Motricidad

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TEXTOS UNIVERSITARIOS

Motricidad, ámbitos y técnicas de intervención

Motricidad, ámbitos y técnicas de intervención

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José Luis Pastor Pradillo

El contenido de este libro no podrá ser reproducido, ni total ni parcialmente, sin el previo permiso escrito del editor. Todos los derechos reservados. © Universidad de Alcalá © José Luis Pastor Pradillo I.S.B.N.: 978-84-8138-739-1 Depósito Legal: M-29490-2007 Imprime Nuevo Siglo, S.L.

ÍNDICE

INTRODUCCIÓN .................................................................................................................... 13 II. CONCEPTO DE INTERVENCIÓN MOTRIZ ...................................................................... 15 1. Aproximación al concepto de Motricidad ...................................................................... 15 2. El proceso de intervención en Motricidad ..................................................................... 16 2.1. El diseño de la intervención .................................................................................... 17 2.2. El esquema de intervención ..................................................................................... 19 a. El Yo .................................................................................................................... 20 b. El medio ............................................................................................................... 21 c. La respuesta ........................................................................................................ 24 d. La relación ........................................................................................................... 24 3. Aspectos determinantes del diseño del proceso de intervención ................................ 26 3.1. Elementos ................................................................................................................. 27 3.2. Los contenidos del proceso de intervención ......................................................... 28 3.3. Los medios de intervención .................................................................................... 30 a. El cuerpo ............................................................................................................. 31 b. El movimiento ..................................................................................................... 32 3.4. Los ámbitos de intervención ................................................................................... 33 a. La autopercepción .............................................................................................. 34 b. La organización conductual ............................................................................... 39 II. PRINCIPIOS Y ORIENTACIONES METODOLÓGICAS DE LA INTERVENCIÓN .......... 41 1. Fundamentación teórica .................................................................................................. 42 1.1. Concepto de cuerpo ................................................................................................. 44 1.2. Concepto de movimiento ......................................................................................... 45 a. Principio homeostático de la relación ................................................................ 45 b. Concepto de adaptación .................................................................................... 46 c. La noción de disponibilidad ............................................................................... 47 d. La modularización de la conducta ..................................................................... 48 e. El modelo de conducta ...................................................................................... 48 1.3. Otros principios referidos a la adecuación metodológica ...................................... 49

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a. La función de interiorización .............................................................................. 50 b. La contextualización psicoevolutiva de la propuesta metodológíca de intervención ........................................................................................................... 51 2. Aspectos metodológicos del proceso de intervención en Motricidad ......................... 52 a. Uso de una metodología activa ......................................................................... 52 b. Aceptar la realidad del individuo sujeto de la intervención ............................ 53 c. Aplicar el principio de globalidad al análisis y en la aplicación práctica ........ 53 d. El fomento de la relación .................................................................................... 53 e. El uso de la vivencia como recurso de la intervención .................................... 54 f. Potenciar el carácter espontáneo de la acción ................................................... 56 g. Fomento de la creatividad como criterio metodológico para la elaboración de recursos y actividades ......................................................................... 57 h. Elección premeditada de la estimulación de la conducta ................................. 58 i. Identificación de los dominios y mecanismos intervinientes en el esquema conductual .................................................................................................... 58 j. Adecuar evolutivamente el proceso de intervención ........................................ 58 k. Uso de la experiencia vivida como recurso de la intervención ........................ 59 l. Fomentar los procesos de interacción considerándoles recursos u objetivos metodológicos ..................................................................................................... 60 3. Orientaciones técnicas de la intervención ..................................................................... 60 a. Con relación a los recursos técnicos ..................................................................... 60 b. Con relación al uso de aprendizajes y destrezas ................................................... 61 c. Con relación al estilo de dirección ......................................................................... 61 d. Otros factores .......................................................................................................... 62 III. LA ESTRUCTURA PSICOMOTRIZ ................................................................................. 63 1. Conceptos fundamentales ............................................................................................... 63 1.1. Concepto de estructura. Enfoques principales ....................................................... 64 2. La estructura psicomotriz y la autopercepción .............................................................. 65 2.1. El esquema corporal ................................................................................................. 68 2.2. La actividad psicomotriz .......................................................................................... 70 a. La actividad tónica ............................................................................................... 70 b. La actividad psicofuncional ................................................................................ 71 c. La actividad de relación ....................................................................................... 71 2.3. Dimensiones y dominios de la estructura psicomotriz ........................................... 72 a. El dominio tónico-motor ...................................................................................... 73 b. El dominio cognitivo o psicofuncional ............................................................... 73 c. El ámbito afectivo-emocional ............................................................................... 73 3. Dimensiones y proceso de intervención ........................................................................ 74 4. La autopercepción ........................................................................................................... 78 4.1. Tratamiento de la imagen corporal a través de la intervención ............................. 79 4.2. Concepto de imagen corporal .................................................................................. 79 4.3. Objetivos .................................................................................................................. 81 4.4. Objetivos relacionados con la autopercepción ...................................................... 82 4.5. Orientaciones metodológicas .................................................................................. 84

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IV. EL ÁMBITO TÓNICO-MOTOR ........................................................................................ 87 1. Identificación del ámbito tónico-motor ........................................................................... 87 1.1. Definición de tono ................................................................................................... 88 1.2. Tono y relación ........................................................................................................ 90 1.3. Funciones del tono .................................................................................................. 90 1.4. La tonicidad o función tónica ................................................................................. 92 2. Técnicas de intervención ................................................................................................ 92 2.1. El Focusing La conciencia corporal como objetivo y recurso de la intervención .......................................................................................................................... 95 a. La experiencia corporal ........................................................................................ 96 b. Descripción del método ....................................................................................... 97 c. Aplicación de la Teoría Experiencial a la intervención desde la motricidad ..... 98 2.2. La autoconciencia por el movimiento según M. Feldenkrais .............................. 103 a. El concepto de autoimagen ............................................................................... 103 b. Fundamentación psicofisiológica del método .................................................. 104 c. Aplicación metodológica ................................................................................... 106 2.3. La Eutonía de Gerda Alexander ............................................................................. 109 a. Fundamentación teórica del método ................................................................. 110 b. Principios fundamentales de la eutonía ............................................................ 111 c. Principios técnicos ............................................................................................. 112 2.4. El ciclo de la experiencia de I. Kepner .................................................................. 114 a. Conceptos fundamentales ................................................................................. 116 b. El proceso corporal ............................................................................................ 118 c. Aplicación metodológica de las técnicas .......................................................... 122 2.5. La relajación como técnica de autopercepción ..................................................... 123 a. La respuesta de alarma ...................................................................................... 125 b. Concepto de relajación ...................................................................................... 126 c. Tipos de relajación ............................................................................................. 128 d. Relajación y aprendizaje .................................................................................... 129 e. Procedimientos de relajación ............................................................................. 130 f. Objetivos adecuados a la intervención ............................................................. 133 2.6. Otras técnicas ......................................................................................................... 135 a. El empleo del movimiento .................................................................................. 136 b. Análisis del movimiento en cuanto esfuerzo/forma ......................................... 137 c. El uso de la danza .............................................................................................. 138 d. El uso de la música ............................................................................................ 139 V. EL ÁMBITO COGNITIVO ................................................................................................ 143 1. Aproximación al concepto de ámbito cognitivo .......................................................... 144 2. Modelos de inteligencia más representativos en la intervención ............................... 145 a. El enfoque cognitivo-conductual ...................................................................... 146 b. El modelo de Jean Piaget .................................................................................. 146 c. El modelo de J.S. Bruner .................................................................................... 147 d. La Teoría Triárquica ........................................................................................... 147

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e. El modelo de la inteligencia emocional ............................................................. 148 f. La Terapia Racional Emotiva (RET) ................................................................... 148 3. La inteligencia como objetivo del proceso de intervención ........................................ 148 3.1 Estructura de la teoría Triárquica ........................................................................... 149 a. Descripción de las subteorías ........................................................................... 149 b. La experiencia motriz en la Teoría Triárquica ................................................... 154 c. Aplicación a la metodología de la intervención psicomotricista ..................... 157 3.2. Las teorías experienciales y los procesos cognitivos .......................................... 159 a. Técnicas para una adaptación metodológica de la experiencia corporal ........ 160 b. Recursos metodológicos ................................................................................... 163 3.3. Aplicación de la teoría de la experiencia óptima a la metodología de la intervención psicomotriz ............................................................................................... 164 a. Conceptos fundamentales ................................................................................. 165 b. Orientaciones metodológicas ............................................................................ 169 c. Aplicación práctica ............................................................................................. 171 3.4. La emoción como proceso cognitivo .................................................................... 172 a. La emoción ......................................................................................................... 172 b. La relación entre emoción y cognición ............................................................ 176 4. Aplicación didáctica a la intervención psicomotriz ...................................................... 177 VI. EL ÁMBITO EMOCIONAL Y AFECTIVO ..................................................................... 179 1. Delimitación del ámbito emocional y afectivo ........................................................... 179 1.1. Conceptos fundamentales .................................................................................... 180 a. La emoción ....................................................................................................... 180 b. La empatía ........................................................................................................ 182 c. La comunicación .............................................................................................. 183 1.2. Funciones del ámbito afectivo-emocional ........................................................... 184 a. Como manifestación de inteligencia ............................................................... 184 b. Como una estructura cognitiva ...................................................................... 184 c. Como expresión simbólica ............................................................................... 185 2. Planteamiento metodológico del ámbito afectivo-emocional desde la perspectiva psicomotricista ....................................................................................................... 185 a. La propuesta psicopedagógica de Pierre Vayer ............................................. 185 b. La propuesta psicocinética de J. Le Boulch .................................................. 186 c. La propuesta relacional o de educación vivenciada ...................................... 187 3. Posibilidades del conductismo en la intervención psicomotriz orientada hacia el ámbito afectivo-emocional .......................................................................................... 187 3.1. Fundamentación desde la teoría conductista ..................................................... 188 3.2. La inhibición recíproca ......................................................................................... 190 3.3. La desensibilización sistemática .......................................................................... 191 3.4. Aplicación en el ámbito de la motricidad ............................................................ 193 4. Posibilidades de trabajar la autoestima desde la técnica de la Terapia Racional Emotiva (RTE) .............................................................................................................. 194 4.1. Emoción y cognición ............................................................................................ 194 4.2. Descripción del modelo RET ............................................................................... 195

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4.3. Aplicación didáctica al ámbito de la intervención psicomotriz .......................... 196 4.4. Orientaciones metodológicas para una intervención psicomotriz ...................... 194 5. Aplicación de las posibilidades metodológicas de la Terapia Focalizada de las Emociones a la intervención motriz ............................................................................ 201 5.1. El fenómeno emotivo ............................................................................................ 202 5.2. Descripción del método ....................................................................................... 204 5.3. Adecuación metodológica a la intervención ....................................................... 206 a. Orientaciones metodológicas .......................................................................... 206 b. Objetivos educativos ...................................................................................... 207 c. Recursos .......................................................................................................... 207 BIBLIOGRAFÍA CITADA ..................................................................................................... 215

INTRODUCCIÓN

Las últimas aportaciones de las modernas ciencias del hombre dejaron obsoletos aquellos viejos paradigmas cartesianos que entendían la naturaleza humana desde un modelo dualista en el que, de múltiples formas, se intentaba descubrir las relaciones que inevitablemente parecían establecerse entre el soma y la psique, la materia y el espíritu o entre la res cogitans y la extensa. El corte epistemológico, como lo define Manuel Sergio 1, que impone la nueva fundamentación paradigmática, se ha concretado en una revisión conceptual y metodológica de cuantas áreas tienen por objeto principal al hombre y por tanto, también la comprensión de las «actividades físicas» o de su conducta motriz ha necesitado, de manera ineludible, completar un proceso de revisión crítica para poder adaptarse a la nueva perspectiva. Aunque con cierto retraso y distinto rigor en según que casos, hoy podemos afirmar que este proceso se ha iniciado de forma general en cada una de las áreas o de los campos de actuación en que la motricidad es susceptible de estar presente. Esta circunstancia no debe entenderse como el resultado de un acontecimiento puntual o identificable cronológicamente. El proceso de revisión al que nos referimos se ha venido produciendo de manera paulatina, a menudo contradictoria y, en gran medida, condicionado o determinado por factores diversos, de carácter político, académico, científico, social, económico, etc. Desde la perspectiva que nos permiten algunas de nuestras investigaciones relacionadas con la evolución del espacio profesional, estamos convencidos de que esta revisión se ha producido, casi siempre, como consecuencia de demandas o condicionantes de origen exógeno, razón por la cual no admite una calificación genérica para evaluar todos sus resultados2. En nuestro criterio, un ejemplo de este proceso podría ser la evolución que a experimentado la corriente denominada «psicomotricidad». Con toda seguridad, su génesis, a caballo entre el s. XIX y el XX, la justificaba como una nueva forma de entender el cuerpo y la actividad física, adaptando esta concepción a las aportaciones que los descubrimientos de 1 Sergio, Manuel: Um corte epistemológico. da educaçao física à motricidade humana, Lisboa, Instituto Piaget, 2003. 2 Vid., Pastor Pradillo, José Luis: El espacio profesional de la Educación Física en España: génesis y formación (1883-1961), Madrid, Universidad de Alcalá, 1997; Definición y desarrollo del espacio profesional de la Educación Física en España (1961-1990), Madrid, Universidad de Alcalá, 2000.

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las ciencias modernas empezaban a ofertar. Quizá por eso resulta fácil comprobar como sus perfiles van variando a medida que sus rasgos definitorios provienen de distintas áreas del conocimiento. Las primeras formulaciones poseyeron el carácter casi exclusivamente fisiológico que proporcionaban la neurología o los avances en el conocimiento del sistema nervioso. Más tarde, el prefijo «psi» haría una alusión más nítida a los planteamientos de la Psicología y, finalmente, su interés situaría el mayor énfasis en la dimensión sociológica de la naturaleza humana. Esta evolución obligó a definir un nuevo corpus doctrinal y a diseñar recursos metodológicos inéditos hasta entonces que aparecieron claramente diferenciados de lo que ahora podríamos identificar con la educación física tradicional. Coherentes con los diferentes paradigmas en que fundamentaban sus respectivas propuestas, el unitario y global la psicomotricidad y el dualista la educación física tradicional, cada una de las versiones propondrían distintos objetos de estudio. Mientras que la educación física tradicional identificaba su objeto de interés con un rendimiento o una eficacia motriz que concebía, casi exclusivamente, desde una perspectiva biomecánica y orgánica, la psicomotricidad se decantaba por una conducta que entendía desde el nuevo paradigma unitario y, como consecuencia, integradora de todas aquellas posibles relaciones que se establecen entre el cuerpo y la psique en un constructo holístico al que aluden con la noción de «lo corporal». Sin embargo, una vez que los nuevos planteamientos científicos han privado de sentido al viejo paradigma dualista y que ambas versiones, la educación física tradicional y la psicomotricidad, coinciden en el mismo modelo unitario no parece que esta distinción conserve utilidad alguna. Actualmente, como formula integradora que permita la conciliación de las dos alternativas y que complete un nuevo corpus conceptual, desde diversos sectores y de manera genérica, se está proponiendo el término categorial de Motricidad. No obstante, nosotros creemos que esta solución será positiva sólo a condición de que sirva para anular las viejas tendencias que, paradójicamente, al mismo tiempo proponían un método homogéneo y universalmente aceptado o una enfermiza necesidad de diferenciación a menudo argumentada desde eufemismos, generalizaciones o descalificaciones. Si aceptamos el concepto de Motricidad como el resultado de la superación del paradigma cartesiano, como una nueva comprensión de la conducta humana entendida ahora desde el paradigma globalista, parece inevitable que, a continuación, también definamos qué debe identificar los procesos de intervención que en él se inspiren, a qué campos puede ser aplicado, qué objetivos han de perseguirse en cada caso y cuales pueden ser las técnicas más apropiadas y eficaces para conseguirlos. Por tanto, admitiendo previamente la posible diversidad que permite la fundamentación conceptual y epistemológica de la noción de Motricidad y, también, cómo el sistema psicológico o el modelo de motricidad elegido condicionan el diseño que de la intervención se realice o la identificación de los factores constitutivos de la metodología, sus campos de actuación o sus objetivos, sólo nos restaría exponer el modelo de intervención que nosotros proponemos.

I. CONCEPTO DE INTERVENCIÓN MOTRIZ

Cualquier ensayo que pretenda aproximarse a una definición de Motricidad, aunque parta o termine en esta noción, también admite distintos contenidos que, dependiendo de cuales sean o como se utilicen, la describirán desde perspectivas claramente diferenciadas. Dependerá de cual sea el modelo en que se apoye la construcción conceptual de Motricidad, del sistema psicológico con el que se intente desentrañar la conducta del hombre o de las teorías que se esgriman para describir su estructura psicomotriz, para que también sean distintas las soluciones metodológicas con las que se intente alcanzar unos determinados objetivos en cada uno de los campos de actuación en los que la Motricidad tenga posibilidad de estar presente.

1. APROXIMACIÓN AL CONCEPTO DE MOTRICIDAD Cualquiera que sea la elección que se realice para elaborar el cuerpo doctrinal en que se sustente, una definición coherente del concepto de Motricidad exigirá la aceptación de una creencia previa, de un paradigma inicial que, como afirma J.A. Cecchini, evidencie la imposibilidad de una «actividad motora desligada de elementos psicológicos»1. Sin embargo, este postulado no siempre fue hegemónico en la orientación y el entendimiento de la motricidad humana. A lo largo de la última centuria su descripción ha experimentado un desarrollo conceptual por efecto de las aportaciones efectuadas, sobre todo, por las ciencias del hombre y, especialmente, por la Neurología y la Psicología. El resultado de esta revisión crítica se concretó finalmente en la sustitución del paradigma que inspiraba el modelo utilizado para explicar una naturaleza humana que, paulatinamente, sería descrita desde una perspectiva cada vez más global y unitaria cuya expresión, en adelante, ya no se identificará con el movimiento sino con la conducta. A nivel epistemológico, este nuevo enfoque trasladaría el interés de lo motor a lo corporal y del cuerpo a un Yo descrito como un cuerpo en movimiento. La motricidad será el re1 Cecchini Estrada, José Antonio: Antropología y Epistemología de la Educación Física, Oviedo, Ferrería, 1993, p. 128.

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sultado de una identificación sustancial entre lo somático y lo psíquico que no se concreta en una interpretación unívoca sino que, por el contrario, ubicándonos en los distintos sistemas psicológicos o en las diferentes interpretaciones de que es susceptible la descripción de la conducta, podremos encontrar numerosos modelos y las más variadas versiones. Cada una de estas posibilidades servirá de referencia para distintas propuestas epistemológicas y, como consecuencia, para proponer diversas alternativas metodológicas. Por tanto, podríamos afirmar que el objetivo fundamental de la Motricidad ha de referirse a la potenciación de cuantas estructuras, organizaciones funcionales o sistemas psicomotrices permiten al individuo resolver su problema adaptativo, la emisión de comportamientos y el desarrollo de la personalidad. Algunos tratadistas esquematizan su descripción resaltando aquellos elementos o aspectos que permiten al sujeto integrar «las interacciones cognitivas, emocionales, simbólicas y sensoriomotrices en la capacidad de ser y de expresarse en un contexto social»2. Si todos los objetivos de la Motricidad se orientan hacia la comprensión de la conducta y, en consecuencia, la intervención se realiza mediante el empleo de las posibilidades que proporciona el comportamiento motor, la alternativa metodológica debería dar respuesta tanto a objetivos vivenciales como funcionales que, de acuerdo con Boscaini, se integrarían en la noción del «Yo» encargado de la ejecución de la conducta3 y en quien radica el principio de realidad4. Otra cosa será que, limitada por el campo de actuación (educación, reeducación, terapia, etc.), por la edad de los alumnos, por los fines derivados de un sustento teórico o epistemológico concreto o por cualquier otro factor, esta perspectiva se simplifique relativizando algunos aspectos cuando desarrolla el procedimiento o cuando se diseña la metodología de intervención, dando así prioridad o especial relevancia a las capacidades o aptitudes psicomotrices, a los aspectos relacionales, a algún ámbito de intervención en concreto, a la dimensión simbólica del cuerpo y del actuar, al dominio anímico-afectivo, a los rendimientos instrumentales o cognitivos, etc.

2. EL PROCESO DE INTERVENCIÓN EN MOTRICIDAD Si por intervención entendemos cualquier procedimiento con el que se pretende incidir en la alteración, potenciación, favorecimiento, desarrollo o modificación de determinados procesos, mecanismos o sistemas, en este caso, estaría referido a aquellas capacidades, estructuras o conductas identificadas o descritas desde la fundamentación epistemológica que, concretamente, hayan sido elegidas como objeto de la Motricidad. Desde este planteamiento unitario, que con seguridad podría conciliarse con una formulación genérica de la Psicomotricidad, podemos entender por intervención la aplicación práctica 2 Berruezo, Pedro Pablo: «Hacia un marco conceptual de la Psicomotricidad a partir del desarrollo de su práctica en Europa y en España», Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, nº 37, (abril, 2000), p. 29 3 Boscaini, F.: «La educación psicomotriz en la relación pedagógica», Psicomotricidad. Revista de estudios y experiencias, nº 47, (2), (1994), pp. 7-21. 4 Boscaini, F.: «Hacia una especificidad de la Psicomotricidad», Psicomotricidad. Revista de estudios y experiencias, nº 40, (1992), pp. 5-49.

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de las técnicas y recursos necesarios para favorecer el desarrollo global de aptitudes o capacidades y para estructurar cuantas potencialidades son necesarias para dotar al sujeto de su máxima eficacia adaptativa o para reestructurar sus funciones conductuales. Pero con independencia de cual sea el resultado de este compromiso, siempre deberán distinguirse dos aspectos fundamentales de cuya definición dependerá tanto el diseño como el desarrollo de la intervención: la intención con la que se aborda el proceso de intervención y la acción que se concreta su desarrollo. Discriminar ambos aspectos, respetando el inevitable compromiso conceptual previo, en nuestro criterio y de manera esquemática, requerirá que la estrategia utilizada tenga en cuenta los siguientes postulados5: – Considerar el desarrollo psicológico como consecuencia de la intervención activa del individuo en el mundo mediante el conocimiento y control de su propio cuerpo y la acción consciente. – El desarrollo implica una identidad, como un proceso único, de las funciones neuromotrices y psíquicas. – Las capacidades mentales complejas (análisis, síntesis, abstracción, simbolización, etc.) se fundamentan en el grado de elaboración del esquema corporal. – Lo corporal es la dimensión básica, el medio indispensable para establecer la relación con el mundo. – El movimiento es el recurso relacional necesario del comportamiento. Desde estos postulados básicos nosotros intentaremos concretar los dos aspectos a los que hacíamos referencia con anterioridad: la intención, que concretaremos mediante el establecimiento de objetivos, y la acción. Propondremos, en cada caso, la utilización de determinadas técnicas ajustándolas a un esquema de intervención concreto que también nos parece necesario definir desde la descripción que de la noción de conducta hemos elegido.

2.1. El diseño de la intervención En Motricidad, el diseño de una estrategia de intervención requiere, cuando menos, considerar y prever la participación de tres elementos: los niveles de la intervención a los que se pretende acceder, los ámbitos de actuación y los medios y recursos, personales o materiales, que es más conveniente utilizar según cuales sean los objetivos o los campos de actuación donde se realice. A este respecto, parece fuera de discusión que, teniendo en cuenta el mismo carácter globalista que reivindicamos, todo diseño de intervención deberían contemplar, al menos, los siguientes niveles: tónico-motor, cognitivo, emocional-afectivo y simbólico y social6.

5 Fundación ICSE (Instituto de Ciencias Sanitarias y de la Educación): Especialista en técnicas de Expresión y Psicomotricidad, Madrid, 1993-94. 6 Justo Martínez propone los siguientes: tónico-emocional, sensorio-motor, perceptivo-motor y perceptivo simbólico y conceptual. (Cfr., Justo Martínez, Eduardo: Desarrollo psicomotor en educación infantil. Bases para la intervención en psicomotricidad, Almería, Universidad de Almería. Servicio de Publicaciones, 2000, p. 121).

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Desde nuestro compromiso con el modelo unitario entendemos que la totalidad de estas dimensiones del ser humano han de ser tenidas en cuenta tanto para elegir el sustento conceptual como para decidir el diseño metodológico, lo cual no sería óbice para que, después, con distinto énfasis, hagamos referencia a un determinado aspecto o a un ámbito de actuación más concreto. Tanto el sustento doctrinal de la Motricidad como el proceso de intervención de ella derivado, pueden describirse desde planteamientos diversos: conductista, psicoanalistas, de acuerdo con la doctrina de la Gestalt o con los axiomas cognitivistas. Igualmente, el diseño de la intervención podrá orientarse en mayor medida a la conducta individual analizada desde distintos puntos de vista: desde el clínico o desde un contexto social. También podrán ser distintas sus estrategias según hacia donde se oriente su intencionalidad: hacia la estimulación psicofuncional, la reeducación, la terapia o, simplemente, hacia otros campos de actuación más cercanos a las necesidades de las poblaciones especiales. Recapitulando, podríamos afirmar que el primer compromiso básico que hemos asumido para fundamentar nuestro modelo de intervención se refiere a la aceptación, como principio inspirador irrenunciable, del paradigma unitario y, como consecuencia, adquirimos el doble convencimiento de que los efectos de este procedimiento metodológico han de repercutir en la totalidad de la estructura psicomotriz y que, desde el movimiento, se puede acceder a todas sus dimensiones. Por otra parte, hemos advertido como para algunos la «totalidad corporal» significa una cierta manera de relación dialéctica entre dos polos que entienden como función, como instrumento, como esquema corporal o como imágenes7. Por nuestra parte lo entenderemos como algo más complejo que la mera manifestación hacia el exterior de esta dialéctica expresada a través de la expresividad motriz de las relaciones que el sujeto establece con su entorno. Vitor da Fonseca, cuando define su noción de Psicomotricidad, en gran parte coincidente con el concepto que nosotros intentamos exponer aquí, afirma que tiene como finalidad «actuar por mediación del cuerpo sobre las funciones mentales, comportamentales y psicológicas perturbadas del niño, del adolescente y del adulto, teniendo constantemente en cuenta la dimensión relacional»8. Este autor se interesa por el nexo relacional, entre una situación y una acción o entre el estímulo y la respuesta, que considera «inteligible» cuando el cuerpo funciona como un catalizador para la «promoción y el equilibrio de las funciones integrativas, emocionales, elaborativas, simbólicas o cognitivas»9. En consecuencia, concibe la Psicomotricidad como una «perspectiva más global que utiliza todas las posibilidades del movimiento, del cuerpo, de expresión, de relación, con vistas a reestructurar la personalidad y a maximizar las potencialidades adaptativas». Nosotros también aceptamos una visión holística equivalente que matizamos de manera semejante a como lo efectuaba el movimiento de la Gestalt cuando consideraba que el todo es mayor o diferente que la suma de las partes. Como J.I. Kepner, creemos que considerar al hombre como un todo mayor que las partes es ver su «cuerpo, mente, pensamiento, sen7 Rota Iglesias, Josep: «Marco específico de la práctica psicomotriz», Entre líneas. Revista de Psicomotricidad, nº 0, (julio, 1996), p. 6. 8 Fonseca, Vitor da: «¿Qué es a Psicomotricidad?», Entre líneas. Revista de Psicomotricidad, nº 0, (julio, 1996), p. 15. 9 Ibid.

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Movimiento Acción

Estímulo

.–

Cualidades físicas básicas – Capacidades psicomotrices – Organización dinámica: - Diseño de conducta - Esquema de conducta - Habilidades y destrezas Estímulo

Relación

Esquema corporal Estructura psicomotriz Autoconcepto Autoaceptación Disponibilidad

Cognitivo-racional Motriz Afectivo-emocional Simbólica Social

Mundo de los objetos: – Contrastes – Matices – Uso Mundo de los demás: – Empatía – Lenguaje corporal

Esquema de intervención

El término «relación» no posee un significado unívoco. Cada una de las corrientes metodológicas ha otorgado distinta importancia a este concepto o le ha interpretado de manera peculiar. Algunas, incluso, han adoptado este término para singularizarse o diferenciarse del resto de las alternativas18. A menudo, su significado ha sido reducido a la interacción que se establece, en la práctica de la intervención, entre el psicomotricista y el alumno, el niño o el paciente. Sin embargo, nosotros creemos que han de ser destacadas otras dimensiones para, desde ellas, clarificar muchos de los procesos que hemos intentado identificar anteriormente. La relación que se establece entre el sujeto y su medio (O-M), cualquiera que sean los elementos de éste esquema con los que se concrete, se manifiesta siempre mediante el vínculo interactivo que requiere una solución adecuada para recuperar el estado de equilibrio que algunos psicólogos, como Piaget, identifican con la noción de adaptación. Para el psicólogo suizo, esta interacción dialéctica establecida entre el organismo y su medio, cualquiera que sea la dirección que se decida para establecer la subsidiariedad entre ambos elementos activando los mecanismos de asimilación o acomodación, no sólo posibilitará la recuperación de un estado homeostático sino que genera unos efectos muy concretos que se traducirán en procesos de desarrollo y de autoorganización que, como es el caso de la estructura psicomotriz, de la construcción del Yo o del proceso de desarrollo del aparato intelectual, suscitan un interés prioritario para los procedimientos de intervención desde la Motricidad. En muchas ocasiones, como ocurre con la corriente psicopedagógica de Vayer o en la «relacional» de Lapierre y Aucouturier, aun desde distintas interpretaciones, este aspecto se 18 Sobre este particular, véanse las propuestas de P. Vayer calificada de Psicomotricidad relacional o psicopedagógica y la de A. Lapierre y B. Aucouturier denominada Psicomotricidad vivenciada o relacional.

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timiento, imaginación, movimiento y así sucesivamente; pero no como cualquiera de sus partes»10.

2.2. El esquema de intervención Elaborar un esquema que permita sistematizar cuantos elementos están presentes en un proceso de intervención nunca puede alejarse demasiado de lo que, en cualquier caso, describiría la dinámica conductual. En nuestro caso, para iniciar esta sinopsis partiremos del referente fundamental que representa la necesidad adaptativa como circunstancia que activa y orienta la conducta humana. La permanente tendencia hacia la solución de esta coyuntura mediante la conquista o mantenimiento de un equilibrio, de una relación homeostática entre el sujeto y el medio donde se ubica, propicia el establecimiento de una situación interactiva entre los tres elementos que podemos representar como (O-M): el organismo y el medio.

ADAPTACIÓN Movimiento- acción- conducta

Organismo YO

Relación

Mundo Medio

La intervención entendida desde la Motricidad, aunque solo sea de manera general, pretenderá resolver este problema adaptativo o contribuir a su solución mediante el desarrollo de capacidades, la organización de estructuras, el aprendizaje de habilidades o, en definitiva, mediante la emisión de conductas. Por tanto, será determinante y fundamental otorgar un valor, un significado concreto, a cada uno de los elementos de una ecuación (O-M) ya que su solución solo es posible lograrla mediante la emisión de una conducta capaz de equilibrar a los dos miembros: el organismo y el medio.

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Kepner, J.I.: Proceso corporal, México, El Manual Moderno, 1987, p. 36.

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Esta conducta, como ocurre en álgebra, no solo será resultado de los valores con el que se sustituyan las dos incógnitas sino, también, del carácter o significado que, en este caso, ostentaría el guión (-). Como ocurre en las operaciones algebraicas, cualquiera que sea el valor de las dos incógnitas (O y M), el resultado, la respuesta o conducta, variará dependiendo del signo que la relacione o, en este caso, del carácter que se atribuya al guión. En el ámbito que aquí analizamos, el de la Motricidad, (O) representaría al organismo cuyo significado, según los campos y ámbitos de actuación de referencia, puede identificarse con un carácter absolutamente orgánico o funcional, como es el esquema corporal, cognitivo, vivencial o simbólico aunque nosotros preferimos hacerlo coincidir con el concepto de Yo. El mundo (M) o medio donde se ubica el individuo es un complejo integrado por numerosos elementos que algunos autores, como P. Vayer, simplifican clasificándoles en dos categorías11: el mundo de los objetos y el mundo de los demás. Ambos ámbitos exigen del Yo (O) unas dinámicas comportamentales cuya ejecución estará condicionada por la disponibilidad que proporciona al individuo contar con unas habilidades y con unas capacidades psicomotoras. Sin embargo, como hemos dicho ya, aun existiría otro factor capaz de condicionar y orientar la solución del problema adaptativo. La relación que sirve de nexo interactivo entre el sujeto y el mundo, y que nosotros lo representamos en el esquema con un guión (-), puede ostentar un carácter heterogéneo que diversificará la estrategia comportamental y la solución adaptativa. A este respecto, Vayer, establece al menos tres tipos de relación: la que establece el individuo consigo mismo, la que establece con el mundo de los demás y la que establece con el mundo de los objetos. En cuarto lugar todavía podríamos destacar otro elemento del esquema que identificamos con la respuesta (R), la reacción del sujeto ante la estimulación que le informa del equilibrio producido entre los dos miembros de la ecuación, el organismo y el medio. La respuesta comportamental que emite el sujeto para resolver el problema homeostático se aprovecha para sustentar sobre él la estrategia de la intervención utilizándola como medio o recurso metodológico para alcanzar los objetivos fijados. Por tanto, parece conveniente que, antes de proseguir con la exposición de los fundamentos metodológicos de la intervención, describamos de manera más exhaustiva cual es el significado que, en nuestro caso, otorgamos a cada uno de los elementos de la ecuación expuesta.

A. EL YO (O) La historia de la Educación Física resalta como a lo largo de los últimos ciento cincuenta años ha evolucionado la comprensión conceptual que se ha otorgado al organismo (O) como protagonista del esquema conductual. Estas distintas significaciones han variado desde una comprensión exclusivamente organicista, el «cuerpo», hasta otra que podría calificarse de carácter psicológico, el Yo.

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Vayer, Pierre: El diálogo corporal, Barcelona, ED. Científico Médica, 1977.

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Nosotros, a este respecto, identificamos este elemento con una noción del Yo que entendemos como integrante de la estructura de la personalidad. De forma genérica utilizaremos el término de autopercepción para incluir en un complejo conceptual los diversos constructos que, de distinta manera, pretenden hacer referencia a algún tipo concreto de conocimiento del individuo. Por tanto, la determinación de una significación exacta dependerá de otras circunstancias como pueden ser la perspectiva científica adoptada, las exigencias del campo de actuación, los objetivos relacionados con el ámbito de intervención elegido, etc. Como resultado inmediato de esa autopercepción se determinará el grado de disponibilidad conductual que percibe cada individuo y que le sugiere los límites de su propio comportamiento.

B. EL MEDIO (M) La percepción del mundo de los objetos requiere del desarrollo de ciertas capacidades que posibiliten al sujeto el acceso a un grado de conocimiento y de relación necesario para otorgarle un determinado valor o significación. Esto implica que su percepción, dependiendo de diversas causas o circunstancias, tendrá diversos resultados: objetiva, subjetiva y, como algunos autores proponen distinguir, también fruto de una interpretación simbólica. De idéntica manera, la relación que establece el individuo con el resto de las personas situadas en su entorno adaptativo, ya sea de tipo social, afectivo o de cualquier otra naturaleza, requiere, al menos, de dos ingredientes fundamentales: de una parte la base empática sobre la que se sustenta el carácter emocional o afectivo que orienta y da sentido al nexo relacional y, de otra, las habilidades necesarias para conseguir una capacidad expresiva y una eficacia comunicativa. La capacidad para diseñar, ejecutar o modular la conducta es un proceso complejo y requiere de un conjunto de aptitudes indispensables que condicionan en el individuo el modo de resolver su relación dialéctica con el medio donde se ubica. Cada sistema psicológico explica esta relación, la naturaleza de sus elementos o el mecanismos de respuesta de manera distinta, resaltando, en cada caso, aspectos diferentes. Dependiendo de cual sea la percepción que el sujeto realice del contexto en que se ubica, probablemente, así será el carácter de su respuesta adaptativa. Debemos recordar que la conducta solo responde, directamente, a la información sensorial en el caso de los movimientos reflejos. El resto del comportamiento ya son reacciones ante el estímulo en que se constituye la percepción. Por tanto, en una primera instancias, el acierto y el éxito adaptativo de la respuesta que se emita dependerá de la eficacia con que se desarrolle la operación perceptiva y de cual sea el tratamiento concreto que se proporcione a la información sensorial al analizarla, filtrarla y organizarla en una imagen coherente. En esta información inicial, cuyo material puede ser tanto de procedencia endógena como exógena, resulta imprescindible aquella otra que informa del contexto o medio. Solo en función de cual sea el significado que se atribuye a cada miembro de la ecuación (O-M) será posible determinar el valor del factor, la acción, con el que se pretende conservar la relación homeostática necesaria entre ambos para lograr la adaptación. El conocimiento que del mundo ostente el sujeto admite múltiples interpretaciones, niveles y grados según con que contenidos se realice la percepción o dependiendo de cual sea

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el carácter de los nexos que se establezcan entre los componentes de la ecuación (O-M). Como ya hemos expuesto con anterioridad, si clasificamos estos elementos de manera inicial y genérica, de acuerdo con P. Vayer, distinguiríamos dos grandes categorías12: el mundo de los objetos y el mundo de los demás.

b.1. El mundo de los objetos Lo que denominamos «medio» y Mundo está constituido por un cúmulo de objetos entre los que, para algunos, el cuerpo del individuo será uno más. Entre todos ellos se establecen una serie de relaciones regidas por principios de naturaleza diversa que, en todo caso, es necesario conocer para constituirlas de la manera más satisfactoria y eficazmente adaptativa. El objeto se convierte en una entidad polivalente que sugiere distintos usos y, como consecuencia, requiere un conocimiento diverso y reclama una relación específica para cada una de estas posibilidades. Cada ámbito de aplicación donde se intervenga reclamará un determinado conocimiento del medio para alcanzar más eficazmente sus objetivos específicos. Así, por ejemplo, mientras que en el ámbito escolar, y especialmente en sus primeras edades, es imprescindible que el niño perfeccione sus instrumentos cognitivos y desarrolle el conocimiento de las cualidades de los objetos para así poder facilitar las primeras operaciones intelectuales, en la tercera edad, será el valor o significado afectivo y su uso como objeto mediador de comunicación, lo que, en la intervención, proporcione una mayor utilidad al objeto. En otras ocasiones, el conocimiento de las posibilidades de uso de un objeto, la creatividad en su utilización o su capacidad como recurso transitivo serán las cualidades que determinen posteriormente, por ejemplo, la eficacia y la destreza de determinados comportamientos laborales o deportivos. Sin embargo, no debemos suscitar expectativas que excedan la realidad que define la actual utilización de los objetos en la práctica motriz que se desarrolla en la esfera de las actividades físicas. Si bien es verdad que esta forma de entender la intervención permite una mayor flexibilidad en el empleo de materiales también debemos considerar que las propias características de la educación física imponen instalaciones, condiciones, espacios y materiales singulares. En este campo, los materiales suelen quedar reducidos a elementos simbólicos o a recursos que facilitan el establecimiento de determinadas relaciones, la dinamización de mecanismos muy concretos o, simplemente, que permitan la praxis necesaria para que se susciten vivencias, se adquieran experiencias o se desarrollen y maduren cualidades, capacidades y aptitudes como resultado de la resolución de situaciones adaptativas, relevantes y controladas. En cualquier caso, con relación al mundo de los objetos, en nuestro criterio, la metodología ha de considerar que las relaciones que se establecen no solo han de implicar la adquisición o el empleo de un repertorio de habilidades o destrezas sino que también ha de tener en cuenta que la naturaleza de esta selección puede tener distinto carácter: cognitivo, transitivo, simbólico, afectivo, etc. 12 Aunque su bibliografía es muy extensa y esta cuestión, fundamental en su propuesta, la incluyen de manera sistemática y permanente, también pueden consultarse otras obras como: El niño frente al mundo, Barcelona, Editorial Científico-Médica, 1977; El equilibrio corporal. Aproximación dinámica a los problemas de actitudes y comportamiento, Barcelona, ed. Científico-Médica, 1982.

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b.2. El mundo de los demás Pero en el mundo no sólo existen objetos sino que las relaciones que se establecen con él pueden adquirir unas características y significaciones muy diferenciadas cuando se vinculan a otras personas. Aunque para algunos, patológicamente o de manera insana, ocasionalmente o de forma habitual, estas personas puedan ser reducidas a meros objetos, el hombre, merced a su condición de animal gregario, desde el inicio de su existencia irá estableciendo, necesariamente, un entramado relacional con sus semejantes que poseerá, cada vez, un carácter más amplio y complejo. Cuando Gardner formula su modelo de inteligencias múltiples destaca de manera fundamental como muchos de los problemas que han de resolverse pertenecen a la categoría de las relaciones interpersonales13. Corrientes psicomotricistas, como la «Relacional», prácticamente reducen a estos aspectos todos sus objetivos mientras que, en otros ámbitos donde la intervención psicomotriz puede ser útil, como son la tercera edad o la recreación, en gran parte, enfocan sus intereses hacia la problemática relacional que se suscita entre el Yo y los demás. Con la alusión al mundo de los demás P. Vayer hacía referencia al complejo entramado que estructura esta relación y, especialmente, a los procesos de socialización que integran al individuo en el grupo y rigen las interacciones que se producen entre sus miembros. Este fin genérico requiere de ciertos recursos, de diversa naturaleza, que faciliten o posibiliten el establecimiento de estos vínculos que, en la mayoría de los casos, poseerán un carácter afectivo, emocional, simbólico o social. Cualquiera que sea la estrategia elegida para conseguir estos objetivos o estructurar y recomponer los procesos de socialización y relación con los demás, en nuestra opinión, en la esfera de la actividad física, debería fundamentarse sobre dos componentes básicos: la empatía y el lenguaje corporal. La empatía no es una noción de significado simple o unívoco. Por el contrario, los autores que se han aproximado a su análisis han puesto de manifiesto diversas significaciones entre las que se hace referencia a contenidos de carácter dispar14: la asociación simbólica, la capacidad de discriminar y denominar estados afectivos en otras personas, la capacidad de adoptar la perspectiva y el rol de otra persona y, finalmente, la mímica motora que se manifiesta en la relación interpersonal, como un reflejo, como una imitación y como una forma de adaptar el rol del otro, como indicador de empatía y de simpatía15. Emerge así la comunicación como claro nexo de unión entre la empatía y lo afectivo y emocional. La mímica motora se constituye, en cualquiera de sus concepciones, en recurso de comunicación. Así la concibe Eisenberg cuando la analiza como conducta visible a otros y como función interpersonal que produce, separadamente y por su propio proceso, una función comunicativa con «el otro», sea éste quien fuere, real o virtual16. 13

Cit. por Gardner, Howard: Inteligencias múltiples. La teoría en la práctica, Barcelona, Ed. Paidós,

1998. 14 Eisenberg, Nancy y Stroyer, Janet: La empatía y su desarrollo, Bilbao, Ed. Descleé de Brouwer, 1.992. 15 Beavin, J. y otros: «La mímica motora como empatía primitiva», en ... Eisenberg, Nancy y Stroyer, Janet: La empatía y su desarrollo, Bilbao, Ed. Descleé de Brouwer, 1.992, p. 349. 16 Ibid.

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C. LA RESPUESTA (R) A lo largo de la evolución conceptual en cuyo final pretendemos situar la Motricidad también se han utilizado distintos términos para denominar a este elemento dependiendo de cual fuera la definición que de él se propusiera. En la medida en que su significado evolucionó desde una inicial y absoluta significación mecanicista hacia un modelo unitario y holístico, se fueron añadiendo nuevos contenidos que facilitaron otras construcciones conceptuales y se utilizaron distintos términos para referirse a la expresión dinámica generada por el individuo como medio para resolver el problema adaptativo: movimiento, praxia, acción, respuesta, actividad, conducta, etc. Con respecto a este factor, la intervención en Motricidad suele perseguir varios fines: la potenciación y desarrollo de determinadas capacidades, mecanismos o estructuras y, como consecuencia, la producción de unos efectos concretos por la ejecución de la conducta; proporcionar al individuo experiencias que le permitan un mayor conocimiento de los elementos de la ecuación existencial (O-M); y, finalmente, la construcción de un repertorio dinámico que, una vez interiorizado, permita al individuo una mayor eficacia conductual.

D. LA RELACIÓN (-) La modularización de la respuesta no sólo será consecuencia de su adecuación a ciertos parámetros físicos como son el espacio o el tiempo en que se ejecuta el formato motor sino que, también, estará condicionada por otros factores como son, por ejemplo, el carácter de la relación que se define como el nexo de interacción entre el sujeto y el mundo, cualesquiera que sean los elementos relevantes que en cada momento le concreten. No obstante, con relación al proceso de intervención, nos interesa destacar la importancia que otorgamos a la naturaleza holística con que se percibe la situación existencial y como esta imagen global nunca es «vivida» con una significación neutra. Interpretar su significación no solo será fundamental para quien ha de resolver el problema adaptativo sino, también, para quien ha de observar y controlar la conducta del sujeto como medio del proceso de intervención. El esquema que analizamos contiene un complejo entramado relacional entre sus elementos cuya dinámica facilita unos efectos que Munchielli calificaba de estructuración recíproca. La naturaleza concreta que en cada caso caracterice la relación no solo estará determinada por la orientación intencional del proceso adaptativo sino que, también, exigirá, para resolverlo, la ejecución de un formato de conducta concreto. Como ya dijimos, los nexos que componen el entramado relacional que se establece entre los distintos componentes del esquema pueden revestir una significación diversa: motriz, cognitiva, afectiva, emocional, simbólica, social, etc. A menudo, el proceso de intervención se propondrá como objetivo el mantenimiento, la modificación o la sustitución del carácter de estos nexos relacionales17. 17

1997.

Lapierre, André: Psicoanálisis y Análisis Corporal de la Relación, Bilbao, Ed. Desclée De Brouwer,

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constituye en el núcleo principal, en el fin y en el elemento integrador y organizador de toda la dinámica en la que se pretende intervenir. El establecimiento de relaciones, cualquiera que sea la forma en que éstas se entiendan, desempeñará un papel decisivo en la estructuración de la personalidad, para la resolución del problema adaptativo o para la organización de la interacción extrapersonal con el mundo de los demás. Por tanto, cuando nos referimos al concepto de «relación», de manera inmediata, podemos destacar dos significaciones básicas: por una parte, aquella que se refiere a la identificación de los nexos que el sujeto ha de establecer con el mundo, e incluso consigo mismo, como consecuencia de su interacción y, por otra, aquella que indica la naturaleza de carácter cognitivo, emocional, afectivo, simbólico, etc. que define los contenidos de esta relación. El establecimiento de estos nexos de distinta naturaleza, en términos generales, propicia cuatro tipos de efectos: – La ejecución de una conducta que, en ocasiones, con una orientación determinada, pretenderá conseguir un nuevo equilibrio entre los elementos interactuantes o que, otras veces, no será sino el medio, la acción transitiva que permite establecer la relación misma. – Proporcionar al individuo que actúa o al que observa un determinado nivel de conocimiento según cual sea el carácter y contenido que caracterice la relación. – Ordenar el contexto adaptativo en que se ubica el individuo estableciendo los límites y condicionantes de su propio actuar y, como consecuencia, modulando su personalidad. – La misma relación contiene un factor, unos contenidos y una temática que la convierten en instrumento fundamental de comunicación. No puede entenderse el concepto de relación obviando la función y el significado comunicativo que encierra su naturaleza. De alguna manera, en su descripción, como ya expusimos, siempre se relacionan tres nociones fundamentales: emoción, empatía y comunicación. El cuerpo, como medio de comunicación, ha sido estudiado exhaustivamente por la corriente relacional y, especialmente, por André Lapierre. Este psicomotricista, desde una inspiración psicoanalítica que mantuvo durante toda su vida, propuso un «análisis corporal de la relación» que el basaba en la rememoración, la reactualización a través de la transferencia, de los recuerdos olvidados o reprimidos en el inconsciente para, mediante su propuesta de intervención, «revivirlos» con toda su intensidad emocional a lo largo de un proceso regresivo19 donde, abandonando cualquier otro recurso de comunicación se volviera al empleo del lenguaje primigenio que representa la comunicación no verbal y, especialmente, el lenguaje del cuerpo.

3. ASPECTOS DETERMINANTES DEL DISEÑO DEL PROCESO DE INTERVENCIÓN Jean Le Boulch, en una de sus últimas obras, analizaba como a lo largo de treinta años evolucionó su método psicomotricista, la Psicocinética, desde una fundamentación nítida19

p. 59.

Lapierre, André: Psicoanálisis y análisis corporal de la Relación, Bilbao, Descleé De Brouwer, 1997,

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mente biologicista hasta un planteamiento global en el que integraría, incluso, los aspectos sociales del actuar. Subrayaba así la importancia que ha representado, en este proceso, la armonización de distintos aspectos20: – Entre dos vertientes distintas como son la relacionada con la capacidad motriz y la relacionada con los recursos de adaptabilidad. – Entre la Psicomotricidad y su prolongación instrumental, el movimiento, y la capacidad cognitiva que se expresa a través del lenguaje. – Entre la Psicomotricidad entendida como método de aprendizaje motor y las exigencias del saber hacer que impone la vida social. No obstante, cualquiera que sea la interpretación que se proponga de los resultados de esta evolución, para diseñar una estrategia metodológica de intervención, siempre deberán considerarse las posibilidades de tratamiento que permiten sus elementos, la elección de los contenidos del esquema, los medios pertinentes o los ámbitos donde se pretende intervenir.

3.1. Elementos Estas matizaciones, que tan bien ilustran muchas de las decisiones que requiere el desarrollo de una intervención, exigen que, previamente, el diseño clarifique convenientemente determinados aspectos o elementos como son: – El campo de aplicación o de actuación donde se pretende actuar. Cada uno de los posibles campos de aplicación del procedimiento de intervención plantea unos fines y unos objetivos concretos y diferenciados que, finalmente, condicionarán o limitarán las técnicas con que se lleve a efecto la praxis metodológica: el ámbito educativo, la recreación, la rehabilitación, la tercera edad, la reeducación, la terapia o la clínica plantearán unas condiciones ineludibles en la programación. – El ámbito de intervención para el que se diseña el procedimiento. Es necesario distinguir claramente cuando los fines que se proponen están vinculados al proceso de elaboración y actualización de la autopercepción o a la construcción de un repertorio conductual y considerar, previamente, el tipo de relación que se pretende utilizar o en la que se desea actuar. – Las dimensiones psicomotrices intervinientes en la construcción, modularización o ejecución de la conducta que ha de constituir la experiencia cuyos efectos se trata de aprovechar como recurso metodológico del proceso de intervención: tónica-motriz, cognitiva, psicofuncional, afectivo-emocional, simbólica, etc. – Los niveles de conciencia en que se pretende intervenir, en los que ha de situarse la acción o en los que ha de repercutir la experiencia conductual. Dependerá de cual sea la concreción que de estos niveles se realice para determinar la conveniencia o la posibilidad de discriminar determinados objetivos o para decidir la elección de las técnicas más adecuadas. – Los aparatos, mecanismos, capacidades o aptitudes que condicionan la calidad del comportamiento según cual sea su eficacia o sus resultados. Estos elementos pueden constituirse, por sí mismos, en objetivos específicos del proceso de intervención. 20

Le Boulch, Jean: El movimiento en el desarrollo de la persona, Barcelona, Ed. Paidotribo, 1997, p. 22.

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– Los fines y objetivos de la intervención. La eficiencia del proceso no puede confiarse a la consecución de unos fines o de unos objetivos excesivamente genéricos, voluntaristas o determinados con escasa concreción. La complejidad de la estructura en que se pretende intervenir, la multiplicidad de elementos que contiene o los mecanismos que condicionan su funcionalidad, para diseñar una estrategia eficaz, exigen decidir una intencionalidad suficientemente premeditada, evaluar las posibilidades que ofrecen los recursos y elegir eficientemente las técnicas a emplear21.

