Materia Resolucion De Conflictos

Presentación a la asignatura

 

A través de esta asignatura se pretende ofrecer elementos suficientes para poder comprender un modelo global de convivencia para los centros educativos, como paradigma capaz de ir transformando los elementos que conforman el sistema de educación actual. Asimismo, el alumnado podrá adquirir una visión teórico-práctica desde el ámbito comparado de las diferentes herramientas que se utilizan en los diversos procesos de resolución de conflictos en la escuela; esto es, las habilidades de comunicación, los procesos de negociación, la mediación escolar, la mediación informal dentro del aula, el rincón de la silla oreja y la silla boca, las asambleas de clase y la disciplina positiva. Así, se trata de dar a conocer el desarrollo de programas de resolución de conflictos, mediación y disciplina positiva puestos en marcha en el ámbito de la convivencia y transformación de conflictos en la educación. A continuación se hace una presentación resumida de los capítulos y los contenidos. La siguiente tabla muestra la relación con los objetivos específicos por capítulos, un breve resumen de cada uno de ellos y la parte del caonocimiento que los alumnos adquirirán tras el estudio de los capítulos. CAPÍTULO

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

RESUMEN DEL CAPÍTULO

1

Definir el concepto de convivencia y conflicto en el ámbito escolar.

Introducción al paradigma de convivencia y la resolución de conflictos en la educación.

Un conocimiento amplio del paradigma de convivencia: que es, cómo se entiende, que es lo que pretende, sus principios y marco teórico.

2

Conocer los conflictos y problemas de convivencia que abordan las instituciones educativas en la actualidad.

El tipo de conflictos con los que se encuentra el sistema educativo actual.

Conocer la tipología de conflictos de convivencia habituales que ocurren en la escuela con sus causas y consecuencias.

Explorar la organización escolar como ámbito de aplicación de los procesos de resolución

Significado y descripción de los programas de resolución de conflictos.

Conocer los principios, objetivos y programas de la resolución de conflictos en la escuela.

3

APORTACIÓN Y RESULTADO CONSEGUIDO

de conflictos. Conocer los fundamentos y objetivo de la educación en resolución de conflictos. Comprender el enfoque de un "Modelo global de convivencia escolar".

El enfoque global de Conocer en profundidad los transformación de programas que componen el conflictos en la escuela. modelo global de convivencia.

5

Conocer las diversas estrategias y programas de reintervención.

El programa currículum de resolución de conflictos para educación primaria y secundaria.

Adquirir el conocimiento del programa de resolución de conflictos para la educación primaria y secundaria; su desarrollo, gestión y puesta en marcha.

6

Explorar las claves específicas de la negociación y la mediación en el ámbito escolar.

La mediación escolar.

Diseño y organización de un programa de mediación escolar.

7

Explorar las claves específicas de la negociación y la mediación en el ámbito escolar.

Otros procesos colaboradores a la resolución de conflictos en la escuela.

Conocimiento de la mediación informal, la asamblea, el rincón de la silla oreja y silla boca, y diversos protocolos de resolución de conflictos.

8

Conocer las diversas estrategias y programas reintervención.

La disciplina positiva; consideraciones básicas, gestión y desarrollo.

Conocer el proceso para el desarrollo del programa de disciplina positiva en la escuela.

9

Identificar el proceso y los recursos necesarios para Puesta en marcha del desarrollar un proyecto de plan de convivencia mejora de la convivencia escolar. en la escuela.

4

Establecimiento de un plan de convivencia escolar, consideraciones básicas y cuestiones organizativas.

Objetivos del curso - Conocer los conflictos y problemas de convivencia que abordan las instituciones educativas en la actualidad. - Explorar la organización escolar como ámbito de aplicación de los procesos de resolución de conflictos. - Conocer los fundamentos y objetivo de la educación en resolución de conflictos.

- Comprender el enfoque de un "modelo global de convivencia escolar". - Identificar el proceso y los recursos necesarios para desarrollar un proyecto de mejora de la convivencia en la escuela. - Conocer las diversas estrategias y programas reintervención. - Explorar las claves específicas de la negociación y la mediación en el ámbito escolar.

Capítulo 1 .- Convivencia y conflicto en el ámbito escolar

OBJETIVOS - Conocer la definición del concepto de convivencia en el ámbito escolar. - Identificar las principales implicaciones de educar en la construcción de la convivencia. - Definir el significado de la educación en resolución de conflictos.

  Conocer la inclusión de la resolución de conflictos en la declaración de las Naciones Unidas de la Década Internacional para la cultura de paz y no-violencia para los niños del mundo. Este capítulo enmarca el concepto de la convivencia y su aprendizaje como contenido educativo clave en el desarrollo individual y social de los niños y niñas del siglo XXI. Además, se detalla el significado de la educación en resolución de conflictos y su inclusión en la declaración de las Naciones Unidas de la Década Internacional para la cultura de paz y no-violencia para los niños del mundo. Que el alumnado se pelee a la hora del patio, que una persona empuje a otra que le ha intentado pasar en la fila, o los insultos con que alguno responde a los comentarios despectivos sobre su trabajo, son "incidentes" que acaban siendo lo más natural del mundo, dada la frecuencia y constancia con que se reproducen. Tan frecuente es la costumbre en este estado de cosas, que se acaba afirmando, con convicción, que en la escuela no hay conflictos.

Todo sucede como si la frecuencia normalizara una situación inicialmente no deseable. Hasta el punto que sólo cuando ya en secundaria la conflictividad traspasa los límites de lo se considera habitual, la alarma se dispara y se califica la situación como "problemática". Uno de los desafíos más importantes para los educadores del siglo XXI es la prevención de la violencia en las aulas y la resolución de conflictos cotidianos con el objetivo de lograr una convivencia pacífica. Este no es un fenómeno nuevo porque los diferentes sistemas educativos siempre han tenido que canalizar, reconducir y articular los conflictos presentes en la actividad educativa. Hoy el problema tiene una especial relevancia por múltiples razones, entre otras, por la aparición de fenómenos nuevos como la globalización, la universalización de la sociedad de la información, la acelerada transformación de la familia y la escuela, la facilidad para percibir diferentes modelos de civilización, o el inexplicable y absurdo desprecio a la vida humana que aparece en las diferentes formas de terrorismo. La escuela no puede quedarse ajena a estos fenómenos porque inciden en la transformación de las coordenadas culturales que condicionan el quehacer educativo. Si se compara el trato dado, en los centros de enseñanza, en el ámbito de la realidad referido a las relaciones interpersonales con el tratamiento dado en el ámbito referido a los conocimientos instrumentales y al mundo físico, el agravio comparativo es evidente. Nadie duda que los contenidos curriculares evolucionan con el tiempo, porque son objeto de un aprendizaje sistemático que se inicia en los primeros niveles de la escolarización. Sorprendentemente, cuando se trata de los conocimientos relativos al mundo de las relaciones interpersonales, se actúa como si no fuese necesario organizar y sistematizar los aprendizajes, como si los conocimientos se adquiriesen por azar o por maduración espontánea. La idea de que si uno se dedica a la educación para la convivencia no va a quedar tiempo para enseñar contenidos es errónea. Es evidente que para enseñar contenidos es imprescindible un clima escolar que permita abordar su aprendizaje en las mejores condiciones. Un clima escolar de estas características se construye en el día a día, con cada una de las pequeñas intervenciones que se producen.

Pero ¿qué es lo que la convivencia implica? A continuación se utiliza la definición y conceptualización que hace Carlos Jiménez Romero en su artículo Convivencia, conceptualización y sugerencias praxis: "Convivencia es una de las palabras más usadas hoy día por distintas personas y entidades sociales a la hora de expresar qué quieren conseguir o qué desean, por qué luchan, cuál es el objetivo de sus acciones de solidaridad o de integración, cómo deberían ser las sociedades, etc. Esta palabra tiene siempre connotación positiva y está cargada de ilusión, de proyecto, de búsqueda. (...) Si la coexistencia está dada, la convivencia hay que construirla, e implica entre otras cosas, aprendizaje, tolerancia, normas comunes y regulación del conflicto. Como

acción de convivir, como interacción, lo más destacable es el reconocimiento de que la convivencia requiere aprendizaje. La convivencia es un arte que hay que aprender: "tienes que aprender a convivir- con los demás", se aconseja. La convivencia implica a dos o más personas o grupos que son diferentes en una relación en la que siempre intervienen otros, y que está además sujeta a cambios incesantemente. Como suele decirse "la convivencia es muy difícil". Exige adaptarse a los demás y a la situación, ser flexible. La convivencia exige tolerancia en el sentido no de concesión graciosa paternalista, y misericorde al otro, al que se domina, sino en el sentido de aceptar aquello que es diferente. Una actitud intolerante está reñida con el establecimiento de relaciones armoniosas o de convivencia porque rechaza al otro, ya sea en su totalidad o en algunos aspectos esenciales en la vida de relación. La convivencia también requiere el establecimiento de unas normas comunes, las llamadas precisamente "normas de convivencia" en el lenguaje coloquial. La relación de convivencia no pone el acento sólo en el respeto y tolerancia de lo particular, distinto u opuesto del otro, sino también en lo que une, en lo que se converge: un espacio, una regulación social del tiempo, unas responsabilidades, el uso de determinados recursos, etc. Todo ello exige acordar y convenir reglas del juego aceptadas y cumplidas por todos. La convivencia no es algo opuesto al conflicto ni significa ausencia de conflictividad, pero sí requiere regulación o resolución pacífica de los conflictos. Debemos dejar constancia aquí de interpretaciones que conciben la convivencia como mera adaptación y acomodación sin resolución del conflicto; al abordar el término "acomodación". Abercombrie, Hill y Turner lo definen así: "en el análisis sociológico de las relaciones raciales, este término describe el proceso por el cual los individuos se adaptan a una situación de conflicto racial, sin resolver el conflicto básico y sin cambiar el sistema de desigualdad. El término proviene de la psicología experimental, donde se refiere a cómo los individuos modifican su actitud para cumplir las exigencias del mundo social exterior" (1992,17). Así el verdadero objetivo o finalidad de los profesionales en la Educación en Resolución de Conflictos (ERC) es la contribución, a través de la educación, a la consecución de una transformación de la sociedad en la que nos ha tocado vivir (por mucho que distintos responsables escolares pretenden implementar, e implementan, programas de educación en conflicto dirigidos, exclusivamente, a "mantener la paz", evitar disrupciones y mantener el control que se "siente" perdido, más que dotar a los estudiantes de capacidades autorregulativas, habilidades perdurables ("vitales") que les haga ser ciudadanos justos, democráticos y pacíficos). Una transformación que nos lleve de la cultura de violencia en la que vivimos -caracterizada por una infraestructura psicológica de creencias individuales, normas sociales y valores, que enfatizan el uso de la competición/fuerza/violencia como medio para alcanzar poder, seguridad, riqueza, prestigio, autoestima y estima grupal, y dominación social-, a una cultura de paz -consistente en unos valores, actitudes, comportamientos y estilos de vida

basados en la no violencia, el respeto a los derechos humanos, el entendimiento intercultural, la tolerancia y la solidaridad, el libre acceso y flujo de la información, así como el fortalecimiento y participación de la mujer (Adams, 1995). Hay que tener en cuenta que la escuela, por sí sola, no es suficiente para lograr esta transformación y crear una sociedad pacífica; pero, también sabemos que existen pocas posibilidades de tener éxito en la reducción de la violencia, la confrontación y la desigualdad, sin educar a los/as niños/as y jóvenes en los caminos de la paz. Esta posición, defendida por los profesionales de la ERC, refleja los principios y filosofía de la resolución 53/25 adoptada por las Naciones Unidas, así como las acciones que de ella derivan. La citada resolución, denominada Década Internacional para la cultura de paz y no-violencia para los niños del mundo, dice en su preámbulo: Reconociendo también el papel de la educación en la construcción de una cultura de paz y noviolencia, en particular enseñando a la infancia las prácticas de la paz y la no violencia, lo cual promoverá los propósitos y principios recogidos en la carta de las Naciones Unidas. Enfatizando que la promoción de la cultura de paz y no-violencia, por la cual los niños aprenden a vivir juntos en paz y armonía que contribuye al fortalecimiento de la paz internacional y la cooperación, debe emanar de los adultos e instalarse en los niños .

Capítulo 2 .- Tipos de conflictos y problemas de convivencia en el ámbito escolar

OBJETIVOS - Identificar las diversas manifestaciones de conflictos en el ámbito escolar. - Conocer la diferencia conceptual entre la indisciplina, la disrupción, el maltrato entre iguales y los conflictos interpersonales.

  Se presenta una clasificación que incluye las diferentes manifestaciones de la conflictividad escolar, no solamente la violencia y agresividad, sino aquellos otros comportamientos que deterioran la convivencia y el aprendizaje. Esta tipología es meramente metodológica, habida cuenta que determinados alumnos pueden presentar varias de estas

manifestaciones conflictivas; sería el caso de un alumno con comportamientos violentos, con abuso y maltrato a los iguales, objetor escolar y absentista, por poner un ejemplo en grado extremo. Sin embargo, otros alumnos solamente mantienen comportamientos de indisciplina hacia las propias normas del aula sin ofrecer comportamientos violentos hacia sus iguales.

2.1 La indisciplina   Existen multitud de definiciones de la indisciplina en el marco escolar. En este caso, se toma como referencia de cara a acotar el tipo de conflictos que la indisciplina implica el sistema disciplinario del centro educativo o código normativo. Así, la indisciplina, se considera todo comportamiento que vulnere o infrinja las normas, cualesquiera que sean éstas, de la institución educativa. Las normas escolares regulan habitualmente tres grandes ámbitos de la vida escolar: el respeto a la persona, el respeto a los materiales y la ordenación de los aspectos académicos y organizativos del centro. Cabe ejemplificar la indisciplina considerando cada uno de ellos. Las faltas de respeto entre alumnado y profesorado, las agresiones entre alumnos/as y la discriminación son algunos ejemplos de indisciplina relacionados con el respeto a la persona. La ruptura del material del centro escolar, los robos o las pintadas en las puertas y paredes son ejemplos de indisciplina relacionados con el respeto al material. La impuntualidad, la negativa a realizar las tareas escolares, el no llevar al aula los materiales necesarios (libros, cuadernos...), etc. son ejemplos de indisciplina relacionados con la ordenación académica y la organización de la vida escolar. Es frecuente, por parte de expertos/as y profesorado, considerar la indisciplina exclusivamente desde la perspectiva del alumnado infractor. Sin embargo, otros colectivos escolares también incurren en la vulneración de los sistemas disciplinarios ocasionando problemas de convivencia en ocasiones altamente distorsionantes. Así, algunos/as docentes, en ocasiones, pueden ser impuntuales, faltar al respeto al alumnado o pueden fumar en los espacios en los que no está permitido. Las madres y padres, por su parte, también son, algunas veces, infractores de las normas escolares. Así, una madre que lleva a su hijo

de tres años con fiebre a la escuela cuando está prohibido por el riego de contagio a otros alumnos/as, también está infringiendo el reglamento escolar.

2.2 La disrupción   La disrupción se refiere a un conjunto diverso de conductas que se producen dentro del aula y tienen como objetivo obstaculizar o impedir el normal desarrollo de la clase. Determinados alumnos realizan un boicot, con diferente grado de intencionalidad, hacia la impartición de las clases, mediante alborotos y otras conductas de "llamada de atención" que impiden, dificultan o hacen imposible la práctica docente. La disrupción es el problema de convivencia que habitualmente más preocupa al profesorado y menos al alumnado ya que causa un gran estrés en el/la docente y dificulta gravemente su trabajo. Lo que se considera disrupción o conducta disruptiva depende mucho de la apreciación de cada profesor/a. Por ejemplo, algunos profesionales consideran que mascar chicle en el aula es inaceptable y desconcentra al alumno mientras que otros lo toleran. Por ello es importante, en términos de la respuesta adecuada, que cada centro escolar consensúe entre sus miembros qué conductas se consideran disruptivas y cuales no. Algunos ejemplos de conductas disruptivas son levantarse del sitio sin permiso, llevar indumentaria estrafalaria, hablar cuando habla el/la profesor/a, cuchichear con un compañero, quitar cosas a los compañeros, preguntar insistentemente con ánimo de retrasar, hacer gestos o gesticulaciones jocosas, comentarios vejatorios sobre la tarea, pedir salir al lavabo, guardar las cosas antes de tiempo sin permiso, desafiar la autoridad, no hacer lo indicado, pelearse con un compañero, insultar a un compañero en clase, tirar cosas por el aula, etc.

2.3 El maltrato entre iguales   El maltrato entre iguales, también denominado acoso escolar o bullying en su acepción anglosajona, es un tipo de problema en la

convivencia escolar de gran trascendencia, no tanto por su incidencia o frecuencia como por las consecuencia que puede tener en las personas implicadas. Olweus (1998) define el maltrato en los siguientes términos: Un alumno/a es agredido o se convierte en víctima cuando está expuesto, de forma repetida y durante un tiempo, a acciones negativas que lleva a cabo otro alumno/a o varios de ellos. Otros autores apuntan características clave de esta situación. Así, según Trianes (2000), el maltrato ente iguales es un comportamiento prolongado de rechazo social, intimidación y/o agresividad física entre los propios alumnos que se convierten en víctimas de sus compañeros y según Ortega (1998) se trata de relaciones de dominio-sumisión en las que determinados alumnos emplean prácticas abusivas para someter y controlar a otros. En todo caso, las situaciones de maltrato conllevan una serie de características que permiten distinguirlas de otro tipo de conflictos o problemas de convivencia: - El desequilibrio de poder: se produce una desigualdad de poder físico, psicológico y social que genera un desequilibrio de fuerzas en las relaciones interpersonales. - La intencionalidad/repetición: la intencionalidad se expresa en una acción agresiva que se repite en el tiempo y que genera en la víctima la expectativa de ser blanco de futuros ataques. - La indefensión/personalización: el objetivo del maltrato suele ser normalmente un solo alumno/a, que es colocado de esta manera en una situación de indefensión. El maltrato entre iguales suele pasar inadvertido a los adultos ya que se produce principalmente en su ausencia. Además, existen toda una serie de situaciones que en ocasiones los adultos consideran "cosas de niños" o que se justifican porque "eso ha sido así toda la vida" y que sin embargo pueden ser indicios de diversos tipos de maltrato. Por ello, es clave conocer los distintos modos en los que el maltrato puede producirse para facilitar su identificación. Cabe categorizar los tipos de maltrato del siguiente modo teniendo en cuenta que frecuentemente aparecen varios de estos tipos de maltrato en el mismo caso:

- Físico - Golpear, patear o empujar a alguien o amenazar con hacerlo. - Obligar a alguien a hacer algo que no quiere hacer. - Robar, esconder o estropear las cosas de alguien. - Verbal - Poner apodos y motes, burlarse, insultar. - Mensajes desagradables y amenazadores (notas, pintadas, mensajes por móvil, e-mail...). - Psicológico - Acciones encaminadas a minar la autoestima del otro, fomentando su sensación de inseguridad y temor. - Social - Negarse a hablar con alguien. - Impedir su participación en una actividad. - Difundir mentiras o rumores acerca de alguien. - Obligar a alguien a hacer algo que no quiere hacer.

2.4 La objeción escolar   Los niveles de educación obligatoria varían de un país a otro y sin embargo en la mayoría la escolarización es obligatoria hasta cierta edad. Desde esta premisa, cuando la educación es obligatoria hasta la adolescencia (catorce o dieciséis años) se encuentran alumnos/as que se plantean un plan de vida diferente al escolar. Son los alumnos y alumnas que ya no quieren estar en la escuela y permanecen en ella por la obligatoriedad del plan de estudios. Su comportamiento insumiso se caracteriza, sobre todo, por la nula motivación hacia las tareas escolares

y por el rechazo manifiesto a aprender y a esforzarse por ello, con el consiguiente modelado negativo que ejercen sobre el resto de compañeros. El perfil de los alumnos/as objetores escolares es bastante complejo. Unos proceden de familias desestructuradas, de ambientes limítrofes con la marginalidad o presentan carencias que requieren un tratamiento personal y especializado. En muchos casos, son alumnos con problemas de conducta que pueden llegar a ser agresivos con sus compañeros y con el profesorado. Sin embargo, hay también objetores escolares que no son violentos, pero que llegan a la escuela desde ambientes familiares poco exigentes.

2.5 El absentismo escolar   El absentismo escolar, entendido como la falta injustificada de asistencia a clase por parte de algún alumno, no comporta necesariamente la existencia de un problema de tipo educativo o social. Prácticamente todos los adultos son capaces de recordar alguna ocasión en que durante su época escolar, por uno u otro motivo, decidieron ausentarse de clase sin permiso sin que dicha inasistencia a clase tuviera mayores consecuencias o repercutiera negativamente en su proceso formativo. Sin embargo, cuando estas faltas de asistencia se suceden de forma reiterada o se extienden por lapsos de tiempo prolongados, el ritmo de aprendizaje del alumno se resiente inevitablemente y comienzan a aparecer problemas de retraso escolar que, de no solucionarse rápidamente, pueden derivar en situaciones de abandono y fracaso escolar. En estos supuestos el absentismo escolar pasa de ser una mera travesura infantil a convertirse en un serio problema educativo. El absentismo se presenta en diferentes grados: impuntualidad, ausencias a primera y última hora del horario escolar, ausencias intermitentes a determinadas clases, abandono esporádico del recinto en horas lectivas...., y es cuando afecta de manera directa al proceso educativo del alumno cuando ha de considerar un problema grave en el que es importante intervenir. El absentismo afecta especialmente a sectores de población de mayor marginación y a familias que no prestan la atención necesaria sobre el

cumplimiento de la escolaridad obligatoria de sus hijos/as. Es, además, el primer paso hacia la marginalidad. De esta forma, lo que en un primer momento es un simple problema educativo se convierte a medio o largo plazo en un grave problema social, cuyo tratamiento requiere más recurso por parte de los poderes públicos.

2.6 Vandalismo   Se trata de comportamientos graves que tienen su proyección, generalmente fuera del contexto escolar, trasgrediendo las normas sociales y el respeto a los derechos básicos de las personas y sus propiedades. Cabe distinguir el vandalismo escolar de otras conductas que infringen la normativa del centro educativo en base a considerarse sancionables por normativas de carácter superior ajenas al centro escolar. Algunos ejemplos de vandalismo escolar son los incendios provocados, las pintadas en paredes, la ruptura de cristales y otro tipo de destrozos de carácter grave.

2.7 Los conflictos interpersonales   La escuela, como espacio en el que diversos colectivos han de convivir a diario, es un espacio en el que los conflictos interpersonales se producen con frecuencia. Profesorado, padres y madres, alumnado, equipos directivos y personal no docente interactúan con el fin común de la educación y sin embargo tienen también objetivos e intereses diversos que en ocasiones chocan produciendo conflicto de muy diversa índole. Podemos definir el conflicto desde diferentes perspectivas. En primer lugar, la palabra conflicto deriva del latín conflictussignificando "para atacar juntos". El diccionario de la lengua española, de la Real Academia, en su edición de 1994, define el conflicto en su primera acepción como: "combate, lucha, pelea", en su segunda como "enfrentamiento armado", en su tercera como "apuro, situación desgraciada y de difícil salida", y, finalmente en cuarto lugar como "problema, cuestión, materia de discusión". Son acepciones en su mayoría que resaltan los resultados negativos del proceso del conflicto y, sin embargo, desde el trabajo en

resolución de conflictos en la escuela es fundamental resaltar la posibilidad de abordar los conflictos desde otra perspectiva partiendo de una definición neutra de los conflictos. Según Folger (1997) el conflicto es la interacción de personas interdependientes que perciben objetivos incompatibles e interferencias mutuas en la consecución de esos objetivos. A diario podemos observar en cualquier escuela conflictos interpersonales en la relación entre sus protagonistas. Dos niños de cuatro año que se enfrentan por la posesión de un juguete y un equipo directivo que discute por los horarios del profesorado, son en ambos casos conflictos interpersonales. Los conflictos interpersonales se producen en ocasiones al margen de los problemas que anteriormente se han expuesto. Cabe identificar conflictos interpersonales (dos alumnos que discuten sobre un juego) que no implican indisciplina, disrupción o maltrato entre iguales. Es por tanto, una categoría más amplia que puede a su vez incorporar otras de las problemáticas mencionadas en ocasiones. La clasificación de la conflictividad podría resultar más extensa, de acuerdo con las características comportamentales de algunos alumnos. Así, por ejemplo, Funes (2001) menciona una tipología de adolescentes conflictivos que incluye categorías como: los aspectos problemáticos, en riesgo, asociales, violentos, etc. No obstante, y a efectos de ilustrar la amplia variedad de las situaciones conflictivas que se dan en el escenario escolar, la siguiente clasificación ayuda a identificar correctamente frente a qué problemas de convivencia nos encontramos en el escenario escolar. TIPOLOGÍA DE CONFLICTOS ESCOLARES O PROBLEMAS DE CONVIVENCIA HABITUALES EN LOS CENTROS ESCOLARES 1. La indisciplina. 2. La disrupción. 3. El maltrato entre iguales. 4. La objeción escolar. 5. El absentismo escolar. 6. El vandalismo.

Capítulo 3 .- La educación en resolución de conflictos

OBJETIVOS - Conocer el significado de la Educación en Resolución de Conflictos. - Analizar los principios y objetivos de la Educación en Resolución de Conflictos. - Describir los diversos programas de Educación en Resolución de Conflictos: los programas curriculares, los programas de mediación entre compañeros, el enfoque del aula pacífica y el enfoque de la escuela pacífica. - Explorar la organización escolar como ámbito de aplicación de los procesos de resolución de conflictos. - Conocer la historia de la Educación en Resolución de Conflictos en el entorno escolar.

  Este capítulo trata de aclarar el significado de la educación en la resolución de conflictos y para ello pretende dar a conocer los principios y objetivos que tienen los diferentes programas de resolución de conflictos.

3.1 Principios y objetivos   La posición, defendida por los profesionales de la ERC, refleja los principios y filosofía de la resolución 53/25 adoptada por las Naciones Unidas, así como las acciones que de ella derivan. La citada resolución, denominada Década Internacional para la cultura de paz y no-violencia para los niños del mundo, dice en su preámbulo: Reconociendo también el papel de la educación en la construcción de una cultura de paz y no-violencia, en particular enseñando a la infancia las prácticas de la paz y la no violencia, lo cual promoverá los propósitos y principios recogidos en la carta de las Naciones Unidas. Enfatizando que la promoción de la cultura de paz y no-violencia, por la

cual los niños aprenden a vivir juntos en paz y armonía que contribuye al fortalecimiento de la paz internacional y la cooperación, debe emanar de los adultos e instalarse en los niños. Como desarrollo de esta declaración se aprobó un programa de acción, que en su apartado: acciones para promover una cultura de paz a través de la educación, establece: b. Asegurar que los niños, desde una edad temprana, se beneficien de la educación en valores, actitudes, modos de comportamiento y estilos de vida que les capacite para resolver cualquier disputa pacíficamente en un espíritu de respeto por la dignidad humana, la tolerancia y la no discriminación. c. Implicar a los niños en actividades diseñadas para instalar en ellos los valores y objetivos de una cultura de paz. f. Animar y fortalecer los esfuerzos que están realizando los actores identificados en la declaración, en particular la UNESCO, dirigidos a desarrollar valores y habilidades conducentes a una cultura de paz, incluyendo la educación y el entrenamiento en la promoción del diálogo y la construcción de consensos. g. Fortalecer los esfuerzos ya existentes de entidades relevantes del sistema de las UN, destinados a educar y entrenar, donde sea oportuno, en las áreas de prevención de conflictos y manejo de crisis, resoluciones pacíficas de las disputas, así como en la reconstrucción pacífica en situaciones posteriores a los conflictos. Queda bien claro la indisoluble relación entre la promoción de la cultura de paz y la ECR, ya que, parafraseando a Freud en relación a los sueños y el inconsciente, consideramos que la resolución pacífica de conflictos es la vía regia de una cultura de paz. Hasta tal punto es así, que se considera que, conceptualmente, una cultura de paz debería entenderse no como una utopía libre de conflicto, sino como una cultura en la cual los individuos, los grupos y las naciones tienen relaciones cooperativas y productivas unas con otras, y en donde los conflictos, que surgen inevitablemente, se manejan de forma constructiva.

