Modulo Evaluacion Formativa

Dirección de Gestión Pedagógica Educación Primaria

La Unidad de Gestión Educativa Local-Cusco te da la bienvenida al curso virtual autoformativo “Evaluación Formativa y Retroalimentación”, dirigido a los docentes contratados y nombrados del nivel primario. El presente curso se desarrollará de manera virtual, es autoformativo y propicia la reflexión sobre cuáles son las estrategias de evaluación y retroalimentación que se desarrollan actualmente. El contenido está organizado en dos lecciones: En la primera, se abordarán temas ligados a la evaluación formativa (evaluación para el aprendizaje) y, en la segunda, estrategias de retroalimentación. El curso tendrá una duración de dos semanas.

Competencias priorizadas del MBDD Competencia 8: Reflexiona sobre su práctica y experiencia institucional y desarrolla procesos de aprendizaje continuo de modo individual y colectivo, para construir y afirmar su identidad y responsabilidad profesional. Resultados esperados: Que los docentes fortalezcan su práctica profesional en evaluación formativa y reconozcan la importancia del desarrollo en el proceso de aprendizaje autónomo de los estudiantes.

Contenidos de la sesión 1: INTRODUCCIÓN I Conociendo sobre evaluación formativa 1.1 La evaluación formativa, los retos, los desafíos, las altas expectativas 1.2 Procesos de la evaluación formativa 1.3 ¿Qué es la evaluación para el aprendizaje? 1.4 ¿Qué es la evaluación auténtica? 1.5 Diferencias entre evaluación auténtica y evaluación tradicional II Criterios en la evaluación formativa 2.1 Criterios para la evaluación formativa de los aprendizajes 2.2 Criterios de la evaluación formativa desde el Currículo Nacional 2.3 Evaluación formativa y criterios 2.4 Características centrales de los criterios 2.5 La importancia de contar con criterios estables en el tiempo III Evidencias de aprendizaje 3.1 Cómo obtener evidencias de aprendizaje IV Tareas auténticas 4.1 ¿En qué se caracteriza una tarea autentica? 4.2 ¿Qué propiedades tiene una tarea auténtica? Bibliografía

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INTRODUCCIÓN En los últimos tiempos, la evaluación va tomando un rumbo y mirada diferente. Así, variadas corrientes y propuestas alternativas evaluativas son puestas en debate, con la única intención de fortalecer el desarrollo de las competencias de los estudiantes. En este módulo, abordaremos temas vinculados a la evaluación formativa y retroalimentación con una mirada práctica que sirva de aporte, principalmente, a la labor de los maestros en la actual coyuntura, pero también, en tiempos de relación interpersonal (docentes-estudiantes) en el aula. El curso tiene dos partes divididas únicamente para fines de manejo conceptual. En la primera, se abordarán temas relacionados a la evaluación formativa (Módulo 1) y, en la segunda, se tocarán temas relacionados a la retroalimentación (Módulo 2). Es necesario insistir en que estos dos temas o acciones van juntos en la práctica, debido a su complementariedad natural. Sin embargo, como se dijo anteriormente, en el presente documento formativo los organizamos uno seguido del otro por razones eminentemente conceptuales. I.

Conociendo sobre evaluación formativa

Observa la imagen y lee el texto; luego, identifica la relación que tienen.

