguas extranjeras. Cable, 1990: 5: 19-27.

Capítulo 34 GENERACIÓN MILLENNIAL Y COMPRENSIÓN LECTORA DE ÍTEMS INFORMÁTICOS EN BLOGS María Azucena Penas Ibáñez (Universidad Autónoma de Madrid, España) Milagros Alonso Perdiguero (Colegio Santa M.ª del Carmen de Madrid, España)

Este trabajo se enmarca dentro del proyecto de investigación I+D+i «Semántica latino-románica: unidades de significado conceptual y procedimental. Diferencias conservadoras e innovadoras del latín al español y afinidades con otras lenguas» (referencia FFI2012-34826) del Ministerio de Economía y Competitividad.

1. PRESENTACIÓN Este trabajo es la continuación de una investigación realizada a lo largo de dos cursos académicos (2013-14 y 2014-15), que va a formar parte del Capítulo IV «La comprensión textual del ciberléxico informático en usuarios de la primera generación digital o generación millennial», del libro Ciber(con)texto y ciberlenguaje, de la editorial Síntesis, actualmente en fase última de elaboración, así como del Capítulo «Los semas en la definición del léxico informático. Información semántica y lexicográfica: el término nube», perteneciente a una obra colectiva que publicará la Universidad de Alcalá en 2017. Una primera versión teórica, sin aplicación al ítem nube, se presentó como comunicación al XII Congreso Internacional de Lingüística General (Alcalá de Henares, 24 de mayo de 2016), con el título «Los semas en la definición del léxico informático. Información semántica y lexicográfica». Se trata, en esta ocasión para el término almacenamiento, de una aplicación a la comprensión textual del ciberléxico informático, mediante muestras definicionales en informantes de Educación Primaria y Secundaria, usuarios muy familiarizados con las nuevas tecnologías, integrantes de la primera generación eminentemente digital o generación millennial. El corpus con el que se ha elaborado el presente estudio procede de muestras realizadas en las aulas de Educación Primaria (EP) y del primer ciclo de Educación 423

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AULA VIRTUAL: CONTENIDOS Y ELEMENTOS

Secundaria Obligatoria (ESO)1, a partir de un texto del blog . Este texto ya ha sido utilizado para el estudio de otro término perteneciente al ciberléxico informático, el ítem nube, cuyo análisis se podrá consultar en el capítulo arriba mencionado cuando se publique por la Universidad de Alcalá. En cuanto a la metodología empleada es la misma que en los anteriores estudios: a los alumnos se les hizo copiar dicho texto leído por el profesor y a continuación, se les señaló el ítem almacenamiento que debían definir, sin ninguna pauta sobre la forma de ejecutar la tarea encomendada, con vistas a observar, de forma espontánea, la competencia léxica de esta franja de alumnado en dicha temática, puesto que los informantes de las muestras recogidas no tuvieron acceso al uso de ninguno de los diccionarios con los que se ha trabajado en la investigación, según se precisará más adelante. Los informantes contaron con el apoyo del contexto de la palabra o expresión que había de ser definida y que en ocasiones les ayudó a deducir un significado aproximado, si no literal, del ítem propuesto: almacenamiento. Esto entra en relación con el proceso de descodificación, propio de la comunicación humana, que ha llevado al receptor a realizar determinadas inferencias sobre la información dada. Se aprecian diferencias en los dos términos del blog que han sido objeto de estudio: el ya analizado, nube, tiene un gran apoyo en la información textual, incluso el texto del blog es una explicación o definición de este término; mientras que el término almacenamiento del presente capítulo, aunque el texto contiene información que restringe su posible campo semántico a lo técnico informático, presenta gran dependencia de la competencia lingüística de los informantes a la hora de deducir su significado, como se verá más adelante. A su vez, permite ver el grado de comprensión del texto que poseen los informantes y si estas definiciones son parciales o completas, si difieren o no de las de los diccionarios de uso escolar o académico, o por el contrario, convergen con las de ellos, a través de los distintos mecanismos de equivalencia empleados: sinonimia, paráfrasis, reformulación o traducción intralingüística. Esto posibilita tener a priori un amplio repertorio de definiciones2 de un mismo ítem léxico, que va a permitir comparar los datos recabados para llegar a conclusiones parciales sobre los elementos de estudio acerca de la comprensión textual y su capacidad de reformular, en cuanto que traducir intralingüísticamente, el contenido asimilado. Con respecto al nivel traductológico, el informante traductor literal descompone el texto en elementos simples (o en pequeños grupos de elementos) 1

Los informantes elegidos para las muestras pertenecen a 6.º de EP, 1.º ESO y 2.º de ESO y en total suman 151. Son alumnos del Centro concertado Santa María del Carmen, sito en la calle Misterios, n.º 38 de Madrid. En general, los alumnos pertenecen a un grupo socioeconómico de nivel medio-bajo. La edad comprendida de los estudiantes va de 11 a 15 años, el 60 % son mujeres y el 40 % hombres. Atendiendo a su nacionalidad, la procedencia de los alumnos presenta los siguientes porcentajes: españoles 61,59 %, latinos 31,13 %, chinos 1,99 %, filipinos 1,99 %, rumanos 1,99 %, búlgaros 0,66 % e hindúes 0,66 %. El nivel intelectual general es medio, aunque se caracteriza por cierta falta de motivación e interés hacia el estudio. 2 Se ha realizado una selección de las definiciones, teniéndose en cuenta un total de 116 muestras. No se han computado las de aquellos informantes que contestan erróneamente a la actividad propuesta.

GENERACIÓN MILLENNIAL Y COMPRENSIÓN LECTORA DE ÍTEMS INFORMÁTICOS EN BLOGS  425

hipotéticamente equivalentes en la lengua de llegada. El informante traductor libre, en cambio, juzga qué función cumple el texto completo en el discurso y busca los elementos que puedan cumplir esa función en la situación de la lengua de llegada. El acierto o desacierto de cada enfoque es imprevisible, como se verá a lo largo de la investigación: una traducción intralingüística literal puede ser acertada o torpe e incluso ininteligible, mientras que otra libre puede ser adecuada o, por el contrario, provocar que el texto original (el blog) se desintegre y desparezca completamente. Dado que a los estudiantes se les expone raramente a la tarea de ejecutar estrategias, su conocimiento de los sistemas virtuales sintácticos, gramaticales y léxicos será en principio de poco valor práctico, puesto que no lo relacionarán con los textos, con las situaciones, con los planes ni con las metas que caracterizan la interacción comunicativa textual. Una vez obtenidos los datos, se pasa a analizar la información con el fin de sistematizarla y cuantificarla en relación con el léxico informático, por lo que se prescinde de los datos que no guarden ninguna relación con dicho campo. Para ello, las definiciones se han agrupado por semas que conforman el contenido semántico nuclear. Así, se consigue una primera aproximación por el contenido semántico empleado por los informantes en las definiciones. Se procede a hacer el estudio de un modo inductivo: primero, se parte de la información contextual que ofrece la muestra del blog; después, se compara con la información lexicográfica que presentan las definiciones del término almacenamiento; y, por último, se finaliza con la definición aportada por los informantes. En cuanto a la información lexicográfica, se comienza por los diccionarios escolares (SM, VOX y Diccionario del Estudiante Secundaria y Bachillerato, Santillana, en adelante DESB), que son los manejados mayoritariamente en las aulas, para después culminar el estudio contrastando lo definido por los informantes y lo inferido por el contexto de la muestra, con la información que dan los diccionarios generales (DLE 23, DUE 3 y DEA23), usados de manera complementaria.

2. EL TÉRMINO ALMACENAMIENTO 2.1.  Información textual El término por definir es almacenamiento. El blog presenta la siguiente información por la que los informantes se han podido aproximar a la explicación del término; así, subrayamos a continuación: Cuando hablamos de la nube simplemente estamos haciendo una metáfora de concepto, para referirnos a todo aquello que proviene de un servicio de internet. Se trata de aplicaciones, sistemas de funcionamiento, o de almacenamiento. Gracias a esta tecnología existe gran número de compañías que nos dan la posibilidad de usar ese cacho de nube como medio de almacenamiento externo y poder hacer uso de ella.

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AULA VIRTUAL: CONTENIDOS Y ELEMENTOS

En el texto no se ofrecen muchos datos para llegar a almacenamiento. Aparece como una de las funciones de la nube, pero en el blog no se especifica más sobre el sentido de esta palabra. El informante va a necesitar su conocimiento del mundo para explicar dicho término. Si se observan las partes del texto subrayadas, estas son: «nube», «se trata de aplicaciones, sistemas de funcionamiento, o de almacenamiento» y «usar ese cacho de nube como medio de almacenamiento externo». Por un lado, se indica que es uno de los usos de esa nube informática, fruto de la tecnología, y también, se la califica de medio externo, por lo que se presupone que hay uno interno. Al hablar de «cacho de nube» se señala la posible capacidad aplicable a un lugar donde se realiza esa función de almacenamiento.

2.2.  Información lexicográfica Todos los diccionarios consultados escolares incluyen una referencia al sentido específico del término dentro del ámbito informático, en la tercera acepción. En los diccionarios escolares de SM y de DESB son idénticas las definiciones, en ambos se lee: ‘introducción de datos o de información en el disco de un ordenador o en la unidad adecuada para almacenarlos’ y en VOX online se señala: ‘registro de datos’. En el siguiente esquema se puede apreciar la información compartida por los tres diccionarios y también la ampliación de SM y DESB con respecto a VOX online al señalar un espacio. SM •  Introducir datos

DESB

•  Registrar datos • Ordenador SM

• Unidad

DESB VOX

Sin embargo, no todas las fuentes lexicográficas ofrecen un significado específico en el ámbito informático. Así, dentro de los diccionarios generales, el DLE y el DUE dan explicaciones tautológicas del término por lo que no resultan clarificadoras y, además, la explicación en ambos diccionarios no presenta grandes variaciones semánticas. Se lee en el DLE: ‘acción y efecto de almacenar’; y en el DUE aparece: ‘acción de almacenar o de tener almacenado. Conjunto de mercancías almacenadas’. Estos dos diccionarios remiten directamente al término almacenar. Si se consulta este término, se puede leer en el DLE y en la primera acepción: ‘poner o guardar en un almacén’ y en la segunda, ‘reunir, guardar o registrar en cantidad algo’. En el DUE, en la primera acepción, se encuentra: ‘poner cosas en un almacén’ y en la segunda: ‘reunir *guardar o acumular cosas con un objeto’.

GENERACIóN MILLENNIAL Y COMPRENSIóN LECTORA DE ÍTEMS INFORMÁTICOS EN BLOGS

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El DEA también presenta un significado tautológico de almacenamiento en la primera acepción, ‘acción de almacenar’ y en segunda acepción, ‘conjunto de cosas almacenadas’. Si se consulta el término almacenar, en la segunda acepción se incluye una marca diatécnica de informática, así ‘guardar [algo] en un almacén. b) (Informát.) ‘guardar [información] en la memoria de un ordenador o en otro soporte adecuado’. La información aportada por las fuentes lexicográficas generales se podría esquematizar como sigue: a) una acepción ortosémica: ‘poner cosas en un almacén’ y b) una acepción figurada, aplicada al campo de la informática: ‘guardar información en un ordenador / soporte’:

poner

cosas

guardar

información

almacén ordenador soporte

Si se observa el subrayado realizado en los diccionarios con referencia al mundo de la informática, dentro de los escolares: SM y DESB y dentro de los generales: DEA, se han señalado la siguientes informaciones semánticas: ‘la acción’, ‘el contenido de esa acción’ y ‘el lugar donde se realiza dicha acción’. En el VOX online, que hace alusión al sentido especializado diatécnico de la informática, solo se señala ‘la acción’ y ‘el contenido de la acción’. Por último, en las otras dos fuentes lexicográficas generales, DLE y DUE, sin esta referencia especializada, en las acepciones que presentan se dan estas mismas informaciones semánticas: ‘acción’ y ‘contenido’. Por lo tanto, es un término especializado que no presenta una especificación diferencial con respecto al término sin marca específica.

2.3. Semas definicionales El siguiente gráfico es el resultado de las muestras analizadas, con un total de 116 definiciones que suponen el 100 % de la cuantificación relativa: ALMACENAMIENTO 100,00 80,00 60,00 40,00 20,00 0,00

Guardar

Almacenar

Otros

Las muestras analizadas revelan que ‘guardar’ (con un 69,83 %) y ‘almacenar’ (con un 12,93 %) son los semas elegidos por los informantes como primera aproximación a la explicación definicional del término almacenamiento. Dentro del apartado «Otros» (con un 17,24 %) se han incluido aquellas definiciones que no reúnen un número

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AULA VIRTUAL: CONTENIDOS Y ELEMENTOS

considerable de muestras como para formar un apartado independiente. Si se observa el porcentaje de los datos se aprecia que el sema ‘guardar’ es el más utilizado por los informantes con una gran diferencia respecto de ‘almacenar’ y el apartado «Otros». 2.3.1. Sema ‘guardar’ En los datos ofrecidos más arriba se comprueba que este sema está empleado un 69,83 % del total. Este predominio pone de manifiesto la competencia lingüística de los informantes, puesto que utilizan un sinónimo del término que han de definir. Las muestras han posibilitado realizar otro gráfico por la cantidad de información aparecida en las definiciones. Veamos el siguiente gráfico: ‘GUARDAR’

100,00 80,00 60,00 40,00 20,00 0,00 Guardar

Guardar + algo

Guardar + sitio

Guardar + algo + lugar

El gráfico del sema ‘guardar’ indica que las muestras ordenadas de mayor a menor son: ‘guardar + algo + lugar’ (con un 50,62 %), ‘guardar + algo’ (con un 25,93 %), ‘guardar’ (con un 18,52 %) y ‘guardar + sitio’ (con un 4,94 %). Este predominio de las muestras con la estructura ‘guardar + algo + lugar’ señala el desarrollo semántico de este sema por presuposición por parte de los informantes, puesto que ‘guardar’ implica ‘algo’ en un ‘lugar’. Se remite a la información lexicográfica señalada más arriba donde los diccionarios generales, que no presentan la acepción especializada en informática, registran este mismo proceso semántico igual al realizado por más de la mitad de los informantes del corpus. El sema ‘guardar’ aparece como sema único en un 18,52 % de los casos con respecto al 100 % de aquellos que usan este sema, ya sea solo o con semas acompañantes. Dentro de este grupo se han seleccionado tres muestras por ser diferentes a las otras muestras de sema único donde solo aparece el concepto ‘guardar’. Así: Informantes

Curso

Almacenamiento

Semas definicionales

1

2.º B

«Guardar, salvar».

‘guardar, salvar’

2

2.º A

«Recopilar, guardar».

‘recopilar, guardar’

3

1.º B

«Su función es guardar».

‘función, guardar’

GENERACIÓN MILLENNIAL Y COMPRENSIÓN LECTORA DE ÍTEMS INFORMÁTICOS EN BLOGS  429

Los informantes 1 y 2 utilizan la reiteración del contenido semántico a través de una repetición sinonímica. En el informante 3 el sema nuclear es ‘guardar’, aunque se realiza una primera aproximación mediante la ‘función’ por procedimiento metonímico. Este uso de equivalencias semánticas pone de manifiesto la competencia lingüística de los hablantes dada su capacidad de reconocimiento y el uso de significados sinonímicos. En la muestra número 1, el informante se da cuenta del contexto del blog y, por eso, utiliza un sema de contenido informático, ‘salvar’. Si se tiene en cuenta el desarrollo de ampliación significativa del concepto ‘guardar’ por intensión, se han de destacar las definiciones con semas acompañantes que indican lo que se tiene que ‘guardar’. Estas representan un 25,93 % del total de los informantes que han comenzado a definirlo por el sema ‘guardar’. Las muestras son las siguientes: Informantes

Curso

Almacenamiento

Semas definicionales

4

6.º B

«Guardar un conjunto de cosas».

‘guardar + cosas’

5

2.º B

«Forma de guardar algún documento».

‘guardar + documentos’

6

2.º B

«A la acción de guardar algo, como archivos»

‘guardar + algo + archivos’

7

2.º A

«Guardar algo que puede volver a usarse».

‘guardar + algo + uso’

8

1.º A

«Serie de cosas que están guardadas».

‘cosas + guardar’

Los semas acompañantes de estas muestras son ‘documentos’, ‘cosas’ y ‘algo’. En estos semas se va de la información más precisa a la más general o imprecisa; del uso de un hipónimo como ‘documentos’, a hiperónimos como las proformas nominales ‘cosas’ y ‘algo’. Es cierto que en la definición del informante 5 se focaliza la definición de ‘guardar’ a través de ‘forma’, incidiéndose en que el almacenamiento depende del modo o la manera de ejecutar tal acción. Las muestras 4 y 8 son completamente equivalentes desde el punto de vista semántico; aunque la focalización recaiga sobre distintas perspectivas diatéticas; por otra parte, el informante 4 incide estáticamente en ‘conjunto de cosas’ y el informante 8 lo hace dinámicamente en ‘serie de cosas’. En la muestra número 6 se concreta un ejemplo de esas ‘cosas’, ‘como archivos’. Para terminar este conjunto de muestras que comparten estructura sémica, la definición 7 muestra la finalidad de la acción, ya que almacenamiento es ‘guardar algo’, con un fin ‘que puede volver a usarse’. El sema ‘guardar + sitio’ es el menos utilizado por los informantes, con un 4,94 % del total. Se han elegido dos muestras diferentes con esta estructura ya que todas mantienen una relación de equivalencia entre ellas; así:

430   

AULA VIRTUAL: CONTENIDOS Y ELEMENTOS

Informantes

Curso

Almacenamiento

Semas definicionales

9

1.º B

«Sitio para guardar».

‘guardar + lugar’

10

2.º B

«Guardar, mantener en un lugar concreto».

‘guardar + lugar’

En la muestra número 9 no aparece ‘guardar’ en primer lugar, sino que se focaliza el valor del lugar (‘sitio’) por encima de la acción. Probablemente el informante reproduzca la categoría gramatical de la palabra que ha de definir, puesto que se trata de un sustantivo. La muestra 10 aparece con dos acciones que funcionan como sinónimos: ‘guardar ’ = ‘mantener’ con la localización espacial (‘en un lugar concreto’). Por último, las muestras más numerosas son las que despliegan toda la amplitud semántica del término: ‘guardar’ + ‘algo’ + ‘lugar’, con un 50,62 % con respecto del total. A continuación se presenta una pequeña selección de definiciones correspondientes a este tipo de estructura, donde el resto de definiciones omitidas mantienen una relación de equivalencia semántica con las aquí presentadas. No ponemos todas las definiciones –ya que son muchas, más de 50– debido a las limitaciones de extensión de este trabajo y a que resultarían repetitivas; así: Informantes

Curso

Almacenamiento

Semas definicionales

11

1.º A

«Es cuando tienes muchas cosas guardadas en un lugar, o sitio».

‘guardar + algo + lugar’

12

2.º A

«Acción que se realiza al guardar cosas en un espacio».

‘guardar + algo + lugar’

13

2.º B

«Lugar donde se guardan datos o se almacenan».

‘guardar + datos + lugar’

14

2.º A

«Donde se guardan datos, en este caso en el ordenador».

‘guardar + datos + ordenador’

15

2.º B

«Donde se guardan cosas».

‘guardar + algo + lugar’

16

2.º B

«Consiste en guardar algo en un determinado sitio».

‘guardar + algo + lugar’

17

6.º A

«Lugar donde se guarda gran número de datos. Ejemplo: CPU».

‘guardar + datos + lugar’

18

6.º A

«Guardar algo en el ordenador».

‘guardar + algo + ordenador’

Las muestras definicionales elegidas presentan toda la información presupuesta en el término ‘guardar’, aunque su orden de aparición pone de manifiesto dónde se focaliza el elemento nuclear en la definición. De esta manera, si se observa la tabla

GENERACIÓN MILLENNIAL Y COMPRENSIÓN LECTORA DE ÍTEMS INFORMÁTICOS EN BLOGS  431

se comprueba que las muestras 13, 14, 15 y 17 inciden sobre el dato del lugar, ya sea a través del sustantivo ‘lugar’ o del adverbio de lugar ‘donde’ o de ambos ‘lugar donde’. Sin embargo, los informantes de las muestras 11, 12 y 18 focalizan la definición sobre la acción de ‘guardar’. Con respecto a los semas acompañantes, los informantes emplean ‘cosas’, ‘datos’ y ‘algo’; el menos impreciso semánticamente es ‘datos’ por referirse a información frente a las proformas nominales: ‘cosas’ y ‘algo.’ En cuanto al ‘lugar’, en las muestras 14, 17 y 18 se ha contextualizado bien el almacenamiento dentro del blog, pues se señala un lugar propio de la informática como es ‘ordenador’ y ‘CPU’. 2.3.2. Sema ‘almacenar’ Según el gráfico del apartado 2.3, el sema ‘almacenar’ representa el 12,93 % del total de las muestras analizadas. El uso de este sema resulta poco clarificador puesto que presenta la misma raíz léxica del término por definir. Si se acude a la información lexicográfica del apartado 2.2, de este trabajo, se comprueba que los diccionarios generales remiten también a la acción de ‘almacenar’. La tautología está presente en estas fuentes lexicográficas, resultando oscura la primera aproximación definicional a la explicación del sentido de este término; sin embargo, si se realiza una segunda consulta del término ‘almacenar’, este queda completamente definido como término especializado en el campo de la informática. El porcentaje de informantes que han empleado esta forma circular de definir no es muy elevado; sin embargo, se debe tener en cuenta la tautología como mecanismo de explicación definicional de un término, puesto que es un uso frecuentemente corroborado en los diccionarios. De las muestras analizadas se han elegido cuatro, bien por ser representativas dentro del corpus, bien por resultar diferentes con respecto a las demás; así: Informantes

Curso

Almacenamiento

Semas definicionales

19

1.º A

«Sitio en el que se almacenan cosas».

‘sitio + almacenar + cosas’

20

2.º A

«Cuando almacenas muchas cosas o en informática se llamaría pen-drive o USB».

‘almacenar + cosas + pendrive/ USB’

21

2.º B

«Almacenar cosas en un lugar determinado».

‘almacenar + cosas + lugar’

22

6.º B

«Lugar donde se almacenan cosas».

‘almacenar + cosas + lugar’

En todas ellas se observa el uso del sema ‘almacenar’ y en todas va acompañado de la proforma nominal, ‘cosas’, y del sustantivo ‘lugar’. Por consiguiente, el desarrollo semántico de la acción ‘almacenar’, destaca la importancia del contenido y del espacio que supone realizar esa acción.

432   

AULA VIRTUAL: CONTENIDOS Y ELEMENTOS

Como en muestras anteriores, se observa también que en estas el orden de la información aparece secuenciado de distintas maneras. Los informantes han destacado el lugar, con los semas ‘sitio’ o ‘lugar’ y la acción, con ‘almacenar’. La definición número 20 indica un contexto informático y, por tanto, una modalidad de ‘lugar’ claramente relacionada con dicho contexto ‘pen-drive / USB’, en cuanto que almacenamiento externo. 2.3.3. Apartado «Otros» En este apartado «Otros» se incluye una serie de definiciones que no tienen el primer sema igual, por lo que no forman un apartado independiente. Recuérdese que el porcentaje de este tipo de muestras representa el 17,24 % del total del corpus analizado. El criterio de selección en este apartado obedece a un criterio cualitativo, no cuantitativo; así: Informantes

Curso

Almacenamiento

Semas definicionales

23

6.º B

«Meter algo poco a poco hasta que haya muchas cosas».

‘meter + algo’

24

6.º B

«Programa que te guarda cosas de internet».

‘programa + guardar + internet’

25

1.º A

«Un conjunto de cosas que se encuentran en un lugar».

‘encontrar + cosas + lugar’

26

2.º B

«Capacidad de guardar todos los datos».

‘capacidad + guardar + datos’

27

1.º A

«Sistema de internet donde almacenas todo lo que quieras siempre metiéndoselo».

‘sistema + internet + almacenar’

Las definiciones 23, 25 y 26 son explicaciones que no se asocian exclusivamente con el ámbito informático, podrían serlo también de otros ámbitos. Las muestras número 23 y 27 emplean el sema ‘meter’, que sería el antecedente causal de ‘guardar’ hasta ‘acumular’ y ‘almacenar’; pero en la muestra 25 el informante utiliza ‘encontrarse’, en el sentido de ‘estar almacenado algo’, que sería el consecuente resultativo de ‘guardar’, por lo que la orientación es distinta, pasando de agente a paciente. La muestra del informante 26 no presenta tampoco ninguna referencia explícita a la informática, aunque al mencionar capacidad como una posible medida de espacio disponible de ‘guardar’, se puede inferir. Solo las muestras 24 y 27 tienen relación expresa con el mundo de la informática puesto que las definiciones incluyen internet, programa o sistema, términos pertenecientes a dicho ámbito.

GENERACIÓN MILLENNIAL Y COMPRENSIÓN LECTORA DE ÍTEMS INFORMÁTICOS EN BLOGS  433

3. CONCLUSIONES Los informantes han empleado dos semas para definir el término almacenamiento: ‘guardar’ y ‘almacenar’. Dichos semas están en relación con el léxico informático, aunque es una palabra cuyo sentido en otros contextos no presenta grandes variaciones. Recordemos que los diccionarios generales no diferenciaban un uso especializado para este término, por lo que se corrobora un sentido amplio que se puede adaptar a cualquier contexto. Como se ha podido ver en el primer gráfico donde aparecen los datos de los semas empleados por los informantes para el término almacenamiento, el de mayor uso es ‘guardar’. Las muestras reformulan el término a través del sinónimo. Esto señala el grado de adquisición por parte de los informantes de la competencia lingüística y comunicativa, puesto que reconocen un término y lo reformulan a través de otra forma con un sentido equivalente. En este sema también se ha señalado el uso de la presuposición en las muestras, ya que una buena parte de los informantes desarrolla el proceso semántico-sintáctico que exige este sema: ‘guardar’ necesita ‘algo’ y un ‘lugar’. El otro sema empleado es ‘almacenar’. Se trata de una tautología, también corroborada por las fuentes lexicográficas consultadas. En realidad, este uso resulta opaco puesto que no aclara el sentido; es verdad que aparece con las informaciones relativas al objeto que se almacena y al lugar, según hemos podido comprobar cuando se ha analizado este sema. En el apartado «Otros», el de las definiciones no coincidentes, se ha visto que aparecía la referencia a la acción, al contenido que se guarda, al lugar o a términos propiamente informáticos como ‘sistema’ o ‘programa’. En estudios anteriores que hemos llevado a cabo, donde se han considerado todas las muestras y no se ha realizado ninguna selección de solo las relacionadas con el ámbito de la informática, los procesos semánticos predominantes se amplían a la metonimia y a la hiperonimia. Probablemente, las características del texto y la palabra por definir, almacenamiento, no han favorecido el uso de otros mecanismos semánticos. El texto del blog permite contextualizar el término almacenamiento en el ámbito informático, pero no presenta información añadida para que pueda ser distinguido con un sentido distinto al habitual en cualquier contexto. De esta manera, el uso de los sinónimos obedece a una buena comprensión lectora; pero también a un buen conocimiento del idioma, a través de un proceso de reelaboración propia de los informantes por el cual estos han tomado datos del contenido de la muestra textual y han realizado sus propias asociaciones sinonímicas para llegar a dicho sema y desplegar toda su amplitud significativa por presuposición mediante [dos argumentos]: ‘guardar [+ algo + lugar’]. Se observan tres grados de comprensión / reformulación del contenido textual: el primero sería el que señala una adecuada comprensión lectora o la identificación correcta de un término con otro, a pesar de que el informante no se plantee si realmente el término está aclarado o de que lo reproduzca sin reflexión; el segundo grado se

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AULA VIRTUAL: CONTENIDOS Y ELEMENTOS

daría cuando el informante ofrece una definición donde relaciona toda la información aportada por el blog, aunque no la reelabore puesto que utiliza las mismas palabras del texto; y, por último, el grado máximo de comprensión textual / reformulación se encontraría cuando el informante, además de relacionar los distintos semas del texto del blog, es capaz de transformarlos con sus propias palabras y demostrar que conoce el significado del término. Este estudio pone de manifiesto que la adquisición de la competencia lingüística y comunicativa no se realiza de forma simultánea; se puede entender un texto pero pueden faltar estrategias comunicativas para explicarlo, como sucede con algunas de las muestras definicionales analizadas. En la información lexicográfica señalada con respecto al término almacenamiento, recordemos que hay diccionarios que no presentan el significado de este término dentro del ámbito informático. Esto permite justificar el desconocimiento de la marca diatécnica dentro del ámbito escolar donde se ha aplicado el blog. Por otra parte, se ha visto cómo los diccionarios que remiten a la acción de almacenar, desarrollan el concepto con un sinónimo y despliegan toda la amplitud semántica del verbo implicado. De esta manera, la información de las fuentes lexicográficas apoya lo ya expuesto en muchas de las muestras definicionales. Una vez analizados los primeros semas empleados por los informantes, se ha visto a continuación si se presentan de forma única o con más semas acompañantes. Se han seleccionado muestras definicionales y se han señalado estructuras de contenido equivalentes, que, sin embargo, pueden presentar los elementos componentes colocados en orden distinto de focalización. Esto pone de manifiesto la competencia pragmática de los informantes, ya que son capaces de elegir subjetivamente dónde focalizar el elemento nuclear del término que se ha de definir, si en ‘la acción’, en ‘el contenido almacenado’ o en ‘el lugar’. Así, no solo se puede evaluar la comprensión lectora de los informantes, sino también su capacidad expresiva, que pone de manifiesto su competencia comunicativa. En cuanto a la información gramatical, los informantes no han respetado la categoría formal del término objeto de definición, almacenamiento, aunque sí su procedencia derivativa morfológica, almacenar. El hecho de calcar las estructuras formales, como se ha visto en estudios anteriores, está en relación con la necesidad de imitar la categoría gramatical de los términos propuestos para su definición y variar solo la forma sémica o conceptual relativa al significado de las palabras o expresiones. De ahí que, interrelacionando con la forma categorial y con la forma conceptual o sémica, se podría establecer una gradación en los mecanismos de reformulación empleados por los informantes para la definición del ítem seleccionado, almacenamiento; así, el nivel mínimo de paráfrasis quedaría reducido a la tautología ‘almacenar’ , donde se establece una similitud parcial formal y plena conceptual, aunque se empleen más elementos para su explicación; el nivel medio estaría en la coincidencia de categoría pero no de forma conceptual, como sucede en la hiperonimia-hiponimia, como [‘guardar’] ‘documentos’, ‘cosas’ y ‘algo’; y, por último, el nivel superior de

GENERACIÓN MILLENNIAL Y COMPRENSIÓN LECTORA DE ÍTEMS INFORMÁTICOS EN BLOGS  435

reformulación parafrástica se encontraría en la variación categorial y conceptual, observada en la sinonimia, como ‘guardar’ . Por tanto, de esta aplicación a la comprensión textual del léxico informático se concluye que un léxico bien estructurado permite explicar directamente muchos fenómenos, no solo de cohesión léxica, sino de coherencia del texto del blog –a través de las muestras de los informantes– y es una buena guía de interpretación para los usuarios.

4. BIBLIOGRAFÍA Alonso M. Estudio semántico de la paráfrasis. La paráfrasis como un caso de sinonimia sintagmática. En: Saarbrücken: Verlag. Publicia, 2014. Badia A. Estrategias y competencias de aprendizaje en educación. En: Madrid (coord.): Síntesis, 2012. Garcés M.ª P. La organización del discurso: marcadores de ordenación y reformulación. En: Madrid / Frankfurt am Main (ed): Iberoamericana / Vervuert, 2008. Kalantzis M, Cope B. New Learning Elements of a Science of Education. Cambridge: Cambridge University Press, 2012. Molina C, Penas M.ª A. Claves para la mejora de los estudios de grado a través de la coordinación docente: una propuesta de investigación. Docencia e Investigación, 2013; 23: 25-41. Penas M.ª A. Cambio semántico y competencia gramatical. En: Madrid / Frankfurt am Main Iberoamericana / Vervuert, 2009. Penas M.ª A, Alonso M. Procesos inferenciales de semiotización en El Sur de Borges y Erice. Círculo de Lingüística Aplicada a la Comunicación, 2010; 41: 107-143. Penas M.ª A, Abad S. Aproximación histórica a la reformulación lingüística de la paráfrasis como un caso de sinonimia sintagmática. Ausgabe, 2011; III: 30-74. Disponible en: http://www.romling.uni-tuebingen.de/energeia/ zeitschrift/2011/aproximacion-historica-de-la-reformulacion-linguistica.html Penas M.ª A, Erlendsdóttir E. Ítems léxicos metafóricos de los campos nocionales ‘miedo’, ‘tener hambre’ y ‘comer mucho’ en español, islandés y ruso. Tonos Digital. Revista de Estudios Filológicos, 2014; 26: 1-20. Penas M.ª A. La traducción intralingüística, En Penas M.ª A (ed) La traducción. Nuevos planteamientos teórico-metodológicos. En: Madrid (ed) Síntesis, 2014; 75-103. Penas M.ª A. Significado conceptual y procedimental del léxico informático en el espacio educativo. Revista Opción, 2015; 31: 569-590.

Capítulo 35 IGUALDAD DE GÉNERO: PROBLEMÁTICA ACTUAL EN EDUCACIÓN INFANTIL Celia Peñalver Inglés (ISEN Formación Universitaria, España) Lorena Collados Torres (ISEN Formación Universitaria, España)

1. INTRODUCCIÓN En los Centros Educativos la Educación en valores debe ser un aspecto muy importante dentro del currículum oficial. A través de esta se pretende lograr en los alumnos actitudes, acciones y comportamientos que contribuyan a mejorar y construir una sociedad más justa, equitativa y solidaria. Es por ello que en la LOE (Ley Orgánica 2/2006, del 3 de mayo), concretamente en el artículo 1 del primer capítulo del Título Preliminar, se afirma que uno de los principios de la educación es «la transmisión y puesta en práctica de valores que favorezcan la libertad personal, la responsabilidad, la ciudadanía democrática, la solidaridad, la tolerancia, la igualdad, el respeto y la justicia, así como que ayuden a superar cualquier tipo de discriminación». Educación Infantil es la etapa en la que los niños y niñas comienzan a tomar conciencia de su propio cuerpo y el de los demás, por lo que también se comienza a configurar el concepto de género y a diferenciar a qué juegan los chicos y a qué las chicas, utilizando como referencia a las personas de su entorno social, familiar y educativo. Por ello, la educación en valores, y específicamente en igualdad de género, debería ser algo primordial en las aulas en condiciones equiparables al resto de disciplinas fundamentales, transmitiéndose a los discentes, no únicamente mediante palabras o contenidos, sino también a través de hechos, utilizando unos recursos y materiales que la fomenten, usando un lenguaje no discriminatorio y presentando una organización espacial adecuada; para ello es necesaria una formación del profesorado en esta materia. 437

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AULA VIRTUAL: CONTENIDOS Y ELEMENTOS

2. FUNDAMENTOS TEÓRICOS Para hablar de igualdad de género, primero es necesario conocer el significado de las dos palabras que la componen: igualdad y género. Comenzando por la primera, se puede decir que el vocablo «igualdad» proviene del latín aequalitas y significa igual, llano, justo, equitativo… Es por ello que dicha palabra puede definirse como la condición de tener una misma naturaleza o compartir alguna cualidad. Sin embargo, la palabra «género» proviene del latín genus, generi y representa nacimiento, clase o tipo natural de algo. Esta es entendida como el «grupo al que pertenecen los seres humanos de cada sexo, entendiendo este desde un punto de vista sociocultural en lugar de exclusivamente biológico» (Real Academia Española, 2016: 1130). Ahora bien, hay que tener en cuenta que la palabra género no es sinónimo de sexo, ya que esta última a diferencia de la primera, es una característica biológica que permite clasificar a los seres humanos en machos o hembras. Las personas al nacer somos biológicamente distintas (sexo), pero a través del proceso de socialización aprendemos valores, actitudes y comportamientos que son o no adecuados dependiendo de nuestro sexo biológico (género). Partiendo de estas definiciones se puede apuntar que la igualdad de género hace referencia a un principio constitucional que afirma que tanto los hombres como las mujeres son iguales ante la ley. Esto se puede observar en la Constitución Española de 1978, concretamente en su artículo 14, donde se manifiesta que «los españoles son iguales ante la Ley, sin que pueda prevalecer discriminación alguna por razón de nacimiento, raza, sexo, religión, opinión o cualquier otra condición o circunstancia personal o social» (Constitución Española, 1978: 3). Este hecho nos hace plantearnos una cuestión de gran relevancia: ¿Ha existido siempre esta supuesta igualdad entre hombres y mujeres? Dando respuesta a esta pregunta, se puede apuntar que en el siglo xviii la igualdad entre ambos géneros era una idea inconcebible, puesto que el género femenino era considerado como una figura que debía obedecer al sexo opuesto debido a su diferencia e inferioridad biológica. Uno de los autores más influyentes de este pensamiento fue Rousseau en su libro V titulado Emilio, donde describía que la educación de la mujer se debía fundamentar en el sometimiento y la sujeción incondicional a la figura masculina y al ámbito de la domesticidad y la familia. Estas, según Rousseau, tenían derecho a la instrucción, pero solo en aquello que sirviera para el interés de su pareja, como aprender a cocinar, coser, ocuparse de la casa, de su marido, entre otras labores. Este planteamiento se comenzó a erradicar gracias a Olympia de Gouges cuando en 1791 publicó la Declaración de los Derechos de la Mujer y de la Ciudadana, que era una imitación de la Declaración de los Derechos del Hombre y el Ciudadano. Esta constituye el primer documento que se refiere a la igualdad jurídica y legal de las mujeres en relación a los hombres y en la que de Gouges critica que tanto hombres como mujeres pueden y deben participar en la construcción de la ley, además de rei-

Igualdad de género: problemática actual en Educación Infantil  439

vindicar el derecho al voto, a la educación y a la propiedad libre de la tutela jurídica del varón (Gómez, 2012). Unida a la figura de Olympia de Gouges se encuentra Mary Wollstonecraft, la cual escribió la Vindicación de los Derechos de la Mujer, donde recoge los debates de su época sobre las mujeres e inicia los caminos del feminismo del siglo xix. Esta se presenta como una obra de debate político sobre la instrucción o exclusión de las mujeres en la esfera pública burguesa, siendo su tema fundamental la educación femenina en su sentido más amplio de «socialización». En la misma, se refleja el esfuerzo que hace la autora por demostrar, en contra de la opinión de Rousseau y de la mayoría de los ilustrados, que las mujeres estaban dotadas al igual que los hombres de una capacidad racional innata e innegable (Fuster, 2007). En 1813 se redactó el Informe Quintana con el objetivo de ampliar los principios constitucionales en materia educativa, aun así, aunque a través de este se reflejaba que todos los ciudadanos debían recibir la educación escolar, las mujeres y niñas no pudieron optar a este privilegio, ya que si lo hacían el pueblo pensaba que se distraerían de las labores domésticas y familiares. Entrando en el Siglo xx, una figura muy destacada fue Clara Campoamor, la cual ha sido una firme defensora de los derechos de las mujeres y consiguió incluir en la Constitución de la Segunda República, y por primera vez en la historia de España, el derecho al voto femenino. Tras años de lucha, en 1981 se ratifica la CEDAW (Convención sobre la Eliminación de Todas las Formas de Discriminación Contra la Mujer), el único tratado de derechos humanos compuesto por 30 artículos que incluye el derecho de la mujer a decidir libre y responsablemente el número de sus hijos y a tener acceso a la información, la educación y los medios que le permitan ejercer estos derechos. Una vez que se ha realizado un breve recorrido para conocer los principales hechos, figuras y normativas en la historia de la igualdad de género, es necesario adentrarnos más profundamente en el ámbito de la educación, concretamente en la etapa de Educación Infantil, ya que según Cabello (2011:64) «uno de los grandes objetivos del Sistema Educativo consiste en promover la igualdad entre ambos sexos». Para ello, un aspecto a destacar es la Ley Orgánica de Educación aprobada en 2006, en la cual aparecen numerosas referencias y menciones a la equidad entre hombres y mujeres. Un ejemplo se puede observar en el preámbulo donde se puede leer que «entre los fines de la educación se resaltan el pleno desarrollo de la personalidad y de las capacidades afectivas del alumnado, la formación en el respeto de los derechos y libertades fundamentales y de la igualdad efectiva de oportunidades entre hombres y mujeres, el reconocimiento de la diversidad afectivo-sexual, así como la valoración crítica de las desigualdades que permitan superar los comportamientos sexistas» (p.17162). Igualmente, la Orden ECI/3960/2007, de 19 de diciembre por la que se establece el currículum y se regula la ordenación de la Educación Infantil, hace mención a la

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igualdad de género: «Los centros fomentarán el uso no estereotipado de juguetes, enseres y recursos didácticos del contexto escolar. Se seleccionarán, así mismo, materiales didácticos que presenten modelos de personas y comportamientos no estereotipados o sexistas, que mantengan entre sí relaciones equilibradas, respetuosas e igualitarias…» A partir del análisis de la LOE realizado anteriormente, es necesario plantearse una cuestión: ¿Se cumple dicha Ley en los Centros Educativos con respecto a la Igualdad de Género? Cuando los niños y las niñas llegan a la escuela, ya poseen cierto bagaje social y cultural asimilado en el contexto familiar, por lo que desde las aulas hay que enseñar a que los discentes tomen conciencia de que existen infinitas formas de ser mujer y hombre, a que hay que expresarse, valorar las diferencias y respetarlas, y no reproducir estereotipos de ninguna clase para sentirse aceptados (Cabello, 2011) y esto es competencia de los profesionales que se encargan de la educación. Un aspecto que dichos expertos deben tener muy en cuenta para evitar el desarrollo de estas desigualdades son los espacios de los que se compone el aula y los materiales que se encuentran en estos. Las clases de Educación Infantil suelen estar organizadas por rincones, los cuales son entendidos según Saiz (2002), como espacios polivalentes dentro del aula, es decir, con diferentes valores y alternativas para conseguir objetivos, aprendizajes o hábitos. Mediante los mismos se pretende propiciar el desarrollo global del niño, posibilitar aprendizajes significativos, facilitar la comunicación entre compañeros y construir y asumir la realidad. Años atrás, autores destacados en la historia de la educación ya hablaban de la necesidad de estos espacios en la escuela. Dewey hacía referencia a más de treinta actividades para realizar en clase relacionadas con la jardinería, la cocina, la imprenta, etc. Tonucci definió un tipo de escuela titulado «La escuela de las actividades» donde el niño se expresaba libremente, los espacios estaban abiertos a modificaciones y se trabajaba en grupo. Es por ello que en la actualidad la mayoría de aulas de Educación Infantil se encuentran organizadas o compuestas por rincones a los que deberían de acceder los niños y niñas libremente sin ningún tipo de imposición. Un aspecto a destacar dentro de los rincones del aula son los materiales y recursos de los que se componen, ya que es muy importante seleccionarlos de manera idónea, teniendo en cuenta que no favorezcan estereotipos sexuales, sino que por el contrario, desarrollen actitudes de igualdad. Un ejemplo de ello son los cuentos de hadas en los que se ven claramente estereotipos impuestos por la cultura patriarcal donde el príncipe es el valiente e inteligente que resuelve los conflictos, el que decide si quiere o no casarse con la chica…, mientras que la mujer es la que lleva a cabo las tareas del hogar, es la figura servil, virginal y sumisa de la historia. Un estudio realizado sobre «Los estereotipos de género, cuentos infantiles y prácticas docentes», afirma que es evidente la vigencia de sexismo y de los estereotipos de género en los cuentos infantiles y apunta que en la mayoría de los cuentos los

Igualdad de género: problemática actual en Educación Infantil  441

protagonistas son varones (62,8 %), así como que estos son los que ejercen el poder y las mujeres las que realizan las tareas del hogar (Ritter, Luján, del Valle, Bartlett, y Alarcón, 2012). Lo mismo ocurre con los juguetes, pues desde que las madres y padres los compran pensando en si su hijo es niño o niña, ya se están iniciando esos estereotipos de género. A la fémina se le suele regalar muñecas delgadas, de bonito semblante y con curvas, mientras que a los varones se les ofrecen coches o muñecos que potencian la agresividad y la fuerza como símbolos de masculinidad. Estos aspectos se reflejan en el estudio acerca de «La actitud en niños y adultos sobre los estereotipos de género en juguetes infantiles», el cual muestra que tanto las niñas como los niños de 3 a 7 años de edad tienden a relacionar los juguetes con su género, llegando a la conclusión de que los estereotipos de género en juguetes infantiles están vigentes en la forma de ser y de interactuar desde la infancia (Martínez y Vélez, 2008). Por todo lo anterior se puede afirmar que el papel de los docentes para evitar las desigualdades de género entre los más pequeños es fundamental, pero ¿Están los profesionales de la educación formados en Igualdad de género? ¿Son capaces de poder llevar a cabo en sus aulas dicho trabajo tan significativo para estas edades? Son muchos los autores que hablan sobre este hecho, entre los cuales se pueden destacar a Romeo y Morales (2008) cuando en su estudio titulado «Género y formación del profesorado en los estudios de Educación Infantil» hablan de que las competencias de género no son consideradas importantes para ser un buen profesor, sino que estas únicamente suelen ser trabajadas por iniciativa individual, interés o sensibilidad de un determinado maestro, justificando que en las facultades donde se imparten los estudios de Educación Infantil, el género no suele ser una prioridad del equipo docente.

3. METODOLOGÍA 3.1.  Objetivos A través de este trabajo de investigación se pretende analizar diversos factores relacionados con la igualdad de género que se encuentran en un aula de Educación Infantil de una escuela pública situada en la ciudad de Cartagena (Murcia), la cual pertenece al segundo curso del Segundo Ciclo de Educación Infantil, es decir, a educandos de cuatro años de edad, para comprobar si dichos factores (destacando la formación del profesorado), influyen en la educación, personalidad y actitudes de los discentes de esta edad con respecto a los estereotipos de género. Para ello, se han planteado tres objetivos específicos en torno a los cuales se realizará esta investigación: —— Analizar si los recursos y materiales educativos presentes en el aula de Educación Infantil influyen en la igualdad de género.

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AULA VIRTUAL: CONTENIDOS Y ELEMENTOS

—— Observar si los comportamientos de los niños y niñas en los diversos rincones y zonas de los que se compone el aula son sexistas. —— Descubrir la formación, comportamientos y actitudes que presentan los docentes de Educación Infantil con respecto a la igualdad de género.

3.2.  Muestra La muestra analizada en este trabajo está integrada en primer lugar, por un grupo-clase formado por veinticuatro discentes pertenecientes al segundo curso del Segundo Ciclo de Educación Infantil, es decir, educandos de cuatro años de edad, entre los cuales se encuentran trece niños y once niñas. En segundo lugar, la plantilla profesional que ha participado en esta investigación se encuentra formada por seis maestras especialistas en Educación Infantil. En cuanto a la organización y gestión del aula donde se ha realizado la investigación, se puede apuntar que esta se encuentra compuesta por diversos recursos espaciales y materiales distribuidos por la misma y adaptados a los alumnos y alumnas que se encuentran dentro de ella, entre los cuales se pueden destacar los que se encuentran en los diez rincones de juego en los que está organizada el aula.

3.3.  Instrumentos y procedimientos de recogida de información La recogida de datos se ha realizado a partir de tres técnicas de investigación. En primer lugar, se optó por la búsqueda de bibliografía en diversas páginas fiables de internet, entre las cuales se encuentran revistas electrónicas y estudios relacionados con este tema. En segundo lugar, se llevó a cabo una observación directa, sistemática y estructurada de los alumnos y alumnas que componen el grupo-clase nombrado anteriormente. Para ello se elaboraron previamente dos hojas de registros anecdóticos con una serie de ítems que reflejaban los diversos aspectos que se pretendían observar. Además, para registrar diferentes datos que no se podían reflejar a través de estas hojas, se han empleado registros narrativos en los cuales se apuntaban diversos comportamientos y acciones puntuales que sucedían en la clase, tanto por parte de la docente como de los educandos. Igualmente, se han analizado los diversos materiales y recursos de los que se componen los rincones que forman el aula, como juguetes, cuentos, programas informáticos, etc., con el objetivo de conocer si estos eran sexistas o no. En tercer lugar, otro instrumento de recogida de datos que se ha utilizado para llevar a cabo la investigación ha sido un cuestionario de elaboración propia sobre la Igualdad de Género y la Educación Infantil (CIGEI), con la finalidad de recoger y analizar información sobre los distintos puntos de vista que presentan las maestras de Educación Infantil con respecto a la igualdad de género en el Centro Educativo donde se encuentran ejerciendo su profesión, y específicamente, en su propia aula.

Igualdad de género: problemática actual en Educación Infantil  443

Dicho cuestionario es anónimo e individual y en él se encuentra reflejada la finalidad del mismo, con el objetivo de que los encuestados puedan conocerla. Este consta de veintiuna preguntas entre las cuales se observan cinco dirigidas a datos de situación (sexo, edad, titulaciones… de los encuestados) y dieciséis destinadas a conocer las opiniones de los docentes sobre la igualdad de género en este ámbito. Además, se puede apuntar que el mismo es de complementariedad metodológica, es decir, tanto cuantitativo como cualitativo y mixto, puesto que está compuesto por preguntas cerradas de elección única, de las cuales, algunas son dicotómicas (únicamente dos opciones, sí o no); abiertas, en las cuales se pretende conocer las opiniones de las encuestadas con sus propias palabras; y de escala numérica, las cuales se evalúan con números del 1 al 5, siendo 1 la opción de ‘Muy en desacuerdo’, 2 ‘En desacuerdo’, 3 ‘Ni en desacuerdo ni de acuerdo’, 4 ‘De acuerdo’ y 5 ‘Muy de acuerdo’. Para poder aplicarlo, previamente se pidió permiso a la directora del centro y a toda la comunidad docente de la etapa de Educación infantil y se les informó que para entregarlo, podían colocarlo en la mesa de profesores del centro y que se recogería al terminar la jornada escolar, puesto que de esta manera se cumpliría su anonimato. Una vez recopilados todos los datos necesarios para la investigación, se tabularon los resultados mediante el programa SPSS (Startical Product and Service Solutions) y Microsoft Word y se realizaron diferentes gráficos con los resultados obtenidos a través del programa Microsoft Office Excel.

4. ANÁLISIS DE DATOS Y DISCUSIÓN DE RESULTADOS 4.1.  Análisis e interpretación de las actitudes y comportamientos de los alumnos y alumnas en los rincones y zonas de las que se compone el aula En primer lugar, se han analizado los agrupamientos que realizaban los niños y niñas para acceder a los diez rincones de los que se compone el aula, fijándonos en si lo hacían solos, por parejas o por grupos compuestos por tres a cinco personas; y en segundo lugar, el número de infantes que han acudido a cada rincón a lo largo de la semana. Para poder realizar los porcentajes, primero se ha contado con que en la clase existían 24 alumnos y alumnas, y este dato se ha multiplicado por el número de días en los que se iba a llevar a cabo la observación (cinco días), realizando posteriormente una regla de tres. Dichos datos se reflejan en las tablas expuestas a continuación, expresados en forma de porcentajes. Como se puede contemplar en la primera tabla (Tabla 35.1), un 16,6 % de los alumnos y alumnas que componían la clase acudían durante la semana de investigación al rincón de la cocina únicamente en grupos, de los cuales el 1,6 % estaba compuesto por niños y el 15 % por niñas, tal y como se puede observar en la Tabla 35.2. En el mismo, los discentes se dedicaban a jugar a los papás y las mamás, asumiendo el rol

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de madre e hijas únicamente las chicas y el rol de padre los chicos. Para ello, las de género femenino utilizaban los muñecos, la cocina y el carricoche que se encontraban en dicho rincón y los varones la caja de herramientas y el teléfono que se podían observar en el mismo. Tabla 35.1.  Resultados de los agrupamientos de los discentes en los rincones (%). Solo (1 persona) Rincón de la cocina

Parejas (2 personas)

Grupo (3-5 personas)

0

0

16,6

1,66

6,66

0

2,5

3,33

0

Rincón de los puzles

0

0

0

Rincón de los juegos matemáticos

0

3,33

3,33

1,2

0

18,3

Rincón de la pizarra

6,66

0

0

Rincón del ordenador

3,33

3,33

0

16,66

0

0

0

0

0

Rincón de los cuentos Rincón de los experimentos

Rincón de las construcciones

Rincón de la expresión plástica Rincón de los animales

Tabla 35.2. Número de alumnos y alumnas que acuden a los rincones (%). Niños Rincón de la cocina

Niñas

1,6

15

Rincón de los cuentos

4,16

4,16

Rincón de los experimentos

5,83

0

0

0

Rincón de los juegos matemáticos

3,33

3,33

Rincón de las construcciones

17,5

1,6

0

6,66

2,5

4,16

10,8

5,83

0

0

Rincón de los puzles

Rincón de la pizarra Rincón del ordenador Rincón de expresión plástica Rincón de los animales

Sin embargo, cuando estos accedían al rincón de los cuentos, lo hacían en un 1,66 % solos, escogiendo el libro que más le gustaba y sentándose en una de las sillas

Igualdad de género: problemática actual en Educación Infantil  445

del aula, y un 6,66 % por parejas, las cuales solían coger cuentos compuestos por diferentes piezas y los montaban conjuntamente. Dichos agrupamientos estaban formados por niños y niñas en un 4,16 %. Un aspecto a destacar dentro de este rincón es que de los veinte cuentos que se encontraban en el mismo, el 65 % presentaban como personaje principal a algún varón, frente al 20 % que tenían como protagonistas a alguien del género femenino, y el 15 % de ambos sexos, tal y como se puede observar en la siguiente Figura 35.1:

15 % Masculinos Femeninos

20 % 65 %

Ambos

Figura 35.1.  Protagonistas de los cuentos infantiles.

Seguidamente, se puede observar en las Tablas 35.1 y 35.2 que cuando los discentes se dirigían al rincón de los experimentos, el 2,5 % lo hacían en solitario, frente a un 3,33 % que lo realizaba en parejas, sin acudir ninguno en grupo, estando compuestos estos resultados únicamente por niños en un 5,83 %. Cuando los varones se encontraban por parejas en este lugar, solían jugar con un laberinto compuesto por imanes, mientras que cuando lo hacían solos, utilizaban el microscopio para observar las partes de diferentes insectos. Igualmente, se puede divisar en ambas tablas que cuando los infantes se encontraban en el rincón de los juegos matemáticos, estos lo hacían en un 3,33 % en parejas, siendo el mismo porcentaje que por grupo, sin acceder a dicho rincón de forma solitaria y estando compuestos dichos agrupamientos en un 3,33 % por niños y niñas. En este espacio tanto varones como mujeres utilizaban los mismos juegos. Acerca del rincón de las construcciones, se puede observar que el 1,2 % de personas que accedían a este lo hacían solos, mientras que el 18,3 % lo realizaban en grupo. De estos resultados, el 17,5 % de infantes eran de género masculino, mientras que el 1,6 % era del femenino, encontrándose una gran diferencia entre ambos sexos, al igual que ocurría con el rincón de la cocina. Además, un aspecto a destacar es que los niños solían jugar juntos, siendo muy pocas las ocasiones en las que alguna chica se encontraba compartiendo el juego con ellos. Otro resultado que se muestra en las tablas anteriores, es el referido al rincón de la pizarra, al cual acudían un 6.66 % de discentes en solitario, entre los cuales únicamente se encontraban niñas. En dicho lugar, estas se dedicaban a realizar dibujos individualmente sobre todo de flores y corazones para los que utilizaban en la mayoría de ocasiones la tiza color rosa.

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Respecto al rincón del ordenador, se observa que el 3,33 % del alumnado acudían solos en la misma medida que aquellos que acudían por parejas. De estos, el 2,5 % se componía de chicos y el 4.16 % de chicas. Un aspecto a destacar en este rincón es que el 60 % de los programas informáticos presentes tenían como personaje principal a un varón, mientras que el 17 % tenía a una mujer o a ambos sexos, tal y como se puede observar en la Figura 35.2:

17 % Masculinos Femeninos

17 % 66 %

Ambos

Figura 35.2.  Protagonistas de los juegos informáticos.

En cuanto al rincón de expresión plástica, se puede contemplar que el 16,66 % de infantes se dirigían a él solos, encontrándose un 10,8 % compuesto por alumnos y un 5,83 % por alumnas. La razón por la que se situaban tantos varones en este rincón es porque había revistas de publicidad en las que aparecían diferentes juguetes, y los alumnos se dedicaban a recortar aquellos que más llamaban su atención. Dichos juguetes siempre estaban relacionados, según los estereotipos vigentes en la sociedad, con aquellos propios del género masculino (coches, motos, monstruos...). Por último, un aspecto a destacar es que durante la semana de observación ninguno de los discentes de ambos sexos acudieron al rincón de los puzles ni al rincón de los animales, lo que da a entender que en estos no existían elementos que les llamaran la atención. Como conclusión, se pueden observar diferencias considerables en los agrupamientos y en el número de niños y niñas que accedían a los distintos rincones, destacando entre estos, cuatro: el rincón de la cocina, de las construcciones, de la pizarra y de la expresión plástica.

4.2.  Análisis e interpretación de datos del cuestionario anónimo a los docentes En cuanto al perfil de las docentes encuestadas, se puede apuntar que el 100 % de las mismas son de sexo femenino, entre las cuales el 16,7 % tienen una edad comprendida entre los 36 y 45 años y el 66,7 % de estas corresponde a edades que van desde los 46 a 55 años. Además, el 50 % del total de maestras llevan ejerciendo la docencia en el centro entre 5 y 10 años y el 50 % restante durante más de 10 años.

Igualdad de género: problemática actual en Educación Infantil  447

Adentrándonos más profundamente en la igualdad de género, concretamente en si las docentes han recibido algún tipo de formación respecto a esta cuestión, se puede apuntar que 16,7 % de las maestras sí presentan una formación en este ámbito adquirida a través de cursos formativos, frente al 83,3 % de estas que no la tienen, aspecto bastante relevante para la investigación, ya que existe una diferencia abismal entre las respuestas de unas y otras, lo que comienza a demostrar la inexistencia de esta equidad en las aulas de Educación Infantil. Además, de ese 83,3 % de docentes que no presentan formación en igualdad de género, el 50 % opinan que sí les gustaría tenerla, mientras que el 33,3 % consideran que no. Siguiendo con las respuestas al Cuestionario de Igualdad de Género en Educación Infantil (CIGEI), se puede comentar que el 100 % de las encuestadas opinan que en sus aulas no existen rincones dirigidos únicamente al género masculino, igual resultado que se obtiene cuando se les pregunta si existen rincones dirigidos únicamente al género femenino. Además, cuando a estas se les pregunta sobre si en el Centro Educativo donde ejercen su profesión se trabaja con la familia respecto a la igualdad de género, el 50 % responden de forma afirmativa a dicha cuestión, frente al 50 % de las docentes que responden que no, por lo que se presenta una controversia entre ambas respuestas. En relación al lenguaje de la maestra, el 100 % de las docentes opinan que utilizan un lenguaje que no discrimina a ninguno de los dos sexos, ni masculino ni femenino. Resultado que se comparará con el registrado a través de la observación, ya que la expresión oral y escrita es una forma sutil y subliminal de seguir perpetuando estereotipos de género. En cuanto a la organización espacial del aula, a las docentes se les preguntó si esta influía en la igualdad de género, a lo que las mismas respondieron de forma afirmativa en un 83,3 %, mientras que un 16,7 % contestaron con una negación. Además, el 100 % de las encuestadas dicen que la organización de su aula es adecuada con respecto a la igualdad de género, afirmando que la misma no reproduce estereotipos. Siguiendo con las respuestas de las docentes a la encuesta, en la tabla de la página siguiente (Tabla 35.3) se pueden observar los diferentes resultados obtenidos en las cuestiones de escala numérica. Con respecto al primer ítem: los niños utilizan todos los rincones presentes en el aula sin distinción de género, se puede afirmar que el 33,3 % de las encuestadas están de acuerdo, frente al 66,7 % que se encuentran muy de acuerdo. Sin embargo, cuando se habla de si las niñas utilizan todos los rincones presentes en el aula sin distinción de género, un 16,7 % de las maestras están de acuerdo y un 83,3 % muy de acuerdo. Por lo que se puede observar una diferencia de porcentajes cuando se hace referencia a los niños y cuando se hace a las niñas.

448   

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Tabla 35.3. Resultados ítems escala numérica (%). 3 1 2 (Ni en (Muy en (En desacuerdo, desacuerdo) desacuerdo) ni de acuerdo)

4 (De acuerdo)

5 (Muy de acuerdo)

1.  Los niños utilizan todos los rincones presentes en el aula sin distinción de género.

0

0

0

33,3

66,7

2.  Las niñas utilizan todos los rincones presentes en el aula sin distinción de género

0

0

0

16,7

83,3

3.  Los niños y niñas juegan juntos en todos los rincones presentes en el aula.

0

0

0

16,7

83,3

4.  Los recursos y materiales que se encuentran en el aula van dirigidos a ambos sexos.

0

0

0

16,7

83,3

5.  Los niños que componen su grupo-clase presentan actitudes sexistas.

16,7

16,7

66,7

0

0

6.  Las niñas que componen su grupo-clase presentan actitudes sexistas.

33,3

16,7

50

0

0

A continuación, se puede observar que cuando se pregunta si los niños y niñas juegan juntos en todos los rincones presentes en el aula, un 16,7 % de las docentes están de acuerdo, frente a un 83,3 % que se encuentran muy de acuerdo, existiendo una gran diferencia entre ambos resultados. En relación al ítem que hace referencia a si los recursos y materiales que se encuentran en el aula van dirigidos a ambos sexos, el 16,7 % opinan que están de

Igualdad de género: problemática actual en Educación Infantil  449

acuerdo, mientras que un 83,3 % afirman que se encuentran muy de acuerdo, volviéndose a observar de nuevo una gran diferenciación entre ambos resultados. Por otro lado, en cuanto a la cuestión que alude a si los niños que componen el grupo-clase presentan actitudes sexistas, el 16,7 % de las maestras se encuentran muy en desacuerdo, siendo este el mismo porcentaje de las que están en desacuerdo, mientras que el 66,7 % están ni en desacuerdo, ni de acuerdo. Seguidamente, respecto al ítem que habla de si las niñas que componen el grupo-clase presentan actitudes sexistas, el 33,3 % de las encuestadas están muy en desacuerdo, frente a un 16,7 % que se encuentran en desacuerdo y un 50 % que ni están en desacuerdo, ni de acuerdo, por lo que se puede observar una variación de respuestas en relación a los resultados anteriores. Por último, respecto a la pregunta final del cuestionario en la cual se preguntaba si alguna de las encuestadas tenía algo que añadir que no se hubiese preguntado, se puede apuntar que el 50 % de las docentes no tienen nada que agregar, frente al 16,7 % que mostraron su interés en trasladar la igualdad de género al ámbito personal y familiar, y en que las familias trabajen en casa este aspecto, así como que al comenzar el curso en el centro educativo se seleccione el material adecuado para acabar con los estereotipos sexistas en las aulas.

5. CONCLUSIONES O CONSIDERACIONES FINALES Tras haber realizado este proceso investigativo a través de la indagación de lo expresado sobre los comportamientos de los discentes en el aula, los materiales y recursos y la formación y actitudes de las docentes de Educación Infantil, se intentarán formular algunas conclusiones. Para ello es necesario partir de la legislación vigente, ya que aunque esta refleja la importancia de la igualdad de género en los centros educativos, en la práctica escolar no se observa que la misma se lleve a cabo de una forma adecuada, puesto que tal y como se ha podido observar a partir de los resultados de la investigación, en las aulas de Educación Infantil se fomentan los estereotipos de género. El motivo de esta desigualdad empieza por los materiales y recursos que se encuentran en las clases, puesto que en los cuentos infantiles analizados y en los programas informáticos investigados se muestra un mayor protagonismo del sexo masculino, una superioridad del hombre sobre la mujer y una gran presencia de estas últimas en el ámbito doméstico, aspecto que también queda reflejado en la presencia de un número superior de alumnas que de alumnos en el rincón de la cocina existente en el aula. Por esta razón se puede afirmar que los resultados obtenidos en la investigación con respecto a este tema son acordes a los proyectados en el estudio sobre «Estereotipos de género, cuentos infantiles y prácticas docentes» realizado por Ritter et al. (2012), dando respuesta de esta manera al primer objetivo planteado durante la

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investigación: Los recursos y materiales presentes en el aula de Educación Infantil NO fomentan la igualdad de género. Es por ello que, previo al comienzo de un nuevo curso académico, deben revisarse todos los materiales y recursos que se pretenden utilizar en el aula para seleccionar aquellos que fomenten una equidad de género y eliminar los que por el contrario, la obstaculicen. La indiferencia hacia estos aspectos y muchos otros que se comentarán más adelante hace que los niños y niñas de estas edades ya presenten actitudes sexistas, que se van agravando conforme van creciendo. Este sexismo se pudo observar en diferentes comportamientos de los discentes en el aula, como por ejemplo, a la hora de realizar la asamblea, momento en el que todos los alumnos se sentaban a un lado y las alumnas en el lado opuesto; también, a la hora de jugar en los rincones existía una mayor presencia de varones en los rincones de las construcciones y los experimentos que en el resto; lo mismo que se observo en relación a las alumnas en el rincón de la cocina, en el que solían agruparse solo con las personas de su mismo sexo; o cuando los chicos realizaban comentarios a las chicas como «tú no puedes con eso porque pesa mucho y yo soy más fuerte que tú». Con esto se demuestra, dando contestación al segundo objetivo de la investigación, que los alumnos presentan conductas y comportamientos sexistas a estas edades y que dichos valores vienen determinados desde el contexto familiar, ya que en dicho entorno según Hernández: Los padres suelen reforzar y recompensar comportamientos sexistas, seleccionando los juguetes con los que sus hijos e hijas pueden jugar, presionándolos para que estos respondan de acuerdo a unas expectativas sociales propias de su sexo, sancionando comportamientos inapropiados, llevando ellos mismos comportamientos sexistas que luego sus hijos repiten por imitación, etc. Hernández (2014:47).

Aunque en otros casos, la familia desempeña un rol adecuado con respecto a este tema. Por todo lo anterior, es la escuela la que se debe encargar de eliminar las actitudes de desigualdad que presentan los infantes y fomentar las de equidad paralelamente con las familias, ya que tras realizar la observación, el cuestionario y el diálogo con la directora del colegio, se ha podido llegar a la conclusión de que en el centro educativo no se trabaja este tema con los padres y madres, aunque el 50 % de las maestras encuestadas afirmaran que sí. Tanto la escuela como el contexto familiar son los principales agentes de socialización en los que se desarrolla el alumnado, por lo que una alianza familia-escuela permitiría no solo unos mejores resultados en lo referido al rendimiento académico de los infantes, sino también en la actitud de estos hacia el aprendizaje y en su desarrollo integral. Para ello, se hace necesario una formación docente en este ámbito, de la cual, como se ha podido demostrar a través de esta indagación y contrastando con la investigación llevada a cabo por el Instituto de la Mujer (2003), la mayoría de maestras carecen, aunque el 50 % de estas sí estarían interesadas en recibir dicha información.

Igualdad de género: problemática actual en Educación Infantil  451

Según los resultados con respecto a las docentes, se pueden considerar algunas contradicciones entre sus actitudes y comportamientos y las respuestas que ellas mismas plasmaron en el cuestionario, puesto que consideraban que su educación, organización y relación con el alumnado respetaba totalmente la igualdad de género, pero se comprobó que esto no es del todo cierto, ya que en el caso de la tutora, el uso de su lenguaje fomentaba los estereotipos de género al utilizar el masculino para referirse a toda la clase en general, en vez de usar un sinónimo que no aludiera a ninguno de los dos sexos; o al realizar comentarios como «Qué bueno el desayuno que te ha preparado mamá», que los propios discentes tuvieron que corregir. Igualmente, se puede decir que las maestras se mostraron «de acuerdo» y «muy de acuerdo» cuando se les preguntaba por cuestiones como si todos los niños jugaban juntos en todos los rincones del aula o si existían rincones dirigidos a cada sexo, observando resultados contrarios a las respuestas obtenidas en el cuestionario. Por todo lo mencionado anteriormente, se puede dar respuesta al tercer objetivo planteado en esta investigación, afirmando que la mayoría de docentes no presentan ni formación ni actitudes adecuadas en el aula con respecto a la igualdad de género, demostrando que las propias maestras no son conscientes de lo que en realidad está ocurriendo en sus aulas o no quieren serlo, dándole más importancia a otros temas que ellas consideran fundamentales, sin prestar una atención adecuada al currículum oculto, es decir, a todos esos valores, costumbres y lenguajes que transmiten a los discentes casi sin darse cuenta y que se instauran en el alumnado de forma significativa, forjando su personalidad y acompañándolos el resto de su vida. Igualmente, es muy importante el trabajo en red entre familias y escuela, debido a que ambos contextos son los primeros agentes de socialización de los infantes y es en ellos donde los niños y niñas adquieren aquellas capacidades y habilidades necesarias para relacionares con los otros y desenvolverse en sociedad. Además, debido a que es en esta etapa cuando los discentes están comenzando a ser conscientes de su propio cuerpo y forjando su personalidad, las docentes, madres y padres se convierten en su modelo a seguir y según las conductas que los descendientes observen de dichas personas, aprenderán las suyas propias. En conclusión, es necesario hacer visible esta situación para que esta problemática sobre la desigualdad de género, tanto en las aulas en particular como en la sociedad en general, salga a la luz y pueda solventarse, dejando un poco de lado aquellos contenidos meramente curriculares y potenciando aquellos que ayuden a formar ciudadanos libres y responsables. Para que esto suceda, en primer lugar, se deberían integrar en las universidades asignaturas específicas sobre igualdad de género, con la finalidad de trabajar verdaderamente de forma trasversal temas tan importantes para el desarrollo integral del alumno.

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6. BIBLIOGRAFÍA Cabello, J. Educar en igualdad. Pedagogía Magna, 2011; 10, 64-70. Constitución Española. (BOE núm. 311, 29 de diciembre de 1978). Fuster F. Dos propuestas de la Ilustración para la educación de la mujer: Rousseau versus Mary Wollstonecraft. A parte Rei: Revista de Filosofía, 2007; 50, 2-11. Gómez, C. Declaración de los derechos de la mujer y la ciudadana. Olympia de Gouges. Igualamos para caminar al lado, 2012. Recuperado de https://igualamos. wordpress.com/2012/10/26/declaracion-de-los-derechos-de-la-mujer-y-laciudadana-olympia-de-gouges/ Hernández C. ¿Existe coeducación en las aulas de Educación Infantil?. (Trabajo Fin de Grado). Universidad de Valladolid. Valladolid, 2014. Instituto Nacional de Estadística. Estadística de Violencia Doméstica y Violencia de Género. Notas de prensa, 2015. Recuperado de www.ine.es/prensa/np906.pdf Instituto Nacional de las Mujeres. ¿Qué es la Igualdad de Género? Acércate a la Igualdad. 2001. Recuperado de www.cdi.gob.mx/madig/igualdad/index.html Martínez MC y Vélez M. Actitud en niños y adultos sobre los estereotipos de género en juguetes infantiles. CIENCIA ergo sum, 2008; 16(2), 137-144. ORDEN ECI/3960/2007, de 19 de diciembre, por la que se establece el currículum y se regula la ordenación de Educación Infantil. Real Academia Española. Diccionario de la lengua española (24.ª ed), 2016. Recuperado de www.rae.es/ Real Decreto 1630/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas del Segundo Ciclo de Educación Infantil Ritter R, Luján F, del Valle S, Bartlett MA y Alarcón N. Estereotipos de género, cuentos infantiles y prácticas docentes. Un estudio en las escuelas primarias urbanas de La Cruz. Instituto Superior «Ernesto Sábato», 2012; 1744, 5-46. Romero A y Abril P. Género y la formación del profesorado en los estudios de Educación Infantil. Reifop, 2008; 11(3), 43-51. Saiz R. Educación Infantil, aspectos didácticos y organizativos. Cáceres: Universidad de Extremadura, 2002.

Capítulo 36 MATERIALES AUDIOVISUALES COMO ELEMENTOS DE APOYO A LA DOCENCIA. APLICACIÓN Y EVALUACIÓN EN DIFERENTES ÁREAS DEL CONOCIMIENTO Francisco Javier Pérez de la Cruz (Universidad Politécnica de Cartagena, España) Sagrario Pérez de la Cruz (Universidad de Almería, España) Ivonne F. Ramírez Martínez (Universidad San Francisco Xavier de Chuquisaca, Bolivia)

1. INTRODUCCIÓN Cada día se hace más patente la necesidad de adaptar la metodología y las herramientas que se emplean en la actividad docente a los nuevos espacios y recursos con los que se cuenta a día de hoy y que permiten abrir al alumnado una serie de posibilidades con las que antes no se contaba, facilitando el aprendizaje e incentivando la motivación. La utilización por parte de los docentes de ordenadores y proyectores, así como el uso por parte del alumnado de dispositivos móviles tales como smartphones o tabletas permite emplear elementos audiovisuales como parte constitutiva de las herramientas docentes, pudiendo emplearse tanto en la formación en el aula como utilizarse como complemento a dicha formación que el propio alumno puede realizar de forma autónoma. En el presente trabajo se muestran las conclusiones obtenidas de una experiencia interuniversitaria realizada en diferentes áreas del conocimiento con el fin de extraer información que permita, por un lado, definir las características comunes del empleo del vídeo en un marco de educación superior, así como aquellos aspectos específicos de su uso en diferentes campos, con el fin de aprovechar al máximo las potencialidades que ofrece este recurso. 453

454   

AULA VIRTUAL: CONTENIDOS Y ELEMENTOS

2. ESTADO DE LA CUESTIÓN 2.1.  Definición de vídeo educativo En general, podemos definir un vídeo educativo como aquel que nos permite alcanzar un objetivo didáctico previamente definido (Bravo, 1994). Diferentes autores han profundizado en la definición, clasificando los vídeos según su funcionalidad y los objetivos que persiguen. Así, M. Cebrián (1987) distingue entre cuatro tipos de vídeos diferentes: curriculares, que son aquellos que se adaptan expresamente a la programación de la asignatura; de divulgación cultural, que presentan a una audiencia dispersa aspectos relacionados con determinadas formas culturales; de carácter científico-técnico, donde se exponen contenidos relacionados con el avance de la ciencia y la tecnología o se explica el comportamiento de fenómenos de carácter físico, químico o biológico; para la educación, que son aquellos que, obedeciendo a una determinada intencionalidad didáctica, son utilizados como recursos didácticos y que no han sido específicamente realizados con la idea de enseñar. M. Schmidt (1987) también nos ofrece su propia clasificación basada en los objetivos didácticos que pueden alcanzarse con su empleo: instructivos, cuya misión es instruir o lograr que los alumnos dominen un determinado contenido; cognoscitivos, si pretenden dar a conocer diferentes aspectos relacionados con el tema que están estudiando; motivadores, para disponer positivamente al alumno hacia el desarrollo de una determinada tarea; modelizadores, que presentan modelos a imitar o a seguir; lúdicos o expresivos, destinados a que los alumnos puedan aprender y comprender el lenguaje de los medios audiovisuales. Salvo determinados tipos específicos, como podrían ser los vídeos de divulgación cultural o lúdica, cualquiera de los tipos presentados podría ser considerado como un vídeo apto y adecuado para su empleo en la docencia.

2.2.  La potencialidad expresiva La potencialidad expresiva de un vídeo es la capacidad que este tiene para transmitir un contenido educativo completo. Evidentemente, el vídeo presenta una potencialidad expresiva superior a la de, por ejemplo, la fotografía. Pero diferentes vídeos podrán presentar diferentes potencialidades en función de los recursos empleados en los mismos, articulación de la información, etc. En esta línea, y referido exclusivamente a los vídeos educativos, se pueden distinguir tres niveles de potencialidad expresiva (Bravo, 1994): 1. Baja potencialidad, cuando son una sucesión de imágenes de bajo nivel de estructuración (Cabero, 1989) que sirven de apoyo o acompañamiento a la tarea del profesor y no constituyen por sí solos un programa con sentido completo. Es lo que algunos autores (Medrano, 1993) denominan banco de imágenes.

Materiales audiovisuales como elementos de apoyo a la docencia  455

2. Media potencialidad, cuando la sucesión de imágenes y sonidos transmite un mensaje completo, pero carece de elementos sintácticos que ayuden a la comprensión de los conceptos y a la retención de la información que el vídeo suministra. Estos vídeos, que son los más habituales, necesitan la intervención del profesor en distintos momentos de la sesión y materiales complementarios que aclaren distintos aspectos del contenido. La potencialidad expresiva media es más propia de los vídeos de tipo cognoscitivo. 3. Alta potencialidad, son vídeos elaborados en forma de vídeo-lección, donde se plantean unos objetivos de aprendizaje que deben ser logrados una vez que ha concluido el visionado. En esta categoría podemos incluir los vídeos instructivos, es decir, los que presentan un contenido que debe ser dominado por el alumno. Estos vídeos, por sí solos, son capaces de transmitir un contenido educativo completo y están especialmente diseñados para facilitar la comprensión y la retención del contenido, siendo los más elaborados tanto desde el punto de vista de los contenidos como desde la realización.

2.3.  Aplicación del vídeo como recurso docente en diferentes ramas del conocimiento Esta experiencia interuniversitaria busca profundizar en el conocimiento y la aplicación de los materiales audiovisuales puestos a disposición del alumno en el caso de diferentes tipos de estudios. Concretamente, han participado asignaturas pertenecientes a dos ramas del conocimiento: Ingeniería y Ciencias de la Salud, cada una de las cuales presenta unas características propias que pasamos a describir. 2.3.1. Vídeo educativo en Ingeniería El visionado de determinadas técnicas constructivas, productos empleados o soluciones adoptadas pueden suponer un complemento adecuado a las explicaciones teóricas impartidas en el aula y un enriquecimiento de la información recibida por el alumno para su posterior aplicación en su vida laboral. Su sencillez y accesibilidad permite utilizar el vídeo como elemento de aproximación a las realidades técnicas que, de otra forma, sería muy difícil realizar. Por lo antes mencionado, la tipología de vídeos más empleada serán los cognoscitivos, es decir, aquellos que profundizan en determinados aspectos relacionados con el tema de estudio, teniendo los mismos una potencialidad media; es decir, son vídeos que requerirán el aporte de información por parte del profesor que, no solo podrá explicar y profundizar el contenido del vídeo, sino que deberá ponerlo en contexto dentro del temario de la asignatura. El origen de los vídeos a emplear puede ser doble: 1. Vídeos grabados por el propio docente, realizados en instalaciones, obras o fábricas. Estos vídeos son de gran interés ya que permiten acercar al alumnado

456   

AULA VIRTUAL: CONTENIDOS Y ELEMENTOS

aspectos específicos de determinadas obras o instalaciones, permitiendo conocer detalles en los que el docente quiera incidir o destacar. 2. Vídeos de internet. En este punto podemos distinguir dos posibilidades. a) Vídeos de fabricantes. Cada vez son más las empresas que suben a sus páginas web vídeos en los que se muestran, sobre todo, sistemas de funcionamiento y formas de aplicación o colocación del producto. En determinadas ocasiones, la información recogida en el vídeo puede ser incluso más eficaz que una descripción detallada del elemento o el sistema, dada la complejidad de funcionamiento de determinados dispositivos.

Figura 36.1.  Vídeo de la empresa Innovative Water Technologies en el que se describe el funcionamiento de una membrana de ósmosis inversa.

b) Vídeos colgados en YouTube. Esta plataforma web permite a sus usuarios subir y compartir vídeos, pudiendo ser vistos por cualquier persona. El gran éxito de la página ha permitido que se puedan encontrar vídeos de multitud de temáticas y, claro está, de temas relacionados con la ingeniería. Es posible, por tanto, encontrar ejemplos de obras, instalaciones y también, vídeos publicitarios sobre determinados productos que las empresas suben a la plataforma para utilizarla como escaparate público y de difusión. La gran ventaja de YouTube es la posibilidad de insertar en el Campus Virtual simplemente la dirección URL del vídeo de interés, permitiendo la reproducción inmediata sin necesidad de descargas. 2.3.2. Vídeo educativo en Ciencias de la Salud En la rama de Ciencias de la Salud el vídeo se presenta como una herramienta muy útil en dos aspectos diferenciados: el primero, a la hora de identificar patologías o afecciones, no siendo necesaria la presencia del afectado. El segundo aspecto que re-

Materiales audiovisuales como elementos de apoyo a la docencia  457

fuerza el uso del vídeo es la posibilidad de mostrar diferentes técnicas para emplear en los tratamientos, pudiendo ser de gran ayuda para los alumnos. El origen de los vídeos también puede ser doble: 1. Vídeos grabados por el docente. Realizados para caracterizar dolencias o para mostrar diferentes técnicas de tratamiento. Sobre todo en este último caso, el vídeo se muestra como una herramienta de una enorme potencialidad debido a la facilidad para una posterior consulta y práctica del propio alumno. 2. Vídeos de internet, estando la mayor parte de ellos alojados en la plataforma YouTube.

Figura 36.2.  Vídeo alojado en YouTube en el cual se explica un tratamiento para el dolor lumbar.

Al igual que en el caso de la ingeniería, la tipología de vídeos más empleada corresponde a los cognoscitivos, es decir, vídeo tutoriales que requerirán el aporte de información por parte del profesor. En este caso, hay que destacar la importancia de la información complementaria por parte del docente, sobre todo en el caso de técnicas y manipulaciones, con el fin de adecuarlas a los diferentes casos clínicos y situaciones de la práctica clínica donde se pueden aplicar.

3. METODOLOGÍA La experiencia objeto de este estudio se ha realizado en tres universidades diferentes y con tres asignaturas distintas, con el fin de poder realizar una comparación de los elementos comunes y diferenciadores que pueden presentarse a la hora de emplear vídeos como recursos para el aprendizaje.

458   

AULA VIRTUAL: CONTENIDOS Y ELEMENTOS

Tabla 36.1.  Universidades y asignaturas participantes en la experiencia. Universidad

Titulación

Asignatura

Profesor

San Francisco Xavier de Chuquisaca (USFX)

Kinesiología

Neuroevolución y Psicomotricidad

Ivonne Fabiana Ramírez Martínez

Universidad Politécnica de Cartagena (UPCT)

Ingeniería Civil

Desalación de Aguas

Francisco Javier Pérez de la Cruz

Universidad de Almería (UAL)

Fisioterapia

Métodos Específicos de Intervención en Fisioterapia IV

Sagrario Pérez de la Cruz

La metodología seguida en el desarrollo de la experiencia ha partido del diseño de un programa de vídeos que complementen o refuercen las materias a impartir. Es evidente que, en ocasiones, determinados temas hacen imposible la incorporación de un vídeo como complemento pero, en general, se ha alcanzado una amplia cobertura. Con el fin de familiarizar al alumno con el uso del vídeo como elemento formativo, ha sido en las propias clases teóricas donde se han introducido dichos vídeos como complemento a las explicaciones. Esto, además del objetivo antes indicado, permite un cierto cambio de ritmo en la clase, lo que redunda en una mayor atención y motivación por parte del alumnado. Posteriormente, los vídeos mostrados en clase se alojan en el Campus Virtual, ya que es la herramienta que en la actualidad más emplean los alumnos para acceder a los diferentes materiales docentes. Se ha indicado de forma clara que estos materiales son un complemento de la formación curricular de cada asignatura y se han añadido diferentes vídeos no vistos en clase para fomentar la autoformación del alumno.