3.2 ¿Qué significa la educación en Resolución de Conflictos (ERC)?   La Educación en Resolución de Conflictos modela y enseña, de forma culturalmente apropiada y evolutivamente ajustada, una variedad de procesos, prácticas y habilidades diseñadas para afrontar los conflictos individuales, interpersonales, e institucionales, y para crear un entorno educativo receptivo y seguro. Estas habilidades, conceptos y valores ayudan a los individuos a entender la dinámica del conflicto, y les posibilita el uso de la comunicación y el pensamiento creativo para construir relaciones saludables y manejar y resolver los conflictos de forma justa y no violenta. Los educadores en resolución de conflictos trabajan por un mundo justo y pacífico en donde los ciudadanos actúan de forma responsable y civilizada en sus interacciones y en sus procesos de resolución de disputas. Es obvio, para nosotros, que independientemente de otras acciones que hay que desarrollar en otros ámbitos de la sociedad, para lograr esa transformación social a la que nos hemos referido más arriba, como de las intervenciones, formativas y de entrenamiento, con adultos (personal docente, administrativo, de apoyo y familias) que ineludiblemente deberemos llevar a cabo en la escuela, el principal propósito de los programas de ERC es dotar a los/as estudiantes de habilidades de resolver conflictos de manera no violenta a través de la comunicación eficaz, solución cooperativa de problemas y la capacidad de toma de perspectiva Podemos ver, pues, como del objetivo final (transformación de la sociedad), la ERC se pone el mono de trabajo, y traduce todos los propósitos y valores subyacentes a la promoción de cultura de paz (educación para una cultura de paz, educación para la paz, educación para la convivencia y la paz, etc...) a propuestas concretas relacionadas con la convivencia cotidiana de los individuos y los grupos. De una manera más concreta, podemos decir que los objetivos de la ERC pueden variar según que programas, o combinación de programas adoptemos. Los que siguen son cinco de los objetivos más comunes

(Jones & Kmitta, 2000). Algunos programas de ERC se centran sólo en uno o dos de ellos, mientras que otros intentan abordar el conjunto. a. Crear un entorno saludable para el aprendizaje: - Disminuir los incidentes de violencia. - Disminuir el comportamiento antisocial y la orientación agresiva que con frecuencia lleva a la violencia (acoso, abuso, bullying...). - Disminuir la hostilidad de palabras y acciones entre grupos de estudiantes; especialmente en los conflictos intergrupales basados en las diferencias raciales, étnicas e ideológicas. - Disminuir las suspensiones, absentismo, y abandono, relacionados con entornos no seguros. b. Crear un entorno constructivo de aprendizaje: - Mejorar el clima escolar. - Mejorar la relación estudiante/profesor/a/administración. - Mejorar la valoración de la diversidad y la práctica de la tolerancia. - Promover un entorno respetuoso y cuidadoso. - Disminuir el comportamiento punitivo y autoritario entre estudiantes, jóvenes y adultos. c. Mejorar el manejo del aula: - Reducir el tiempo que los profesores dedican a problemas disciplinarios en el aula. - Aumentar el uso de la disciplina centrada en el/la estudiante y la solución de problemas a iniciativa de los estudiantes. d. Reforzar el desarrollo emocional y social de los/as estudiantes: - Desarrollar la competencia en habilidades del manejo constructivo de conflictos.

- Aumentar la toma de perspectiva. - Desarrollar habilidades de solución de problemas. - Aumentar la habilidad de empatizar con los otros. - Mejorar la conciencia y el manejo emocional. - Ofrecer a los/as estudiantes oportunidades para participar en el diseño e implementación de los programas de ERC. - Incrementar el uso de comportamientos constructivos ante el conflicto tanto en la escuela como en la familia y comunidad. e. Crear una comunidad constructiva ante el conflicto: - Incrementar la implicación de los padres y comunidad en asuntos escolares. - Unir la ERC con las iniciativas de RC en la comunidad. - Desarrollar comunidades más pacíficas. - Ofrecer programas alternativos efectivos a los programas disciplinario tradicionales e influir en un cambio sistémico de la escuela.   OBJETIVOS DE LA EDUCACIÓN EN RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS - Crear un entorno saludable para el aprendizaje. - Crear un entorno constructivo para el aprendizaje. - Mejorar el manejo del aula. - Reforzar el desarrollo emocional y social de los estudiantes. - Crear una comunidad constructiva ante el conflicto.

3.3 Descripción de los programas de Educación en Resolución de Conflictos   Centrándonos en el objetivo de este escrito, cabe decir que los programas de Resolución de Conflictos (RC) en el ámbito escolar se pueden clasificar de distintas maneras. Bondine y Crawford (1998), por ejemplo, distinguen cuatro tipos de enfoques fundamentales en la práctica de la RC en la escuela: enfoque curricular, programas de mediación, el aula pacífica y la escuela pacífica.

3.3.1 Programas curriculares   Podríamos definir los programas curriculares como un conjunto de actividades instructivas con metas y objetivos diseñados para producir cambios en el conocimiento, las actitudes y comportamientos del estudiante relacionados con su comprensión del conflicto, sus actitudes hacia la resolución de los conflictos interpersonales, y la habilidad para usar la comunicación y las destrezas de solución de problemas de forma constructiva, que lleva a soluciones (resultados) pacíficos, equitativos y cooperativos (Sweeney y Carruthers, 1996).

3.3.2 Programas de mediación entre compañeros Por su parte, podríamos definir los programas de mediación entre compañeros como un tipo de programas que usa los servicios de un estudiante imparcial no implicado en el conflicto (mediadores) para ayudar a los estudiantes que tienen el conflicto (disputadores), para alcanzar una solución pacífica, equitativa y cooperativa, una solución que es lograda por los propios disputadores.

3.3.3 Enfoque del aula pacífica  

El enfoque del aula pacífica (Kreidler 1984, 1990), es una metodología de aula global que integra la resolución de conflictos (habilidades, principios, alguno de los procedimientos de solución de problemas de la resolución de conflictos.), en el curriculumacadémico central y en las estrategias de manejo y relación de la clase, incluyendo, además, una metodología pedagógica de aprendizaje cooperativo y controversia académica (Johnson y Johnson, 1992, 1995). En general las aulas pacíficas se inician profesor por profesor, y constituyen los ladrillos para la construcción de la escuela pacífica (Bondine y Crawford, 1998). En relación con la integración del curriculum, esto implica, en primer lugar, la enseñanza de las habilidades y conceptos necesarios para resolver conceptos constructivamente, y la infusión de los principios de resolución de conflictos en las áreas académicas centrales. Es importante resaltar la importancia del concepto de infusión frente al de integración en relación con la resolución de conflictos, en cualquiera de los enfoques que estamos tratando (Compton, 1998). La integración se usa para describir estrategias que permiten relacionar distintas áreas académicas (los contenidos de las disciplinas) con el objetivo de ayudar a los estudiantes a realizar conexiones entre las distintas disciplinas. La ifusión es un término paraguas que lo usamos para describir el aprendizaje y modelado de los conceptos y habilidades de resolución de conflictos a través del aula y de la cultura escolar global. Los profesores que integran el curriculum contribuyen a la creación del aula pacífica formando entornos que apoyan la resolución de conflictos y el comportamiento pro-social. Kreidler (1990) define un aula pacífica como aquella que surge de la sinergia de cinco principios: - Cooperación: Los niños aprenden a trabajar juntos, y a confiar, ayudar y compartir con los demás. - Comunicación: Los niños aprenden a observar cuidadosamente, comunicarse con precisión, y escuchar sensiblemente. - Aprecio por la diversidad: Aprenden a respetar y apreciar las diferencias entre las personas y entender el prejuicio y como funciona éste. - Expresión positiva de las emociones: Aprenden a expresar sus sentimientos, especialmente la ira-enfado y la frustración, encauzándolos de formas no agresivas ni destructivas, asimismo aprenden auto-control.

- Resolución de conflictos: Los niños aprenden las habilidades de responder creativamente a los conflictos en el contexto de una comunidad humanitaria y de apoyo. Además, los profesores de un aula pacífica usarían habitualmente el aprendizaje cooperativo y la controversia académica. Según Johnson y Johnson (1989, 1995) los educadores pueden crear un clima cooperativo en sus aulas estructurando la mayor parte de las situaciones de aprendizaje cooperativamente. Los estudiantes trabajan en pequeños grupos para conseguir unos objetivos de aprendizaje compartidos. Tienen dos responsabilidades: aprender el material asignado, y asegurarse que el resto de los miembros del grupo también lo aprenden. En relación a la controversia académica (Johson y Johnson, 1995), los profesores pueden usar el conflicto en las lecciones académicas para promover la motivación y un mayor nivel de razonamiento, lo que en definitiva lleva a mejores logros académicos. Además, esta experiencia lleva a los estudiantes a experimentar consecuencias positivas del conflicto, y por lo tanto incrementan las actitudes positivas con respecto al conflicto. La controversia académica ocurre cuando se da cierta incompatibilidad entre las ideas, informaciones, conclusiones, teorías, y opiniones de los estudiantes, y ambas partes buscan un acuerdo (Johnson y Johnson, 1979, 1989, 1992, 1995). Las controversias se resuelven discutiendo las ventajas y desventajas de cada discurso. El objetivo de tales discusiones es sintetizar una solución novedosa, a través del proceso creativo de resolver problemas.

3.3.4 Enfoque de la escuela pacífica   La escuela pacífica es un enfoque que integra la resolución de conflictos en el funcionamiento general de la escuela (Bey y Turner, 1996; Bondine y Crawford, 1998). Como ya hemos dicho antes, el aula pacífica es el ladrillo con el que se construye el edificio de la escuela pacífica. De manera resumida, diremos que en este enfoque los conceptos y habilidades de resolución de conflictos son aprendidos y usados por todos los miembros de la comunidad escolar. El ambiente de una escuela pacífica incorpora preocupación por los demás, honestidad, cooperación, potenciación de la diversidad, etc. En definitiva, este enfoque de escuela pacífica coincide con lo que, más adelante, se define como enfoque escolar global y que incluye: ambiente de aprendizaje cooperativo,

instrucción directa y práctica de las habilidades y procesos de resolver conflictos, sistemas de gestión del aula y de la escuela no coercitivos, y la integración de los conceptos y habilidades de resolución de conflictos en el curriculum académico. Resumiendo, de una manera más general, se distinguen dos tipos de aspectos a la hora de poner en marcha las prácticas y principios de la RC en la escuela (Kaufman, 1991; Stott y Monsma, 1994; Sarkis, 1994; Sweenwy y Carruthers, 1996; Alzate, 1997): a. el aspecto curricular que, principalmente persigue el aprendizaje o la mejora en la comprensión teórica del conflicto y los procedimientos de gestión del conflicto y b. el aspecto experiencial que permite a los estudiantes resolver mejor sus propias disputas permitiéndoles practicar lo que aprenden. Como consecuencia de ello distinguimos entre programas curriculares de resolución de conflictos (bien sean curricular independientes o integrados en el resto de materias) y lo que algunos denominan programas de resolución de disputas, fundamentalmente, programas de mediación entre compañeros. Un programa de RC debería afrontar ambos aspectos. "Por una parte, ofrecer a todos los participantes una comprensión teórica del conflicto y de los procedimientos para resolverlo, y por otra, la experiencia práctica necesaria para convertirse en adultos flexibles, equilibrados y efectivos" (Alzate, 1998). Aunque consideramos que el enfoque curricular cubre tanto la naturaleza teórica y práctica del conflicto y de la resolución de conflictos, la mayor parte de los autores están de acuerdo en mencionar la negociación y mediación entre compañeros como los dos procesos más significativos que deben integrar la parte experiencial de los programas. En general, consideramos que los programas curriculares y los programas de mediación entre compañeros están muy relacionados, y que es su combinación uno de los métodos más poderosos para ayudar a los estudiantes a resolver sus problemas interpersonales de manera productiva. Sin embargo, dando un paso más adelante, diremos que el fin último de los distintos intentos de enseñanza de las habilidades de RC es ayudar a las escuelas a transformar sus culturas haciendo que incluyan la búsqueda de soluciones pacíficas y cooperativas de los conflictos y

disputas, solución de problemas en grupo, toma de decisiones compartidas, valoración de la diversidad, desarrollo del sentido de comunidad, etc. Tanto los programas curriculares como los programas de mediación son pasos importantes en la consecución de estos objetivos. Sin embargo, el progreso puede frustrarse si no impregnamos de los principios de RC y de sus habilidades todos los niveles de interacción dentro de la escuela: prácticas educativas, manejo del conflicto, proceso de toma de decisiones, etc. Por todo lo anteriormente dicho, en los últimos años se ha desarrollado lo que denominamos programas escolares globales de RC. PROGRAMAS DE EDUCACIÓN EN RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS 1. Programas curriculares. 2. Programas de mediación entre compañeros. 3. Enfoque del aula pacífica. 4. Enfoque de la escuela pacífica.

3.4 Breve historia de la resolución de conflictos en la educación   La historia de la resolución de conflictos en el ámbito escolar se remonta, al margen de una notable excepción como veremos a continuación, a tan solo quince años, hecho muy notable dado el crecimiento que se ha producido en los últimos años. En primer lugar, habría que mencionar a los Cuáqueros que son reconocidos como los primeros en introducir los programas de resolución de conflictos en las escuelas de los Estados Unidos. Su experiencia comenzó en 1972 en la ciudad de Nueva York con su programa Children ´s Creative Response to Conflict (CCRC). Los objetivos generales de dicho programa, reformulados con posterioridad (Roderick, 1987-1988), son los siguientes:

a. Desarrollar una comunidad en la que los niños deseen y sean capaces de una comunicación abierta. b. Ayudar a los niños a desarrollar una mejor comprensión de la naturaleza de los sentimientos, capacidades y fortalezas humanas. c. Ayudar a los niños a compartir sus sentimientos y ser conscientes de sus propias cualidades. d. Ayudar a cada niño a desarrollar autoconfianza en sus propias habilidades. e. Pensar creativamente sobre los problemas y comenzar a prevenir y solucionar los conflictos.   Siguiendo básicamente estos principios, aunque adaptándose al progresivo crecimiento y desarrollo del área, se han generado un buen número de programas, de los cuales, los de mayor prestigio, y base en torno a los cuales de han desarrollado muchos de los programas existentes, son los siguientes: a. Conflict Resolution Resources for School and Youth Este es, quizás, el programa más famoso de resolución de conflictos de todo Estados Unidos, fundado en 1982 por lo que hoy es el Community Board Program de la ciudad de San Francisco (California), y que es fruto de los esfuerzos de colaboración entre los centros de mediación comunitaria y los sistemas escolares (Davis, 1986). Este programa es el inspirador de la mayor parte de las aplicaciones de la resolución de conflictos en la escuela, tanto dentro como fuera de los Estados Unidos y, dicho sea de paso, es, asimismo, el modelo de nuestros esfuerzos de divulgación y promoción de estas iniciativas en nuestro entorno. Estos programas van dirigidos a todos los niveles educativos, desde preescolar hasta los niveles preuniversitarios; y han servido, además, de modelo para aplicar iniciativas de mediación en la educación superior (actualmente existe todo un movimiento de difusión de la mediación en todos los niveles de la enseñanza superior). Básicamente, el Community Board Program ha desarrollado tanto curriculums de resolución de conflictos adaptados a las distintas edades, como programas muy detallados de implementación y formación de "managers de conflicto" en

las escuelas. Finalmente, hay que resaltar que la importancia que estos programas del Community Board dan a este tema es tal, que consideran las habilidades para manejar los conflictos como parte esencial de una sociedad democrática. b. Educators for Social Responsability Algo similar, en la misma línea, se produjo en 1981 cuando un grupo de padres y profesores que pretendían prevenir el riesgo de una guerra nuclear a través de la educación fundaron el ESR (Educators for Social Responsibility), que desde entonces han dedicado una parte muy importante de sus esfuerzos a ofrecer y promover el entrenamiento de muchos profesores en las técnicas de resolución de conflictos. Otro ejemplo de lo que hemos hablado en el apartado anterior, colaboración entre grupos comunitarios y escolares, se produjo precisamente con el ESR, y dio lugar al siguiente programa. c. Resolving Conflict Creatively Program (RCCP) Este es un buen ejemplo de un programa basado en el desarrollo de un curriculum de resolución de conflictos. El RCCP es fruto de un esfuerzo realizado entre el New York City´s Board of Education y el grupo Educadores por la Responsabilidad Social (ESR). Este programa comenzó en 1985 con 18 maestros en tres escuelas diferentes. Actualmente comprende a más de 1.000 profesores y 30.000 estudiantes en 100 escuelas, tanto elementales como secundarias, como de educación especial. Los objetivos fundamentales del programa incluyen: a. mostrar a los jóvenes alternativas no violentas para enfrentarse con los conflictos; b. enseñar a los niños diferentes habilidades que les permita llevar a cabo alternativas no violentas a los conflictos reales de sus propias vidas; c. incrementar el entendimiento y valoración de la propia cultura y de las culturas diferentes a las del propio estudiante, d) mostrar a los niños que pueden jugar un gran papel a la hora de crear un mundo más pacífico (Metisa, Inc, 1990). En 1987, se añadió un componente de mediación al programa, pero sólo para algunas de las escuelas que ya contaban con más de un año de

experiencia y que disponían de un grupo estable de profesores que utilizaran regularmente el programa curricular de resolución de conflictos. d. NAME Finalmente, la resolución de conflictos en el ámbito escolar, y concretamente la mediación, vio reconocida su importancia como campo de estudio e intervención con la fundación, en 1984, del NAME (National Association for Mediation in Education). Cuando NAME vio la luz, existían escasamente seis programas de resolución de conflictos en la escuela en todos los Estados Unidos, hoy en día su número se ha disparado por encima de los 200. Para terminar, valdría citar, aunque solo sea enumerándolos, otros de los más prestigiosos programas actualmente en funcionamiento. Entre ellos, se encuentran los programas del Estado de Hawái (tienen lugar en Hawái, Maui, Oahu), comenzados por Mel Ezer de la Universidad de Hawái, allá por 1981, siendo por ello algunos de los más antiguos (Davis and Porter, 1985). El programa desarrollado en New Mexico por el famoso New Mexico Center for Dispute Resolution (NMCDR), denominado Mediation in the School Program (MISP). Y, por último, citar el programa desarrollado por la National Association for Mediation in Education, en la Universidad de Amherst/Massachusetts, denominado Mediation Project. Posteriormente, la corriente de resolución de conflictos en la escuela se ha ido extendiendo por todo el mundo, encontrándose experiencias, ya bastante maduras, en el Ulster (donde la Universidad del Ulster junto con el Quaker Peace Education Project ha desarrollado un programa para las escuelas primarias), en Nueva Zelanda (en 1987 se inicia el primer programa en el Hagley High School), Canadá (cuyos primeros proyectos comenzaron en la primavera de 1988 de una manera aislada, pero en donde, de un modo sin precedentes, en febrero de 1993, el ministro de educación de Ontario (Canadá) indicó, que "los estudiantes deberán desear y ser capaces de resolver los conflictos en cooperación y de una manera no violenta" para el final de los grados 3, 6 y 9) y más recientemente comienza el interés en Polonia, Alemania, Sudáfrica y España, entre otros.

Capítulo 4 .- El modelo global de convivencia escolar

OBJETIVOS - Determinar la importancia de un enfoque transformativo para la mejora de la convivencia escolar y la educación en resolución de conflictos. - Conocer las principales áreas de intervención y aplicación de programas de resolución de conflictos. - Definir el "Modelo global de convivencia escolar" y sus fundamentos.

  Se presenta el enfoque transformativo de la resolución de conflictos en el marco escolar. Además se definen las cinco áreas principales de intervención, el sistema disciplinario, el currículum, la cultura escolar, la pedagogía y el hogar y la comunidad. Finalmente, se presenta el Modelo global de convivencia en centros escolares y sus fundamentos.

4.1 Resolución de conflictos y transformación en la escuela   En la cuarta conferencia del World Council for Curriculum and Instruction (Edmonton, Canadá, 1984), una de las ponencias sugería que aunque la educación intenta ser no partidista, no puede permanecer neutral cuando enfrenta problemas de justicia e injusticia, cooperación y dominación, o paz y violencia. En educación se debe elegir entre socializar en el orden existente, o enseñar que cualquier orden social puede ser modificado (Chetkow-Yanoov, 1996). De hecho, las escuelas han ayudado, desde hace mucho tiempo, a socializar a los jóvenes en actitudes consideradas esenciales para una ciudadanía adulta, por ello, hoy en día deberían dirigir sus esfuerzos a preparar a los jóvenes y adultos para un estilo de vida no violento en un marco de pluralismo.

Aunque cada vez está más extendida la creencia de que la educación en resolución de conflictos y la educación para la convivencia (términos que prácticamente significan lo mismo, por lo que a partir de ahora se utilizará exclusivamente el primero dado que es el reconocido internacionalmente), es necesaria y conveniente en todos los niveles de la educación preuniversitaria, sin embargo, en la experiencia diaria se aprecia que fracasan a la hora de producir cambios en la modificación de actitudes y comportamientos bien sean a largo plazo o, incluso, en modificaciones discernibles a corto plazo. ¿Por qué ocurre esto? La mayoría de los educadores (Cookson y Schneider, 1995; DarlingHammond, 1997; DeVries y Zan, 1994; Noddinngs, 1992; Stevenson, 1998; Sandy, 2001) consideran vital para el aprovechamiento académico lo que aquí se denomina el principio de significación y relevancia; que significa que para que la enseñanza sea efectiva y tenga un efecto duradero, los materiales y contenidos deben tener cierta conexión relevante con las experiencias e intereses de los sujetos. Sin embargo aunque en muchos programas se tiene en cuenta dicho principio a la hora de diseñar las actividades encaminadas a desarrollar las habilidades pertinentes en niños/as y jóvenes, no es fácil de entender por qué en muchas ocasiones no se tiene más éxito a pesar del conocimiento de la pedagogía correcta. Si queremos que la enseñanza en RC cumpla realmente los objetivos que se proponen y supongan un cambio significativo en la forma que los/as estudiantes tienen de afrontar sus responsabilidades, relaciones y conflictos de la vida cotidiana, habrá que ir adaptando la institución escolar a los principios y valores que subyacen a dichas enseñanzas. Esto supone un cambio sistémico de la escuela, no es exclusivamente una cuestión curricular. Como decía Alzate "Las barreras para el desarrollo del comportamiento responsable, permean toda la estructura escolar y, por lo tanto, la estructura de la clase. Los intentos de cambiar la enseñanza, si no van acompañados de cambios del sistema, que es el que permite que estos intentos tengan éxito o no, difícilmente obtendrán los resultados esperados". Todo ello se puede afrontar con lo que se denomina Enfoque Escolar Global (EEG) (Alzate, 1998, 1999, 2000), que supone la puesta en marcha simultánea en el marco escolar de programas curriculares de RC, programas de mediación entre compañeros, transformación de la relación pedagógica, intervención en el clima escolar, etc., y la

implicación de los distintos protagonistas, alumnos/as, profesores/as, directores y padres/madres.

4.2 Enfoque global de transformación de conflictos en la escuela   Antes de exponer los planteamientos relativos al enfoque transformativo que se plasma en lo que se denomina el Enfoque Escolar Global de Transformación de Conflictos, se hace referencia a un enfoque similar que, basándose en los trabajos de Morton Deutsch (1993), han desarrollado recientemente distintos autores (Coleman y Deutsch, 2000; Raider, 1995; Sandy, 2001). Se identifican cinco posibles áreas de intervención y aplicación de programas de Resolución de Conflictos en la escuela. Y el Enfoque Escolar Global se refiere a la inclusión simultánea de las cinco áreas. - El sistema disciplinario: Cuando en un centro escolar surgen conflictos que son difíciles de afrontar constructivamente, es muy útil afrontarlos a través de programas de mediación. Estos programas son muy empleados gracias a su bajo "coste" y probada efectividad. - El currículum: Nos parece importante que las escuelas vayan progresivamente incorporando los conceptos y habilidades de resolución de conflictos en el curriculum bien como un curso que se trabaja independientemente del resto (autocontenido), o bien como unidades que se incorporan en otras materias ya existentes (infusión). - La pedagogía: Para reforzar el aprendizaje de las habilidades de resolución de conflictos, se pueden utilizar dos estrategias de aprendizaje bien conocidas en el resto de las materias, a saber, el aprendizaje cooperativo (Johnson, Johnson y Holubec, 1993) y la controversia académica (Johnson y Jonson, 1996). - La cultura escolar: Para asegurar la institucionalización de las habilidades de resolución de conflictos en una escuela, es imperativo que profesores/as, padres/madres, directivos, etc., también aprendan y usen las distintas técnicas pacíficas y constructivas entre ellos y con los estudiantes. Desafortunadamente la mayoría de los programas que se

ponen en marcha, se centran exclusivamente en los/as estudiantes. Este enfoque niega el hecho de que la mayor parte de los adultos en la escuela, tienen -como se comentará más adelante- poca preparación, entrenamiento o disposición para manejar los conflictos de manera cooperativa, y no digamos nada de enseñársela a los estudiantes. - El hogar y la comunidad: El entrenamiento y los procesos cooperativos no deben terminar en la puerta de la escuela. De hecho, muchos de los conflictos que sufren los estudiantes se originan fuera de la escuela, en el hogar, en las reuniones sociales, etc. Los padres, la policía, los sacerdotes, miembros de las organizaciones comunitarias, deberían ser entrenados en resolución de conflictos, e implicarse e implicarse en el proceso de la prevención de conflictos destructivos entre los niños y jóvenes. El enfoque global de transformación de conflictos, que se defiende, extiende la orientación básica centrada en el niño, para abarcar las dimensiones administrativas, profesorales y parentales del conflicto. Si entendemos las disputas que ocurren entre los niños/as y jóvenes dentro del contexto educativo global, podremos alcanzar soluciones más significativas.

  Figura 4.1: Modelo global de convivencia en centros escolares.

Sin embargo, si se habla con cualquier profesor/a veterano/a, comentará que los/as jóvenes de hoy en día son cada vez más indisciplinados/as, tienen más conflictos y sobre cuestiones más irrelevantes, son más violentos, y, si hacemos caso a los medios de comunicación en los últimos tiempos, beben más, destrozan el mobiliario público, no muestran respeto hacia los demás, etc. En general se hacen análisis y descripciones como éstas, centrándose en los/as jóvenes y, consiguientemente, se proponen remedios asimismo centrados en ellos/as: ilegalizar ciertas prácticas, endurecimiento de los códigos disciplinarios, etc. -en el lado negativo- o educación, introducción de programas correctores o compensatorios, introducción de programas de resolución de conflictos y mediación -en el lado positivo. Sin embargo, este tipo de problemas son más bien el síntoma de una sociedad enferma más que la causa de ella. En consecuencia, sin olvidarnos de

los síntomas, deberían hacer planteamientos que fueran dirigidos a transformar, en la medida de lo posible, dichas causas (cultura de paz, enfoque global, etc.). La conexión entre los enfoques de resolución de conflictos centrados en el niño (curriculum y programas de mediación) y los enfoques globales, es análoga a un cazo de agua hirviendo que se lleva a ebullición (Field, 1996). Un cazo de agua hirviente pude ser representado pictóricamente como una fuente de calor, una serie de pequeñas burbujas por debajo de la superficie del agua y grandes burbujas de ebullición en la superficie del agua. Los conflictos en los centros educativos brotan como las burbujas en ebullición debido a las tensiones "hirvientes" tanto entre los adultos como entre los niños, como entre adultos y niños. Con frecuencia, algunos problemas subyacentes, tales como la comunicación defectuosa o políticas de centro ineficaces, constituyen la "fuente de calor" responsable de las tensiones. El enfoque de resolución de conflictos centrado en la persona, es reduccionista pues se centra, casi exclusivamente, en los conflictos de la superficie. El enfoque global es mucho más comprensivo pues se centra en todas y cada una de las tres dimensiones del conflicto: 1. Los conflictos de la superficie en "ebullición". 2. Las tensiones de relación hirvientes tanto entre los adultos como entre los estudiantes. 3. Las "fuentes de calor" subyacentes del conflicto. Siguiendo a Harriet Field (1996), podemos analizar la relación entre ambos enfoques tomando como ejemplo una situación muy típica en las aulas de preescolar o primaria. "Dos niños están enzarzados en una acalorada disputa, con agresión física incluida, sobre el uso de un muñeco de Batman que uno de los niños ha traído de casa. Los niños, que son por lo demás buenos amigos, terminan francamente disgustados, los padres están preocupados por la agresión física manifestada por sus hijos, y los profesores están frustrados por la reiteración de conflictos similares. Cuando se discutió esta serie de conflictos en el claustro de profesores, quedó en evidencia que los profesores mantenían opiniones diferentes sobre si se debe permitir o no que los niños traigan juguetes de superhéroes (Batman) a la escuela, y que fantaseen con ellos. Algunos

profesores apoyan esta forma de dramatización como parte importante del desarrollo cognitivo y social de los niños, mientras que otros se oponen a estos juegos por la posibilidad de agresión que conllevan. Parece evidente que hay que desarrollar una normativa consensuada encaminada a disminuir los conflictos agresivos fruto de los juegos con superhéroes". En este escenario, las disputas de los niños sobre el superhéroe representan los conflictos de superficie en ebullición, la división de opiniones de los profesores con respecto al valor y permisibilidad de los juegos con superhéroes representa las tensiones de relación hirvientes, y la falta de normativa representa la fuente de calor subyacente. En este escenario, un enfoque centrado en el niño se dirigiría a tratar el conflicto de superficie ayudando a los niños a negociar una solución a su disputa sobre Batman. En un enfoque global de la resolución de conflictos la disputa infantil sobre Batman sería discutida en el contexto de la división de opiniones de los profesores y de la falta de una normativa claramente definida sobre el juego del superhéroe. El enfoque centrado en el estudiante es "reactivo" y está dirigido al manejo de la crisis en situaciones específicas de conflicto, mientras que el enfoque global es "proactivo", dirigido hacia la prevención de los conflictos dañinos y perturbadores. Se puede analizar la relación entre ambos enfoques desde dos perspectivas diferentes. En primer lugar, se puede adoptar una postura vertical arriba-abajo, que empezaría tratando los conflictos específicos de los estudiantes. En el caso de referencia, deberíamos abordar inmediatamente la disputa entre los niños que implica agresión física. El profesor/a debe adoptar una posición "reactiva" ante la "crisis" actual, dirigida a asegurar que ninguno de los dos niños resulte dañado. Una vez se ha tranquilizado a los niños y se ha resuelto la disputa actual, se buscarían las relaciones entre esta disputa sobre Batman, con otros conflictos relacionados como por ejemplo, la división de opiniones del profesorado sobre el valor del juego con superhéroes y la idoneidad de permitirlo o no, Cuando se establece la conexión entre estos conflictos, se puede descubrir la causa subyacente de los diferentes conflictos. Según la perspectiva arriba-abajo, el conflicto entre los niños supone una ventana que nos permite descubrir las tensiones y disputas adultas subyacentes. En segundo lugar, se puede adoptar una perspectiva abajo-arriba. Esta perspectiva es proactiva, ya que la escuela está comprometida en el

establecimiento de un marco general de prevención de conflictos serios. Este marco está dirigido tanto a facilitar y promover relaciones positivas entre estudiantes, padres, profesores, etc., como a establecer directrices consensuadas que minimicen el nivel general de conflicto en el ámbito educativo (Honing y Wittmer, 1996). Según esta perspectiva, el conflicto de Batman se podría haber evitado si existiese una directiva clara sobre traer juguetes de superhéroes a la escuela. El objetivo de la resolución de conflictos según esta perspectiva es la prevención. Como consecuencia de la aplicación de estas ideas, se tiene un nuevo sistema de manejo del conflicto de los/as estudiantes en la escuela que podría ser representado por una pirámide (Cohen 1995). En la base de la pirámide se encontrarían los conflictos potenciales que nunca llegan a ocurrir debido a la mejoría del clima escolar, la utilización del curriculum, un manejo más efectivo del aula y una estructura escolar más democrática. En segundo lugar, la mayor parte de los conflictos que ocurren podrían ser solucionados por los/as propios estudiantes usando las habilidades aprendidas de autocontrol, y solución cooperativa de problemas. Aquellos problemas que no pueden ser solucionados por los propios estudiantes irían a un proceso de mediación entre compañeros o mediación por un adulto. Finalmente, un pequeño porcentaje de conflictos serían arbitrados por un adulto.