3.2. Los contenidos del proceso de intervención Entendiendo la Motricidad desde una perspectiva global y holística, resulta inevitable que la comprensión de la naturaleza humana, que a fin de cuentas es el sujeto de la intervención que proponemos, deba realizarse desde un planteamiento unitario. Sintetizar la complejidad que impone esta perspectiva, como hemos visto, requiere elaborar un constructo que nos permita comprender cuales son sus elementos y, sobre todo, como se producen las relaciones, las interacciones o los nexos dialécticos existentes entre ellos puesto que, finalmente, serán las capacidades necesarias para el comportamiento lo que condicione la disposición vivencial, experiencial o existencial del individuo. La estructura psicomotriz constituye la base funcional donde se asienta el Yo. Podríamos definirla como un constructo en el que se pretende integrar cuantos elementos intervienen en la organización del Yo y que, por tanto, condicionan su identidad, su actuación y la percepción del mundo con el que ha de relacionarse. Todos los contenidos de la intervención han de ser ubicados en esta estructura puesto que cualquier efecto que de la praxis de la intervención pudiera derivarse, necesariamente, ha de repercutir en ella o en alguno de sus elementos. A la vista de esta estructura psicomotriz ha de decidirse la estrategia y la actuación concreta que persiga la metodología de la intervención de tal manera que se convierte en el referente permanente, en el mapa conceptual, desde el que se decida tanto la intención como el ámbito de actuación o los objetivos específicos que se pretendan en cada caso. Iniciamos este análisis desde una concepción inicial de «lo corporal» que le atribuye tanto la condición de elemento indispensable para la ejecución conductual como la de sujeto y resultado de esta intervención, de tal modo que, como ya afirmara Víctor E. von Gebsatel, se haga evidente cómo «el cuerpo se forma en anticipación al fin que sirve, asume una forma; una forma para trabajar, para luchar, para sentir, así como una forma para amar»22. La estructura psicomotriz, que en nuestra opinión constituye el referente genérico y fundamental para entender el aspecto funcional de la naturaleza humana, no puede considerarse como un constructo apoyado, exclusivamente, en el viejo concepto psicomotricista de «esquema corporal». Por el contrario, este concepto ha de considerarse como un elemento integrante y fundamentador de la estructura total. 21 Para un análisis más detallado de los planteamientos en que fundamentamos nuestra propuesta de intervención puede consultarse: Pastor Pradillo, José Luis: Fundamentación conceptual para una intervención psicomotriz en Educación Física, Barcelona, INDE, 2002. 22 Gebsatel, Víctor E. von: Monatschrift fur Psychiatrie und Neurologie, 1932, band, 82, p. 113.

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Para argumentar la descripción de «estructura psicomotriz» creemos necesario determinar previamente, al menos, dos aspectos: la noción que ostentamos de estructura y la noción de capacidad plástica, de autoorganización, de que es susceptible la estructura psicomotriz y la mayoría de sus elementos. Al mismo tiempo que la Psicología de la Gestalt afirmaba que el todo es algo más y diferente que la suma de las partes, también sugería la presencia de un elemento que daría coherencia a los elementos integrantes ya fuera adjudicándoles un significado concreto o imponiendo una organización determinada. Nosotros creemos que la estructura es el factor que ordena los distintos elementos que intervienen en la ejecución de la conducta; constituye el canon que integra y ordena cuantas relaciones se establecen entre sus elementos de tal manera que, al tiempo que se constituye como un complejo por efecto de la experiencia conductual, también condiciona la posibilidad de su emisión o la eficacia de su ejecución determinando así la disponibilidad y la interacción del individuo con su medio. En esta estructura, de carácter psico-orgánico, podemos distinguir unas dimensiones concretas, una organización que ordena en distintos niveles sus elementos y la actividad funcional que se manifiesta a través de la conducta motriz. Esta respuesta conductual, en la que siempre existe el componente tónico-motriz, para su ejecución exige la participación de distintos elementos y mecanismos que, en todo caso, están sometidos a una determinada forma de organización. La conducta genera una experiencia que se concreta en unas determinados efectos, según los casos, que permiten su utilización como recurso metodológico para conseguir los objetivos que se propone el proceso de intervención. Esta diversidad de utilización, en gran medida, posibilita la manifestación del carácter plástico que caracteriza la naturaleza humana, cuyas estructuras o la mayoría de sus capacidades no son resultado de una programación genética previa. Por el contrario, también la estructura psicomotriz, como consecuencia de su experiencia conductual se autoorganiza. La continua ejercitación que supone el permanente intento por mantener o conseguir un estado de equilibrio adaptativo produce efectos sobre la totalidad de los componentes de la estructura psicomotriz induciendo el desencadenamiento de un proceso de autoorganización en el que, en gran parte, se apoya la capacidad evolutiva de la especie. Las aportaciones de A. Luria, con su descripción de la actividad cerebral relacionada con la conducta, proporcionaron una comprensión sobre estos aspectos que, imponiendo una perspectiva inédita hasta entonces, han contribuido a evidenciar la necesidad de proceder a una revisión crítica de los diseños de intervención y de su metodología especialmente en aquellos ámbitos que, como ocurre en Motricidad, utilizaban la conducta motriz como recurso fundamental23. Si extrapolamos este modelo darwiniano a la comprensión de la estructura psicomotriz entenderemos su organización y su funcionamiento desde la versatilidad que a su plasticidad aporta su capacidad de programación y de autorregulación. La perspectiva metodológica que adoptamos coincidiría con la aseveración de P. Vayer cuando afirmaba que «la construcción de la persona es una autoestructuración a partir de datos preexistentes de origen genético que se actualizan en un contexto de relaciones»24. 23 Luria, A.R.: «The functional organization of the brain», Scientific American, (1970). (Citado por Vayer, P. y Toulouse, P.: op. cit., p. 86). 24 Vayer, P. y Toulousse, P.: Psicosociología de la acción, Madrid, Ed. Científico-Médica, 1987, p. 13.

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Cualquiera que sea la concepción de una estructura compleja integrada por varias dimensiones (motriz, cognitiva y emocional o afectiva) su significación quedará condicionada por los planteamientos que, con respecto a cada una de ellas, mantengan los distintos autores para definirlas o para integrarlas en un modelo de intervención25.

3.3. Los medios de intervención No es solo el objeto de estudio lo que identifica una ciencia, a menudo, también contribuyen a su definición los medios que utiliza para alcanzar sus objetivos o para aplicar sus postulados. Si analizamos los medios que habitualmente se atribuye la Motricidad, la mayoría de los autores coincidirían en destacar dos: el cuerpo y el movimiento. Toda metodología de intervención desarrollada desde la Motricidad descansa en las posibilidades que ofrecen estos dos conceptos. El cuerpo y el movimiento, no solo concretan los objetos de estudio más característicos de la Motricidad sino que, al mismo tiempo, proporcionan recursos metodológicos suficientes para acceder a la consecución de los objetivos. Sin embargo, la simple formulación de ambos medios ni concluye este análisis ni clarifica suficientemente su papel o sus posibilidades metodológicas. Para comprender su verdadera dimensión e importancia, por una parte, deberíamos recordar como con anterioridad nosotros mismos hemos argumentado la necesidad de revisar la significación de la que son susceptibles cada uno de ellos y como, en ese empeño, muchos tratadistas, para destacar su propuesta conceptual, han propiciado, incluso, la modificación del término utilizado para aludirles. Por esta razón, veíamos como en la historia reciente, se suplía el término «cuerpo» por otros como «lo corporal», corporalidad o corporeidad. De la misma manera, en según que propuestas, el término «movimiento» era sustituido por el de praxia, acción, actividad, conducta o comportamiento. Por otra parte, también convendría tener en cuenta que ni la Motricidad, ni la Educación Física, ni la Psicomotricidad, poseen en exclusividad, como objetos de estudio, el monopolio o el dominio de estos dos conceptos. La Medicina, la Mecánica y otras ciencias también encuentran en ellos el objeto de su interés o recursos específicos de actuación. En consecuencia, convendría determinar en que circunstancias o con que significación ambos conceptos se constituyen en elementos identitarios de la Motricidad. En nuestra opinión, para que se puedan considerar objeto o medio propio de la Motricidad, ambos han de ser asumidos de manera conjunta. Sólo así esa asociación podrá constituirse en el fundamento de un cuerpo doctrinal y proporcionar sustento suficiente como para convertirse en medios de actuación y en elementos nucleares de las técnicas que en el proceso de intervención puedan emplearse. No obstante, también volvemos a recordar que a pesar de que esta relación se produzca, es necesario que la interpretación de cada uno de ellos derive de la adquisición de un compromiso epistemológico y de la adopción de unos determinados paradigmas. Los objetivos de que puede ser susceptible la intervención, como ya expusimos al principio del capítulo, dependerán precisamente de esta interpretación. El diseño de interven25 Cfr. Pastor Pradillo, José Luis: Fundamentación conceptual para una intervención psicomotriz en Educación Física, Barcelona, INDE, 2002, pp. 130 y ss.

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ción que puede elaborarse en Motricidad, de alguna manera, pretende influir en aspectos relacionados con un movimiento o integrantes de un cuerpo que necesitan de una interpretación que les dote de un significado concreto que, al tiempo que identifique los posibles objetivos, determine también los límites y posibilidades de utilización de sus medios de intervención. La motricidad no recurre a la prescripción de medicamentos, a operaciones quirúrgicas o a procesos catárticos proyectivos, como ocurre por ejemplo en los procesos de intervención practicados por otras ciencias, sino que todas las técnicas que componen su metodología o sus recursos procedimentales, de alguna manera, utilizan las capacidades corporales y las posibilidades motrices. Ambos medios, como hemos visto, se constituyen en elementos protagonistas del esquema de intervención. Por tanto, antes de seguir exponiendo nuestra alternativa metodológica parece obligada la exposición de nuestro criterio al respecto de cómo entenderemos ambos medios. Prosiguiendo la tendencia que ha caracterizado la evolución conceptual de las ciencias relacionadas con la actividad física, como ya hemos expuesto anteriormente, aceptamos plenamente la modificación del paradigma que da sentido a la comprensión de la naturaleza humana y cimentamos nuestra alternativa en un compromiso conceptual con el modelo paradigmático unitario que expresa la globalidad del ser humano y, en consecuencia, el carácter holístico de su conducta. Coherentes con este planteamiento inicial concebimos el cuerpo como el Yo corporal26 o base psicosomática de la estructura de la personalidad y el movimiento le consideramos como una conducta donde el componente tónico-motriz siempre está presente como integrante de su organización y de su expresión27.

A. EL CUERPO Distintos autores como Dienelt, Lain Entralgo o A. Maigre y J. Destrooper han formulado propuestas diferentes en las que se incluirían múltiples modelos o maneras de entender las posibles significaciones del cuerpo28. Todas estas propuestas han evidenciado como, a lo largo de la historia, al cuerpo y al movimiento se les han atribuido múltiples significados, se les ha otorgado calificaciones diversas y, a menudo, se les ha intentado condicionar, controlar, alienar o limitar con el único fin de contextualizarlos culturalmente. La Motricidad no puede simplificar su significación reduciendo sus posibles contenidos a elementos puramente orgánicos o su entendimiento a una perspectiva mecanicista. Por el contrario, la reciente historia de las ciencias que han estudiado estas dos realidades se ha caracterizado por un permanente intento de superar de estos planteamientos tan reduccionistas y propios del paradigma dualista para así ensayar la reconstrucción de su significación desde la nueva orientación que sugiere el paradigma unitario, ampliando sus contenidos e integrando todas sus posibles dimensiones en un todo cohesionado y coherente. La historia del último siglo narra como en esta evolución conceptual se ha completado el inicial modelo de Coincidiríamos con Sigmund Freud cuando afirmaba que el Yo antes que nada es un «yo corporal». Cfr. Pastor Pradillo, José Luis: Fundamentación conceptual para una intervención psicomotriz en Educación Física, Barcelona, INDE, 2002. 28 Maigre, A. y Destrooper, J.: La educación psicomotora, Madrid, Ed. Morata, 1976. 26

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cuerpo acrobático, considerado como un simple objeto o máquina, con otro concepto de cuerpo pensante que sirve de soporte a las funciones cognitivas e intelectuales y un cuerpo capaz de expresar cuantos mensajes integran los procesos de comunicación. Pese a que la propuesta de A. Maigre y J. Destrooper se realiza en 1976, creemos que su acertado planteamiento ha permitido que su formulación resista el paso del tiempo. Estos psicomotricistas franceses distinguen distintos modelos de cuerpo que, por su eficacia descriptiva, nosotros utilizaremos para ilustrar las principales posibilidades epistemológicas que encierra el cuerpo en su definición: – El cuerpo objeto. Estaría definido por característica morfológicas semejantes al resto de los objetos materiales como son la forma, el volumen, el peso, etc. y por aquellas otras capacidades físicas básicas de base fisiológica como son la fuerza, la resistencia o la velocidad. – El cuerpo instrumento. Destaca cuantos aprendizajes o rendimientos funcionales permiten una mayor eficacia conductual o en el ejercicio de habilidades o destrezas motrices. Este modelo de cuerpo que Fidelus calificaba de «cuerpo maquinae» se interesaría más por la ejecución que por los procesos que determinan el formato motor. – El cuerpo condición de acción. Su significación sitúa el énfasis en el desarrollo o intervención de aquellas capacidades mecanismos o estructuras necesarias para elaborar el formato de conducta, como pueden ser la atención, la percepción espacial, la organización especio-temporal, etc. – El cuerpo expresión. Considera la capacidad de expresión corporal, como medio de comunicación y se interesa por el lenguaje corporal que se estructura desde la empatía hasta el gesto convencional facilitando la relación interpersonal, la integración social y en el grupo o la solución de las relaciones que establece el individuo con el mundo de los demás. No creemos que sea acertado identificar específicamente alguno de estos modelos con la Motricidad sino que, por el contrario, cada uno de ellos resalta aspectos concretos del concepto global que proponemos. No obstante, sí nos parece útil y pertinente considerar como cada uno de estos modelos adquiere una mayor relevancia o trascendencia según cual sea el ámbito en el que se desarrolle la intervención. Cada uno de ellos sugiere una serie de objetivos que, en nuestra propuesta metodológica, no deben ser perseguidos de manera aislada sino que, aunque su tratamiento se aborde de manera intencional y premeditada, han de ser considerados en el contexto interactivo que les relaciona entre sí. Limitar la intervención exclusivamente a uno de estos modelos solo es posible cuando el ámbito de actuación está acotado previamente por disciplinas, técnicas, actuaciones profesionales o fines también parciales como pueden ser, por ejemplo, el culturismo, la rehabilitación funcional, el acondicionamiento físico, la instrucción deportiva, la danza, etc.

B. EL MOVIMIENTO Jean Le Boulch, finalizando la década de los años sesenta del pasado siglo, formuló su propuesta de «educación por el movimiento»29. El éxito de su alternativa metodológica con29

Le Boulch, Jean: La educación por el movimiento en edad escolar, Buenos Aires, ed. Paidos, 1972.

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virtió la Psicocinética en el estandarte adoptado por muchos educadores físicos que consideraban que los métodos analíticos de la Gimnasia educativa o que la educación deportiva constituían modelos obsoletos, escasamente eficaces y, sobre todo, que se cimentaban en paradigmas científicos ampliamente superados. Sin embargo, la propuesta de Le Boulch, si se interpreta literalmente, aportaba muy pocas novedades. ¿Acaso no era también mediante el movimiento como la educación física tradicional ejecutaba su acción metodológica? Quienes solo argumentaban la jaculatoria sin conocer el sermón completo no se percataron de que la novedad no radicaba en la afirmación sino en la forma de entender los dos elementos del axioma: «educación» y «movimiento». El concepto de movimiento, que ahora se proclamaba como el principal medio de educación, ya no se adecuaba, exclusivamente, al modelo de cuerpo objeto o de cuerpo instrumento sino que situaba el mayor énfasis a las características propias del cuerpo condición de acción. De cual sea la comprensión que del movimiento se realice dependerá la formulación de objetivos y de intenciones diversas en la intervención. Desde la concepción puramente mecanicista, que reducía su entendimiento a un complejo sistema anatómico músculo-esquelético, hasta su definición como expresión de la conducta se delimitan amplios márgenes en los que caben múltiples interpretaciones. Cada una de ellas, por una parte, demandarán objetivos concretos y, por otra, permitirá su empleo diverso como medio de actuación. Para nosotros, el movimiento debe definirse en función de distintas significaciones que, de manera genérica, le conforman como una respuesta adaptativa cuya dinamización siempre estará orientada por esa cierta intencionalidad homeostática que pretende mantener un equilibrio inestable entre el organismo y su medio a través de la adaptación. Las acciones y reacciones que se requieren para conseguir este propósito no son sino fórmulas conductuales en las que muchos autores pretenden identificar la noción de relación. Del movimiento, o de la conducta, nos interesan aquellos mecanismos, cualidades o aptitudes que, por una parte facilitan la percepción y la comprensión de la situación o circunstancia a la que se ha de responder y, por otra, condicionan la ejecución de la misma respuesta otorgándola un determinado grado de eficacia30.

3.4. Los ámbitos de intervención Definir cuales son los ámbitos de intervención o los aspectos en los que la metodología pretende influir de manera premeditada y sistemática para obtener unos efectos concretos o interferir en determinados procesos nos parece una tarea fundamental para decidir la propuesta de diseño metodológico. A nuestro parecer, la elaboración de una propuesta de procedimiento ha de ser coherente, en primer lugar, con el paradigma unitario y, después, con el esquema que, para describir la conducta, hemos desarrollado anteriormente. Si establecemos que, la ecuación (O-M), aunque de manera genérica, explica la presencia existencial y antropológica del hombre, debemos partir de ella para establecer dos cuestiones capitales. 30 Cfr. Pastor Pradillo, José Luis: Motricidad. Perspectiva psicomotricista de la intervención, Sevilla, Ed. Wanceulen, 2007.

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– Por una parte, la ubicación en los ámbitos donde es posible intervenir con los recursos que permite una alternativa de características similares a la nuestra. – En segundo lugar, cómo entender la conducta habida cuenta que nuestra propuesta de intervención como medio para conseguir sus objetivos, fundamentalmente, utiliza el movimiento o la conducta motriz. El análisis del esquema de intervención que proponíamos al principio del capítulo permite incidir en él, desde la motricidad, en tres aspectos concretos: la autopercepción que otorga al sujeto un conocimiento de su propia realidad y, como consecuencia, de su disponibilidad comportamental y, en segundo lugar, la respuesta conductual mediante el desarrollo de una organización dinámica o conductual que permita una respuesta adaptada al resto de las circunstancias que componen su contexto existencial. En nuestra propuesta metodológica tanto el conocimiento que ha de poseer el sujeto de sí mismo como la elaboración del repertorio conductual de que disponga nos parecen objetivos ineludibles. El conocimiento del medio, sin negar su importancia, requiere de la intervención de otras propuestas educativas o sociales para lo que otras alternativas parecen más adecuadas. De esta formulación se desprende la importancia y la inevitable necesidad de completar el análisis de ambos ámbitos de intervención con otros aspectos fundamentales como son la relación y la comunicación. Ambos conceptos surgen, inevitablemente, de la misma dinámica conductual ya sea como propósito o como consecuencia. El tipo de relación que se establezca determinará cual ha de ser la conducta más adecuada para resolver la ecuación existencial que planteábamos o, desde otra perspectiva, del comportamiento ejecutado dependerá el carácter que defina la relación que se establezca entre el individuo y el medio.

A. LA AUTOPERCEPCIÓN Incluye, al menos, dos aspectos tan concretos como son la aferencia de información y la organización de estructuras. Muchos autores han concretado ambos procesos como factores propios de la estructuración del Yo31. Parece evidente que si el objeto de la Motricidad se basa en la conducta, la formación del Yo aparecerá como un aspecto inevitable. Si consideramos al Yo como aquel aspecto de la personalidad que, ejerciendo el principio de realidad, se encarga de la decisión conductual y que, a través de ella, se autoorganiza la estructura psicomotriz y la misma personalidad, también sería necesario identificar cuales son los mecanismos y elementos que permiten este proceso. Nosotros, utilizando la noción genérica de autopercepción, incluimos en el constructo numerosos contenidos y diversos objetivos. Desde la noción de esquema corporal hasta la de disponibilidad existen una serie de factores y elementos que por su trascendencia y función, cualquiera que sea el tratamiento que impongan los diferentes campos de actuación desde los que se reclame la intervención motriz, requieren ser incluidos como objetivos in31

Ibid.

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eludibles de la programación o del diseño metodológico. La construcción del Yo corporal, entendida como principal objetivo de la autopercepción, sería el resultado de distintos elementos que M. Basquin intenta sistematizar en tres grandes componentes32: – El esquema corporal, que este autor interpreta casi como un elemento puramente neurológico. – La representación psíquica del cuerpo que permite la formación y la aplicación de estrategias con operatividad. – Las experiencias afectivas del cuerpo que, desde la orientación psicoanalítica que propone, se identifican con las pulsiones libidinales y con la memorización de lo vivido. Nosotros, aquí, haremos una somera exposición de aquellas nociones que, con relación a la autopercepción, son más usadas en las distintas alternativas metodológicas como pueden ser: la vivencia del cuerpo, el concepto de esquema corporal, la imagen corporal, la imagen del cuerpo, la autoaceptación, la autoestima y la personalidad. Superado el viejo concepto anatómico-fisiológico tan recurrente en Medicina o en la Educación Física tradicional, como afirma M. Merleau-Ponty, el cuerpo no será ya solamente un objeto33 y, por la misma razón, «la conciencia que del mismo tengo no es un pensamiento». Sostiene este autor que «ya se trate del cuerpo del otro o del mío propio, no dispongo de ningún otro medio de conocer el cuerpo humano que vivirlo (...), soy mi cuerpo, por lo menos en toda la medida en que tengo un capital de experiencia y, recíprocamente, mi cuerpo es como un sujeto natural, como un bosquejo provisional de mi ser total»34. Algunos psicomotricistas identifican la conciencia con la experiencia de uno mismo y la definen como «el conjunto de retroacciones procedentes de las interacciones sujeto-mundo y, más concretamente, la interpretación y memorización de las mismas en forma de conjuntos estructurados de información y programas por parte del sistema nervioso»35. En el ámbito de la Psicología se ha utilizado con relativa frecuencia la noción de «autoconcepto» para indicar el resultado de integrar diversas etiquetas verbales aprendidas respecto a uno mismo36. Y situando el énfasis en el componente del aprendizaje, Bandura justifica la importancia y las posibilidades de la intervención desde la motricidad cuando afirma que buena parte del conocimiento de las personas sobre sí mismas deriva de la experiencia directa de los efectos producidos por sus acciones completados con los juicios expresados por otros37. Boscaini, actualizando la intuitiva propuesta de Maigre y Destrooper38, cuando intenta describir lo corporal desde la perspectiva de una globalidad que abarque la totalidad de las dimensiones que lo componen, lo concibe como un poliedro compuesto de, al menos, tres planos que posibilitan la descripción de otros tantos modelos de cuerpo39: 32 Basquin, M.: Psicomotricidad, pensamiento y lo afectivo, en ... Richard, J. y Rubio, L.: Terapia psicomotriz, Barcelona, Ed. Masson, 1995, p. 29. 33 Merleau-Ponty, M.: Fenomenología de la percepción, Barcelona, Ed. Península, 1975, p. 215. 34 Ibid. 35 Vayer, P. y Toulouse, P.: Psicosociología de la acción, Madrid, Ed. Científico-Médica, 1987, p. 97. 36 Staats, Arthur W.: Conducta y personalidad. Conductismo psicológico, Bilbao, Desclée De Brouwer, 1997, p. 216. 37 Bandura, A.: «The self-system in reciprocical determinism», American Psychologist, nº 33, (1978), pp. 347-348. 38 Maigre, A y Destrooper, J: La educación psicomotora, Madrid, Ed. Morata, 1976. 39 Boscaini, F.: ¿Educación o reeducación psicomotora?, Psicomotricidad, nº 49, vol. 1, pp. 15-26.

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– Cuerpo funcional, en el que destaca el carácter instrumental que le proporciona las cualidades físicas básicas y algunas de las capacidades psicomotrices de base y neuromotrices. – Cuerpo cognitivo, responsable del diseño de la conducta como resultante de un complejo proceso sensorio-motor en el que la información es tratada en función del estado de desarrollo y maduración del aparato cognitivo y de sus cualidades diferenciadoras. – Cuerpo tónico-emocional y fantasmático, resultado de la biografía emocional y de la construcción del edificio afectivo como consecuencia de vivencias cuya experiencia conseguirá repercusiones tanto a nivel consciente como inconsciente y fantasmático. Como ya expusimos con anterioridad, en Motricidad la intención que orienta la metodología de la intervención, según cual sea el campo de actuación donde se desarrolle, considera, tanto de manera global como de forma específica, la conveniencia de dar respuesta a las necesidades generadas para que cada uno de los modelos se imbrique adecuadamente y se integre en el complejo global común que ya hemos identificado con la estructura psicomotriz. Cada uno de estos modelos no son sino formas diferentes de acercarse a una misma realidad de la que sólo nos atrevemos a diferenciar algunas de sus facetas en la medida en que esta decisión resulta útil para el mejor conocimiento y sistematización de su tratamiento. Es precisamente por la esterilidad que conlleva esta parcelación por lo que, en la intervención psicomotriz, se apela a la utilización de aquellos recursos y actividades globales, cuyos efectos repercutan en la totalidad de las dimensiones que, habitualmente, se designan con la denominación de «vivencia». El termino de «conciencia corporal», posiblemente el de uso más generalizado, dependiendo de quién sea el autor que lo utilice, estaría ligado a otras muchos conceptos como son, por ejemplo, los de «Yo», «yo corporal», «imagen corporal», «imagen de sí» o, simplemente, «esquema corporal». Schilder, por ejemplo, denomina esquema corporal a una noción muy semejante a la que Head llama «esquema postural», mientras que Wapner, según en qué casos, lo denomina «imagen del cuerpo», «modelo del cuerpo», «imagen de sí» o «percepto de cuerpo»40. El término «imagen corporal» es el que con más frecuencia se usa en los ámbitos psicoanalíticos para entender las etapas de la organización del Yo. Schilder considera la «imagen del cuerpo» como aquella imagen de nuestro cuerpo que formamos en el espíritu o como aquella forma, con la que el propio cuerpo se aparece ante nosotros mismos, formada por tres tipos de materiales: los fundamentos fisiológicos, la estructura libidinal y el aspecto social. Por su parte, M. Frosting, al proponer el término «conciencia corporal» intenta recuperar una diversificación taxonómica en la que distingue tres funciones: – La imagen corporal o suma de todas las sensaciones y sentimientos que conciernen al cuerpo (el cuerpo como se siente). – El esquema corporal o adaptación de los segmentos corporales y de la tensión o relajación necesarias para mantener la postura. – El concepto corporal o conocimiento fáctico del cuerpo, condicionado por la información que sobre él poseamos (por ejemplo: saber que tiene ojos, dos hombros que unen 40

Wapner, S.; Werner, H. y otros: El percepto del cuerpo, Buenos Aires, Ed. Paidós, 1969.

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los brazos al cuerpo, etc.). Su desarrollo, por consiguiente, estará condicionado a un aspecto específicamente cognitivo como es la información que se dispone sobre la morfología del propio cuerpo. Si, como hemos afirmado, la actuación del individuo está condicionada por la autoimagen que de sí mismo ha ido construyendo a lo largo de los años, para diseñar una metodología de intervención será muy importante conocer cual es este proceso puesto que ineludiblemente la intervención deberá perseguir objetivos relacionados con él. El «Yo corporal» y el propio esquema corporal, serán las primeras referencias de que disponga el individuo para organizar su relaciones con el entorno, con los objetos, con los demás, con el «no yo» en general e, incluso, consigo mismo. Desde el conocimiento y aceptación de nosotros mismos y de nuestras posibilidades de actuación nos ubicamos en el contexto espacio-temporal y diseñamos los patrones de conducta que creemos más eficaces para resolver el permanente problema adaptativo. Este conocimiento de nosotros mismos se va estructurando como consecuencia de dos procesos fundamentales: el desarrollo de aquellas aptitudes o capacidades necesarias para su elaboración como son, por ejemplo, el desarrollo y la maduración tónica o el desarrollo intelectual y, por otro lado, el resultado de la experiencia obtenida y de los efectos producidos por las acciones o conductas realizadas. En definitiva, este conocimiento siempre será consecuencia de la experiencia, el resultado de las acciones en la interacción con el entorno, de la interiorización de la información de retorno que, de nosotros mismos nos remite la realidad como una suerte de espejo, al actuar ante y sobre ella o ante el otro y, por tanto, la conclusión obtenida de la vivenciación total de nosotros mismos y de nuestro actuar. De acuerdo con Wallon, el esquema corporal no ha de considerarse ni como un dato terminal ni como una aptitud biológica sino como el resultado de una relación ajustada entre el individuo y su medio lo que le convierte en el elemento indispensable para la construcción de la personalidad. De como se entienda esta vivenciación del cuerpo y de su actuar dependerá el modelo de intervención que en cada caso se diseñe o el ámbito en que se concrete: educativo, clínico, terapéutico, etc. De este concepto, posiblemente, sea conveniente destacar dos aspectos fundamentales: – Su carácter instrumental que condiciona la disponibilidad del organismo y su capacidad funcional. – Su carácter de condición en el proceso de identificación y de formación del yo corporal. Estas dos cualidades son interdependientes de tal manera que en la misma medida en que la estructuración del esquema corporal está más elaborada también es más completa la definición del Yo corporal e, igualmente, un Yo corporal más organizado permitirá diseños conductuales más variados y más enriquecedores para el proceso de estructuración del mismo esquema corporal. Podríamos afirmar que en cada individuo la noción de esquema corporal se estructura progresivamente y en función del conocimiento que alcanza de su propio cuerpo, de sus posibilidades funcionales o de acción así como de las experiencias que estas le proporcionan. La multiplicidad de significados que encierra o la diversidad de aspectos y circunstancias que sobre él inciden favorecen la posibilidad de adoptar numerosas perspectivas en su definición.

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Cuando Wallon lo define como «el resultado y la condición de relaciones precisas entre individuo y medio», está destacando su capacidad para ser, a la vez, resultado y condición. Retomando la metáfora de comparar el esquema corporal con la imagen reflejada en el espejo de la realidad, habría que completar la descripción de esta relación aclarando que la información de retorno que proporciona ese «espejo» al propio sujeto sobre él mismo y sobre su actuar está condicionada, simultáneamente, en primer lugar, por la capacidad potencial del esquema corporal para «mirarse» en el espejo, para actuar en la realidad, es decir, por su disponibilidad conductual y por su capacidad de acción y, en segundo lugar, por la experiencia que permite la actuación que sobre el medio ejerce el propio esquema corporal. Así, el individuo conoce su propia imagen reflejada en el medio con distintas formas según cual sea su capacidad y modo de relacionarse con el «no yo». Al tiempo, esa relación se decide y diseña en función del concepto de disponibilidad o de las capacidades que potencialmente le permite el estado de estructuración de su esquema corporal. En resumen, como describiría F. Bartlett, el esquema corporal «es una organización activa de las reacciones o experiencias paralelas que intervienen en toda respuesta adaptada»41. Jean Le Boulch define el esquema corporal como la «intuición global o conocimiento inmediato de nuestro cuerpo, sea en estado de reposo o en movimiento, en función de la interrelación de sus partes y, sobre todo, de su relación con el espacio y los objetos que nos rodean». Apoyándose también en Wallon, sostiene que esta noción es el núcleo de la sensación de certeza, de «disponibilidad» de nuestro cuerpo a la vez que el centro de nuestra vivencia de la relación con el medio, de la relación universo-sujeto, yo-no yo, organismomedio. Por esta razón, para Le Boulch, un esquema corporal mal estructurado representara un déficit en la relación sujeto-mundo que puede manifestarse en diversos planos: en el plano de la percepción, como dificultad de estructuración espacio-temporal; en el plano de la motricidad, a través de torpeza o incoordinación, mal ajuste postural, etc.; y en el plano de la relación con los demás, generando inseguridad que puede perturbar afectivamente al sujeto y, como consecuencia, dificultar estas relaciones. En cualquier caso, debemos hacer hincapié en la naturaleza del constructo cognitivo que caracteriza el concepto de esquema corporal y, como tal, debemos resaltar la importancia que posee, como requisito imprescindible para conseguir una imagen coherente y operativa y para posibilitar su elaboración, la información que se aporta y el modo de organizarla o percibirla. Así entendido, es inevitable fundamentar su comprensión y describir su desarrollo desde la consideración de cual es el instrumento intelectual necesario para este proceso. Dependerá, por tanto, de las características que en cada momento evolutivo definan la inteligencia o sus funciones para que podamos prever distintas maneras de concluir la autopercepción del cuerpo. Hasta ahora nos hemos referido al conocimiento de uno mismo de manera excesivamente simplista, puesto que obviábamos aspectos tan decisivos como la valoración que inmediatamente suele adquirir cualquier conclusión cognitiva. La percepción que un individuo realiza de su propio valor o de su valía personal es tan importante para él mismo que una autoimagen pobre condiciona, finalmente, el funcionamiento normal de su comportamiento42. 41 Bartlett, F.C.R.: A study in experimental and social psychology, Londres, Cambridge, 1932. Citado por Ajuriaguerra, J. de: op. cit, p. 91. 42 Un estudio más pormenorizado sobre el concepto de «autopercepción» puede encontrarse en Pastor Pradillo, José Luis: Motricidad. Perspectiva psicomotricista de la intervención, Sevilla, Ed. Wanceulen, 2007.

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B. LA ORGANIZACIÓN CONDUCTUAL Completando el esquema básico que nos servía de punto de partida, el tercer elemento que destacábamos como manifestación de la interacción dialéctica establecida entre el Yo el Mundo (O-M), es el comportamiento (igual daría utilizar ahora el termino movimiento, conducta, o cualquier otro). Lo importante, en este caso, es preservar su significación como recurso adaptativo que desarrolla el sujeto para recuperar o mantener una situación de equilibrio con respecto al medio donde se ubica. Este elemento del esquema, para su concreción funcional, requiere de un conjunto de condiciones, de capacidades, de aptitudes o de aprendizajes que nosotros, en su conjunto, denominamos organización conductual. Tanto este proceso organizativo como el desarrollo de las capacidades y aprendizajes necesarios para su funcionamiento son también objetivos de la intervención motriz y constituyen, por tanto, referentes relevantes para diseñar cualquier metodología. La conducta, dependiendo de cual sea la significación concreta que se le atribuya, impondrá a la metodología principios teóricos y técnicos diferentes, objetivos distintos y actividades diferenciadas. De igual modo, variará el diseño procedimental o los fines y objetivos de la intervención dependiendo de cual sea la naturaleza de la relación o los elementos que interactúan en ella. Esta circunstancia, en cualquier caso, no solo condicionará los tipos de contenidos del mensaje sino que, de manera especial, la forma de trasladarlos. Por otra parte, cualquiera que sea su denominación o el significado que se le atribuya, la acción motriz es el único recurso que, desde la esfera de la Motricidad, podemos utilizar como elemento de intervención. Por tanto, nosotros le daremos una doble valoración: como recurso de intervención en tanto que proponemos o inducimos su ejecución y, en segundo lugar, como proceso que aporta determinados efectos a través de los cuales se alcanzan los objetivos propuestos mediante la modificación, desarrollo o estructuración de funciones muy concretas, de capacidades psicomotrices o de estructuras específicas. Por tanto, para ordenar más adecuadamente el análisis de la conducta, nos parece que han de considerarse ciertos elementos fundamentales sin cuya presencia es imposible la construcción de la respuesta. Como consecuencia de ellos ésta se manifiesta de manera concreta y su modularización u ordenación consigue mejores resultados adaptativos. Entre todos estos elementos nosotros destacamos algunos que no son objeto de la intervención psicomotriz junto a otros que, sin duda, cualquiera que sea la orientación o fundamentación conceptual desde la que se defina la conducta, han de constituir objetivos básicos de la estrategia metodológica. La ejecución de una respuesta o conducta contiene los siguientes elementos: – Según su naturaleza, podemos distinguir dos grandes bloques de elementos integrantes o calificadores de la expresión conductual aunque nosotros, aquí, sólo nos ocuparemos de aquellos que por su naturaleza psicomotriz interesan al objeto de estudio que nos hemos propuesto: las capacidades físicas básicas de naturaleza orgánica y las capacidades psicomotrices, en las que los mecanismos psíquicos intervienen decisivamente en su ejecución. – La emisión de la respuesta no puede considerarse siempre como una manifestación refleja que, en todos los casos, revista idéntico resultado funcional o que, simplemen-

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te, se ajuste a réplicas formales equivalentes. Por el contrario, con independencia del grado de espontaneidad que la caracterice, del nivel de atención que requiera y de los elementos o aptitudes intervinientes, siempre será el resultado de un proceso complejo en el que, al menos desde una perspectiva psicomotricista, no pueden obviarse tres aspectos principales: el diseño de la conducta, el esquema que se pretende ejecutar y las capacidades, habilidades o destrezas con las que se identifica o por medio de las cuales se manifiesta. El concepto de comportamiento motor admite múltiples interpretaciones según cuales sean los parámetros que determinen su formulación y así, podemos encontrar distintos modelos: desde aquellos que con la clara intención de contrarrestar posturas antimentalistas anteriores sitúan su paradigma definidor en la acción hasta, aquellos otros, que se interesan por la interacción dialéctica constante establecida entre el organismo y su medio y que, como consecuencia, encuentran en la necesidad adaptativa la principal causa del comportamiento. Nosotros, aquí, para determinar nuestro punto de vista particular, utilizaremos dos nociones fundamentales: – Identificar el comportamiento, al menos en su manifestación observable, como respuesta a un estímulo o información – Presuponer que éste incluye un componente motor. El esquema sensoriomotor y las posibilidades que evidencia nos demuestra, cuando menos, dos aspectos principales de la conducta humana a los que ya habíamos hecho referencia: su carácter plástico, que expresa la capacidad de autoorganización que proponía Luria; y, en segundo lugar, la existencia de unos mecanismos de control que organicen el diseño y ejecución de la acción que habrá de constituirse posteriormente en la experiencia necesaria para que estos procesos se desencadenen de nuevo. Por todo esto, sería un error abordar el estudio del movimiento sólo desde un plano exclusivamente motor. Esta decisión nos obligaría a considerar la motricidad como una simple función instrumental puramente ejecutora que únicamente se moviliza por efecto de fuerzas exógenas a ella misma. Ajuriaguerra, lejos de admitir esta despersonalización del movimiento, afirma que las modificaciones tónicas y la misma actividad motriz son, al mismo tiempo, expresión y reacción de tal manera que nos recuerda, como señala Kanders, que «no existe un límite entre la serie de fenómenos motores y psíquicos»43.

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Ibid., p. 213.

II. PRINCIPIOS Y ORIENTACIONES METODOLÓGICAS DE LA INTERVENCIÓN

Cuando se aborda el diseño de un procedimiento de intervención, a menudo, el primer problema que se ha de resolver requiere evitar que el fin genérico o general sea tan ambiguo que impida la concreción necesaria de sus objetivos. Afirmar, por ejemplo, que la salud es el fin de la Medicina puede ser una aseveración válida en aquel nivel genérico que identifica a la misma ciencia incluyendo su cuerpo doctrinal y deontológico, sus recursos técnicos o sus estrategias terapéuticas. Sin embargo, actualmente, para identificar parcialmente alguno de sus ámbitos de actuación o las técnicas específicas que han de utilizarse se requieren referentes más concretos para seleccionar objetivos específicos diferentes, procesos operativos particulares o perspectivas distintas si se trata, por ejemplo, de la salud del sistema nervioso, de la salud del sistema cardiovascular o de la higiene podológica. En Motricidad, diseñar una estrategia de intervención requiere, cuando menos, considerar y prever la participación de tres elementos: los niveles de la estructura psicomotriz a los que se pretende acceder, los ámbitos de actuación donde ha de desarrollarse y, finalmente, los medios y recursos, personales o materiales, que es más conveniente utilizar según cuales sean los objetivos o los campos de actuación donde se realice1. La metodología, cuando se caracteriza por una naturaleza integral que favorece el total desarrollo y realización de la personalidad, para abordar su diseño de intervención, ha de considerar previamente los distintos aspectos que caracterizan aquellos niveles de la estructura o los dominios y dimensiones en que se pretende intervenir y, como consecuencia, decidirá la adecuación del diseño metodológico en función de cuales sean los principios teórico-técnicos que, en cada caso, se deduzcan de su fundamentación conceptual o epistemológica. A este respecto, parece fuera de discusión que, teniendo en cuenta el mismo carácter globalista que caracteriza a la perspectiva psicomotricista, se deberán contemplar, al menos, los siguientes niveles2: tónico-motor, cognitivo, emocional-afectivo. 1 Pastor Pradillo, José Luis: «El esquema de intervención. Aproximación a una definición conceptual de la metodología psicomotriz», Tándem. Didáctica de la Educación Física, nº 19, (2005), pp. 58-72. 2 Justo Martínez propone los siguientes: tónico-emocional, sensorio-motor, perceptivo-motor, perceptivo-simbólico y conceptual. (Cfr., Justo Martínez, Eduardo: Desarrollo psicomotor en educación infantil. Bases para la intervención en psicomotricidad, Almería, Universidad de Almería. Servicio de Publicaciones, 2000, p. 121).

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Para diseñar un procedimiento de intervención nosotros creemos que, previamente, se ha de fundamentar clarificándose, al menos, sus principios teóricos.

1. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA Cualquier diseño de intervención requiere un compromiso doctrinal previo que, desde una fundamentación epistemológica concreta, proporcione unas posibilidades de actuación, permita el diseño y empleo de unos determinados recursos, identifique los objetivos que justifiquen la aplicación del proceso metodológico y, de manera fundamental, sustente una determinada manera de entender los elementos, los medios y los ámbitos de la intervención. Por tanto, cualquiera que sea la estructura sistémica en que se apoye un diseño metodológico, su elección, inevitablemente, condicionará en alguna medida el procedimiento de intervención. Este compromiso, por sí mismo, impondrá una serie de elementos y factores, el uso de las técnicas más adecuadas o las posibilidades de actuación en determinados campos, por ejemplo. Estamos de acuerdo con Jonh Dewey, el viejo padre de la Psicología moderna, cuando afirmaba que no existe mejor práctica que una buena teoría y, al mismo tiempo, también somos conscientes como, con demasiada frecuencia, en la intervención motriz, suscita mayor interés la actividad que la intencionalidad del procedimiento. El activismo es un tic excesivamente frecuente que, finalmente, suele propiciar un desarrollo metodológico más inspirado por la variación de las actividades, el empleo de materiales, o el ensayo de dinámicas inéditas que por una intencionalidad adecuada a los objetivos perseguidos o por una determinada versión conceptual. Como hemos expuesto en otras ocasiones, en la actualidad, la calificación de «psicomotricidad» ha perdido su capacidad para diferenciar un determinado planteamiento teórico o una metodología peculiar. Por una parte, la superación del obsoleto paradigma dualista y cartesiano y, por otra, la definición del concepto de Motricidad, en muchos casos, hace estéril la apelación a una identidad psicomotricista. No resulta excesivamente esclarecedora esta calificación puesto que, en el mejor de los casos, ya solo constituye una referencia genérica que, inevitablemente, requiere una aclaración. Tanto el prefijo «psico» como el sufijo «motriz», en sí mismos, admiten tantas interpretaciones, pueden explicarse desde tantas propuestas doctrinales y desde tan distintos sistemas psicológicos que resulta ineludible hacerlo desde alguno de ellos para asegurar la coherencia de cuantos aspectos metodológicos sustentan el proceso de intervención. Las distintas versiones «psicomotricistas» que puedan resultar al fundamentarlas en distintas «psicologías» darán como resultado procedimientos metodológicos heterogéneos. Por tanto, antes de proceder a analizar las características que caracterizan nuestro método es necesario exponer cuales son los principios conceptuales que le inspiran o que inducen su aplicación en unos determinados campos. Un compromiso con el Psicoanálisis, con el Conductismo, con el Cognitivismo o con el Humanismo no solo proporcionan perspectivas distintas en la comprensión de los mecanismos y estructuras donde se pretende intervenir sino que, a menudo, condicionan la propuesta de objetivos, las técnicas para alcanzarlos o las características que definen la experiencia motriz que se utilice para estos fines.

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Como hemos expresado otras veces de manera más detallada y explícita, para diseñar nuestra alternativa metodológica, adoptaremos una postura sincrética que nos permita una adecuación específica a la concreción de los distintos objetivos susceptibles de ser abordados desde la experiencia motriz en función de cual sea el campo de aplicación donde desarrollemos el proceso de intervención3. Por esa razón, como elemento orientador de esta adecuación, hemos elegido el referente que representa la dimensión en la que pretendemos que repercutan los efectos de la experiencia motriz: el tónico-motor, cognitivo, simbólico, emocional-afectivo, etc. Este planteamientos exige, en primer lugar, una cierta capacidad de consensuar o flexibilizar el sustento conceptual en función del objetivo, o si se quiere, la capacidad necesaria para contemplar el objeto de estudio desde distintas perspectivas y, en segundo lugar, adoptar unos principios didácticos conciliables entre sí y con la fundamentación que, en cada caso, se elija. En otras palabras, lo que proponemos como orientación para elaborar la fundamentación teórica imprescindible es la adecuación de la perspectiva doctrinal a la dimensión en la que nos interese intervenir o a los objetivos seleccionados. Si renunciamos a un posicionamiento concreto y militante deberíamos admitir que la verdad no reside, en exclusiva, en ninguna de las propuestas o sistemas psicológicos. Por el contrario, a menudo, cada uno de ellos parece más interesado en un aspecto concreto, aquel con el que se suele identificar en mayor medida, y que acostumbra a convertir en su objeto de estudio principal. Aspectos tan básicos como pueden ser para nosotros la comprensión del movimiento o de la conducta motriz se explican de manera diferente en cada uno de estos sistemas: el Psicoanálisis destaca una dimensión afectiva que fundamenta, orienta y describe el comportamiento introduciendo una dinámica a nivel inconsciente y simbólico; el Conductismo analiza la conducta como el resultado de un condicionamiento atribuyendo al aprendizaje la función de elaborar el repertorio conductual; y el Cognitivismo, por ejemplo, sugiere que es el tratamiento de la información el principal mecanismo en que se sustenta la explicación de la conducta motriz. Por nuestra parte no tenemos inconveniente en aceptar alternativamente la fundamentación de cada uno de estos sistemas según que objetivos nos propongamos para intervenir, en según que dimensiones lo hagamos o dependiendo de cual sea la forma de actuación elegida en el desarrollo práctico del procedimiento de intervención. De alguna manera, en el capítulo precedente y en otras ocasiones4, hemos expuesto la conceptualización referida a algunos otros aspectos tan importantes como son el cuerpo y el movimiento. Ahora creemos necesario exponer aquellos principios teóricos que hemos tenido en cuenta para diseñar o caracterizar la alternativa metodológica que ofertamos. Manteniendo nuestro convencimiento de que cualquier propuesta que se realice en el ámbito de la Motricidad ha de ser analizada desde dos referente fundamentales, cuerpo y movimiento, parece aconsejable que, una vez expuesta la consideración que realicemos de cada uno de ellos, el valor que les reconozcamos o el significado que les atribuyamos, clasifiquemos los principios teóricos que, como consecuencia, sugerimos para el desarrollo de una intervención que utilice, como medio, ambos referentes5. 3 Cfr., Pastor Pradillo, José Luis: Motricidad. Perspectiva psicomotricista de la intervención, Sevilla, Ed. Wanceulen, 2007. 4 Cfr., Pastor Pradillo, José Luis: Fundamentación Conceptual para una intervención psicomotriz en Educación Física, Barcelona, INDE, 2002. 5 Cfr. Pastor Pradillo, José Luis: Motricidad. Perspectiva psicomotricista de la intervención, Ed. Wanceulen, Sevilla, 2007.

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1.1. Concepto de cuerpo La evolución conceptual que ha experimentado la noción de cuerpo a lo largo de la historia ha ido reclamando distintos tratamientos y diferentes procedimientos de intervención. Coincidimos con Pierre Vayer cuando afirma que esta dinámica ha desembocado en la sustitución del cuerpo por un Yo sujeto y protagonista de la acción o de la conducta. Esta sucesión de planteamientos se ha ido sustentando en una continuada revisión crítica de este referente a la luz de las aportaciones que las modernas ciencias del hombre iban aportando. De ellos, para clarificar el diseño de nuestra propuesta metodológica desde la motricidad parece conveniente resaltar, al menos, los siguientes: a. El concepto de la naturaleza humana, que nosotros consideramos desde un modelo unitario, global y holístico. Para su tratamiento la describimos como una estructura psicomotriz, psico-orgánica o psico-somática, en la que integramos aquellas dimensiones que serán condición y objeto de la misma intención metodológica. b. El equilibrio holístico. Identificando la naturaleza humana con el modelo teórico que denominamos «estructura psicomotriz» no pretendemos otra cosa que evidenciar la necesidad de que todos sus elementos, áreas o dimensiones, se organicen en una funcionalidad óptima. Esta capacidad funcional, contemplada desde una óptica adaptativa, se concreta en la emisión de conductas y en los efectos que esta ejecución genera para el individuo. De la organización de estructura y de su capacidad de actuación depende el carácter, la naturaleza, la pertinencia o la eficacia de las relaciones que el sujeto establece consigo mismo y con el resto de los elementos que componen el esquema (O-M) expuesto con anterioridad. Gerda Alexander, desde su noción de «eutonía» propone un planteamiento muy cercano a la perspectiva con la que nos identificamos. Define esta noción analizando las funciones del tono muscular entendido como nexo o trama desde la que se organiza la estructura psicomotriz y se constituye la conducta. Con el término de eutonía, G. Alexander pretende expresar la capacidad de controlar conscientemente el tono de forma que, en cada momento, se concrete de la manera más adecuada, eficaz y económica posible. La conducta que genera este estado la califica de «movimiento eutónico», un concepto que incluye la «conciencia corporal» que ubica al individuo en el espacio tridimensional mediante lo que denomina «contacto espacial»6. Nuestro concepto de movimiento, plenamente coincidente con la noción de conducta, es muy semejante al de «movimiento eutónico» puesto que, en muchos casos, su comprensión requiere el análisis de todas las dimensiones de la estructura psicomotriz. La ejecución de una conducta siempre será el resultado de una dinámica holística y global que necesita la participación de todas las dimensiones de la estructura psicomotriz. Esta intervención múltiple requiere de una armonización entre sus elementos que concrete, exprese, manifieste o facilite la integración de las funciones. La descripción de una conducta motriz así entendida solo admite el carácter holístico capaz de expresar este complejo funcional, las capacidades intervinientes y los mecanismos autoorganizados como consecuencias de los resultados y efectos producidos por una conducta intencional. 6

Alexander, Gerda: La eutonía, Barcelona, Ed. Paidós, 1998, p. 33.

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1.2. Concepto de movimiento La evolución conceptual a que ha estado sometida la comprensión de la naturaleza humana también afectó a la significación del movimiento y, en especial, a la descripción que de él se realizaba en el ámbito de la actividad física. Desde la interpretación tradicional que le describía como una simple resolución biomecánica hasta su consideración como una expresión de la conducta, las ciencias dedicadas a su estudio, sucesivamente, han ido destacando distintos aspectos. La Motricidad, al concebirlo desde una perspectiva global, como expresión y respuesta de un organismo en la interacción con su medio, le identifica con la conducta o expresión de un Yo constituido en elemento nuclear de la personalidad. Para ser coherentes, con este nuevo planteamiento se debería modificar la selección de objetivos, los procedimientos de intervención y la metodología que permite su aplicación. Por otra parte, como consecuencia de la nueva valoración que del cuerpo y del movimiento se realiza, resaltarán nuevos aspectos y se reconocerán nuevos roles a los elementos integrantes de la ecuación (O-M). De esta nueva interpretación de la ecuación existencial destaca la presencia de la relación que entre sus distintos elementos se establece. El carácter diverso de este nexo, a menudo, será el responsable de la elección de la respuesta y de la orientación de la conducta motriz. Para explicar como entendemos la conducta y los nexos relacionales que las determinan apelamos a los siguientes principios teóricos:

A. PRINCIPIO HOMEOSTÁTICO DE LA RELACIÓN El concepto de adaptación ha sido el referente fundamental que ha inspirado los análisis etnográficos y de la evolución de las especies. Charles Darwin, al identificar el proceso de cambio de las especies, le atribuyó, como causa principal, a la necesidad de adaptarse al medio en que se ubicaban o a los cambios en él producidos. Nosotros hemos concretado la solución de este problema adaptativo en el establecimiento de un equilibrio interactivo entre los dos miembros de la ecuación (O-M). Esta dialéctica establecida entre el organismo y el medio se resuelve mediante la consecución de una relación homeostática que, en el caso del hombre, integra múltiples factores de naturaleza diversa y de percepción heterogénea y subjetiva. El hombre, al contrario que otras especies, por una parte, cada vez posee una mayor autonomía para decidir el objetivo o la naturaleza de este equilibrio y, por otra, también necesita resolver un mayor número de situaciones de desequilibrio puesto que, para él, la solución adaptativa ya no depende de unas causas naturales o climáticas sino de múltiples factores de índole diversa y, sobre todo, de naturaleza cultural. Por tanto, también la cultura o la expresión de su actividad cultural mediante la conducta le permite la acumulación de cambios en sí mismo que, a corto plazo, ha de resolver recuperando el equilibrio con el medio. Como ya hemos explicado, la solución de este conflicto entre el sujeto y su medio necesita, como primera medida, la asignación de un valor a cada miembro de la ecuación. Para solucionar este problema existencial, el individuo requiere tanto un conocimiento de él mis-

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mo, que consigue mediante diversos procesos autoperceptivos, como una información sobre el medio con el que se relaciona. Solo en función de la valoración que de ambos elementos realiza, sea acertada o no, emitirá una respuesta o conducta motriz. En nuestra propuesta metodológica potenciamos el valor y la trascendencia que posee el ejercicio encaminado a la resolución del problema existencial para facilitar los procesos de autopercepción y autoorganización del individuo. Coincidimos con Henry Wallon al considerar que entre el acto motor, el movimiento, y la representación mental se sitúan todas las relaciones posibles entre el individuo (O) y el medio (M) en que se ubica. Por tanto, así entendido el problema existencial, podríamos considerar que la conducta es una reacción del organismo ante el mundo, que se transforma en acciones con una expresión de carácter diverso dependiendo cual sea su orientación, su finalidad o en que medida participen cada una de las dimensiones que las integran: físicas, perceptivas o mentales. Por lo que se refiere a un diseño metodológico, un procedimiento de intervención que tenga en cuenta esta relación homeostática y que se proponga utilizarla ya sea como condición de acción o como objetivo del proceso, ha de plantearse las siguientes metas: – Identificación de planes y expectativas, de las motivaciones iniciales, que constituyen o cualifican la información sensorial tanto de origen exógeno como endógeno. – Percepción de estímulos propioceptivos que proporcionan al individuo el conocimiento o la intuición inmediata de sí mismo y de su disponibilidad conductual: autoaceptación y autoconcepto. – Autoorganización: construcción del esquema corporal y organización de la estructura psicomotriz. – Desarrollo de las capacidades y aptitudes motrices necesarias para la conducta: capacidades físicas básicas y aptitudes psicomotrices. – Adquisición de un repertorio dinámico que incluya el desarrollo de la espontaneidad como base de la disponibilidad, el almacenamiento de formatos de conducta y la adquisición de habilidades y destrezas motrices. – Establecimiento de la interacción con el medio a través de un eficaz análisis de las propiedades de los objetos y de las relaciones establecidas entre ellos mediante procesos de comprensión adecuadamente elaborados.