Figura 36.3.  Ubicación de los vídeos formativos en el Campus Virtual de la UPCT.

Materiales audiovisuales como elementos de apoyo a la docencia  459

Con el fin de evaluar el uso de los vídeos por parte de los alumnos, así como sus opiniones y propuestas de mejora, al final del curso se realizó una encuesta en la que se abordaban, tanto aspectos docentes (utilidad de los vídeos, grado de utilización, etc.), como aspectos técnicos (calidad de los vídeos, idoneidad de su ubicación, etc.). Estos datos, aunque son importantes, deben servir para contextualizar los datos reales de uso (visitas, frecuencia, etc.) que son los que indicarán la verdadera utilización del recurso por parte de los alumnos. Para obtener datos de acceso y visualización de los diferentes vídeos, se ha contado con los módulos estadísticos de los Campus Virtuales de las diferentes universidades implicadas. Estos módulos guardan los registros de todos los usuarios, permitiendo combinar la información proporcionada con otras herramientas externas que faciliten información complementaria sobre el uso del Campus Virtual. En este caso, la información se complementó con las herramientas de análisis de Google Analytics que permiten realizar informes estandarizados para medir y entender cómo interactúan los usuarios en un sitio web y, en este caso, en el acceso a los contenidos audiovisuales.

4. ANÁLISIS DE RESULTADOS Como se ha destacado en la metodología expuesta, la estructura de la experiencia ha sido la misma para las diferentes universidades en las que se ha realizado con el fin de poder extraer unos resultados que permitan identificar las características que son comunes a todas las titulaciones, para luego focalizar en aquellas características propias de cada una de las ramas del conocimiento evaluadas. En los resultados obtenidos se puede hacer una diferenciación entre aquellos que miden actuaciones objetivas de los alumnos y aquellos que denominaremos subjetivos, ya que simplemente reflejan opiniones de los participantes.

4.1.  Resultados subjetivos Los datos subjetivos son aquellos que se obtuvieron mediante la realización de una encuesta al final del curso que buscaba caracterizar tanto la importancia que tienen los vídeos como complemento formativo de las clases, como la evaluación de la actividad propuesta por parte de los propios usuarios, los alumnos. La importancia de estos resultados radica en que sirven como elementos de diagnóstico sobre la percepción que el alumno tiene sobre el empleo de vídeos en la enseñanza y sobre la metodología empleada a la hora de incluirlos en los materiales docentes. Inicialmente se les preguntó con qué frecuencia complementaban lo explicado en clase con búsquedas autónomas de vídeos por la red, como forma de reforzar lo trabajado en el aula.

460   

AULA VIRTUAL: CONTENIDOS Y ELEMENTOS

Como queda reflejado en la Figura 36.4, la búsqueda por parte de los alumnos de vídeos como complemento a su formación no es un comportamiento generalizado, ya que en todas las universidades entre el 45 y el 60 % de los alumnos recurren poco o nada a esta búsqueda autónoma. Sin embargo, aunque todavía son pocos (entre un 6 y un 15 %) los que usan mucho este tipo de búsquedas, se observa una tendencia creciente a ir adoptándolas como elemento potenciador de la docencia recibida, sobre todo en la Universidad San Francisco Xavier donde los que emplean esta herramienta «mucho» o «bastante» son más de la mitad de los alumnos consultados (52,6 %). BÚSQUEDA AUTÓNOMA DE VÍDEOS Mucho

Bastante

Poco

Nada 0

5

10

15

20

25

30

35

40

Nada

Poco

Bastante

Mucho

  UAL (%)

24,44

35,56

33,33

 6,67

  UPCT (%)

25,53

34,04

29,79

10,64

  USFX (%)

15,79

31,58

36,84

15,79

Figura 36.4.  Resultados obtenidos en las encuestas sobre la búsqueda autónoma de vídeos.

Posteriormente, la encuesta pasaba a valorar la utilización por parte del alumnado de los vídeos puestos a su disposición en el Campus Virtual, preguntando por la frecuencia de uso de los mismos. Los datos recogidos son de mucho interés, ya que posteriormente se podrán contrastar con las visitas realizadas por los alumnos, verificándose así el grado de aproximación de estas respuestas recogidas en la encuesta a la situación real. Como puede apreciarse en la Figura 36.5 la respuesta mayoritaria del alumnado fue que ha realizado alguna visita o bastantes visitas, lo que refuerza la idea de que el uso del vídeo como elemento docente poco a poco está abriéndose paso entre los estudiantes, pero todavía no se ha aprovechado el grado de potencialidad que tiene este recurso. Vuelve a destacar en esta cuestión la Universidad de San

Materiales audiovisuales como elementos de apoyo a la docencia  461

Francisco Xavier con un 26,3 % de estudiantes que han accedido a los vídeos con mucha frecuencia. FRECUENCIA EN EL USO DE LOS VÍDEOS Mucho

Bastante

Algo

Poco 0

5

10

15

20

25

30

35

40

45

Poco

Algo

Bastante

Mucho

  UAL (%)

17,78

42,22

28,89

11,11

  UPCT (%)

19,15

38,30

27,66

14,89

  USFX (%)

10,53

34,21

28,95

26,32

Figura 36.5.  Resultados obtenidos en las encuestas sobre la frecuencia en el uso de los vídeos en el Campus Virtual.

Es de destacar la similar distribución de resultados entre las dos primeras preguntas, lo que indica una cierta correlación en el comportamiento de los estudiantes, es decir, la utilización de los recursos ofertados por parte del estudiante redunda en una motivación del mismo a la hora de seguir buscando este tipo de recursos por su propia cuenta. Con el fin de valorar el material audiovisual ofertado, se realizaron dos cuestiones: la primera preguntaba acerca de la calidad del contenido de los vídeos y la segunda acerca de la correspondencia entre los contenidos teóricos impartidos y los vídeos del Campus Virtual. En cuanto a la calidad de los vídeos, es de destacar que más del 75 % de los alumnos consultados en las tres universidades (ver Figura 36.6) indicó que era «buena» o «muy buena», lo que indica que el trabajo realizado para ofrecer un material adecuado y de calidad a los alumnos ha sido convenientemente valorado. Este es un aspecto muy destacable que hay que tener en consideración a la hora de planificar los contenidos que se quieren incluir en formato vídeo: si la calidad (tanto técnica, como en contenidos) del recurso no es adecuada, la motivación del alumnado se reducirá y no optará por este tipo de elementos formativos, ya que no aportan los conocimientos necesarios.

462   

AULA VIRTUAL: CONTENIDOS Y ELEMENTOS

CALIDAD DE CONTENIDO DE LOS VÍDEOS Muy buena

Buena

Normal

Escasa 0

5

10

15

20

25

30

35

40

45

50

Escasa

Normal

Buena

Muy buena

  UAL (%)

0,00

17,78

40,00

42,22

  UPCT (%)

0,00

21,28

36,17

42,55

  USFX (%)

0,00

18,42

36,84

44,74

Figura 36.6.  Resultados obtenidos en las encuestas sobre la calidad de los vídeos alojados en el Campus Virtual.

Un elemento muy importante a la hora de evaluar la actividad es la correspondencia de contenidos entre los vídeos alojados en el Campus Virtual y el temario que se imparte en la asignatura, ya que el papel fundamental de estos recursos es reforzar, profundizar y facilitar el aprendizaje que se imparte en el aula con la visión directa de procesos, técnicas, casos reales, etc. En este caso, la valoración general es positiva, ya que entre el 68 y el 85 % de los consultados la consideran «buena» o «muy buena», sin que existan, en ninguna de las tres universidades, opiniones desfavorables al respecto. Sin embargo, de esos mismos datos se destaca la necesidad de mejorar en dicha correspondencia, ya que en torno al 20 % de los encuestados indican que existe una correspondencia «normal». Para poder alcanzar un mayor grado de correspondencia y, sobre todo, una mejor percepción por parte del alumnado, será necesario realizar consultas a los propios interesados con el fin de detectar y reforzar los posibles ámbitos de mejora en los materiales proporcionados (Figura 36.7). Finalmente, como pregunta resumen, se propuso la valoración por parte del alumnado de la aportación de los vídeos como elemento docente y su función de refuerzo y desarrollo de los temas expuestos. La respuesta fue muy positiva ya que en todas las universidades, más del 80 % de los alumnos respondieron que la utilidad de los recursos audiovisuales a la hora de

Materiales audiovisuales como elementos de apoyo a la docencia  463

servir de ayuda para alcanzar los objetivos de las asignaturas era «buena» o «muy buena» (Figura 36.8). CORRESPONDENCIA DE CONTENIDOS Muy buena

Buena

Normal

Escasa 0

5

10

15

20

25

30

35

40

45

50

Escasa

Normal

Buena

Muy buena

  UAL (%)

0,00

19,15

44,68

31,91

  UPCT (%)

0,00

14,89

46,81

38,30

  USFX (%)

0,00

31,58

36,84

31,58

Figura 36.7.  Resultados obtenidos en las encuestas sobre la correspondencia de contenidos. UTILIDAD PARA ALCANZAR LOS OBJETIVOS DE LAS ASIGNATURAS Muy buena

Buena

Normal

Escasa 0

10

20

30

40

50

60

Escasa

Normal

Buena

Muy buena

  UAL (%)

0,00

15,56

46,67

37,78

  UPCT (%)

0,00

10,64

51,06

38,30

  USFX (%)

0,00

18,42

36,84

44,74

Figura 36.8.  Resultados obtenidos en las encuestas sobre la utilidad de los recursos audiovisuales para alcanzar los objetivos de las asignaturas.

464   

AULA VIRTUAL: CONTENIDOS Y ELEMENTOS

Con el fin de complementar la información obtenida mediante la encuesta, se solicitó a los alumnos que aportaran ideas o sugerencias que mejoraran la utilización de los vídeos en las tareas docentes. De las múltiples aportaciones realizadas por los alumnos hubo una predominante que expresaba la necesidad de aumentar, en la medida de lo posible, el número de vídeos para así disponer de mayor información en cada uno de los temas tratados. También destaca una idea, expuesta por los estudiantes de fisioterapia, que consiste en reducir el tiempo de cada uno de los vídeos, separándolos en archivos diferentes con el fin de facilitar la consulta de forma independiente. Por ejemplo, diferentes técnicas en el tratamiento de una patología no deben explicarse de seguido en un vídeo, sino que, para que la consulta sea más sencilla y directa, se debe plantear una colección de diferentes vídeos, explicando en cada uno una técnica concreta. Esto facilita su catalogación y, por tanto, su búsqueda en el Campus Virtual. Por último, también se señaló la posibilidad de que los alumnos participasen en la elaboración de estos materiales, remitiéndolos posteriormente al profesor que sería el encargado de asegurar la calidad (en formato y contenido) de los vídeos realizados. Estos vídeos se podrían realizar en las propias prácticas de la titulación, visitas técnicas a empresas o instituciones, etc.

4.2.  Resultados objetivos Como se ha comentado previamente, con objeto de establecer una caracterización adecuada del grado de utilización de los diferentes materiales audiovisuales por el alumnado participante en la experiencia, se realizó un análisis de los registros estadísticos de los diferentes Campus Virtuales empleando las propias herramientas que presentan estos módulos, complementando esa información con análisis realizados mediante Google Analytics. Esta información permitirá confrontar las opiniones expresadas por los alumnos en las encuestas con las consultas y actuaciones reales efectuadas. En la Tabla 36.2 se presenta un resumen de la información recogida para cada universidad y los ratios obtenidos: Tabla 36.2.  Resultados obtenidos en las encuestas sobre la búsqueda autónoma de vídeos en las diferentes universidades participantes. USFX

UPCT

UAL

Alumnos

38

47

45

Vídeos en Campus Virtual

18

21

16

Entradas registradas

67

76

48

Entradas por vídeo

3,7

3,6

3

Entradas por alumno

1,7

1,61

1,06

Entradas al día

0,95

1,08

0,68

Materiales audiovisuales como elementos de apoyo a la docencia  465

Partiendo de una tasa de estudiantes similar en las diferentes asignaturas y un número de vídeos también muy semejante, se pueden establecer diferentes patrones, siempre teniendo en cuenta que en estos valores no entran en consideración otros aspectos subjetivos de cada una de las asignaturas que pueden favorecer o disminuir la motivación del alumnado, viéndose esto reflejado en la utilización de estos recursos alternativos. Lo primero que hay que destacar es el escaso número de visitas que tienen los vídeos (una media muy cercana a 3) lo que refuerza lo ya observado en las encuestas y es que este recurso todavía no es un medio formativo habitual por parte del alumnado. En estos valores bajos influye el hecho de que gran parte de los vídeos subidos al Campus Virtual también son proyectados en clase, con lo cual, muchas veces el visionado del recurso se hace fuera del marco de la plataforma digital de la universidad. En cuanto a las entradas por alumno, también reflejan lo comentado previamente: no hay una utilización masiva del recurso, pese a que se tiene en cuenta que estos valores medios esconden las diferentes situaciones de los usuarios, donde puede darse que determinados estudiantes sí utilicen muy a menudo los vídeos puestos a su disposición, mientras que otros no recurran a ellos en ningún momento de su proceso formativo. Dentro de los datos obtenidos, es interesante ver cómo se reparten las visitas a lo largo del periodo formativo considerado. En este caso, cada una de las asignaturas se desarrolló durante un cuatrimestre, por lo que se puede establecer una comparación entre la frecuencia de entrada por meses, como se recoge en la Figura 36.9. DISTRIBUCIÓN DE VISITAS POR MESES 45 40 35 30 25 20 15 10 5 0

Mes 01

Mes 02

Mes 03

Mes 04

Mes 01

Mes 02

Mes 03

Mes 04

  USFX (n.º visitas)

12

14

16

25

  UPCT (n.º visitas)

10

14

12

40

  UAL (n.º visitas)

 9

 8

10

18

Figura 36.9.  Distribución de resultados por meses en las diferentes universidades.

466   

AULA VIRTUAL: CONTENIDOS Y ELEMENTOS

El número de visitas, independientemente de la titulación considerada, siempre es mayor en el último mes con respecto al resto, lo que se explica por la proximidad de los exámenes y la necesidad de revisar los conceptos aprendidos en los meses anteriores. Sin embargo, cuando se contempla todo el periodo lectivo, se puede apreciar una tendencia diferente según el tipo de estudios que se están considerando. En el caso de los estudios relacionados con las Ciencias de la Salud, hay una cierta uniformidad en los accesos con un pequeño incremento en el último, mientras que, en los estudios de Ingeniería, la diferencia entre las consultas realizadas en el cuatrimestre y las realizadas al final son muy importantes. Esto se debe a la importancia de las prácticas evaluables que se realizan en los estudios relacionados con la salud y más concretamente en las asignaturas consideradas (relacionadas con la fisioterapia) que implican una necesidad de preparación y memorización de determinadas técnicas que no se da en los estudios de índole ingenieril. Por último, dentro de los diferentes vídeos puestos a disposición de los alumnos, indicamos aquellos que han recibido un mayor número de visitas: Tabla 36.3.  Vídeos más reproducidos en cada una de las universidades participantes. Universidad

Vídeo

N.º de visitas

USFX

«Fisioterapia en acciones neurológicas»

12

UPCT

«How PX works»

19

UAL

«Marcha asistida del paciente hemipléjico y marcha dirigida»

9

Figura 36.10.  Vídeo más reproducido en la asignatura «Neuroevolución y psicomotricidad» de la Universidad San Francisco Xavier de Chuquisaca.

Materiales audiovisuales como elementos de apoyo a la docencia  467

Figura 36.11.  Vídeo más reproducido en la asignatura «Desalación» de la Universidad Politécnica de Cartagena.

Figura 36.12.  Vídeo más reproducido en la asignatura «Métodos específicos de intervención en fisioterapia IV» de la Universidad de Almería.

Los vídeos más visitados son claros ejemplos del tipo de vídeo que más utilidad puede prestar a los estudiantes en cada una de las ramas del conocimiento. En el caso de la asignatura Neuroevolución y Psicomotricidad de la USFX, el vídeo muestra una serie de tratamientos efectuados en piscina en el caso de pacientes con afecciones neurológicas, mientras que en la asignatura Métodos Específicos de Intervención en Fisioterapia IV» de la UAL el vídeo es un complemento a los conocimientos que se imparten en la asignatura a la hora de desarrollar técnicas indicadas en pacientes que

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AULA VIRTUAL: CONTENIDOS Y ELEMENTOS

han sufrido un accidente cerebrovascular explicando, en este caso, la reeducación de la marcha. En el caso de la asignatura Desalación de la UPCT el vídeo más visitado es aquel que explica cómo es el funcionamiento interno de un dispositivo que realiza la recuperación de energía en una planta desalinizadora.

5. CONSIDERACIONES FINALES Este trabajo es el resultado de una experiencia interuniversitaria realizada con el fin de detectar las potencialidades de los vídeos como elementos docentes en diferentes ramas del conocimiento. De los resultados obtenidos se puede concluir que, con los avances tecnológicos con los que se cuenta a día de hoy para realizar la actividad docente, son el marco ideal para establecer nuevos sistemas y recursos que faciliten y motiven el aprendizaje. El empleo de materiales audiovisuales, si bien está cada día más presente en la tarea educadora, todavía no ha alcanzado el techo al que puede aspirar por ser un elemento de grandes posibilidades docentes. Su empleo permite tanto la adquisición de capacidades en un espacio virtual como el refuerzo de los conocimientos impartidos en el aula, permitiendo un desarrollo autónomo por parte del alumnado de determinadas competencias. Es importante caracterizar cuáles son los elementos más identificativos y aprovechables de los vídeos para cada rama del conocimiento, dado que cada una de ellas cuenta con características propias que necesitan de una respuesta diferente en cada caso. Finalmente, hay que resaltar la importancia de una adecuada coordinación y comunicación entre los profesores encargados de las asignaturas, los responsables de los Campus Virtuales y los propios alumnos, con el fin de que, entre todos, sea posible incorporar estos recursos audiovisuales al conjunto de materiales docentes, facilitando, de esta forma, tanto la tarea docente como la formativa.

6. BIBLIOGRAFÍA Atencia P. Vídeos educativos en la web. Un recurso para utilizar las nuevas tecnologías aplicadas a la educación. Innovación y experiencias educativas, 2009; 22. Bravo JL. Memoria de doctorado: la vídeolección como recurso para la transmisión de conocimientos científicos y tecnológicos. Madrid, Facultad de Ciencias de la Información de la Universidad Complutense, 1994. Cabero J. Tecnología educativa: utilización didáctica del vídeo. Barcelona, PPU, 1989. Cebrián M. El vídeo Educativo. En: Actas del II Congreso de Tecnología Educativa. Madrid, Sociedad Española de Pedagogía, 1987.

Materiales audiovisuales como elementos de apoyo a la docencia  469

García P. Aprendizaje autónomo empleando vídeos docentes. IEEE-RITA, 2011; 6. Medrano G. Nuevas tecnologías en la formación. Madrid, Eudema, 1993. Monteagudo P. El vídeo como medio de enseñanza: Universidad Barrio Adentro. La Habana, ECIMED, 2007. Schmidt M. Cine y vídeo educativo. Madrid, MEC, 1987.

Capítulo 37 CLASIFICACIÓN DE TIPOS DE MATERIAL DIDÁCTICO. SU PAPEL EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE ELE Paloma Puente Ortega (Universidad Francisco de Vitoria, España)

La presente aportación reflexiona, desde una perspectiva teórica, sobre el papel de los materiales didácticos en el ámbito de Español como Lengua Extranjera (en adelante ELE). Analizar de manera sistemática lo que sucede en el aula, permite intervenir para mejorar. Partimos de dos documentos básicos para los profesores de ELE. Por una parte, el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (Consejo de Europa, 2002), que incluye las reflexiones que realiza del profesor, Hopkins (2002) sobre la importancia de los manuales de idiomas; por otra un documento publicado por el Instituto Cervantes en el año 2012 que describe las competencias clave del profesorado de lenguas segundas y extranjeras. La revisión de la literatura científica sobre el tema, junto con las aportaciones de profesores con una amplia experiencia docente, nos ha permitido elaborar una propuesta de clasificación de tipos de materiales didácticos en el aula de ELE.

1. INTRODUCCIÓN 1.1.  Sobre el concepto El término material didáctico es una cuestión en la que los especialistas no se ponen de acuerdo y ha tenido, y tiene, diferentes interpretaciones para definir un mismo concepto. En ocasiones, recursos y materiales didácticos son sinónimos; en otras, se utiliza el término recursos para englobar diferentes tipos de materiales, medios o herramientas. Una primera diferenciación la encontramos en los términos materiales curriculares, materiales didácticos, recursos didácticos y medios. Con la entrada de las nuevas tecnologías encontramos un nuevo término muy extendido entre los profesores de español: herramientas didácticas o herramientas educativas. 471

472   

AULA VIRTUAL: CONTENIDOS Y ELEMENTOS

Sí parece que hay una clara definición terminológica de material curricular, que viene claramente identificado por las instituciones oficiales, siendo el material didáctico el que se utiliza dentro de la programación o fuera de ella. Partimos de tres fuentes fundamentadas que nos ayudarán a definir los términos para nuestro estudio. En primer lugar, lo que dice el Diccionario de la lengua española (DRAE)1, obra de referencia de la Real Academia Española de la Lengua (en adelante, RAE) respecto a los siguientes términos: 1. Material. (Del lat. materi¯alis). 8. m. Documentación que sirve de base para un trabajo intelectual. 2. Recurso. (Del lat. recursus). 7. m. pl. Conjunto de elementos disponibles para resolver una necesidad o llevar a cabo una empresa. Recursos naturales, hidráulicos, forestales, económicos, humanos. 3. Medio, dia. (Del lat. med˘ıus). 11. m. Cosa que puede servir para un determinado fin. Medios de transporte, de comunicación. 4. Herramienta. (Del lat. ferramenta, pl. n. de ferramentum). 1. f. Instrumento, por lo común de hierro o acero, con que trabajan los artesanos. 5. Instrumento. (Del lat. instrumentum). 1. m. Conjunto de diversas piezas combinadas adecuadamente para que sirva con determinado objeto en el ejercicio de las artes y oficios. Observamos que en todos los casos estamos hablando de algo que tiene una utilidad, que sirve para algo; los recursos atienden una necesidad y el instrumento debe combinarse adecuadamente para conseguir un determinado objetivo. No es de extrañar, por tanto, que en cuestión de terminología, en esta, como en otras muchas cuestiones, no haya un consenso en dar una definición válida para cada uno de los términos, puesto que se puede definir desde diferentes ópticas. En nuestro estudio, además, incluimos un término más: soporte. Como recoge el DRAE2: 6. Soporte (de soportar). 1. m. Apoyo o sostén. Y es que cambian los recursos, cambian los materiales, se adaptan a los nuevos escenarios educativos, pero, en realidad, muchas veces lo que cambia es el soporte 1 En su 23.ª edición, publicada en 2014. 2 Ibidem.

tipos de material didáctico. Su papel en el proceso de enseñanza-aprendizaje de ELE  473

sobre el que se sostienen y el contenido sigue siendo el mismo (por ejemplo, libro impreso y libro digital). Las fotos que utilizábamos los profesores en papel impreso, dentro de unas carpetas de plástico, eran un material muy útil para que los alumnos hablaran. Ahora tenemos otros soportes que pueden ser fijos (proyectados en la pared a través del ordenador) o móviles (tablets, teléfonos). Cambia el soporte, pero el recurso sigue siendo el mismo: fotos. En segundo lugar, hemos querido además consultar el Corpus de Referencia del Español (CREA)3, formado por «un conjunto de textos de diversa procedencia, almacenados en soporte tecnológico, del que es posible extraer información para estudiar las palabras, sus significados y sus contextos». Delimitamos nuestra búsqueda al ámbito educativo con el siguiente resultado4: Tabla 37.1.  Comparativa de términos objeto de estudio en el ámbito educativo Fuente: Puente P. (2016). Tesis doctoral. Madrid: UNED. Consulta

material, en todos los medios, en CREA, en Educación

Resultado

396 casos en 153 documentos

Consulta

recursos, en todos los medios, en CREA, en Educación

Resultado

75 casos en 56 documentos

Consulta

medios, en todos los medios, en CREA, en Educación

Resultado

623 casos en 231 documentos

Consulta

herramientas, en todos los medios, en CREA, en Educación

Resultado

No presenta

Consulta

instrumentos, en todos los medios, en CREA, en Educación

Resultado

197 casos en 67 documentos

Consulta

soporte, en todos los medios, en CREA, en Educación

Resultado

38 casos en 23 documentos

Como se puede observar, la mayoría de los ejemplos recogidos en el CREA hace referencia a la definición específica del término. Ejemplos de ello son el término recurso referido a recursos humanos, naturales, tecnológicos, etc. El término medios está claramente identificado con los audiovisuales. Para poder obtener mayor concreción añadimos el adjetivo didáctico a cada uno de los términos para poder tener un criterio comparativo común con todos ellos, con el siguiente resultado: 3 REAL ACADEMIA ESPAÑOLA: Banco de datos (CREA) [en línea]. Corpus de referencia del español actual. Recuperado de http://www.rae.es/recursos/banco-de-datos/crea#sthash.Vox3MlV6.dpuf 4 Ibidem [12/08/2015].

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—— Material didáctico: 64 casos en 41 documentos. —— Recursos didácticos: no hay entradas. —— Medios didácticos: no hay entradas. —— Herramientas didácticas: no hay entrada. —— Instrumentos didácticos: 11 entradas. Todas ellas relacionadas con los medios de comunicación. Después de este brevísimo compendio, según los textos recogidos en el CREA, parece claro que material didáctico es notablemente más utilizado que recurso didáctico. Por último, y por citar una fuente altamente utilizada por los profesores de español, traemos la definición del Diccionario de términos clave del Instituto Cervantes que asemeja materiales curriculares a materiales didácticos en los siguientes términos: «Los materiales curriculares, también denominados didácticos, son recursos de distinto tipo –impresos como los libros de texto, audiovisuales como un vídeo, multimedia como un DVD, etc.– que se emplean para facilitar el proceso de aprendizaje» (Peris, 2008).

1.2.  Documentos de partida El Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (Consejo de Europa, 2002) permite a los profesores elegir la metodología que se adapte a las necesidades de sus alumnos, sin incidir en una forma concreta: Las lenguas modernas se aprenden y se enseñan actualmente de muchas formas. Durante muchos años, el Consejo de Europa ha fomentado un enfoque basado en las necesidades comunicativas de los alumnos y en el uso de los materiales y métodos que les permitan satisfacer esas necesidades y que resulten apropiados para sus características como alumnos. Sin embargo, no le corresponde al Marco de referencia fomentar una metodología concreta para la enseñanza de idiomas, sino presentar opciones (2002:140).

Sí considera los materiales didácticos como parte integrante de la interacción entre el profesor y el alumno. Junto al documento de referencia, se publicó una guía para profesores que nos parece un documento de reflexión fundamental para ellos. Su autor, Hopkins (2002) incita a los profesores, autores, editores y a todos los que de alguna manera puedan estar implicados en el diseño de materiales curriculares, a reflexionar sobre la importancia, en concreto de los manuales de idiomas, para que puedan tomar decisiones acertadas: Plantea algunas cuestiones clave y decisiones importantes que deben tener en cuenta los redactores de materiales didácticos y, en particular, los autores de manuales. Se trata de una serie de orientaciones que pueden servir como recurso a los autores de materiales (2002:201-226).

tipos de material didáctico. Su papel en el proceso de enseñanza-aprendizaje de ELE  475

Transcribo a continuación algunas de las cuestiones que plantea: 5 ¿En qué contexto se van a usar los materiales? ¿Cuáles son los objetivos? ¿Qué información pueden necesitar o querer los alumnos? ¿Qué recursos son deseables y prácticos para esos materiales? ¿Cómo se van a medir, agrupar y secuenciar los materiales? ¿Qué tipo de enfoque es el adecuado? ¿Qué tipo de tareas contienen los materiales? ¿Cómo se van a seleccionar los textos que se incluirán en el manual? En cuanto al Plan Curricular del Instituto Cervantes (2006), sorprende no encontrar ninguna referencia a los materiales curriculares que los profesores utilizan en el aula. El término material se refiere a los contenidos nocionales, funcionales, etc. de cada uno de los niveles de referencia. Unos años después, es el propio Instituto Cervantes quien da algunas orientaciones sobre el uso de medios materiales, en un documento dirigido a sus profesores: Las competencias clave del profesorado de lenguas segundas y extranjeras (Instituto Cervantes, 2012). El docente debe saber «implicar a los alumnos en el control de su propio aprendizaje», para lo cual debe ser capaz de conseguir que el alumno gestione los mejores medios disponibles para aprender: Promover que el alumno gestione los recursos y medios disponibles para aprender implica guiar al alumno para que utilice los recursos, los medios y las oportunidades que tiene a su disposición para aprender tanto en el aula (p. ej.: sus propios compañeros, el manual), como en el centro (p. ej.: actividades culturales, biblioteca), en el entorno (p. ej.: centros culturales, hablantes de español, prensa) o a través de medios tecnológicos (p. ej.: plataformas de aprendizaje, canales de televisión, foros en internet). El profesor le propone al alumno que reflexione sobre qué recursos utiliza, el uso que les da y cómo podría usarlos para aprender mejor. Además, el profesor le anima a usar nuevos recursos y a valorar en qué medida le ayudan en su aprendizaje (2012:2).

2. OBJETIVOS Plantear una perspectiva teórica sobre el papel que han tenido los materiales didácticos en el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje de lenguas Presentar una propuesta de clasificación de tipos de materiales didácticos de ELE. 5 Traducción de la autora del documento original.

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3. DISCUSIÓN 3.1.  El papel de los materiales didácticos en el aula de ELE Los estudios centrados en los materiales didácticos de ELE no han recibido, por parte de la comunidad investigadora, la atención que deberían y han sido considerados como un tema menor en los foros académicos y en la práctica investigadora de cierto nivel (Ezéizar, 2009). En otros ámbitos educativos, el papel de los materiales didácticos en el proceso de enseñanza-aprendizaje, ha sido considerado y analizado desde diferentes perspectivas a lo largo de los últimos años (Guerra, 1991; Aguaded, 1993; Almenara, 1993; Cabero & Gisbert, 2005; Fernández, 2004; Cacheiro-González, 2011). Compartimos con Guerra (1991), la reflexión sobre los materiales didácticos y su uso como «una excelente manera de someter la práctica al análisis sistemático» (1991:194). Igualmente, en la enseñanza del inglés como segunda lengua (ESL), el estudio de los materiales didácticos y su papel en el proceso de enseñanza-aprendizaje tiene una larga trayectoria (Halliday, 1970; Richards & Rodgers, 1986; Hutchinson, 1993; Littlewood, 1994; Ellis, 2003; Richards & Rodgers, 2014). Para algunos autores, los materiales didácticos están en el centro del proceso. Nos parece ilustrativa esta metáfora de dos profesoras universitarias para definir su papel cuando definen los materiales como «el agua en el que nos movemos» (Garton & Graves, 2014). Para ellas, los materiales no son meros objetos para su uso en el aprendizaje del inglés como segunda lengua (English Language Teaching, en adelante ELT), sino que tienen un papel fundamental y debemos darle un lugar relevante desde el punto de vista pedagógico. Lo importante es analizar y desarrollar los materiales in situ, en función de las relaciones que se establecen con los profesores; en la oportunidad de usar, adaptar y crear materiales y en su desarrollo potencial. Ya en los años ochenta, Allwrigh (1981) integró los materiales didácticos como parte de tres elementos fundamentales en el aula: profesores, alumnos y materiales. Es la interacción entre todos lo que produce las oportunidades de aprender. Para Zabala (1990) los materiales didácticos son un elemento básico de la planificación y tienen un papel clave para la toma de decisiones. La perspectiva cognitivista del aprendizaje introdujo una nueva concepción de los materiales como los instrumentos o medios para motivar a los alumnos y sacar lo mejor de ellos. Blázquez y Lucero (2002) incluyen en la definición de recursos la experiencia de aprendizaje y las habilidades cognitivas: Cualquier recurso que el profesor prevea emplear en el diseño o desarrollo del currículum para aproximar o facilitar los contenidos, mediar en las experiencias de aprendizaje, provocar encuentros o situaciones, desarrollar habilidades cognitivas, apoyar estrategias metodológicas o facilitar o enriquecer la evaluación (Blázquez y Lucero, 2002:186).

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En la misma línea, Martín Peris (1996), profesor e investigador en el campo de la didáctica de lenguas extranjeras, define el término materiales didácticos como facilitadores del proceso de enseñanza y aprendizaje en tanto en cuanto son una herramienta que tienen a su disposición los profesores, pero en ningún caso lo pueden sustituir. En una metáfora muy extendida en la comunidad de profesores de ELE los considera una caja de herramientas a nuestra disposición y como tales, nos sirven para facilitar los procesos de enseñanza y aprendizaje, no para limitar. Lo mismo se puede decir sobre las herramientas 2.0: un blog, un wiki, un podcast nos facilitan el trabajo si parten del constructivismo y promueven la colaboración y la autonomía. Unos años más tarde es el mismo Martín Peris (2002) quien afirma que los alumnos son más importantes que los profesores, que los materiales, que los programas, los métodos o la evaluación. De hecho, todo está diseñado y pensado según sus necesidades. Es responsabilidad del profesor controlar si todos los elementos del proceso están funcionando, y adaptarse si no lo están. Profesor y alumno son los protagonistas, y lo que sucede en el aula hay que vivirlo como un acontecimiento en el que el papel del profesor es dar las instrucciones precisas a sus alumnos (Hutchinson, 1994). El éxito en una clase de lenguas extranjeras depende, no solo de los materiales, técnicas o análisis lingüísticos, sino también de lo que sucede dentro del aula y con los integrantes de la clase. Littlejohn (2012) afirma directamente que los materiales didácticos son propuestas para la acción en la clase, cuyo uso debe ser interpretado por profesores y alumnos dentro del aula. De la misma manera, para el profesor Kumaradivelu (2012) lo que sucede en el aula determina ampliamente en qué medida se crean y utilizan las oportunidades de aprendizaje. Y va más allá con una propuesta dirigida a los profesores de idiomas, en el sentido de aprovecharse de la oportunidad que brindan las nuevas tecnologías para crear espacios compartidos que permitan elaborar materiales complementarios de manera sistemática. Es importante que los profesores sean capaces de identificar la información que se genera periódicamente en internet (periódicos online, revistas, blogs, twitters, redes sociales, etc.) ya que todos ellos constituyen valiosos recursos en potencia, que pueden ser explotados para el diseño de materiales de enseñanza. De ahí, nuestra propuesta de un catálogo de páginas y recursos tecnológicos al alcance del docente. Richards y Rogers (2014) presentan algunas orientaciones que pueden ayudar a los profesores de idiomas en la selección de un determinado recurso o material didáctico en clase. Para ello, plantean diferentes aspectos relativos al papel de los materiales didácticos en clase de Lengua Extranjera, tales como:

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a) El objetivo principal de los materiales (para presentar y practicar contenidos, para facilitar la comunicación entre los alumnos, para animar a los alumnos a practicar contenidos con la ayuda del profesor, etc.). b) El formato (por ejemplo, libros de texto, material audiovisual). c) La relación entre los materiales y otro tipo de input. d) La experiencia de los profesores. Por último, merece especial atención la propuesta de María Luisa Sevillano (2011) que considera a los materiales como el elemento transformador de los procesos de aprendizaje que, además, debe ser positivo. Para la autora son «soportes en los que se presentan los contenidos y que son capaces de suscitar algún tipo de transformación de carácter positivo y optimizante en los procesos de enseñanza y de aprendizaje» (2011: 465).

3.2.  Propuesta de clasificación de materiales de ELE El desarrollo y posterior diseño de la clasificación de materiales didácticos, se ha realizado con la colaboración de diez profesores de español como lengua extranjera que, generosamente, han aportado información cualitativa relevante en este sentido. Todos ellos tenían más de diez años de experiencia en la enseñanza de idiomas en diferentes centros, universidades y escuelas tanto públicas como privadas. La comunicación se realizó mediante entrevistas personales en algunos casos y por varios medios, como son el correo electrónico, el teléfono o la videoconferencia. Las dos preguntas abiertas se centraron en el uso de materiales didácticos para el desarrollo de las destrezas orales. Fueron las siguientes: 1. ¿Qué tipo de recursos y materiales utilizáis en clase o fuera de clase de ELE para la comprensión oral? (independientemente del nivel). 2. ¿Qué tipo de recursos y materiales utilizáis en clase o fuera de clase para la expresión oral? (independientemente del nivel). La información recogida en esta fase previa nos permitió tener una primera aproximación sobre los materiales didácticos que, a priori, son más utilizados en clase para el desarrollo de la comprensión auditiva y la expresión oral. Del análisis de las entrevistas, comprobamos que hay una serie de materiales concretos que se repite de manera sistemática en todos los encuestados por lo que consideramos que teníamos que incluirlos necesariamente en nuestra clasificación, como son los vídeos, los fragmentos de películas, audios, programas de radio, fotos e imágenes en diferentes soportes. Como es de esperar, la producción de materiales didácticos para la enseñanza del español ha aumentado en los últimos años por lo que no es posible incluirlos todos. De ahí que consideremos necesario establecer una serie de criterios para la selección de dichos materiales.

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Con la aplicación de las nuevas tecnologías en el mundo de la educación, los recursos y soportes se sobreponen y en la actualidad es posible ver material audiovisual en soporte online y recursos tradicionalmente audiovisuales, como la televisión tradicional, están dejando paso a las pantallas del ordenador. Con todo ello, seleccionamos veinticinco soportes y veinticinco recursos concretos que dispusimos en tres grandes grupos. Nuestra propuesta además ha tenido en cuenta la clasificación que hacen los profesores Richards y Rogers (2014) de los materiales didácticos. Tabla 37.2.  Clasificación de tipos de materiales didácticos de ELE. Fuente: Puente, P. (2016). Tesis doctoral. Madrid: UNED. 1.  Materiales basados en textos escritos (text-based materials) IMPRESOS

Manuales y libros complementarios Manuales del DELE

AUDIOVISUALES

2.  Materiales basados en tareas (task-based materials) 3.  Materiales basados en realia (realia-based materials) 4. Materiales con soporte tecnológico (technology-supported materials)

TECNOLÓGICOS

Recursos de información Recursos de interacción

4. CONCLUSIONES Los materiales didácticos pueden ser el éxito o el fracaso de una clase. Todos sabemos que cada clase es un encuentro diferente que exige una actitud de inteligencia, creatividad y adaptación por parte del profesor, y de apertura, flexibilidad y motivación por parte de los alumnos. Hay que conjugar estos y otros elementos para poder traspasar la barrera del choque cultural en el que se encuentran los alumnos al estudiar español y que nos permita a los profesores, activar la producción de las destrezas lingüísticas. Coincidimos plenamente con Martín Peris (2002) cuando afirma que los alumnos son más importantes que los profesores, que los materiales, que los programas, los métodos o la evaluación. De hecho, todo está diseñado y pensado según sus necesidades. Es responsabilidad del profesor controlar si todos los elementos del proceso están funcionando, y adaptarse si no lo están. Nos quedamos con el concepto de materiales didácticos entendidos como una oportunidad que forman parte de lo que sucede en el aula. El éxito en una clase de

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lenguas extranjeras depende no tanto solo de los materiales, técnicas o análisis lingüísticos como de lo que sucede dentro y entre los integrantes de la clase (Stevick, 1996). Igualmente, coincidimos con Littlejohn (2012) cuando afirma directamente que los materiales didácticos son propuestas para la acción en la clase, cuyo uso debe ser interpretado por profesores y alumnos dentro del aula. El uso de los materiales didácticos en el aula tiene que estar, inexorablemente, acompañado por una adecuada metodología que permita integrar idóneamente todos los recursos. El profesor de ELE, antes de seleccionar un material didáctico para utilizar en clase, puede pararse a reflexionar sobre qué tipo de material quiere utilizar, cómo, con qué objetivo y especialmente pensando en qué es lo que necesita ese alumno concreto para poder facilitarle su aprendizaje. Además, en cualquier clase de idiomas, es fundamental tener en cuenta otros factores, como el nivel de lengua, la cultura de origen y los estilos de aprendizaje. Nos encontramos en una realidad cambiante, con multitud de opciones para elegir en la era postcomunicativa o ecléctica cuya pedagogía debe ser construida por los profesores en activo a través de su propio conocimiento personal y profesional. Los profesores junto con sus alumnos son quienes tienen que decidir qué quieren que suceda en clase, a qué ritmo y con qué recursos (Kumaradivelu, 2012). El éxito de la enseñanza-aprendizaje en el aula, en definitiva, depende en gran medida de maximizar las oportunidades de aprendizaje. Y esas oportunidades pueden ser creadas y aprovechadas tanto por docentes como por aprendientes. Hablamos de una manera de trabajar ante la clase, adoptando lo que más se adapte a las necesidades de unos alumnos concretos, en un lugar concreto, con multitud de posibilidades al alcance del profesor. Las nuevas tecnologías están ahí para crear espacios compartidos que permitan elaborar materiales complementarios de manera sistemática. Que podamos llevarlo a la práctica solo depende de los recursos de que dispongamos en las aulas y de las destrezas y competencias de los propios docentes para activar lo que sucede en el aula.

5. REFERENCIAS Allwright R. What do we want teaching materials for? Elt Journal (United States), 1981; 36(1), 5-18. Cacheiro-González ML. Recursos educativos TIC de información, colaboración y aprendizaje. Pixel-Bit: Revista de medios y educación, 2011; 39, 69-81.

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Capítulo 38 LA APLICACIÓN DEL APS EN CIENCIA POLÍTICA COMO INNOVACIÓN DOCENTE PARA LA PROMOCIÓN DE UNA CIUDADANÍA MÁS ACTIVA Fátima Recuero López (Universidad Pablo de Olavide, España)

En este capítulo se examinarán las posibilidades de aplicación del aprendizaje-servicio (ApS) como método de innovación docente en la disciplina de Ciencias Políticas. Partiendo del análisis del concepto de aprendizaje-servicio, se expondrá el contexto político y social que justifica que la construcción de una ciudadanía más fuerte y activa se adopte como objetivo en los programas de ApS. Después de ello, se argumentará cómo dicho objetivo puede conseguirse de manera idónea en el campo de la Ciencia Política debido a la conexión que tienen los contenidos curriculares y académicos de esta disciplina con el mismo y a las posibilidades que ello presenta para realizar servicios a la comunidad acordes con él.

1. INTRODUCCIÓN El aprendizaje-servicio (ApS) es una estrategia docente que favorece el aprendizaje posibilitando la realización de un servicio a la comunidad. Como consecuencia de ello, ha sido especialmente desarrollada en las disciplinas de Pedagogía, Trabajo Social o Educación Social. Sin embargo, la posible aplicación de esta herramienta de innovación docente no ha sido prácticamente considerada en el ámbito de la Ciencia Política. Ello es especialmente llamativo en un contexto dominado por el desencanto de la ciudadanía con el sistema político y por el desconocimiento que grandes sectores de la sociedad tienen del funcionamiento de nuestra democracia, lo que incluye los mecanismos existentes para participar en la vida pública. En este sentido, el aprendizaje-servicio podría ser una herramienta que posibilite tanto el aprendizaje universitario en la disciplina de la Ciencia Política como un servicio a la comunidad dirigido a la construcción de una ciudadanía más fuerte. Por ello, el objetivo de esta contribución es indagar sobre las posibles aplicaciones que puede tener el aprendizaje-servicio en el campo de la Ciencia Política en un contexto social marcado por la desafección 483

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política. Para ello, en primer lugar, se expondrán los fundamentos del aprendizajeservicio y sus principales aplicaciones. En segundo lugar, se realizará un breve repaso sobre la situación de desencanto político que afecta a gran parte de la ciudadanía, así como sobre el desconocimiento existente sobre el funcionamiento esencial de nuestro sistema político. Por último, en tercer lugar, se expondrán las posibles aplicaciones que el aprendizaje-servicio podría tener en el campo de la Ciencia Política para contribuir en la promoción de una ciudadanía más activa.

2. EL APRENDIZAJE-SERVICIO (APS): CONCEPTO Y APLICACIONES El aprendizaje-servicio (ApS) es «una manera de aprender haciendo un servicio a la comunidad» (Battle, 2011: 50). De esta manera, el aprendizaje-servicio se caracterizaría por ser una metodología, una herramienta, una forma de hacer que conjugaría el aprendizaje de los conocimientos académicos y curriculares, por una parte, y el servicio a la comunidad a través de la aplicación práctica de los mismos, por otra. De modo similar se pronuncian otros autores al señalar que el ApS «integra el servicio a la comunidad con el aprendizaje» (Campo, 2010:81). De este modo, para que un determinado programa o proyecto pueda calificarse propiamente como aprendizaje-servicio debe cumplir dos requisitos básicos: que exista un aprendizaje de conocimientos y que exista un servicio a la comunidad. En este sentido, Furco (2011) defiende que debe otorgarse la misma importancia tanto al aprendizaje que se adquiere como al servicio que se realiza, de modo que tanto el individuo que presta el servicio como el receptor que lo recibe se verían igualmente beneficiados. El aprendizaje-servicio es concebido por Campo (2010) como un collage, esto es, como la conjunción de elementos utilizados previamente que se aplicarían de modo simultáneo dando lugar a una nueva estrategia docente. En esta línea, Battle (2011) afirma que el ApS no sería una innovación pedagógica completa debido a que sería la combinación de elementos ya conocidos, concretamente del aprendizaje basado en la experiencia, por un lado, y del servicio a la comunidad, por otro. Por ello, señala que se trataría de un descubrimiento y no de un invento. El ApS es una herramienta pedagógica que se puede aplicar, y de hecho se aplica, en los diferentes niveles educativos. De este modo, podemos encontrar experiencias en educación primaria, secundaria y universitaria. Un ejemplo de ello en un ámbito diferente al universitario, concretamente en educación secundaria, sería una recolecta de alimentos. Tal como exponen Battle y Bosch (2010), el aprendizaje entre los estudiantes de secundaria abarcaría diferentes materias, como conocimientos sobre nutrición, sobre la pobreza o capacidades comunicativas. El servicio a la comunidad se basaría, por su parte, en la sensibilización social y en la recogida de alimentos para las personas más necesitadas. En lo que respecta al ámbito universitario, la mayoría de los proyectos de aprendizaje-servicio se han realizado en disciplinas ya familiarizadas con el voluntariado y

La aplicación del ApS en Ciencia Política   485

la atención de las necesidades sociales, como, por ejemplo, el Trabajo Social o la Educación Social, conjugando así, como se señaló con anterioridad, diferentes elementos ya existentes para desarrollar la nueva metodología del ApS. Asimismo, campos relacionados con los métodos educativos y docentes, como la Pedagogía, también han experimentado un desarrollo considerable de los programas de aprendizaje-servicio. Posteriormente y de forma gradual, esta herramienta de innovación docente ha ido extendiendo su aplicación a otras disciplinas más diversas como, por ejemplo, el Periodismo o las Ciencias Empresariales. Sin embargo, resulta especialmente significativa la prácticamente ausencia de aplicación del ApS en el marco de un campo de conocimiento como la Ciencia Política. Ello es especialmente llamativo cuando atendemos a que autores como Battle (2011) conciben el aprendizaje-servicio de forma ligada a la educación para la ciudadanía. Así, esta autora apunta que las experiencias de aprendizaje-servicio contribuyen a formar unos ciudadanos más comprometidos que aprenden a participar de forma activa en la sociedad. De esta manera, sus protagonistas ejercerían una ciudadanía de carácter más activo y participativo. No obstante y a pesar de ello, no todos los proyectos de aprendizaje-servicio estarían orientados específicamente a desarrollar de forma práctica la educación en valores y la construcción de una ciudadanía más activa (Martínez, 2008), ya que ello requeriría que tanto los conocimientos curriculares como el servicio a la comunidad estén basados expresamente en ello. De forma similar se expresa Aramburuzabala (2013), aunque refiriéndose a la justicia social, al señalar que no todos los programas de aprendizaje-servicio tienen un planteamiento enfocado específicamente a la misma, debido a que tanto los destinatarios y las acciones del servicio, por una parte, y los temas y contenidos objeto de reflexión y aprendizaje, por otra, deben estar diseñados en torno a la justicia social de forma explícita e intencionada. Por ello, la utilización del aprendizaje-servicio en la disciplina de Ciencia Política sería especialmente enriquecedora para los estudiantes universitarios que presten el servicio y para las personas beneficiarias del mismo, debido a que en el seno de este campo se podrían aunar tanto en los conocimientos como en el servicio el objetivo de la construcción de una ciudadanía más fuerte y participativa en el ámbito público. En relación con ello, en el siguiente apartado se expondrá el contexto de desafección política y de desconocimiento del sistema democrático que impregna a gran parte de la población y que justificaría la necesidad de incluir este objetivo en la docencia y en el aprendizaje en Ciencias Políticas para prestar un servicio a la sociedad.

3. EL DESCONTENTO POLÍTICO DE LA CIUDADANÍA Y EL DESCONOCIMIENTO DEL FUNCIONAMIENTO DEL SISTEMA POLÍTICO Las sociedades actuales se caracterizan por el distanciamiento existente entre los ciudadanos considerados de forma individual y la sociedad en su conjunto. La llegada del postindustrialismo y de la modernización ha traído consigo diferentes cambios

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que afectan a la relación de los individuos con la comunidad. Entre ellos destacan el auge del individualismo y la ruptura de los lazos con los grupos sociales (Dalton y Wattenberg, 2000; Schmitt y Holmberg, 1995). Putnam (2003) explica que este proceso es debido al declive progresivo que estaría experimentando el capital social. Ello supone, según este autor, que el compromiso y la participación en las instituciones principales de la vida comunitaria se encuentren en retroceso, lo cual tendría un efecto negativo en la salud de la democracia. Este debilitamiento de los vínculos sociales se habría producido en todos los ámbitos fundamentales de la sociedad, como la política, el trabajo o la religión. Muestra de ello serían, por ejemplo, el descenso de la afiliación a los partidos políticos y sindicatos, la disminución de la participación electoral, el resquebrajamiento de la conciencia de clase o el declive de la asistencia a la iglesia. Asimismo, este autor apunta que, aunque parece estar produciéndose un aumento de la importancia de nuevas formas de vinculación social y participación más abiertas e informales, el elevado individualismo existente dificultaría la búsqueda del bienestar general y la obtención de objetivos comunes a toda la sociedad en su conjunto. Por tanto, habría tenido lugar una importante merma del compromiso cívico. Esta pérdida de confianza social tendría, junto con otros factores, otro efecto como es la mayor desconfianza que los ciudadanos tienen hacia las instituciones políticas (Putnam, 2003). Esta realidad ha sido constada por diversos autores que muestran su preocupación por este desencanto con las instituciones representativas propias de la democracia (Putnam y Pharr, 2000). Dalton (2004), por su parte, señala que este escepticismo que comparten los ciudadanos hacia los diferentes elementos del sistema político, el cual existe en todas las sociedades postindustriales, sería fruto también de ese mayor individualismo ya que, en lugar de buscar el bien común, existirían diversos grupos contrapuestos en busca de sus propios intereses. Este hecho implicaría que las instituciones tuvieran que hacer frente a múltiples demandas, en ocasiones antagónicas, que son incapaces de satisfacer. Ello generaría la creencia en los ciudadanos de que sus problemas no se resuelven, lo que contribuiría a la creación de dicho descontento con las instituciones. Este desencanto en ocasiones va acompañado de un desconocimiento sobre el propio sistema político y su funcionamiento. Ello se demostraría en las altas expectativas que los ciudadanos tendrían puestas en la democracia, lo que propiciaría el descontento con la misma cuando su funcionamiento no es el esperado (Dalton, 2004). Esta realidad vendría motivada porque una parte importante de la ciudadanía podría no conocer el significado preciso del concepto de democracia, así como de otros conceptos políticos importantes, ni cómo funciona el sistema político que regula su vida en comunidad. De este modo, podrían esperar demasiados outputs del sistema político sin ser conscientes de si este es capaz de conseguirlos o no y sin conocer el proceso necesario para obtenerlos. De igual modo, el mayor individualismo y el debilitamiento de los vínculos sociales mencionados propiciarían que el menor compromiso cívico se traduzca también

La aplicación del ApS en Ciencia Política   487

en una menor participación política, concretamente en lo que respecta al ámbito electoral (Abramson y Aldrich, 1982). Este descenso de la participación electoral tendría, según Lijphart (1997), importantes consecuencias para la ciudadanía, ya que las diferencias de participación existentes entre los diversos sectores de la sociedad provocan que haya grupos con mayor influencia –los que más se movilizan electoralmente– que otros –los que lo hacen en menor medida (Lijphart, 1997). Asimismo, el relativo aumento de las formas de participación no electorales y, especialmente, de las no convencionales de acuerdo con la clasificación realizada por Barnes y Kaase (1979), aunque ha sido defendido por algunos autores como una nueva forma de implicarse en política que posibilitaría una participación más directa por parte de la ciudadanía contribuyendo así a mejorar la democracia (Dalton, 2008), implicaría que solo sean determinados grupos sociales los que participen en ella (Putnam, 2003). De esta manera, las formas de participación política no electorales, e incluso las electorales, podrían contribuir a generar de forma colateral una mayor desigualdad social debido a que serían determinados grupos sociales, normalmente los que pueden ejercer una mayor influencia, los que se implicarían en las mismas. Así, se ha constatado que las características socioeconómicas de los individuos, como los ingresos, el nivel de estudios, la edad o el sexo, incidirían en el hecho de que participen o no políticamente (Verba y Nie, 1987; Norris, 2001). Por consiguiente, la participación política estaría protagonizada, a excepción de la participación electoral en la que tomaría parte la gran mayoría de la ciudadanía aunque habría experimentado un declive, por solo una parte de la población. Ello podría deberse también, además de a la falta de tiempo y de interés en los asuntos públicos, al desconocimiento de los mecanismos de participación política, es decir, al modo en el que los ciudadanos pueden participar de forma activa para influir en el sistema con el propósito de conseguir un determinado objetivo. Este argumento es también plausible debido a que, como se señaló previamente, factores socioestructurales como el nivel educativo influirán en el hecho de participar o no. De este modo, si los ciudadanos con menor nivel de estudios participan menos, es posible que ello pueda deberse, en parte, a que no conozcan los mecanismos de participación política o a que no sean conscientes de su importancia. Como consecuencia de todo lo argumentado con anterioridad, es necesario trasladar a la sociedad un mayor conocimiento sobre el significado de la democracia, así como de otros conceptos políticos. A través de este mayor conocimiento y de su aplicación práctica se podría promover un mayor compromiso cívico entre la ciudadanía, tratando de reconstituir así los lazos sociales socavados por el individualismo de las sociedades postindustriales. De igual modo, la propagación del conocimiento sobre el modo en el que funciona el sistema político y de las diferentes formas de participación política existentes, así como los mecanismos para implicarse en las mismas, y su puesta en práctica en los diferentes grupos sociales, y especialmente en aquellos menos proclives a participar, podrían contribuir a la formación de una

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ciudadanía más activa y participativa. Este necesario servicio a la comunidad podría ser prestado a través de la herramienta del aprendizaje-servicio en el marco de la docencia en Ciencia Política, debido a la idoneidad que para esta finalidad tienen los contenidos académicos y curriculares de esta disciplina. En relación con ello, en el siguiente apartado se indagará sobre las aplicaciones que el aprendizaje-servicio podría tener en los estudios universitarios de Ciencia Política con el propósito de prestar como servicio a la comunidad la construcción de una ciudadanía más fuerte y participativa, además de la necesaria adquisición de conocimientos por parte del alumnado.

4. LAS APLICACIONES DEL APS EN CIENCIA POLÍTICA PARA LA PROMOCIÓN DE UNA CIUDADANÍA MÁS FUERTE Y ACTIVA En este contexto de desafección política y de desconocimiento de una parte de la población sobre el funcionamiento del sistema político en el que viven, algunos autores han apuntado la utilidad del aprendizaje-servicio para construir una ciudadanía activa en el marco de la universidad. Así, Martínez (2008) defiende que en el contexto de la sociedad de la información, que se caracteriza por la complejidad del mundo globalizado que nos rodea, la universidad debería apostar por una formación integral que no incluya solo la capacitación académica y profesional, sino también la formación para una ciudadanía activa. Ello se justificaría, según este autor, por la mayor formación que se necesita en la actualidad para participar en los asuntos públicos de una forma más activa, siendo esta implicación indispensable para transformar la sociedad en aras de una mayor inclusión y equidad, así como de una sociedad más democrática. Por ello afirma que las propuestas de aprendizaje y servicio combinarían de forma satisfactoria ambas finalidades, esto es, el aprendizaje académico de contenidos y la aplicación de los mismos en la realidad a través del ejercicio de una ciudadanía activa. A través de ellas, la universidad incorporaría la responsabilidad social con el objetivo de formar ciudadanos competentes que participen en la vida pública. De modo similar, Sánchez (2006) señala que es necesario promover un mayor compromiso cívico debido al distanciamiento existente entre los ciudadanos y la sociedad, que es consecuencia del incremento del individualismo y que habría favorecido el deterioro de las prácticas cívicas. En este contexto apunta que el aprendizaje-servicio contribuiría, además de a aportar los conocimientos académicos indispensables, a adquirir las habilidades y competencias necesarias para la participación ciudadana. Puig et al. (2011) señalan que el aprendizaje-servicio es una metodología especialmente adecuada para la Educación para la Ciudadanía. Estos autores basan su planteamiento en la idea de que los individuos tienen que aprender a ser ciudadanos, algo que harían en gran medida a través de la educación. En este sentido, defienden que la

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educación en valores se puede aplicar de forma práctica a través del ApS de un modo participativo y crítico. De esta manera, defienden que el aprendizaje-servicio puede contribuir en gran medida a la construcción de una ciudadanía participativa que esté capacitada y comprometida en la búsqueda del bien común. Ello sería posible, como señalan estos autores, porque a través de la metodología del ApS los ciudadanos podrían adquirir las habilidades y los valores cívicos necesarios para ello. Martínez-Odría (2007), por su parte, también analiza el aprendizaje-servicio en el marco de la Educación para la Ciudadanía. Para esta autora los ciudadanos del futuro, además de poseer conocimientos y capacidades técnicas, deben ser también solidarios y responsables, es decir, ser ciudadanos comprometidos con la comunidad y que participen en la misma. Para ello apunta que el aprendizaje-servicio sería la metodología más idónea, ya que potenciaría los vínculos entre las instituciones educativas y la comunidad local, favoreciendo así el desarrollo de un mayor compromiso entre la ciudadanía. En consonancia con ello, se han puesto en marcha diversas iniciativas de aprendizaje-servicio de forma práctica que demuestran su utilidad para la construcción de una ciudadanía más fuerte y activa, siendo este su principal objetivo. Así, Francisco y Moliner (2010) explican su experiencia en este sentido en la Universidad Jaume I de Castellón en el marco de las disciplinas de Ciencias de la Educación y Ciencia Política. A partir de proyectos diseñados en torno a estas disciplinas pretendieron promover, además de la adquisición de los conocimientos académicos, la participación y la formación de una ciudadanía crítica. Dichos proyectos se aglutinaban en cuatro bloques, según los propios autores: aquellos relativos a la ciudadanía crítica, los referentes a la igualdad, los relacionados con el medio ambiente y, por último, los referentes a la interculturalidad. Francisco y Moliner (2010) constatan que esta experiencia de aprendizaje-servicio «despertó la conciencia social, la solidaridad y la responsabilidad cívica» (Francisco y Moliner, 2010:74) entre el alumnado por lo que se consiguió el objetivo de promover una ciudadanía más crítica. Luna (2012) aplica también un programa de aprendizaje-servicio para el desarrollo de una ciudadanía más activa teniendo como destinatarios en la comunidad a los estudiantes de un centro de Educación Secundaria. Entre sus objetivos, por tanto, se encontraban el favorecer la adquisición de los conocimientos, actitudes y habilidades necesarios para poder realizar el ejercicio activo de la ciudadanía. Su experiencia demuestra cómo inicialmente los ciudadanos, o una parte de ellos, tienen dificultades para comprender los conceptos abstractos que inundan el mundo de la política, como democracia, instituciones, representación o derechos y deberes. Ello implica, por consiguiente, que desconocen el funcionamiento del sistema democrático y el modo de participar en el mismo, poniendose de relieve la necesidad de que exista una formación al respecto. Los resultados de su experiencia son bastante positivos al conseguir que los alumnos de secundaria conozcan y comprendan los principios básicos de la democracia y adquieran las competencias necesarias para poder participar en ella de forma activa y responsable.

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Sin embargo, a pesar de la existencia de estas experiencias, que han conseguido resultados satisfactorios, no existen prácticamente aplicaciones del método del aprendizaje-servicio en el campo de la Ciencia Política en general, ni tampoco en lo que respecta a la promoción de una ciudadanía más fuerte y activa. Ello es especialmente paradójico debido a que los contenidos académicos y curriculares de esta disciplina son especialmente idóneos para ello. Los estudios universitarios en Ciencia Política, a pesar de las diferencias existentes entre los centros, comparten como contenidos la teoría del Estado, la teoría de la democracia, el estudio de las instituciones políticas, el análisis del sistema político del propio país, el conocimiento del comportamiento político y electoral, dentro del cual se incluye la participación política, el estudio de los derechos humanos, los valores democráticos y la multiculturalidad, o las relaciones internacionales, entre otros. Estos contenidos son especialmente apropiados para las dos dimensiones del ApS, el aprendizaje académico y el servicio a la comunidad, en lo que respecta a la promoción de una ciudadanía más fuerte y activa. Así, a través del aprendizaje-servicio los estudiantes universitarios en Ciencia Política pueden adquirir los conocimientos de sus materias curriculares, las cuales incluyen los contenidos apuntados más arriba como el concepto de democracia y otros conceptos políticos abstractos, el funcionamiento del sistema político o los mecanismos de participación política. A través de la aplicación práctica de estos conocimientos en la comunidad, los beneficiarios del servicio prestado por estos estudiantes pueden adquirir los conocimientos, competencias y habilidades necesarios para comprender el complejo mundo de la política y participar en el mismo de una forma activa y directa. Los programas concretos de aprendizaje-servicio a aplicar deben diseñarse para cada caso específico, dependiendo de los conocimientos académicos que deban adquirir los estudiantes y del sector social que vaya a verse beneficiado por el servicio. En este sentido, y debido a las diferencias existentes en competencia política, capital social, compromiso cívico o participación política entre los diferentes grupos sociales, el proyecto de ApS podría destinarse a aquellos ciudadanos o grupo de ellos que tengan mayores carencias en este sentido. De esta manera, contribuyendo a que los individuos aprendan a ser ciudadanos mediante la comprensión del sistema político, tanto de los valores que lo sustentan como de su funcionamiento, y de los mecanismos prácticos de implicación y participación políticas, se podría fomentar la construcción de una ciudadanía más fuerte y activa. Un ejemplo de programa de ApS que podría implementarse en el campo de la Ciencia Política para contribuir a la promoción de una sociedad más cívica y participativa podría ser uno en el que el aprendizaje por parte de los estudiantes universitarios de esta disciplina consista en la adquisición de conocimientos académicos relativos a qué es la participación política, los tipos de participación política existentes y los requisitos legales necesarios para poner en práctica los diferentes mecanismos de participación política. El servicio a la comunidad podría prestarse de diversas maneras, pudiendo así ser beneficiarios, por ejemplo, estudiantes de secundaria a los que

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se les transmitieran los conocimientos y las habilidades necesarios para entender e implicarse en diferentes formas de participación política; o un determinado colectivo social al que se le capacitase para protagonizar una acción precisa de participación política, como una manifestación o una recogida de firmas, para que puedan expresar sus demandas en torno a un problema social en concreto, promoviendo así, en ambos casos, el fortalecimiento de la ciudadanía. No obstante, la implantación del aprendizaje-servicio con el propósito de construir una ciudadanía más activa, además del propio aprendizaje académico, se vería obstaculizada por diversos motivos. De este modo, la propia aversión al cambio de toda organización, el recelo de incluir la educación en valores y para la ciudadanía en el ámbito universitario o la falta de concienciación de los propios profesionales académicos retrasarían este proceso (Martínez, 2008). A pesar de ello, es preciso ir avanzando en esta dirección para ir logrando de forma paulatina una mayor integración entre la universidad y la comunidad que tenga como externalidad el fortalecimiento y empoderamiento de la ciudadanía.

5. CONSIDERACIONES FINALES En este capítulo se ha pretendido indagar sobre las posibilidades de aplicación del aprendizaje-servicio (ApS) en la disciplina de Ciencia Política como estrategia de innovación docente para promover una ciudadanía más fuerte y activa. Con este propósito se ha procedido en primer lugar a definir el aprendizaje-servicio, el cual se caracteriza por ser una metodología pedagógica que consigue aunar el aprendizaje académico con la prestación de un servicio a la comunidad. Asimismo, se ha constatado que los proyectos de ApS se han aplicado de forma satisfactoria en diversas disciplinas, pero que, sin embargo, no han sido considerados en el campo de la politología. Por ello, se ha procedido en segundo lugar a exponer el contexto de desafección política y de desconocimiento del funcionamiento del sistema político que impregna a las sociedades actuales, identificando así una determinada necesidad social que podría abordarse a partir del servicio a la comunidad que prestarían los programas de aprendizaje-servicio de la disciplina en Ciencia Política. De esta manera, se ha llegado a la conclusión de que existe un debilitamiento de los vínculos sociales y cívicos de los individuos además de un déficit de educación política, ya que una parte de la ciudadanía desconoce la conceptualización y el funcionamiento del sistema político, siendo, por tanto, necesario que aprendan a ser ciudadanos comprometidos y activos políticamente. En tercer lugar, tras exponer diferentes experiencias de ApS en otras disciplinas académicas que se planteaban como finalidad la construcción de una ciudadanía más activa, se indaga sobre la idoneidad de aplicar el aprendizaje-servicio en Ciencia Política con este propósito. El carácter especializado de los contenidos de este campo

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de conocimiento lo hace especialmente adecuado para promover el fortalecimiento de la ciudadanía como servicio a la comunidad. De esta manera, los estudiantes universitarios de Ciencia Política podrían adquirir los conocimientos académicos y curriculares mediante su aplicación práctica en el seno de la sociedad. Asimismo, el servicio a la comunidad que estos realizarían contribuiría a empoderar a los ciudadanos con los valores, las habilidades y las competencias necesarios para implicarse y participar de una forma más activa en política.

6. BIBLIOGRAFÍA Abramson PR, Aldrich JH. The decline of electoral participation in America. American Political Science Review 1982; 73(3):502-521. Aramburuzabala P. Aprendizaje-servicio: una herramienta para educar desde y para la justicia social. Revista Internacional de Educación para la Justicia Social 2013; 2(2):5-11. Barnes SH, Kaase M. Political action: Mass participation in Western democracies. Beverly Hills/Londres, Sage, 1979. Battle R. ¿De qué hablamos cuando hablamos de aprendizaje-servicio? Crítica 2011; 972:49-54. Battle R, Bosch C. Aprendizaje-servicio. Qué cómo y para qué. Conferencia impartida en las Jornadas Transformando la escuela con y para la comunidad 2010; 24. Campo L. El aprendizaje servicio en la universidad como propuesta pedagógica. En: Martínez (ed). Aprendizaje servicio y responsabilidad social de las universidades. Barcelona, Ediciones Octaedro, 2010; 4:81-91. Dalton RJ. Citizenship norms and the expansion of political participation. Political Studies 2008; 56:76-98. Dalton RJ. Democratic challenges, democratic choices. The erosion of political support in advanced industrial democracies. Oxford, Oxford University Press, 2004. Dalton RJ, Wattenberg MP. Parties without partisans: political change in advanced industrial democracies. Oxford, Oxford University Press, 2000. Francisco A, Moliner L. El aprendizaje servicio en la universidad: una estrategia en la formación de ciudadanía crítica. Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 2010; 13(4):69-77 Furco A. El aprendizaje-servicio: un enfoque equilibrado de la educación experiencia. Revista Internacional sobre Investigación en Educación Global y para el Desarrollo, 2011; 0:64-70. Lijphart A. Unequal participation: Democracy’s unresolved dilemma. The American Political Science Review, 1997; 91(1):1-14.

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Luna E. Del centro educativo a la comunidad: un programa de aprendizaje-servicio para el desarrollo de ciudadanía activa. Barcelona, Universitat de Barcelona, 2012. Martínez M. Aprendizaje servicio y construcción de ciudadanía activa en la universidad: la dimensión social y cívica de los aprendizajes académicos. En: Martínez (ed). Aprendizaje servicio y responsabilidad social de las universidades. Barcelona, Ediciones Octaedro, 2010; 1:11-26. Martínez-Odría A. Service-learning o aprendizaje servicio. La apertura de la escuela a la comunidad local como propuesta de educación para la ciudadanía. Bordón 2007; 59(4):627-640. Norris P. Digital divide: Civil engagement, information poverty, and the internet worldwide. Cambridge, Cambridge University Press, 2001. Puig JM, Gijón M, Martín X et al. Aprendizaje-servicio y Educación para la Ciudadanía. Revista de Educación 2011; número extraordinario: 45-67 Putnam RD. El declive del capital social: Un estudio internacional sobre las sociedades y el sentido comunitario. Barcelona, Galaxia Gutenberg/Círculo de Lectores, 2003. Putnam RD, Pharr SJ. Disaffected democracies: What’s troubling the Trilateral Countries? Princeton, Princeton University Press, 2000. Sánchez J. El aprendizaje-servicio. Un instrumento de la educación para la ciudadanía. Cuadernos de Pedagogía 2006; 357:56-59. Schmitt H, Holmberg S. Political parties in decline? En: Klingemann y Fuchs (eds). Citizens and the State. Oxford, Oxford University Press, 1995; 4:95-133. Verba S, Nie NH. Participation in America: Political democracy and social equality. Chicago, University of Chicago Press, 1987.

Capítulo 39 AULA VIRTUAL «PENSAMIENTO MATEMÁTICO»: UNA EXPERIENCIA DIDÁCTICA PARA FORTALECER LAS APTITUDES MATEMÁTICAS Javier Rodrigo Hitos (Universidad Pontificia Comillas, España) Sagrario Lantarón Sánchez (Universidad Politécnica de Madrid, España)

Este trabajo presenta el Aula Virtual «Pensamiento Matemático» (http:// innovacioneducativa.upm.es/pensamientomatematico) que constituye una fórmula educativa con contenidos matemáticos muy variados a los que se accede online de forma gratuita. En ella se ofrecen una serie de actividades, en su mayoría de carácter lúdico, que permiten la capacitación de los participantes en diversas destrezas matemáticas y muestran las matemáticas como una ciencia cercana, aplicada y atractiva.

1. INTRODUCCIÓN El Aula Virtual «Pensamiento Matemático» es una página web de libre acceso gestionada por el grupo de innovación educativa Pensamiento Matemático (GIE PM), de la Universidad Politécnica de Madrid (UPM), en la que desde el año 2009 se ofrecen contenidos para disfrutar de las matemáticas de una forma lúdica (Figura 39.1). Se pretende vencer así el rechazo que muchos estudiantes tienen hacia las asignaturas con carga matemática, tanto en el nivel de educación secundaria como en la universidad, incluso en carreras científicas como Química, Biología, algunas Ingenierías… Se trata de que el estudiante y, en general, el público aficionado a las matemáticas, aprenda jugando. Para ello se ofrecen unas secciones en las que se muestran distintas actividades en las que las matemáticas juegan un papel esencial. Dichas secciones se detallarán en el siguiente apartado. 495

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Figura 39.1. Inicio del Aula de Pensamiento Matemático.

2. SECCIONES DEL AULA El Aula Virtual está dividida en trece secciones (Figura 39.2), aunque las cinco últimas son enlaces externos a otras actividades del grupo Pensamiento Matemático o a otras páginas web de interés pedagógico y cultural, por lo que nos centraremos en las ocho primeras.

Figura 39.2. Índice de las actividades del Aula.

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Sus títulos son: —— Juego Mate-trivial. —— Juegos, pasatiempos y enigmas matemáticos. —— The Math Castle. —— Matemáticas: cine y literatura. —— El lenguaje matemático: demostrar y resolver. —— Chip geométrico. —— Olimpiadas matemáticas. —— Software matemático. Pasamos a continuación a comentar sus contenidos.

2.1.  Juego Mate-trivial Se presenta un juego de ordenador de tipo tablero en el que se formulan al jugador preguntas de cuatro categorías: «Estadística y Probabilidad», «Cálculo y Análisis», «Álgebra y Geometría» y «Aritmética y Teoría de números», cada una de ellas identificada con un color distinto en la casilla (Figura 39.3). La partida tiene una duración de 20 minutos y consiste en obtener el máximo número de puntos posibles. El usuario puede elegir entre dos niveles: preuniversitario y universitario.

Figura 39.3.  Presentación del juego Mate-trivial.

2.2.  Juegos, pasatiempos y enigmas matemáticos Esta sección tiene varios apartados: Retos, Juegos, Enigmas, Geometría y Anecdotario (Figura 39.4).

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Figura 39.4.  Página de entrada a la sección Juegos, pasatiempos y enigmas matemáticos.

En Retos se presentan seis desafíos, algunos de ellos solucionados, relacionados con la coloración de mapas utilizando el mínimo número de colores posibles, el ajedrez, cuadrados mágicos, retos numéricos… que permiten al participante aprender conceptos matemáticos, a la vez que este pone a prueba su ingenio. En Juegos se presentan cinco actividades para realizar en solitario, en alguna de ellas se muestra la solución, otras son de solución abierta y se deja que el usuario busque su alternativa. Hay juegos de balanzas, de intercambiar las posiciones de los caballos en un tablero de ajedrez reducido haciendo el menor número de movimientos posible (menos de 16), de razonamiento numérico con dados… En Enigmas se muestran tres adivinanzas, una de ellas propuesta por Einstein, otra es el famoso problema de las torres de Hanoi, de gran utilidad para introducir a los estudiantes en temas de recurrencia y de ecuaciones en diferencias. En Geometría tenemos un acertijo, en apariencia inocente, pero con una solución que necesita una fuerte base geométrica. Este apartado se relaciona de forma natural con la sección chip geométrico que comentaremos más adelante. En Anecdotario se tratan aspectos aplicados y curiosos de las matemáticas, como la presencia en la naturaleza de los números de Fibonacci, curiosidades sobre el número pi, las propiedades de la cicloide,… La sección finaliza con una presentación del cuadrado mágico de Durero.

2.3.  The Math Castle Consiste en un juego de ordenador que se desarrolla en un castillo donde un personaje debe superar un conjunto de retos a los que se accede traspasando una serie de puertas (Figura 39.5). Las pruebas consisten en una colección de retos relacionados con diferentes aspectos de las matemáticas: Análisis, Álgebra o Geometría entre

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otros. Se juega en este mismo sitio de internet, sin necesidad de descargar el juego. Se puede elegir entre dos niveles de dificultad.

Figura 39.5.  Inicio del juego Math Castle.

2.4.  Matemáticas: cine y literatura En esta sección se presentan y comentan novelas y películas que se distinguen por mostrar de alguna forma contenidos matemáticos en sus argumentos. La sección se divide en dos grandes apartados: Matemáticas y Literatura, Matemáticas y Cine. En Matemáticas y Literatura, además de las novelas con contenido matemático comentadas anteriormente, se muestran hitos de la historia de la matemática, como la demostración de la trascendencia del número e y el desarrollo del cálculo fraccional, o relatos con contenido matemático realizados por profesores y alumnos participantes en un concurso de relatos matemáticos organizado por el GIE PM. Centrándonos en las novelas, en este apartado se muestran nueve, alguna como el Teorema Katherine (Green, 2014) dirigida al público adolescente, en la que se narra la historia de un niño prodigio que busca un modelo matemático para las relaciones sentimentales, y otras más «adultas» de ficción histórica, como El asesinato de Pitágoras (Chicot, 2013), en la que se sitúa la intriga en el entorno de la escuela matemática de los Pitagóricos. En Matemáticas y Cine se muestran seis salas de cine virtuales, una dedicada a las series de televisión con cierto contenido matemático, como Los Simpson, y las demás dedicadas a películas matemáticas según categorías: aquellas en las que el protagonista es matemático, como Ágora (Hipatia) o La habitación de Fermat (Hilbert, Galois…) o las dedicadas a ramas de la matemática como la Teoría de Juegos (Una mente maravillosa), la Teoría del Caos (El efecto mariposa)…

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2.5. El lenguaje matemático: demostrar y resolver Esta sección tiene un nivel matemático y un contenido pedagógico mayor que las anteriores, ya que se introduce al interesado en las particularidades del lenguaje matemático: axiomas, proposiciones, cuantificadores lógicos, … y se le ofrece estrategias para resolver problemas de matemáticas. Tiene tres apartados: Lenguaje matemático, Resolución de problemas y Curso UPM (Figura 39.6).

Figura 39.6. Sección el lenguaje matemático: demostrar y resolver.

Lenguaje matemático contiene un vídeo y una presentación que ilustran sobre la forma en que se razona en la ciencia matemática y cómo se refleja esta en su lenguaje: diferencia entre una condición necesaria y una suficiente, no conmutatividad de los conectores lógicos, etc. En Resolución de problemas se muestran estrategias teóricas y heurísticas de resolución de problemas matemáticos, como las proporcionadas en los modelos de Polya, Miguel de Guzmán…, así como los problemas de bloqueos o laberintos que surgen en la resolución de dichos problemas. Se organiza la información en un vídeo y varias presentaciones. Finalmente, Curso UPM consta de tres vídeos de unos cursos sobre los temas de esta sección y de la sección 7, que impartieron miembros del GIE PM a alumnos de la Universidad Politécnica de Madrid.

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2.6.  Chip Geométrico El propósito de las actividades incluidas en esta sección es abordar diversos temas desde una perspectiva geométrica. La sección se divide en los siguientes apartados en los que se disponen enlaces a webs, vídeos y artículos relacionados con cada uno de los temas: —— Curvas: se tratan las curvas planas y cónicas. —— Fractales: se comenta cómo surgen, se anima a su creación (fractales en papel) y se proponen vídeos que nos acercan a los fractales en la naturaleza. —— Geometría dinámica: trata principalmente de las transformaciones en el plano. —— Geometría hiperbólica: válido para nivel universitario, en este apartado se trabaja con la película Dimensions (www.dimensions-math.org/Dim_ES.htm). —— Los alumnos participan: se adjuntan diferentes trabajos realizados por alumnos de la Escuela de Arquitectura de la UPM (Figura 39.7). —— Proporción: se relaciona el número áureo y los números plásticos con la arquitectura. —— Rompecabezas y puzles: se trabaja con ilusiones ópticas y figuras imposibles. —— Simetría: se trata la aplicación de la simetría en diferentes campos. —— Superficies: acercamiento a todo tipo de superficies, definición, parametrización y aplicaciones a diferentes campos. —— Topología: se trata de las propiedades de membranas elásticas.

Figura 39.7.  Muestra parcial de un trabajo dentro de la sección ‘Los alumnos participan’.

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2.7.  Olimpiadas matemáticas Esta es la sección más especializada del Aula: está sobre todo dirigida a alumnos de Bachillerato y universidad de alto nivel matemático, ya que es un manual de preparación para competiciones matemáticas tipo olimpiada. El manual contiene estrategias para resolver problemas específicos de este tipo de competiciones, como pensar hacia atrás, manejo de desigualdades, estrategias geométricas, etc. Entronca, entonces, con el apartado Resolución de problemas del apartado 2.5, pero desde una visión más matemática y menos filosófica. Se da también una amplia lista de problemas seleccionados de distintas olimpiadas matemáticas, con sus respectivas soluciones.

2.8.  Software matemático Es en esta sección donde se conecta la matemática y la informática ofreciendo documentación y propuestas sobre diferentes softwares informáticos. Se divide en los siguientes temas: —— Geogebra: se ofrece información sobre el programa Geogebra, muy útil para visualizar y entender las matemáticas. —— Resuelve problemas con ayuda del ordenador: se proponen varios retos a resolver con ayuda de ciertos programas informáticos de acceso libre (Figura 39.8). —— Curso de iniciación a la programación con MATLAB y Octave: vínculo a un curso basado en una serie de vídeos (material UPM). —— Proyecto Diseño y Difusión de materiales con contenido matemático o informático: acceso a diferentes cursos sobre distintos softwares de interés matemático (material UPM).

Figura 39.8.  Muestra de contenido dentro del apartado Resuelve problemas con ayuda del ordenador.

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3. CONCLUSIONES Las nuevas tecnologías suponen un reto para los docentes, ya que les ofrecen nuevas plataformas para presentar los contenidos de sus asignaturas de una forma más atractiva y mejorar así la comunicación de los conceptos y la comprensión de los mismos por parte de los estudiantes. A este respecto, el GIE PM ha utilizado el soporte de una página web para crear un material variado de contenidos matemáticos, presentados de una forma atractiva: con juegos de ingenio, juegos de mesa, videojuegos, con aplicaciones a situaciones cotidianas y de ocio como las películas, las novelas, etc. La aceptación de la propuesta ha sido alta, como muestra el número de entradas a la página web, los concursos que se han llevado a cabo con estudiantes de diferentes niveles a partir de secciones del Aula como el Mate-trivial o la utilización del manual descrito en 2.7 para la preparación de una competición matemática universitaria por parte de alumnos de la Universidad Pontificia Comillas y de la UPM.

4. REFERENCIAS Chicot M. 2013. El asesinato de Pitágoras. Duomo editorial. Madrid (España). Green J. 2014. El teorema Katherine. Nube de tinta. Madrid (España).

Capítulo 40 TRES UNIVERSIDADES UNIDAS A TRAVÉS DE UN PROYECTO DE INNOVACIÓN EDUCATIVA M.ª Isabel Rodríguez Fidalgo (Universidad de Salamanca, España) M.ª Luz Fidalgo Mayo (Universidad del País Vasco, España) Inês de Oliveira Castilho e Albuquerque (Universidade Autónoma de Lisboa-Instituto Superior Miguel Torga, Portugal) Javier Ignacio Beitia Gómez de Segura (Universidad del País Vasco, España)

1. INTRODUCCIÓN La implantación durante estos años del nuevo modelo educativo de enseñanza superior (Espacio Europeo de Enseñanza Superior, EEES) ha contribuido a una renovación, sobre todo en lo que a metodologías docentes se refiere. La apuesta por metodologías didácticas activas centradas en el alumno, el cual debe adquirir conocimientos y competencias en un marco de aprendizaje autónomo y activo teniendo siempre como referencia el contexto profesional actual, ha adquirido una verdadera dimensión y ha dejado atrás el modelo unidireccional en el que el profesor se limitaba, en muchas ocasiones, a impartir unos conocimientos que se convertían en apuntes que el alumno debía memorizar para un examen. Por otra parte, una pieza clave en la citada renovación metodológica ha sido el avance imparable que han desarrollado las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), principalmente las relacionadas con la tecnología de internet, puesto que: la importancia y el impacto que las nuevas tecnologías han causado en la sociedad y que convierten internet en la base de la Sociedad de la Información está originando nuevas estructuras de comunicación e información que están modificando las reglas del juego. Las nuevas tecnologías propician un cambio en los sistemas de obtener, dar forma, conservar y transmitir información (López, 2005:40).