Figura 4.2: Sistema de manejo de conflictos en la escuela. Fuente: Cohen, 1995.

4.3 ¿Necesita la escuela de un programa de RCE?   Dado que el conflicto es inevitable y que el enfoque de transformación de conflictos es consistente y coherente con la misión básica de la escuela de ayudar a desarrollar ciudadanos sanos, responsables y efectivos, esta pregunta no tiene otra respuesta que el sí. Sin embargo, probablemente, ésta no es la respuesta que, en primera instancia, dan un gran número de profesionales de la educación. Para cambiar la situación, sería necesario crear oportunidades para que los miembros de la comunidad escolar tomaran conciencia de la necesidad y del potencial de los programas de transformación de conflictos en la escuela. Una vez creada esta conciencia, la verdadera pregunta sería ¿Por dónde empezamos a la hora de desarrollar un programa global de transformación de conflictos? La respuesta es muy sencilla: empezar por cualquier sitio. La escuela debe determinar por dónde empezar en función de sus posibilidades, del grado de consenso, de los apoyos, del nivel de preparación, etc., pero, en cualquier caso, es importante, cuanto antes, dar oportunidades a los/as estudiantes para desarrollar sus potencialidades constructivas y pacíficas (Bondine y Crawford, 1998). Sin embargo, una vez producida la concienciación, por la vía que se consiga, la respuesta más típica que se obtiene de los profesores es que todos/as los/as estudiantes deberían tener las habilidades de solución constructiva de problemas y transformación de conflictos. Pero a continuación, siguiendo esta declaración, vienen una serie de peros, uno de ellos -que enlaza con la primera limitación que detallamos posteriormente- se refiere al problema de que los/as profesores/as sólo pueden dedicar dos o tres días al entrenamiento de estas habilidades. Sin embargo, como la experiencia dice que toma mucho tiempo, esfuerzo de instrucción, práctica y asesoramiento para que una persona esté capacitada y se sienta confortable usando las habilidades de resolución de conflictos -puede tomar de 3 a 5 años para que los/as profesores/as sean realmente competentes para desarrollar estas habilidades en los estudiantes (Sandy, 2001). Hay distintas formas de comenzar, aunque sea de una manera sencilla, con intenciones de posteriores expansiones, y una voluntad de hacer el

programa sostenible. Veamos, un/una profesor/a puede entrenar en resolución de conflictos a los/as estudiantes de su clase. Un grupo de profesores/as puede combinar sus recursos y ofrecer el programa de RCE a un grupo mayor de estudiantes. Un grupo de profesores/as, apoyados por el resto del claustro que por lo menos acepta que los programas de RCE son deseables, puede poner en marcha un programa de mediación entre compañeros en toda la escuela. O todos los miembros del claustro acuerdan implementar algunas de las estrategias de solución de problemas o transformación de conflictos (negociación, toma de decisiones consensuada, asambleas de clase), o, finalmente, toda la comunidad escolar se puede comprometer a desarrollar una escuela pacífica a largo plazo. En cualquier caso, hay una serie de cuestiones que deberíamos considerar antes de empezar un programa de transformación de conflictos en nuestra escuela. 1. ¿Por qué empezamos este programa?, ¿Cuáles son nuestros objetivos? 2. ¿Cuáles son los obstáculos para comenzar con este tipo de programas? 3. ¿Cuáles son los malentendidos que puede surgir en la escuela sobre los objetivos de los programas? 4. ¿En qué niveles vamos a poner en marcha el programa: infantil, primaria, secundaria, bachillerato? 5. ¿Cómo lo financiaremos y sostendremos? 6. ¿Cuáles son nuestros recursos - tiempo, dinero, personal-, con los que vamos a contribuir para comenzar un programa de mediación escolar? La implementación de este Modelo global de transformación del conflicto en la escuela requiere una secuencia de actuación a medio plazo para la puesta en marcha gradual y coordinada de sus diferentes elementos. AÑO 1 AÑO 2 AÑO 3 AÑO 4 AÑO 5   DIFUSIÓN Y COMPROMISO

 

PROGRAMA: CURRICULUM DE RC

 

 

 

FORMACIÓN FAMILIAS

 

 

 

 

 

PROGRAMA DE DISCIPLINA POSITIVA

 

 

 

 

 

PROGRAMA DE MEDIACIÓN ESCOLAR

 

 

 

 

 

CONSOLIDACIÓN INTEGRACIÓN DE ELEMENTOS

 

 

 

 

 

  Tabla 4.1. Modelo global de transformación del conflicto en la escuela.

4.4 El modelo global: descripción y objetivos de los programas 4.4.1 Programa "currículum de transformación de conflictos para ed. primaria y secundaria"   Objetivo del programa: - Aprendizaje en el aula de conceptos, habilidades y procesos para el manejo positivo y pacífico de los conflictos. Descripción: - Conjunto de actividades instructivas para el aprendizaje de conceptos y habilidades de RC en el aula. Metodología experiencial. - Aplicación: tutor o profesor del centro. - Niveles: Ed. primaria, secundaria y bachillerato.  

4.4.2 Programa de disciplina positiva

  Objetivo del programa: - Reformular el sistema disciplinario del centro escolar adaptándolo a los principios y procesos de la disciplina positiva o democrática. Descripción: - Autorregulación vs. Regulación externa. - Normas y sus consecuencias consensuadas vs. Impuestas. - Consecuencias educativas vs. consecuencias punitivas. - Normativa a nivel de aula y de centro escolar.

4.4.3 Programa de mediación escolar y otros procesos colaboradores a la resolución de conflictos   Objetivo del programa: - Crear y desarrollar en el centro escolar un servicio de mediación para la resolución de conflictos de los diferentes colectivos de la comunidad educativa (alumnos, profesores, padres) como herramienta al servicio de un modelo de convivencia pacífico basado en la participación, la colaboración y el diálogo. Descripción: - El programa queda integrado en el centro y son los propios alumnos o profesores los que lo coordinan y dirigen. - Un programa de mediación escolar puede variar mucho de un centro a otro en función de sus necesidades y recursos. Nuestro programa esboza unas líneas generales de actuación y se realiza un diseño específico para cada uno de los centros.

- Implementación de otros procesos colaboradores de resolución de conflictos: negociación (formal e informal), procesos de toma de decisiones consensuadas (en aulas y claustro).  

4.4.4 Programa currículum familiar de resolución de conflictos y convivencia   Objetivo del programa: - Reforzar y apoyar el aprendizaje de los alumnos. - Extender los objetivos de los 3 programas anteriores al ámbito familiar. Descripción: - Difusión y formación: Información, charlas y conferencias, formación: talleres formativos a lo largo del curso escolar. - Implicación: Actividades del programa que requieren su participación. Participación en la coordinación del programa: comisión de padres. - Aplicación: Establecer protocolos para el empleo de habilidades y procesos de resolución de conflictos en las relaciones familia-escuela.

4.5 Programa de convivencia escolar: fases de actuación   El desarrollo y puesta en marcha de un programa de convivencia en la escuela requiere una serie de fases de actuación: - Difusión-sensibilización. - Establecimiento de una comisión de convivencia. - Diagnóstico/evaluación de la convivencia en el centro.

- Diseño anual de un programa global de convivencia escolar: Priorización y coordinación. - Formación de los agentes implicados. - Desarrollo progresivo del programa. - Seguimiento. - Evaluación. Además, el diagnóstico/evaluación de la convivencia en el centro y la elaboración de un plan o proyecto de mejora de la convivencia han de considerar: - El trabajo colaborador de todos los sectores de la comunidad escolar. La metodología del proceso. - La práctica como referente.

4.6 Líneas de actuación en el desarrollo de un programa global de convivencia escolar   1. Líneas de prevención - En el aula: - Adquisición de habilidades, actitudes, valores en el aula. - Curriculum de RRCC. - Programa de habilidades sociales. - Programa inteligencia emocional. - Dilemas morales: debate. - Programa interculturalidad.

- Implicación familias: - Convivencia. - Gestión. - Información. - Formación. Estructuras y procesos para la participación de todos los colectivos 2. Líneas de intervención: - Desarrollo de sistemas de disciplina positiva. - Resolución de conflictos basada en la colaboración y el diálogo: - Informal. - Formal: protocolos de negociación, mediación, procesos de consenso. - Otros planes específicos: - Maltrato entre iguales. - Disrupción aulas. - Absentismo escolar. - Casos individuales multiproblematicos: - Contratos individuales. - Asistencia psicológica.

4.7 Limitaciones en la aplicación de los programas  

Hay una serie de limitaciones que pueden restringir los resultados en la aplicación de los programas de Resolución de Conflictos en la Escuela, en concreto, y refiriéndonos en exclusiva al papel del profesorado, podemos mencionar los siguientes (Alzate, 2000 y Opffer, 1997): 1. Falta de formación en resolución de conflictos en la educación tradicional de maestros y profesores que, unido a la falta del tiempo necesario para la formación interna del profesorado, impiden el uso efectivo del currículum. Los profesores más efectivos y que se sienten más confortables con el currículum son aquellos que tienen información, entrenamiento o conocimientos previos, de algún tema relacionado con la comunicación interpersonal, la educación afectiva, u otras cuestiones similares. Por otra parte, hay profesores que han recibido entrenamiento de un día, con el que se sienten satisfechos, pero que, sin embargo, se sienten incómodos a la hora de enseñar resolución de conflictos cuando no han tenido oportunidad, o muy poca, de ponerlo en práctica. 2. Niveles bajos de naturalidad y confort con el currículum de RC, crean un problema secundario; a saber, la falta de consistencia en la programación de la RC. Podemos observar esta falta de consistencia entre las distintas aulas de la escuela. Los profesores varían en pedagogía, frecuencia de las lecciones, el tiempo empleado en la enseñanza de RC, etc. Hancock, Gager y Elias (1993ª, 1993b) mostraron que la consistencia en la programación escolar era un factor importante a la hora de enseñar habilidades sociales. 3. Otro problema propio de la incorporación de adultos neófitos, sin entrenar previamente en la enseñanza de RC, surge, una vez más, de la falta de modelado consistente. En estas situaciones los estudiantes reciben mensajes mixtos. Es una experiencia muy común escuchar a estudiantes de secundaria preguntar por qué los profesores no practican lo que predican, o por qué cargan la responsabilidad del cambio en el manejo de los conflictos sobre las espaldas de los estudiantes. Con todo, no conviene sobredimensionar este aspecto de modelado del adulto. Sin embargo, y siguiendo lo que consideramos un principio básico para la efectividad de los programas RCE -los profesores deben servir como verdaderos modelos de las cualidades y habilidades que están ayudando a que se desarrollen en sus estudiantes-, es necesario que se produzcan cambios tanto en los propios profesores como en sus estilos de

enseñanza. La realización de estos cambios supone nuevos retos y desafíos que se añaden a las crecientes demandas y desafíos que el profesorado actual tiene que afrontar. Siguiendo a Lantieri y Patti (1996) se pueden identificar cinco áreas a las que los profesores deben enfrentarse continuamente: 1. El/la profesor/a como facilitador/a En contraste con lo que consideramos como modelos más tradicionales de enseñanzas tales como la clase magistral, o la entrega de información, nuestro enfoque enfatiza el papel del profesor como facilitador. En el aprendizaje experiencial, el procesamiento y la discusión de las actividades estructuradas son las claves para ayudar a los estudiantes a obtener conclusiones sobre lo que han hecho. En este punto el papel del profesorado es crucial. Su papel es un papel facilitador, en vez del papel tradicional del profesor. Los estudiantes deberían llegar a sus propias conclusiones, en vez de recibir respuestas; será más fácil que asimilen lo aprendido si proviene de ellos mismos. El apoyo y el ánimo del profesorado en forma de escucha activa y preguntas abiertas, ayudará a los/as estudiantes a explorar sus propias ideas y sentimientos 2. Compartir el poder Si quieren ser facilitadores, los/as profesores/as deben dejar "ir" la mayor parte del control que tradicionalmente ha sido parte del papel del profesor. Esto ocurre cuando se produce una distribución del poder, un reparto del poder. Obviamente, esta democratización del poder no puede ir acompañada con pérdida de respeto, productividad escolar, o de los comportamientos cooperativos. Aunque las normas disciplinarias deben ser bien claras y de exigido cumplimiento, éstas deberían ser pocas y deberían permitir y animar a que los/as estudiantes participaran más en las decisiones concernientes a sus conflictos y sus soluciones, de manera independiente de los profesores. 3. Transformación personal Uno de los mayores desafíos cuando queremos transformar el sistema escolar para que nos ayude a transformar a nuestros estudiantes, es nuestra transformación personal, previa a que podamos esperar cambios en los/as estudiantes. Si se quiere modelar el comportamiento de los

estudiantes, en primer lugar uno se debe enfrentar a su propia manera de afrontar conflictos, así como a sus propios sesgos. Por ejemplo, si queremos ayudarles a que afronten sus prejuicios, tenemos que hacerlo nosotros primero. Sólo entonces podemos ayudarles a confrontar conceptos tan profundos como el racismo y las razones por las que nuestras sociedades han oprimido a distintos colectivos (religiosos, raciales, culturales, etc.). Como comentario interesante decir que uno de los beneficios más inesperados, pero a la vez más consistentes, que se han encontrado en la aplicación de los programas de RCE, ha sido, precisamente, el hallazgo de que se ha producido un importante crecimiento personal en los adultos. Los/as profesores/as comentan las transformaciones que se producen en ellos una vez que se implican en este tipo de trabajo. 4. El problema del tiempo de instrucción Cuando se imparte un cursillo o seminario a profesores, y se les habla de la importancia de enseñar resolución de conflictos y multiculturalismo, con frecuencia, la audiencia suele ser escéptica. La razón es muy sencilla, la mayoría de los profesores consideran que bastante son los contenidos que se deben impartir en un curso escolar -para los que no hay suficiente tiempo-, por lo que pretender introducir nuevas experiencias sería bastante irreal. Cada año hay algo nuevo que se dice a los profesores que deben cubrir. De hecho, esta profesión es en la que la gente toma más cursos, seminarios, entrenamientos, etc. Hay una falacia en la opinión generalizada de separar el aprendizaje socioemocional y el entrenamiento en resolución de conflictos de lo que se denominan materias académicas. El desarrollo de las habilidades transformadoras del conflicto no sólo capacita a los/as estudiantes para relacionarse mejor con los demás, sino que da herramientas que les posibilita desarrollar más plenamente el dominio de las materias académicas. Distintos estudios han relacionado directamente el comportamiento prosocial y responsable en la clase con el rendimiento académico (notas), incluso cuando se ha tomado en cuenta el comportamiento académico, el CI, la estructura familiar, el sexo, la raza, los días de absentismo, etc. (Wentzel, 1993). En un informe del National Center for Children in Poverty (1999) analizando los resultados de un programa global de resolución de conflictos en 60 escuelas de la ciudad de Nueva York, se concluye que las puntuaciones en matemáticas y lectura en los test correspondientes se incrementaban significativamente

en los grupos que habían recibido entrenamiento en RCE, lo cual, a juicio de los autores, no era sorprendente ya que sugería que los/as niños/as podían centrarse más en lo académico cuando tienen menos conflictos con sus compañeros. También se incluyeron en los análisis variables como el curso en el que se encontraban los estudiantes, el género, el contexto del aula y del vecindario. Los resultados indicaron que los beneficios alcanzaban a todos/as los/as estudiantes independientemente del género, nivel o contexto, aunque la evidencia sugería unos beneficios ligeramente inferiores para los chicos, los niños más pequeños y los niños/as en vecindarios y aulas de alto riesgo (Aber, Brown y Henrich, 1999). 5. Resistencia al cambio Los desafíos descritos -el profesor como facilitador, compartir el poder, la transformación personal, y el tiempo de instrucción- no son los únicos con los que nos encontramos. En muchas ocasiones, las escuelas y los profesionales se muestran remisos a la hora de ensayar estos programas, porque aparece la resistencia básica al cambio. Es obvio que cuesta mucho cambiar hábitos y actitudes bien establecidas, tanto a nivel individual como institucional Esto puede ocurrir por distintos motivos que sólo se enumeran: la sensación de que el trabajo y las demandas nos sobrepasan, porque no somos capaces de sentir las dificultades y el dolor emocional que los jóvenes experimentan, otros piensan que aunque ven la necesidad de afrontar estas cuestiones sociales y emocionales, sin embargo, no tienen la disposición para hacerlo porque creen que no pueden arreglar nada. De todo lo explicado hasta el momento se concluyen dos cosas. En primer, lugar la necesidad de introducir en el sistema educativo el aprendizaje de los conocimientos y habilidades que lleven a los estudiantes a una mayor responsabilidad social e individual dentro de un marco de solidaridad y madurez socioemocional. Y en segundo lugar, llamar la atención a las muchas dificultades y barreras que hemos de encontrarnos en nuestro camino para lograrlo, así como la necesidad de ir evaluando y reformando nuestro trabajo continuamente.

4.8 Efectividad de los programas  

Fruto de un simposio celebrado en Marzo de 2000, se ha publicado un espléndido trabajo titulado: Does it Work?. The Case for Conflict Resolution Education in our Nation´s Schools (Jones y Kmitta, 2000). En dicho trabajo, a la hora de analizar la evidencia existente sobre la efectividad de los programas de Resolución de Conflictos y de Mediación en la escuela establecen cinco áreas en las que analizar los efectos de los programas (Jones y Kmitta, 2000; Sandy, 2001): impacto de los RCE (Resolución de Conflictos en la Escuela) sobre los estudiantes, impacto de los RCE sobre los educadores, impacto de los RCE en el clima, impacto de los RCE sobre poblaciones diversas, y cuestiones institucionales en los RCE. (Jones, Kimitta, 2000). Estas podrían ser las conclusiones más destacadas (Sandy, 2001). Primero, la investigación muestra efectos positivos para los estudiantes, particularmente cuando los RCE incluyen a toda la comunidad escolar: niños, padres, educadores, todos los niveles del personal escolar, y también de la comunidad. Muchos esfuerzos en RCE fracasan a causa de una implementación corta de perspectivas que implicaba sólo estudiantes. Hay escasez de investigación en seguimiento de estudiantes que hayan recibido dos o tres años de entrenamiento en resolución de conflictos. Segundo, ha habido muy poca investigación formal especificando los efectos de los RCE sobre los educadores. Las conclusiones genéricas sobre este tema vienen de evaluaciones más amplias de los RCE. Las conclusiones están generalmente trazadas desde el número de conflictos o problemas disciplinarios que los maestros informan de sus clases. La presunción es que los educadores que aprenden a enseñar resolución de conflictos a los niños están desarrollando también habilidades para resolver sus propios conflictos y modelando esta conducta con sus estudiantes, pero hay poca evidencia apoyando una u otra vía. Una evidencia colateral de este proceso es mi experiencia en el entrenamiento de profesores/as, los cuales informan en las sesiones últimas sus intentos de aplicación de estos principios y técnicas en su entorno más cercano. Tercero, el éxito tal y como es definido en la mayoría de los programas RCE no está basado en criterios relativos a las necesidades de poblaciones diversas. Miembros de grupos marginados tienen necesidades en sus conflictos y prioridades diferentes a las de los miembros de los grupos privilegiados en la sociedad (Baker, French, Trujillo, Wing, 2000). Los practicantes de RCE de las comunidades indias

americanas, afroamericanas, latinoamericanas y asiático-americanas frecuentemente dicen que logran mayores adaptaciones a los modelos de mediación europeos. Cuarto, hay un soporte entre moderado y fuerte de la investigación en que los RCE tienen un impacto positivo en el clima del aula. Sin embargo, estos estudios han sido criticados como carentes de un acuerdo en la definición de clima escolar, y por necesitar más información in-situ del comportamiento así como de datos longitudinales. Quinto, se han analizado factores inibidores e incrementadores de la institucionalización de los RCE en los sistemas escolares (Jones, Batton, Carruthers, 2000). En el National Curriculum Integration Project (Jones, Sanford, Bodtker, 2000), los investigadores desarrollaron currícula integrados y los incluyeron en los currícula tradicionales en siete escuelas de enseñanza media en distintos lugares. La presunción era que los RCE deben ser contemplados como una parte integrante del proceso educativo si tienen que ser comprensivamente institucionalizados dentro de los sistemas escolares. Sin embargo, esta integración requiere compromiso, recursos y planificación para motivar suficientemente al equipo docente y administrativo para que se logre su total implementación. Así, el modelo más práctico de resolución de conflictos es uno que requiere más tiempo y compromiso por parte de todos en el sistema escolar de lo que la mayoría de los educadores actualmente creen que sea factible. Pese a que muchos educadores, administradores y otro personal escolar son muy conscientes de la necesidad de una total integración del aprendizaje social emocional y la resolución de conflictos, se sienten incapaces de implementar los programas en su sentido más práctico.

Capítulo 5 .- Currículum de resolución de conflictos para educación primaria y secundaria

OBJETIVOS - Conocer los objetivos y contenidos del programa "currículum de resolución de conflictos para educación primaria y secundaria". - Explorar el contenido teórico de cada uno de los capítulos del material didáctico del programa. - Comprender la importancia de una metodología experiencial en el desarrollo del programa en las aulas. - Identificar el rol del profesorado en la aplicación del programa.

  Se presenta en este capítulo el programa "Currículum de resolución de conflictos para educación primaria y secundaria", su justificación y objetivos, sus contenidos y la metodología a emplear en el aula. Además, se detalla el rol que el profesorado ha de asumir a la hora de poner en marcha el programa en las aulas.

5.1 Justificación   Las habilidades para gestionar o manejar los conflictos son necesarias porque los conflictos son parte de la vida cotidiana. Los conflictos pueden ser tan simples como un malentendido entre amigos o tan complejos como la violencia en el hogar. Se pueden tratar la mayoría de los conflictos a medida que surgen, antes de que desemboquen en algo más complejo o violento. Desafortunadamente, la mayoría de los niños, jóvenes y adultos carecen de las habilidades necesarias para resolver de forma constructiva los conflictos. La escuela puede jugar un papel clave a la hora de dirigir el proceso de socialización de los/las alumnas y por ello puede afrontar el déficit mencionado poniendo en práctica programas de resolución de conflictos, mediación escolar, aprendizaje cooperativo, educación socioemocional, etc.

5.2 Descripción del programa y de sus objetivos

  El programa curricular de resolución de conflictos para educación primaria, secundaria y bachillerato lo forman un conjunto de actividades instructivas con metas y objetivos para producir cambios en el conocimiento, las actitudes y los comportamientos del estudiante relacionados con su comprensión del conflicto, sus actitudes hacia la resolución de los conflictos interpersonales y la habilidad para la comunicación y las destrezas de solución de problemas de forma constructiva, que lleva a soluciones (resultados) pacíficas, equitativas y cooperativas. Objetivo general: Enseñar habilidades y estrategias pacíficas de resolución de conflictos a alumnos de educación primaria, secundaria y bachillerato. Objetivos específicos: - Cambiar las creencias negativas acerca del conflicto. - Ayudar al alumnado a tomar conciencia del conflicto en su vida. - Ayudar al alumnado a comprender el rol que tienen las emociones en un conflicto. - Enseñar habilidades básicas para comunicarse mejor y mayor eficacia. - Enseñar al alumnado a participar en la solución colaboradora y pacífica de los conflictos.

5.3 Contenido Para poder observar las diferencias existentes, a continuación se presenta un cuadro con los contenidos de los capítulos tanto del programa currículum de educación primaria como de secundaria. EDUCACIÓN SENCUNDARIA

EDUCACIÓN PRIMARIA

Cáp. 1: La dinámica del conflicto

Cáp 1: El conflicto en nuestras vidas

- Identificar las actitudes y creencias propias sobre el conflicto y su origen.

- Identificar las actitudes y creencias propias sobre el conflicto y su origen.

- Reconocer los valores positivos del conflicto. - Comprender el ciclo del conflicto y su funcionamiento. - Distinguir entre los tipos básicos de conflictos y sus causas.

Cáp 2: Aproximaciones al conflicto

- Reconocer los valores positivos del conflicto. - Distinguir los tres tipos básicos de afrontamiento del conflicto. Cáp. 2: No somos todos iguales: Valorándonos a nosotros mismos y a los otros

- Reconocer la existencia de diferentes alternativas - Ser conscientes de que los son únicos y de acercamiento al conflicto. especiales. - Identificar el estilo propio dominante de resolución de conflictos. - Distinguir los tres tipos básicos de afrontamiento del conflicto.

- Valorar y apreciar la diversidad. - Comprender y aceptar los diferentes puntos de vista de la misma situación. - Desarrollar la autoestima.

Cáp 3: Emociones y conflicto - Reconocer el valor de las emociones y su importancia en la resolución de conflictos. - Identificar emociones en nosotros mismos y en los demás. - Expresar emociones de modo constructivo. - Identificar la expresión no verbal de las emociones.

Cáp 3: Comprendiendo las emociones - Emplear un vocabulario de emociones amplio. - Identificar emociones en nosotros mismos y en los demás. - Expresar emociones de modo constructivo.

- Identificar grados de emociones.

- Identificar la expresión no verbal de las emociones.

- Manejar emociones intensas.

- Desarrollar la empatía por los demás.

- Desarrollar la empatía por los demás. Cáp 4: Comunicación y cultura

Cáp 4: Hablando claro

- Identificar los diferentes estilos de comunicación.

- Comprender la importancia y la dificultad de la comunicación clara.

- Ser conscientes del estilo de comunicación propio. - Ser conscientes de la importancias de la percepción, las suposiciones y los valores en el proceso de comunicación.

- Enviar mensajes asertivos y no amenazantes. - Identificar los diferentes estilos de comunicación y su influencia en el proceso

- Identificar los factores que influyen en la comunicación. - Identificar los valores culturales propios y reconocer su influjo en la comunicación y el conflicto.

de comunicación.

Cáp 5: Habilidades para la comunicación eficaz - Comprender la importancia y la dificultad de la comunicación clara.

Cáp 5: Escuchando a otras personas

- Identificar los comportamientos de comunicación eficaces e ineficaces.

- Comprender la importancia y dificultad de una buena escucha.

- Emplear la escucha activa.

- Escuchar activamente.

- Diferenciar pensamientos de sentimientos en situaciones de conflicto.

- Empatizar.

- Enviar mensajes asertivos y no amenazantes. Cáp. 6: El manejo del conflicto - Identificar los enfoques adecuados para cada fase del conflicto.

Cáp. 6: Resolviendo conflictos

- Emplear las habilidades de comunicación para resolver problemas en su fase temprana.

- Identificar y definir problemas.

- Distinguir entre posiciones e intereses.

- Generar soluciones alternativas a un mismo problema y evaluarlas.

- Identificar y definir problemas. - Generar soluciones alternativas a un mismo problema. - Identificar características de buenas soluciones.

- Identificar características de buenas soluciones. - Emplear un proceso completo de resolución de conflictos.

- Emplear un proceso completo de resolución de conflictos.

5.4 Cuestiones metodológicas La metodología del programa se centra en el proceso educativo basado en el aprendizaje experiencial. Algunos de sus principios clave son los siguientes:

a. Aprendemos más cuando el contenido tiene que ver con nuestras vidas. Las actividades deben basarse en las experiencias y el conocimiento que tengan los participantes y los ejercicios deben ser adaptados al contexto y a la realidad de los participantes. En lugar de memorizar la información, se debe invitar a los/as alumnos/as a experimentar, reflexionar y analizar las ideas presentadas. b. Aprendemos más cuando participamos activamente. Se hace uso de muchas dinámicas, ejercicios, casos y juegos de rol porque a menudo principios importantes serían más complicados de comprender a través de otro método. c. Aprendemos mejor en un ambiente de confianza. Todas las personas desean ser respetadas y aceptadas, así que las personas facilitadoras deben prevenir cualquier burla o humillación. Una guía de normas asegura que todas las personas van a ser respetadas. Es recomendable crear las reglas básicas con el alumnado en la primera sesión. La persona facilitadora tendrá que intervenir cuando alguien rompa la regla o la confianza del grupo. Además muchas de las actividades animan al grupo a compartir experiencias personales, posiblemente delicadas, sobre el conflicto o a expresar sus emociones y pensamientos profundos. Al principio, existe el riesgo de que una actividad sea demasiado profunda o que afecte a la intimidad para el grupo, por eso se empieza con una dinámica que no requiera mucha confianza, pero que a la vez "rompa el hielo". Así, crear un clima de confianza es la principal tarea al empezar un taller o secuencia de actividades.