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El profesor Juan Carlos Nos encontramos en una situación de aislamiento y, de acuerdo con las orientaciones que nos proporciona el MINEDU a través de “Aprendo en casa”, el profesor Juan Carlos realiza diferentes acciones: En un primer momento, realizó el diagnóstico de conectividad de los estudiantes. Cabe indicar que al maestro se le asignaron 30 estudiantes que fueron identificados de la siguiente forma: 5 manifiestan tener acceso a internet en su casa y pueden bajar información sin ninguna dificultad y, además, tienen hermanos mayores que pueden ayudarlos. Asimismo, hay 20 estudiantes que tienen TV y por ese medio pueden trabajar. 3 estudiantes, junto a sus familias, regresaron a sus pueblos y pueden trabajar por medio de la radio y 2 estudiantes no tienen acceso a ninguno de los medios y únicamente pueden recibir llamadas telefónicas. Teniendo el diagnóstico, el profesor Juan Carlos inicia la planificación para atender a los estudiantes y, para ello, revisa la plataforma, los audios y guiones de radio y la programación de la TV. Como parte de su planificación, cada mañana envía saludos para todos los estudiantes junto con algunas indicaciones que deben tener presentes durante el desarrollo de las actividades. Elabora un horario de atención y comunica a los padres de familia que solamente en ese tiempo podrá atenderlos porque necesita estar informado de lo que están haciendo los 30 estudiantes. De acuerdo con su horario, llama a Juana y lo primero que le dice es que le envíe una foto del trabajo que está realizando. Juana la envía y el profesor revisa y le pone el siguiente mensaje: “Tienes que volver a redactarlo, considerando los signos de puntuación”. Continúa su conversación con Juana y le hace la siguiente observación: –Corrige el trabajo. Tienes que estar más atenta al escribir; utiliza siempre los signos de puntuación. No encontré ninguna coma en la escritura. El siguiente en la lista es Víctor, quien solo tiene acceso por teléfono: –Hola, Víctor, ¿cómo estás? Supongo que hiciste la actividad que te encargué. Espero que hayas terminado las 5 páginas del libro. Como no puedo ver tu trabajo, tú solo tienes que hacerlo bien. Estoy confiando en ti. Ya cuando nos podamos encontrar me tienes que mostrar las actividades para poder calificarlas. Cuídate mucho y sigue haciendo tus tareas. Termina el día y ha logrado comunicarse con casi todos sus estudiantes. Pero un poco preocupado porque le faltaron 5 niños, decide levantarse más temprano para poder completar su comunicación.

1.1 La evaluación formativa, los retos, los desafíos, las altas expectativas Se sabe que la manera como cada docente realiza la tarea evaluativa de sus niños difiere tanto en aspectos particulares como respecto al sentido que le dan a la evaluación dentro del proceso de enseñanza y de aprendizaje. Muchos fuimos comprendiendo que la evaluación es un medio para reportar a la institución educativa y a las familias, los logros y dificultades de los niños en relación a cómo llegan al final de un periodo: bimestre, trimestre, semestre o año escolar.

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En los últimos tiempos, como consecuencia de la implementación de un currículo por competencias, se vienen haciendo esfuerzos por implementar un tipo de evaluación que responda a este enfoque. Para cualquier forma de evaluación que se tenga que implementar, el primer punto es reflexionar sobre este aspecto para que podamos considerar una práctica evaluativa coherente con el enfoque formativo y con el enfoque del Currículo Nacional. 1.2 Procesos de la evaluación formativa

1.er momento Planificando la evaluación

•Momento clave de organización a nivel de la IE y del aula para poder evaluar los aprendizajes desde el enfoque formativo.

•Momento en el cual recogemos evidencias para 2.º momento: La evaluación durante retroalimentar y evaluar las competencias que los estudaintes van desarrollando en las actividades el desarrollo de la enseñanza y de aprendizaje (proyectos, talleres, unidades), así aprendizaje como en los diferentes momentos de la jornada.

3.er momento: La evaluación al término de un periódo

•Momento en el cual analizaremos todas las evidencias que hemos recogido del proces de aprendizaje de los niños, las valoramos y comunicamos a las falmilias sobre el progreso de sus hijos.

Bastante se habla de la evaluación formativa como un complemento al enfoque por competencias. Pero, ¿qué es la evaluación formativa? Vamos a partir por la definición que nos plantea el CNE: La aplicación de una evaluación formativa, implica prácticas de evaluación centradas en los estudiantes y su actuación en contextos específicos, vinculando los aprendizajes con las prácticas sociales y la experiencia de vida. Al mismo tiempo posibilita un mayor involucramiento y compromiso de los estudiantes en la gestión de su propio aprendizaje a partir del desarrollo de procesos reflexivos y metacognitivos. Permite tener una visión holística sobre la integralidad de los recursos, saberes y procesos que un estudiante pone en juego para hacer frente a determinadas situaciones y propósitos de aprendizaje. (CNEB Y RVM N° 025-2019-MINEDU) Considerando este concepto y relacionándolo con el caso planteado inicialmente, podríamos preguntar: ¿El profesor Juan Carlos está realizando una evaluación formativa? Dejemos esta pregunta para una reflexión durante todo el proceso del módulo. Un aspecto importante que se tiene que considerar necesariamente es lo referido en la RVM N° 00094-2020-MINEDU, en el que se establecen dos formas de evaluar dentro del enfoque de evaluación formativa.