Y tal es así que dichos aspectos también han irrumpido dentro del contexto educativo superior tanto en lo que se refiere a los mencionados procesos de enseñanza/aprendizaje («e-learning») como a su resultado (virtualización de contenidos docentes). 505

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Bajo este contexto, la implantación del uso de nuevas estrategias innovadoras como recurso en la enseñanza y el aprendizaje se ha convertido en una prioridad en la Universidad Europea, lo que ha llevado a impulsar distintas y muy variadas convocatorias de lo que se ha denominado como Proyectos de Innovación Docente (PID). La presente comunicación aborda precisamente un análisis de las distintas innovaciones introducidas por estos proyectos a través del estudio de caso de uno de ellos, puesto en marcha en dos universidades españolas –la Universidad de Salamanca y la Universidad del País Vasco– y una universidad portuguesa –la Universidade Autónoma de Lisboa (Portugal).

2. ESTADO DE LA CUESTIÓN Los dos aspectos claves donde se ancla la fundamentación teórica del análisis que aquí se plantea son la construcción del denominado EEES y el concepto de ‘innovación educativa o docente’, ambos intrínsecamente relacionados. Muchas son las transformaciones y cambios que han sucedido en el contexto de la enseñanza superior desde que a raíz de las declaraciones de la Sorbona (1998) y Bolonia (1999), se inició el proceso de convergencia de la educación superior dentro del espacio europeo, y donde se planteaba la construcción de una Europa de conocimientos como factor decisivo para el crecimiento social y para incrementar la competitividad del sistema europeo de enseñanza superior. A este respecto hay que especificar que: (…) Bolonia ha generado, en el ámbito universitario, tres tipos de transformaciones: estructurales, curriculares y organizativas. Las estructurales han afectado primordialmente a la división y duración de las etapas educativas, las curriculares a la definición, al diseño y el desarrollo del currículum y las organizativas a las condiciones en las que se desarrolla el proceso de enseñanza/aprendizaje (De Haro, 2012:13).

Incidiremos en las transformaciones de estas últimas, es decir, las que tienen que ver con el proceso de enseñanza/aprendizaje, ya que son las que llevan precisamente a poder hablar de esas otras formas de «hacer universidad» y que hacen hincapié en tres cuestiones fundamentalmente: el viraje del peso educativo del docente al alumno, la incorporación de la empresa privada al proceso de formación del alumnado, y el empleo universal de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación al desarrollo cotidiano de las clases (Caldevilla, 2010:17).

Partiendo de estos planteamientos surge la necesidad imperiosa de llevar a cabo dentro de los diferentes planes de estudio de todas y de cada una de las titulaciones universitarias una renovación en cuanto a metodologías docentes, las cuales deberán adaptarse a la nueva filosofía regida por los parámetros citados anteriormente, y en los que ha de basarse ahora la enseñanza a nivel superior.

Tres universidades unidas a través de un proyecto de innovación educativa  507

Bajo este escenario particular, el concepto de la llamada «innovación educativa o docente» adquiere un protagonismo clave a la hora de entender dichas transformaciones y cambios. Ahora bien, ¿qué se entiende por innovación educativa o docente? A este respecto Ortega, Ramírez, Torres, et al. sostienen que: La naturaleza de la innovación es, sin duda, un aspecto fundamental del proceso y para caracterizarla se han usado varios marcos. Un cambio con mejora, con respecto a un objetivo previamente determinado, es el elemento común, aunque el cambio se puede referir a una idea, un material, una práctica, un contenido, alguna metodología, un patrón cultural, una relación entre las personas o instancias que participan en el hecho educativo, la forma de aplicar una norma, un procedimiento administrativo, un artefacto organizacional o una creencia o valor, sin ánimo de ser exhaustivos, pues hay una gran diversidad de experiencias que pueden ostentar el título de innovación educativa (Ortega, Ramírez, Torres, et al. 2007:150).

En este caso, siempre se debería tener en cuenta que la experiencia de innovación estará vinculada a un determinado contexto, de tal manera que habrá ideas, temas, proyectos, etc. que serán innovadores en unos contextos, pero no en otros. También resulta interesante destacar la línea que aportan autores como Havelock y Huberman (1977), los cuales ponen el inciso en la variable sistémica de la innovación, es decir, entienden la innovación como un proceso para la búsqueda de soluciones a un problema que se encuentra dentro de una estructura de sistemas, concretamente tres: el sistema social, el sistema educativo y el proyecto educativo innovador, que a su vez engloban otros subsistemas. En la medida en la que se logre un mayor grado de reciprocidad entre esos tres sistemas, mayor será el grado de innovación.

3. METODOLOGÍA El análisis aportado a continuación parte de una metodología de base cualitativa, planteada a través del denominado «estudio de caso» según el autor Yin : Una investigación de estudio de caso trata exitosamente con una situación técnicamente distintiva en la cual hay muchas más variables de interés que datos observacionales; y, como resultado, se basa en múltiples fuentes de evidencia, con datos que deben converger en un estilo de triangulación; y, también como resultado, se beneficia del desarrollo previo de proposiciones teóricas que guían la recolección y el análisis de datos (Yin, 1994:13).

Concretamente dicho estudio de caso hace referencia al PID titulado «Cuando la ciencia se vuelve interactiva. Un proyecto colaborativo en red de enseñanza-aprendizaje entre la Universidad de Salamanca (USAL), la Universidad del País Vasco (UPV/ EHU) y la Universidad Autónoma de Lisboa (UAL)», que fue aceptado (ID2015/0122) dentro de la convocatoria propuesta por el Vicerrectorado de Docencia Planes de Formación e Innovación-Programa de mejora de la calidad-Plan estratégico general 20132018, de la USAL. Este PID fue llevado a cabo durante el curso académico 2015-16.

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3.1.  Objetivo general y específico El objetivo principal que se plantea se centra en el análisis del concepto de innovación dentro de dicho PID, lo cual permitirá, a su vez y desde un objetivo más específico, identificar y determinar los principales elementos innovadores del citado proyecto.

4. ANÁLISIS Es preciso retomar aquí las ideas apuntadas en el Apartado 2, ya que el EEES y, por lo tanto, su filosofía de trabajo es la que ha impulsado el PID objeto de estudio.

4.1.  La puesta en práctica de la innovación docente Dentro del contexto actual de educación superior, ya es una realidad la pérdida de protagonismo del profesor, figura que hasta hace relativamente poco tenía toda la responsabilidad del aprendizaje del alumno, y que ha ido poco a poco adoptando un nuevo rol, el de profesor tutor que «enseña a aprender». Esto, a su vez, tiene como consecuencia que el alumno haya abandonado su rol pasivo, en el que solo se limitaba a estudiar los apuntes tomados en clase fruto de las explicaciones del profesor y haya adoptado un rol activo que le lleva a tomar las riendas de su propio proceso de enseñanza-aprendizaje. Por otra parte, el contexto profesional está más presente que nunca a la hora de desarrollar los distintos planes curriculares, de la misma forma que lo están las tecnologías de la información y la comunicación. El nuevo modelo educativo de enseñanza superior apuesta, por lo tanto, por metodologías didácticas activas, y desde las universidades europeas no han dado la espalda a esta nueva coyuntura educativa. Concretamente, la apuesta por trabajar en estas directrices se ve materializada en las distintas convocatorias que desde los distintos vicerrectorados se hacen, dando la posibilidad al profesorado de implementar en sus clases la innovación en sus metodologías docentes a través de la propuesta de PID. Este es el caso de la USAL donde se enmarca el PID «Cuando la ciencia se vuelve interactiva. Un proyecto colaborativo en red de enseñanza-aprendizaje entre la Universidad de Salamanca (USAL), la Universidad del País Vasco (UPV/EHU) y la Universidad Autónoma de Lisboa (UAL)», el cual ha sido fundamentado y articulado bajo el contexto descrito. Este PID plantea como objetivo principal: El diseño y creación de «Materiales didácticos digitales en formato interactivo» que han sido elaborados de forma conjunta por alumnos y profesores de la USAL en el Grado de Comunicación Audiovisual, los alumnos de la UPV/EHU en el Grado en Farmacia y por alumnos de la UAL en la Licenciatura em Ciências da Comunicação bajo novedosos formatos periodísticos hipermedia (hipertexto + texto, imágenes, audio, gráficos…).

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Respecto a la metodología y plan de trabajo establecidos para llevarlo a cabo hay que especificar que la ejecución de este proyecto se ha desarrollado bajo el planteamiento de una práctica común donde los alumnos implicados en el PID han ido trabajando en los distintos contenidos teóricos, pero sobre todo en los prácticos, de las respectivas asignaturas con el objetivo de realizar un trabajo en común, que en este caso se ha materializado en una serie de «contenidos digitales multimedia-interactivos» relacionados con los contenidos de la materia de Química General e Inorgánica (impartidos por los profesores de la UPV/EHU) y que han sido elaborados de forma conjunta en formato multimedia por los alumnos, en este caso, de la USAL dentro del Grado en Comunicación Audiovisual (asignatura Géneros Audiovisuales) y UAL en la asignatura Atelier de Imprensa e Jornalismo Online, impartida en la Licenciatura em Ciências da Comunicação (UAL). El PID tiene como base, por lo tanto, una metodología fundamentada en el «aprendizaje basado en proyectos». El citado método, fue introducido por Kilpatrick en 1918. Este profesor de la Universidad de Columbia plantea que «el aprendizaje se produce de mejor manera cuando es consecuencia de experiencias significativas, ya que esto le permite al estudiante ser copartícipe en la planificación, producción y comprensión de una experiencia» (Luzuriaga, 1968:13). Intrínsecamente relacionado con esta idea se encuentra lo que posteriormente se ha denominado por diversos autores como el ABP: Que es una metodología didáctica en la que los alumnos, organizados por grupos, aprenden a través de su investigación los conceptos de la asignatura. Dichos conocimientos son aplicados a la realización de un proyecto o la resolución de un problema. Este proyecto solo estará adecuadamente diseñado cuando para concluir de manera exitosa sea necesario adquirir todos los conocimientos que el profesor desee transmitir. Por lo tanto, el papel del profesor se modifica, pasando a ser un mediador o guía. Su labor se centra en encaminar al estudiante para que encuentre la mejor solución al problema. El ABP ha ido incorporándose a la vida universitaria durante los últimos 50 años, especialmente en el mundo anglosajón (Reverte Bernabeu, Gallego Sánchez, Molina Carmona, Satorre Cuerda, 2007:286).

Teniendo en cuenta estas premisas metodológicas se comenzó a organizar el trabajo en diferentes fases. Fase 1: concreción de contenidos Hay que especificar que la idea motriz partió de la necesidad de acercar a los alumnos del Grado en Farmacia a un tema tradicionalmente áspero a la hora de impartir y estudiar: la Química Descriptiva. Por esta razón el primer paso era llevar a cabo un replanteamiento de los contenidos de esta asignatura por parte de los profesores que la imparten (UPV/EHU), los cuales optaron por dar una orientación de los contenidos de dicho tema de estudio relacionándolo con la Química Bioinorgánica, dotándolos de un nexo de unión, aprovechando la gran importancia de esta materia para los

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AULA VIRTUAL: CONTENIDOS Y ELEMENTOS

futuros farmacéuticos. Una vez concretizados los contenidos, se procedió a trabajar en ellos con los estudiantes. Teniendo en cuenta que el fin último era dar a dichos contenidos plataforma digital, era necesario desde el principio un trabajo conjunto con los alumnos de la UPV/EHU (contenidos) y los de la USAL y la UAL (herramientas tecnológicas para multimedializar el contenido). Fase 2: Elaboración y diseño de herramientas para la interacción-participación entre los miembros del equipo del PID En relación con este aspecto, resulta interesante destacar en este punto una de las principales innovaciones que presenta este PID, que no es otra que la utilización de las redes sociales, concretamente Facebook, como una herramienta educativa. Es decir, se creó un grupo cerrado en dicha red social que permitió la comunicación y organización del trabajo del equipo. No hay que olvidar que en este PID participaron alumnos y profesores de Salamanca, Vitoria y Lisboa. Por esta razón se optó por Facebook al ser una herramienta muy utilizada principalmente entre los estudiantes, que posibilita la interacción en cualquier momento, y lugar (dispositivos móviles), y que además, desde el punto de vista tecnológico, facilitó el intercambio de material multimedia generado para el PID entre todos los participantes del mismo. En definitiva, se puede decir que este grupo de Facebook sirvió como principal plataforma donde se llevó a cabo la interacción-participación a la hora de trabajar alumnos y profesores. Si bien es cierto que entre los profesores también se utilizó el email y entre los alumnos se creó un grupo de WhatsApp para comunicarse entre ellos. Fase 3: Digitalización de contenidos Por último este proyecto implicaba una serie de tareas relacionadas con la digitalización de los distintos contenidos en los que se había decidido trabajar. Fueron los alumnos de la UPV/EHU los que, poco a poco, fueron haciendo fotos, vídeos y audios relacionados con la materia que se iba trabajar, y que intercambiaron con los alumnos de la USAL y UAL para que estos pudieran elaborar, a su vez, los contenidos de una web, http://pidcienciainteract.wix.com/pid2016, lo cual implicó también el uso de otras herramientas interactivas como Joomag, ThingLink, etc. En este PID, han participado un total de treinta alumnos (once de la UPV/EHU, diez de la USAL y nueve de la UAL) y cuatro profesores (dos de la UPV/EHU, uno de la USAL y uno de la UAL).

4.2.  Objetivos alcanzados desde el punto de vista de la perspectiva innovadora La consecución de este PID ha permitido alcanzar los objetivos que se detallan a continuación. En primer lugar materializar la interdisciplinariedad y la transversalidad entre áreas que en un principio podría parecer que se encuentran totalmente alejadas, pero

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que bajo unos fines didácticos y la búsqueda de sinergias para llevar a cabo prácticas docentes innovadoras dentro de las diferentes asignaturas e involucrando a los alumnos de forma activa y dinámica en los procesos de enseñanza a aprendizaje, han encontrado su unión. En segundo lugar, este proyecto, al contemplar el uso de las distintas herramientas comunicativas digitales, ha permitido dotar de visibilidad a los trabajos prácticos, es decir, se materializa con ello la denominada «virtualización de contenidos docentes», en este caso a través de la elaboración de una página web a modo de «Magazine Científico» donde se han publicado los contenidos sobre Química Descriptiva, quedando accesibles de forma online. No hay que olvidar que, a pesar de que los nuevos planes de estudio en el marco del EEES ofrecen una mayor relevancia al trabajo autónomo del alumno y por consiguiente a la parte práctica de los contenidos impartidos dentro de una asignatura, estos siguen siendo accesibles, en la mayoría de las ocasiones, solo para el profesor responsable y rara vez son compartidos por otros alumnos y profesores del mismo o diferente área, hecho este que se considera como una pérdida de potencial de enriquecimiento mutuo entre los diferentes integrantes de la comunidad universitaria. Para la consecución de tal objetivo y fines ha sido preciso incorporar nuevas metodologías docentes que contemplen, en primer lugar, el trabajo colaborativo en red entre profesores y alumnos. Se hacía imprescindible un entorno de enseñanza-aprendizaje virtual, puesto que los integrantes del PID pertenecen a distintas universidades (nacionales e internacionales). En este apartado destaca como una de las principales innovaciones desde el punto de vista metodológico la utilización de las redes sociales, principalmente Facebook, con fines didácticos, puesto que todas las tareas organizativas e intercambio de materiales docentes entre los diferentes grupos de trabajo creados se ha vehiculizado a través de tal herramienta tanto de forma privada (grupos cerrados de Facebook) como pública (web). Y en segundo lugar, la introducción de los alumnos en el aprendizaje de los nuevos entornos profesionales que está demandando actualmente el actual panorama profesional, que cada vez más es «global» y «digital».

5. CONSIDERACIONES FINALES El conocimiento científico adecuado es una cualidad indispensable para un buen científico. Su valía como comunicador, sin embargo, es un añadido que puede quedar en entredicho. A menudo los científicos adolecen de una falta de comunicación eficiente con otros sectores de la sociedad. No solo eso, sino que aún subyace la idea de que una mayor complejidad en las explicaciones conlleva una mayor profundidad de razonamientos. Por otra parte, cada vez son más las personas que promueven un acercamiento de los científicos a la sociedad. Surgen por doquier los divulgadores de ciencia, incluso existen monólogos sobre ciencia o programas de televisión que nos acercan a la vida cotidiana de extravagantes personajes que conversan sobre la teoría de cuerdas.

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Con este ánimo, unido a la idea de cooperación entre universidades, surgió este proyecto colaborativo en el que participan conjuntamente profesores del Área de Comunicación Audiovisual de la USAL, del Área de Jornalismo de la Universidade Autónoma de Lisboa y del Departamento de Química Inorgánica de la Facultad de Farmacia de la UPV/EHU y en el que subyace la idea de contribuir, en la medida de lo posible, a compartir conocimientos y experiencias desde una doble dimensión: —— En lo concerniente a la parte académica entre profesores y, principalmente, entre alumnos de diferentes grados de áreas tanto del área de las ciencias como de las letras y que ha quedado reflejado en la virtualización de contenidos docentes (trabajos prácticos de los alumnos). —— Y no hay que olvidar que la virtualización de los contenidos en una plataforma digital supone la internacionalización de los contenidos docentes generados en el marco de la docencia reglada. En definitiva las cuestiones expuestas materializaron una verdadera innovación educativa y transferencia del conocimiento que, a modo de resumen, se concretan en las siguientes aspectos: 1. La coordinación (a nivel de profesores y estudiantes) y la interdisciplinariedad (diferentes áreas de conocimiento). 2. Derivado de lo anterior, el fomento del trabajo en equipo, no solo de alumnos, sino también entre profesores, esencial dentro de los nuevos planes de estudio que contempla el Plan Bolonia. 3. El intercambio de metodologías docentes y prácticas entre los agentes implicados en este PID, lo que a su vez supone el cuarto punto que señalamos a continuación. 4. El trabajo en red, a través de los nuevos procesos de enseñanza-aprendizaje mediante la red social Facebook posibilitando con ello el siguiente punto. 5. La creación y fomento entre los alumnos de procesos de aprendizajes dinámicos y participativos, los cuales han permitido que los alumnos de forma amena y divertida hayan disfrutado haciendo ciencia, sin que ello suponga una pérdida de rigor científico a la hora de trabajar los diferentes contenidos de las materias. 6. Un aprendizaje por parte del alumno basado en proyectos, teniendo en cuenta que los alumnos de las citadas asignaturas deberán llevar a cabo contenidos hipermedia que darán contenido a una web en formato digital. 7. El fomento de la interculturalidad e internacionalización de los conocimientos a través de la publicación de contenidos docentes en soporte en online. 8. Y por último, la modernización de las técnicas docentes y de aprendizaje.

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6. BIBLIOGRAFÍA Caldevilla D. El EEES en España: una reforma más allá de la Universidad. Sapiens 2010; 11 n.º 2: 17-22. De Haro MV. Novedades docentes en el EEES. Madrid, Visión libros, 2012. Havelock RG, Huberman AM. Solving educational problems: the theory and reality of innovation in developing countries. Suiza, Unesco, 1977. Kilpatrick JW. Una teoría de la nueva educación acomodada a nuestro tiempo. En: Ideas Pedagógicas del siglo xx. Buenos Aires, Biblioteca Pedagógica Editorial Losada, 1968. López G. El ecosistema digital: modelos de comunicación, nuevos medios y público en Internet. Valencia, Servei de Publicacions de la Universitat de València, 2005. Luzuriaga L. Antología pedagógica. Argentina, Biblioteca Pedagógica. Losada, 1968. Reverte JR, Gallego AJ et al. 2007. El Aprendizaje Basado en Proyectos como modelo docente. Experiencia interdisciplinar y herramientas Groupware. En: Actas de las XIII Jornadas de Enseñanza Universitaria de la informática, Universidad de Zaragoza, 2007; 285-292. Yin R. Case Study Research: Design and Methods. Thousand Oaks, California, Sage Publications, 1994.

Capítulo 41 ESTUDIO SOBRE LA COMPETENCIA DIGITAL DOCENTE: EL CASO DE LOS ESTUDIANTES DEL MÁSTER DE FORMACIÓN DEL PROFESORADO Ana Rodríguez Martín (Universidad Internacional de Valencia, España) Vicente Gabarda Méndez (Universidad Internacional de Valencia, España) M.ª Mercedes Romero Rodrigo (Universidad Internacional de Valencia, España)

1. INTRODUCCIÓN El presente trabajo se orienta a conocer la percepción del alumnado del Máster de Formación del Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas de la Universidad Internacional de Valencia (en adelante, VIU) sobre su propia competencia digital. Desde hace algunos años, la competencia digital ha ido cobrando importancia en el contexto de la sociedad del conocimiento en que estamos inmersos. Tanto es así que fue reconocida como una de las ocho competencias clave que cualquier joven debe haber desarrollado al finalizar la enseñanza obligatoria para poder desenvolverse de forma satisfactoria y ser capaz de desarrollar un aprendizaje permanente a lo largo de la vida, según las indicaciones del Parlamento Europeo sobre competencias clave para el aprendizaje permanente (Recomendación 2006/962/CE del Parlamento Europeo y del Consejo, de 18 de diciembre de 2006, sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente, Diario Oficial L 394 de 30.12.2006). Consideramos que la competencia digital ha de ser un eje vertebrador en la formación del profesorado desde un doble prisma: por una parte, porque el profesor/a como persona ha de ser capaz de manejarse y desenvolverse en la sociedad a través de las tecnologías y, por otra, porque está llamado a convertirse en la pieza clave para que, como docente, contribuya a que los estudiantes de todas las edades puedan beneficiarse por completo de las nuevas posibilidades que ofrece la tecnología para un aprendizaje más eficaz, motivador e inclusivo («Education and Training Monitor 2013», pp. 19). 515

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En este sentido, la formación en materia tecnológica del profesorado, tanto en su formación inicial como en la formación continua, supone un requisito para que la competencia digital se convierta en una realidad en estas dos vertientes. Para analizar esta realidad, se va a estudiar cuál es el planteamiento que se hace de la formación tecnológica del profesorado de Secundaria a nivel normativo, contraponiéndolo con la percepción que tienen los actuales estudiantes del Máster en Formación del Profesorado (y futuros docentes) de su propia competencia digital en base al Marco Común de Competencia Digital Docente.

2. ESTADO DE LA CUESTIÓN Tal y como se recogía en el punto precedente, consideramos básico conocer cómo aborda la normativa estatal la inclusión de la competencia digital en los planes de estudio como punto de partida para la adquisición de la competencia por parte de los futuros docentes. En este sentido, si atendemos a la normativa estatal en este ámbito, y más concretamente, a la Orden ECI/3858/2007, de 27 de diciembre, por la que se establecen los requisitos para la verificación de los títulos universitarios oficiales que habiliten para el ejercicio de las profesiones de profesor de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas de Idiomas, encontramos que las referencias a la formación tecnológica que deben adquirir los futuros profesores de Secundaria son más bien escasas. Únicamente, en el Anexo, podemos encontrar que uno de los objetivos de los estudios universitarios debe ser «Buscar, obtener, procesar y comunicar información (oral, impresa, audiovisual, digital o multimedia), transformarla en conocimiento y aplicarla en los procesos de enseñanza y aprendizaje en las materias propias de la especialización cursada» (art. 3). Se trata, por tanto, de un objetivo de carácter genérico que se recomienda para todos los estudios de grado y postgrado y que no están orientados explícitamente a la función docente. La falta de especificidad en un aspecto tan importante como este, da carta de naturaleza a propuestas como el «Marco Común de Competencia Digital Docente» (Ferrari, 2013), que nace con la intención de ofrecer una referencia descriptiva que pueda servir con fines de formación y en procesos de evaluación y acreditación. Forma parte tanto del «Plan de Cultura Digital en la Escuela» como del «Marco Estratégico de Desarrollo Profesional Docente». Los objetivos de este marco, entre otros serían facilitar una referencia común a profesores y formadores, contribuir a una mayor exigencia en relación a la competencia digital docente o disponer de una lista estatal de competencias mínimas de los profesores. Este marco establece cinco áreas de competencia digital (Información, Comunicación, Creación de Contenido, Seguridad y Resolución de problemas), que serán explicadas con mayor detalle en el apartado de Metodología.

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Como apuntábamos anteriormente, la competencia digital se ha convertido, en las últimas décadas, en un eje trasversal en la formación de cualquier ciudadano. La asunción de esta competencia como elemento clave es el reflejo de la incorporación progresiva de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (en adelante, TIC) en todas las esferas de la vida del ser humano, teniendo un impacto importante en sus ámbitos económico, social y personal. En nuestro país, se han venido desarrollando iniciativas para la incorporación de las TIC en todas estas áreas, aunque centremos este estudio en el ámbito educativo. Este análisis pone el foco especialmente en cómo se ha planteado la integración de las TIC como elemento trasversal y qué alusiones se realizan a la formación tecnológica del profesorado. Las primeras menciones directas a las tecnologías en la normativa educativa española se recogen con la entrada en vigor de la Ley Orgánica General del Sistema Educativo (LOGSE), de 3 de octubre de 1990, donde se recogía la necesidad de que las Administraciones Educativas tuvieran en cuenta los aspectos tecnológicos para la elaboración de los proyectos escolares. Las normativas posteriores (como la Ley Orgánica de Calidad Educativa, 2002) continúan con la propuesta de la LOGSE, introduciendo el término Tecnologías de la Información y tomando la formación del profesorado en su uso y la producción de materiales tecnológicos como un elemento clave para su introducción en las aulas. Posteriormente, la Ley Orgánica de Educación, LOE (2006) da un paso más en la integración de las TIC en el sistema educativo. Recoge en su Preámbulo que, siguiendo las directrices europeas, es necesario mejorar la calidad y la eficacia de los sistemas de educación y de formación. Para ello, es necesario mejorar la capacitación de los docentes, de manera que puedan desarrollar las aptitudes necesarias en la sociedad del conocimiento y tener acceso a las TIC. Específicamente, con respecto a la formación del profesorado en materia tecnológica, la LOE recoge, en su artículo 157f, dedicado a los recursos para la mejora de los aprendizajes y apoyo al profesorado, que es necesario establecer programas de refuerzo para el aprendizaje de las tecnologías. Por último, la Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE, 2013), respeta de forma general los planteamientos de la LOE en relación a las tecnologías en sus artículos 111, 112 y 157, que regula la integración de las Tecnologías de la Información y la Comunicación. Asimismo, se expone en el Preámbulo que estas se conciben como una herramienta clave en la formación del profesorado. Al margen de estos planteamientos, es destacable que, tanto la LOE como la LOMCE proponen la integración curricular de las TIC como un elemento trasversal en todas las etapas educativas. De este modo, la Ley Orgánica de Educación (2006) exponía en su artículo 23 la necesidad de que el estudiante de Educación Secundaria Obligatoria desarrollara

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«destrezas básicas en la utilización de las fuentes de información para, con sentido crítico, adquirir nuevos conocimientos. Adquirir una preparación básica en el campo de las tecnologías, especialmente las de la información y la comunicación». Estos mismos planteamientos se mantienen como principios básicos en la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora de la Calidad Educativa (2013). Este interés sigue siendo explícito, posteriormente, en la normativa que regula la etapa (Real Decreto 1105/2014), que reconoce las TIC como elemento trasversal y de la competencia digital como requisito clave y equiparable a la competencia lingüística, matemática o social y ciudadana. Partiendo entonces de la premisa de que los estudiantes, al finalizar su escolaridad, deben haber desarrollado su competencia digital, resulta imprescindible que el profesorado que imparte docencia en estas etapas haya adquirido y desarrollado sus propias destrezas. Si analizamos la normativa que regula los planes de formación inicial del profesorado de Educación Secundaria podemos concluir que también se ha trasladado al ámbito de formación del profesorado cierta preocupación por la competencia digital. En la Orden ECI 3858/2007, se contempla, como parte de los descriptores del módulo de Aprendizaje y enseñanza de las materias correspondientes, la competencia de «Integrar la formación en comunicación audiovisual y multimedia en el proceso de enseñanza-aprendizaje». 

2.1.  Estudios y experiencias sobre competencia digital en otros contextos Hemos podido comprobar que la formación tecnológica del profesorado se ha convertido en una preocupación por parte de las Administraciones, que han tratado de recoger explícitamente su necesidad a nivel normativo y, además, han tratado de establecer marcos de referencia Además, este interés se ha trasladado también al ámbito de la investigación, convirtiendo el estudio de la competencia digital de los ciudadanos (y específicamente del profesorado) en un foco de investigación académica en los últimos años. Según apuntan Ferrés, Aguaded y García-Matilla (2012), los españoles suspendemos en materia de competencia multimedia e informacional, y únicamente alcanzamos un nivel competencial suficiente –del 61 %– debido a la consecución de habilidades técnicas e instrumentales. Como podremos ver más adelante, la competencia digital engloba una serie de habilidades que van más allá de un uso instrumental de las TIC y, por tanto, a priori podríamos considerar insuficiente contar únicamente con este tipo de destrezas. Centrando el análisis en la competencia docente, Prendes y Gutiérrez (2011) tomando como marco el proyecto «Estándares de competencias TIC para docentes

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de la UNESCO» (2011), concluyen que el 91 % de los docentes de universidades españolas demuestra un elevado conocimiento general sobre las posibilidades de las TIC. En esta misma línea, Prendes y Gutiérrez (2013) realizaron un análisis de las competencias tecnológicas del profesorado en las universidades españolas, concluyendo que había una situación diversa, tanto en las competencias asociadas a la gestión, como a la docencia y a la investigación. Si centramos el interés en el profesorado de Secundaria, Álvarez (2016) concluye que los docentes de esta etapa se consideran competentes digitalmente, basando esta percepción en que habían recibido formación específica. Por último, cabe destacar que se han realizado estudios anteriores para el análisis de la percepción del profesorado en formación sobre su competencia digital, aunque prácticamente todos centrados en los Grados de Maestro. Por ejemplo, Cabezas, Casillas y Pinto (2014), en una investigación con los estudiantes de Grado de Maestro de la Universidad de Salamanca, concluían que éstos se sentían capacitados para implementar las tecnologías en los procesos de enseñanza y aprendizaje y, por tanto, competentes digitalmente. En un estudio más reciente, con estudiantes del Grado en Educación Primaria de la Universidad de Murcia, Gutiérrez y Serrano (2016) concluyen que éstos tenían una percepción elevada de su nivel de competencia digital docente en aspectos básicos, mostrando mayores dificultades en las áreas de creación de contenidos y seguridad. Tomando como referencia todo lo analizado en apartados anteriores, y partiendo del Marco Común de Competencia Digital Docente y sus contenidos, el presente trabajo pretende describir la percepción que los estudiantes del Máster en Formación del Profesorado tienen con respecto a su competencia digital docente.

3. METODOLOGÍA La recogida de datos se ha llevado a cabo a través de un cuestionario diseñado mediante la herramienta Google Forms. El instrumento ha sido diseñado ad hoc para esta investigación, estando compuesto de dos partes diferenciadas: una parte orientada a conocer algunas características personales del individuo que cumplimentaba el instrumento (sexo, año de nacimiento, país de origen, profesión actual, titulación previa y especialidad del Máster que está cursando) y una segunda parte, compuesta por 21 ítems, que se asocian a los 21 criterios que componen el Marco Común de la Competencia Digital Docente, divididos en las áreas expuestas anteriormente (Información, Comunicación, Creación de Contenidos, Seguridad y Resolución de Problemas).

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Cada una de estas áreas, incluyen las siguientes competencias: Tabla 41.1.  Áreas y competencias. Marco Común de competencia Digital Docente. Elaboración propia. Área

Competencias

1. Información

1.1. Navegación, búsqueda y filtrado de información. 1.2. Evaluación de información. 1.3. Almacenamiento y recuperación de información

2. Comunicación

2.1. Interacción mediante nuevas tecnologías. 2.2. Compartir información y contenidos. 2.3. Participación ciudadana en línea. 2.4. Colaboración mediante canales digitales. 2.5. Netiqueta. 2.6. Gestión de la identidad digital

3. Creación de contenido

3.1. Desarrollo de contenidos. 3.2. Integración y reelaboración.   3.3. Derechos de autor y licencias. 3.4. Programación.

4. Seguridad

4.1. Protección de dispositivos. 4.2. Protección de datos personales e identidad digital. 4.3. Protección de la salud. 4.4. Protección del entorno.

5. Resolución de problemas

5.1. Resolución de problemas técnicos. 5.2. Identificación de necesidades y respuestas tecnológicas. 5.3. Innovación y uso de la tecnología de forma creativa. 5.4. Identificación de lagunas en la competencia digital.

El modo de responder a la encuesta consistía en la elección por parte del estudiante de la afirmación de entre las tres disponibles que más se aproximara a su destreza en cada uno de los criterios. Por ejemplo, dentro de la competencia 1.1. Navegación, búsqueda y filtrado de información, el estudiante debía marcar entre las siguientes opciones: —— Soy capaz de buscar cierta información en red mediante buscadores. Sé que los resultados de las búsquedas son distintos en función de los buscadores. —— Sé navegar por internet para localizar información. Sé expresar de manera organizada mis necesidades de información y sé seleccionar la información más adecuada entre toda la que encuentro. —— Soy capaz de usar una amplia gama de estrategias cuando busco información y navego por internet. Sé filtrar y gestionar la información que recibo. Sé a quién seguir en los sitios destinados a compartir información en la red. Cada una de las respuestas, se asocia a un nivel de competencia diferente, habiendo tres niveles: A: Inicial o Básico; B: Intermedio y C: Avanzado.

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Estos niveles, nos permiten, finalmente, puntuar y evaluar la competencia digital de los estudiantes, asociando a cada uno de ellos un valor numérico. Además, para poder analizar la competencia de los estudiantes de un modo global, se han delimitado tres niveles en función de la puntuación obtenida en las respuestas a los 21 ítems analizados (con un rango entre 21 y 63 puntos). La recogida de información se ha llevado a cabo durante un periodo de dos semanas, estando el cuestionario disponible para los estudiantes durante este plazo. El número total de estudiantes a los que se dirigió la solicitud, y que constituyen la población del estudio, fueron 772 estudiantes. Finalmente, respondieron al cuestionario 171 estudiantes del Máster de Formación del Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato, formación Profesional y Enseñanza de Idiomas matriculados en el curso 2014-2015 (que supone un 22,15 % de la población de referencia). El 65,5 % de la muestra la constituían mujeres, habiendo un 34,5 % de hombres. La edad media de los participantes es de 33,7 años, habiendo un rango de edad de entre 23 y 58 años. La nacionalidad de la gran mayoría de los estudiantes era española (90,1 %), habiendo un 5,8 % de estudiantes italianos y un porcentaje mucho menor de estudiantes rumanos, brasileños, venezolanos, estadounidenses, cubanos y polacos. Un 17 % de la muestra no estaban en activo en ese momento en el mercado laboral (estudiantes y desempleados), un 33,3 % estaban trabajando en el ámbito educativo y la mayoría (un 49,7 %) trabajaban en otras áreas. El análisis estadístico que se ha realizado tiene una finalidad descriptiva y se ha llevado a cabo mediante SPSS 21.0 y Excel 2013.

4. DISCUSIÓN DE RESULTADOS A continuación, vamos a presentar los resultados, prestando especial atención a la descripción de la competencia digital de los estudiantes en función de las respuestas dadas en los ítems que componen el Marco Común de Competencia Digital Docente. El nivel de competencia digital de los estudiantes varía en función del área y de los criterios específicos en que nos centremos. Si abordamos el área de Información, que se vincula a las competencias del alumnado para identificar, localizar, recuperar, almacenar, organizar y analizar la información digital, evaluando su finalidad y relevancia, es destacable que el 55,6 % de los estudiantes tendrían un nivel intermedio en la competencia relacionada con la Navegación, búsqueda y filtrado de información (1.1). Este nivel se vincula a la capacidad para navegar por internet para localizar información y saber expresar de

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manera organizada sus necesidades de información y seleccionar la información más adecuada de toda la que encontrase. En la segunda competencia de esta área, relativa a la Evaluación de la información (1.2), la mayor parte del alumnado (un 66,1 %) tendría un nivel avanzado, considerándose crítico con la información que encuentra y sabe contrastar su validez y credibilidad. En la tercera competencia, ligada al Almacenamiento y recuperación de información (1.3), el nivel de competencia mayoritario sería el intermedio (45,6 %). De esta manera, saben guardar y etiquetar archivos, contenidos e información y tener una estrategia de almacenamiento propia. Asimismo, estos estudiantes saben recuperar y gestionar la información y los contenidos guardados. Podríamos concluir, por tanto, que los alumnos matriculados en el Máster de Secundaria de la VIU tienen un nivel de competencia intermedio en el área ligada a la información. Este es el nivel de competencia mayoritario en dos de los tres criterios que componen esta área. Además, es destacable que el nivel minoritario en las tres dimensiones sería el básico, con porcentajes muy bajos. A pesar de que ello, los estudiantes podrían tener mayores dificultades en la competencia de almacenamiento y recuperación de la información. Si analizamos el área de Comunicación, que se vincula a la capacidad para comunicar en entornos digitales, compartir recursos a través de herramientas en línea, conectar y colaborar con otros a través de herramientas digitales, interactuar y participar en comunidades y redes y el desarrollo de la conciencia intercultural, pueden constatarse diferencias en función del criterio. En la competencia relativa a la Interacción mediante nuevas tecnologías (2.1), los estudiantes de Máster de Secundaria de la VIU tienen mayoritariamente un nivel avanzado (52,6 %), al utilizar una amplia gama de herramientas para la comunicación en línea (emails, chats, SMS, mensajería instantánea, blogs, microblogs, foros, wikis). Además, son capaces de seleccionar las modalidades y formas de comunicación digital que mejor se ajusten a los destinatarios y de gestionar los distintos tipos de comunicación que reciben. Respecto a la segunda competencia, relativa a Compartir información y contenidos (2.2), el nivel de competencia mayoritario (56,7 %) sería igualmente el avanzado, siendo capaces de compartir, de forma activa información, contenidos y recursos a través de comunidades en línea, redes y plataformas de colaboración. Si atendemos a la competencia relativa a la Participación ciudadana en línea (2.3), un 55,6 % de los estudiantes tienen un nivel intermedio, siendo capaces de utilizar activamente algunos aspectos básicos de los servicios en línea (por ejemplo, gobierno, hospitales o centros médicos, servicios electrónicos ofrecidos por las administraciones, etc.).

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Respecto a la competencia asociada a la Colaboración mediante canales digitales (2.4), el nivel de competencia mayoritaria sería el avanzado, habiendo un 42,1 % de estudiantes que serían capaces de utilizar con frecuencia y confianza varias herramientas digitales y diferentes medios con el fin de colaborar con otros en la producción y puesta a disposición de recursos, conocimientos y contenidos. Atendiendo al uso de la Netiqueta (competencia 2.5), asociada a las prácticas en relación con la seguridad en la red, un 45,6 % de los estudiantes tienen un nivel de competencia intermedio. Este nivel de competencia, que sería el mayoritario entre la muestra, implica que los usuarios entienden las reglas de la etiqueta y son capaces de aplicarlas a su contexto personal y profesional. Como última competencia de esta área, se aborda la Gestión de la identidad digital (2.6). En este caso, la mayor parte de los estudiantes (43,9 %) tienen un nivel de competencia básico al conocer los beneficios y riesgos relacionados con la identidad digital. Podríamos concluir, en base a estos resultados que la competencia digital de los estudiantes en el área de Comunicación es dispar en función de la competencia de que se trate. Mientras que en algunas áreas como la Interacción mediante nuevas tecnologías, Compartir información y contenidos o Colaboración mediante canales digitales, los estudiantes tienen mayoritariamente un nivel de competencia avanzado, habría otras áreas donde el nivel de competencia mayoritario sería el intermedio, como los relativos a la participación ciudadana en línea o el uso de la Netiqueta. El nivel de competencia menos habitual en todas las áreas es el básico, habiendo un menor porcentaje de usuarios con este nivel. La única excepción la constituye la competencia asociada a la gestión de la identidad digital, donde la mayor parte de los estudiantes tienen un nivel de competencia básico. Es destacable, igualmente, que los niveles están polarizados, habiendo prácticamente un tercio de estudiantes con un nivel de competencia avanzado. En el área de Creación de Contenidos se incluyen las capacidades para crear y editar contenidos nuevos (textos, imágenes, vídeos…), integrar y reelaborar conocimientos y contenidos previos, realizar producciones artísticas, contenidos multimedia y programación informática, y saber aplicar los derechos de propiedad intelectual y las licencias de uso. Si centramos nuestra atención en el Desarrollo de contenidos (3.1), cerca de la mitad del alumnado (un 46,2 %) tienen un nivel de competencia intermedio, puesto que serían capaces de producir contenidos digitales en diferentes formatos, incluidos los multimedia (por ejemplo, textos, tablas, imágenes, audio, etc.) Atendiendo, por otro lado, a la dimensión relativa a la Integración y reelaboración de contenidos (3.2), las tasas de estudiantes con un nivel de competencia intermedio y avanzado serían similares. Por una parte, un 42,7 % de los estudiantes tienen un

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AULA VIRTUAL: CONTENIDOS Y ELEMENTOS

nivel de competencia intermedio, puesto que serían capaces de editar, modificar y mejorar el contenido que otros o ellos mismos habrían producido. Mientras, un 40,4 % del alumnado tendrían un nivel de competencia avanzado, siendo capaces de combinar elementos de contenido ya existente para crear contenido nuevo. Resultados dispares frente a estas dos primeras dimensiones son los que arrojan la dimensión asociada a los Derechos de autor y licencias (3.3). En este caso, más de la mitad de los estudiantes (un 52 %) tienen un nivel de competencia básico, siendo conscientes de que algunos contenidos que utilizan podrían tener derechos de autor. La cuarta competencia en esta área se asocia a la Programación (3.4). Al igual que en el criterio anterior, los porcentajes van decreciendo según avanza el nivel de competencia. En este caso, un 60,8 % de los estudiantes tienen un nivel de competencia básico, al ser capaces de modificar algunas acciones sencillas de software y de aplicaciones (configuración básica). Podemos afirmar, por tanto, que existen diferencias importantes en el nivel de competencia de los estudiantes en el área de Desarrollo de Contenidos y las áreas anteriores, puesto que el nivel general podríamos calificarlo como intermedio y básico. Tal y como se ha planteado anteriormente, los alumnos tenían, en general, un nivel de competencia intermedio en las dimensiones que se asocian al desarrollo de contenidos y a su integración y reelaboración. Sin embargo, hay dos criterios donde los porcentajes mayoritarios (y destacablemente altos) son los que se asocian al nivel básico: Derechos de autor y licencias y Programación. Por tanto, no existe ningún criterio donde el nivel de competencia mayoritario sea el avanzado, siendo especialmente reseñable que un 61 % de los estudiantes tienen un nivel de competencia básico en aspectos relativos a la programación. El área de Seguridad se asocia a aspectos como la protección de la información y datos personales, protección de la identidad digital, medidas de seguridad o el uso responsable y seguro de la información. Si centramos nuestra atención en el nivel de competencia de los estudiantes en la Protección de dispositivos (4.1), alrededor de la mitad (un 48,5 %) tienen un nivel básico, siendo capaces de realizar acciones básicas para proteger sus dispositivos (por ejemplo, uso de antivirus, contraseñas, etc.). Atendiendo a la competencia de los estudiantes para la Protección de datos personales e identidad digital (4.2), los porcentajes entre el nivel de competencia intermedio y básico son muy próximos. Hay un 39,8 % de estudiantes que tienen un nivel de competencia intermedio, asociándose al conocimiento sobre cómo proteger su propia privacidad en línea y la de los demás, así como la comprensión general de las cuestiones relacionadas con la privacidad y un conocimiento básico sobre cómo se recogen y utilizan sus datos.

Estudio sobre la Competencia Digital Docente  525

Por otra parte, un 39,2 % de los estudiantes tienen un nivel de competencia básico, puesto que serían conscientes de que en entornos en línea pueden compartir solo ciertos tipos de información sobre ellos mismo y sobre otros. Analizando la dimensión de Protección de la salud, se asocia a la capacidad para evitar riesgos para la salud relacionados con el uso de la tecnología en cuanto a amenazas para la integridad física y el bienestar psicológico, más de la mitad de los estudiantes (un 53,2 %) tienen un nivel de competencia avanzado, siendo conscientes del uso correcto de las tecnologías para evitar problemas de salud. Además, saben cómo encontrar un buen equilibrio entre el mundo en línea y el mundo tradicional. Por último, la dimensión asociada a la Protección del entorno (4.4.) se relaciona con el impacto de las TIC sobre el medio ambiente. En este caso, habría tasas muy similares de estudiantes con un nivel avanzado e intermedio. La mayor parte de la muestra (un 39,2 %) tiene un nivel de competencia avanzado, puesto que adoptan una postura informada sobre el impacto de las tecnologías en la vida diaria, el consumo en línea y el medio ambiente. Por otra parte, un 38 % tiene un nivel de competencia intermedio, entendiendo los aspectos positivos y negativos del uso de la tecnología sobre el medio ambiente. En base a estos datos, podemos concluir que el nivel de competencia de los estudiantes de Máster en el área de Seguridad varía en función de la dimensión en que fijemos nuestra atención. De manera general, tienen un nivel de competencia avanzado en las dimensiones que se relacionan con la Protección de la salud y la Protección del entorno, siendo menor el porcentaje según baja el nivel de competencia. Sin embargo, en la dimensión asociada a la Protección de dispositivos, los estudiantes tendrían de manera mayoritaria un nivel de competencia básico y, en la relativa a la Protección de datos personales e identidad digital, un nivel de competencia intermedio. Podría concluirse, por tanto, que no hay homogeneidad en la competencia de los estudiantes en aspectos relacionados con la protección y la seguridad en las tecnologías. La última área se encarga de la Resolución de problemas y se asocia a la capacidad para identificar necesidades y recursos digitales, tomar decisiones a la hora de elegir la herramienta digital apropiada, acorde a la finalidad o necesidad, resolver problemas conceptuales a través de medios digitales, resolver problemas técnicos, uso creativo de la tecnología, actualizar la competencia propia y la de otros. La primera competencia se orienta a la Resolución de problemas técnicos (5.1), donde la mayor parte de los estudiantes (un 50,3 %) tienen un nivel de competencia intermedio. En este sentido, serían capaces de resolver problemas sencillos que surgen cuando las tecnologías no funcionan.

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Por otra parte, si nos centramos en la Identificación de necesidades y respuestas tecnológicas (5.2), de nuevo el nivel intermedio es el mayoritario entre los estudiantes, habiendo un 41,5 % de ellos que entienden las posibilidades y los límites de la tecnología y son capaces de resolver tareas no rutinarias explorando las posibilidades tecnológicas, de elegir la herramienta adecuada según la finalidad y de evaluar la efectividad de la misma. Atendiendo a la dimensión asociada a la Innovación y uso de la tecnología de forma creativa (5.3), más de la mitad de la muestra tiene un nivel básico (54,4 %). El nivel básico se asocia a la conciencia de que pueden utilizar las tecnologías y las herramientas digitales con propósitos creativos y son capaces de utilizar las tecnologías de forma creativa en algunos casos. Por último, analizando la capacidad de los estudiantes para la Identificación de lagunas en la competencia digital (5.4), alrededor de la mitad de los estudiantes (un 50,9 %) tiene un nivel de competencia intermedio, siendo capaces de aprender a hacer algo nuevo con las tecnologías. Por tanto, al igual que sucedía con el área de Desarrollo de Contenidos, no existe ningún criterio en el área de Resolución de problemas donde el nivel de competencia mayoritario sea el avanzado, sino que la mayor parte de los estudiantes tienen un nivel de competencia intermedio en tres de las dimensiones (resolución de problemas técnicos, identificación de necesidades e identificación de lagunas en la competencia digital) y un nivel de competencia básico para la innovación y uso creativo de la tecnología. Es destacable, además, que el nivel de competencia básico es la segunda opción en dos de las dimensiones, dejando entrever que, de manera general, el nivel de competencia en esta área se aproximaría a un nivel intermedio-básico. Hemos considerado interesante, realizar un análisis general del nivel de competencia de los estudiantes por áreas. Para ello, hemos procedido a calcular un índice de competencia general de los estudiantes por área, sumando las puntuaciones obtenidas por todos los estudiantes en cada área y dividiéndolas entre el número de ítems que la componen. Los resultados, de este modo, se encuentran entre 1 y 3, coincidiendo con los tres niveles de competencia que se han venido planteando a lo largo de este estudio (1: básico, 2: intermedio, 3: avanzado). Tal y como podía adelantarse en base al análisis realizado previamente, hay diferencias importantes entre las puntuaciones en las diversas áreas, entre 2,36 y 1,86 (véase Figura 41.1). El área donde los estudiantes tienen una media mayor (2,36 sobre 3), aproximándose a un nivel de competencia avanzado, es el área de Información, que se vincula a la capacidad para identificar, localizar, recuperar, almacenar, organizar y analizar la información digital, evaluando su finalidad y relevancia.

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También tienen un nivel de competencia destacable en el área de Comunicación (2,21) y Seguridad (2,01). Recordemos que el área de Comunicación implica la capacidad para comunicar en entornos digitales, compartir recursos a través de herramientas en línea, conectar y colaborar con otros a través de herramientas digitales e interactuar y participar en comunidades y redes. Mientras, el área de Seguridad, se asocia a aspectos como la protección personal, protección de datos, protección de la identidad digital, uso de seguridad y uso seguro y sostenible de las TIC. Las puntuaciones de las otras dos áreas se encuentran por debajo del 2, pero próximas a él. Concretamente, la puntuación del área relacionada con la Resolución de problemas es de 1,88. Esta área se asocia a la competencia del estudiante para identificar necesidades y recursos digitales, tomar decisiones a la hora de elegir la herramienta digital apropiada, acorde a la finalidad o necesidad, resolver problemas conceptuales a través de medios digitales, resolver problemas técnicos, uso creativo de la tecnología y actualizar la competencia propia y la de otros. Por último, la puntuación más baja se obtiene en el área de Creación de contenidos (1,86), teniendo los estudiantes de Máster de Secundaria de la VIU menores capacidades para tareas como crear y editar contenidos nuevos (textos, imágenes, videos…), integrar y reelaborar conocimientos y contenidos previos, realizar producciones artísticas, contenidos multimedia y  programación informática, saber aplicar los derechos de propiedad intelectual y las licencias de uso. NIVEL DE COMPETENCIA POR ÁREAS 2,36

2,50

2,21

2,01

1,86

2,00

1,88

1,50 1,00 0,50

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0,00

Figura 41.1.  Puntuación media por área. Elaboración propia.

Podemos concluir, en base a todo lo expuesto, que el nivel de competencia digital de los estudiantes del Máster de Secundaria de la Universidad Internacional de Valencia sería intermedio. De hecho, si calculamos la media de todos los estudiantes y todas las áreas de competencia, la puntuación es de 2,06 sobre 3.

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Esto nos indica que, aunque hay diferencias importantes en las puntuaciones de las diversas áreas, en general, la muestra objeto de estudio tendría, o habría desarrollado, su competencia digital y las capacidades que se asocian a ella.

5. CONSIDERACIONES FINALES Apuntábamos al comienzo de este trabajo que, tras reconocerse la competencia digital como una competencia clave para la formación del ciudadano, había cierta indefinición sobre los aspectos básicos que la componían. Esta falta de concreción resultaba alarmante en el caso del profesorado, que estaba llamado a convertirse en una de las piezas fundamentales para la adquisición y desarrollo de la competencia por parte de los estudiantes. En este sentido, el Marco de Competencia Digital Docente (Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y de Formación del Profesorado, 2013) ofrece un contexto específico para poder identificar y evaluar las competencias y destrezas con que cualquier maestro y profesor debería contar. Tomando como base las áreas y dimensiones que este marco ofrece, podemos concluir que los estudiantes del Máster en Formación del Profesorado de la Universidad VIU tienen un nivel de competencia intermedio, obteniendo, como dato global, un 2,1 sobre 3. Los mayores niveles de competencia del alumnado se asocian al área de la Información (2,36 sobre 3). En esta área, los estudiantes tienen mayoritariamente un nivel de competencia avanzado en Evaluación de la información (66,1 %). Estos resultados van en consonancia con las conclusiones a las que llegaban Ferrés, Aguaded y García-Matilla (2012), existiendo una competencia suficiente en el área informacional. En el lado contrario, observamos que los futuros docentes tendrían mayores dificultades en las competencias que se asocian a las áreas de Creación de contenidos (1,86 puntos sobre 3) y Resolución de problemas (1,88 sobre 3). En la primera de ellas, la mayor carencia se encontraría en el conocimiento de los Derechos de autor y la Programación, donde más de la mitad de los estudiantes tendrían una competencia básica. Igualmente, en el área de Resolución de problemas, la mayor parte de los estudiantes tendrían una competencia básica en la Innovación y uso de la tecnología de forma creativa. Los resultados obtenidos corroboran la tesis defendida por Prendes y Gutiérrez en sus estudios anteriores (2011 y 2013), habiendo un porcentaje elevado de docentes con un conocimiento general de las TIC, pero no en todas las áreas que componen la competencia digital. Resultados similares obtuvieron Angulo et al. (2015) y Roblizo y Cózar (2015) donde se concluía que los docentes tenían altos niveles de competencia en cuestiones

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básicas y carencias específicas en aquellas destrezas que requerían algo más de especialización. Estas carencias, especialmente en algunas áreas, pueden ser la causa de una realidad constatada por Fernández-Cruz y Fernández-Díaz (2016), un estudio en el que concluían que había una contradicción evidente entre las competencias que debe tener un docente para desarrollar la competencia digital de sus estudiantes y las que realmente poseen. Esta misma línea puede verse en la implementación del propio Marco de Competencia Digital Docente, constatándose una falta de vinculación entre el documento y su aplicación práctica en las escuelas (López y Catasús, 2015). Por último, si contrastamos nuestros resultados con estudios precedentes enmarcados en la misma línea, Gewerc y Montero (2015) concluían que sus futuros docentes poseen una perspectiva eminentemente instrumental de las tecnologías y Gutiérrez y Serrano (2016) exponían que el nivel de competencia mayor se asociaba a las áreas de Información y Comunicación. En el caso de nuestro estudio, podemos confirmar esta tendencia, coincidiendo en que los estudiantes del Máster en Formación del Profesorado de la Universidad VIU muestran un nivel de competencia mayor en estas dos áreas, en las que podría considerarse que albergan destrezas más básicas. Dando el objetivo de la investigación por cumplido, se plantean algunas limitaciones que deberían ser tomadas en cuenta para futuros estudios. Aunque se ha podido replicar el trabajo con otras investigaciones similares en el contexto universitario, no ha habido posibilidad de contrastar los resultados con profesorado en formación de la misma etapa educativa. Asimismo, sería interesante poder contraponer nuestros resultados con futuras investigaciones que se fundamenten en el Marco Común de Competencia Digital Docente.

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Capítulo 42 CLASES VIRTUALES Y REPOSITORIOS ONLINE EN LA FORMACIÓN DE INTÉRPRETES DE CONFERENCIAS: EXPERIENCIAS Y PROPUESTAS María Dolores Rodríguez Melchor (Universidad Pontificia Comillas, España)

1. INTRODUCCIÓN La formación de intérpretes de conferencias ha experimentado una transformación tecnológica muy marcada en los últimos años gracias a las clases a distancia por videoconferencia, conocidas como clases virtuales, y al uso de repositorios online de material didactizado y auténtico como el Speech Repository 2.01. El rápido desarrollo de las nuevas tecnologías y el giro de timón metodológico que supone el Proceso de Bolonia han repercutido en una fuerte sacudida en nuestras anteriores teorías sobre la educación en general y ninguna disciplina escapa a esta realidad. La formación de los intérpretes de conferencias, al tratarse de una instrucción de índole procedimental, ya se diferenciaba de la de otras disciplinas por ser eminentemente práctica y por su alto componente tecnológico. Una evolución más marcada, como la que se está viviendo en nuestro ámbito de estudio, es consecuente con el propio desarrollo tecnológico que impregna cada parcela del desempeño profesional del intérprete, desde la gestión de sus disponibilidades y contratos, hasta la documentación y elaboración de glosarios especializados. Sin embargo, el reto al que nos enfrentamos hoy los formadores de los intérpretes del futuro es incorporar metodologías no tradicionales a nuestra docencia que se puedan adaptar al binomio ejercicio-feedback de forma que puedan producir un enfoque de aprendizaje profundo en alumnos y formadores. Al tiempo, es necesario fomentar el compromiso de los alumnos con su propio proceso de aprendizaje y potenciar, mediante actividades presenciales y no presenciales, su dedicación al estudio. 1 Repositorio de discursos clasificados por niveles de dificultad, idiomas y temáticas, recopilado por la DG-Interpretation de la Comisión Europea. Cuenta con discursos auténticos y didactizados para la práctica de la interpretación sin notas, consecutiva y simultánea en los 24 idiomas oficiales de la Unión Europea, en los idiomas de algunos países candidatos y en árabe, chino y ruso. https://webgate.ec.europa.eu/sr/

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En los siguientes apartados trazaremos un esbozo de la transformación sufrida en la formación de intérpretes en virtud de las nuevas tecnologías y adelantaremos una propuesta de avance metodológico en la docencia de nuestro ámbito de estudio.

2. LA FORMACIÓN DE INTÉRPRETES DE CONFERENCIAS: CARACTERÍSTICAS Y USOS DE LAS TIC Hemos mencionado con anterioridad que la formación de intérpretes de conferencias es de índole procedimental. Se trata, efectivamente, de desarrollar una técnica, no de aprender idiomas o de estudiar terminología. Son estudios profesionalizantes y de postgrado en los que las bases son, efectivamente, un perfecto dominio de la lengua materna y profundos conocimientos de las demás lenguas de trabajo. El acceso a los estudios de postgrado se realiza tras la superación de unas pruebas de admisión eliminatorias y las primeras semanas de la formación se dedican a desarrollar las capacidades de atención, memoria, análisis y síntesis de los alumnos. Sin embargo, por muy específico que nos parezca el aprendizaje de las técnicas de interpretación de conferencias, no deja de asemejarse al de otras muchas disciplinas, como veremos a continuación.

2.1.  El carácter particular del aprendizaje de la interpretación: la formación de expertos El aprendizaje de la interpretación no difiere mucho del aprendizaje del ajedrez, la música, la danza u otras tareas complejas. El alumno ha de aprender una técnica, unos procedimientos de trabajo. Estos procedimientos se sustentan en una base teórica, pero la mayor parte del aprendizaje en sí se dedica a ejercicios prácticos. La investigación científica señala que la formación de expertos, como en el caso que nos ocupa, requiere precisamente un enfoque dinámico, basado en ejercicios de resolución de problemas y en un acercamiento a la realidad profesional, teniendo en cuenta que el objetivo, en cualquier caso, es el de construir esquemas de conocimiento en vez de proceder a una asimilación directa de los nuevos contenidos de aprendizaje (Bereiter, Scardamalia, 1993). La exposición de los alumnos a diferentes situaciones, materiales y formadores refuerza la construcción del conocimiento en el caso de la interpretación de conferencias y prepara a los alumnos para la realidad profesional. Siguiendo este enfoque de formación y pericia o expertise (Anderson, 1995), las fases del aprendizaje de la interpretación serían tres: 1. Cognitiva: se adquiere la estructura subyacente de la competencia. 2. Asociativa: se adquiere un nivel aceptable de rendimiento mediante ensayo-error. 3. Autónoma: rendimiento sin esfuerzo a mayor velocidad.

CLASES VIRTUALES Y REPOSITORIOS ONLINE EN LA FORMACIÓN DE INTÉRPRETES  535

Para poder desarrollar las competencias asociadas a la pericia interpretativa, el alumno ha de trabajar con motivación, competencia a competencia, a través de tareas bien definidas y recibir un feedback adecuado. La repetición de los ejercicios destinados a desarrollar la técnica es imprescindible. Esta práctica ha de ser deliberada, es decir, requiere preparación, planificación, razonamiento, evaluación y control. De esta manera se pretende llegar a conseguir un aprendizaje metacognitivo. Based on a review of laboratory studies of learning and skill acquisition during the last century, we found that improvement of performance was uniformly observed when individuals, who were motivated to improve their performance, were given well-defined tasks, were provided with feedback, and had ample opportunities for repetition (Ericsson, 2000:195).

El estudiante de interpretación es autónomo cuando es capaz de evaluar sus propias prestaciones y las de sus compañeros, diagnosticando las causas de los errores cometidos y las dificultades encontradas, y de proponer estrategias para subsanar sus carencias. Con la práctica, el intérprete llega a automatizar buena parte de estas estrategias, lo que le permite disponer de más recursos para el procesamiento cognitivo de la información. Este enfoque metacognitivo se plasma en la metodología para el aprendizaje en la alineación constructiva de las actividades formativas y de evaluación con los objetivos de aprendizaje preestablecidos. Mediante la práctica y la creación de actividades de aprendizaje variadas y que reproducen situaciones reales de interpretación profesional, se consigue que el alumno aprenda a adaptarse a nuevas situaciones, que llegue a un nivel de pericia adaptativa2. Las actividades de aprendizaje de la formación del intérprete de conferencias son, básicamente, ejercicios prácticos con materiales adecuados al nivel del alumno que reciben el feedback de un experto (intérprete profesional). Como veremos en el siguiente apartado, el contar con diferentes expertos resulta enriquecedor para el alumno al ampliar su contacto con diferentes experiencias profesionales.

2.2.  Los requisitos de la formación de intérpretes y su resolución en la práctica a través de las nuevas tecnologías La formación del intérprete se estructura en diferentes etapas (paliers) de adquisición de destrezas (Seleskovitch, Lederer, 1989). En las clases prácticas, el feedback de los formadores está destinado, en primera instancia, a que el alumno comprenda las causas de sus dificultades en cada prestación. Se trata de una evaluación diagnóstica que debe ir adaptándose al desarrollo de la pericia de cada alumno ante cada nueva dificultad y a sus problemas de procesamiento particulares. El objetivo perseguido es que, antes de pasar a la etapa siguiente, el alumno sea capaz de autoevaluarse correctamente y de evaluar a sus compañeros. Por ello, aunque sea necesario en ocasiones ofrecer comentarios puntuales sobre algunos errores de transferencia lingüística, la 2

Adaptative expertise.

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mayor parte del feedback ha de dedicarse a la técnica interpretativa, sobre todo con referencia al tipo de destreza que se pretende desarrollar. En el momento en que el alumno convierte el conocimiento declarativo en procedimiento, le resulta más fácil procesar la información de llegada y solucionar los problemas translativos que se le vayan presentando. Once the novice has converted verbal or declarative knowledge into procedural knowledge the learning of a skill nears completion. In translation and interpreting novices still need to engage in tactical learning whereby they learn specific rules for solving specific problems, such as how to convert particular syntactic construction in the incoming message to matching constructions in the outgoing language (Moser-Mercer, 2000: 109-110).

Hace una década, las posibilidades de contar con la aportación de expertos en ejercicio en la formación de intérpretes eran muy limitadas. Debido a las particulares características de esta profesión, el intérprete trabaja normalmente desplazado de su domicilio profesional habitual. La profesión depende de los vaivenes estacionales de las distintas instituciones internacionales, e incluso del mercado local, que hacen que las épocas de más trabajo para el intérprete sean las estaciones de otoño y primavera, que coinciden con momentos clave de la formación universitaria, a saber, el inicio del curso y la cimentación de competencias básicas y el recorrido final y los exámenes que determinan la suerte de los alumnos3. Siguiendo estas pautas, la formación de los futuros intérpretes se ha entendido siempre como un esfuerzo colectivo en el que participaban distintos profesionales dependiendo de su disponibilidad y aportando su experiencia y saber hacer para beneficio de los alumnos. Dada la dificultad de poder contar siempre con profesionales de la interpretación disponibles de manera continuada en un programa de formación de postgrado, el advenimiento y desarrollo de recursos online para la formación de intérpretes y el comienzo de los programas de clases virtuales con las direcciones generales de interpretación de las instituciones europeas y entre diferentes universidades han representado un avance sustancial porque permiten contar con materiales multilingües clasificados por niveles de dificultad y con formadores expertos a distancia. Las nuevas tecnologías aplicadas a la formación de intérpretes se empezaron a utilizar hacia mediados de los años noventa, en paralelo con el espectacular avance de internet. Las universidades comenzaron entonces a adaptar sus cursos a los nuevos entornos, integrando las TICs en sus programas de formación (Sandrelli, 3 En interpretación de conferencias, los exámenes finales representan el 100 % de la evaluación. En este sentido, se asemejan bastante a un examen para la obtención del carné de conducir. O bien se sabe conducir, o bien no se sabe. No hay término medio, por mucho que las asignaturas teóricas se puedan aprobar por separado. Cualquier alumno sometido a un postgrado en interpretación de conferencias no puede soslayar el hecho de que se lo juega todo en un examen en el que habrá de demostrar su técnica en interpretación consecutiva y simultánea, en todos los idiomas que configuran su perfil lingüístico. El tribunal que le juzgue, habrá de estar compuesto por expertos intérpretes, acreditados ante instituciones internacionales o nacionales. Citamos aquí los requisitos del Consorcio Europeo del Máster en Interpeetación de Conferencias, que es el mayor referente en calidad en la formación de intérpretes en la actualidad. http://www.emcinterpreting.org/

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de Manuel Jerez, 2007). En 1997, en aplicación del principio de subsidiariedad, se interrumpieron los programas internos de formación de intérpretes en la DG-Interpretation4 de la Comisión Europea. Los esfuerzos en el ámbito de formación de las direcciones generales de interpretación de las instituciones europeas se centraron entonces en la asistencia pedagógica a las universidades de los países miembros y en la creación de materiales online para la formación de intérpretes de conferencias. Gracias a los esfuerzos desplegados por la DG-SCIC en este ámbito, las universidades cuentan ahora con un conjunto de recursos y herramientas específicos para la formación de intérpretes, SCICLOUD 5, que aúna instrumentos como el repositorio Speech Repository 2.0, la colección de vídeos SCICTrain y los programas de asistencia pedagógica, visitas a las instituciones y clases virtuales por videoconferencia. Por su parte, las universidades especializadas en la formación de intérpretes han sido muy activas en la creación de sus propios entornos virtuales y repositorios de material didáctico y han elegido diferentes soluciones para sus plataformas virtuales como puede ser el caso del Virtual Institute de la ETI de Ginebra o de Moodle en la Universidad Pontificia Comillas. Nunca antes, los formadores y alumnos de esta disciplina habían gozado de tanta abundancia y variedad de recursos. El aprendizaje semipresencial, que se alimenta de las nuevas tecnologías y la cultura audiovisual, que pone a los alumnos en relación directa con su propio aprendizaje y que permite el desarrollo de competencias, más que la transmisión de conocimientos, es ya una realidad en nuestro campo de estudio. Pasaremos en sucesivos apartados a analizar hasta qué punto esta nueva realidad ha sido acompañada en su desarrollo por un auténtico cambio de mentalidad en los aspectos metodológicos y si el enfoque constructivista que preconiza el Proceso de Bolonia se aplica a la formación de intérpretes de conferencias.

3. LA PERSPECTIVA CONSTRUCTIVISTA FRENTE AL ENFOQUE TRANSMISIONISTA TRADICIONAL Biggs y Tang (2011:17-20) describen tres niveles distintos de reflexión sobre la docencia-aprendizaje. La adaptación de estos tres niveles a la formación de intérpretes resultaría en las siguientes descripciones: 1. Primer nivel, centrado en el docente y en lo que el alumno es. Las actividades de aprendizaje se diseñan para contar solo con un feedback unidireccional y son altamente selectivas desde el inicio de la formación, pudiendo plantearse la eliminación del programa de aquellos alumnos que no superen los exámenes parciales. 4 Conocida como DG-SCIC. 5 http://ec.europa.eu/dgs/scic/cooperation-with-universities/index_en.htm

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2. Segundo nivel, también centrado en el docente y en lo que este hace para favorecer el aprendizaje de sus alumnos. Se multiplican las actividades y recursos para ofrecer más oportunidades de práctica para los alumnos. 3. Tercer nivel, centrado en el alumno y en lo que este hace. El docente diseña las actividades y los recursos con un objetivo específico en cada caso y deben estar alineados con los resultados de aprendizaje que se pretende conseguir en cada etapa de la progresión pedagógica. La comunidad de formadores de intérpretes parece situarse en el segundo nivel, generando una gran cantidad de actividades y recursos, y comienza a avanzar hacia el tercero, franqueando la frontera entre la perspectiva claramente transmisionista hacia el enfoque constructivista (Kiraly, 2000).

3.1.  La explotación de los recursos y materiales disponibles: repositorios de discursos Los primeros sistemas de aprendizaje de idiomas asistido por ordenador (Computer Assisted Language Learning o CALL) surgieron en la segunda mitad del siglo xx con un claro enfoque behaviorista. «According to the proponents of the behaviourist pedagogical model, repeated exposure to foreign language materials was beneficial to learning» (Sandrelli, de Manuel Jerez, 2007:271). Posteriormente, estos sistemas fueron adquiriendo un carácter más interactivo que involucraba cada vez más al alumno en su propio aprendizaje de las lenguas extranjeras. De la misma manera, el desarrollo de los sistemas de formación de intérpretes asistidos por ordenador (Computer Assisted Interpreter Training o CAIT) ha sufrido una evolución en la que la repetida exposición del alumno a los materiales propios de la instrucción en dicha disciplina, básicamente discursos en lengua original para ser interpretados en lengua meta, ha dejado de entenderse como una mera cuestión acumulativa y de cantidad y ha pasado a convertirse en una cuestión de diseño de actividades de calidad. Los recursos y materiales son abundantes, los expertos como Gillies (2007, 2013) han publicado nuevos manuales y se suceden los webinars y ToTs6 para la formación de formadores, que están adaptando sus cursos a los nuevos entornos virtuales, al uso de repositorios y transformando la tradicional manera de dar feedback que consistía en señalar los errores cometidos por el alumno de manera sistemática en un ejercicio de diagnosis y de coaching. No obstante, no podemos obviar el hecho de que los alumnos de interpretación no pueden desarrollar las competencias necesarias para mejorar sus prestaciones solo con los ejercicios realizados en la clase presencial (Hartley, Mason, Peng et al., 2003). Las recomendaciones del EMCI (European Masters in Conference Interpreting) señalan que los programas de formación de in6 Training of trainers.

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térpretes deben ofrecer, al menos 400 horas de clases presenciales, de las cuales un 75 % ha de estar dedicado a la práctica de la interpretación. Además, es necesario que los alumnos aporten por su parte tiempo de estudio, documentación y práctica individual y en grupo. El total de las horas de clase presencial y de las horas de actividades no presenciales no deber ser inferior a las 800 horas7. Es evidente que los alumnos de interpretación pasan muchas horas trabajando solos o con otros compañeros con los repositorios de discursos que están a su disposición. Los problemas que la accesibilidad de los alumnos a una gran abundancia de materiales puede suponer son variados y nos hacen suponer que, con una mayor proliferación de recursos y herramientas, lejos de desaparecer, se acuciarán en un futuro. Entre dichos problemas cabe señalar los siguientes: —— El alumno puede acceder a discursos que no son de su nivel y tratar de adelantar etapas en el aprendizaje por su cuenta. —— El alumno puede limitarse a repetir el ejercicio una y otra vez sin un objetivo claro, cometiendo los mismos u otros errores. —— El alumno puede limitarse a hacer aquellos ejercicios que le resultan más fáciles, dejando de lado los que representen un reto por su dificultad adicional. —— El alumno puede llegar a concebir el ejercicio como una mera repetición de palabras que se traducen de un idioma a otro, centrándose en los aspectos terminológicos y no en la técnica interpretativa. Observamos, por lo tanto, que la intervención del formador resulta imprescindible para pautar los ejercicios no presenciales y para guiar al alumno en su proceso de autoaprendizaje. En este sentido, las herramientas que permiten la grabación de los ejercicios por parte del alumno para ser posteriormente tutorizados por los docentes8 se revelan como extremadamente útiles en el proceso formativo pero tienen la desventaja de requerir mucho tiempo y esfuerzo por parte del formador. La experiencia de los autores de este artículo nos hace privilegiar la puesta a disposición del material9 de manera pautada y paulatina con indicaciones precisas para los alumnos de los objetivos y resultados de aprendizaje esperados en cada etapa de su formación. El control del trabajo individual y grupal de los alumnos se efectúa a través de los diarios de aprendizaje semanales que son obligatorios y que requieren no solo un inventario de las actividades realizadas sino, también, una reflexión metacognitiva personal. Siendo uno de los objetivos fundamentales de la formación de nuestros alumnos el desarrollar su capacidad de autoevaluación y de la evaluacion de sus compañeros, se utilizan rúbricas de evaluación ipsativa que descomponen las competencias en 7 http://www.emcinterpreting.org/?q=node/13 8 Es el caso de la aplicación My Speech Repository del SR 2.0. 9 Trátese del material del SR 2.0 o del repositorio INTERP del Máster Universitario de Interpretación de Comillas disponible en Moodle para los alumnos.

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resultados de aprendizaje muy detallados. Estas rúbricas se asocian a determinados ejercicios a lo largo del curso para poder garantizar un correcto seguimiento de las actividades no presenciales del grupo. Por último, el uso de la aplicación SCICRec del SR 2.0, que permite al alumno grabar su prestación en simultánea para que el docente o sus compañeros puedan ofrecerle feedback a través de la propia plataforma, representa un avance muy significativo y poco explorado todavía. La posibilidad de que el oyente pueda escuchar la prestación en dos pistas, una con el discurso original y otra con la prestación del alumno, afina la corrección y permite comprobar si se domina la técnica de la segmentación del discurso y si el alumno lleva o no la distancia adecuada con respecto al original. Durante el curso 2015-16, el sistema se utilizó como parte de un proyecto piloto de creación de actividades formativas, con buenos resultados, dando lugar al diseño de dos clases invertidas (f lipped-classroom) de nivel intermedio y avanzado.

3.2.  La formación a distancia: clases virtuales por videoconferencia A principios del siglo xxi, la formación de intérpretes sufre una transformación radical cuando se comienzan a utilizar los sistemas de videoconferencia para ofrecer clases de interpretación consecutiva a distancia. Las instituciones europeas comenzaron a ofrecer clases virtuales para potenciar sus programas de asistencia pedagógica a las universidades y para poner en contacto directo a los alumnos con los intérpretes funcionarios de las direcciones generales de interpretación. La Comisión Europea cuenta con un menú de clases virtuales en el que se incluyen clases tanto de ejercicios de consecutiva como temáticas y de formación de formadores. Las clases de self-training y de uso de tablets y de dispositivos electrónicos en cabina son de reciente oferta pero han tenido mucho éxito y demanda entre las universidades. En el curso 2015-16, nuestra universidad realizó la primera clase virtual sobre documentación en cabina con tablets10 impartida por Alexander Drechsel. La particular configuración de la clase virtual hace que sea complicada de planificar, preparar y realizar. El formato es mucho más rígido que el de una clase tradicional y requiere disciplina y mucha intervención técnica. En la clase de consecutiva por videoconferencia el entorno virtual impone un uso estricto de los tiempos destinados a cada actividad. Para coordinar entre los dos puntos se elabora un guion/escaleta que incluye a los participantes con su afiliación, cargo o función en la clase y combinación lingüística, las actividades y duración de las mismas (Rodríguez, 2011:48).

Las clases de simultánea son más difíciles de realizar por motivos, fundamentalmente, técnicos. El programa que se utilizaba hasta el año 2015 para su realización, 10 www.adrechsel.de/tabletinterpreter/

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JABBER, ha sido sustituido por VIDYO recientemente. Al igual que en las grabaciones del SCICRec, el oyente recibe la prestación del alumno en dos canales distintos, uno para el discurso original y otro para el discurso meta, para permitir una correcta evaluación. Por otra parte, la Dirección General de Interpretación del Parlamento Europeo ofrece también clases virtuales y patrocina desde hace dos años, a un grupo de universidades11, coordinadas por la Universidad de Liubliana. Los proyectos EP 10/201415 y EP 06/2015-16, prorrogados un tercer año para el curso 2016-17, tienen como objetivo la creación de un entorno virtual para la difusión de buenas prácticas en la formación de intérpretes entre países miembros de la UE y países colindantes. Los socios realizan videoconferencias temáticas bilaterales o trilaterales y recopilan los discursos y los feedbacks clasificados por niveles y dificultad. Una novedad importante es la recogida de datos sobre la satisfacción de los alumnos con las clases y los materiales utilizados. Los problemas que este tipo de clases presentan son complicados de solucionar, pero el potencial es enorme. Entre estos problemas cabe señalar: —— Problemas organizativos y técnicos. —— Diferentes concepciones del nivel y dificultad de los discursos. —— Dificultad para establecer la relación con la etapa de progresión pedagógica de los distintos cursos participantes en la clase.

4. CONCLUSIONES Y PROPUESTAS Hemos expuesto las ventajas y dificultades de la utilización de repositorios y clases virtuales en la formación de intérpretes de conferencias. Somos conscientes de que esta cornucopia de recursos pedagógicos y nuevas tecnologías ha de ir de la mano con una profunda reflexión sobre los objetivos que se persiguen en realidad. En otros ámbitos de expertise, la combinación de resultados de aprendizaje claramente definidos con la innovación pedagógica, como el uso de rúbricas y diarios de aprendizaje y la metodología de la clase invertida ha conseguido un mayor entendimiento y compromiso de los alumnos con sus propios procesos de aprendizaje. La capacidad de aprender a aprender no solo es vital para conseguir el nivel de rendimiento que permitirá al alumno aprobar un examen, sino para acompañar al profesional en el camino hacia el completo desarrollo de su pericia, facilitando la adaptación del experto a nuevos entornos de trabajo en una profesión tan cambiante como la nuestra. 11 Universidad de Liubliana, Universidad de Astrakán, Universidad de Ginebra, Universidad Pontificia Comillas y Universidad Bogazici de Estambul.

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En la 20.ª Conferencia DG Interpretation-Universities12, celebrada en Bruselas en marzo de 2016, el título fue representativo de la realidad actual: Modern Learning Times – New Learning Needs. Al tiempo, la DG-Interpretation de la Comisión Europea expresó su intención de racionalizar el uso de sus recursos y avanzar hacia un enfoque que favorezca el aprendizaje semipresencial (blended-learning). Para concluir, quisiéramos presentar nuestro proyecto piloto que, en el marco del grupo de investigación INTRA de la Universidad Pontificia Comillas, pretende identificar los problemas técnicos y metodológicos que puedan obstaculizar el uso de herramientas como el SCICRec o la correcta realización de clases virtuales por videoconferencia para la formación de intérpretes. Nuestro punto de partida es el diseño de actividades específicas en las que la innovación tecnológica se alíe con la innovación metodológica en la construcción del aprendizaje de los alumnos.

5. BIBLIOGRAFÍA Anderson JR. Cognitive Psychology and its implications. New York, W.H. Freeman, 1995. Bereiter C, Scardamalia M. Surpassing ourselves. Chicago, Open Court, 1993. Biggs J, Tang C. Teaching for quality learning at university. Glasgow, Society for Research into Higher Education & Open University Press, 2011. Ericsson KA. Expertise in interpreting: An expert performance perspective. Interpreting, 2000; 5:2:187-220. Gillies A. Note-taking for consecutive interpreting: A short course. Manchester, St. Jerome, 2007. Gillies A. Conference interpreting: A student’s practice book. New York, Routledge, 2013. Hartley T, Mason I, Peng G et al. Peer and self-assessment in conference interpreter training. En: Pedagogical research fund report. Disponible en www.uclan.ac.uk/ research/explore/projects/pedagogic_research_forum_prf.php último acceso 17 de septiembre de 2016. Kiraly D. A social constructivist approach to translator education: Empowerement from theory to practice. Manchester, St. Jerome, 2000. Moser-Mercer B et al. Searching to define expertise in interpreting. En: Englund Dimitrova, Hyltenstam (eds). Language processing and simultaneous interpreting: Interdisciplinary perspectives. Amsterdam, John Benjamins Publishing Company, 2000; 107-131. 12 http://ec.europa.eu/dgs/scic/cooperation-with-universities/universities-conferences/20-conferencedg-interpretation-universities/index_en.htm

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Rodríguez MD. La experiencia de las clases virtuales por videoconferencia para la enseñanza de la interpretación consecutiva. En: Jornadas interuniversitarias de innovación docente. Barcelona, Blanquerna Tecnologia i Serveis, Universitat Ramon Llull, 2011. Sandrelli A, de Manuel Jerez J. The impact of information and communication technology on interpreter training: State of the art and future prospects. The Interpreter and Translator Trainer. London, Routledge, 2007; 1:2:269-303. Seleskovitch D, Lederer M. Pédagogie raisonnée de l’interprétation. Paris, Didier érudition, 1989.

Capítulo 43 METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN EN BELLAS ARTES. LA TESIS DOCTORAL EN BELLAS ARTES Rosa María Rodríguez Mérida (Universidad de Málaga, España)

1. INTRODUCCIÓN En el ámbito de las BB. AA. cualquier tema de investigación puede plantearse, abordarse y resolverse desde diversos métodos y procedimientos, pero es necesario que el estudiante de Postgrado en Bellas Artes comprenda la importancia del método y del proceso en la investigación artística. En la asignatura Interdisciplinariedad y Metodología en Arte, Ciencia y Sociedad I (segundo semestre) del Máster en Producción Artística Interdisciplinar de la Universidad de Málaga en torno a la «Metodología de la Investigación en Bellas Artes. La Tesis Doctoral en Bellas Artes», tratamos de analizar la complejidad de los procesos creativos como actos de reflexión, a la vez que planteamos el término «investigación artística» como un espacio dinámico en el que intervienen diferentes metodologías, de forma que ayude al estudiante a emprender el Trabajo Fin de Máster (TFM) y principalmente la Tesis Doctoral con entusiasmo e inserto en el deseo, como diría Barthes (1987) refiriéndose a los jóvenes investigadores.

2. ESTADO DE LA CUESTIÓN Nuestros estudiantes comienzan un proceso de investigación desde su propia experiencia artística, y desde nuestra asignatura tratamos de ofrecerles herramientas que activen su pensamiento crítico, y reflexivo siguiendo una trayectoria específica, donde teoría-práctica y práctica-teoría fluyan en ambas direcciones. Para ello, es fundamental que conozcan la importancia de los procesos y metodologías en el campo de la investigación artística, que aprendan: a crear sus propios métodos y a comunicar el proceso mediante una documentación rigurosa de búsqueda y análisis de fuentes; a organizar, clasificar y sintetizar datos; a exponer objetivos y discutir 545

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resultados; a redactar y procesar la documentación, para, finalmente, saber concluir el proceso de investigación artística –cuyo componente visual será significativo–, y que se convierta en información asequible a otros investigadores y artistas dentro de su misma línea de investigación.