5.4.1 Metodología de aplicación de las actividades en el aula   1. Revisar, por parte del profesorado, las recomendaciones metodológicas que incluye el programa: Introducción, Capítulo 7 y Anexos.

2. Importancia de mantener el "rol del facilitador" al aplicar las actividades. El modelo del aprendizaje experiencial depende de ello. 3. Se recomienda realizar un mínimo de 12 actividades a lo largo del curso escolar con una periodicidad mínima quincenal. Idealmente se realizará una actividad semanal. 4. Realizar una secuencia completa de todos los capítulos (1-6) del programa durante el curso escolar. 5. Dedicar la primera sesión a la "Preparación de la escena y el grupo". El contenido de la primera sesión dependerá del grupo al que va dirigido, para lo cual se emplea una o dos sesiones: - Crear un ambiente de confianza. - Modificar el espacio físico del aula: emplear el círculo para favorecer la comunicación y cooperación. - Introducir el tema de la convivencia: ¿Por qué es importante saber convivir? - Presentar el programa, sus objetivos, su metodología, nuestra motivación (todos aquellos aspectos que consideremos adecuados en función de la edad del grupo). Pedir opiniones, preguntas, etc. - Establecer unas normas básicas para el funcionamiento del grupo durante las sesiones dedicadas al programa. Las normas han de ser consensuadas e idealmente partir de los alumnos. Sugerencias: - Respetar las ideas y los sentimientos de los demás, no reírse, no insultar. - No interrumpir y pedir el turno de la palabra. - ¿Otros? - Aprovechar las situaciones del día a día para reforzar conceptos o practicar habilidades de comunicación (es clave para interiorizar lo aprendido y para ser luego capaces de transferirlo a su vida real y que permanezca). La transferencia y la permanencia del conocimiento o de la habilidad son el objetivo.

5.4.2 Pautas para conducir las actividades en el aula   1. Introducir una idea clave. (Breve y conciso, la idea clave es el objetivo de la actividad). 2. Relacionar la idea con las experiencias de los participantes. (Es conveniente que lo hagan los alumnos y no el profesor, emplearemos preguntas abiertas para que lleguen a este punto). 3. Permitir que el grupo descubra conceptos importantes. (Mediante la experiencia estructurada que nos proporciona la actividad, siguiendo sus pasos). 4. Hacer un análisis de la experiencia: ¿Cómo nos sentimos? ¿Qué pasó? ¿Qué nos enseña? ¿Cómo podemos aplicarlo? 5. Resumir o reconocer los nuevos entendimientos.

5.4.3 Metodología del rol de facilitación de grupos: principios básicos   En el aprendizaje experiencial el papel del profesor es crucial y requiere un cambio del papel del docente tradicional al papel del facilitador. El/la facilitador-a: - Ayuda a los alumnos a explorar sus propias ideas y sentimientos. - Permite a los alumnos legar a sus propias conclusiones en lugar de recibir respuestas a sus preguntas. - Mediante este proceso en lugar de recibir información y memorizarla los alumnos experimentan situaciones nuevas - reflexionan sobre ellas analizan y obtienen conclusiones: el docente ha de facilitar este proceso que han de seguir los alumnos.

Para ello el docente ha de: - Lograr un clima de confianza y seguridad. - Apoyar y animar a los alumnos: reconocer y valorar sus intervenciones. - No juzgar, no hay respuestas correctas o incorrectas sino diferentes puntos de vista. - Respetar la intimidad y el deseo de participar o de no hacerlo de los alumnos: nunca forzar la participación.   PRINCIPALES TÉCNICAS DEL ROL DEL FACILITADOR - Escucha activa. - Preguntas abiertas. - Refuerzo positivo. - Remarcar la comunicación. - Emplear el lenguaje no verbal: contacto visual, sonrisa, etc.

  FUNCIONES CLAVE DEL FACILITADOR - No ordena ni obliga. - Invita, anima. - No juzga.

- Escucha.

- No prejuzga.

- Sí escucha.

- No humilla.

- Sí respeta.

- No da respuestas.

- Busca conclusiones.

5.5 Transferencia y permanencia de habilidades

Figura 5.1: Transferencia y permanencia de habilidades.

5.6 Contenido teórico del programa 5.6.1 Capítulo 1: La dinámica del conflicto   - El conflicto es una parte natural de nuestras vidas. Aunque los educadores a menudo asocian el conflicto con hostilidad y violencia extremas, la mayor parte de los conflictos de los estudiantes son mucho más mundanos. Lo más normal es que se vean envueltos en desacuerdos sobre rumores, novios/novias, y cosas por el estilo. - Si el conflicto se maneja de forma constructiva puede tener muchos beneficios. Nos puede ayudar a: - El conflicto puede ser una oportunidad para el crecimiento personal. - Aprender mejores caminos de resolver problemas. - Construir relaciones mejores y más duraderas. - Aprender más sobre nosotros mismos y sobre los demás.

- Comunicarse con otros de manera más efectiva. - Definición de Conflicto: se encuentran las siguientes definiciones del conflicto: combate, lucha, pelea; enfrentamiento armado; apuro, situación desgraciada y de difícil salida; problema, cuestión, materia de discusión. Sin embargo una definición simple que puede ser usada con los jóvenes estudiantes es que el conflicto es: "un desacuerdo entre dos o más personas". - El ciclo del conflicto: aprendemos a una edad muy temprana nuestras conductas de conflicto, las aprendemos de nuestros padres y familia, profesores, héroes de los medios de comunicación y otros modelos de roles significativos. Pese a que podemos responder situacionalmente al conflicto, nuestras tendencias subyacentes son una fuerte influencia. El patrón de conflicto de cada uno puede cambiarse con una conciencia incrementada de nuestros patrones, con un aprendizaje de nuevas habilidades y con voluntad de cambiar. - Hay 4 tipos de conflicto: - Intrapersonal. - Interpersonal. - Intragrupo. - Intergrupos.

5.6.2 Capítulo 2: Aproximaciones al conflicto   Cada uno de nosotros y nosotras hemos aprendido una manera particular de enfocar el conflicto. Los enfoques del conflicto entran dentro de una de estas tres categorías generales: - Evitar Evitar el conflicto de manera que nos lleve a un resultado positivo no ocurre automática o fácilmente. Requiere una combinación de herramientas personales, autoconocimiento, disposición y habilidades de comunicación. Teniendo en cuenta que dichas herramientas son dadas a

muy pocas personas como parte de su desarrollo educativo, no es sorprendente que a menudo las personas se encuentren perdidas cuando se ven implicadas en un conflicto. Al mismo tiempo, probablemente se ha asimilado la actitud social general de que el conflicto es malo y perturbador. Se asume que una "buena" persona - alguien comprensivo, cooperativo y apreciado- no tiene conflictos con la gente. Probablemente también se cree que si un conflicto surge en una relación, no debe ser una "buena" relación. Dadas estas circunstancias, tiene sentido que muchas de las personas elijan evitar el conflicto. La forma más obvia es simplemente evitar por completo a la otra persona. Pero la evitación puede tomar otras formas más sutiles: la negación o la acomodación/adaptación. - Confrontar Una persona que confronta el conflicto tiende a verlo como un asunto de "pérdida-ganancia". Creyendo que una persona está en lo cierto y la otra está equivocada, los sujetos enfrentados se hallan determinados a ganar probando que tienen razón. Pueden permanecer inamovibles en su opinión personal manteniendo su desacuerdo con la opinión de la otra persona tenazmente. O pueden hacerse más agresivos gritando insultos e incluso amenazando. Otra manera de confrontación se puede dar a través del uso de poder. - Solución de problemas Un estilo de respuesta al conflicto completamente diferente se puede ver en el acercamiento de solución del problema. En comparación con la persona que evita el conflicto, el sujeto que soluciona el problema, probablemente, ve el conflicto como una parte natural en las relaciones humanas, no como una señal de que algo "malo" ha sucedido. De manera diferente al sujeto que confronta, el sujeto que soluciona el problema tiende a preocuparse menos de "quien tiene razón" y "quien está equivocado", y se ocupa más por encontrar una solución que sea satisfactoria para ambas partes. Existen dos maneras de solucionar el problema, el compromiso y la colaboración.

5.6.3 Capítulo 3: Emociones y conflicto  

Puesto que todos somos seres emocionales y la mayor parte de lo que hacemos y pensamos está coloreado por las emociones, todos los conflictos tienen un contenido emocional, y de hecho, vienen acompañados a menudo por sentimientos intensos. Por lo tanto, las emociones afectan al conflicto de muchas maneras: - Las emociones pueden causar conflictos, especialmente cuando éstas son intensas y están fuera de control; - Las emociones pueden intensificar los conflictos una vez que éstas empiezan a aumentar; - Las emociones pueden motivarnos a querer, o no, resolver un conflicto; - A la hora de resolver la mayoría de los conflictos, debemos expresar y encauzar las emociones.   ¿Qué necesitan los estudiantes? Con el fin de manejar el contenido emocional de los conflictos más efectivamente, existen tres áreas de conocimiento que los estudiantes necesitas desarrollar. Primero, necesitan comprender los orígenes internos de la emoción (fisiológico y cognitivo) así como el valor que tiene en sus vidas. Esto da comienzo a un proceso de autoconciencia. Un crecimiento importante de la autoconciencia se da a través de la motivación para aprender nuevas y más efectivas maneras de tratar con las emociones y conflictos. "La voluntad de cambio" es un factor decisivo para cambiar nuestros hábitos y comportamientos. En segundo lugar, la gente joven necesita aprender cómo identificar y nombrar las emociones cuando éstas salen a la superficie. Esto les ayuda a desarrollar un vocabulario común y facilita una nueva conciencia sobre sus propias emociones y las de los demás (empatía). La autoconciencia y la empatía son factores decisivos para el manejo de conflictos. Además, los estudiantes necesitan conocer estrategias para impedir que las emociones aumenten sin control. La emociones extremadamente

intensas y las reacciones que éstas fomentan, pueden intensificar los conflictos hasta el punto de que éstos son muy difíciles de resolver. Finalmente, cuando los estudiantes están en conflicto con otros, necesitan conocer cómo identificar y expresar sus sentimientos de una manera saludable que reduzca la intensidad de los sentimientos y contribuya a la resolución del problema.  Las emociones afectan al conflicto de diferentes maneras: - Pueden causarlo o hacerlo escalar. - Nos llevan a evitar el conflicto o nos motivan para resolverlo. - Deben ser controladas para resolver la mayoría de los conflictos.   Las emociones tienen valor Lejos de ser una molestia que debe ser "manejada" en nuestras vidas, las emociones llevan a cabo una función valiosa. Se describen algunos modos en los que las emociones benefician a las personas: - Las emociones ayudan a sobrevivir avisando de peligros próximos y desencadenando respuestas apropiadas que algunas veces salvan la vida; - Las emociones motivan a actuar para llevar a cabo un objetivo o actividad; - Las emociones motivan para formar relaciones fuertes con otros que aseguran nuestra seguridad y bienestar; - Las emociones ayudan a recordar mejor lo que hemos aprendido; - Las emociones, especialmente las placenteras, motivan para querer continuar viviendo.   Orígenes fisiológicos de la emoción

En su innovador libro Inteligencia emocional: Por qué puede tener más importancia que el CI, Daniel Goleman cita los descubrimientos de años de investigación sobre el cerebro y las emociones. El material de formación de este capítulo, relativo a los orígenes fisiológicos y cognitivos de las emociones, es un resumen de los primeros capítulos de dicho libro. Existen dos mentes, explica Goleman, una parte más vieja y primitiva del cerebro llamada sistema límbico, que gobierna nuestras emociones, y otra más nueva que se llama neo-cortex (específicamente los lóbulos pre-frontales) que creció alrededor del sistema límbico y que gobierna el pensamiento racional. El sistema límbico está especializado en analizar los datos rápidamente y producir respuestas en una fracción de segundo. Por ejemplo, en una situación en la que sentimos un peligro insignificante o serio (hay una grieta en la acera o vamos a ser asaltados) podemos reaccionar huyendo o luchando para protegernos del daño. Funciona de manera que cuando encontramos un estímulo ambiental, el cerebro emocional escanea las experiencias pasadas que se hallan almacenadas en los bancos de memoria cerebral. Si las características de la situación presente coinciden con experiencias pasadas negativas, nos impulsa a reaccionar inmediatamente mediante la huida o la lucha. Este fenómeno puede verse reflejado en un conflicto típico de pasillo de secundaria, o bachillerato, donde un estudiante choca accidentalmente con otro y de aquí deriva una pelea. Lo que ha ocurrido es que el sistema límbico ha interpretado el evento como un "ataque" y ha enviado el mensaje de aumentar la defensa física, sin hacerse preguntas. Los lóbulos pre-frontales del neo-cortex gobiernan el pensamiento racional y trabajan en estrecha asociación con el sistema límbico, siendo llamados a trabajar en situaciones donde una respuesta inmediata no es necesaria. En este caso el neo-cortex tiene la oportunidad de reflexionar acerca de la información proporcionada por el sistema límbico, considerar opciones, y decidir la reacción más adecuada para cada conjunto de circunstancias encontradas. Veamos un ejemplo común dentro del contexto escolar: Un estudiante está siendo molestado por alguien que se sienta todos los días detrás de él en clase de matemáticas. El "acoso" es la molestia menor, le da codazos, le quita su lápiz y no se lo devuelve hasta que esté irritado, y se ríe detrás de él cuando el profesor le llama la atención. Aunque sabe cuando parar antes

de que la "víctima" estalle. De todas maneras, es un problema. Un día el estudiante se queda después de clase y pide ayuda al profesor para resolver el problema. Le describe el problema y entre los dos idean posibles soluciones. Finalmente, deciden que el profesor le asignará otro sitio, lejos del acosador. Normalmente el neo-cortex y el sistema límbico están en constante comunicación, consiguiendo un equilibrio entre las "reacciones instintivas" y los planes cuidadosamente pensados. De todos modos, cuando el sistema límbico se ve abrumado por emociones fuertes tales como la furia o la depresión extrema, tiene la habilidad de interrumpir la comunicación con el neo-cortex y tomar decisiones por su propia cuenta. Cuando esto ocurre, no somos capaces de razonar o incluso de hablar claramente dado que el neo-cortex ha sido burlado. Así, cuando la gente está enfurecida o extremadamente deprimida, nos damos cuenta de cómo se pueden sentir gracias a señales no verbales. No es hasta más tarde, una vez que han recuperado el acceso a su mente racional, cuando pueden verbalizar sus experiencias. No es difícil escuchar a gente decir expresiones tales como "De repente, lo vi todo rojo" o "¡No sé por qué hice o dije eso- algo me pasó!". La habilidad de reaccionar instantáneamente que nos da el sistema límbico tiene un valor de supervivencia que es obvio. Sus opciones de lucha (agresión) o huida (evitación) eran, en tiempos más primitivos, bastante adecuadas para manejar la mayoría de las experiencias. Sin embargo, no son tan eficientes para los que vivimos en la sociedad moderna, en la que las situaciones que encaramos son más complejas en su naturaleza y requieren un repertorio más amplio de reacciones. Esto es especialmente cierto cuando estamos implicados en un conflicto. En un estudio dirigido por Susan Opotow de la Universidad de Columbia sobre 40 estudiantes del equivalente a 1º de ESO en una escuela de minorías de Nueva York, se concluyó que los estudiantes pensaban que sólo disponían de dos opciones ante un conflicto -"vomitar" (estallar hacia fuera) o "tragar" (retirarse hacia el interior). La autora sugiere que los estudiantes se convierten en personas que "lo llevan bieninteligentemente", es decir, que aprenden otras maneras de resolver los conflictos. Para ello, los estudiantes deben pensar y practicar mejores respuestas de antemano. Orígenes cognitivos de la emoción

Otra manera en que las emociones son generadas es de dentro hacia fuera. Los pensamientos, creencias, sospechas, suposiciones, prejuicios y fantasías pueden provocar fuertes emociones. Complaciéndonos o explayándonos en ellos, podemos provocar fuertes emociones en nuestro interior. Como ejemplo, escojamos un conflicto típico que ocurre en la escuela secundaria o bachillerato que implica "miradas". Un estudiante (emisor), echa una "mirada" a otro estudiante. El receptor medita sobre el incidente, intentando buscar un significado y comienza a construir una explicación que puede estar basada en cualquier clase de factor: experiencias personales del pasado; prejuicios contra los miembros del grupo del emisor; información incompleta; o rumores. Cuanto más piensa sobre el incidente sin recibir ninguna aclaración, más convencido estará de que el emisor está buscando una confrontación. En este momento el sistema límbico puede impulsar justificadamente la agresión como una respuesta adecuada. Más tarde, después del incidente, el receptor descubre frecuentemente que la respuesta estaba basada en una suposición errónea. El hecho de la cuestión estriba en que, tanto si nuestras emociones son generadas por sentimientos externos como si son el resultado de los procesos del pensamiento, cuando alcanzan una cierta intensidad, el resultado es el mismo. El sistema límbico toma posesión y nos persuade de que la lucha o la huida son las únicas opciones.   Identificando y nombrando los sentimientos En la experiencia del trabajo de resolución de conflictos se ha visto que para la gente es difícil resolver cuestiones en las que un conflicto ha aumentado, sin abordar también los sentimientos que rodean dichas cuestiones. La resolución del conflicto se produce con mucha más facilidad si cada persona implicada es capaz de identificar sus propios sentimientos y de hablar sobre ellos con claridad. También es importante que cada uno sea capaz de reconocer cómo se está sintiendo la otra persona, sacando información de señales no verbales, tales como la postura corporal y las expresiones faciales. Finalmente, ayuda el que cada persona pueda mostrar empatía, esto es, ponerse en lugar de la otra persona para comprender qué es lo que puede estar sintiendo. De este modo, la resolución del conflicto efectiva requiere una consciencia de los sentimientos, una capacidad de describirlos con palabras, y la capacidad de empatizar con los sentimientos de los otros.

5.6.4 Capítulo 4: Comunicación y cultura   ¿Por qué es importante la comunicación? La comunicación es un ingrediente esencial para el manejo eficaz de los conflictos. No se puede resolver un conflicto que no se entiende y no se puede entender el conflicto hasta que no se tenga la información completa y exacta. Se necesita ser capaz de hablar sobre las preocupaciones, sentimientos y afectos, a la hora de expresar lo que a la persona le gustaría cambiar y sobre lo que necesita para resolver el problema. También se necesita la comunicación para averiguar exactamente qué es lo que la otra persona quiere cambiar y qué necesita para resolver el conflicto. La comunicación pobre suele estar presente en la raíz del conflicto. Si una persona malinterpreta lo que otra ha dicho y reacciona según esto de manera ofensiva, la interacción puede, poco a poco, avanzar hacia el conflicto. Una vez que las dos personas son capaces de entenderse entre sí y a sí mismos, es cuando a menudo, pueden empezar a trabajar juntas para encontrar soluciones que les beneficie a ambas. Por lo tanto, la comunicación es un elemento importante en la resolución de conflictos debido a tres razones: - La comunicación clara es una herramienta necesaria para entender a los otros y a los problemas que pueden llevar a conflictos. - Una comunicación poco clara puede ser la misma causa del conflicto. - La comunicación nos podrá ayudar a entender las diferencias en valores culturales e ideológicos que causan o complican muchos conflictos. En este capítulo se verá el proceso de comunicación, los factores que le influyen y cómo afectan las diferencias en los antecedentes culturales e ideológicos. Al hacerlo, actuamos basándonos en la creencia de que una buena comunicación entre culturas e ideologías, es parte de la definición de la comunicación eficaz. Este es el supuesto básico del Capítulo, en el

cual se examinan algunas técnicas específicas, bien contrastadas, de escucha y transmisión eficaz. El proceso de la comunicación En términos linguísticos la comunicación puede ser definida como "el envío y recepción de mensajes". Aunque la definición parece simple, el proceso -cuando es examinado detenidamente- es, en realidad, bastante complejo.

Figura 5.2: El proceso de la comunicación.

  La comunicación empieza cuando el "emisor" tiene un pensamiento o idea que quiere trasmitir a otra persona (el "receptor"). Primero, el emisor tiene que "codificar" este pensamiento en palabras. El receptor debe escuchar dichas palabras y "decodificar" el mensaje -esto es, interpretar el significado de las palabras-. Una vez que el mensaje es recibido, el receptor se convierte en emisor, codificando su propio mensaje en un proceso llamado "feedback". Este feedback ayuda al emisor original a conocer si el mensaje fue entendido correctamente. Así, la comunicación sigue adelante. Cada paso en el proceso de comunicación está lleno de oportunidades para errar y/o malinterpretar. Si el emisor no es claro en su propósito sobre aquello que quiere decir, o usa palabras y gestos ambiguos, el receptor puede decodificar el mensaje incorrectamente. Incluso, cuando el emisor es claro como el agua, el receptor, con frecuencia, atribuye un significado diferente del previsto. Debido a que, en la mayoría de las situaciones, enviamos y recibimos simultáneamente, la comunicación es una vía de dos sentidos y el resultado último es la creación de un significado compartido. Si quieres ser entendido, debes enviar un mensaje claro y completo, y tener paciencia con el esfuerzo que realiza el otro para entenderte. Si quieres entender por completo al otro, debes escuchar cuidadosamente y creer que realmente la otra parte quiere ser entendida.

  Factores que influyen en la comunicación Si todas las personas fuesen idénticas, y compartieran las mismas historias de vida, experiencias y cultura, la comunicación sería muy fácil. No obstante, cada individuo es único y procede de diferentes familias, culturas, áreas geográficas y antecedentes étnicos. Se tienen diferentes experiencias personales, deseos, sueños y expectativas, y se esperan cosas diferentes de la vida y de los demás. Con todas estas posibles diferencias complicando el proceso de comunicación, es difícil identificar cómo un intercambio comunicativo puede fracasar. También es difícil predecir dónde se puede presentar el problema y prevenirlo. Dean Barnlund, ex profesor de Habla y Comunicación de la Universidad Estatal de San Francisco, simplifica la situación agrupando estas diferencias en cuatro grandes grupos: - Valores. - Percepciones. - Asunciones. - Estilo de comunicación. Barnlund propone que la comunicación entre dos o más personas será más fácil cuanto más parecidos sean en cada uno de estos cuatro factores. Al contrario, la comunicación será difícil si hay diferencias entre dos personas en una o más de estas áreas. Aunque este modelo ayuda a analizar lo que está ocurriendo en un momento concreto, se debe tener mucho cuidado y no utilizarlo como un diagnóstico exacto de lo que pasará en una situación dada. - Valores Los valores están basados en las creencias - lo que se cree correcto o incorrecto moralmente, lo que se cree importante o verdadero. Los valores son esas creencias que se consideran más queridas - bien sean éstas religiosas, sociales o culturales. Definen a la persona y sirven para

guiar las decisiones que se toman sobre las directrices de la vida de cada persona. La diferencia de valores es una de las causas más importantes de los conflictos, y aquellos conflictos donde están implicados los valores son los más difíciles de discutir y de resolver. La razón es que cuando nos encontramos con un valor muy diferente del nuestro, sentimos a menudo esos valores como una amenaza para nosotros y para nuestro modo de vida. Estas amenazas percibidas licitan fuertes emociones y reacciones. Por lo tanto, se tiene una gran dificultad en comunicarnos clara y eficazmente cuando hay valores contrarios implicados en el conflicto. Consideremos la situación en la que dos personas provienen de diferentes culturas, una en donde los valores más preciados son la individualidad y la competitividad, y otra en la que se potencia el trabajo cooperativo por el bien del grupo. Si estas dos personas intentan trabajar juntas en una misma tarea sin ser conscientes de estas diferencias, será muy probable que surjan dificultades. A la persona que coopera le puede parecer el otro individuo un egoísta y arrogante, mientras que éste podrá ver al cooperador como dependiente y nada asertivo. - Percepciones Los psicólogos saben desde hace tiempo que dos individuos que experimentan el mismo suceso o que miran el mismo objeto, pueden percibir cosas muy diferentes. Por ejemplo, cuando se pide a un grupo de personas que observen el dibujo anterior, algunos dirán que se trata del retrato de una chica joven, mientras que otros insistirán que se trata del retrato de una anciana. De igual manera, los abogados saben que dos testigos de un mismo suceso pueden dar dos versiones completamente contradictorias, incluso cuando ninguno de los dos miente deliberadamente. La razón de que se den estas percepciones diferentes es que cada uno de nosotros llevamos a cada situación un marco mental que moldea lo que vemos y oímos. Este marco está formado a partir de nuestros valores, nuestra experiencia previa, nuestra cultura y nuestras expectativas. Cuando dos personas tienen distintas percepciones del mismo suceso puede haber incomprensión y conflicto. Hasta que estas diferencias sean identificadas, la comunicación será muy difícil. Para que la comunicación

prosiga, cada sujeto debe estar dispuesto a ver la situación desde el punto de vista del otro, e incluso más importante, a aceptar ese punto de vista como válido y de pleno derecho. - Asunciones Una asunción es una afirmación o juicio cuya veracidad se acepta sin prueba ni demostración. Las asunciones acerca de otras gentes o situaciones, provienen de los valores y percepciones. Asumimos o inferimos cosas acerca de los otros basados en lo que creemos y en lo que percibimos. Las suspicacias que involucran duda o desconfianza y los estereotipos que son suposiciones mantenidas por mucha gente, son formas que las asunciones toman muy a menudo. Por ejemplo, un estudiante que es acusado de robar la mochila de su compañero de clase apartará la mirada rápidamente. El profesor verá por tanto que el joven es culpable. (La asunción es que el hecho de apartar la vista o evitar la mirada es un indicativo seguro de culpabilidad). De hecho, el acusado se encuentra en una situación tan embarazosa por la acusación que no sabe cómo responder y es cuando evita la mirada. Cuando dos personas entran en discusión con asunciones muy distintas acerca del objeto de discusión o acerca de su relación, hay una amplia oportunidad para que se dé una mala comunicación. Si estas suposiciones pueden ser verbalizadas, la comunicación procederá más fácilmente. - Estilo comunicativo Existen tantos estilos comunicativos como gente intentando comunicarse. La proximidad al hablar con el otro, el tono y el volumen de nuestra voz, las palabras que usamos, son aspectos de nuestro estilo comunicativo. Aunque unos estilos muy parecidos no garantizan un intercambio fácil, una similitud en dichos estilos comunicativos hace más cómodo para dos personas el centrarse en el contenido de cualquier discusión. Cuanto más distintos sean los estilos, mayor esfuerzo será necesario. Cuando los estilos son tan diversos que chocan entre sí, entonces este choque puede convertirse en el propio problema. Por ejemplo, en ciertas culturas, tener un contacto visual directo en una conversación es considerado como un signo de apertura, franqueza y amistad. Mientas que en otras, dicho gesto es interpretado como

agresión, falta de respeto o provocación sexual. En un encuentro entre dos personas que representan a estas culturas diferentes, ambas pueden sentirse incómodas, confusas y distraídas del contenido de la discusión. A no ser que cada uno comprenda los orígenes culturales de la conducta del otro, la comunicación será muy difícil. La mayor parte de las conductas comunicativas, tales como el contacto visual, la proximidad física y los gestos, tienen que ver con antecedentes raciales, culturales y étnicos. Por lo tanto, cuando se aplican a la comunicación de personas de diferentes orígenes, todos los factores de Barnlund se vuelven incluso más importantes. Los abismos de incomprensión que pueden causar parecen mayores, más profundos y más difíciles de salvar.   La comunicación a través de las culturas Anteriormente en este capítulo se ha comentado que si todos aquellos con los que nos comunicamos tienen los mismos valores y estilos comunicativos, la comunicación será fácil -incluso aburrida. Por supuesto, el entorno de nuestras escuelas, próximo el siglo XXI, se va haciendo cada vez más complejo culturalmente. La existencia de distintas lenguas oficiales en las que se imparte enseñanza en el sistema educativo español (castellano, euskera, catalán y gallego), la internacionalización del sistema político (Unión Europea.) y educativo (bachillerato internacional, ERASMUS), los procesos de emigración/inmigración, etc, hacen que cada vez más, en el caso de España, sea mayor la comunicación con gente de diversos orígenes. De hecho, la identidad cultural se ha hecho tan complicada que podríamos no darnos cuenta al intentar comunicarnos, y esto podría suponer un serio obstáculo para la comprensión. Por lo tanto, es esencial que un estudio sobre las habilidades comunicativas incluya cierta información sobre lo necesario para comunicarse de manera más eficaz interculturalmente.   ¿Qué es cultura?