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FORMATIVA

CERTIFICADA

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Evaluación para el aprendizaje

Evaluación del aprendizaje

FIN

FIN

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Aprendizaje

Retroalimentación

Enseñanza

Reflexión

MEJORA CONTÍNUA

CERTIFICADORA

Nivel de logro

Informes por período

Se debe entender la evaluación formativa como un proceso de orden reflexivo para el estudiante en su proceso de aprendizaje y, para el docente, en el rol de mediador de la educación que le toca asumir. 1.3 ¿Qué es la evaluación para el aprendizaje? Vamos a ver qué nos dice la RVM N° 00094-2020MINEDU:

“Mediante

la

evaluación

para

el

aprendizaje, con finalidad formativa, se retroalimenta al estudiante para que reflexione sobre su proceso de aprendizaje, reconozca sus fortalezas, dificultades y necesidades y, en consecuencia, gestione su aprendizaje

de

manera

autónoma.

Dado

su

propósito formativo, se evalúa constantemente todo lo que permita una retroalimentación del desarrollo de la competencia: los recursos, una combinación de estos, una capacidad y una competencia. Además, el docente obtiene información útil para mejorar sus procesos de enseñanza”. La cita se refiere a la integración de la evaluación con la enseñanza y el aprendizaje de un modo más auténtico y desafiante para los estudiantes, según el cual estos aprenden y muestran sus desempeños. La evaluación formativa implica ir formando mientras se aprende y proveer información que contribuya a que el estudiante avance. “Evaluar para aprender” se instala claramente en el paradigma de la evaluación formativa. En este desarrollo, se tiene que ir pensando en la evaluación como un proceso que tiende a ser continuo, que destaca el efecto retroalimentador de la información para los docentes y, en especial, para los estudiantes. 1.4 ¿Qué son las evaluaciones auténticas? Otro aspecto que se debe considerar es la “evaluación auténtica”, la cual hace participar a los estudiantes en la realización de tareas realistas que dan una idea clara de sus conocimientos, habilidades y capacidades. Es auténtica porque requiere que los estudiantes apliquen el conocimiento y las habilidades de manera que reflejen el mundo real.

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La siguiente tabla presenta un resumen de las diferencias entre la evaluación auténtica y las formas de evaluación más tradicionales, como por ejemplo los exámenes. 1.5 Diferencias entre evaluación auténtica y evaluación tradicional Evaluación auténtica

Evaluación tradicional

Realista (es decir, “auténtica”).

Artificial: casos de “libro de texto” o métodos de

Abierta.

“recetario de cocina”.

No hay “una respuesta correcta”.

Respuesta limitada: los estudiantes seleccionan

Implica problemas complejos.

entre alternativas que se dan por hecho.

Puede generar capacidades de pensamiento

La meta es obtener la “respuesta correcta”.

crítico y creativo.

Involucra problemas simples o paso a paso.

Los instructores pueden evaluar

Pone de relieve el reconocimiento y la memoria.

permanentemente el avance de los estudiantes

La evaluación solo se hace en tiempos

y entregar retroalimentación.

predefinidos.

Los estudiantes pueden aprender a

La retroalimentación puede ser limitada.

autoevaluarse.

Es difícil que los estudiantes aprendan a

Los estudiantes pueden ver la importancia y la

autoevaluarse.

relación que tiene su aprendizaje con los

La conexión con los problemas del mundo real

problemas del mundo real.

no siempre es clara.

