Ensayo Desarrollo Infantil

DESARROLLO INFANTIL I DESARROLLO COGNITIVO Y DEL LENGUAJE. INTRODUCCIÓN: El lenguaje es una de las características que distinguen al ser humano como un ente racional y un ser social. Es también una de las principales herramientas de aprendizaje e integración al medio en que vivimos, sin embargo, hasta hace poco las implicaciones neurológicas y psicológicas en su desarrollo eran desconocidas, pues la adquisición del lenguaje se da en las tapas preescolares, en las que la persona (niño / niña) era considerado como un ser poco desarrollado, carente de las habilidades necesarias para el desarrollo de tareas complejas como el habla y sin el menor conocimiento de lo que lo rodea. Estas visiones acerca del desarrollo del lenguaje y las habilidades comunicativas han cambiado gracias a la reivindicación de los enfoques bajo los que eran estudiados estos procesos. Se ha aceptado pues, que el error era considerar a los niños como adultos en miniatura y no como seres humanos con un potencial enorme, pero a l vez limitado por las condicionantes de su medio. Este trabajo, recopila los diversos escenarios, puntos de vista y opiniones acerca del desarrollo y adquisición del lenguaje en la etapa preescolar, pues en un hecho que en esta edad, la mayoría de las personas comienzan a emplear el lenguaje propiamente dicho de manera convencional. Los principales exponentes en este estudio son Vygotsky y Piaget, pero con las propuestas de Siegler y Mandler.

Lo primero que debemos mencionar, es cómo el niño va desarrollando sus procesos sensorio – motores; ya que por medio de ellos puede interactuar con todo lo que lo rodea. Este desarrollo se da por etapas, desde su nacimiento y avanza conforme el niño va creciendo: PRIMERA INFANCIA. 

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En el primer mes de vida, el neonato reacciona de manera generalizada a los diversos estímulos, empieza a fijar la vista en los objetos y llora cuando se siente molesto. En el segundo mes se presenta el fenómeno llamado “Atención conjunta” (contacto visual prolongado). En el tercer y cuarto mes de vida, se presentan grandes avances en cuanto a la interacción con el entorno, pues muestra interés por los objeto, trata de alcanzarlos e indica su posición, reconoce sonidos como el de la voz de su madre, y busca las fuentes de sonido cercanas a él, aparece una manifestación clave en el desarrollo del lenguaje convencional: el balbuceo. Entre el cuarto y sexto mes ya comienza a familiarizarse con su entorno, e integra los elementos conocidos hasta ese punto. Entre los seis y siete meses, reconoce extraños, balbucea y trata de imitar sonidos. Entre el octavo y décimo mes de vida, comprende el significado de ciertos sonidos, grita para llamar la atención, busca a los adultos, señala con el índice, expresa sus emociones y reconoce los nombres que escucha con frecuencia (como el suyo). Entre el décimo y doceavo mes, puede mantenerse en pie apoyado en algún mueble y busca a otros niños y a los juguetes. De los doce a los quince meses, camina solo, repite palabras, “explora su entorno con más libertad”, reconoce sus objetos y obedece órdenes sencillas. De los quince a los dieciocho meses, tienen ya un vocabulario de al menos 10 palabras…

Como podemos apreciar, los procesos de mayor relevancia en esta etapa están relacionados con el reconocimiento del entorno que lo rodea y las personas que están cerca de él. Los principales son: el contacto visual, el reconocimiento y significación de los sonidos, el reconocimiento de patrones comunicativos y relaciones causales en la interacción con sus cuidadores o personas cercanas, y la ampliación de sus horizontes en función de las capacidades sensorio – motoras. Cumplidos los dos años, comienza la etapa preescolar o segunda infancia

SEGUNDA INFANCIA. Durante esta etapa de la adquisición del lenguaje, los procesos están más enfocados a la utilización del lenguaje oral en situaciones comunicativas diversas:     