Si reconocemos que gran parte de la comunicación es a través de algo llamado "cultura", deberíamos comenzar por examinar dicho término. La idea más general que tenemos es que grupos de gente crean cultura. Al enfoque que sobre comunicación damos en este currículum se le adapta bien una definición que proviene de la educación multicultural y disciplinas relacionadas. Esta definición mantiene que en un grupo dado "la cultura es lo que todo el mundo sabe que todo el mundo sabe", por lo tanto los grupos crean cultura al mismo tiempo que la cultura del grupo contribuye a la personalidad de cada uno de sus miembros. Hay docenas de definiciones de cultura la mayoría de las cuales hablan acerca de las creencias, valores y normas que afectan a la conducta de los grupos. A los profesores se les anima a que examinen algunas de estas ideas con sus estudiantes. La exploración es más importante que las definiciones en sí mismas. Este capítulo incluye actividades que ayudan a los estudiantes a explorar el concepto de cultura grupal, especialmente cuando tiene que ver con sus experiencias personales y sus identidades en desarrollo. En nuestra sociedad moderna y multicultural, casi nadie es producto de una única cultura. En La Naturaleza del Prejuicio (1954) el psicólogo social Gordon Allport observa que para la etapa adulta, cada uno de nosotros ha acumulado un complejo "sentido de pertenencia" que consiste en todos los grupos con los que usamos cómodamente la palabra "nosotros". Esto significa que la identidad cultural de cualquier persona es dinámica y está siempre abierta al cambio y al crecimiento. En consecuencia, estamos interactuando en un mundo de estilos comunicativos complejos y dinámicos.   ¿Qué es la comunicación intercultural? Dado que la comunicación intercultural requiere, para interactuar, de dos o más de estos estilos complejos, el proceso será impredecible y complejo. A menudo no sabremos qué esperar o qué resultados producirán nuestros esfuerzos por comunicarnos. Nuestra labor al aprender a aplicar habilidades a las interacciones interculturales no es hacer predicciones puntuales, sino aprender a manejar estas situaciones de manera más efectiva.

Al examinar cómo interactúan los estilos individuales, es difícil separar un estilo dado del grupo de pertenencia que lo produce. De hecho, muchos teóricos de la comunicación (Tajfel & Turner en Brown, "Prejudice: Its Social Psychology", 1995; Gudykunst, 1991) creen que la comunicación interpersonal pura no puede existir. Sostienen que incluso la comunicación más íntima entre dos sujetos, como un desacuerdo de pareja, se ve afectada por el grupo de pertenencia de cada uno de ellos. Esto, unido al carácter complejo de la identidad cultural, significa que la mayoría de nuestra comunicación es y continuará siendo intercultural.   ¿Por qué es esto tan difícil? Para entender porqué la comunicación intercultural puede llegar a ser tan difícil, hay que empezar por considerar cómo aprendemos a ver el mundo. La necesidad de categorizar este mundo tan complejo para que tenga sentido se resume muy bien en la elocuente frase de Gordon Allport: "las categorías son nombres que rebanan nuestro entorno". Desafortunadamente al categorizar personas pueden producirse una serie de efectos peligrosos. Las diferencias entre grupos parecen mayores, y las similitudes dentro de los grupos también aumentan. Esto hace que la gente tienda a favorecer aún más a los miembros de su propio grupo y a aumentar la desconfianza y otras reacciones negativas hacia los miembros de otros grupos. Además, también tendemos a interpretar el comportamiento en los otros, más que a verlo o describirlo objetivamente, y de esta manera formamos estereotipos de los otros. A lo largo del tiempo se produce una dinámica en la que los estereotipos afectan a las interpretaciones (de la conducta de los otros) y, a la vez, la interpretación refuerza los estereotipos. Nadie está exento de esta tendencia tan poderosa. Los estereotipos a menudo son inconscientes y, por ello, no somos conscientes de cómo están afectando a la comunicación intergrupal. Los factores de la comunicación efectiva de Barnlund, mencionados anteriormente, pueden ayudar a valorar cómo tiene lugar la interacción y de qué manera avanza y porqué. Cuando se interactúa a través de las culturas hay dos conceptos adicionales que deberían ser considerados.

El primero es que se entra en cualquier interacción con ciertas expectativas que están basadas culturalmente y que incluyen los estereotipos sobre cómo ciertos grupos se comportan en determinadas situaciones. Cuando el contacto es entre gente de diferentes grupos culturales, las expectativas son a menudo negativas, basadas en miedos tales como el daño al autoconcepto, a ser juzgado severamente y a ser explotados. Incluso cuando queremos comunicarnos, este deseo choca con nuestras ganas de evitar la incertidumbre y la ansiedad. No sabemos qué ocurrirá, así que o actuamos con nuestras propias suposiciones o evitamos la interacción. En segundo lugar, a menudo se empieza la interacción con unas intenciones específicas, normalmente concernientes a lo que se espera conseguir. Muchas veces, las intenciones son, igualmente, afectadas por los estereotipos, que limitan lo que asumimos que es posible durante la interacción. Cuando las intenciones son distintas de las de la otra persona, que es a menudo el caso de los intercambios interculturales, puede darse un impacto radical en el resultado de la comunicación. Por ejemplo, un estudiante discutiendo el resultado de un examen con el profesor tiene como meta el mejorar la nota. El profesor podría creer que lo que quiere el estudiante es que le explique lo que debe hacer para mejorar en clase. Esta dinámica de intenciones distintas es especialmente común cuando un conflicto incluye diferencias de poder.   Comunicación intercultural eficaz La habilidad para comunicarse bien con los otros, especialmente con los de distintos antecedentes, no es algo innato. Pero la comunicación puede ser aprendida, ya que todas las personas poseemos el potencial de poder comunicarnos más eficazmente. Un buen comienzo para la mejora de la comunicación y efectividad intergrupal, podría ser el examen de los hábitos y pautas actuales de cada persona. ¿Cómo nos comunicamos en situaciones de conflicto? ¿Interrumpimos, peleamos, permanecemos en silencio? El hecho de responder a tales preguntas y discutir estas cuestiones con los demás, nos ayudará a entender mejor quiénes somos y qué queremos como comunicadores. Se debería empezar con la toma de conciencia de los

propios antecedentes, con el entendimiento de los valores implícitos de la conducta de interacción y cómo estos nos afectan en la comunicación con los otros. Debemos ser conscientes de nuestros hábitos, estereotipos y prejuicios; de dónde se originan y cómo estos nos afectan en la interacción con otros grupos. Este es el primer paso para suprimirlo de nuestro proceso cognitivo. El primer paso hacia una comunicación más eficaz a través de las culturas, es entender los propios valores de comunicación e incrementar la conciencia sobre los prejuicios. También se debe tener presente el objetivo constante de aprender más acerca de los valores y normas de otros grupos. Aunque es importante ahondar en la medida en que podamos para formarnos una impresión adecuada, será durante la conversación en sí misma donde surgirá el aprendizaje. ¿Cómo sentimos la interacción? ¿Qué revelan las respuestas no verbales de la otra persona? ¿Qué tipo de expresiones llevan a las interacciones más significativas? Esta es la información que resultará más útil durante la próxima interacción con alguien que provenga de un grupo diferente. Tal exploración nos ayudará a construir lo que William Gudykunst (1991) llama "concienciación".   Hacerse más consciente Hacerse más consciente comienza con la motivación para comunicarse eficazmente con gentes de otra formación o cultura. Esto requiere un duro trabajo y un alto nivel de respeto hacia los otros para permanecer informado de las diferencias en valores, asunciones, percepciones, estilos comunicativos, expectativas e intenciones que quizás estén afectando la calidad del intercambio con otra persona. Esto es cierto particularmente en medio de un conflicto. Para hacerlo bien, uno debe tener gran paciencia y buena voluntad para dar, recibir y clarificar información, sentimientos y necesidades. Si no está presente la buena voluntad, los esfuerzos por comunicarse pueden ser inútiles. Debido a la existencia de muchas áreas potenciales de diferencias entre las personas, es peligroso asumir que hemos entendido totalmente a la otra persona o que ellos nos entienden completamente. Además, ser conscientes también significa estar abiertos a explorar las diferencias

-especialmente aquellas que hacen sentirnos incómodos- que existen entre la gente. Esto puede hacerse, por ejemplo, realizando preguntas respetuosas para descubrir el significado que hay detrás de un gesto particular o de determinada palabra. Esto demostrará nuestra creencia de que hay cosas que aprender de lo que el otro tiene que decirnos e incluso, de cómo lo dice. También se debe ser consciente de cuándo tendemos a interpretar la conducta de los otros basándonos en nuestros valores, y cómo esto afecta tanto al otro como a nuestras interacciones con ellos.   El contexto de la relación Todas las ideas expuestas más arriba hacen llegar a la conclusión de que la construcción de relaciones es el fundamento para una buena comunicación a través de las culturas. Incluso un intercambio casual será más intenso si conocemos más sobre los valores del otro, y esto sólo puede ser aprendido gradualmente y en el mismo contexto de la relación. La habilidad para ser conscientes durante este proceso será mayor si se tienen una serie de principios claros para guiarnos. Los conceptos que examinamos a continuación están basados en la experiencia de los Community Boards de San Franciso (California) y la Escala de Competencias Interculturales desarrollada por Jolene Koester y Margaret Olebe.  Claves para una comunicación intercultural eficaz: - Mostrar respeto hacia los otros. Escuchando a la otra persona con todo nuestro ser (ojos, oídos y corazón), se puede transmitir interés, preocupación y deseo por entendernos. Esto será interpretado normalmente como respetuoso. - Expresar nuestras opiniones como personales. Es fácil hablar y pensar como si nuestro punto de vista fuera universal, cuando de hecho, no es así. Es importante ir más allá de nuestro propio marco cultural. - Mostrar empatía. Significa comunicar que eres consciente de los pensamientos, sentimientos y experiencias del otro. Esto no es

"ponerse en el lugar del otro", sino examinar cuál es su posición para aumentar el entendimiento. - Aceptar el malestar. La mayor parte de las interacciones interculturales incluyen cierto malestar. Esto ayuda a reconocer y recordar que los otros también lo pueden sentir. - Escuchar abiertamente y respetar los límites. Significa resistirse a la necesidad de decirlo todo inmediatamente, y observar cuando la otra persona está expresando algún límite, incluso a través de las expresiones no verbales. - Evitar expresiones de juicio. Es la habilidad para expresarnos en términos que describan, y no evalúen y juzgen.

5.6.5 Capítulo 5: Habilidades para la comunicación eficaz   Las habilidades de comunicación pueden incrementarse por el aprendizaje y la práctica de habilidades específicas. La meta de la comunicación efectiva es crear y comprender un significado compartido. Una buena manera de aprender estas habilidades es llegar a darse cuenta de los comportamientos que son ineficaces, es decir, identificar las barreras de la comunicación. ORDENANDO

Debes...

Tienes que...

Tendrías que...

AMENAZANDO

Si tu no... entonces...

Harías mejor... o sino...

PREDICANDO

Es tu deber...

Debes...

ENSEÑANDO

Aquí es donde te has equivocado...

Tienes que darte cuenta de...

INFLUYENDO EN LAS RESPUESTAS

Lo que yo haría es...

Sería mejor para ti si...

Eres malo, perezoso...

Llevas el pelo demasiado

JUZGANDO

Deberías...

largo... EXCUSANDO DIAGNOSTICANDO INTERROGANDO

Te sentirías mejor...

No está tan mal

Simplemente intentas llamar la atención

Yo sé lo que necesitas...

¿Por qué?

¿Cómo?

¿Qué?

¿Cuándo?

  Tabla 5.1. Barreras de la comunicación.

  La escucha activa Es una forma de responder que implica el conocimiento de los pensamientos, sentimientos y experiencias de los otros, en otras palabras, empatía. Ello muestra la creencia del oyente de que la comunicación no es un mero proceso unidireccional y que lo que se dice merece ser oído y entendido. Permite a ambos participantes cambiar y comprender, verbal y no verbalmente, información sobre sus valores y estilos de comunicación. Cuando se muestra empatía y respeto, y no se juzga, las personas se animan a continuar hablando y se sienten mejor expresando sus pensamientos y sentimientos.  Las directrices de la escucha activa: - Intenta comprender lo que la otra persona está diciendo y cómo se siente respecto a ello. - Demuestra comprensión y aceptación mediante comportamientos no verbales: tono de voz, expresiones faciales, gestos, postura. - Repite los pensamientos y sentimientos más importantes de la persona. Prueba hacer esto con tus propias palabras. - No interrumpir, dar consejos o sugerencias. No presentar sentimientos y problemas similares de tu propia experiencia. - Permanece neutral. No adoptar posturas de uno u otro lado.

- Haz preguntas abiertas para comprender mejor lo que está preocupando a la otra persona. Los mensajes-yo Cuando estamos furiosos con otras personas, es fácil culparles de lo que ha ocurrido o acusarles de mala fe. Por ejemplo, María se entera de que su amiga Ana ha divulgado un secreto personal, se enfrenta a ella después del colegio: "¡Eres una amiga asquerosa. Siempre estás contando chismorreos. ¡No puedes guardar nada para ti!" Aunque puede haber algo de verdad en las acusaciones de María, dirigirse a Ana de esta manera solo sirve para hacer que se defienda. Es muy probable que Ana se oponga con sus propias acusaciones, y la discusión aumente. Un "Mensaje-Tú" (llamado así porque acusa a la otra persona) es raramente efectivo para acercar a las personas para resolver el problema. María puede ayudar de una forma más eficaz a su amiga a entender como se siente expresándole su preocupación en la forma de un "Mensaje-Yo". En un "Mensaje-Yo", el hablante simplemente describe sus sentimientos sobre el comportamiento del otro y cómo ese comportamiento le ha afectado. Mensajes-Yo y Mensajes-Tú tienen impactos muy diferentes en el oyente. En respuesta a un mensaje-Tú, es probable que el oyente se sienta juzgado o culpado, y puede ser que intente, principalmente, defenderse del ataque. Como consecuencia la persona no tiene la oportunidad de comprender la versión de la historia del que habla, y mucho menos de pensar sobre lo que podría haber aprendido del problema. Dado que un mensaje-Yo se centra en lo que el hablante quiere, necesita o le preocupa, es menos probable que el oyente se sienta juzgado. De este modo, la persona será más capaz de escuchar lo que el hablante está diciendo. "Me siento..."

Exponer los sentimientos.

"Cuando tú..." Describir comportamiento específico.

"Porque..."

Describir el efecto del comportamiento de la otra persona en ti.

5.6.6 Capítulo 6: Resolviendo conflictos   Etapas del conflicto Quizás el mejor modo de comenzar una discusión sobre estrategias de manejo del conflicto sea identificar las etapas del conflicto. Estas etapas son postes de señalización que pueden guiarnos en decidir cómo y cuándo aplicar nuestros nuevos conocimientos y habilidades a las situaciones de la vida real. Es muy típico de la gente describir una situación como "conflicto" sólo cuando ya ha escalado y no puede ser ignorada por más tiempo. En realidad, en el momento en que un conflicto ha alcanzado esta fase, llevaba caldeándose algún tiempo. Muchos conflictos se desarrollan en etapas fácilmente predecibles que van desde una disconformidad media hasta la crisis. El resumen, "Etapas de conflicto e intervenciones", que se encuentra a continuación, describe las cinco etapas y las intervenciones que son más apropiadas para cada una. En la mayoría de los casos, un conflicto que no es reconducido en las etapas tempranas escalará hasta las últimas. Con frecuencia, en las últimas etapas las emociones han ensombrecido los asuntos, se han intercambiado palabras hirientes, y han surgido los resentimientos, haciendo menos efectivas las intervenciones sencillas. Cuando trabajamos con los estudiantes, podemos rendir un servicio válido enseñándoles, primero, a reconocer el conflicto en sus etapas más tempranas y, segundo, a dar pasos apropiados para conducirlo antes de que escale. Aunque reconocemos que la prevención y la intervención temprana son los métodos más sanos y seguros para manejar conflictos, esto no quiere decir que los conflictos que ya han alcanzado la crisis no puedan ser manejados. Pueden serlo, pero pueden requerir para desenredarse una cantidad de tiempo y esfuerzo mayor, así como exigir una aproximación que utilice diferentes tipos de intervención.

Es importante anotar que no todos los conflictos se desarrollan en etapas a lo largo de un tiempo. Algunos, tales como un incidente donde dos estudiantes colisionan en la entrada del colegio y se enzarzan en una pelea verbal o física, suceden instantáneamente. Manejar esta clase de situaciones requiere, en ocasiones, formas de intervención especial más inmediatas.   Fases del conflicto e intervenciones La mayoría de problemas o conflictos comienzan por poco y crecen por etapas. Algunas veces, incluso ni los reconocemos como "conflictos" hasta que empiezan a crecer o descontrolarse. Veamos las fases: - Fase 1: Incomodidades Sospechas que algo no va bien, pero no se está seguro. La actuación suele ser la de ignorar la situación, con la esperanza de que todo irá bien. Intervención: Se puede prevenir la escalada utilizando la escucha activa para conseguir más información y expresar los intereses de una manera positiva. - Fase 2: Malentendidos La incomodidad aumenta. Ahora se está seguro de que hay un problema, pero como no se sabe qué es, se hacen suposiciones. Basado en estas suposiciones se reacciona, intentando aligerar la incomodidad. Frecuentemente se intenta la evitación o la confrontación o una combinación de ambas para intentar mover las cosas. Intervención: Establecer un tiempo para hablar, utilizar la escucha activa para "desescalar" la situación. Usar mensajes-yo para expresar los intereses sin poner a la otra persona a la defensiva. - Fase 3: Incidentes La situación empeora. Se hacen o dicen cosas hirientes, despectivas o amenazantes. Se están comenzando a formar imágenes negativas uno del otro.

Intervención: Todavía es relativamente fácil intervenir en este punto. Sugerir un proceso de solución de problema. Establecer un tiempo para hablar y preparar entonces para la reunión. Durante la reunión utilizar habilidades de buena comunicación. - Fase 4: Tensiones A partir de varios incidentes, la situación se vuelve muy tensa. Las dos personas implicadas se sienten antagonistas una de la otra y adoptan una cantidad de tomas de posición. Se puede comenzar a reclutar a otros individuos para que se pongan con cada una de las partes. Intervención: La solución de problema todavía es una posibilidad y debe ser aplicada para aliviar la tensión. Si la solución de problema uno-a-uno es demasiado difícil, pedir la intervención de una tercera parte (mediador) para que intervenga y facilite la resolución de problema. - Fase 5: Crisis La situación ha alcanzado un punto crítico. Esta es la fase en que los conflictos se toman en serio generalmente. Ahora, en lugar de intentar resolver el problema, se siente la urgencia de pelear (confrontar) con la otra persona o mantenerte tan alejado como sea posible (huir). Tus emociones son intensas. Intervención: Lograr una comprensión y reparar la relación dañada es muy difícil. Se puede necesitar hacer algunas intervenciones antes de intentar la resolución del problema, y ésto sólo con la ayuda de mediadores habilidosos Los mediadores dedicarán algún tiempo a cada una de las partes, separadamente, y preprararlas para la sesión o sesiones de resolución de problemas. Se tiene que tener en cuenta que esta situación costará tiempo y esfuerzo para ser resuelta.   El proceso cooperativo de resolución de conflictos Este proceso tiene dos momentos; el primero, tiempo para que cada persona pueda reflexionar y planificar, y el segundo, una reunión donde se utilizará el proceso de solución de problemas por pasos para resolver el conflicto.

1. Planificación y reflexión La planificación es uno de los ingredientes más importantes -y descuidados- en el manejo de los conflictos. Se necesita tomar tiempo para comprender las necesidades de cada uno y los sentimos generados respecto a la situación. Cuando dos personas se sientan para negociar, habrá que comunicar esta información claramente y conseguir información exacta sobre los puntos de vista de la otra persona respecto al conflicto. Planificando por adelantado, se tiene más capacidad de expresar las necesidades y sentimientos de una forma no amenazante. También estaremos mejor preparados para escuchar a la otra persona en una forma que le anime a trabajar con nosotros para resolver el conflicto. Además, el tiempo de planificación es una buena oportunidad para reflexionar, otra vez, sobre la manera que cada persona tiene de manejar el conflicto. Si se entienden los patrones negativos y cómo éstos afectan al conflicto que se está afrontando, se pueden identificar distintas respuestas alternativas para poner en práctica y comenzar así un giro hacia un ciclo del conflicto más positivo. Un momento excelente para retomar esta reflexión es cuando se está próximo a hablar con otra persona acerca de un conflicto específico. - Asuntos superficiales y subyacentes En esta fase de preparación y reflexión se deben considerar distintos puntos. En primer lugar, es importante identificar todos los asuntos que puedan estar en juego en el conflicto. Es raro que los conflictos tengan una sola causa. Lo más frecuente es que impliquen diferentes asuntos -unos más fundamentales que otros. Si sólo se consideran los asuntos más obvios, el conflicto volverá a emerger a menudo bajo otra apariencia. Si hay que encontrar una solución definitiva a un problema, es esencial identificar y tratar también los asuntos subyacentes. - Posiciones e intereses En segundo lugar, se necesita distinguir de cada asunto la posición y el auténtico interés. Inicialmente, la reacción a un conflicto adopta a menudo la forma de una posición, un curso de acción que se ha decidido

de antemano. Por ejemplo, una posición podría ser: "Si vienes tarde a casa otra vez, no estaré aquí". Una posición entraña una exigencia o una amenaza que vela lo que realmente la persona quiere decir. Esta amenaza licita a menudo actitudes defensivas de la otra persona y tiende a escalar el conflicto. El interés, por otro lado, es la necesidad real que le ha impulsado a tomar esta posición. En este caso el interés podría haberse manifestado como: "Necesito que me avises cuando vas a llegar tarde, así puedo cambiar mis planes ". Si realmente es importante para las partes resolver el conflicto, se necesita mirar más allá de la posición inicial para examinar honestamente los auténticos intereses y necesidades de esa situación. También ayuda el pensar cuáles podrían ser los intereses de la otra parte. - El ambiente de resolución del conflicto Tercero, se pueden considerar las influencias exteriores que pueden afectar a las tentativas para solucionar el conflicto, planteando las siguientes cuestiones: ¿se ha elegido un momento mutuamente conveniente para hablar?, ¿se ha elegido un lugar tranquilo y libre de interrupciones?, ¿se ha dedicado un tiempo suficiente para discutir el problema y alcanzar una solución? Disponer de un lugar apropiado y tiempo suficiente para trabajar en un problema es importante para el éxito de este proceso. - Cuestiones adicionales para la reflexión Veamos algunas cuestiones que pueden servir como ampliación de guía en esta fase de reflexión y planificación: - ¿Qué es lo que en esta situación me concierne a mí, específicamente? - ¿Cómo me afecta la situación? - ¿Por qué es importante para mí este conflicto? - ¿Cuáles son mis necesidades reales en esta situación?

- ¿Están puestos en cuestión mis valores personales? ¿Cuáles? - ¿Cómo veo yo a la otra persona? ¿Cuáles son mis prejuicios y sospechas sobre él/ella? - ¿Qué es lo que yo más quiero que esta persona entienda de mí? - ¿Qué es lo que exactamente mejoraría para mí la situación? 2. Resolución de problema El periodo de reflexión y planificación es seguido por la segunda parte del proceso de resolución del conflicto, una discusión cara a cara entre las dos personas implicadas en la disputa. Para conducir esta discusión, es útil seguir una secuencia de pasos conocidos como solución de problema. - Establecer el tono Establecer el tono. Es asombroso lo beneficioso que puede resultar arrancar con buen pie. Para hacer esto, se comienza estableciendo las intenciones positivas respecto a la relación y la situación actual. Por ejemplo: "quiero resolver este problema", "quiero oír tu punto de vista", "esta relación es importante para mí, y me gustaría que lo fuera hasta el final". También ayuda conocer y valorar las intenciones positivas de la otra persona con una declaración tal como: "Aprecio tu voluntad de sacar esto adelante". - Definir y discutir el problema No será posible encontrar una solución al conflicto a menos que ambas personas comprendan el problema. Llegar a esta definición mutua es el meollo del método de solución de problema, y no podría sobrestimarse la importancia de este paso. Asegurarse de definir concienzudamente el problema, incluyendo todos los aspectos aparentes y ocultos para ambas personas. Un problema definido vaga y toscamente no será satisfactoriamente resuelto. Similarmente, un problema que está definido incorrectamente puede conducir a una solución buena para un problema equivocado.

Durante esta interacción, ambas personas identificarán intereses y necesidades, separándolos de las posiciones. También será necesario discutir los valores, suposiciones y sospechas que están afectando al conflicto Si la discusión ha de ser fructífera, serán esenciales las habilidades de hablar y escuchar efectivamente. Recuerda dar a cada parte un tiempo igual e ininterrumpido. Escucha cuidadosamente para asegurarte que estás siendo comprendido, y que a su vez estás comprendiendo lo que la otra persona está expresando. - Resumir el progreso Resumir el progreso. Una vez que ya parece que el conflicto ha sido definido, es útil detenernos y resumir la situación. Esta es la mejor manera para confirmar que ambas personas han oído y percibido la misma información. Sirve también para validar los esfuerzos de cada uno y hasta dónde se ha progresado. Este breve paso es el puente entre la definición del problema y la identificación de posibles soluciones al problema. - Explorar soluciones alternativas El paso siguiente implica la exploración de soluciones alternativas para cada una de las cuestiones identificadas previamente como temas del conflicto. Las soluciones sugeridas deberían discutirse cuidadosamente para determinar las ventajas y desventajas de cada una, incluyendo sus posibles consecuencias futuras. Entre las soluciones, es importante incluir algunas dirigidas al problema presente y también algunas que ayudarán a prevenir que el problema ocurra en el futuro. Para ser efectivas, las soluciones deberían reunir algunos criterios: - Deberían ser aceptables para ambas partes. - Deberían ser específicas, estableciendo exactamente lo que hará cada persona, y cómo y cuándo será hecho. - Deberían estar equilibradas, de modo que cada parte contribuya en algo a la solución del conflicto.

- Establecer un tiempo para el seguimiento Antes de concluir la reunión, acordar un tiempo para contrastar el acuerdo en un futuro cercano. Es difícil predecir todas las consecuencias de las soluciones acordadas. Por esta razón, es esencial establecer un tiempo de contraste para el momento en que prevean que pueden surgir algunos problemas inesperados. Esto también animará a ambos a tener en cuenta lo que habían acordado.

Capítulo 6 .- La mediación escolar

OBJETIVOS - Conocer la mediación escolar como herramienta de mejora de la convivencia en los centros educativos. - Integrar la mediación en un marco más amplio de estrategias y programas de intervención en materia de convivencia escolar. - Conocer los fundamentos y objetivos de un programa de mediación escolar. - Identificar los aspectos clave y las fases para el diseño de un programa de mediación escolar. - Conocer las versiones del proceso de mediación en educación primaria y secundaria, sus fases y las tareas de la persona mediadora. - Conocer las versiones del proceso de mediación en educación primaria y secundaria, sus fases y las tareas de la persona mediadora. - Explorar la relación entre la mediación escolar y las medidas sancionadoras disciplinarias.

  La mediación en el ámbito escolar, independientemente del tipo de programa de mediación que se desarrolle, se presenta como una herramienta más dentro de un conjunto de estrategias encaminadas a mejorar la convivencia de los centros escolares y educar en resolución de conflictos. Se detallan en este capítulo diversas tipologías de programas de mediación y sus objetivos. Finalmente, se analizan los elementos clave para el diseño de un programa de mediación escolar.

6.1 Introducción Un programa de mediación escolar supone crear y desarrollar en el centro escolar un servicio de mediación para la resolución de conflictos de los diferentes colectivos de la comunidad educativa (alumnos, profesores, padres). Los programas de mediación entre compañeros o iguales son una herramienta al servicio de un modelo de convivencia pacífico basado en la participación, la colaboración y el diálogo. Los servicios de mediación escolar quedan integrados en los centros y son los propios alumnos o profesores los que lo coordinan y dirigen. Un programa de mediación escolar puede variar mucho de un centro a otro en función de sus necesidades y recursos. Es conveniente realizar un diseño específico para cada escuela. El objetivo específico de un programa de mediación escolar es atender una serie de conflictos entre los miembros de la comunidad escolar que por algún motivo no han podido ser solucionados por los propios protagonistas, ni por medio de la mediación informal, y en los que se considera necesario intervenir con una mediación formal. Si bien los estudiantes pueden, prácticamente, negociar en todo momento y lugar, la mediación es un proceso más formalizado que implica, por lo general, una serie de actividades y procedimientos que van más allá de lo que se enseña en el currículum de RC, y que normalmente adoptan la forma de programas complementarios. Algunos autores proponen la siguiente definición operacional de los programas de mediación entre compañeros: Un tipo de programas de RC que usa los servicios de estudiantes imparciales, no implicados en el conflicto (compañeros mediadores), para asistir a los estudiantes que tienen un conflicto (disputantes) para alcanzar soluciones pacíficas, equitativas y colaboradoras a sus conflictos. Estos programas instruyen a los compañeros mediadores sobre el conflicto, sobre los procedimientos de resolución de conflictos, enseñan a usar un proceso estructurado de comunicación, actividades de solución de problemas, habilidades en general que les ayuden a asistir a los disputantes durante el proceso de la mediación. Los currículum de RC y los programas de mediación entre compañeros están íntimamente relacionados, y su combinación, en el entorno escolar, es el método más poderoso de ayudar a los estudiantes a resolver sus problemas interpersonales de la manera más productiva. En muchos

modelos de Educación en Resolución de Conflictos, la mediación escolar -que es la intervención más antigua y más común de ERC-, es una parte más, aunque muy importante de los distintos procesos colaboradoras, entre los que se encuentran: la negociación integradora formal e informal, la mediación informal (por parte del profesorado) y formal (vertical y horizontal, entre profesores/as, entre estudiantes, entre profesores/as y estudiantes, entre profesores/as y padres-madres, etc.), los procesos de consenso en el aula (asambleas de clase) y en los claustros, etc. Es dentro de este entramado global de transformación de conflictos en la escuela, donde la mediación escolar encuentra su pleno sentido. La mediación es un método estructurado de resolución de conflictos en el que una tercera parte asiste a las personas en disputa escuchando sus preocupaciones y ayudándoles a negociar. Los mediadores intentan ayudar a las partes a crear soluciones ganar-ganar escuchando sus necesidades y ayudándoles a comunicarse mutuamente. Aunque el mediador se hace cargo del proceso, las partes mantienen el control de la sustancia de lo que es discutido, así como del resultado de la discusión. Refiriéndonos en este lugar sólo a los programas de mediación entre iguales, objeto de este capítulo, podríamos resumir diciendo que hoy en día, en las escuelas de primaria y de secundaria, hay diversos tipos de modelos de mediación que varían conforme a cómo es tratada formal o informalmente la disputa, y en cómo es activado inmediatamente el proceso de resolución del conflicto. Por ejemplo, el modelo patio de recreo (playground model) usa a los mediadores para intervenir en el momento en que ocurre la disputa. Usando este modelo de mediación informal, los estudiantes ayudan a sus iguales a resolver sus problemas durante los recreos, en la comida, o antes o después de la escuela. Al mismo tiempo, muchas escuelas usan un proceso de intervención más formal. En una intervención más formal: a. El conflicto es remitido a la mediación por un administrador, profesor, o estudiante; b. aquellos estudiantes mencionados en el informe son informados de la posibilidad de usar la mediación para resolver su disputa; y c. si los estudiantes están mutuamente de acuerdo en seguir los procedimientos de mediación descritos por el estudiante mediador, la sesión tiene lugar.