II Criterios en la evaluación formativa Evaluar en referencia a un criterio busca la comparación del alumno con sus propios rendimientos o resultados, en las mismas pruebas o en relación con un criterio fijado de antemano. Las funciones que cumple este tipo de evaluación son: establecer un balance con los objetivos propuestos, realizar un diagnóstico de las dificultades y determinar si la estrategia es o no pertinente. Estos conceptos nos remiten a los fundamentos de la evaluación formativa. Criterios de evaluación. Son el referente específico para el juicio de valor sobre el nivel de desarrollo de las competencias, describen las características o cualidades de aquello que se quiere valorar y que deben demostrar los estudiantes en sus actuaciones ante una situación en un contexto determinado. 2.1 Criterios para la evaluación formativa de los aprendizajes  Según el Diccionario de la lengua española (Real Academia Española) un criterio es una “norma para conocer la verdad”.  Sin embargo, en el campo de la evaluación no se entiende como una “norma para conocer la verdad”, sino, más bien, como una “norma para evaluar”.  Desde la evaluación, un criterio es una norma con la que se juzga qué grado de desarrollo tiene un desempeño, si alcanza un estándar o no.  La norma para evaluar implica tanto la decisión sobre qué se evalúa, así como determinar los aspectos que evidencien que el desempeño en cuestión está más o menos logrado o en qué

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nivel. También implica definir en qué medida se satisface esa dimensión o criterio y cuál es el desempeño que se ajusta a lo que se espera, como, por ejemplo, el desempeño apropiado para determinado grado escolar. En resumen, el criterio es una norma para evaluar qué contemplan las dimensiones y también la caracterización de la calidad que debe tener el desempeño de los estudiantes.

2.2 Criterios de la evaluación formativa desde el Currículo Nacional: Una evaluación formativa enfocada en competencias busca, en diversos tramos del proceso:

Crear oportunidades continuas para que el estudiante demuestre hasta dónde es capaz de combinar de manera pertinente las diversas capacidades que integran una competencia, antes que verificar la adquisición aislada de contenidos o habilidades o distinguir entre los que aprueban y no aprueban. Identificar el nivel actual en el que se encuentran los estudiantes respecto de las competenciasm, con el fin de ayudarlos a avanzar hacia niveles más altos. Valorar el desempeño de los estudiantes al resolver situaciones o problemas que signifiquen retos genuinos para ellos y que les permitan poner en juego, integrar y combinar diversas capacidades. 2.3 Evaluación formativa y criterios  Una evaluación formativa válida requiere criterios claros y adecuados para evaluar el trabajo del estudiante.  La evaluación debe promover un compromiso hacia las finalidades (“metas”) de aprendizaje y un entendimiento compartido de los criterios según los cuales se evaluarán.  La evaluación debe observar finalidades, no objetivos específicos. Se trata de observar aprendizajes que van más allá de un objetivo específico. Por ejemplo, competencias (en el caso de Perú), ejes, grandes ideas, propósitos finales de la asignatura, etc.  Los criterios apropiados se derivan, principalmente, de las finalidades que se están evaluando, no de las características superficiales de una tarea de evaluación específica.  Los criterios no “emergen” de la tarea específica. Para evaluar, primero debo tener presente la finalidad clara y los criterios, y luego pensar en la tarea.  Los criterios corresponden a los aspectos centrales de esas finalidades. En el caso de Perú, las competencias son las grandes finalidades. Los criterios se podrían relacionar con las capacidades.

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2.4 Características centrales de los criterios 

Los criterios son estables, es decir, recursivamente se observan los mismos aspectos.



Como no son para una tarea específica, se observan las mismas cosas a través de varias tareas, de varios eventos evaluativos. Se observan recursivamente en el sentido de que lo que interesa es ver cómo se desenvuelve el estudiante en relación con el desarrollo de estas competencias o cómo va progresando. Es fundamental observar lo mismo a lo largo del tiempo.



Los criterios son explícitos, es decir, son conocidos con anticipación por los estudiantes.



La comunicación clara de los criterios de evaluación implica formularlos en términos que los estudiantes puedan entenderlos y apropiárselos. Para ello, se deben facilitar ejemplos que los ilustran y realizar actividades de coevaluación y autoevaluación.