A los dos años, puede nombrar animales y objeto que le son familiares, dice frases y elabora oraciones con sujeto, verbo y complemento, lo atraen los cuentos ilustrados. A los tres años, sabe reconocer si es niño o niña, sabe su apellido, intenta cantar, bailar y saltar. A los cuatro años juega con otros niños e imita el papel de los adultos en los juegos. A los cinco años puede contar hasta 10, reconoce objetos en dibujos. A los seis años identifica las vocales, distingue lo que es bonito y lo que es feo para el de serie de dibujos, puede hacer descripciones de objeto dentro de un dibujo…

En esta etapa, el niño de seis años aparece ante nosotros como un ser que piensa y conoce de una forma mucho más madura que el niño de dieciocho meses. Su funcionamiento cognitivo muestra claramente una serie de rasgos positivos en comparación con el niño que apenas está entrando en la etapa de la segunda infancia. Pero por otro lado, al comparase con niños de diez o catorce años, el niño de seis e incluso aún más el de cinco o cuatro años, parece presentar conductas inmaduras. Estas conductas aparentemente inmaduras, son muy importantes en las descripciones de diversos autores sobre su desarrollo cognitivo, entre ellos Piaget, con la desafortunada consecuencia de que con frecuencia la mente del niño de preescolar en términos fundamentalmente negativos. Parece ser necesario que se le otorgue una caracterización más positiva, en donde se le de importancia a los logros evolutivos característicos de este período. Esto sería algo muy difícil de asimilar y de hacer, ya que no teníamos información concreta acerca de muchas competencias cognitivas de la segunda infancia, pero gracias al trabajo de ciertos investigadores se pudo realizar (Donaldson y Rochel Gelman). Del mismo modo en que hace tiempo se subestimaban las capacidades cognitivas de los bebés, ahora parece que también subestimábamos las del preescolar. Pero en el momento en que los investigadores exploraron la mente del niño, se fueron dando cuenta de que poseía un número impresionante de competencias, muchas de las cuales eran del tipo que corresponden a la inteligencia operacional-concreta, es decir, competencias que se adquirían hasta le etapa de la tercera infancia, según se tenía establecido hasta entonces. Un ejemplo de dichas cualidades, es la comprobación de que los niños de preescolar poseen habilidades mucho más maduras de las que se pensaban en el área numérica. Los resultados de estos recientes estudios son de mucha importancia principalmente por dos razones. Primero, es más fácil teorizar sobre un desarrollo que empieza desde una serie de competencias básicas a otras más complejas, que sobre un desarrollo que data

desde la ausencia total de competencias en el niño a la presencia de las más avanzadas. Por tanto, el trabajo teórico de los psicólogos evolutivos puede facilitarse si se empieza a analizar desde descubrir las virtudes de los preescolares en vez de solamente identificar sus carencias. ESTRUCTURAS DE CONOCIMIENTO Para analizar los logros más importantes de la segunda infancia, trataremos una palabra clave, representación: Mandler y otros investigadores desprenden dos significados en el término “representación”. En un sentido, éste término se refiere a lo que una persona conoce y cómo está estructurado y organizado tal conocimiento en la memoria. En el otro sentido, más común, se refiere al uso de símbolos. Como ejemplo, un niño de preescolar probablemente debe tener almacenados recuerdos sobre lo que sucede en un día común y corriente en el jardín de niños. La estructura de estos conocimientos en su mente es probablemente, temporal, es decir, en relación con lo que habitualmente sucede en primer lugar, qué ocurre después, etc. Estructurar el conocimiento es un ejemplo de representación en el primer sentido. Por otro lado, si el niño hablara sobre uno de esos sucesos, o hiciera un dibujo sobre ello, se estaría refiriendo a la representación en el segundo sentido, el simbólico. La representación en el primer sentido es necesaria para llegar al segundo, una depende de la otra. El niño necesita conocer algo para poder representarlo simbólicamente, pero no necesita representar simbólicamente todo lo que conoce y es imposible que pueda hacerlo. Entre las representaciones más relevantes en el sentido 1 están las organizaciones o estructuras generales de los conocimientos. Éstas se pueden considerar como formas, moldes o plantillas mentales que nos ayudan a asimilar los estímulos ambientales y a acomodarlos a ellos. Como punto de análisis, tomaremos las representaciones organizadas de la estructura de una historia, llamadas en ocasiones esquemas de las historias o gramáticas de las historias. Incluso en historias sencillas del nivel de jardín de niños, existe una estructura compleja que es relativamente fija: La idea general sobre las gramáticas de las historias, es que éstas tienen una estructura subyacente (implícita) formada por una serie de componentes y en la que se introducen el protagonista y la información contextual, seguido por uno o más episodios que forman el esqueleto de la estructura argumental de la historia. En cada episodio hay un hecho inicial, con el que comienza, ante el que reacciona un protagonista. Por lo regular, en consecuencia de ese hecho inicial, el protagonista formula un objetivo, aunque en las historias tradicionales el objetivo es tan evidente que no aparece en la estructura superficial de la historia. Sin embargo, se supone que se encuentra en la estructura subyacente (entre líneas), puesto que el núcleo en torno al que gira la historia lo forman el protagonista y su objetivo. Las unidades que constituyen un episodio están