Teniendo en cuenta los protagonistas del proceso de la mediación escolar, podríamos distinguir los siguientes modelos: 1. Mediación por parte de los adultos La mediación realizada por adultos en la escuela, también conocida como modelo de mediación vertical es, quizá, la forma más sencilla de ser aplicada. Consiste en entrenar al personal escolar, incluyendo directores, profesores, ayudantes y el resto del personal a mediar en los conflictos de los estudiantes. Como mediadores, los adultos asesoran a los estudiantes en el proceso de examinar las percepciones y sentimientos que cada una de las partes tiene del problema, así como en la búsqueda de las posibles soluciones, y en la adopción de las soluciones que parezcan satisfacer mejor las necesidades de ambas partes (Carter 1992). 2. Mediación entre iguales Estos programas de mediación a través de los compañeros son, de entre todas las posibles aplicaciones de la resolución de conflictos, los más extendidos y los que mayor atención y publicidad han recibido, además son sobre los que hay más información. En este tipo de programas, se selecciona un grupo de sujetos entre el colectivo de estudiantes (en este punto, hay que mencionar que hay diferencias sobre esta elección. En algunos programas se realiza por los propios compañeros, y, en otros, son los responsables del programa los que lo hacen), se les entrena en los conceptos básicos de la resolución de conflictos, se les enseña los procedimientos habituales de mediación, y se les asigna la tarea de resolver los conflictos que ocurren en los patios, pasillos, etc. 3. Enseñanza en el aula Muchos de los programas de mediación entre iguales incluyen la enseñanza de los conceptos y habilidades básicas de la resolución de conflictos a todos los niños, incorporando estas enseñanzas en la docencia de las clases (Metis Associates, Inc, 1990; Carter, 1991). Este enfoque tiene la ventaja de educar a toda la comunidad escolar, y a la vez establece un alto grado de aceptación y apoyo al programa. De este modo, los sujetos elegidos como mediadores, sólo necesitarían, adicionalmente, el entrenamiento específico en el proceso de mediación.

Pero también podemos distinguir entre diferentes modelos de mediación escolar, teniendo en cuenta la manera en que se realiza el entrenamiento, el programa de implementación y su relación con otros componentes del ERC. Podríamos denominar estos modelos como: modelo autónomo, modelo curricular o vinculado con el aula, y modelo mentor. En los programas de modelo de mediación escolar autónomos, los mediadores estudiantiles son entrenados fuera de las aulas y median las disputas en áreas privadas específicamente diseñadas con este objetivo. En los programas curriculares o vinculados con la clase, los estudiantes reciben en clase formación sobre habilidades en negociación integradora y sobre habilidades para conducir un proceso de mediación simple, se alternan como mediadores, y llevan a cabo el proceso de mediación en clase siempre que sean requeridos por los/as profesores/as o por sus compañeros/as que están en conflicto. Los modelos de mediación mentorizadas implican a los mediadores estudiantiles en la formación de estudiantes más jóvenes como mediadores escolares, se realiza dentro de la misma escuela y entre distintos niveles educativos. Mientras que los programas de mediación escolar autónoma existen en todos los niveles educativos, los programas de modelo curricular o vinculados con el aula se utilizan más en la escuela primaria y los modelos de mentorización en la secundaria (estudiantes de secundaria ayudando a mediadores de primaria). Sin profundizar, en cualquiera de los casos anteriores, nosotros defendemos un enfoque de la mediación que presenta diferencias importantes con los programas de mediación/negociación tradicionales. Estos pasan de una manera más o menos directa de la definición del problema a la búsqueda de definiciones, en nuestro modelo, sin embargo, habría tres fases: definición del problema, un mejor entendimiento, y la búsqueda de las soluciones. Es casi un proceso terapéutico en el que se tienen en cuenta las cuestiones objetivas, las percepciones, las emociones, etc. Si pasáramos directamente de la definición del problema a la búsqueda de soluciones, sin tratar lo que ocurre con las emociones, confesiones, etc, en muchas ocasiones el proceso terminaría en fracaso. ¿Por qué?, sencillamente porque en el proceso tradicional en el que se pasa de la definición a la búsqueda de soluciones, el hecho de no alcanzar una solución -lo que ocurre en muchas ocasiones- aborta el proceso y lo hace fracasar. En el nuevo modelo, pueden no existir soluciones al problema, o estas pueden no ser importantes, pero el proceso no fracasa ya que se consigue un nuevo

entendimiento entre las partes (ver procedimientos para primaria y secundaria al final del capítulo). Un programa de mediación escolar supone crear y desarrollar en el centro escolar un servicio de mediación para la resolución de conflictos de los diferentes colectivos de la comunidad educativa (alumnos, profesores, padres). Los programas de mediación entre compañeros o iguales son una herramienta al servicio de un modelo de convivencia pacífico basado en la participación, la colaboración y el diálogo. Los servicios de mediación escolar quedan integrados en los centros y son los propios alumnos o profesores los que lo coordinan y dirigen. Un programa de mediación escolar puede variar mucho de un centro a otro en función de sus necesidades y recursos. Es conveniente realizar un diseño específico para cada escuela. El objetivo específico de un programa de mediación escolar es atender una serie de conflictos entre los miembros de la comunidad escolar que por algún motivo no han podido ser solucionados por los propios protagonistas, ni por medio de la mediación informal, y en los que se considera necesario intervenir con una mediación formal. La mediación escolar es para nosotros, pues, una herramienta más al servicio de un modelo de convivencia positivo y pacífico, ha de contemplarse en el marco de un programa de convivencia más amplio y tiene un carácter preventivo y educativo (transformador).

6.2 Principios básicos Este modelo de mediación, parte importante del enfoque transformacional, que podría ser entendido, según lo dicho, como un modelo terapéutico, tiene seis pilares fundamentales (Cohen, 2001): 1. Voluntariedad Las partes eligen participar en la mediación. Una vez que el proceso comienza, eligen si resolver y cómo resolver su disputa. Las partes son libres de concluir el proceso de mediación en cualquier momento y buscar resolver su conflicto por otros medios. 2. Imparcialidad

Los mediadores se abstienen de mostrar juicios sobre lo que es correcto o incorrecto y se esfuerzan por mantenerse sin sesgos durante todo su trabajo. Además no tienen ni el poder, ni el interés en forzar a las partes a tomar ninguna acción en particular. Cuando hay acuerdos, estos se construyen conforme a las necesidades de las partes. 3. Confidencialidad La información que surge durante la mediación se mantiene en la más estricta confidencia por parte de mediadores y coordinadores. Las partes son informadas de todas las excepciones de la confidencialidad -en general, la información peligrosa o ilegal- antes de que comience el proceso. 4. Transformación interpersonal Uno de los objetivos fundamentales de la mediación es crear un espacio de encuentro en el que las personas en conflicto puedan apreciar sus propios puntos fuertes así como reconocer las preocupaciones sustanciales y emocionales de la otra parte. Los mediadores ayudan a las partes a crear acuerdos que resuelvan los asuntos específicos en disputa, pero, siempre que sea posible, estos acuerdos han de surgir de un mejor entendimiento de uno mismo, y de una voluntad de comprender a la otra parte. 5. Autodeterminación Durante la mediación se anima a las partes a tomar responsabilidad de sus acciones pasadas y de su comportamiento futuro. Los mediadores ayudan a las partes a manejar el proceso, interviniendo sólo cuando sea necesario y delegando el control tan pronto como las partes puedan negociar efectivamente por su cuenta. En cualquier caso, sea cual sea el papel de las partes en conflicto, todos ellos participan en la búsqueda de una solución creativa a su disputa. 6. Seguridad Los mediadores crean un entorno que es seguro física y emocionalmente, así, las partes pueden expresar con honestidad sus pensamientos y sentimientos, y desarrollar la confianza en los mediadores y en el proceso. La mediación sólo funciona en todo su

potencial en un ambiente que mantiene la dignidad de todos los participantes. Cuando entra en cuestión alguno de estos seis principios fundamentales, los mediadores deberían terminar su labor o, por lo menos, no calificar su intervención como "mediación". También, es bueno tener en cuenta desde un principio que el propio entorno escolar presenta obstáculos para que estos principios se puedan mantener. El principal de esos obstáculos puede ser el código disciplinario del centro. El código disciplinario, tal y como hoy se utiliza y entiende, supone la utilización del poder institucional para forzar a los estudiantes a cumplir las normas escolares. Los sistemas disciplinarios juegan un papel muy importante en el funcionamiento cotidiano del centro, y, en muchas ocasiones coincidirá que interfieren simultáneamente el proceso disciplinario con el de mediación en el mismo conflicto. No es el lugar para tratar la reforma de los códigos disciplinarios que la aplicación de la Educación en Resolución de Conflictos implica (pasar de una disciplina punitiva a una disciplina positiva o democrática, de la regulación externa del comportamiento a la autorregulación, de la autoridad basada en el poder jerárquico, a la autoridad basada en el sentido, del castigo a las consecuencias educativas, etc)

6.3 Objetivos Los programas de mediación escolar suelen incluir entre sus objetivos diversas metas, algunas más específicas y otras más genéricas. Habitualmente se encuentran todos o algunos de los siguientes objetivos en el planteamiento de un programa de mediación escolar: - Manejar conflictos, que por cualquier circunstancia, no han podido ser resueltos por las partes implicadas. - Permitir la participación de los miembros de la comunidad escolar en la solución de sus propios conflictos. - Enseñar habilidades de resolución de conflictos a los colectivos implicados en el programa. - Mejorar convivencia. - Reducir los niveles de violencia.

6.4 Beneficios de la mediación escolar En el entorno escolar, la puesta en marcha de un programa escolar puede resultar una tarea laboriosa con múltiples implicaciones para sus protagonistas. Por ello, es imprescindible trabajar la motivación de las escuelas de forma previa. En este apartado se plantean diez buenas razones para la implementación de un programa de mediación escolar. Como se ha comentado en apartados anteriores, los programas más efectivos son los programas globales; pero, a la luz de los resultados observados y con la prudencia que la implementación de programas autónomos de mediación escolar requiere, cabe resumir (Van Gurp, 2002) los beneficios de los programas de mediación adaptando la lista de diez puntos que fue publicada originalmente por la National Association for Mediation in Education (NAME): 1. El conflicto es natural. Es mejor afrontarlos con soluciones que evitarlos. 2. En el sistema escolar se necesitan intervenciones más apropiadas que las sanciones, expulsiones, suspensiones y, en definitiva, que las consecuencias punitivas de nuestros códigos disciplinarios. 3. El uso de la mediación para resolver disputas escolares puede favorecer una mejora en la comunicación entre los/as estudiantes, profesores/as, padres/madres, y puede, de manera genérica, mejorar el clima escolar. 4. El uso de la mediación como método de resolución de conflictos puede reducir la violencia, el vandalismo, el absentismo crónico y las suspensiones. 5. El entrenamiento en mediación ayuda tanto a los/as estudiantes como a los profesores a entenderse mejor a sí mismos y a los otros, dotándoles, además, de habilidades de resolución de conflictos para toda la vida. 6. El entrenamiento en mediación incrementa el interés de los/as estudiantes por la resolución de conflictos, la justicia, y el sistema legal.

7. Dirigiendo la responsabilidad de la solución satisfactoria de los conflictos escolares de los adultos a los/as jóvenes y niños/as, liberamos a los/as profesores/as y a la dirección lo que les permitirá concentrarse más en la enseñanza que en la disciplina. 8. El reconocimiento de que los/as- jóvenes y niños/as son competentes para participar en la solución de sus propios problemas, permite su crecimiento personal y les aporta habilidades tales como la escucha, el pensamiento crítico y la solución cooperativa de problemas, que son básicas para todo aprendizaje. 9. El entrenamiento en mediación, con su énfasis en la escucha de los puntos de vista del otro y la solución pacífica de las diferencias, prepara a los estudiantes para vivir en un mundo diverso y multicultural. 10. La mediación es un sistema que se adapta perfectamente a la naturaleza personal de los problemas de los/as jóvenes, que se resisten a llevar sus asuntos a la consideración de los adultos.

6.5 Diseño y organización de un programa de medición escolar Como se ha comentado anteriormente, implementar un programa de mediación escolar requiere una secuencia de acciones interrelacionadas que implican a diversos colectivos y actores. La máxima coordinación en este proceso es clave en su eficacia y es además un elemento de máxima importancia la definición previa de los criterios que inspiraran las decisiones fundamentales. Este proceso sigue una serie de fases que se producen habitualmente en todos los centros escolares, aunque en algunos casos la secuencia temporal varía. Las fases para el desarrollo e implementación de un programa de mediación escolar son: 1. El compromiso del centro. 2. El equipo coordinador: funciones y tareas. 3. El diseño del programa. 4. La formación.

5. La puesta en marcha, coordinación y gestión. 6. El seguimiento. 7. La evaluación. A continuación se desgranan cada una de las fases mencionadas y se detallan los elementos clave a considerar.

6.5.1 El compromiso del centro Un programa de mediación escolar comienza su andadura con el compromiso del centro para su puesta en marcha. Algunas de las acciones iniciales comprenden: a) La difusión y sensibilización, entre otras cosas, la presentación del programa a la dirección del centro y al profesorado. b) El diagnóstico de la convivencia del centro, para considerar cuáles son aquellos tipos de conflictos más frecuentes que cabría abordar desde un programa de mediación escolar. c) La valoración de recursos disponibles, entre ellos los más importantes son el tiempo, los recursos humanos considerando la posibilidad de exención de tiempo de docencia, los recursos materiales y la financiación. d) Lograr el compromiso de la dirección y de una parte importante del profesorado ya que su posterior consideración como proyecto de centro es un elemento fundamental para su sostenibilidad. e) La decisión, en la medida de lo posible, consensuada, de la puesta en marcha del programa. Una valoración inicial de las necesidades respecto a un programa de mediación escolar y una valoración de la disponibilidad del profesorado pueden realizarse con una herramienta simple como el cuestionario que se presenta a continuación. Programa de mediación de conflictos: evaluación de necesidades Cuestionario para profesores

1. ¿Cuánto tiempo de la clase necesita para poner orden y disciplina? - Menos del 20%. - 20% - 40%. - 40% - 60%. - 60% - 80%. - Más del 80%. 2. ¿Dónde ocurren la mayor parte de los conflictos en este colegio? - En el patio de recreo. - En el comedor. - En el aula. - En los pasillos y entradas. 3. ¿Cuándo ocurren la mayor parte de los conflictos? - Antes de empezar las clases. - Durante la comida. - Después de las clases. - Durante los periodos de descanso - recreo. 4. ¿Sobre qué son la mayoría de los conflictos entre los alumnos? 5. ¿Cómo manejas habitualmente los conflictos entre los alumnos? - Los deriva al orientador/a, jefe/a de estudios o director/a. - Los sanciona con castigos después de las clases. - Deja que los alumnos los resuelvan por sí mismos. - Actúa como mediador entre los alumnos.

- Otros (especifique). Indique si está de acuerdo (sí) o en desacuerdo (no) con estas afirmaciones. 1. El programa de mediación de conflictos parece una buena idea. A. Sí ___ B. No ___ C. No sé ___ 2. El programa de mediación de conflictos podría funcionar en este centro. A. Sí ___ B. No ___ C. No sé ___ 3. En este centro los alumnos se podrían beneficiar aprendiendo técnicas para resolver los conflictos. A. Sí ___ B. No ___ C. No sé ___ 4. Estaría dispuesto a permitir que alguno de mis alumnos perdiera alguna clase para asistir al entrenamiento de mediadores (considerando que se responsabilizan de ponerse al día de las materias perdidas). A. Sí ___ B. No ___ C. No sé ___ 5. Estaría interesado en ser profesor/entrenador y/o coordinador del programa de mediación de conflictos.

A. Sí ___ B. No ___ C. No sé ___ 6. Estaría dispuesto a asistir a un entrenamiento para aprender técnicas de mediación de conflictos. A. Sí ___ B. No ___ C. No sé ___ Si su respuesta es afirmativa en los puntos 5 o 6, escriba, por favor, su nombre. 7. ¿Qué problemas puedes prever al implementar un programa de mediación de conflictos en tu centro escolar? 8. Otros comentarios adicionales sobre el programa de mediación de conflictos. Community Boards

6.5.2 Formar un equipo coordinador: funciones y tareas El equipo coordinador dirige y gestiona el desarrollo, la puesta en marcha y el funcionamiento del programa de mediación. Es el motor del proyecto en el centro, planifica a medio y largo plazo y supervisa todas las acciones que se emprenden. Es imprescindible que el equipo coordinador disponga de un espacio de tiempo semanal planificado para dedicar al programa. Este equipo puede estar constituido por una persona del equipo de dirección, por el/la orientador/a o consultor/a del centro y algún docente de los diferentes ciclos. Las principales funciones y tareas que los/as componentes del equipo coordinador ha de asumir son:

- Diseñar el programa de mediación considerando todas las acciones a emprender, los plazos y las personas responsables. - Organizar la selección de personas mediadoras. - Coordinar la logística para el entrenamiento de las personas mediadoras. - Organizar y supervisar el sistema de derivación de casos. - Preparar el desarrollo de las mediaciones: horarios, espacios, asignación de mediadores. - Dirigir las reuniones quincenales de seguimiento con las personas mediadoras. - Mantener un sistema de registro efectivo de todas las sesiones de mediación y recopilar los datos estadísticos necesarios. - Realizar por lo menos un evento anual de reconocimiento de la labor de las personas mediadoras. - Divulgar periódicamente entre la comunidad escolar el programa de mediación. - Mantener al profesorado informado sobre la evolución del programa de mediación. - Evaluar el programa y difundir sus resultados.

6.5.3 El diseño del programa El diseño del programa de mediación requiere un conjunto de decisiones iniciales básicas que van a configurar los objetivos, el alcance y la estructura del programa de mediación. Las principales cuestiones a definir son: a) Elementos básicos del programa: - Equipo coordinador. - Objetivos del programa.

- Modelo de programa. - Niveles de enseñanza. - Colectivos atendidos. - Tipos de conflicto. b) Personas mediadoras: - Información y sensibilización de los colectivos atendidos seleccionados. - Determinar criterios de selección de los mediadores. - Selección de personas candidatas voluntarias. - Formación de equipo mediador. - Planificación de su actividad. c) Metodología de la mediación: - Espacios. - Tiempos. - Derivación de casos. - Asignación de las personas mediadoras a cada caso. - Número de mediadores. - Participación. - Constancia de los acuerdos. - Supervisión de casos y del equipo mediador. d) Seguimiento: - Reuniones quincenales con el equipo mediador. - Análisis de casos.

- Evaluación continua del programa. e) Evaluación y expansión: - Evaluación del programa. - Difusión de la evaluación. - Planificación de los cambios y mejoras necesarios. - Planificación de la expansión del programa.

6.5.4 La selección y formación de mediadores La formación es un elemento clave en el desarrollo de un programa de mediación escolar. Antes de realizar el diseño del programa de mediación aplicado al centro es habitual que el claustro reciba una formación básica en materia de convivencia escolar y resolución de conflictos. Esta formación inicial permite dar los primeros pasos: el diagnóstico de la convivencia del centro y la decisión de poner en marcha uno u otro programa para la mejora de la convivencia en el centro. Hay una gran variedad de cursos de entrenamiento que pueden llevarse a cabo con el personal docente y personas mediadoras dependiendo del nivel del centro escolar, la disponibilidad del personal y los tipos de programas existentes. La opción ideal contempla la formación de todas las personas que actuarán como mediadoras, del equipo coordinador y tantos docentes como fuera posible. El entrenamiento en mediación en educación secundaria requiere un mínimo de 18 horas, y su contenido incluye: - Teoría del conflicto. - Comprensión del conflicto. - Los tipos y causas del conflicto. - El valor positivo del conflicto.

- Estilos comunes de resolución de conflictos. - El proceso de mediación de conflictos. - Facilitando el proceso de mediación de conflictos. - Técnicas de comunicación. - Técnicas para el manejo de emociones intensas. - Estrategias para manejar bloqueos en el proceso de mediación. - Ética de la persona mediadora.

6.5.5 La puesta en marcha, coordinación y gestión Una vez iniciado el programa de mediación, el equipo coordina las principales actividades periódicas que se desarrollan en el centro, que son: a) Organizar las sesiones de mediación. b) Hacer el seguimiento de las sesiones de mediación realizadas. c) Promocionar el programa en las aulas. d) Realizar una evaluación continua y de resultados. e) Organizar la formación complementaria.

6.6 Efectividad de los programas de mediación escolar Finalmente, en cuanto a los aspectos organizativos se refiere, es interesante resaltar, según Smith (1999) los doce factores que caracterizan la efectividad de los programas: 1. La mediación se inscribe en el ideario del centro. 2. Se planifica la continuidad del programa contemplando los posibles cambios en la plantilla del centro. 3. Entusiasmo y actividad del equipo y del coordinador. 4. Previsión de compensación - económica, reducción horaria, etc.- para el coordinador. Algunos docentes amplían sus conocimientos en programas de formación externos. Se comentan los éxitos entre el profesorado.

5. Utilización de materiales curriculares a lo largo del período escolar. 6. En secundaria la formación de mediadores se incorpora en el currículo y está reconocida. 7. Los estudiantes desean ser mediadores. 8. Los alumnos no mediadores utilizan el proceso de mediación como guía en sus negociaciones. 9. Los docentes prevén un tiempo para "solucionar". 10. Los mediadores son convenientemente anunciados y las normas del proceso se exponen en todas las aulas. 11. Los padres y madres están informados y ofrecen su soporte. 12. Los padres y madres reciben formación.

6.7 El proceso de mediación en el ámbito escolar   La mediación es un proceso cooperativo y estructurado de resolución de conflictos en el que la persona mediadora ayuda a las partes a alcanzar su propia solución del problema. Es un proceso informal ya que no tiene procedimientos rigurosamente establecidos. El hecho de ser un proceso estructurado implica que se compone de una secuencia de fases que es necesario cumplimentar para el éxito de la mediación. La complejidad del proceso de mediación depende de la edad y del grado de madurez de sus participantes, tanto personas mediadoras como personas mediadas. A continuación se presenta una versión del proceso de mediación para educación primaria (entre los seis y los doce años de edad) y otra versión para educación secundaria (entre los doce y los dieciséis años de edad), siendo ésta última muy similar a la que se emplea en mediaciones comunitarias con personas adultas.

6.7.1 El proceso de mediación en educación primaria   Proceso de mediación   1. Presentación Hola, me llamo_________. Me llamo _________. Somos los mediadores para ayudaros con este problema. ¿Queréis que os ayudemos a solucionar este problema con la mediación? ¿Cómo os llamáis vosotros? 2. Reglas básicas Hay 4 reglas que tenemos que seguir para poder solucionar esto:   A LA PRIMERA PERSONA

A LA SEGUNDA PERSONA

¿Estás de acuerdo en no interrumpir?

¿Y tú?

¿Estás de acuerdo en no insultar ni ofender?

¿Y tú?

¿Estás de acuerdo en ser lo más sincero que puedas?

¿Y tú?

¿Estás de acuerdo en esforzarte para resolver este problema? ¿Y tú?

  3. Definición del problema Elige a alguno para que hable primero.   A LA PRIMERA PERSONA

A LA SEGUNDA PERSONA

¿Nos puedes contar qué pasó? ¿Nos puedes contar qué pasó? Repítelo

Repítelo

¿Cómo te sentiste?

¿Cómo te sentiste?

¿Por qué?

¿Por qué?

  4. Qué se necesita   A LA PRIMERA PERSONA

A LA SEGUNDA PERSONA

¿Qué necesitas para resolver este problema? ¿Qué necesitas para resolver este problema? Repítelo

Repítelo

  5. Bùsqueda de soluciones   A LA PRIMERA PERSONA

A LA SEGUNDA PERSONA

¿Qué puedes hacer ahora para resolver este problema?

¿Qué puedes hacer ahora para resolver este problema?

Repítelo

Repítelo

¿Estás de acuerdo? ?

¿Estás de acuerdo? ?

Si este problema surge otra vez, ¿qué harías diferente?

Si este problema surge otra vez, ¿qué harías diferente?

¿Está resuelto el problema? (Si es así, terminamos el proceso. En caso contrario, volver al punto 7).

¿Está resuelto el problema? (Si es así, terminamos el proceso. En caso contrario, volver al punto 7).

  6. Cierre de la mediación - ¿Les vais a decir a vuestros amigos (u otros según el caso) que el problema ya está resuelto? - Gracias por esforzaros y solucionar pacíficamente el problema. - Completar el formulario de Informe del mediador.

6.7.2 El proceso de mediación en educación secundaria   1. Presentación y apertura del mediador La persona mediadora controla y dirige el proceso en todo momento. En la primera fase el mediador se encarga de abrir el proceso. Crear al comienzo un ambiente positivo y de confianza es clave para el desarrollo de la mediación.

  Abrimos la sesión

- Dar la bienvenida y presentaciones: - Hola. Buenas tardes. Nosotros somos... y... y vamos a ser los mediadores. - Vosotros sois... y... - Establecimiento de tono positivo y de confianza: - Nos alegramos de que hayáis dado este paso y estéis dispuestos a solucionar vuestro problema de una forma pacífica, dialogando.

- El tono positivo y de confianza se crea a lo largo de todo el proceso. Descripción de la mediación, su valor y sus principios - Antes de empezar, queremos recordaros algunos puntos importantes de la mediación... El objetivo de esta reunión de mediación es que vosotros... En mediación las decisiones... - También, es importante que tengamos todos claro que la mediación es... (principios de la mediación: confidencialidad, voluntariedad, etc.). - Aclaración del papel del mediador y de las partes. - La persona mediadora es... y su papel consiste en... y lo que vamos a hacer es... - Vuestro trabajo consiste en... - Revisión de las fases del proceso. - Durante este proceso, primero vamos a poner unas reglas para que la reunión funciones mejor. Luego cada uno tendrá la oportunidad de contar qué ha pasado y cuál es el problema. Seguiremos hablando hasta entendernos mejor. Al final pensaremos en diferentes soluciones y os ayudaremos a llegar a un acuerdo válido para ambos. - Aclaración de dudas (durante toda la primera fase). Hay algunas normas que son importantes para que la mediación funcione - No interrumpir. Es muy importante respetar esta norma, mientras uno habla, el otro estará en silencio escuchando atentamente. Los dos tendréis el mismo tiempo para hablar. - Respeto al hablar. No está permitido gritar, insultarse, ni otras agresiones. - Pedimos el compromiso de esforzarnos para solucionar el problema. Para que la mediación funcione tenemos que esforzarnos todos y trabajar. - ¿Alguna otra norma?

- ¿Estáis de acuerdo en cumplir estas normas durante la mediación? - Si las normas no se cumplen, los mediadores podemos tomar la decisión de parar la mediación.   2. Discurso inicial de las partes Cada una de las partes cuenta su versión del conflicto a la persona mediadora. El/la mediador/a escucha y toma notas sobre los principales temas del conflicto. Controla que el tiempo y el turno de palabra sea equitativo.  

  Elegimos la persona que va a iniciar el relato del conflicto - Por favor,... puedes contarnos lo qué ha pasado (qué ha pasado, cómo se ha sentido, cómo lo ha vivido, cómo le afecta, etc.). - Evitamos interrupciones. - Escuchamos activamente y hacemos preguntas. - Anotamos los temas principales. Repetimos lo mismo con la otra persona - Por favor,..., puedes contarnos lo qué ha pasado (qué ha pasado, cómo se ha sentido, cómo lo ha vivido, cómo le afecta, etc.). - Evitamos interrupciones. - Escuchamos activamente y hacemos preguntas. - Anotamos los temas principales.

- Contrastamos con las partes la agenda de temas que hemos elaborado. Establecemos una agenda de temas a tratar - Resumimos el conflicto dividiéndolo en una serie de temas a tratar. - Según lo que nos has contado, los principales temas serían... ¿Quieres añadir algo más? - Preguntamos esto a las dos partes.   3. Intercambio La persona mediadora facilita la comunicación entre las partes, busca profundizar en la comprensión del conflicto, que cada parte conozca la percepción de la otra, busca identificar los intereses de cada parte y aclarar presunciones e interpretaciones. Además, procura que cada una de las partes se ponga en el lugar de la otra.