Se usan para juzgar el aprendizaje y para realizar la retroalimentación a los estudiantes.



Estos son retroalimentados con criterios que ya conocen.

2.5 La importancia de contar con criterios estables en el tiempo 

La estabilidad posibilita observar el progreso en el desarrollo de las competencias a través del tiempo.



Desde el punto de vista del estudiante, la estabilidad facilita la apropiación de los criterios y, por lo tanto, es parte constitutiva de la autorregulación del aprendizaje.



Desde el punto de vista práctico, una ventaja es disponer de una rúbrica y no tener que inventar una por cada evento evaluativo.



A los estudiantes se le pueden dar opciones sobre los productos a elaborar en relación con una determinada tarea evaluativa, los criterios de evaluación y las rúbricas deben mantenerse.

III Evidencias de aprendizaje

3.1 Cómo obtener evidencias de aprendizaje Las evidencias de aprendizaje se pueden obtener de actividades cotidianas en el aula. Sin embargo, las actividades diseñadas para obtenerlas deben cumplir con criterios como estar alineadas con los objetivos de aprendizaje, proveer suficiente información para tomar decisiones, y ser de naturaleza variada para ser más equitativos y permitir que todos los estudiantes muestren su nivel de comprensión. Estos son algunos tipos de actividades útiles para recopilar evidencias de aprendizaje: A) Actividades de explicación y representación Al diseñar actividades debemos evitar las de naturaleza mecánica y repetitiva, pues proporcionan poca información, y en su lugar incluir actividades como explicar o sustentar con palabras propias,

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producir textos y hacer representaciones de conceptos de forma gráfica o utilizando medios variados. Este tipo de actividades permiten conocer lo que el estudiante piensa y comprende a la vez que fomentan competencias de análisis y el pensamiento crítico. B) Observación de clase Estar atento a todo lo que los estudiantes hacen es una buena forma de obtener información sobre su proceso de aprendizaje. La forma en que se comunican con sus compañeros, sus preguntas, su lenguaje no verbal puede dar signos de su comprensión. Este tipo de evidencia más informal complementa la información obtenida con actividades más estructuradas e intencionadas. C) Formular preguntas Preguntas conceptuales que desafíen el intelecto de los estudiantes pueden ser un detonante de su motivación por aprender y arrojar información valiosa del nivel de comprensión de un tema. Las buenas preguntas tienen un propósito, activan los conocimientos previos y estimulan la mente de los estudiantes, facilitándoles recuperar información de su memoria, hacer relaciones entre conceptos, interpretar información y otras habilidades cognitivas superiores. Algunas técnicas para incorpora las preguntas en el aula son: Respuestas elegidas al azar Con esta técnica se formula una pregunta, se permite un tiempo para pensar y después se selecciona un estudiante al azar para responder. Esto garantiza que todos tengan la oportunidad de reflexionar sobre la respuesta y favorece la participación de todos en la clase. Participación simultánea En esta técnica queremos conocer la respuesta de todos simultáneamente, para lo que se pueden utilizar varias metodologías. Formular una pregunta y una respuesta e invitarlos a responder si es correcta utilizando los pulgares, elaborar tarjetas de colores para responder preguntas de selección múltiple, responder preguntas de respuesta abierta corta en una pieza de papel o en una pizarra y utilizar sistemas de respuesta automática como Flipwit. Esta técnica permite hacer un chequeo rápido de lo que el estudiante piensa o comprende y también puede ser el inicio de la discusión grupal. Las herramientas tecnológicas como Flipwit facilitan todo el proceso porque ofrecen resultados en tiempo real y reportes del desempeño de la clase, que pueden ahorrar las horas invertidas revisando evaluaciones. Pienso, converso, compartimos En esta técnica se formula una pregunta, se da tiempo para reflexionar y después se invita a discutirla con un compañero. Es una versión menos estructurada del aprendizaje por pares, y requiere que el docente sea moderador para que se consideren diferentes puntos de vista y salgan a la luz imprecisiones y vacíos en la comprensión.