conectadas entre sí, tanto temporal, como casualmente; cada unidad es la causa de la siguiente, que sucede en una correcta secuencia temporal.

La gente posee una representación implícita e interiorizada de la estructura de las historias. Además utilizan esta representación de diversas formas: La gente utiliza la estructura de las historias para obtener inferencias sobre datos que no aparecen realmente en el texto; como consecuencia de esto, tiende a ser frecuente el falso reconocimiento de elementos esperados pero no presentados. Cuando los sucesos se describen en un orden distinto al esperado o cuando se omiten algunas partes, se producen alteraciones en la comprensión. En cuanto al recuerdo, se pierden muchos detalles de la estructura superficial, puesto que lo que se retiene es la idea fundamental que subyace en la historia. Por tanto, el recuerdo es más esquemático que exacto. Además, cuando la gente olvida los detalles del contenido de alguna unidad, tiende a utilizar el esquema ideal para inferir los elementos apropiados, lo que conduce a incluir elementos adicionales en el recuerdo. Cuando se narran las historias de forma canónica, los sucesos se recuerdan en el orden correcto, y cuando se narran de una forma confusa o desordenada, el recuerdo tiende también a aproximarse al orden ideal. Finalmente, la gente tiende a utilizar la estructura subyacente para resumir la esencia de la historia. Siegler cree que una gran parte del desarrollo cognitivo se pude describir como la adquisición secuencial de reglas, cada vez más poderosas, para resolver problemas. Al estudiar el desarrollo cognitivo dentro de un dominio conceptual determinado, Siegler empieza a predecir las diferentes reglas para la resolución de problemas que podrían utilizar los niños de diferentes niveles evolutivos. El siguiente paso de Siegler es administrar una serie de problemas pertenecientes a ese dominio, seleccionada especial y muy cuidadosamente, sujeto a distintas edades. Una pauta de respuestas puede sugerir que ha utilizado la regla A, otra que ha utilizado la regla B, y así sucesivamente. Se realizan análisis más minuciosos, Siegler podría proseguir intentando determinar si dos sujetos que utilizan la misma regla para la resolución de problemas, no obstante, difieren en el grado en que atienden y codifican adecuadamente los rasgos más importantes de la situación del problema. La hipótesis de Siegler era que el conocimiento que tendrían los niños de distintas edades sobre el equilibrio de la balanza podría representarse con cuatro reglas ordenadas evolutivamente, en orden creciente de complejidad, la más simple y la primera que se adquiere, la regla I, solo tiene en cuenta el número de pesos (es decir, el peso total) a cada lado del fulcro. Si el número de pesos es el mismo en ambos lados, los usuarios de la regla I predicen siempre que la balanza estará equilibrada; y si el número de pesos es mayor en un lado, predicen siempre que ese lado caerá. Los sujetos de la regla I ignoran totalmente las distancias respecto al fulcro a las que están los pesos de cada lado. Los sujetos que siguen la regla II también predicen basándose solamente en qué lado tiene mayor número