B. CONCEPTO DE ADAPTACIÓN Traduciendo el principio homeostático a un concepto más funcional podríamos afirmar que únicamente se consigue alcanzar el equilibrio entre el organismo y el medio cuando, como resultado de su relación interactiva, se produce la adaptación del sujeto. Jean Piaget, cuando estudia este proceso afirma que su solución puede alcanzarse orientando la conducta en dos direcciones o utilizando dos estrategias diferentes: la «acomodación», cuando el organismo condiciona su comportamiento a las condiciones del medio, o mediante la «asimilación», modificando el medio ajustando sus características y elementos a las aptitudes del individuo. La Motricidad, no solo ha de proponerse el desarrollo de las capacidades físicas o psicomotrices necesarias para desarrollar ambas alternativas de actuación mediante conduc-

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tas eficaces, sino que también ha de asumir como objetivo proporcionar al individuo aquellas habilidades que le permitan un análisis de la situación más acertado y, como consecuencia, diseñar estrategias conductuales que, en cualquiera de las dos direcciones, resulten eficaces para resolver el problema adaptativo.

C. LA NOCIÓN DE DISPONIBILIDAD Cuando de lo que se trata es de utilizar el movimiento como medio de intervención resulta fundamental conocer la capacidad que, potencialmente, posee el sujeto para diseñar o ejecutar conductas. Si el objetivo de la intervención no se refiere a los posibles rendimientos que la ejecución de un formato o estereotipo motor puede alcanzar sino al éxito adaptativo de que es susceptible una praxia como consecuencia de su diseño, de su elección o de la modularización en su ejecución, entonces, el concepto de disponibilidad se constituye en referente fundamental del diseño metodológico. Entendemos la disponibilidad como un resultado del proceso genérico de autopercepción que condiciona el comportamiento del individuo. Es uno de los efectos que produce la experiencia conductual entendida como resultado de la relación dialéctica establecida entre el sujeto y el medio. La información de retorno que obtiene el sujeto de su propia conducta, de la percepción de sus elementos, de la naturaleza de las relaciones o de los efectos y resultados de su comportamiento, va concluyendo una conciencia sobre sí mismo y sobre sus capacidades, sus límites y sus posibilidades de actuación. Las propuestas que sobre esta capacidad realiza Guillford las interpretan Maigre y Destrooper como una «afirmación del Yo constructiva y original»7. Por su parte H. Laborit la asocia a la variedad de experiencias y a la posibilidad de desprenderse de automatismos. Las últimas propuestas sobre este concepto parecen interesarse más por el aspecto espontáneo de la conducta y por la mayor eficacia que la rapidez otorgaría al comportamiento basado en un formato que ha sido elegido con acierto y realizado correctamente. Sin embargo, Jean Le Boulch, entre otros, identifica la «disponibilidad corporal» con el conjunto de la condición de la disponibilidad mental y afectiva. La describe más como una cualidad de la conducta que como una percepción propioceptiva. Para el padre de la Psicocinética estaría referida a la posibilidad del organismo para reaccionar globalmente, sin reflexión, en situaciones de emergencia y en función de las experiencias anteriores lo cual, de alguna manera, parecería una forma de ajuste del esquema sensorio-motor desde parámetros de eficacia funcional. Este concepto le situaría en la base de la formación y elección del esquema motor anticipador y, al tiempo, sugiere que sus elementos, variables o invariables, no pueden ser, exclusivamente, de carácter motor sino que su naturaleza les hará provenir de distintos dominios o dimensiones psicomotrices.

7 J.P. Guillford la describe como «una producción divergente en oposición a la conclusión convergente o deductiva (resultado contenido en las premisas». (Cfr., Guilford, J.P.: The nature of human intelligence, New York, Mc Graw-Hill Book Company, 1967. Cit. por Maigre, A. y Destrooper, J.: La educación psicomotora, Madrid, Ed. Morata, 1976, p. 182).

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D. LA MODULARIZACIÓN DE LA CONDUCTA Si entendemos que la conducta es la ejecución de un formato motor y que el movimiento así entendido es el que se utiliza como medio de intervención, convendría detenerse en el análisis de este concepto. Un formato motor es un instrumento que, ubicado en la memoria, nos permite ejecutar una conducta en función de, al menos, tres acciones: – Relacionar un determinado formato motor con el engrama sensorial, el estimulo o la información de la circunstancia a la que se responde para alcanzar el equilibrio adaptativo concretado en un objetivo determinado. – Adquirir formatos motores que, una vez interiorizados, puedan ser empleados como formato básico de la conducta. – Elegir con acierto un determinado formato que se adecue al problema que ha de resolverse. Sin embargo, estas tres acciones por sí mismas son insuficientes para asegurar el éxito adaptativo de la conducta. Todavía será necesario ajustar el formato elegido a las variables imprevisibles que singularizan la situación o que alteran y actualizan tanto el valor del individuo como el del medio. En gran medida, se elige el formato en función del carácter del nexo que relaciona a los elementos que interactúan mientras que son las circunstancias que, en cada momento, definen a ambos elementos de la ecuación (O-M) las que sirven de referentes para desarrollar el proceso de modularización. Los formatos motores están compuestos de una serie de elementos invariantes que, para ser ejecutados de manera eficaz, requieren de una adaptación o ajuste a la circunstancia concreta que les complete con determinados elementos variantes entre los cuales, inevitablemente, siempre están presentes el tiempo y el espacio. Modularizar una conducta requiere adecuar un formato motor añadiéndole nuevos elementos variantes, en función de las características definitorias actualizadas tanto del individuo como del medio donde ha de adaptarse. A este respecto, Le Boulch denomina «función de ajuste» a una noción muy cercana a la de modularización cuando la describe como el «aspecto que toma la acomodación en lo que concierne a la respuesta motriz ante las exigencias del mundo». Sería la capacidad de variar algunos aspectos de lo que él mismo identifica como «plasticidad». En nuestra opinión, la metodología de la intervención debe considerar que esta capacidad de modularización de la conducta se produce en función de tres factores principales: el grado de autopercepción que el sujeto posee, su nivel de conocimiento del medio y la naturaleza de la relación que suele orientar la intencionalidad de la conducta8.

E. EL MODELO DE CONDUCTA Si consideramos el movimiento como una expresión conductual y, como consecuencia, si basamos la intervención en los efectos que pueda producir su experiencia, tanto en la Cfr. Pastor Pradillo, José Luis: Motricidad. Perspectiva psicomotricista de la intervención, Ed. Wanceulen, Sevilla, 2007. 8

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Modularización

Formato

Mundo de los objetos Mundo de los demás 0 años – Intereses – Motivación – Actitudes – Performance – Cualidades físicas – Aptitudes psicomotrices – Capacidades psicofuncionales, etc.

Acción

Conducta n. años

estructuración o autoorganización psicomotriz como en el desarrollo de cuantas capacidades son necesarias para un comportamiento adaptativo eficaz, parece aconsejable la elección de un modelo que, por una parte, sirva para describir la dinámica conductual, sus elementos o factores integrantes y, por otra, que explicando su funcionamiento, identifique los objetivos que, necesariamente, deban ser modificados para que su resultado sea eficaz. Cada corriente del pensamiento psicológico, al igual que ocurre con los distintos modelos utilizados para explicar la motricidad, oferta diferentes versiones para describir su concepto de conducta, elige procedimientos particulares para su estudio o selecciona de manera distinta los objetivos sobre los que pretende actuar. Como consecuencia, estas interpretaciones y condicionantes permiten distintas interpretaciones que, en cada caso, exigen orientaciones metodológicas diversas. Nuestro modelo, sin renunciar al carácter sincrético con el que nos hemos comprometido desde el principio, ha de concebirse desde el paradigma unitario que considera la conducta como una expresión o producto de la intervención de, al menos, tres dimensiones: tónicomotriz, afectivo-emocional y cognitiva. Cada uno de estos dominios resaltará o exigirá la participación de mecanismos muy concretos, de funciones particulares o de cualidades específicas que habrán de ser tenidas en cuenta cuando se diseñe el proceso de intervención.

1.3. Otros principios referidos a la adecuación metodológica Además de los principios teóricos señalados ya, y que de alguna manera sugieren una orientación metodológica inspirada por un concepto muy concreto de cuerpo y de movimiento, también es necesario advertir de la conveniencia y de la importancia que concedemos a otros aspectos relacionados con cuestiones de distinta naturaleza o que requieren de una consideración especial en tanto que su trascendencia puede condicionar de manera

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fundamental aspectos tan básicos como son, por ejemplo, la identificación de los objetivos, la creación de los recursos y de las actividades o los mismos procesos y dinámicas que se pretenden activar. En nuestro criterio, son dos los principios necesarios para completar la orientación teórica del procedimiento de intervención:

A. LA FUNCIÓN DE INTERIORIZACIÓN La operación que J. Piaget define como interiorización, Le Boulch, con una interpretación muy semejante, la incluye en la metodología psicocinética con la denominación de «internalización». Creemos que, en ambos casos, se alude a un aspecto de la representación mental por el que la acción o la información propioceptiva se sustituye por algún tipo de imagen o esquema. El concepto de «representación enactiva» que propone J.S. Bruner tampoco difiere demasiado de esta definición9. Su aplicación metodológica no solo caracteriza algunas versiones psicomotricistas sino que también expresa un planteamiento doctrinal que pretende que el objeto de la educación física supere el viejo reduccionismo que, simplemente, la adscribía al desarrollo de la «dinámica». Le atribuye así otros fines que, en opinión de Le Boulch, aluden a una conciencia adquirida mediante unas «técnicas del cuerpo» que utilizan como referente principal el esquema corporal o la autopercepción10. La noción de internalización que propone Le Boulch permite establecer un nexo entre lo psicomotriz y lo cognitivo distinguiendo dos vertientes básicas11: – La vertiente sensoriomotriz de la respuesta cinética que correspondería al esquema corporal inconsciente. – La vertiente cognitiva que corresponde a una imagen del cuerpo operativo formado por diversas informaciones de carácter exteroceptivo y cinestésico hechas conscientes. La representación mental permite asociar la imagen visual del cuerpo a las informaciones cinéticas que proporciona la conducta motriz y, por tanto, la experiencia proporcionará la organización de los esquemas sensoriales y de los programas motores sobre los que, más tarde, se organizarán los nuevos recursos adaptativos o la adquisición de aprendizajes que Le Boulch adjudica al «cuerpo operativo»12. En nuestro criterio, la función de interiorización se describiría mejor como el resultado de distintos procesos estructurados como consecuencia de su intervención en la ejecución de fenómenos conductuales diversos; como el resultado de los efectos de una experiencia conductual que integra en su ejecución la intervención de diversos dominios y de la que, como consecuencia, el individuo obtiene datos heterogéneos sobre la realidad de sí mismo y de su actuar que organizará en esquemas sensoriales, cognitivos y motores. 9 Bruner, Jerome (compilación de José Luis Linaza): Acción, pensamiento y lenguaje, Madrid, Alianza Psicología, 1ª reimpresión, 1989. 10 Le Boulch, Jean: El cuerpo en la escuela en el siglo XXI, Barcelona, INDE, 2001, p. 116. 11 Le Boulch, Jean: El movimiento en el desarrollo de la persona, Barcelona, Ed. Paidotribo, 1997, p. 77. 12 Ibid.

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Por tanto, para diseñar un procedimiento de intervención, nos parece relevante considerar la relación que en la ejecución de la conducta motriz se establece entre la conciencia y la atención. Igualmente, del análisis del concepto de interiorización se desprende que solo la adquisición del esquema corporal y la posesión de un esquema de acción permite al sujeto la anticipación de la conducta lo que, consecuentemente, condiciona su capacidad creativa y la eficacia de su conducta espontánea. La importancia y repercusión de los procesos de interiorización en el diseño metodológico se evidencia especialmente si se consideran dos aspectos: – Como condición de actuación, en tanto que delimita o determina la capacidad de analizar, organizar y percibir la respuesta que permite al individuo resolver una determinada situación, ser más eficaz en su proceso adaptativo y, en consecuencia, generar experiencias más complejas y enriquecedoras. – Como objetivo que ha de procurarse para que los efectos de la intervención favorezcan aquellas estructuras necesarias para la mejora de la capacidad conductual del individuo. El proceso de intervención ha de elaborar recursos que favorezcan el eficaz desarrollo de esta función.

B. LA CONTEXTUALIZACIÓN PSICOEVOLUTIVA DE LA PROPUESTA METODOLÓGÍCA DE INTERVENCIÓN Todos los principios teóricos enunciados hasta ahora carecerían de sentido si no estuvieran contextualizados desde una perspectiva psicogenética y evolutiva. Cada uno de los mecanismos y fenómenos que hemos seleccionado para explicar la conducta o la dinámica conductual están sujetos a una cualificación evolutiva y su presencia responde a un determinado grado de desarrollo y a un nivel de maduración concreto. Por tanto, dependiendo de este contexto evolutivo, se delimitan las posibilidades de actuación, los objetivos se seleccionan o los ámbitos de intervención se definen para, desde ellos, diseñar una metodología específica y especializada. Un mismo objetivo, dependiendo de cual sea el momento evolutivo que caracterice al sujeto, requiere distintos tratamientos y consideración, la motivación conductual responde a pulsiones diferentes y los efectos que se persiguen se relacionan con procesos originados por factores, capacidades o limitaciones también heterogéneas. Este marco contextual de carácter evolutivo ha de completarse con otras referencias, como es, por ejemplo, el campo de aplicación del procedimiento, lo cual, de alguna manera, le proporciona una significación aun más específica. La mayoría de las corrientes psicomotricista diferencian claramente entre campos de actuación distintos que, como consecuencia de poseer cada uno de ellos objetivos específicos y fines peculiares, a su vez, requieren formas de intervención también nítidamente diferenciadas. Los diversos campos de actuación (educativo, clínico, terapéutico o reeducativo) que hasta ahora han constituido las principales áreas de aplicación de la metodología psicomotricista, actualmente se ven ampliados con otros nuevos que emergen dentro del espacio que caracteriza la práctica de la actividad física en la tercera edad, el mantenimiento, la actividad extraescolar o la recreación, por ejemplo. Será obligada, por tanto, la diversificación en cuanto se refiere o constituye la especificidad en la selección de objetivos. Cada

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campo requiere una normalización metodológica que adapte los principios técnicos, los recursos, las actividades o la dinamización del grupo a las posibilidades, capacidades, intereses y necesidades del momento evolutivo de que se trate o del campo de actuación donde se desarrolle la praxis de la intervención.

2. ASPECTOS METODOLÓGICOS DEL PROCESO DE INTERVENCIÓN EN MOTRICIDAD Jean Le Boulch, en una de sus últimas obras publicadas afirmaba que «hacer del cuerpo un fiel instrumento de adaptación al entorno biológico y social a través del desarrollo de sus cualidades motrices y psicomotrices que permiten alcanzar el dinamismo corporal, elemento del dominio del comportamiento, es condición indispensable para la libertad»13. Coinciden sus postreros posicionamientos doctrinales con aquellas primeras formulaciones, en las que identificaba los fines de la Psicocinética con los de una «educación general» o común, para todos los ciudadanos. También es verdad que, pese al acierto de este punto de vista, una definición tan genérica no solo desvela escasos sustentos en la aplicación del procedimiento de intervención sino que, también, replantea la vieja disyuntiva metodológica que obligaba a decidir entre el análisis y la síntesis. Ante el dilema que representa elegir llegar al todo desde las partes o a las partes desde el todo, nosotros creemos que deben superarse las posturas excluyentes que únicamente permiten una alternativa aceptando, de acuerdo con las propuestas de la Gestalt, que la suma de las partes no constituyen el todo o que, al menos, son diferentes del todo porque siempre existe un elemento añadido que completa el conjunto, que determina la forma, que da coherencia a la estructura y que organiza el fondo proporcionando sentido a la realidad. Este elemento, nosotros lo identificamos con la noción de estructura. Desde una posición ecléctica admitimos cualquiera de las dos posibles alternativas metodológicas siempre que su empleo sea pertinente como consecuencia de la valoración que de los objetivos propuestos se realice. Creemos que a un diseño metodológico no solo se le debe exigir que de respuesta procedimentales eficaces sino también que se sustente sobre unos principios teóricos que le proporcionen la coherencia necesaria para ajustarse a unos aspectos normativos de los que, en nuestro caso, nos parecen fundamentales los siguientes14:

A. USO DE UNA METODOLOGÍA ACTIVA Como recuerda Le Boulch, ya a principios del siglo XX, John Dewey afirmaba que todo aprendizaje debería concebirse como una experiencia»15. Esta experiencia, como aseveraba Le Boulch, Jean: El movimiento en el desarrollo de la persona, Barcelona, Ed. Paidotribo, 1997, p. 30. Pastor Pradillo, José Luis: «Principios teóricos para una fundamentación conceptual de la intervención psicomotriz», Tabanque. Revista de Pedagogía, nº 19, (2005), pp. 2029-242. 15 Le Boulch, Jean: El cuerpo en la escuela en el siglo XXI, Barcelona, INDE, 2001, p. 25. 13 14

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Munchielli, para que sea eficaz, ha de facilitar el establecimiento de un nexo interactivo entre cuantos elementos intervienen en el esquema de conducta. Algunos autores y tratadistas, como Feuerstein y la llamada «Pedagogía de la Mediación», afirman que, para que este efecto se produzca, es necesario que la experiencia posea aquellas características que definen lo que ellos denominan «ejercicio problema»16.

B. ACEPTAR LA REALIDAD DEL INDIVIDUO SUJETO DE LA INTERVENCIÓN La metodología ha de permitir la vivenciación, individualizada o colectiva, como resultado de que los efectos o informaciones generadas por la experiencia puedan ser asimiladas o interiorizadas de forma peculiar por cada participante. Las estrategias decididas para abordar el tratamiento de los objetivos han de establecerse, utilizando como punto de partida la realidad de la estructura psicomotriz del individuo, mediante un diagnóstico previo y un pronóstico personalizado.

C. APLICAR EL PRINCIPIO DE GLOBALIDAD AL ANÁLISIS Y EN LA APLICACIÓN PRÁCTICA Se debe aspirar a que los efectos de la experiencia repercutan en todas las posibles dimensiones de la estructura psicomotriz. La primera y principal consecuencia de este planteamiento afectará al modo en que han de concebirse los recursos metodológicos. Los ejercicios construidos basados en estereotipos motores o las conductas motrices reproductoras de modelos, carecen de interés y utilidad. Solo puede aspirarse a conseguir este propósito mediante el empleo de actividades libres de condicionantes que limiten su duración, su forma, su intencionalidad o su dinámica y desarrollo. No serán útiles aquellas que, tradicionalmente, se ha denominado «ejercicios» siendo, por el contrario, más eficaz el uso de actividades que permitan, lo largo de su desarrollo, la inclusión coherente, simultánea o sucesiva, de distintas conductas que exijan la resolución de problemas de carácter diverso y el establecimiento de relaciones de naturaleza heterogénea.

D. EL FOMENTO DE LA RELACIÓN Como ya hemos explicado al describir el modelo de esquema conductual o en el organigrama de la intervención, concedemos una especial importancia a la relación. Por esa razón, también nos parece adecuado considerar estos nexos como objetivos de la intervención. En nuestro modelo metodológico atribuimos a la relación una doble consideración en las que se contienen diversos objetivos: 16

Cfr. Feuerstein, P.: Pedagogía de la médistión, Lyon, Ed. Chronique Sociale, 1992.

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– Como condición en el esquema conductual, pues su naturaleza orienta la intencionalidad de la conducta, la elección de la respuesta, la intervención de las distintas dimensiones o la repercusión de sus efectos en la estructura psicomotriz. – Como objetivo de la intervención, pues, a menudo, es necesario organizar los nexos relacionales para asegurar una conducta adaptativamente eficaz y equilibrada. Estos nexos pueden admitir interpretaciones distintas como ocurre en las diferentes corrientes psicomotricistas que reivindican un carácter relacional. Mientras que P. Vayer fundamenta su oferta metodológica sobre un esquema integrado por una triple relación, la que se establece el individuo consigo mismo y las que establece con el mundo de los objetos y con el mundo de los demás, la corriente vivencial de Lapierre y Aucouturier traslada su interés a los aspectos afectivos y simbólicos de la relación. Desde nuestro planteamiento global y holístico entendemos que los vínculos relacionales establecidos entre los distintos elementos del esquema conductual pueden ser de naturaleza heterogénea por lo que la metodología deberá prever procedimientos adecuados a la consecución de los distintos fines y aspectos que cada uno de ellos reclame. Esta diversidad relacional es la que, precisamente, ha de ser contemplada a lo largo del desarrollo de la actividad ya sea para aprovechar las posibilidades que proporciona o para que, una vez considerada como objetivo, se aborde su estructuración o adecuación como base de la conducta.

E. EL USO DE LA VIVENCIA COMO RECURSO DE LA INTERVENCIÓN Como una forma de superar el empleo del llamado «ejercicio construido» y de dar respuesta a las exigencias que el nuevo planteamiento unitario reclama se propuso la «vivencia» como recurso metodológico más apropiado. Si nos proponemos, como hemos afirmado en epígrafes anteriores, que la experiencia motriz genere repercusiones en la totalidad de las dimensiones de la estructura psicomotriz, que incluya el mayor número y variedad de relaciones y que afecte a objetivos diversos pertenecientes a todos los dominios, entonces, las actividades que se empleen en la praxis de la intervención han de reunir aquellas características que faciliten este propósito. Para conseguirlo, algunos tratadistas, proponen el uso de la vivencia aunque, de ella, cada uno formula una descripción distinta. En nuestra opinión, la vivencia, cualquiera que sea el campo de aplicación donde se desarrolle, el procedimiento de intervención o el proceso conductual con que se pretenda suscitar, ha de integrar, al menos, tres aspectos relevantes17: – La naturaleza de la experiencia que genera y, por tanto, que esta sea «satisfactoria» y eficaz en la consecución de los objetivos pretendidos. – El control de la repercusión o dinamización que activa su presencia en diversos mecanismos y, en consecuencia, el control de los planos afectados o de los aparatos intervinientes. La vivencia, en la descripción que de ella realizan autores como André Lapierre y Bernard Aucouturier, será más completa cuanto más amplia sea su repercu17 Cfr., Pastor Pradillo, José Luis: Motricidad. Perspectiva psicomotricista de la intervención, Sevilla, Ed. Wanceulen, 2007.

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sión en los distintos planos que conforman la estructura psicomotriz: el perceptivo, el motor, el intelectual y el afectivo. Cada uno de estos planos ha de permitir que la vivencia se desarrolle a distintos niveles: del propio cuerpo, del esquema corporal, con relación al objeto, que permita la relación entre los objetos y el Yo, la relación de objetos entre sí y, finalmente, que favorezca el establecimiento de las posibles relaciones entre los miembros del grupo. – Igualmente, su significación deberá ser diversa, integrando conclusiones de tipo racional, afectivo y simbólico. Para aquellas metodologías cuya orientación es sugerida por el psicoanálisis, esta dinamización deberá producirse en todos los niveles de la conciencia: en el nivel consciente y en el inconsciente. Sólo entonces, advierten estos autores, la vivencia podrá ser empleada, por ejemplo, en el plano escolar o con fines precisos en otras áreas como son: la expresión plástica, la verbal, la lógica, la musical, etc. Por otra parte, con relación a otros recursos metodológicos, la vivencia también evidencia otras peculiaridades18: – La vivencia no se desarrolla como resultado de un reflejo o como una conducta simple en que se responde a un estímulo concreto, ni se concibe sólo como un comportamiento capaz de resolver una situación claramente definida. Por el contrario, su desarrollo y desenlace se deberá, en mayor medida, a los efectos de una dinámica en la que se asocian coyunturas de distinto significado. – Su estructura tampoco responde a una sucesión de fases típicas, reproducida de manera cíclica, circular y cerrada, sino que su desarrollo puede corresponder a organizaciones diversas y sucesivas compuestas de elementos de distinto signo. – La vivencia no se ajusta a parámetros temporales concretos sino que su permanencia quedará determinada por la duración de la misma dinámica que constituye su desarrollo, y éste, por el ritmo con que se sucedan los acontecimientos que lo componen. – La vivencia, por lo que se refiere a su significación anímico-afectiva, no se define por un carácter neutro. Sin embargo, cualquiera que sea su valor, éste carácter nunca será permanente, inmutable o poseerá el mismo signo para todos los participantes en la misma práctica de la intervención. – La vivencia, precisamente por las características anteriores, es de muy difícil previsión lo que, a menudo, dificulta su programación o impide que sea el resultado de la premeditación. Por tanto, en el desarrollo práctico de la intervención resulta muy difícil prever el como, el cuando y el con qué significación va a producirse la vivencia, por lo que, en la metodología vivencial, parece conveniente el uso de un estilo de carácter no directivo. – Como advierten Lapierre y Aucouturier, la vivencia responde muy mal a la programación previa y exhaustiva de la sesión que tan frecuentemente fue utilizada en la didáctica analítica. La previsión de que se produzca una vivencia determinada ha de establecerse con un carácter muy flexible y, siempre, su desarrollo deberá estar sujeto a los condicionantes, a menudo imprevisibles, que pueden imponer cuantas circunstancias intervengan en su duración ya que el gobierno y la previsión de las variables que median 18

Ibid.

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entre el planteamiento de la situación y la respuesta conductual no son controlables en su totalidad. – Especialmente y como consecuencia de las circunstancias anteriores, mediante la observación del desarrollo de la vivencia, la intervención del motricista se interesará en mayor medida por prever el desarrollo de una posible dinámica en cuya evolución deberá inhibir o potenciar determinadas posibilidades de conducta. – Finalmente, la vivencia ha de poseer un carácter sincrético, no analítico, que permita la reorientación de su dinámica, su aprovechamiento como medio para conseguir objetivos diversos o su conclusión mediante respuestas o conductas muy variadas y poco definidas ya que, hasta cierto punto, todas parecen válidas o valiosas para la consecución de fines tan heterogéneos como para afectar a la totalidad de las dimensiones de la estructura psicomotriz.

F. POTENCIAR EL CARÁCTER ESPONTÁNEO DE LA ACCIÓN En cualquier metodología, los recursos que se utilicen han de permitir el máximo control de sus efectos pero, sobre todo, han de responder a una intencionalidad previamente establecida. Asumiendo este planteamiento, tanto si declaramos la conducta como objeto principal de la Motricidad como si la empleamos como medio de intervención, será difícil aceptar su carácter espontáneo si con esa cualidad identificamos una conducta sin intencionalidad o sin objetivo y cuya ejecución no puede ser analizada desde el modelo de intervención que proponemos como fundamento inicial del diseño metodológico. En nuestra opinión, una conducta calificada de espontánea solo es posible si, previamente, el individuo ha adquirido determinados esquemas sensorio-motores a través de los procesos anteriormente descritos y dispone de ellos una vez integrados en su almacén mnesico. Esta consideración destaca la necesidad de dotar o reconstruir, en el sujeto, un repertorio dinámico o conductual que le permita emitir un comportamiento espontáneo. Entendida así, la conducta espontánea permite una mayor eficacia por la rapidez de emisión de una respuesta en la que se relaciona directamente la percepción de la información referente a la circunstancia existencial con una conducta escasamente reflexiva y modularizada. No obstante, el uso de esta característica no debe constituir el fin principal del recurso metodológico ya que, aunque sea fundamental para la instrucción deportiva, en pocas ocasiones este tipo de conductas poseen interés para la metodología de la intervención. Si nosotros recomendamos su uso es por dos razones principales: – En primer lugar, para eludir la vieja tendencia que en educación física parece primar la automatización del movimiento como requisito conveniente para la mejora del rendimiento motriz. – En segundo lugar, porque esta cualidad comportamental permite que la atención se desplace a otros aspectos de la conducta como son la intencionalidad, la resolución de problemas, la implicación de otros significados o la consideración de las relaciones, por ejemplo. En todo caso, disponiendo de formatos motores adecuadamente interiorizados, la espontaneidad condicionará atributos fundamentales de la conducta como la creatividad, la eficacia o la modularización necesaria para adoptar el formato motor a las exigencias de la situación.

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G. FOMENTO DE LA CREATIVIDAD COMO CRITERIO METODOLÓGICO PARA LA ELABORACIÓN DE RECURSOS Y ACTIVIDADES Separar la espontaneidad de la creatividad resulta difícil si previamente no realizamos un análisis conceptual de ambos términos. La creatividad es un concepto complejo que admite distintas interpretaciones. Mientras que Guillford la relaciona con la inteligencia19 otros analistas, como Landau, enfatizan aspectos relacionados con la capacidad de establecer nuevas relaciones entre experiencias y, como consecuencia, con la capacidad de construir nuevos esquemas, conceptos, gestos o conductas20. Menchén, por su parte, más recientemente, hacía referencia a la percepción de la realidad de manera original mediante el uso de nuevos valores o el descubrimiento de significados inéditos, lo cual, de alguna manera, conciliaría las propuesta anteriores21. Nosotros, cuando analizamos este concepto desde la Motricidad, creemos pertinente destacar también su relación con otros aspectos como es la «plasticidad» o capacidad para resolver problemas de manera original y no programada22. El proceso creativo destaca el carácter innovador como condición indispensable en algunas operaciones fundamentales como son: – La percepción de la situación y la toma de decisiones intencionales. – El establecimiento de relaciones entre elementos. – El diseño y ejecución de la respuesta o conducta motriz. Nosotros creemos que en un procedimiento de intervención desde la Motricidad se ha de proporcionar a la creatividad dos tratamientos complementarios entre sí: – Como factor fundamental en el diseño de recursos y actividades. – Como objetivo necesario para ampliar el repertorio dinámico que mejore los procesos de adaptación. Cuando la creatividad, en sí misma, se convierte en objetivo, su tratamiento requiere de un tipo de actividades cuyo peculiar desarrollo permita la reproducción de lo que Guillford denomina «modelo tridimensional»23: – Percepción del problema. – Formulación del problema. – Búsqueda de ideas. – Valoración de ideas. – Realización de ideas. 19

Guillford, J.P.: «Creatividad: retrospectiva y prospectiva», Innovación creadora, nº 1, (1976), pp.

9-12. Landau, E.: El vivir creativo. Teoría y práctica de la creatividad, Barcelona, Herder, 1987. Mechén, F.: Descubrir la creatividad: Desaparecer para volver a aprender, Madrid, Pirámide, 1998. 22 Desde la perspectiva específica de la Motricidad, López Tejada la describe como «la capacidad humana que permite al individuo realizar innovaciones valiosas y resolver innovadoramente problemas de carácter motor». (Cfr., López Tejada, A.: «La creatividad en las actividades motrices», Apunts. Educación Física y deportes, nº 20-28, (2005), p. 23. Citado por Cárdenas Vélez, David y Torre Ramos, Elisa: El desarrollo de la creatividad en el deporte, en ... Fcº. Javier Giénes Fuentes-Guerra y otros (eds.): Educar a través del deporte, Huelva, Universidad de Huelva, 2005, p. 61). 23 Guillford, J.P.: La creatividad, en Beaudot, A.: La creatividad, Madrid, Narcea, 1980, pp. 19-34. 20 21

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H. ELECCIÓN PREMEDITADA DE LA ESTIMULACIÓN DE LA CONDUCTA El principio de los estímulos, tan recurrente en la metodología tradicional de la educación física, debe ser adaptado a las nuevas exigencias de tipo conductual y de procedimiento que plantea la Motricidad. Si, en el esquema de intervención que proponemos, situamos la estimulación que lo dinamiza al principio, no resultará estéril considerar el empleo de los recursos e informaciones que se elijan, su naturaleza, su tipo o las condiciones en que han de presentarse. No nos parece irrelevante ni la naturaleza de los estímulos que activan la conducta ni sus contenidos. Cualesquiera que sean, su uso y elección deberán responder a un planteamiento crítico y premeditado en función de los efectos que se pretendan ya que, a menudo, de esta estimulación, depende la calidad y el carácter de la conducta con que se resuelve la circunstancia existencial o el tipo de relaciones que van a caracterizarla.

I. IDENTIFICACIÓN DE LOS DOMINIOS Y MECANISMOS INTERVINIENTES EN EL ESQUEMA CONDUCTUAL La discriminación de objetivos puede plantearse de manera previa y específica, tal y como sugiere una metodología analítica, o como consecuencia de considerar las dimensiones que se pretendan activar y que se prevé que han de intervenir, tal y como contempla la metodología sincrética. En cualquier caso, un diseño metodológico ha de prever en que ámbito se pretende influir, que dominio va a intervenir en la ejecución de la conducta o que mecanismos son necesarios para desarrollarla. Solo conociendo estas cuestiones podrá afirmarse que la intervención se realiza de manera crítica y que en ella se controlan cuantos elementos fundamentan y justifican la eficacia del procedimiento. El desarrollo o aplicación del procedimiento metodológico de la intervención requiere la activación de aquellos mecanismos dinamizadores de la conducta más adecuados para cada objetivo, para cada momento evolutivo o para cada campo de aplicación.

J. ADECUAR EVOLUTIVAMENTE EL PROCESO DE INTERVENCIÓN Si los procesos de maduración y desarrollo determinan el estado de las estructuras fundamentales del individuo, el nivel funcional de sus distintas dimensiones psicomotrices y de los diferentes mecanismos conductuales o sus rendimientos, parece lógico que la definición conductual no responda exclusivamente a criterios cuantitativos sino que las diferencias que puedan advertirse estén regidas y ocasionadas por factores cualitativos. El desarrollo y la maduración de la inteligencia, por ejemplo, permite distintas formas de asignar valores a todos los elementos del esquema conductual (O-M) lo que, finalmente, generará respuestas diferenciadas. Por tanto, para conseguir una mejor adecuación de objetivos y una mayor eficacia con las praxias de intervención empleadas, es necesario ade-

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cuar el diseño metodológico a los preceptos evolutivos teniendo en cuenta los siguientes aspectos 24: – La selección de objetivos adecuados a las necesidades de cada etapa, de manera que la motivación y los mecanismos del individuo respondan a una demanda endógena. – El tratamiento específico de estos objetivos que, dependiendo de la etapa evolutiva en que se encuentre el sujeto, requerirán una consideración singular. En cada campo cobra una diferente importancia identificar los ámbitos de intervención desde donde se pretende abordar al individuo. – Desde un punto de vista metodológico, el momento evolutivo también condiciona, en gran medida, la elección de los elementos que caracterizan cada una de las distintas propuestas de intervención: – El estilo que adopte el psicomotricista y los elementos temáticos, simbólicos o formales que cualifican las actividades. – Los elementos inductores de la acción que se empleen. – El diseño de la actividad o vivencia ha de estar de acuerdo con al momento evolutivo que caracterice al sujeto de la intervención.

K. USO DE LA EXPERIENCIA VIVIDA COMO RECURSO DE LA INTERVENCIÓN Jean Piaget afirmaba que la acción constituye el principal factor del desarrollo, la base del aprendizaje y el principal motor de la evolución del hombre. Por eso, la Motricidad requiere que la conducta utilizada como medio de intervención posea determinadas cualidades que la caractericen como experiencia vivida o, dicho de otra forma, que otorguen a la experiencia un carácter vivencial o vivenciado. Para que una experiencia motriz pueda calificarse de vivida ha de cumplir una serie de requisitos que, de manera genérica, la describen por su capacidad para que la información o los efectos generados repercutan en todas las dimensiones o dominios de la estructura psicomotriz. La experiencia vivida, para ser utilizable como recurso metodológico, aunque siempre incluya un aspecto sensorio-motor, ha de rebasar esta significación integrando también otros factores, mecanismos o aparatos pertenecientes al resto de las dimensiones hasta adquirir una naturaleza holística y global. Será, por tanto, el resultado de una información variada y organizada de manera compleja, compuesta por informaciones de distinto signo que son adquiridas a través de múltiples cauces, mecanismos o procesos aferentes de carácter sensorial, anímico, afectivo, cognitivo, simbólico, kinestésico, etc. La experiencia vivida será aquella que proporcione una vivencia, o sea, el aprendizaje, el efecto, la consecuencia, el rastro o el trazo (cualquiera de los términos que en función del compromiso conceptual convenga utilizar) producido por una conducta en la que participa la totalidad de las dimensiones y aparatos integrantes de la estructura psicomotriz25. 24 Cfr., Pastor Pradillo, José Luis: Motricidad. Perspectiva psicomotricista de la intervención, Sevilla, Ed. Wanceulen, 2007. 25 Pastor Pradillo, José Luis: Autopercepción, Conducta e intervención, en ... Eduardo Gamero y otros (eds.): Violencia, Deporte y Reinserción social, Huelva, Universidad de Huelva, 2006.

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L. FOMENTAR LOS PROCESOS DE INTERACCIÓN CONSIDERÁNDOLES RECURSOS U OBJETIVOS METODOLÓGICOS Sea como condición o como objetivo, el procedimiento de intervención ha de tener en cuenta cuantos nexos relacionales se establecen entre los factores y los elementos constitutivos del esquema de conducta. Sin embargo, esta relación no ha de limitarse solo al reconocimiento de su naturaleza sino que, fomentando y organizando estos nexos, intentará que se produzca una interacción entre los distintos elementos relacionados para que, como resultado de esta dinámica, se concrete una adecuación estructural entre ellos o se modifiquen aquellos aspectos que hayan sido considerados objetivos de la intervención.

3. ORIENTACIONES TÉCNICAS DE LA INTERVENCIÓN Al igual que puede ser flexible la elección de los principios metodológicos en función de ciertas circunstancias o en la selección de los objetivos que se pretendan en función del campo de actuación donde se desarrolle la intervención, también las orientaciones técnicas pueden variar dependiendo de las circunstancias o de los factores que singularicen la intervención. Los fines que se propongan, los ámbitos donde se actué o la fundamentación teórica desde la que se expliquen o diseñe la estrategia de la intervención, en muchas ocasiones, determinarán las posibilidades de uso de los materiales, el empleo de los recursos, la elección de las actividades o las técnicas que se utilicen por ser previsiblemente más eficaces. No vamos a analizar aquí estos aspectos de manera exhaustiva aunque sí nos detendremos lo suficiente como para poder identificar los aspectos más importantes que un diseño metodológico o su posterior aplicación han de tener en cuenta26.

a. Con relación a los recursos técnicos Siendo coherentes con los planteamientos que hasta ahora hemos sostenido, creemos que las técnicas de trabajo que se utilicen han de ser, en primer lugar, compatibles con la fundamentación teórica en que se sustenta el diseño de la intervención y, también, con la descripción concreta que de la conducta se realice. La elección de recursos técnicos con los que desarrollar el procedimiento de intervención no puede ser el resultado de una decisión aleatoria, ni puede concretarse en función de sus efectos lúdicos o de otros objetivos ajenos a los fines concretos del procedimiento metodológico. La elección de los recursos técnicos ha de responder a una intencionalidad premeditada, a unos fines, a las circunstancias de aplicación, a un diagnóstico previo y a un pronóstico final. 26 Pastor Pradillo, José Luis: «Importancia de los aspectos técnicos en el diseño de la intervención psicomotriz», Habilidad Motriz. Revista de CC. de la Actividad Física y del Deporte, nº 26, (2006), pp. 38-48.

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Por tanto, en el desarrollo de un proceso de intervención, donde la consecución de los objetivos se realiza secuencialmente, cabe la utilización de técnicas diversas. La globalidad a la que nos referimos, en ocasiones, se concretará atendiendo o repercutiendo los efectos de la experiencia en todos los ámbitos simultáneamente y, otras veces, la eficacia aconsejará que se aborden cada uno de ellos de forma sucesiva. Esta decisión a menudo condiciona la elección de las técnicas a emplear, habida cuenta que no todas producen los mismos efectos. Consecuentemente, la elección de las técnicas debería responder a un proceso selectivo orientado por distintas consideraciones: – El fundamento conceptual en que se sustente la metodología. – El ámbito o campo de aplicación donde se proyecte aplicar. – Los objetivos que justifiquen la conveniencia de desarrollar este proceso de intervención. – Y, finalmente, la dimensión o dominios que intervengan en la activación y conclusión de la conducta, de los que la motricidad será un elemento presente de manera permanente.

b. Con relación al uso de aprendizajes y destrezas El empleo de situaciones-problema en la ejecución de la conducta implica la participación de otros ámbitos distintos al tónico-motor lo que requiere disponer de determinados formatos motores, destrezas o habilidades que, mediante su modularización, permitan resolver el problema adaptativo. Debe identificarse cuales son aquellos que interesan en Motricidad y, sobre todo, rompiendo la inercia que la influencia deportiva todavía impone, no confundirles con aquellas habilidades propias de una instrucción de esta naturaleza. En ocasiones, la pertinencia en la elección de estas destrezas determina la eficacia y trascendencia de una experiencia motriz y, otras veces, dotar al individuo de estas habilidades, en la medida en que son necesarias para resolver el problema existencial, constituye, así mismo, un objetivo de la intervención.

c. Con relación al estilo de dirección El ámbito en que se pretende intervenir, los objetivos propuestos o las características de los participantes, por ejemplo, son circunstancias que, a menudo, determinan la oportunidad para adoptar un determinado estilo de dirección. Desde nuestra perspectiva nos parece oportuno distinguir dos tipos principales: – Aquel que resulta más adecuado para una intervención cuyos objetivos son de carácter instrumental, cuyo desarrollo suele ajustarse a una propuesta de objetivos concretos y cuyos fines son abordados de manera analítica. Este estilo de dirección tiende a ser más directivo y el motricista suele ajustar su actuación y el desarrollo de la intervención a una programación previa. – Aquel estilo menos intervencionista o menos directivo que, recurriendo más al empelo de la vivencia que al uso de la situación-problema, no requiere de una programación exhaustiva de objetivos sino que, desde un análisis de la dinámica de grupo, va encau-

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zando el desarrollo del proceso mediante el uso de distintos materiales, la oferta de propuestas de actividades variadas o el empleo de técnicas concretas.

d. Otros factores En este breve resumen de aspectos técnicos también creemos relevante incluir otras consideraciones de índole diversa: – Las características que describen al grupo: la edad de los participantes, el sexo de sus componentes, su procedencia, la proporción de los integrantes en función de su sexo, el nivel psicomotriz que le define o el estatus afectivo que disfrutan sus miembros; la razón de acceso al grupo y su carácter voluntario, obligatorio, etc.; y la gratuidad de la actividad o la institución donde se desarrolle o que la patrocine. – Los recursos materiales. No solo han de tenerse en cuenta las posibilidades que cada material propicia sino que, en ocasiones, su misma elección, suscita la aparición de determinadas dinámicas que, según los casos, convendrá fomentar o inhibir. En nuestra propuesta admitimos todo tipo de materiales aunque preferimos aquellos que, por sus características, admiten una utilización más diversa y una mayor capacidad de adaptación a usos múltiples o a cualquier circunstancia. En Motricidad, esta preferencia no tiene por qué orientarse hacia materiales de carácter deportivo que, por otra parte, paradójicamente, suelen condicionar excesivamente la respuesta del sujeto o la dinámica del grupo demostrando una menor ductilidad en su uso. Para nosotros son útiles cuantos objetos o materiales, siendo susceptibles de manipulación individual o compartida, facilitan una mayor creatividad transitiva y una más versátil comunicación entre los participantes. – Instalaciones e infraestructura. Para la eficacia de la metodología tienen una importancia decisiva las características del local donde se vaya a desarrollar la actividad: la iluminación, los elementos de construcción como, por ejemplo, el material empleado en la superficie del suelo, la estructura del local y la disposición de sus elementos arquitectónicos (ventanas, columnas, puertas, etc.), la temperatura y la capacidad de ventilación, refrigeración o calefacción, el aislamiento del local y la posibilidad de irrupción de estímulos exteriores, etc. De estas características depende en gran parte la posibilidad de que prosperen ciertas dinámicas grupales o que sean investidas de significaciones particulares. Nadie puede desconocer la significación simbólica que el espacio reviste y, por esa misma razón, tampoco se puede pretender convertir el espacio de trabajo en una superficie emocionalmente neutra.

III. LA ESTRUCTURA PSICOMOTRIZ

Si consideramos que el objeto principal de nuestra propuesta es la conducta o movimiento intencional, habremos de admitir que los objetivos que se pretendan mediante un proceso de intervención deberían estar orientados en dos direcciones: – Por una parte, conseguir que el comportamiento del individuo obtenga resultados adaptativamente eficaces. – Por otra, lograr efectos que sobre cuantos dominios, sistemas, mecanismos o capacidades condicionan la conducta. Entendida la metodología de la intervención como un procedimiento eficaz para alcanzar ambos fines, se evidencia la necesidad de contar con un esquema capaz de integrar los elementos del proceso conductual y ordenarlos en un modelo funcional que permita sistematizar la estrategia de la intervención y describir las relaciones que entre ellos se establezcan. Así pues, a fin de diseñar un procedimiento eficaz, entenderemos la conducta como resultado de un proceso funcional, de la activación de diversos mecanismos y de la intervención de numerosas capacidades que expresaremos esquematizándolas en lo que denominaremos estructura psicomotriz. Por tanto, consideraremos la conducta como un complejo proceso generado como expresión de la dinámica propia de la estructura psicomotriz.

1. CONCEPTOS FUNDAMENTALES Consideraremos la estructura psicomotriz como el referente necesario para describir la capacidad funcional o la actividad comportamental del individuo y como un entramado de relaciones establecidas entre elementos endógenos y exógenos. También la concebimos como el resultado de un proceso de autoorganización generado por los efectos de la conducta. Así entendida, su significación, en gran parte, coincidirá con el concepto más amplio del «Yo» y, como consecuencia, con el de personalidad. La estructura psicomotriz expresa el conjunto de relaciones que constituyen la condición del organismo así como las reacciones que establece frente a su medio. La experiencia de estas relaciones y de estas reacciones conforman la personalidad y afirman el Yo. Aceptado este mecanismo y las posibilidades de autoorganización de que es susceptible la estructura

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psicomotriz, la estrategia de la intervención podrá seleccionar objetivos relacionados con la formación, el desarrollo y el equilibrio del Yo. Sin embargo, aun participando de este convencimiento genérico, no todos los tratadistas ni todas las corrientes metodológicas describen esta estructura o sus manifestaciones de idéntica manera. En la medida en que difieren al analizar los conceptos de conducta o de personalidad también propondrán modelos distintos, en los que la significación de sus elementos será diversa destacando aspectos y relaciones también diferentes. Estas diferencias justificarán el planteamiento de objetivos distintos en cada uno de los modelos de intervención. Mientras que desde una perspectiva psicopedagógica Pierre Vayer propone «la educación de la integridad del ser a través del cuerpo» como fin principal de la intervención, otros, como G. Rosselle, justifican ciertos procesos de intervención como la «educación del control mental de la expresión motora». Por su parte, J. Kepner, inspirado por la escuela de la Gestalt, prefiere interesarse por las consecuencias que produce la relación adaptativa establecida, mediante la conducta, entre el individuo y el mundo1. Desde perspectivas semejantes a los planteamientos holísticos de la Gestalt, otros autores, como Pichon-Riviere, destacan dos aspectos: por una parte, el carácter autoregulador de la estructura y, por otra, los efectos que produce la relación interactiva que se establece entre el individuo y su medio. Este autor entiende al hombre «como configurándose en una actividad transformadora, en una relación dialéctica mutuamente modificante con el mundo, relación que tiene su motor en la necesidad»2. Esta genérica alusión a la relación establecida entre el individuo y su mundo, como medio de autoorganización de la corporalidad o de su estructura psicomotriz básica, admite diversas interpretaciones y distintas causas. Myrtha Hebe Chocler, en su teoría de los organizadores del desarrollo psicomotor3, sucesivamente identifica el apego, las conductas de exploración, el diálogo tónico y el equilibrio como principales factores que rigen el progresivo desarrollo de una estructura que va transformándose permanentemente en función y como consecuencia de la intervención que se establece entre el organismo y su mundo con el fin de resolver la necesidad de adaptación. Otros tratadistas, antes que en sus causas, prefieren situar el énfasis en la propia organización estructural y distinguen distintos niveles funcionales que definen de naturaleza diversa4: tónico, cognitivo, simbólico, emocional, etc.

1.1. Concepto de estructura. Enfoques principales Si por estructura nos referimos a un conjunto ordenado y autónomo de elementos interdependientes cuyas relaciones están reguladas por leyes, éste concepto contendrá, al menos, dos significados: la noción de unidad y la de organización. Ambas nociones admiten Kepner, J.: Proceso corporal, México D.F., El Manual Moderno, 1992, p. 7. Pichon-Rivére, E. y Borel Maisonny, S.: La tartamudez, Barcelona, Ed. Toray-Masson, 1973. 3 Chocler, Myrtha Hebe: Los organizadores del desarrollo psicomotor, Buenos Aires, Ed. Cinco, 1988, pp. 75 y ss. 4 Franc Batlle, Nuria: «la organización tónica en el desarrollo de la persona», Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Terapias Corporales, nº 3, (agosto, 2001), pp. 21 y ss. 1 2

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distintas interpretaciones que suelen concretarse en distintas formas de descubrir la estructura o sus procesos de formación y desarrollo. De manera general, Luria aceptaba que el proceso de estructuración psicomotriz posee un carácter autónomo y autoestructurante ya que lo relacionaba con el conjunto funcional con capacidad de programación y autoregulación que, para él, era el cerebro5. Pierre Vayer aun se muestra más explícito al analizar estos procesos cuando afirma que «la construcción de la persona es una autoestructuración a partir de datos preexistentes de origen genético que se actualizan en un contexto de relaciones»6. La Psicología evolutiva ha incidido en los procesos de pensamiento-acción para explicar la estructuración psicomotriz. La presencia de ambos elementos y su progresiva maduración explicarían las posibilidades y el grado de estructuración que, en cada momento, definen la conducta del individuo. La corriente conductista, considerando que la conducta es siempre el resultado de un proceso de aprendizaje, se interesa, sobre todo, por su manifestación y, en ella, diferencia cuatro áreas: la motricidad, el lenguaje, la relación personal y social y la conducta adaptativa. La Psicología genética y, especialmente, Henry Wallon, atribuyen al «diálogo tónico» el origen de la organización conductual y le consideran como el principal factor estructurador. El Psicoanálisis, explorando los niveles inconscientes, se empeña en el esclarecimiento de las relaciones existentes entre los procesos mentales y los corporales. Desde Freud hasta Lowen, distintos autores han propuesto diferentes interpretaciones de lo corporal y del actuar que han servido de fundamento doctrinal para el desarrollo de alternativas psicomotricistas como la denominada «Psicomotricidad Relacional» de André Lapierre y Bernard Aucoutourier o de otros tipos de técnicas calificadas de «técnicas corporales» entre las que se encuentran la Vegetoterapia, la Bioenergética o la Terapia Gestalt7.