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Ticket de entrada o de salida Esta última técnica plantea formular una pregunta que muestre el nivel de comprensión de la clase y pedirles que den una respuesta corta en un trozo de papel antes de salir de clase. Es una técnica que utilizada frecuentemente permite tener un control preciso de lo que se logra clase a clase. También puede ser utilizada al inicio de la clase, para tomar decisiones inmediatas y tratar durante la clase las dudas o imprecisiones detectadas. IV Tareas auténtica Según el trabajo cotidiano en nuestra práctica docente, los maestros planeamos y proponemos a los alumnos actividades de trabajo en el aula y tareas para llevar a casa, con el fin de lograr la cobertura curricular esperada y el desarrollo de los aprendizajes de los alumnos. Estas actividades pueden implicar el uso de un repertorio de recursos de distinto nivel de demanda cognitiva. Aprender complejas

a

diseñar

que

tareas

exijan

la

auténticas utilización

y del

conocimiento y los procedimientos para la resolución

de

situaciones

planteadas

en

contextos plausibles en la vida real. Pedro Ravela sintetiza de esta manera lo que Wiggins, uno de los iniciadores de este concepto, afirma: “una actividad auténtica se caracteriza por reproducir el modo en el que las personas usan el conocimiento en situaciones reales” (2009, p. 57). 4.1 ¿En qué se caracteriza una tarea auténtica? Uno de los términos acuñados para designar este tipo de tareas o consignas es “auténtico”. De acuerdo con Wiggins (1998, p. 22-30), una actividad auténtica se caracteriza por reproducir los modos en que las personas usan el conocimiento en situaciones reales. 4.2 ¿Qué propiedades tiene una tarea auténticaauténtica? Vamos a revisar la siguiente actividad de Aprendo en Casa: SEMANA 12 TERCER GRADO - 26 de Junio 2020 “Nos preparamos para enfrentar los retos” Actividad: “Elaboro y comparto mi escudo de cualidades” Hoy organizarás y escribirás tu escudo de cualidades. En él mencionarás las características que reconoces y que tú familia ve en ti. Luego lo compartirás con tus familiares, amigos, maestra o maestro, y compañeros. Competencia    

Lee diversos tipos de texto en su lengua materna. Construye su identidad. Se desenvuelve en los entornos virtuales generados por las TIC Gestiona Autonomía

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De acuerdo con Wiggins, las propiedades que tiene una tarea auténtica son las siguientes:

Propósitos

•La tarea tiene una finalidad definida, un producto o una meta por alcanzar.

Destinatarios o audiencias

•Las actividades están dirigidas a interlocutores reales que pueden percibir sus resultados y opinar sobre ellas.

Incertidumbre

•Requieren enfrentar y resolver problemas poco estructurados y que pueden tener más de una solución (por oposición al típico “problema” escolar, que incluye todos los datos necesarios y solo los necesarios, y que tiene una única solución posible).

Restricciones:

•En la vida real existen siempre limitaciones, lo que hace necesario idear alternativas y tomar decisiones acerca del camino más apropiado o menos malo, en las condiciones dadas.

Repertorio de recursos cognitivos

•Las situaciones, productos y problemas de la vida real en general no se resuelven a través de un conocimiento o procedimiento específico, sino que requieren de la activación simultánea de varios de ellos, probablemente adquiridos en distintos momentos y disciplinas.

Proceso

•Incluye oportunidades para ensayar, consultar recursos, obtener devoluciones y refinar los puntos.