de pesos, excepto cuando el número es igual en ambos lados. Cuando sucede esto, son tenidas en cuenta correctamente las distancias respecto al fulcro, es decir los sujetos de la regla II predicen el equilibrio si las dos distancias son iguales. En cambio los sujetos que siguen la regla III tratan de considerar de forma igual las distancias y el peso cuando toman sus decisiones. Si ambas dimensiones son iguales en ambos lados, predicen el equilibrio, si una dimensión es igual y la otra no, la decisión es igual y la otra no, la decisión se basa en esa otra dimensión. Los sujetos de la regla IV saben cómo calcular los torques en cada lado, es decir, multiplican la distancia por el número de pesos colocado a esa distancia, y predicen correctamente que caerá hacia el lado en el que el producto sea mayor. Siegler evaluó la presencia de estas cuatro reglas en el pensamiento de los sujetos planteándoles los seis tipos de problemas siguientes: 1. Problemas de equilibrio, con la misma configuración de pesos en los ganchos a ambos lados del fulcro. 2. Problemas de peso, con cantidades distintas de pesos equidistantes del fulcro 3. Problemas de distancia con cantidades de pesos iguales a diferentes distancias del fulcro. 4. Problemas de conflicto de pesos con más peso a un lado y más distancia al otro lado, y la configuración dispuesta de forma que cae del lado con más peso. 5. Problemas de conflicto de distancias, similares a los conflictos de peso excepto que en este caso el lado que cae es el lado con mayor distancia. 6. Problemas de conflicto de equilibrio, como los otros problemas de conflicto, excepto que en este caso la balanza se mantiene equilibrada. Cinco tipos o categorías principales de relaciones: adición, sustitución, modificación, inclusión y mediación. Adición: en la mayor parte de las secuencias evolutivas de adición, x e Y son medios cognitivos alternativos para alcanzar el mismo fin. Cuando se desarrolla Y, no reemplaza a X; simplemente se añada al repertorio activo de medios disponibles para ese fin. Sustitución: Nuevamente, X e Y representa posibles alternativas, pero aquí Y, una vez adquirida, sustituye o reemplaza de un modo más o menos total a X. los niños pequeños responden a los problemas de conservación del numero comparando la longitud de las hileras y concluyendo que las más larga tiene más. Cuando crezcan abandonaran por completo esa estrategia y la sustituirá por un acercamiento inferencial que les permita alcanzar la conservación. Modificación: en las secuencias de adición y sustitución, X e Y son dos entidades cognitivas claramente distintas. Aquí se produce más bien un tipo de modificación de una sola

entidad como consecuencia el progreso evolutivo, y continua y se deriva claramente de X, como mujer de la chica o el hombre del chico. Puede distinguirse tres tipo de modificación: diferenciación, generalización y estabilización. Inclusión: en algún momento de su desarrollo, X pasa a estar conectado o coordinada con alguna o algunas otras entidades cognitivas para formar parte de una unidad cognitiva más amplia. Los procesos o principios de integración jerárquica, subordinación y coordinación. Medición: en este tipo de secuencias, X sirve como puente, facilitador o mediador con respecto a posterior desarrollo de Y, pero, a diferencia de las secuencias de inclusión, X no se convierte en una parte o en un componente efectivo de Y; una vez desarrollado con la ayuda de X, Y funciona con independencia de X. Parece lógico que las dos formas de pensamiento reversible de las operaciones concretas, inversión y compensación, ayuden al niño a alcanzar soluciones de conversación en diversos problemas de ese tipo.