2. LA ESTRUCTURA PSICOMOTRIZ Y LA AUTOPERCEPCIÓN Como ya expusimos en el Cap. I, el individuo, para poder interactuar con el mundo donde se ubica, requiere asignar algún tipo de valor a los elementos integrantes de la ecuación (OM). Necesita adquirir un conocimiento de sí, la autopercepción, y de sus posibilidades de actuación, la disponibilidad, para poder diseñar la conducta más eficaz frente al mundo que, como él mismo, se encuentra en permanente cambio. En función de una estrategia de intervención, esta necesidad de autopercepción plantea, al menos, dos necesidades: en primer lugar, construir el constructo que defina ese autoconocimiento y, en segundo lugar, actuali-

5 Luria, A.R.: «The functional organization of the brain», Scientific American, (1970). (Citado por Vayer, P. y Toulouse, P.: Psicosociología de la acción. El motivo y la acción, Barcelona, Ed. CientíficoMédica, 1987, p. 13. 6 Vayer, P. y Toulousse, P.: Psicosociología de la acción, Madrid, Ed. Científico-Médica, 1987, p. 13. 7 Lowen, A.: El lenguaje del cuerpo, Barcelona, Ed. Herder, 1995, p. 11.

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zar esa valoración en función de los cambios evolutivos o circunstanciales que le afecten. Pero, en cualquier caso, este grado de conocimiento, el resultado de la autopercepción, que puede ser acertado o erróneo, será el primer condicionante que determine la orientación, la elección y la ejecución de la conducta. Y así, inicialmente, es posible distinguir dos tipos de valoraciones que pueden concretarse en dos imágenes de sí claramente diferenciadas: – La que es fruto de una información de carácter científico, que utiliza datos de carácter simbólico, valores y referentes perceptivos o cognitivos. – La que hace referencia a los aspectos funcionales. No sería acertado pretender que no existe ninguna relación entre ambas formas de conocimiento. Por el contrario, desde nuestra perspectiva unitaria estamos convencidos de que ambas valoraciones constituyen un único resultado autoperceptivo. En consecuencia, sirva esta distinción solo para sistematizar los contenidos de un proceso tan complejo como es el de la autopercepción. Dentro de este concepto genérico de autopercepción, dependiendo de cual sea la perspectiva o la información que se utilice, caben muchas y variadas nociones que empleará cada autor para destacar su particular punto de vista o para singularizar su definición atendiendo a su peculiar objeto de interés. Y así podemos comprobar como el viejo concepto de esquema corporal, acuñado por los neurólogos de principio del s. XX, ha ido acogiendo nuevas descripciones, con contenidos inéditos, o nuevas orientaciones que se han pretendido identificar con nuevos términos y apelativos. La noción que Schilder denomina esquema corporal no es absolutamente coincidente con el «esquema postural» de Head o a la de «imagen del cuerpo» que propone Wapner. Otros autores utilizarán términos como «imagen de sí», «Yo corporal», «imagen corporal», «precepto de cuerpo» e, incluso, otros construidos con informaciones producto de valoraciones subjetivas, como son las nociones de «autoestima», «autoconcepto», con las que se pretende resaltar determinados matices o identificar alguna de las aristas de la concepción poliédrica de un constructo complejo que nosotros preferimos denominar genéricamente como autopercepción. Para expresar mejor la naturaleza orgánica de una realidad tan compleja como es el hombre, dando cabida a la totalidad de los aspectos que singularizan muchos de los términos antes citados, también utilizamos la noción de estructura psicomotriz. Con esta noción no solo pretendemos ordenar en un modelo o esquema de organización cuantos elementos conforman esa realidad psicomotriz sino que, también, se intenta describir el establecimiento de relaciones que entre ellos se concretan para, así, disponer de un constructo desde el cual analizar la conducta del sujeto. La organización de «lo corporal» se manifiesta funcionalmente y se dinamiza a través de la actividad, del movimiento, de la acción y, consecuentemente, nosotros creemos que los efectos y la experiencia de su conducta proporcionan al individuo, por una parte, información sobre sí mismo y sobre el exterior, del medio donde se ubica, y por otra, desarrolla y potencia aquellas capacidades necesarias para la emisión de la conducta induciendo, al mismo tiempo, una reorganización de la misma estructura psicomotriz. Son en estos efectos o consecuencias en lo que se fundamentan las posibilidades metodológicas del procedimiento de intervención.

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Si admitimos que la estructura psicomotriz se manifiesta a través de la acción entendida como actividad del Yo o conducta, la estructura psicomotriz se constituye en la base sobre la que se asienta la formación de la personalidad. Siendo así, en la medida en que el proceso de intervención se propone incidir sobre esta estructura sus efectos también repercutirán sobre la personalidad8. La estructura psicomotriz, como su misma denominación indica, es un constructo complejo en el que se ordenan de manera unitaria, global y holística, al menos, dos aspectos fundamentales: cuantas dimensiones es susceptible esta organización estructural de contener y los elementos y las relaciones que entre ellos puedan establecerse. Como consecuencia de la intervención de estos dominios o de los distintos elementos integrantes, en la acción pueden distinguirse distintas áreas de actividad. Por tanto, la metodología de la intervención podrá hacer repercutir los efectos de la conducta, la experiencia, en cada uno de estos componentes tanto para acomodarlos convenientemente en el orden estructural como para organizar o equilibrar la misma estructura psicomotriz. No obstante, creemos conveniente recordar que para conseguir estos propósitos, la metodología de la intervención, desde la Motricidad, sólo dispone de la acción como recurso para activar el esquema que a continuación exponemos.

Actividad de relación

Actividad tónica Actividad psicofuncional

Esquema de la estructura psicomotriz 8 La personalidad se entiende como la propensión que un individuo muestra para reaccionar con idéntica respuesta ante un mismo estímulo.

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Para describir la estructura expresada en el esquema nos parece necesario analizar algunos de sus elementos: el esquema corporal, la noción de acción o actividad psicomotriz y la dimensión de la estructura psicomotriz

2.1. El esquema corporal En el análisis de este constructo destacan dos aspectos fundamentales: – Su carácter funcional, que condiciona la disponibilidad o capacidad de actuación del sujeto. – Su carácter cognitivo en tanto que supone un grado o una forma de información que, de manera inmediata, posee el individuo sobre sí mismo. El esquema corporal, generalmente, se describe como el conocimiento que el individuo posee de su propio cuerpo y de sus posibilidades funcionales. Sin embargo, a nadie se le escapa que semejante definición resulta excesivamente genérica y simplificadora. Los contenidos que actualmente se atribuyen a este concepto admiten tal cantidad de versiones que, a menudo, como vimos con anterioridad, se hace necesaria una especificación para contestualizarlo adecuadamente. M. Pieron, por ejemplo, entiende el esquema corporal desde una perspectiva perceptiva, «la representación que cada uno hace de su cuerpo» desde la referencia espacial. Ajuriaguerra, para elaborar su concepto de esquema corporal, incide con mayor énfasis en una información emocional, del «sentimiento». Para Wallon, será una noción que únicamente se adquiere como consecuencia de la interacción del individuo sobre su medio. Esta multiplicidad de interpretaciónes, generalmente, pueden agruparse en dos formas de entendimiento distintas aunque complementarias entre sí9: – La que entiende el esquema corporal como un producto de la actividad afectiva. En estos casos, la metodología de la intervención suele apoyarse en las posibilidades de empleo que ofrece la vivencia. – La que describe el esquema corporal como consecuencia de un proceso cognitivo y, por tanto, la metodología de la intervención considera, sobre todo, como resuelve el individuo un proceso que siempre estaría condicionado por su grado de desarrollo evolutivo y por las características que definan la inteligencia en cada momento. Cuando Henry Wallon describe su concepto de esquema corporal como «el resultado y la condición de relaciones precisas entre el individuo y el medio», está destacado dos aspectos cuya consideración creemos fundamental para el diseño de una metodología de intervención. Con este planteamiento, Wallon desvela dos formas de entender la presencia del esquema corporal en la praxis metodológica: como resultado y como condición de la acción.

9 Pastor Pradillo, José Luis: Fundamentación conceptual para una intervención psicomotriz en Educación Física, Barcelona, INDE, 2002.

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Describe una especie de paradoja que nosotros hemos intentado reflejar en el esquema de la estructura psicomotriz expuesto anteriormente mediante el uso de unos nexos que representamos por flechas de doble punta que indican los dos sentidos de la dirección. Al mismo tiempo que el esquema corporal se va organizando como consecuencia de la experiencia motriz y de la información de retorno que genera la conducta en función de los resultados obtenidos, su concreto estado de estructuración condiciona la conducta y, por tanto, su riqueza experiencial ya que, como consideran muchos autores, el esquema corporal ostentaría el nivel básico tanto de la autopercepción como de la personalidad constituyendo un núcleo inicial y fundamental. Conociendo, respetando o aprovechando la dinámica de esta especie de «circulo virtuoso» es como la metodología de la intervención organiza sus procedimientos. En consecuencia, como afirma F. Bartlett, el esquema corporal «es una organización activa de las reacciones o experiencias paralelas que intervienen en toda respuesta adaptada»10. En el seno de esta organización J. Coste incluye todos los mecanismos y procesos de los niveles motores, tónicos, perceptivos, sensoriales y expresivos (verbales y no verbales), procesos en los cuales y por los cuales, el nivel afectivo esta constantemente investido, proporcionándole un carácter global fácilmente conciliable con nuestra perspectiva y distinguiéndole al mismo tiempo como un elemento fundamental y cimentador de entidad estructural superior. Muchos autores procedentes de los círculos psicomotricistas, y especialmente de los inspirados por el Psicoanálisis, necesitando superar la simplificación conceptual que del esquema corporal ofertaba la perspectiva neurológica, propusieron otra noción con la que, como en el caso de la «imagen corporal», se pretendía completar el viejo concepto incluyendo, junto a los de carácter funcional, nuevos aspectos y contenidos inéditos hasta entonces. En definitiva, se ofertaba una nueva perspectiva que permitiera la descripción de procesos diferentes. Como advertía F. Dolto, a cada concepto, esquema o imagen, le distinguirían diferencias y peculiaridades fundamentales11. Mientras que el esquema corporal sería resultado de la experiencia conductual, del actuar en contacto con el mundo, estructurado en niveles conscientes o preconscientes, la imagen corporal lo sería de la experiencia afectiva elaborada a nivel incosciente. Por tanto, por lo que se refiere a la metodología de la intervención, ambos conceptos, complementarios entre sí, apelan a distintas dimensiones, utilizan informaciones diferentes y requieren tratamientos metodológicos específicos para unos objetivos que, en cada caso, se plantean con un carácter heterogéneo. Aun estando de acuerdo en como construye Thompson su concepto de imagen corporal con tres tipos de materiales (perceptual, subjetivo cognitivoafectivo y conductual)12, en nuestra opinión, la metodología ha de procurar su integración subjetiva en un constructo unitario. Desde la Motricidad, la atención al proceso de autopercepción exige que la metodología de la intervención atienda, al menos, a tres contenidos fundamentales o modos distintos de conocimiento: 10 Bartlett, F.C.R.: A study in experimental and social psychology, Londres, Cambridge, 1932. Citado por Ajuriaguerra, J. de: op. cit, p. 91. 11 Dolto, Francis: La imagen consciente del cuerpo, Barcelona, Ed. Paidós, 1990, p. 21. 12 Citado por Raich, R.M.: Imagen corporal: conocer y valorar el propio cuerpo, Madrid, Ed. Pirámide, 2000, p. 25.

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– Conocimiento topológico de las partes que constituyen el cuerpo, de sus dimensiones, de los segmentos corporales y de sus posibilidades funcionales. Lo que habitualmente se identificaría con el esquema corporal. – Conocimiento conductual o práxico y de la disponibilidad ubicando su actuación en el medio dentro de los parámetros espacio-temporales. Lo que en ocasiones se denomina como autoconcepto. – Valoración, aceptación y vivenciación de sí mismo, casi siempre con un valor subjetivo como el de belleza, bondad, etc. En este conocimiento se incluiría lo que en ocasiones se identifica con la autoestima.

2.2. La actividad psicomotriz Como ya hemos visto anteriormente, la estructura psicomotriz se expresa mediante la acción que se constituye en elemento activador del proceso de autoorganización. En esta expresión práxica algunos autores creen necesario distinguir tres tipos de actividad13: la actividad tónica, la actividad de relación y la actividad psicofuncional. Esta diferenciación nos parece más teórica que real ya que cada vez resulta más complicado establecer los límites de la intervención de las distintas dimensiones. No resulta sencillo encontrar una acción integrada solo por la intervención de una sola dimensión o una conducta en que la repercusión de sus efectos influya, exclusivamente, a una determinada dimensión de la estructura psicomotriz. Por el contrario, cualquier comportamiento suele estar integrado por elementos relacionados con todos las áreas de tal manera que, en todo caso, nos parecería más adecuado establecer su adscripción a una determinada área en función de considerar la funcionalidad o la intención de la conducta. La intervención psicomotriz ha de interesarse por esta estructura de manera global y, por tanto, estimulará su desarrollo y organización o la modificará a través de las actividades de cada una de estas áreas.

A. LA ACTIVIDAD TÓNICA Se refiere a todos aquellos procesos que se construyen con la intervención fundamental del tono muscular y que se manifiestan, sobre todo, a través de la postura, de la actitud o del movimiento en general. De su control, de otros mecanismos como son los de inhibición de la acción, o de ciertas capacidades como la atención, dependerá la estabilidad de la conducta. El elemento nuclear de este tipo de actividad, el tono o grado de contracción de un músculo, es un fenómeno fisiológico regulado por un complejo numero de elementos de distinta índole, de tal manera que este mecanismo no solo será fruto de una respuesta a un estimulo sensorial o kinestésico. También intervendrán en la determinación de la tonicidad muscular otros dominios y procesos integrantes de la estructura psicomotriz tales como la relación, la comunicación o la dimensión afectiva. 13

Molina M. de Costallat, Dalila: La entidad psicomotriz, Buenos Aires, Ed. Losada, 1984.

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La postura, en tanto que resultado de una distribución tensional específica, permite la adaptación del esquema corporal al medio como solución a un análisis global de todas estas informaciones perceptivas. A este respecto, Ajuriaguerra afirma que todas las respuestas se sustentan sobre una base tónica, de manera que, en el desarrollo del niño, un buen equilibrio de este mecanismo facilita su capacidad para perfeccionar las conductas posteriores. El tono, como componente básico de la coordinación, requiere un control que será el fundamento de los mecanismos inhibitorios que permiten al niño el dominio de sí mismo. Este dominio será el factor determinante en muchas conductas y operaciones intelectuales como, por ejemplo, la capacidad de mantenimiento de la atención. Por tanto, la intervención mediante el empleo de la actividad tónica deberá atender los siguientes objetivos: – Desarrollo de la capacidad tónica, tanto en lo que se refiere a sus aspectos contráctiles como a su capacidad de relajación, para perseguir un resultado conductual eficaz mediante la acción o por medio de la no acción o inhibición de la conducta. – Desarrollo de los mecanismos inhibidores de la conducta. – Control del equilibrio en cualquiera de sus manifestaciones: estática o dinámica. – Desarrollo de la capacidad expresiva, dotando al sujeto de un repertorio gestual que le permita el uso de la comunicación no verbal.

B. LA ACTIVIDAD PSICOFUNCIONAL Este área afecta a los factores de la inteligencia y a las capacidades psíquicas que se manifiestan en la acción, por lo que será ineludible considerar los niveles de maduración de la inteligencia y el grado de desarrollo del pensamiento del niño para intervenir y para diseñar el empleo de actividades que pretendan la estimulación psicofuncional. No obstante, como hemos visto, su presencia es inevitable en cualquier tipo de respuesta; el pensamiento y la afectividad están presentes en cualquier manifestación conductual. La intensidad con que se ejerza o el tiempo que se pueda mantener la atención en una conducta determinada, por ejemplo, que representa una actividad psicofuncional, que dependerá de distintas variables que estarían integradas, por completo, dentro del área de actividad tónica: regulación tónica, control tónico (grado de contracción) o mecanismos de inhibición contráctil (relajación). Su propia naturaleza las sitúa en la base de cualquier tipo de aprendizaje y, por tanto, afecta a otras áreas más amplias. Dalila Molina y M. de Costallat, por ejemplo, enumera las siguientes14: organización del espacio, la atención, la percepción visual y auditiva, la memoria visual y las coordinaciones motrices correspondientes, la memoria motora, la adaptación al tiempo, la conducta adaptativa y, en los últimos niveles, el razonamiento progresivo.

C. LA ACTIVIDAD DE RELACIÓN Las relaciones establecidas entre el yo y su entorno, generalmente se organizan mediante movimientos o acciones transitivas de estructura compleja. Estas praxias, a su vez, 14

Cfr., Molina M. de Costallat, D.: La entidad psicomotriz, Buenos Aires, Ed Losada, 1984.

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han de organizarse en patrones que dependiendo de los segmentos corporales que intervienen suelen identificarse con: la movilidad corporal o general y la dinámica manual o coordinación fina. Dentro del primer tipo de actividad se incluyen aquellas destrezas que requieren la colaboración, más o menos generalizada, de todo el cuerpo (correr, saltar, coordinaciones, ritmos motores, etc.); la segunda categoría se refiere a la educación de movimientos y coordinaciones más localizadas a nivel de algunos segmentos distales sobre todo en las extremidades superiores (los dedos, coordinación óculo-manual o tareas como el escribir, grafomotrices, etc). La coordinación general servirá de nexo a dos manifestaciones de la actividad: la actividad tónica y la actividad relacional. Por tanto, considerando el movimiento como instrumento de relación entre el organismo y su medio, con independencia de cuál sea su posible utilización, justificación o motivación mediante el uso del movimiento, de la conducta dinámica o transitiva o de nuevas soluciones de coordinación general, cuanto contribuya a la mejora de esta relación será materia de obligado tratamiento en cualquier estrategia de intervención que aspire al desarrollo de la totalidad del individuo. En el ámbito escolar, sin embargo, desde criterios eminentemente metodológicos, se exige distinguir dos manifestaciones de la coordinación dinámica corporal: la coordinación dinámica general y la coordinación manual. En función de los estímulos a los que, de forma prioritaria, ha de ajustarse la respuesta o coordinación motriz, debemos incluir otras manifestaciones. Las más importantes, en un individuo sin carencias o disminuciones sensoriales, motrices o intelectuales, son aquellas que determinan el nexo más genuino entre lo sensorial y lo motriz, (por ejemplo, la coordinación viso-motriz) y entre el movimiento y la dimensión organizativa de la conducta en función del tiempo (coordinación ritmo-motora).

2.3. Dimensiones y dominios de la estructura psicomotriz Como forma de sistematizar los grandes dominios funcionales de la estructura psicomotriz podemos destacar tres grandes dimensiones que, en todo caso, han de entenderse dentro del concepto unitario que caracteriza el modelo que propugnamos. Las dimensiones que aquí destacamos las singularizaremos por su naturaleza estructural, lo cual nos permitirá describir mejor el carácter de la relación que, en cada caso, se establezca entre el sujeto y su medio: el dominio tónico-motor, el cognitivo o psicofuncional y el anímico-afectivo o emocional. Algunos autores, en función de su perspectiva teórica particular, destacan otras dimensiones como pueden ser la simbólica o la social aunque a nosotros nos parece que, en gran parte, estos aspectos provienen o pertenecen más al medio cultural y exógeno del individuo. Todos estos ámbitos, en definitiva, no son sino distintas perspectivas, diferentes formas de entender las posibilidades adaptativas del ser humano o, de otro modo, aptitudes específicas agrupadas en función de criterios funcionales. En ningún caso, deben ser considerados como instrumentos específicos que actúen de forma esporádica e inconexa.

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A. EL DOMINIO TÓNICO-MOTOR Desde nuestra perspectiva, no nos interesamos tanto por la función clónica y sus posibilidades transitivas como por otras implicaciones que, en definitiva, expresan o sirven de instrumento para el establecimiento de relaciones con el medio15. En el contexto genérico que inicialmente pretendemos describir para ubicar en él nuestro concepto de Motricidad, consideramos la tonicidad como el elemento fundamental que constituye la trama del movimiento y, por tanto, un factor imprescindible para la construcción de la conducta. Evidenciamos así una relación entre tono y personalidad que Wallon se ocupó de analizar con mucho acierto y que, más tarde, inspiraría a P. Vayer para diseñar su alternativa metodológica. El dominio tónico-motor, de alguna manera, integra cualquier manifestación conductual con independencia de cual sea su carácter (motor, afectivo, cognitivo o emotivo) sirviendo de nexo entre todos los dominios de la estructura de la personalidad de tal forma que, en opinión de Wallon, no solo constituye la función más compleja del ser humano sino que, además, es responsable de la interrelación entre el psiquismo y la motricidad. Así pues, corresponde a la función tónica la labor de establecer la conexión entre los músculos estriados, los lisos, el sistema hormonal y, como subraya Wallon, ejercer como principal recurso en la construcción de la actividad de relación a partir de lo que él denominó «diálogo tónico» y también mediante la función de vigilancia. Así, este autor sitúa el tono en la base de las emociones de manera que «sirve de tejido a la vida afectiva»16.

B. EL DOMINIO COGNITIVO O PSICOFUNCIONAL La simple alusión a este ámbito parece evocar otros términos, aparentemente equivalentes, que integran contenidos que exigen un trato específico y diferenciado, como puedan ser, por ejemplo, mental, inteligencia, conciencia, percepción, psiquismo, etc. Con relación a esta dimensión, parece interesante destacar la relación y la identidad existente entre la realización motora y los procesos intelectuales o cognitivos. A.R. Luria se interesaba por aquellos mecanismos cerebrales en los que se basan los procesos mentales. A este respecto, se preguntaba sí los procesos cognitivos y las acciones motivadas del hombre son el resultado del trabajo de todo el cerebro como una sola entidad o, en otro caso, si el «cerebro en acción» es en realidad un «complejo sistema funcional» que agrupa varios niveles y diversos componentes, cada uno de los cuales aportaría su propia contribución a la estructura final de la actividad mental17.

C. EL ÁMBITO AFECTIVO-EMOCIONAL Las cualidades específicas de la afectividad implican el reconocimiento de un doble aspecto, el psíquico y el orgánico. Este planteamiento admite la intervención de ambas dimensio15 Citado por Velasco Herrero, M. y Burger Velasco, R.: Maduración afectiva, motórica e intelectual del movimiento, Zaragoza, ICE de Zaragoza, 1982. 16 Wallon, Henry: Los orígenes del carácter del niño, Argentina, Ed. Lautaro, 1965. 17 Luria, A.R.: El cerebro en acción, Barcelona, Ed. Fontanella, 1974, p. 9.

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nes de la naturaleza humana en este tipo de conducta otorgando a este ámbito un carácter psicoorgánico, psicosomático, absolutamente identificable con el paradigma unitario. En su interacción, ambos aspectos definen tres estados afectivos básicos18: los sentimientos dirigidos, como el resultado de la relación entre el yo y el medio (O-M); los estados de conciencia, que surgen de manera espontánea; y los sentimientos vitales, portadores de una significación inmediata y subjetiva. Podrían ensayarse diversas definiciones de afectividad como la que propone Bleuler al describirla como una reacción emotiva generalizada que produce efectos definidos en el cuerpo y en la psique, o la que aporta Vayer cuando afirma que la afectividad es la esfera de los sentimientos relacionados con las modificaciones de la vivencia corporal con el medio. Desde perspectivas distintas, Jasper, Max Sheler, Schneider o López Ibor concebían la afectividad como una realidad psíquica, al igual que pueda ser la inteligencia o la percepción, caracterizada por dos cualidades: por su carácter subjetivo, habida cuenta que los procesos afectivos, en ningún caso, son neutrales o indiferentes; y por su estructura bipolar, en la que siempre existe un enfrentamiento entre sentimientos de signo contrario: positivos-negativos, placer-displacer, excitación-reposo, relajación-tensión, etc.19. Así, en la misma naturaleza afectiva radicaría la posibilidad de convertir toda relación en experiencia interna o en lo que, en muchos casos, se ha convenido en denominar como «vivencia», siendo su finalidad más importante la de dotar de significado, personal y subjetivo, a los propios contenidos de la experiencia. En la actualidad se tiende a distinguir, como formas fenomenológicas específicas, a los fenómenos de naturaleza afectiva de las operaciones de tipo intelectual. En la frontera entre ambos se situaría la «empatía» la cual cobra una importancia capital en todo cuanto se refiere a la relación interpersonal, a la comunicación no verbal o en la formación de las actitudes. En nuestro caso, sea cual fuere la orientación elegida para describir la afectividad, siempre deberá tenerse en cuenta, cuando menos, tres aspectos principales: sus formas de manifestación o fenómenos afectivos, su desarrollo evolutivo y el concepto que «de lo corporal» se elabora y, como consecuencia, el lugar y el modelo de inteligencia que en él se reserva al dominio afectivo. Actualmente, las distintas perspectivas que facilitan las diferentes corrientes de pensamiento nos proporcionan descripciones heterogéneas, contenidos diversos y significaciones inéditas y, como consecuencia, maneras peculiares de entender este fenómeno: como una forma de inteligencia, como una estructura cognitiva y con el tratamiento libidinal e inconsciente recibido desde la perspectiva psicoanalítica en tanto que esta corriente ha sido decisiva en el desarrollo de la psicomotricidad.

3. DIMENSIONES Y PROCESO DE INTERVENCIÓN Cuando en 1937, Bertalanffy enunciaba su Teoría General de los Sistemas intentaba superar el debate establecido entonces entre mecanicistas y vitalistas20. Actualmente, con disPastor Pradillo, José Luis: Psicomotricidad escolar, Guadalajara, Universidad de Alcalá, 1994, p. 91. Contrástese este planteamiento con el que formula la corriente psicomotriz relacional de André Lapierre y Bernard Aucouturier en relación con los contrastes y los matices. 20 Bertalanffy, L. von: Teoría General de los Sistemas, México, Fondo de Cultura Económica, 1976. 18

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tintos protagonistas, con teorías renovadas y con un mayor número de sistemas psicológicos, sigue reproduciéndose una pugna semejante. La gran aportación de Bertalanffy fue recordar que la multidimensionalidad que caracteriza al hombre es inabarcable desde perspectivas únicas, excluyentes o singulares. Entendiéndola como un «complejo de componentes interactuantes», la Teoría General de los Sistemas identifica distintas nociones características de la estructura organizativa del complejo que representa la realidad humana: interacción, mecanización, centralización y diversificación. Este planteamiento, que por una parte parecería un refuerzo a la perspectiva multidimensional de que hace gala, al menos en teoría, la praxis psicomotricista, como señala Ana Gimeno-Bayón, al mismo tiempo, parece suscitar una cierta inseguridad ante la pluralidad de modelos que aparecen21. La Teoría General de los Sistemas propone la posibilidad de establecer principios y leyes científicas que permitan una intervención en distintos niveles o dimensiones de una realidad o su aplicación a todos los sistemas en general. Si hemos aludido a Bertalanffy ha sido, básicamente, con el ánimo de aclarar que pese a nuestra declaración de principios teóricos, técnicos y metodológicos formulada con anterioridad, creemos conveniente aligerar esta propuesta de cualquier carga de dogmatismo. Creemos que la realidad es más compleja y, por eso, en ocasiones, puede manifestarse de manera singular o ser modificada como consecuencia de nuevas variables y así, en ambos casos, contradecir los argumentos que hemos utilizado de manera general para reivindicar su validez. Este autor, comparando la carestía producida durante la Segunda Guerra Mundial con la situación que caracterizó la forma de vida en la década de los años sesenta, intuyó que la modificación de ciertos factores, en este caso sociales, podría implicar la invalidación de ciertos conceptos centrales, y hasta entonces indiscutibles, en el universo de la Psicología americana, como eran, por ejemplo, la interpretación generalizada de la conducta a través del esquema Estímulo-Respuesta, la interpretación ambientalista, el principio del equilibrio o el principio de economía. Aplicando esta posibilidad al objeto de nuestro estudio, la Teoría General de los Sistemas propondría varios conceptos fundamentales que, de alguna forma, abalan nuestros axiomas pero, también, justifican nuestras cautelas y la apertura de nuestro posicionamiento teórico22: – La superación de la concepción molar del órgano psicofísico y de la personalidad que la defensa del modelo mecanicista concibe como un agregado molecular. Ahora, la conducta debería entenderse como una manifestación funcional del sistema. – Concepción del individuo como un sistema activo que rebasa el esquema EstímuloRespuesta y la explicación de la conducta como un condicionamiento. – El principio homeostático no explica la totalidad de las regulaciones psicofisiológicas como serían muchas actividades no utilitarias o creativas. – El concepto de «diferenciación» permite una transformación a partir de una condición homogénea y genérica. – La centralización de las funciones del Sistema Nervioso pone de manifiesto un orden jerárquico que ordena los distintos niveles funcionales del cerebro. 21 Gimeno-Bayón, Ana y Rosal, Ramón: Psicoterapia integradora humanista, Bilbao, Desclée De Brouwer, 2004, p. 27. 22 Ibid., pp. 29-31.

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– La «Regresión», o proceso de desintegración de la personalidad que se produce cuando no se manifiestan de manera satisfactoria los procesos de diferenciación y centralización. – Actividad simbólica propia de la actividad mental superior del sistema abierto y activo que constituye la personalidad. Premeditadamente, calificamos de propuesta a esta selección de técnicas. Las numerosas diferencias y condicionantes que pueden imponerse desde cada uno de los posibles ámbitos en donde se desarrolle la intervención y la insuficiente experimentación realizada, en algunos casos, nos han impedido evaluar objetivamente su pertinencia y eficacia; en otras ocasiones, no disponiendo de la mínima experiencia exigible para su utilización, obviamos referirnos a otras técnicas aunque, en principio, no las negamos una posible idoneidad y una presumible utilidad. Por tanto, aun siendo conscientes de que con nuestra propuesta no se agotan las posibilidades o los recursos con los que, cualquiera que sea el ámbito de su procedencia (terapia, psiquiatría, psicología, etc.), poder ampliar los repertorios de actuación y la eficacia de la metodología de la intervención, sólo haremos referencia a aquellos que, como conclusión especulativa o evidencia empírica, a nuestro juicio parecen contener una mínima garantía de eficacia en su aplicación. En la exposición de estas posibilidades evitaremos intencionadamente acceder hasta niveles de análisis que se concreten en la descripción pormenorizada de ejercicios o actividades estereotipadas y de aplicación acrítica. Pensamos que este aspecto, evaluadas las condiciones práxicas que caractericen el proceso de intervención, ha de ser resuelto por el psicomotricista mediante un imprescindible proceso de adecuación. Nos parece mucho más interesante y útil proporcionar los principios técnicos, didácticos, metodológicos que inspiren el diseño de estos ejercicios para que estas recetas resulten eficaces y fiables con relación a los objetivos pretendidos en cada caso. Nuestro interés se refiere, en mayor medida, al descubrimiento de las posibilidades de utilización de estas técnicas, a las causas o a las razones que hacen posible resolver el diseño del ejercicio concreto con el que pueda ejecutarse la praxis de manera singular. Intentaremos identificar de manera sistemática los principios técnicos necesarios para adecuar el uso de estas técnicas al proceso de intervención en distintos supuestos y con diferentes aplicaciones y, como consecuencia, expondremos aquellos criterios que orientan el diseño de las actividades concretas que resuelvan la praxis de la intervención, antes que ofertar recetas que, en todo caso, no serían sino el fruto de una experiencia personal, de unas preferencias peculiares y de un compromiso individual condicionado por nuestra propia subjetividad. Aunque tenemos la certeza de que las técnicas seleccionadas no agotan sus posibilidades de utilización en los objetivos propios del ámbito en que las hemos agrupado, para dotar a esta exposición de una mayor claridad, desde criterios muy amplios, hemos optado por una mínima clasificación. Para conseguirlo utilizaremos como criterio principal de sistematización la dimensión o aparato psicomotriz al que mejor parecerían responder, en el que con mayor eficacia parece que actuarían o en el que en mayor medida influyen. También nos parece muy problemático cualquier intento de clasificación de las distintas técnicas que proyectamos describir pues, semejante pretensión, sin duda, resultará contradictoria con el principio unitario que con tanto énfasis hemos reivindicado como característica prioritaria de nuestra versión metodológica. No obstante, advirtiendo previamente de

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esta circunstancia, ensayamos una tentativa de clarificación en donde, posiblemente de manera excesivamente arbitraria, intentamos relacionar cada técnica seleccionada atendiendo a aquel o aquellos aspectos que a nosotros, por diversas razones, nos han parecido que las caracterizaban mejor o donde su utilización se mostraría más eficaz para activar dinámicas muy concretas y capaces de producir aquellos efectos de los que, habitualmente, se vale la intervención para alcanzar sus propios fines y objetivos. Las técnicas seleccionadas podríamos haberlas expuesto ordenadas de diversas formas, aplicando criterios distintos y, seguramente, válidos en todos los casos según cual fuere su componente creativo, el grado de espontaneidad exigido en sus actividades, el tipo de actividad utilizado o la intervención de distintas variables, dinámicas, materiales o relaciones. Sin embargo, atendiendo a los campos de aplicación elegidos para desarrollar la intervención y teniendo en cuenta el componente motriz que queremos que caracterice su metodología, nos parece conveniente utilizar como referentes las mismas dimensiones que hemos destacado para sistematizar el estudio de la estructura psicomotriz. Con este catálogo de técnicas no agotamos todas las posibilidades y, de manera premeditada, evitamos hacer alusión a muchas de las que, hasta ahora, especialmente en la esfera educativa, han constituido un recurso metodológico permanente y fundamental, han justificado sobradamente su eficacia o ya han sido suficientemente analizadas en la literatura psicomotricista tradicional como, por ejemplo, el juego o muchas de las alternativas que suelen incluirse en el inconcreto concepto de «expresión corporal». No es nuestra intención incidir otra vez sobre aquello que ya creemos suficientemente descrito, estudiado o adaptado a la intervención desde la motricidad. No existiendo, por ahora, nuevas aportaciones que aconsejen su revisión y actualización hemos preferido destacar otras posibilidades que enriquezcan la capacidad de actuación de la metodología de intervención. Estamos de acuerdo con Piaget cuando afirma que «toda la causalidad que se desarrolla durante la primera infancia, participa de esos mismos caracteres de indiferenciación entre lo psíquico y lo físico y de egocentrismo intelectual»23 y, por eso mantenemos nuestra inicial perspectiva unitaria y global. No obstante también parece conveniente, en un ejercicio de sistematización, distinguir entre los diferentes dominios con la esperanza de poder así profundizar en el estudio de cada uno de ellos de manera más eficaz. Algo semejante afirma Serge Peyrot cuando diseña su terapia morfoanalítica como una técnica psicocorporal analítica, en la que el terapeuta trabaja constantemente con la unidad cuerpo-psique del paciente como si se tratara de un sistema integral en el cuerpo psíquico, las sensaciones, las emociones, la espiritualidad y la expresión corporal, energética o verbal, constituyen una sola y única realidad del ser24. Pero, sean cuales fueren los ámbitos que cada autor destaque o las relaciones que entre ellos desvelen, ha de conservarse esta unidad interactiva para evitar la pérdida de aquella perspectiva que más certeramente nos muestra la estructura psicomotriz de manera real y objetiva. Como afirma S. Keleman, la estructura, nuestra forma personal, «es la que ordena los acontecimientos de la vida cotidiana»25 y, así, intenta describir una anatomía emocional Piaget, Jean: Seis estudios de Psicología, Barcelona, Seix Barral, 1970, p. 46. Sarkissoff, Jean: Cuerpo y psicoanálisis, Bilbao, Descleé De Brouwer, 1996, p. 11. 25 Keleman, Stanley: Anatomía emocional, Bilbao, Descleé De Brouwer, 1997, p. 17. 23 24

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haciendo depender incluso su configuración de las primeras experiencias que han modelado su historia emocional. Los sentimientos, los estados emocionales en general, servirán también como preparación para la acción que se pretende desarrollar. Por eso entiende que la anatomía humana, más que un proceso bioquímico, es una morfología emocional. Por tanto, aunque con ciertas reservas, especialmente por el término que lo define, estaríamos situándonos en lo que algunos han calificado de perspectiva psicosomática o somatopsíquica para poder explicar la formación de patrones de respuesta en los que participaran ambas dimensiones, el soma y la psique. Sin embargo, esta relación implícita en cualquier tipo de respuesta, ante una estimulación originada en el medio, puede entenderse de manera diversa. Según sea el interés que guíe el análisis se destacarán aspectos diferentes, se otorgarán valores distintos a cada uno de los factores intervinientes o se pretenderá explicar desde un determinado ámbito. Por esa razón nos ha parecido conveniente tratar cada uno de ellos por separado. Todos los ámbitos, en definitiva, no son sino distintas perspectivas, diferentes formas de entender las posibilidades adaptativas del ser humano o aptitudes específicas agrupadas en función de criterios funcionales pero, en ningún caso, instrumentos específicos que actúen de forma esporádica e inconexa. Así pues, aun admitiendo la inexactitud de esta generalización, que en cada caso intentaremos paliar destacando su relevancia, su relación con el resto de los ámbitos o su eficacia para la consecución de otros objetivos, como hemos visto ya, podríamos destacar tres dimensiones fundamentales en la estructura psicomotriz: el dominio tónico-motor, el cognitivo o psicofuncional y el afectivo.

4. LA AUTOPERCEPCIÓN Que habitualmente se destaque en Motricidad la relación entre el ámbito tónico y la autopercepción no significa, en absoluto, que los objetivos necesarios para elaborar esta forma de autoconocimiento provengan exclusivamente de las experiencias relacionadas con actividades regidas preponderantemente por esta dimensión. Por el contrario, la misma diversidad de significados y nociones de que es susceptible este conocimiento implica de manera inevitable a los otros ámbitos. Sin embargo, también es verdad que, en gran medida, son necesarias las informaciones de carácter tónico-motriz para la construcción de los elementos iniciales y básicos de una autopercepción que, como ya hemos explicado con anterioridad, sería un complejo genérico en el que integramos otras nociones diversas con significados heterogéneos como son, por ejemplo, los de esquema corporal, imagen corporal, precepto de sí, etc. De algunas de estas nociones ya hemos hecho mención, como en el caso del esquema corporal, que se estructura, casi exclusivamente, utilizando la experiencia funcional del cuerpo. Sin embargo, no reiteraremos otra vez su análisis para así centrar nuestro interés en la noción de imagen corporal que, también de manera genérica, se ha empleado para delimitar otra forma de conocimiento distinta, resultado de una manera concreta de organización en una imagen o percepción, de informaciones referidas al individuo y de carácter diverso.

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4.1. Tratamiento de la imagen corporal a través de la intervención El carácter polisémico del término imagen corporal y la ambigüedad conceptual que implica cualquier referencia a la percepción corporal aun se agravan más en la medida en que los distintos sistemas metodológicos ofertan, al mismo tiempo, diversas, y a menudo contradictorias, propuestas, modelos y paradigmas con los que interpretarla. La percepción de «lo corporal» o la autopercepción, en sí misma, es poliédrica y susceptible de mostrar diversas facetas que evidencian la complejidad de las nociones que la componen ya que, en todo caso, el resultado final sería un constructo elaborado con materiales muy diversos. Como consecuencia de esta circunstancia, su presencia y repercusión en distintos ámbitos de la estructura psicomotriz ha de requerir un tratamiento más específico que genérico. Esta imagen, en definitiva, es el resultado de una determinada forma de organizar información numerosa y heterogénea: táctil, visual, propioceptiva, cenestésica, etc. Precisamente, por esta circunstancia, a priori, la hipótesis que defiende la conveniencia de abordar su tratamiento aconseja que se realice desde una perspectiva global. Tratar sus diversas implicaciones de manera aislada e inconexa sólo fomenta una desestructuración que empobrece sus resultados y el concepto de la misma noción que se pretende abordar.

4.2. Concepto de imagen corporal Tras esta denominación se ha albergado una variada fenomenología que, a menudo, se ha descrito utilizando los términos más diversos, sin otros criterios que la simplicidad, especificidad de los contenidos atribuidos o la perspectiva científica adoptada, en cada caso, para su estudio: imagen del cuerpo, precepto de sí, esquema corporal, etc. Su inicial precedente neurológico, el esquema corporal, pronto fue superado al atribuírsele otras características que incluían constructos cognitivos distintos, valoraciones, dinámicas emocionales, etc. En todo caso, cualquiera que sea el tipo o la complejidad de las informaciones con las que se construya el concepto de imagen corporal, la autopercepción del cuerpo constituye una imagen o, como afirma Rosen, la manera con que uno se percibe, se imagina, se siente y actúa respecto de su propio cuerpo26. Éste constructo, en opinión de Thompson, estaría integrado por tres tipos de componentes27: – Componente conceptual o precisión como se percibe el tamaño corporal – Componente subjetivo (cognitivo-afectivo) de las actitudes, sentimientos, cogniciones y valoraciones que suscita el cuerpo – Componente conductual o conducta que provoca la percepción del cuerpo y los sentimientos asociados a él. Cash y Pruzinsky añaden a esta descripción otros contenidos de carácter emocional, para ellos relevantes, como son las experiencias de placer/displacer, satisfacción/insatisfacción y otros correlatos emocionales ligados a la apariencia externa. 26 Rosen, J.C.: Body image distrubance in eating disorders, en ... Body image: devolopment, deviance and change, New York, The Guilford Press, 1990. 27 Tompson, J.K.: Body image distrubance: Assesment and treatment, New York, Pergamon Press, 1990.

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Por su parte, Marilou Bruchon-Schweitzer considera que la imagen del cuerpo aparecería suponiendo que las percepciones, actitudes y afectos centrados en el propio cuerpo se integrasen en una gestalt unitaria y global, como un conjunto de representaciones del individuo, complejas, específicas, independientes entre sí y, además, estables y coherentes28. En un intento de resumir todos estos aspectos, podríamos afirmar que la imagen corporal es un constructo complejo que incluye la percepción de cada una de las partes del cuerpo y de su totalidad, en estado de reposo y en movimiento, la experiencia subjetiva de las actitudes, cogniciones, sentimientos y valoraciones que realizamos de él y de la disponibilidad conductual que nos proporciona en su relación con el mundo29. Éste resultado, en ningún caso es estable o permanente, sino que, como resultado de la experiencia vital, es constantemente actualizado y reconstruido30. Otra cosa será, dependiendo de la imagen corporal que en cada caso se considere, cuantos contenidos deberán ser tenidos en cuenta, especialmente en lo que al ámbito de la intervención psicomotriz se refiere. Una autoimagen pobre, distorsionada o errónea, perjudica no sólo la percepción que un sujeto realiza de su propio valor personal, la autoestima, sino que también deteriora el funcionamiento normal de su comportamiento. Por tanto conviene distinguir varias nociones básicas que, de acuerdo con Ellis y Greiger, serían31: autoestima, autoaceptación, autoconcepto y autoevaluación. – Autoestima. Valoración que de sí mismo realiza el individuo como consecuencia de su comportamiento. W. James, K. Horney y E. From coinciden en definirla como la atribución aprendida de la valía propia. Boyd y Greiger la definen como la valoración que realiza el individuo de sí mismo porque ha actuado inteligente, correcta o competentemente32. Coopermith, por su parte, afirma que, en su desarrollo, influyen factores como son el tratamiento y la valoración de que es objeto el sujeto por aquellos otros que le son significativos, la historia de los éxitos del individuo y el reconocimiento social que de ellos se realiza, los valores y las aspiraciones que detenta y, finalmente, su estilo de defensa de su autoestima. La Terapia Racional Emotiva (RET)33, sin embargo, desde la premisa de que los seres humanos son demasiado complejos para ser clasificados o evaluados como una entidad total, afirma que fomentar la autoestima es un esfuerzo destructor y, como consecuencia, no sólo advierte de la conveniencia de renunciar a ella sino que, además, propone la autoaceptación como concepto alternativo34. – Autoaceptación. Es la aceptación que realiza el sujeto de sí mismo, total e incondicionalmente, con independencia de su comportamiento o de la valoración de los demás. Bruchon-Schweitzer, Marilou: Psicología del cuerpo, Barcelona, Ed. Herder, 1992. Pastor Pradillo, José Luis: Fundamentación conceptual para una intervención psicomotriz en Educación Física, Madrid, INDE, 2002, pp. 66 y ss. 30 Raich, Rosa M.: Imagen corporal, Madrid, Ed. Pirámide, 2000. 31 Ellis, A. y Greiger, R.: Manual de Terapia Racional-Emotiva, t. I, Bilbao, Ed. Desclée De Brouwer, 1994, p. 107. 32 Boyd, J. y Greiger, R.: Problemas de autoaceptación, en ... Ellis, A. y Greiger, R.: Manual de Terapia Racional Emotiva, t. 2, Bilbao, Desclée de Brouwer, 1990, pp. 117 y ss. 33 En adelante (RET). 34 Ellis, A. y Greiger, R.: Manual de Terapia Racional Emotiva, t. 2, Bilbao, Desclée de Brouwer, 1990, p. 166. 28 29

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La RET, cuando propone reemplazar cualquier forma de autoevaluación con esta noción, lo argumenta con las siguientes proposiciones: – A pesar de las infinitas manifestaciones individuales siempre permanecen dos metas en la vida: continuar vivos y vivir con la mayor felicidad y el mínimo sufrimiento. – Temporalmente se disfruta de una plenitud que desemboca en un final. – Las personas poseen innumerables rasgos que las convierten en únicas e irrepetibles. – Las personas tienen conocimiento de sí mismas. – Autoaceptación. Conjunto de etiquetas variables, aprendidas, respecto a uno mismo35. – Autoevaluación. Generalmente el individuo se valora así mismo utilizando distintas fórmulas y criterios: por la apariencia física, desde la referencia que supone la creación de un yo perfecto por el que esforzarse, el «yo ideal» del que habla K. Horney, o como resultado de compararse con determinados estándares morales y religiosos. Es por eso por lo que la RET afirma que la autoevaluación es un proceso cognitivo irracional basado en cuestiones de autoestima improbable, razonamiento ilógico y trastornos de pensamiento. Llegados a este punto, no debemos olvidar que todo el itinerario que hasta ahora hemos recorrido para analizar diversos conceptos nos ha hecho desembocar en un modelo unitario que inspira un tipo de metodología o de abordaje del individuo que, por fuerza, ha de basarse en la experiencia de unas vivencias cuyos efectos o resultados deben resonar en todas las dimensiones del ser humano. Planteado así, desde la perspectiva metodológica de la intervención psicomotriz, deberíamos considerar la conveniencia, o no, y en qué casos, en qué circunstancias o en qué niveles es aconsejable que la adquisición de estas nociones incluya un proceso de autoevaluación. Ellis y Greiger, estudiando detenidamente esta cuestión, concluyen un resultado ambiguo según el cual, en todo caso, no se mostrarían partidarios de extender este autojuicio a la totalidad de los rasgos y de las acciones del individuo y, para justificarlo, esgrimen todo un catálogo de razones. Nosotros, de acuerdo con Ellis, creemos que en Educación Física, y también en Psicomotricidad o en Motricidad, la autoaceptación ha de ser el objetivo prioritario e ineludible que con mayor efectividad y adecuación puede abordarse desde la intervención motriz36.

4.3. Objetivos Cualquier tipo de acepción que pretendamos adjudicar al concepto de imagen corporal ocupa espacios coincidentes. Desde la descripción más fisiológica del original concepto de esquema corporal hasta la más simbólica acepción que formula F. Doltó con su noción de «imagen del cuerpo»37, cualquier concreción del concepto que enunciemos necesita, para

35 Staats, A.W.: Conducta y personalidad. Conductismo psicológico, Bilbao, Ed. Desclée De Brouwer, 1997, p. 215. 36 Ellis, A. y Greiger, R.: Manual de Terapia Racional-Emotiva, t. II, Bilbao, Ed. Desclée De Brouwer, 1994, p. 165. 37 Doltó, Francois: La imagen inconsciente del cuerpo, Barcelona, Ed. Paidós, 1997.

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su estructuración, de materiales anatomo-funcionales y de experiencias procedentes de la conducta motriz. Sin embargo, en nuestro caso, para ser coherentes con el punto de vista inicial, condicionaremos la construcción de la imagen corporal al planteamiento dialéctico que propone Wallon cuando define el esquema corporal como el resultado y la condición de relaciones precisas entre el individuo y el medio donde se ubica y, como consecuencia, cuando destaca también su capacidad para ser, al mismo tiempo, resultado y condición de ella38. Igual que J. Coste, concebimos estos constructos, cualquiera que sea la denominación que se emplee, como resultado y condición de la organización psicomotriz global y, por tanto, como complejos que incluyen todos los mecanismos y procesos propios de los niveles motores, tónicos, perceptivos, sensoriales, expresivos (verbales y no verbales), etc.39. En el ámbito de la motricidad, cuando se aborda la autopercepción del individuo como parte de la labor de construcción de su estructura psicomotriz, sea cual fuere la concepción que se adopte, el término que se emplee o el tipo de argumentación psicológica que se utilice para fundamentar su estrategia, la intervención suele atenerse, al menos, a tres contenidos fundamentales o modos distintos de intentar su conocimiento: – Conocimiento topológico de las partes que constituyen el cuerpo, de sus dimensiones, de los segmentos corporales y de sus posibilidades funcionales. Lo que habitualmente se identificaría con el esquema corporal. – Conocimiento conductual o práxico y de la disponibilidad ubicando su actuación en el medio dentro de los parámetros espacio-temporales. Lo que en ocasiones se denomina como autoconcepto. – Valoración, aceptación y vivenciación de sí mismo, casi siempre con un valor subjetivo como es la belleza, la bondad, etc. En este conocimiento se incluiría, también, lo que en ocasiones se identifica con la autoestima.

4.4. Objetivos relacionados con la autopercepción Si aceptamos, de manera genérica, la sistematización que de los contenidos de la imagen corporal propone Tompson los clasificaremos en tres grandes bloques40: – El componente perceptual, de naturaleza sensorio-perceptiva y cognitiva cuya intervención estaría condicionada por los procesos evolutivos y, por tanto, derivados de la maduración y desarrollo del sistema nervioso, de las adquisiciones sensoriales y de las mecanismos intelectuales. – El componente subjetivo (cognitivo-afectivo), resultado de una serie de nociones, en gran parte de naturaleza cognitiva pero también de valoraciones y dinámicas afectivoemocionales que, de alguna manera, se constituyen en instrumentos cognitivos. Si inicialmente, como hemos dicho, nos interesamos en mayor medida por el desarrollo de la autoaceptación parecería conveniente controlar, de manera exhaustiva, las posibles repercusiones o implicaciones afectivo-emocionales que dinamicen las actitudes negativas. 38 Wallon, H.: El propio cuerpo y el acceso a la conciencia corporal, en ... Leif, J. Y Leif, P.: Textos psicológicos del niño y del adolescente, Madrid, Ed. Narcea, 1979, (2ª edic.), pp. 171-173. 39 Coste, J.C.: Las 50 palabras clave de psicomotricidad, Barcelona, Ed. Médica y Técnica, 1978. 40 Cit. por Raich, Rosa M.: Imagen corporal, Madrid, Ed. Pirámide, 2000, pp. 24-25.

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– El componente conductual, nosotros, preferimos identificarlo con la vieja noción de «disponibilidad» que utilizaron distintos psicomotricistas, como, por ejemplo, Jean Le Boulch. Éste componente, en nuestro caso, se convertirá en generador de experiencias sobre las que contextualizar el resto de los elementos y, a la vez, en el condicionante que limite las propuestas conductuales y de acción que ha de abordar el individuo para resolver su dialéctica con el mundo. Por tanto, las leyes del aprendizaje y del desarrollo motor regirán de manera ineludible estos contenidos. Por otra parte, en ningún caso puede concebirse que la estructuración de estos componentes se realice de forma sucesiva sino que, al contrario, su organización se desarrollará de manera simultánea, sincrónica, interdependiente e interactiva. Del mismo modo, su permanente actualización podrá activarse como consecuencia de una desestructuración general o de que cada uno de los componentes impongan una crisis en cualquiera de los restantes. Reduciendo el concepto de imagen corporal al complejo que proponen Ellis y Greiger cuando describen la noción de «autoaceptación», aunque en cualquier caso sería imprescindible para concluir cualquier proceso de autopercepción, nos parece que deberían ser planteados los siguientes objetivos: – Con relación al componente perceptual: – Identificación del cuerpo como un objeto distinto de otros objetos. Diferenciación entre el yo y el no yo. – Identificación, análisis y organización de la información referente al cuerpo: cenestésica, propioceptiva, visual, táctil, etc. – Identificación global del cuerpo y de sus características morfológicas. – Identificación segmentaria del cuerpo y de sus características morfológicas. – Control tónico. – Identificación global y segmentaria del cuerpo en reposo y en movimiento. – Experimentación y control de las posibilidades motrices articulares. – Orientación del esquema corporal e identificación de los dos hemicuerpos. – Coordinación e independencia de los segmentos corporales ligados a los distintos cinturones, escapular y pélvico, y de aquellos entre sí. – Orientación en el espacio. – Control postural. – Con relación al componente conductual: – Procesamiento de la información sensorial referente al cuerpo con relación a los procesos de atención y memorización. – Activación del control tónico tanto para la acción como para la no acción (tono de acción, reposo y tono postural). – Definición del predominio lateral. – Concienciación del grado de disponibilidad de cada sujeto alcanzado. – Percepción espacio-temporal de la ejecución de la acción – Intencionalidad y, como consecuencia, resolución de la postura y modularización de la ejecución – Discriminación del gesto y sus funciones como recurso de comunicación y medio de expresión.