Continuando con el análisis de la actividad propuesta, y de acuerdo con las propiedades que tienen las tareas auténticas, haremos el siguiente análisis: ACTIVIDADES Planifico la organización de mi escudo de cualidades.  Inicia la planificación de tu escudo de cualidades y apóyate en la actividad 2 que te propone la ficha.  Revisa cada una de las indicaciones que te propone la actividad 3 de esta ficha y tenlas en cuenta al escribir tu escudo de cualidades. Escribo el primer borrador de mi escudo de cualidades  Inicia la escritura de tu escudo de cualidades (primer borrador o primera versión). Sigue las pautas que te propone la actividad 4 de la ficha. Apóyate en el cuadro “Planifico mi texto” y en las indicaciones por considerar en la elaboración de tu escudo de cualidades, las cuales revisaste al momento de planificar. Reviso mi escudo de cualidades  Revisa y corrige tu escudo de cualidades. Considera las pautas de la actividad 5 que te ofrece esta ficha, así como la planificación de tu texto. Si tienes dudas acerca de la escritura de alguna palabra, usa el diccionario o pide el apoyo de algún familiar. Puedes mejorar tus ideas solicitando que un familiar lea el texto y te brinde sus comentarios. Versión final de mi escudo de cualidades  Escribe la versión final e incluye los cambios o correcciones que hiciste durante la revisión. Pega fotografías o dibuja las imágenes que acompañarán tu escudo de cualidades. Apóyate en las actividades 6 y 7 de tu ficha.  Reúne a toda tu familia, comparte con ellos tu escudo de cualidades y explícales detalladamente cómo está organizado. Pídeles que te ayuden a compartirlo con tu maestra o maestro, compañeros y amigos por los medios que tengan a su alcance (fotos, WhatsApp, etc.).

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 Reflexiona sobre los aprendizajes que lograste al participar de las actividades de estas dos semanas, en las cuales descubriste las cualidades de los miembros de tu familia y las tuyas propias, que te permitirán afrontar los retos o metas que te propongas o que se te presenten. Análisis de una tarea auténtica: Tomando en consideración las seis propiedades de las tareas auténticas que se presentaron en páginas previas, se analizó el cuestionario y se obtuvieron los siguientes resultados: PROPIEDADES DE TAREAS AUTÉNTICAS Propósito

Destinatario Incertidumbre

Restricciones Repertorio de recursos cognitivos Proceso Conclusión

DICTAMEN Si se encuentra explícito e implícito en la actividad: “Hoy organizarás y escribirás tu escudo de cualidades. En él mencionarás las características que reconoces y que tú familia ve en ti”. Hay un destinatario real: “Luego lo compartirás con tus familiares, amigos, maestra o maestro y compañeros”. Hay unas varias maneras de llegar al resultado y se encuentra en un contexto real: “Crearan su propio escudo tomando de muestra el que nos brinda en la ficha”. Las restricciones no son limitadas, ya que permiten al estudiante tomar decisiones y utilizar su propio criterio. La demanda cognitiva es retadora, ya que permite al estudiante utilizar su creatividad, razonamiento y pensamiento crítico. Se dan oportunidades para que el alumno ensaye sus respuestas y da la oportunidad de brindar una retroalimenta reflexiva. La actividad planteada cuenta con las propiedades de una tarea auténtica.

a) ¿Qué propiedades debe tener una tarea auténtica, según Wiggins? Describa cada una de ellas. b) Defina con sus propias palabras lo que entiende por “tarea auténtica”. c) ¿Qué beneficios anticipa que tienen las tareas auténticas? El concepto de tareas auténticas puede ser aplicado a los proyectos que se proponen en el currículo educativo por varias razones. Algunas de ellas pueden ser: claridad en el proceso y tiempo estimado de realización; claridad en los productos que se van a obtener de las consignas; contribución al desarrollo de competencias para la vida, entre otros. Usted mismo podría pensar en alguna otra y externarla. Bibliografía: Anijovich, R. & Cappelletti, G. (2017). La evaluación como oportunidad. Buenos Aires: Paidos. Anijovich, R. & Gonzales, C. (2011) Evaluar para Aprender: Conceptos e Instrumentos. Buenos Aires: Aique. Forster, M. & Masters, G. (1996-2001). Developmental Assessment. Assessment Resource Kit (ARK). Melbourne: ACER. Hernan (2 de marzo de 2018). Criterios de Evaluación _ Anijovich – Cappelletti. Recuperado de https://www.youtube.com/watch?v=ucVTMUNhJpU Linn, R. & Herman, J. (1997). La evaluación impulsada por estándares: Problemas técnicos y políticos en la medición del progreso de la escuela y los estudiantes. Lima: Preal. Ministerio de Educación (2017). Currículo Nacional para la Educación Básica Regular. Perú. Ravitch, D. (1996). Estándares nacionales en educación. Lima: Preal.

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