HACIA LA PALABRA ESCRITA. LAS NOCIONES INICIALES DE REPRESENTACIÓN. LAS PRENOCIONES DE LOS SIGNOS ESCRITOS COMO EXPRESIÓN DE SIGNIFICADOS. LA ADQUISICIÓN Y EL DESENVOLVIMIENTO DEL LENGUAJE COMO UN PROCESO CONTINUO. Las nociones de representación. Las representaciones son estructuras de conocimientos, se refiere a lo que una persona conoce y cómo está estructurado y organizado ese conocimiento en la memoria. Existen esquemas en los niños desde pequeños, los cuales le sirven para tener una noción de las cosas y comprender el mundo que lo rodea. Por lo tanto, la mente del niño pequeño es más coherente , está mejor organizada y , generalmente , es menos confusa de lo que pensábamos. Adquisición de la lengua escrita. La escritura es un sistema simbólico que cumple el papel de mediador entre el sujeto y el objeto de conocimiento. La escritura es una herramienta externa que amplía el potencial del ser humano, con la escritura ampliamos nuestra capacidad de registro, memoria y de comunicación. Vygotski lo maneja en su libro “La prehistoria de la lengua escrita”. Por ser miembro de una sociedad letrada, el niño adquiere nociones de la lengua escrita antes de ingresar a la escuela; esas nociones más tarde son sistematizadas en el aprendizaje. Según este, al niño no se le garantiza el aprendizaje de la lengua escrita sólo con transmitírselo, sino con enseñarle a comprenderlo, a su uso y a su función. Las etapas del aprendizaje de la lengua escrita son:

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La imitación. Utiliza los garabatos sin valor instrumental. Los registros gráficos o marcas en los objetos. Comienza a producir una escritura relacionada con el habla que registra. Ya utiliza representaciones pictográficas como forma de escritura.

La intervención del lenguaje. Según Vygotski considera que el niño es comunicativo desde el principio, será luego egocéntrico y finalmente llegará a la interiorización. Vygotski concibe el lenguaje como un instrumento lingüístico porque interviene de manera clave en el desarrollo de la cognición. Le da gran importancia a los valores socioculturales en la formación del instrumento lingüístico y a la conciencia progresiva que el niño adquiere de sus funciones para su control comunicativo. Alrededor de los 6 años pensamiento y lenguaje se fusionan para dar como resultado el pensamiento verbal. Difiere con Piaget, al pensar que el lenguaje pasa de lo social a lo individual y no de lo individual a lo social. La regulación comunicativa. Vygotski toca el tema de la regulación verbal del comportamiento, donde expone que los aspectos significativos del lenguaje le dan al niño la posibilidad de controlarse en cierto momento de su desarrollo, esto cuando interioriza su lenguaje y se libera del control que el adulto ejerce en el. Según él, controlar una función es poseerla de manera consciente .Lo que se dará hasta el final de la tutela adulta. Cuando el niño al fin se libera de esa tutela sus relaciones sociales adquieren un nuevo rumbo. La influencia de los ambientes de la familia, la escuela y el entorno cultural en el desarrollo cognitivo y en la adquisición del lenguaje. ¿Cómo aprenden los niños? El psicólogo suizo Piaget dedico tosa su vida a la investigación concentrada y persistente del desarrollo del pensamiento y el aprendizaje en los niños. El minucioso estudio de los niños hecho por Piaget arrojó, a los estudiosos en la materia, indicios de ciertas universalidades en el pensamiento y el aprendizaje de los niños. El primero de estos es la existencia de una secuencia de desarrollo en cada área importante de la comprensión, secuencia por la cual pasan todos los niños. Lo interesante de este descubrimiento, para la educación, es que ciertos tipos de conceptos no pueden ser comprendidos por los niños antes de haber alcanzado cierto grado de madurez, por mucho que nos esforcemos en enseñárselos. Por otra parte, el momento exacto en que