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– Adquisición de destrezas motrices básicas o de praxias elementales necesarias para el diseño y ejecución de respuestas o melodías cinéticas complejas y adaptativamente útiles. – Automatización de las praxias y habilidades motrices básicas. – Identificación de la información sensorial de retorno que permita un feed-back rápido y exacto de la acción. – Con relación al componente subjetivo (cognitivo-afectivo): – Descubrir el placer del movimiento y se carácter autotélico. – Acceso a la información que permite la autoidentificación (Yo-No Yo) y la que informa al individuo sobre el resto de los elementos de intervienen en su interacción con el medio (con relación a los objetos y con relación a los demás). – Desarrollar la capacidad de investigación. – Investir de significado al movimiento (transitivo, expresivo y simbólico). – Investir libidinalmente el cuerpo mediante la relación de sus diversas zonas con experiencias placenteras y displacenteras. – Identificar los límites aceptables para determinar la disponibilidad del sujeto y los límites de la autopercepción.

4.5. Orientaciones metodológicas Posiblemente, la polémica sobre el uso adecuado de los términos esquema corporal e imagen del cuerpo no sea excesivamente trascendente habida cuenta de la discrecionalidad con que habitualmente se utilizan los elementos taxonómicos en el ámbito de la Motricidad. Sin embargo, sí creemos de suma importancia que estos inadecuados usos no desvirtúen o empobrezcan la compleja significación de un concepto en el que, según a que campo de aplicación lo refiramos, destacan por su importancia contenidos diferentes. Por tanto, para una conveniente comprensión de los factores que, en cada caso, componen la intervención psicomotriz, deberá discriminarse, en la versión más pertinente, los aspectos sobre los que elabora cada sujeto su grado de autoconocimiento. En nuestra opinión, la intervención debería respetar unos mínimos criterios que orientaran el diseño de las actividades y de los recursos metodológicos: . Adecuación del objetivo y de la actividad al momento evolutivo del individuo, al menos, en cuanto se refiere a su desarrollo motor, su maduración intelectual, el estado de construcción de su edificio afectivo-emocional y del grado de socialización alcanzado. – Uso de actividades holísticas que algunos autores califican de vivencias y que, por tanto, son capaces de lograr resonancias en todos los ámbitos de la estructura psicomotriz. – Que las actividades sean de carácter autotélico motivando y recompensando por sí mismas. – Uso de «espejos» que propicien al sujeto información visual inmediata sobre su imagen corporal41. 41 Por «espejos» entendemos cualquier feed-back que devuelva la imagen, visual o de otro tipo, del individuo, sean estos de cristal o, por ejemplo, mediante otro sujeto que intente reproducir esa imagen.

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– Uso de métodos de «no acción» o de inhibición de conducta como son, por ejemplo, algunos métodos de relajación. – Las actividades deben permitir una progresión que pase, progresivamente, del trabajo individual al grupal. – Las actividades deben permitir el trabajo con la mayor riqueza y variedad de información sensorial adecuadamente programada: visual, táctil, cenestésica, propioceptiva, etc. – La progresión de las actividades deben permitir el paso del estereotipo a respuestas espontáneas y creativas. – La evaluación no debe referirse a los resultados de las actividades sino al desarrollo de la imagen corporal. – La percepción del cuerpo debe orientarse desde lo simple a lo complejo. – El diseño de las actividades deben incluir el trabajo con las sensaciones, la percepción, la creación de respuestas y el uso del ejercicio-problema. – Deben excluirse aquellos juicios del adulto que sugieran una determinada valoración de los aspectos de la imagen corporal que el sujeto vaya integrando. En resumen, después de todo lo expuesto, como conclusión general, podríamos sugerir un trabajo autoperceptivo que se oriente hacia el desarrollo y adquisición de la autoaceptación y evite las nociones de la autoestima y el autoconcepto que, en todo caso, deberán ser consecuencia de procesos más complejos. Igualmente, se propone la autoaceptación en tanto que se considera la base de los otros dos y un objetivo fundamental para la Motricidad. El concepto de autoaceptación que se propone incluiría, como subobjetivos, otras nociones como son: la de esquema corporal, las conductas psicomotrices, los valores del cuerpo, la socialización del cuerpo y la ampliación de la disponibilidad conductual. La metodología no sólo debe adecuarse a los objetivos que pretende conseguir sino que, muy especialmente debería considerar las características específicas de cada momento evolutivo. Y, finalmente los efectos de la intervención no deben imponer al sujeto juicios de valor externos o propios del motricista que califiquen los contenidos integrantes de la imagen corporal.

IV. EL ÁMBITO TÓNICO-MOTOR

Cuando hacemos alusión al ámbito tónico-motor y al área de actividad que propicia, identificamos aquel sector de la estructura psicomotriz como referente principal de diversos procesos tan heterogéneos como difusos en su definición aunque, en cualquier caso, los contenidos que atribuimos a la dimensión estructural y funcional que admite esta calificación excederían una comprensión exclusivamente neuro-fisiológica o biomecánica. Por cuanto respecta al proceso de intervención, interesan aquellos efectos que la actividad tónico-motriz es capaz de suscitar y que se revelan como fundamentales e imprescindibles en procesos relacionados con la autopercepción y la autoconciencia, la producción de conductas o el control de las posibilidades tónicas que sirven de instrumento de expresión o de cognición. Uno de los objetivos más importantes de la intervención desde la motricidad, al menos tal y como nosotros la concebimos, es su capacidad para aportar los datos necesarios para elaborar una autopercepción que resulta imprescindible para que el individuo pueda ubicarse en el medio, identificar sus componentes y actuar sobre él. Estas adquisiciones se nutren de diversos datos, a menudo provenientes de este ámbito y de este tipo de actividad.

1. IDENTIFICACIÓN DEL ÁMBITO TÓNICO-MOTOR Consideramos conceptualmente superada la definición de este ámbito que recurre exclusivamente a los elementos de carácter neurológico y kinesiológico propios de la fibra muscular y, en consecuencia, proponemos una nueva perspectiva que amplíe sus funciones considerándole elemento fundamental de la expresión comportamental en tanto que trama del movimiento y factor básico e integrador de la actividad psicomotriz que identificamos con la conducta. A lo largo de la evolución conceptual que ha inspirado la intervención desde la motricidad y, en el tratamiento diverso que se ha dispensado a este ámbito, se han discriminado objetivos claramente diferenciados. Si identificamos el tono muscular como principal factor o elemento diferenciador de este ámbito, inmediatamente se evidencia como de la concreta definición que de él se realice dependerá su distinto tratamiento, los objetivos que en el proceso de intervención puedan plantearse o la idoneidad que se exija a determinadas técni-

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cas. Si comparamos el diverso papel otorgado al tono en las distintas metodologías relacionadas con la Motricidad se evidenciará esta circunstancia de manera rotunda.

1.1. Definición de tono Rademaquer, desde una perspectiva neurológica, por ejemplo, definía el tono como la tensión que mantiene las posiciones relativas del cuerpo de manera constante oponiéndose a las modificaciones pasivas. Sin embargo, este planteamiento tan simplista ya superaba los estrechos límites de la fisiología para introducir nuevos elementos más propios de la biomecánica. El tono, en sí mismo, es un mecanismo de carácter fisiológico integrado por distintos procesos electro-químicos que, en la estructura neurológica, abarcan desde el nivel correspondiente a la fibra muscular hasta el funcionamiento del cortex. En nuestro caso observamos el análisis de su base neurofisiológica para describir las distintas funciones de que es susceptible y, en especial, aquellas que, desde una perspectiva global, intervienen en el proceso comportamental. En un intento de análisis que evidenciará un carácter psico-orgánico, Stanley Keleman afirma que el tono sirve para la integración y expresión de los diversos ámbitos de la estructura psicomotriz de manera que, como ocurre con el dominio emocional o el psicofuncional, son consecuencia de la relación que con el medio facilita el tono a través del movimiento. Así lo expresa también André Lapierre cuando afirma que «parece incluso que el movimiento sea la primera forma de pensamiento, lo que condiciona la aparición del pensamiento abstracto»1. Sin embargo, cualquiera que sea la perspectiva desde la que se inicie su análisis, por lo que se refiere al proceso de intervención, inevitablemente ha de ser tenido en cuenta su carácter evolutivo y su naturaleza como factor limitador y condicionador del comportamiento, de la disponibilidad del individuo y, en definitiva, de su capacidad de relación con el medio. Desde un punto de vista funcional el desarrollo evolutivo sigue un itinerario que, por una parte, contempla una ampliación de las posibilidades motrices y, por otra, una diversificación de sus funciones. En un estado inicial, ante el exclusivo contraste placer-displacer, satisfacción-carencia, el neonato únicamente ofrece respuestas de naturaleza hipotónica o hipertónica. Paulatinamente, como consecuencia del desarrollo y madurez del resto de los ámbitos, no solo diversificará la percepción del mundo y de sí mismo, a la que reacciona, sino que matiza su conducta motriz adecuándola a las nuevas percepciones haciendo así más eficaz el comportamiento y más rica la experiencia. El proceso evolutivo relaciona y armoniza dos aspectos fundamentales de la organización comportamental: la percepción o elaboración que de la información relativa a la ecuación existencial se obtiene y el formato de respuesta que genera en función de las posibilidades funcionales que el desarrollo y maduración del tono proporciona. El proceso madurativo actualizará, de forma constante, esta relación de tal forma que una percepción cada vez más sutil exigirá formatos de respuesta también más específicos. A menudo, especialmente cuanCitado por Velasco Herrero, M. y Burger Velasco, R.: Maduración afectiva, motórica e intelectual del movimiento, Zaragoza, ICE de Zaragoza, 1982. 1

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Situaciones – S – Estímulos

YO +

PLACER

MUNDO -

-

DISPLACER

+

SSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSS

0 años

Maduración y desarrollo

Educación Y Aprendizaje

n años

+ HIPOTÓNICAS RESPUESTAS

-

- HIPERTÓNICAS + –

R–

CONDUCTAS

do la intervención se desarrolla en el campo educativo, los objetivos de aprendizaje pretenden facilitar la percepción más exacta de la realidad, más objetiva y que mejor describa la relación dialéctica entre el sujeto y el mundo para, desde ella, organizar una respuesta motriz que restaure el equilibrio adaptativo o que permita la acción que orienta una determinada intencionalidad. Para Wallon, esta relación entre el individuo y el mundo se resuelve siempre mediante una concreción tónico-motriz, con un movimiento o conductas de las que Wallon distingue entre traslaciones exógenas o pasivas, autógenas o activas y corporales en relación con los demás. En todos los casos, el órgano efector será siempre el músculo al cual atribuye una doble función: – Función clónica, que se constituye en la base de toda actividad cinética o de movimiento frente al mundo exterior, lo cual se traduce en un acortamiento o alargamiento simultáneo de las miofibrillas de los músculos que intervienen en la sinergia. – Función tónica, que mantiene cierta tensión en el músculo que sirve de apoyo y soporte de forma variable, dependiendo de las condiciones psicofuncionales del individuo o de las circunstancias de la ejecución del movimiento. Quizá por todo esto, Victor da Fonseca, y antes W. Reich, Lowen, Levin, Keleman o Feldenkrais, por ejemplo, sostienen que, como resultado de estas relaciones, entre el indivi-

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duo y su medio, la tonicidad y la misma musculatura adquieren unas características que reflejan la biografía del sujeto, especialmente la historia motriz y emocional, mediante la definición de una complexión peculiar2.

1.2. Tono y relación Si analizamos el tono desde la perspectiva que impone la estructura psicomotriz puede afirmarse que la función tónica mantiene una relación con el resto de los ámbitos que le permite constituirse en referente fundamental de la personalidad y de sus manifestaciones, cualquiera que sea su naturaleza: motriz, emocional o cognitiva. Al igual que sostenía Wallon, nosotros consideramos la función tónica como el nexo que permite la relación de todas estas funciones. Esta característica es la que, en nuestro criterio, configura la tonicidad como la función más compleja del ser humano y el principal factor que, en tanto que relaciona el psiquismo y la motricidad, facilita muchas de las posibilidades de intervención desde la motricidad. El tono se constituye en el factor principal de las dinámicas de relación y de adaptación y, como consecuencia de las experiencias que generan, de la autopercepción del individuo y de la construcción del universo. Por esta razón, Sherrington, refiriéndose al tono muscular, sugería la necesidad de distinguir dos tipos de sensibilidades: aquella que proporciona una información propioceptiva y aquella otra de origen exteroceptivo. Correspondiendo a estos dos tipos de sensibilidad, Cannon propuso otros dos tipos de motilidad: la propioceptiva y la exteroceptiva según fuera producto de una contracción fásica o clónica. En cualquier caso, en orden a las condiciones que han de orientar un proceso de intervención, conviene destacar como la actividad tónica propicia una doble función: como actividad muscular hace posible la actividad fásica y, como actividad expresiva, permite la expresión de las emociones. Todas las manifestaciones del comportamiento se encuentran ligadas a la función tónica hasta tal punto que W. Reich llegaría a afirmar que existe una identidad entre las actividades caracteriales de la personalidad, que son susceptibles de influenciarse y de relacionarse mutuamente3. Para el viejo heterodoxo, en la musculatura estriada residiría toda la dimensión psíquica y, especialmente, su posibilidad de expresión y de armonía. Para otros psicoanalistas más ortodoxos, como Ana Freud, los mecanismos de defensa del Yo se estructurarían sobre la capacidad de reacción del tono, constituyendo un mecanismo muy semejante a lo que Reich había denominado «coraza».

1.3. Funciones del tono Manteniendo nuestra perspectiva, en la que los nexos relacionales resultan básicos para explicar la dinámica comportamental, conviene resaltar que, como afirma Wallon, el tono se 2 Cfr., Reich, Wilhem: La función del orgasmo, Buenos Aires, Paidós, 1972; Levin, Esteban: La clínica psicomotriz, Buenos Aires, Nueva Visión, 1991; Lowen, Alexander: El lenguaje del cuerpo, Barcelona, Herder, 1995; Feldenkrais, Moshe: La dificultad de ver lo obvio, Buenos Aires, Paidós, 1996; Keleman, Stanley: La experiencia somática, Bilbao, Desclée De Brouwer, 1997; Keleman, Stanley: Anatomía emocional, Bilbao, Desclée De Brouwer, 1997 3 Reich, Wilhem: La función del orgasmo, Buenos Aires, Paidós, 1972.

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constituye en el principal recurso para elaborar la actividad que permite al individuo mantener o resolver su dialéctica relacional con el medio. Desde un «diálogo tónico» inicial se estructurarán, paulatinamente, las relaciones objetales imprescindibles para otros desarrollos y formas de comunicación posteriores de tal manera que este autor llegará a afirmar que el tono se sitúa en la base de las emociones sirviendo de «tejido a la vida afectiva»4. Para explicar esta complejidad funcional del tono, Ajuriaguerra analiza el nexo existente entre psiquismo y tono muscular y elabora una clasificación biotipológica en función de las distintas posibilidades de reacción tónica. En su opinión, dependiendo de cuales fueran las funciones que en cada caso se atribuyeran al tono, este se manifestaría de manera distinta: – Tono de reposo, permanente en el organismo vivo. – Tono de actividad o de acción que sirve, sobre todo, para ejecutar los movimientos y las acciones transitivas. – Otros autores amplían esta clasificación añadiendo el tono de actitud que define la postura o actitud. Resumiendo todo lo expuesto hasta ahora, nos parece conveniente destacar las siguientes funciones del tono que, de alguna manera, proporcionan distintas posibilidades técnicas y diferentes objetivos a un proceso de intervención. Todas ellas permiten la elaboración del repertorio conductual necesario para ejecutar acciones eficaces para la resolución del conflicto adaptativo: – Función motriz, como consecuencia de las posibilidades que permiten los mecanismos de contracción y decontración del músculo. – Función postural, a través de la cual se manifiesta la dimensión emocional y proporciona un punto de partida que oriente la ejecución de cualquier conducta motriz. – Función informativa, de carácter propioceptivo que obtiene el individuo de la actividad kinestésica o muscular de manera constante. Esta información no solo es fundamental para la ejecución de la conducta sino que, además, aporta los datos más importantes para la elaboración de la autopercepción a través del mecanismo sensorial que, sin duda, mayor cantidad de información proporciona al individuo sobre sí mismo. – Función expresiva. Desde la capacidad inicial que constituye el «diálogo tónico», el proceso evolutivo va proponiendo la elaboración de nuevas formas de comunicación entre las que destaca un lenguaje corporal. En esta forma de comunicación debería diferenciarse entre lenguaje del cuerpo y lenguaje con el cuerpo según lo integraran reacciones de carácter orgánico ante determinados estímulos o gestemas culturalmente convenidos. En el primer caso, la relación con el dominio emocional y afectivo, que resulta evidente, la aprovecharían los procesos de intervención mediante diversas técnicas como son el biofeed-back o la relajación y, en el segundo caso, la kinesia o capacidad de comunicarse mediante el gesto, utilizará su relación con el ámbito cognitivo5. Wallon, Henry: Los orígenes del carácter del niño, Argentina, Ed. Lautaro, 1965. Pierre Guiraud distingue entre «lenguaje y el cuerpo» (las locuciones que expresan la realidad corporal) y el «lenguaje del cuerpo» (los gestos y los comportamientos). (Cfr., Guiraud, Pierre: El lenguaje del cuerpo, México, Fondo de Cultura Económica, 1994, p. 10). 4 5

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1.4. La tonicidad o función tónica Suela denominarse como tonicidad a aquella función que permite la distribución o concreción del tono muscular de forma diversa en cada uno de los músculos de manera sincrónica, armónica, económica, simultánea y sinérgica. Esta regulación constituye la base de cuantas manifestaciones realiza la tonicidad fijando actitudes, ejerciendo el control postural, ejecutando el gesto o sosteniendo y equilibrando la estructura esquelética. Cuanta información kinestésica proporcionan estas manifestaciones de la función tónica se convertirán en material imprescindible para la elaboración del esquema corporal como base fundamental del proceso de autopercepción. Igualmente, la función tónica condicionará diversos procesos psicofuncionales como son, por ejemplo, la atención y la vida emocional hasta tal punto que J. de Ajuriaguerra no dudaría en afirmar que todas las reacciones afectivas poseen un fondo tónico. Los aspectos comportamentales más condicionados por la tonicidad son: – La estimulación de los procesos de atención a través del desarrollo del freno inhibitorio. – El equilibrio del tono muscular por medio de la relajación y de la contracción. – La educación del equilibrio estático a fin de lograr la simetría corporal que permita la adquisición posterior del equilibrio dinámico. – La educación de la expresividad corporal, que tan fundamentalmente condiciona el establecimiento de las relaciones interpersonales. En el ámbito de la Motricidad, y también en el de la Educación Física, tradicionalmente, se ha fundamentado la metodología en aquellas funciones tónicas cuya concreción de carácter transitivo se expresaba a través de un movimiento entendido como una resolución biomecánica o como una habilidad motriz. Serán las corrientes psicomotricistas las que, interesadas por otros ámbitos de naturaleza psicosomática, se propondrán otros objetivos con relación a la función tónica que, en todo caso, serían ajenos a las cualidades físicas básicas. Pronto la metodología se adaptó a las necesidades que suscitaba la intervención en el ámbito cognitivo y en el afectivo-emocional incorporando técnicas que ya no se basaban exclusivamente en los efectos de la contracción muscular sino que recurrían a los proporcionados por las técnicas de relajación y de carácter sensorial. Algunas de estas corrientes, como la psicopedagógica de H. Vayer y L. Picq o la relacional de A. Lapierre y B. Aucouturier, plantean con mayor claridad su interés por el ámbito emocional. Vayer, de manera especial, intentará adaptar metodológicamente las propuestas de Wallon afirmando que la emoción, o bien es esencialmente una perturbación, una degradación de la actividad, y en ese caso el lugar que ocupa en el plano de las reacciones biológicas es el de la enfermedad o, en otro caso, ocupa el de los defectos que contrarían el normal juego de las funciones, aunque entonces habría que explicar las manifestaciones perjudiciales o molestas que siempre la acompañan.

2. TÉCNICAS DE INTERVENCIÓN En la creencia de que aun restan por incorporar muchas posibilidades y por explorar nuevas vías que, de acuerdo con las últimas aportaciones, den respuesta a la totalidad de las facetas

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que la componen, hemos querido destacar algunas que, en todos los casos, utilizan las experiencias producidas en el área de la actividad tónica y motriz como instrumento con el que aportar la información necesaria para elaborar estas nociones que considerábamos incluidas dentro del concepto genérico que hemos denominado autopercepción. Por último, hemos de advertir que, en algunos casos, también a este nivel, la contigüidad de las distintas técnicas que exponemos puede generar ciertas contradicciones, al menos aparentemente. Si no se utilizan tras una previa adaptación, la heterogénea fundamentación teórica de cada una de ellas podría propiciar este tipo de distonías. Sin embargo, en estos casos, creemos que los efectos son fácilmente asumibles y subsanables sus consecuencias siempre que utilicemos estas técnicas como tales o, de manera parcial y específica, como instrumentos eficaces para alcanzar determinados objetivos. El compromiso conceptual a que nos venimos refiriendo, de manera general, debe afectar a la fundamentación básica de la propuesta que ha de servir de referente para determinar en que medida, cada una de estas técnicas o las posibilidades que brinda su utilización, son compatibles con el diseño concreto de la estrategia de intervención. Por tanto, debe quedar claro que ahora no proponemos distintas «psicomotricidades» cuya existencia, por otra parte, no sólo sería posible sino también deseable, sino que distinguimos ámbitos de aplicación diferente, mecanismos y objetivos diferenciados en los que intervenir y, como consecuencia, la utilización de técnicas adecuadas para cada una de estas variantes. Una vez descrito nuestro modelo de intervención interesa exponer estas técnicas haciendo más hincapié en las circunstancias que permitan su integración metodológica y su utilización como recurso de acción en el proceso de intervención. Muchas de las técnicas o métodos de actuación que aquí expondremos son utilizadas en distintos campos y, con mucha frecuencia, provienen de experiencias terapéuticas que, genéricamente, han sido calificadas como «técnicas corporales» y que, a menudo, están inspiradas por teorías psicoanalíticas, por la terapia Gestalt o por distintos métodos de concienciación. Desde una perspectiva psicomotricista, de este ámbito tónico-motor interesan, sobre todo, aquellos objetivos y aquellas adquisiciones que, de forma diferente, contribuyen o se relacionan con la construcción de la autopercepción. Todas ellas, en distinta medida, se estructuran, básicamente, desde el uso de dos conceptos nucleares como son la contracción y la relajación del tono muscular y, como consecuencia, de las distintas relaciones sinérgicas que la tonicidad de todo el cuerpo permite. Sin embargo, no son estos procesos de carácter fisiológico los que nos interesan en nuestro planteamiento psicomotricista o, al menos, no en lo que a sus implicaciones biomecánicas se refiere. Si hemos propuesto la conducta como objeto de estudio principal de la Motricidad, serán otras manifestaciones o consecuencias de estos procesos las que atraigan el interés de nuestro análisis y, especialmente, las que se constituyan en objetivo de la intervención. Desde esta perspectiva dos serán los mecanismos que inicialmente concitarán el interés de la metodología: los mecanismos de acción y los de inhibición de la conducta. Ambos permitirán componer la melodía cinética o práxica que inicialmente se identificaba con la «acción», el «movimiento» o la «vivencia» de cuya experiencia se extrae la información necesaria para construir las distintas nociones que componen la autopercepción y cuyos efectos posibilitan la alteración de los distintos mecanismos, capacidades o formatos que condicionan la conducta y que, por esa razón, se constituyen en objeto inmediato de la intervención.

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Con independencia de cual fuera el fin específico con que se diseñaron estas propuestas, las técnicas y los métodos que aquí hemos seleccionado siempre apelan a la dinamización de la actividad tónica y, por tanto, nos permiten adecuar su aplicación, de manera especial, a ciertos objetivos o fines muy concretos cuyas consecuencias y efectos casi siempre se relacionan con dos nociones: la conciencia del propio cuerpo y la elaboración de la imagen corporal. Sin embargo, conviene reiterar que es, precisamente, el componente tónico que caracteriza a estas técnicas el que impone su relación con otras dimensiones o, si se prefiere, el que permite su aplicación alternativa en otras dimensiones y para otros objetivos como son, por ejemplo, la afectividad o el trabajo en los niveles emocionales. Es, en definitiva el carácter globalista, holístico y unitario de nuestro planteamiento el que nos impondrá y exigirá que tengamos en cuenta los espacios compartidos donde van a repercutir los efectos de la intervención y los usos alternativos que de estas técnicas podemos realizar. No olvidemos que el componente tónico-motor es el elemento incluido de manera permanente en cualquier acción o experiencia realizada como consecuencia de aplicar las técnicas que integremos en la metodología con el carácter de recursos de intervención. La metodología tradicional, como ya hemos expuesto, se preocupó en mayor medida por el desarrollo de las capacidades contráctiles del músculo siendo así coherente con los fines y objetivos, exclusivamente mecánicos, que la justificaban desde un paradigma de la naturaleza humana de carácter dualista o desde un modelo de educación integral que participaba de idéntica concepción. El corte epistemológico que impone el nuevo paradigma unitario ampliaría el objeto de la Motricidad hasta incluir el resto de los ámbitos de la estructura psicomotriz: el cognitivo y el emocional. A partir de ese momento, se hace imprescindible una actualización metodológica que, por una parte, utilizará funciones y tipos de tono hasta entonces ignorados y, por otra, que incorporará las técnicas necesarias para conseguir eficazmente los nuevos objetivos. A este respecto ha de reconocerse que fuera del universo psicomotricista, este proceso, no llegaría a contar ni con el rigor exigible ni con la mínima fundamentación conceptual necesaria. Nosotros no vamos a reiterar aquí la metodología tradicional y tampoco, en términos generales, las técnicas habituales que utilizan las posibilidades de la función tónica por varias razones: en primer lugar, porque al estar interesados por la respuesta motriz entendida como conducta, no analizaremos aquellos fenómenos contráctiles que cualifican las llamadas cualidades físicas básicas como son la fuerza, la resistencia o la velocidad. Desde nuestro objeto de estudio, la conducta entendida desde la perspectiva unitaria y global, nos interesamos en mayor medida por aquellas otras capacidades tónicas que sustentan el diseño del formato motor, el ámbito cognitivo o el emocional. Otorgaremos también un tratamiento especial a cuantas técnicas son susceptibles de favorecer los procesos de autopercepción que, en el hombre, son imprescindibles para el conocimiento de sí mismo. De entre todas las técnicas también hemos seleccionado aquellas que de manera más eficaz son capaces de proporcionar los datos necesarios para la consecución de objetivos básicos como es el conocimiento que ha de realizar el sujeto de sí mismo para adquirir una noción de disponibilidad objetiva mediante la construcción de un repertorio comportamental u organización dinámica. Para alcanzar cualquiera de estos objetivos son necesarias múltiples informaciones a las que la mayoría de los autores han hecho referencia agrupándolas en la noción genérica de

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conciencia. Esta conciencia de sí, o de determinados aspectos de sí, admite distintas formas de conocimiento que se estructuran desde datos diversos y, de la misma manera, cada una de las dimensiones de la estructura psicomotriz integra nociones distintas como resultado del tipo de actividad o de experiencia que los proporcione. Desde la actividad de carácter tónico-motriz se han diseñado distintas técnicas cuyo factor común suele estar relacionado con la información propioceptiva que, de distinta naturaleza y procedencia, suele resultar de la experiencia kinestésica cualquiera que sea su modo de manifestarse. Intentaremos describir técnicas de trabajo que, desde el movimiento o desde la relajación, aporten datos sobre el propio cuerpo, sobre sus cualidades funcionales, su ubicación o su organización. Dejaremos para el análisis de otros ámbitos otras informaciones. No obstante, no debemos olvidar que ya no es admisible una única perspectiva kinesiológica basada solo en datos proporcionados por el fenómeno neurofisiológico de la contracción muscular aunque, sin duda, serán imprescindibles en muchos casos. En la medida de lo posible ha de mantenerse la perspectiva relacional que ubica al cuerpo en una coyuntura dialéctica con el mundo pues, a menudo, de ella se concluyen los datos más relevantes para nuestro objeto de estudio. Nos ha parecido conveniente proponer distintas técnicas de posible adecuación a la metodología desarrollada desde la Motricidad pues, cada una de ellas, es susceptible de aportar una información específica o propiciar experiencias distintas. Por tanto, cuando las describamos más adelante, nuestra intención no será proponer una elección entre ellas sino ofertar diversas posibilidades, complementarias entre sí, que faciliten la aferencia de la distinta información necesaria. Estas técnicas seleccionadas son: – El método Focusing, que centra su propuesta en la adquisición de la conciencia corporal. – El método de M. Feldenkrais para alcanzar la autoconciencia. – El método eutónico de G. Alexander. – El ciclo experiencial que propone I. Kepner. – Las técnicas de relajación como recurso para construir la autopercepción. Finalmente, también hemos hecho referencia a diversos recursos que, como es la música, por ejemplo, pueden contribuir a un enriquecimiento de las técnicas y a aportar nuevas posibilidades diversificando los procedimientos de intervención.

2.1. El Focusing La conciencia corporal como objetivo y recurso de la intervención Numerosas teorías han intentado aportar explicaciones y técnicas diversas que permitan abordar el conocimiento, el control y el dominio corporal. Desde el ámbito de la filosofía existencialista se destacó una nueva perspectiva fundamentada en la experiencia. Utilizando este particular concepto de experiencia, algunos autores han considerado que podría accederse a distintas dimensiones de la naturaleza humana y al control de su conducta mediante la utilización metódica de lo que denominaron «conciencia corporal» o «sensación sentida». El Focusing en particular, es una técnica que diseña E. Gedlin basándose en estas posibilidades. Este psicólogo concibe su método como un proceso de enfoque corporal útil para

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descubrir los significados implícitos en la experiencia de los que a nosotros nos interesan, especialmente, aquellos que pueden contribuir a la construcción de alguna de las nociones propias de la autopercepción o que se relacionan con el ámbito emocional donde tan determinante resulta el papel desempeñado por la tonicidad. Considerando la conducta humana como un mecanismo adaptativo que pretende garantizar un equilibrio estable entre el organismo y su medio, podríamos describir el comportamiento o la acción como la solución, como la respuesta adaptativa al problema que significa esta relación interactiva y permanente que mantiene el individuo con su medio. El individuo tiene conciencia de cualquier apariencia o de cualquier situación que concrete esta interacción a través de un complejo de información sensorial que, tras un proceso de análisis y filtro, ordena en una determinada imagen o percepción, ante la que reacciona y a la que da respuesta con su conducta. De esta respuesta, de su ejecución y de sus consecuencias, el organismo obtiene nueva información que, merced a un mecanismo de retorno (feed-back), completa la percepción inicial para, como consecuencia, extinguir o perseverar en la acción respondiente. De este proceso, el sujeto obtiene una experiencia en cuyo análisis no todos los sistemas psicológicos o todas las corrientes psicomotrices destacan idénticos elementos o las mismas consecuencias.

A. LA EXPERIENCIA CORPORAL Hasta que la influencia del existencialismo se dejó sentir, la mayoría de las teorías psicológicas consideraban la relación interpersonal como algo subsidiario, de manera tal que, generalmente, otorgaban a lo individual el papel primordial y nuclear de la conducta humana. Cuando un individuo interacciona con otro la dinámica que generaba solía explicarse, básicamente, en función de entidades individuales y, la conducta, como consecuencia de la motivación, como el resultado de impulsos o de pautas también personales. Carlos Alemany afirma que «no sentimos sentimientos, sentimos situaciones. Se siente aquello frente a lo que se está. Enfocando en tu sentimiento puedes apreciar que estas reaccionando a muchas facetas de la situación»6. Según este planteamiento podríamos concluir que la percepción de cualquier problema, y también el existencial, se realiza en función del modo como la situación se estructura y se describe en un momento dado. Una inadecuada definición de la situación produciría, por consiguiente, reacciones ineficaces, adaptativamente consideradas, a las que se asociarían otros factores como la ansiedad o la angustia. Cabría considerar que, cuando la incapacidad de enjuiciamiento experiencial es permanente, ésta carencia es debida a una insuficiente destreza en el proceso de enfoque corporal. Es a esta habilidad, precisamente, a la que apela E. Gendlin cuando diseña un método, el Focusing, que pretende proporcionar al individuo mayor eficacia en el análisis y reconstrucción de las situaciones y, por tanto, mayores efectos a la experiencia. Si aceptamos estos planteamientos, se abre un amplio margen de posibilidades para su aplicación en el ámbito de la intervención en motricidad. Cualquiera que fuere su campo de 6 Alemany, C.: Psicoterapia Experiencial y Focusing. La aportación de E. Gendlin, Bilbao, Ed. Desclée De Brouwer, 1997, p. 65.

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aplicación se plantearía la necesidad de diseñar un proceso de aprendizaje merced al cual la destreza, que algunos autores califican de enfoque corporal, se vería más eficazmente organizada y, como consecuencia, mejor estructurada la experiencia. Para Gendlin, el cuerpo conoce las situaciones que concreta en lo que él denomina «conciencia corporal» o «sensación-sentida» (felt-sense) siendo, precisamente alrededor de esta conciencia corporal, donde se estructura la técnica del Focusing. Este psicólogo considera la sensación-sentida como la conciencia corporal de una situación, persona o suceso aunque también aclara que no se concreta como una forma de pensamiento, palabra o unidades sueltas sino como una única y compleja sensación corporal. Por tanto, no puede identificarse la sensación-sentida con la emoción. La sensación-sentida es un sentimiento físico vago, complejo y ambiguo que puede darse en el cuerpo en cualquier situación o aspecto de la vida pero que, en todo caso, es menos intenso que la emoción, lo cual permite un abordaje más fácil desde la motricidad al tiempo que evita conflictos de carácter ajeno a los objetivos de la Educación Física. Siempre se actúa desde la percepción de la situación en su totalidad y es esa sensación la que orienta el actuar, la que guía el pensamiento o la que insinúa las necesidades. De esta manera, a partir de la sensación-sentida, podemos obtener información más completa sobre una determinada situación y sobre como se está viviendo esta. A través de la sensaciónsentida se interactúa corporalmente con las diferentes situaciones.

B. DESCRIPCIÓN DEL MÉTODO E. Gedlin define esta técnica de enfoque corporal como «un proceso activo, dinámico, de enfocar, focalizar o poner bajo el foco determinadas sensaciones y sentimientos, al mismo tiempo, es la técnica que permite descubrir paso a paso los significados implícitos de nuestra experiencia y cambiar al unísono con ella»7. Como consecuencia de este proceso de enfoque corporal se establecería un contacto con una clase especial de conocimiento consciente, interno y corporal o lo que este autor denomina, sensación-sentida. Con este término se pretendería distinguir dos aspectos principales8: – Un sentimiento o sensación corporalmente vivenciada. – Consciencia de que lo está experimentando en ese momento, de lo que se está formando y que no estaba ahí antes. Por tanto, el proceso del enfoque corporal no sería un nuevo sentimiento sin el correspondiente registro fisiológico sino una forma compleja de integración de componentes fisiológicos (sensación real localizada en alguna parte del cuerpo), afectivos (tonicidad, sentimientos) y filosóficos (conteniendo el significado implícito de nuestras acciones pero sin desplegarse todavía). Es una sensación difusa, global y corporal que se irá percibiendo con gradual nitidez aunque se carezca de elementos verbales con los que designarla. Para conseguir este propósito, E. Gendlin diseña un procedimiento que, esquemáticamente, podría resumirse en los siguientes pasos9: Gendlin. E.: Focusing. Proceso y técnica del enfoque corporal, Burgos, Ed. Mensajero, 1991, p. 28. Ibid., p. 28. 9 Alemany, C.: op. cit., p. 111. 7 8

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– Esperar 30 segundos en silencio, ignorando las palabras hasta sentir las sensaciones corporales que el problema elicita. – Las palabras pueden surgir desde una sensación y poseer un poder especial, un efecto sentido. – Cuando se tiene la sensación de globalidad del problema no se decide que es lo más importante sino que es lo más esencial. Debe permitirse que la respuesta surja del sentimiento global que se realiza del problema. Ha de advertirse que la sensación sobre la que se enfoca la atención no son emociones aunque estas también puedan formar parte de la información; lo que se pretende averiguar es el significado sentido. Este «significado» es una sensación global compuesta de cuantas sensaciones corporales puede generar la complejidad del problema, de la situación o de las interacciones que en ella puedan establecerse. La sensación corporal es preverbal y preconceptual y su efecto, la acción y el feed-back, como ya dijimos al principio, permite que, al tiempo que se actúa, se perciba el propio actuar, se experimente la acción y que esta experiencia propicie una nueva forma de respuesta, su automatización o su extinción. En la teoría de Gedlin la experiencia ha de reunir una serie de características específicas: – Ser preconceptual e internamente diferenciable. – Ser sentida corporalmente. – La experiencia ha de ser un proceso físicamente sentido y psíquicamente significativo. – La experiencia ha de tener siempre una finalidad y una dirección.

C. APLICACIÓN DE LA TEORÍA EXPERIENCIAL A LA INTERVENCIÓN DESDE LA MOTRICIDAD Tanto por sus planteamientos como por su metodología, el Focusing puede considerarse una técnica corporal que, inicialmente, podría tener una clara aplicación en ciertas estrategias propias de la intervención psicomotriz. La técnica del Focusing intenta conocer la verdadera significación de una situación considerada como el resultado de valorar cierta información de origen endógeno lo cual no es otra cosa que el correlato somático que constituye una de las dimensiones imprescindibles de la mayoría de los estados emocionales o afectivos.

c.1. Objetivos La dimensión cognitiva de la emoción, sea cual fuere la terminología utilizada para aludirla, se introduce en el ámbito de la motricidad junto con las primeras influencias psicomotricistas de los años 70. Solo por citar algunas de las propuestas más clásicas y recurrentes del ámbito de la Educación Física, basta con recordar lo que Jacques Salzer considera como objetivos declarados de la llamada «expresión corporal»10. Para este autor, sería objeto de interés ciertos aspectos relacionados con «uno mismo» entre los que resaltaría la liberación de 10

Salzer, J.: La Expresión Corporal, Barcelona, Ed. Herder, 1984.

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tensiones, oponerse a un condicionamiento para modificarlo y elegir otro que el sujeto prefiere, abrirse a las sensaciones, estar bien, experimentar placer o comprender el sentido que la conducta propia posee para sí mismo. Con relación «a los demás» propone, por ejemplo, recordar la defensa entre el sentido para mí y el sentido para los demás de una situación, aprender a significar con el cuerpo, evolucionar en las dificultades y posibilidades de relación, hacer surgir aquí lo que no puede decirse en otra parte o de otra manera. Desde una posición claramente psicomotricista, Eduardo Justo propone como objetivo «adquirir la coordinación y el control dinámico general del propio cuerpo para (...) la expresión de sentimientos y emociones, identificar los propios sentimientos, emociones y necesidades y comunicarlos a los demás, así como identificar y respetar los de los otros»11. La influencia de las últimas aportaciones provenientes del ámbito de la Psicología no hace sino confirmar esta tendencia. Las nuevas formas de entender la inteligencia como instrumento cognitivo no solo apoya la capacidad de la afectividad para aportar un determinado modo de conocer la realidad y de experimentar cualquier situación sino que, además, matiza más sutilmente los objetivos que sería deseable contemplar en la programación de educación física. Entre estos están de actualidad descripciones como la que divulga Daniel Goleman con su modelo de «inteligencia emocional»12 o la que propone H. Gardner en su Teoría de las inteligencias múltiples13. El contenido de este tipo de inteligencia emocional estaría encaminado hacia el conocimiento de los estados de ánimo y de los pensamientos que tenemos acerca de ellos. Este concepto, que ya lo había identificado con anterioridad Salovey con la denominación de «inteligencia personal o emocional», abarcaría cinco competencias: – Conocimiento de las propias emociones. – Capacidad de controlar emociones. – Capacidad de motivarse uno mismo. – Reconocimiento de las emociones ajenas. – Control de las relaciones. Igualmente, Gardner, para desarrollar lo que califica de inteligencias corporal, cinética y, especialmente, cuando se refiere a la interpersonal y a la intrapersonal, aconseja la consecución de objetivos como: – El acceso a la propia vida emocional. – El acceso a la propia gama de sentimientos. – Capacidad de efectuar discriminaciones entre las emociones. – Capacidad para poner nombre a las emociones y recurrir a ella como medio de interpretar y orientar la conducta.

c.2. El procedimiento Como puede apreciarse, aun empleando distintos términos, lo que en todos los casos se propone es la necesidad de cimentar la intervención en la experiencia vivenciada. Así pues, 11 Justo Martínez, E.: Desarrollo psicomotor en educación infantil. Bases para la intervención en psicomotricidad, Almería, Universidad de Almería, 2000, pp. 133-134. 12 Goleman, D.: Inteligencia emocional, Barcelona, Ed. Kairós, 1998. 13 Gadner, H.: Inteligencias múltiples, Barcelona, Ed. Paidós, 1998.

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parece imprescindible que, de manera coherente si se acepta todo lo anterior, deba intentarse una adecuación metodológica de la intervención en el ámbito de la Motricidad que integre todos estos planteamientos funcionales14. Por tanto, la técnica del enfoque corporal no deberá reducirse a «hablarse a uno mismo», a un proceso analítico, a una mera sensación corporal o sólo a ponerse en contacto con «las sensaciones de tus entrañas»15. No se tratará únicamente de que el sujeto se entienda a sí mismo como una entidad interna, ni de conocer al otro solo a través de las propias entidades internas análogas sino de colocar todos los conceptos y pensamientos en interacción directa con el Ello, con la dimensión biológica. La aplicación metodológica que se realice mediante el empleo de la técnica del Focusing debe incorporar aquellos aspectos adecuados a los principios didácticos que presiden el ámbito de la Motricidad y de la Educación Física y, al mismo tiempo, prescindir de aquellos otros que son específicamente indicados para la terapia. Con relación al proceso de intervención podemos advertir sobre la conveniencia de respetar los siguientes principios teóricos: – La intervención ha de fundamentarse en la práctica de actividades de tipo experiencial. Este concepto de experiencia estaría muy cercano al que tradicionalmente, en Psicomotricidad, se denomina vivencia o experiencia vivida. – El experienciar siempre es diferenciable internamente. Es un proceso en movimiento que es directamente sentido y que, como consecuencia, se escapa de cualquier otra calificación propia de algunas corrientes psicomotricistas tales como ocurre con los términos «percibido» o «representado». En todo caso, inicialmente, estaría relacionado con la inteligencia sensorio-motriz. – Las modificaciones que se pretenden introducir en este proceso, en tanto que así se alcanzan los objetivos propuestos, deben ser conseguidas mediante pasos experienciales directamente sentidos. Los principios metodológicos a los que el proceso de intervención debería ajustarse explicitan que: – La experiencia es un proceso de interacción que relaciona al sujeto con su entorno: estar con otros, estar en el entorno. La única forma de conseguir que este proceso se concrete es mediante la acción. Por tanto, la técnica metodológica deberá basarse en el actuar corporal del individuo como única forma de conseguir la sensación-sentida. – El diseño de las actividades no debe considerar el entorno como una realidad simple o topográfica. Por el contrario, ha de prever que este contiene diversos planos que C. Alemany resume en cuatro16: – Cosificación. Cualquier cosificación de una persona puede ser también entorno de integración. El cuerpo mismo puede ser un entorno para las células y para los órganos. – La conducta, que siempre tiene lugar en un entorno físico y situacional. – Las relaciones interpersonales, donde las palabras, los gestos y las estructuras relacionales constituyen el contexto de la interacción. 14 La técnica que propone el Focusing como vía para percibir la sensación-sentida se desarrolla a lo largo de seis pasos: despejar un espacio, formar la sensación-sentida, lograr un asidero, resonar, preguntar, recibir. (Cfr., Gendlin, E.: op. cit., p. 70). 15 Ibid., p. 91. 16 Alemany, C.: Op. cit., p. 170.

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– El proceso experiencial, en el que uno mismo forma un dato sentido o significado sentido que puede ser directamente objeto de atención. Cada uno de estos planos modifica al anterior de tal manera que, finalmente, la conducta y su entorno afectarían a la constitución y a la vida del cuerpo. En el listado anteriormente expuesto todos los planos son corporales, los tres últimos son conductuales y los dos postreros simbólicos e interpersonales. Teniendo en cuenta estas consideraciones podemos formular las siguientes prescripciones para orientar las posibles aplicaciones del Focusing en procesos de intervención desarrollados desde actividades de preponderante componente motor o desde una perspectiva propia de la Motricidad. a. La intervención deberá trabajar con la experiencia corporalmente sentida y con todo aquello que está implícito en el propio proceso experiencial. Estos contenidos, a menudo, no estarán implícitos en forma de palabras o movimientos corporales sino bajo la forma de un sentimiento global, ambiguo y difuso. b. Las actividades que se diseñen han de permitir la escucha, prestar atención sobre la sensación que sustenta la situación. Más tarde, de esta escucha, surgirán las palabras relevantes que sirvan para expresarla o definirla. El Focusing propone que esta escucha se realice a través de los siguientes pasos17: – Sentir la globalidad del problema de forma inmediata y global. – Sin decidir lo que es más importante, preguntarse cual es el principal problema y esperar, en «silencio interior» (30 segundos más o menos), a que aparezca un sentimiento concreto y quizás unas palabras o un gesto. – Aceptarlo cuando aparezca incluso si el sentimiento no parece adecuado o si las palabras o gestos carecen de sentido. – Perseguir el sentimiento más problemático con atención esperando a que se clarifique y defina manifestando aquello de lo que realmente trata. – No distraerse y esperar una fase que informará de cual es la verdad del asunto. Esa fase, si aparece, facilitará que se sienta un cambio. – Se genera un movimiento en zig-zag desde la sensación hacia las palabras o los gestos y viceversa. Se debe sentir lo que produce la frase o el gesto y permitir que se genere una nueva fase para sentir, de nuevo, lo que ella produzca. – Esporádicamente debe detenerse el proceso para sentir de nuevo la globalidad de todo el problema y esperar que surja una nueva fase. – Cuando se ha conseguido una notable relajación o se ha encontrado una nueva verdad puede ser el momento para cortar pero con la seguridad de que se tiene una fase que describe muy bien el problema sentido. c. En definitiva, como asegura E. Gendlin, la sensación-sentida o conciencia corporal18: – Cambiará si el sujeto se aproxima a ella en la forma debida. Para esto ha de tenerse presente que la conciencia corporal de una situación, persona o suceso no es una experiencia mental sino física. 17 18

Ibid., p. 140. Gendlin, E.: op cit., 57.

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– No aparece en forma de pensamiento, palabra, gesto o unidades sueltas sino como una sola, aunque compleja, sensación corporal. – Un significado corporal no es una emoción. Contiene elementos emocionales junto con otros datos de la realidad aunque es más grande, compleja y menos fácil de describir con palabras que la emoción. – Los cambios físicos producidos por la sensación-sentida permiten al individuo desbloquearse por dentro, propician un cambio interior corporal. Este movimiento interior corporalmente experimentado se puede describir como un movimiento de cambio internamente percibido o experienciado. d. En todo este proceso, el movimiento ha de ajustarse a diferentes condicionantes para que su presencia sea eficaz. C. Alemany destaca los siguientes aspectos19: – Puede que la acción de dejar que surja el movimiento corporal sea más poderosa que permitir que las palabras emerjan de la sensación-sentida. – No debe iniciarse directamente el movimiento o el gesto. Por el contrario, ha de permitirse que primero se forme la sensación-sentida. Por tanto, es absolutamente desaconsejable el empleo del movimiento o de la expresión espontánea sin ningún paso interno intermedio. – Solo lo que surge de la sensación-sentida es realmente nuevo; lo espontáneo, lo que surge sin la formación de la sensación-sentida suele ser viejo y, a menudo, repetitivo y mecánico. – Si se adquiere previamente una sensación-sentida, ésta, tras el movimiento, se habrá modificado. – La simple expresión, la catarsis, la mera emergencia de lo antiguo no produce por sí solo ningún cambio, se necesita dar al cuerpo una oportunidad para que se forme la sensación global de lo que se está elaborando de tal manera que los pasos expresivos externos estén en una relación de zig-zag con toda la formación organísmica interior. Podemos concluir afirmando que la aplicación de los principios técnicos del Focusing o el desarrollo de la conciencia corporal, considerados como objetivos específicos, aconsejan que la adecuación metodológica se realice a través de procesos de intervención que, en gran parte, coinciden con los postulados psicomotrices. El mismo carácter experiencial, preconceptual y preverbal que caracteriza la percepción de la sensación sentida la identifica, con más claridad, con las corrientes vivenciales. Al tiempo, la resonancia que en sus formulaciones imponen los postulados existencialistas la relacionan también, en mayor medida si cabe, con las versiones relacionales. Sin embargo, como hemos visto, la aportación de E. Gendlin se instala en los niveles más primarios. En ella es más importante la percepción de las sensaciones que su verbalización. La significación de la experiencia corporal vendrá después y siempre como consecuencia de la más completa identificación de la sensación y de su concreción emocional. Este proceso, obligatoriamente, ha de desarrollarse en el marco situacional de la relación interactiva que se establece de forma permanente con el mundo, en el cual, como diría P. Vayer, han de distinguirse, como mínimo, dos aspectos: el mundo de los objetos y el de los 19

Alemany, C.: op. cit., p. 241.

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demás. Así pues, esta experiencia no solo proporcionará un determinado conocimiento de este problema existencial sino que servirá de referente principal para decidir la intencionalidad con que, posteriormente, se responderá mediante la acción conductual a la relación dialéctica e interactiva que, con carácter permanente, mantiene el individuo con su medio. El empleo de esta técnica pretende, por tanto, resolver el estadio anterior al de simbolizar la experiencia y, más concretamente, al de la significación del gesto. De esta experiencia se concluirá un conocimiento inicial del «sí mismo», aun sin completar, con una identificación en términos verbales. No obstante, llegados a este punto, ha de reiterarse que este conocimiento no puede ser, en ningún caso, resultado de una única evaluación de datos de carácter exclusivamente interno y personal sino que esta información ha de estar permanentemente integrada, condicionada y matizada por la conexión relacional del sujeto que está-en-el-mundo. Una vez elaborada la sensación sentida, el proceso de intervención podrá aplicar este conocimiento al resto de los objetivos, muchos de los cuales se obtendrán mediante recursos metodológicos que, en determinadas corrientes didácticas relacionadas con la Educación Física y la Psicomotricidad, están sobradamente contrastados y cuyo empleo ya ha sido experimentado durante tiempo suficiente: verbalizaciones, conceptualizaciones lógicas, exteriorización emocional a través de distintos modos de expresión, establecimiento de relaciones afectivas, reconstrucción de relaciones y, como consecuencia, modificación de su significado emocional y cognitivo, etc.

2.2. La autoconciencia por el movimiento según M. Feldenkrais Moshe Feldenkrais desarrolla una metodología cuyo objetivo principal se encamina a alcanzar una mayor eficacia y control del movimiento desde las posibilidades que brinda una autoconciencia adecuadamente construida. Para lograrlo recurre al aprovechamiento de los efectos que proporciona la acción y, de manera especial, sus elementos tónico-motores. Su pretensión inicial, por tanto, perseguiría la consecución de la autoconciencia por medio del movimiento y utilizando como primer referente la autoimagen que cada sujeto posee de sí mismo.

A. EL CONCEPTO DE AUTOIMAGEN Este autor concede una importancia fundamental al concepto de autoimagen en tanto que la considera el principal elemento para el gobierno de nuestros actos20. Aunque apenas realiza observaciones sobre su carácter evolutivo, concluye que es el resultado de un proceso de construcción condicionado por tres factores: la herencia, la educación y la autoeducación. De estos tres factores advierte que sólo la autoeducación estaría, en cierta medida, en manos del sujeto21. La educación o la influencia que ejerce la sociedad, en su criterio, actua20

Vid., Feldenkrais, Moshe: Autoconciencia por el movimiento, Barcelona, Paidós, (4ª edición), 1997,

p. 11. 21

Ibid., p. 12.