3. METODOLOGÍA Partimos de una premisa general en cuanto a entender la investigación como proceso indagador que precisa una adecuada y asequible estructuración del mismo y a la vez implica tanto una actitud disciplinada del estudiante frente al trabajo como una inquietud intelectual por el conocimiento, esto último es lo más importante: su «propia motivación» para dedicar gran parte del tiempo a la labor investigadora y realizar una tesis doctoral. Las primeras cuestiones –¿qué?; ¿por qué?, y ¿cómo?– son las que el estudiante ha de formular y enmarcar en un área de conocimiento, puesto que suponen el cuerpo de todo proceso de investigación. La propuesta del tema respondería, a la primera de las preguntas. En el ámbito de las Bellas Artes, esta elección puede venir motivada por la propia experiencia artística del estudiante que decide continuar o emprender un proceso investigador interesado en «ideas, giros conceptuales encontrados en la interpretación de los proyectos prácticos» (Burgin, 2006). Consistiría en un tipo de investigación basada en la práctica artística y el resultado sería principalmente práctico. Cuando el estudiante, dentro de un entorno de producción artística, está interesado por un tipo de investigación más tradicional, este candidato, como dice Burgin (2006), realizaría una tesis con un resultado especialmente teórico, mientras que el estudiante con una trayectoria artística demostrada puede optar por una tesis doctoral basada en la práctica artística, estando la teoría estrechamente relacionada con el objeto de estudio. En cualquiera de los casos, la investigación supone el momento de comenzar a soñar con un proyecto posible (Fernández, 2013), ya sea de tipología tradicional –de campo, documental, explicativa, deductiva, etc.–, o basada en la reflexión de la propia práctica artística y la teoría. El proyecto se hará visible explorando nuevos interrogantes, como dice Fernández (2013), siempre «en busca de respuestas que nuestro espíritu crítico considera necesarias y posibles». La necesidad de investigar apunta a la segunda de las cuestiones planteadas: ¿por qué?, y precisa de una estructura y una documentación del estado de la cuestión esenciales, para hacer posible que esa primera idea, vaga pero ambiciosa, se convierta en una tesis doctoral. En primer lugar, es fundamental considerar la viabilidad de la investigación mediante la búsqueda bibliográfica sobre el tema –lo mas exhaustiva posible– para que respalde esa idea primigenia e identifique las bases tanto teóricas como metodológicas. Continuaríamos con la planificación del proceso y organización del material, lo

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cual implica desarrollar un índice o guion para establecer un cronograma. Teniendo en cuenta que la investigación en Bellas Artes requiere una documentación bibliográfica no solo de libros, sino también de fuentes en otros formatos: vídeos, cine, música, entrevistas, etc., y obra original, proponemos al estudiante que seleccione y registre toda la documentación en fichas bibliográficas, a la vez que hace uso de los medios tecnológicos y herramientas digitales a su alcance. La importancia de una metodología adecuada y de métodos específicos en la investigación, responde a la tercera de las cuestiones planteadas: ¿cómo? Esta última parte del proceso de investigación es la más activa. De ahí nuestro interés por trasmitir a nuestros estudiantes la importancia de elegir una metodología apropiada, donde la escritura y el método –a ser posible adaptado a la práctica– estructure las ideas a través de la reflexión crítica. Ello implica la continua atención a la planificación del proceso; atendiendo al esquema y gestionando el tiempo, para poder definir una panorámica general del tema de investigación y visualizar las partes principales que estructuran la tesis doctoral: introducción, marco teórico-referencial, núcleo de aplicación y conclusiones.

4. ANÁLISIS DE RESULTADOS En este capítulo hemos presentado concisamente la asignatura Interdisciplinariedad y Metodología en Arte, Ciencia y Sociedad I: «Metodología de la Investigación en Bellas Artes. La Tesis Doctoral en Bellas Artes» (segundo semestre), que hemos venido impartiendo desde el inicio del Máster en Producción Artística Interdisciplinar de la Universidad de Málaga, en el año académico (2014-15) y actualmente en curso, podemos decir que los resultados han sido positivos y visibles en los proyectos del Trabajo Fin de Máster (TFM) de nuestros estudiantes. En el desarrollo de estos proyectos, cada uno de ellos ha sabido articular conceptos complejos en el trabajo de investigación artística de carácter teórico y práctico, presentando sus proyectos plásticos en espacios expositivos y en espacios públicos. De este modo, la exposición se ha planteado como evaluación externa del proceso de investigación y, a la vez, como medio de difusión del conocimiento.

5. CONSIDERACIONES FINALES La continua revisión de esta asignatura nos permite actualizar herramientas y modos de investigación para facilitar al estudiante el aprendizaje mediante el uso de las tecnologías de la información a nuestro alcance y los nuevos canales de comunicación, de tal forma que sepa comunicar e intercambiar las innovaciones de su proceso investigador con el resto de la comunidad científica y difundir el conocimiento. Conscientes del reto que implica iniciar un proyecto de investigación artístico, tanto en el plano teórico como en la producción plástica, consideramos que el cono-

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cimiento de las fuentes documentales, y el saber relacionar diferentes metodologías buscando métodos de investigación que canalicen la reflexión teórica en torno a la producción artística, ha supuesto uno de los principales objetivos en esta apuesta por iniciar al estudiante en su carrera investigadora, principalmente en la realización de la tesis doctoral. Del mismo modo, creemos que la investigación artística potencia su actividad profesional en la generación de un proceso autónomo dentro del contexto social y cultural actual donde investigador y profesional se dan la mano.

6. BIBLIOGRAFÍA Barthes R. Los jóvenes investigadores, en El susurro del lenguaje. Mas allá de la palabra y la escritura. Barcelona, Paidós, 1987; pp 103-112, Blasco S, Insúa L, Ramírez J, Fernández B, Grande H, Fernández A & Simón A. (2013). Algún día este dolor te será útil. Elaborar un trabajo de investigación, en S. Blasco (Ed.), Investigación Artística y Universidad: Materiales para un debate, (p. 74). Madrid. Ediciones Asimétricas. Burgin V. Thoughts on «research» degrees in visual arts departments. Journal of Media Practice, 2006; 7:2, 101-108.

Capítulo 44 RELEVANCIA DEL ENFOQUE INTERCULTURAL EN LA ADQUISICIÓN DE UNA LENGUA EXTRANJERA. EL DOCENTE COMO MEDIADOR Nieves Rodríguez Pérez (Universidad de Oviedo, España) Este artículo se apoya en las investigaciones del grupo ALCE, reconocido por la ANEP

La evolución de la didáctica ha supuesto un cambio en el rol del profesor de idiomas y en la forma de concebir la enseñanza (Pizarro, 2013:172). La nueva perspectiva, desarrollada por los enfoques comunicativos e impulsada desde el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (MCERL, 2002), demanda un profesor dinámico, empático, capaz de entender y dar respuesta a los problemas en el aula, motivado y con habilidades para motivar, abierto al cambio y pedagógicamente formado (Martín, 2007: 28), capaz de crear una atmósfera cálida y honesta de comunicación en la que el sujeto se sienta apoyado y oriente su propia acción (Montijano, 2001:25). Asimismo, el MCERL pone de relieve la importancia de la dimensión cultural en el aprendizaje de idiomas, concretamente sugiere orientaciones metodológicas y criterios para desarrollar la competencia comunicativa e intercultural en el alumno en la que se incluye, «además de conocimientos, las capacidades de relacionar la cultura de origen y la cultura extranjera, de actuar de una forma socioculturalmente aceptable y de superar estereotipos.» La lengua es la herramienta para expresar nuestros valores y emociones y a través de ella heredamos el patrimonio sociocultural que recibimos de la historia. En este sentido, el lenguaje es el vehículo de trasmisión de los aspectos culturales, de nuestra identidad y de la sociedad en la que vivimos (Verdía, 2010). El contacto con otra realidad lingüístico-cultural requiere del aprendiz la modificación de esquemas adquiridos así como la adquisición de otros. El objetivo de este trabajo es la revisión de las principales fuentes bibliográficas publicadas a partir del MCERL (2002) que hacen referencia a aquellas prácticas di549

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dácticas que resuelven conflictos culturales, ofrecen una visión plural de la sociedad, desarrollan la adquisición de otros contenidos culturales y ayudan a la construcción en los sujetos de una conciencia intercultural. Asimismo, se investigará en la opinión del alumno sobre el currículum cultural de lengua y sobre algunas características del perfil del profesor de lenguas extranjeras.

1. INTRODUCCIÓN El patrimonio cultural que heredamos de la historia, normas, comportamientos, relaciones, se recibe en gran parte por la lengua, por ello es necesario incorporar en el proceso de enseñanza-aprendizaje de un idioma algunos factores socio-culturales que configuran la lengua meta. La comunicación efectiva en otro idioma conlleva la adquisición de las características particulares de la nueva cultura, cuyos vínculos son, cuando menos, complejos, puesto que la cultura hace que cada lengua tenga su propio corpus. Los intercambios sociales, económicos y culturales han ido enriqueciendo el caudal léxico de cada lengua, y esta al ser un «organismo vivo» está sometida a una continua evolución, a la desaparición o creación de nuevo léxico. En este artículo utilizamos el término «cultura» para referirnos a los patrones de comportamiento e interacción transmitidos socialmente. Arnold la define como un constructo en evolución: Un tejido conceptual que evoluciona dentro de un grupo para ofrecer una organización factible de la realidad, y comprende ideas, creencias, costumbres, destrezas, artes, etc.; además, satisface necesidades concretas de carácter biológico y psicológico, y establece un contexto de conducta cognitiva y afectiva para el individuo (2000:38).

Hofstede (1997) sugiere que cada individuo posee modelos de pensamiento y de actuación, que ha ido aprendiendo a lo largo de su vida, especialmente durante la etapa de la infancia. Estos modelos los concibe como el «software de la mente». Cada persona está dotada de diversas capas de programación mental que condicionan su conducta. Estas corresponderían a niveles como el lingüístico, étnico, generacional, nacional, regional, etc. Para el autor, las dimensiones de las culturas nacionales influyen en las del aula y en el aprendizaje. La adquisición de una nueva cultura se realiza, según Brown (1994:171), en cuatro etapas: estado de entusiasmo respecto a la nueva cultura; un choque cultural que surge cuando las diferencias culturales obstaculizan las imágenes del yo y la seguridad; el estrés cultural, y el intento de recuperación. Cuando el sujeto se enfrenta a la adquisición de la otra cultura puede que perduren ciertos rechazos que se irán resolviendo conforme este comience a aceptar o a asimilar más aspectos de la nueva realidad sociocultural.

Relevancia del enfoque intercultural en la adquisición de una lengua extranjera  551

2. CONTENIDOS INTERCULTURALES COMO RECURSO DIDÁCTICO EN ALGUNOS DOCUMENTOS OFICIALES DE REFERENCIA En la década de los 80 se produce un cambio de perspectiva en cuanto a la reflexión de la interculturalidad. La toma de conciencia intercultural constituye una parte fundamental de los objetivos planteados por el equipo de expertos del Consejo de Cooperación Cultural del Consejo de Europa, para la enseñanza en la educación superior y de manera específica para la enseñanza de idiomas. No se trata de políticas para inmigrantes extranjeros, sino para todos los alumnos, con una concepción unificada llamada Educación Intercultural. Entre las competencias interculturales que el alumno de idiomas debe adquirir en el capítulo quinto del Marco común europeo de referencia para las lenguas (Instituto Cervantes, 2002), documento fundamental para el proceso de enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras, gestado en 1971 por un comité de expertos en la enseñanza de idiomas, se describe la necesidad de un conocimiento, comprensión intercultural o reflexión sobre las representaciones culturales: El conocimiento, la percepción y la comprensión de la relación entre «el mundo de origen» y el «mundo de la comunidad objeto de estudio» (similitudes y diferencias distintivas) producen una consciencia intercultural, que incluye, naturalmente, la conciencia de la diversidad regional y social en ambos mundos, que se enriquece con la conciencia de una serie de culturas más amplia de la que conlleva la lengua materna y la segunda lengua, lo cual contribuye a ubicar ambas en su contexto. Además del conocimiento objetivo, la consciencia intercultural supone una toma de conciencia del modo en que aparece la comunidad desde la perspectiva de los demás, a menudo, en forma de estereotipos nacionales (Consejo de Europa, 2002:101).

Cuando interaccionamos con otras personas, percibimos y nos perciben a través de nuestras identidades sociales, de nuestras creencias y valores a los que nos adherimos, es decir, a través del grupo social al que pertenecemos. De acuerdo con Fleming (2001), un aspecto significativo en el aprendizaje del idioma para que el alumno pueda entenderse y expresarse de forma correcta es que adquiera una sensibilización cultural, un mayor entendimiento de la cultura de los hablantes de dicho idioma y un conocimiento progresivo de las personas que hablan la lengua meta. Sin embargo, para que exista una perceptividad de la nueva cultura, en opinión del autor, el aprendiz de idiomas deberá tener, por una parte, un entendimiento de su grupo social, de su cultura y de los vínculos entre las dos culturas, esto es, un proceso cognitivo del aprendizaje: El aprendizaje de otra lengua extranjera conlleva un cierto grado de aprendizaje intercultural: los alumnos pueden adquirir una mayor conciencia sobre su propia cultura al embarcarse en un proceso de aprendizaje de otra, y de este modo es posible que se encuentren en una situación óptima para el desarrollo de destrezas interculturales «(Fleming, 2001:104).

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Otros autores como Sagredo (2005) también se refieren a que la competencia en lenguas extranjeras incrementa la capacidad cognitiva de los individuos a la vez que aumenta las habilidades lingüísticas, «mejorando su conocimiento de la lengua materna y desarrollando su habilidad comunicativa. Además, al dar a conocer la historia y la cultura en la que se ha desarrollado una determinada lengua vamos a ayudar a familiarizarse con las peculiaridades de la misma a nuestros alumnos» (Sagredo, 2005:7). Por ello, el tratar el idioma como una materia más del sistema educativo del alumno, sin identidad propia, puede limitar su aprendizaje (MacNamara, 1973). Los alumnos necesitan adquirir los modelos culturales en los que los hablantes de la lengua meta se comunican, en consecuencia puede ser un gran reto para el profesor que ha de imbuirse en la otra cultura, si es «nativo» en la del alumno y el «no nativo» en la cultura de la lengua meta. Entendido de esta forma, el aprendizaje de un idioma extranjero es un proceso de aprendizaje intercultural en el que el sujeto compara, interpreta, negocia significados y se interesa por los comportamientos ajenos, sin renunciar a los propios. Como hemos apuntado, la aprehensión de otra lengua va unida a la integración de los factores históricos, de acción social, etc. a la vez que al manejo de las competencias lingüísticas y comunicativas. En la mayoría de los currículos de lenguas en los países europeos se incluye, además de la adquisición de la competencia lingüística, la adquisición de los conocimientos culturales, dando a entender que la lengua es el reflejo de la cultura. Ahora bien, a la hora de precisar los conocimientos culturales que ha de adquirir el alumno, no hay unanimidad de criterios, unos se refieren a las costumbres de la vida cotidiana, otros a las instituciones religiosas, políticas del país, etc. Si bien, aunque como manifiesta Eurydice (2001) «La adquisición de valores como la solidaridad o incluso la adopción de actitudes positivas con respecto a los valores europeos están presentes igualmente en algunos programas» (2001:167), pensamos que las referencias son muy escasas, este es el caso de algunos documentos europeos como la Estrategia de Lisboa (2000) el Libro Blanco sobre el Diálogo intercultural (2008), donde apenas encontramos alusiones a la enseñanza y aprendizaje de las competencias interculturales. En este último documento la competencia intercultural se enmarca dentro de un conjunto de objetivos ideológicos y políticos cuya clave es la ciudadanía democrática (Consejo de Europa, 2008: 34-43). Sin embargo, no encontramos aportaciones sobre la naturaleza de dicho aprendizaje, en cambio se observa una clara instrumentalización del término. En la mayoría de los documentos, la interculturalidad se describe como una actitud y forma de pensar la enseñanza y no como un contenido preciso y definido (Rodríguez-Pérez, 2012).1 En España en 2003 la LOCE destaca la importancia de los aspectos socioculturales y reconoce que en el proceso de enseñanza-aprendizaje se tendrá como referencia modelos de carácter cognitivo y sociocultural: «La comunicación a través de una 1

Un estudio más completo sobre la normativa europea en materia de política lingüística puede encontrarse en «Interculturalidad: ¿Quo vadis? Desde la aparición de la Interkulturelle Germanistik hasta la normativa europea vigente con especial énfasis en el contexto español» se puede encontrar un estudio más detallado sobre la normativa europea en materia de política lingüística (Rodríguez-Pérez, 2012).

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lengua extranjera constituye un vehículo de entendimiento cultural que favorece la comprensión de costumbres y formas de vida diferentes, la tolerancia y el respeto entre los países y sus hablantes. (BOE 157, 2003:254660) La ley de enseñanza de 2006 (LOE) reconoce fundamentalmente que el eje del proceso de enseñanza-aprendizaje está en el dominio de las habilidades lingüísticas, clásicas: escuchar, leer, escribir y conversar. También hace referencia a la capacitación del alumno para la comunicación en una o más lenguas extranjeras y pone énfasis en el componente actitudinal que contribuye al desarrollo de actitudes positivas hacia otras culturas y a la adquisición de los aspectos interculturales. En el artículo 2, se matiza que el sistema educativo español se orientará, entre otros, a «La formación en el respeto y reconocimiento de la pluralidad lingüística y cultural de España y de la interculturalidad como un elemento enriquecedor de la sociedad» (BOE A, 2006: 7899).

3. METODOLOGÍA Partimos de la hipótesis de que ciertas características del docente y los aspectos culturales de la lengua extranjera influyen en el proceso de aprendizaje del alumno. Los objetivos planteados en esta investigación son investigar en aquellos aspectos culturales que para los estudiantes alemanes representan una dificultad o favorecen el aprendizaje del español como lengua extranjera. Además, se indaga en si un profesor «hablante nativo» o «hablante no nativo» influye en este proceso. La investigación se realizó en el Centro de Idiomas de la Ruprecht Karls Universität Heidelberg. Se trata de un centro para la adquisición de lenguas extranjeras con estudiantes de diferentes nacionalidades donde alrededor de 250 alumnos estudian español como lengua extranjera. La investigación se llevó a cabo mediante una encuesta de opinión, con varios ítems. Se presentan los resultados obtenidos del análisis de dos de las preguntas: —— ¿Supone, o no, la cultura de la lengua española una dificultad, o un impulso, en el aprendizaje del idioma? Razona tu respuesta. —— ¿Es importante que el profesor sea «nativo»?, o ¿crees que este aspecto es irrelevante? Razona tu respuesta Se trata de preguntas abiertas, el análisis se realiza desde un enfoque cualitativo, se parte de un marco teórico como base conceptual y se procede a la interpretación de los datos. Siguiendo a Sandín (2010), la investigación cualitativa permite extraer resultados imposibles de obtener por procedimientos estadísticos o de otro tipo de cuantificación, si bien aunque estos datos pueden ser cuantificados, el análisis en sí mismo es cualitativo. Los participantes en la encuesta son alumnos del Centro de Idiomas que proceden de Facultades muy diversas, Físicas, Medicina, etc. y estudian español fuera del currículum académico. Aunque las encuestas se cumplimentaron en el aula y se les dio a los alumnos suficiente tiempo para que reflexionaran sobre sus respuestas, no

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obtuvimos una gran abundancia de datos. En total se recogieron 120 encuestas de estudiantes cuya lengua materna es el alemán. El procesamiento de datos se realizó con el programa informático ATLAS.Ti7, un software muy utilizado en los estudios de humanidades y que ofrece datos cuantitativos y cualitativos. Se codificaron las respuestas y se establecieron categorías y subcategorías que recogieron el significado de estas. Como señalan Osses et al. (2006) la categorización, hace posible clasificar conceptualmente las unidades que son cubiertas por un mismo tópico. Al tratarse de una investigación cualitativa en el apartado «análisis y discusión de los resultados» se presenta un resumen con la variedad de opiniones dotadas de significado.

4. ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS En el análisis no tenemos en cuenta algunas variables como las diferencias de género o la edad por lo que, al no establecerse este vínculo, el estudio puede llevar restricciones. Pregunta n.º 1: ¿Supone, o no, la cultura de la lengua española una dificultad, o un impulso, en el aprendizaje del idioma? Razona tu respuesta. El análisis de las respuestas ofreció los siguientes resultados: —— La cultura es importante. —— No se puede aprender una lengua sin mantener contacto con los hablantes de la otra cultura. —— La cultura de una lengua no es un impedimento. —— El acercamiento a la otra cultura puede generar angustia puesto que aprendes comportamientos sociales nuevos que no comprendes. —— Conocer la otra cultura ha supuesto romper estereotipos. —— Conocer la otra cultura ha supuesto el replanteamiento de la propia. —— No hay una sola cultura: •  En la cultura española hay otras subculturas. • No es lo mismo hablar de la cultura de España que de América Latina. —— En niveles iniciales los aspectos culturales no influyen. —— No puede opinar, no ha visitado España. Las respuestas dan como resultado que cerca del 100 % de los encuestados enfatiza la relevancia de los aspectos culturales en los procesos de aprendizaje, un alumno relata: «lo que más me interesa del aprendizaje de una lengua es su cultura» (P35)2. 2 El programa Atlas.Ti7, genera una numeración P1, P2, etc. para referirse a cada encuesta y de esa forma mantener el anonimato del autor.

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Algunos señalan la importancia de establecer vínculos con hablantes nativos, la mayoría mantiene contacto con otros estudiantes españoles incluso alguno ha establecido amistades a través de internet, lo cual les facilita la comprensión de la cultura y el dominio de las competencias lingüísticas. A modo de ejemplo, presentamos el relato de un encuestado: «La cultura no es una dificultad. Hay que descubrirla sin prejuicios y el mejor modo es conocer a españoles» (P24). Por otra parte, aunque especifican que la cultura no representa un obstáculo, siete encuestados matizan que el acercamiento a la nueva realidad sociocultural genera miedo o angustia debido al desconocimiento de otros comportamientos sociales: «a veces me entra una angustia terrible, por miedo a emplear inapropiadamente el lenguaje, de manera descontextualizada» (P45). Algunos participantes partían de presuposiciones culturales estereotipadas con respecto a la cultura española. A modo de ejemplo, presentamos el testimonio de una estudiante: «Estaba equivocada, no todos los españoles se tutean entre sí». El testimonio de otro alumno hace alusión a la reflexión de su propio comportamiento social: «Me di cuenta de que los alemanes también tenemos costumbres parecidas» (P60), una opinión que recuerda a Fleming (2001): «el proceso de conciencia cultural implica un deseo por parte de los participantes en el aula de cuestionar sus propias presuposiciones» (2001:105). Los alumnos son conscientes de la variedad cultural dentro de una misma cultura: «En España hay muchas culturas. Los españoles del norte hablan más despacio que los andaluces» (P21). Otros marcan las diferencias entre la cultura en España y en Argentina. Llama la atención el relato de un alumno con nivel de idioma inicial pues refiere: «Tengo nivel de principiante, por ello los aspectos culturales no son tan importantes como los lingüísticos» (P10). Algunas investigaciones han demostrado que los aspectos culturales influyen de manera más determinante en estudiantes con niveles de idioma más altos. Pregunta n.º 2: ¿Es importante que el profesor sea «nativo»?, o ¿crees que este aspecto es irrelevante? Razona tu respuesta. Del análisis de las respuestas se establecen tres categorías. Las dos primeras «Hablante nativo» y «hablante no nativo» responden a las encuestas en las que se emplean términos del tipo: «un profesor nativo; extranjero; de otro país; alguien que no ha nacido en el país de la lengua extranjera; de fuera.» En la categoría «hablante intercultural» se recogen las encuestas en las que se manifiesta: «es indiferente, lo importante es que conozcan bien la lengua y cultura. Perfil del docente: dicotomía entre nativo/no nativo «Hablante nativo» —— Se mejoran los aspectos fónicos. —— Se conoce mejor la cultura del país extranjero. —— No hacen tanto hincapié en la gramática de la lengua. —— Explican peor las competencias gramaticales.

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«Hablante no nativo» —— Hacen demasiado hincapié en la gramática. —— Explican mejor las competencias gramaticales. —— Insisten más en la memorización de vocabulario. —— Mejor, este profesor ya conoce las dificultades. —— A veces, hablar en tu lengua materna, ayuda a expresarte con más libertad. «Hablante intercultural» —— Cada uno tiene unas cualidades que se pueden aprovechar. —— El objetivo pedagógico del docente es presentar la cultura de la otra lengua. —— Lo importante es el respeto de la variedad cultural del aula y fuera del aula. Respecto al perfil del docente, uno de los motivos por los que los alumnos se pronuncian a favor de un profesor nativo está relacionado con los aspectos fónicos de la lengua, puesto que lo consideran como un buen modelo de pronunciación. Estos profesores, además, conocen mejor la cultura de la lengua meta, «cuentan más anécdotas y relatan historias reales» (P23). Once alumnos con nivel inicial coinciden en que un profesor no nativo suscita más intervenciones en la lengua meta al generar el idioma materno un sentimiento de seguridad por lo que el estudiante se expresa más libremente, sin atender a errores lingüísticos. Esta opinión puede secundarse con las investigaciones de Hopkins (1988) que manifiesta que: «…si se estimula al estudiante de una segunda lengua a ignorar su idioma natal, este puede sentir su identidad en peligro». Tres alumnos manifiestan que la mayoría de los profesores no nativos basan las clases en el aprendizaje de sistemas gramaticales en vez de destacar la importancia de la adquisición de la cultura como sistema complejo de conducta y de modos de percepción. Sin embargo, opinan que estos docentes suelen explicar mejor los contenidos gramaticales. Un encuestado relata, «lo ideal sería que el profesor explicara la gramática y los contenidos culturales pero suele pasar que los profesores nativos invierten poco tiempo en las explicaciones gramaticales y los no nativos al contrario, aunque estos la explican mejor» (P45). Adoptamos el término «hablante intercultural», defendido por varios investigadores, especialmente Kramsch, (2001: 23-36) para recoger aquellas encuestas que hacen referencia al docente como el mediador intercultural, capaz de entender las múltiples identidades, las del aula, las del país de la lengua meta, así como de evitar estereotipos. El testimonio de un alumno es un claro ejemplo de ello: «nativo, no nativo, eso es igual, lo importante es presentar la cultura de la otra lengua y respetar la cultura de los que estamos en el aula» (P67).

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5. REFLEXIÓN Y CONCLUSIONES A modo de conclusión queremos destacar que el enfoque intercultural ha de formar parte del proceso de enseñanza-aprendizaje de una lengua extranjera; el docente ha de aspirar a ir más allá de la aprehensión de la lengua y la cultura e impulsar al alumno a reflexionar sobre su propia identidad y a gestionar la diferencia de manera positiva. La enseñanza del idioma forma parte de la diversidad cultural y la lengua es un medio por el que se vehicula la transmisión de aspectos sociales y culturales, por ello el alumno puede sentirse inseguro, incluso pueden aflorar en él sentimientos de angustia, cuando desconoce su significado. De acuerdo con Areizaga (2001:162), el concepto de «competencia comunicativa intercultural intenta responder a la necesidad de ofrecer un modelo para la integración de lengua y cultura en la enseñanza de lenguas». Proliferan muchos textos sobre la interculturalidad como recurso didáctico, sin embargo encontramos escasas aportaciones sobre la naturaleza de dicho aprendizaje, por lo que se hace necesaria una reflexión profunda de la metodología empleada para fomentar en el aula el acercamiento y la comunicación intercultural.

6. BIBLIOGRAFÍA Areizaga E. Cultura para la formación de la competencia comunicativa intercultural: el enfoque formativo. Revista de Psicodidáctica, 2001; 11-12:157-170. Arnold J. La dimensión afectiva en el aprendizaje de idiomas. Madrid, Cambridge University Press, 2000. Brown NW. Teaching by Principles: Interactive Language Teaching Methodology. Nueva York, Prentice Hall Regents, 1994. Byram M, Fleming M. (eds.) Perspectivas interculturales en el aprendizaje de idioma. Madrid, Cambridge University Press, 2001. Consejo de Europa. Estrategia de Lisboa. Estrasburgo-Madrid, 2000. www.europarl. europa.eu/summits/lis1_es.htm Consejo de Europa. Libro Blanco sobre el Diálogo Intercultural. Estrasburgo-Madrid, 2008. www.coe.int/t/dg4/intercultural/Source/Pub_White_Paper/WhitePaper_ ID_SpanishVersion.pdf Eurydice C. L’enseignement des langues étrangères en milieu scolaire en Europe. Bruselas, Les Éditions européennes, 2001. Fleming M. Sensibilidad cultural y formas de teatro. En M. Byram y M. Fleming (eds.). Perspectivas interculturales en el aprendizaje de idiomas. Madrid, Cambridge University Press, 2001.

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Hofstede G. Cultures and Organizations: Software of the Mind. Nueva York, Mc Graw-Hill, 1991. Hopkins S. Use of another tongue in teaching English as a second language to adults. Language Issues 1988; 2 (2):18-24. Instituto Cervantes. Marco de referencia europeo para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de lenguas. Madrid, Instituto Cervantes, 2002. http://cvc.cervantes. es/obref/marco/cvc_mer.pdf MECD REAL DECRETO DE, 4 DE MAYO. (LOE, Ley Orgánica de Educación). Madrid: BOE, 2006; 106: 17158-17207  MECD REAL DECRETO 830/2003, DE 27 DE JUNIO, (LOCE, Ley Orgánica de Calidad de la Educación). Madrid, BOE, 2003; 157:25460-25462 MacNamara J. Nurseries, Streets and Classrooms: Some Comparisons and Deductions. Modern Language Journal 1973; 57:250-254. Osses S, Sánchez I, Ibáñez F. Qualitative Research in Education: Towards the Generation of Theory Through the Analytical Process Estudios. Pedagógicos XXXII 2006; 1:119-133. https://goo.gl/zSSCfE Rodríguez-Pérez N, Heinsch B. Interculturalidad: ¿Quo vadis? Desde la aparición de la Interlulturelle Germanistik hasta la normativa europea vigente con especial énfasis en el contexto español. Rev. de Filología Alemana 2012; 19:211-223. Sagredo-Santos A. La integración de los factores históricos y culturales en la educación lingüística. En Ruiz (ed). Pedagogía y educación ante el siglo xxi. Madrid, Facultad de Educación, 2005; 1-7. Sandín MP. Investigación cualitativa en educación. Fundamentos y tradiciones. Madrid, McGraw-Hill Interamericana de España, 2010.

Capítulo 45 CULTURA EMPRENDEDORA EN LA DOCENCIA UNIVERSITARIA EN COMUNICACIÓN: UN ANÁLISIS CUANTITATIVO EN ESTUDIANTES DE LA GENERACIÓN Z Daniel Rodríguez-Valero (Universidad de Alicante, España) Alberto Pinillos-Laffon (Universidad de Alicante, España) Fernando Olivares Delgado (Universidad de Alicante, España)

1. INTRODUCCIÓN Los profesores universitarios nos enfrentamos a no pocos problemas y cambios en nuestro quehacer diario. Dos de esos cambios nos preocupan especialmente: los alumnos han cambiado muchísimo y también el entorno económico y laboral que les espera al finalizar sus estudios. Ante la escasez de oferta de puestos de trabajo, disponer de una marca personal consistente ofrece ventajas competitivas ante la cada vez más numerosa competencia por un puesto de trabajo; asimismo, el emprendimiento o autoempleo se consolida como una opción cada vez más sólida para el futuro profesional de nuestros estudiantes. El objetivo principal de la presente investigación empírica, continuación de un trabajo previo (Rodríguez-Valero, Olivares, Pinillos et al., 2016), es determinar si los estudiantes de Grado de Publicidad y Relaciones Públicas son o no proclives a emprender y al autoempleo, así como determinar en qué medida los contenidos de la docencia recibida ha podido jugar un papel importante en este hecho. Mediante técnica cuantitativa recabaremos la percepción que tiene el alumnado sobre las fórmulas docentes y los contenidos académicos recibidos para su formación en clave de emprendimiento y autoempleo. Asimismo, realizaremos un análisis de contenido de las guías docentes para detectar los vectores del emprendimiento.

2. ESTADO DE LA CUESTIÓN Nuestros alumnos se encuentran a caballo entre la Generación Y o millennials –aquellos nacidos entre 1980 y 1995 (Donovan y Finn, 2013)– y la Generación Z –nacidos a partir de 1995 (Schroer 2008)–. Por poner un ejemplo, la mayoría de 559

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nuestros estudiantes de 4.º curso nacieron en 1995, salvo aquellos más mayores que empezaron sus estudios superiores algo más tarde de lo habitual, por lo que debemos estudiar a fondo las características de la Generación Z. La Generación Z, también llamados nativos digitales, se caracteriza por una mente instantánea, impaciente y multitarea, dificultad para mantener la atención durante largos períodos de tiempo y dependencia de la tecnología (Bennett, Maton y Kervin, 2008). La libertad, el entretenimiento y la personalización también son valores característicos de esta generación (Tapscott, 2009), También se ha detectado en ellos mayor predisposición a emprender; por ejemplo, en una encuesta realizada a 8.000 jóvenes por GAD3 con la Fundación Axa (GAD3, 2016), los universitarios españoles afirman querer emprender cuando terminen de estudiar. Esta opción compite por primer vez con la de trabajar en una gran empresa o ser funcionario. Esa actitud contrasta con la de los millennials, que esperan a tener experiencia y bastante más de 30 años para crear su primera empresa, según nos dice el informe Global Entrepreneurship Monitor (Kelley, Singer y Herrington 2016). Sin embargo, desde las universidades no se está haciendo todo lo posible por ayudar al alumnado a adquirir competencias emprendedoras; como explican Caamaño, Álvarez y Moledo: A diferencia del contexto norteamericano, donde las universidades cuentan ya con una larga trayectoria, en los países europeos en general y, particularmente, en España la relevancia otorgada al fomento del espíritu emprendedor en la formación de los estudiantes universitarios es un hecho, comparativamente, reciente. Ciertamente, hasta el momento, en nuestro país las iniciativas más relevantes se han desarrollado mediante planes y programas sin apenas relación con los centros y facultades universitarias y con escasa o nula presencia en los currículos de las distintas titulaciones (Caamaño, Álvarez y Moledo, 2014).

Las razones para este retraso son de diversa procedencia y complejidad. Según Ripollés: El profesorado universitario tiende a primar la formación específica de cada disciplina en detrimento de la formación emprendedora, entre otros motivos por una falta de desconocimiento por su parte de cómo enseñar su disciplina de manera emprendedora. Además, en los sistemas de evaluación de la docencia del profesorado no se contempla la utilización de manera efectiva metodologías docentes que promuevan la innovación y el desarrollo de oportunidades de negocio en las materias docentes que imparten. Los sistemas de evaluación del profesorado contemplan su contribución científica y su compromiso con la generación de spin-off a partir de los resultados de sus investigaciones, pero no si el profesorado universitario es capaz de aportar una visión de sus enseñanzas aplicada al aprovechamiento de oportunidades de mercado y despertar el espíritu emprendedor del estudiantado universitario (Ripollés, 2011).

No está claro cuál es el mejor sistema para enseñar a emprender; existen dudas de la utilidad de los métodos didácticos convencionales, como la clase magistral, aunque

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sea reforzada con charlas de expertos o estudios de casos (Garavan y O’Cinneide, 1994). Algunos autores van más allá, señalando que la utilización de estos métodos puede llegar a inhibir el espíritu emprendedor del alumnado (Bager, 2011), y limitar la creatividad y favorecer una representación errónea el mundo real (Fiet, 2000). Este autor explica que en estos sistemas se da por hecho que el estudiante se encontrará con las mismas circunstancias de los casos o las lecturas y que se está asumiendo que hay un comportamiento emprendedor ideal. También se está aceptando la hipótesis de que entender el pasado permite entender el futuro, lo que no se sostiene en entornos cambiantes como los actuales. Por último, critica que se esté asumiendo que todos los individuos podrían convertirse en emprendedores de éxito ya que poseen la información de cómo hacerlo. La cuestión es cómo compatibilizar la formación en conocimientos que requiere la explotación de oportunidades de negocio con la formación en habilidades emprendedoras, que implica tanto la identificación de nuevas oportunidades (Jack y Anderson, 1999) como la obtención de los recursos necesarios para explotarlos. Garavan y O’Cinneide analizaron los objetivos más frecuentes en educación universitaria y programas privados: •  to acquire knowledge germane to entrepreneurship; • to acquire skills in the use of techniques, in the analysis of business situations, and in the synthesis of action plans; •  to identify and stimulate entrepreneurial drive, talent and skills; •  to undo the risk-adverse bias of many analytical techniques; •  to develop empathy and support for all unique aspects of entrepreneurship; •  to devise attitudes towards change; •  to encourage new start-ups and other entrepreneurial ventures. (Garavan y O’Cinneide, 1994).

Gibb (1993) comparó la formación universitaria con la oferta privada y encontró grandes diferencias, lo que le llevó a formular los siguientes cambios en la manera de enseñar a emprender: • learning by doing; • encouraging participants to find and explore wider concepts relating to a problem from a multidisciplinary viewpoint; • helping participants to develop more independence from external sources of information and expert advice, and to think for themselves – thus giving ownership of learning; • encouraging use of feelings, attitudes and values outside of information; this, in general, will place greater emphasis on experience-based learning; • providing greater opportunity for building up of networks and contracts in the outside world linked with their learning focus; • helping participants to develop emotional responses when dealing with conflict situations, and encouraging them to make choices and commitments to actions in conditions of stress and uncertainty. (Gibb, 1993).

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Ripollés, por su parte, propone dos métodos didácticos participativos para ayudar al alumnado a enfrentarse a circunstancias y roles cambiantes, en definitiva a potenciar la parte irracional y creativa del proceso de creación de un nuevo negocio: el contrato de aprendizaje y el proyecto tutorizado (Ripollés, 2011).

3. METODOLOGÍA Desde nuestra experiencia previa en aprendizaje basado en proyectos, decidimos poner a prueba la hipótesis de Ripollés y basar nuestro estudio en tres ejes fundamentales: —— Un proyecto tutorizado que ponga al alumnado en la situación de emprender. —— Una encuesta para medir cómo el proyecto, la asignatura y el grado han impactado en sus planes de futuro respecto al emprendimiento. —— Un análisis de las guías docentes del Grado en Publicidad y Relaciones Públicas para buscar conceptos afines al emprendimiento y el autoempleo.

3.1.  El proyecto El primer día de clase, los 44 alumnos de la asignatura Cartel Publicitario recibieron el mismo encargo: campaña gráfica de auto-promoción para conseguir un empleo o auto-empleo (encargos en la actividad que elija el alumno). Con este proyecto podríamos medir el interés que despierta en los alumnos el emprendimiento como una salida viable profesional, puesto que los alumnos podían elegir entre anunciarse como profesionales de la publicidad (buscar un empleo) o como gestores de un negocio (autónomos o empresas).

3.2.  La encuesta Al acabar el curso se les pasó un cuestionario de 17 preguntas, 13 cerradas y 4 abiertas, para averiguar sus planes, expectativas y percepciones sobre el emprendimiento y la empleabilidad. Ficha técnica: —— Muestra: 44 estudiantes, la mayoría nacidos en 1995. —— Ámbito geográfico: estudiantes de Grado de Publicidad y Relaciones Públicas de la Universidad de Alicante. —— Sexo: hombres y mujeres. Técnica: cuestionario semi-estructurado y auto-administrado (Google Drive) Las preguntas del cuestionario son las siguientes: 1. ¿Crees que el Grado de Publicidad te ha dado herramientas para construir un porfolio lo suficientemente potente como para ayudarte a encontrar trabajo? 2. ¿Qué asignaturas te han ayudado más en dicha tarea?

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3. ¿Qué piensas que falta en la formación que has recibido para poder construir un porfolio verdaderamente útil? 4. ¿Consideras que en el Grado de Publicidad se impulsa y/o se contagia el espíritu emprendedor? 5. ¿Qué asignaturas te han ayudado más en dicha tarea? 6. ¿Qué piensas que falta en la formación que has recibido para poder convertirte en un emprendedor? 7. ¿Han cambiado de alguna forma tus expectativas, desde que empezaste a estudiar, sobre cómo te ganarías la vida después de graduarte? 8. ¿Te sientes preparado para enfrentarte al mercado laboral en cuanto termines el grado? 9. ¿Tienes una página web o blog personal? 10. En caso afirmativo, ¿tienes comprado un dominio propio? 11. En caso afirmativo, ¿tienes contratado un servicio de alojamiento web (hosting)? 12. ¿Cuál de estas opciones crees que es más importante para abrirse camino en el mercado laboral? • La actitud. •  Los conocimientos. •  La suerte. •  Los contactos. 13. Marca la opción con la que estés más de acuerdo. • Lo mejor es trabajar para otro. •  Lo mejor es trabajar para uno mismo. •  Lo mejor es trabajar para otro a media jornada y tener un negocio propio el resto del día. 14. Señala en la siguiente cuadrícula en qué grado crees que se cumplirán los siguientes escenarios. Opción a. Buscaré trabajo en una agencia de publicidad. b. Seré freelance para agencias y cliente final. c. Me lo montaré por mi cuenta y trabajaré para mí. d. Trabajaré en algo que no me guste, como poner hamburguesas. e. No trabajaré absolutamente en nada. f. Alternaré las opciones a, b, c y d, a rachas. g. Alternaré las opciones a y e. h. Seguiré estudiando muchos años.

Poco probable

Probable

Muy probable

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15. Si vas a optar por ser emprendedor, ¿tu actividad tendrá relación con el grado de publicidad? Elige una de estas opciones: •  Totalmente, voy a montarme una agencia, estudio de diseño o similar. •  En absoluto, voy a dedicarme a una actividad totalmente diferente. • Voy a intentar mezclar la publicidad y la comunicación con una actividad totalmente diferente. 16. Valora de 1 a 5 la importancia que concedes a los siguientes valores (siendo 1 mínima importancia y 5 máxima importancia) • Responsabilidad. •  Deseos de superación. •  Creatividad. •  Autoconfianza. •  Tenacidad. •  Capacidad de asumir riesgos. •  Solidaridad. 17. Si realmente España me lo permitiera, prefiero ser funcionario a ser emprendedor (Sí/no)

3.3.  Las guías docentes Como hemos visto en la revisión de la literatura, no está claro qué debe enseñarse para que un alumno se vuelva emprendedor, aunque se han ofrecido ciertas claves de la dirección que debemos seguir. En este sentido, hemos seleccionado una serie de conceptos afines y competencias transversales que tengan que ver con el autoempleo y el emprendimiento, para buscarlos dentro de la memoria del Grado de Publicidad y Relaciones Públicas, verificada por ANECA y disponible en siguiente enlace: goo.gl/ to4FRK, para constatar si desde el grado se está impulsando el aprendizaje de estos conceptos, que enumeramos a continuación: —— Las palabras emprender y emprendimiento. —— Autoempleo y empleabilidad. —— Capacidad de adaptarse a nuevas situaciones. —— Capacidad para entender e interpretar el entorno y adaptarse al cambio. —— Capacidad de crear nuevas ideas (creatividad). —— Capacidad para la creatividad y la innovación: capacidad para evolucionar hacia lo desconocido, partiendo de un sólido conocimiento del proyecto y la estrategia a seguir. —— Habilidad para detectar oportunidades del mercado. —— Conocimiento teórico-práctico de la gestión y dirección de proyectos y empresas de comunicación publicitaria y de las relaciones públicas. —— Habilidades para la innovación y desarrollo de nuevos medios y soportes.

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4. RESULTADOS A continuación detallaremos los resultados obtenidos en cada una de las tres fases del estudio, previamente descritas en el apartado de la metodología:

4.1.  El proyecto Tras estas líneas vemos los carteles más destacados entre los realizados por los alumnos, quienes unánimemente eligieron publicitar una actividad emprendedora, desestimando promocionarse como empleados de agencias de publicidad:

Figura 45.1.  Autora: Belénides Domínguez.

Figura 45.2.  Autora: Estefanía Martínez.

Figura 45.3.  Autora: Begoña Martínez.

Figura 45.4.  Autora: Jana Uvanova.

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Figura 45.5. Autor: Luis Suay.

Figura 45.6. Autora: Alicia Úbeda.

4.2. La encuesta Respondieron a la encuesta 21 de 44 alumnos, un 47,7 % del total. Cabe destacar los siguientes resultados. Un 57,1 % de los encuestados se muestran insatisfechos con las herramientas que el grado les ha ofrecido para construir su portafolio. Sí No 57,1 %

NS/NC

38,1 %

Figura 45.7. Satisfacción del encuestado sobre las herramientas recibidas para construir su portafolio.

Tres asignaturas del ámbito del diseño gráfico son las mencionadas por los alumnos como las que más les han ayudado en la construcción de su porfolio: Cartel Publicitario, Dirección de Arte y Herramientas para el Diseño Gráfico Publicitario. Los alumnos echan en falta más prácticas, proyectos reales y conocimientos sobre comunicación online. Solo un 33,3 % de los encuestados consideran que en el Grado de Publicidad se promueve y estimula el espíritu emprendedor, por un 52,4 % que opinan lo contrario y un 14,3 % no saben o no contestan.

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Sí No

52,4 % 14,3 %

NS/NC

33,3 %

Figura 45.8.  El grado promueve y estimula el espíritu emprendedor.

De nuevo, las asignaturas de diseño gráfico son las percibidas como las que más fomentan el emprendimiento, destacando Cartel Publicitario, doblando al segundo clasificado; también destacan materias como Sistemas y Procesos e Imagen Corporativa. Los alumnos echan en falta, de nuevo, más prácticas y conocimiento de herramientas online, pero aparece un nuevo factor: los aspectos relacionados con la economía y la empresa. Cabe destacar que el 95,2 % de los encuestados afirman haber cambiado por completo sus expectativas de futuro laboral desde que empezaron el grado.

Sí NS/NC 95,2 %

Figura 45.9.  Cambio de las expectativas de futuro laboral entre los encuestadosn

El 28,6 % de los encuestados se sienten preparados para enfrentarse al mercado laboral, mientras que un 42,9 % opinan lo contrario y un 28,6 % no saben o no contestan.

28,6 %

Sí No NS/NC

42,9 % 28,6 %

Figura 45.10.  El alumnado encuestado se siente preparado para el mercado laboral.

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Solamente el 14,3 % de los encuestados afirman tener página web o blog personal, lo que nos sirve para medir cómo desarrolla el alumnado su marca personal en internet. Ninguno de ellos posee dominio propio, lo que está en consonancia con el nivel pre-profesional en el que se encuentra la mayoría del alumnado. Sí No NS/NC 81 %

14,3 %

Figura 45.11.  Marca personal: disponibilidad de página web propia.

Un resultado concluyente es que el 57,1 % de los encuestados opinan que la actitud es el factor más importante para abrirse camino en el mercado laboral, y unido a este factor, el 42,9 % opinan que la mejor opción laboral es la de trabajar para uno mismo, mientras que el 52,4 % prefieren trabajar para un tercero a media jornada y emplear el resto del tiempo en trabajar para uno mismo.

19 %

La actitud Los conocimientos

19 %

La suerte Los contactos 57,1 %

Figura 45.12.  Valores más importantes para abrirse camino en el mercado laboral.

52,4 %

Lo mejor es trabajar para otro a media jornada y tener un negocio propio el resto del día. Lo mejor es trabajar para uno mismo

42,9 %

Lo mejor es trabajar para otro.

Figura 45.13.  Actitud frente al empleo y el auto-empleo.

Con respecto a sus planes de futuro, la opción que más destaca es el autoempleo, seguido de la opción de trabajar en una agencia, ser free lance o alternar las tres actividades.

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Poco probable

Probable

Muy probable

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Figura 45.14.  Planes de futuro del alumnado encuestado.

Entre los que van a optar por el autoempleo, el 45 % afirman planear la creación de una agencia, estudio de diseño o similar, mientras que el 55 % restante planean mezclar la comunicación con alguna actividad totalmente diferente. Totalmente, voy a montarme una agencia, estudio de diseño o similar.

55 %

En absoluto, voy a dedicarme a una actividad totalmente diferente. Voy a intentar mezclar la publicidad y la comunicación con una actividad totalmente diferente.

45 %

Figura 45.15.  Planes de futuro del alumnado emprendedor encuestado.

Entre los valores más importantes destacan la responsabilidad (16 menciones), los deseos de superación (14) y la autoconfianza (10). 1

2

3

4

5

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10

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Figura 45.16.  Valores más importantes para el alumnado encuestado.

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Por último, el 83,3 % declaran preferir ser emprendedores antes que funcionarios, siendo este un resultado bastante relevante y a tener en cuenta.

Sí No

83,3 % 16,7 %

Figura 45.17.  Deseo de ser funcionario del alumnado encuestado.

4.3.  Guías docentes En la memoria de grado se ha localizado 14 veces la palabra ‘emprender’, aunque con tres significados distintos: 1. Emprender estudios posteriores (1 aparición). 2. Emprender acciones y tomar decisiones a partir de los conocimientos teóricos adquiridos (12 veces). 3. Emprender acciones de marketing y tomar decisiones en el ámbito comercial (1 vez). ‘Emprendimiento’ no aparece ni una sola vez y lo mismo ocurre con ‘autoempleo’. ‘Empleabilidad’ sí aparece citada en una ocasión al hablar del programa de prácticas, pero este no está orientado al emprendimiento. La competencia «Capacidad de adaptarse a nuevas situaciones» aparece en ocho asignaturas: —— Semiótica de la Comunicación de Masas. —— Procesos Psicosociales de Influencia y Publicidad. —— Historia de la Publicidad. —— Comunicación Política y de Interés Social. —— Deontología de la Publicidad y de las Relaciones Públicas. —— Organización de Empresas de Publicidad y Relaciones Públicas. —— Postproducción Audiovisual en Publicidad. —— Prácticas Externas.

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«Capacidad para entender e interpretar el entorno y adaptarse al cambio» aparece en ocho asignaturas: —— Semiótica de la comunicación de masas. —— Procesos Psicosociales de Influencia y Publicidad. —— Historia de la Publicidad. —— Comunicación Política y de Interés Social. —— Deontología de la Publicidad y de las Relaciones Públicas. —— Investigación de Mercados. —— Prácticas Externas. —— Trabajo Fin de Grado. «Capacidad de crear nuevas ideas (creatividad)» solo aparece en cinco asignaturas: —— Cartel Publicitario. —— Postproducción Audivisual en Publicidad. —— Lenguaje Publicitario. —— Prácticas Externas. —— Trabajo Fin de Grado. «Capacidad para la creatividad y la innovación: capacidad para evolucionar hacia lo desconocido, partiendo de un sólido conocimiento del proyecto y la estrategia a seguir» aparece tres veces: —— En los objetivos generales del grado. —— Tendencias en Gestión de Marcas. —— Cartel Publicitario. «Habilidad para detectar oportunidades del mercado» solo aparece en los objetivos generales y en la asignatura Investigación de Mercado. «Conocimiento teórico-práctico de la gestión y dirección de proyectos y empresas de comunicación publicitaria y de las relaciones públicas» aparece tres veces: —— En los objetivos generales —— Comunicación Política y de Interés Social. —— Organización de Empresas de Publicidad y Relaciones Públicas. «Habilidades para la innovación y desarrollo de nuevos medios y soportes» aparece en tres asignaturas: —— Tendencias en Gestión de Marcas. —— Investigación de Mercados. —— Cartel Publicitario.

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5. CONCLUSIONES A la vista de los resultados obtenidos, cabe destacar el impacto que el proyecto tutorizado ha tenido en el alumnado, confirmando así una de las hipótesis de Ripollés (Ripollés, 2011). Por unanimidad, los 44 alumnos se han decantado por planear y probar un plan relacionado con el autoempleo cuando han tenido ocasión de escoger. Parece claro que el método les motiva y les ayuda a aprender cómo emprender, cómo detectar oportunidades y explotarlas. Al ser preguntados, los mismos alumnos nos contaron que no sienten que el grado les haya ayudado en esta tarea, salvo unas pocas asignaturas; esto resulta preocupante porque afirman que sus planes van en esa dirección. Al buscar en la memoria de grado pudimos constatar que, en efecto, solo hay trece asignaturas que presentan indicadores relacionados con el emprendimiento, entre las que destacan Investigación de Mercado y Cartel Publicitario, con tres competencias cada una sobre un promedio de dos por asignatura. Al cruzar los datos de las encuestas con los del análisis de la memoria, observamos que, efectivamente, Cartel Publicitario aparece como la asignatura que en mayor medida les ha ayudado a construir su porfolio y a aprender a emprender, aunque curiosamente no citan nunca a Investigación de Mercados. En conclusión, este estudio refleja una vía perfectamente válida para potenciar el aprendizaje de conceptos y procesos relacionados con el autoempleo y el emprendimiento, y cómo conseguir que los alumnos se interesen y mejoren en sus competencias: cómo plantear proyectos tutorizados que les pongan en situación de emprender y que les ayuden a trabajar las competencias detectadas en la revisión de la literatura, que les entrenen en cómo detectar los cambios, adaptarse a ellos y utilizar la creatividad para generar propuestas de negocio que aprovechen dichas oportunidades. Cuanto mayor es el número de asignaturas que utilicen este sistema, el alumnado tendrá mayor capacidad de asimilar el proceso y de sentirse preparado para su futuro profesional (recordemos que solo el 28,6 % se siente preparado para enfrentarse al mercado laboral). En definitiva, la evolución del propio sistema educativo y sobre todo los importantes cambios estructurales de los mercados con expectativas de contratación a la baja, aconsejan cambiar la manera de trabajar porque los alumnos y el entorno laboral así lo demandan.

5.1.  Límites y vías futuras de investigación Una de las limitaciones principales de nuestra investigación tiene que ver con el tamaño muestral, que, sin duda, convendría ampliar en futuros análisis. Los resultados se circunscriben a estudiantes de una materia optativa: Cartel Publicitario. Habría que indagar en otras materias del mismo grado y ampliarlo a otros grados y territorios geográficos.

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Sería conveniente, asimismo, comprobar si existen diferencias por sexos en la asunción de valores afines al emprendimiento y el autoempleo, en función de la materia y grado; añadir encuestas previas también sería una mejora sustancial, para poder medir la evolución de los alumnos durante la asignatura.

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Capítulo 46 LOS ESTUDIOS DE GÉNERO: EL RETO DE SU IMPLANTACIÓN EN LOS ESTUDIOS SUPERIORES DE HISTORIA DEL ARTE María Eugenia Rojo Mas (Universitat de València, España)*

1. INTRODUCCIÓN La incorporación de los estudios de género en los planes de estudio de la educación superior surge, por un lado, con la aplicación de las políticas de igualdad que las instituciones han ido desarrollando. Por otro, desde una lógica científica, se debe al peso indiscutible de estas teorías en las áreas de Humanidades. Este gesto ineludible apunta a la mejora de una enseñanza que aspira a la pluralidad, la calidad y la responsabilidad social. En los últimos años, se ha ido introduciendo la perspectiva de género en el currículo académico, con mayor o menor empeño según regiones. No obstante, queda mucho por hacer respecto a este compromiso que, al fin y al cabo, reposa sobre toda la comunidad universitaria. La Historia del Arte se ha escrito desde la óptica de los sectores de poder y desde el pensamiento hegemónico. Con el auge de los movimientos sociales, la recuperación y asentamiento de la teoría feminista en los años 70 del siglo pasado y, una década más tarde, de la teoría queer, se inicia el camino hacia la construcción de una Nueva Historia del Arte. Sin embargo, este giro epistemológico no se ve revertido de manera uniforme en el contenido impartido en las aulas. Desde el punto de vista pedagógico, las formas ya caducas de entender el mundo que parten de una mirada heteropatriarcal solo pueden corregirse revisando la narración histórica, rellenando lagunas y transformando el contenido y la configuración del discurso académico. En el presente escrito se analiza el orden vertical dominante en el que se basa la transmisión de conocimientos sobre Historia del Arte, a saber, las jerarquías de género, temas, disciplinas artísticas, clase y geopolítica. En suma, se ponen en cuestión *  El presente texto forma parte del proyecto de investigación dentro del programa de ayudas para la Formación de Profesorado (FPU 2013) del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.

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los paradigmas hegemónicos para una relectura de la historia general del arte. Igualmente, se abordan las formas más adecuadas y eficaces de visibilización y estudio de la producción artística de mujeres y colectivos LGTB en las distintas épocas y regiones del globo. Ofrece, además, diversas estrategias lingüísticas y metodológicas que permiten la naturalización de la teoría de género, tomando en consideración los postulados poscoloniales. Finalmente, se exponen recursos para el profesorado y el alumnado para la inclusión del material historiográfico relativo a esta corriente y a la asimilación de valores sociales inclusivos.

2. FUNDAMENTOS TEÓRICOS Y METODOLOGÍA Esta iniciativa de investigación se inspira en el I Plan de Igualdad 2010-2012 de la Universitat de València, aprobado en Consejo de Gobierno de 1 de diciembre de 2009, en el que se establece que dicha institución «difundirá las aportaciones de las mujeres en la investigación, fomentará la investigación y la docencia realizadas con perspectiva de género y la elaboración de materiales docentes ajustados a este propósito». (Ariño, et al. 2009:29). Asimismo, en el II Plan de Igualdad 2013-2017, se plasma en los objetivos de «introducir la perspectiva de género en los contenidos de la investigación». (Ariño, et al. 2013:27). Durante la fase heurística se ha recabado literatura académica relativa a tres tipos de contenidos: trabajos de investigación conectados con la teoría de género en el ámbito de las Humanidades, obras que examinan los diferentes periodos históricos desde la perspectiva de género y, finalmente, aquellos centrados en el campo específico de la Historia del Arte como disciplina. Del mismo modo se han incorporado textos que se hallan en campos como la Pedagogía, la Historiografía, la Teoría del Arte y las Ciencias Políticas. Por otro lado, se han revisado diferentes guías docentes de grado españolas para identificar contenidos ligados a la perspectiva de género. Además, se han estudiado manuales de la disciplina con el objetivo de identificar el vocabulario específico en Historia del Arte y analizarlo a partir de los parámetros del lenguaje no sexista.

3. ANÁLISIS 3.1.  Apuntes previos sobre la perspectiva de género Los estudios de género suponen una concepción epistemológica que aborda los géneros y sus relaciones de poder. Analiza la forma en que dichos nexos se han ido constituyendo social e históricamente. Plasma las relaciones de desigualdad entre los géneros y sus consecuencias en la producción y reproducción de la discriminación en todos los ámbitos de la cultura (Gamba, 2008). Esta perspectiva ha evolucionado desde su nacimiento en 1970 y se ha integrado de forma lenta y paulatina en disciplinas tan diversas como la Antropología, la Sociología, la Psicología, la Historia, las

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Ciencias Políticas, la Economía, la Historia del Arte, la Lingüística, la Biología, la Química, las Matemáticas, la Medicina y la Filosofía. En España, los estudios de género se han ido incorporando a la enseñanza universitaria, aunque todavía de forma tímida. De hecho, en el «Encuentro sobre Mujer y Discurso Científico», celebrado en Valencia, en 1987, se hizo ostensible la necesidad de formular un cambio de los esquemas tradicionales en las titulaciones y de la inclusión de la perspectiva de género en los mismos, así como en el campo de la investigación (Bosch Fiol, 2003: 56). Los intentos de introducir las modificaciones requeridas a los programas de estudio no siempre han sido exitosos, en especial por la resistencia de aquellos que se han aferrado a la tradición y a los cánones hegemónicos. En la disciplina de la Historia del Arte, los estudios de género se han constituido por una suma de diferentes disciplinas y corrientes desde los estudios de historia de las mujeres, la tradición de la posguerra, la sociología de ciertos grupos humanos, los estudios de antropología, el psicoanálisis y los conceptos de la identidad sexual y de transgénero, la semiótica posestructuralista y el marxismo. La fundamentación teórica se basa principalmente en la teoría feminista, es decir, la extensión del movimiento feminista al campo de las ciencias sociales y humanas y la relación desigual entre sexos. Se busca identificar las causas históricas o sociales para remediarlas, subvertirlas o exponerlas. Posteriormente se incorporaron reflexiones sobre la identidad homosexual y la masculina, en las que intervienen los movimientos de gays y lesbianas de los años 80 del siglo pasado. A finales de esa década, surgen los estudios gays y lésbicos. Últimamente han incorporado la teoría queer, que se ha adoptado como una seña de identidad, en la que se expone que la sexualidad no es algo biológico sino una construcción social o culta (Pooke y Newall, 2010: 212). Por esta razón se denominan hoy estudios de género, ya que sexo es fisiológico o biológico, y se ha preferido el término ‘género’, mucho más relacionado con la diferencia social roles, convenciones y estereotipos. Resulta evidente, pues, el objeto de estudio: el arte producido por mujeres artistas y homosexuales, la representación de la mujer en el arte y, de forma más general, la relaciones entre el arte, la identidad sexual y las manifestaciones plásticas (masculinidad, feminidad, homoerotismo y transgénero), así como la vertiente del estudio de las relaciones de poder entre hombres y mujeres.

3.2.  Las jerarquías en la Historia del Arte 3.2.1. El mito del genio masculino Uno de los objetivos de los estudios de género se encuentra en la deconstrucción del discurso histórico-artístico basado en la noción de genio. Se trata de un concepto nuclear de la Historia del Arte que se sustenta en una narración evolucionista y en una catalogación de grandes maestros, erigidos como tales a partir de la lógica de la innovación y del progreso.

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Tradicionalmente, la idea de genialidad se ha visto asociada a la masculinidad, al igual que se le observan atributos masculinos a la figura de artista. No en vano, durante el siglo xix, la maestría de una mujer artista se homologaba a un hombre para, de este modo, poder justificar y admitir su genio. Patricia Mayayo (2003:66) destaca que este hecho puede observarse desde un punto de vista lingüístico, pues en inglés old master («maestro antiguo») en su versión femenina, old mistress, se traduce como «amante vieja». En castellano ocurre algo similar: «maestro» se asocia a artista y «maestra», a educadora. En este sentido, Susan Suleiman (1990:190) expone que el concepto de genio forma parte de una serie de categorías abstractas universales que en realidad depende de otras variables contextuales como el género, la generación, el origen geográfico y la religión. La Historia del Arte ha perpetuado al genio a partir de modelos que se fundamentan en ideas de superioridad y éxito. La creación de una nueva técnica o concepto exige, aún hoy, de una única autoría, ignorando así colaboraciones o procesos que condujeron a dichos resultados. No se cuestionan las razones para una mayor o menor visibilidad de ciertas obras, a la vez que se alimenta la falsa creencia de que cuanto mejor se cotice una obra en el mercado del arte, mayor será su calidad. Por otro lado, se han desdeñado los motivos y mecanismos por los que la mujer ha sido excluida de la producción artística e intelectual, entre ellos, las condiciones materiales, como el acceso a la educación, la independencia económica o la disponibilidad de un espacio adecuado y propio, así como las psicológicas, derivadas del desaliento y desprecio que emanaba del constructo social (Porqueres, 1994:14-23). Linda Nochlin publicaba en 1971 el controvertido artículo «Why Have There Been No Great Women Artists?», en el que cuestionaba el poder misterioso y atemporal del mito del genio masculino. Explicaba la ausencia de maestras del arte en el hecho de que en la epistemología historiográfica se desatendieran las condiciones institucionales y sociales de la producción artística. A este texto se ha de añadir la aportación de Rozsinda Parker y Griselda Pollock, Old Mistresses Women, Art and Ideology, en 1981, en el papel de recuperar obras realizadas por mujeres, así como al análisis de los contextos de producción y recepción de obras en las diferentes épocas históricas. Los estudios de género ofrecen una subversión de los paradigmas de la Historia del Arte, cuya tradición ha enaltecido al genio masculino, heterosexual, blanco y occidental. Con todo, la transformación del canon, de la perspectiva y de la sensibilidad todavía precisa de un esfuerzo por parte del docente, teniendo en cuenta la base de partida: manuales generales, museología y programación de grado. 3.2.2. Temas, géneros y disciplinas artísticas La historiografía del arte ha mantenido la distinción conceptual entre arte y artesanía, siendo el primero el supuesto objeto de estudio. Este criterio deja fuera del ámbito de estudio los productos de la creatividad de muchas mujeres en la historia y establece la artesanía como una actividad inferior a la del arte. Esta diferencia resulta incoherente si se pretende historiar desde una perspectiva sincrónica. De hecho,

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en numerosas épocas históricas la diferenciación entre el mundo de las imágenes artísticas y no artísticas no existía: en la Antigüedad griega, por ejemplo, artes se consideraban todas las habilidades humanas.1 La disciplina no parece haber aclarado los criterios que se aplican para distinguir entre arte y artesanía. Todo aquello que con posterioridad se ha estudiado como arte no tiene sentido, puesto que no era ese el significado que se le otorgaba en las circunstancias contextuales, por lo que un enfoque sin jerarquías se presenta como el más objetivo y adecuado. Es un hecho que las imágenes con las que se habría de relacionar el arte del pasado, en última instancia, ya se han asimilado como artísticas por parte de la Historia del Arte (grabado, dibujos, tapices, etc.). Los estudios de género han desenmascarado los malabarismos a los que se ha acudido para el establecimiento de la jerarquía arte-artesanía, que se basa fundamentalmente en el clasismo (oficio artesano), racismo (pueblo primitivo), y sexismo (actividad femenina). Asimismo, han reivindicado desde una perspectiva de género la importancia de la costura y el bordado para la cultura de la mujer, además de volver a compatibilizar la idea de artista, creador y artesano. A la hora de valorar y testimoniar el trabajo de la mujer artista en la historia del arte, hay algunos aspectos que no se tienen en cuenta. Las condiciones de enseñanza son fundamentales, por ejemplo, como es bien conocido, desde el Renacimiento hasta el siglo xix el dibujo del cuerpo humano estuvo vedado a las alumnas de arte por el empleo de modelos desnudos. Por tanto, estas no tenían acceso a géneros tan significativos como la pintura de historia o la pintura mitológica (Mayayo, 2003:22-23). La historiografía no ha reconocido hasta hace poco el valor de los géneros que cultivaban las artistas como puede ser la pintura de flores, a pesar de que estuviera bien considerada en su contexto, como la de Mary Moser (Londres, 1744-1819), el costumbrismo de Elizabeth-Louise Vigée-Lebrun (París, 1755-Louvexiennes, 1842), la pintura de animales de Rosa Bonheur (Burdeos 1822-Thomery, 1899). Ni siquiera tiene espacio la pintura de historia, retratos o paisajes de la talentosa Angelica Kauffman (Chur, Graubünden, 1741-Roma, 1807), o las representaciones de la prerrafaelita Evelyn Pickering de Morgan (Londres, 1855-1919). Otra cuestión ignorada se halla en la lucha de muchas artistas occidentales por acceder a disciplinas cuya práctica resultaba inaceptable en su época, como el caso de la escultura de Emma Stebbins (Nueva York, 1815-1976), de Harriet Hosmer (Watertown, Massachusetts, 1830-1908), y de Anne Whitney (Watertown, Massachusetts, 1821-Boston, Massachusetts, 1915); o la arquitectura de Sophia Hayden Bennett (Santiago, 1868-Winthrop, Massachusetts, 1953) o de Marion Mahony Griffin (Chicago, 1871-1961), entre otras. Los historiadores del arte no pueden seguir sustentándose en jerarquías hegemónicas y valores estéticos supuestamente universales. Resulta necesario replantearse 1

Existen numerosos trabajos de investigadores y expertos ajenos a los estudios de género que se reafirman en no jerarquizar las diferencias entre arte y artesanía, entre otros: S. Alpers (1987:17-61), J. A. Walker y S. Chaplin (2002) y J. A. Ramírez (1998).

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el objeto de estudio y atender a la imaginería popular y vernácula. Esto atañe en especial a las artes suntuarias, cuyo lugar en la jerarquización de las artes resulta caduca y carece de rigor científico, puesto que contribuyen a la trasmisión del imaginario visual-cultural de los pueblos y civilizaciones y a la reconstrucción de la historia. Aquellos temas, géneros y disciplinas asociadas tradicionalmente a la mujer han de ser puestas en valor, así como el trabajo de las artistas que escogieron su camino en un mundo de hombres y cuya valía hoy resulta más que evidente. En este sentido, la enseñanza de la Historia del Arte debe basarse, no solo en la representatividad de un fenómeno extendido, sino también en la excepcionalidad, tanto si ha tenido o no consecuencias históricas posteriores. 3.2.3. Género y clase, local y global Durante los años 70 del siglo pasado, el feminismo tradicional se encontró en su desarrollo con un dilema. Si bien se afanaba en recoger los logros de las mujeres en la historia, parecía emerger una cultura femenina dominante respecto a las cuestiones raciales, incluso extensible a la orientación sexual. Se presentaba a un sujeto femenino universal implícitamente blanco, occidental, heterosexual y de clase media. Se revela así que las relaciones de poder atraviesan no solo el género, sino todo el entramado social y se articulan con otras relaciones sociales, como las de clase, etnia, edad, preferencia sexual y religión. Surgen así pensadoras con nuevos enfoques, como Chandra Talpade Mohanty (1984), que ofrece una crítica interna de los feminismos hegemónicos de Occidente. Se formulan así estrategias feministas basadas en la autonomía de las mujeres teniendo en cuenta sus geografías, sus historias y sus propias culturas. Se trata del estudio de lo otro, la otredad o diferencia, ligado al poscolonialismo que, unido al posfeminismo, se presenta como una vía de autoconocimiento. De este modo, se abre camino a la consideración de imperativo moral el atender a lo marginal, noción que proviene igualmente de las ideas de lo subalterno en Gramsci (2000) dentro del discurso poscolonialista.2 Estas posturas analizan el fenómeno de la multiculturalidad en la teoría del arte y la forma en que se origina para asumir el fin de los grandes relatos. La alienación y el aniquilamiento de la alteridad se produce por medio de la exacerbación de lo otro y la idea de exotismo por parte del pensamiento occidental. La solución radica en el diálogo adecuado entre lo global y lo local. También es cierto que algunos intentos de instaurar la idea de multiculturalismo por parte de la Academia han resultado fallidos, puesto que sus discursos institucionalizados se corresponden con 2 La idea la desarrollará posteriormente Gayatri C. Spivak y planteará a un sujeto subalterno que, si bien físicamente puede hablar, no goza de una posibilidad de expresarse y ser escuchado, refiriéndose particularmente los grupos oprimidos y sin voz: el proletariado, las mujeres, los campesinos, aquellos que pertenecen a grupos tribales. Su propuesta consiste en la acción de desaprender y abarcar el conocimiento desde la ética y desde el escuchar al sujeto subalterno, explorando la visión del otro y no la propia. Vid.: Spivak, GC (1988).

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la descontextualización y fetichización de lo otro. Para Ana María Guasch (2000:557579) el problema de la absorción de la otredad con el proceso de institucionalización y el de la confrontación occidentalista opone lo civilizado a lo primitivo. Algunas minorías, destaca la historiadora del arte, perciben con hostilidad el discurso multicultural porque lo consideran una estrategia occidental. Otras experimentan una crisis de identidad o reenfocan el canon occidental, asumiendo la globalización y eliminan las distancias entre centro y periferia. Para la Historia del Arte estos postulados implican alzar la voz de todos aquellos que no aparecen en las revistas especializadas o académicas e incorporar estudios poscoloniales. Se trata de no perpetuar el canon del paradigma patriarcal para instaurar la igualdad en todos los ámbitos: la falsa consideración de arte universal (obras maestras) frente la puesta en valor de los estudios locales. Los estudios de género permiten dar una idea de la formación del canon y propician la continua exigencia de revisión historiográfica. Algunos estudios se relacionan con el nacionalismo y con la construcción de la identidad nacional, por ejemplo, en el estudio de artistas locales. Esto puede resultar beneficioso a la hora de elevar la autoestima y favorecer el autoconocimiento de aquellas naciones sometidas en el pasado al colonialismo y al imperialismo. La enseñanza de la historia del arte local, por ejemplo, podría suponer una buena oportunidad de visibilizar la labor de las mujeres y para conocer su estatus como artistas y su lugar en los estratos sociales en el pasado de la propia región. La teoría queer, surgida en los años noventa y relativa al tema de género y de la sexualidad, está estrechamente ligada a la teoría feminista. Se debe, en gran parte de su desarrollo, al trabajo intelectual de Judith Butler (1990 y 1993). En él, rechaza la clasificación de los individuos en categorías universales y entiende la identidad como algo construido por las personas y por su entorno. En historiografía conlleva el análisis de género como un sitio de la diferencia y la desigualdad. Se centra igualmente en los grupos sociales marginados (lo raro, lo multicultural, la diversidad funcional). Este enfoque muestra la necesidad de la elaboración de un léxico propio de los queer studies para recuperar el sentido crítico y deshacer su estigma marginal. Un artículo de Héctor Sanz Castaño (2010) puede resultar ilustrativo del modus operandi de la teoría queer. En el mismo presenta aquellos casos consolidados por el sistema del arte y describe su contenido iconográfico y simbólico, así como las lecturas narrativas y temáticas que abarcan diversos desarrollos: la erotización del sujeto, la politización de la sexualidad, el homoerotismo y homosexualidad explícita, lo transgresor, la iconografía homosexual, la autobiografía, la mirada sexual velada, la identidad y los límites del cuerpo, la marginalidad y la estética del lumpen, el sida y la muerte en relación con este colectivo. En algunos casos, detecta la ocultación en catálogos de ciertos contenidos homosexuales en la obra de artistas reconocidos, y en otros, las lecturas no son acertadas y desvían la esencia de la verdadera intención artística. Denuncia igualmente casos que se encuentran al margen del sistema del arte o mal considerados para describir al detalle la trayectoria de estos artistas, personalidades menos conocidas o del todo ignoradas.

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La teoría queer permite, por fin, descartar razones de técnica, virtuosismo o camuflajes simbólicos para la integración de este tipo de arte a la enseñanza de la Historia del Arte. La incorporación de los mismos a los estudios de género se ha adoptado como una seña de identidad, en la que se reivindica la sexualidad no como algo biológico, sino como una construcción social o culta. Por esta razón, se ha preferido el término ‘género’, mucho más relacionado con la diferencia social roles, convenciones y estereotipos.

3.3.  El lugar de las mujeres 3.3.1. Inexistentes o miradas Virginia Woolf redacta en 1929 A Room of One’s Own, donde inventa a Judith, la hermana de Shakespeare, como forma de reescritura de los clásicos de la cultura patriarcal. La habitación, espacio de subversión en el que la mujer invade el lugar patriarcal que la neutraliza, el hogar, para convertirlo en el suyo propio. Desde un punto de vista feminista, aquel espacio privado, reservado a la mujer para la reproducción, se convierte en el espacio de producción y desarrollo personal. Pero, ¿realmente ha habido en todas las épocas históricas mujeres artistas para poder reescribir ese relato? La Antigüedad suele ser un periodo especialmente señalado como espacio temporal dominado por hombres artistas. No obstante, el erudito romano, Plinio el Viejo, menciona en su Historia natural a seis pintoras del periodo helenístico, dos de ellas artífices de algunas pinturas murales de Pompeya. Atribuye además la invención de la pintura a una mujer, Kora, hija de un alfarero, Butades Sicyonius (s. vii o vi a. C.), que viendo marchar a la guerra a su amado, pintó la sombra de su perfil en un muro. Menciona igualmente a Timàrete, pintora de una Diana en Éfeso; a Irene, hija del pintor Cratino; a Calipso; a Iea de Cícico; y a la retratista Arista. Este relato es extensible a otras zonas geográficas y épocas. Destacables son las vasijas rituales de las mujeres yoruba o la cestería de las culturas indígenas, en especial las obras de Dat So La Lee (1850-1925). En la China del siglo ii había maestras de la caligrafía. En la dinastía Yuan vivió la ilustre pintora, calígrafa y poetisa Guan Daosheng. Las mujeres japonesas no serán registradas en los documentos históricos como artistas figurativas hasta el siglo xvii, cuando firmaban como «señorita» o «señora». Vacíos están también los textos académicos de la mención de las miniaturistas mongolas de las composiciones en suelos y paredes de la India (Honour H, Fleming J, 2005:17-19). La pretendida ausencia de la mujer artista afecta, como se ha referido, a todas las épocas históricas. Poco saben los graduados en Historia del Arte de miniaturistas medievales como Ende (siglo x), que colaboró en el Beato de Gerona, la iluminadora alemana Guda (siglo xii) o de la verdadera autoría de pinturas de muchas de las grandes imágenes religiosas que, sabemos, se realizaban en conventos, como el caso de los murales de la hermana Teresa Dieç (siglo xiv). Tampoco se oye hablar

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con frecuencia de auténticas maestras en su arte, desde el Renacimiento hasta el siglo xx como Catalina Vigri (Bolonia, 1413-1468), religiosa italiana, filósofa y artista; Levina Teerlinc (Brujas, 1510- Londres,1576), miniaturista flamenca; Plautilla Nelli (Florencia, 1523- 1588), pintora religiosa; la retablista, retratista y pintora de mitologías Catherina van Hemessen (Amberes,1528-1565 ca.); la magnífica pintora italiana Sofonisba Anguisola (Cremomna, ca. 1532- Palermo, 1625), la grabadora Diana Mantovana (Mantua, 1545- Roma,1590), Elizabetta Sirani, (Bolonia 1638-1665), muy reconocida en su época por su pintura religiosa; la ilustradora y pintora de historia natural Maria Sibylla Merian (Fráncfort, 1647-Ámsterdam, 1717) o la bodegonista Anne Vallayer-Coster (París, 1774-1818). Resulta igualmente recomendable en las aulas poner de manifiesto, a partir de los estudios realizados hasta la fecha, las razones contextuales por las que las mujeres no accedían al ámbito artístico o por las que no existen pruebas del género de los autores. Asimismo, no solo las artistas tienen relevancia en la historia del arte, sino también las mecenas, pensadoras y coleccionistas, mujeres de influencia que determinaron el curso de la historia. Existen numerosas publicaciones que recogen el lugar de la mujer en el arte. Carmen Alfaro Giner y Estíbaliz Tébar Megias dirigen la colección de textos Protai gynaikes: Mujeres próximas al poder en la Antigüedad: Mujer y cambio social en la Edad Moderna, de María Antonia Bel Bravo, La mujer en la Edad Media de Margaret Wade Labarge, Historia y género: las mujeres en la Europa moderna y contemporánea, de James S. Melang y Mary Nash. Patricia Mayayo (2003:137-182) estudia los modelos femeninos en el imaginario artístico que se desarrollan a lo largo de la historia. El arte cumple un rol clave en la creación y difusión de determinados estereotipos femeninos, por lo que asume una función reguladora y normativa. En este sentido, las imágenes de la historia del arte operan como una fuerza de control moral sobre la conducta y confieren ciertos roles prefijados que la mujer ha de representar (amante esposa, madre, joven virgen, hija obediente, hermana servil, etc.) y promulga el rechazo de otros (femme fatale, prostituta, lesbiana, bruja, etc.). El arte, la publicidad, el cine y los diversos medios de producción cultural favorecen la separación de lo que se considera una feminidad ideal y una desviada, de modo que los códigos patriarcales quedan así reforzados. El resultado es un espectador masculino, educado como un sujeto que mira; y la mujer exhibida, como objeto de esa mirada. Esto se observa en la ineludible repetición de la imagen de la mujer reificada y relegada a un rol pasivo. Contra la misma lucharon artistas de todas las épocas, como Emily Mary Osborn (Essex, 1828-Londres, 1925), que denunciaba en Sin fama ni amistades, 1857, una situación en la que la mujer no parecía tener cabida en el mundo del arte más que con piernas de bailarina; o María Bashkirtseff Gavrontsy 1858-París, 1884) y Alice Barber Stephens, (New Jersey, 1858-Rose Valley, Pennsylvania, 1932) con lienzos en los que mostraban la estrategias didácticas de las pintoras contemporáneas. Se reivindicaban como artistas en autorretratos Rosalba Carriera (Venecia, 1675-1757), Angélica Kauffman, Elisabeth Louise Vigée Lebroun

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y Adélaide Labille-Guïard (París, 1749-1803), entre muchísimas otras. Mostraba en sus obras la vida cotidiana a la que estaban sometidas Lady Clementina Hawarden (Glasgow, 1822-Londres, 1865) y la gran Artemisia Gentileschi (Roma, 1593-Nápoles, 1654) retrataba su propia violación en la pintura de historia Susana y los viejos, 1610. Además de la infrarrepresentación de la mujer en la historia como productora de arte, resulta de igual relevancia el estudio iconográfico y de los modelos femeninos en su papel de instrumentos creativos de los artistas masculinos. No resulta un tema novedoso, ya en 1983 Pilar Pedraza (1991) analiza la imagen de la mujer-monstruo y Erika Borney (1990 y 1998) estudia la imagen de la mujer en la Biblia y en el mito. Igualmente, en 1984 María Ángeles Durán organizó en la Universidad Autónoma de Madrid el seminario «La imagen de la mujer en el arte español». En el ámbito de la didáctica se presenta la necesidad de potenciar el pensamiento crítico, de reconocer y denunciar el estatus de la mujer en los diferentes periodos y ámbitos geográficos, así como destacar la existencia no solo de las culturas patriarcales, sino también las matriarcales.