Seleccionamos un tema e invitamos a una de las partes a profundizar en él - Nos puedes explicar un poco más... - ¿Qué significa para ti...? - Explícale a... porqué te sentiste de ese modo. - ¿Hay alguna pregunta que quieras hacerle a...? Parafraseamos, reflejamos y validamos emociones, remarcamos la comunicación, aclaramos, resumimos, etc. Identificamos intereses - ¿Por qué crees que... hizo eso? ¿Cómo hubieras reaccionado tú? - ¿Por qué crees que para... es importante...?

Recalcamos toda información constructiva para la resolución del conflicto - Puntos en común, opiniones compartidas: Por lo que decis parece que para los dos es muy importante que respeten a vuestros amigos. - Reconocimiento del otro: Dices que ahora entiendes porqué... reaccionó de esa forma. - Asunción de responsabilidades: Entonces, te parece qué fue desproporcionado gritarle a... de ese modo. - Recalcar cualquier otro esfuerzo cooperativo. Realizamos la transición a la siguiente fase - Reconocer el trabajo y esfuerzo de las partes que han hecho hasta el momento: estamos avanzando mucho y estáis haciendo un gran esfuerzo. - Después de todo, lo que hemos estado hablando y aclarando, ¿hay algo qué compredes/sabes ahora que antes no comprendías? ¿Qué? ¿Cómo ha cambiado tu perspectiva de este problema? - ¿Creéis que es el momento para empezar a buscar soluciones a este problema?   4. Bùsqueda y evaluación de soluciones El mediador ayuda a que las partes identifiquen varias soluciones posibles y evalúen las ventajas e inconvenientes de cada una de ellas. Es necesario continuar enfocando la comunicación en cada uno de los temas por separado.  

Generamos ideas de soluciones

- ¿Qué ideas se te ocurren para solucionar...? - ¿Qué puedes hacer tú para...? - Vamos a hacer una lluvia de ideas. Consiste en... - ¿Qué puedes hacer tú para ayudar a que... consiga...? Motivamos la colaboración (si es necesario) - ¿Qué ventajas/inconvenientes tiene para ti...? - ¿Qué ventajas/inconvenientes tiene para tu compañero...? - ¿Qué necesitas cambiar para que esto sea posible?   5. Creación del acuerdo El mediador revisa con las partes los términos del acuerdo, concreta todos sus aspectos y comprueba la validez del mismo, ya que el acuerdo ha de ser inclusivo, equilibrado, realista y muy específico. Finalmente redacta el cuerdo, lo firmamos y concluimos la sesión.  

  Concretamos los términos del acuerdo - Entonces, estáis de acuerdo en... ¿Cómo vais a hacer eso? - ¿Os parece que con esto queda solucionado el problema? - ¿Quieres añadir algo más? - ¿Os parece adecuado que redactemos ya el acuerdo? Leemos el acuerdo pidiendo su visto bueno a las partes punto por punto. Reconocemos el trabajo realizado y cerramos la sesión

- La mediación ha ido muy bien y os felicitamos por el acuerdo al que habéis llegado. - ¿Creéis que es importante comunicar a alguna persona este acuerdo? - Si en el futuro tuvierais un problema parecido, ¿qué haríais? - Dentro de unos días podemos reunirnos de nuevo y revisar qué tal van las cosas y ver si se cumple bien el acuerdo. ¿Qué os parece? ¿Cuándo? (Si procede).

6.8 Relación entre la disciplina y la mediación 6.8.1 Fundamentos La disciplina y la mediación son métodos basados en sistemas fundamentalmente distintos. Cada uno se basa en unos principios y fundamentos diferentes y tiene su propia coherencia interna. La mediación no puede verse como un mecanismo que posibilita la negociación de las consecuencias de las normas. Estas consecuencias no son negociables. Esta confusión socava la integridad y los fundamentos del sistema disciplinario. La mediación no es parte de la disciplina escolar. La solución basada en los intereses se alcanza mediante la colaboración y ha de ser voluntaria. La mediación obligatoria o la mediación como consecuencia del incumplimiento de la norma pone en peligro también la integridad de éste enfoque. En el diseño de un programa de mediación hay que establecer el modelo de relación de ambos sistemas y qué conflictos son mediables y cuáles no. Para que esta relación funcione bien es necesario utilizar correctamente el sistema disciplinario con consistencia. Ello implica que al comenzar un programa de mediación el centro ha de analizar cómo aplica el sistema disciplinario e introducir las correcciones necesarias.

6.8.2 Criterios para la relación entre ambos modos de regulación de la convivencia   El sistema disciplinario se aplica siempre que se rompe una norma (una conducta). La consecuencia de una norma incumplida se aplica en todo caso (pueden caber excepciones). La mediación se aplica cuando hay un conflicto entre dos alumnos o personas y voluntariamente quieran solucionarlo, tanto si se ha incumplido una norma como si no. Cabe reflexionar sobre este extremo mediante un ejemplo: En un conflicto entre dos niños que discuten por el modo de seleccionar los jugadores de los equipos de fútbol, se gritan, se enfadan y a partir de aquí no se hablan. ¿Qué hacemos?, ¿han roto una norma? No. Sólo cabe solucionar su conflicto personal, si ellos quieren, mediante la negociación o la mediación. En esta misma situación, la discusión se acalora y comienza una pelea entre los niños, se pegan puñetazos y patadas y uno de ellos termina dándole una buena paliza al otro que resulta herido. ¿Qué hacemos? Es necesario hacer cumplir una norma importante para la convivencia, así que aplicamos la disciplina. Por otra parte hay que considerar si el aplicar la consecuencia de la norma supone la solución del conflicto. Si no es así (como sucede habitualmente), cabe una mediación si los alumnos están dispuestos a ello. Si los mismos niños se cansan de jugar al fútbol y empiezan a jugar a columpiarse en la portería hasta que cae al suelo y la destrozan arrancándole los potes y lanzándolos a la zona ajardinada del patio. ¿Qué hacemos ante esta situación? ¿Cabe la mediación? Este ejemplo refleja que es importante diferenciar conductas de conflictos. La norma se centra habitualmente en conductas concretas (como modo de evitar conflictos normalmente) y la mediación se centra en el conflicto de fondo que tienen dos personas, muchas veces relacionado con una conducta que viola una norma y otras veces no. Una cosa es el tema de un conflicto y otra la conducta que un alumno tiene en respuesta a ese tema.

6.8.3 Posibles relaciones entre la mediación y la disciplina El reto estará en acertar cuando ante una situación no está claro si es adecuado emplear la mediación, la aplicación de la norma o ambas posibilidades.

Capítulo 7 .- Otros procesos de resolución de conflictos en la escuela

OBJETIVOS - Comprender la importancia de emplear diversos procesos colaboradores de resolución de conflictos en la gestión de los conflictos cotidianos de un centro escolar. - Conocer las diferencias entre la mediación formal y la informal y las claves para la utilización de esta última. - Conocer la metodología para la puesta en marcha y utilización del "rincón de la silla oreja y la silla boca" en las aulas. - Adquirir las claves del desarrollo de protocolos específicos de resolución de conflictos escolares. - Explorar los fundamentos, objetivos y metodología de un modelo colaborador de asamblea de aula como mecanismo de participación en la vida del centro escolar. - Conocer los diversos modelos de contratos escolares, así como sus fundamentos y requisitos clave.

El capítulo presenta un abanico amplio de procesos y estrategias colaboradoras de resolución de conflictos que se suman a la mediación como herramientas disponibles en la gestión de los conflictos cotidianos de un centro escolar. Se detallan los objetivos y metodología de la mediación informal, del "rincón de la silla oreja y la silla boca", de los protocolos específicos de resolución de conflictos, de la asamblea de aula y del contrato individual.

7.1 Introducción La escuela, entendida como una comunidad de aprendizaje en el que las situaciones de conflicto, gracias a la interacción constante de colectivos diversos, son diversas y frecuentes, es un escenario ideal en el que practicar e institucionalizar métodos y estrategias diversas de resolución de conflictos. La mediación ha sido vista durante muchos años como el proceso estrella de los programas de convivencia escolar, sin embargo, no son la mayoría los tipos de conflictos que encajan con las características de dicho proceso. Desde un enfoque transformador se debe abogar por dar protagonismo a aquellas estrategias de resolución de conflictos que permitan una mayor participación a todos y cada uno de los miembros de la comunidad escolar. Con este fin, las escuelas cuyos planes de convivencia resultan sostenibles y se encaminan hacia una transformación de la cultura escolar implementan otros procesos colaboradoras de resolución de conflictos además de la mediación.

7.2 La mediación informal   Este tipo de mediación es el que más se utiliza habitualmente en la escuela porque es el que mejor se adapta a las relaciones interpersonales que allí se dan. Las diferencias entre mediación formal y mediación informal se manifiestan en el procedimiento, las normas, las técnicas, la finalidad y los espacios y tiempos en los que se producen. En la mediación formal, todo está sujeto a unas reglas concretas, a unas ciertas condiciones y al seguimiento de unas fases. Las sesiones de

mediación se planifican con antelación, se asignan mediadores, se registran los acuerdos, se realiza un seguimiento de la situación y se evalúan los resultados. En la mediación informal las normas son más flexibles. La persona mediadora puede ser cualquiera que presencie el conflicto, se ofrezca como ayudante y sea aceptada por las partes. La finalidad de la mediación informal no es necesariamente alcanzar un acuerdo o solucionar el conflicto en el mismo momento en el que se produce. Habitualmente persigue la "desescalada" del conflicto o sentar las bases para su posterior resolución. Esta tipología de mediación también se ha denominado cultura de la mediación o actitud mediadora. La actuación de la persona mediadora en una mediación informal suele ser breve, frecuentemente requiere menos de diez minutos y tiene un gran componente de intuición, a pesar de que utilice algunas técnicas de la mediación formal: empatizar, escuchar, parafrasear, preguntar, ayudar a formular nuevamente y buscar soluciones. En los centros escolares son más frecuentes las oportunidades de practicar la mediación informal que la formal. En dicha práctica se ejercitan algunas habilidades claves en la Educación en Resolución de Conflictos, entre ellas: - La capacidad de reflexionar sobre las consecuencias (pensamiento consecutivo). - La capacidad de pensar en soluciones alternativas (pensamiento alternativo). - La capacidad de identificar los sentimientos propios y ajenos (autoconocimiento y empatía). Los ejemplos de la práctica de la mediación informal en las escuelas son numerosos. Se muestran a continuación dos ejemplos, una en educación infantil y, el segundo, en educación secundaria. Ejemplo 1: La fila de clase Relato de una profesora de un aula de educación infantil de 5 años:

Para ir de nuestra clase al aula de psicomotricidad formamos una fila ordenada mientras andamos por el pasillo del centro. Una niña, Lara, es siempre la primera de la fila. Ayer, cuando estábamos formando la fila, otra niña, Maite, reclamó también el primer puesto. Dijo: "yo quiero ir la primera, mi madre me ha dicho que yo también puedo ser la primera de la fila y que me ponga", mientras se situaba delante de Lara. Lara puso cara de ir a montar un buen jaleo. En ese momento, en lugar de darles una orden y mi propia solución, me contuve y les pregunté a ellas. ¿Cómo podéis solucionar esto juntas? Y en un segundo acordaron que una de ellas iría la primera de la fila hasta un punto del recorrido, la columna, y en ese lugar cambiarían de puesto para dejar la cabeza de la fila a la otra. El segundo ejemplo de la práctica de la mediación informal en la escuela la protagoniza también una docente, en este caso, de educación secundaria, en un aula de alumnos/as de entre trece y catorce años. Situación 2: la pelea en el patio Relato de una tutora de 2º de educación secundaria (catorce años): Después del recreo tenía clase de matemáticas con mi grupo. Los alumnos llegaron alterados, hablando todos en voz alta sobre una pelea que había sucedido en el patio. Pregunté qué estaba pasando y un alumno contó que había una trifulca entre Javi y Rubén y que Javi le había pegado un raquetazo en la cabeza a su compañero. Yo les pedí silencio a todos y pregunté a uno y a otro qué había pasado y les hice algunas otras preguntas. Cuando cada uno había contado su versión, le pregunté a Javi: "¿Te gustaría decirle algo a Rubén, Javi?", y Javi me contestó: "Bueno, pues si, que... que me perdones, Rubén, que no quería darte así... que me he pasado". Y Rubén le contesta: "Yo lo mismo te digo también". Ahí dejamos el asunto y empezamos la lección. Cuando terminó la clase vi que Rubén se acercaba a Javi para seguir hablando con él.

7.3 El rincón de la silla oreja y la silla boca El rincón de la silla oreja y la silla boca (SO y SB) constituye un espacio y una estructura dentro del aula para que los alumnos resuelvan sus conflictos por sí mismos como un mecanismo para el diálogo y la negociación. El rincón se sitúa en la parte trasera del aula, en el extremo opuesto al de la profesora. En este lugar, especialmente reservado al efecto y en el que no se realiza ninguna otra actividad, se colocan dos sillas, cada una de las cuales tendrá la función de asignar un rol a su ocupante, una será la SO y otra la SB. Las dos sillas se diferencian mediante un gran dibujo pegado a su respaldo; en un caso, de una oreja, y en el otro, de una boca, que realizan entre todos los alumnos de la clase. También cabe establecer este mecanismo fuera de las aula, en pasillo o patios y recreo. Es importante que los alumnos participen y colaboren en la creación del rincón y en dotarlo de unas normas para su funcionamiento. Cuando dos alumnos tienen un conflicto dentro del aula o vuelven del recreo con un conflicto sin resolver, la profesora les invita a ir al rincón para intentar solucionarlo por sí mismos. La propuesta es siempre una invitación y no una imposición, ya que su uso ha de ser voluntario. En muchas ocasiones, y cada vez más, los alumnos acudirán al rincón por sí mismos cuando tienen un conflicto. Este comportamiento, con el paso de los meses, se hace más frecuente y automático.   Funcionamiento básico del rincón En el rincón, cada uno de los niños ocupa una de las sillas. El lugar está separado del resto de la clase; los niños están solos y su conversación es privada. 1. El niño sentado en la SO tiene como tarea escuchar lo más atentamente posible a su compañero y no puede hablar, ni siquiera despegar los labios, para evitar las interrupciones.

2. El niño sentado en la SB tiene la palabra y su tarea es contar qué ha ocurrido, cómo se siente y qué quiere. 3. Una vez que el primer niño ha terminado de hablar, cambian de silla e invierten sus papeles. 4. El niño que ha sido el primer oyente toma la palabra una vez que ha parafraseado correctamente a su compañero y éste lo toma como válido. 5. El niño que ha sido el primer hablante tiene ahora que escuchar sin interrumpir y luego parafrasear. Este proceso consta habitualmente de un único turno para hablar y escuchar, aunque en ocasiones los alumnos pasan dos o más veces por cada una de las sillas hasta que encuentran una solución a su conflicto. Una vez terminado el proceso, los alumnos acuden al lugar de la profesora, quien hace un pequeño seguimiento de lo ocurrido. Les pregunta si han encontrado una solución, en qué consiste tal solución y si ambos están contentos de verdad con ella. Luego se incorporan de nuevo a las tareas del aula. Se presentan a continuación dos actividades didácticas encaminadas a la puesta en marcha y preparación con el alumnado en las aulas del "rincón de la silla oreja y la silla boca". PREPARACIÓN DEL "RINCÓN DE LA SILLA OREJA Y SILLA BOCA" EN EL AULA (I) Materiales: - Lámina/dibujo de ejemplo de un conflicto cotidiano interpersonal entre alumnos.

Duración: - 60 minutos.

- Cartel con las normas del "rincón". Objetivos: - Comprender que hay diferentes formas de solucionar los conflictos. - Promover el diálogo como modo de resolver los conflictos. - Presentar el funcionamiento del "rincón" a los alumnos. Procedimiento: 1. Lluvia de ideas sobre ejemplos de conflictos cotidianos entre el alumnado, en el aula, en el

patio o en el autobús. Si los niños no dan ejemplos, la docente inicia la actividad presentando un ejemplo cercano de un conflicto interpersonal entre alumnos/as con una lámina. 2. Se utiliza el ejemplo aportado por la docente y se profundiza en su comprensión "¿Qué ha sucedido?, ¿cómo se siente cada una de las personas?, ¿qué necesita cada una de las personas para sentirse bien?, ¿cómo se puede resolver este problema?" 3. Se piden ideas para resolver este conflicto y se anotan en la pizarra. Para cada una de las ideas se pregunta a los alumnos/as: - ¿Ambos niños estarían contentos con esta solución? (ganar-ganar). - ¿Uno de los niños estaría triste y otro contento con esta solución? (ganar-perder). - ¿Ambos niños estarían tristes con esta solución? (perder-perder). 4. Explicar que los conflictos, muchas veces pueden ser resueltos de manera que ambas partes se sientan bien, como si hubieran ganado. Para conseguir esto, hay que hacerlo hablando, dialogando y entendiendo bien el problema. 5. Presentar el "rincón" como algo que vamos a construir juntos/as en el aula para resolver los conflictos que tengamos a lo largo del curso mediante el diálogo para que salgamos todos/as ganando y estemos contentos/as. 6. Explicar las normas de rincón y elaborar un cartel con los pasos básicos: - Un niño/a se sienta en la "silla oreja" y otro/a en la "silla boca". - El niño que está en la "silla oreja" solo tiene que escuchar atentamente y el niño/a que está en la "silla boca" tiene que hablar. - El niño/a sentado en la "silla boca" explica: ¿Qué ha pasado y cómo te sientes?". Cuando termina de hablar se cambian de silla y el otro niño explica lo mismo: ¿Qué ha pasado y cómo te sientes? - Los alumnos cambian de nuevo de silla y el primer niño responde a la pregunta "Qué puedo hacer yo para solucionar el conflicto? Una vez que ha terminado de hablar, se cambian de nuevo de silla y el segundo niño, sentado ahora en la "silla boca" responde a la misma pregunta. - Cuando terminan, tanto si el problema se ha solucionado como no, los niños se acercan a la profesora para contarle qué ha pasado (únicamente si están contentos o no con la solución, no el problema o su solución concreta). - Si el conflicto no se ha solucionado, la profesora ayudará a continuar con el diálogo en otro momento. - Para los alumnos/as de 2º ciclo se introduce una norma de funcionamiento extra: antes de cambiar de silla cada alumno ha de parafrasear correctamente lo que ha dicho su compañero/a. 7. Dos profesoras o una profesora y un alumno/a voluntario ejemplifican la resolución del conflicto

tomado como ejemplo en el "rincón" y siguiendo sus normas de funcionamiento. 8. La solución alcanzada se comenta entre toda la clase. PREPARACIÓN DEL "RINCÓN DE LA SILLA OREJA Y SILLA BOCA" EN EL AULA (II) Materiales:

Duración:

- Pinturas, cartones, celo, pegamento...

- 60 minutos.

Objetivos: - Promover la implicación de los alumnos en la construcción del "rincón" en el aula. - Preparar el espacio y las sillas que van a ser utilizadas como "rincón" a lo largo del curso. - Aprender y practicar las pautas de funcionamiento del "rincón". Procedimiento: 1. Seleccionar el lugar del aula en el que se va a ubicar el rincón. 2. Decidir entre todos qué hay que elaborar para preparar el rincón y organizar a los alumnos en grupos para su elaboración. - Los dibujos de la oreja y la boca para pegarlos a los respaldos, o para pegarlos a la pared o para tenerlos en la mano. - Una alfombra elaborada con cartones pintados y pegada al suelo con celo grueso. - Unos dibujos para decorar la pared cercana al "rincón" que representen el diálogo o las soluciones "ganar-ganar" - Otros... 3. Colocar los materiales elaborados. 4. Recordar la lluvia de ideas de la sesión anterior sobre conflictos cotidianos de los alumnos y comentar si esos conflictos podrían resolverse en el rincón. 5. Recordar las normas del "rincón" y pedir dos voluntarios/as que representen la solución de uno de los conflictos en el "rincón". Analizar en grupo lo ocurrido durante la representación. 6. En el 2º ciclo de LH formaremos parejas para que cada una represente, de nuevo, los pasos del "rincón" con un conflicto seleccionado entre toda la clase. 7. Analizar con el grupo lo acontecido durante la representación. Para los alumnos más pequeños repetir el paso 5 por segunda vez.

7.4 Protocolos específicos de resolución de conflictos Uno de los mayores retos, tanto para los adultos como para los niños/as, en el proceso de crear una escuela más pacífica y constructiva ante el conflicto es la transferencia a las relaciones cotidianas de las actitudes, los conocimientos y las habilidades de resolución de conflictos que propugnan los planes de convivencia escolares. La resistencia al cambio, la emoción intensa ante las situaciones de crisis o la falta de un compromiso serio son situaciones que dificultan la aplicación y la práctica de los principios y habilidades de resolución de conflictos en nuestro día a día. Con el fin de superar esta dificultad cabe desarrollar en los centros escolares protocolos específicos de resolución de conflictos. Su objetivo es el de facilitar y sistematizar la aplicación de las habilidades, técnicas y/o prácticas de la resolución pacífica de conflictos en el centro escolar. Además, se pueden apuntar otras ventajas de protocolar la respuesta ante los conflictos en la escuela, entre ellas, consensuar las intervenciones ante situaciones de crisis y de este modo dar respuestas más consistentes y unificadas, modelar el comportamiento de otros miembros de la comunidad escolar y, en definitiva, obtener mejores resultados en la gestión de la convivencia. Las fases de actuación para el desarrollo de un protocolo específico de resolución de conflictos en la escuela pueden ser las siguientes: 1. Configurar un grupo de trabajo de un mínimo de cuatro y un máximo de ocho personas. Los/as participantes han de ser voluntarios/as y manifestar un compromiso claro con la tarea a emprender. 2. Seleccionar el conflicto o problema de convivencia cuya respuesta va a ser protocolada. Es conveniente considerar un conflicto que sea frecuente, ya que proporciona más oportunidades para la práctica del protocolo, y un conflicto que afecte a un número importante de miembros de la comunidad escolar, ya que de este modo una mayor población se beneficiará del trabajo elaborado.

3. Analizar el conflicto recopilando toda la información disponible respecto al mismo, incluyendo la respuesta habitual y los resultados obtenidos. 4. Establecer los objetivos a lograr mediante el desarrollo y la utilización del protocolo. 5. Elaborar una propuesta-borrador de protocolo secuenciado por pasos, claro, conciso y preferiblemente incluyendo ejemplos de cada uno de dichos pasos. 6. Debatir el borrador del protocolo en el grupo de referencia usuario del mismo, introducir cambios en su caso y aprobar la versión definitiva del protocolo. 7. Comprometerse a la utilización del protocolo y al seguimiento grupal del mismo. 8. Realizar un seguimiento periódico del funcionamiento del protocolo. Como muestra, se recoge un protocolo desarrollado en un centro escolar de educación primaria. El protocolo pretende mejorar la relación del profesorado con un número determinado de familias de alumnos del centro escolar con las que la relación resulta habitualmente tensa y poco fructífera. Estas familias son gitanas y rumanas y el profesorado considera que esta diversidad cultural dificulta la interacción y, sin embargo, la importancia de lograr una relación de colaboración es grande ya que las dificultades académicas de estos alumnos son importantes. En el análisis del problema, el profesorado apunta algunas de las siguientes conclusiones sobre su intervención en las ocasiones en las que se entrevistan con estas familias: a) dedican poco tiempo a enmarcar el encuentro y establecer un tono positivo; b) presentan los problemas de un modo valorativo y en ocasiones dejándose llevar por los prejuicios; c) hablan mucho tiempo, dejando apenas espacio para el diálogo; d) escuchan poco;

e) tratan de convencer a la madre o padres de las medidas que han de tomar para la mejora de la situación. Frente a las pautas de actuación que el profesorado habitualmente emplea en las entrevistas con estas familias, el protocolo desarrollado propone un enfoque muy distinto que pretende otorgar un mayor protagonismo a estos padres y madres.   TÍTULO: PROTOCOLO PARA LOGRAR LA COLABORACIÓN DE LAS FAMILIAS Objetivos: - Mejorar la relación con una serie determinada de familias de alumnos del centro. - Lograr la colaboración de esas familias en el tratamiento de las cuestiones que afectan a sus alumnos. 1. Saludar y agradecer presencia. Emplear el nombre propio de la madre o el padre. 2. Crear tono positivo (resaltar objetivos en común, mostrar nuestra intención positiva, charlar de temas distendidos ajenos al problema que nos ocupa...). 3. Plantear el problema o la situación en términos descriptivos y neutros. 4. Preguntar a la madre/padre por su punto de vista. Realizar escucha activa. 5. Profundizar en la comprensión de la situación (hechos, sentimientos, causas, consecuencias, prejuicios). Utilizar siempre habilidades de comunicación. 6. Dar a la madre/padre nuestro punto de vista sobre la situación. 7. Reconocer y valorar las opiniones y costumbres de la madre/padre. 8. Preguntar a la madre/padre las alternativas/sugerencias que considera para mejorar la situación. 9. Presenta nuestras alternativas o sugerencias para mejorar la situación. 10. Intentar acordar alguna de las propuestas de mejora. 11. Detallar las acciones acordadas y escribirlas (si se considera oportuno). 12. Acordar una fecha para hacer un seguimiento de la situación. 13. Agradecer su presencia y colaboración. 14. Cerrar la reunión hablando de otras cuestiones no relacionadas con el asunto tratado, procurando que se trate de aspectos positivos de alumno/a-hijo/a o de la familia.

7.5 La asamblea de clase

Solemos decir que las asambleas son el momento institucional del diálogo: un espacio que la escuela destina de manera exclusiva a fomentar la participación por medio de la palabra. Una asamblea es un momento escolar organizado para que el grupo-clase y sus educadores puedan hablar de todo aquello que les parezca pertinente en orden a optimizar el trabajo, la convivencia y la animación. Para alcanzar estos objetivos, la organización de las asambleas requiere: - Destinar una pequeña parte del tiempo semanal a este tipo de reunión, de manera que todos consideren la asamblea como una actividad habitual de la clase que pueden usar para alcanzar diversas finalidades. - Disponer el espacio de la clase de una manera a veces distinta a la habitual para favorecer el diálogo y para fortalecer con este simbolismo la actitud de cooperación entre todos sus miembros. - Interrumpir el trabajo habitual del aula y modificar en cierto modo los roles de alumnos y profesores de manera que su participación sea más igualitaria, aunque no idéntica ni con igual responsabilidad. - Emplear el tiempo asignado a la asamblea para hablar juntos de todo aquello que le ocurre al grupo-clase, o de todo aquello que cualquiera de sus miembros considera importante y merecedor de la atención del resto de compañeros. - Dialogar con ánimo de entenderse, de organizar el trabajo y de solucionar los conflictos de relación que puedan plantearse. - Finalmente, el modo de realizar las asambleas de clase depende de la edad del alumnado. Es evidente que las asambleas no pueden llevarse a cabo del mismo modo en la educación infantil o en la educación secundaria. Su necesidad y utilidad pueden ser parecidas, pero la manera de concretarlas variará en función de la especificidad propia de cada edad. La asamblea, en tanto que institución de diálogo, suele tener las funciones que a continuación referimos. En primer lugar, la asamblea cumple un claro papel informativo, tanto los educadores de manera vertical, como los alumnos de manera horizontal, la pueden utilizar para dar a conocer todo aquello que consideren relevante, todo aquello que atañe a la vida de la colectividad.