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ría en dos posibles direcciones: por una parte eliminando toda tendencia del sujeto hacia la disidencia mediante la imposición de penas y, por otra, inculcándole determinados valores que le obliga a desechar los deseos espontáneos. Como consecuencia, el individuo llegará al convencimiento de que el reconocimiento social o el control de los impulsos orgánicos le han de proporcionar una satisfacción de naturaleza orgánica que, de alguna forma, calificará su autoimagen. La importancia de la autoimagen radica en el hecho, incontestable para este autor, de que nuestra conducta suele estar de acuerdo con ella, que «actuamos y nos movemos de acuerdo con nuestra imagen»22. Semejante aseveración implicaría, por una parte, la existencia de una serie de pautas de movimiento que cada sujeto, por peculiaridades de su propia idiosincrasia, está destinado a ejecutar y, por otra, que sólo como consecuencia de esta ejecución es capaz de concebirse a sí mismo23. Quizá por esa razón, en ocasiones, actúan determinados mecanismos de defensa que, desde los niveles de control inferiores al consciente, impiden ejecutar acciones que difieren del conjunto típico. Por tanto, su propuesta de intervención, cuyo fin último se concretará en que la conducta del sujeto sea adecuada, como objetivo inmediato la sustenta en la construcción o modificación de la autoimagen mediante la movilización de cuantos componentes o mecanismos corporales intervienen en la acción: el movimiento, la sensación, el sentimiento y el pensamiento. Para que este planteamiento básico de su propuesta de intervención pueda ser eficaz, la autoimagen no puede ser un concepto cristalizado o estático sino que, por el contrario, ha de poseer una cualidad plástica suficiente como para que pueda modificarse como consecuencia de los efectos que la acción genera. Por tanto, el concepto de autoimagen irá actualizándose de una acción a otra de tal manera que estos cambios transformarían la conducta en hábitos o acciones fijas e invariables24. A partir de las posibilidades que permite este acceso a la autoconciencia por el movimiento, Feldenkrais propone un proceso o método que diseña mediante la aplicación de diversas técnicas y que, al calificarle de «integración funcional», relaciona con un concepto psicosomático de salud: «técnicas para mejorar la salud, el humor y la capacidad para superar las dificultades, el dolor y la ansiedad de las personas»25.

B. FUNDAMENTACIÓN PSICOFISIOLÓGICA DEL MÉTODO La metodología que, para conseguir estos objetivos, diseña este autor la fundamenta, esencialmente, en la capacidad de determinadas técnicas para modificar el tono. Por tanto, serán útiles aquellas que faciliten la labor de explorar el cuerpo para descubrir el estado latente de su tonicidad muscular. Las técnicas utilizadas en este método suelen tener diversos puntos de partida pero, en todos los casos, requieren una labor de inquisición sobre el propio cuerpo: coordinar respiración y movimiento, realizar movimientos lentos y graduaFeldenkrais, M.: Awareness through movement, New York, Harper & Row, 1972. Vid., Feldenkrais, Moshe: Autoconciencia por el movimiento, Buenos Aires, Ed. Paidós, 1980. 24 Ibid., p. 20. 25 Feldenkrais, Moshe: La dificultad de ver lo obvio, Argentina, Ed. Paidós, (2ª reimpresión), 1996, p. 17. 22 23

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les, eliminar el esfuerzo superfluo, usar los músculos de la espalada o realizar acciones simultáneas. Feldenkrais fundamenta su propuesta metodológica en un planteamiento psicofisiológico en el que destaca varias circunstancias: – Afirma que los estímulos sensoriales nos acercan más a las funciones inconscientes, subconscientes o autónomas que a la comprensión consciente. Y así, considerando que la comunicación con el inconsciente es más directa, efectiva y fiel en el nivel sensorial que en el verbal, aconseja la utilización de estas informaciones provenientes del movimiento como materia prima para la construcción, en primer lugar, de la autoimagen y, después, de la autoconciencia en general. – En opinión de Feldenkrais, el organismo y la conducta se rigen por una serie de «controles» que aseguran el desarrollo ordenado de las estructuras, de la forma y de su eficiencia funcional. Estos controles, proporcionados en su mayoría por una estructura tan especializada como es el tejido nervioso, se organizan jerárquicamente permitiendo así una mayor eficacia en la conducta. La cooperación ordenada entre todos ellos tiende a asegurar, en primer lugar, la seguridad existencial, ¿la salud?, del individuo. Cuando el movimiento voluntario es demasiado lento para conseguir este propósito, automáticamente, la preponderancia recae sobre controles de niveles inferiores. Serán, por tanto, estos controles, «el idiota» en palabras del autor26, el nivel sobre el que se centre la acción de abordaje que se pretenderá con el método de intervención. – El uso premeditado de los efectos del movimiento sobre la función de la autoimagen en la ejecución de la conducta, implícitamente, reclama la presencia de algún tipo de proceso de aprendizaje. Estos aprendizajes permitirían el crecimiento de las estructuras y una mayor eficacia funcional que proporcionaría nuevos recursos conductuales y, como consecuencia, un «aumento de libertad»27. Sin embargo el movimiento que proporcione estos beneficios no puede ser cualquiera o, ni siquiera, el «correcto»28. En opinión de Feldenkrais, en tanto que el movimiento correcto no es perfectible, para el desarrollo de las actividades propias de su método deberá apelarse al uso del «mejor». Feldenkrais concibe el organismo como una estructura que se autocorrige y se autogobierna. Poseemos una cierta capacidad para controlar nuestras acciones de manera más o menos consciente o, dicho de otra manera, para verificar o gobernar la propia actividad en curso y corregir, reemplazar o, a veces, detener su ejecución según cuales sean las circunstancias, sus efectos o el contexto de actuación. I. Rywerant, interpretando esta concepción desde una perspectiva cibernética, describirá su funcionalidad y autogobierno, como un proceso compuesto por diferentes unidades cibernéticas que responden a las siguientes características formales29: Ibid., p. 31. Ibid., p. 47. 28 La calificación de «correcto» parece que implicaría la intromisión social que a través de la educación impondría unos criterios arbitrarios o valores como orientadores de la conducta que, en principio, no tendrían porqué coincidir con lo «mejor» para el organismo desde el punto de vista existencial y adaptativo. (Ibid., p. 95). 29 Y. Rywerant describe los elementos característicos de las unidades cibernéticas en varias de sus obras. Cfr., El método Feldenkrais, Buenos Aires, Ed. Paidós, 1985, pp. 25 y ss.; El método Feldenkrais. El aprendizaje de la técnica, Barcelona, Ed. Paidós, (1ª reimpresión), 1994, p. 24 y ss.. 26 27

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– Restricciones: La posible aleatoriedad funcional la excluyen determinadas limitaciones que rigen la acción del organismo como son: su propia estructura biológica y las características de la información sensorial que origina «pautas neuromusculares específicas» deliberadas y conscientes, intuitivas o hereditarias, aprendidas más o menos automáticamente y condicionadas o influidas por diversas patologías. – Retroalimentación sensorial: La información de retorno, feed-back, que origina la ejecución de la respuesta y que modifica o condiciona la continuidad del movimiento. – Pauta de acción o pauta neuromotriz, que incluiría algo más que los mecanismos neuronales propios del movimiento. Esta pauta estaría formada por todos estos factores intervinientes en el proceso que se ha denominado esquema sensorio-motor, conectados entre sí mediante la circulación de información, y por el intercambio de energía física en el contexto de la pauta antes o durante su ejecución. – La retroalimentación sensorial la suscita información proveniente de la misma ejecución de la acción o de alguna de sus fases. Esta información puede ser de dos tipos: la que indica cual es la meta de la acción y aquella otra que sirve para el control de la acción. – Acción intencional: Para la «mente consciente» controlar una acción significa el seguimiento atencional del proceso mediante un lenguaje de imágenes de pautas-acción. – El engrama: Estas imágenes de pautas-acción, generalmente, se corresponden con un correlato neurofisiológico codificado o engrama. Las pautas de acción son ensayadas, perfeccionadas y aprendidas por lo que su estructuración y práctica inadecuada o insatisfactoria conlleva su representación incongruente como imágenes en la mente consciente. Es necesario, por tanto, diseñar una estrategia, una técnica o un método de enseñanza manipulatoria que permita al sujeto usar maneras eficientes de dirigirse a sí mismo y que le faciliten la reprogramación que proporcione a la pauta de acción una mayor capacidad de adaptabilidad.

C. APLICACIÓN METODOLÓGICA El sistema Feldenkrais propone un procedimiento para «manejar el cuerpo mediante la comunicación de sensaciones específicas al sistema nervioso central con el fin de mejorar las funciones del sistema motor»30. Rywerant lo concibe como un «sistema de integración funcional», único, capaz de provocar modificaciones en niveles cerebrales considerados, hasta entonces, inaccesibles para las técnicas educativas. Este autor, asegura que este método modifica realmente la tonicidad muscular, aumenta la amplitud de los movimientos y su coordinación, intensifica su eficiencia y, en general, optimiza el funcionamiento muscular. El método se propone establecer una especie de dinámica que implique una comunicación entre los distintos niveles de control ubicados en la estructura límbica y la cortical. Para conseguirlo pretende aprovechar la coyuntura de que todos los niveles comparten el mismo sistema efector o tracto cerebro-espinal, los nervios motores y los músculos. En consecuencia, fundamenta su propuesta técnica en las siguientes circunstancias: 30 Rywerant, Yochanan: El método Feldenkrais. El aprendizaje de la técnica, Barcelona, Ed. Paidós, (1ª reimpresión), 1994, p. 11.

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– Es factible transferir el control de un nivel a otro. – Los distintos niveles nunca comparten el control de las unidades de manera simultánea lo que imposibilita la ejecución de acciones controladas por niveles distintos (bostezar y masticar, p. e.). – Los niveles límbicos y corticales se excluyen entre sí. – En el curso de una acción orientada hacia una meta, el nivel superior, asume el control del sistema efector y, al tiempo, inhibe una pauta que, en todo caso, pasaría a ser controlada por el nivel inferior. El «idiota que hay en nosotros», como calificó Feldenkrais al nivel inferior o límbico, controla o inicia la actividad cuando se trata de reflejos, reacciones primarias relacionadas con el peligro, el equilibrio, situaciones con carga emocional, procesos de regresión o ante la presencia de dolor. El nivel superior se manifiesta en funciones como: selección consciente de estímulos, conductas de exploración, hacer preguntas, labores de comparación, movimientos coordinados y voluntarios, programación de praxias, seleccionar «metas-actitudes» en la conducta y observar actividades en curso. No obstante, cualquier actividad gobernada por el nivel superior puede desplazar su control al nivel inferior cuando las circunstancias exigen una respuesta inmediata y estereotipada. En algunos casos, «el idiota» demuestra ser más rápido, eficaz y, como consecuencia, se manifiesta como el nivel dominante. Por estas razones el aprendizaje cobra una nueva dimensión que le dota de mayor trascendencia e importancia y justifica su presencia en el proceso de intervención. Esta forma de explicar la dinámica motriz presenta muchas coincidencias con otras alternativas como es la Psicocinética de Le Boulch o las propuestas de aquellos otros que, de alguna manera, se inspiran en las teorías conductistas y constructivistas de Piaget. En la Psicocinética, mediante la función de interiorización, Le Boulch propone que el movimiento espontáneo se nutra de «formatos» o praxias interiorizadas, controladas en los niveles inferiores, que se ejecutarían, en cada caso, de manera «ajustada» a las circunstancias específicas que definieran tanto al organismo como al medio interaccionando en un contexto adaptativo mediante la realización de procesos genéricos de asimilación o de acomodación.

c.1. Principios técnicos En coincidencia con Thomas Hanna, tanto Rywerant como Feldenkrais afirman que «el movimiento puede emplearse para modificar la conciencia y la conciencia puede emplearse para transformar el movimiento»31. Para conseguirlo, la técnica que se propone consistirá en el desarrollo de un proceso basado en los siguientes principios32: – El aprendizaje no debe ser el resultado de hacer lo correcto. – No tratar de actuar «bien». 31 32

Ibid., p. 14. Ibid.

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– No apresurarse en la ejecución del movimiento o en el proceso de aprendizaje puesto que la prisa provoca confusión y deteriora la percepción de la información sensorial. – Para la ejecución de los movimientos no utilizar más fuerza de la necesaria. – No concentrarse en la ejecución de la acción pues eso implica perder la información del contexto. – La focalización de la atención puede ser útil cuando en el aprendizaje se dirige de manera atenuada al fondo y a la figura33. – Eliminar de movimiento todo esfuerzo inútil o innecesario. – Iniciar siempre la actividad utilizando, en primer lugar, el hemicuerpo lateralmente dominante. – Evitar, en la ejecución del movimiento, cuantos atributos puedan ser origen de sensaciones desagradables. En el aprendizaje que acompaña a la autoconciencia el movimiento ha de ser fuente de sensaciones placenteras que se debilitan cuando existen circunstancias que interfieren en el placer como pueden ser: por ejemplo, la ansiedad, otorgar excesiva trascendencia al error, la ejecución del movimiento con un carácter demasiado serio o basado en una exigencia regida, exclusivamente, por valores «correctos».

c.2. Estructura del método En definitiva, para Moshe Feldenkrais, tomar conciencia es lo que realmente importa en la intervención. El movimiento, en sí mismo, carece de importancia, lo que no debe ser óbice para que su elección, además, permita un nivel superior de motivación. En opinión de Y. Rywerant, este sistema comprende dos técnicas34: – Lecciones de grupo, o sesiones de autoconciencia por el movimiento. En el transcurso de estas sesiones el motricista aconseja verbalmente como ejecutar determinados movimientos, advierte a que sensaciones se ha de prestar atención o como lograr un funcionamiento motor más eficaz, una conciencia más amplia y una autoimagen más exacta35. – Técnica de manipulación individual o «integración funcional» que, mediante la manipulación del cuerpo del sujeto, pretende que éste adquiera mayor conciencia de sus peculiaridades funcionales y de las formas alternativas de controlar las funciones motrices. Según Y. Rywerant, el «manipulón» constituiría la unidad básica de comunicación no verbal o de manipulación comunicativa36. Por tanto, el método propicia el establecimiento de una comunicación no verbal entre el motricista y el sujeto que, inicialmente, en nuestra opinión, puede ser de más difícil aplicación en el ámbito de la educación física por diversos motivos que no sólo estarían relaciona33 Feldenkrais muestra aquí claras influencias de la teoría Gestalt en lo que se refiere a la interpretación del papel de la percepción sensorial. 34 Rywerant, Yochanan: El método Feldenkrais. El aprendizaje de la técnica, Barcelona, Ed. Paidós, (1ª reimpresión), 1994, p. 21. 35 Vid., Feldenkrais, Moshe: Autoconciencia por el movimiento, Buenos Aires, Ed. Paidós, 1980. 36 Rywerant, Yochanan: El método Feldenkrais. El aprendizaje de la técnica, Barcelona, Ed. Paidós, (1ª reimpresión), 1994, p. 12.

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dos con la estructura del grupo o las condiciones materiales de la intervención sino que, también, lo estarían con la elección de los mismos objetivos o el carácter que defina el campo de aplicación donde ha de desarrollar la intervención. Sin embargo, también hemos de recordar como el contacto, la exploración del cuerpo del otro o la comunicación no verbal por medio de la información táctil se emplea como recurso eficaz y habitual en ciertos métodos psicomotricistas como es el caso, por ejemplo, de la Psicomotricidad relacional propuesta por André Lapierre y Bernard Aucouturier.

2.3. La Eutonía de Gerda Alexander No interesa ahora analizar la propuesta de Gerda Alexander como resultado de considerar su dimensión metodológica sino que, más bien, pretendemos resaltar aquellos recursos técnicos que, compatibles con nuestra propuesta de intervención, nos proporciona su planteamiento. La «Eutonía», como denomina Alexander a su propuesta, es un término que proviene del griego «eu» (bueno, óptimo, armonioso) y «tonus» (tensión). Uno de los objetivos más importantes de la eutonía en el nivel físico es que la persona logre la regulación del tono muscular. Sólo así podrá actuar con el tono y la energía adecuados y necesarios para cada situación de su vida, cualquiera que sea la intención, la motivación o el ámbito donde se desarrolle. Al pretender como fin proporcionar una educación psicofísica acepta la posibilidad de que está se establezca como resultado de una intervención que se desarrolla en las dos direcciones posibles dentro de un paradigma unitario psico-tónico. En sus recursos técnicos se asumen tanto el posible acercamiento somatopsíquico como la perspectiva psicosomática pues, desde ambos sentidos puede afirmarse el hecho de que las experiencias psicológicas y/o físicas quedan impresas en la estructura y en la memoria del cuerpo para, posteriormente, haciéndose visibles a través de las posturas, gestos o de diversos movimientos, afectan a toda la vida de la persona. Como la misma G. Alexander nos señala, su propuesta es, fundamentalmente, un intento de abordaje, de tratamiento de un cuerpo que ella entiende desde una nueva óptica en la que ya no se le considera, única y prioritariamente, como una máquina con buen o mal funcionamiento, como un instrumento del «hombre machine» y, tampoco, como la parte perecedera del ser humano que contrasta con su alma inmortal. «Cuerpo y alma se contemplan ahora como unidad, como elementos provenientes de una misma raíz (...) La psique informa al cuerpo, desde el interior, acerca de los impulsos y leyes que trascienden el tiempo. El cuerpo actúa, a su vez, sobre la psique al proporcionarle informaciones de la realidad temporal. Cuerpo y alma son hermanos surgidos de un mismo seno...; sólo reunidos constituyen 'el hombre'»37. La eutonía de constituye como un método mediante el cual se pretende conseguir una toma de conciencia de la unidad psicofísica del ser humano. Alexander mantiene la convicción de que las fuerzas creativas y las características de la personalidad no se liberan suprimiendo la conciencia (como predican los orientales), sino ampliándola. En el nivel físico se percibe el propio funcionamiento orgánico; en el nivel psicológico, la práctica de la eutonía lleva a la persona al contacto consigo misma y con ello al 37 Rosenberg, A. en ... Alexander, Gerda: La eutonía. Un camino hacia la experiencia, Barcelona, Paidós, (3ª edic.), 1998, p. 10.

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autoconocimiento. La observación atenta y minuciosa de los procesos corporales personales facilita el camino al autoconocimiento. Para desarrollar profundizar en el camino del autoconocimiento la persona atraviesa un proceso de ampliación de la percepción que integra informaciones relacionadas con la sensibilidad superficial y profunda, con la conciencia de la posición y dirección de la estructura esquelética y de las tensiones en su estructura neuromuscular.

A. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA DEL MÉTODO La Eutonía no es, por tanto, un método de relajación ni su principal objetivo se orienta hacia la desaparición de las tensiones existentes, sino hacia el logro de una «tensión armoniosa, del equilibrio de las distintas tensiones que coexisten en el cuerpo, a un equilibrio del tono general»38. La eutonía no es un método absolutamente ecléctico sino que, por el contrario, se basa en principios muy concretos desde los que define una perspectiva original y característica39: – La relajación, como aspecto del dominio del tono, constituye sólo un aspecto parcial de la eutonía. – La eutonía se basa en las sensaciones táctiles conscientes y en el desarrollo de las sensibilidades superficial y profunda. – Su pedagogía utiliza el descubrimiento del ritmo personal del individuo, lo que consigue observando su actitud ante problemas que se le plantean sin imponerle un modelo. – La «presencia» y el contacto permanente con el medio circundante son aspectos esenciales de la eutonía que se desarrollan en el curso del trabajo. En la perspectiva eutónica la motricidad resulta de la suma de información consciente e inconsciente o, lo que es lo mismo, supera el limitado punto de vista que la consideraba exclusivamente como una sucesión de movimientos independientes que respondían a estímulos exógenos. La gimnasia tradicional, concebida como la ejecución de estereotipos aprendidos sin la «presencia», no sería capaz de producir ningún cambio en la estructura global y fundamental de la personalidad del individuo. La eutonía, por el contrario, no utiliza como efecto dinamizador fundamental la ejecución de movimientos sino la recuperación de las sensaciones individuales conscientes. Estas sensaciones, que se deben deducir de la información que aporta la interacción constante entre la personalidad y el medio, se manifiestan como el requisito indispensable para conseguir conciencia de la realidad que es, en definitiva, la condición fundamental para disfrutar de un buen estado mental. Al igual que Henry Wallon demostró que las emociones se basan en el tono muscular, desde axiomas semejantes, Alexander sostiene que es la capacidad de reacción que posibilita la plasticidad del tono, y no la acomodación al orden exterior, lo que identificamos con el estado de bienestar. La eutonía destaca aquellos aspectos del tono relacionados con la tensión de los músculos estriados y lisos que se encuentra en cada ser vivo y que tienen, en condiciones 38 39

p. 18.

Ibid., p. 12. Alexander, Gerda: La eutonía. Un camino hacia la experiencia, Barcelona, Paidós, (3ª edic.), 1998,

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óptimas, un mismo grado de tensión, la tonicidad, por todo el cuerpo. En este tono influyen decisivamente los estados y cambios emocionales (psicotono) como son, por ejemplo, el miedo, la alegría, las distintas formas de excitación, el agotamiento físico y la depresión. La eutonía, aunque se basa en el contacto permanente con el medio, permite al individuo reencontrarse consigo mismo y romper las barreras de su soledad. Nosotros, a pesar de este carácter holístico que con tanto énfasis destaca su autora, aquí, hemos incluido la eutonía en función de las distintas técnicas tónico-motrices que utiliza en su búsqueda de la unidad psicofísica del hombre.

B. PRINCIPIOS FUNDAMENTALES DE LA EUTONÍA La Eutonía se estructura alrededor de una premeditada adquisición de conciencia de lo vivido corporalmente tanto en reposo como en movimiento. Trata de desarrollar un dominio del tono muscular que proporcione una mayor eficacia en la resolución de las distintas situaciones de la vida cotidiana manteniendo, al mismo tiempo, el más óptimo nivel de salud. Por tanto, la eutonía podría ser considerada como la noción contraria a «distonía». El método que propone Alexander pretende el desarrollo de la capacidad creativa del individuo y su facultad de relación social. El procedimiento desaconseja encerrarse en sí mismo y persigue una ampliación de conciencia que facilita la adaptación social sin que por ello se produzca la pérdida de la individualidad o la alienación de la personalidad. Este propósito lo identifica con una determinada concreción de la unidad psicofísica que se conseguiría gracias a una observación intensa y a una actuación consciente sobre nuestras tensiones musculares y nerviosas y, más concretamente40: – Sobre el tono de la totalidad del sistema muscular gobernado por el conjunto de regulaciones psicológicas que, como el sistema límbico y la formación reticular, dependen de nuestro estado psicológico. – Sobre el sistema neurovegetativo, que equilibra los sistemas simpático y parasimpático y que influye funciones de estimulación y regeneración del organismo como son, por ejemplo, la respiración, la circulación o el metabolismo. – Sobre el sistema neuromotor, que regula los movimientos voluntarios a través de las vías piramidales y extrapiramidales. El método eutónico plantea la intervención como una especie de vía de doble sentido que, integrada por los sistemas que acabamos de enumerar, permitiría el acceso tanto a la parte inconsciente como a la consciente de nuestra personalidad. Del mismo modo que el estado físico, mental y emocional puede verse influido por el movimiento, la respiración o la voz, a su vez, cada cambio de conciencia actúa también sobre estas manifestaciones vitales. En la eutonía, el desarrollo de la sensibilidad superficial y profunda haría posible conseguir, de manera consciente, el equilibrio involuntario del tono general y el del neurovegetativo en particular. Por tanto, cualquiera de las técnicas empleadas por la eutonía pretenderá acceder a la conciencia. Este factor se constituye en el objeto de la observación y, simultáneamente, su 40

Ibid., p.29.

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vivencia posibilita que los cambios producidos en todo el organismo sean sentidos conscientemente, también durante el movimiento, y de manera especial mediante las variaciones producidas en el tono, la circulación y la respiración o en sus repercusiones emocionales. Es a este estado de conciencia a lo que Alexander denomina «presencia». Algunos seguidores de Alexander han identificado esta presencia con nociones como la de «sí-mismo»41. En opinión de B. Vishnivetz, numerosos estudios revelan las diversas personalidades que conviven en el ser humano. Esta circunstancia y su tratamiento a través de las técnicas propias del método eutónico, proporcionarían más posibilidades de autocomprensión, acrecentaría nuestras capacidades cognitivas y emocionales y aumentaría la armonía y la posibilidad de estar atentos, aceptar y controlar los diferentes «sí-mismos» que viven en nosotros evitando, de esta manera, caer en el «ego inflado» que, desde Oriente, tan insistentemente se reprocha a la sociedad occidental. La observación interior calmada de quien sabe de sus distintos egos, de los diferentes aspectos de su sí-mismo total, representa esa parte de nuestra vida psíquica que es «pura presencia». Para que la observación no se vea adulterada, esta presencia requiere una neutralidad consciente. Por esa razón, el primer objetivo ha de consistir en el descubrimiento de la sensibilidad de la piel que ha de aportar la información necesaria para recuperar la imagen corporal. Sólo entonces podremos desarrollar uno de los objetivos más importantes para la eutonía: adquirir la conciencia del espacio corporal que abarcan los músculos, los órganos y la estructura ósea por medio de distintos procedimientos que, de manera general, requieren de una regulación tónica.

C. PRINCIPIOS TÉCNICOS En el método eutónico, la regulación tónica no equivale a un método de relajación sino al dominio consciente del tono, de tal manera que el hombre sea capaz de encontrar en todo momento o situación, ya sea de carácter plástico o creativo, el tono más adecuado. En la praxis metodológica y en el diseño de sus técnicas específicas, la eutonía distingue tres principios específicos que se caracterizan por la singular orientación que se dispensa a la conciencia42: – Transporte consciente que permite la plasticidad contráctil de la fibra muscular. – El tacto consciente. Sensibilidad de la piel de todo el cuerpo. Mediante el tacto se experimenta la delimitación de nuestro cuerpo en el entorno y su forma exterior lo cual facilita la autoidentificación y la autopercepción. Igualmente, el tacto proporciona información sobre el medio que, finalmente, producen efectos de distinto tipo y desencadenan conductas con intencionalidad diversa. Mediante el tacto consciente se orienta a la persona a dirigir gradualmente su atención hacia cada parte de su cuerpo, consigue así su autopercepción y hace al sujeto consciente de sus reacciones en todos los sentidos. – El contacto consciente. Mediante el contacto, en opinión de Gerda Alexander, traspasamos conscientemente esa frontera e incluimos otros aspectos en la conciencia como Vishnivetz, Berta: Eutonía. Educación del cuerpo hacia el ser, Argentina, Paidós, 1994, p. 213. Brieghel-Muller, G.: Eutonía de G. Alexander, en ... Richard, I. y Rubio, L.: Terapia psicomotriz, Barcelona, Ed. Masson, 1996, pp. 113 y ss. 41 42

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es el campo magnético que nos rodea y que medimos eléctricamente. El contacto consciente influye más en la tonicidad, la circulación o el metabolismo que el tacto. El contacto consciente puede comunicar, mediante la capacidad de observación, la tensión muscular, o del sistema vegetativo, de un cuerpo a otros favoreciendo la empatía entre ellos. Esta circunstancia determina que el contacto consciente sea un elemento esencial en la terapia de la eutonía. Esta forma de contacto no pretende comprender de madera vaga e intuitiva a los demás, sino expandir la conciencia de ser: «la trascendencia»43. El movimiento eutónico se caracteriza por la facilidad de ejecución y la poca energía que necesita, incluso cuando se trata de movimientos fuertes. Para su ejecución es imprescindible que, por un lado, las «fijaciones» tónicas de los músculos hayan sido suprimidas y, por otro, que los músculos inoperantes no permanezcan laxos sino tonificados. La homogeneidad refleja la unidad psicosomática y el equilibrio tónico que proporciona la sinergia que se manifiesta como ausencia de pesadez. La identidad personal depende directamente de las sensaciones corporales y la inervación eutónica se ve favorecida por el reflejo propioceptivo consciente que mantiene el cuerpo y desarrolla la fuerza muscular44. Como hemos visto, para este método es absolutamente fundamental alcanzar la conciencia del cuerpo y, para conseguirlo, utiliza distintas soluciones técnicas o actividades como son45: – Diagnóstico objetivo del estado del cuerpo y, en especial, de su tonicidad a través de la ejecución de las posiciones de control y de movimientos activos y pasivos para dominar la inervación motriz y regular el tono muscular. – Normalización y desarrollo de la imagen corporal hacia la más completa conciencia corporal. – Regulación y estimulación de la circulación sanguínea y linfática a través de la técnica del «contacto consciente». – Equilibrio sinérgico o regulación del tono muscular entre músculos agonistas y antagonistas mediante el trabajo de «contacto consciente» y de «transporte». – Normalización del tono muscular, toma de conciencia de los reflejos posturales y de estiramiento a través de la técnica de trabajo del «transporte de fuerzas»: vitales, totales y parciales; trabajo isométrico; y concienciación de la fuerza desarrollada en los apoyos. – Dominio de la distribución del peso al sentarse, pararse, caminar, etc. – Experiencia de equilibrio sobre objetos movibles. – Movimientos eutónicos libres en relación con el espacio circundante, utilizando objetos, trabajando individualmente o agonizando con otras personas. El método, en su aplicación, tampoco descuida los aspectos pedagógicos que han de ordenar la intervención. Una de las tareas más importantes de la eutonía es reconocer en el individuo sus capacidades, las posturas incorrectas y sus posibilidades de desarrollo. La base del trabajo es que todo pensamiento, por abstracto que sea, afecta al organismo entero. Desde las primeras sesiones los sujetos han de experimentar que cada transformaIbid., 37. Gerda Alexander, para diferenciarlo del reflejo propioceptivo inconsciente lo denomina «de transporte». Cfr., Ibid., p. 38. 45 Vishnivetz, Berta: Eutonía. Educación del cuerpo hacia el ser, Argentina, Paidós, 1994 43

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ción en su conciencia provoca en su cuerpo un cambio perceptible y mensurable que influye en su estado general. Para conseguir estos efectos el método de Alexander propone actividades que permiten determinadas vivencias46: – Integración en la conciencia de formas corporales que eran inconscientes y estaban apartadas de toda experiencia emocional. – Restablecimiento del equilibrio psíquico alterado, gracias al ordenamiento consciente de las funciones físicas como son el tono, la respiración, el comportamiento o el movimiento. – Repercusión del trabajo físico en el conjunto de la personalidad: de manera «positiva», cuando se parte de una imagen corporal correcta y, de manera «relativa», si la imagen es incorrecta. – Apertura de la conciencia a todos los sectores del cuerpo de manera que no pueda separarse lo «meramente mental» de lo «meramente físico». Sólo a través del juego dinámico del movimiento podemos experimentar la conciencia del espacio corporal y sus lazos con el espacio exterior circundante o con el espacio corporal de los demás. Se desarrolla así una nueva conciencia que integra, al mismo tiempo, rasgos internos y externos del individuo. De un planteamiento tan sutil y tan novedoso cuando se formuló, parece que al ámbito de la Motricidad sólo han trascendido algunas de las propuestas técnicas más directamente relacionadas con la relajación hasta tal punto de que, en muchos casos, se ha terminado por identificar a la Eutonía, exclusivamente, con un método de decontración. En nuestro criterio, aunque así fuera realmente, cuando se utilicen las posibilidades que ofrece este método, no se debería olvidar que su fin principal ha de estar referido a la construcción y desarrollo de una conciencia corporal en la que se incluye adecuadamente la dimensión tónica y la emocional. Esta integración pretende conseguir que las personas, de manera consciente, puedan equilibrar su tono, regular los efectos que proceden del exterior y desarrollar su capacidad de contacto como consecuencia de tres recursos principales47: – Normalización de la imagen corporal mediante la toma de conciencia de las sensibilidades superficial y profunda. – Regulación de la figuración y respiración inconsciente por medio de la armonización de las funciones simpática y parasimpática. – Toma de conciencia del reflejo de transporte, es decir, de la aplicación consciente del reflejo de enderezamiento propioceptivo como fundamento pedagógico eutónico de la postura y el movimiento.

2.4. El ciclo de la experiencia de I. Kepner Incluimos esta propuesta metodológica en la dimensión tónico-motriz porque el recurso principal sobre el que basa el desarrollo de los procesos de intervención no apela al com46 Alexander, Gerda: La eutonía. Un camino hacia la experiencia, Barcelona, Paidós, (3ª edic.), 1998, p. 45 y ss. 47 Ibid., p. 59.

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ponente cognitivo sino a los aspectos holísticos y, sobre todo, recurre a la información propioceptiva que siempre posee un carácter tónico fundamental. La lógica en que la Motricidad basa toda su estrategia de intervención supone que la reiteración de determinadas conductas propicia ciertos efectos o la adquisición de determinados aprendizajes. Cuando los objetivos propuestos no están referidos exclusivamente a cualidades físicas sino que pretenden incidir en la estructuración de la personalidad, el mismo carácter complejo de este concepto invalida un planteamiento tan simple. Si se entiende por personalidad la frecuencia con que, ante un estímulo determinado, se emite la misma conducta, las actividades que se diseñen para intervenir en su estructuración deberán fundamentarse en la reiteración de comportamientos que incluyan en su estructura los elementos que componen la unidad básica de conducta, cualquiera que sea el modelo que para describirla se elija. Uno de esos modelos o guías para diseñar aquellas actividades que hagan factible la intervención puede ser la unidad básica de comportamiento que propone la teoría de la Gestalt y, especialmente, la adaptación que del ciclo de la experiencia realiza J. Kepner con lo que él denomina «proceso corporal». La propuesta de I. Kepner, dentro de un movimiento cada vez más difundido en EE.UU., se plantea condicionada, por una parte, a su aplicación con fines terapéuticos y, por otra, vinculada conceptualmente a ciertos planteamientos de la teoría de la terapia Gestalt y de la psicología dinámica. Si analizamos el tratamiento que en este método se concede a las dos variables fundamentales en cualquier formulación teórico-práctica relacionada con la motricidad, el cuerpo y el movimiento, podremos constatar la presencia de muchos de aquellos rasgos que caracterizaron tanto a las propuestas psicomotricistas como a la mayoría de las que se han identificado con las «técnicas corporales». La llamada intervención psicomotriz plantea, como uno de sus axiomas fundamentales y diferenciadores, el carácter global desde el que construyen todos sus planteamientos. Esta perspectiva holística, aunque pocos lo recuerden, proviene de las aportaciones efectuadas por la Gestalt al campo doctrinal de la Psicología moderna. Desdeñando las posibilidades que proporcionaba el análisis conductista, esta corriente invitaba a abordar la comprensión de la conducta humana desde la perspectiva que afirma que «no todo lo percibido es, ni todo lo que es, es percibido»48. En la Gestalt, donde la totalidad no es una suma de elementos, la estrecha vinculación que mantiene con el movimiento existencial orienta el interés preferentemente hacia la vivencia total del individuo antes que a ocuparse sólo de los sistemas o de las estructuras del carácter. El concepto que de cuerpo se propone queda muy cercano al significado de «lo corporal» con el que se pretende incluir la totalidad de las dimensiones de una naturaleza humana que ahora se completa añadiendo, a esta suma de elementos, un carácter holístico que le dé sentido como una estructura compleja que, en este caso, estaría concebida como el resultado de un proceso de organización del cuerpo y del sí-mismo que Kepner describe aludiendo a dos subestructuras claramente diferenciadas49: – Estructura corporal biológica, que incluye al equipo biológico básico, las leyes biomecánicas que gobiernan la postura y el movimiento y la mecánica del funcionamiento corporal. 48 Castanedo Secadas, C.: Terapia Gestalt. Enfoque centrado en el aquí y ahora, Barcelona, Herder, 2002, p. 7. 49 Kepner, J.I.: Proceso corporal, México, Manual Moderno, 1992, p. 45.

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– Estructura corporal adaptativa, que se caracteriza por las posturas, posiciones, tensiones y movimientos conscientemente utilizados; y las posturas, tensiones y movimientos automáticos e involuntarios. El origen de la estructura corporal adaptativa, que sería el principal objeto de la intervención, posee un carácter complejo tanto en lo que se refiere a los materiales con los que se construye como a los procesos necesarios para su estructuración50: – Las variaciones individuales en esta estructura no son un resultado aleatorio sino que poseen un sentido y una significación concreta. – La estructura corporal de un individuo resulta de la totalidad de sus adaptaciones orgánicas que adquieren sentido en la interacción con el medio donde se ubica. – Cualquier proceso puntual de adaptación al medio puede consolidarse como estructura constante cuando se utiliza habitualmente por exigencia del medio o por una poco flexible definición del sí-mismo. – La estructura adaptativa puede limitar la plasticidad conductual forzando comportamientos unidimensionales. Estas estructuras, tan importantes para la definición de la personalidad, no suelen ser el producto de una selección consciente. Habitualmente, el individuo no es consciente del significado de una postura o de una tensión en particular lo cual, con relación a una metodología de intervención, supone un condicionante fundamental. Para conseguir que estas estructuras puedan ser remodeladas mediante la intervención, Kepner propone la utilización de un proceso de «resensibilización» con el que, como consecuencia de situar en primer plano de la experiencia al cuerpo, se pretende hacer al individuo más consciente de la acción motriz. No obstante, ha de advertirse que el objetivo de esta técnica nunca sería encontrar el sentido o el significado de la postura sino conseguir una percepción más clara de «lo que es», de la sensación. En opinión de este autor, sólo después de resaltar «lo que es» se puede iniciar un proceso de reaceptación. Por consiguiente, este método, desde una repercusión unitaria y global del movimiento, se interesa especialmente por un tipo de experiencia que coincide en gran parte con la que nosotros ya hemos descrito como vivencia. Sin embargo Kepner piensa que el proceso de desarrollo se reduce a una integración que se inicia desde una vivencia inicial que él describe como la «experiencia de uno mismo como un cuerpo fragmentado» y que se debe orientar, desde una perspectiva holística, a una estructuración como un todo51.

A. CONCEPTOS FUNDAMENTALES La Terapia Gestalt, que desarrolla Fritz Perls, explicita su naturaleza ahistórica centrando sus estrategias de intervención en el «aquí» y el «ahora», de tal manera que los efectos o 50 51

Ibid. 47. Ibid., p. 38.

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los cambios que propicia la intervención son el resultado de un proceso vivencial en el que los significados implícitos emergen hasta la conciencia: «el darse cuenta», el estar atento en la toma de conciencia (awareness). En consecuencia, los efectos de la intervención, incluso del aprendizaje, se producirán sólo cuando la relación apropiada, los elementos del problema o la organización de tensiones y fuerzas donde la conducta tiene lugar sea percibida en una gestalt o forma. Este «insight» o «darse cuenta» se opone al principio de ensayo-error o ley del efecto que formula Thordinke desde el conductismo clásico. Para que el insight se produzca desde la percepción, la Gestalt propone la necesidad de destacar una figura o centro de interés del resto de la configuración o campo. Para explicar este resultado utiliza la noción de «conciente» que sitúa entre dos parámetros: el aquí y el ahora. En este nivel se integra la inteligencia y la conciencia psicofísica. Para entender el planteamiento básico de la terapia Gestalt debe destacarse la diferencia que establece entre conciencia y experiencia. La intervención que propone no admite la conciencia sino que utiliza la vivencia ya que, como afirma, de la experiencia surge la conciencia. Será en la identificación de los contenidos de ésta donde las propuestas de la Gestalt coincidan con muchos de los objetivos que la educación física pretende conseguir a través de las posibilidades metodológicas que permiten las técnicas, por ejemplo, de expresión corporal y que, a menudo, están referidos al desarrollo de la personalidad52. Si atendemos a la clasificación que elabora Claudio Naranjo53, los objetivos que se establecen para la terapia Gestalt serían, en gran medida, coincidentes con los que habitualmente se incluyen en muchas clasificaciones típicas y tópicas propias de la educación física: vivir en el ahora, vivir en el aquí, dejar de imaginar, dejar de pensar innecesariamente, expresarse y comunicarse, sentir el placer y el dolor, no aceptar ningún deber que no sea impuesto por uno mismo, responsabilizarse de las acciones, sentimientos, emociones y pensamientos propios. «Sea lo que usted es, no importa lo que sea», concluye este autor resumiendo la última finalidad terapéutica. Por consiguiente, para describir la técnica que propone la terapia Gestalt es necesario considerar previamente algunas nociones fundamentales como son las de «darse cuenta», el proceso que determina el llamado «ciclo de experiencia», el «proceso corporal», etc.

a.1. El «darse cuenta» El esquema de la terapia Gestalt se fundamenta en diversos conceptos básicos que, finalmente, explican que se produzca el «darse cuenta». El punto de partida, como hemos visto ya, es la percepción de la figura que se destaca sobre el fondo y que se organiza a partir de aquellas necesidades del individuo, o carencia de algo, que no son sino desequilibrios en los planos corporales, afectivos, psicológicos o espirituales. 52 La Gestalt, define la evolución de la personalidad como un continuum en el que destaca tres fases o potenciales dimensiones de la conciencia: Estadio social: conciencia de los otros y atención a los mismos; Estadio psicofísico: toma de conciencia de la existencia de uno mismo (self, imagen del self y ser); Estadio espiritual: experimentación de la existencia más allá del sí mismo. 53 Naranjo, C.: The techniques of Gestalt Therapy, New York, The Gestalt Journal, 1980.

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Para estar alerta de sí mismo dejando ir al organismo sin empujarlo ni frenarlo, es necesaria adoptar una postura mental que se denomina «centración». El darse cuenta, por tanto, será el resultado de un proceso continuo que mantiene a la persona en contacto consigo misma en cualquier momento de tal manera que pueda emerger la figura o gestalt y que, como consecuencia, permita darse cuenta de sensaciones, acciones, sentimientos, de lo que se quiere o se desea y de los valores.

a.2. El ciclo de experiencia Ya sea en cualquier momento o en determinadas condiciones (insight), como es, por ejemplo, la situación docente, el darse cuenta requiere de un proceso experiencial que evidencie la organización de los elementos de una situación mediante la identificación de la figura contra el fondo. Algo parecido al viejo juego que consiste en observar una lámina integrada únicamente por un fondo caótico repleto de manchas de color sin focalizar la atención en ninguna de esas formas o colores sin sentido que la componen. Esta mirada sin focalizar, finalmente, conseguirá que del fondo, por sí misma, se destaque una figura, un significado, reconocible y coherente. Desde un planteamiento homeostático, la teoría de la Gestalt se fundamenta en el proceso similar que surge de la interacción o contacto con el mundo a través de la formación de «figuras de interés» que nos exigen su inclusión en el entorno mediante la conducta. La identificación de una determinada forma de entre las incluidas en un fondo no se debe a razones aleatorias sino a necesidades. Dentro del fondo que representa la interacción organismo-medio (O-M), estas necesidades representan un desequilibrio concreto que es necesario resolver mediante la elaboración y ejecución de una conducta. Al desequilibrio que ha de resolverse mediante la interacción entre el sujeto y el mundo le denominamos «necesidad». La conducta, considerada como un proceso orgánico, se desarrolla en el ciclo o secuencia de conducta y experiencia que resulta de la autorregulación. Este ciclo, por tanto, será el mapa genérico de cualquier episodio de contacto o secuencia de percepción y conducta dirigida a completar la interacción organismo-entorno. Zinker describe el ciclo de «darse cuenta-excitación» mediante un modelo compuesto por las distintas etapas54. Este proceso se inicia como consecuencia de una «necesidad urgente» o figura de interés que resalta contra el fondo y organiza la conducta mediante diversos mecanismos como son: el contacto con el entorno para completar la necesidad, el retroceso de la figura en el fondo como consecuencia de la conclusión o de la consecución del equilibrio y el surgimiento de otra figura de interés.

B. EL PROCESO CORPORAL En este proceso organísmico se han distinguido distintos aspectos que le han calificado, en cada caso, de ciclo de contacto, ciclo de la experiencia y ciclo de la autorregulación. Así entendido, este ciclo se concreta como una secuencia de conducta y experiencia que resulta 54

p. 17.

Zinker, J.: «The future of Gestalt Therapy: A Symposium», The Gestalt Journal, vol. IV, nº 1, (1981),

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sensación - darse cuenta – excitación – acción – contacto – retirada

Movilización Movilización Formación de la figura

Acción

Acción Contacto

Formación de la figura

Contacto Retroceso

Sensación Sensación

Retroceso

de la autorregulación. J. Kepner adapta el ciclo de experiencia a los límites de lo que denomina «proceso corporal»55 destacando en cada etapa distintos aspectos y mecanismos: sensación, formación de la figura, movilización, acción, contacto y retroceso.

b.1. Sensación El ciclo de experiencia comienza como resultado de un determinado tipo de información que proviene de orígenes diversos: sentimiento corporal, impulsos, necesidades orgánicas, imágenes y pensamientos, percepción del entorno, etc. Esta capacidad mantiene dos orientaciones principales: hacia nuestro interior, hasta el sí mismo (propiocepción, cinestesia, interocepción, pensamientos y otros como el placer, el dolor o la presión); y hacia la relación con el entorno (sentidos externos). Las sensaciones corporales son un medio para cimentarse el individuo en la realidad del sí-mismo y del entorno.

b.2. Formación de la figura La sensación ha de organizarse como algo significativo y relevante para el sujeto según sus necesidades, haciendo surgir la figura contra el fondo. Como hemos visto, la resensibilización permite recuperar tanto el sentido de la realidad como el sentimiento de estar en el mundo. La conciencia de esta percepción, de acuerdo con la doctrina Gestalt, requiere de la formación de «figuras» que organicen la sensación dotándola de significado y haciéndola relevante para el sujeto y, de esta manera, permitiéndole destacar contra el fondo que supone la situación propuesta o el conflicto a solucionar. Cuando estas percepciones no se completan mediante la experiencia corporal, Kepner las califica de «figuras inconclusas». 55

Kepner, J.I.: Proceso corporal, México, Manual Moderno, 1992, p. 93.

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Lo que de la terapia Gestalt puede ser aprovechado para la intervención desde la motricidad se relaciona, precisamente, con este planteamiento. Al igual que ocurre en esta modalidad terapéutica, se propondría dinamizar el proceso corporal desde una situación de «proyección» capaz de superar un posible desfase entre la experiencia corporal y el sí-mismo, la separación entre lo que se experimenta y el yo corporal. Mediante la proyección, el objetivo de la intervención se orientará, fundamentalmente, a convertir al cuerpo en sujeto de la experiencia solucionando así la errónea escisión establecida entre el cuerpo y la mente.

b.3. Movilización La formación de la figura en la conciencia orienta hacia el contacto con el entorno lo cual exige la movilización de la acción que lo posibilite. Esta movilización o adaptación del entorno implica unos mínimos requisitos: estar alerta (atención, cognición, habilidades, capacidades y técnicas particulares); apoyos físicos (postura, tono muscular alineación); carga de energía o ímpetu (excitación). Se denomina movilización a la secuencia del ciclo de la experiencia con la que se inicia la conducta que ha de resolver el contacto interactivo establecido entre el sujeto y su entorno. Cuando se forma una figura en la conciencia y se orienta hacia el contacto con el entorno, para que se produzca, el individuo debe movilizarse mediante un movimiento o conducta. sensación ———darse cuenta –— excitación - acción –- contacto –———— retirada sed ———— desear agua –——buscar una fuente ——— beber ——– satisfacer la sed (sensación) - (figura consciente) —— (acción) ——— (contacto final) — (postcontacto)

Planteada así la movilización, cualquiera que sea el sentido que oriente su intencionalidad o los resultados previstos, poseerá un inevitable carácter adaptativo.

b.4. Acción La función del movimiento es poner al sujeto en contacto con los aspectos del entorno que son necesarios para el crecimiento o con aquellos otros de él mismo que se pretenden completar. Ha de estar, por tanto, al servicio del contacto (conclusión) o movimiento hacia el contacto final y ha de estar relacionado con las necesidades, con el sentimiento de uno mismo y con el entorno presente, con el contexto aquí y ahora. Esta acción posibilita dos funciones principales: la manipulación del entorno (contacto con el medio) y la experiencia de sí mismo (sentido del sí mismo). La terapia Gestalt considera la acción como el sí-mismo en movimiento. Para esta corriente, un movimiento no ocurre como un proceso mecánico aislado sino como parte de un ciclo más amplio de organización organísmica que tiende hacia un contacto final que coloca al individuo en relación con su entorno56. 56

Ibid., p. 139.

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El movimiento es, por tanto, una función del sí-mismo que sirve para acercarnos hacia la conclusión y la totalidad. El sí-mismo de la terapia Gestalt supera el concepto de estructura psíquica para convertirse en un sí-mismo muscular, móvil y expresivo. La acción, que se entiende como un movimiento al servicio del contacto (conclusión) o movimiento orientado hacia el contacto final, para ser saludable y para que su aplicación metodológica sea eficazmente constructiva, ha de relacionarse siempre con las necesidades del individuo, con los sentimientos de uno mismo o con el entorno presente, con el contexto, con el aquí y ahora.

b.5. Contacto Es aquello que ocurre en el encuentro interactivo del sí mismo y el entorno con el otro. Polster afirma que «en el punto en el cual se experimenta al yo en relación con aquello que no es Yo, ambos perciben, con mayor claridad, no sólo el sentido del sí mismo sino también la sensación de cualquier cosa que afecta esta frontera, que surge en el límite de contacto y aun se desvanezca lentamente en él»57. El contacto es aquello que acontece «en el límite entre el organismo y el entorno», en el encuentro del sí-mismo con el otro y, como consecuencia, de esta coincidencia58. Es el punto, la etapa de contacto donde se experimenta el yo en relación con el no-yo59. Se identifica así el concepto de cuerpo como límite, al que Perls atribuye las funciones básicas de conservar la diferencia, rechazar el peligro, enfrentarse a los obstáculos y la de selección y apropiación de la novedad asimilable60.

b.6. Retroceso El contacto llega al final cuando lo que se ha conseguido por medio de la acción puede ser asimilado y, como consecuencia, completa la experiencia, se modifica la focalización de la atención y se restablece el límite del sí-mismo. La fase de contacto se agota en la experiencia del «contacto final» o de encuentro, cuando la frontera del sí-mismo y del otro desaparece. Esta fase, para que sea aprovechable, ha de concluir con la asimilación de aquello que se ha obtenido mediante el contacto, mediante lo que Kepner denomina «fase de retroceso del contacto», en la que se ha de conseguir la desvinculación o modificación del foco de la atención, el restablecimiento del límite del símismo y el cierre o asimilación de los resultados del episodio de contacto ajustando la nueva experiencia en un marco de referencia concreto61. Cuando Kepner propone la organización del proceso corporal, para hacer consciente al individuo de la raíz del conflicto, para destacar el proceso activo que siempre existe detrás 57 58 59 60 61

Polster, E. y Polster, M.: Gestalt therapy integrated, New York, Vintage, 1973. Kepner, J.I.: Proceso corporal, México, Manual Moderno, 1992, p. 163. Polster, E. y Polster, M.: Gestalt therapy integrated, New York, Vintage, 1973, pp. 102-103. Perls y otros: Gestalt therapy, New York, Julian, 1951. Kepner, J.I.: Proceso corporal, México, Manual Moderno, 1992, p. 185.

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de una estructura estática, utiliza como recurso la experimentación con el comportamiento de la estructura corporal mediante el planteamiento de situaciones que admiten tres posibles alternativas: enfatizar lo opuesto de la estructura, enfatizar la estructura misma y alternar entre la estructura y lo opuesto. En cualquier caso, es necesaria la selección de un «tema» que, en su opinión, surge cuando el significado de una estructura y el proceso subyacente se evidencian clarificándose su percepción. El tema «corporizarse», ha de emerger de la conciencia de la estructura corporal ligándose así, explícitamente, a la experiencia corporal, al movimiento y a la expresión física. De esta manera la estructura corporal puede considerarse como la inmovilización de una conversación, de un diálogo, de la interacción del sí-mismo con una determinada situación, con un problema adaptativo, con una actividad metodológica o con un conflicto.

C. APLICACIÓN METODOLÓGICA DE LAS TÉCNICAS La adecuación de las experiencias provenientes de la terapia Gestalt al ámbito de la Motricidad no sólo debe afectar a los planteamientos básicos que se refieren a la comprensión de la conducta humana sino que, también, ha de resolver su aplicación metodológica y la praxis que defina el proceso de intervención en función de los objetivos planteados. La terapia Gestalt considera la conducta motora y las cualidades perceptuales de la experiencia como un complejo organizado por las necesidades más relevantes. El self, según F. Perls, sería un sistema completo de respuesta o contactos del organismo con el medio ambiente. Se evidencia así la importancia que la Gestalt concede a la acción en el desarrollo y construcción de la estructura de la personalidad. Esta corriente también se fundamenta en una teoría que describe el proceso interactivo o de «contacto con el medio» mediante la formación de «figuras de interés» que obligan a encontrar la conclusión en el entorno a través de la conducta. Como consecuencia de la acción que genera la dialéctica interactiva establecida entre el organismo y su medio (O-M), se consigue una situación de equilibrio que cualifica y define la naturaleza y el origen de una estructura corporal adaptativa62 que se caracteriza por posturas, movimientos y tensiones: – Consciente y persistentemente usados. – O movilizadas en la musculatura de modo que la estructura sea continuamente visible, o respuestas musculares programadas que canalizan la energía y el movimiento en un patrón estilizado del movimiento. – En la mayoría de las circunstancias, los automatismos involuntarios. – Aquellas que no son fácil o cómodamente modificadas sólo con tratar de moverse en forma definida (cambio cultural). Para la terapia Gestalt, la intervención es un proceso que se establece y desarrolla en función de unas determinadas condiciones que posibilitan el acceso a la experiencia de la totalidad. Coherentemente con la visión holística que proclama la Gestalt, en su praxis propone un planteamiento de trabajo integrado que se ha de realizar en las siguientes condiciones63: 62 63

Ibid., p. 45-47 Ibid., p. 38.