3.4.  El justo reconocimiento: por una nueva crítica Más allá de las condiciones de trabajo de las artistas, el tratamiento recibido por la Historia del Arte, al menos hasta la aparición de los estudios de género, no ha sido del todo adecuado. El estatus femenino ha condicionado la apreciación justa por parte de la historiografía. En parte, se debe a la visión victimizadora que se promulga de la trayectoria vital de las mujeres, que se dirige, a la postre, a justificar el tipo de arte marginal que producen y su supuesta escasa calidad. La reconstrucción de la historia de las artistas olvidadas, frente al relato androcéntrico, ha de abordarse desde la perspectiva de que los géneros han sido socializados y han vivido experiencias diferentes. No obstante, no debe denostarse la labor intrépida de aquellas que se enfrentaron a los paradigmas misóginos, a pesar del mal acogimiento por sus contemporáneos. Por ejemplo, Elizabeth Thomson (Lausanne, 1846-Meath 1933), como Rosa Bonheur, se negó a restringirse a temas «femeninos» y se dedicó a temas militares con un marcado estilo realista. En fotografía, Julia Margaret Cameron (Calcuta, 1815-Ceylán, 1879) creó un nuevo y fantástico imaginario, toda una vanguardista en la disciplina. Edmonia Lewis (Greenbush, Nueva York, 1844-Londres, 1907) fue la primera escultora negra y nativa americana, perteneciente al movimiento abolicionista, lo que empujará a sus coetáneas a apoyar su causa. En la Francia del siglo xix, muchos movimientos de ruptura que exponían en salones paralelos a los oficiales atrajeron a magníficas artistas como Marie Bracquemond (Morlaix, 1840-Sèvres, 1916), Berthe Morisot (Bourges, 1841-París, 1895), Eva Gonzalès (París, 1849-1883) y Marie Cassatt (Pennsylvania, 1944-París, 1926), todas ellas pioneras que participaron activamente de la vida artística. Se relacionaban con los artistas impresionistas, participaban y exponían en los salones de los 70 y 80. Tenían la misma calidad, usaban las mismas técnicas y temas que los hombres. Luego, por

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descontado, no se las puede estudiar de manera aislada, sino como parte del contexto artístico de su tiempo, sin perder de vista sus circunstancias personales, ni su lugar en la sociedad. Sin caer en victimismos, gracias a los estudios de género se ha descubierto que obras atribuidas a pintores de renombre fueron realizadas por mujeres, siendo el caso más conocido el de Marietta Robusti (Venecia c. 1560-1590), la Tintoretta. Además de la imposibilidad de determinar el género de anónimos o de certificar pseudónimos, algunas mujeres accedían a talleres de sus familias y, en algunos casos, esto queda aún por desvelar. Igualmente, es hoy por fin conocido que algunos hombres artistas recibieron méritos en detrimento de sus parejas, discípulas o maestras, como Robert Delaunay, de quien hoy se sabe que gran parte de su trabajo se debe a su mujer Sarah Ilinitchna Stern (Sonia Delaunay; Grandizhsk, 1885-París, 1979), o la solarización en fotografía, atribuida a Man Ray, no fue reconocida a Lee Miller (Poughkeepsie, 1907- Chiddingly, 1977), la primera en experimentar con ello y de la que se ha difundido más su breve profesión de modelo en detrimento de su prolífica labor como fotógrafa. Por tanto, ni aplicando el canon tradicional se ha concedido a las mujeres su crédito. En gran medida, todo esto se explica en el hecho de que el atribucionismo y la cronología se manipulan para otorgar un valor comercial al arte y ordenar los discursos patriarcales y de poder. El revisionismo en la investigación, denominada también compensatoria, y la ética profesional, que obliga a los historiadores a mantenerse actualizados ante nuevas atribuciones y a reevaluar los criterios de calidad, ha de aplicarse igualmente al mundo de la crítica. La conocida lista de las mejores películas de la historia publicada por la revista cinematográfica Sight & Sound apenas cuenta con dos mujeres entre los cien mejores directores. Se ha justificado con el hecho de que solo catorce de los más de siete mil filmes entre 1939 y 1979 fueron dirigidos por mujeres. No obstante, en los rankings de las producciones de las últimas décadas, las directoras también brillan por su ausencia. También se omite a aquellas que se aventuraron con los géneros atribuidos a hombres, como la dirección de Westerns de Ruth Ann Baldwin (Connecticut, 1886- ?) y Maggie Greenwal (1955, Nueva York); el cine documental de Leni Riefenstahl (Berlín, 1902-Pöckling, 2003), condenada por su posición política y trayectoria vital, algo que no parece afectar al vanagloriado Thomas A. Edison; el cine de animación de Lotte Reiniger (Charlottenburg, 1899-Dettenhausen, 1981) y Vera Neubauer (Praga, 1948); el de terror de Mary Lambert (Arkansas, 1951); la ciencia ficción de Rachel Talalay (Chicago, 1958); o la comedia comercial de Mira Nair (Orissa, 1957). La respuesta se halla en el número de críticas que participan, apenas un quinto del total y en las políticas de subvención, que no siempre atienden a criterios de equidad. A este factor, la conservadora de Museos María Concepción Martínez Tejedor añade: La dificultad de producción es algo de lo que todas ellas, en mayor o menor medida, vienen quejándose incluso en la actualidad; no es difícil imaginar cuán paralizante sería la falta de confianza en ellas (y de financiación, consiguientemente) en otras épocas. Es por ello que sintieron la necesidad de

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proporcionarse sus propios medios de producción, y lo hicieron de diversas maneras: creando su propia productora, en soledad o en colaboración con otras directoras, con sus maridos o con otros compañeros de profesión (por ejemplo, Alice Guy, Ida Lupino, Agnès Varda); codirigiendo las películas, bien con otras directoras o con directores (esta es una opción muy frecuente); realizando trabajos alimenticios, habitualmente para la televisión, que les permitieran costearse la producción de sus filmes; o contando con el apoyo de sus maridos o compañeros directores (Liv Ullmann) (2007-2008:322).

Finalmente, a las condiciones de producción hay que sumarle el eterno paradigma androcéntrico y los parámetros de calidad (genio, obra maestra) que continúan perpetuándose en el sector.

3.5.  La aplicación en el aula de los estudios de género 3.5.1. Asignaturas e investigación El profesor ante las aulas se pregunta acerca de las diferentes formas de implantar los conocimientos aportados por el feminismo académico, los estudios queer y el poscolonialismo. El alumnado puede encontrase con dos vías distintas de adquisición de conocimientos en esta área: los programas específicos de estudios de género, de carácter interdisciplinario y adyacente al plan de su titulación o incluidos en el temario de sus asignaturas. A la postre, el contenido y el enfoque, en gran medida, dependen de la libertad de cátedra. Lo que queda todavía pendiente, al menos en España, es la incorporación de la producción académica de género en los planes de estudio, de manera que quede institucionalizada. Siguiendo con España, en lo que respecta al grado en Historia del Arte, con el programa en la mano, no se aprecia ninguna asignatura en la que no se puedan implantar los estudios de género de forma transversal. En cuanto a las asignaturas que abordan el arte por épocas históricas, ya se ha argumentado que cualquiera de ellas tiene la posibilidad de impartir este contenido. Por otro lado, resulta más que conveniente promover que los alumnos tomen contacto con las piezas artísticas en museos, galerías, espacios expositivos y, particularmente, con los archivos para conocer su objeto de estudio para activar su capacidad crítica y también para comprobar, sin prejuicios, la realidad femenina en el mundo profesional del arte. Las asignaturas de carácter teórico, como Retórica, Técnicas de Conservación de Bienes Muebles e Inmuebles, Análisis e Interpretación de la Imagen, Fuentes de la Historia del Arte, Historiografía Artística, Museología y Museografía, etc. se presentan como materias perfectamente susceptibles de incorporar desde un punto de vista epistemológico dicho enfoque y nutrirse del amplio corpus teórico que ofrece la literatura artística y la historiografía. Supone, además, un ejercicio muy constructivo el trabajo con los estudiantes a partir de los manuales generalistas, para detectar sus lagunas y contribuir con el pensamiento crítico de cara a la deconstrucción de la disciplina en sus aspectos canónicos y hegemónicos.

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Por otro lado, los estudiantes suelen encontrar auténticas dificultades a la hora de realizar trabajos de investigación cuando se acercan a final de la carrera o, más adelante, a la hora de elegir un tema para su trabajo final de máster o tesis doctoral. Precisamente, la adopción de la perspectiva de género como vía de estudio constituye una estrategia muy útil, ya que la reconstrucción de la historia del arte de las mujeres y la crítica de género cuenta aún con carencias y suponen un campo susceptible de ser abonado. 3.5.2. Transversalidad e interdisciplinariedad A la hora de incorporar la perspectiva de género como herramienta conceptual y metodológica, viene a colación una de las estrategias para la acción aprobadas en la IV Conferencia Internacional de Beijing de 1995, en la IV Conferencia Mundial sobre la Mujer: La transversalidad supone la integración de la perspectiva de género en el conjunto de políticas, considerando, sistemáticamente, las situaciones, prioridades y necesidades respectivas de mujeres y hombres, con vistas a promover la igualdad entre ambos sexos y teniendo en cuenta, activa y abiertamente, desde la fase de planificación, sus efectos en las situaciones respectivas de unas y otros cuando se apliquen, supervisen y evalúen.

Para visibilizar los estudios de género en las aulas, en especial cuando apenas se cuenta con un espacio propio en los programas académicos, se precisa determinar los elementos metodológicos, científicos y temáticos. En este sentido, la coordinación en los programas docentes debe dirigirse al desarrollo de temas transversales. Esto exige, por parte del profesorado, un fortalecimiento del trabajo cooperativo que muestre una apertura a la innovación y conciencia de que un proyecto educativo en común ha de incluir los estudios de género. La transversalidad ha de entenderse entre asignaturas, pero también en el desarrollo programático de cada asignatura. El ofrecer una sesión aparte acerca del papel de la mujer en la historia del arte no hace sino trasmitir un conocimiento aislado y robustecer la mirada androcéntrica. La inclusión de artistas, pensadoras, mecenas o historiadores ha de ser naturalizada a través de la transversalidad. Resulta esencial la participación y cooperación del alumnado en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Pueden implicarse varias asignaturas en la realización de actividades como: la adopción de roles (artistas, críticos, diversos estratos de la sociedad, críticos o teóricos contrapuestos); la representación gráfica de una línea histórica de artistas femeninas y pensadoras; la realización de un trabajo en equipo de relocalización de fuentes; la elaboración de una página web a través del trabajo colaborativo de los diferentes cursos; o un fórum cinematográfico en el que el alumnado desarrolle, de forma colectiva, su capacidad crítica. Solo puede ser positiva la diversidad de líneas de investigación procedentes de los diferentes campos científicos y académicos en los que se efectúa una reflexión en

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materia de género. La perspectiva de género ha roto barreras epistemológicas, sociológicas, geográficas, pero, sobre todo disciplinarias, para conseguir localizar las huellas del protagonismo femenino hasta ahora sesgado por la historiografía tradicional. Los estudios de género desafían la disciplinariedad de la Historia del Arte, puesto que intervienen criterios transhistóricos. Se impone como un reto al carácter disciplinar en el campo de las Humanidades. Estos cambios se deben a la transformación de las corrientes de pensamiento y a la manera de percibir y entender el arte y su historia. Así, existen numerosas disciplinas auxiliares a la Historia del Arte que pueden sumarse a la construcción del pasado de las mujeres como la Sociología, la Psicología, la Filosofía (y la Estética), los Estudios Visuales y Culturales, la Antropología, el Derecho y, en general, todas las ciencias sociales, las humanidades y hasta las ciencias experimentales. Pero en la práctica, se presenta una paradoja: mientras que se exige superficialmente la interdisciplinariedad, existen resistencias por parte de las diferentes ramas del saber por acotar su propio territorio. Con todo, para los estudios de género resulta mucho más relevante la influencia en la Historia del Arte y en las ciencias humanas la vertiente de pensamiento crítico que socavar una supuesta seguridad y epistemología caducas. 3.5.3. Lenguaje y recursos No puede existir coherencia si se imparte una docencia en la que no se cuidan aspectos tan representativos del pensamiento como es el lenguaje. Muchas universidades españolas han elaborado guías que recogen todo tipo de aspectos generales del lenguaje no discriminatorio que el profesorado debe comprometerse a dar a conocer a su alumnado. Entre las recomendaciones más conocidas, se encuentra el empleo de términos genéricos, colectivos, abstractos y perífrasis; evitar el abuso del género masculino como genérico y la denominación sexuada, entre otros. En otro extremo, existe un glosario específico de la disciplina de la Historia del Arte que debe asimismo someterse a reflexión. Durante la comunicación oral en el aula puede resultar confuso el mensaje pluralista si se insiste en una conceptualización que, como se ha detallado anteriormente en este trabajo, resulta sexista: el abuso del término obra maestra, genio y todos los calificativos que desvían el auténtico interés de la materia y prolongan el modelo androcéntrico. Tampoco resultaría aceptable asociar expresiones como delicado, íntimo o sosegado al arte de mujeres, al menos no sin justificaciones académicas y científicas adecuadas. Igualmente, se ha de evitar la explicitación de la condición sexual de los artistas cuando esta no tiene relación con la obra objeto de estudio. Sigue en vigencia en los debates historiográficos el cuestionamiento de la introducción de los estudios de género, aunque las bases científicas sobre las que se había edificado el saber histórico tradicional hacen ya aguas. El docente puede y debe ofrecer la posibilidad a sus estudiantes de ampliación o subsanación de los conte-

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nidos a los que obliga el programa. También resulta clave el impulso de seminarios especializados en estudios de género y grupos de investigación. La bibliografía empleada ha de ser consecuente con los objetivos. No debe aspirarse únicamente a la pluralidad, sino que tiene que haber un esfuerzo por poner a las historiadoras y pensadoras en el lugar que se merecen, haciendo uso de su literatura artística, siempre con una mirada crítica. Además, suele ser frecuente en los listados bibliográficos omitir los nombres completos, una medida que se debiera corregir, pues, aunque suponga mayor trabajo, tiene la recompensa de evitar confusiones en los cuerpos de los textos (la referencia a autor cuando se trata de una autora). Es importante mantenerse actualizado constantemente. Las TIC constituyen una herramienta en este sentido, gracias a los servicios de noticias, RSS, los novedosos museos virtuales, además de todas las webs institucionales. Existen en línea museos y centros de arte e instituciones dedicadas a la investigación y difusión del arte, del pensamiento y de la labor en general de las mujeres en la historia y en la actualidad que constituyen excelentes recursos para el profesorado y el alumnado, como la Mujeres en las Artes Visuales en España, el museo alemán Frauenmuseum, el mexicano Museo de la Mujer, el Women’s Museum de Gambia, el Women Culture Museum de China o el National Museum of Women in Arts, en EE. UU.

4. CONCLUSIÓN La llegada de la posmodernidad supone una contribución positiva que consiste en el fomento de la concienciación en el historiador y en el lector de la historia. La Modernidad propugnaba una idea de discurso global y jerarquizado por los diversos metarrelatos de valor universal. Esa visión totalizadora es digna de sospechas y resulta más que justificable la confianza en el desarrollo de microhistorias, que juntas y contrastadas pueden arrojar luz al pasado y al presente. El historiador del arte debe comprometerse a aportar conocimientos que superen la superficialidad formalista y que vayan más allá, aportando interpretaciones profundas relativas a la cultura, a la sociedad o a la propia forma de pergeñar la historia del arte. A lo largo de la historia, el arte ha resultado, entre otras cosas, una clara manifestación del poder. Su capacidad para manipular y convencer ideológicamente resulta innegable. Las teorías de género contribuyen a detectar estos elementos y las intenciones de instituciones, comunidades y grupos sociales. Asimismo, de forma paulatina ponen en duda los postulados que hasta hace bien poco se habían considerado inquebrantables, en especial los relativos al canon y al concepto de arte. Los estudios de género, la teoría queer y el poscolonialismo se presentan como las nuevas tendencias que dan solución a las incertidumbres que se producen ante el resquebrajamiento de las bases de la Historia del Arte tradicional. La teoría de género ha dado respuesta a la primigenia pregunta de por qué no existían en el pasado mujeres artistas. Por tanto, no parece que sea un talón de Aquiles

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o que solo sea susceptible de ser aplicable a la obra contemporánea. Se trata de un área del conocimiento por explorar, que emerge desde la teoría y la crítica, desde un punto de vista metodológico, y cuyo objetivo principal apunta a rellenar lagunas y evitar que vuelvan a repetirse. Algunos enfoques han demostrado cerrarse en un determinismo algo estéril, pero el posfeminismo y el poscolonialismo han sabido reconducirlos. Los estudios de género, asimismo, han abierto un enorme campo desde la perspectiva iconográfica contemporánea, han encontrado un punto de retroalimentación con los creadores y se encuentran en pleno desarrollo, por lo que conviene no perderlos de vista. La idea de arte, la jerarquización entre arte y artesanía y entre alta y baja cultura se han disuelto; esto debe ir en consonancia con la teoría. Quizás sea conveniente profundizar en la idea primitiva de arte en la antigua Grecia o recordar los postulados enciclopedistas que abogaban por la revalorización de las artesanías. Los filósofos y los expertos en estudios visuales están avanzando en este terreno y la Historia del Arte, con su tradición epistemológica y metodológica tiene mucho que aportar. Como investigadores hemos de entender que todo lo que aporte conocimiento a nuestro objeto de estudio es, al menos, digno de atención. En el marco del Espacio Europeo de Educación Superior resulta indispensable el desarrollo de una conciencia cívica y, particularmente, fomentar la formación, docencia e investigación en igualdad de género de manera transversal, interdisciplinar, con un lenguaje no sexista y a partir de recursos adecuados y coherentes. Estas actitudes tendrán una repercusión eficaz en las relaciones que se establecen entre la universidad y la sociedad. Persiguen, además, proporcionar una formación universitaria íntegra y pluralista. El canon en la Historia del Arte ha sido fruto de graves críticas. Un modo de transformarlo consiste en construir historias paralelas, que poco a poco irán conformando un conjunto de ideas para probar que el arte no se puede ya concebir en los términos de genio, de estilos, de cronología o de calidad. Afortunadamente, se observa una tendencia general en la disciplina que consiste en alejarse de una objetividad imposible y dirigirse hacia un enfoque más humanizado, útil, receptivo e inclusivo, que permite comprender el pasado y el presente de todos.

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Capítulo 47 ESTRATEGIA DE MEJORA EN LA TASA DE ÉXITO DEL ESTUDIANTE UNIVERSITARIO MEDIANTE EL AUTOAPRENDIZAJE: UN ENSAYO CLÍNICO CONTROLADO María Ruiz Muñoz (Universidad de Málaga, España) Manuel González Sánchez (Universidad de Málaga, España)

1. INTRODUCCIÓN La adquisición de las competencias es actualmente el indudable objetivo de la intervención educativa y no puede considerarse como un proceso que simplemente arrastra a la elaboración o aplicación de conocimiento teórico (Pérez-Gómez, 2008; Perrenoud, 2004; Jonaert , 2005). Los estudiantes del siglo xxi viven saturados de información, por lo que el gran reto de la formación universitaria se centra en la dificultad de transformar la información en conocimiento, así como en convertir ese conocimiento en pensamiento y sabiduría. Popularmente, ha existido una relación lineal y unidireccional de la teoría a la práctica que considera que la práctica es una mera y directa aplicación objetiva de la teoría. Además, como la teoría no suele tener para el estudiante el significado que puede tener para el profesor, investigador o experto, el aprendizaje teórico se convierte por lo general en una mera reproducción verbal de adquisiciones memorísticas sin sentido, sin valor de uso, que el estudiante permuta por calificaciones, pero que en raras ocasiones iluminan u orientan la práctica. (Bullough y Gitlin, 2001; Russell y McPherson, 2001). La práctica no debe considerarse una mera aplicación directa de la teoría, sino un espacio complejo y cambiante donde los implicados deben observar, relacionar, contrastar, cuestionar y reformular, pasando a ser así generadores de nuevo conocimiento (Gergen, 2001). En el ámbito universitario, de forma tradicional, el conocimiento se ha presentado como una secuencia de datos acabados y conceptos cerrados que los alumnos tienen 595

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que memorizar y reproducir lo más fielmente posible (Bullough y Gitlin, 2001; Russell y McPherson, 2001). Cuando se trabajan categorías de conocimiento superiores, como modelos y mapas conceptuales, resolución de problemas o proposición de alternativas, el estudiante suele presentar serias dificultades para superar aceptablemente estas tareas (Bullough y Gitlin, 2001; Russell y McPherson, 2001). La investigación actual no deja lugar a dudas sobre el perfil emergente del conocimiento práctico. El pensamiento práctico se afianza como el territorio adecuado para comprender la integración compleja de los elementos lógicos y racionales con los emotivos y motivacionales. Las consideraciones o representaciones que el ser humano construye y reconstruye tienen tanto componentes cognitivos como componentes emocionales, conscientes o inconscientes. La naturaleza compleja del pensamiento y la conducta humana no puede concebirse sin el componente emocional (Dewey, 1938; Wong, 2007; Damasio, 1999; Inmordi y Damasio 2007). Aprender implica reconstruir (Pérez Gómez, 1998), reestructurar (Pozo; 2006), redescribir (Karmilov-Smith, 1992) de una manera consciente y sistemática el entramado de representaciones o significados que cada individuo construye. Aprender conlleva incrementar y repensar el conocimiento que emerge de la experiencia vivida de cada persona (Contreras, 2010). Los estudiantes construyen conocimiento interpretando, analizando y evaluando, al tiempo que intervienen, no simplemente recitando información (Daniels y Bizar, 2005). Enseñar no es aprender contenidos disciplinares fuera de contexto, la enseñanza requiere detallar situaciones en las cuales los alumnos puedan construir, cambiar o rebatir conocimientos y habilidades gracias a esos contenidos disciplinares (Jonaert, 2008). Los docentes que evalúan esta forma de pensar proporcionan a los estudiantes tiempo para pensar, problemas para trabajar y otros compañeros con los que compartir ese proceso (Daniels y Bizar, 2005). Por todo ello, parece indiscutible que de lo que se trata es de formar a los ciudadanos del siglo xxi en competencias y cualidades humanas que sean de gran valor para sí mismos, en particular, y para la sociedad, en general. Por tanto, la tarea del docente no consistirá solamente ni primordialmente en enseñar contenidos disciplinares fuera de un contexto, sino en plantear situaciones en las cuales los alumnos puedan construir, transformar y reconstruir conocimientos, actitudes y habilidades (Contreras, 2010). Realizar tareas que no se reduzcan a atender las explicaciones dadas en clase por el profesor y que esas tareas contribuyan a la adquisición de las competencias que se deben lograr transforma la asignatura en una sucesión coherente y ordenada de labores que el alumno puede llevar a cabo con la finalidad de llegar a ser el protagonista de su propio aprendizaje.

mejora en la tasa de éxito del estudiante universitario mediante el autoaprendizaje  597

2. OBJETIVOS El objetivo de este trabajo es evaluar la eficacia de herramientas virtuales en la enseñanza de alumnos del 1.º curso de grado de titulaciones de Ciencias de la Salud. Objetivos específicos: —— Evaluar la encuesta como herramienta en el proceso de aprendizaje. —— Evaluar la Prueba de conocimiento como herramienta en el proceso de aprendizaje. —— Evaluar la Tarea como herramienta en el proceso de aprendizaje. —— Evaluar la Foro como herramienta en el proceso de aprendizaje. —— Evaluar la Clase Magistral como herramienta en el proceso de aprendizaje.

3. METODOLOGÍA 3.1.  Tipo de diseño Ensayo clínico controlado.

3.2.  Población de estudio En este estudio participaron 160 estudiantes de 1.º grado de la titulación de Enfermería.

3.3.  Instrumentos La intervención consta de cuatro recursos virtuales disponibles en el campus virtual de la Universidad de Málaga –encuesta, prueba de conocimiento, tarea y foro– para evaluar su eficacia en la enseñanza del alumnado universitario de 1.º curso. El módulo de «encuesta estandarizada» proporciona tres tipos de encuestas diferentes que permiten al profesor evaluar y estimular el aprendizaje en entornos virtuales. El profesor puede utilizarlos para recopilar información que le ayude a conocer mejor su clase y reflexionar sobre su propia enseñanza. El módulo de «prueba de conocimiento» permite al profesor diseñar y plantear pruebas de conocimiento con preguntas de tipo opción múltiple, verdadero/falso, coincidencia y otras. Cada intento es registrado y el profesor puede elegir si hacer comentarios de retroalimentación o mostrar las respuestas correctas. El módulo de «tarea» permite al profesor o profesora comunicar tareas, recoger trabajos y proporcionar calificaciones y retroalimentación. Los estudiantes pueden presentar cualquier contenido digital como documentos de texto, hojas de cálculo, imágenes, audios y vídeos, la tarea también puede requerir que los estudiantes escriban texto directamente en el editor de texto. Una tarea igualmente se puede utilizar para recordar a los estudiantes las tareas presenciales que necesiten completar virtualmente, y, que por tanto, no requieran entregar ningún contenido digital. Los

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estudiantes pueden presentar trabajos de forma individual o como miembros de un grupo. Al revisar las tareas, los profesores pueden hacer comentarios de retroalimentación y subir archivos, como los envíos de los estudiantes anotados, documentos con comentarios o retroalimentación de audio hablado, etc. Las tareas pueden ser clasificadas usando una escala numérica, a medida o un método de evaluación avanzada, como una rúbrica. Las calificaciones finales se registran en el libro de calificaciones. En el módulo de «foro», el profesor puede permitir que se adjunten archivos a las aportaciones al foro. Las imágenes adjuntas se muestran en el mensaje en el foro. Los participantes pueden decidir si quieren recibir notificaciones en su correo electrónico cuando hay nuevos mensajes en el foro. El profesor puede obligar a recibir estas notificaciones o no. Si es necesario, los estudiantes pueden ser bloqueados a la hora de publicar más de un número determinado de mensajes en un determinado período de tiempo; esta medida puede evitar que determinadas personas dominen los debates. Los mensajes en el foro pueden ser evaluados por profesores o estudiantes (evaluación por pares). Si esta evaluación se basa en calificaciones, pueden añadirse a una calificación final que se registra en el libro de calificaciones.

3.4.  Procedimiento. Método de recogida de datos Los instrumentos virtuales se utilizaron en tres bloques temáticos concretos (Temas 4, 7 y 10) de la asignatura impartida por la investigadora principal. El resto de los temas fueron impartidos solo mediante la tradicional clase magistral con apoyo visual. En total, la asignatura constaba de diez bloques temáticos. En ambos casos, todo el material docente y de apoyo fue colgado en la plataforma virtual de la asignatura y puesto a disposición de todo el alumnado matriculado en dicha asignatura. Además, se entregó, en la misma plataforma virtual, material especifico de estudio para realizar las pruebas y tareas virtuales. Los alumnos participaron de forma voluntaria en la realización de las tareas virtuales, el porcentaje de asistencia a clase y de participación en la titulación de enfermería, en general y de esta signatura en particular, suele ser elevada. Como incentivo, la ejecución y el índice de acierto de estas pruebas tuvieron un porcentaje en la calificación final de la asignatura (20 %). El examen final de la asignatura para evaluar la adquisición de los conocimientos fue tipo test, de tal forma que hubo el mismo número de preguntas por cada bloque temático.

3.5.  Criterios de exclusión Alumnos repetidores para asegurar que todos los participantes partían de la misma base de conocimiento, alumnos que no asistiesen de forma regular a las clases magistrales (como mínimo al 70 %), alumnos que no realizasen todas las tareas virtuales propuestas, alumnos que no se presentasen al examen final de la asignatura.

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3.6.  Variables de resultado —— Puntuación del examen final tipo test que constaba del mismo número de preguntas por cada bloque temático (cincuenta preguntas, cinco por cada tema). Escala likert de 0 a 10. —— Puntuación obtenida en cada bloque temático. Escala likert de 0 a 10. —— Realización correcta de cada una de las tareas virtuales: porcentaje en la calificación final de la asignatura (20 %). Escala likert de 0 a 10.

4. RESULTADOS Las preguntas tipo test correspondientes a los temas impartidos de forma virtual tuvieron un índice de acierto significativamente mayor que los impartidos con la metodología tradicional. Los alumnos valoraron de forma muy positiva sustituir la clase magistral por el estudio y evaluación virtual. Se realizó un análisis descriptivo de la muestra (edad, género). Posteriormente se realizó un análisis de las diferencias intragrupo e intergrupo antes y después de la intervención. Un ANOVA de medidas repetidas fue realizado para el análisis intragrupo (pre/post intervención). Además, para realizar el análisis intergrupo fueron utilizados el Wilconxon test o el T-Student test según la distribución de la muestra (analizada mediante el Kolmogorov-Smirnov test). Para las variables con una distribución normal (paramétricas), fue utilizado el T-Student test, mientras que para las variables no paramétricas, fue utilizado el Wilconxon test. El nivel de significación se estableció para valores de p ≤ 0,05. Un mínimo de cincuenta participantes (veinticinco por grupo) fue necesario según el cálculo del tamaño de la muestra (EPIDAT 3,1 software) con un porcentaje de error de 0,5 %. Ciento sesenta estudiantes (grupo experimental: noventa y ocho (once hombres y ocenta y siete mujeres); grupo control: sesenta y dos (ocho hombres y cincuenta y cinco mujeres) participaron en el presente estudio. No se encontraron diferencias significativas entre los grupos en ninguna de las variables descriptivas. La edad media de la muestra fue de 19,04 (±1,89) años. De ciento sesenta alumnos matriculados, noventa y ocho completaron todas las pruebas virtuales (grupo experimental) y sesenta y dos estudiantes no completaron las tareas virtuales o no realizaron el examen final de la asignatura (grupo control). Entre los datos recogidos antes y después de la intervención, existieron diferencias significativas dentro de los dos grupos para todas las variables de resultado. En la comparación intergrupo, no existieron diferencias significativas en ninguna de las variables de resultado para las mediciones realizadas antes de la intervención; sin embargo, en las mediciones post-intervención, existen diferencias significativas en todas las variables de resultado a favor del grupo experimental.

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5. CONCLUSIONES Según los resultados obtenidos se puede concluir que la incorporación de herramientas virtuales en el proceso de enseñanza-aprendizaje tiene como resultado una mayor motivación e implicación de los alumnos, fomentando el autoaprendizaje y la comprensión y reflexión del conocimiento, reflejándose en una mejoría de la calificación final.

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Capítulo 48 MEDIACIÓN TECNOLÓGICA: UN NUEVO RETO PARA LA TUTORÍA UNIVERSITARIA

Juan Patricio Sánchez-Claros (Universidad de Málaga, España)

1. LA TUTORÍA: EL ESLABÓN FINAL DEL CAMBIO SOCIAL EN LA UNIVERSIDAD El recorrido histórico de las instituciones de educación superior se ha caracterizado por una sucesiva superposición de funciones para hacer frente a las demandas que en cada momento y circunstancias les eran planteadas por la sociedad, por el poder político, por las dinámicas internas de autonomía o por la configuración situada de la concepción que del conocimiento se asumiese. Así, la polémica dialogada como enriquecimiento invidual, la formación de profesionales, funcionarios y sujetos de élites culturales al servicio del Estado, del desarrollo científico, de la experimentación y de la incorporación de la investigación como medio empírico de generación epistemológica, el servicio a las comunidades próximas, el almacenamiento, consolidación y gestión de los saberes heredados, el entrenamiento en competencias que permitan a los egresados posicionarse con mejores opciones en el mercado laboral, o la provisión de recursos y relaciones que permita generar un sistema de acreditaciones anejas que validen la ocupación profesional y el posicionamiento social de su alumnado, son todas ellas funciones que las universidades han ido incorporando a lo largo de su devenir histórico. En ocasiones, y más aun recientemente, estas funciones han recibido también la denominación de misiones, aludiendo así no tanto a una serie de caracteres propios que delimitan el perfil simbólico de la educación superior, sino a la índole ineludible que sus actividades presentan en tanto que rasgos irrenunciables que justifican su existencia y sus proyectos, capaces, en consecuencia, de aquilatar y legitimar su proyección social, su dotación de recursos y el papel privilegiado de que pueden hacer gala tras sus ocho siglos de existencia. De forma sintética, las misiones fundamentales que dibujan la esencia de las universidades son la docencia, la investiga603

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ción y lo que con diversas denominaciones –extensión universitaria, responsabilidad social, tercera misión, etc.– ha venido considerándose como proyección social de la universidad, una suerte de manifestación de la responsabilidad adquirida en orden a devolver a la sociedad algún beneficio que justifique la inversión en esperanzas de mejora que la universidad simboliza. En todo este panorama expuesto, la imagen de la universidad aparece envuelta por sucesivas capas de finalidades y expectativas que pueden llevar a opacar las funciones docentes que esta desempeña. La universidad es un centro de aprendizaje, y este factor, con resultar tan obvio, no es, sin embargo, objeto de la atención que su importancia pudiese hacer sospechar. Los sistemas de acreditación del profesorado universitario priman la actividad investigadora sobre las tareas docentes; la evaluación de la enseñanza que se prodiga es insuficiente y sus consecuencias poco transparentes; la renovación de las plantillas privilegia los currículos basados en las publicaciones o en la acumulación de experiencia profesional, que no necesariamente experiencia docente; la formación del profesorado universitario tiene un carácter voluntario que contrasta con la obligatoriedad que presenta para los profesionales que imparten docencia en otros niveles inferiores del sistema educativo; por último, cabe mencionar que las actividades de enseñanza se han visto ancladas durante años en rutinas establecidas secularmente que tenían a la lección magistral como la metodología principal y en ocasiones única para el trabajo del profesor universitario. Desde un punto de vista metodológico, por tanto, la didáctica universitaria ha sido un campo generalmente refractario a la innovación, y entre otros elementos de presión, puede destacarse que con la difusión de los hallazgos de investigación de ciertas corrientes de psicología de la educación, y la incorporación de los métodos prácticos importados desde el terreno de las ciencias de la salud, ha comenzado a abrirse un espacio de diversificación en este terreno. El recién llegado Espacio Europeo de Educación Superior, con su énfasis en el papel protagonista del alumno como sujeto autónomo ha venido a convertir sus sugerencias de actuación en necesidades de cambio, todo ello en sintonía con un ambiente de desarrollo tecnológico, cultural y social que hacía ya inviable la permanencia en antiguas recetas didácticas que ya habían dejado de estar a la altura de los tiempos. La docencia sigue siendo la primera de entre esas misiones que a la universidad se le atribuyen. La primera, la de mayor acción propedéutica y, probablemente, la que con mayor nitidez trace el contorno característico por el que la universidad es reconocible en tanto que institución educativa. Pero la docencia, ahora, es mucho más de lo que nunca fue. Las exigencias que recaen sobre las tareas docentes hacen que estas se hayan extendido de tal modo que el profesor ha de ser un experto en campos muy diferentes entre sí, y ha de poseer habilidades que va mucho más allá del perímetro propio de sus conocimientos disciplinares. Entre todos ellos, la irrupción del alumno como sujeto des-masificado ha hecho que el profesor ahora tenga ante sí a un conjunto de individuos singulares a quienes no puede tratar como un todo

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indiferenciado. Entre esas nuevas habilidades superpuestas a la pura erudición, las competencias de relación interpersonal han pasado a formar parte del acervo propio del desempeño docente. Son unas habilidades propias de la inteligencia emocional y de la gestión del desempeño, pero asimismo son una exigencia administrativa que va con el sueldo, en la forma de acción tutorial como actividad inserta en las obligaciones de la profesión docente, de forma que las horas reglamentarias destinadas al ejercicio de la tutoría entran en el cómputo de desarrollo del contrato que vincula al profesor con su institución. Así, el trato personalizado con los alumnos, el seguimiento cercano de sus actividades, la disponibilidad para atender sus demandas o dudas, o las actividades de orientación en ámbitos diversos forman un conjunto de caracteres que han dejado de constituir concesiones graciosas del sabio en su cátedra o molestias que resolver en los pasillos entre clase y clase. Perspectiva que responde a la caricatura que pudiera trazarse de un profesor universitario décadas atrás, pero que, sin embargo, puede aún revestir cierta actualidad si se piensa en la solidez que las culturas docentes tienen de cara a aceptar innovaciones, y la intrínseca dificultad que presentan estas actividades interpersonales que demandan del profesor actitud, conocimientos y tiempo. La tutoría es, por tanto y sin embargo, ineludible. Es un aspecto más que ha pasado a formar parte no solo de las obligaciones profesionales, y que es exigible como tal, sino que es susceptible de ser incorporada a los rasgos que definen la identidad docente. Una identidad docente que se constituirá, por lo que a este elemento se refiere, en consonancia con los modos de ejercicio del mismo y las experiencias que sobre él se desarrollen. La tutoría debe ser entendida como una parte de la responsabilidad docente en la que se establece una interacción personalizada entre el profesor y el estudiante con el objetivo de guiar el aprendizaje de este, adaptándolo a sus condiciones individuales y a su estilo de aprender, de modo que cada estudiante alcance el mayor nivel de dominio y competencia educativa posible (García Nieto, 2008). Es una exigencia que corresponde al alumnado, constituye un derecho que forma parte de su contrato de aprendizaje, es un servicio de mejora que pertenece a su vida universitaria, a su experiencia como alumno y a los componentes con los que se gesta su formación en la universidad. En esta misma línea de considerar la acción tutorial como un recurso educativo que pasa al patrimonio de aprendizaje del alumno, la tutoría académica es señalada por Arbizu (2005) en términos de una intervención formativa destinada al seguimiento y desarrollo académico de los estudiantes, aunque desarrollada en el contexto de la docencia. La docencia es así una plataforma de irradiación y la tutoría un componente que ahonda en su sentido. Álvarez y González (2005) la entienden como una tutoría con funciones dirigidas hacia el desarrollo académico del alumnado, concretamente, de sus procesos de aprendizaje; y esta consideración cubre todo el espectro de posibilidades de acción tutorial, todos los componentes que conlleva de orientación –laboral, académica, profesional, personal, de asesoramiento organi-

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zativo, de dotación de recursos didácticos, etc.– y todas las modalidades mediante las que se desarrolle –individual, grupal, online, etc.–. El sentido último de la tutoría apunta a los procesos de aprendizaje, por ello es consustancial a la acción docente, permitiendo dotar a esta de un componente de inmediatez en el contexto personal del que carecen otras opciones metodológicas. Cid, Pérez y Sarmiento (2011) apuntan a dos tipos de beneficios: para los tutores y para los tutorizados. Para los primeros se menciona el desarrollo profesional y personal, la reflexión y el aprendizaje sobre la propia práctica, el conocimiento de nuevas ideas y nuevas perspectivas, la mejora de las capacidades de comunicación o la satisfacción con su desempeño; para los segundos, se citan el apoyo para el desarrollo profesional, la ayuda para la realización de aprendizajes por medio de la reflexión, y la socialización.

2. TUTORÍAS EN MODO VIRTUAL: LA MEDIACIÓN TECNOLÓGICA La incorporación de las tecnologías de la información y la comunicación es ya un hecho incontestable en la práctica universitaria; el calificativo de «nuevas tecnologías» hace tiempo que dejó de tener razón de ser, desde el momento en que las dinámicas de cambio social se encuentran ya absolutamente mediatizadas en la vía tecnológica. Las tareas cotidianas son ya impensables sin esta mediación, y el tejido institucional funciona en tal contexto de modo total. Dentro de la actividad universitaria cubre un amplísimo espectro de actividades que va desde la gestión académica, el funcionamiento administrativo, las labores de investigación, la difusión de información, la exposición de los contenidos curriculares, así como el diseño, distribución y evaluación de tareas para el alumnado. Los sistemas y procedimientos empleados son diversos, utilizando una amplia gama de recursos tecnológicos en función de los objetivos propuestos y del desarrollo propio de cada tipo de actividad. Entre ellos, destaca la utilización de plataformas específicas para la formación online, en ocasiones empleándose tanto para modalidades de enseñanza a distancia o modalidades blended learning, como configurando un sistema de apoyo que amplía el escenario del aula transformándose en un centro de recursos y en una plataforma de trabajo que condensa, amplía, desarrolla, define y estructura cuanto se trabaja en la clase. Constituye un desdoblamiento del aula tradicional con acceso constante y disponibilidad ubicua e inmediata, presentándose como herramientas que las universidades ponen a disposición de titulaciones y profesores para el desempeño de las tareas docentes, y que suponen tanto una opción didáctica concreta como un complemento a las clases presenciales. En estos casos, estas plataformas, cuyo ejemplo más paradigmático lo constituye Moodle, cumplen distintas funciones de apoyo a la docencia y de gestión de las actividades de aprendizaje. Así, permiten el flujo de información de muy diverso tipo entre el profesor y sus alumnos, incluyendo pruebas estadísticas, encuestas, cuestionarios, noticias, opiniones, envío de tareas, consulta y sugerencia de materiales, contenidos, bibliografía y recursos diversos (Lin, 2011;

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Unal y Unal, 2014); actúan como un repositorio del material docente que permite su consulta en cualquier momento, así como el seguimiento de los accesos que el alumnado realice, las visualizaciones y las descargas que lleven a cabo; su ductilidad en cuanto se refiere a diversidad de formatos facilita la variedad de objetos y estilos de aprendizaje, ya que es susceptible de ofrecer información en formatos variados –auditivos, visuales, audiovisuales, escritos, etc.–; permite incluir contenidos tanto teóricos como prácticos; su carácter diacrónico permite el ajuste de los tiempos y ritmos de consulta y estudio a las diferentes circunstancias particulares de cada alumno, lo que resulta beneficioso para el alumno desde el punto de vista de la motivación (Novo-Corti, Varela-Candamio y Ramil-Díaz, 2013); y, por último, facilita el seguimiento de las actividades a los alumnos que no pueden asistir de manera continuada a las clases presenciales. Estos espacios virtuales de aprendizaje, independientes de los condicionantes de tiempo y de espacio que han sido las características de los escenarios tradicionales de enseñanza, se han convertido en un eje transversal de toda acción formativa (Marquès, 2000), un espacio transformador de la relación educativa que permite superar el paradigma transmisivo basado en las disciplinas e inmergirse en un panorama de aprendizaje que tiene al alumno como núcleo central (Echeverría, 2001). Ahora bien, los agentes de la relación de enseñanza-aprendizaje no permanecen separados por esta incorporación tecnológica, sino que los espacios virtuales permiten una comunicación continua entre profesores y alumnos, un flujo constante de comunicación, gestión y distribución de información. El papel del profesor, a diferencia del tradicional modelo transmisivo y lineal, no concluye cuando cesa su intervención como emisor del discurso. Las potencialidades asíncronas de los espacios virtuales requieren un estado de disposición y alerta, de voluntad comunicativa, que rellena los huecos del diálogo que se genera. Los procesos de acción tutorial pasan, de este modo, a constituirse en el elemento que da forma al sistema de comunicación: si la tutoría era una individualización de la docencia en la que el alumno era referido por su nombre y atendido en su singularidad, si la tutoría implicaba un establecimiento dialógico que diese cuenta de las dudas y las incertidumbres en beneficio del aprendizaje, si la tutoría representaba un estado de atención, un estado de voluntad y un estado de disponibilidad, las posibilidades de estos espacios mediados por la tecnología abren rutas para que tales acciones encuentren un ancho escenario de acción. La comunicación entre profesor y alumno en estos espacios se transforman en opciones tutoriales abiertas y singularizadas, en el ejercicio de una acción tutorial que sale del recinto del despacho, limitado espacial y temporalmente, para convertirse en ubicuo y constante, en una suerte de tutoría total en la que el profesor puede verse incesantemente interpelado a través de los diferentes medios que la mediación tecnológica pone a su disposicion: foros, correos, mensajería, comentarios, anuncios, etc.; cada una de estas herramientas es un espacio nuevo de desarrollo de la acción tutorial. Mediante esta interposición tecnológica, el trabajo del profesor-tutor se ve ampliado, ensanchando simultáneamente su identidad profesional y exigiendo competencias específicas para su desempeño.

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3. EXIGENCIAS PARA EL TUTOR: EL TIEMPO Y EL ESPACIO De esta forma, el tránsito que desde el modelo transmisivo ha experimentado nuestro profesor de universidad hasta una acción tutorial administrativamente exigida por su condición docente, le ha supuesto la incorporación de competencias y habilidades que han pasado por la necesidad de atender a los requerimientos interpersonales, empatía, atención, motivación, dinámica grupal y recursos para la orientación destinados a la tutoría presencial; pero no bien tales habilidades y competencias han sido adquiridas y puestas en práctica, he aquí que un nuevo escenario se abre a la acción tutorial, que supone añadir a aquellos cúmulos de competencias otro conjunto de saberes y disposiciones que permitan el desenvolvimiento adecuado en este medio. El primero que cabe mencionar es el de apertura indefinida de los accesos. Con esta expresión se alude al tiempo de atención que requiere el nuevo medio, el hecho de acceder a la plataforma, que se multiplica tanto más cuanto más saturado de información se encuentra y cuantas más vías de comunicación haya abiertas al interior del sistema. La constante revisión del estado de la plataforma incluye las tareas de corrección o de revisión de prácticas, la ordenación del material expuesto y la consulta de nuevas intervenciones en los foros que se encuentren habilitados, además de la atención al flujo de correos internos, todo lo cual requiere atención y respuesta en corto plazo. Por tanto, las entradas del profesor en los espacios virtuales de aprendizaje exceden en mucho a las de los alumnos, especialmente si, además, pretende atender requerimientos personales, que aumentarán en consonancia con el incremento del alumnado matriculado y el nivel de participación en los sistemas de comunicación e intercambio de información habilitados. El tiempo se convierte así en la exigencia inicial con la que ha de contar el tutor en un espacio virtual. Una disponibilidad de tiempo que exige una dación de sí en el medio tecnológico. Mientras que las tutorías presenciales tienen un horario establecido y unos días señalados, el ejercicio de la tutoría online impele a una omnipresencia del profesor que puede resultar ardua o intolerable. La opción de señalar franjas específicas de días u horas para la atención al alumnado parecería conculcar la propia naturaleza del medio, basada en la apertura temporal, la ubicuidad y la asincronía. El profesor se ve así enfrentado a un dilema que le puede exigir contención en los accesos y el desarrollo de una organización minuciosa de sus tareas que haga compatible el ejercicio de la tutoría virtual con el resto de las obligaciones docentes, evitando de este modo la sensación de un exceso de compromiso adicional hacia una herramienta que se supone que tiene como función facilitar los flujos de comunicación, no saturarlos. Pero, además, junto a las características metodológicas, didácticas y técnicas antes mencionadas, los entornos virtuales de aprendizaje han supuesto una nueva concepción del papel del profesor como tutor, que ve modificado su sistema de relaciones y sus hábitos comunicacionales: la distancia, el extrañamiento, la otredad atribuida al alumnado y las nuevas modulaciones entre los referentes de sincronía y asincronía

Mediación tecnológica: un nuevo reto para la tutoría universitaria  609

en el proceso de tutorización suponen retos actitudinales que estos medios traen a la actividad docente. Si en el párrafo anterior se ha atendido a los requerimientos temporales de la acción tutorial mediada por la tecnología, las características aquí apuntadas toman al espacio como referente. Mientras la tutoría tradicional mantenía como presupuesto la relación comunicativa presencial, esta distancia actual determina una modulación radical que convierte a los espacios virtuales en áreas de encuentro y no tanto en actos de encuentro. El dinamismo de la comunicación sucesiva se ve así dilatado, así como la retroalimentación discursiva que acude a la mecánica de la gestualidad como un apoyo a la comprensión y a la modulación de las respuestas. Por eso, la distancia constituye al otro en un ajeno, y a su discurso en un eco. Recuperar la distancia de comunicación es una de las habilidades necesarias para que el tránsito entre los discursos de alumno y profesor establezcan lazos circulares de entendimiento que reintegren el diálogo a un curso de narrativa compartido y común. Estos problemas aludidos de temporalidad y distancia no son indiferentes a la propia arquitectura del sistema. El espacio virtual de aprendizaje, sus dispositivos anejos y la estructura de los recursos que pone a disposición de sus usuarios, constituye un artefacto orientado a unos fines, y como tal no se limita a posibilitar acciones sociales ofreciendo escenarios para su desarrollo, sino que su propio diseño determina formas de estructurar el intercambio comunicativo, determina un sistema de elecciones que tanto incluye como deja fuera posibilidades de comunicación y líneas de discurso, y determina, sobre todo, un posicionamiento determinado acerca de la configuración ontológica de la sociabilidad, que, por un lado, problematiza el carácter pretendidamente social de ciertas tecnologías y herramientas, por otro lado, establece limitaciones a la definición de lo social, y en último lugar, exige una atención a la arquitectura del medio para comprender la posición que el sujeto o el discurso textual juegan en las relaciones de comunicación que se establezcan (Ardèvol et al., 2000). Ello es así, ya que el agente de cambio no es la tecnología en sí misma, sino los usos y la construcción de sentido que alrededor de ella se hagan (Vázquez, 2007); e, incidentalmente, en la medida en que tal tecnología lo posibilite, lo que nos llevará a un conocimiento ocasional y localmente situado (Knorr-Cetinam 1983) que arrojará luz sobre las relaciones entre los medios de dinamización comunicativa que empleemos, el uso a que los destinemos y las acciones concretas que con ellos llevemos a cabo. La tutoría universitaria mediada por los recursos tecnológicos y por plataformas específicas conlleva éstos y otros cambios en el rol tradicional de la tutoría basada en la comunicación individual y en el formato de seminario con pequeños grupos, modificaciones que el docente ha de asumir adecuando su ejercicio a las características propias del medio, a los requerimientos de los alumnos en términos de inmediatez y accesibilidad, y en el fomento de las capacidades de moderación por medio del empleo de foros u otros sistemas de mensajería que permitan el trabajo de grupos de alumnos conjuntamente con el profesor. En este trabajo se ha reflexionado acerca del papel cumplido por estas nuevas herramientas en orden a las transformaciones a

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AULA VIRTUAL: CONTENIDOS Y ELEMENTOS

que dan lugar en la identidad profesional docente, en las modificaciones de los rasgos propios de la tutoría universitaria, en los criterios metodológicos que sugieren y en su correspondiente selección y puesta en práctica.

4. BIBLIOGRAFÍA Álvarez P, González M. La tutoría académica en la enseñanza superior: una estrategia docente ante el nuevo reto de la convergencia europea. REIFOP 2005; 8:1-4. Arbizu F, Lobato C, Castillo L. Algunos modelos de abordaje de la tutoría universitaria. Revista de Psicodidáctica 2005; 10:7-22. Ardèvol E, Bertrán M, Callén B et al. Etnografía virtualizada: la observación participante y la entrevista semiestructurada en línea. Athenea Digital. Revista de Pensamiento e Investigación Social 2003; 3. Cid A, Pérez A, Sarmiento J. La tutoría en el prácticum. Revisión de la literatura. Revista de Educación 2011; 354:127-154. Echeverría J. Educación y nuevas tecnologías: el plan europeo e-learning. Revista de Educación 2001; 201-210. García-Nieto N. La función tutorial en la universidad en el actual contexto de la educación superior. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado 2008; 22:21-48. Knorr-Cetina K. Ethnographic study of scientific works: Towards a constructivist interpretation of science. En Knorr Cetina, Mulkay, (eds.) Science observed: perspectives on the social study of science. London: Sage, 1983; 115-140. Lin T. Review of Moodle 2.0. Language Learning & Technology 2011; 15:27-33. Marquès P. Funciones de los docentes en la sociedad de la información. Revista Sinergia 2000; 10: 5-7. Novo-Corti I, Varela-Candamio L, Ramil-Díaz M. E-learning and face to face mixed methodology: Evaluating effectiveness of e-learning and perceived satisfaction for a microeconomic course using the Moodle platform. Computers in Human Behavior 2013; 29:410-415. Unal Z, Unal A. Investigating and comparing user experiences of course management systems: blackboard vs. moodle. Journal of Interactive Learning Research 2014; 25:101-123. Vázquez A. Comunicación y simulacro: una aproximación desde la teoría del desplazamiento. En Baca (ed.) Comunicación y simulacro. Sevilla: Arcibel, 2007; 9-17.

Capítulo 49 ANÁLISIS Y ACTUALIZACIÓN DE METODOLOGÍA DOCENTE UNIVERSITARIA EN MATERIA DE TECNOLOGÍAS DE SEGURIDAD INDUSTRIAL Miguel Ángel Sebastián Pérez (Universidad Nacional de Educación a Distancia, España) Francisco Brocal Fernández (Universidad de Alicante, España)

1. INTRODUCCIÓN En el ámbito de la prevención de riesgos laborales (PRL), las tecnologías de seguridad industrial (TSI) son de aplicación dentro de un extenso campo de actuación, cubriendo desde los aspectos tecnológicos para la seguridad (ATS) más generales de una empresa hasta sus aspectos más específicos. De este modo, adoptando una visión global ordenada desde lo general a lo específico, en una empresa de carácter industrial se pueden destacar, en primer lugar, sus infraestructuras e instalaciones. En el siguiente nivel de especificidad se pueden citar las características de su proceso productivo y las de los puestos de trabajo que lo configuran. En un nivel más específico, dicho conjunto productivo estará formado por tecnologías asociadas a aspectos como las máquinas, herramientas y productos químicos. De este modo las TSI se pueden definir como sigue: Conjunto de instrumentos y procedimientos industriales que permiten el aprovechamiento práctico en materia de análisis, evaluación y control de riesgos específicos, pudiendo clasificarse en: equipos de trabajo; lugares y espacios de trabajo; manipulación, almacenamiento y transporte; electricidad; incendios; productos químicos (Sebastián y Brocal, 2015:230).

A partir de la definición anterior, Sebastian y Brocal (2015) han desarrollado una clasificación de las TSI agrupadas en ATS que vincula la normativa básica de aplicación con las guías técnicas (GT) y notas técnicas de prevención (NTP). Dicha clasificación se despliega en el anexo del presente trabajo, siendo: equipos de trabajo (Tabla 49.2), lugares y espacios de trabajo (Tabla 49.3), manipulación, almacenamiento y transporte (Tabla 49.4), electricidad (Tabla 49.5), incendios (Tabla 49.6) y productos químicos (Tabla 49.7). 611

612   

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Los recursos anteriores conforman la cadena de conocimientos técnicos configurada por los elementos ATS-GT-NTP, y se encuentran publicados en abierto en la página web del Instituto Nacional de Seguridad e Higiene en el Trabajo (INSHT), siendo este el órgano científico-técnico especializado de la Administración General del Estado (Ley 31/1995). En base a dicha estructura, Sebastian y Brocal (2016) han desarrollado una metodología aplicada en la asignatura denominada ATS durante los cursos 2014-2015 y 2015-2016. Dicha asignatura forma parte del programa del Máster Universitario de PRL de la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED), siendo el curso 2014-2015 su primer año de implantación. Dicha metodología se ha estructurado en un conjunto de bloques de actividades docentes (BAD) alineados con la clasificación de las TSI, a través de los que se despliegan los ATS relacionados, siguiendo una secuencia de estudio y análisis desde lo general a lo específico, lo que implica comenzar por la normativa básica en materia de PRL, continuar con las GT y NTP relacionadas y finalizar con otros recursos del INSHT. De ello se desprenden dos acciones de mejora metodológica. La primera está ligada directamente a la actualización de la cadena de conocimientos ATS-GT-NTP. En segundo lugar, se desprenden un conjunto de mejoras asociadas a los contenidos de los BAD como resultado de las encuestas anónimas cumplimentadas por los estudiantes de la asignatura a lo largo de los dos cursos indicados. De este modo, se propone con el presente trabajo mejorar la metodología desarrollada por Sebastian y Brocal (2016) mediante el análisis y desarrollo de las dos acciones anteriormente señaladas, con el objetivo de implantar los resultados obtenidos en la asignatura ATS durante el curso 2016-2017.

2. MÉTODO La actualización de la cadena de conocimientos técnicos configurada por los elementos ATS-GT-NTP se ha llevado a cabo mediante el análisis de las GT y NTP publicadas en abierto en la página web del INSHT durante el año 2015 y septiembre de 2016. De igual modo, se ha procedido al análisis de la legislación relacionada para determinar su grado de actualización. En cuanto a las mejoras asociadas a los contenidos de los BAD, estas se han llevado a cabo mediante el análisis de las respuestas a las encuestas anónimas cumplimentadas por los estudiantes de la asignatura a lo largo de los dos cursos 2014-2015 y 2015-2016. El modelo de dicha encuesta se muestra en la Tabla 49.1 del Anexo. La encuesta es de cumplimentación voluntaria por el estudiante y su tratamiento es anónimo. La componen diez preguntas, de las cuales nueve deben ser puntuadas dentro de una

metodología docente universitaria en materia de tecnologías de seguridad  613

escala comprendida entre 1 y 5, correspondiéndose a una opinión de «Totalmente en desacuerdo» y «Totalmente de acuerdo», respectivamente. Con la décima pregunta el estudiante puede expresar mediante texto libre su opinión para la mejora de contenidos o actividades de la asignatura. Para el análisis de los resultados de las primeras nueve preguntas se ha utilizado una hoja de cálculo, con la que se han determinado los valores medios y la desviación típica de cada pregunta, así como del conjunto de las mismas. Para ello se ha distinguido entre los dos cursos considerados. Para el análisis de la décima pregunta, se han recopilado las diferentes respuestas de los estudiantes. Dichas respuestas se han sometido un proceso de análisis con el objetivo de identificar acciones de mejora concretas.

3. ACTUALIZACIÓN DE LA CADENA DE CONOCIMIENTOS TÉCNICOS El grado de actualización de las GT y la legislación relacionada no ha variado respecto de los trabajos de Sebastián y Brocal (2015, 2016). De este modo, los resultados obtenidos en dichos trabajos en relación con los aspectos metodológicos de la asignatura ATS, siguen estando vigentes. Brocal y Sebastián (2015) vincularon 78 NTP a las GT citadas. Complementariamente, dichos autores analizaron las NTP asociadas a la clasificación temática del INSHT elaborada a tal efecto, obteniendo una clasificación de ATS para cada TSI considerada. Asimismo, para cada ATS se vincularon un conjunto de NTP en función de criterios de afinidad tecnológica. De esta forma, el número considerado de NTP pasó de 78 a 338. Dicha clasificación se ha actualizado, según se muestra en las tablas numeradas de la 49.1 a la 49.7 del anexo (las nuevas NTP se muestran en negrita y cursiva). Al respecto, se ha pasado de 338 a 363 NTP. De esta forma, siendo 1.077 el total de NTP publicadas hasta la fecha, el número de NTP identificadas en el anexo representa el 34 % sobre el total. En cuanto al grado de actualización de dicho 34 %, se ha tomado como punto de referencia aquel que permita la valoración general del conjunto, considerándose para ello una referencia cronológica situada el año 1997. Dicha referencia se debe a que a partir de dicho año, como continuación de la aprobación de la Ley 31/1995 de PRL y el RD 39/1997 por el que se aprueba el Reglamento de los Servicios de Prevención, comenzó la publicación de las diferentes normas y guías vinculadas a las TSI. De este modo, el 49 % de las NTP se publicaron el año 1997 y posteriores. Así, el número de NTP identificadas en el Anexo ha aumentado un punto, y su grado de actualización tres puntos respecto del trabajo de Brocal y Sebastián (2015). En la Figura 49.1 se pueden apreciar las NTP vinculadas a las TSI desde el año 1982 (primer año de publicación) hasta la actualidad (septiembre de 2016).

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AULA VIRTUAL: CONTENIDOS Y ELEMENTOS

50 45 40 35 30 25 20 15 10 5 0 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16

Figura 49.1.  Número de NTP vinculadas a las TSI (gris oscuro) sobre el total de las publicadas anualmente (1982–septiembre de 2016).

4. ANÁLISIS DE LA METODOLOGÍA DOCENTE En la Figura 49.2 se muestran los resultados medios y la desviación típica de las nueve primeras preguntas de la encuesta. Durante los cursos 2014-2015 y 2015-2016 contestaron a dicha encuesta el 100 % y 90 %, respectivamente, de los estudiantes que aprobaron la asignatura. 5,0 4,5 4,0 3,5 3,0 2,5 2,0 1,5 1,0 0,5 Gl ob al

ón ua ci

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0,0

Figura 49.2.  Resultados medios y desviación típica de las nueve primeras preguntas de la encuesta (1: Totalmente en desacuerdo; 5: Totalmente de acuerdo); (Curso 2014-2015: gris oscuro; curso 2015-2016: gris claro)

metodología docente universitaria en materia de tecnologías de seguridad  615

Con el análisis de los valores medios de dichos resultados, no se aprecian diferencias importantes entre los dos cursos considerados. Por otra parte, se desprende con carácter general que el alumnado está de acuerdo con las distintas cuestiones planteadas. En este sentido, el mayor grado de acuerdo se localiza en los contenidos impartidos (P1), y el menor en la dedicación necesaria para la realización del conjunto de actividades de la asignatura, cuya referencia se ha fijado por el equipo docente en 120 horas (P4), ya que a la asignatura le corresponden seis créditos ECTS (European Credit Transder System). Respecto a los valores de la desviación típica de los resultados, excepto para la pregunta P1, se observan unos valores cercanos a la unidad, lo cual sitúa la opinión de los estudiantes dentro del intervalo comprendido entre una posición neutra y un acuerdo completo. Dicha desviación es especialmente acusada en la pregunta P4. La explicación de dichos resultados se encuentra, principalmente, en la diversidad del alumnado del MUPRL de la UNED. Ello se debe a dos factores. En primer lugar el acceso al MUPRL puede realizarse a partir de la finalización de todo grado universitario, lo cual implica que el alumnado es heterogéneo al proceder de distintas ramas de conocimiento. En segundo lugar, el perfil socio-laboral de alumnado de la UNED es amplio, lo cual implica, con frecuencia, la compatibilización de los estudios con la actividad laboral, entre otros. Como acción de mejora respecto del primer factor identificado anteriormente, el equipo docente desarrollará para el curso 2016-2017 unos contenidos teórico-prácticos, de carácter introductorio y de nivelación de conocimientos básicos de las distintas TSI que se estudian a lo largo de la asignatura. Respecto al segundo factor considerado, como parte de las instrucciones dadas a los estudiantes en cada BAD, se ampliarán las indicaciones orientadas a facilitar su gestión del tiempo. En relación a los resultados de la pregunta P10, se desprende como principal acción de mejora de la asignatura la reducción de aquellas actividades que implican acciones de búsqueda y análisis de NTP y normas UNE. La explicación de dicha acción de mejora se encuentra en su grado de repetitividad metodológica, a pesar de que las actividades con estas características cubren diferentes ATS. Al respecto se han identificado cinco actividades de un total de treinta y seis que requieren de ajustes para reducir el grado de repetitividad mencionado. Dichos ajustes también se llevarán a cabo durante el curso 2016-2017 y consistirán en una mayor diversificación y concreción de los criterios de búsqueda y análisis.

5. CONCLUSIONES En primer lugar, con el presente trabajo se ha actualizado la cadena de conocimientos formada por los elementos ATS-GT-NTP desarrollada por Sebastián y Brocal (2015), la cual soporta sin alteraciones la estructura metodológica diseñada por Sebastián y Brocal (2016).

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En segundo lugar, del análisis de la metodología docente citada se desprenden un conjunto de acciones de mejora que se implantarán en la asignatura ATS durante el curso 2016-2017, cuya valoración se llevará a cabo por el equipo docente mediante mecanismos equivalentes a los empleados a lo largo de este trabajo.

6. BIBLIOGRAFÍA INSHT (Instituto Nacional de Seguridad e Higiene en el Trabajo). (2016). Portal web del INSHT: www.insht.es Ley 31/1995, de 8 de noviembre, de prevención de riesgos laborales. (BOE, núm. 269, 10.11.1995). Real Decreto 39/1997, de 17 de enero, por el que se aprueba el Reglamento de los Servicios de Prevención. (BOE, núm. 27, 31.01.1997). Sebastián MA, Brocal F. Analysis of open resources from INSHT for application to university teaching of industrial safety technology. Procedia Engineering, 2015; 132:228-235. Sebastián MA, Brocal F. Teaching methodology applied to industrial safety technologies by the criterion of the national scientific and technical body specialised in such area. International Journal on Advances in Education Research, 2016; 3: 17-31. UNED (Universidad Nacional de Educación a Distancia). (2016). Portal web de la UNED: www.uned.es

metodología docente universitaria en materia de tecnologías de seguridad  617

7. ANEXO 49.1 Tabla 49.1.  Modelo de encuesta. ENCUESTA VOLUNTARIA Y ANÓNIMA DE LA ASIGNATURA «ASPECTOS TECNOLÓGICOS DE LA SEGURIDAD» 1

Los contenidos de la asignatura me parecen interesantes.

2

La metodología seguida en la asignatura me parece interesante.

3

El seguimiento de la asignatura me ha resultado lo suficientemente flexible y adaptado a mis requerimientos personales.

4

En la realización del conjunto de actividades de esta asignatura he empleado un total de 120 horas (indicar el n.º de horas estimado).

5

Las actividades realizadas comportan suficientes contenidos prácticos y aplicativos.

6

El enfoque y secuenciación de las actividades me han parecido didácticos.

7

El nivel de dificultad de las actividades realizadas me parece adecuado.

8

El seguimiento de la asignatura me ha facilitado información suficiente desde el punto de vista de mis intereses curriculares.

9

Estoy satisfecho con el «modelo de evaluación» de la asignatura.

10

Expresa tus opiniones para la mejora de contenidos y/o actividades de la asignatura.

1

2

3

4

1: Totalmente en desacuerdo; 2: En desacuerdo; 3: Ni de acuerdo ni en desacuerdo; 4: De acuerdo; 5: Totalmente de acuerdo.

5

618   

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Tabla 49.2.  TSI: Equipos de trabajo. TSI: EQUIPOS DE TRABAJO ATS

NTP

EQUIPOS DE ELEVACIÓN

078, 155, 167, 208, 221, 253, 264, 841, 842, 861, 866, 1077

EQUIPOS DE TRABAJO LLEVADOS O GUIADOS MANUALMENTE

214, 319, 713, 714, 715, 736, 737, 738, 824

EQUIPOS DE TRABAJO PARA ELEVAR PERSONAS

207, 474, 634, 955, 956, 1039, 1040

EQUIPOS DE TRABAJO (INSTALACIÓN)

029, 055, 089, 090, 094, 127, 646, 672, 677, 990, 1022, 1023, 1024, 1055, 1069, 1070

HERRAMIENTAS

391, 392, 393, 631

BATERÍAS

097, 104

SOLDADURA

494, 495, 1028

MÁQUINAS ESPECÍFICAS

033, 067, 068, 069, 088, 091, 092, 096, 098, 129, 130, 131, 133, 149, 150, 152, 153, 186, 187, 256, 281, 645, 1047, 1067

DISPOSITIVOS Y ELEMENTOS DE SEGURIDAD

010, 011, 012, 013, 034, 052, 053, 070, 071, 086, 087, 132, 142, 169, 235, 316, 325, 331, 342, 346, 417, 418, 446, 456, 457, 509, 510, 552, 577, 588, 760, 761, 762, 946

Tabla 49.3.  TSI: Lugares y espacios de trabajo. TSI: LUGARES Y ESPACIOS DE TRABAJO ATS

NTP

INSTALACIONES

135, 198, 238, 267, 337, 338, 340, 363, 364, 369, 370, 383, 397, 430, 432, 433, 550, 551, 617, 1057, 1058, 1060

MANTENIMIENTO DE INSTALACIONES

030, 300, 460, 682, 683, 684, 774, 809, 843, 893

MÉTODOS DE EVALUACIÓN DE LAS CONDICIONES DE TRABAJO

175, 176, 210, 451, 490, 626, 627, 825, 1003, 1004

METODOS DE EVALUACIÓN/ INVESTIGACIÓN DE ACCIDENTES

274, 291, 324, 328, 330, 333, 344, 360, 401, 405, 410, 415, 442, 578, 619, 620, 621, 679, 924, 1046

ESPACIOS DE TRABAJO

223, 481, 917

SUPERFICIES DE TRABAJO

434, 435

MUELLES DE CARGA Y DESCARGA

985, 1076

ESCALERAS

239, 404, 408

BARANDILLAS

123

ILUMINACIÓN

181, 211

SEÑALIZACIÓN

003, 004, 035, 188, 511, 566, 888, 889

RESIDUOS

276, 359, 480, 675, 710, 711, 717, 781, 805, 806, 908, 909, 1054, 1075

metodología docente universitaria en materia de tecnologías de seguridad  619

Tabla 49.4.  TSI: Manipulación, almacenamiento y transporte. TSI: MANIPULACIÓN, ALMACENAMIENTO Y TRANSPORTE ATS

NTP

MANIPULACIÓN

297

ALMACENAMIENTO

050, 051, 077, 220, 298, 307, 381, 382, 618, 725, 852

TRANSPORTE POR CARRETERA

103, 309, 356, 357, 786, 853, 868, 869, 1038, 1048, 1049

EPI

227, 228, 262, 263, 301, 517, 718, 747, 748, 769, 773, 813, 882, 887, 929, 940

Tabla 49.5.  TSI: Electricidad. TSI: ELECTRICIDAD ATS

NTP

ELECTRICIDAD ESTÁTICA

225, 374, 375, 567, 827, 828

DISTANCIAS DE SEGURIDAD

073, 763

ARCO ELÉCTRICO

904, 957

EFECTOS DE LA CORRIENTE AL ATRAVESAR EL ORGANISMO

400, 437

Tabla 49.6.  TSI: Incendios. TSI: INCENDIOS ATS

NTP

PLANES DE EMERGENCIA

045, 046, 326, 339, 361, 390, 395, 436, 500, 791, 818, 884, 928

METODOS DE EVALUACIÓN DE INCENDIOS

025, 026, 027, 036, 037, 038, 039, 047, 100, 200, 201, 599, 600, 766, 831, 832,

ALARMA Y DETECCIÓN DE INCENDIOS

040, 041, 125, 185, 215

EXTINCIÓN DE INCENDIOS

028, 042, 043, 044, 099, 420, 536, 666, 680, 975, 1035

MÉTODOS DE EVALUACIÓN DE EXPLOSIONES

293, 321, 630, 826, 876

SISTEMAS DE PREVENCIÓN Y PROTECCIÓN DE EXPLOSIONES

294, 396, 402, 403, 427, 428,

620   

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Tabla 49.7.  TSI: Productos químicos. TSI: PRODUCTOS QUÍMICOS ATS

NTP

MÉTODOS DE EVALUACIÓN DE RIESGOS RELACIONADOS CON LOS PRODUCTOS QUÍMICOS

379, 464, 663, 686, 749, 934, 987, 988, 1066, 1073

CLASIFICACIÓN, ETIQUETADO Y ENVASADO (CLP) DE PRODUCTOS QUÍMICOS

005, 008, 178, 219, 314, 371, 461, 635, 649, 650, 651, 726, 727, 754, 871, 878, 880, 881, 973, 974, 1034, 1059, 1061, 1074

FUGAS Y TRASVASES

362, 385, 399, 768

REACCIONES PELIGROSAS

237, 302, 478, 479, 527, 528, 529

SUSTITUCIÓN DE AGENTES QUÍMICOS

673, 712

NANOPARTÍCULAS

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Capítulo 50 INTRODUCCIÓN A LA METODOLOGÍA AICLE EN LOS ESTUDIOS DE COMUNICACIÓN: CLASE DEL REVÉS EN CRÍTICA PUBLICITARIA Rosario Solá Climent (Universitat Jaume I, España)

1. INTRODUCCIÓN Los conceptos de comunicación publicitaria son los que determinan el vocabulario específico en la asignatura Crítica Publicitaria de 2.º grado de Publicidad y Relaciones Públicas en la Universitat Jaume I. Se delimitan los conceptos que se aprenderán para la construcción de campañas. Se desgrana el análisis del proceso de creación de las mismas, así como el discurso y las destrezas lingüísticas que alumnos y alumnas van a practicar y aprender. Todo ello se realiza con ejemplos de campañas actuales, analizando cómo se estructura la comunicación publicitaria en anuncios tanto gráficos como audiovisuales o en acciones de comunicación. El motivo que me lleva a realizar la parte práctica de la asignatura en inglés aplicando los conceptos de Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lenguas Extranjeras (a partir de ahora AICLE) se basa en dos causas. Por una parte, mi pertenencia al grupo de Innovación Educativa SPIEDA sobre el diseño, creación e implementación de materiales en la docencia en inglés. Por otra, la convicción personal de que es una buena manera de desarrollar mi trabajo profesionalmente como docente y porque el alumnado que estudia asignaturas basadas en esta metodología desarrolla capacidades no solo de ampliación de conocimientos específicos, sino también de aprendizaje lingüístico. Todo ello lo realizo a través del modelo pedagógico clase del revés o f lipped classroom, que intercambia los roles tradicionales del trabajo en el aula y en casa, y que requiere de una implicación diferente a la de la clase tradicional tanto por parte del docente como del alumnado. Este modelo se combina con clases tradicionales, ya que la parte teórica de la asignatura sigue siendo una clase magistral. 621

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2. FUNDAMENTOS TEÓRICOS O ESTADO DE LA CUESTIÓN Sobre la definición y función del término innovación educativa, José Ignacio Aguaded apunta (Aguaded 2001:2) la importancia de la misma en la práctica educativa y la asociación de adjetivos que la contextualizan. Este concepto se podría aplicar al caso de estudio en la asignatura Crítica Publicitaria de 2.º curso del grado de Publicidad y Relaciones Públicas. Así, el mismo autor, alude a tres tipos de innovación en el aula, «innovación didáctica», «innovación tecnológica» e «innovación curricular». Es en la innovación didáctica en la que se enmarca el caso de estudio propuesto. Para ello, definiremos el proceso de enseñanza y de aprendizaje, ya que además de ser los contenidos esenciales de la didáctica educativa, son referencia obligada al fundamentar la virtual naturaleza educativa de los medios y las tecnologías de la comunicación y ello se debe a que estos medios son actores condicionantes de manera especial en los procesos didácticos (Correa, 1999:47). El proceso de la integración de la docencia con metodología AICLE en el currículum de la asignatura de Crítica Publicitaria se entiende, por tanto, como un proceso de innovación didáctica, ya que aplica un buen número de factores y componentes en el desarrollo del cambio de rol de la figura del docente, de la metodología didáctica en las clases y hace hincapié en la mejora que con ello la educación persigue. Esta metodología docente ha supuesto un cambio en la estructura didáctica de la clase práctica de Crítica Publicitaria, ya que a los objetivos docentes establecidos se suman los de acuerdo con las denominadas 4 Cs del currículum (Coyle 1999), en la aplicación de la metodología AICLE: Contenido, Comunicación, Cognición y Cultura. A través de estos cuatro elementos en el desarrollo de la clase se trabajan destrezas, se aprende a utilizar la lengua, se enlazan conceptos teóricos con prácticos en lengua inglesa y se amplían los conocimientos que se tienen de la lengua inglesa a través del nuevo vocabulario adquirido. El objetivo que se pretende conseguir es que el alumnado piense y se comunique en un proceso compartido y que tome conciencia de sí mismo y de la colectividad de la clase.

2.1.  Metodología didáctica Con respecto a la metodología didáctica utilizada en la introducción del inglés en la clase, cabe destacar el concepto de andamiaje (scaffholding), para el que es básica la implicación del docente, como apunta Isabel Pérez (Pérez, I. 2005:261), ya que es el propio docente el que prepara al alumnado para que vaya tomando control de la situación poco a poco, hasta que alcance el nivel de competencia necesario para realizar las tareas planteadas, en este caso, resolver la clase por sí mismo a través de la exposición y realización de tareas y actividades en lengua inglesa.

Introducción a la metodología AICLE en los estudios de comunicación  623

La idea de andamiaje se basa en conceptos que se enmarcan en la corriente pedagógica constructivista, tales como la zona de desarrollo próximo de Vygotski, los aprendizajes significativos de Ausubel, el aprendizaje por descubrimiento del propio Bruner y el modelaje cognitivo de Bandura (Delmastro, 2008:3-4). Es una aportación del psicólogo norteamericano Jerome Bruner en 1976, y apareció definida por primera vez en un artículo de Wood, Bruner y Ross publicado en Journal of Child Psychology and Psychiatry (García, 2012:51). Lo utilizo como propuesta metodológica porque considero que se trata de un recurso muy apropiado para trabajar en el aula el tema de la publicidad y la construcción de campañas publicitarias que se apoyan en conceptos ya establecidos, que, en muchos casos, son de origen anglosajón y se estudian sin traducción, por lo que es incluso más fácil identificarlos a priori. En la enseñanza de procesos comunicativos, en este caso, en la construcción de campañas publicitarias o de comunicación, es fundamental la confrontación de opiniones para así poder valorar al otro y sus propuestas. Esta es una característica del andamiaje colectivo: la interacción entre el alumnado para construir el conocimiento (García, 2013:58-59). Es decir, como apunta el mismo autor, se recibe la información para elaborar los argumentos y las opiniones que nos permitan conseguir el contraste entre las ideas previas del conjunto de la clase como punto imprescindible para cuestionar las posiciones individuales de cada alumno o alumna y así superar los juicios alejados de la realidad, cuestión que se repite especialmente en el campo de la comunicación publicitaria. Por ello, el andamiaje es una parte fundamental en la metodología AICLE, aunque no es la única metodología pedagógica que se puede utilizar tanto para trabajar el contenido como para trabajar la lengua específica.

3. METODOLOGÍA La asignatura de Crítica Publicitaria supone seis créditos lectivos de los que tres son teóricos y tres son prácticos. El caso de análisis se ha realizado durante el curso 2014-2015 y 2015-2016 alrededor de cien alumnos y alumnas divididos en tres grupos prácticos (PR1-PR2-PR3) en los que se realizó la implementación de parte de las clases prácticas en inglés. Los estudiantes se enfrentan a varios retos. Por una parte, la mayor parte de los estudiantes no están acostumbrados a que la lengua vehicular en el aula sea una diferente de la lengua valenciana o del castellano. Y esto siempre es una barrera no solo cognitiva, sino en el ámbito relacional, ya que les cuesta intervenir en el desarrollo de la clase como lo harían, en principio, si fuera en su lengua materna. Esta barrera se salva tras las primeras semanas de clase al repetir minuciosamente los conceptos y basar las clases en un aprendizaje continuo no solo lingüístico, sino también interpersonal. Al ser alumnos y alumnas del grado de Publicidad y Relaciones Públicas, desde los inicios del mismo se fomenta el desarrollo de aptitudes

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comunicativas. Se incide en ellas como destrezas que hay que fomentar y desarrollar, dada la importancia que tendrán en su futura profesión. Por ello tienen una actitud abierta, a la vez que proactiva, frente a este reto. Otro de los retos a los que se enfrenta el alumnado, es el aprendizaje de conceptos del ámbito de la comunicación, la publicidad y las relaciones públicas en lengua inglesa. No solo desde el punto de vista de reconocimiento de los ítems o conceptos estudiados en clase teórica, sino desde el estudio en profundidad de los mismos y su desarrollo en un glosario de términos estudiados en inglés y su aplicación en las prácticas realizadas en clase que giran en torno a actividades dirigidas a despertar la curiosidad del alumno y a guiarlo en el proceso de entendimiento y asimilación de contenidos expuestos y aprendizaje lingüístico. 

3.1.  Metodologías de trabajo Las principales metodologías de trabajo utilizadas son la resolución de casos reales, el análisis y la reflexión crítica de campañas publicitarias actuales.

3.2.  Actividades propuestas Las actividades propuestas para realizar en lengua inglesa consisten en debates, análisis de piezas publicitarias, planteamiento de preguntas reflexivas sobre textos o imágenes, grupos de discusión sobre temáticas relevantes para la materia a través de un foro de actualidad que gestiona el alumnado y, por último la creación de un glosario específico fomentando la creatividad y la reflexión propia de los conceptos trabajados o vistos en clase.

3.3.  Objetivos Los objetivos de las actividades propuestas son: 1. Objetivos generales —— El principal objetivo que se pretende conseguir a través del aprendizaje de contenido es adquirir no solo nuevos conocimientos sobre la materia de Crítica Publicitaria, sino completarlos con conocimientos lingüísticos, habilidades comunicativas en otra lengua, y destrezas sociales. —— Conectar la información que reciben los alumnos/as en inglés con conocimientos existentes (vistos en clase teórica), y con las propias destrezas y actitudes personales que ya poseen para desarrollarlas. —— Desarrollar actividades individuales y sociales de forma cooperativa, reflectiva y analítica (proceso cognitivo). —— Desarrollar el proceso comunicativo tanto individual como desde el rol que desempeñan como parte de un equipo de trabajo.

Introducción a la metodología AICLE en los estudios de comunicación  625

2. Objetivos específicos de cada actividad —— Respecto a los debates y análisis de piezas publicitarias. Se utilizan piezas reales en lengua inglesa original, la mayor parte de ellas con subtítulos en inglés para que el alumnado esté conectado a la realidad y actualidad. —— Planteamiento de preguntas reflexivas sobre textos o imágenes. Planteamiento de preguntas de forma rutinaria sobre diversos ejemplos nacionales e internacionales con el objetivo de reforzar y apoyar el proceso cognitivo del aprendizaje. —— Grupos de discusión a través del foro de actualidad. Se favorece el análisis de los casos en grupos y un responsable de cada uno de ellos (en cada actividad este rol lo desempeña un alumno o alumna diferente) interactúa en lengua inglesa con el resto de la clase en nombre de su grupo.

3.4.  Desarrollo de la clase La metodología pedagógica utilizada en las clases prácticas de Crítica Publicitaria es la de clase del revés (flipped classroom) combinada con la metodología de clase magistral en las clases teóricas. Las clases prácticas cumplen los cuatro pilares básicos de la metodología de clases del revés (Marqués, M. 2016:77-84). 1. Trabajo en un entorno flexible. 2. Cultura de aprendizaje basada en el aprendiz y no en el docente. 3. Contenidos preparados y apropiados para este tipo de aprendizaje. 4. Implicación activa del docente Por tanto, el modelo de trabajo se basa en la utilización y apoyo en las nuevas TIC, con el fin de sustituir la única fuente de exposición de contenidos, que en este caso es la docente. Para ello se utilizan materiales en línea como vídeos, campañas publicitarias lecturas, blogs, artículos de prensa especializada y generalista etc. que los alumnos/as pueden consultar y visualizar fuera de la clase las veces que necesiten y que incluyen el contenido teórico y procedimental de una materia mientras que en clase se realizan las prácticas guiadas. Es una forma de aprendizaje mezclado (blended learning), en la que el alumnado realiza tareas de aprendizaje de contenido fuera del aula y en clase realiza las que requieren de mayor interacción y participación, guiadas o asesoradas por la docente. Con esta metodología en las clases prácticas se aplican conceptos vistos ya en la clase teórica, se fomenta la creatividad, así como el perfeccionamiento de la lengua inglesa respecto a conceptos aprendidos en castellano. Con esta metodología se favorece el trabajo colaborativo en grupos mediante proyectos y, además, cada estudiante aprende a su ritmo basándose en sus conocimientos anteriores y en los que va adquiriendo.

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Al final del curso se pasó al alumnado un cuestionario de seis preguntas (tres abiertas y tres cerradas) con objetivo de saber del funcionamiento de la metodología AICLE y la técnica de clase del revés, con la introducción del inglés como lengua vehicular en parte de la práctica y analizar los resultados para poder establecer mejoras.

Figura 50.1.  Foto de una de las presentaciones que realizan los alumnos sobre conceptos aprendidos en el transcurso de las clases prácticas.

Ficha técnica: —— Muestra: 100 alumnos que asisten a los tres grupos de PR, clase práctica de Crítica Publicitaria de 2.º curso del Grado Publicidad y Relaciones Públicas. Universitat Jaume I. —— Periodo: curso 2014-15 y 2015-16. —— Cuestionario voluntario y anónimo. —— Técnica: cuestionario semi-estructurado administrado en clase en papel. El cuestionario constaba de las siguientes preguntas: 1. ¿Crees que es útil que parte de la práctica sea en inglés? Respuesta sí/no. 2. ¿Cómo te has sentido en las prácticas? Pregunta abierta. 3. ¿Te ha gustado y motivado en el aprendizaje la metodología utilizada de visualización de casos prácticos y campañas o prefieres la clase magistral (como la que se imparte en la parte teórica)? Razona tu respuesta. Pregunta abierta. 4. ¿Consideras que en el grado de Publicidad se promueve el aprendizaje de la lengua inglesa con asignaturas bilingües? Sí/No. 5. ¿Qué cambiarías o modificarías de la forma en que se imparten las clases prácticas de Crítica Publicitaria? Pregunta abierta.

Introducción a la metodología AICLE en los estudios de comunicación  627

6. ¿Consideras que la práctica debería ser en castellano o la prefieres en inglés? 1: castellano; 2: inglés

4. ANÁLISIS O DISCUSIÓN DE RESULTADOS Tras las encuestas realizadas de forma voluntaria y anónima al alumnado de la asignatura en los cursos 2014-15 y 2015-16, los resultados han evolucionado hacia una mayor aceptación de la clase utilizando la metodología AICLE.