empiezan y terminan las etapas o secuencias varía en cada niño. Se cree que el tipo y la cantidad de experiencia que tiene un niño tiene efectos sobre su maduración y explica hasta cierto punto el surgimiento temprano o tardío de una etapa determinada. Cada niño interactúa con personas y con su medio, para bien o para mal, y el crecimiento atribuido a la maduración siempre es una combinación de genes y de oportunidades. El ambiente familiar se constituye en un primer término, en el sistema de desarrollo más próximo para el niño porque, es el conjunto de circunstancias físicas, psíquicas y afectivas que se dan como resultado de la interacción de los miembros de una familia, las cuales (circunstancias) rodean a cada uno de los miembros, influyendo de manera particular en el desarrollo pleno de cada integrante. Denominado también “Clima familiar”. Los tres primeros años de vida son críticos para la estructuración del pensamiento de los menores y específicamente, para el desarrollo y adquisición del lenguaje, los primeros cuatro años, en esta fase el cerebro del niño tiene máxima plasticidad neuronal, es decir, mayor capacidad y facilidad para aprender. Por tanto en este periodo la asimilación del lenguaje es mucho más rápida y eficaz. Pasado este periodo (0-4 años) es más difícil compensar y recuperar las deficiencias. En los años que siguen a la infancia, el niño llegara a mostrar muchas nuevas formas de conocimiento; algunas de ellas surgirán en el curso de las interacciones habituales que se dan dentro de la cultura, otras son un resultado del programa explicito que proporcionan las instituciones educativas. La familia, al ser el primer entorno y agente educativo del niño (a), es el gran protagonista para que la adquisición y desarrollo del lenguaje se forme lo más, ricamente, posible ya que de ella dependerá el mundo íntimo que constituirá al bebe (manera de percibir el mundo, manera de comunicarse, costumbres, valores) que se verá reflejado en la forma en que se exprese, comunique y socialice el menor. Al ser por tanto, contextos-dependientes, los menores imitaran, cada gesto, palabra, concepciones del mundo, de acuerdo a sus padres, o personas significativas de su ambiente familiar. Por lo cual es necesario que la familia entregue actitudes y pautas educativas que favorezcan el desarrollo del lenguaje, el cual influirá en su desarrollo integral, ya que la expresión verbal es la base de la comunicación, la cual a su vez es fundamental para que el niño se adapte e interactúe satisfactoria y competentemente, en el mundo social. Si bien es cierto que la familia es el núcleo de desarrollo e interacción más próximo para el niño, en un primer instante la escuela pronto se convertirá en un centro muy importante para la continuación de este desarrollo cognitivo en el niño. Muchas culturas cuentan con sistemas organizados, de mayor o menor nivel de complejidad en donde los individuos adultos preparan a los jóvenes para convertirse pronto en adultos capaces y aptos para una sociedad funcional. En las grandes ciudades la escuela es por excelencia el medio más apto y próximo para continuar con el desarrollo del niño. La familia y la escuela se convierten en contextos muy diferentes en donde los niños presentan otras características. Pues la escuela es otro sistema o institución que tiene reglas y patrones de conducta que la hacen diferente a la familia, el lenguaje por ejemplo; es más estructurado y referido a situaciones y objetos abstractos a comparación de la

familia en donde se utiliza un lenguaje más común. También de cierta forma dentro de las escuelas, el preescolar básicamente, los niños no interactúan tanto con los maestros porque muchas veces no existen las condiciones necesarias para hacerlo. Los niños pequeños que muy pronto dominan los sistemas de símbolos, como el lenguaje y las formas artísticas, como la música, los mismos niños que desarrollan teorías complejas del universo o intrincadas teorías acerca de la mente, suelen experimentar las mayores dificultades cuando empiezan a ir a la escuela. No parece que hablar y entender el lenguaje sea problemático; pero leer y escribir puede plantear serios desafíos; el cálculo y los juegos numéricos son divertidos, pero aprender las operaciones matemáticas puede resultar engorroso, y las metas superiores de las matemáticas pueden resultar temibles. De todos modos el aprendizaje natural, universal o intuitivo, que tiene lugar en casa o en los entornos inmediatos durante los primeros años de la vida, parece ser de un orden completamente diferente en relación con el aprendizaje escolar que ahora es necesario en todo el mundo alfabetizado. La escuela por lo tanto juega entonces un papel muy importante en el desarrollo cognitivo del niño pues, se encarga de preparar al niño para enfrentarse a una vida en sociedad fomentando valores y normas o pautas de conducta (currículo oculto). Pero también prepara a los niños brindándoles los conocimientos universales de manera estructurada para una mejor comprensión del mundo. El lenguaje entonces se formaliza y se enriquece en base a todos los conocimientos y experiencias significativas dentro de las aulas de las escuelas.