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– Que el sujeto posea un grado suficiente de conciencia corporal. – Que la actividad permita un grado suficiente de conciencia de la relación interactiva del sí-mismo con el medio donde se ubica el individuo. – Que la situación permita una relación entre el proceso corporal y la dimensión psicológica. Por tanto, el diseño de la actividad o recurso didáctico ha de perseguir favorecer el desarrollo de ciclos de experiencia completos para que, como resultado de sus efectos, puedan producirse los efectos que permiten alcanzar los objetivos deseados. Para conseguir la dinamización de este proceso, en primer lugar, es necesario destacar la figura contra el fondo y, como consecuencia, evidenciar una necesidad o desequilibrio que será necesario resolver a través del ciclo de experiencia. De manera concreta, cualquier actividad cuya dinámica se fundamente en estos principios, para que sea efectiva, ha de ajustarse al modelo de unidad básica de comportamiento propio de esta teoría: «el ciclo de la experiencia». En esta dinámica podríamos destacar dos dimensiones. Por una parte su adaptación mediante lo que J. Kepner denomina «el proceso corporal», cuyo surgimiento parte de la estructura corporal e implica experimentar con la experiencia y el comportamiento de una estructura corporal lo cual destaca el proceso activo que está detrás de una estructura estática haciendo al sujeto ser más consciente de la raíz del conflicto. Para conseguirlo pueden utilizarse las siguientes técnicas: – Enfatizar lo opuesto a la estructura. – Enfatizar la estructura misma. – Alternar entre la estructura y lo opuesto. En segundo lugar, la presencia de un «tema» que proporcione significado al ciclo de la experiencia. El tema del ciclo de la experiencia surge claramente cuando el significado de una estructura y el proceso subyacente se vuelven claros. Surge de la conciencia de la estructura corporal y así está explícitamente ligado a la experiencia corporal, al movimiento y a la expresión física. El tema se corporifica mediante una conexión física explicita. Según Kepner, en el desarrollo del tema a de atenderse64: al significado psicológico, a la expresión verbal y a la representación en la postura, el movimiento y otros fenómenos corporales. En opinión de esta terapeuta, la estructura corporal podría considerarse como la inmovilización de una conversación o diálogo entre las partes del sí-mismo en conflicto.

2.5. La relajación como técnica de autopercepción Ahora no nos importa tanto la descripción de algún o algunos de los numerosos y variados procedimientos de relajación que, como se sabe, han constituido un recurso permanente y eficaz en la metodología tradicional de la intervención psicomotriz. Ni siquiera intentaremos el análisis de alguno de ellos que, como ocurre con las propuestas del método psicopedagógico de Vayer, fueron diseñadas de manera específica para ser utilizadas en estos tipos de intervención. 64

Ibid., p. 53.

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Nuestra intención, ante todo, persigue la revisión de los argumentos que justifican el empleo de estas técnicas, la identificación de nuevas posibilidades de empleo que estos inauguran y, de manera genérica, estudiar las razones de su pertinencia, sus efectos y sus posibles formas de adecuación a los distintos campos de aplicación donde tiene cabida la metodología de la intervención. Como advierten Olivares y Méndez, en la actualidad, la oferta de técnicas de conducta, que pueden sobrepasar los dos centenares, se agrupan en cinco modelos básicos de intervención: un modelo basado en el condicionamiento clásico; un modelo fundamentado en el condicionamiento operante o instrumental; un modelo derivado del aprendizaje social; un modelo cognitivo-conductual; y un modelo denominado, de modo más específico, como modelo cognitivo65. Quizá por eso no sea difícil suponer la multiplicidad de aplicaciones de que son susceptibles las técnicas de relajación o de los numerosos objetivos que en la estrategia de la intervención psicomotriz se les puede asignar. Sin embargo, en nuestro caso, para calificar su utilidad o para decidir su empleo, no es el procedimiento específico y formal de las técnicas de relajación el criterio que más nos interesa valorar ahora. Lo verdaderamente importante para el propósito de este trabajo es el enfoque que se adopte para describir la relajación y, como consecuencia, los mecanismos que deben ocupar el análisis explicativo de estos procesos. Sobre ellos realizaremos un mayor énfasis y, con relación a ellos, destacaremos algunos de sus efectos. Estas condiciones diferenciales, generalmente, vendrán determinadas por la singularidad que caracterice el campo de aplicación en que se ubique la intervención y por los fines específicos y diferenciales que en él se planteen. Nosotros, en este caso, al incluirlas en el ámbito tónico-motor, pretendemos destacar algunos de estos efectos al tiempo que vincularlos a determinadas intenciones y a objetivos muy concretos. No obstante, es conveniente reiterar que esta decisión no agota todas sus posibilidades y, en consecuencia, asumimos la aparente contradicción que supone que, en el análisis de estas técnicas, puedan emerger aplicaciones propias de otros ámbitos y aspectos característicos de otras formas de entender, de utilizar o de aplicar la relajación. Posiblemente sea de exclusivo carácter histórico la razón principal por la que hemos decidido ubicar este análisis en el ámbito tónico-motor. La inercia generada por el uso de las técnicas de relajación o por los objetivos que con ellas habitualmente se han pretendido conseguir solían mostrar la relajación como un conjunto de procedimientos que apelaban, en todos los casos, a una determinada forma de influir sobre el tono y el control del movimiento. Uno de los autores que antes utilizó las posibilidades de la relajación como recurso terapéutico fue J. de Ajuriaguerra y, aunque en su amplia bibliografía nunca llegara a realizar una descripción sistematizada de su propuesta, parece que sí consiguió definir un procedimiento eficaz de «relajación psicoterapéutica» que, fundamentalmente, consistía en fomentar el establecimiento de asociaciones y de la escucha activa, en el cuerpo del paciente, de dos cualidades66: una, procedente del cuerpo físico, que se refería a la percepción de informaciones sensoriales como, por ejemplo, variaciones térmicas, tónicas, etc.; y otra, que considera65 Olivares Rodríguez, José y Méndez Carrillo, Francisco Xavier: Técnicas de modificación de conducta, Madrid, Biblioteca Nueva, 2001, p.19. 66 Fortini, K.; Agolini, O.; Genoud, M. y Sacheto, S.: Relajación psicoterapéutica de J. de Ajuriaguerra, en ... Richard, I. y Rubio, L.: Terapia psicomotriz, Barcelona, Ed. Masson, 1996, pp. 105-113.

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ba el cuerpo como un soporte o recuerdo de lo sentido que, mediante la imagen del cuerpo, explicitaba la problemática conflictiva intrapsíquica.

A. LA RESPUESTA DE ALARMA Para construir sus procedimientos y técnicas específicas no debe identificarse la relajación solo con la tonicidad y el movimiento sino que también, al menos, hay que considerar otro elemento fundamental como es la respiración. Todas las técnicas de relajación, cualquiera que sea el proceso o el elemento inductor que empleen, son procedimientos cuyo objetivo principal es la alteración y el autocontrol de su nivel de activación mediante la modificación de las condiciones fisiológicas por parte del individuo y sin el concurso de elementos externos. Este proceso, y los sistemas psico-fisiológicos que rigen los mecanismos que se activan, están íntimamente relacionados con el sistema de alarma más primario de que dispone el organismo, el cual, mediante el sistema nervioso simpático, reacciona y se activa ante aquellos estímulos que considera que pueden representar un peligro para su integridad. Estas reacciones confieren a este mecanismo un carácter adaptativo de capital importancia tanto por su utilidad informativa como por la eficacia que confiere a las diversas conductas que desencadena. Lo que se conoce como respuesta de alarma es una reacción automática del organismo ante cualquier variación en la relación interactiva que se establece entre el organismo y su medio o ante cualquier modificación del principio homeostático que tienden a mantener. Gracias a esta respuesta, el individuo puede hacer frente a las posibles demandas que le plantee la nueva situación con mayor rapidez y eficacia. Por tanto, su finalidad es poner a disposición del organismo un conjunto de recursos, especialmente aquellos que suponen un aumento en el nivel de activación fisiológica y cognitiva, que faciliten su respuesta ante los nuevos estímulos. Cuando cesan o se resuelven estas variaciones, interpretadas por el organismo como posibles amenazas, se extingue la respuesta de alarma o respuesta de estrés y el organismo vuelve a su estado de equilibrio67. Por tanto, para que se desencadene una respuesta de estrés son necesarias dos condiciones: que el organismo interprete estímulos amenazantes y, al mismo tiempo, que carezca de capacidad de respuesta para resolver la situación. La respuesta de estrés, fundamentalmente, es un mecanismo que le permitirá disponer de mayor número de recursos conductuales para hacer frente a este tipo de situaciones. Que un individuo desencadene una respuesta de estrés no dependerá tanto de cuales sean las características de la situación estresante como, sobre todo, de que forma la perciba y de cuales sean los recursos de que disponga para hacerle frente. Generalmente, cuando la causa de la activación del organismo es un estímulo que se percibe como amenaza, se provoca una respuesta de ansiedad o miedo. Si la reacción situacional es de duración limitada hablaremos de ansiedad pero si esta activación, o «arousal», se mantiene durante un largo período de tiempo sin recuperar los niveles anterio67

Vid., Labrador, F. J.: El estrés, Madrid, Temas de hoy, 1992.

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res a la situación que la originó, hablamos de estrés68. Por idénticas razones, la respuesta será más importante y persistente cuanto mayor sea la amenaza percibida por el sujeto. De acuerdo con Everly esta dinámica reactiva se concretará, principalmente, sobre tres ejes de activación psicofisiológica69: el eje neural, el eje neuroendocrino y el eje endocrino. Pero la presencia del estrés posee para nosotros otras significaciones cuyas resonancias hemos de localizar en la totalidad de las dimensiones de la estructura psicomotriz como son el aparato cognitivo y el emocional. El síndrome del estrés genera distintos estados emocionales entre los que destaca la ansiedad, la cólera y la depresión70. Si además de los aspectos hasta ahora destacados consideramos la ansiedad como un «estado de aprehensión anticipatoria sobre posibles acontecimientos perjudiciales»71, resaltarán tres niveles de respuesta: cognitivo, fisiológico y motor. Algunos autores sostienen que existen suficientes razones como para afirmar que algún tipo de procesamiento cognitivo precede siempre a la experiencia ansiosa72 o, como advertía Eysenck, que el ansioso presenta un sesgo perceptual que favorece un mayor énfasis en el procesamiento de aquellos estímulos que van en detrimento de su propio yo o self, lo que, en definitiva, afectará negativamente a su autoestima y esto, a su vez, determinará un nivel más bajo en su rendimiento conductual73. Por tanto, no es de extrañar que J.C. Smith, entre otros, propusiera un enfoque cognitivo del estrés y, como consecuencia, un enfoque cognitivo-conductual de la relajación74. Esta nueva perspectiva exige una revisión crítica de la mayoría de las técnicas de relajación y, en especial, de las empleadas en el ámbito de la actividad físico-deportiva donde habitualmente se concretan desde exclusivos niveles de activación fisiológica.

B. CONCEPTO DE RELAJACIÓN Las prácticas de relajación conscientes superan la idea del simple descanso y se definen como algo más complejo que el abandono de la actividad física. Para Blay Foncuberta, es una puerta de entrada que permite al individuo el descubrimiento de sí mismo durante un periodo en que se abandona la actividad automática y mecánica75. En cualquier caso, el intento se refiere al control de ciertas sensaciones subjetivas, las cuales, tradicionalmente, se han centrado, sobre todo, en los siguientes aspectos76: 68 69

Vid., Martínez, J.M.: Psicofisiología, Madrid, Síntesis, 1995. Everly, G.S.: A clinical guide to the treatment of the human stress response, New York, Plenum,

1989. 70 Davis, M.; McKay, M. y Eshelman, E.R.: Técnicas de autocontrol emocional, Barcelona, Martínez Roca, 1985, p. 91. 71 Bandura, A.: «Self-efficacy conception of anxiety», Anxiety Research. An International Journal, nº 1, (1988), pp. 77-98. 72 Goleman, David: Inteligencia emocional, Barcelona, Ed. Kairós, 1997. 73 Eysenck, M.W.: Personality, stress, arousal and cognitive processes in stres reactions, en … Neufeld, R.W. (eds.): Advances in the investigation of Psychological stress, New York, John Wiley & Sons Inc., 1989. 74 Smith, J.C.: Entrenamiento cognitivo-conductual para la Relajación, Bilbao, Desclée De Brouwer, 1992. 75 Citado por Amador, I.: Guía práctica de la relajación, Madrid, Edaf, 1989, p. 31. 76 Durand de Bousingen, R.: La relajación, Barcelona, Ed. Paidotribo, 1986.

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– La actividad neuromuscular, fundamentalmente referida a cuanto se relaciona con el tono muscular postural y residual o de reposo. Wallon, afirma que el tono es la sustancia de la que se componen las actitudes y, por tanto, el dialogo con el mundo ha de entenderse como resultado tanto de las relaciones tónico-emocionales como de las actividades digestivas y respiratorias. – Variaciones de la temperatura corporal que pueden apreciarse desde el comienzo de un proceso de relajación. La hipotonía muscular que se consigue mediante la relajación, aumenta el lecho venoso como consecuencia de la relación existente entre éste y el tono muscular. Según las comprobaciones efectuadas por Biuswanger, utilizando métodos de relajación podría alcanzarse un grado de aumento en temperatura del dorso de la mano. – Modificaciones cardiovasculares. La relajación provoca modificaciones en mecanismos fisiológicos tales como el que se refiere a la tensión arterial. Se ha experimentado una disminución, en hipertensos, de entre un 10% y un 20% de la tensión arterial sistólica y diastólica, en los tres primeros ejercicios standard. Asimismo, la frecuencia cardiaca puede alterarse tanto en un aumento como en una disminución de su ritmo. – Modificaciones respiratorias que se detectan, especialmente, en la alteración del proceso de ingestión de oxígeno en dos aspectos principales: la frecuencia respiratoria y su amplitud torácica y abdominal y, consecuentemente, en el volumen de oxígeno inspirado. – También se pueden detectar otras alteraciones en diversos aparatos como, por ejemplo, en el digestivo o en los niveles de colesterol. Por lo que respecta a la motricidad en general parece obvio recordar que, a través de distintos procedimientos de intervención, su objeto se refiere a ciertos aspectos que se relacionan con la actividad desarrollada por el cuerpo con el fin de proporcionar al hombre las posibilidades necesarias para el control y uso más eficaz de «lo corporal» lo cual, en principio, admitiría dos claras manifestaciones: la acción motriz y la inhibición motriz o «ausencia de movimiento» y, por tanto, la decontracción o relajación tónica. Sea a través de la contracción tónica y de la acción transitiva o de la inhibición de la acción y de los mecanismos encargados de esta función, todas las posibilidades adaptativas logradas mediante la conducta se basan en la función muscular. Tradicionalmente, las técnicas de relajación aspiraban a aprovechar este mecanismo y sus efectos de manera que aumentase la actividad parasimpática y disminuyera la actividad del sistema simpático. Como consecuencia se pretendía desencadenar una serie de efectos que se relacionan, fundamentalmente, con la modificación del tono muscular y con la frecuencia y amplitud respiratoria. Las modificaciones fisiológicas que propicia la relajación hacen patente la participación de estos mecanismos corporales como consecuencia de la práctica de determinados ejercicios. García y de Rivera realizan una revisión experimental de estos cambios fisiológicos y, entre ellos, destacan77: – La disminución de la actividad simpática general. – La disminución del tono muscular. – Una respiración más lenta, profunda y rítmica. – Menor frecuencia y mayor regularidad del ritmo cardiaco. – Aumento de la resistencia epitelial galvánica. 77 García-Trujillo, M.R. y de Rivera, J.L.G.: «Cambios fisiológicos durante los ejercicios de meditación y relajación profunda», Psiquis, nº 13 , pp. 279-286.

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– Disminución del número de respuestas espontáneas no específicas. – El EEG muestra un aumento de la coherencia interhemisférica, con mayor difusión y persistencia del ritmo alfa. – Disminución del consumo de oxígeno y de la eliminación de CO2.

C. TIPOS DE RELAJACIÓN La dificultad y la dudosa conveniencia de provocar situaciones de estrés o alarma diseñando actividades que puedan ser interpretadas por el individuo como amenaza parece evidente y, en consecuencia, las técnicas de relajación, aunque apelen al uso de los mismos mecanismos, deben plantearse de manera distinta. Si, como afirma Labrador, la relajación se puede considerar como un estado de hipoactivación que puede ser facilitado por diversos procedimientos o técnicas también deberemos suponer que las técnicas de relajación producen sus efectos como resultado de una disminución del tono hipotalámico que conllevaría una disminución de la actividad simpática78. Las alteraciones producidas en las respuestas psicofisiológicas, generalmente, van acompañadas de modificaciones en las respuestas motoras (estado de reposo) y en las respuestas cognitivas (percepción de tranquilidad). Por esa razón, en un modelo de intervención basado en paradigmas globalistas y holísticos, es difícil actuar teniendo en cuenta una única dimensión ya que si entendemos la respuesta del sujeto de manera unitaria, en función de distintos niveles, cognitivo, tónico-motor y psicofisiológico o emocional, también tendremos que tener en cuenta estos sistemas para planificar estrategias metodológicas capaces de alterar o equilibrar estados adaptativos. Las diferentes técnicas de relajación han desarrollado procedimientos distintos en función de la vía que, preponderantemente, se elija para conseguir los efectos previstos y adecuados. Cuando se priman los factores cognitivos, la intervención iría dirigida fundamentalmente a controlar estos; y si el principal componente es la activación psicofisiológica, la intervención se basará, fundamentalmente, en el aprendizaje de técnicas dirigidas a controlar sus componentes psicofisiológicos. No obstante, dado que existe una permanente interacción entre las distintas dimensiones y sus respectivos mecanismos, cualquiera que sea el componente al que se dirija la intervención, de manera particular, se verán afectados todos los demás. Vera y Vila señalan tres marcos conceptuales para abordar el estudio psicofisiológicos de la relajación79: el emocional, el relacionado con el estrés y el del aprendizaje.

c.1. Relajación y emoción La emoción puede ser considerada como un estado psicofisiológico con características fisiológicas subjetivas y conductuales similares a las de los estados emocionales, pero de 78 Labrador, F.J.; Puente, M.L. de la y Crespo, M.: Técnicas de control de la activación: relajación y respiración, en ... Labrador, F.J.; Cruzado, J.A. y Muñoz, M. (eds.): Manual de técnicas de modificación y terapia de conducta, Madrid, Pirámide, 1995, pp. 367-395. 79 Vera, M.N. y Vila, J.: Técnicas de relajación, en ... Caballo, V.E. (ed.): Manual de técnicas de terapia y modificación de conducta, Madrid, Siglo XXI, 1991, pp. 161-182.

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signo contrario. Actualmente parece que la evidencia experimental se inclina a favor de la «teoría de la especificidad de la activación» que considera las emociones como el producto del feed-back aferente de patrones corporales específicos. Por tanto, la activación contribuirá tanto a la intensidad como a la cualidad emocional. Así entendida la emoción, la relajación podría ser descrita no como un estado general caracterizado por un nivel de activación fisiológico mínimo, sino como un estado específico caracterizado por un patrón de activación psicofisiológica distinto u opuesto al de las emociones intensas.

c.2. Relajación y estrés Como hemos visto, el estrés puede considerarse como un patrón de respuestas ante la percepción de situaciones que plantean demandas excesivas y para cuya resolución se cree carecer de los recursos conductuales necesarios80. En esta definición del estrés destacan dos elementos principales: la respuesta fisiológica del organismo y el componente cognitivo de la respuesta de adaptación. En este planteamiento conceptual se considera que la relajación es una respuesta biológicamente antagónica a la respuesta de estrés, que puede ser aprendida.

D. RELAJACIÓN Y APRENDIZAJE Para facilitar el aprendizaje del patrón específico de activación que se desencadena en el proceso de relajación pueden ser utilizadas distintas estrategias como son, por ejemplo81: – Entrenamiento autógeno. Relaciona el mecanismo con la representación mental de sensaciones de peso y calor activando así las aferencias somáticas y viscerales. El elemento inductor utilizado en estas técnicas es la representación mental de las sensaciones. – Relajación progresiva. El mecanismo de aprendizaje utilizado sería la discriminación perceptiva de los niveles de tensión y relajación de cada grupo muscular a través de los ejercicios de tensión/distensión. El elemento inductor utilizado en estas técnicas es la discriminación perceptiva del tono muscular. – Respiración. Las técnicas de respiración operan mediante las interacciones cardiorrespiratorias del control vagal, puesto que tasas inspiratorias bajas, amplitudes amplias en cada inspiración y respiraciones predominantemente abdominales aumentan el control parasimpático del funcionamiento cardiovascular. En estas técnicas, el elemento inductor utilizado para diseñar los ejercicios estaría relacionado con las interacciones de control vagal. – Biofeedback. La respuesta de relajación puede ser explicada mediante procesos de condicionamiento instrumental u operante como el refuerzo positivo, las instrucciones y la información de retorno o feed-back. El elemento inductor utilizado responderá a los procedimientos del condicionamiento instrumental. 80

George, Mike: Aprender a relajarse, Singapur, Ed. Oniro, 1998.

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E. PROCEDIMIENTOS DE RELAJACIÓN Se pueden distinguir dos estadios dentro de la situación de relajación: uno ligero, para sujetos normales, que supone la educación de la atención, y otro profundo, cuyo empleo generalmente se destina a técnicas terapéuticas y permite abordar los niveles inconscientes. Según Winter y Debreuil, todos los métodos de relajación poseen ciertas características comunes como son82: – Que su fin es obtener la relajación total, incluyendo la abolición completa de las actividades musculares y la calma psicológica. – Que requieren un cierto aprendizaje a través de la repetición. – Que exigen un esfuerzo personal a través de ejercicios activos. – Que conviene establecer una cierta gradación en la progresión. – Que necesitan un ambiente de calma que permita controlar los estímulos sensoriales que inciden en el sujeto. Por otra parte, si consideramos la dinámica a la que se ajustan las distintas técnicas de relajación en su aplicación podemos distinguir varios tipos: la relajación progresiva o segmentaria y la relajación global83.

e.1. La relajación progresiva Sus objetivos se orientan a conseguir niveles profundos de relajación muscular mediante un aprendizaje que permite al sujeto identificar el grado de tensión muscular que experimenta en las distintas partes de su cuerpo. La técnica se compone, fundamentalmente, de ejercicios de tensión y relajación segmentaria. Estas técnicas se basan en el postulado psicofisiológico de que la ansiedad provoca pensamientos y conductas que se somatizan a través del tono y, especialmente, del tono postural y de reposo. La práctica de la relajación muscular profunda pretende reducir esta tensión haciéndola incompatible con la sensación subjetiva de ansiedad84. Este tipo de relajación progresiva puede desarrollarse mediante distintas variantes técnicas, como son85: relajación diferencial, relajación condicionada y relajación pasiva. – Relajación diferencial. Su objetivo es percibir y controlar la contracción sólo de aquellos músculos interesados en la acción manteniendo, al mismo tiempo, la relajación de otros que no son necesarios y consiguiendo así realizar las actividades con un mínimo de tensión y gasto energético. Su empleo estará condicionado por tres tipos de cirIbid. Geissmann, P. y Durand, R.: Los métodos de relajación, Madrid, Ed. Guadarrama. 1972. 83 Zemach-Bersin, David y Kaethe y Reese, Mark: Ejercicios de relajación, Barcelona, Ed. Paidós, 1996 84 Davis, M.; McKay, M. y Eshelman, E.R.: Técnicas de autocontrol emocional, Barcelona, Martínez Roca, 1985. 85 Olivares Rodríguez, José y Méndez Carrillo, Francisco Xavier: Técnicas de modificación de conducta, Madrid, Biblioteca Nueva, 2001, p. 48 y ss. 81

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cunstancias: en primer lugar por las condiciones ambientales en donde deba desarrollarse la relajación; en segundo lugar, por los objetivos que se pretendan aplicando estas técnicas (conocimiento topográfico del esquema corporal o recurso ante la fatiga, por ejemplo); y en tercer lugar, por la capacidad de realizar estas tareas del sujeto (grado de construcción del esquema corporal, capacidad de representación, etc.). En la propuesta técnica incluida en el programa de relajación diferencial ofertado por Bernstein y Borkovec se combina tres variables dicotómicas86: posición (sentado/de pie), actividad (nota activo/activo), y lugar (tranquilo/no tranquilo). – Relajación condicionada. Consiste en centrar la atención sobre la respiración mientras que el individuo, mentalmente, se repite una palabra a sí mismo a cada espiración87. – La relajación pasiva. Sólo se utilizan ejercicios de relajación de los grupos musculares sin necesidad de tensarlos antes, combinándose ejercicios de relajación pasivos, de inducción de sensaciones de peso y calor, tomadas del entrenamiento autógeno, y ejercicios de respiración

e.2. La relajación global Estas técnicas se caracterizan porque reclaman la atención sobre la totalidad del cuerpo y pretenden la decontracción de manera generalizada en todos los grupos musculares. En consecuencia, parece claro que los sistemas psicoficiológicos implicados son más numerosos, básicos y globales. Esta técnica, como consecuencia del compromiso corporal que exige, de los sistemas psicofisiológicos que activa y de los objetivos que persigue, repercute de manera diferente y más compleja. Mientras que la relajación segmentaria mantiene una mayor inspiración y utilidad biomecánica, la global consigue resonancias más amplias complejas y profundas lo que le permite su utilización en ámbitos más profundos e incluso, en opinión de algunos terapeutas, inconscientes. Entre las distintas técnicas existentes, para la intervención psicomotriz, dos se han revelado más útiles: el entrenamiento autógeno de J.J. Schultz88 y la propuesta de relajación global que, desde el ámbito concreto de la corriente psicomotricista psicopedagógica, formula Pierre Vayer. – El entrenamiento autógeno. Utiliza como elemento inductor una serie de ordenes elaboradas con el fin de inducir en el sujeto estados de relajación a través de sugestiones sobre sensaciones de color, peso, frescor, etc. y la concentración en la respiración89. El principio sobre el que se fundamenta el método, en palabras del propio autor «consiste en producir una transformación general del sujeto de experimentación mediante deter86 Bernstein, D.A. y Borkovec, T.D.: Entrenamiento en relajación progresiva: Un manual para terapeutas, Bilbao, DDB, (2ª ed.), 1983. 87 Paul, G.L.: Insight vs. desensitization in psychoterapy: An experiment in anxiety reduction, Stanford, Stanford University Press, 1966. 88 Schultz, J.J.: El entrenamiento autógeno: Autorrelajación concentrativa, Barcelona, Científico Médica, 1987. 89 Schultz, J.H.: El entrenamiento autógeno. Autorrelajación concentrativa, Barcelona, Ed. CientíficoMédica, 1969.

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minados ejercicios fisiológicos y racionales y que, en analogía con las más antiguas prácticas hipnóticas exógenas, permite obtener resultados idénticos a los que se logran con los estados sugestivos auténticos»90. – Pierre Vayer. Este autor, en su obra «El niño frente al mundo»91, procede a aplicar sus métodos a distintas etapas evolutivas y, especialmente a la edad escolar y preescolar. Para ello utiliza dos planteamientos opuestos: la relajación global y la segmentaria92. Mediante la relajación global intenta conseguir los objetivos a través de un proceso que puede reducirse a tres etapas: descubrimiento de sí, conciencia de sí y control de sí. La relajación segmentaria la desarrolla a través de lo que llamará el «juego de lo corporal». Por sus propias características y objetivos, la define como adecuada para la edad preescolar y elemento básico de la educación psicomotriz. De acuerdo con las leyes de maduración neuromotriz plantea su metodología sobre tres niveles de objetivos a conseguir en las tareas: descubrimiento e independencia de los elementos corporales, consciencia de los elementos corporales y de sus posibilidades de acción relacionándolos con la respiración y control de los elementos corporales y de sus acciones En términos generales, la elección y el uso de estas técnicas de relajación, segmentaria o global, plantea una paradoja cuya solución estará condicionada por el momento evolutivo y al grado de desarrollo de ciertas capacidades psicomotrices del sujeto. Por un lado, la relajación global requiere una mayor capacidad para situar el énfasis de la atención en la totalidad del cuerpo, lo que requiere un determinado grado de desarrollo del esquema corporal y de la capacidad de atención y, por otro, la relajación segmentaria, igualmente, exige que las leyes que rigen la estructuración del esquema corporal permitan al sujeto identificar topográficamente todos los segmentos corporales. En consecuencia, el uso de ambas técnicas de relajación requerirá una adecuación a las capacidades del sujeto que, fundamentalmente, ha de concretarse en la elección de los elementos inductores, la utilización de símbolos y las actividades o ejercicios concretos que se empleen. Actualmente se están explorando otras perspectivas tanto en la aplicación de las técnicas de relajación como en su fundamentación y en el diseño de sus procedimientos. Estos nuevos puntos de vista superan el carácter unidimensional con el que tradicionalmente se describe la relajación sustituyéndole por una concepción multidimensional que considera su actuación en todos los niveles de respuesta: fisiológico, emocional, cognitivo y conductual. Desde esta perspectiva renovada, la relajación se concibe como un procedimiento que se focaliza en la emoción y que se orienta hacia la reducción del estrés y, como consecuencia, las distintas técnicas diseñadas no sólo podrán ser utilizadas para neutralizar el impacto de las situaciones estresantes sino, también, como estrategia eficaz para afrontar y potenciar la sensación de poseer control sobre la manifestación del estrés y como esfuerzo cognitivo y conductual, constantemente cambiante, que se desarrolla para manejar las demandas específicas externas o internas que son evaluadas como excedentes de los recursos del individuo93. 90 Citado por Olivares Rodríguez, José y Méndez Carrillo, Francisco Xavier: Técnicas de modificación de conducta, Madrid, Biblioteca Nueva, 2001, p. 52. 91 Cfr. Vayer, P.: El niño frente al mundo, Barcelona, Ed. Científico-Médica, 1984. 92 Vayer, P.: El niño frente al mundo, Barcelona, Ed. Científico-Médica, 1984. 93 Lazarus, R.S. y Folkman, S.: Estrés y procesos cognitivos, Barcelona, Ed. Martínez Roca, 1986, p. 164.

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Esta última acepción será la que, a nuestro juicio, ha de ser incluida en la nueva consideración que de la relajación se realice en los procesos de intervención. Alberto Amutio, considerando diversos aspectos, describe algunas de estas técnicas entre las que destacan las siguientes94: – Modelo de reducción del nivel de activación de Herbert Beuson, que se basa en la reducción del nivel de activación fisiológica o generación de un estado hipometabólico no específico que se concretaría en un síndrome que denomina «respuesta de relajación». La práctica, en concreto se inspira en ejercicios zen y la meditación respiratoria95. – Modelo de la especificidad somático-cognitiva de Davidson y Schwartz. Estos autores consideran que la ansiedad es elicitada por factores cognitivos, conductuales y ambientales96. – Modelo cognitivo-conductual de la relajación de J.C. Smith que considera conveniente complementar las técnicas de relajación con las necesidades individuales de cada persona. Destacan, como objetivos de la relajación, cómo aprender a pensar y la autopercepción a través de la cognición97. Para conseguir estas propuestas, Smith articula un procedimiento que incluye tres estructuras: las creencias o pensamientos permanentes acerca de lo que es real, los valores o aquello que se considera importante y los compromisos o cursos de acción a los que se elige ajustar la conducta. Todas ellas se surten de distintas actividades que, de alguna manera, resuelven el procedimiento de su práctica y de su entrenamiento utilizando diversos recursos como son98: los ejercicios de relajación progresiva99, los ejercicios prácticos de relajación isométrica100, los estiramientos provenientes del Hatta-Yoga, las técnicas respiratorias, ciertas prácticas propias del masaje terapéutico, algunos ejercicios basados en la autosugestión como es el caso de Schultz, el uso de la imaginación o las técnicas de meditación.

F. OBJETIVOS ADECUADOS A LA INTERVENCIÓN Cualquiera que sea la perspectiva que se adopte, el tono se constituye en el elemento básico para diseñar los ejercicios prácticos con los que se desarrollan y aplican las diferentes técnicas de relajación. Por tanto, parece conveniente establecer los objetivos posibles y 94 Vid., Amutio Kareaga, Alberto: Nuevas perspectivas sobre la relajación, Bilbao, Desclée De Brouwer, 1998, p. 36 y ss. 95 Beuson, Hebert: The relaxation response, New York, Morrow, 1975. 96 Davidson, R.J. y Schwartz, G.E.: The Psychobiology of relaxation and related states: A multi-process theory, en … Mostofsky, D.J. (ed.): Behavior control and modification of pshycological activity, New Jersey, Prentice Hall Inc., 1976. 97 Smith, J.C.: Entrenamiento cognitivo-conductual para la relajación, Bilbao, Desclée De Brouwer, 1992. 98 Amutio Kareaga, Alberto: Nuevas perspectivas sobre la relajación, Bilbao, Desclée De Brouwer, 1998, p. 73 y ss. 99 Jacobson, Edmund: Progresive relaxation, Chicago, Universites of Chicago Press, 1938; Wolpe, J: Práctica de la terapia de conducta, México, Ed. Trillas, 1985. 100 Smith, J.C. Relaxation dynamics: A cognitive-Behavioral approach to relaxation, Illinois, Research Press, 1989.

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convenientes como consecuencia, entre otros factores, de las posibilidades que el trabajo tónico permite y del papel que desempeña el tono en la relajación. En esta intervención pueden destacarse, al menos, dos tipos de aspectos: los que se refieren al aparato fisiológico y los que afectan al dominio psicológico. Como ya hemos dicho, al menos tradicionalmente y de manera genérica, los métodos de relajación tenían como objetivo el plano fisiológico mediante una atención casi exclusiva al músculo estriado. Pretendían conseguir sus objetivos a través de técnicas de educación del sentido muscular o kinestésico y mediante la toma de conciencia del funcionamiento de procesos tales como, tensión-relajación o contracción-decontracción. Teniendo en cuenta las posibilidades que ofrecen las técnicas de relajación y, al mismo tiempo, considerando los nuevos referentes psicobiológicos que actualmente explican los mecanismos intervinientes, podemos identificar los posibles objetivos para cuya consecución resultaría eficaz el empleo de estos procedimientos. Con independencia de que en este momento parezcamos más interesados en aquellos aspectos que concretamente se refieren al ámbito tónico-motor no debemos olvidar que esta renovación conceptual ha ampliado sus posibilidades de aplicación a otros distintos101. Por tanto, los objetivos cuya consecución sería factible mediante el uso de las técnicas de relajación podríamos clasificarlos en: – Niveles fisiológicos: – Inervación y tono muscular. El tono y su manifestación como tono de reposo o postural, esta íntimamente ligado a su control. La relajación pretende que el individuo sea capaz de dosificar su tono en resoluciones sinérgicas eficaces pasando, según la conveniencia, de la máxima contracción, a la máxima decontracción. – Sistema cardiovascular. La relación entre «stress» y el sistema cardiovascular no se agota con los aspectos de la nutrición muscular. El comportamiento psicológico es tan importante como para producir los mismos efectos en este sistema. – Descenso de las pulsaciones del ritmo cardíaco. – Descenso del grado de tensión del tono muscular. – Eliminación de toxinas. – Aumento de la fuerza nerviosa. Se han realizado experimentos y mediciones con el neurómetro y se ha podido comprobar que la fuerza nerviosa, con la práctica de las técnicas de relajación, puede aumentar hasta un 35%-40%. – Niveles tónicos: – Control del tono muscular tanto en aquellas funciones relativas a la contracción como a la distensión. – Adquisición de un conocimiento objetivo de la funcionalidad articular y segmentaria corporal. – Economía del esfuerzo. Toda acción esta regida por este principio omnipresente en todos los ámbitos de la naturaleza. – Organización y asimilación de informaciones sensoriales y propioceptivas necesarias para la estructuración del esquema corporal, de la imagen corporal y del autoconcepto. – Estructuración y dominio del esquema corporal. – Control de la coordinación motriz por lo que el desarrollo y la capacidad para mantener y dirigir la atención fundamenta y condiciona todas las técnicas de relajación. 101

Harvey, John R.: Relajación total, Barcelona, Ed. Oniro, 1999.

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– Niveles emocionales: El psicoanálisis ha enfocado las relaciones entre el tono y la vida emocional, desde el ángulo de la relación existente entre la tonicidad y la fenomenología psíquica, en la que el tono y el movimiento sirven como medio de expresión. Los estudios de Freud sobre la histeria demuestran claramente como las neurosis de reconversión manifiestan somáticamente lo que, en realidad, es un conflicto emocional y afectivo. La inhibición motriz es lo que el «Yo» tiende a mantener, incluso, contra las derivaciones de las pulsiones reprimidas. La representación emocional produce una modificación postural; la situación conflictiva se manifiesta en el comportamiento. Habrá que recordar a W. Reich y su noción de «carácter acorazado», que podríamos definir como una hipertonía muscular y una inhibición de todas las reacciones de excitación102. Algunas corrientes psicomotricistas, como la que inauguran André Lapierre y Bernard Aucouturier, y muchas de las llamadas «técnicas corporales» de inspiración gestáltica o psicoanalítica, como la bioenergética o la vegetoterapia, incluyen la relajación entre los recursos propios de sus procedimientos de intervención para así acceder eficazmente hasta objetivos pertenecientes a la dimensión emocional como pueden ser: – Control de las pulsiones básicas y, en especial, de aquellas que se manifiestan mediante la alteración tónica y respiratoria. – Control y modificación de la estructuración somato-psíquica que caracteriza los procesos emocionales – Conocimiento e identificación de las distintas emociones. – Niveles cognitivos: – Conocimiento y aceptación del propio cuerpo que se inicia en la adquisición del esquema corporal que permite aumentar su experimentación con relación a su contexto ambiental. – Propiciar la aceptación del propio cuerpo que, como consecuencia de la experimentación del esquema corporal, mediante un lento proceso de maduración, permite proporcionar al individuo la referencia o imagen corporal que deberá asumir. – Niveles simbólicos: Las conductas propias de la práctica de la relajación, como cualquier otra manifestación motriz, poseen una gran carga simbólica que a menudo se nutre de significación en los niveles inconscientes. Esta dimensión y las posibilidades que oferta esta perspectiva han sido estudiadas y empleadas, sobre todo, por aquellas corrientes psicomotricistas que, desde la vivencia, relacionan sus objetivos con este nivel de conciencia. Es fácil adivinar la orientación preponderantemente psicoanalítica de estos planteamientos y, como consecuencia, la naturaleza de los objetivos terapéuticos, reeducativos o relacionales a que aspiran.

2.6. Otras técnicas Con las técnicas expuestas hasta ahora no se agota la oferta de posibilidades susceptibles de ser aplicadas para intervenir en los límites de la dimensión tónico-motriz. Existen otras 102

Cfr., Reich, W.: La función del orgasmo, Buenos Aires, Ed Paidós, 1972.

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técnicas que no habiendo sido diseñadas de manera específica para desarrollar este tipo de intervención, sin embargo, también permiten un aprovechamiento total o parcial como recurso de la intervención. Ya sea por la coincidencia de sus objetivos, porque en todos los casos se dinamizan los mismos mecanismos comunes, porque existe una cierta coincidencia en el uso de determinados materiales o por la facilidad para adaptar los elementos inductores o de compartir las mismas actividades y ejercicios, podemos señalar la posibilidad, que en ciertos casos puede existir, de que sean aprovechadas estas técnicas para completar o enriquecer el repertorio de instrumentos de intervención a disposición de la intervención psicomotriz. Aquí, a modo de ejemplo, sólo señalaremos algunas que por su carácter y semejanza quedan muy cercanas a la metodología psicomotriz ya sea porque su principal característica es el movimiento, la música o la conjunción de ambas en la danza.

A. EL EMPLEO DEL MOVIMIENTO Podemos señalar algunas técnicas que, por su original planteamiento en el uso terapéutico del movimiento, creemos que merecen la pena ser consideradas como recurso de la metodología de intervención desde la motricidad. De entre ellas destacaremos dos: la cinesiterapia y el análisis del movimiento esfuerzo / forma que propone R. Laban.

a.1. La cinesiterapia También llamada masocinesiterapia, kinesiterapia o cinesiología, es un método basado en la movilización motriz activa o pasiva que, inicialmente, fue diseñado como instrumento de reeducación motriz o funcional. Con el concurso del masaje y la mecanoterapia se pretende, fundamentalmente, la recuperación funcional de determinadas minusvalías de la movilidad103. Los ejercicios que utiliza caracterizan, básicamente, dos tipos de procedimientos: la cinesiterapia activa, cuando el trabajo utilizado, de tipo isométrico o isotónico, se realiza con carácter voluntario; y la cinesiterapia pasiva, cuando el trabajo se realiza de manera involuntaria. Fundamentada su perspectiva en paradigmas holísticos, se declara globalista y, en consecuencia, afirma que el control corporal o somatopsíquico constituye el método más idóneo para controlar a la totalidad de la persona y a toda la estructura unitaria que componen sus distintas dimensiones. Coherente con este planteamiento, advierte de la necesidad de establecer unos parámetros con los que organizar más eficazmente la información que del estado psicofuncional se obtenga mediante esta técnica. Destacan tres fundamentales104: – La actitud corporal. – El tono muscular. – El tiempo y el espacio desde cuya percepción ha de ajustarse el ritmo motor. 103 Sanz Oleo, E. y Rosauro Herrero, F.: Cinesiterapia relacional, en ... Richard, I. y Rubio L.: Terapia psicomotriz, Barcelona, Masson, 1996, pp. 121 y ss. 104 Ibid., p. 125.

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La relación terapéutica que califica a este método se establece mediante el movimiento, de ahí la importancia que adquiere el espacio como parámetro organizador que se concreta en dos tipos: un espacio interno, el que ocupa el propio cuerpo y que sirve de base para determinar las magnitudes de la imagen corporal y la necesaria delimitación que para conseguirlo ha de establecerse entre este y el espacio del otro; y el espacio externo que ocupa el cuerpo cuando está en relación con el otro. El movimiento ejecutado en este escenario se convierte en objeto intermediario entre el terapeuta y el paciente y también en el medio natural y espontáneo que posibilita el encuentro entre dos personas. Como puede comprobarse, las posibilidades de utilización son tan evidentes que, incluso, muchas de ellas parecen coincidir con algunos de los procedimientos que habitualmente se utilizan en distintas metodologías psicomotricistas. La manipulación del cuerpo del otro, la delimitación del espacio fusional como lugar de encuentro o la construcción de la imagen corporal requieren, en gran parte, de la información que puede proporcionar este tipo de prácticas como ya ha experimentado, por ejemplo, la corriente psicomotricista vivenciada o relacional. En definitiva, las propuestas de esta técnica, en principio, parecen muy útiles para aportar diversos datos relativos a los aspectos tónico-motrices imprescindibles para la elaboración de un mínimo grado de autopercepción.

B. ANÁLISIS DEL MOVIMIENTO EN CUANTO ESFUERZO/FORMA Desde otra perspectiva R. Laban propone su «Teoría del esfuerzo, forma y espacio» o análisis del movimiento en cuanto a la relación esfuerzo/forma105. Laban realiza este análisis utilizando tres referentes principales: dinámicas, forma y espacio. – Dinámicas: Para construir o ejecutar un movimiento se requiere consensuar un complejo que, al menos, estará compuesto por cuatro factores: el espacio sobre el que se produce el desplazamiento, la fuerza con que se ejecuta, el tiempo empleado para su ejecución y el flujo de tensiones musculares o sinergias que se activan. A nosotros nos importa, tanto el constructo que estos factores definen como cada uno de ellos. El sujeto, al ejecutar un movimiento, obtiene como experiencia una serie de informaciones que, después, podrá emplear para otros menesteres, todos ellos relacionados con los objetivos propios de la intervención y que aquí ya hemos destacado. Para su diseño, el movimiento o las dinámicas requieren de una información concreta sobre estos referentes que, más tarde, aportarán una serie de informaciones y, a través de la experiencia, enriquecerán y posibilitarán el desarrollo de la motricidad proporcionando el repertorio de formatos con el que se constituirá, posteriormente, la base necesaria para el ajuste de la conducta. – Forma: Describe el itinerario del desplazamiento del cuerpo, o de alguno de sus segmentos, en el espacio. A este respecto, Laban afirmaba que la forma puede establecer tres tipos de relaciones106: 105 106

Cfr., Laban, R.: Mastery of movement, London, MacDonald and Evans Press, (3ª edición), 1997. Richard, I. y Rubio L.: Terapia psicomotriz, Barcelona, Masson, 1996, p. 160.

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– La relación que la forma concreta entre el individuo y los segmentos de su cuerpo, a través de la cual se organizan las sensaciones del sujeto con referencia a sí mismo. – La relación lineal y unidimensional que se establece entre el individuo y el espacio exterior y la orientación en dirección a la relación con el otro. – La relación con el objeto que, en esta propuesta, se localiza en dos planos diferentes, horizontales, verticales y sagitales. – Espacio: Describe las dimensiones o los planos en que se inscriben las acciones del individuo y de que manera, a través del movimiento, se estructura su cinesfera y su espacio relacional. Pueden comprobarse las coincidencias casi totales entre las propuestas de Laban con relación a la forma y el esquema básico de la corriente psicopedagógica de Pierre Vayer. De igual manera es fácil encontrar claras influencias en las técnicas de la expresión corporal que, desde la adaptación de la danza, realizó Patricia Stokoe107. En una línea muy semejante a la ostentada por Laban, el psicoanalista J. Kestenberg, ideó un procedimiento para analizar la comunicación entre las madres y sus hijos. Este sistema, el«Perfil del movimiento» (KMP), de registro de la expresión del diálogo tónico sobre el que se sustentarían las relaciones objetales, pretendía captar la evolución motora y psíquica del ego desde el nacimiento a la edad adulta108.

C. EL USO DE LA DANZA La ejecución de una danza, cualquiera que sea su género o el estilo artístico que la defina, además de unos criterios estéticos convencionales, posee dos aspectos cualitativos fundamentales: la destreza motriz que su ejecución requiere y la capacidad simbólica que la convierte en instrumento de comunicación. Por tanto, en ambos casos, no pueden ignorarse los elementos compartidos que, a todos los niveles, posee con la Motricidad. Entendida la danza como un lenguaje simbólico, parece que sus contenidos no tienen porqué limitarse, exclusivamente y en todos los casos, a mensajes conscientes o a símbolos convencionales. Como afirma Pinget-Muller, la danza también puede servir de cauce y expresión de las pulsiones primarias y de conductas de conveniente control social en su manifestación, como es la agresividad, o que puedan constituir ritos de socialización como es la seducción, la jerarquización o la cohesión grupal109. En terapia, o como recurso de intervención en Motricidad, el uso de la danza no pretenderá alcanzar metas relacionadas con la estética o con destrezas de carácter exclusivamente ritmo-motriz. Considerando lo anteriormente expuesto, parecen más interesantes otros objetivos que, en nuestro caso estarán directamente referidos a: 107 Stokoe, Patricia y Harf, Routh: La expresión corporal en el jardín de infantes, Barcelona, Paidós Ibérica, (4ª reimpresión), 1996. 108 Cfr., Kestenberg, J.: The role of movement patterns in development 1&2, New York, Dance Notation Bureau Press, 1977; Parents and children: psychoanalistic studies in development, New York, Jason Aaronson, 1975. 109 Pinget-Muller, S.: La terapia mediante la danza (danzaterapia), en ... Richard, I. y Rubio L.: Terapia psicomotriz, Barcelona, Masson, 1996, p. 153.

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– La construcción o la reconstrucción de la imagen del cuerpo. – Encauzar y controlar simbólicamente, mediante manifestaciones socialmente admitidas, la expresión de las pulsiones, necesidades, afectos, mecanismos de defensa o expectativas. – La construcción de un repertorio simbólico y el aprendizaje de la emisión de mensajes, socialmente adaptada, que permita al individuo una eficiente capacidad de relación y comunicación con su entorno. Compartiendo terrenos comunes, desde la década de los años veinte del pasado siglo, la metodología de Jacques-Dalcroze ha sido frecuentemente adaptada a distintas propuestas didácticas propias de la educación física. El calificativo de «rítmica» se atribuyo muy a menudo a determinadas prácticas de educación física que, de manera especial, se sentían interesadas en el empleo de las posibilidades didácticas que el ritmo ofertaba. El ritmo, que en ningún caso debe considerarse como una exclusiva noción musical, es inseparable de la misma organización de la conducta corporal, de la motricidad. Esta circunstancia inspiraría a Jacques-Dalcroze un método que le permitiera progresar desde «el movimiento musical a la música del movimiento»110. Utilizando las posibilidades que brinda el empleo del ritmo y los atributos de la música, la finalidad que se propone este autor se concreta, fundamentalmente, en «la armonización de todas las facultades del ser». Para diseñar sus actividades, de forma específica, apela a diferentes aspectos o cualidades de la expresión musical111: estructuración y evasión, continuidad y referencias en el tiempo, incitación al movimiento, a la calma y al silencio, graduación de la fuerza, del peso y de la velocidad, evocación de sentimientos y de emociones contrastados, estimulación del espíritu, asociaciones, superposiciones, anticipación y rememoraciones y, finalmente, el ritmo. El método Dalcroze, utilizando la música como elemento inductor y organizador de la conducta motriz, se propone desarrollar cualidades propias del temperamento. Sin embargo, para conseguirlo no recurre a los estereotipos estéticos de la danza sino que propone actividades espontáneas estructuradas mediante la consolidación del sentido métrico y de la percepción temporal. Como puede advertirse, a estas alturas, desde el conocimiento que poseemos de las funciones cerebrales, podemos afirmar que Dalcroze, sin realizar un mínimo matiz, proponía actividades de naturaleza heterogénea y, como consecuencia, la activación indiferenciada de funciones ubicadas en ambos hemisferios cerebrales. No obstante, lo que en este método parecía solidamente incorporado, era el propósito de inducir a la acción a través del poder inmediato que la música ejerce en las sensaciones nerviosas y motoras. Una acción motriz que, al mismo tiempo, la propia música podría organizar, modular y adecuar a otros condicionantes como, por ejemplo, el tiempo y el espacio.

D. EL USO DE LA MÚSICA El uso de la música como recurso técnico útil para diferentes diseños terapéuticos ha sido muy frecuente. Con ella se trata de dinamizar distintos mecanismos o capacidades comu110 Bachamann, M.L.: La rítmica de E. Jacques-Dalcroze, en ... Richard, I. y Rubio L.: Terapia psicomotriz, Barcelona, Masson, 1996, p. 141 y ss. 111 Ibid., p. 141.

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nes para, aprovechando sus efectos, lograr determinados objetivos, modificaciones funcionales concretas o desarrollos específicos. En la práctica de la intervención psicomotricista también, habitualmente y desde hace mucho tiempo, se ha recurrido a la música como elemento inductor, unas veces, por su capacidad evocadora de sentimientos o estados emocionales y, otras veces, por su utilidad como elemento organizador de actividades ritmo-motrices, de coordinación o de análisis perceptivo temporal y, muy a menudo, como elemento apropiado para sugerir dinámicas lúdicas y de grupo. El modelo de la «inteligencia múltiple», por ejemplo, descubre otras posibilidades apropiadas para el nivel cognitivo que más adelante analizaremos. Por tanto, la inteligencia musical, por sí misma, como tal estructura intelectual diferenciada, sería de suficiente importancia como para constituirse en objeto de atención de cualquier tipo de intervención, sea cual fuere el ámbito del abordaje que utilice. La intervención psicomotriz cuyo desarrollo se plantea desde la actividad física, y especialmente en el campo educativo, ha de asumir el desarrollo de la inteligencia, también concebida desde este modelo, como objetivo fundamental e irrenunciable de su actuación. De las propuestas que utilizando la música se han formulado desde distintos ámbitos, ya estén relacionados con la psicoterapia o, simplemente, con la educación musical, por ejemplo, pueden ser útiles para nuestros propósitos todas aquellas técnicas que pretenden aprovechar las posibilidades que oferta la traducción corporal de la expresión musical o la experiencia corporal inducida por propuestas y estímulos rítmicos y musicales112. Desde la perspectiva que describen los paradigmas holísticos, el empleo de la música cobra especial relevancia cuando su utilización se relaciona con la consecución de objetivos relacionados con el ámbito emocional. Quienes proponen aprovechar estas posibilidades aseguran que los mecanismos emocionales que puede desencadenar la vivencia musical se traducen en respuestas motoras más o menos conscientes, cinestésicas y neurovegetativas. Los últimos datos aportados por la investigación neurológica, advierten que, en contra de lo que se creía hasta hace relativamente poco tiempo, el predominio del hemisferio derecho del cerebro no siempre es total cuando se trata de problemas musicales113. Estos datos sugieren que no todas las habilidades musicales residen exclusivamente en este hemisferio. Los aspectos relacionados con el procesamiento musical que requieren evaluar nociones como la duración, el orden temporal, la secuencia o el ritmo competen al hemisferio izquierdo mientras que el derecho se implica, en distinta medida, cuando se requieren apreciaciones sobre memoria tonal, timbre, reconocimiento de melodías o intensidad. Estos nuevos planteamientos desvelan una perspectiva inédita que sugiere nuevas posibilidades de aplicación, de uso o de relación entre la música y los aspectos relacionados con la experiencia corporal. En gran parte, las distintas versiones que describen el ambiguo concepto de «expresión corporal», dependiendo de cual sea su orientación, en sus propuestas de actividad activan en distinta medida cada uno de los dos hemisferios y, como consecuencia, funciones o capacidades también diferentes. En definitiva, considerando esta nueva fundamentación

112 Verdeau-Pailles, J.: Musicoterapia, en ... Richard, I. y Rubio, L.: Terapia psicomotriz, Barcelona, Ed. Masson, 1994, p. 131 y ss. 113 Springer, Sally P. y Deutsch, Georg: Cerebro derecho. Cerebro izquierdo, Barcelona, Ariel Neurociencia, 2001, p. 190.