4.1.  La encuesta La encuesta ha sido respondida en el curso 2014-15 por sesenta y tres del total de cien alumnos y alumnas, un 63,7 % del total y en el curso 2015-16 por sesenta y nueve del total de cien alumnos y alumnas, un 69 % con los siguientes resultados: Pregunta 1: ¿Crees que es útil que parte de la práctica sea en inglés? Respuesta sí/no. Frente al 68 % que respondieron afirmativamente en el curso 2014-15 el porcentaje ha subido a un 79 % en el curso 2015-16. Pregunta 2: ¿Cómo te has sentido en las prácticas? Pregunta abierta. El cambio más significativo en las respuestas es la predisposición que muestran los alumnos del curso 2015-16 hacia las prácticas en inglés frente a las respuestas que se obtuvieron el año 2014-15 con una mayor tendencia al rechazo de las mismas. Pregunta 3: ¿Te ha gustado y motivado en el aprendizaje la metodología utilizada de visualización de casos prácticos y campañas o prefieres la clase magistral (como la que se imparte en la parte teórica)? Razona tu respuesta. Pregunta abierta. Las respuestas de forma mayoritaria (87 % del total de respuestas tomando las de los dos cursos) coinciden en que prefieren la visualización de casos a la clase magistral. Pregunta 4: ¿Consideras que en el grado de Publicidad se promueve el aprendizaje de la lengua inglesa con asignaturas bilingües? Sí/No. La respuesta en ambos cursos ha sido mayoritariamente (93 %) el «no». Pregunta 5: ¿Qué cambiarías o modificarías de la forma en que se imparten las clases prácticas de Crítica Publicitaria? Pregunta abierta. En el curso 2014-15 parte del alumnado (30 %) cambiaría la lengua vehicular, frente a un 12 % que impartirían toda la asignatura en inglés; un 40 % restante hacen referencia a la estructura de las prácticas respecto a la coordinación de las mismas y el 18 % hacen referencia a cuestiones variadas que no influyen en esta investigación. Respecto al curso 2015-16, un 68 % están de acuerdo con la lengua vehicular, un 15 % emiten juicios desfavorables respecto al uso del inglés en el aula y un 17 % hacen comentarios acerca de la estructura de la asignatura, profesorado, horario, etc. que no son relevantes para esta investigación.

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AULA VIRTUAL: CONTENIDOS Y ELEMENTOS

Pregunta 6: ¿Consideras que la práctica debería ser en castellano o la prefieres en inglés? 1: castellano; 2: inglés. En el curso 2014-15 parte del alumnado cambiaría la lengua vehicular (25 %), frente al 75 % que la prefieren en inglés. En el curso 2015-2016 el 83 % contestaron afirmativamente a las clases en inglés frente al 17 % que las prefieren en castellano.

5. CONCLUSIONES Tras analizar los resultados, destacamos el impacto que ha causado (en un sentido o en otro), la implantación del modelo de aprendizaje AICLE de trabajo de la lengua a través de contenidos específicos de comunicación publicitaria, usando el modelo pedagógico clase del revés en la asignatura de Crítica Publicitaria. Algunos resultados del curso 2014-15, el primero de implantación de AICLE, pueden deberse a esta causa más que al rechazo a la lengua en sí. Si bien es cierto que al preguntar si se considera que el grado en Publicidad y Relaciones Públicas debería ofertar más asignaturas en inglés en ambos cursos la respuesta superó el 93 % a favor. En conclusión, este estudio refleja la predisposición y repercusión positiva de la introducción de la metodología AICLE en la asignatura Crítica Publicitaria mediante la técnica pedagógica de clase del revés. Hay que destacar que las respuestas del alumnado a favor de esta metodología didáctica se incrementan, en general, de un curso al siguiente.

5.1.  Futuras líneas de investigación Una de las limitaciones principales de la investigación que se ha llevado a cabo es que la muestra está dividida en tres grupos diferentes de prácticas y no se incluyó ninguna pregunta específica para cada uno de ellos. Por este motivo, cabría mejorar el cuestionario y ser más explícitos en las preguntas sobre la implementación de las clases utilizando la técnica pedagógica clase del revés. Por otra parte, sería una futura línea a explorar el ampliar la investigación a alguna de las asignaturas del grado de Publicidad y Relaciones Públicas que imparte también parte de la docencia en inglés en un curso diferente de segundo para comprobar si existe el mismo entusiasmo con la introducción de asignaturas bilingües que trabajen la metodología AICLE. Incluso sería muy interesante trasladar esta investigación a otros grados de Publicidad y Relaciones Públicas en otras universidades para extraer resultados conjuntos. En este curso se repetirá la investigación y ya con tres cursos investigados los resultados podrán ser más concluyentes para establecer hipótesis de mayor importancia.

Introducción a la metodología AICLE en los estudios de comunicación  629

En futuras investigaciones se aplicará un cuestionario previo al comienzo de las clases prácticas para evaluar las expectativas y también a mitad del semestre para ver la evolución de la implementación de la metodología AICLE y las clases del revés.

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AULA VIRTUAL: CONTENIDOS Y ELEMENTOS

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Capítulo 51 PLATAFORMA DE E-LEARNING Y MECANISMOS DE COMUNICACIÓN INTERPERSONAL EN INGENIERÍA INFORMÁTICA Antonio J. Tallón Ballesteros (Universidad de Sevilla, España)

1. PLATAFORMAS EDUCATIVAS DE TELEFORMACIÓN La docencia universitaria está siendo objeto de importantes innovaciones debido al empuje de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC). A día de hoy sería impensable impartir cualquier materia sin una comunicación adicional a la clase magistral. Como recoge Durán Medina (2014:15), las TIC, además de exigir un lógico y necesario cambio en el paradigma metodológico educativo, ofrece nuevos espacios de aprendizaje: los ámbitos virtuales. El uso del correo electrónico o los anuncios en un sitio web son el nivel mínimo de comunicación o la situación por defecto. Como mecanismos más sofisticados encontramos las plataformas de teleformación que permiten tanto la comunicación directa como indirecta, dependiendo de que el profesorado y el alumnado coincidan o no en el momento en que la información es emitida desde un extremo u otro. Asimismo, este tipo de plataformas permite que el material docente pueda ser consultado desde cualquier tipo de dispositivo sin requerir la instalación de programas complementarios y ni tan siquiera precisan la configuración de un dispositivo. Las plataformas de e-learning se caracterizan por la utilización de cursos online o virtuales que son accesibles mediante una conexión con autenticación mediante usuario y contraseña. Al mismo tiempo, dentro de cualquier plataforma se necesita una plataforma de gestión de aprendizaje, habitualmente conocida como Learning Management System (LMS). Existen cientos de LMS entre las que podríamos citar dos de las más extendidas: WebCT y Moodle. Teniendo en cuenta que la docencia universitaria está inmersa en cursos virtuales al menos como soporte para la publicación del material relacionado con la docencia, se empieza a acuñar el término Formación Universitaria Virtual (FUV). Recoder 631

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AULA VIRTUAL: CONTENIDOS Y ELEMENTOS

(2007) define la FUV como «un fenómeno creciente que lleva camino de competir con la docencia presencial tradicional para captar un nuevo segmento de público, el que no puede asistir a una universidad convencional pero desea ampliar su formación. Antes de programar docencia virtual, cualquier universidad ha de tener en cuenta sus peculiaridades: el contacto humano, las normas de participación, los aspectos psicológicos y la ética virtual». En la Educación Superior, los Grados de Virtualidad pueden definirse desde perspectivas muy variadas, entre las que destacamos la vertiente que clasifica el grado de virtualidad según el tipo de iniciativa (Sangrà, 2004): a) Universidad presencial que introduce elementos de virtualidad en su dinámica educativa. b) Universidad presencial con extensión universitaria virtual. c) Espacios compartidos de cursos virtuales que ofrecen las universidades presenciales. d) Universidad virtual adosada a la universidad tradicional. e) Universidad virtual como organización virtual. f) Espacios virtuales interuniversitarios comunes. De acuerdo con ello, la Universidad de Sevilla se encontraría a caballo entre la universidad presencial con elementos de virtualidad y la universidad presencial con extensión universitaria virtual, dado que para cada asignatura presencial existe la posibilidad de crear un curso virtual en el que tanto el profesorado como el alumnado involucrado en la misma tienen acceso a través del Usuario Virtual de la Universidad de Sevilla (UVUS). Desde hace una década se viene empleando la WebCT, si bien en los últimos años ha migrado los contenidos a BlackBoard, versión que está ahora mismo en el mercado. WebCT ofrece una multitud de herramientas orientadas al aprendizaje y a la comunicación/información. Sobre el empleo y utilidad de esta plataforma virtual basamos nuestro estudio.

2. OBJETIVOS Y METODOLOGÍA El presente estudio parte de la idea de que las nuevas generaciones universitarias conocen profundamente la tecnología por su permanente contacto con los últimos soportes tecnológicos y los medios sociales y, por ende, realizan un mayor aprovechamiento de todas las herramientas disponibles en la universidad para su aprendizaje. Se maneja la idea de que los estudiantes de Ingeniería Informática realizan un mayor aprovechamiento, si cabe, dada las competencias adquiridas en su formación. Por ello, en la asignatura obligatoria anual de doce créditos ECTS de carácter teórico-práctico, Fundamentos de Programación, impartida en el primer curso del Grado de Ingeniería Informática de la Universidad de Sevilla, nos hemos planteado analizar el uso de una de las herramientas tecnológicas que facilita la propia universidad, la plataforma de enseñanza virtual, espacio virtual de enseñanza/aprendizaje que integra recursos y herramientas educativas con acceso a través de la red.

mecanismos de comunicación interpersonal en Ingeniería Informática  633

El objetivo que nos planteamos es conocer el grado de uso y satisfacción de la plataforma de e-learning disponible en la Universidad de Sevilla y otros mecanismos de comunicación. Metodológicamente, hemos realizado una encuesta presencial de siete preguntas basadas en una escala de tipo Likert a una muestra representativa del 59 % de los noventa alumnos matriculados en esta materia a los que impartimos docencia en el curso 2015/2016. El plan de estudios viene recogido en el Boletín Oficial del Estado número 245 de 11 de octubre de 2011, que está en vigor desde el curso 2011/2012 y sigue vigente en el curso 2015/2016. Las cuestiones planteadas versan sobre el grado de utilización de la plataforma y los modos de comunicación con el profesorado con el fin de detectar si en realidad la menor tasa de utilización está influenciada porque realmente son procedimientos poco apropiados o convenientes en la docencia de la asignatura objeto de estudio. Puesto que se trata de una asignatura de primer curso, solo se acota el uso de los servicios más básicos como: i) el intercambio de archivos o transferencia de ficheros, ii) tablón de anuncios y iii) el repositorio de ficheros.

3. USO DE LA PLATAFORMA DE E-LEARNING Y MECANISMOS DE COMUNICACIÓN INTERPERSONAL Como es habitual en los estudios de Ingeniería Informática, aquí también contamos con un mayor porcentaje de hombres que de mujeres. En concreto, hay casi 6,6 veces más hombres que mujeres. La Figura 51.1 muestra la distribución del alumnado de acuerdo al sexo.

Mujeres

13,21 %

Hombres

0%

86,79 %

20 %

40 %

60 %

80 %

100 %

Figura 51.1.  Distribución por sexo. Fuente: elaboración propia.

La siguiente pregunta del cuestionario sirve para interrogar al alumnado sobre la frecuencia de uso del Curso Virtual de Fundamentos de Programación. Como se puede observar en la Figura 51.2, más del 50 % usan mucho el curso virtual, mientras que en el otro extremo algo menos del 10 % son los que menos emplean la plataforma aunque afirman que acceden con una frecuencia regular. Es cierto que este ítem no aporta información de los hábitos de los usuarios.

634   

AULA VIRTUAL: CONTENIDOS Y ELEMENTOS

Nada

Poco

Regular

9,43 %

33,96 %

Bastante

56,60 %

Mucho

0%

10 %

20 %

30 %

40 %

50 %

60 %

70 %

Figura 51.2.  Frecuencia de uso. Fuente: elaboración propia.

Sobre la finalidad para la que se accede a la plataforma virtual, cada posible opción se evalúa de manera individual sobre el total de la muestra poblacional. De acuerdo a los datos recogidos que se reflejan en la Figura 51.3, todo el alumnado accede para obtener los temas, aunque, curiosamente, no todos –solo poco más de dos de cada tres– consultan el programa de la asignatura, que es algo básico especialmente para poder organizar su estudio, con lo que sí está de acuerdo el 60,38 % del alumnado. Por otra parte y de acuerdo a las respuestas proporcionadas, merece la pena destacar que casi un 95 % consultan las instrucciones de los trabajos y las prácticas. Finalmente, algo más de un 39 % acceden para consultar alguna información complementaria. Buscar información complementaria

39,62 %

Organizar asignatura

60,38 %

Consultar programa asignatura

67,92 %

Consultar instrucciones trabajos y prácticas

94,34 %

Obtener temas 0%

100 % 20 %

40 %

60 %

80 %

100 %

Figura 51.3.  Finalidad. Fuente: elaboración propia.

En lo que se refiere a la utilidad, la Figura 51.4 muestra cómo para toda la población del estudio, la plataforma virtual es útil, aunque en diferentes grados. Para el 50,94 % es muy útil, mientras que para el 39,62 % es extremadamente útil. En un nivel inferior de utilidad encontramos las categorías «bastante útil», que fue seleccionada por un 5,66 %, y «útil» que fue la opción de un 3,77 %.

mecanismos de comunicación interpersonal en Ingeniería Informática  635

Nada útil Poco útil 3,77 %

Útil Bastante útil

5,66 % 50,94 %

Muy útil 39,62 %

Extremadamente útil

0%

10 %

20 %

30 %

40 %

50 %

60 %

Figura 51.4.  Utilidad. Fuente: elaboración propia.

La siguiente cuestión versa sobre el grado de aprovechamiento que se hace de la plataforma para la asignatura de FP o, dicho con otros términos, qué porcentaje de alumnado piensa que se podría sacar más partido a la plataforma. Tal como podemos apreciar en la Figura 51.5, para el 39,62 % la opinión del aprovechamiento es muy buena, seguida por el 33,96 % que consideran que el aprovechamiento es bueno, mientras que el nivel óptimo, esto es, el grado de excelente, lo marcaron escasamente el 17 % del alumnado. A gran distancia se sitúan quienes piensan que el aprovechamiento es regular o malo, con porcentajes respectivos del 5,66 y 3,77 %.

Nulo Muy malo Malo

3,77 %

Regular

5,66 % 33,96 %

Bueno Muy bueno

39,62 %

Excelente

0%

16,98 %

5%

10

15

20

25

30

35

40

45

Figura 51.5.  Aprovechamiento. Fuente: elaboración propia.

Es claro que la plataforma virtual permite la comunicación entre el alumnado y el profesorado. No obstante, la Figura 51.6 representa las diferentes opciones de comunicación. Para cada una de ellas se muestra el porcentaje de cada alternativa considerando la muestra poblacional completa. La opción preferida es el correo

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AULA VIRTUAL: CONTENIDOS Y ELEMENTOS

electrónico, tal como afirma el 67,17 %, seguida por la comunicación a través de los comentarios entre cambios de clase, que es la segunda opción con más aceptación. Casi el 55 % visualizan las notificaciones de la plataforma y, finalmente, el 36,98 % prefieren acudir a tutorías. Aquí el dato destacable es que el correo electrónico es preferido en una magnitud de casi el doble frente a las tutorías y así podemos observar que cerca de dos de cada tres prefieren el correo electrónico, mientras que prácticamente uno de cada tres prefiere una tutoría.

Tutorías

36,98 %

Notificaciones en plataforma

54,34 %

Comentarios entre clases

62,26 %

Correo electrónico

0%

67,17 %

10 %

20 %

30 %

40 %

50 %

60 %

70 %

80 %

Figura 51.6.  Métodos de comunicación. Fuente: elaboración propia.

El último ítem pretende contrastar la frecuencia de uso del correo corporativo para comunicarse con el profesorado. La Figura 51.7 refleja que el 49,06 % del alumnado nunca emplea el correo corporativo para comunicarse con el profesorado, mientras que en las categorías «siempre», «rara vez» y «de vez en cuando» encontramos la misma frecuencia, en concreto, el 16,98 %. Ninguna persona declara que casi siempre emplea el correo asociado al UVUS.

Nada

49,06 %

Rara vez

16,98 %

De vez en cuando

16,98 %

Casi siempre Siempre

0%

16,98 %

10 %

20 %

30 %

40 %

Figura 51.7.  Uso del correo corporativo. Fuente: elaboración propia.

50 %

60 %

mecanismos de comunicación interpersonal en Ingeniería Informática  637

4. CONCLUSIONES Entre las conclusiones que podemos destacar se encuentra, en primer lugar, que más del 90 % del alumnado usa la plataforma muy a menudo. En segundo lugar, que todo el mundo obtiene los temas de la plataforma y casi todos consultan las instrucciones de los trabajos. Merece destacarse que solo el 67,92 % consulta el programa de la asignatura, lo que, en cierto modo, puede llevarnos a la conclusión de que, si hay personas que no consultan el programa o no van a clase, difícilmente conocerán cómo está estructurada la asignatura y cuáles son los diferentes bloques que deben estudiar para el examen con las consecuencias derivadas que esto puede acarrear. En tercer lugar, que para más del 90 % resulta ser sumamente útil, incluyendo las categorías «muy útil» y «extremadamente útil». En cuarto lugar, el grado de aprovechamiento es considerablemente bueno para algo más del 55 %. En quinto lugar, los método de comunicación preferidos con tasas superiores al 50 % son, por orden decreciente, el correo electrónico, los comentarios entre clases y las notificaciones de la plataforma; las tutorías solo son utilizadas por apenas el 37 % del alumnado. Finalmente, el uso del correo corporativo podemos considerarlo como la cuestión donde se puede seguir incidiendo; este aspecto es bastante conveniente, pues si empleamos una dirección de origen y destino que se encuentren en el mismo dominio de internet, por una parte, reducimos el sobrecoste de la comunicación tanto en tiempo como en número de saltos para llegar al destino y, por otra, reducimos la probabilidad de que el correo sea calificado como correo basura o spam. La opción preferida en cuanto a la utilidad y al aprovechamiento que un mayor porcentaje del alumnado ha marcado es la segunda con el valor más alto de dicho aspecto, en concreto se trata de «muy útil» y «muy bueno». Por otra parte, solo hay porcentajes cercanos al 10 % de personas que o bien usan con poca frecuencia la plataforma, o bien ven una limitada utilidad (solo el 3,77 %) en la misma o que consideran que el aprovechamiento es escaso (incluyendo las opciones «malo» y «regular»). Para el futuro, consideramos que los puntos donde debemos seguir haciendo hincapié son, por una parte, en el uso de la plataforma; especialmente, debemos tratar de determinar cómo podríamos conseguir que la plataforma fuera de una mayor utilidad y aprovechamiento para quienes menos acceden. Por otra parte, en el hábito de usar el correo corporativo, que pensamos que es bastante conveniente, aunque quizá necesitemos estudios posteriores para poder cuantificar los beneficios del mismo.

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Capítulo 52 EXPERIENCIAS DE LIDERAZGO TRASCENDENTE: ESTUDIO DE CASO DE UNA DOCENTE-LÍDER Mireia Tintoré Espuny (Universidad Internacional de Cataluña, España) Carmen Carrillo Aguilera (Universidad Internacional de Cataluña, España)

1. INTRODUCCIÓN El liderazgo está presente en toda organización y es fundamental en una organización educativa pues se ha comprobado que es uno de los factores clave para el desarrollo de una educación de calidad y para la eficacia escolar (Hallinger & Huber, 2012). Además, el volumen de estudios y publicaciones nos permite decir que estamos en una auténtica edad de oro del liderazgo educativo (Mulford, 2008) en la que proliferan todo tipo de enfoques, teorías y modelos de liderazgo. Ante la diversidad de enfoques, nos decantamos en nuestro estudio por un tipo de liderazgo que es a la vez eficiente a nivel técnico, y comprometido a nivel ético: el liderazgo transformacional-trascendente. La literatura científica ha mostrado las carencias de un liderazgo simplemente transformacional (Cardona, 2001; López Yáñez, 2012; Northouse, 2007; Osterloh & Frey, 2004; Sison, 2008; Tourish, 2008) y la práctica ha demostrado los problemas con la eficacia que manifiesta el liderazgo servidor (Vélaz, 2000). Un liderazgo que es a la vez transformador y pro-social sale al paso de ambos tipos de problemas. Por eso, podríamos definir el liderazgo trascendente como una forma de liderazgo que además de centrarse en conseguir resultados (liderazgo transaccional), y de alinear a los colaboradores con la visión de la organización creando condiciones de trabajo atractivas (liderazgo transformador), se preocupa también del desarrollo de las personas de la organización en torno a las necesidades reales de esas personas, enseñándoles a valorar sus acciones y valorando las suyas propias en cuanto a que estas afectan a otras personas (Pérez López, 1997). En el marco de un modelo de liderazgo transformacional-trascendente, este estudio examina experiencias de liderazgo de una docente de secundaria en el contexto 639

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español. Los resultados, que se presentan teniendo en cuenta las principales dimensiones del liderazgo descritas por Day, Sammons, Hopkins et al. (2010) y Leithwood, Louis, Wahlstrom et al. (2010), muestran que la docente actúa como líder transcendente por su empeño en desarrollar relaciones contributivas y de servicio en sí misma y en toda su organización. Con este trabajo se pretende abrir una vía de reflexión en torno a la necesidad de incorporar aspectos relacionados con el liderazgo trascendente en la formación y la práctica de los profesionales de la educación.

2. FUNDAMENTOS TEÓRICOS En 1978 James McGregor Burns desarrolló el modelo de liderazgo de tipo transformacional, que definió como aquel «proceso por medio del cual los líderes inducen a los seguidores a actuar en la búsqueda de unos objetivos que representen los valores, motivaciones, deseos, necesidades, y aspiraciones de unos y otros, líderes y seguidores» (Burns, 1978:19). Con este nuevo modelo relacional, Burns pretendía superar al liderazgo transaccional que establece unas relaciones muy pobres y de mero intercambio entre líderes y colaboradores, para transformar a los grupos y sociedades y elevar sus niveles de motivación y moralidad. Las teorías de Burns nacieron en el ámbito de la ciencia política y fueron adoptadas rápidamente y con gran éxito en el mundo empresarial a partir de Bass y Avolio (Bass, 1985; Bass & Avolio, 1994). Posteriormente, Leithwood y colaboradores en América del Norte (1992, 2002), Hallinger en Asia (2003, 2009, 2011) y Mulford en Oceanía (2001), entre muchos otros autores, incorporaron sus teorías al terreno del liderazgo educativo y las extendieron globalmente. Más allá de los numerosos estudios teóricos sobre liderazgo educativo transformacional, los estudios empíricos relacionados con esta temática pusieron de manifiesto los beneficios de la implementación del modelo de liderazgo transformacional para la efectividad de las organizaciones e instituciones educativas e, indirectamente para la mejora de los resultados del alumnado (Leithwood, 1994). Sin embargo, la popularidad del modelo no ha estado exenta de polémica pues ya desde finales del siglo xx diversos autores del ámbito empresarial y educativo advirtieron del exceso de personalismo, control e influencia del líder transformacional sobre sus seguidores (López Yáñez, 2012; Northouse, 2007; Tourish, 2008), y del excesivo énfasis en los resultados y satisfacción personal del propio líder (Cardona, 2001; Osterloh & Frey, 2004; Sison, 2008). Por este motivo, desde los años 90 del pasado siglo existe un grupo cada vez más numeroso de académicos que proponen un nuevo tipo de liderazgo transformador, al que denominan liderazgo trascendente, pro-social, altruista, contributivo o antropológico (De Vries, Bakker-Pieper, Oostenveld et al., 2010; Foster, 1986; Gardiner, 2006, 2009; Grant, 2013; Osterloch & Frey, 2004; Pérez López, 1996; Shields, 2010, 2014; Sison, 2008; Tintoré & Arbós, 2012; Tintoré & Güell, 2016). Ambos tipos de liderazgo transformador comparten el deseo de trascender las aspiraciones y necesidades del líder para intentar beneficiar a otras personas, orga-

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nizaciones y sociedades. Sin embargo, podemos decir que existe liderazgo transformacional trascendente cuando las personas de la organización trabajan por motivos que les trascienden, además de hacerlo por motivos extrínsecos e intrínsecos. El líder trascendente es aquel capaz de crear relaciones contributivas en el trabajo, y no solo relaciones de intercambio o relaciones de trabajo. Es aquel que, en definitiva, propone un liderazgo distribuido por todos los niveles de la organización escolar y también un liderazgo transformador con motivaciones trascendentes pro-sociales en el que los miembros de la organización educativa trascienden sus propias necesidades en servicio de la comunidad (Tintoré & Güell, 2016:9).

Sin embargo, no basta con definir el modelo de líder al que aspiramos; las investigaciones avanzan al mismo tiempo en el sentido de definir qué hace ese líder, es decir, cuáles son sus prácticas de liderazgo y –en consecuencia– cuáles son las prácticas que aseguran un liderazgo exitoso. Leithwood y sus colaboradores (2006) pusieron de manifiesto que los líderes escolares efectivos suelen realizar el mismo tipo de prácticas básicas de liderazgo en sus escuelas, aunque siempre adaptadas al contexto en el que se produce la actuación (Hallinger, 2009). Por ello, este estudio ha focalizado en las experiencias profesionales de una docente-líder. Dichas experiencias pretenden arrojar luz sobre el tipo de prácticas de liderazgo trascendente llevadas a cabo por la docente investigada.

3. METODOLOGÍA En este estudio se examinan experiencias de una docente-líder española que ejerce como profesora de música en educación secundaria. Este trabajo contempla el liderazgo en un sentido amplio y se refiere al líder no solamente como aquel que ocupa un puesto destacado en una organización o institución, sino como la persona que con su práctica profesional consigue, desde fuera, que las personas mejoren la calidad de sus motivos (Pérez López, 1997). Para el propósito de esta investigación se utilizó un muestreo intencional (Latorre, Del Rincón & Arnal, 2003). Se seleccionó el caso de una líder con características trascendentes con la que ambas investigadoras habían tenido ocasión de trabajar y de conocer en profundidad. Es una docente-líder que demostró serlo por su motivación hacia el desarrollo de las personas, sus altas expectativas puestas en las mismas y su eficacia en el desempeño de su tarea profesional. Marta, la protagonista de este estudio, es una docente veterana de reconocida trayectoria profesional que ejerce en el ámbito de la educación musical en la etapa de secundaria. En el momento en el que se llevó a cabo este estudio, la docente estaba trabajando en un instituto público con un importante programa de música e impartía clases de esta materia en un colegio concertado, religioso y femenino. También en este colegio la música ocupaba un lugar privilegiado.

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Para recopilar las experiencias de la docente, se llevaron a cabo tres entrevistas de alrededor de una hora de duración cada una. A través de estas entrevistas la protagonista tuvo ocasión de describir el contexto de sus experiencias, reconstruir los detalles de las mismas y reflexionar acerca de su significado (Seidman, 2012). Las entrevistas fueron semiestructuradas (Del Rincón, Arnal & Latorre, 1995), puesto que permitieron una mayor flexibilidad, personalización y posibilidad de modificar preguntas en el transcurso de la misma. Las tres entrevistas se grabaron en audio, se transcribieron y se analizaron de forma narrativa (Polkinghorne, 1995). Dicho análisis permitió confeccionar relatos narrativos en torno a experiencias profesionales en el contexto escolar de la docente investigada. En una fase posterior del estudio, los relatos narrativos se analizaron temáticamente. Se tomaron como referencia las principales dimensiones de liderazgo descritas por Day, Sammons, Hopkins et al. (2010) y por Leithwood, Louis, Wahlstrom et al. (2010) en su estudio para la Wallace Foundation. Dichas dimensiones hacen referencia a: 1. El establecimiento de una visión y dirección. Los líderes eficaces definen la visión y objetivos de la institución para establecer una dirección, elevar las aspiraciones de las personas y crear confianza en la organización. 2. La contribución al desarrollo de personas: se relaciona con la creación de una cultura de aprendizaje en el aula y desde el aula. Consiste en invertir y preocuparse por el desarrollo profesional del propio líder, así como en el de todas las personas que se relacionan con él (el alumnado, por ejemplo). 3. La gestión de la enseñanza-aprendizaje (EA) como elemento central de la dirección, pues la mejora de la enseñanza y el aprendizaje y la consecución de resultados a todos los niveles es el aspecto básico que maneja el líder educativo. 4. El diseño del aula y de la organización como una comunidad profesional de aprendizaje. La persona líder rediseña las estructuras y los roles para promover la distribución del liderazgo, el desarrollo de capacidad de las personas y de la organización y el crecimiento de las personas. Podemos decir que existe comunidad profesional de aprendizaje cuando hay evidencias de un compromiso con el aprendizaje de todos los alumnos, de existencia de una cultura colaborativa y de focalización en los resultados (Du Four, 2004)

En el siguiente punto se presentan experiencias de la participante en relación con cada una de las dimensiones expuestas previamente.

4. RESULTADOS 4.1.  Establecimiento de una visión y dirección Marta, la protagonista de nuestro estudio, tiene una visión de su tarea docente que incluye la excelencia y la mejora. Para ilustrar esta característica sirva como ejemplo su convencimiento en torno a la importancia de un trabajo riguroso para la consecu-

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ción de una música de calidad: «la música que se imparte en la escuela siempre debe ser de calidad y la calidad no se improvisa; debe trabajarse mucho». Dicha visión se concreta en la práctica a través de programaciones que, si bien en un principio «se inducían de lo que es la praxis», con el tiempo se convirtieron en una oportunidad para «reflexionar» sobre la propia práctica y lograr «estructurar los contenidos de la disciplina».

4.2.  Contribución al desarrollo de personas En lo que se refiere a la capacitación y mejora personal de Marta, su actitud hacia el propio aprendizaje es muy positiva. Siempre ha tenido presente que su actuación tiene que «tender hacia la excelencia» y que debe ser «ejemplar» tanto «en su conducta» como, sobre todo, en relación «con el conocimiento de su materia». Con este propósito, Marta desarrolla estrategias y utiliza diferentes recursos que le permiten hacer frente a los retos de la profesión de forma eficaz. Si bien es cierto que el interés por su desarrollo profesional es una constante en las ideas expresadas por Marta, a lo largo de las entrevistas se hace evidente su percepción acerca de que dicho desarrollo debe poder revertir sobre el aprendizaje del alumnado y también sobre su propia motivación por aprender. En este último sentido, la protagonista se refiere a la importancia de «la técnica del éxito inicial», es decir, a la necesidad de reconocer el buen trabajo llevado a cabo por el alumnado como recurso para promover el interés hacia su propio aprendizaje.

4.3.  Gestión de la enseñanza-aprendizaje como elemento central En líneas generales, Marta considera que su práctica profesional debe repercutir sobre la calidad del proceso de EA de la música que lleva a cabo en el aula y por ello, la mejora de dicho proceso supone el principal objetivo que quiere conseguir a través del desempeño de su trabajo. Esto se pone de manifiesto a través de numerosas referencias a aspectos diversos relacionados con la EA de la música. En relación con su enfoque docente, por ejemplo, Marta comenta lo siguiente: «En la enseñanza de la música, puesto que la música es esencialmente un lenguaje, desde los niveles de preescolar más tempranos hasta los niveles de bachillerato siempre debe haber una inducción de lo que es la praxis. La música no se aprende con lápiz y papel, sino tocando, cantando y escuchando, básicamente. Pero fruto de esta praxis debe haber un conocimiento porque el alumno debe llegar a saber y a aprender». Si bien es consciente de que el objetivo último de su trabajo debe ser incrementar el aprendizaje musical del alumnado, la docente defiende un enfoque humanista de la educación que trasciende la propia materia: «Cualquier profesor es profesor de cualquier disciplina porque la vida no es una cajonera donde todo está compartimentado. Nosotros explicamos música, pero la música es parte de la vida y del paisaje acústico».

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4.4.  Diseño del aula como una comunidad profesional de aprendizaje Hablar de diseñar el aula y la organización implica hablar de la estructura de las mismas. En uno de los centros en el que ejerce Marta, una parte importante del alumnado realiza, en paralelo, estudios musicales en escuelas de música o conservatorios. En el aula, las diferencias entre el alumnado que tiene una formación musical y aquellos que no tienen ninguna pueden suponer un reto importante para el profesorado, pues requiere articular el proceso de EA de la música de forma que esté al alcance de todos. Sin embargo, Marta es una docente que transforma los retos en oportunidades y, en esta línea, organiza equipos de trabajo que potencian el desarrollo de todo su alumnado, tanto de los que saben como de los que no saben música. La docente comenta que los alumnos músicos «son niños que destacan y que son generalmente inteligentes […]. Como son un poco creídos, se les tiene que educar. Yo siempre les digo: “tenéis dos opciones: haceros los chulos delante de vuestros compañeros o ayudarlos”. Y siempre hay músicos solidarios dispuestos a ayudar. Lo hacen realmente bien». Al hablar de organizar comunidades de aprendizaje en el seno de la organización, en cambio, Marta no es tan optimista. Es consciente de que poder trabajar colaborativamente con otros docentes sería muy valioso. Sin embargo, la docente opina que el profesorado de música ha sido siempre un colectivo muy poco habituado a llevar a cabo este tipo de trabajo: «Trabajar con otros docentes de música, como con aquellos de otros ámbitos, es siempre positivo. Si el otro hace una cosa diferente, siempre puedes contrastarlo y de este contraste sale la luz. Pero los docentes de música siempre hemos sido muy solitarios».

5. DISCUSIÓN Las actuaciones de Marta como docente muestran que con su tarea profesional está actuando como líder trascendente pues consigue en sí misma y en sus alumnos un óptimo servicio y un óptimo desarrollo de las personas a su cargo y a su alrededor (Pérez López, 1998). Como ya señalamos en otro estudio (Tintoré & Güell, 2016), para conseguir un modelo de liderazgo como el que hemos definido, los líderes han de crear las condiciones adecuadas en la organización: ha de existir visión y objetivos, una cultura de colaboración y confianza centrada en la enseñanza-aprendizaje, y estructuras que faciliten todo lo anterior y permitan llegar a constituir auténticas comunidades profesionales de aprendizaje (Day, Sammons, Hopkins et al., 2010; Leithwood, Louis, Wahlstrom, et al., 2010; Marzano, Waters & McNulty, 2005). Este nuevo modelo de liderazgo ha de tomar en consideración no solo lo que se hace en la dirección y en las aulas (prácticas de liderazgo) y cómo se hace (características y actitudes de los líderes), sino también para qué y por qué se hace (motivación). Considerar no solo las motivaciones extrínsecas e intrínsecas, sino también

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pro-sociales permitirá promover liderazgos efectivos que contribuyan al desarrollo de todos los individuos que participen en el proceso. En este sentido, este estudio ha permitido a las investigadoras no solo considerar lo que se hace, sino cómo se hace y, sobre todo, por qué y para qué se hace. Marta no solo manifiesta motivaciones trascendentes, sino que pretende ayudar a cambiar las motivaciones de sus alumnos hacia su asignatura y hacia el aprendizaje mediante técnicas sencillas como la motivación del éxito inicial, entre otras. Marta no se conforma con que los alumnos aprendan música, quiere que desarrollen motivaciones solidarias, tal como hemos visto anteriormente. No se conforma con ser una buena profesora de música, sino que quiere sacar a la música de su aislamiento tradicional en las escuelas para que sea parte de una educación más integral y humana. Con su actitud y con su ejemplo, Marta no solo está enseñando música a cambio de un sueldo (motivación extrínseca), ni solo está disfrutando enseñando música (motivación intrínseca). Marta, además, está contribuyendo positivamente a la sociedad haciendo mejores personas a través de la enseñanza de la música (motivación trascendente). Todas las personas actúan por las tres motivaciones citadas; no obstante, la importancia que cada individuo otorga a cada motivación define el tipo de persona-líder que es. En el caso de Marta, las motivaciones trascendentes hacia la profesión hacen de ella un ejemplo de líder trascendente y transformador que trata de desarrollar motivaciones de signo parecido en la comunidad en la que trabaja.

6. CONCLUSIONES En este trabajo se ha retratado el caso de una docente-líder que actúa como líder trascendente por su empeño en desarrollar relaciones contributivas y de servicio en sí misma y en toda su organización. El estudio solo contempla el caso de una docente y, por tanto, los resultados no pueden ser extrapolables a otros profesores. Sin embargo, dichos resultados refuerzan lo que Day, Sammons, Hopkins et al. (2010) habían señalado: que Marta, como muchos líderes de éxito, comparten una serie de experiencias que describen prácticas básicas de liderazgo que marcan la diferencia. Dichas prácticas pueden ser muy variadas, pero en todas ellas existen unos principios comunes sobre los que se fundamenta la tarea profesional y que coinciden con las cuatro dimensiones analizadas. Orr y Orphanos (2011) han comprobado que el uso frecuente de prácticas como las que aquí hemos señalado está positivamente asociado con la mejora y eficacia escolar, aunque no necesariamente con la mejora de resultados de una manera directa. Este estudio también muestra la necesidad de atender a las motivaciones de las personas en el trabajo. Motivaciones de alto nivel (intrínsecas y trascendentes) están ligadas a mayor permanencia en el puesto de trabajo, a menor desgaste ante las dificultades, mayor resiliencia, e incluso mejores resultados y productividad en las organizaciones (Grant, 2008).

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Finalmente, este trabajo puede tener implicaciones tanto para la formación como para la práctica profesional de los docentes: En lo que respecta a la formación, permite plantear una preparación docente basada en un paradigma humanista de organización. Esto ha de posibilitar el desarrollo de profesionales que tengan en cuenta las motivaciones más altas y pro-sociales del ser humano y que contribuyan a un mejor servicio a las personas, sin descuidar los resultados y la necesidad de que se produzca aprendizaje y desarrollo, elemento que es central en el modelo de liderazgo en el que nos enmarcamos. En cuanto a la práctica profesional docente, nuestro estudio puede servir para evaluar la práctica del profesorado y los futuros docentes analizando al mismo tiempo si los profesores y profesoras cumplen con las características de un liderazgo transformador-trascendente, y si desarrollan en su trabajo habitual las prácticas de liderazgo que hemos señalado a lo largo de esta investigación.

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Capítulo 53 ESTÍMULO DE COMPETENCIAS RELACIONALES EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS MEDIANTE THINK TANK COMO RECURSO DIDÁCTICO Rosa María Torres Valdés (Universidad de Alicante, España)

1. INTRODUCCIÓN 1.1.  Descripción del problema objeto de estudio Se describe un problema de estudio sobre la idoneidad de las dinámicas Think Tank como metodología didáctica, que estimule el deseo por la indagación multidisciplinar en alumnas y alumnos matriculados en la asignatura optativa «Protocolo y eventos en instituciones y empresas», de cuarto curso del Grado en Publicidad y Relaciones Públicas. Los alumnos y alumnas, preocupados por su futuro laboral, en el intercambio de expectativas con la docente plantean que les interesa extraer de la asignatura conocimientos teórico-prácticos, que les faciliten su integración en el mercado laboral. Por esta razón, como contenido adicional, se introducen nuevas corrientes de pensamiento, como el diálogo de saberes e ignorancias, que están orientadas al desarrollo local y a los agentes de desarrollo local, por ser uno de los actores o públicos más importantes que las organizaciones privadas y públicas deben tener en cuenta. Se les anima a utilizar estos nuevos paradigmas, además de los conceptos y teorías tradicionales, de modo práctico y coherente con el descriptor de la asignatura. En este contexto, ellas y ellos proponen hacer encuentros cara a cara, dando prioridad a la relación interpersonal, para establecer dinámicas conversacionales, en las que la libertad de pensamiento fluya para idear posibles soluciones al problema de fuga de talentos y, con ello, buscar nuevas oportunidades de inserción laboral y desarrollo de carrera profesional. 651

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1.2.  Fundamentación teórica La literatura profesional y académica sobre el problema de estudio muestra el enorme interés por innovar en la docencia. En efecto, es una realidad que en el marco del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) se buscan soluciones mediante nuevas formas para fomentar en los estudiantes la visión crítica y multidisciplinar que les permita, a partir de las nociones recibidas y su aplicación práctica en un caso real, construir nuevos conocimientos y ampliar su campo de visión en relación con el grado que estudian, de modo que descubran nuevas oportunidades de desarrollo de carrera profesional (Torres, 2014). Por su parte López y Miró (2014) afirman que la decisión de qué método docente utilizar en una asignatura viene dado en gran parte por las creencias del profesor responsable de la misma, lo que podría facilitar o poner trabas al aprendizaje. Entienden los autores que «la actividad docente de los profesores universitarios resulta clave en la formación de egresados que tendrán responsabilidades tanto ante las empresas que los contraten como ante la sociedad». El protocolo y la organización de eventos, pese a lo que pueda parecer a profanos en la materia, constituyen una disciplina y una actividad respectivamente de gran complejidad debido a la influencia más que probable de variables políticas y socioeconómicas. Así, Otero (2002) identifica el protocolo como elemento normativo en el proceso de comunicación responsable de crear correspondencias entre la identidad del estado y la imagen pública, conformada a partir de la ordenación de sus autoridades e instituciones en acontecimientos especiales, públicos y privados; y Torrents (2005) por su parte, afirma que los eventos de empresa constituyen el poder de la comunicación en vivo, que busca trasladar un mensaje y provocar una respuesta o generar una actitud. Por ello es preciso entrenar al alumnado en tres formas de pensamiento: sistémico, estratégico y dialógico (Corredor, 1997). Por otra parte, la educación como proceso formal debe orientarse a «la creación de aprendizaje de los procesos de generación de conocimiento» (Martínez, 2008), y la creación de comunidades de práctica (como es el caso), es un reto necesario a asumir por todos los profesionales de la educación y la formación, dado que a través de ellas se puede, por una parte, transferir y generar nuevo conocimiento y por otra, lograr mejores prácticas en el campo de la investigación y la docencia (Bozu & Imbernon, 2009, p.1).

El hecho de buscar nuevas fórmulas docentes, que guíen y «profesionalicen» a los estudiantes, no está reñido con la orientación sobre la importancia de la investigación y su aplicación a los diversos sectores productivos con rigor científico, más bien al contrario. Co-crear espacios de pensamiento y creatividad entre docentes y estudiantes en el aula, y compartir ese espacio con otros actores sociales sobre la base del «diálogo de saberes» (Robles Castrillo, 2005) como «una práctica hermenéutica colectiva» (Ghiso, 2000) y diálogo de ignorancias (Cerón, 2011) como oportunidad de «reflexión para politizar la acción pedagógica y pedagogizar la acción política» guían y motivan la multidisciplina desde una perspectiva de cuarta cultura (Lehrer, 2010).

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Más aún la tansdiciplina que en términos de Morín, padre del pensamiento complejo, puede considerarse producto de la inadecuación «de saberes desunidos, divididos, compartimentados» (Morín 1999) lo que supone un reto docente de reorganización de pensamiento y educación. En este sentido, autores como Gallego y Salvador (2002) o Zabalza (2011) coinciden en su visión sobre el proceso de aprendizaje y lo consideran condicionado por factores de habilidad o competencia de los estudiantes, que a su vez tienen que ver con el proceso más que con el resultado final. En definitiva se trata de la forma en que alumnas y alumnos se enfrentan a la tarea de aprender, qué capacidades ponen en práctica en el desarrollo de dicha tarea, y cómo las utilizan. (Torres, Campillo y Lorenzo, 2015), y cómo desarrollan estas capacidades en equipo y las exponen a la sociedad. En el momento actual, caracterizado por su criticidad en lo socioeconómico, por tanto, con influencia en la empleabilidad de universitarias y universitarios, se hace necesario que los y las docentes se planteen orientar para «aprender en la incertidumbre» (González & Tiscar, 2011), pero además ese aprendizaje debe incluir valores de responsabilidad social en el ámbito estudiado. Por ello, los eventos, en el caso que nos ocupa, vienen a ser a una estrategia de dinamización de públicos, una técnica de relaciones públicas basada en la reunión de colectivos con tácticas para la construcción de capital relacional, que actúe como embajador de la marca territorio y favorezca la eficacia y la eficiencia de programas de desarrollo local sostenible, mediante la transferencia de conocimiento y la gestión del talento universitario desde la ética y la responsabilidad social. Trabajar en un proyecto práctico y participativo, como lo es la organización real de un evento Think Tank, requiere un importante grado de madurez y responsabilidad no solo por parte de los estudiantes, sino también de los docentes y profesionales de protocolo y organización de eventos. Como experiencia similar cabe citar la aplicación de la Teoría U en el proyecto Innovación multi-agente (implica varios grupos de interés), llevada a cabo en el campo de la salud en Alemania, donde estudiantes, pacientes y médicos dialogaron para promover cambios en el sistema de salud regional (Scharmer, 2007). Son innumerables las definiciones sobre Think Tank y a pesar de las diferencias, la mayoría coinciden en su objetivo: actuar como espacios para el debate y reflexión sobre problemáticas diversas, como un laboratorio de ideas, siempre desde una perspectiva de participación de los más diversos actores sociales. En el campo de las relaciones públicas y la comunicación política, los Think Tank pueden definirse como entidades que hacen propuestas de acción política sobre realidades concretas (Esparcia, 2009). Desde un punto de vista relacional, de transferencia de conocimiento y gestión del talento, estos espacios de pensamiento requieren de la visión «experta» que va más allá de la visión academicista de los temas. Fieles a la filosofía de diálogo de saberes e ignorancias que persigue nuestro proyecto, entendemos que cada actor social aporta

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su saber y revela su ignorancia a este laboratorio para la construcción colaborativa de nuevos conocimientos y propuestas que sirvan como «vía de traducción entre evidencia científica y decisión política» (Pinilla 2012).

1.3.  Objetivo pretendido A través de esta experiencia de investigación-acción, se pretende explorar nuevas formas de estimular en alumnas y alumnos, la visión crítica, multidisciplinar y ética, además de dotar de competencias técnicas, sociales, y personales para el ejercicio de las relaciones públicas, en general, y en el ámbito de protocolo y organización de eventos, en particular.

2. METODOLOGÍA 2.1.  Descripción del caso La actividad práctica consiste en la organización de un evento de carácter específico en modalidad de dinámicas Think Tank, con el objetivo académico de «aprender haciendo» y comprobar la eficacia de los Think Tank como recurso didáctico. En este contexto cabe citar a Tobón (2007, p. 20), quien reflexiona sobre la formación basada en competencias en la educación superior, planteando que «las competencias vienen a ser procesos complejos de desempeño ante actividades y problemas con idoneidad y ética, buscando la realización personal, la calidad de vida, el desarrollo social y económico sostenible, en equilibrio con el ambiente […] para lo que se aplica una metodología de análisis de procesos e investigación en acción pedagógica». Al tratarse de una investigación en curso, desarrollando una acción concreta –el evento Think Tank o tanques de pensamiento– como caso único desarrollado por los alumnos matriculados en la asignatura, la población objeto de estudio ha estado conformada por veintidós alumnos, seis agentes de desarrollo local de la provincia de Alicante (uno de Alcoy, dos de Alicante, uno de Petrel, uno de Villena y uno de Santa Pola), cubriendo así diferentes sectores productivos.

2.2.  Diseño metodológico: justificación, procedimientos e instrumentos A fin de alcanzar los objetivos enunciados, se recurre a la investigación-acción o Action Research (AR). «La adecuación de la investigación-acción como forma de entender la educación y no solo de indagar en ella ha sido recogida en la literatura pedagógica» (Romera-Iruela, 2011). En este sentido, por su naturaleza comunicacional y de «investigación-intervención-observación participativa», la AR nos ha permitido abordar la experiencia desde el pragmatismo teórico-activo a través del trabajo en equipo entre docentes y estudiantes orientado a la organización de un evento que engloba dinámicas de Think Tank simultáneas, para cuya elaboración, el aula se transforma en laboratorio.

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Este trabajo, dentro de su sencillez, tiene como objetivo metodológico la prudencia en la aproximación analítica de carácter cuali-cuanti, que se lleva a cabo con el ánimo de ajustar y garantizar el cumplimiento de los requisitos y necesidades de rigor científico y técnico, a pesar de las limitaciones que pueda presentar la metodología AR y el análisis de caso de estudio único (una actividad práctica de una asignatura, no contemplándose, de momento, otros casos de asignaturas o universidades). En este sentido Neiman y Quaranta (2006, p. 220) explican que «El caso es definido como un sistema delimitado en tiempo y espacio de actores, relaciones e instituciones sociales donde se busca dar cuenta de la particularidad del mismo en el marco de su complejidad» y expresan que «en el caso único la muestra es intencionada en función de los intereses temáticos y conceptuales» y citan a (Stake 1995) en la consideración de que el estudio de caso consiste en el abordaje de lo particular priorizando el caso único, donde la efectividad de la particularización reemplaza la validez de la generalización. Las técnicas específicas de investigación utilizadas han sido: 1. Revisión documental relacionada con metodología didáctica, metodología de investigación, Think Tank, diálogo de saberes y de ignorancias, multidisciplina, así como relaciones públicas, organización de eventos y protocolo y el instrumento de recogida de información ha sido la ficha bibliográfica. 2. Entrevista a agentes de desarrollo local cuyo instrumento de recogida de información ha sido un guion semiestructurado de aplicación telefónica o postal (off-line), según disponibilidad del informante clave, en la que se preguntaban dos cuestiones fundamentales: a) Desde su conocimiento del territorio en virtud de su experiencia como agente de desarrollo local (ADL), qué temáticas considera importantes de abordar en una dinámica Think Tank. b) Desde su conocimiento del sector productivo y servicios del territorio en el que opera, ¿qué empresas u organizaciones en general propondría invitar a las dinámicas Think Tank? 3. Encuesta a los alumnos matriculados en la asignatura Protocolo y Eventos en Empresas e Instituciones, siendo el instrumento de recogida de información el cuestionario diseñado ad hoc y de aplicación online.

3. RESULTADOS En relación con la entrevista a ADL encontramos los siguientes resultados: 1. Desde la experiencia sobre el territorio, los ADL proponen abordar las siguientes temáticas: —— La comunicación sobre el territorio –marca territorio– no solo desde el punto de vista turístico, sino también como elemento tractor de inversores y creadores de empresa.

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—— La dinamización del pequeño y mediano comercio de las localidades. —— La estacionalidad: medidas para desestacionalizar la afluencia de visitantes al territorio —— Identificación de las nuevas generaciones con los sectores productivos de pesca y agricultura. —— Repensar, según las zonas, espacios de ocio para la juventud. 2. Desde el conocimiento del sector productivo y del territorio, los ADL proponen como informantes clave en una primera ronda a las siguientes personas y entidades: —— Presidente de la entidad de conservación del polígono industrial El Rubial, en Villena, aglutinando más de ochenta industrias y comercios minoristas. —— Presidentes de asociaciones de comerciantes y servicios de las poblaciones en las que se celebrarán las dinámicas. —— Concejalías de fomento correspondientes. —— Relación de treinta empresas y sus representantes como participantes de diversos sectores que son considerados influyentes en el desarrollo socioeconómico del territorio. En relación con la encuesta a los alumnos participantes (agrupamos primero las respuestas sujetas a porcentajes): 1. Significado de Protocolo y Eventos. El 59 % estiman que tras cursar la asignatura ha cambiado su concepto de Protocolo y Eventos en Empresas e Instituciones. El 40,9 % manifiesta que no ha cambiado su concepto pero sí han podido profundizar en todo lo que significa e implica. 2. Aprendizaje de nuevos conceptos. Diálogo de saberes: el 59,1 % lo desconocían. El 36,4 % lo conocían pero no sabían bien a que se refería. El 4,5 % lo conocían y sabían su significado. Diálogo de ignorancias: el 86,4 % lo desconocían. El 13,6 % lo conocían pero no sabían bien a qué se refería. Cuarta cultura: El 63,6 % lo desconocían. El 31,8 % lo conocían pero no sabía bien a qué se refería. El 4,5 % lo conocían y sabían su significado. Think Tank: El 63,6 % no lo conocían. El 31,8 % lo conocían pero no sabían bien a qué se refería. El 4,5 % lo conocían y sabían su significado. 3. ¿Qué ha supuesto para el alumnado la realización o participación en las dinámicas Think Tank? Relaciones con empresas: El 90,9 % manifiestan estar entre bastante y totalmente de acuerdo con que la experiencia les ha aportado mayor relación con empresas. El 9,2 están poco de acuerdo con la afirmación.

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Relaciones con instituciones: El 100 % manifiestan estar entre bastante y totalmente de acuerdo con que la experiencia les ha aportado mayor relación con Instituciones. Conocimiento multidisciplinar: El 95,5 % manifiesta estar entre bastante y totalmente de acuerdo con que la experiencia le ha aportado conocimiento multidisciplinar. El 4,5 % manifiesta estar poco de acuerdo con tal expresión. Motivación al estudio: El 86,4 % manifiestan estar entre muy y totalmente de acuerdo con que la experiencia les ha aportado motivación para el estudio. El 13,6 % manifiestan estar poco de acuerdo con esta expresión. Capacidad de gestión de equipos: El 95,5 % manifiestan estar entre bastante y muy de acuerdo en que la experiencia les ha aportado capacidad de gestión de equipo y el 4,5 % manifiestan estar en total desacuerdo con esta afirmación. Aburrimiento: El 100 % descartan el aburrimiento. Desmotivación: El 95 % descartan la desmotivación, y el 4,5 % manifiestan que la actividad les ha proporcionado aburrimiento. 4. En términos generales, la realización de la actividad Think Tank como parte de la metodología didáctica les ha aportado (selección múltiple de respuestas): —— Una visión realista de la organización de evento (90 %). —— La aplicación práctica de los conocimientos teóricos de la materia (41 %). —— Apertura de miras hacia otras ramas de conocimiento (36 %). —— Capacidad para diseñar estrategias relacionales (32 %). 5. Como parte de la metodología docente, ¿has percibido diferencias en tu modo de coordinarte con equipos de trabajo después de realizar esta actividad? El 9,1 % no perciben diferencias, el 13,6 % perciben diferencias en algunos aspectos, el 45,5 % sí que han percibido algunos cambios con respecto a la forma de trabajar en equipo que conocían, y el 31,8 % afirman, sin duda, haber percibido una gran diferencia con la forma de trabajar en equipo con respecto a anteriores ocasiones. 6. Tras la experiencia realizada, ¿consideras que tu visión sobre las posibilidades de empleo en publicidad y relaciones públicas se ha ampliado? El 31,8 % manifiestan estar totalmente de acuerdo con que su visión de empleo en publicidad y relaciones públicas se ha ampliado. El 45,5 % están muy de acuerdo con esta visión. El 18,2 están de acuerdo con esta visión sobre sus posibilidades de empleo en el ámbito, y el 4,5 % están poco de acuerdo con esta visión. 7. Tras la experiencia realizada, ¿consideras que tu visión sobre las posibilidades de investigación en publicidad y relaciones públicas se ha ampliado? El 31,8 % manifiestan estar totalmente de acuerdo con que su visión de posibilidades de investigación en publicidad y relaciones públicas se ha ampliado. El 40,9 %

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están muy de acuerdo con esta visión sobre sus posibilidades de investigación en el ámbito. El 13,6 % están bastante de acuerdo con esta visión, y el 13,6 % están poco de acuerdo con que su visión sobre oportunidades de investigación en el campo de la publicidad y relaciones públicas se haya visto ampliada con esta metodología docente. 8. Preguntas abiertas a. Otros aportes que la experiencia Think Tank ha proporcionado, no recogidos en la pregunta de selección de respuesta en base a grado de conformidad con algunas dimensiones. A continuación se exponen las declaraciones de alumnas y alumnos. «Esta experiencia me ha aportado el conocimiento necesario para comunicarme con entidades o personalidades importantes de la manera más correcta posible, ya sea tanto de manera escrita como oralmente.» «Posibilidad de realizar un evento con todo lo que ello conlleva. Al escoger esta asignatura pensaba que el aprendizaje sobre la misma iba a ser puramente conceptual y con ejemplificaciones de casos reales. Sin embargo, el método de aprendizaje ha sido mucho más efectivo, puesto que, apararte de abordar conceptos teóricos, hemos tenido varias charlas de profesionales que desde puntos de vista muy distintos nos han mostrado la relevancia de una buena organización de eventos.» «Creo que ha habido un poco de desorganización y mala comunicación entre los departamentos.» «Gracias a este proyecto, por mi parte, he aprendido cómo es el entramado de una organización de equipo. Además, lo importante que es la labor de los coordinadores y del resto de los participantes. Labores fundamentales y que deben estar conectadas con una amplia comunicación entre departamentos para no provocar el caos.» «Otra de las aportaciones de esta experiencia es la motivación de emprender y buscar nuevos nichos de mercado a los cuales pensaba que no podría acceder con mi formación.» «He aprendido a comunicarme con diferentes colectivos tanto de manera oral como escrita, por lo que he aumentado mi capacidad de relaciones públicas e institucionales.» «Planificación y gestión de las labores relacionadas con el departamento de comunicación, ya sea la cartelería, folletos, redes sociales, envío de newsletter y todo lo relacionado con la imagen que se transmite en el evento hacia los públicos.»

b. Propuesta de definición propia de protocolo y organización de eventos Los alumnos contestan con su propia definición, pero todas convergen y mencionan aspectos claves que un buen profesional formado universitariamente siempre debe tener presentes.

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Resumimos a continuación lo que manifiestan entender por protocolo: Protocolo como elemento o reglas formales de carácter jurídico, que imprimen orden espacio-temporal de presencia e intervención de autoridades o instituciones públicas en actos o ceremonias, eventos y acontecimientos especiales, también ordena símbolos como la bandera y permite nombrar a las autoridades con tratamiento específico, como por ejemplo, Excelentísimo Señor (…) determina uso correcto de espacio, tiempo, modales y conductas (…) Se sitúa en el ámbito de conocimiento de las ciencias sociales, jurídicas y de la comunicación.

Resumimos a continuación lo que manifiestan entender por organización de eventos: El procedimiento de dirección, gestión, organización y toma de decisiones, así como la recopilación de información y recursos con un determinado objetivo organizativo, que mediante el uso de determinadas herramientas y la intervención de relaciones públicas, que hacen posible la comunicación entre la organización y los grupos de interés, permite que una idea o proyecto de carácter social cobre vida. (…). Planificar, organizar y gestionar los recursos disponibles para crear un evento. (…) una actividad ligada a las RRPP, donde se concentran diferentes colectivos para comunicarse entre ellos con una finalidad social y/o política. (…) reunir a agentes que comparten interés sobre alguna temática concreta, proceso estratégico (donde incluimos el protocolo). (…) es la gestión de actos que tienen un objetivo, un público y una metodología a aplicar. (…) cúmulo de todas las actividades que se realizan para poner de acuerdo todos los elementos que formarán parte del evento. (…) herramienta empleada por las relaciones públicas que permite conectar una organización en un espacio/evento (como congresos, jornadas, ferias, etc.) con sus públicos para crear o afianzar los vínculos que les unen o podrían unir. (…) el proceso de la organización de un evento es muy extenso; empezando por la investigación y la selección del tema en concreto que se va a tratar, así como la finalidad y los objetivos específicos que se quieren alcanzar. A esto le sigue la recopilación de recursos económicos o de otra índole para poder llevar a cabo la actividad. A continuación, la contratación de espacios y la organización de los recursos y materiales necesarios. Y, por último, la comunicación de dicho evento a los diferentes públicos a los que queremos dirigirnos. Después de la realización del evento, siempre se debe llevar a cabo una evaluación de resultados para comprobar el cumplimento de objetivos y proponer mejoras de cara a años posteriores. (…) reunión de diversos públicos y antagonistas cooperantes donde se negocia para crear vínculos positivos y alcanzar un bien común, previniendo conflictos potenciales. (...) tiene una función social, pretende llegar a acuerdos, generar vínculos positivos, establecer una coherencia comunicativa y conciliar intereses. (...) una técnica de RRPP que busca la difusión, dinamización y la presencia social para la empresa, organización, asociación o ente.

c. Observaciones y comentarios adicionales «Organizar un evento entre toda la clase es un gran método de aprendizaje pero creo que sería más efectivo si tuviéramos más tiempo del que nos da un cuatrimestre para hacerlo.»

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«Protocolo y Organización de Eventos ha sido la única asignatura donde hemos trabajado en el campo de los eventos y también una de las pocas que nos han brindado la posibilidad de llevar a cabo un proyecto real con diferentes empresas y colectivos. Por ello, el proceso que se ha llevado a cabo ha sido realmente satisfactorio y la experiencia real ha merecido la pena.» «La realización de un Think Tank en la asignatura de Protocolo y Organización de Eventos ha sido una grata experiencia como alumna. Sin duda alguna ha sido una actividad muy satisfactoria que nos ha motivado para aprender más sobre la asignatura y, en general, sobre la actividad profesional de la organización de eventos. Una buena experiencia.» «Poder cursar esta asignatura mediante un caso práctico y empleando una metodología tan innovadora como lo es un Think Tank ha sido de gran satisfacción y motivación para aprender y emprender.» «Protocolo y Organización de Eventos ha sido una de las pocas asignaturas que van más dirigidas hacia las RR. PP., así como también una de las únicas que nos ha brindado la posibilidad de llevar a cabo un proyecto real. Por ello, considero que la organización de este evento ha enriquecido mi formación como profesional de publicidad y ante todo de relaciones públicas.» «Es la primera vez que yo, personalmente, estoy ante un caso práctico de esta tesitura. Esto provoca en mí respeto y me intimida, lo que despierta un miedo que me desmotiva. Me queda grande, pero tiene que ver con mi personalidad. No obstante, premio la iniciativa y la proactividad de la tutora, que siempre busca las mejores oportunidades para sus alumnos. Esto debería servir de ejemplo para el resto de docentes. Si se llevaran a cabo más casos reales desde el principio del grado, no habría miedos ni inseguridades.» «La asignatura era justo lo que necesitaba, un nuevo modelo de educación que se acerca más al Plan Bolonia, el cual apuesta por una metodología combinada de teoría y práctica, pero mejorando lo habitual y convirtiendo la práctica en un acto real y tangible».

4. CONCLUSIONES Al inicio, durante el intercambio de expectativas alumnas y alumnos manifestaron haber tomado la asignatura optativa Protocolo y Eventos, por curiosidad, por ampliar la visión de relaciones públicas entendiendo que tampoco sería demasiado complejo ni requeriría un gran esfuerzo. Sin embargo, tras la actividad Think Tank, los alumnos reconocen la complejidad de la organización de eventos y el esfuerzo que requiere. Las alumnas y alumnos participantes en la experiencia reconocen la utilidad de la metodología Think Tank para establecer relaciones con empresas e instituciones, y la necesidad de documentarse en materias diversas para dar un enfoque multidisciplinar y original al evento y poder relacionarse con actores clave en su futuro desarrollo profesional. El desarrollo de actividades como Think Tank resulta interesante y motivador para el aprendizaje activo y multidisciplinar por parte de los alumnos. El problema

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fundamental radica en la escasez de tiempo de un semestre, aunque alumnas y alumnos, por esta razón, han aprendido a optimizar su tiempo para alcanzar objetivos y a trabajar bajo presión para ofrecer resultados profesionales. Las actividades prácticas próximas a la realidad socioeconómica y laboral contribuyen a la adquisición de competencias profesionales en los alumnos, además de aportar competencias transversales como son la comunicación y escucha activa, la resolución de problemas, incluso el autoconocimiento, emprendimiento, comportamiento ético y la visión holística, crítica y multidisciplinar del campo de conocimiento en que están matriculados.

Figura 53.1. Pre-programa de la actividad desarrollada.

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Capítulo 54 SIMULACIONES EMPRESARIALES PARA PROMOVER EL APRENDIZAJE EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR Ana Cristina Urquidi Martín (Universidad de Valencia, España)

La actual renovación de las metodologías docentes que subyacen en el proceso de construcción del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), pretende otorgarle un mayor protagonismo al estudiante en su aprendizaje, favorecer el trabajo colaborativo y elaborar materiales didácticos que faciliten el trabajo autónomo. El objetivo de este trabajo es aportar evidencia sobre la influencia que tiene el uso de simuladores empresariales en la mejora del proceso enseñanza-aprendizaje.

1. INTRODUCCIÓN Hasta finales del siglo xx, el modelo de enseñanza estaba basado, principalmente, en clases magistrales, donde el profesor explicaba delante de sus alumnos la lección a un ritmo continuo y unidireccional. Sin embargo, no todos los alumnos son capaces de aprenden al mismo tiempo, ya que estos difieren en capacidades intelectuales, en el nivel de conocimientos previos, motivaciones, valores, estilos y estrategias de aprendizajes. Es por ello que actualmente las instituciones de educación superior están siendo emplazadas a cambiar el paradigma educativo desde un modelo basado, casi con exclusividad, en la transmisión del conocimiento a otro sustentado en la flexibilidad del sistema para lograr la formación integral de los individuos. En la Conferencia Mundial sobre la Educación Superior (1998) en la sede de la UNESCO se determinó la necesidad de favorecer un aprendizaje permanente, basado en la construcción de competencias adecuadas para contribuir al desarrollo cultural, social y económico de la sociedad. El concepto de competencia, tal y como se entiende en la educación, es el resultado de las nuevas teorías de cognición y básicamente significa saberes de ejecución. Puesto que todo proceso de «conocer» se traduce en un «saber», por ello, se puede afirmar que son recíprocos competencia y saber, desglosándose este último en: saber pensar, saber desempeñar, saber interpretar, saber actuar en diferentes escenarios, desde sí y para los demás. 663

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La educación basada en competencias implica un desarrollo integral del individuo que involucre un conjunto de comportamientos sociales, afectivos y habilidades cognoscitivas, psicológicas, sensoriales y motoras que permitan responder con éxito a una demanda laboral o investigadora. El incluir las competencias laborales en las guías docentes implica un giro para las instituciones académicas que no tenían esta formación como parte de su proyecto pedagógico. Al analizar las funciones que desempeñan los directores o directoras ejecutivos, se observa que han de emplear, y por tanto saber, un conjunto de habilidades, destrezas y criterios para poder resolver problemas y adaptarse a los continuos cambios que presenta el entorno económico y social. La educación en competencias exige a los profesores diseñar estrategias docentes con instrumentos que contribuyan al aprendizaje significativo estableciendo puentes cognitivos entre lo que los alumnos ya conocen y lo que necesitan conocer para asimilar los nuevos conocimientos. Ante este nuevo panorama, los programas de simulación –sofisticados instrumentos que reproducen la realidad con un excelente grado de precisión– son una buena herramienta, ya que ofrecen la posibilidad de observar el comportamiento de los individuos bajo condiciones de presión sin que la empresa deba asumir ningún coste adicional por los errores cometidos. Al poner a los participantes frente a problemas que exigen su participación activa, estos han de realizar indagaciones y tomar decisiones. Así pues, los estudiantes se plantean preguntas, generan y exploran sus propias teorías y a gracias a todo lo anterior, construyen su propio conocimiento. En consecuencia, su utilización podría complementar las actividades que tradicionalmente se realizan en el aula, ya que mezcladas adecuadamente con el resto de materiales, podrían atraer a los estudiantes a intentar soluciones arriesgadas sin ningún tipo de peligro y a seguir participando en la simulación hasta alcanzar los objetivos de aprendizaje marcados. Así, el objetivo del presente trabajo es describir una experiencia de innovación educativa con simuladores de negocios, ya que gracias a la utilización de estos, los alumnos adquirirán y desarrollarán competencias, habilidades y destrezas que se adapten a las necesidades curriculares de una facultad de economía, especialmente en cuanto al pensamiento crítico y a las diferentes formas de abordar la resolución de problemas cumpliendo con los requisitos demandados por las empresas y la sociedad.

2. FUNDAMENTOS TEÓRICOS 2.1.  Función educativa de los programas de simulación La función educativa de estos programas se entiende generalmente desde dos perspectivas diferenciadas: —— Desde una perspectiva analítica: se utilizan para el análisis y la experimentación, estas conducen al aprendizaje sobre el entorno, el fenómeno a estudiar. Estas modelizaciones animadas de procesos (físicos, químicos, biológicos o tecnológicos)

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tratan de mostrar desde un punto de vista gráfico o visual la evolución de un sistema, sea este el crecimiento de una célula, el movimiento de los planetas, los cambios atómico-moleculares de una reacción química o el funcionamiento de una aplicación tecnológica (Pontes Pedrajas, 2005; Simon, 1981). Permiten, por tanto, realizar experimentos en los que el alumno toma el rol de investigador además de permitir el análisis del sistema modelado y las interrelaciones que se producen en él para aumentar el conocimiento y la comprensión del mismo. —— Desde una perspectiva deductiva: al implementar simulaciones los estudiantes aprenden por las implicaciones o deducciones que obtienen de su participación activa tomando un determinado rol dentro de esta. Una simulación combina los rasgos de un juego: competición, cooperación, reglas, participantes, roles, etc., con las características de la simulación: modelo dinámico de la realidad. Por tanto, el juego de simulación tiene las características propias del juego, pero la situación sobre la que se juega representa un modelo de la vida real, un juicio, un mercado, etc. (Blasco López, 2000). Es en esta última perspectiva donde se sitúan los simuladores de negocios. Ya que estos, tienen como objetivo duplicar las características y comportamientos propios de un sistema real, con el propósito de experimentar y aprender a través de nuevas experiencias. Los participantes han de enfrentarse a retos que reproducen modelos simplificados de la realidad, la persona, individual o colectivamente, asume un rol y debe tomar decisiones que afectaran los resultados de la empresa. Sabiendo además que un simulador empresarial generará diferentes respuestas en función de las decisiones que introducen los participantes. Los alumnos, han de gestionar una organización en un entorno turbulento, donde deben aprender a reaccionar y tomar decisiones ante un mercado impredecible. El objetivo del simulador no es «entretener» a los jugadores, sino enfrentarles, de un modo «entretenido», a nivel de laboratorio (sin costes reales), a situaciones gerenciales que deben aprender a resolver. La educación basada en la simulación consiste en aprender haciendo o lo que es lo mismo, tomando decisiones en escenarios reales. Una de las claves de éxito es el realismo, que genera una experiencia más divertida, clara y educativa. Además de permitir a los estudiantes aprender en entornos autónomos, conocer los resultados de las decisiones tomadas, interactuar entre los miembros del grupo para discutir las decisiones a tomar, y facilitar la interacción entre los profesores y los alumnos sin límites de espacio y tiempo. Gracias a todo lo anterior, las simulaciones favorecen el aprendizaje profundo desde dos áreas diferenciadas. En primer lugar, son un puente entre la teoría y la práctica, permitiendo a los estudiantes la oportunidad de adquirir experiencia mediante la participación y el aprendizaje a través de las acciones que realizan y sus consecuencias, ya que, cuando los participantes perciben una realidad, piensan

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y toman decisiones para el logro de su objetivo final (Armstrong y Hird, 2009; Witkin et al., 1977). En segundo lugar, el proceso de simulación refuerza el aprendizaje a través del análisis posterior de los resultados obtenidos. Una vez realizada la simulación, el razonamiento de las diferentes decisiones que los estudiantes han ido tomando y los resultados que estas han producido, permite reflexionar y desarrollar pensamiento creativo, crítico y aprendizaje en la resolución de problemas (Andreu-Andreu y Garcia-Casas, 2014; Arellano et al., 2001; Kennedy et al., 1991). Si bien son muchas las ventajas que presenta la utilización de simulaciones en el aprendizaje, también encontramos en la literatura críticas o limitaciones: —— Si son muy complejas, imposibilita determinar la decisión correcta o, como mínimo, establecer una buena decisión. —— Si reproducen demasiados datos, la interpretación sobre el comportamiento de los mismos puede ser poco clara. —— Es difícil evaluar si la simulación reproduce de manera válida el dominio simulado. Es por ello que los expertos se plantean la conveniencia de que los participantes en la simulación conozcan la estructura que transforma sus decisiones en resultados. En este sentido, Domínguez et al. (1996) destacan como principal inconveniente de los juegos de simulación la estructura interna que genera los resultados de la simulación. Se refieren en su crítica a los llamados juegos de caja negra. Se entiende que un juego es de caja negra cuando no permite que los participantes conozcan las variables interrelacionadas y parámetros que gobiernan el modelo en el que se basa el juego; es decir, el participante no conoce la estructura que transforma las decisiones en resultados, por tanto, tiene que tomar sus decisiones en un contexto de incertidumbre alto. Para salvar estos inconvenientes se proponen juegos de caja transparente, donde, al contrario que en los de caja negra, el alumno puede conocer el modelo de simulación sobre el que se basa el juego, por lo que toma las decisiones en un contexto de mayor información, ya que puede conocer de antemano la respuesta que posiblemente tendrá el modelo ante sus actuaciones. Los defensores de los juegos de caja transparente (Domínguez et al., 1996; GröBler et al., 2000) alegan que, en pro del mayor valor pedagógico del juego, este debe dar la posibilidad al participante de conocer el modelo en su totalidad, además de permitir la utilización de información cuantitativa y cualitativa en los modelos mentales de los directivos en función de sus conocimientos y experiencia. En definitiva, estos autores afirman que una estructura interna accesible desarrolla la intuición y el aprendizaje de forma más razonada y consciente al poder examinar no solo los resultados de sus decisiones, sino también las causas de estos resultados.

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Por otra parte, son múltiples los autores que defienden el uso de simuladores de caja negra u opaca. Así Blasco-López (2000) afirma que a medida que aumenta la información con la que cuenta el participante, disminuye el valor del juego y, además, conocer exactamente el comportamiento del mercado simulado va en detrimento del realismo. En definitiva, si el alumno es capaz de reproducir el modelo, el aprendizaje ha terminado, puesto que sabrá exactamente qué decisiones tomar para «ganar». En este mismo sentido se pronuncia Alessi (2002) cuando afirma que los modelos de caja transparente fomentan la toma de decisiones correctas en un modelo concreto y este no es más que una teoría o simplificación de la realidad, en palabras del propio autor «el aprendizaje en la toma de decisiones se produce al interactuar con modelos en general y no con modelos concretos y/o particulares». La discusión sobre la conveniencia de introducir juegos de caja negra o de caja transparente en ámbitos de aprendizaje es amplia y continúa en la literatura, ya que la transparencia del modelo puede ser un elemento valioso en algunos propósitos de aprendizaje, por ejemplo, cuando el objetivo es aprender el funcionamiento de un modelo particular. Si el objetivo de aprendizaje no está en la comprensión de los detalles del modelo, sino en aprender a pensar en los posibles modelos y en practicar la toma de decisiones con alto grado de incertidumbre, las simulaciones excesivamente transparentes no podrían cumplir este objetivo. En este sentido, son muchas las áreas académicas en las que se utilizan las simulaciones de caja negra cuando el objetivo es, como en este caso, un aprendizaje por descubrimiento o constructivista.

2.2.  Educación en competencias adquiridas Un título debe otorgar a los estudiantes los conocimientos y las competencias definidas en el plan de estudios, con la finalidad de alcanzar las destrezas requeridas en sus perfiles profesionales y poder jugar en la sociedad un papel constructivo como ciudadanos. Así pues, es esencial que las competencias que los estudiantes deben adquirir se ubiquen en el centro de la planificación didáctica si se pretende establecer las bases y la profundización disciplinar suficientes para garantizarles tanto un desarrollo personal e intelectual como una empleabilidad en sintonía con las demandas del mercado laboral y de la sociedad del bienestar. Los cambios sociales, científicos y tecnológicos que se han producido en los últimos años generan una renovación continua en los modelos de empleo y, consiguientemente, requieren de una educación que prepare a los estudiantes para trabajos que todavía no existen (Fisch y McLeod, 2009). Por ello, la sociedad del conocimiento demanda que los nuevos graduados cuenten con las siguientes competencias: a) Genéricas (o generales): corresponden a aquellos conocimientos y habilidades comunes a todas las profesiones que permiten a las personas desenvolverse adecuadamente en los ambientes laborales actuales y se caracterizan por su carácter complejo, competitivo y cambiante. Las más importantes para desarrollar son la capacidad de análisis y síntesis, la capacidad de aprender, la habilidad de resolver

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problemas, la capacidad de aplicar el conocimiento, la capacidad de adaptarse a situaciones nuevas, la preocupación por la calidad, las destrezas para manejar la información y la capacidad de trabajar de manera tanto autónoma como grupal. b) Específicas: corresponden a aquellas que aportan una cualificación profesional concreta al individuo, es decir, saberes propios de un ámbito profesional específico. El dominio de estas competencias específicas aportaría a los estudiantes los conocimientos, habilidades, actitudes y valores propios de cada profesión. c) Cognitivas (o las habilidades para pensar): corresponden a los procesos conscientemente orientados a metas, como por ejemplo la memoria, la formación de conceptos, la planificación de qué hacer y qué decir, el imaginar situaciones, el razonamiento, la resolución de problemas, el considerar opiniones, la toma de decisiones, la realización de juicios, y la generación de nuevas perspectivas (Moseley et al., 2004). Existe una extensa literatura sobre las competencias y habilidades que se pueden desarrollar y poner en práctica con la utilización de simulaciones de negocios (Curry y Moutinho, 1992; Fitó-Bertran et al., 2015; Jensen, 2003; Romero y Turpo-Gebera, 2012). Sin embargo, las simulaciones no son siempre útiles como herramientas pedagógicas y hay poco consenso sobre las ventajas de este método frente a los convencionales (Kebritchi et al., 2010; Papastergiou, 2009) sobre cuáles son los resultados del aprendizaje que se pueden conseguir a través del juego (Guillem Nieto y Aleson-Carbonell, 2012; Nash, 2005), o qué factores y variables son determinantes para conseguir que los juegos serios se conviertan en una herramienta de aprendizaje eficaz (Wrzesien y Alcañiz, 2010), ya que el éxito o el fracaso de estas depende de diversos factores, entre los que destacan el realismo la simulación (Yusoff et al., 2010), la facilidad de uso (Curry y Moutinho, 1992), utilidad del sistema (Tao et al., 2009) y la retroalimentación productiva (Mayer y Johson, 2010) entre otros.

3. METODOLOGÍA 3.1.  Obtención de datos Para la realización del estudio se elaboró un cuestionario partiendo de las competencias genéricas incluidas en el Proyecto Tuning y en la Memoria de Verificación del Título Oficial de Grado de Finanzas y Contabilidad de la Universitat de València, ya que la población objeto de estudio son los estudiantes de cuarto grado de la Facultat d’Economía de la esta universidad, matriculados durante el curso 2015-2016 en la asignatura Control Presupuestario y de Gestión, impartido en el grado anteriormente mencionado. Todos ellos han utilizado los mismos simuladores de caja negra o trasparente, en iguales condiciones. El cuestionario está diseñado para indagar cuál es la percepción del proceso de competencias y aprendizaje que han adquirido gracias a la utilización de simulaciones de negocios (Fitó-Bertran et al., 2014).

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Debido al interés que todo estudio tiene en que sus ítems señalen elementos esenciales que se intentan medir, una vez elaborado el cuestionario, este fue revisado por expertos en estos temas, los cuales evaluaron la relevancia que cada uno de los ítems tenía para el fenómeno que se pretendía observar, así como la claridad y la precisión de estos y se modificaron aquellos que pudieran dar problemas a la hora de hacer la medición o la interpretación con respecto al concepto teórico, así como los que se consideraron inicialmente como confusos, redundantes o ambiguos (Nunnally y Bernstein, 1994). La versión final del cuestionario se compone de cuatro apartados. El primero consta de cinco preguntas centradas en las características demográficas de la muestra: edad, sexo, uso y acceso a la tecnología y experiencia previa en juegos de ordenador. El segundo apartado incluye siete preguntas relacionadas con las competencias genéricas que se recogen la memoria de verificación del grado. El tercer apartado del cuestionario incluye siete preguntas a partir de las cuales se va a evaluar las competencias específicas que se espera alcanzar en la asignatura. Y el cuarto y último apartado recoge cuatro presuntas sobre las habilidades cognitivas que se pueden obtener con la utilización de las simulaciones de negocio. Para la medición de los tres últimos apartados se ha utilizado una escala aditiva del tipo Likert de cinco puntos, otorgándose una puntuación de 1 a 5 (donde 1 es nada y 5 mucho).

3.2.  Metodología didáctica empleada Para cada simulación de negocios se destinan noventa minutos, y la experiencia se divide en cuatro etapas. En la primera se explica la actividad, es decir, cómo funciona la simulación y cuáles son los objetivos perseguidos, para que los participantes tengan una visión sobre una situación a la que se van a enfrentar. Además, se les permite acceder al juego y a todos los materiales que el mismo proporciona, así el alumno se familiariza con la herramienta. En una segunda etapa los participantes han de realizar un informe en el que analicen las posibles estrategias que pueden seguir, sus ventajas e inconvenientes. La ejecución del juego es la tercera etapa. Después de cada jugada, los participantes obtienen unos resultados y tras el análisis de estos, pueden cambiar las variables y la estrategia o seguir con las que tienen. La cuarta y última etapa es la reflexión particular que deben presentar los alumnos sobre los resultados obtenidos. Con esta experiencia se pretende que el alumno: a) Reflexione sobre la necesidad de información para la toma de decisiones en el seno de la empresa y en cómo la contabilidad se articula como el medio idóneo y necesario para la obtención de la citada información. b) Se aproxime al conocimiento de cómo se establecen las relaciones económicas y financieras en el seno de la empresa.

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c) Identifique las consecuencias mediatas e inmediatas de determinadas decisiones de gestión en entornos sin riesgo. d) Afronte la interpretación de información económico-financiera, como mínimo a nivel de usuario. e) Adquiera capacidad crítica en el análisis de situaciones y resolución de problemas. Y para ello, se han tenido en cuenta los factores que condicionan la eficacia de las simulaciones como una herramienta de aprendizaje eficaz (Urquidi Martín y Calabor Prieto, 2014): a) Los objetivos han quedado claramente explicados desde el principio de la actividad. b) Las simulaciones ha sido representaciones válidas de la realidad, obligando a los participantes a fijar la filosofía, los objetivos, y las estrategias de la empresa, donde el éxito o fracaso depende de decisiones tomadas por ellos. Esto permite el fomento de las habilidades exploratorias de aprendizaje. c) Los menús y las ventanas que poseen las simulaciones son fáciles de leer y entender, permitiendo que los estudiantes comprendan e interpreten los resultados. La interfaz permitía la comunicación entre el ser humano y la computadora en todo momento. d) Se ha producido un feedback constante entre el profesorado y los alumnos, ya que durante la experiencia se han contestado a las preguntas y dudas de los participantes guiando al alumno, apoyándole y ayudándole durante el aprendizaje dentro de las simulaciones. El tiempo dedicado a explicaciones, preguntas y retroalimentación debe calibrarse con cuidado para que no inhibir el proceso de aprendizaje.

3.3.  Análisis de los resultados La muestra la conforman cuarenta y ocho alumnos matriculados en la asignatura, de los que el 52 % son mujeres y el 48 % hombres. En cuanto al perfil y las características de los estudiantes, el 100 % han nacido a principios de los años 90, además todos disponen de ordenador en casa con acceso a internet; el 97 % acceden a internet todos los días, principalmente desde dispositivos móviles (95 %) y generalmente por hobby (88 %). Así pues, se confirma la llegada a las aulas universitarias de alumnos que desde temprana edad están inmersos en la tecnología digital, presentando las características propias de los denominados nativos digitales (Prensky, 2001). La Tabla 54.1 recoge los dispositivos digitales que utilizan los estudiantes y su frecuencia de uso. El aspecto más relevante es la diferencia de uso del móvil y el ordenador frente al resto de aparatos digitales. Mientras que los primeros son muy utilizados, los restantes están clasificados, en cuanto a su uso, entre «poco» y «regular». También se detectan diferencias significativas en el uso de las consolas de videojuegos en función del sexo del estudiante.

SIMULACIONES EMPRESARIALES PARA PROMOVER EL APRENDIZAJE EN LA EDUCACIóN SUPERIOR

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Estos resultados son coherentes con los obtenidos en investigaciones anteriores donde se sugerían diferencias de género en el uso de videoconsolas (Bonanno y Kommers, 2005; Bourgonjon et al., 2009). En este sentido, los varones tienden a jugar más tiempo y con mayor frecuencia, y poseen diferentes actitudes hacia el uso de los videojuegos (Boyle y Connolly, 2008; Hartmann y Klimmt, 2006), tal y como muestran nuestros resultados. Tabla 54.1. Dispositivos digitales utilizados por los estudiantes. Fuente: elaboración propia.