La asamblea es también la reunión de análisis de lo ocurrido, es el tiempo que se dedica a desentrañar el sentido de lo vivido, las causas de los problemas, o las dificultades que perturban las tareas escolares. Se trata de considerar tanto los pequeños o grandes conflictos de convivencia que aparecen en todas las aulas, como a cierta edad hablar del sentido de la escuela y de lo que cada alumno puede obtener de ella. Hablar incrementa la comprensión mutua entre los alumnos, la comprensión entre alumnos y profesores, y la comprensión del sentido que tiene o puede tener la escuela para cada uno de ellos. En tercer lugar, en la asamblea, por una parte, se decide y se organiza lo que se quiere hacer y, por otra parte, se regula la vida de la clase. Proyectos de trabajo y pautas de convivencia son los dos resultados de esta función. No todo lo que se va a hacer pueden pensarlo los alumnos. Hay infinidad de cuestiones que están programadas por el claustro de profesores. Sin embargo, las asambleas pueden ser útiles para explicar el sentido de algunas tareas escolares ya previstas, para modular ciertos aspectos del trabajo escolar y, en algunos casos, para contribuir eficazmente a definir el tipo de trabajo a llevar a cabo. Desde otra perspectiva, las asambleas de clase contribuyen a regular la convivencia. Por una parte, analizando los conflictos que surgen y buscando medios para apaciguarlos o bien solucionarlos. Pero también estableciendo de común acuerdo pautas y normas de conducta que vayan dibujando un clima escolar positivo y sobre todo un clima escolar en el que todos, alumnos y profesores, estén implicados y se sientan responsables. Con frecuencia las asambleas sirven también como encuentro catártico, como lugar para desahogarse, para decirlo todo y de hecho volver a comenzar más tranquilos. En algunos casos, más que una catarsis se trata de un comentario sobre cuestiones que son relevantes para el alumnado. Cuestiones sobre las que no se debe acordar nada ni decidir nada, pero que es conveniente que se hablen del modo más abierto posible. Hablar conjuntamente incrementa la comprensión de sí mismo y del entorno en que cada uno se mueve. Finalmente, las asambleas son sencillamente una posibilidad abierta para que todos puedan aportar lo que deseen. Las asambleas de clase pueden contribuir a mejorar el clima del aula, ya que favorecen la cooperación del grupo, la comunicación, la confianza y

la cohesión. Constituyen un mecanismo eficaz como canal de participación de los alumnos en los asuntos del centro o del aula. Las asambleas de clase son un marco adecuado para: - Diálogo/debate de temas de interés para los alumnos (académicos, de convivencia,...). - Solución de conflictos de grupo. - Toma de decisiones consensuadas (establecer objetivos o agendas comunes, poner normas...). - Seguimiento-análisis de acuerdos. 10 pasos para una asamblea de clase: 1. El círculo: formar un círculo con todos los alumnos y pedir orden para el inicio de la asamblea. 2. Establecer la agenda: definir el propósito y los objetivos de la asamblea. 3. Las normas: establecer o revisar las normas para "poder hablar y escucharnos bien" 4. El tema: plantear el tema de la asamblea. (Ej: varias personas han dicho que últimamente se insulta mucho durante los recreos. ¿Qué podemos hacer para solucionar esto? 5. Reflexión personal: dar a los alumnos 1 ó 2 minutos de silencio para pensar sobre el asunto individualmente. 6. Parejas: formar parejas para el diálogo sobre el asunto. 7. Debate por parejas: llevar a cabo el debate por parejas durante unos 5 minutos. Pasear entre las parejas para facilitar el debate de los menos comunicativos. 8. Debate con todo el grupo: invitar a varias parejas de alumnos a compartir sus ideas con el resto del grupo; permitir reacciones a estas ideas; plantear preguntas para el avance del debate; si resulta adecuado

llegar a un acuerdo, que contemple: acciones, modo de llevarlas a cabo y seguimiento. 9. Cierre de la asamblea: varios modos de cerrar la asamblea: - Repaso: si la asamblea concluye con un acuerdo, repasarlo. - Ronda final de comentarios breves. - Recalcar puntos de interés: ¿Ha dicho alguien algo interesante aunque tú no pienses lo mismo? Dar a los alumnos un tiempo para pensar y luego compartirlo. - Aprendizaje: piensa en algo que has aprendido en la asamblea de hoy. Hacer una ronda de preguntas o pedir voluntarios. - Preguntas: ¿te queda alguna pregunta sobre el tema de hoy? - Completar frases: invitar a los alumnos a completar este tipo de frases "ahora, cuando termina la asamblea, pienso...., siento..., o espero...." - Temas futuros: sugerir temas para la próxima asamblea. - Evaluación: ¿qué te ha gustado de la asamblea de hoy?, ¿qué ha hecho que la asamblea de hoy sea un buen debate?, ¿qué podemos hacer mejor o diferente la próxima vez? 10. El acta: recoger por escrito los puntos principales del desarrollo de la asamblea. Implicar a los alumnos en esta tarea en función de su edad.

7.6 El contrato individual 7.6.1 Introducción Los contratos de conducta, también denominados contratos de contingencias, consisten en un acuerdo escrito entre las partes afectadas (padres-hijos, profesor/a-alumno/a, alumno/a-...) en el que se explican los compromisos conductuales que cada parte asume y las consecuencias que se derivarán de su cumplimiento o de su incumplimiento. Cada parte interveniente en el contrato adquiere unos derechos y unos deberes que sirven para regular el comportamiento y exige de una negociación o acuerdo previo en el que se pongan de manifiesto todas las concesiones

o matizaciones necesarias para que el contrato funcione. De esta manera se pretende que el/la alumno/a adquiera una mayor participación en su cambio comportamental (Kazdin, 1973). Los contratos de conducta están especialmente indicados para niveles escolares de la educación secundaria obligatoria en comportamiento de deterioro de la convivencia escolar con algún/os alumno/a/s y evitar la hostilidad y el enfrentamiento físico y verbal en el centro. Para que un contrato de conducta funcione correctamente es necesario tener en cuenta los siguientes una serie de aspectos que se listan a continuación.

7.6.2 Características del contrato individual - El contrato debe ser negociado entre las partes que intervienen, explicándole al alumno/a el objeto del contrato (regular la convivencia o comportamiento problemático). "Si tú te comprometes a realizar las siguientes conductas, yo me comprometo a..." (conductas redactadas en términos positivos). - Entre las partes, confeccionar el contrato y firmarlo, especificando cuando va a revisarse (debe hacerse con asiduidad en los primeros días o semanas de su puesta en funcionamiento). - Una misma situación se refleja en varios contratos sucesivos, cuyo contenido es progresivo, de menos a más. El primer contrato contempla unos compromisos pequeños y van aumentando a medida que se van cumpliendo en contratos posteriores. - Los compromisos del primer contrato han de ser fácilmente cumplibles. - El plazo temporal del contrato ha de ser corto: una semana o incluso menos en algunos casos. - En el contrato deben figurar las consecuencias que cada una de las partes obtiene y también los "costos de respuesta" por el no cumplimiento de las conductas pactadas. Las consecuencias negativas deben ser leves en un principio para no desalentar al alumno. - Las consecuencias positivas que se obtienen deben ser reforzadores sociales y de actividad.

- Todas estas características descritas en los apartados anteriores deben tener un soporte físico o documento en el que se expliciten todos los acuerdos tomados.

7.6.3 Tipos de contrato Según las finalidades que se propone y los participantes o agentes implicados se pueden establecer diferentes tipos de contratos. TIPOS

FUNCIONES

NEGOCIACIÓN

De recuperación

Su finalidad es la recuperación escolar de una determinada secuencia, crédito.......de duración relativamente corta.

Individual (teniendo presente las características concretas de la persona).

De resolución de conflictos

Su finalidad es resolver un conflicto y/o problema de orden actitudinal (absentismo, agresividad, desorden...).

Individual, grupal o del colectivo de la clase.

Para un proyecto

Su finalidad es realizar un proyecto. su duración puede ser larga pero se tienen que determinar unos momentos para hacer balances sobre la progresión del trabajo.

Individual o grupal (sí es grupal, cada grupo se responsabiliza de una tarea o diferentes miembros de un grupo tienen una determinada responsabilidad).

De evaluación

Su finalidad es establecer los criterios Individual (se puede gestionar a partir de evaluación de una tarea o de una puesta en común de la clase). secuencia de aprendizaje.

Colectivo de clase

La clase (las indicaciones Su finalidad es conseguir una meta metodológicas a seguir se dan general común a toda una clase, con colectivamente y después cada una duración que puede abarcar alumno redacta individualmente su desde un trimestre, a un curso entero. contrato).

OTROS PROCESOS DE RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS EN LA ESCUELA - Mediación informal. - El rincón de la silla y la silla boca. - Protocolos específicos de resolución de conflictos. - La asamblea de clase. - El contrato individua.l

Capítulo 8 .- La disciplina positiva

OBJET - Conocer los programas de disciplina positiva o educativa y sus fundamentos educativos. - Identificar las diferencias entre la disciplina positiva y la disciplina punitiva. - Explorar las características de las normas y sus consecuencias desde el enfoque mencionado. - Conocer diversos tipos de consecuencias educativas. - Conocer las fases de actuación para la puesta en marcha de un programa de disciplina positiva en el aula.

  La disciplina positiva se plantea, en este capítulo, como alternativa a los sistemas de disciplina punitiva tradicionales. Se hace hincapié en sus fundamentos y objetivos en cuanto a su carácter educativo y de desarrollo de la autonomía moral. Además, el capítulo detalla las características que han de reunir las normas y sus consecuencias educativas frente al tradicional castigo punitivo y explica las fases a seguir en el aula para poner en marcha un programa de disciplina positiva.

8.1 Introducción El problema de la convivencia o de la disciplina en los centros educativos representa probablemente una de las manifestaciones más crudas de las disfunciones y contradicciones de los sistemas escolares actuales. Su relevancia se evidencia en la preocupación, cada vez mayor por parte de las comunidades educativas, sobre el incremento de los conflictos de convivencia y su expresión a través de la violencia, especialmente en los centros de secundaria. A esto sigue la toma de conciencia respecto a la posibilidad de que los centros ya no sean espacios preferentes de encuentro fructífero entre los jóvenes. Inquieta igualmente el que los centros dejen de cumplir con la función, históricamente atribuida, de ser la institución con el papel de promover la cohesión social. La construcción de una cultura de convivencia pacífica en los centros es un reto educativo complejo, ya que indefectiblemente tendrá que ir unida a

la vivencia de valores democráticos, como los de justicia y de no violencia. Es frecuente encontrar en los centros educativos una creciente crispación originada por los problemas cotidianos de convivencia que se generan entre los alumnos, entre éstos y los adultos y entre el profesorado y las familias. Existe además cierta sobre-exigencia hacia el profesorado por parte de la sociedad, de modo que se depositan en él todo tipo de responsabilidades, sin que ello lleve siempre parejo un compromiso efectivo de las familias y de la sociedad con las escuelas; más bien al contrario, tal compromiso parece tender a ser inversamente proporcional a la creciente exigencia mencionada. Por otra parte, los modelos de conducta y de relación interpersonal que difunden los medios de comunicación están saturados de violencia, mostrándola como el recurso habitual - eficaz siempre e inevitable casi siempre - para resolver los problemas. Tampoco debe olvidarse que el actual estilo de vida se ajusta también a los principios del libre mercado y a los valores que de él se derivan. Rojas Marcos (1996:243) hace un análisis muy sugerente respecto a la relación entre violencia y la racionalización que implica la glorificación de la competitividad: "En nuestra cultura se exalta la rivalidad y se admira el triunfo conseguido en situaciones de enfrentamiento, que siempre requieren un vencedor y un vencido. La creencia de que el antagonismo y la pugna son elementos necesarios y deseables en todas las actividades de la vida diaria está profundamente imbuida en la sociedad occidental. El argumento de que vivimos en una lucha continua en la que los fuertes sobreviven mientras los débiles perecen en el intento, es promulgado sin cesar por los medios de comunicación...en los tratados de historia, en el cine, en el teatro y en la letra de las canciones modernas". En el ámbito escolar, la respuesta a los problemas de convivencia suele pecar de improvisación y descoordinación, y de reducirse a la toma de medidas reglamentarias y, por tanto, estrictamente burocráticas. A veces se intenta resolver el problema por medio de la simple descarga de adrenalina, ya sea en solitario, ya con los compañeros, haciendo frente común respecto al enemigo, sea éste los alumnos o los padres, todo lo cual da lugar a ambientes enrarecidos que en nada contribuyen al bienestar de la comunidad educativa. Ante esta situación caben pocas salidas y desde luego no existen soluciones mágicas. No conviene mantener la inhibición ante el conflicto, pues eso no hace más que retardar su estallido, acrecentado además por el transcurso del tiempo.

Tampoco podemos responder con la mera represión; aparte de no ser una medida propia de un centro educativo, tampoco es eficaz ya que en todo caso se logrará vencer por la imposición de la fuerza, pero eso no significa que también se pueda convencer. Somos conscientes de las limitaciones de los enfoques punitivosancionadores (Torrego, en prensa) para la resolución de los conflictos; lo que normalmente se consigue es un aumento de la tensión con los consiguientes efectos negativos en el clima de los centros. Una medida todavía muy habitual ante el comportamiento antisocial de los alumnos es la expulsión, del aula o del centro. La expulsión repercute en el rendimiento académico del alumno, con lo que el problema académico subyacente puede aumentar. Es una respuesta que a corto plazo puede suponer un alivio, por el efecto de diferir el problema, pero que presenta un pronóstico negativo a medio y largo plazo, ya que no consigue la pretendida paz, sino que, por el contrario, genera resentimiento y alejamiento. Es una respuesta que legitima un estilo de ejercer la autoridad con indudables limitaciones de tipo ético y práctico. Además, el alumnado aprende lo que ve y vive, y si se le enseña que la forma de resolver conflictos es la imposición del más fuerte, aprende a utilizar este mismo procedimiento para resolver problemas en sus relaciones personales. Nos guste o no, nuestra sociedad exige que el ejercicio de la autoridad se lleve a cabo dentro de un planteamiento democrático, lo que implica el reconocimiento de que el poder, de hecho, está muy repartido y de que hay que entrar en procesos de negociación. La idea de que el profesor, por el hecho de serlo, es una autoridad infalible y no susceptible de crítica, ya lleva tiempo dejando de poder defenderse. Además, esta situación se produce en un escenario en el que lo multicultural y la diversidad son cada vez mayores, y los profesionales de la educación necesitarán recurrir permanentemente a procedimientos válidos de comunicación para favorecer la integración y transformar positivamente los conflictos que se puedan originar. Fruto de este estado de cosas, la investigación educativa en España está preocupándose por el desarrollo y la evaluación de alternativas de acción y atención a esta problemática de los conflictos de convivencia en centros escolares (Ortega, 1997, Trianes, 1997, Moreno, 1998, Torrego, 2000a). Esta investigación apela tanto a cuestiones de índole estratégica orientadas al desarrollo profesional del profesorado, como a otras centradas en el contenido de la respuesta educativa a los conflictos de

convivencia escolar en general y al comportamiento antisocial de los alumnos en particular, tanto desde el punto de vista del currículum escolar como desde el más estrictamente organizativo de los centros de enseñanza. La intención en este texto es aportar un conjunto de sugerencias en esta doble dirección: una propuesta de desarrollo del profesorado desde una perspectiva de centro para hacer frente a los conflictos de convivencia, y un conjunto de referencias teóricas y prácticas sobre la respuesta a los conflictos de convivencia que tiene mucho que ver con lo que, intencionalmente o no, se enseña y se aprende en la escuela. Criterios básicos para regular la convivencia/la resolución de los conflictos: el poder, la norma, los intereses.

Figura 8.1: El poder, norma y los intereses.

8.2 La disciplina positiva: consideraciones básicas   DISCIPLINA PUNITIVA

DISCIPLINA POSITIVA

Regulación externa centrada en el refuerzo negativo o positivo.

Autorregulación.

Normas impuestas.

Normas consensuadas.

La autoridad deriva de la posición de superioridad jerárquica del profesorado.

La autoridad deriva del sistema.

Castigo (refuerzo negativo).

Consecuencias educativas.

8.3 Cuestiones relativas a los modelos de disciplina punitiva - El sistema disciplinario se apoya fundamentalmente sobre sanciones y refuerzos negativos. - El grado en el que las sanciones disuaden del comportamiento inadecuado es incierto. - La disciplina basada en el castigo pierde eficacia en ausencia de la autoridad. - Los sistemas disciplinarios no distinguen entre ofensas disciplinarias y conflictos interpersonales. - Más que resolver los problemas en un conflicto interpersonal, las sanciones pueden escalar el conflicto. - Sanciones tales como la expulsión, boicotean la misión educacional básica de la escuela, pues retiran del proceso educativo a aquellos estudiantes que menos pueden permitírselo. - Las sanciones son, con frecuencia, aplicadas de modo desigual. - La efectividad de las medidas disciplinarias han disminuido debido a cambios en la familia contemporánea.

8.4 Características de un sistema de disciplina positiva - La disciplina positiva o democrática tiene un fundamento eminentemente educativo. - Se basa en valores como la participación, el diálogo y el consenso. - Normas consensuadas > Normas aceptadas...

- Para que los alumnos comprendan, acepten y apoyen las normas del centro, deben tener la oportunidad de participar activamente en su elaboración y en su revisión o seguimiento.

8.5 Las normas: Criterios importantes a la hora de formular las normas   - Número reducido, para que sean fáciles de recordar y aplicar. - Explícitas, para que todos los alumnos conozcan cuál es el comportamiento esperado. - Unívocas, concretas y fácilmente comprensibles, para que todos conozcan su sentido, su razón de ser. - Relativas a las conductas que interfieren en la convivencia del aula y en la misión educativa de las escuela. - Consecuencias proporcionales a la gravedad de la conducta regulada. - Enunciadas en positivo. Mejor que expresar una prohibición es expresar el comportamiento correcto en una determinada situación. - No pueden ir contra las normas generales del centro o contra otras de rango superior, ni contra los derechos de los miembros de la comunidad educativa.

8.6 Las consecuencias: Criterios importantes a la hora de formular las consecuencias Se entienden como sanciones o correcciones de carácter recuperador y no meramente punitivo, aquellas medidas destinadas a reconducir la conducta inadecuada hasta conseguir que el comportamiento del alumno se adapte a la norma establecida y aceptada por el grupo.

Loa alumnos aceptan de mucho mejor grado las responsabilidades derivadas del incumplimiento de una norma si el problema se define como una falta contra un pacto establecido por toda la clase que como una afrenta a la autoridad formal del profesor. El castigo funciona más como una forma de desquite o de revancha que contribuye en mayor medida a la descarga emocional de la persona ofendida que a ayudar al infractor a aprender el comportamiento aceptable de la experiencia. Las consecuencias tendrían un carácter más educativo y recuperador, puesto que guardan una relación directa con el tipo de falta cometida y van más orientadas a ayudar al infractor a comprender los efectos negativos de su conducta más que a penalizarla. - Deben ser realistas y factibles. - Conocidas por todos. - Aplicadas consistentemente. - Deben guardar proporción con la gravedad de la falta cometida. - Consecuencias del incumplimiento de la norma de carácter educativo y no punitivo: siempre que resulte posible, deben ir orientadas a corregir el problema ocasionado por el infractor, por lo que deben guardar una relación lógica con el tipo de falta cometida. - Deben ser eficaces a la hora de corregir el comportamiento inadecuado. - No pueden ir en contra de los derechos fundamentales de la persona. - Cada norma puede llevar asociadas una o varias sanciones graduadas, en función de la magnitud del daño causado o considerando una posible reincidencia.

8.7 Tipos de consecuencias de carácter educativo  

a) Aviso: - Recordar la norma. - Importancia de la norma: - Recordar la importancia de la norma (su porqué). - Provocar en el alumno una reflexión sobre la importancia de la norma: ¿Por qué es importante esta norma para el grupo?, ¿para ti?, ¿para mí? - Recordar las consecuencias de la norma (puedes hacer tal o sabes que tiene tal consecuencia). b) Conversación con el alumno: - Recordar la norma. - Importancia de la norma: - Provocar en el alumno una reflexión sobre la importancia de la norma: ¿Por qué es importante esta norma para el grupo?, ¿para ti?, ¿para mí? - Comprender consecuencias negativas del incumplimiento. - Provocar empatía hacia el-la ofendido-a: ¿Cómo te sentirías tú si te hacen eso? ¿Cómo crees que se ha sentido fulanito? - Invertir roles: ¿Cómo te sentirías tú si tu hermano deja todas tus cosas desordenadas (si ha incumplido la norma de recoger los materiales)? - Explorar la dificultad de cumplir la norma. - Lograr compromiso de cumplimiento de la norma en adelante. c) Reparación del daño: - Físico-material (dejar el aula desordenada-ordenar; ensuciar algolimpiar, romper-arreglar, perder-encontrar o reparar). - Emocional-moral: ya sea hacia un individuo o hacia el grupo (ofenderempatizar + disculpa; No escuchar - escuchar + parafrasear, pegar empatizar + disculpa + pequeño obsequio para el añado).

- La reparación del daño a nivel individual-emocional requiere la cercanía y el diálogo entre ambas personas (txoko-negociación o mediación). d) Realizar una tarea que permita la reflexión. - Hacer una tarea extra que permita al alumno reflexionar sobre la importancia de la norma y sobre las consecuencias de su incumplimiento (Ej: burlas reiteradas: hacer una entrevista y una redacción. Tema: ¿Cómo se siente Fulanito con mis burlas? Entrevista a dos amigos de Fulanito y al profesor). e) Tareas en beneficio del grupo/escuela. - Ha de haber una relación entre consecuencia y hecho que supone incumplir la norma. Es una alternativa cuando no cabe una reparación para el ofendido. (Ej.: norma incumplida: no recoger los materiales, consecuencia en beneficio del grupo: recoger los materiales suyos y de sus compañeros durante uno o varios días). f) Conversación con los padres. - Es necesario estructurar el contenido de esta conversación con el objetivo de que tenga consecuencias educativas para el alumno ¿Qué podemos hacer para que aprenda una conducta?

8.8 Proceso para el desarrollo de las normas consensuadas en el aula    Fase 1: Revisión de la normativa implícita y explícita existente - Análisis de la normativa del centro. - ¿Qué normas tenemos? - ¿Cómo se han creado? - ¿Qué "sanciones" o consecuencias implican? - ¿Son conocidas por toda la comunidad educativa?

- Se cumplen estas normas? - En caso de que no se cumplan, ¿por qué no se cumplen? - ¿Qué hacemos cuando no se cumplen? - Definición previa por parte del profesorado del conjunto de normas considerado necesario para encaminar el proceso de grupo en el aula.  Fase 2: Sensibilización-concienciación - En cada aula se inicia un proceso encaminado a comprender y explorar la importancia y la necesidad de las normas en los diferentes ámbitos y grupos sociales. La concreción de esta nueva comprensión se definirá con relación al centro escolar: ¿Por qué necesitamos normas en la escuela?, ¿cómo sería una escuela sin normas?  Fase 3: Análisis de problemas - Debate y análisis de las conductas y actitudes que causan problemas en el aula. - Clasificación de los problemas. - Análisis de derechos y deberes relacionados. - Propuesta de normas por parte de los alumnos en base al análisis anterior. - Análisis de las normas propuestas.  Fase 4: Consenso de la normativa - Partiendo de las normas propuestas, se discuten y por consenso se eligen las 4 ó 5 normas más importantes o necesarias (proceso del consenso escalonado si es necesario). - Debatir y consensuar las consecuencias de cada una de las normas definidas previamente. Las consecuencias de una norma han de tener una graduación.

- Las normas seleccionadas se colocarán de modo visible en el aula (mural elaborado por los alumnos). - Hacer una lluvia de ideas o debatir sobre quién es la autoridad que aplicará o hará cumplir las consecuencias de las normas.  Fase 5: Puesta en práctica - Una vez consensuadas las normas y sus consecuencias se experimenta su puesta en práctica: se trabajará de forma sistemática a lo largo del día, cuando sea adecuado, y no sólo cuando se incumpla. - Registro de su incumplimiento por aula de cara a adoptar medidas más precisas y adecuadas con los alumnos que experimenten más dificultades en el cumplimiento de las normas.  Fase 6: Revisión-seguimiento del funcionamiento de la nueva normativa - Evaluar el grado de cumplimiento de la norma, las dificultades para su aplicación, redefinición en función de este análisis. - La evaluación puede llevarse a cabo mediante la autoobservación o mediante la valoración conjunta en asamblea de clase.

Capítulo 9 .- Plan de convivencia escolar

OBJETIVOS - Conocer el significado y los fundamentos de un plan de convivencia escolar. - Explorar la importancia de la planificación y la coordinación en relación con la consecución de objetivos transformadores de resolución de conflictos.

- Conocer la metodología para la puesta en marcha y utilización del "rincón de la silla oreja y la silla boca" en las aulas. - Identificar las fases de actuación para el diseño y la puesta en marcha de un plan de convivencia escolar. - Analizar los objetivos y las funciones de una comisión de convivencia escolar.

  El último capítulo de esta asignatura se centra en la planificación de los programas de convivencia escolar estudiados en otros apartados, así como en la importancia de su desarrollo sistemático, organizado y coordinado. Se exploran las fases de actuación para diseñar e implementar un Plan de convivencia escolar y se detalla la importancia de configurar una comisión de convivencia como equipo promotor y gestor.

9.1 Introducción   La sostenibilidad de los programas de resolución de conflictos en la escuela depende en gran medida de la máxima planificación y coordinación de la que seamos capaces. Es necesario hacer explícito un Plan de Convivencia donde se marquen las líneas generales de actuación, los principios a seguir y las actuaciones a realizar, tratando de conseguir una amplia participación de todos los miembros de la comunidad educativa mediante la concreción de objetivos reflejados en la programación anual. Para iniciar el proceso es necesario que se constituya en cada centro la Comisión de Convivencia que deberá establecer su plan de trabajo para abordar el proceso del diseño y puesta en marcha del plan. Cada centro deberá partir del análisis de la convivencia identificando aquellos factores de riesgo o conflictos que surgen en la vida diaria entre sus distintos miembros y las medidas que aplica para su prevención e intervención. Del análisis realizado y de las conclusiones obtenidas surgirán los objetivos que cada centro se propondrá para mejorar la convivencia, tanto desde el punto de vista preventivo como de la intervención,

desarrollando medidas y actuaciones incardinadas en todos los ámbitos de la acción educativa. Esto servirá de punto de partida para definir las líneas generales del Plan de Convivencia del centro para su inclusión en el Proyecto Educativo del Centro. El proceso aquí expuesto puede que no sea ni el mejor ni el único, puesto que cada centro parte de una realidad diferente y de una experiencia previa, y, por tanto, será la Comisión de Convivencia la que marque la pauta en cada centro. Dicho plan de convivencia se concretará cada año en un plan anual de convivencia y recogerá los objetivos, las medidas concretas a realizar, los responsables de las mismas, los recursos existentes. De la evaluación del mismo pueden surgir las propuestas de mejora que se constituirán en objetivos para el siguiente plan anual de convivencia.

9.2 Cuestiones sobre el establecimiento de un programa global Un enfoque global sobre el conflicto y la violencia es una empresa multianual que necesita el apoyo de los administradores y la dirección. Todos los grupos que trabajan en la escuela deben ser parte integral del proyecto. Los planes de implementación deben ser cuidadosamente diseñados tanto si los planes son para los autobuses, comedores, patios o aulas, o vayan dirigidos a los adultos o los estudiantes, y deben ser aceptables para todos los implicados. Los profesores necesitan apoyo a largo plazo para aprender la teoría y práctica de la resolución de conflictos, hasta que se sientan confortables en su uso diario con sus compañeros y estudiantes. Cualquier innovación en el ámbito educativo toma tiempo para establecerse. Por lo tanto, si queremos que el cambio se mantenga, hay que ofrecer a las nuevas incorporaciones la comprensión y las herramientas que el resto del personal ya posee.

El efecto del programa en el entorno escolar depende de su integración global.

9.3 Estructura organizativa: La comisión de convivencia Para llevar adelante un plan de convivencia se hace necesario crear una estructura vanguardista y dinámica. Para hacerlo se propone constituir una comisión encargada de la convivencia como elemento central y con las siguientes características: a) Partir de las estructuras existentes en los centros En todos los centros educativos existe una comisión de convivencia dependiente del consejo escolar que, por lo general, adquiere un papel meramente disciplinario. Creemos que puede partirse de las estructuras actuales, sean estas u otras, y a partir de ellas realizar las modificaciones que se consideren adecuadas, pues crear un marco nuevo, sin enlace con lo anterior, puede resultar más complicado. La propuesta pasaría por ampliar su papel y convertirla en el núcleo capaz de desarrollar un plan de convivencia completo. sería la encargada de dinamizar, realizar propuestas, evaluar y coordinar aquellas actividades que, desde distintos puntos del centro, se puedan llevar a cabo, dándolas una coherencia y un sentido global. b) Composición de la comisión de convivencia Esta comisión debería estar constituida por miembros del consejo escolar y por aquellos departamentos, grupos, personas o actividades que tengan un marco transversal de funcionamiento: representantes de clase, tutores, departamento de extra-escolares, departamento de orientación... - Equipo directivo, como miembros del centro equiparados al resto de los colectivos, favorecedores del desarrollo de los planes. (Hay quien opina que el equipo directivo debería de estar desligado de esta comisión pues se le tiene de referente para cuestiones disciplinarias, otros opinan por el contrario que debe estar ahí, pues es positivo que tenga un conocimiento directo de la marcha del plan). - El personal no docente no debe quedarse fuera de la comisión.

- Diferenciar la comisión encargada de sancionar de la de convivencia. - Alumnado, que podrían ser los delegados/as de cada clase. - Profesorado. - Otros agentes relevantes del entorno. - Dentro de ella debería haber un mediador o grupo de mediadores que interviniera en caso de conflictos. - Esta comisión debería tener una periodicidad y dentro de una banda horaria que permitiera acudir al conjunto de personas implicadas. c) Funciones de la comisión de convivencia Esta comisión debería suponer un "órgano" o núcleo del centro diferente a la comisión dependiente del consejo escolar encargada de sancionar. A partir de ella deberían darse iniciativa en los centros que crearan una buena convivencia, debería ejercer una labor de mediación, etc. De una forma esencial esta comisión de convivencia sería la encargada de dinamizar el plan de convivencia, a través de las tutorías y de cualquier otro ámbito (para ello debería disponer de la infraestructura, horarios, de recursos suficientes). El documento que recoge el plan de convivencia del centro puede tener, entre otros, el siguiente esquema de contenidos:   1. Fundamentos para el desarrollo de un plan de convivencia en el centro escolar. 2. Diagnóstico de la convivencia escolar en el centro: - Características del centro y su entorno. - Situación actual de la convivencia. - Respuestas del centro a estas situaciones. - Relación con las familias y la comunidad.

3. Experiencias de convivencia realizadas en el centro. 4. Objetivos y actitudes a conseguir con el plan. 5. Necesidades de formación. 6. Actividades previstas: - Responsable. - Recursos necesarios. - Metodología. - Espacios físicos. - Temporalización. 7. Comisión de convivencia. - Composición. - Funcionamiento. - Competencias. - Infraestructura y recursos. - Periodicidad de reuniones. 8. Mecanismos de difusión. 9. Mecanismos de seguimiento. 10. Evaluación del plan.

Bibliografía   Bibliografía actual

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