Ítems

Media

ANOVA

Desviación típica

F

Sig.

Móvil

4,87

0,415

1,365

0,244

Ordenador portátil

4,75

0,896

0,018

0,894

Ordenador personal

2,53

1,202

0,003

0,960

Tablet

2,36

0,834

75,377

0,070

Cámara digital

1,94

1,215

10,437

0,001

Consola de videojuegos

1,61

1,005

35,812

0,000

La Figura 54.1 recoge la experiencia previa en juegos de ordenador que poseen los estudiantes de la asignatura. Al 100 % de los varones les gusta jugar, mientras que el 30 % de las chicas afirman que no les gusta. H

M

1,00 0,80 0,60 0,40 0,20 0,00 Me gustan, juego a más de uno

Me gustan, aunque no juego mucho

He probado, pero no me gustan

No he probado

Figura 54.1. Experiencia previa en juegos de ordenador. Fuente: elaboración propia.

En cuanto a las competencias genéricas analizadas en el estudio, tal y como quedan reflejadas en la Tabla 54.2, se comprueba que los estudiantes perciben estas simulaciones como herramientas que les permiten mejorar en dichas competencias. Destaca, por su nivel de acuerdo entre los participantes, la organización y planificación del trabajo (4,04) y la resolución de problemas o conflictos que se generan entre los grupos (3,91).

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Tabla 54.2.  Resultados obtenidos en relación con las competencias genéricas. Fuente: elaboración propia.

Media

Desviación Típica

Mejora la forma de organizar y planificar el trabajo.

4,04

0,69

Aprendo a resolver conflictos entre grupos.

3,91

0,79

Practico el trabajo en equipo.

3,87

0,70

Analizo e integro la información.

3,73

0,82

Me facilita el aprendizaje autónomo.

3,47

0,85

Mejora la capacidad de comunicación.

3,46

0,82

Aumenta la capacidad de crítica y autocrítica.

3,22

1,01

Ítems

En relación con las competencias específicas, tal y como se observa en la Tabla 54.3, los alumnos perciben que gracias a la simulaciones empresariales y las posteriores puestas en común en las clases sobre las estrategias, las decisiones y los resultados obtenidos con estas desarrollan una mejora en su capacidad de análisis, y en su visión de la realidad empresarial como un todo y no como partes separadas que se van estudiando en diferentes asignaturas. Destaca la posibilidad de reflexionar sobre las consecuencias de las decisiones tomadas (4,57), y la mejora la capacidad de innovación (4,12) ya que plantea la posibilidad de que la mayoría de los problemas tienen más de una solución. Por ello, los alumnos aprenden que ante un problema, no existe una única respuesta y se percatan de la existencia de más de un punto de vista legítimo. Así, se fomenta la creatividad para buscar nuevas oportunidades, su capacidad para innovar (4,12) y la búsqueda de nuevas oportunidades (4,04). Además, estas simulaciones son eficaces en el desarrollo de habilidades esenciales para un directivo, como, por ejemplo, la comunicación, que lleva implícito el saber escuchar aunque las opiniones no sean coincidentes con la propia (3,86), para posteriormente tomar de decisiones ante situaciones complejas y dinámicas (Pasin y Giroux, 2011, Romero y Turpo, 2010). La utilización de simulaciones de negocios en el aula favorece, ante todo, la reflexión y la comprensión de conceptos vinculados con la gestión empresarial, mejorando la capacidad de análisis e interpretación de los costes empresariales y facilitando la interpretación de la información económico-financiera para tomar sus decisiones (3,68).

Simulaciones empresariales para promover el aprendizaje en la educación superior  673

Tabla 54.3.  Resultados obtenidos en relación con las competencias específicas. Fuente: elaboración propia. Media

Desviación típica

Permite reflexionar sobre las consecuencias de las decisiones tomadas.

4,57

0,73

Mejora la capacidad de innovación, ya que la mayoría de los problemas tienen más de una solución.

4,12

0,77

Favorece la creatividad buscando oportunidades para resolver problemas. «Estoy seguro de que puedo llegar a una conclusión razonable».

4,04

0,73

Mejora la capacidad para hacer frente a la incertidumbre valorando la importancia de la información.

3,97

0,82

Escucho con atención las opiniones de los demás, incluso cuando no están de acuerdo conmigo.

3,86

0,85

Mejora la capacidad de adaptación, ya que permite cambiar de opinión cuando obtengo nueva información que entra en conflicto con mi opinión actual.

3,75

1,07

Fomenta el procesamiento y análisis de un conjunto completo de información global sobre una empresa.

3.68

0,74

Ítems

Esta herramienta permite al alumno buscar, organizar, o reorganizar, transformar y emplear creativamente la información con diferentes fines y logra el desarrollo de la potencialidad cognitiva del sujeto. Tal y como se muestra en la Tabla 54.4, los alumnos perciben que mejora su comprensión de los conceptos estudiados en las clases de teoría (4,04). Se favorece el proceso de memorización, ya que la atención es uno de sus principales componentes y los alumnos están motivados y concentrados durante toda la actividad. Por otra parte, la profundidad del aprendizaje a largo plazo dependerá del grado hasta el cual el alumno trata de analizar, clarificar o articular sus experiencias. En las simulaciones se ha conseguido que indaguen, razonen y tomen decisiones sobre problemas empresariales, permitiendo la inmediata aplicación de la teoría a las situaciones prácticas. Tabla 54.4.  Resultados cognitivos derivados del uso de simulaciones empresariales. Fuente: elaboración propia. Media

Desviación Típica

Facilita la comprensión de los conceptos estudiados.

4,04

0,69

Favorece el proceso de memorización.

3,91

0,79

Fomenta la reflexión sobre las consecuencias de mis decisiones.

3,87

0,70

Fomenta la generación de preguntas en el proceso de aprendizaje.

3,73

0,82

Ítems

674   

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4. CONCLUSIONES Existe un amplio consenso en la literatura sobre la necesidad de cambio en los procesos de enseñanza-aprendizaje debido, principalmente, a que los estudiantes de hoy no presentan las mismas características que los alumnos para los que fue diseñado el sistema educativo. Y dado que la universidad española se encuentra inmersa en un proceso de cambio conceptual y metodológico derivado del proceso de adaptación al Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), es el momento adecuado para hacer cambios en lo que se enseña y en cómo se enseña. Por ello, la presente investigación se centró en explorar la percepción de los alumnos sobre su mejora competencial, así como en el desarrollo de habilidades y destrezas necesarias para facilitar su integración sociolaboral mediante simulaciones de negocios. El primer paso es conocer y evaluar las competencias tecnológicas de los alumnos. Los resultados obtenidos en la investigación confirman que los estudiantes usan las tecnologías de la información y la comunicación de manera habitual. Debido a su inmersión en esta cultura desde pequeños, han desarrollado nuevas capacidades cognitivas y estilos de aprendizaje específicos. Así pues, su pensamiento suele ser vertiginoso, simultáneo, aleatorio, global y sintético, más que un pensamiento sucesivo, lineal y deductivo. Sus habilidades visuales son superiores, se sienten cómodos con la multitarea, están acostumbrados a hacer varias cosas al mismo tiempo. Consideran más importante aprender a través de la acción que a través de la lectura o la clase magistral. Para ellos, aprender debería estar más vinculado al juego, a la fantasía y a los procesos de ensayo-error. Por estas razones, la introducción de simulaciones empresariales en el aula ha sido una experiencia muy valorada por los alumnos. Se sienten motivados desde el principio hasta el final, gracias a lo cual, permanecen concentrados durante todo el proceso, planteándose múltiples preguntas y al buscar respuestas a estas, generan y exploran diferentes alternativas promoviendo la participación activa del estudiante. Los estudiantes consideran que han adquirido las competencias genéricas y específicas analizadas, ya que, al partir de la recreación de una situación real, con un entorno competitivo e imprevisible, los estudiantes han sido capaces de utilizar diferentes marcos teóricos para analizar los problemas, y tomar decisiones, fomentando el trabajo en equipo, el liderazgo y la creatividad del alumno, todas ellas habilidades y destrezas propias de un ejecutivo. Por tanto, los resultados obtenidos permiten afirmar que las simulaciones de negocios son un instrumento válido y acorde a la tipología de nuestros estudiantes, y a la demanda que hace la sociedad de una enseñanza universitaria de calidad, sin que eso signifique reemplazar las técnicas utilizadas hasta ahora, sino por el contrario, estas son complementarias y contribuyen sustancialmente a la mejora del proceso, debido, principalmente, a su influencia en las variables intermedias esenciales para el aprendizaje, como la motivación y la concentración.

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Simulaciones empresariales para promover el aprendizaje en la educación superior  677

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Capítulo 55 LA PERCEPCIÓN DE LOS DOCENTES SOBRE LOS MODELOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS DE GESTIÓN DE CONOCIMIENTO EN EL ÁMBITO DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR Lilian Vilarino Ribeiro (Universidad Católica de Murcia, España) Laura Campoy Gómez (Universidad Católica de Murcia, España)

1. INTRODUCCIÓN La gestión de conocimiento en el entorno académico es de gran ayuda y puede ser aplicada en la solución de problemas en distintos ámbitos, como por ejemplo, en la solución de problemas relacionados con el aprendizaje (adquisición de conocimiento), la enseñanza-comunicación (transmisión de conocimiento), la investigación, y la transferencia o difusión de conocimiento. Todo ello de forma que permita proporcionar el conocimiento apropiado, a las personas apropiadas y en el momento apropiado, de manera que se pueda tomar la mejor decisión (Petrash, 1996), a la vez que se facilitan los procesos de gestión universitario y los resultados de aprendizaje. Desde el punto de vista estratégico, la teoría de gestión de conocimiento puede servir como instrumento clave para la gestión de competencias en la construcción de guías docentes, influyendo así en la excelencia del aprendizaje y en la optimización de la gestión de las mismas aportando innovación al proceso de formación universitaria. La innovación impulsa el crecimiento, la creación de riqueza y el aumento en la competitividad, promoviendo una mayor participación de las personas y motivándolas a enfrentar los retos globales (Gurrola, Salinas y Martínez, 2015). Asimismo, la percepción de los docentes sobre la importancia de la gestión de las competencias en las guías docentes puede permitir a las universidades que estudian e investigan la gestión de su conocimiento disponer tanto de unidades funcionales como de herramientas informáticas que den soporte a los procesos de gestión de conocimiento. En respuesta a las necesidades consideradas, se planteó como objetivo principal de la investigación aplicar un modelo de gestión de conocimiento para la mejora de la gestión de habilidades, competencias y talentos derivada de los procesos de enseñan679

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za y aprendizaje en titulaciones oficiales en España y analizar su importancia como nueva herramienta de recurso estratégico en el Grado de Administración y Dirección de Empresas (GADE). Además, se planteó describir y analizar la percepción de los docentes sobre gestión de conocimiento, modelos teóricos y herramientas informáticas de articulación de conocimiento, así como establecer su relación con la experiencia docente. Por último, se planteó la aplicación de un modelo de gestión de conocimiento en un contexto real del proceso de oferta oficial, enseñanza y aprendizaje del GADE.

2. MÉTODOS Se realizó un estudio descriptivo transversal, donde toda la base teórica metodológica fue fundamentada en el modelo de Nonaka y Takeuchi, quienes articulan la construcción del conocimiento a un nivel organizacional a través de cuatro fases (socialización, externalización, combinación e interiorización) que transforman el conocimiento tácito en explícito y viceversa. En particular, en este trabajo hemos aplicado la implementación de tres de sus cuatro fases, en concreto: socialización, externalización y combinación, utilizando como instrumento metodológico un cuestionario de investigación de gestión de conocimiento docente de elaboración propia. Posteriormente, a través del modelado y la construcción de una ontología para competencias de grado, desarrollada e implementada haciendo uso del sistema software Protegé1, se articuló todo el conocimiento involucrado. El estudio fue realizado en la Universidad Católica de Murcia, que está compuesta por seis facultades organizadas por área de conocimiento donde se ofrecen veintinueve grados oficiales y cuentan con una plantilla de 597 docentes e investigadores. El período del estudio fue el comprendido entre abril y junio de 2015. En cuanto a la aplicación de la metodología, teniendo en cuenta el modelo de Nonaka y Takeuchi, en la 1.ª fase, que es la fase de socialización, fue realizado un diagnóstico de la realidad a través de una entrevista al director del Departamento de Calidad de la UCAM, quien ha sido sujeto participante en esta fase. En la 2.ª fase, definida como fase de externalización, se formalizó el conocimiento tácito utilizando como instrumento el cuestionario de elaboración propia, llamado «Investigación gestión de conocimiento docente». Para la ejecución del cuestionario fueron invitados a participar todos los docentes de las veintinueve titulaciones de grados oficiales de la UCAM, concretamente 522 docentes. Se consideró el siguiente criterio de inclusión: profesional con vínculo contractual de dedicación exclusiva, 1 Protegé (http://protege.stanford.edu/) es un sistema abierto y editor de ontologías de software libre desarrollado por la Universidad de Stanford y Manchester, referencia en el mundo académico y que permite la construcción de sistemas basados en el conocimiento en campos tan importantes como la medicina, gobierno electrónico y educación.

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adscrito a cualquiera de las titulaciones de los grados. Como criterio de exclusión se descartó a los profesionales que estaban en baja laboral durante el periodo del estudio. Finalmente, para la 3.ª fase, definida como fase de combinación, se realizó toda la estructura y articulación del conocimiento con el método de construcción de una ontología de competencias de grado. En relación al procedimiento de recogida de información de forma más detallada en cada fase, podemos destacar los aspectos siguientes. En la 1.ª fase, que se corresponde con la planificación y el desarrollo de la entrevista, esta fue realizada con un guion de preguntas abiertas en relación a los aspectos clave y una extensa toma de notas en una reunión que tuvo lugar en un despacho de la propia Universidad. En la 2.ª fase, la fuente de toma de datos primaria fue el cuestionario aplicado, compuesto por ocho preguntas, organizadas en tres secciones: —— Sección 1. Características del sujeto: se tuvieron en cuenta el sexo y los años de experiencia docente. —— Sección 2. Gestión de conocimiento y modelos teóricos: se midió, por ejemplo, el grado de conocimiento sobre los modelos. —— Sección 3. Herramientas: se valoró reconocimiento de las mismas por los docentes. El cuestionario fue aplicado a través de la herramienta Google App, el cuestionario Google. Para la 2.ª fase de la externalización, que fue la fase de datos cuantitativos que se realizó para el análisis estadístico, se utilizó el programa SPSS, donde el estudio descriptivo se hizo a través de cálculos y descripción de proporciones y porcentajes Por último, para la 3.ª fase se tomaron como elementos el estudio de documentos oficiales, en particular el Libro Blanco de Administración y Dirección de Empresas de ANECA y la Guía Docente del Grado de Administración y Dirección de Empresas de la UCAM. Partiendo de aquí, se desarrolló la articulación del conocimiento con la construcción de la ontología.

3. RESULTADOS Y DISCUSIÓN Tras la aplicación del modelo de Nonaka y Takeuchi, en las tres fases consideradas, esto es, socialización, externalización y combinación, hemos obtenido los siguientes resultados: FASE 1. Socialización: Hemos podido observar en los discursos resultantes de los enfoques considerados que en relación a las herramientas para la gestión del conocimiento, a día de

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hoy, no se dispone de ninguna herramienta de apoyo a dichos procesos de gestión. En relación a los métodos para la evaluación de las competencias y los resultados de aprendizaje, hay una preocupación muy grande sobre cómo medir los resultados de aprendizaje, así como en la evaluación de la calidad de enseñanza de sus ofertas académicas. Respecto a la gestión de competencias para el registro y acreditación de un grado por ANECA, la universidad pasa regularmente por una fase de evaluación interna y otra de evaluación externa, donde ANECA comprueba que las actividades de la universidad en relación con la práctica docente y la impartición de competencias se están desarrollando como se estableció inicialmente y si las competencias que han sido acreditadas al principio se están ciertamente cumpliendo. FASE 2. Externalización: En cuanto a la fase experimental correspondiente a la externalización de conocimiento, hemos obtenido una tasa de respuesta de un 42 %. La gran mayoría de los encuestados –un 56 %– son varones. Respecto a las áreas de docencia consideradas, la que presentó mayor índice de conocimiento fue el área de Ciencias de la salud, en concreto un 26 %. Para Miller, efectivamente, la rama de ciencias de la salud posee importantes avances en Gestión de conocimiento (GC) y tecnología. Además, afirma que existe un grupo de trabajo de la Unión Europea (UE) sobre la salud que anunció que E-salud 2020 contribuye de forma eficaz al cumplimiento de sus objetivos mediante la generación de un mayor conocimiento, creación de valores y de innovación (Miller, 2015). En relación a los años de experiencia, aquellos que tienen entre cinco y diez años de experiencia docente son los que más reconocen la gestión de conocimiento en su práctica diaria. Respecto a la percepción global de los participantes, en su gran mayoría constataron una percepción escasa o nula sobre GC, en concreto, lo hicieron un 49 % de ellos. Solamente un 2 % se han reconocido como expertos del tema, que viene a coincidir con los que llevan más años en la profesión, un 75 % de los cuales tiene más de quince años de experiencia. Este déficit de reconocimiento sobre GC puede estar vinculado con el proceso de producción del conocimiento, como afirman Kothari, Sibbald y Wathen: existen barreras de conocimiento que no solo están asociadas a la capacidad del usuario de conocimiento y mecanismos, sino también a cómo es el proceso de producción de conocimiento en sí (Kothari, Sibbald y Wathen, 2014). Cuando preguntamos sobre los modelos de gestión de conocimiento, obtuvimos que un 27 % de los contestantes conocían el modelo Nonaka y Takeuchi, donde 41 % de ellos mostraban una experiencia superior a quince años. Cuando preguntamos sobre la práctica de dicho modelo, la fase del modelo más reconocida fue la 1.ª fase –socialización–, con un 31 %. Sorprendentemente, mientras que aquellos con más experiencia, como hemos visto anteriormente, son los que más conocen dicho modelo, cuando hemos preguntado sobre la aplicabilidad práctica

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del mismo, los que más efectivamente lo aplican son los jóvenes docentes con una experiencia inferior a cinco años. Este hecho coincide con la aplicabilidad en todas las dos fases. Parece ser que los años de experiencia tienen efectos diferentes en la puesta en práctica del modelo en las diferentes fases del proceso. Como afirma Egger: «Las experiencias son diferentes y las capacidades dinámicas se construyen a través de la adaptación previa, lo que puede generar diferencia entre conocer y aplicar» (Eggers, 2012). De todas las herramientas de articulación de conocimiento, los mapas conceptuales son los más conocidos (un 38 %). Por otro lado, la ontología solo es conocida por un 8 % de los encuestados. En la evidencia científica encontramos justificación para estos resultados. Por un lado, Stoyanova y colaboradores afirman que los mapas conceptuales han demostrado ser una herramienta de enseñanza eficaz para la resolución de problemas (Stoyanova y Kommers 2008, citado en Tseng, Chang, Lou y Hsu, 2013). Por otro lado, relacionado con las ontologías, Pérez-Hernandez, expone la dificultad sobre el tema. Según él, la mayoría del material sobre ontología se basa en la experiencia profesional. Hay una gran dificultad en encontrar una referencia que concretice además de en la información, en una metodología definida (Pérez-Hernandez, 2002). Además, recordamos que la rama de Ciencias de la Salud, fue aquella donde más se valoraron los mapas conceptuales. Efectivamente, Nousiainen afirma que en el área de Ciencias de la Salud, las herramientas de representación del conocimiento gráficas, como son los mapas conceptuales, se utilizan en abundancia porque son conocidas para apoyar la formación de conocimiento organizado. Está ampliamente asumido que ciertas características estructurales de los mapas conceptuales se pueden conectar a la utilidad de los contenidos (Nousiainen, 2012). En relación a las herramientas informáticas propuestas para la valoración, no fue ninguna sorpresa que saliera Cmaptools2 como la más conocida con un 46 %, ya que está muy asociada a los mapas conceptuales y, según Pedrajas, Cmaptools como recurso TIC en educación ha alcanzado un relevante reconocimiento internacional en los últimos años en educación, además de colaborar en diversas investigaciones relacionadas con la educación científica y la formación docente (Pedrajas, 2012). También destacamos la aplicación Protegé que aparece como la segunda aplicación informática más conocida porque es la más utilizada en la construcción de ontología, como bien explican acerca de su importancia Smeureanu e Iancu, cuando afirman que Protégé implementa un amplio conjunto de estructuras y acciones que apoyan la creación, visualización y manipulación de ontologías en diversos formatos 2

Cmaptools (http://cmaptools.softonic.com/), es una herramienta de creación de mapas de conocimiento, mapas conceptuales en particular, desarrollada por Softtonic Intl.

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de representación de conocimiento y de modelado, proporcionando la creación de modelos de conocimiento y la introducción de datos (Smeureanu e Iancu, 2013), razones que justifican nuestra elección de esta herramienta para la ontología. FASE 3. Combinación: Representación del conocimiento a través de una estructura jerárquica ontológica consolidada, completa, respaldada por la calidad de su ingeniería, segurando un feedback actualizado del conocimiento generado, propiciando así facilidades, como, por ejemplo, a la hora de elaborar las guías docentes de un grado, o como herramienta de apoyo para la evaluación de la calidad. En este sentido, ANECA afirma que «los estudiantes deben ser evaluados utilizando criterios, normas y procedimientos que estén publicados y que sean aplicados de manera coherente» (ANECA, 2014, p.34). Así, esta ontología puede, por un lado, facilitar los procesos de gestión de competencias, que como hemos visto en los resultados de la entrevista realizada en la 1.ª fase, a día de hoy, se hacen de manera interna y sin contar con ninguna herramienta técnica en dichos procesos de gestión de competencias. Por otro lado, también puede ser de gran ayuda en los procesos de gestión de conocimiento. Según Prado, la gestión de conocimiento crea un ambiente organizacional idóneo para el desarrollo de capacidades, lo que fomenta la renovación de competencias internas y externas, en entornos inciertos y dinámicos (Prado, Somoza y Fischer, 2013). ANECA en su boletín del 2013 establece la importancia de articular el conocimiento en el proceso de evaluación de los resultados de aprendizaje, «no se trata únicamente de la calidad meramente “académica”, sino que se deben mirar también la relevancia de la actividad o la entidad en su contexto económico-social y cultural y sus resultados efectivos (eficacia/eficiencia del proceso o la entidad)» (Boletín de ANECA, 2013, p. 8).

4. CONCLUSIONES La mayoría de los docentes afirmaron tener un conocimiento escaso o nulo sobre el tema de gestión de conocimiento, de los cuales la mayoría presentaban una experiencia docente entre cinco y diez años. De los modelos teóricos el más conocido es el de Nonaka y Takeuchi, especialmente en los docentes con más de quince años de experiencia. La herramienta de articulación de conocimiento más reconocida entre los docentes fue el mapa conceptual, especialmente entre los docentes con menos de cinco años de experiencia. Entre las herramientas informáticas consideradas, la más conocida resultó ser Cmaptools con un equilibro entre los rangos de experiencia docente. La aplicabilidad de los tres primeros procesos del modelo de Nonaka y Takeuchi evidenció que el proceso de socialización es el potencialmente más aplicado en la práctica docente y que el proceso de externalización es de mayor debilidad.

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5. LÍNEAS FUTURAS Partiendo de este trabajo se continúan desarrollando varias líneas de investigación teóricas y prácticas, como continuidad científica enmarcada en un feedback a la organización, desde la perspectiva enmarcada por este trabajo.

6. REFERENCIAS Aneca-Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (2014). Guía de Apoyo para la redacción, puesta en práctica y evaluación de los resultados del aprendizaje. Versión 1.0. Recuperado de www.aneca.es/ Boletín de Aneca. Informe de calidad en las universidades españolas. Recuperado de http://www.aneca.es/ Eggers JP. All experience is not created equal: Learning, adapting, and focusing in product portfolio management. Strategic Management Journal, 2012; 33(3), 315-335. doi:10.1002/smj.956 Gurrola ERD, Salinas NMRS y Martínez RH. Innovación tecnológica y capital intelectual en centros de investigación y su vinculación con las universidades y el sector productivo. Global Conference on Business and Finance Proceedings. vol.10, Number 1., ISSN:1941-9589. Las Vegas, 2015. Kothari A, Sibbald SL y Wathen CN. Evaluation of partnerships in a transnational family violence prevention network using an integrated knowledge translation and exchange model: A mixed methods study. Health Research Policy and Systems, 2014; 12(1), 1-20. doi:10.1186/1478-4505-12-25 Miller LM. E-health: Knowledge generation, value intangibles, and intellectual capital. International Journal of Healthcare Management, 2015; 8(2), 100-111. doi: 10.1179/2047971914Y.0000000094 Nousiainen M. Making concept maps useful for physics teacher education: Analysis of epistemic content of links. Journal of Baltic Science Education, 2012; 11(1), 29-42. Pedrajas AP. Representación y comunicación del conocimiento con mapas conceptuales en la formación del profesorado de ciencia y tecnología. Revista Eureka Sobre Enseñanza y Divulgación De Las Ciencias, 2012; 9(1), 106-123. doi:10498/14628 Perez-Hernandez, MC. Explotación de los córpora textuales informatizados para la creación de bases de datos terminológicas basadas en el conocimiento. Red Iris, Estudios de Lingüística del Español (ELiEs), 2002; volumen 18. ISSN: 1139-8736. Málaga-España. Petrash G. Managing Knowledge Assets for Value. Knowledge-Based Leadership Cofnerence. Linkage Inc., Boston. October 1996.

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Prado JCA, Somoza ML y Fischer AL. Capacidades dinámicas y gestión del conocimiento en nuevas empresas de base tecnológica. Cuaderno admon.ser.organ, 2013; 26(47):35-62.Bogota-Colombia. Smeureanu I y Iancu B. Source code plagiarism detection method using protégé built ontologies. Informatica Economica, 2013; 17(3), 75-86. doi: 10.12948/ issn14531305/17.3.2013.07 Tseng K, Chang C, Lou S y Hsu P. Using creative problem solving to promote students’ performance of concept mapping. International Journal of Technology y Design Education, 2013; 23(4), 1093-1109. doi:10.1007/s10798-012-9230-8.

Capítulo 56 PERTINENCIA CURRICULAR DE COMUNICACIÓN Walter Francisco Viteri Torres (Universidad Técnica de Ambato, Ecuador) María Elena Medina Tuapanta (Universidad Técnica de Ambato, Ecuador) Franklin Nectario Medina Guerra (Universidad Técnica de Ambato, Ecuador)

1. INTRODUCCIÓN La universidad ecuatoriana en el transcurso de los últimos años ha venido enfrentando importantes cambios. A partir de la aprobación de la Constitución de la República en 2008, se establece como un elemento central de desarrollo el régimen del Buen Vivir o Sumak Kawsay. La educación a partir de este momento se constituye en un área prioritaria de la política pública y de la inversión estatal, para poder desarrollar mediante ella los principios de este régimen. El Estado, entonces, a través de los organismos correspondientes planifica, regula, y coordina la calidad de la educación superior en carreras y programas. En la Carrera de Comunicación de la Universidad Técnica de Ambato, para adaptarse a esa normativa, se realizó el rediseño curricular de la carrera, centrándose en el análisis de pertinencia de los estudios enmarcados a las necesidades y en correspondencia con el Plan Nacional del Buen Vivir. Para ello, se utilizaron dos tipos de insumos. Por una parte, información cualitativa correspondiente a las perspectivas actuales del desarrollo teórico de la comunicación; y, por otra, información cuantitativa de empresas de comunicación local, instituciones, egresados y profesionales. El informe recoge fundamentos teóricos, a partir de una base epistemológica, el modelo educativo institucional, la vinculación de tecnologías y el análisis del contexto; un esbozo de la metodología utilizada en el proceso de construcción del currículum; y las referencias bibliográficas. El diseño curricular ha contado con el respaldo de entes institucionales como las autoridades, profesores de carrera, estudiantes y egresados, y sectores externos a la universidad que involucran a comunicadores en sus actividades cotidianas. 687

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2. FUNDAMENTOS TEÓRICOS En la elaboración del Modelo Académico Universitario para el diseño curricular de una carrera de formación profesional de grado en Ecuador, la pertinencia se constituye en elemento central. En la actualidad se justifica la creación o vigencia de una carrera de grado cuando se tienen en consideración aspectos fundamentales como los planteados en el documento de trabajo de Elizabeth Larrea de Granados (consultora del Consejo de Educación Superior) sobre el currículum de la Educación Superior desde la complejidad sistémica: satisfacer las necesidades del Estado y la política pública, buscar que las instituciones de educación superior se comprometan con los cambios de la época, las transformaciones de las matrices de organización del conocimiento, académica y de los aprendizajes, con las funciones sustantivas de la educación superior (formación, investigación y gestión del conocimiento), la contextualización e integración de saberes. La supremacía de un conocimiento fragmentado según las disciplinas impide a menudo operar el vínculo entre las partes y las totalidades y debe dar paso a un modo de conocimiento capaz de aprehender los objetos en sus contextos, sus complejidades, sus conjuntos. (Morín, 1999:2). Además, los horizontes epistemológicos del conocimiento, la consolidación de la calidad de las instituciones de educación superior, integrar la transición del conocimiento disciplinar al inter- y transdisciplinar que vayan desde la aplicación técnica y comercial de los saberes a la «aplicación socialmente edificante y solidaria» Rivero, E, Borja, A, y Riofrío, O (2005), y, la investigación e innovación como centro de las capacidades cognitivas. La educación superior en Ecuador en la actualidad plantea una propuesta curricular para el siglo xxi, con base a horizontes epistemológicos que se constituyen en la base de la propuesta: constructivista, holístico, de la complejidad sistémica, ecológico y conectivista. A partir de estas concepciones epistemológicas, el comunicador debe comprender la complejidad de los procesos de comunicación y saber afrontar los retos de las transformaciones propios de la modernidad en el ámbito social, político, cultural, científico y tecnológico. Los principios fundamentales que han de ser considerados son valores, saberes y nuevas tecnologías de comunicación, investigación periodística, una información contextualizada que beneficie la integridad individual y social, la productividad y el desarrollo cultural con respeto a la integridad personal del ser humano. La formación profesional del comunicador responde a varios cambios epistemológicos que, mediante objetivos, permiten definir al perfil profesional, desde el constructivismo social a la complejidad sistémica. Esta visión humanista implica abordar saberes íntegros encaminados a promover seres humanos que axiológicamente respondan con ética al desafío que presenta el siglo xxi. Además, el espíritu

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de emprendimiento, actitud propositiva, transformadora, actores del cambio social, un profesional multidisciplinario preparado para dar respuestas y soluciones a los sectores sociales, políticos, ideológicos, entre otros, a través del desarrollo de procesos de comunicación e información y sobre todo con vocación. Hacer comunicación, implica cambiar la conciencia social para evitar la desinformación, confusión y consumismo. Las diferentes concepciones en torno al conocimiento, su organización y distribución en una matriz sobre la experiencia acumulada en el viaje del hombre en el tiempo, nos llevan a reflexionar acerca de horizontes epistemológicos de uno u otro saber. De este modo, asumir para la comunicación una posición epistemológica determinada nos pone ante la disyuntiva de entender esta como una ciencia independiente, con sus métodos y teoría propia, o de ubicarla de manera transversal como fuerte instrumento de comprensión de lo social, en la sociología, la psicología, la economía u otras ciencias sociales. Un fenómeno de tantas facetas y estratos como es el de la comunicación no puede ser tratado en forma completa y científica desde un solo punto de vista, sino que, dependiendo de los diversos aspectos parciales, numerosas disciplinas científicas deben ocuparse de la investigación del objeto común. El conjunto de problemas de la comunicación plantea sus exigencias a la psicología y la sociología, a las ciencias históricas, a la lingüística y antropología, a las disciplinas literarias, artísticas y musicales, así como también a la economía y las ciencias jurídicas, la filosofía y algunas otras disciplinas científicas. Por esta razón no es factible, desde el punto de vista de la teoría científica, efectuar una ordenación y una subordinación clara y unívoca de la comunicación.

2.1.  Horizontes epistemológicos En la propuesta del currículum de la educación superior desde la complejidad sistémica, la consultora Larrea de Granados (2015) propone como nuevos horizontes epistemológicos el de la complejidad, la ecología de saberes y el conectivismo. Una visión holística se desarrolla mediante la comunicación digital (redes sociales, productos audiovisuales, publicidad, divulgación científica), estos enfoques se pueden realizar en este contexto en vías de desarrollo, un cambio de lo analógico a lo digital, nuevas formas de desarrollar el conocimiento mediante conectivismo donde se responde a las necesidades de un periodismo digital. La comunicación es una disciplina cargada de transformaciones profundas en su definición, estudio y aplicación. Para quienes empiezan a explorar la relación entre comunicación y sociedad es fundamental comprender sus antecedentes y evolución conceptual, conocer las críticas, aciertos y avances, y explorar las más recientes tendencias y debates. De este modo, se puede contar con elementos básicos para el análisis de esta disciplina y de sus procesos aplicados e investigativos anclados en las dinámicas que caracterizan la estrecha relación comunicación-desarrollo, tecnología.

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Es así que desde las matemáticas a la antropología, se detalla una visión holística, una con la que, sin dejar pasar los estudios teóricos, técnicos y artísticos se desarrollan las bases, aspectos y derivaciones, teniendo la ciencia, la tecnología de la comunicación. La comunicación es aún algo tan indefinible como la misma información. Lo que sabemos, lo que se va conociendo poco a poco, nos señala un campo tan amplio y profundo que nos es difícil de captar, describir o sistematizar. Existe hoy en día, una serie de estudios desde diversos ángulos, enfoques, ciencias perspectivas y metodologías que contribuyen integradamente al conocimiento de la cultura de la comunicación. De esta manera el desarrollo no es un elemento exclusivo de las políticas, las economías, o la modernidad. El desarrollo es propio a todas las acciones internas y externas que los humanos emprenden cotidianamente con el objeto de alcanzar un estándar de vida que satisfaga sus ideales de existencia. La comunicación cobra importancia en tanto que genera espacios y escenarios para que los propósitos en torno al bienestar, al desarrollo, al buen vivir, se masifiquen, se apropien y se alcancen. La comunicación contribuye a la reflexión sobre lo que las comunidades o sociedades creen que es el desarrollo, facilita entornos para que se determinen las metas y estrategias, permite analizar las realidades de los pueblos y establecer políticas para seguir, y se convierte en una herramienta clave para promover procesos de cambio a nivel político, social, comunitario e individual. El horizonte de la complejidad sistémica es un proceso que parte por identificar una interrogante problemática: ¿cuáles son los procesos en el interior de la dinámica de los grupos sociales que permiten ser analizados e identificados como relaciones efectivas de comunicación articuladas a las dinámicas sociales, educativas y culturales? Se da respuesta a esta pregunta a partir de dos posibles focos de análisis: el trabajo grupal y los procesos de comunicación. Se desarrollan conceptualmente los elementos que servirán para sustentar este trabajo, al formular un modelo de análisis donde los procesos de comunicación están basados en una sistémica compleja como generadora de interrelaciones discursivas. Este texto, es entonces, una primera aproximación a la temática en el marco de un proceso de investigación que han emprendido los autores y que se espera sea concretado en una propuesta experimental: el diseño de programas piloto a través del trabajo con grupos y los procesos de comunicación dirigidos a encontrar nuevas perspectivas en los modelos educativos utilizados en nuestro país. El horizonte de la ecología de saberes por una parte es el modelo de gestión del conocimiento universitario que cobra real significado en el momento de llevar a la práctica la misión institucional para formar hombres y mujeres comprometidos con los problemas y el desarrollo del país y del mundo, capaces de innovar y renovar responsablemente la realidad, congruentes con lo que piensan, sienten y actúan, entendiéndose como parte de un todo socio-natural.

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La teoría de la ecología de saberes se plantea «sobre la idea de una diversidad epistemológica del mundo, el reconocimiento de la existencia de una pluralidad de conocimientos más allá del conocimiento científico» (De Souza, 2010). En la formación del futuro, en el campo de la comunicación organizacional (imagen corporativa, reputación corporativa, responsabilidad social corporativa, comunicación interna y externa, gestión de la comunicación y asesoría) se establece una relación con instituciones y entidades públicas y privadas, que faciliten la articulación de comunicación con necesidades para el desarrollo de procesos de investigación, planificación, implementación y evaluación, y el reconocimiento de las organizaciones en atención a políticas públicas coyunturales y entendimiento de la dimensión de la comunicación organizacional en el contexto. El marco de acción de los profesionales en el entorno de la comunicación transciende los medios de comunicación y abarca varias ramas de la sociedad para las cuales los productos comunicativos constituyen herramientas educativas y comunicacionales, como, por ejemplo, planes estratégicos de comunicación (PEC). No se concibe una empresa moderna que pueda prescindir de los elementos de la comunicación organizacional para poner en práctica la comunicación interna y externa y promoverse en términos competitivos; lo cual expande el universo de actuación ética requerida. El poder relacionarse e interpretar la cultura de los pueblos y su forma de pensamiento colectivo en todos sus estratos sociales exige un comunicador que diseñe estrategias comunicacionales que promuevan el cambio, accesibilidad de determinados sectores sociales en los procesos sociales, participación de los mismos. El comunicador es un líder, un luchador permanente, su meta siempre está dirigida hacia el servicio de la comunidad; es el promotor de solución a varios conflictos; es quien fomenta inclusión social, equidad socioeconómica y de género, cultura de paz, en esta sociedad actual. Sus resultados son la gestión de productos de comunicación para satisfacer las necesidades de los sectores estratégicos y de interés público; el comunicador debe buscar respuesta a las funciones sustantivas de la educación superior, la formación, la investigación y la gestión social del conocimiento; permite dar respuestas a las demandas de una sociedad cambiante y dinámica, por lo que el profesional en comunicación desarrollará su actividad en función de ser así: bio-consciente, intercultural, creativo e innovador, histórico crítico, dialógico y filial, auto-eco-organizativo, ético e inclusivo de la diversidad de cosmovisiones, de género y de capacidades, participativo y responsable. El horizonte conectivista sostiene el proyecto del aprendizaje abierto, creativo e inclusivo orientado hacia la incorporación del valor social del conocimiento que se construye de forma colaborativa y conectada en la práctica comunicativa y educativa con la comunidad.

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Es claro que tanto la difusión como la divulgación son actividades de comunicación; aunque lo común es que los destinatarios se comporten de manera pasiva. Por lo tanto, cuando en la participación del conocimiento se busca el diálogo, esto es, el intercambio de saberes y de experiencias, se emplea el término comunicación (Estrada Martínez, 1992:69-76. Consultado en Erazo, M. 2007).

El concepto «comunicación», que viene del latín conmmunis (‘poner en común’), debe entenderse como el hecho fundamental por el que los seres vivos se hallan en interacción permanente. Pero en general, en el lenguaje científico se suele estrechar el concepto al hecho de que los seres humanos nos encontramos en interrelación permanente, de que podemos comunicarnos, que somos capaces de expresar el proceso y situaciones interiores y dar a conocer a las otras criaturas las circunstancias o también animarlas a un comportamiento específico. Este proceso representa para la investigación científica un problema extremadamente complejo y variado del que se ocupan numerosas disciplinas científicas, como, por ejemplo, la retórica, como parte de la filosofía aristotélica, además de la filosofía del idioma, la lingüística, la fonética, la estilística, la semántica, la cibernética, la teoría de la información y comunicación, la psiquiatría y la psicología.

2.2.  Modelo educativo institucional La Universidad Técnica de Ambato posee un modelo educativo institucional de carácter pedagógico inspirado en el constructivismo social y en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Este modelo asume que nada viene de nada, es decir que del conocimiento previo se genera un nuevo conocimiento mediante una simbiosis. El modelo propuesto es «participativo, humanista, integral, crítico, constructivista, flexible, y transformador, identificado con las necesidades del desarrollo institucional y de la colectividad» (Estatuto de la Universidad Técnica de Ambato [UTA], 2013). El constructivismo social es una rama que parte del principio del constructivismo puro y el simple constructivismo es una teoría que intenta explicar cuál es la naturaleza del conocimiento humano. El constructivismo busca ayudar a los estudiantes a internalizar, reacomodar, o transformar la información nueva. Esta transformación ocurre a través de la creación de nuevos aprendizajes y esto resulta del surgimiento de nuevas estructuras cognitivas que permiten enfrentarse a situaciones iguales o parecidas en la realidad. Este modelo educativo es visto desde una concepción epistemológica con un carácter constructivo de los procesos cognitivos, como un sujeto observador conceptualizador y como un objeto observado conceptuado. Desde una concepción sociológica cuando se habla de la construcción en comunidad, esquemas alternativos y recuperación de la experiencia histórico social, como también desde una posición psicopedagógica al referirse a los procesos cognitivos, construcciones alternativas, aprendizaje humano y reconstrucción del conocimiento mediatizado por factores sociales, es cuando nace el conflicto cognitivo o el deseo de

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saber que nos obliga a investigar y encontrar explicaciones del mundo que nos rodea, concluyendo que en cada actividad constructivista debe existir una circunstancia que incline estas estructuras de conocimiento hacia unas nuevas realidades que permitan construir conocimiento. Finalmente se enfoca a una comunidad de aprendizaje basada en la investigación formativa, generativa, participativa y que fomente el trabajo en equipo. La adopción del constructivismo en los procesos educativos contribuye a la construcción de una sociedad pluralista, tolerante y fundada en el reconocimiento del otro, de las ideas alternativas y de la aceptación de las diferencias del pensamiento. El constructivismo social no es una copia de la realidad, es una verdadera construcción del ser humano, en la que se podría comparar la construcción del conocimiento con un trabajo mecánico en el que los esquemas, (representación de una situación concreta o de un concepto que permite manejarlos internamente y enfrentarse a situaciones parecidas en la realidad) pasarían a ser las herramientas. Eso quiere decir que serían los instrumentos más importantes para cumplir esa finalidad, como lo serían el tornillo y el destornillador; pero también implica que si no lo hubiera, tendría que buscar obligadamente otro instrumento para sustituirlo que pudiera cumplir esa función de manera muy similar. De hecho, se debe tomar en cuenta que los esquemas pueden ser simples o complejos, generales o específicos. Lo cierto es que existen herramientas que pueden cumplir varias funciones, mientras que otras solo sirven para actividades específicas.

2.3.  Vinculación de tecnologías La carrera se sujetará a una formación acorde a las exigencias actuales, así por ejemplo partimos desde la existencia de una radio online, estudio de grabación para audio y un set de TV, que permite a los estudiantes su desarrollo cognitivo procedimental y actitudinal a través de estrategias metodológicas. Así se promueve la innovación tecnológica y la modernización de emprendimientos e industrias culturales y creativas en los eslabones prioritarios de la cadena productiva, como también se estimulan mecanismos de digitalización de bienes culturales y se crean plataformas nacionales para la circulación, difusión, comercialización, promoción y exhibición en línea. El manejo adecuado de aulas virtuales y plataformas que concede la creación de productos comunicacionales, como noticieros, programas especiales, edición de audio y vídeo para estimular la creación, producción, difusión, comercialización, distribución, exhibición y el fortalecimiento de emprendimientos e industrias culturales y creativas diversas, como sector estratégico en el marco de la integración regional. Coordinar acciones interinstitucionales que garanticen la aplicación de regulaciones necesarias para el fomento de emprendimientos e industrias en los sectores de cine e industria audiovisual, material fonográfico, editorial, multimedia, diseño, artes aplicadas y artesanía.

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Las tecnologías de comunicación e información en el aprendizaje autónomo y para el mejoramiento diario personal y profesional, utilizadas para formular campañas y proyectos de publicidad y para la creatividad en aspectos comunicacionales y artísticos permitirán un manejo adecuado de comunicación organizacional en empresas, entidades públicas y privadas. Además, fomentar y fortalecer los espacios de encuentro y trabajo colectivo orientados a la innovación social, cultural, la producción y el mejoramiento de calidad de vida, incrementando el acceso a recursos públicos para la creación, producción, difusión, comercialización, distribución y exhibición de bienes y servicios culturales, a través de mecanismos de inclusión y democratización que se generen en productos comunicacionales.

2.4.  Problemas del contexto La comunicación organizacional contribuye a que entre las organizaciones y actores de la comunicación exista una simbiosis, desde la atención a la demanda generando esa necesidad a través de las distintas técnicas y estrategias de comunicación de las que dispone la empresa. Pero para que se cree esa necesidad hay que comunicar. Además, para poder funcionar, las empresas necesitan conocer la competitividad de otras empresas (que hacen la competencia), buscar mayor eficacia y mejor gestión a través de estrategias comunicativas para obtener un máximo aprovechamiento y no perder tiempo ni dinero. Por tanto, no solo se va a necesitar diálogo con el interior, sino también con el exterior. Es necesario establecer una línea de comunicación con todos los sectores para informar y estar informados, para comunicar y estar comunicados. Las nuevas tendencias de mercado han obligado a las empresas a ampliar sus listas de grupos con los que deben comunicarse para conseguir el éxito empresarial. Por tanto, habrá que establecer los grupos de contacto y los objetivos de comunicación hacia estos grupos. Hasta ahora se encargaban estudios a especialistas para obtener información sobre otras empresas porque el acceso a esta información era difícil. Hoy el acceso es fácil, pero para ello se debe tener claro que existen grupos, como la Dirección de Comunicación que es el órgano que va a ejecutar el Plan Estratégico de Comunicación (PAE), de cuya eficacia dependerá el éxito de este plan y de la empresa. En la mayor parte de las empresas la variedad de soportes de comunicación interna es enorme y la tendencia es a que aumenten más debido a las nuevas tecnologías. Dividimos estos soportes de acuerdo a la forma y a cómo se transmite esa comunicación, que puede ser comunicación ascendente, comunicación descendente y comunicación horizontal. Hablar de los grandes problemas sociales que aquejan a nuestro país implica abarcar muchos terrenos en la vida de nuestra sociedad. Comenzando por el núcleo, que es la familia, los problemas que enfrenta nuestra sociedad son muchos. Unos más

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graves que otros, pero que de igual modo nos están llevando a un deterioro y autodestrucción. Estos conflictos cada vez más superan a las distintas opciones que podrían darnos una supuesta solución. Una de estas soluciones consiste en estar muy bien informados y para ello el trabajo periodístico que queda por hacer es amplio, ya que la evolución social lleva consigo un cambio en el lenguaje que es reflejo de la sociedad del momento y revela las concepciones, vivencias e interpretaciones de las personas ante situaciones vitales. Si bien, la sociedad está cada vez más informada sobre temas nuevos, estos requieren de un periodismo científico que permita emitir mensajes y notas periodísticas para ser entendidas e interpretadas por la sociedad. Del mismo modo, hay términos cuyo uso puede llevar a error cuando se utilizan con diferentes significados, dependiendo del contexto en donde aparecen –popular, legal o técnico–. Mediante el lenguaje se puede determinar la inclusión-exclusión de un individuo en la sociedad y su pertenencia como ciudadano de pleno derecho en la misma. Para determinar estas circunstancias, el comunicador debe realizar una verdadera investigación periodística; el lenguaje es un factor básico en la construcción del pensamiento de una cultura. La forma de relacionarse una persona en su medio viene determinada por el lenguaje utilizado y a la inversa. Somos conscientes de que el lenguaje no es neutral e influye sobre la manera de percibir y relacionarnos con las personas; por tanto, el uso y la intencionalidad de ciertas palabras dan contenidos a las que se les asigna teóricamente. Existe un desconocimiento de la importancia de la comunicación en el desarrollo social. Esta es una disciplina joven pero a la vez cargada de transformaciones profundas en su definición, estudio y aplicación. Existen diversas definiciones para este fenómeno, pero podemos afirmar que la Comunicación es la transmisión de información a través del espacio y del tiempo. La comunicación de información puede ser «verbalizable» o «visualizable» y llega al receptor por la vista o el oído. Esos han sido los sentidos por los que tradicionalmente ha circulado la información «intelectual». Además, pueden ser vehículo de una transmisión más indirecta de emociones y sentimientos. Para quienes empiezan a explorar la relación entre comunicación y desarrollo es fundamental comprender sus antecedentes y su evolución conceptual, conocer las críticas, aciertos y avances, y explorar las más recientes tendencias y debates. De este modo, se puede contar con elementos básicos para el análisis de esta disciplina y de sus procesos aplicados e investigativos anclados en las dinámicas que caracterizan la estrecha relación comunicación-desarrollo. La comunicación contribuye a la reflexión sobre lo que las comunidades o sociedades creen que es el desarrollo, facilita entornos para que se determinen las metas y estrategias, permite analizar las realidades de los pueblos y establecer políticas a seguir, y se convierte en una

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herramienta clave para promover procesos de cambio a nivel político, social, comunitario e individual. Para la comunicación no hay límites ni fronteras; es lo que marca al hombre como ser racional, social y comunicable; esto le convierte en un ser dotado de responsabilidad y capaz de responder por sí mismo y por sus actos. El acto comunicativo en sí está compuesto por varios elementos que reseñamos a continuación: El comunicador es el remitente, el altavoz, emisor o escritor, que tiene la intención de expresar o transmitir un mensaje; el receptor es quien recibe el mensaje, la información, la orden o la noticia; el mensaje es la materia de este proceso, es decir, el contenido de la carta, el habla, la orden, la información, la idea o sugerencia; el canal de comunicación es el medio físico a través del cual el remitente pasa la información y la comprensión en el receptor; la retroalimentación es esencial para calificar la comunicación de un éxito; y el efecto, la respuesta o reacción de la información transmitida. Debido a las repercusiones de la comunicación y a los múltiples aspectos que componen este fenómeno, es posible concluir que la comunicación es un instrumento social tan importante que sin esta herramienta, jamás podríamos influir en las ideas, sentimientos o en las acciones de otras personas. El destino del hombre es afrontar y resolver problemas y esto, como es natural, es una obra de la comunicación. Según Pabel Muñoz (2015), titular de la SENPLADES, los diálogos por la equidad y la justicia social en el campo de la comunicación son importantes en la medida en que los medios orientan a la ciudadanía con la información que se proporciona en el día a día. Una de las propuestas desde ese centro académico sería la construcción de un «Sistema Nacional de Comunicación» que permita una integración, cooperación y articulación conjunta para el desarrollo del país.

3. METODOLOGÍA La base investigativa para la elaboración del currículum es la articulación entre la fundamentación teórica, la aplicación de un método, y el contacto con las unidades de análisis en la realidad empírica. Mediante del método cuantitativo y el método cualitativo se obtuvieron los resultados requeridos. Por medio de entrevistas, observación directa y participativa de la comunidad universitaria, instituciones de educación media de la Provincia de Tungurahua, Instituciones públicas y privadas, y medios de comunicación, se desarrolla a partir de julio de 2015, hasta de febrero 2016, una identificación de varios escenarios, preocupaciones, percepciones y varias situaciones en torno a esta. El uso de esta metodología convirtió a esta investigación en un proceso sistémico de formulación de interrogantes académicas.

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Metodológicamente, la investigación se planteó los siguientes objetivos: determinar una muestra relevante que permita la aplicación del instrumento de investigación para obtener información pertinente a la investigación; elegir la población adecuada, una muestra aleatoria que responda a las preguntas establecidas en el instrumento de investigación; diagnosticar varios procesos de investigación a cada una de las muestras para obtener los resultados, entre ellas tenemos encuestas, entrevistas, observación de campo, análisis de casos para determinar formas de relacionarse, perfil profesional, empleabilidad, sustentabilidad laboral; socializar los resultados obtenidos del trabajo de investigación y la estructuración del perfil de egreso y el perfil profesional de este nuevo proceso académico del diseño curricular de la Carrera de Comunicación con estudiantes, docentes, medios de comunicación, y autoridades directivos de varias empresas e instituciones públicas y privadas de la región. La recolección y análisis de resultados permitió establecer conclusiones que básicamente ratifican la pertinencia y prospectiva de carrera y la demanda ocupacional, tomando en cuenta los cuatro ejes transversales: género, interculturalidad, saberes ancestrales y discapacidades, los cuales se enfocan desde el inicio de la investigación. Este proceso de investigación debe complementarse con la estructuración de una malla curricular integral, que responda a unidades de educación que se encuentran en tres niveles: básico, profesional y de titulación. En esta estructura se generan dos campos amplios de formación: el primero es teórico, se caracteriza por fundamentos teóricos y en él se incluyen, al tiempo que dan fortaleza a esta estructura, las cátedras integradoras; el segundo es el campo de la praxis preprofesional, que se constituye como complemento del primer campo. La Carrera de Comunicación en todos los niveles de formación tiene como meta el desarrollo de un proyecto de integración de saberes que demuestren y avalen los resultados de aprendizaje alcanzados y que respondan al perfil de egreso establecido. Finalmente, en los últimos tres niveles de sus proyectos de integración de saberes, esta estructura curricular desarrolla proyectos integradores muy amplios como son las prácticas preprofesionales, vinculación y titulación; los tres se desarrollan con una relación directa con la sociedad (tanto en campos públicos como privados) en la que su formación se refleja en su práctica cercana a la profesional.

4. ANÁLISIS O DISCUSIÓN DE RESULTADOS Del seguimiento a graduados, el análisis de las tendencias locales en variables de: empleabilidad, campos ocupacionales y niveles de satisfacción, de los datos del seguimiento a graduados se resalta que la Carrera de Comunicación, requiere trabajar desde la academia en el desarrollo de habilidades para poder resolver los problemas, tensiones y visiones de la realidad local y nacional vinculada a la comunicación organizacional y las exigencias del periodismo.

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Con la utilización de las encuestas del Sistema Informático de Seguimiento a Graduados hasta mayo de 2015 de los 113 encuestados, el 72 % trabajaban en su campo profesional, lo que evidencia un alto índice de empleabilidad para nuestros graduados, el 19 % trabajaban en otro campo y el 9 % no trabajaban, cabe señalar que dentro del porcentaje de las personas que no trabajaban, están quienes acababan de obtener su título profesional. Respecto al tipo de trabajo que realizaban, se refleja que el 5 % trabajaban en asesoría en comunicación, el 38 % en medios de comunicación, el 29 % en comunicación organizacional, el 5 % en gestión administrativa, el 8 % en docencia e investigación y el 15 % en otras actividades. De aquello se concluye que los roles de los profesionales en comunicación se han incrementado, con un amplio crecimiento en el área de la comunicación organizacional como plaza de empleo. El 59 % de la población encuestada manifiesta que los módulos recibidos en la formación académica han sido más teóricos que prácticos, el 22 % dice que han sido equilibrados, el 14 % afirma que han sido teóricos, el 2 % manifiesta que han sido más prácticos que teóricos y el 3 % que han sido prácticos, por tanto habrá que establecer métodos que permitan equilibrar la práctica con la teoría y mejorar el proceso de inter-aprendizaje de los estudiantes. Igualmente ocurre con el caso de estudiantes de tercer año de bachillerato de 20 unidades educativas de la provincia de Tungurahua, cuyos resultados se muestran a continuación: El 79 % sugieren que debe haber una preparación y formación en comunicadores que respondan a las necesidades del contexto local. El 56 % manifiesta que los comunicadores tendrán mejores oportunidades de trabajo por la época digital que se vive, y el 34 % reconocen que habrá poca ocupación laboral, por la permanente labor que generan los medios tradicionalistas.

5. CONCLUSIONES El estudio permite concluir que es pertinente que siga vigente la Carrera de Comunicación en la Universidad Técnica de Ambato por: el nivel académico de la formación profesional, la satisfacción de necesidades del país conforme al Plan Nacional del Buen Vivir (Políticas y lineamientos de los objetivos 2, 3 y 5), las necesidades de la comunicación en empresas e instituciones en la Zona Regional 3 del Ecuador (Provincias de Tungurahua, Cotopaxi, Chimborazo, Pastaza), la obligación de que en los medios masivos de comunicación la información periodística esté manejada por profesionales de la comunicación, requerimiento de profesionales en comunicación por parte de los sectores público y privado. Las asignaturas que integran el diseño curricular son: Teorías de la Comunicación I, TIC para la Educación Superior, Cátedra integradora: Historia del Ecuador, Epistemología de las Ciencias, Cultura Física, Lenguaje y Comunicación, Teorías de la Comunicación II, TICs para Gestión, Organización y Análisis de Proyectos, Reali-

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dad Nacional (Cátedra integradora), Metodología de la Investigación, Antropología Cultural, Lenguaje y Redacción, Psicología Social de la Comunicación, TICs para la Comunicación Digital y Multimedia, Estructura de la Economía Política (Cátedra integradora), Estadística para Ciencias Sociales, Teoría Política Contemporánea, Semiótica, Comunicación Científica-Ambiental, Producción Audiovisual (TV), Producción de Audio (Radio), Periodismo Investigativo (Cátedra integradora) Historia del Cine Mundial, Investigación Cuantitativa, Producción Audiovisual (TV) II, Producción de Audio (Radio) II, Planificación de la Comunicación, Cátedra integradora: Periodismo: Noticia y Entrevista, Investigación Cualitativa, Lenguas Ancestrales y Patrimonio Cultural, Comunicación Institucional, Periodismo: El Reportaje, Deontología y Legislación de la Comunicación, Investigación Social, Cátedra Montalvina, Educomunicación para el Desarrollo, Comunicación Intercultural (Cátedra integradora), Periodismo Interpretativo (Cátedra integradora), Periodismo Gráfico, Comunicación Organizacional, Investigación Social para la Gestión de Proyectos Socioproductivos, Equidad, Género e Interculturalidad, Comunicación Corporativa, Producción para Medios Comunitarios, Cátedra integradora: Estrategias de Comunicación, Diseño del Proyecto de Investigación, Programación Neurolingüística Los resultados de aprendizaje para primer nivel son: desarrolla los fundamentos académicos y científicos de los estudios de las Teorías de la Comunicación a partir de postulados básicos desde las principales perspectivas teóricas, epistemológicas y corrientes de pensamiento, tendiente al desarrollo humano. Identifica las herramientas TIC para la elaboración de documentos técnicos científicos, para el desarrollo de actividades investigativas en la profesión. Desarrolla la realidad sociopolítica y económica del Ecuador desde una visión constructivista en su contexto histórico. Estudia la epistemología o filosofía de la ciencia a partir de la investigación científica y su producto y el proceso de la generación del conocimiento científico y no científico. Desarrolla una actitud corporal abierta, reflexiva, crítica y transformadora hacia la evolución propia y del prójimo. Genera textos orales y escritos en donde se demuestra coherencia, corrección idiomática; con lo que demuestre actitud investigadora y de creación. Los resultados de aprendizaje para segundo nivel son: realiza una aproximación científica y crítica a la comunicación social desde los paradigmas y corrientes teóricas sociales de la comunicación y sus fundamentos metodológicos. Diseña un proyecto mediante herramientas de las TIC para administrar, programar, organizar y seguir tareas de forma eficaz, sistematizando el desarrollo de proyectos relacionados con el ámbito profesional. Comprende la situación socioeconómica y política del país a través del análisis crítico para la construcción de una sociedad justa. Elabora el informe de investigación con base en la aplicación del método científico. Estudia los aspectos físicos y las manifestaciones sociales y culturales de las comunidades humanas, con sus rasgos característicos. Expresa sus ideas con orden y argumentos pertinentes para demostrar seguridad a través de la intervención oral y escrita en los espacios públicos.

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Los resultados de aprendizaje para tercer nivel son: desarrolla procesos de psicología social de la comunicación desde diferentes paradigmas y corrientes de pensamiento. Utiliza herramientas 2.0 que permiten comunicar, crear y compartir información con los usuarios de internet, mediante actividades digitales multimedia que, a su vez, permitan comunicar y transmitir información digital para la sociedad. Maneja los principales modelos económicos y conceptos básicos de economía política para contrastarlos con hechos reales y lograr su identificación en respuesta a las exigencias de saberes e interpretación que tiene el ejercicio de la comunicación. Analiza, sintetiza, valora y toma decisiones a partir de los registros relevantes de información proveniente de fuentes diversas para la resolución de problemas basados en el manejo de instrumentos técnicos. Aplica los principios generales del estado y la teoría política, los principales modelos políticos de gobierno y conoce a los teóricos de la política, especialmente a los filósofos de la democracia. Desarrolla los diferentes sistemas de signos que permiten la comunicación entre individuos, sus modos de producción, de funcionamiento y de recepción. Los resultados de aprendizaje para cuarto nivel son: desarrolla habilidades de comunicación oral, escrita y digital en el marco del desarrollo de capacidades para gestionar y trasmitir el conocimiento científico y ambiental en sus diversos lenguajes de la ciencia, la profesión y las humanidades. Reconoce el proceso secuencial de la TV en su programación y continuidad, mediante escalas, ángulos y movimientos, el uso del eje óptico y el eje de acción, líneas y puntos fuertes para la composición de la imagen y la elaboración del libreto desde la idea inicial hasta el guion final. Redacta libretos (técnicos y literarios) para la radio y produce audios comunicacionales sobre diversos temas y los difunde en canales alternativos de comunicación como propuesta profesional de cambio, generando una nueva fuente de información y conocimiento apoyados por plataformas como: www.primiciasradiouta.com. Realiza investigación periodística para lograr un periodismo de calidad, con ética profesional. Analiza una obra cinematográfica desde la dimensión espacio-tempora, con habilidades para discernir el mensaje cinematográfico desde un punto de visto técnico e ideológico. Desarrolla el proceso de investigación cuantitativa hasta el reporte de los resultados de la investigación. Los resultados de aprendizaje para quinto nivel son: desarrolla conocimientos para evaluar la puesta en marcha de un proyecto audiovisual para TV, mediante la reflexión crítica sobre la realización de obras audiovisuales, en la obtención de productos y proyectos audiovisuales optimizando los recursos disponibles. Elabora productos comunicacionales para su difusión en los mass media y en canales alternativos de comunicación como www.primiciasradiouta.com, como propuesta profesional de cambio y como fuente de información y conocimiento. Utiliza métodos de planificación estratégica de comunicación para las organizaciones. Produce y difunde noticias y entrevistas con normas periodísticas. Desarrolla el proceso de investigación cualitativa hasta el reporte de los resultados de la investigación. Identifica con precisión las lenguas que se hablaban en sus territorios y la influencia de estas en la generación de prácticas sociales

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Los resultados de aprendizaje para sexto nivel son: identifica el liderazgo y la administración de las organizaciones. Produce y difunde reportajes con atención a las normas periodísticas y la ética profesional. Defiende con principios deontológicos los deberes, derechos y obligaciones para el ejercicio profesional del comunicador. Desarrolla procesos de investigación social en los que, además de conocer, explique, prevea, prediga o actúe a través de un proceso de descubrimiento donde se apliquen el método y las técnicas científicas a situaciones y problemas concretos de la realidad social. Reconoce el pensamiento del escritor ambateño Juan Montalvo, respecto al periodismo, y lo pone en práctica en sus tareas comunicacionales. Desarrolla el sentido de pertenencia en el campo de estudios interdisciplinar y transdisciplinar que se aproxime al estudio de las dimensiones prácticas y teóricas de la educación y la comunicación logrando fusionarlas. Desarrolla la comunicación intercultural como objeto de estudio, mediante el reconocimiento de la diversidad cultural propia y ajenas, mediante análisis de la dinámica de las relaciones que surgen entre ellas. Los resultados de aprendizaje para séptimo nivel son: aplica géneros periodísticos interpretativos en atención a la deontología y al marco legal de la comunicación. Demuestra habilidades para captar imágenes basadas en el campo profesional del periodismo con lenguaje propio y expresa cómo un género periodístico es un vehículo de comunicación. Examina la cultura y el comportamiento organizacional. Gestiona proyectos socio productivos en el contexto con base en la investigación social. Define qué relaciones se desarrollan con los enfoques de equidad, género e interculturalidad en la acción social mediante proyectos sociales de género e interculturalidad utilizando criterios de comunicación, con habilidades comunicativas acordes (verbales y no verbales) hacia la consecución de proyectos de equidad, género e interculturalidad. Implanta programas y proyectos de vinculación con la sociedad, con participación de sectores productivos, sociales y culturales. Los resultados de aprendizaje para octavo nivel son: define la imagen e identidad corporativa en las organizaciones. Realiza productos comunicacionales audiovisuales en diferentes formatos, que respondan a las características del entorno en donde funcionan los medios comunitarios. Genera estrategias de comunicación para publicitar la organización. Lidera procesos de investigación científica y tecnológica con la finalidad de crear una cultura profesional dedicada a la investigación científica. Aplica la programación neurolingüística como un conjunto de modelos y técnicas que ofrecen un amplio rango de vías para la comunicación intra e interpersonal, medios para transformar los pensamientos, conductas y sentimientos, de tal manera que permitan al interlocutor actuar en forma positiva y tener más confianza y seguridad, hacia la excelencia humana. Aplica mediante actividades prácticas los conocimientos, destrezas y habilidades específicas en el desempeño de la profesión. Estas prácticas deberán ser de investigación-acción y se realizarán en el entorno institucional, empresarial o comunitario, público o privado, adecuado para el fortalecimiento del aprendizaje.

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Los resultados de aprendizaje para noveno nivel son: elabora un plan estratégico publicitario y comunicacional. Desarrolla las nuevas teorías y prácticas, en periodismo y comunicación digital y multimedia, elementos necesario para desarrollar los procedimientos profesionales del periodismo. Aplica la gestión de la comunicación en las organizaciones mediante planes estratégicos de comunicación. Emprende en un proyecto socio-productivo de comunicación. Desarrolla el trabajo de titulación conforme a las disposiciones legales reglamentarias y la modalidad escogida.

6. BIBLIOGRAFÍA De Sousa B. Descolonizar el saber, reinventar el poder. Montevideo: TRILCE, 2010. Erazo M. Comunicación, divulgación y periodismo de la ciencia. Quito: Planeta, 2007. Morin E. Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Francia: UNESCO, 1999. Rivero E, Borja A y Riofrío O. Retos y perspectivas de la Universidad Técnica de Machala ante la transformación curricular de la Educación Superior Ecuatoriana. En: Cumbres, Revista Científica, 2015. Universidad Técnica de Ambato. Estatuto Universitario. Ambato, 2013.

Capítulo 57 ANÁLISIS DE LAS NECESIDADES PARA LA IMPLEMENTACIÓN DE ASIGNATURAS CURRICULARES EN UN ENTORNO ONLINE Juan Carlos Yáñez-Luna (Universidad Autónoma de San Luis Potosí, México) Mar Souto Romero (Universidad Internacional de La Rioja, España) Mario Arias-Oliva (Universitat Rovira i Virgili, España)

1. INTRODUCCIÓN Las tecnologías de la información han sido utilizadas como herramientas multidisciplinares en diversas áreas (mercadotecnia y negocios, entretenimiento, informativa, educación e investigación, etc.). Internet también ha sido un elemento importante en la evolución de cualquier negocio, e incluso la mayoría de las tecnologías de comunicación requieren de acceso a este medio, por lo que se contempla el surgimiento de una sociedad virtualmente conectada a la red. La conectividad permite al usuario de las tecnologías acceder en tiempo real a todo un abanico de información disponible en bases de datos en cualquier lugar y en cualquier momento. En general, el uso de internet como herramienta aplicada al proceso de aprendizaje puede seguir siendo explotada en diferentes contextos como pueden ser la ubicuidad, o bien, la computación sensible al contexto. De acuerdo con Valero Iglesias y Brunet Icart (1999) la universidad presenta una serie de procesos en los cuales las personas adquieren diversas habilidades o competencias específicas en entornos determinados. Actualmente, para que estos procedimientos sean ampliamente desarrollados es necesario implementar las Tecnologías de Información y de Comunicación (TIC) a los programas de estudio, y de esta manera el alumno podrá desarrollar también sus habilidades digitales (Arias-Oliva et al., 2014). Las TIC han aportado y seguirán aportando recursos y herramientas basadas en la web, o bien, en el espacio virtual o de simulación. Estos recursos soportarán entonces un desarrollo del conocimiento y el desarrollo de las sociedades de la información y del conocimiento (David, 2003). Por lo tanto, el desarrollo del conocimiento será de suma importancia para los contextos productivos de una sociedad. El sector educativo en una sociedad es de suma importancia en términos de desarrollo del 703

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conocimiento, innovación y como constructora de emprendedores. En este sentido (Hopenhayn, 2003, pp. 7-8) señala que: La creciente innovación y el conocimiento en las economías hace de la educación no solo una inversión con alta tasa de retorno, sino un campo que incide en el acceso a trabajos inteligentes y a redes de circulación del conocimiento a lo largo de toda la vida. Además la educación sigue considerada como el principal campo de reducción de desigualdades a futuro y de superación de la reproducción intergeneracional de la pobreza, dados los círculos virtuosos entre mayor educación, movilidad socio-ocupacional y mejores ingresos. La educación debe ayudar a repensar críticamente la realidad, idear nuevos proyectos colectivos y aprender a vivir en un mundo multicultural. Por último, la educación es un espacio privilegiado para construir ciudadanía en el marco de las democracias del siglo xxi y de la urgencia por perfeccionar la institucionalidad política».

El aprendizaje de la sociedad del conocimiento no puede estar contextualizado dentro de ciertos periodos de tiempo, al contrario debe seguir la marcha de las evoluciones y exigencias de la sociedad e ir aprendiendo a lo largo de la vida. Ginés Mora, (2004, p. 22) señala que el papel de la universidad en la sociedad del conocimiento puede ser importante, siempre y cuando esta pueda responder con flexibilidad a las demandas de la misma. De acuerdo con esto, la universidad debe ser una entidad promotora y partícipe del uso de las TIC para fomentar y desarrollar el conocimiento en la actual sociedad de la información. El presente trabajo se centra en fomentar el uso de las plataformas virtuales como tecnologías de apoyo a las actividades docentes. Además, esta propuesta pretende establecer un punto de inicio para llevar a cabo la incorporación de las asignaturas o cursos apegados a los programas académicos en un entorno online. Así mismo, este trabajo de investigación tiene como finalidad aportar una serie de consideraciones mediante el uso de la metodología de Análisis, Diseño, Desarrollo, Implementación y Evaluación (ADDIE), que permitan adaptar el programa curricular al uso de estas plataformas de eLearning como herramientas base de enseñanza a distancia, presencial, o bien mixta. No obstante, la implementación de este tipo de herramientas implicará también el desarrollo de habilidades digitales (técnicas y metodologías) en la planta docente.

2. FUNDAMENTOS TEÓRICOS En las últimas décadas la proliferación de internet y el surgimiento de nuevas tecnologías a nivel mundial han desarrollado diversas herramientas que han sido significativas en diversos contextos, tales como: comunicación, comercio, entretenimiento, etc. En el ámbito educativo también han surgido diversos desarrollos basados en internet. La evolución más concreta se dio con la aparición de la Web 2.0, que se define como:

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La revolución de los negocios en la industria informática causada por el paso a la internet como plataforma, y un intento de entender las reglas para el éxito en esa nueva plataforma. La regla principal es: crear aplicaciones que aprovechen los efectos de red como beneficio para las personas que las utilicen» (O’Reilly, 2006).

Estas herramientas basadas en la Web 2.0 proporcionan al contexto educativo un nuevo acercamiento a las teorías de aprendizaje, principalmente en teorías de colaboración y en teorías de constructivismo, mediante el uso de foros, wikis, webquest, etc. La gran mayoría de estas herramientas han sido incorporadas en sistemas o plataformas educativas que fungen como repositorios de contenidos, como gestores de aprendizaje, o bien como una combinación de ambos. Actualmente algunos entornos se basan completamente en la web, facilitando las herramientas necesarias para los servicios de educación online. Sin embargo, este tipo de servicios podrían afectar a la identidad institucional y, a su vez, a la privacidad de información de los estudiantes. Por otro lado, los sistemas de gestión de aprendizaje se han desarrollado en estos últimos años aplicándose a las diversas teorías de aprendizaje, tales como el constructivismo, el conductivismo y las teorías cognitivas. En el mercado de las plataformas virtuales, estas se pueden encontrar en su mayoría de código abierto, las cuales han sido diseñadas para un propósito específico y cuentan con un grupo de desarrolladores alrededor del mundo que les dan soporte, o bien sistemas propietarios que requieren de una suscripción para ser acreedores de los servicios de herramientas para cursos basados en la web. Se considera que un Learning Management System (LMS) es una aplicación tecnológica que ofrece las herramientas necesarias para una enseñanza virtual, donde los profesores son capaces de gestionar, distribuir y evaluar el contenido. Un LMS también contiene varias características que facilitan la comunicación entre profesores y alumnos (chats, videoconferencias, etc.) y funciones de colaboración (Wiki, blogs, evaluación por pares, etc.). El éxito de un sistema de eLearning dependerá directamente del contenido y el grado de integración en el aula (Riemer et al., 2009). El uso de la tecnología en los procesos educativos de un plan curricular no debería considerarse como un método de eLearning, bLearning o mLearning. El eLearning debería abarcar un concepto más completo en el que solamente el uso de las tecnologías debe considerar e integrar elementos del entorno educativo con lo tecnológico, estableciendo nuevas metodologías de enseñanza y aprendizaje. Podemos considerar como definición de eLearning: El proceso de creación, preparación, operación y distribución del conocimiento a través de metodologías de enseñanza y contenidos distribuidos a través del uso de las TIC de colaboración y/o individual para superar las limitaciones estructurales de tiempo y espacio» (Arias-Oliva y Yáñez-Luna, 2013a).

A su vez, es de considerar que el proceso de aprendizaje debe ser contemplado de una manera holística; es decir, donde las TIC son solo una frontera entre las

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metodologías tradicionales de aprendizaje «cara a cara» y el eLearning emergente. El umbral TIC distingue la línea divisoria entre el aprendizaje mediante el uso de las plataformas de aprendizaje (CMS, LMS, etc.) y los métodos tecnológicos no tradicionales (pizarra, clase magistral, libros, lecturas, etc.). Se considera también que las TIC son los medios de comunicación y herramientas adecuadas para realizar los enlaces entre los diversos actores. Estas desempeñan el papel de herramientas de comunicación y retroalimentación bidireccional fortaleciendo las metodologías de enseñanza-aprendizaje. Mientras que las metodologías de enseñanza-aprendizaje se identifican como cada uno de los procesos que determinarán las actividades académicas y de enseñanza dentro del entorno propiciando la gestión del conocimiento, y, por último, los usuarios o actores, pueden ser desde una persona realizando actividades de aprendizaje individual, hasta una institución u organización realizando actividades individuales o colaborativas. Sin embargo, como se mencionó anteriormente el uso solamente de una plataforma LMS no implicará la adopción de una estrategia de eLearning, sino que deberán considerarse aspectos de integración académico-tecnológico-humano. Estos aspectos de integración incurren también en las percepciones de las personas para su aceptación. Así pues, la aceptación de una tecnología se basa primordialmente en dos aspectos: facilidad de uso y la utilidad percibida (Davis, 1985). Además, se sugiere también que la adaptabilidad y el atractivo percibido son factores que pueden aportar valor añadido a la aceptación de la misma (Yáñez-Luna, 2014). Por lo tanto, se puede asumir que la plataforma que se elija debe cumplir con estas especificaciones para logar un buen desempeño de enseñanza y aprendizaje: —— Facilidad de uso. Esta especificación se orienta a que los usuarios de la plataforma tengan una percepción de facilidad de uso del sistema, es decir que puedan realizar sus labores por sí mismos. —— Utilidad percibida. La plataforma debe contener los elementos necesarios para poder otorgar los servicios de eLearning las 24 horas del día. —— Adaptable al usuario. Los usuarios podrán tener acceso a una herramienta adicional para el desarrollo de los contenidos de la asignatura. —— Atractiva. Deberá tener una interfaz sólida, interactiva y amigable para que el usuario pueda realizar sus actividades sin problemas. Por otro lado, integrar las plataformas de aprendizaje a los programas curriculares exigirá también el desarrollo de competencias digitales, que por sí mismas se pueden plantear como un reto importante para cualquier comunidad académica. Adquirir competencias digitales en los entornos educativos va más allá de las habilidades y destrezas en el uso de las TIC. Estas deben dirigirse más hacia las estrategias y procedimientos de implementación en las actividades cotidianas fortaleciendo así el aprendizaje y la integración de elementos colaborativos y constructivos (Arias-Oliva et al., 2014).

ANÁLISIS DE LAS NECESIDADES PARA LA IMPLEMENTACIÓN DE ASIGNATURAS ONLINE  707

La correcta utilización de una plataforma virtual implica no solamente la incorporación del contenido en ella, sino más bien la integración completa de los actores principales de enseñanza y aprendizaje. A su vez, la integración del contenido deberá ser procesada y validada de manera colegiada entre los cuerpos, áreas académicas o grupos de investigación, a fin de entregar información segura y fiable a los estudiantes. El uso de las TIC en el aula permitirá entonces que el proceso de enseñanza en las instituciones educativas puedan adentrarse a los nuevos esquemas online como: eLearning, bLearning y mLearning. La «virtualización» de los contenidos curriculares permitirá brindar una alternativa de estudio y aprendizaje para la comunidad estudiantil y, a su vez, proporcionará las herramientas necesarias a los docentes para impartir y desarrollar los contenidos y tutorías académicas relevantes en su área de dominio.

3. METODOLOGÍA La teoría académica sugiere que para emprender un proyecto se debe realizar un plan de negocios que sustente su viabilidad. Para la realización de un proyecto eLearning se requerirá de una inversión especializada muy similar al de un proyecto académico presencial. Como señalan Roldán et al., (2010), las inversiones se deberán enfocar en factores como: recursos humanos (administradores del sistema, profesores, tutores, alumnos, etc.), administrativos (creación de contenidos, procesos de aprendizaje, normativas de aprendizaje, evaluación institucional, etc.) y tecnológicos (conectividad, equipos multimedia, equipos de cómputo fijos y móviles, así como sistemas gestores de contenidos, sistemas de gestión de aprendizaje, etc.). Claramente, se puede observar que el sector de educación es un nicho de mercado abierto para los negocios online. Hanson y Henry señalan que: La aplicación de los procesos de marketing estratégico en la educación puede tener un valor significativo a los sistemas escolares en el desarrollo de la confianza pública y el apoyo, así como el establecimiento de lineamientos para el desarrollo futuro (Hanson y Henry, 1992, p. 256).

Palacios Preciado y Duque Oliva, (2011) comentan que el plan estratégico debe ser considerado de manera integral y holística para que propicie una buena ventaja competitiva a la institución. Sumado a lo anterior se puede proponer también la realización de estudios de aceptación de los sistemas de aprendizaje online dentro de la comunidad estudiantil y docente con el objetivo de determinar los factores que puedan influir en la decisión de adopción de estos sistemas; esto, a su vez, incidiría en las estrategias de consolidación de los mismos. Para poder determinar un fortalecimiento pleno de las TIC en el aula se deben identificar algunas etapas importantes. En algunos modelos de desarrollo e implementación se hace referencia a los procesos ADDIE (Análisis, Diseño, Desarrollo,

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Implementación y Evaluación). Estos procesos de diseño instruccional sirven como procedimientos básicos para la construcción de estas herramientas de formación y aprendizaje. Así pues, para llevar a cabo el diseño y adaptación de una plataforma de aprendizaje, se adaptará la metodología utilizada en Roldán et al., (2010) sustentada en el ADDIE.

4. ANÁLISIS DE LAS NECESIDADES De acuerdo con Roldán et al., (2010) una primera etapa del ADDIE consiste en identificar las necesidades propias de la formación online que deberán estar alineadas a los objetivos institucionales de cualquier entidad. El proceso de análisis de las necesidades consiste en dar respuesta y cumplimiento de los problemas y objetivos de la institución además de identificar el entorno de aprendizaje, conocimientos y competencias del alumno. Por lo tanto, la detección de las necesidades responde a la experiencia en el uso de las plataformas virtuales, actualmente en funcionamiento en la entidad. De esta manera, el marco teórico del ADDIE señala que habrá que determinar el análisis y detección de las necesidades de formación online de la institución. Para efectos de este trabajo, se adaptaron algunas de los recomendaciones originales de ADDIE y Roldán et al., (2010) de tal manera que nos permitieran visualizar el tipo de asignatura y el usuario al que va dirigida, además de establecer las necesidades de aprendizaje y el entorno y método de formación. La Figura 57.1 muestra el mapa conceptual en donde se esquematiza el análisis para una asignatura a nivel curricular. En este esquema se consideran algunos elementos clave para la elaboración de la asignatura. En primer lugar, se asume que los programas curriculares, así como sus asignaturas estarán dirigidos y basados en un entorno de nivel educativo superior. A su vez, la elaboración de cada asignatura debe seguir objetivos generales y particulares de aprendizaje, los cuales deberán estar relacionados de acuerdo a la naturaleza de la misma mediante la resolución de problemas y la adquisición de competencias basadas en proyectos. Partiendo de este punto, la asignatura estará basada en unidades de tipo sesión o curso, a su vez estas unidades deberán estar basadas también en un tipo de evaluación, ya que la evaluación es una herramienta importante como parte de una acción de obtención de información sobre el estudiante, así como también es un instrumento para medir la naturaleza y la calidad del aprendizaje del estudiante durante su proceso formativo. Esta deberá ser sistemática y continua (García Aretio, 2006, p. 288), por lo que para esta propuesta, la evaluación deberá presentarse en un esquema inicial, sumativo o formativo de medición del mismo aprendizaje sobre el contenido del programa.

ANÁLISIS DE LAS NECESIDADES PARA LA IMPLEMENTACIÓN DE ASIGNATURAS ONLINE  709

Por último, se deberá elegir el tipo de metodología de enseñanza para impartir la asignatura; es decir, si esta será presencial, mixta, o bien online. La selección de la metodología responderá significativamente a la naturaleza de la asignatura, sin embargo, es aquí donde la innovación educativa y el uso de las TIC por parte del docente son esenciales para dirigir la metodología de enseñanza a un nivel superior. En este sentido, es importante realizar este tipo de análisis previo a la elaboración del currículo académico ya que permitiría estudiar el alcance que tendrá la asignatura, además permitirá moldear un esquema para futuras adecuaciones a la misma. Sesión

Curso

Presencial

Mixto

de tipo

Online

de tipo Análisis

Unidad

Método

acerca de basada en

Asignatura

utiliza orientada a

Evaluación dirigida a de tipo plantea

Usuarios

Entorno

Inicial Formativo

con perfil

Objetivos

Académico

de tipo

Sumativa

de tipo

Aprendizaje

Educación superior

basado en

Competencias

de tipo

Proyectos

Problemas

Figura 57.1.  Análisis de una asignatura a nivel curricular. Basado en el proceso formativo de (Roldán et al., 2010).

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AULA VIRTUAL: CONTENIDOS Y ELEMENTOS

De acuerdo con las recomendaciones del ADDIE sugeridas por los autores mencionados, se establece un esquema en donde se identificarán los elementos dentro de un curso online. En la mayoría de los casos siempre es recomendable implementar una solución mixta, en vez de un curso completamente online; es decir, una solución de tipo blended Learning (bLearning), en la cual se contemplen el uso de las tecnologías dentro del aula, mientras que el uso de las plataformas virtuales de aprendizaje fungirán como herramienta de acceso a las actividades fuera de la clase. El esquema general de una asignatura en modo mixto se visualiza en la Figura 57.2.

Módulo mixto

Instrumento de evaluación

Evaluación previa de la materia

¿Cumple condiciones?

No

Módulo presencial

Sí Calendarización

Repositorio de recursos

Planificación del módulo

Contenidos teóricos

Actuaciones prácticas

Evaluación inicial

Repositorio de recursos

Establecimiento de rúbricas Cuestionarios

Evaluación formativa

Establecimiento de rúbricas Cuestionarios

Evaluación sumativa

Cuestionario final

Fin de módulo

Figura 57.2.  Esquema de un curso de b-Learning basado en Roldán et al., (2010).

ANÁLISIS DE LAS NECESIDADES PARA LA IMPLEMENTACIÓN DE ASIGNATURAS ONLINE  711

El esquema de la Figura 57.2 evalúa, en primer lugar, si la materia se adapta para ser desarrollada en un ambiente virtual en base a un instrumento de evaluación. Este instrumento podría ser un cuestionario de autoevaluación de las asignaturas en cuanto al porcentaje de uso de las TIC para impartir ciertos módulos vía online. Es recomendable también que se especifiquen en los programas curriculares las actividades que el docente debe realizar vía online dentro del modo mixto. Siguiendo el esquema, y de forma paralela, estas actividades se deberán realizar junto con la planificación del contenido del curso poniendo el foco en el uso de sus respectivos repositorios. Por último, el diseño y planificación de un mecanismo de evaluación online debe ser integrado dentro de los programas curriculares, se recomienda realizar una evaluación inicial para medir el conocimiento de los alumnos antes del curso. Posteriormente se recomienda la práctica de evaluaciones de tipo formativa y sumativa para consolidar el conocimiento adquirido durante el curso y al finalizar el mismo. De esta manera, con la realización de los esquemas anteriores, se pueden observar tres necesidades imperativas dentro del proceso educativo de las mismas instituciones educativas que deberán ser relacionadas con algún proceso de solución dentro de la fase de implementación. A continuación se describen cada una de ellas. —— Necesidad 1. Existen carencias en la formación del profesorado en cuanto a técnicas de uso de espacios de colaboración y de compilación de recursos educativos digitales, por lo que es necesario actualizar sus conocimientos específicos en el área. —— Necesidad 2. Los programas curriculares actuales no están diseñados para cursos online, por lo que se deben adaptar a un diseño de contenidos para formación en linea. Es importante considerar la primera necesidad para que los docentes de cada asignatura influyan directamente en la elaboración de las actividades que requieran un espacio virtual, o en su defecto, se seleccionen colegialmente las actividades que evaluarán la asignatura durante el curso académico. —— Necesidad 3. La correcta selección, adaptación y desarrollo permanente de una plataforma LMS que proporcione las herramientas adecuadas al docente y estudiante para el óptimo desarrollo y aprovechamiento del proceso de enseñanza y aprendizaje. Será necesario integrar un grupo de colaboradores (desarrolladores informáticos, revisores de contenido, etc.) para implementar módulos específicos en el sistema.

5. DISEÑO DE LA SOLUCIÓN La evolución de las TIC ha permitido que se pueda acceder al entorno educativo en diversas situaciones. La educación no puede ser ajena a este avance desmesurado de la tecnología y por ello las universidades deben orientarse a proponer soluciones que garanticen una evolución holística en el proceso educativo; es decir, no basta esperar

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la evolución de las tecnologías para realizar un cambio o ajuste en el proceso educativo, sino que se debería generar un programa estratégico institucional en donde se formalice la relación entre el proceso educativo y el uso de las TIC y, a su vez, esta relación se encuentre mediada por la innovación educativa (Figura 57.3). Retroalimentación Continua Innovación educativa Proceso educativo tradicional Aprendizaje Incorporación de las TIC

Figura 57.3.  Relación del aprendizaje con el proceso educativo y las TIC. Elaboración propia.

Un aspecto fundamental en un ambiente online es la formación de los profesores. El proceso de formación docente debe ser continuo, es decir, no debe tener principio ni final, permitiendo al docente estar inmerso en actividades innovadoras, formando sus propias bibliotecas de recursos digitales (da Cruz Fagundes, 2009); ahora bien, el desarrollo de los recursos no solo debe proporcionar contenido, además deberá proporcionar oportunidades de interacción entre los mismos estudiantes y el profesor mediante un programa de seguimiento y retroalimentación del aprendizaje. En general, un modelo de eLearning debe ser concebido desde un entorno holístico en donde el objetivo principal sea el aprendizaje y las tecnologías sean simplemente el medio para obtenerlo (Arias-Oliva y Yáñez-Luna, 2013a). Según lo expresado, las necesidades detectadas anteriormente no deberían entenderse como una integración efusiva de las TIC en el aula, sino que deberían encaminarse a una solución más bien instructiva. Si bien es cierto que el uso de las TIC son un factor determinante para estimular el aprendizaje y desarrollar nuevas competencias digitales en los estudiantes, entonces la calidad de los contenidos y recursos educativos deberán ser la piedra angular de la construcción del conocimiento a nivel universitario en ambos entornos, tanto en el tradicional, como en línea.

5.1.  Acciones respecto a las necesidades y limitaciones Siguiendo la metodología basada en la ADDIE utilizada en Roldán et al. (2010), el siguiente paso es el diseño para la solución de las necesidades. Para efectos de este trabajo se enfatizará en la realización de algunas acciones que cubran las necesidades detectadas en el apartado anterior.

ANÁLISIS DE LAS NECESIDADES PARA LA IMPLEMENTACIÓN DE ASIGNATURAS ONLINE  713

5.1.1. Propuesta de acción a la necesidad 1 Atendiendo a la primera necesidad detectada en el análisis, se propone generar un programa integral de formación docente. Este programa deberá permitir a los docentes desarrollar sus capacidades y habilidades en la elaboración de recursos y contenidos digitales. Siguiendo a Menéndez Domínguez et al. (2010) se señalan dos procesos para el desarrollo de objetos de aprendizaje. El primero de ellos se basa en la creación de nuevos objetos que cumplan un objetivo educativo específico basados en actividades de catálogo y almacenamiento de recursos simples, como documentos de texto, imágenes, vídeos, etc., mediante el uso de herramientas, como metadatos, minería de datos y estructuras semánticas. El segundo proceso consiste en desarrollar los objetos de aprendizaje a partir de otros elementos ya existentes, basados en actividades de recuperación, transformación y composición de las actividades. Otro aspecto fundamental con estos procesos consiste en formar al docente para que las actividades y recursos construidos o desarrollados sean implementados en una plataforma virtual. Estos repositorios deberán ser ensamblados en una secuencia que constituya una experiencia de aprendizaje para el alumno. Por lo tanto las instituciones académicas deberían considerar dos situaciones fundamentales: —— Desarrollar y llevar acabo periódicamente cursos y talleres de especialización en desarrollo de contenidos digitales, rubricas y sistemas de evaluación. —— Desarrollar y llevar acabo periódicamente cursos y talleres de especialización para el docente para mejorar el uso y aplicación de plataformas virtuales. 5.1.2. Propuesta de acción a la necesidad 2 Para fortalecer la segunda necesidad detectada durante el análisis, es imprescindible realizar una integración modular del uso de las TIC en cada programa curricular de las asignaturas. De acuerdo con ello, en esta necesidad se pueden observar las siguientes problemáticas de los programas curriculares. —— Aunque en algunos casos se especifica el uso de las TIC, los programas están basados en un modelo pedagógico tradicional. —— La mayoría de las asignaturas no cuentan con actividades establecidas para el uso o mediación de las TIC. De esta manera, se debe de considerar que el uso de las diversas tecnologías en el aula debe ser completamente integrado (Valero Iglesias y Brunet Icart, 1999) a través del programa curricular mediante la incorporación de actividades específicas para cada asignatura. Sin embargo la integración de las TIC dentro del programa curricular requiere la intervención de diversos actores entre los que se pueden incluir la dirección general de la institución, coordinaciones de carrera, líderes de cuerpos académicos (CA) y coordinación de tecnologías para lograr una estructura idónea a los objetivos y metas institucionales (Figura 57.4).

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Dirección general • Secretaría General y Académica

Integración TIC

Coordinación de TIC

Coordinación de carrera • Líderes de CA

Figura 57.4. Esquema de actores que influyen en la integración de las TIC en el programa curricular. Elaboración propia.

Se propone realizar una actividad consensual entre los actores responsables de la integración de las TIC en el programa curricular y concretizar un porcentaje adecuado de uso de las TIC en la asignatura (Arias-Oliva y Yáñez-Luna, 2013b), por ejemplo, determinar a un 10 % del uso aplicado de las TIC por módulo en cada unidad de la asignatura, o bien por actividades. Es importante no olvidar dar seguimiento al análisis de proceso formativo propuesto en la Figura 57.1. También es muy importante tener en consideración la integración de las acciones de las necesidades de formación docente en esta acción de integración. 5.1.3. Propuesta de acción a la necesidad 3 Siendo el objetivo principal de este trabajo de investigación hacer recomendaciones prácticas sobre el uso de una plataforma virtual dentro del entorno académico, es importante realizar un análisis teórico las diversas plataformas virtuales existentes. Por ejemplo, Mcintosh (2014) realizó un análisis de las diversas plataformas y herramientas de autoría para eLearning existentes (libres o de pago). El autor señala que la implementación de un LMS se debe realizar con la debida precaución ya que la decisión tomada influirá en la cultura organizacional de la institución. Mcintosh sugiere que la selección de cualquier plataforma deberá apegarse a las necesidades institucionales, por lo que partiendo de estas necesidades se considerarán algunos estudios en donde se han evaluado las principales plataformas de aprendizaje. En una

ANÁLISIS DE LAS NECESIDADES PARA LA IMPLEMENTACIÓN DE ASIGNATURAS ONLINE  715

evaluación de plataformas virtuales para diversos sectores Graf y List (2004) citado en Prendes (2009) consideraron algunos factores tales como adaptabilidad, personalización, extensión y usabilidad para evaluar algunas plataformas LMS concluyendo finalmente que Moodle es una de las plataformas mejor adaptadas a los entornos educativos. Hamidian et al. (2006) realizaron otro estudio en donde evaluaron factores técnicos y de usabilidad como son: herramientas de aprendizaje, herramientas de soporte y especificaciones técnicas de las principales plataformas de eLearning, concluyendo nuevamente que Moodle es la plataforma integralmente más completa. Por otro lado, la autora también cita a Black et al. (2007) que sugieren algunos factores como: compatibilidad, ventaja relativa, triabilidad (prueba y test antes de la adopción) y observabilidad, para evaluar sistemas LMS en ambientes mixtos. Otros autores como Clarenc et al. (2013) evaluaron plataformas LMS mediante factores como: interactividad, flexibilidad, escalabilidad, estandarización, usabilidad, funcionalidad, ubicuidad, persuabilidad y accesibilidad. Como se puede observar existen ya diversas comparativas entre los diversos LMS con licencia GNU, en donde los autores subrayan que la elección de un LMS para cualquier entorno dependerá de los objetivos de la institución. De esta manera, Moodle tiene una amplia gama de repositorios que pueden adherirse sin costo alguno para integrar nuevos módulos, sin embargo la interfaz de usuario no es lo suficientemente intuitiva para el usuario final, además de que la presentación de los cursos en formato semanal no es aplicable un 100 % en los formatos de los cursos que pudieran llevarse a cabo en cualquier institución. Por otro lado, otras plataformas LMS cuentan también con diversas herramientas para eLearning y administración de contenido, además que su interfaz es sumamente amigable al usuario permitiendo generar contenido educativo muy fácilmente, como pudieran ser los casos de Chamilo o Blackboard. Analizando ambas plataformas se pueden observar algunas características que incurren en algunas ventajas de una plataforma sobre otra, como por ejemplo herramientas administrativas y el apego a los modelos educativos. En este sentido Chamilo y Blackboard ofrecen la opción de que el profesor elija su propio modelo educativo, mientras que Moodle se basa más en los modelos establecidos para la plataforma, como pueden ser los colaborativos y los constructivistas. Sin embargo en las revisiones teóricas anteriores y, específicamente, en Clarenc et al. (2013) la plataforma LMS que ofrece características más deseables para llevar a cabo un buen desempeño de enseñanza y aprendizaje es Moodle.

6. CONCLUSIONES Como se mencionó en los apartados anteriores, existen diversas plataformas gestoras de aprendizaje, algunas de ellas de pago y otras consideradas de software libre. En el caso de este trabajo se considera oportuno adoptar e implementar las plataformas de aprendizaje catalogadas como libres, en primer lugar por el simple hecho de que han

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AULA VIRTUAL: CONTENIDOS Y ELEMENTOS

sido instaladas y probadas en diversas universidades y organizaciones alrededor del mundo y, en una segunda instancia, porque representa un ahorro considerable para aquellas instituciones u organizaciones que comienzan un proyecto de eLearning. Otro motivo es que para este tipo de software existen diversas comunidades que se encargan de mantener el crecimiento de los mismos mediante la creación de módulos. Uno de los aspectos fundamentales en este trabajo es distinguir criterios que permitan fomentar las habilidades digitales y de innovación educativa en los docentes, ya que son ellos una parte fundamental de la diseminación del conocimiento. Otra parte fundamental en esta propagación del conocimiento se centra en la innovación educativa de los programas académicos. Es importante que los programas curriculares presenten un determinado grado en el uso de las TIC sobre cada asignatura (por ejemplo en actividades en clase o tareas y deberes), así como también es importante que el docente participe colegiadamente en la elaboración curricular de estas actividades. Para finalizar, la correcta utilización de una plataforma virtual como herramienta de apoyo a las actividades docentes en las instituciones educativas brindará algunos beneficios observables: —— El uso de un LMS proporcionará personalización a las actividades del estudiante. Esto es, los cursos pueden ser desarrollados en base a necesidades individuales. —— El uso de un LMS propiciará que el estudiante tenga su propio ritmo de aprendizaje. —— El uso de un LMS propiciará que los contenidos se encuentren disponibles en cualquier momento, aunado a las tecnologías móviles se podría acceder a ellos desde cualquier lugar. —— El uso de un LMS permitirá la comunicación continua entre el docente y el estudiante mediante el uso de foros, mensajería, etc., por lo que puede tomarse como una herramienta de tutoría académica. —— El uso de un LMS proporcionará el desarrollo de habilidades de investigación y colaboración entre los actores del aprendizaje. Aunque los beneficios de implementar y utilizar correctamente las TIC en el aula pueden variar dependiendo de los objetivos particulares de la entidad, la verdadera integración deberá estar constituida en los principios Institucionales ya que de esta manera se lograría un proceso de enseñanza/aprendizaje holístico (Arias-Oliva & Yáñez-Luna, 2013a; Santacruz Valencia, 2004).

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AULA VIRTUAL: CONTENIDOS Y ELEMENTOS

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Capítulo 58 PAPEL DE LAS LENGUAS Y CULTURAS AMERINDIAS EN LOS MEDIOS DE COMUNICACIÓN, EDUCACIÓN Y JUSTICIA Estelle Ysnel (Universitat Jaume I, España)

1. INTRODUCCIÓN El descubrimiento de un Mundo Nuevo por Cristóbal Colón y la conquista de los imperios azteca, maya e inca acarrearon un choque entre la cultura hispánica y las culturas amerindias. El castellano, lengua del dominador, se impuso a las poblaciones conquistadas. Pasaron cinco siglos. Hoy en día no puede afirmarse que una cultura, una lengua, –la del dominador– haya sustituido del todo a las de los pueblos indígenas. Las lenguas indígenas forman parte del patrimonio cultural. Desde hace unos veinte años y tras la década de los pueblos indígenas en las Naciones Unidas, la mirada hacia los amerindios ha ido cambiando. El despertar del reconocimiento de los derechos de los pueblos indígenas dio lugar a reformas constitucionales y a la adopción de la Declaración de las Naciones Unidas sobre los Derechos de los Pueblos Indígenas. No obstante, la declaración americana sobre los derechos de los pueblos indígenas resulta un mero proyecto. Es de notar la multiplicad de pueblos indígenas con sus lenguas y culturas propias. Según la UNICEF, los pueblos indígenas de América Latina hablan 420 lenguas distintas. Entre ellas, destacan seis. Según el atlas sociolingüístico de pueblos indígenas, en América Latina casi una quinta parte de los pueblos ha dejado de hablar su lengua indígena en favor del castellano. Este trabajo se basará en el estudio del léxico usado en las disposiciones constitucionales e internacionales específicas a los amerindios. Respecto al nivel internacional, analizaré la Declaración de las Naciones Unidas sobre los Derechos de los Pueblos Indígenas; luego la Declaración, el Convenio 169 de la Organización Internacional del Trabajo sobre los Pueblos Indígenas y Tribales; luego el Convenio y el 719

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AULA VIRTUAL: CONTENIDOS Y ELEMENTOS

Porcentaje de personas indígenas sobre la población total

15,1 % 17 millones

Cifra total de población indígena

7% 537.000

8,9 % 520.000

2,4 %

41 %

105.000

5,9 millones

0,2 % 14,500

12,3 % 420.000

Centroamérica 1. México 2. Guatemala 3. Honduras 4. El Salvador 5. Nicaragua 6. Costa Rica 7. Panamá

La CEPAL alienta a los países de la región a poner en marcha políticas públicas que: 1) se basen en los estándares de derechos de los pueblos indígenas

2) incluyan sus perspectivas y sus aportes al desarrollo de la región

3) consoliden mejoras en su bienestar y condiciones de vida, participación política y derechos territoriales

2,7 %

Suramérica 1. Venezuela 2. Colombia 3. Ecuador 4. Perú 5. Bolivia 6. Brasil 7. Paraguay 8. Uruguay 9. Chile 10. Argentina

4) fomenten la construcción de sociedades pluriculturales que nos beneficien a todos y a todas.

725.000

3,4 %

0,5 %

1,6 millones

900.000

7% 1 millón

24 % 7 millones

1,8 %

62,2 %

113.000

6,2 millones

2,4 %

11 %

77.000

1,8 millones

Muchos pueblos indígenas se encuentran en peligro de desaparición física o cultural:

Los países con mayor cantidad de pueblos indígenas son:

2,4 % 955.000

Fuente: CEPAL - ANDES

Papel de las lenguas y culturas amerindias en los medios de comunicación  721

Quechua aproximadamente 12 millones Guaraní aproximadamente 10 millones Aimara aproximadamente 3 millones Náhuatl aproximadamente 2 millones Lenguas mayas aproximadamente 6 millones Mapudungun aproximadamente 200.000

www.infolatam.com/2013/01/23/las-lenguas-de-latinoamerica-y-su-importancia-en-el-mundo-espanol-portugues-y-lenguas-indigenas/

Proyecto de Declaración Americana sobre los Derechos de los Pueblos Indígenas, y finalizaré con el Proyecto. Respecto al nivel nacional, centraré este trabajo con relación a las zonas actuales que corresponden no solo a los antiguos imperios azteca, maya e inca, sino también a Amazonia y al Caribe. En la zona azteca, ubicamos los estados de Guerrero, Hidalgo, México, Michoacán, Morelos, Nayarit, Oaxaca, Puebla, San Luis Potosí, Tlaxcala y Veracruz en México, El Salvador y Nicaragua. En la zona Maya, ubicamos los Estados de Campeche, Chiapas, Oaxaca, Quintana Roo, Tabasco y Yucatán en México, Guatemala, Honduras y El Salvador. En la zona Inca, ubicamos Colombia, Ecuador, Perú, Bolivia, las provincias de Buenos Aires, Chubut, Jujuy, La Pampa, Neuquén, Río Negro, Salta, Santiago del Estero y Tucumán en Argentina y Chile. En la zona amazónica, ubicamos los estados Amazonas, Apure, Barinas, Bolívar y Tachira en Venezuela, Colombia, Ecuador, Perú, Bolivia, las provincias de Chaco, Corrientes, Entre Ríos, Formosa, Jujuy, Misiones, Salta y Santa Fe en Argentina y Paraguay. En la zona caribeña, ubicamos los estados de Campeche, Quintana Roo y Yucatán en México, Guatemala, Honduras, Nicaragua, Costa Rica, Panamá, Colombia y los estados Amazonas, Anzoátegui, Bolívar, Monagas, Sucre y Zulia en Venezuela. En una primera parte, trataré de las lenguas y culturas amerindias. En una segunda parte, trataré de las influencias de las lenguas y culturas amerindias en los medios de comunicación, en la educación y en la justicia.

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Esta es la imagen de aquellos lugares con lenguas indígenas con la clasificación «en peligro crítico» /2013/01/23/las-lenguas-de-latinoamerica-y-su-importancia-en-el-mundo-espanolportugues-y-lenguas-indigenas/

2. LENGUAS Y CULTURAS AMERINDIAS 2.1.  Lenguas Se mencionan los idiomas en la Declaración, Morelos, la Constitución Bolívariana de Venezuela, Amazonas, Bolívar, Monagas, Sucre, Guatemala y Bolivia. Se precisa el idioma maya peninsular en Yucatán; los idiomas indígenas en la Constitución Bolívariana de Venezuela y Amazonas; los idiomas de los pueblos indígenas estadales en Amazonas; el idioma indígena en Anzoátegui; los idiomas de los pueblos indígenas y estos idiomas indígenas y todos sus idiomas en Bolívar; los respectivos idiomas o lenguas en Zulia; los demás idiomas ancestrales en Ecuador. Se mencionan también las lenguas en el Proyecto, Chubut, la Constitución federal mexicana, Guerrero, México, Morelos, Nayarit, Puebla, Quintana Roo, San Luis Potosí, Tlaxcala, Veracruz, Nicaragua, Panamá y Ecuador; la lengua en Corrientes, Hidalgo y Tabasco. Se precisan las lenguas indígenas de los pueblos interesados y la lengua nacional o una de las lenguas oficiales del país en el Convenio 169; sus propias lenguas en el Proyecto; las variadas lenguas en Formosa; la riqueza lingüística en Neuquén y Ecuador; su lengua propia en Campeche; las lenguas de las comunidades indígenas en Chiapas; la lengua de los pueblos y comunidades indígenas en Hidalgo; las lenguas indígenas y las lenguas originarias en Michoacán; la lengua

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maya en Yucatán; las lenguas vernaculas en Guatemala; las lenguas autóctonas en Salvador; las lenguas indígenas nacionales en Costa Rica; las lenguas de las Comunidades de la Costa del Caribe en Nicaragua; las lenguas aborígenes en Panamá; las diversas manifestaciones lingüísticas del país en Perú; las diferentes lenguas de las naciones y pueblos indígenas originarios campesinos en Bolivia; las lenguas indígenas y las de otras minorías en Paraguay. Por fin, se menciona el lenguaje en el Proyecto; sus dialectos en Guatemala y las formas de expresión en Ecuador. Al estudiar los idiomas y lenguas de los Amerindios, se plantean dos cuestiones : la del estatuto y la de la salvaguardia y valorización. Respecto al estatuto, ante todo se reconoce el carácter multilingüe de los pueblos indígenas en el Proyecto. El Estado sustenta su identidad plurilingüística en Guerrero. El Estado tiene una composición plurilingüística en Guerrero; plurilingüe en Hidalgo; multilingüe en Michoacán; multilingüística en Morelos, Puebla y San Luis Potosí. Además, se reconoce al Estado su condición de conglomerado social esencialmente multilingüe en Bolívar; la pluralidad y pluralismo lingüístico y el diálogo plurilingüe en Bolivia y el Paraguay es un país bilingüe. Se afirma que el idioma oficial es el castellano en la Constitución Bolívariana de Venezuela, Amazonas, Anzoátegui, Bolívar, Zulia, Salvador, Colombia, Ecuador, Perú, Bolivia y Paraguay o el español en Guatemala, Honduras, Costa Rica, Nicaragua y Panamá. No obstante, cabe subrayar que se otorga el estatuto oficial a las lenguas e idiomas Amerindios el kariña y otros idiomas indígenas en Anzoátegui; las lenguas y dialectos de los grupos étnicos en Colombia; el kichua y el shuar en Ecuador; el quechua, el aimara y las demás lenguas aborígenes en Perú; todos los idiomas de las naciones y Pueblos indígenas originarios campesinos que son el aymara, araona, baure, bésiro, canichana, cavineña, cayubaba, chácobo, chimán, ese ejja, guaraní, guara su’ we, guarayu, itonama, leco, macho juyai - kalla waya, machineri, maropa, mojeño - trinitario, mojeño - ignaciano, moré, mosetén, movima, pacavara, puquina, quechua, sirionó, tacana, tapiete, toromona, wu-chipaya, weenhayek, yaminawa, yuki, yuracará y zamuco en Bolivia y el guaraní en Paraguay. En Ecuador, los idiomas oficiales hacen de relación intercultural. Se afirma el derecho al uso, práctica o dominio de los idiomas y lenguas amerindios en la Declaración, el Convenio, el Proyecto, Chubut, Campeche, Michoacán, Yucatán, Ecuador y Paraguay. Se reconoce el uso oficial en la Constitución Bolívariana de Venezuela, Amazonas, Bolívar, Zulia, Nicaragua y Ecuador. Se precisa sin limitación alguna en Campeche y Tabasco. En Bolivia se insiste en el hecho de que el gobierno plurinacional y los gobiernos departamentales deben utilizar al menos dos idiomas oficiales. Uno de ellos debe ser el castellano, el otro se decidirá tomando en cuenta el uso, la convivencia, las circunstancias, las necesidades y preferencias de la población en su totalidad o del territorio en cuestión. Los demás gobiernos

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autónomos deben utilizar los idiomas propios de sus territorios y uno de ellos debe ser el castellano. Existen unas restricciones al reconocimiento del carácter oficial o del uso oficial de los idiomas o lenguas Amerindios. Así, vale para los pueblos indígenas en la Constitución de la República Bolívariana de Venezuela; en todo el Estado Amazonas para los pueblos y comunidades indígenas en Amazonas; para los pueblos indígenas del Estado en Anzoátegui; para sus respectivos pueblos en Bolívar; en los pueblos indígenas que habitan su territorio en Zulia; en los casos que establezca la ley en Nicaragua; en sus territorios en Colombia; para los pueblos indígenas en las zonas donde habitan y en los términos que fija la ley en Ecuador y en las zonas donde predominen en Perú. Cabe señalar que los idiomas y lenguas amerindios pertenecen al patrimonio inalienable de todos los habitantes en La Pampa; al patrimonio cultural de la Nación y de la humanidad en la Constitución Bolívariana de Venezuela, Amazonas, Bolívar y Zulia; al patrimonio cultural del Estado, la Nación y la humanidad en Anzoátegui; al patrimonio cultural de la Nación en Guatemala y Paraguay; al patrimonio cultural en Salvador y al patrimonio cultural tangible e intangible relevante para la memoria e identidad de las personas y colectivos en Ecuador. Se menciona el acervo lingüístico en La Pampa y su patrimonio lingüístico en Tucumán. Por fin, es imprescindible traducir en Guerrero, Tabasco y Bolívar, publicar en Quintana Roo, San Luis Potosí y Tabasco, imprimir en Tabasco y divulgar en Nicaragua no solo esta Constitución en Guerrero y la presente Constitución en Bolívar y Nicaragua sino también las leyes más significativas del Estado en Guerrero; todas las leyes o decretos de observancia obligatoria en Quintana Roo y San Luis Potosí y dichas leyes en Tabasco  en los idiomas o lenguas Amerindios correspondientes. En San Luis Potosí, es una condición para su aplicación y entrada en vigor. El Convenio prevé las traducciones escritas a las lenguas de dichos pueblos. Respecto a la salvaguardia de los idiomas o lenguas Amerindios, se insiste primero, en el reconocimiento en el Proyecto, Michoacán, Morelos, San Luis Potosí, Yucatán, Constitución de la República Bolívariana de Venezuela, Amazonas, Anzoátegui, Bolívar, Monagas, Sucre, Zulia y Guatemala; conocimiento en Zulia e identificación en Ecuador. Segundo, en el respeto en el Proyecto, Formosa, Neuquén, Constitución Bolívariana de Venezuela, Anzoátegui, Bolívar, Zulia, Guatemala, Salvador, Ecuador y Bolivia; preservación en el Convenio, el Proyecto, Chubut, Corrientes, la Constitución federal mexicana, Guerrero, Hidalgo, Michoacán, Quintana Roo, San Luis Potosí, Tabasco, Yucatán, Amazonas, Salvador, Nicaragua, Perú y Bolivia; conservación en Neuquén, Tucumán, Amazonas, Anzoátegui, Salvador, Panamá y Ecuador; restauración en Neuquén y Ecuador; protección en Neuquén, Chiapas, Hidalgo, México, Puebla, Tlaxcala, Veracruz, Yucatán, Bolívar, Honduras y Ecuador; rescate en Michoacán; evitar su extinción en Bolívar; mantenimiento en Costa Rica; defensa en Panamá y Ecuador y recuperación en Bolivia. Tercero, en la garantía en el Proyecto, Yucatán, Amazonas y Nicaragua y en velar en Salvador, Panamá y Ecuador.

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Respecto a la valorización de los idiomas o lenguas Amerindios, se insiste primero, en el fomento en la Declaración y Bolivia; facilitación en Chubut; apoyo en Formosa; enriquecimiento en Tucumán, la Constitución federal mexicana, Guerrero, Morelos, San Luis Potosí, Tabasco y Yucatán; fortalecimiento en Campeche e Yucatán; incremento en Honduras; estímulo y acrecentamiento en Ecuador; valoración e implemento en Bolivia. Segundo, en la transmisión en la Declaración, el Proyecto y Amazonas; difusión en Tucumán, Michoacán, Yucatán, Salvador, Panamá y Ecuador; expresión en Nicaragua; divulgación en Panamá y Bolivia. Tercero, en la promoción en el Convenio, Chubut, Chiapas, Hidalgo, México, Morelos, Puebla, Tlaxcala, Veracruz, Yucatán, Amazonas, Bolívar, Zulia, Guatemala y Bolivia; revitalización en la Declaración y el Proyecto; desarrollo en el Convenio, el Proyecto, Chubut, Neuquén, Campeche, Chiapas, Hidalgo, México, Michoacán, Nayarit, Puebla, Tlaxcala, Veracruz, Yucatán y Bolivia. Cuarto, en la investigación en Neuquén; estudio en Michoacán, Amazonas y Panamá; creación en Amazonas y Panamá; enseñanza en Salvador y Honduras; cultivo en Costa Rica y aprendizaje en Bolivia.

2.2.  Culturas Se menciona la cultura en el Proyecto, Entre Ríos, Formosa, Neuquén, Santa Fe, Río Negro, la Constitución federal mexicana, Chiapas, Guerrero, Hidalgo, México, Morelos, Quintana Roo, San Luis Potosí, Tlaxcala, Amazonas, Anzoátegui, Bolívar, Nicaragua, Colombia y Ecuador y las culturas en el Convenio, la provincia de Buenos Aires, Santiago del Estero, México, Puebla, Veracruz, Constitución Bolívariana de Venezuela, Amazonas, Bolívar, Monagas, Sucre y Nicaragua. Se precisa la riqueza cultural y sus propias culturas y las culturas indígenas americanas en el Proyecto; la cultura del pueblo maya yucateco y la cultura propia y otras distintas en Yucatán; las culturas populares constitutivas de la venezonalidad y la cultura venezolana en el exterior en la Constitución Bolívariana de Venezuela; la cultura popular y autóctona de la región en Sucre; las culturas populares de la tachirensidad en Tachira; las culturas nativas en Honduras y las riquezas culturales de la nación en Colombia. Ante todo, se afirma la preexistencia cultural en la Constitución federal argentina, Entre Ríos, La Pampa, Neuquén, Salta y Tucumán de los pueblos indígenas argentinos en la Constitución federal argentina, de sus pueblos originarios en Entre Ríos, de los pueblos indígenas neuquinos en Neuquén, de los pueblos indígenas en la Pampa, Salta y Tucumán. Se reconocen los aportes culturales de las comunidades aborígenes en Chaco, su realidad cultural conformada por vertientes nativos en Formosa, al indígena rionegrino como signo testimonial y de continuidad de la cultura aborigen existente en Río Negro, la existencia de culturas indígenas originarias campesinas depositarias de saberes, conocimientos, valores, espiritualidades y cosmovisiones y las culturas existentes del país en Bolivia. No pueden estudiarse las culturas amerindias sin mencionar la identidad cultural en el Convenio, el Proyecto, la Constitución federal argentina, Chaco, Corrientes,

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Formosa, La Pampa, Morelos, San Luis Potosí, la Constitución Bolívariana de Venezuela, Amazonas, Bolívar, Monagas, Zulia, Guatemala, Salvador, Nicaragua, Perú y Bolivia; su propia identidad cultural en el Proyecto y Ecuador o la autoidentificación cultural en Bolivia. El Proyecto precisa en todos sus aspectos, libre de todo intento externo de asimilación. Cabe subrayar que la multiplicad de culturas amerindias se expresa de diferentes maneras. Primero, se trata de la diversidad de culturas en Apure y Tachira; la diversidad cultural en el Proyecto, Entre Ríos, Neuquén, Nayarit, Amazonas, Sucre, Colombia, Ecuador y Bolivia; las diversas culturas existentes en la Constitución federal mexicana, Hidalgo, Morelos, Quintana Roo y Veracruz. Segundo, se trata del carácter pluricultural de los pueblos indígenas en el Proyecto, la pluralidad cultural en Formosa, La Pampa, Tucumán, Bolívar, Perú y Bolivia; el pluralismo cultural y el diálogo intracultural, intercultural en Bolivia; la interculturalidad en Neuquén, Tucumán, Amazonas, Tachira, Ecuador y Bolivia. Tercero, se trata de las manifestaciones en la Declaración, México y Apure; las diversas manifestaciones en Colombia; todas sus manifestaciones en Amazonas y Bolívar. Se precisan las manifestaciones pasadas, presentes y futuras en la Declaración; las diversas manifestaciones culturales en Campeche y Perú; todas las manifestaciones culturales en La Pampa; las diferentes manifestaciones culturales del Estado Apure; las manifestaciones culturales de los pueblos indígenas en la Constitución Bolívariana de Venezuela, Bolívar y Monagas y las manifestaciones culturales de las comunidades indígenas en Zulia. Cuarto, se trata de todos los elementos en la Constitución federal mexicana, Guerrero, Morelos, Quintana Roo, San Luis Potosí y Yucatán. Quinto, se trata de todas sus formas tanto en sus aspectos universales como en los autóctonos en Santa Fe; sus expresiones culturales en la Declaración; las expresiones en México; todas sus expresiones en Nicaragua y sus propias expresiones culturales, las expresiones culturales diversas y la diversidad de las expresiones culturales en Ecuador. De todo esto resulta que el Estado tiene una composición pluricultural en la Constitución federal mexicana, Campeche, Chiapas, Hidalgo, México, Morelos, Puebla, Quintana Roo, San Luis Potosí, Tabasco, Veracruz y Yucatán; sustenta su identidad pluricultural en Guerrero; tiene una composición multicultural en Michoacán; es una entidad política pluricultural de la República Bolívariana de Venezuela en Amazonas; es una entidad pluricultural de la República Bolívariana de Venezuela y su condición de conglomerado social esencialmente pluricultural en Bolívar; es una entidad política territorial pluricultural en Sucre; un Estado región pluricultural en Zulia; Bolivia es un Estado pluricultural; el Paraguay es un país pluricultural. Cabe subrayar que la cultura solo se aborda respecto al castigo del saqueo cultural en Oaxaca y de la alienación cultural en Paraguay. En la Declaración y el Proyecto, se prohíbe la destrucción de su cultura. Respecto a la Salvaguardia de la cultura, se insiste primero, en el reconocimiento en el Proyecto, Chaco, Neuquén, la Constitución Bolívariana de Venezuela, Amazonas, Bolívar, Monagas, Sucre, Tachira, Guatemala, Colombia y Perú; conocimiento

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en la Constitución federal mexicana, Hidalgo, Morelos, Quintana Roo, Veracruz y Sucre. Segundo, en el respeto en el Convenio, el Proyecto, Chaco, Entre Ríos, Formosa, la Constitución federal mexicana, Hidalgo, México, Morelos, Nayarit, Quintana Roo, Veracruz, Yucatán, la Constitución Bolívariana de Venezuela, Tachira, Ecuador y Perú. Tercero, en el control en la Declaración; protección en la Declaración, La Pampa, Santa Fe, Santiago del Estero, Chiapas, Hidalgo, México, Puebla, Tlaxcala, Veracruz, Amazonas, Colombia, Ecuador, Perú y Bolivia; salvaguardia en el Convenio; preservación en el Proyecto, la Constitución federal mexicana, Guerrero, Hidalgo, Quintana Roo, San Luis Potosí, Yucatán, Anzoátegui, Sucre, Honduras, Nicaragua, Perú y Bolivia; mantenimiento en la Declaración, el Proyecto, la Constitución Bolívariana de Venezuela, Bolívar, Monagas, Salvador, Nicaragua y Ecuador; conservación en Amazonas y defensa en Paraguay. Cuarto, en la garantía en Amazonas, Apure, Sucre, Tachira y Nicaragua. Respecto a la valorización de la cultura, se insiste primero, en el desarrollo en la Declaración, el Proyecto, la Provincia de Buenos Aires, Río Negro, Santa Fe, Campeche, Chiapas, Hidalgo, México, Veracruz, la Constitución Bolívariana de Venezuela, Bolívar, Monagas, Salvador, Nicaragua y Bolivia. Segundo, en la promoción en La Pampa, Santa Fe, Tucumán, Chiapas, Hidalgo, México, Morelos, Puebla, Tlaxcala, Veracruz, la Constitución Bolívariana de Venezuela, Sucre, Zulia y Ecuador. Tercero, en la transmisión en Río Negro y Sucre; difusión en Santa Fe, la Constitución Bolívariana de Venezuela, Bolívar, Monagas, Sucre, Tachira, Ecuador y Bolivia; información en Sucre y expresión en el Proyecto y Nicaragua. Cuarto, en el apoyo en Formosa, la Constitución Bolívariana de Venezuela, Amazonas, Bolívar, Monagas, Zulia y Nicaragua; disfrute en Río Negro; estímulo en Santa Fe y Honduras; enriquecimiento en la Constitución federal mexicana, Guerrero, Morelos, Quintana Roo, San Luis Potosí, Yucatán y Nicaragua; impulso en la Constitución federal mexicana, Hidalgo, Morelos, Quintana Roo, Veracruz, Amazonas y Bolívar; fortalecimiento en el Proyecto y Campeche; fomento en Chaco, la Constitución Bolívariana de Venezuela, Bolívar, Monagas, Zulia y Bolivia y valoración en la Constitución Bolívariana de Venezuela, Amazonas, Bolívar, Monagas, Sucre y Tachira. Quinto, en la tutelaridad y estudio en Sucre y construcción y gestión en Ecuador.

3. INFLUENCIAS DE LAS LENGUAS Y CULTURAS AMERINDIAS 3.1.  En los medios de comunicación Se afirma el derecho al acceso a todos los medios de comunicación e información en la Declaración, el Convenio, el Proyecto, Yucatán y Ecuador. Se precisa sin discriminación en la Declaración y Ecuador. Tiene que ser en pie de igualdad en el Proyecto y en igualdad de condiciones y oportunidades en Bolivia. Los amerindios pueden crear, adquirir o establecer sus propios medios de comunicación e información en la Declaración, el Proyecto, la Constitución federal mexica-

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na, Hidalgo, Michoacán, Quintana Roo, San Luis Potosí, Ecuador y Bolivia. Además, los amerindios tienen que operarlos, administrarlos, promoverlos y/o desarrollarlos en el Proyecto, la Constitución federal mexicana, Hidalgo, Michoacán, Quintana Roo, San Luis Potosí y Bolivia. Se precisa que los amerindios tienen derecho a sus propios programas de radio y televisión en el Proyecto y a la protección de los espacios audiovisuales en la Constitución federal argentina. Se impone reflejar la diversidad cultural en los medios de comunicación en la Declaración, Ecuador y Bolivia; sean estos públicos en la Declaración y Ecuador o privados en la Declaración. Se impone también la aplicación de las nuevas tecnologías de la comunicación para la producción cultural en Entre Ríos y la emisión, recepción y circulación de la información cultural en la Constitución Bolívariana de Venezuela. Además, hay que tomar en cuenta sus tradiciones, historias y aspiraciones en la Declaración y Ecuador; los valores de tradición popular y la obra de los artistas, escritores, escritoras, compositores, compositoras, cineastas, científicos, científicas y demás creadores y creadoras culturales del país en la Constitución Bolívariana de Venezuela; estos valores en Sucre; sus propios símbolos en Ecuador y los valores éticos, morales y cívicos de las diferentes culturas del país en Bolivia. Por fin, es imprescindible que los amerindios puedan expresarse con sus propios idiomas en la Declaración, el Convenio, el Proyecto, Ecuador y Bolivia.

3.2.  En la educación Ante todo, es una necesidad vencer el analfabetismo en la Constitución federal mexicana, Hidalgo, México, Morelos, Quintana Roo, Perú, Bolivia y Paraguay. En Panamá, se trata de favorecer la alfabetización bilingüe. En Bolivia, hay que tomar en cuenta la realidad cultural y lingüística de la población. Respecto a la educación de los Amerindios, se afirma el derecho a una educación propia en la Constitución Bolívariana de Venezuela, Amazonas, Monagas y Zulia; las prácticas educativas propias en Anzoátegui; a una educación propia y autóctona en Bolívar. Se instaura la educación bilingüe e intercultural en la Constitución federal argentina, Chaco, Chubut, Entre Ríos, Formosa, Neuquén, Salta, Tucumán, en la Constitución federal mexicana, Guerrero, Hidalgo, Michoacán, Morelos, Nayarit, Puebla, Yucatán, Zulia, Ecuador y Perú; un régimen educativo de carácter intercultural y bilingüe en la Constitución Bolívariana de Venezuela, Amazonas, Anzoátegui, Bolívar y Monagas; la educación bilingüe en Chiapas, México, Nayarit, Tabasco, Veracruz, Guatemala y Colombia; la educación multilingüe y la educación multicultural en Michoacán; la educación plurilingüe en Bolivia; la educación pluricultural en Veracruz; la educación intercultural en Nicaragua, Ecuador y Bolivia y la educación intracultural en Bolivia. Respecto a los idiomas, se plantea la cuestión de la enseñanza de los idiomas amerindios respecto al idioma castellano. Así, es imprescindible que la enseñanza se realice en su propio idioma en la Declaración y el Proyecto; en su propia lengua en

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el Convenio y Ecuador; en la lengua que más comúnmente se hable en el grupo a que pertenezcan en el Convenio; en una lengua indígena en Campeche; en las lenguas de los pueblos indígenas en Guerrero; en las lenguas indígenas en Guerrero y Oaxaca; en el idioma indígena correspondiente en San Luis Potosí; en el respectivo idioma o lengua en Zulia; en su lengua materna en Nicaragua; en su idioma y como lengua principal de educación la de la nacionalidad respectiva y al menos una lengua ancestral en Ecuador; en la lengua oficial materna del educando en Paraguay. Pero, por lo tanto, cabe estudiar el idioma castellano en Neuquén y Zulia; la lengua castellana en Monagas; el castellano como idioma de relación intercultural en Ecuador; el español en Guerrero y San Luis Potosí; el idioma español en Oaxaca. Cabe subrayar que en Amazonas se prevé la enseñanza de idiomas indígenas estadales a los educandos no indígenas. Por fin, la enseñanza se realiza en el idioma oficial en Panamá y se exige el conocimiento y el empleo de ambos idiomas oficiales de la República en Paraguay. Además, en Paraguay, en el caso de las minorías étnicas cuya lengua materna no sea el guaraní, se podrá elegir uno de los idiomas oficiales. Respecto a las culturas, es imprescindible que la enseñanza se realice tomando en cuenta sus métodos culturales de enseñanza y aprendizaje y su propia cultura en la Declaración y el Proyecto; la diversidad cultural de las personas en Neuquén; la relación con su Pachamama en Tucumán; la cultura indígena en Guerrero; las aspiraciones, necesidades, realidad y diferencia cultural de los Pueblos y Comunidades Indígenas en Puebla; las características interculturales específicas en San Luis Potosí; la cultura maya en Yucatán; sus particularidades socio culturales, valores y tradiciones en Amazonas, Bolívar y Monagas; el acceso de los beneficios de la ciencia, la tecnología y la informática en Amazonas; la transmisión de los conocimientos ancestrales y su revitalización sociocultural en Anzoátegui; sus valores y tradiciones en Zulia; los patrones culturales propios en Panamá y los contextos culturales propios de sus pueblos y comunidades en Ecuador. No obstante, hay que velar por el respeto por otras culturas en Guerrero e Yucatán. Se afirma el carácter obligatorio de la educación bilingüe e/o intercultural en el Convenio, el Proyecto, Formosa, Campeche, Chiapas, Guerrero, Morelos, San Luis Potosí, Tabasco, Veracruz, Monagas, Guatemala y Ecuador. Se prohíbe cualquier discriminación en Neuquén, Chiapas y Nayarit. Se garantiza el principio de equidad entre las comunidades en Yucatán. La educación bilingüe e/o intercultural se instaura en los niveles de escolaridad en la Constitución federal mexicana, Hidalgo y Morelos; en la educación básica en Campeche; en todos los niveles educativos y en todos los niveles en Michoacán; en los niveles de educación en San Luis Potosí; en los programas de educación básica en Tabasco; en sus diversos ciclos en Veracruz; en todos los niveles y modalidades en Amazonas; hasta el ciclo diversificado en Monagas; desde la estimulación temprana hasta el nivel superior en Ecuador; en todo el sistema educativo y la educación superior en Bolivia; en lo relativo a la educación formal y en los comienzos del proceso escolar en Paraguay.

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No obstante, existen unas restricciones respecto a la educación bilingüe e/o intercultural. Así, esta educación se establece en las comunidades aborígenes en Formosa; en aquellas comunidades en donde la existencia de integrantes de pueblos indígenas sea de regular proporción en Campeche; en las zonas predominantemente indígenas en Chiapas y Guerrero; de los grupos étnicos de la Entidad en Nayarit; en las comunidades indígenas bilingües de la región en Oaxaca; en los pueblos y comunidades indígenas reconocidos en el Estado de Tabasco; a los pueblos y comunidades indígenas y no indígenas en Amazonas; en las comunidades indígenas en Anzoátegui y Zulia; en las escuelas establecidas en zonas de predominante población indígena en Guatemala; los pueblos indígenas y las comunidades étnicas de la Costa del Caribe y en su región en Nicaragua; para grupos indígenas en Panamá; en las comunidades con tradiciones lingüísticas propias y los integrantes de los grupos étnicos en Colombia. La educación bilingüe e/o intercultural se dedica sobre todo a los niños, incluidos los que viven fuera de sus comunidades en la Declaración y el Proyecto; a los niños de los pueblos interesados en el Convenio; a los niños, niñas y adolescentes en Ecuador. Para llevar a cabo la educación bilingüe e/o intercultural, se necesita un personal docente calificado. Así, se exigen servicios de formación profesional en Amazonas; una carrera docente digna en Ecuador; la formación de docentes será única, fiscal, gratuita, intracultural, intercultural, plurilingüe, científica y productiva y se desarrollará con compromiso social y vocación de servicios en Bolivia. Por fin, se insiste en la necesidad de que los programas escolares reflejen las relaciones interculturales armónicas y la naturaleza pluricultural y multilingüe de sus sociedades y el respeto y conocimiento de las diversas culturas indígenas en el Proyecto; las diferencias culturales en Corrientes; la cultura y las culturas ancestrales en Neuquén; la herencia cultural de sus pueblos en la Constitución federal mexicana, Hidalgo, Morelos y Quintana Roo; la historia e identidades indígenas y la conciencia de la composición multicultural y pluriétnica en Michoacán; la cultura nacional y local en Nayarit; el rescate de los valores culturales y del patrimonio propio en una sociedad multiétnica en Sucre; los saberes y las culturas en Ecuador; la identidad y desarrollo cultural de los miembros de cada nación o pueblo indígena originario campesino y el entendimiento y enriquecimiento intercultural dentro del Estado en Bolivia y el contexto de la cultura de la comunidad y la afirmación de la identidad cultural en Paraguay.

3.3.  En la justicia Se afirma la obligación de informar, de manera detallada, al acusado, a lo largo del juicio o procedimiento, cualquiera sea la naturaleza del mismo, en un idioma que hable o al menos comprenda en la Declaración, el Convenio, el Proyecto, Campeche, Michoacán, Oaxaca, Nicaragua, Ecuador y Bolivia. De no ser posible, se reconoce el derecho a un intérprete en la Declaración, el Convenio, Jujuy, la Constitución federal mexicana, Guerrero, Hidalgo, Michoacán,

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Puebla, Quintana Roo, Tabasco, Yucatán, la Constitución de la República Bolívariana de Venezuela, Nicaragua, Ecuador, Perú, Bolivia y Paraguay; a un traductor en Jujuy, Campeche, Chiapas, Guerrero, Hidalgo, Michoacán, Oaxaca, San Luis Potosí, Ecuador y Bolivia; a recurrir a otros medios adecuados en la Declaración, el Convenio, el Proyecto y Quintana Roo. Paralelamente, los amerindios tienen derecho a un defensor en la Constitución federal mexicana, Chiapas, Guerrero, Hidalgo, Michoacán, Puebla, Quintana Roo, San Luis Potosí, Tabasco e Yucatán. Respecto a los intérpretes, traductores, defensores, agentes del Ministerio Público y los jueces en Michoacán y los procuradores de justicia y los jueces en Oaxaca, se exige una calificación suficiente. Así, es imprescindible que hablen el idioma del Amerindio al que asisten en el Proyecto, la Constitución federal mexicana, Chiapas, Hidalgo, Michoacán, Oaxaca, Puebla, Quintana Roo, San Luis Potosí, Tabasco e Yucatán. También es imprescindible que conozcan la cultura de los amerindios a los que asisten en el Proyecto, la Constitución federal mexicana, Chiapas, Hidalgo, Michoacán, Puebla, Quintana Roo, San Luis Potosí, Tabasco e Yucatán. Se impone la gratuidad de los intérpretes, traductores y defensores en Jujuy, Hidalgo, Nicaragua y Ecuador. Por fin, en todo juicio o procedimiento en el que sea parte un amerindio, individual o colectivamente, hay que tomar en cuenta sus especificidades culturales en la Constitución federal mexicana, Guerrero, Hidalgo, Michoacán, Morelos, Quintana Roo, San Luis Potosí, Tabasco e Yucatán; su identidad y su cosmovisión y sus prácticas culturales en Campeche; su cultura en Chiapas y su interculturalidad y sus valores culturales en Bolivia. Para concluir, el estudio de las constituciones y normas internacionales nos muestra que los derechos de los amerindios en lo que se refiere a las lenguas, culturas, medios de comunicación, educación y justicia no coinciden con las entidades culturales y lingüísticas heredadas de los tiempos prehispánicos. Si numerosos pueblos indígenas son fronterizos, las leyes y normas se enmarcan dentro de las fronteras de cada país. Por consiguiente, carecen de homogeneidad, lo que genera desigualdades. Resulta que un mismo pueblo indígena no gozará siempre de los mismos derechos, según su ubicación a un lado u otro de la frontera. Aun dentro de un mismo país, de vez en cuando, los pueblos indígenas no se benefician de los mismos derechos. Para la supervivencia de las culturas e idiomas indígenas, convendría prescindir de las fronteras internacionales. En cinco siglos la población amerindia ha menguado de modo espectacular. Los desplazamientos de poblaciones y las migraciones nacionales e internacionales han contribuido también a la pérdida de lenguas y culturas cuya supervivencia necesita la existencia de un grupo humano mínimo. ¿Qué será del futuro de las culturas y lenguas amerindias? ¿ Conseguirán las nuevas tecnologías de comunicación evitar su extinción o al contrario acabarán por fundirlas en la cultura global?

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4. BIBLIOGRAFÍA Páginas web www.infolatam.com/2013/01/23/las-lenguas-de-latinoamerica-y-su-importancia-en-el-mundo-espanol-portugues-y-lenguas-indigenas/ www.unicef.org/lac/lenguas_indigenas.pdf

Normas internacionales Proyecto de Declaración Americana sobre los Derechos de los Pueblos Indígenas versión del 20 de marzo de 2011 Preámbulo 1.y 6, Art. II, VI 2., X, XII 1. y 3., XIII, XIV 3. a 6., XX 1. y XXI 3. Convenio 169 de la Organización Internacional del Trabajo relativa a los Pueblos Indígenas y Tribales Art. 2 2. b), 4 1., 12, 28 y 30 2. Declaración de las Naciones Unidas sobre los Derechos de los Pueblos Indígenas Art. 8 1., 11 1., 13 1. y 2., 14 1. y 3., 15 1., 16 y 31 1.

Constituciones vigentes de la Nación Argentina Art. 75 17. y 19§4 de la Provincia de Buenos Aires Art. 36§2 9. de la Provincia del Chaco Art. 37§1 y §2 a) y 84 3) de la Provincia de Chubut Art. 34§1 de la Provincia de Corrientes Art. 66 y 204 de la Provincia de Entre Ríos Art. 26§1, 33 y 260§1 de la Provincia de Formosa Art. 79 1) y 2), 92 y 93 de la Provincia de Jujuy Art. 295 a) de la Provincia de Neuquén Art. 53§1, 105, 107§2, 112 de la Provincia de La Pampa Art. 6§2 y 19§2 de la Provincia de Río Negro Art. 42 de la Provincia de Salta Art. 15 I §1 y §3 de la Provincia de Santa Fe Art. 22 de la Provincia de Santiago del Estero Preámbulo de la Provincia de Tucumán Art. 145§1 y 149§2 de los Estados Unidos Mexicanos Art. 2§2, 2A IV y VIII, 2B II y VI del Estado de Campeche Art. 7§2, §3, §7 y §8 del Estado Libre y Soberano de Chiapas Art. 4§2, 7§1, §3, §7 y §8, 44 VI del Estado Libre y Soberano de Guerrero Art. 8, 11V y VI, 12, 61, 91 XXI, 188 V del Estado de Hidalgo Art. 5§8, §14, §15 IV y VIII§2 y §17 II y VI del Estado de México Art. 5§10, 17§1, §2 y §3

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del Estado Libre y Soberano de Michoacán de Ocampo Art. 3§1 y §7 VII, XII, XIII y XIV, 72 XI, 94§4,103§3 y 139§2 d) del Estado Libre y Soberano de Morelos Art. 2 bis §1, §3 I, V, VIII, XII b) y c) del Estado Libre y Soberano de Nayarit Art. 7 IV§2 y XIII 4. d) y f) del Estado Libre y Soberano de Oaxaca Art. 16§3 y §5, 126§5 del Estado Libre y Soberano de Puebla Art. 13§1 y §3I d), II y III c) del Estado Libre y Soberano de Quintana Roo Art. 13§6, A IV, VIII y IX y B II y 97§5 del Estado Libre y Soberano de San Luis Potosí Art. 9§1 y §2II, VIII, XIII, XIV y XVI b) y f) y §5 y 18§3 del Estado Libre y Soberano de Tabasco Art. 3§1, §2 II, §3, §7 y §10 del Estado Libre y Soberano de Tlaxcala Art. 1§2 del Estado de Veracruz de Ignacio de la Llave Art. 5§1 y §6 y 10§3 f) del Estado de Yucatán Art. 2§3 y §7, 7 bis II y V§1, 90 apartado A II§1 y apartado B§2 de la República Bolívariana de Venezuela Art. 9, 49 3., 100,101,119 y 121 del Estado Amazonas Art. 2, 15, 32, 33, 35, 41, 45 y 54 del Estado Anzoátegui Art. 8, 9, 87 y 88 del Estado Apure Art. 25 y 32 del Estado Bolívar Art. 2,61, 62, 66, 70 y 71 del Estado Monagas Art. 35, 53 y 55 del Estado Sucre Art. 10, 13, 18 y 20 del Estado Tachira Art. 53 y 54 del Estado Zulia Art. 8, 9, 14 y 28 de la República de Guatemala Art. 58, 66, 76§2 y 143 de la República de El Salvador Art. 62 y 63§2 de la República de Honduras Art. 6 y 173 de la República de Costa Rica Art. 76 de la República de Nicaragua Art. 5§6, 11, 34 6., 39 2) 2.1.,89§2, 90, 121, 126§2, 180§4 y 197 de la República de Panamá Art. 7, 82,88,90, 100§1y 108 de la República de Colombia Art. 7, 8, 10,68§5 y 70§1 y §2 de la República del Ecuador Preámbulo, Art. 1, 2, 16 1., 21, 23,27, 28, 29, 45, 5714. y 21., 59,60, 76 7.f), 77§1 7.a., 83 10., 276 7., 343, 347 9. y 10.,350, 377, 378, 379 1. Y 380 1. de la República de Perú Art. 2 19., 17§4, 48 y 89§3 de la República de Bolivia Art. 1, 5, 10 I, 17, 21 1., 30 II 2., 8. y 12.,78 II, 79, 80 II, 84, 91 II,92, 98, 107 I y IV, 120 II, 178 I y 190 I de la República de Paraguay Art. 12 4., 66, 73, 77 y 140

Capítulo 59 LA APLICACIÓN DE LA TÉCNICA DE ROLE PLAYING EN LA TITULACIÓN DE TURISMO: OTRA FORMA DE ENSEÑAR DERECHO Laura Zumaquero Gil (Universidad de Málaga, España)

1. INTRODUCCIÓN La búsqueda de nuevos enfoques de enseñanza requiere de la utilización de metodologías que permitan a los alumnos la adquisición de competencias, habilidades o destrezas necesarias para su futura inserción en el mercado laboral. Este cambio de paradigma en los procesos de enseñanza no se traduce únicamente en una planificación previa de sesiones, a partir de un cronograma que incluya los contenidos temáticos que se van a impartir por semanas y las clases prácticas que se van a llevar a cabo, sino que requiere del diseño de toda una serie de actividades que permitan fomentar la adquisición de tales competencias, así como un sistema de evaluación que consiga verificar que el alumno ha alcanzado algunas de las competencias previamente definidas en los planes de estudio. Este proceso de enseñanza debe estar basado en una metodología participativa donde el profesor adquiera un papel de mero colaborador del proceso de aprendizaje (López, 2007:15). Si bien las clases magistrales no dejan de tener su importancia, también en el Espacio Europeo de Educación Superior, ya que sirven de cauce para poder orientar al alumno en cuestiones clave de la asignatura, es necesario otorgar un enfoque más plural a la actividad docente donde el alumno tenga la oportunidad de ser protagonista de su propio proceso de aprendizaje. Las clases magistrales por sí mismas no permiten formar al alumno de manera integral. Ni siquiera el trabajo práctico individual es suficiente para la consecución de tales objetivos. De ahí la necesidad de buscar otros métodos de enseñanza que permitan alcanzar estos fines. Ello nos lleva a orientar la actividad del alumno hacia un trabajo más colaborativo y menos individual. Para alcanzar este reto existen diferentes técnicas que pueden utilizarse en el aula y que nos van a permitir que el alumno aprenda a adoptar decisiones tanto individuales como en grupo. Entre las metodologías de enseñanza-aprendizaje más eficaces, 735

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AULA VIRTUAL: CONTENIDOS Y ELEMENTOS

el role playing se presenta como una metodología educativa que permite el planteamiento de una situación ficticia a la que podrían tener que enfrentarse los alumnos en su actividad profesional. Se trata de una herramienta que permite a los alumnos trabajar activamente y de manera cooperativa en el estudio, análisis, desarrollo y resolución de situaciones reales (Johnson y Smith, 1998:21-23). Para Schutzemberger (1979:78 y 79) el role playing es «un instrumento de aprendizaje y perfeccionamiento de las relaciones humanas, una iniciación a la solución de conflictos ficticios y la representación de diferentes roles, generalmente tradicionales, familiares, profesionales...». Este método destaca por la manera en que se involucra al estudiante en su aprendizaje a través de la creación de contextos y situaciones que ayudan al desarrollo de numerosas competencias. Por otra parte, esta metodología, basada en principios de trabajo colaborativo, puede ser un eficaz complemento educativo para mejorar el interés en los contenidos de la asignatura (Parcerisa, 2010:74), además de ser una técnica que permite combinar el trabajo grupal con la toma de decisiones (Rivas, 2000:290). En el campo del derecho, en el que hemos desarrollado nuestra experiencia, esta metodología fortalece la capacidad de análisis y razonamiento jurídico, fomentando a su vez la expresión oral y escrita (Sánchez, 2016:479). En el presente trabajo se demuestra la utilidad del juego de rol en una asignatura de derecho y se compara este sistema con el de prácticas individuales. En concreto, se explica el diseño y la puesta en marcha de un sistema de prácticas que incluye la técnica del role playing junto con otros métodos más tradicionales. La experiencia que se analiza es el resultado de la aplicación de esta metodología en la asignatura Introducción al Derecho de la titulación de Grado en Turismo de la Universidad de Málaga. A través del uso de la técnica de role playing hemos conseguido motivar a los alumnos para que participasen de forma activa en su propio aprendizaje. Motivar a los alumnos desde el principio es clave en esta asignatura, ya que si bien se les explica desde el primer día la importancia de adquirir conocimientos jurídicos para un futuro desarrollo de su profesión, los estudiantes no lo perciben de este modo, entendiendo que se trata de una materia que nada tiene que ver con su titulación. Por ello, es muy importante implantar métodos activos de enseñanza que les ayuden a visualizar el sentido de la materia que se imparte. Por otra parte, hemos conseguido que comprueben las ventajas de trabajar en equipo, que aprendan a adoptar decisiones y que resuelvan los conflictos jurídicos que pueden plantearse en su propio ámbito profesional.

2. CONTEXTUALIZACIÓN DE LA EXPERIENCIA 2.1.  Descripción de la asignatura y perfil del alumno Esta experiencia se ha llevado a cabo con un grupo de alumnos de primer curso de la titulación de Grado en Turismo de la Universidad de Málaga, durante el curso académico 2015/2016. La asignatura Introducción al Derecho, de formación básica,

LA APLICACIÓN DE LA TÉCNICA DE ROLE PLAYING EN LA TITULACIÓN DE TURISMO  737

se compone de seis créditos y su impartición tiene lugar en el segundo cuatrimestre. El número de alumnos que han participado en ella asciende a un total de cuarenta y siete, pertenecientes a un grupo de tarde, y cuya edad ronda entre los dieciocho y los veintiséis años. Este grupo de alumnos fue a su vez dividido en dos grupos reducidos de veinte y veintisiete alumnos respectivamente.

2.2.  Objetivos perseguidos con esta metodología Uno de los objetivos que nos propusimos con la utilización de esta metodología fue motivar al alumno en su proceso de aprendizaje. La opinión que estos alumnos tienen de las asignaturas de contenido jurídico que integran el plan de estudios de turismo es que carecen de utilidad práctica para el ejercicio de su profesión. Siendo este el panorama al que nos enfrentamos cada año los profesores de derecho en esta titulación, resulta imprescindible, como paso previo, atraer la atención de los alumnos y fomentar su interés por la asignatura a partir de un sistema activo de enseñanza, que no solamente se centre en el trabajo individual, sino que también incluya el trabajo colaborativo, de manera que los estudiantes trabajen juntos para lograr objetivos comunes de aprendizaje (Barkley, Cross, Major, 2007:17). Junto a este objetivo se han perseguido otros, generales y específicos, relacionados con la asignatura. Estos han sido fomentar la participación en clase y el trabajo en equipo, conseguir que aprendan a defender jurídicamente el rol asignado, mejorar la capacidad de análisis y de crítica constructiva, mejorar la capacidad de síntesis y de plasmación de resultados y que aprendan a aplicar el conocimiento a la práctica y, en concreto, conseguir un aprendizaje significativo sobre los derechos de los consumidores que contratan un viaje combinado, así como las obligaciones de la agencia de viajes tanto en la fase precontractual como en la contractual y posterior fase de ejecución del contrato.

3. DISEÑO DEL MÉTODO Y PROCEDIMIENTO El diseño de una adecuada metodología de aprendizaje resulta fundamental para alcanzar un resultado exitoso en el desarrollo de la experiencia. Para ello, es necesario que toda metodología se componga de tres elementos fundamentales: modalidades de enseñanza, métodos y estrategias evaluativas (De Miguel, 2005:18-21). Nuestra experiencia se ha realizado en la modalidad de enseñanza «clases prácticas», en las que hemos introducido el método role playing, junto con actividades prácticas individuales. Esta experiencia se ha llevado a cabo en tres etapas diferenciadas. La primera etapa ha estado dirigida fundamentalmente a la adquisición de determinadas competencias que a su vez iban a ayudar al alumno a un mejor desarrollo de la actividad de role playing. Esta fase se ha caracterizado por la resolución de casos prácticos de manera individual, en la que se ha valorado la calidad de los argumentos aportados y el manejo de la terminología jurídica. Con esta actividad se pretendía

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AULA VIRTUAL: CONTENIDOS Y ELEMENTOS

que los alumnos se familiarizasen con la normativa aplicable y aprendiesen a defender sus respuestas en público, perdiendo el miedo al ridículo. En una segunda etapa, preparatoria de la actividad de role playing, se facilitó información a los alumnos sobre el desarrollo de este método y su utilidad, y se les entregaron a través del campus virtual los materiales necesarios para su realización, entre ellos, una guía con las instrucciones para su puesta en práctica. En la tercera etapa se llevó a cabo la actividad de role playing a partir de un caso ficticio. Los alumnos en pequeños grupos de cuatro o cinco personas debían asumir el rol de abogado defensor de la agencia de viajes o de abogado defensor del matrimonio contratante, asumiendo el profesor el papel de juez y moderador.

3.1.  Etapas de la experiencia 3.1.1. Primera etapa: trabajo individual a partir de casos prácticos En esta primera etapa los alumnos deben resolver cinco casos prácticos relacionados con distintos temas de la asignatura que se han explicado previamente en las clases magistrales (incapacitación, emancipación, responsabilidad contractual, derecho de los consumidores y responsabilidad extracontractual). Una semana antes de cada sesión presencial, el alumno tiene a su disposición en el campus virtual el supuesto práctico que debe resolver fuera del aula. El alumno debe dar respuesta a las preguntas planteadas, identificando la normativa aplicable a los efectos de argumentar jurídicamente sus respuestas. La resolución del caso debe entregarse a través del campus virtual, con anterioridad a la sesión presencial. Estas sesiones prácticas tienen lugar cada dos semanas dentro de un cronograma total de quince. Las prácticas son corregidas en clase a partir de las intervenciones de los propios alumnos. El profesor adopta un papel de moderador, a la vez que de orientador del proceso de aprendizaje, al utilizar parte del tiempo de la sesión presencial (normalmente los últimos 10 minutos), para corregir las intervenciones realizadas y exponer unas breves conclusiones que permitan al grupo tener una idea clara respecto a las distintas argumentaciones jurídicas que pueden utilizarse para la resolución del caso. 3.1.2. Segunda etapa: preparación de la actividad de role playing Con carácter previo a la actividad de role playing, se dedicó una sesión de una hora de duración a planificar con los alumnos el ejercicio. Esta sesión tuvo lugar cuatro semanas antes de la fecha fijada para el role playing. En ella se explicó a los alumnos en qué consistía esta metodología, su utilidad y el modo de evaluación. Se les facilitó el material necesario para su preparación (supuesto ficticio, jurisprudencia sobre casos similares, legislación aplicable y bibliografía) y se les aportó una guía con las instrucciones para su desarrollo.

LA APLICACIÓN DE LA TÉCNICA DE ROLE PLAYING EN LA TITULACIÓN DE TURISMO  739

El caso práctico propuesto planteaba un problema de incumplimiento de un contrato de viaje combinado. Los protagonistas de este conflicto eran, por un lado, la agencia de viajes y, por otro, el matrimonio que había contratado un viaje a los Alpes Suizos. Tras regresar de su viaje, el matrimonio solicita a la agencia la devolución completa del importe del mismo, al no habérsele prestado el servicio de práctica de esquí que habían contratado y que, según este, fue factor determinante a la hora de la elección del viaje. De hecho, se habían equipado con traje y botas de esquí para poder subir a las pistas. En su lugar, el hotel les había proporcionado una clase de técnicas de esquí fuera de pista, junto con la proyección de un vídeo para que pudieran visualizar de una forma más clara como poner en práctica las técnicas previamente explicadas. Tanto el hotel como la agencia consideran que el servicio había sido prestado correctamente, según la información que se les facilitó en el folleto y que todo se debía a una mala interpretación por parte del matrimonio. Sin embargo, para el matrimonio la información del folleto era clara al constar en él la siguiente afirmación: «se incluyen clases de esquí en los Alpes Suizos». Este mensaje aparecía junto a una fotografía de un esquiador en la nieve. A partir del caso entregado, se solicita a los alumnos que cumplimenten una ficha en la que consten determinados datos relacionados con la preparación de la actividad, así como los argumentos jurídicos que van a utilizar para defender el rol asignado. Al finalizar la actividad de role playing cada alumno debe entregar un informe de conclusiones con el contenido que a continuación se expondrá. Junto al caso práctico se entrega a los alumnos una guía con las normas por las que debe regirse el desarrollo de la actividad. Estas normas son las siguientes: 1. Composición de grupos de cuatro o cinco alumnos. Los miembros del grupo podrán ser designados por acuerdo de los propios alumnos. Cada grupo de trabajo deberá nombrar a un portavoz y a un coordinador. El portavoz tiene la misión de asumir en clase el rol finalmente asignado y, por tanto, de exponer el día de la sesión presencial todos los argumentos jurídicos en su defensa. El coordinador es la persona encargada de organizar la labor que van a realizar los miembros del grupo y de elaborar la ficha que el grupo debe entregar al profesor antes de la sesión de role playing, y en la que deben recogerse los siguientes datos: 1.º cronograma de trabajo dentro de las cuatro semanas de preparación de la actividad, indicando el tiempo empleado para ello; 2.º distribución de tareas entre los miembros del grupo; 3.º argumentos jurídicos en defensa de cada una de las partes en conflicto, que van a ser utilizados en el desarrollo de la actividad de role playing. Este tipo de trabajo grupal va a permitir que los alumnos compartan información, mejorando sus habilidades de comunicación y facilitando la confianza en sí mismos sobre su capacidad de resolver problemas a partir de los conocimientos adquiridos (Ortiz, Medina, De la Calle, 2010:283), A su vez, van a aprender del resto de miembros del grupo, viéndose obligados a llegar a un consenso a partir del acercamiento de posturas, ya que de la actividad que realicen todos y cada uno de sus miembros va a depender el resultado final.

740   

AULA VIRTUAL: CONTENIDOS Y ELEMENTOS

2. Ya en clase, se les asignará el rol que cada grupo debe asumir (abogado defensor de la empresa o abogado defensor del cliente). Tras quince minutos de preparación, se dará el turno de palabra a cada ponente para que defienda su rol y, posteriormente, se abrirá un turno de debate. 3. Una vez finalizada la actividad, cada miembro del grupo deberá realizar un informe de conclusiones. En él deberá plasmar las conclusiones a las que ha llegado a partir del debate generado en clase. Deberá especificar la parte que, a su juicio, ha presentado argumentos más sólidos para defender su postura y, por consiguiente, puede ganar el pleito. 4. En cuanto al sistema de evaluación, los alumnos que trabajen en el mismo grupo obtendrán la misma calificación en la actividad de role playing, salvo casos excepcionales en los que se detecte claramente disparidad de porcentajes de compromiso y trabajo activo en los miembros del grupo. No obstante, el informe de conclusiones será evaluado de manera individualizada, pudiendo obtener cada miembro del grupo una calificación diferente en esta parte de la actividad. 3.1.3. Tercera etapa: realización del role playing Los alumnos dispusieron de quince minutos para preparar su defensa en el aula una vez se les comunicó el rol que debían asumir (abogado defensor de la empresa o abogado defensor de los consumidores). Los grupos a los que se les asignó el papel de abogados de la empresa, en este caso, la agencia de viajes, intervinieron en primer lugar, exponiendo a través de su portavoz los argumentos en defensa de la agencia de viajes como si se tratara de un juicio oral. A continuación lo hicieron los abogados defensores del matrimonio. Posteriormente, se abrió un turno de réplica con objeto de que los grupos pudieran contraargumentar lo que los abogados defensores de la parte contraria habían defendido. Esto ayudó a fomentar el debate en el aula. Esta parte de la actividad tuvo una duración total de cuarenta y cinco minutos. El papel del profesor en esta tercera etapa ha sido tanto de moderador, al tener que organizar las intervenciones de cada uno de los grupos, como de juez, ya que una vez expuestos los argumentos de defensa, el profesor procedió a dictar sentencia, comunicando el fallo a los alumnos. Tras ello, se explicó a los alumnos las razones que habían llevado al profesor a adoptar dicha decisión.

3.2.  Sistema de evaluación de las distintas etapas La calificación de las actividades realizadas a lo largo del curso suponen el 40 % de la nota final, puesto que el 60 % corresponde al examen. Del 40 % destinado a las actividades de los alumnos, el 30 % de la calificación corresponde a la actividad de role playing, mientras que el otro 10 % a las actividades prácticas individuales. Las actividades prácticas realizadas en la primera fase han sido calificadas a partir de las intervenciones orales de los alumnos y de la resolución por escrito de los

LA APLICACIÓN DE LA TÉCNICA DE ROLE PLAYING EN LA TITULACIÓN DE TURISMO  741

distintos casos prácticos. El modo de valorar las intervenciones orales se ha realizado en función de la calidad de los argumentos aportados y del lenguaje empleado. Las anotaciones que hemos realizado a lo largo de las clases permitía aumentarles la calificación obtenida a partir del trabajo escrito. En el trabajo escrito se ha tenido en cuenta la fundamentación jurídica de cada una de las respuestas y la expresión escrita. La nota final de esta etapa (máximo 1 punto) se ha obtenido sumando las calificaciones de las cinco prácticas propuestas y extrayendo la nota media. Por lo que respecta a la actividad de role playing, la calificación final (máximo 3 puntos) se ha obtenido a partir del trabajo realizado en clase por los alumnos en defensa del rol asignado (60 %), la ficha de trabajo entregada por el grupo (20 %) y el informe individual de conclusiones (20 %). Durante el desarrollo de la sesión de role playing el profesor fue anotando las intervenciones que realizaba cada uno de los ponentes, para poder valorar la adquisición de las siguientes competencias: capacidad de argumentación jurídica, uso de los materiales facilitados, defensa del rol asignado, capacidad de análisis y crítica. A partir de la ficha entregada por los alumnos se han valorado, a efectos de la calificación, las siguientes competencias: capacidad de planificación, capacidad de trabajo en equipo, capacidad de argumentación jurídica. Del informe de conclusiones entregado por cada uno de los miembros del grupo se han valorado las siguientes competencias: capacidad de síntesis y capacidad de extraer conclusiones a partir de la actividad realizada y el debate generado en clase.

4. RESULTADOS ALCANZADOS Y VALORACIONES 4.1.  Resultados académicos obtenidos En la primera etapa de trabajo, las calificaciones de las actividades prácticas fueron muy inferiores a las obtenidas por los alumnos en la actividad de role playing. Aunque un porcentaje elevado de alumnos obtuvo una calificación media de aprobado o superior (concretamente, el 65,95 %), el 34,04 % de los alumnos suspendieron con este sistema de prácticas. Las calificaciones obtenidas por los alumnos pueden verse representadas a través de la siguiente tabla: Tabla 59.1.  Calificaciones de las prácticas individuales. NÚMERO DE ALUMNOS

CALIFICACIÓN

2

SOBRESALIENTE (9-10)

11

NOTABLE (7-8,9)

18

APROBADO (5-6,9)

16

SUSPENSO (0-4,9)

742   

AULA VIRTUAL: CONTENIDOS Y ELEMENTOS

En la tercera fase las calificaciones de los alumnos fueron muy superiores, descendiendo claramente el número de aprobados en aras al aumento de notables y sobresalientes, y desapareciendo el número de suspensos, como puede verse en la siguiente tabla: Tabla 59.2.  Calificaciones de la actividad de role playing. GRUPOS DE ALUMNOS

CALIFICACIÓN

5 (24 alumnos)

SOBRESALIENTE (9-10)

3 (15 alumnos)

NOTABLE (7-8,9)

2 (8 alumnos)

APROBADO (5-6,9)

Por lo que respecta a los informes individuales del resultado de la actividad se observa un descenso de la puntuación con respecto a las actividades realizadas en grupo. Algunos alumnos incluso no realizaron esta última tarea. De los alumnos que realizaron la actividad, ninguno obtuvo una calificación inferior a 5 puntos. Tabla 59.3.  Calificaciones del informe de conclusiones. NÚMERO DE ALUMNOS

CALIFICACIÓN

6

SOBRESALIENTE (9-10)

19

NOTABLE (7-8,9)

13

APROBADO (5-6,9)

4.2.  Valoraciones del alumnado Los alumnos que participaron en el desarrollo de esta actividad fueron encuestados de forma anónima con el objetivo de conocer su grado de satisfacción con la misma. El número de alumnos encuestados asciende a cuarenta, de los cuarenta y siete que participaron en la experiencia. En la encuesta se les preguntó acerca del grado de satisfacción con el trabajo realizado en grupo, si las actividades realizadas les habían servido para una mejor comprensión de los conceptos teóricos, las ventajas e inconvenientes de las prácticas individuales y del role playing, así como sus preferencias con respecto al modo de realizar las actividades programadas. A la pregunta sobre si la realización de las actividades prácticas durante el curso había contribuido a una mejor comprensión de los conceptos jurídicos, el 100 % de los alumnos encuestados respondieron de manera afirmativa. Estos son algunos de los ejemplos de las respuestas por ellos formuladas: «Sí, porque haciendo las prácticas se estudia el tema con más facilidad.» «Sí, porque me ha ayudado a asentar los conocimientos teóricos de forma más dinámica.»

LA APLICACIÓN DE LA TÉCNICA DE ROLE PLAYING EN LA TITULACIÓN DE TURISMO  743

«Sí, porque con ejemplos suele entenderse mejor y además ayuda a la realización del examen práctico final.» «Sí, porque el derecho civil es mucho más fácil entenderlo con ejemplos concretos.» «En mi caso ha sido muy útil porque me ha servido para saber aplicar la teoría estudiada.»

Por lo que respecta a la actividad de role playing, se les preguntó si preferían esta actividad a las prácticas del método del caso realizadas en la primera etapa. Mientras treinta alumnos mostraron su preferencia por la actividad de role playing, diez se decantaron por las prácticas individuales. Los alumnos partidarios de la realización del role playing encuentran las siguientes ventajas: «Ayuda a poner en común ideas para buscar la solución más adecuada.» «Permite el trabajo colaborativo y la división de tareas.» «El aprendizaje se hace más ameno.» «Fomenta el debate posterior.» «Permite trabajar la simulación de casos reales.»

Los motivos por los que determinados alumnos prefirieron el trabajo individual desarrollado en la primera fase del cuatrimestre son los siguientes: «Sencillez en la planificación del trabajo.» «No existen opiniones enfrentadas.» «Menor dedicación.» «Se evitan conflictos con los compañeros respecto al tiempo de dedicación de cada uno.» «Permite conocer mejor los errores individuales.» «Permite practicar de cara al examen final.»

De los diez alumnos que se decantaron por las prácticas individuales, tres eran alumnos Erasmus. Estos alumnos, quienes decidieron identificarse como tales, afirmaron que preferían el método tradicional de clases prácticas individuales porque el profesor intervenía durante más tiempo y les permitía aclarar conceptos de cara al examen final. El 100 % de los alumnos encuestados consideran adecuado el material aportado. Respecto al papel del profesor, el 100 % de los alumnos encuestados consideran necesaria su intervención al final de la sesión para clarificar ideas. En cuanto al grado de dificultad de preparación de la actividad de role playing, el 80 % de los alumnos (treinta y dos) la califican de difícil, mientras que el 20 % (ocho) afirman que no les ha resultado difícil obtener argumentos a partir del material aportado. Todos los alumnos encuestados coinciden en que lo más complicado fue la búsqueda de argumentos para defender a la agencia de viajes.

744   

AULA VIRTUAL: CONTENIDOS Y ELEMENTOS

4.3.  Valoraciones del profesor La valoración que realizamos de la actividad de role playing es muy positiva. Las calificaciones obtenidas por los alumnos en esta actividad son muy superiores a las alcanzadas por los mismos alumnos durante el desarrollo de las actividades individuales correspondientes a la primera etapa y demuestran la adquisición, en la mayor parte de los casos, de las competencias previamente definidas. Se han producido mejoras tanto en la capacidad de análisis como de argumentación, exposición y crítica. Y claramente la motivación ha sido superior, si la comparamos con la primera fase de trabajo. En cuanto al sistema de evaluación, consideramos que este ha contribuido a que las actividades realizadas tengan realmente una utilidad. Entendemos que el sistema de evaluación debe premiar los comportamientos cooperativos, pero también el trabajo individual de cada uno de los miembros del grupo. Por esta razón se optó por evaluar tanto el trabajo final del grupo como su trabajo individual a partir del informe de conclusiones.

5. CONCLUSIONES La utilización en el aula de la técnica de role playing es muy buena opción para que los alumnos aprendan derecho de una forma participativa, sobre todo en aquellas titulaciones donde la adquisición de conocimientos jurídicos es importante para su formación, pero su actividad profesional no va a ser precisamente la de jurista. A través de esta metodología se consigue que los alumnos se encuentren más motivados y salgan de la monotonía que les producen las clases magistrales e incluso la resolución de casos prácticos individuales. Además de ser una metodología que fomenta la participación activa, nos va a permitir implantar en el aula el trabajo colaborativo, tan importante para desarrollar las competencias asociadas al trabajo en grupo. En el caso particular de las enseñanzas de derecho, hemos podido comprobar de primera mano que la utilización de la técnica de role playing mejora de forma considerable la adquisición de competencias relacionadas con la capacidad de argumentación jurídica, la expresión oral y escrita o la capacidad de crítica. Los resultados alcanzados por los alumnos en la tercera fase de la experiencia avalan claramente esta afirmación.

6. BIBLIOGRAFÍA Barkeley E, Cross P, Major CH. Técnicas de aprendizaje colaborativo. Manual para el profesor universitario, 1.ª ed. Madrid, Morata, 2007. De Miguel M. Modalidades de enseñanza centrados en el desarrollo de competencias. Orientaciones para promover el cambio metodológico en el Espacio Europeo de Educación Superior, 1.ª ed. Universidad de Oviedo, 2005.

LA APLICACIÓN DE LA TÉCNICA DE ROLE PLAYING EN LA TITULACIÓN DE TURISMO  745

Johson R y Smith K. Active learning: Cooperation in the college classroom, 1.ª ed., Edina, MI, Interaction book Company, 1998. López F. Metodología participativa en la enseñanza universitaria, 1.ª ed., Narcea, Madrid, 2005. Ortiz De Urbina M, Medina S, De la Calle C. Herramientas para el aprendizaje colaborativo: una aplicación práctica del juego de rol. TESI, 2010; 11 (3):277-300. Puig H, Sayos R, Solé M et al. Ejes para la mejora docente en la universidad, 1.ª ed. Barcelona, Octaedro, 2010. Rivas M. Innovación educativa: teoría, procesos y estrategias, 1.ª ed., Madrid, Síntesis, 2000. Sánchez C. Método del caso y role playing en el ámbito del Derecho Civil. En: Membiela P, Casado N, Cebreiros, MI (ed.). Presente y futuro de la docencia universitaria, 1.ª ed., Educación Editora, Orense, 2016; 79:477-481. Schutzemberger A. Introducción al role-playing. El psicodrama y sus aplicaciones en asistencia social, en las empresas, en la educación y en psicoterapia, 1.ª ed. Madrid, Marova, 1979.

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