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neurológica, debería advertirse que el uso de la música, utilizada como elemento inductor, organizador o evocador en los procedimientos de intervención, ni siquiera en el ámbito cognitivo, que estudiaremos a continuación, desencadena los mismos efectos o puede ser empleada sin una premeditación intencionalmente específica.

V. EL ÁMBITO COGNITIVO

La inteligencia es el factor que, aparentemente, en el área de la Educación Física, se manifiesta más accesible para la formulación de objetivos relacionados con la dimensión psíquica. Habitualmente se aborda desde propuestas retóricas y voluntaristas, con una escasa fundamentación teórico-conceptual e insuficiente metodología. Esta falta de coherencia se manifiesta en algunos aspectos de manera nítida como ocurre con el tratamiento genérico y superficial que se otorga al concepto de inteligencia o en el escaso compromiso que, para definirla, se adopta desde un determinado sistema psicológico. Actualmente, la mayoría de las propuestas, más o menos explícitamente, manifiestan su alineación con las tesis cognitivistas. En pocos casos han delimitado su visión hacia la propuesta metodológica de un autor en particular. En este trabajo, intentaremos elaborar un análisis que, constituyendo una primera aproximación, supere la inercia actual y permita el compromiso con un determinado sistema. Por ello hemos analizado diferentes posibilidades, experiencias o planteamientos teóricos susceptibles de ser aplicados metodológicamente en los procesos de intervención que, desde la Motricidad, pretenden influir en la dimensión cognitiva. En ciertos casos describiremos alguna técnica ya desarrollada y de aplicación sistematizada aunque, en otros, la escasa reflexión realizada para conseguir una adaptación eficaz a través de la intervención motriz nos obligará a limitar nuestra exposición al análisis y descripción de los mecanismos intervinientes en los procesos intelectuales. Sin embargo, pese al aparente interés mostrado hacia el desarrollo de la inteligencia, ni la metodología de la Educación Física ni la Psicomotricidad han desarrollado, en la práctica, las técnicas necesarias para conseguir esta meta. Por esta razón nos resulta muy difícil exponer un catálogo de técnicas apropiadas para resolver la praxis de la intervención que persiga fines relacionados con este ámbito. En esta tesitura, finalmente, nos hemos decidido por una fórmula mixta: en ocasiones, recurriremos a la exposición de un determinado sistema para, desde él, insinuar las condiciones más idóneas para una posible aplicación metodológica; otras veces, analizaremos propuestas concretas cuya aplicación práctica ya ha sido relativamente experimentada en otros campos; y, finalmente, también recurriremos a localizar un objetivo para, desde su análisis, resaltar alguna de las posibles soluciones elaboradas a partir de las aportaciones que, desde diversos sistemas, teorías o técnicas, parecen adecuadas, al menos sobre el papel. La diversidad de

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modelos utilizados para describir la actividad cognitiva aconseja que iniciemos esta exposición analizando un modelo que explique la estructura funcional de la inteligencia. También hemos de advertir que, en algunos casos, pueden incluirse técnicas ya expuestas para la dimensión tónico-motriz, lo cual, teniendo en cuenta la perspectiva global aceptada inicialmente, nos parece lógico. En esos casos procuraremos, por una parte, evitar la reiteración de los contenidos y, por otra, adoptar aquella perspectiva más pertinente, la que mejor evidencie la intervención de los mecanismos, o la más eficaz para la consecución de los objetivos propios de este ámbito. Con esta selección pretendemos identificar, fundamentalmente, aquellos recursos técnicos que permiten la consecución de tres objetivos generales: – El desarrollo de aquellas capacidades necesarias para la dinámica de los procesos intelectuales. – La autopercepción o conocimiento realizado como consecuencia de experiencias cuyos efectos o informaciones generadas requieren para su tratamiento el desarrollo de procesos cognitivos. – Desarrollo, potenciación y ajuste de los mecanismos de elaboración de conductas adaptativas mediante la resolución de problemas.

1. APROXIMACIÓN AL CONCEPTO DE ÁMBITO COGNITIVO Considerando la intervención motriz como nuestro principal objeto de estudio, parece inevitable adoptar una perspectiva que destaque las implicaciones existentes entre el ámbito cognitivo y el movimiento o que desvele las conexiones que se establecen entre la actividad cognitiva y la tónico-motriz. J. Piaget parecía interesado en evidenciar estos vínculos cuando afirmaba que «es enteramente evidente que la motricidad desempeña un papel esencial en la coordinación de las acciones, coordinación a la que se atribuye la propiedad de construir la inteligencia»1. La perspectiva unitaria que nosotros hemos asumido implica la concepción del hombre como un sistema inteligente en el que todos sus dominios interactúan entre sí al tiempo que experimentan una continua transformación. Quizá por eso, M. Martínez advertía que considerar al hombre como un sistema inteligente superior implicaba asignarle tres características imprescindibles2: – Un grado de complejidad superior (hipercomplejidad). – Ser un sistema abierto auto-organizado no existiendo, por tanto, un determinismo total ni por parte del medio ni del componente genético, sino una interacción continua entre ambos. – En la dinámica del ser humano las áreas y competencias psicomotoras, afectivas, intelectuales y las volitivas y relativas a la conciencia se conforman de modo interconexionado y complejo.

1 Piaget, Jean: «La motricité de l’enfant», Documentos ENSEPS, p. 9. Citado por Denis, Daniel: El cuerpo enseñado, Barcelona, Ed. Paidós, 2000, p. 58. 2 Martínez, Miguel: Inteligencia y educación, Barcelona, Biblioteca Universitaria de Pedagogía, 1986.

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El estudio del ámbito cognitivo requiere, al menos, considerar tres aspectos fundamentales: – El modelo de inteligencia que adoptaremos como base conceptual de partida que, en nuestra propuesta, genéricamente, consideramos como la capacidad de resolver problemas. – La importancia del medio y de la experiencia del actuar en el medio para la maduración y el desarrollo de la inteligencia. – El modelo que utilizaremos para describir la estructura intelectual, su dinámica funcional y los procesos y mecanismos que la componen. No es nuestra intención, ahora, la elaboración del inventario completo de cuantos modelos han sido propuestos para describir la capacidad intelectual. Por esa razón, siendo coherentes con nuestros planteamientos iniciales y, especialmente, con el modelo unitario y el principio homeostático de la adaptación, solo haremos referencia a aquellas versiones que nos parecen relevantes para el diseño de un procedimiento de intervención desde la motricidad. Nos interesa, por tanto, destacar la relación cognitiva-motriz que para la mayoría de los tratadistas parece tan evidente que, como afirmaba Merleau-Ponty, el acto de conocer consistiría en tomar posesión de los acontecimientos constituyendo una extensión de la capacidad humana de actuar. Entendemos, por tanto, que para diseñar un proceso de intervención no será tan importante la manifestación concreta del pensamiento (motriz o verbal, por ejemplo) como el conocimiento de la estructura funcional común a todas ellas.

2. MODELOS DE INTELIGENCIA MÁS REPRESENTATIVOS EN LA INTERVENCIÓN Sin embargo, esta estructura no se ajusta a un modelo idéntico en todos aquellos sistemas psicológicos que han fundamentado hasta ahora el campo doctrinal de la Motricidad o sus procedimientos metodológicos. Ni todos estos sistemas se han interesado de igual manera por el ámbito cognitivo ni las distintas alternativas de la metodología propia de la Motricidad han recurrido a ellas en idéntica proporción. Nosotros, aquí, solo haremos referencia a aquellos sistemas que pueden utilizarse de manera coherente con nuestra perspectiva epistemológica. Por esa razón, no nos detendremos en las aportaciones provenientes o inspiradas en la corriente conductista, lo que no significa que neguemos la eficacia del aprendizaje para determinados objetivos o para fundamentar la metodología motriz en campos de aplicación muy concretos sino que sus planteamientos no coinciden con los objetivos que nos interesan. Por todo esto, y por la evidente escasez de espacio de que disponemos, nos limitaremos a la descripción de algunos modelos muy concretos que, de alguna manera, escapan de la disyuntiva que imponía la vieja pugna entre el Conductismo y el Psicoanálisis. Las limitaciones que contiene el conductismo en su desarrollo conceptual propiciarán que surja una nueva corriente que, integrada por distintas versiones, propone entender el pensamiento y la conducta como el resultado del tratamiento aplicado a la información sen-

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sorial y, como consecuencia a la forma en que se organiza. Ya no habrá que recurrir a la identificación exclusiva de los factores externos que condicionaban la conducta en el Behaviorismo ni tampoco al análisis de las dinámicas inconscientes que, según el Psicoanálisis, activaban la conducta. Las aportaciones metodológicas surgidas en el universo de la Motricidad o de la Psicomotricidad, tradicionalmente, se habían inspirado en el Conductismo como es el caso de la Psicocinética, por ejemplo, o en el Psicoanálisis como ocurre con la Psicomotricidad relacional. Por lo que se refiere al dominio cognitivo, a nosotros nos parece que actualmente el Cognitivismo ofrece mejores argumentos para desarrollar un procedimiento que pretende intervenir en el esquema funcional o en los elementos constitutivos del proceso cognitivo.

a. El enfoque cognitivo-conductual Popper afirma que la acción del individuo es característica fundamental del proceso de interacción con su mundo y que es este proceso el principal responsable del modelado de las estructuras cognitivas3. Para el Constructivismo, la acción se expresa a nivel motor (exploración del ambiente), a nivel sensorial (percepción) y a nivel cognitivo (formulación de hipótesis). Por tanto, el funcionamiento de la mente debería concebirse como una estructura constructiva de la experiencia a través de expectativas, hipótesis y teorías activas. Por otra parte, como afirma Mahoney, consideramos que el constructivismo, adopta como axioma fundamental la creencia de que el conocimiento humano es activo, anticipatorio y literalmente constructivo, que da forma4. La teoría del constructo personal y la aplicación metodológica que nosotros proponemos en este capítulo desarrollarán estos principios aceptando, como guía del procedimiento, que los humanos se comportan como «científicos» creando plantillas (constructos) en las que integran y ordenan sus experiencias. Uno de estos constructos, en opinión de K. Sewell, sería la noción de autoconcepto o la constitución del self5.

b. El modelo de Jean Piaget El hombre obtiene el conocimiento como consecuencia de su interacción con el entorno en que se ubica lo que el psicólogo suizo interpreta como una fórmula adaptativa. Este proceso 3 Para Popper, esta afirmación implica que la actividad del sujeto es la característica clave de su interacción con el mundo por lo que, efectivamente, «cualquier perspectiva sobre la mente propone implícitamente un modelo de interacción entre el sujeto y el ambiente, dentro del cual se definen los procesos que median la interacción». (Cfr., Guidano, Vittorio F.: Un enfoque constructivista de los procesos de conocimiento humano, en ... Mahoney, M.: Psicoterapias cognitivas y constructivistas, Bilbao, Descleé De Brouwer, 1997, p. 116). 4 Mahoney, M. y otros: Metateoría constructivista y la naturaleza de la representación mental, en ... Mahoney, M.: Psicoterapias cognitivas y constructivistas, Bilbao, Descleé De Brouwer, 1997, p. 132. 5 Sewell, Kenneth W.: Terapia del constructo personal y la relación entre cognición y afecto, en ... Mahoney, M.: Psicoterapias cognitivas y constructivistas, Bilbao, Descleé De Brouwer, 1997, p. 155.

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de carácter activo permite la construcción de estructuras de conocimiento después de interpretar y reorganizar, con finalidad adaptativa, cuanta información se refiere a esta relación. Esta acción adaptativa, dependiendo de la dirección que en cada caso la caracterice, en opinión de Piaget, se resuelve mediante dos procedimientos diferentes y complementarios: el de asimilación, cuando se interpreta o construye el entorno en función de las aptitudes peculiares del sujeto; el de acomodación, cuando es el sujeto quien genera estructuras mentales o conductas en función de las características del medio6. Como resultado de estas experiencias, la inteligencia experimenta un proceso de maduración y desarrollo a través de tres grandes etapas: la sensorio-motriz, la simbólica y la lógicoformal. Cada una de ellas permitirá al sujeto la realización de operaciones distintas y, como consecuencia, diseñar acciones de naturaleza diferente. La llamada «escuela de Charleston» intentó concretar los principios piagetianos en un concepto que denominó «pensamiento motor» y que propuso como objetivo principal de la educación preescolar7.

c. El modelo de J.S. Bruner Para este psicólogo americano seguidor de Vigotsky, la estructuración intelectual resulta de un proceso socialmente guiado, condicionado y mediatizado. En él la educación sería el factor determinante de su forma y de su contenido. Entiende Bruner que este proceso no se agota en la simple aprehensión de los acontecimientos sino que continúa en una tendencia que le impele a ir más allá de la información conseguida. Para lograrlo, utiliza diversos sistemas de codificación o conjuntos de categorías no específicas que relaciona de manera contingente y que reconstruye constantemente a través de la transferencia de aprendizajes. Para hacer posibles estos procesos no solo será necesario disponer de determinadas técnicas sino que, para la evolución del pensamiento, ha de proporcionarse al sujeto lo que Bruner califica de «prótesis» o utensilios de que se dota el hombre para potenciar sus aptitudes motrices, sensoriales o de razonamiento. Este autor distingue tres formas distintas de representar la realidad, los acontecimientos o el entorno, según cual sea la naturaleza de la información utilizada o de que tipo de experiencia se obtenga: icónica, si se construye con imágenes y percepciones; simbólica, si codifica los acontecimientos o los objetos utilizando determinadas características formales; y enactiva, si la realidad se representa utilizando la información proveniente de las respuestas motoras.

d. La Teoría Triárquica Como más adelante ampliaremos con un mayor detenimiento8, esta teoría explica el proceso intelectual y, como consecuencia, la conducta, mediante tres teorías que destacan, resFlavell, John H.: El desarrollo cognitivo, Madrid, Aprendizaje Visor, 1984, p. 24 y ss. El «pensamiento motor», tal y como lo formula la «escuela de Charleston», estaría compuesto los siguientes elementos: control reflejo, la imagen mental del cuerpo (esquema corporal), coordinación de los ejes del cuerpo, equilibrio corporal y acción coordinada. (Pastor Pradillo, José Luis: Bases teóricas y metodológicas para la Educación Física primaria, Guadalajara, Universidad de Alcalá, 1993, p. 106). 8 Pastor Pradillo, José Luis: Bases teóricas y metodológicas para la Educación Física primaria, Guadalajara, Universidad de Alcalá, 1993, p. 106. 6 7

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pectivamente, la importancia del contexto sociocultural, la pertinencia que en cada caso determina el contexto en que se produce y, finalmente, las características de los mecanismos que rigen los comportamientos inteligentes. Este planteamiento insinúa tres grandes bloques de objetivos o ámbitos de intervención.

e. El modelo de la inteligencia emocional Retomando anteriores propuestas de Stemberg, Salovey y Thorndike, Goleman divulga un modelo que denomina «inteligencia emocional»9. Como reacción a los modelos factoriales tradicionalmente empleados hasta entonces, con esta noción pretende destacar el conocimiento de los «estados de ánimo» y de los pensamientos que tenemos acerca de ellos10. Destaca así la intervención del ámbito emocional en el proceso cognitivo y, como consecuencia, también en la manera en que la conducta resuelve el proceso adaptativo. Algunas técnicas, como el Focusing, aprovecharán las posibilidades que permite este modelo para articular su diseño.

f. La Terapia Racional Emotiva (RET) A. Ellis y R. Greiger, desde su particular interpretación del concepto de adaptación, destacan la trascendencia de «pensar racionalmente» para sentir de una forma apropiada y favorecer la actuación funcionalmente eficaz. Los pensamientos racionales o «creencias racionales» serían aquellos que permiten vivir más «felices» al vincularse, por sí mismas, a ciertos valores, metas o ideales productores de felicidad. La conducta sería el elemento capaz de relacionar el ámbito cognitivo y el afectivo de la manera más integradora.

3. LA INTELIGENCIA COMO OBJETIVO DEL PROCESO DE INTERVENCIÓN Desde las distintas formulaciones conceptuales o modelos que de la inteligencia se proponen, y a los que acabamos de aludir, a continuación analizaremos las posibilidades que 9 Desde que Gardner inicia su revisión crítica al tradicional concepto de pensamiento que cuantificaba en el cociente intelectual (C.I.) un único tipo de inteligencia abrió el paso a nuevas formulaciones conceptuales sobre la inteligencia y, entre ellas, la suya misma conocida como «Teoría de las inteligencias múltiples». (Cfr., Gardner, H.: Inteligencias múltiples, Barcelona, Ed. Paidós, 1998). Más tarde, apoyado en este concepto de multiplicidad y retomando los planteamientos que desde la década de los años 20 venían formulando otros autores, Daniel Goleman divulgará su conocida teoría de la «Inteligencia emocional» con la que se pretendía una actualización de la «inteligencia social» de Thorndike o de las «inteligencias personales» de Sternberg y Salovey. (Cfr., Goleman, Daniel: Inteligencia emocional, Barcelona, Ed. Kairós, 1998). 10 Mayer, J.D. y Stevens, A.: An emerging un derstanding of the reflective (meta)experience of mood, 1993 (inédito). Citado por Goleman, D.: op. cit., p. 87.

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cada uno de ellos, como fundamento epistemológico del procedimiento de intervención desde la motricidad, para identificar principios didácticos, discriminar objetivos o para diseñar de procedimientos de actuación que hagan posible la intervención desde la experiencia motriz: la estructura que propone la Teoría Triárquica, las teorías experienciales, la aplicación de la experiencia óptima para finalizar con un breve análisis de la emoción como proceso cognitivo.

3.1 Estructura de la teoría Triárquica Conviene, en primer lugar, analizar como se estructuran y organizan los mecanismos intelectuales en este modelo. La Teoría Triárquica se interesa por una serie de aspectos que contempla ordenadamente en tres subteorías: – La subteoría Contextual: define el comportamiento inteligente según el contexto sociocultural en el que la conducta se desarrolla. – La subteoría Experiencial: afirma que para una tarea o situación determinada, un comportamiento contextual concreto no es igualmente «inteligente» en todas y cada una de las situaciones o momentos que componen la continuidad de la experiencia. – La subteoría Componencial: se interesa por los mecanismos que rigen el comportamiento inteligente los cuales, asegura, podrían ser considerados de carácter universal para todas las poblaciones. Por tanto, el modelo triárquico concreta tres referentes desde los que la inteligencia y su fundamento puede evaluarse y comprenderse y desde los que pueden diseñarse las estrategias de intervención relacionadas con esta capacidad. Las actividades o ejercicios han ajustarse a la estructura general que propone esta teoría psicológica de tal manera que deberán ser tenidos en cuenta los tres niveles o, dicho de otra manera, la presencia de la inteligencia en todos los momentos de la ejecución de la praxis utilizada por el método de intervención. Desde los criterios de la teoría Triárquica, para que la intervención se muestre eficaz en el dominio intelectual, han de dinamizarse, de manera conjunta y organizada, cuantos mecanismos, elementos y componentes se integran en el análisis de las tres subteorías. La actividad, igualmente, deberá integrar funcionalmente los tres subsistemas que se distinguen. En el trabajo relacionado con la inteligencia y los procesos cognitivos, en nuestro criterio, ha de emplearse el tipo de actividad que hemos definido como situación-problema. Esta actividad, considerada como recurso de la intervención, en su estructura o en los procesos de comprensión y resolución, requiere la presencia, el uso o la dinamización de diversos elementos que, fundamentalmente, describan el contexto que define la situación, califican la experiencia que requiere o que proporciona e identifica los componentes que la integran.

A. DESCRIPCIÓN DE LAS SUBTEORÍAS Si atendemos a este modelo de inteligencia, una situación de actividad motriz ha de diseñarse como una circunstancia cuyas características estén definidas por las distintas relaciones que pueden establecerse entre la inteligencia y el contexto. Tener en cuenta este aspec-

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to deberá afectar especialmente a la intencionalidad que inspire, en cada momento, el proceso de intervención y no la misma realización de la actividad. Normalmente, todas estas relaciones, en distinta proporción, se presentan simultáneamente en la praxis de la intervención y, por tanto, todas ellas determinan los efectos de las actividades en los distintos mecanismos de la función intelectual. Por tanto, de acuerdo con la formulación general de la Teoría Triárquica las situaciones deberían incluir tres de nexos: el que relaciona la inteligencia y el contexto, el que relaciona la inteligencia y la experiencia y el que relaciona la inteligencia con sus componentes. Los tres procesos nos parecen elementos que siempre han de estar presentes en cualquier situación metodológica y, por tanto, los tres han de componer la situación-problema que intentará resolver el alumno o el participante durante la praxis de la intervención. El procedimiento metodológico, para estimular la dinámica cognitiva, cuando propone una determinada actividad, ha de procurar que todos estos procesos se produzcan en la mayor medida posible.

a.1. La inteligencia y el contexto Sternberg define la inteligencia como la «actividad mental dirigida hacia la adaptación intencionada, selección y formación de medios del mundo realmente relevantes para la vida de uno»11. La subteoría contextual se ocupa de la actividad mental que conlleva lograr un ajuste con el medio y no de la ejecución de la actividad física necesaria ni de las influencias endógenas o exógenas que pueden facilitar, o impedir, la actividad en un contexto determinado. En consecuencia, los problemas a resolver estarían referidos a tres aspectos principales: la adaptación al medio, la selección de un medio más óptimo que el actual y el «modelado» del medio a fin de adecuarle a las aptitudes, habilidades, valores o intereses del sujeto. Establece una conexión entre la inteligencia y el mundo exterior al individuo, plantea cuestiones sobre «que» comportamientos son inteligentes, para quien o donde realizarlos y especifica el grupo potencial de «contenidos» para comportamientos que pueden ser caracterizados como inteligentes. Posee, por tanto, un carácter relativista con respecto al sujeto y al medio. Para concretar esta función de ajuste con la que, de alguna manera, parece coincidir la Psicocinética de Le Boulch, son necesarios tres procesos: la adaptación al medio en que se encuentra; la selección del medio con el que lograr la adaptación, y la configuración del medio a fin de incrementar el ajuste. Pero también, por otra parte, ha de considerarse la existencia de unas limitaciones en la definición contextual de inteligencia como son: el mundo real, la relevancia o comportamientos relevantes para la vida del sujeto, la intencionalidad dirigida a un sujeto, la adaptación que se define en función en función del conocimiento, las habilidades y comportamientos que constituyen el funcionamiento de adaptación dentro de un medio sociocultural, la selección del medio y de la adaptación al medio y, finalmente, la configuración del medio. 11

Sternberg, Robert J.: Más allá del cociente intelectual, Bilbao, Desclèe De Brouver, 1990, p. 67.

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a.2. La inteligencia y la experiencia Esta subteoría se caracteriza porque especifica los atributos de las tareas o situaciones que conducen a la medición de la inteligencia. Relaciona la inteligencia con el mundo interno y externo del sujeto. Responde a la pregunta «cuando» el comportamiento es inteligente y especifica la relación entre inteligencia, tal y como se manifiesta en una tarea o situación, y «cantidad de experiencia» en la tarea o situación. Es relativista con respecto a los puntos en que la novedad y la automatización son relevantes para un individuo determinado. Lo que importa no son tanto las tareas empleadas como lo que estas miden. Este planteamiento postula que una tarea, en parte, evalúa la inteligencia como una función en la medida en que su realización requiere utilizar, a la vez, una o dos de estas habilidades: la de enfrentarse a nuevos tipos de tareas o capacidad para responder a exigencias situacionales y la de automatizar la elaboración de la información. Un comportamiento es inteligente cuando implica uno o dos grupos de las siguientes habilidades: la adaptación a la novedad y la automatización de la realización.

Habilidad de enfrentarse a nuevos tipos de tareas y exigencias situacionales Por lo que respecta a la habilidad para enfrentarse a nuevos tipos de tareas y exigencias situacionales, Stenberg afirma que la mejor manera de medir la inteligencia es mediante ejercicios «no atrincherados»; que requieran unas formas de elaboración de la información ajenas a la experiencia normal de las personas, tanto si se refieren a las operaciones que son necesarias como a los conceptos en que se fundamenta el proceso. Desde este punto de vista, la inteligencia no sólo implicaría «la habilidad de aprender y razonar con nuevos conceptos sino la habilidad de aprender y razonar con nuevos tipos de conceptos». Para Sternberg, la inteligencia no será tanto la «habilidad de una persona para aprender o pensar dentro de sistemas conceptuales que le son ya familiares» como su habilidad para aprender y pensar dentro de nuevos sistemas conceptuales» que, después, puedan servir para sostener estructuras de conocimientos ya existentes12. Para este psicólogo, estas habilidades se caracterizarían como: nuevas tareas o cometidos, situaciones nuevas, interacción entre tareas, situaciones y personas.

Respuesta a la novedad y automatización de la elaboración de la información Como hemos visto, la primera parte de la tarea experiencial se ocupa de las maneras en las que el individuo reacciona ante la novedad la cual puede influir: en la realización del ejercicio o en la comprensión del ejercicio. 12 Sternberg, Robert J.: «Intelligence and nonentrenchment», Jounal of Educational Psychology, (1981), nº 73, pp. 1-16.

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Automatización de la elaboración de la información La elaboración controlada de la información que se halla bajo la dirección del individuo es de naturaleza jerárquica que integran procedimientos ejecutivos (los utilizados para planear, controlar y revisar estrategias de elaboración de la información) dirigiendo procedimientos no ejecutivos (utilizados realmente para llevar a cabo las estrategias que los procedimientos ejecutivos seleccionan, controlan y revisan). Sin embargo, la elaboración automática de la información es preconsciente, no se halla bajo la dirección consciente del individuo y no posee naturaleza jerárquica: no existe una distinción funcional entre los procesos ejecutivos y los no ejecutivos. En cambio, la ejecución de la tarea tiene lugar mediante un sistema de producción en el que todos los procesos funcionan en un nivel de análisis único.

a.3. Componentes de la inteligencia: la teoría componencial La subteoría componencial especifica cuales son los mecanismos mentales que rigen el funcionamiento inteligente: la unidad de análisis, el componente y las interrelaciones entre componentes y otras unidades de análisis. Establece una conexión entre la inteligencia y el mundo interior del individuo y responde a la pregunta de «como» se genera el comportamiento inteligente.

La unidad de análisis Las diferencias en las necesidades básicas han definido los paradigmas de la teoría e investigación de la inteligencia. Es conveniente que el diseño de la intervención analice la actividad conductual como una unidad coherente utilizando como patrón alguno de los modelos que definen unos determinados factores. Las unidades más utilizadas en Psicología son: el factor, el vínculo, TOTE y la unidad de análisis básica que en la subteoría componencial se concreta en el «componente de elaboración de la información».

El componente Es el proceso elemental de información que opera sobre representaciones internas de objetos y símbolos. Puede traducir una entrada sensorial en una representación conceptual, puede transformar una representación conceptual en otra y puede traducir una representación conceptual en un rendimiento motor13.

13

Nevell, A. y Simon, H.: Human problem solving, Englewood Cliffs, N.J, Prentice-Hall, 1972.

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Los componentes de realización son aquellos empleados en la ejecución de una tarea y en la ejecución de varias estrategias para la realización del ejercicio. Pueden ser de varios tipos: – Componentes de codificación, que se ocupan de la percepción inicial y del almacenamiento de la información. Los cambios cuantitativos y cualitativos suelen ser los más determinantes del desarrollo intelectual. – Componentes de combinación y comparación, que se ocupan de reunir y comparar la información – Componentes de respuesta o de realización que, en opinión de Sternberg, siempre estarán en función de sus fuentes componenciales y de los cambios en el funcionamiento componencial que puede motivar, por ejemplo, el proceso evolutivo14. Los componentes de adquisición de conocimiento son los procesos empleados al aprehender nuevas informaciones y obtener nuevos conocimientos. Son componentes relevantes para la adquisición de conocimiento declarativo y de procedimiento (los mismos que para la información de insights): codificación selectiva, combinación selectiva y comparación selectiva. Por otra parte, ha de tenerse en cuenta que los componentes pueden clasificarse en función de tres niveles de generalidad: componentes generales, componentes de clase y número de componentes que necesitan. – Componentes generales: mecanismos para realizar todos los ejercicios dentro de un universo de ejercicios o tareas determinado. – Componentes de clase: necesarios para realizar un subgrupo particular de ejercicios que incluya, al menos, dos ejercicios del universo general de ejercicios. – Los ejercicios que requieren una relación inteligente se diferencian en el número de componentes que necesitan para su terminación y en tipo de componentes que necesita.

Interrelaciones entre componentes y otras unidades de análisis No vamos a describir las diferentes unidades de análisis con que relacionan los componentes las propuestas de otros investigadores inspirados en paradigmas diferentes. Limitándonos a aquellas que parecen relevantes a Sternberg, podemos citar: – El enfoque diferencial identifica como unidad básica al «factor» o facultades, causas, parámetros, habilidades, unidades funcionales, rasgos de origen, etc., que son más básicos que los otros. – Los enfoques de la elaboración de la información consideran la existencia de un proceso de información elemental del cual podrían distinguirse diferentes tipos: la unidad de comportamiento (TOTE), la producción, el esquema y la regla o principio. De todos ellos, el más representativo es el TOTE. En él, cada unidad de comportamiento se desarrolla siguiendo un proceso en el cual se distinguen las siguientes fases: Test (T) – Operación (O) – Test (T) – Éxito o salida (E). Stenrberg lo considera como una 14

Sternberg, Robert J.: Más allá del cociente intelectual, Bilbao, Desclée De Brouwer, 1990, p. 129.

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subestrategia consistente en dos componentes de comparación (T), un componente de codificación o combinación (O) y un componente de respuesta (E)15.

B. LA EXPERIENCIA MOTRIZ EN LA TEORÍA TRIÁRQUICA El objetivo mediador que se pretende en nuestro modelo metodológico de intervención psicomotriz, generalmente, ha de concretarse en una experiencia cuyos efectos son aprovechados para la consecución de otros objetivos de distinto carácter o referidos a diferentes niveles. De acuerdo con los planteamientos de la Teoría Triárquica, el concepto de experiencia motriz coincidiría, en gran parte, con los postulados piagetianos que conciben el pensamiento como resultado de la experiencia de la acción. Como hipótesis de trabajo, pensamos que en ella podrían manifestarse los aspectos más importantes de cada una de las subteorías que la componen. Por tanto, las orientaciones didácticas que inicialmente han de ser tenidas en cuenta deberán ser coherentes con aquellos aspectos que caracterizan cada una de estas subteorías y, en consecuencia, las actividades que se propongan deberán proporcionar experiencias diversas aunque con efectos y repercusiones en el dominio cognitivo muy concretas. Aclaradas estas orientaciones iniciales y genéricas aún podemos concretar más cada uno de los posibles objetivos y condiciones didácticas que nos proponen cada una de las subteorías al tratar de establecer una relación específica entre la inteligencia y el aspecto concreto que caracteriza su formulación. Por tanto, el fomento de esta relación será, en cada caso, el paradigma que haya de regir el diseño de la actividad que se proponga en el transcurso de la intervención.

b.1. La relación entre la inteligencia y el contexto Con relación a la subteoría contextual, la actividad en que se basa la intervención deberá concretarse en un movimiento inteligente cuya principal finalidad sea la de resolver un problema que implique alguna de las siguientes funciones: – Que requiera la adaptación al medio. – Que requiera seleccionar el medio más óptimo o un contexto distinto del actual. – Que requiera «modelar» el medio a fin de adecuarle a las aptitudes, habilidades, valores o intereses del sujeto o que se propongan en el proceso educativo. Como puede comprobarse, cada una de estas tres operaciones no son sino formulaciones coincidentes con los procesos adaptativos piagetianos, de acomodación y asimilación, con los que se resuelve la relación interactiva entre O y M recuperando la relación homeostática entre ellos. Por tanto, la actividad motriz que resuelva el problema que plantea la intervención ha de servir para integrar en su dinámica alguno, o todos, los procesos siguientes: adaptación, 15

Miller, Galanter y Pribram: Plans And the structure of behavior, New York, Holt, 1960.

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selección y configuración del medio. Estas operaciones, tal y como especificamos anteriormente16, no se desarrollan en un contexto de posibilidades ilimitadas sino que, por el contrario, habrán de superar una serie de limitaciones que Sternberg enumera y analiza de forma específica17. Al construirse la situación o al diseñar la tarea en que se base la intervención motriz habrá de incluirse en ella, como condicionante, alguna o algunas de estas limitaciones.

b.2. La relación entre inteligencia y experiencia motriz Con relación a la subteoría experiencial, la solución de la situación-problema que se plantea como recurso didáctico o tarea, deberá responder a «cuando» realizar la conducta elegida. Esta subteoría sitúa el énfasis no tanto en la naturaleza de la tarea como en el empleo de las habilidades que requiere su ejecución. Las habilidades más relevantes para activar esta relación serían dos: – La habilidad para enfrentarse a nuevos tipos de tareas y exigencias situacionales. – La habilidad de automatizar la elaboración de la información. La tarea que se sugiera ha de realizarse mediante una conducta motriz que exija, sobre todo, el hallazgo y la utilización de sistemas conceptuales nuevos que permitan al alumno ubicar aquellas estructuras de conocimientos ya existentes. Así pues, la experiencia motriz, y por tanto la conducta en que se sustenta, ha de requerir la elaboración de la información en formas inéditas ya sea para decidir las operaciones que requiere o por los conceptos que exige utilizar. Esta tarea o conducta motriz será inteligente cuando implique uno o los dos grupos de habilidades siguientes: – La adaptación a la novedad. – La automatización de la realización. De como se solucionen ambos aspectos dependerá la eficacia de la conducta, la solución de la tarea y la trascendencia cognitiva de la experiencia. Será importante, por consiguiente, la forma en que se plantee el ejercicio en relación, al menos, a dos extremos: la novedad de la tarea seleccionada y la novedad de la situación en que se plantea. Como hemos visto, la característica común entre ambas circunstancias, la novedad, será el principal agente activador de la experiencia en orden a establecer una relación con la inteligencia. De la calidad y del acierto con que se utilice este factor dependerá la eficacia y trascendencia de la experiencia. Tanto la Psicología evolutiva como las teorías relacionadas con el aprendizaje y el desarrollo motor han estudiado detalladamente cuales son los parámetros que determinan el uso de este factor. Ya sea mediante el principio del estímulo o como consecuencia de aplicar cualquier modelo de progresión, la intervención psicomotriz tiene absolutamente integrados los axiomas y principios que le sirven para administrar el factor de la novedad, de tal manera que lo que sugiere el desarrollo de esta relación, entre inteligencia y experiencia, es ajustar la estrategia de intervención motriz a una progresión en la que el itinerario se defina por la 16 17

Cfr. el apartado 3.1. de este capítulo. Sternberg, Robert J.: Más allá del cociente intelectual, Bilbao, Desclèe De Brouwer, 1990, pp. 68 y ss.

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gradación y niveles de novedad previstos, por los nuevos tipos de tareas o por las nuevas formas de automatizar la elaboración que se empleen. En esta progresión, el tratamiento de la novedad de la tarea deberá estar orientado, de forma genérica, por los principios del aprendizaje, las características del desarrollo motor y la evolución intelectual y, de manera específica, se modulará en función de las características, aptitudes y habilidades peculiares de cada sujeto. Por lo que se refiere a la automatización de la información, ésta puede ser referida principalmente a la comprensión de la tarea, a la ejecución de la tarea o a ambas. En función de estos tres aspectos ha de administrarse la gradación de la dificultad que esta operación impone o puede imponer.

b.3. Los componentes de la inteligencia Y finalmente, con relación a la subteoría componencial habrá que asegurar que la ejecución del ejercicio requiere la intervención de determinados mecanismos o factores que, como consecuencia de su dinamización, son susceptibles de desarrollo. La situación-problema deberá resolverse contestando, fundamentalmente, a la pregunta «como». De acuerdo con los postulados que recoge la Subteoría Componencial, la unidad básica de análisis que ha de regir la comprensión de la conducta y, por tanto, el modelo sobre el que ha de estructurarse la ejecución de la respuesta y la adquisición experiencial, se concreta en lo que Sternberg denomina «componente de elaboración de la información»18. El desarrollo de los componentes de la inteligencia, también desde la tarea motriz, exige constituir, como objetivos, aquellos componentes que se definen por su función. En consecuencia, como factor principal, las tareas necesitarán utilizar: los procesos ejecutivos, los componentes de realización de una tarea y los componentes de adquisición de conocimiento.

Los procesos ejecutivos Procesos de orden superior, necesarios para ejecutar operaciones como la planificación, el control y la toma de decisiones de una tarea.

Los componentes de realización de una tarea En este caso, no estarán referidos a las aptitudes físicas básicas o a las psicomotrices sino a aquellas otras que habitualmente cualifiquen el tratamiento de la información a la que se responde: los procesos de codificación, combinación, comparación de la información. En el orden que aquí analizamos, para la realización de una determinada tarea, los componentes de respuesta o de ejecución siempre estarán seleccionados en función de los cambios producidos en el funcionamiento del resto de los componentes. 18

Sternberg, Robert J.: Más allá del cociente intelectual, Bilbao, Desclèe De Brouwer, 1990, p. 120.

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Esta posibilidad de selección, a menudo determinada también por el proceso evolutivo o por las circunstancias particulares del sujeto, determinarán un grado de disponibilidad, la calidad de la conducta o el grado de eficiencia en la realización de la tarea. Sin embargo, para el interés de la subteoría componencial, estos aspectos no son tan importantes como el acierto del sujeto para seleccionar, de entre los componentes de respuesta disponibles, aquellos más eficaces para la ejecución de la tarea.

Los componentes de adquisición de conocimiento Necesarios para adquirir nueva información o nuevos conocimientos que Sternberg identifica con las siguientes operaciones: codificación selectiva, combinación selectiva y comparación selectiva19. Además de la función que realizan, el otro aspecto que califica a los componentes es su nivel de generalización. Este aspecto será fundamental para tomar decisiones con relación al diseño de la tarea o de la actividad. Para elaborar aquellas actividades y recursos sobre los que desarrollar la intervención motriz es necesario, en todos los casos y para cualquier tipo de objetivos, identificar previamente cuales son los mecanismos, aptitudes o habilidades necesarias. También para aquellos objetivos relacionados con el desarrollo de los componentes cognitivos es necesario respetar este principio. Lo que la subteoría componencial propone es que esta relación no ha de hacerse sólo de manera funcional sino que también ha de ser tenido en cuenta el nivel de generalidad en que son susceptibles de utilización: – Generales, si su nivel de generalización les permiten intervenir en todo tipo de ejecución o tarea. – De clase, necesarios para realizar un subgrupo particular de ejercicios o tareas. – Dependiendo del número y tipo de componentes que cada tarea requiera para su realización

C. APLICACIÓN A LA METODOLOGÍA DE LA INTERVENCIÓN PSICOMOTRICISTA Siguiendo los principios didácticos que acabamos de expresar, para posibilitar su aplicación metodológica, es necesario concretar diversos aspectos y circunstancias. La primera consideración, que por obvia no debe ignorarse, es que la tarea, en cualquier caso, ha de solucionarse mediante una ejecución motriz. Por tanto, la actividad o situaciónproblema que se plantea como recurso de la intervención, aunque para ser resuelto requiera una respuesta motriz, ha de exigir también la intervención de aquellos que han de potenciar los mecanismos intelectuales. Como hemos visto, lo sustantivo no es el tipo de tarea o actividad que se realiza sino los cometidos necesarios para concretar la conducta, los factores, los mecanismos o los componentes que son activados, que se utilizan o que se seleccionan. Por ejemplo, la modificación 19

Ibid., p. 129.

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del medio, en el área de Educación Física, es algo que habitualmente se constituye en el núcleo de la práctica deportiva. De la misma forma, en otras ocasiones, la eficiencia en la habilidad físico-deportiva exige la adaptación del sujeto al medio o la búsqueda de unos contextos de actuación nuevos. Cualquier tipo de conducta motriz, finalmente, no será otra cosa que una relación sensorio-motriz en la que la información y su tratamiento son fundamentales para entender la respuesta o ejecución conductual. Para realizar este procesamiento de la información y para ejecutar la respuesta motriz, es imprescindible estructurarlas a través de un proceso de automatización que, a menudo, desde creencias erróneas, ha constituido y constituye todavía uno de los pilares fundamentales de los procedimientos de aprendizaje motor y de la instrucción deportiva. Lo que aquí se plantea es, justamente, la perspectiva contraria. Si bien es cierto que en determinadas destrezas deportivas los componentes de realización más decisivos se refieren a las aptitudes físicas básicas siendo la fuerza, la resistencia o la flexibilidad lo que determina la eficiencia en la ejecución de la tarea, en otro tipo de conductas motrices, incluidas las de carácter deportivo, la eficiencia la determinarán otros componentes y otros factores. Serán este último tipo de conductas, de tareas y de cometidos lo que convenga seleccionar cuando los objetivos se refieran no tanto a lo cuantitativo como a lo cualitativo de la respuesta20. Han de descartarse, por tanto, aquellos «ejercicios construidos» a los que tan proclive se ha manifestado la Educación Física tradicionalmente y, en su lugar, será necesario el empleo de otras actividades. Estas situaciones-problema deberían adecuarse a las siguientes características: – Evitar los estereotipos o ejercicios construidos. – Que el diseño de la situación no responda a un análisis excesivo. Teniendo en cuanta el carácter holístico que la noción de adaptación impone parece preferible utilizar situaciones que requieran una comprensión y una tarea sincrética. – La automatización no es inadecuada si no impone una determinada y exclusiva solución a la situación didáctica. – La presencia de procesos de automatización de la información o de automatización de la tarea sólo es aconsejable cuando estos procesos forman parte de niveles de generalización más amplios. – El carácter espontáneo en la solución de la tarea puede obligar a que se dinamicen muchos de los factores aquí reseñados y, especialmente, a que se establezcan las convenientes relaciones entre la inteligencia y el contexto o la inteligencia y la experiencia que propone la teoría Triárquica. – Los ejercicios deben representar la solución de un determinado problema mediante la ejecución de una respuesta motriz. La naturaleza de las tareas que se proponen como recursos didácticos también debería ajustarse a determinadas orientaciones: – Han de integrar tanto componentes provenientes del dominio cognitivo como del dominio tónico-motriz. 20 Pastor Pradillo, José Luis.: Fundamentación conceptual para una intervención psicomotriz en Educación Física, Barcelona, INDE, 2002, pp. 160 y ss.

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– En todos los casos el problema que implica su resolución debe representar algún aspecto de la interacción establecida entre el sujeto y su medio. – Las situaciones han de caracterizarse por mínimo grado de novedad. – La comprensión de los cometidos y de la situación debe requerir operaciones de procesamiento de información tanto de carácter propioceptivo como exteroceptivo. – La percepción de la situación de la conducta y la ejecución de la tarea deben requerir, necesariamente, la intervención de factores o componentes propios del ámbito cognitivo. – Utilización de los ejercicios de «insight» que exigen encontrar una solución al problema que sea nueva y no evidente. – La novedad del ejercicio ha de necesitar de una comprensión que puede ser el resultado de un proceso que implique los siguientes pasos21: – Codificar la expectativa de un cambio en un sistema conceptual – Llegar a un sistema conceptual nuevo. – Encontrar un concepto apropiado en un sistema conceptual nuevo. – Elaborar un concepto en el sistema nuevo que sea de diferente clase a los tipos de conceptos que le son familiares en el sistema convencional. – Responder a una violación de una expectativa de cambio en el sistema conceptual. Resumiendo, podríamos concluir que los objetivos que concretamente se han de perseguir mediante experiencias inspiradas en la aplicación de la Teoría Triárquica, han de favorecer la construcción del aparato cognitivo y, por tanto, deberían estar orientados a: – Aumentar la capacidad de adaptación mediante el desarrollo de procesos de asimilación y acomodación entre el sujeto y su medio. – Aumentar la capacidad perceptiva como consecuencia de una mayor eficacia de los procesos de identificación de la información y de su procesamiento posterior. – Favorecer la creatividad como resultado del desarrollo de la capacidad para enfrentarse a la novedad tanto en lo que se refiere a la comprensión de la tarea como a la ejecución de la misma. – Aumentar la frecuencia de utilización de las transferencias de los aprendizajes. – Potenciar la capacidad de automatización de las praxias que componen una conducta y en la comprensión de tareas – Y, finalmente, desarrollar los componentes de la inteligencia: los metacomponentes, los componentes de realización y los componentes de adquisición de conocimiento.

3.2. Las teorías experienciales y los procesos cognitivos Como ya advertimos, el carácter global y unitario desde el que concebimos la intervención requiere que consideremos, por una parte, que en las conductas y experiencias que componen su aplicación práctica puede intervenir más de un ámbito o dominio y, por otra parte, que la misma técnica puede ser capaz de producir distintos efectos o repercutir en 21

Cfr. el epígrafe 1.2 de este trabajo.

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dominios o capacidades diferentes. Por estas razones no ha de extrañar que, en ocasiones, propongamos una misma técnica como pertinente para distintos ámbitos. Cuando esto ocurre, destacamos su diferente utilidad identificando los distintos efectos que, en cada caso, produce o los objetivos apropiados para cada ámbito Esto es precisamente lo que ocurre con nociones como son la conciencia, la experiencia o la autopercepción. A la mayoría de ellas ya hemos hecho referencia en el capítulo anterior destacando la función que desde su componente teórico les asignamos. Sin embargo, esta función de indudable carácter cognitivo, para obtener una visión completa de su verdadera complejidad, también requiere ser analizada como resultado de las operaciones que los mecanismos intelectuales han de realizar. No reiteraremos ahora lo ya expuesto sino que lo completaremos con nuevas consideraciones22. En la ecuación conciencia-experiencia-expresión-autopercepción, la intervención requiere una fundamentación conceptual que, en nuestro caso, creemos haber realizado ya, aunque mínimamente, en capítulos anteriores. Por tanto, ahora nos limitaremos a describir esquemáticamente determinadas técnicas o teorías con la única intención de resaltar sus posibilidades con respecto a la consecución de aquellos objetivos que demanda una autopercepción considerada como el resultado de un proceso en el que el aparato intelectual es predominante en la aferencia de información, en su tratamiento e, incluso, en la ejecución de las acciones utilizadas como recursos de la metodología de la intervención. En este repaso de posibilidades técnicas nos han parecido más interesantes las que a continuación describimos.

A. TÉCNICAS PARA UNA ADAPTACIÓN METODOLÓGICA DE LA EXPERIENCIA CORPORAL En el empeño de aportar una indispensable fundamentación conceptual que permita a la Motricidad diseñar una metodología eficaz en el ámbito de la intervención nos ha parecido especialmente enriquecedor explorar las posibilidades que ofertan distintas propuestas provenientes del campo de la Psicología. Todas ellas comparten una visión unitaria del hombre o de su conducta y algunos de sus postulados, como ocurre con los de la Gestalt, hace tiempo que sirvieron para nutrir las propuestas metodológicas más evolucionadas e identificadoras de la educación física actual. Aquí, de todas ellas, nos detendremos para analizar las posibilidades de adaptación metodológica al currículum de la Educación Física de las siguientes: el ciclo de la experiencia que propone la Gestalt, la llamada «Teoría experiencial» o Focusing y el esquema ABC propuesto por la Terapia Racional Emotiva (RET). Como ya vimos en el capítulo anterior, todas ellas tienen en común diversos aspectos que también son específicamente identificadores de la metodología de intervención desde la motricidad: su interés por la conducta y sus consecuencias en determinados procesos que permiten la autopercepción del individuo, el papel preponderante que otorgan en estos procesos a la dimensión corporal y, finalmente, la coincidencia con algunos de los objetivos propios de la Educación Física de base. 22

Véanse los capítulos III y IV.

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a.1. El ciclo de la experiencia23 La Terapia Gestalt desarrolla una estrategia de intervención basándose en la noción del «aquí» y el «ahora», de tal manera que los efectos o los cambios que propicia serían el resultado de un proceso vivencial en el que los significados implícitos emergen hasta la conciencia, «el darse cuenta». Los efectos de la intervención, incluso el aprendizaje, se producirán sólo cuando la relación apropiada, los elementos del problema o la organización de tensiones y fuerzas donde la conducta tiene lugar, fueran percibidos en una gestalt, como una forma. Como ya advertimos también en el capítulo anterior, el planteamiento básico de la terapia Gestalt diferencia entre conciencia y experiencia por lo que la intervención que propone utiliza una vivencia que, afirma, surge la conciencia. El esquema de la terapia Gestalt se fundamenta en diversos conceptos básicos que, finalmente, explican que se produzca el «darse cuenta». El punto de partida de este proceso se situaría en la percepción de la figura que se destaca sobre el fondo y que se organiza a partir de aquellas necesidades del individuo, o carencia de algo, y que no son sino desequilibrios en el plano corporal, afectivo, psicológico o espiritual. Para estar alerta de sí mismo dejando ir al organismo sin empujarlo ni frenarlo, es necesaria adoptar una postura mental que se denomina «centración». El darse cuenta, por tanto, será el resultado de un proceso continuo que mantiene a la persona en contacto consigo misma en cualquier momento de tal manera que pueda emerger del fondo la figura o Gestalt y que, como consecuencia, permita: darse cuenta de sensaciones y acciones, de sentimientos, de lo que se quiere o se desea y de los valores. El ciclo de experiencia será el mapa genérico de cualquier episodio de contacto o secuencia de percepción y conducta dirigida a completar la interacción organismo-entorno. Zinker describe un modelo de ciclo de «darse cuenta-excitación» mediante las siguientes etapas24: Sensación - darse cuenta – excitación – acción – contacto – retirada J. Kepner adapta el ciclo de experiencia a los límites de lo que denomina «proceso corporal» y que ya expusimos con anterioridad al analizar el «ciclo de la experiencia»25.

a.2. La teoría experiencial o Focusing26 Esta técnica de enfoque corporal, como la define E. Gedlin, «permite descubrir paso a paso los significados implícitos de nuestra experiencia y cambiar al unísono con ella»27. Como 23 De una manera más detallada y extensa, aunque para otro ámbito, exponemos esta técnica tal y como la propone Kepner, en epígrafe 4 del capítulo anterior: 4. El ciclo de la experiencia de I. Kepner. 24 Zinker, J.: «The future of Gestalt Therapy: A Symposium», The Gestalt Journal, vol. IV, nº 1, (1981), p. 17. 25 Kepner, J.I.: Proceso corporal, México, Manual Moderno, 1992, p. 93. 26 De una manera más detallada y extensa, aunque para otro ámbito, exponemos esta técnica en el epígrafe del capítulo anterior: El Focusig: la conciencia corporal como objetivo y recurso de la intervención psicomotriz. 27 Gendlin. E.: Focusing. Proceso y técnica del enfoque corporal, Burgos, Ed. Mensajero, 1991, p. 28.

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consecuencia de este proceso de enfoque corporal se establecería contacto con una clase especial de conocimiento consciente, interno y corporal o, lo que este autor denomina, sensación-sentida28. Si bien inicialmente este proceso mantiene un carácter más propioceptivo que formal, finalmente, también requeriría de unas operaciones que le permitieran codificar el conocimiento resultante de una forma compleja de integración de componentes fisiológicos (sensación real localizada en alguna parte del cuerpo), afectivas (tonicidad, sentimientos) y filosóficos (conteniendo el significado implícito de nuestras acciones pero sin desplegarse todavía). Este significado es una sensación global compuesta de cuantas sensaciones corporales puede generar la complejidad del problema, de la situación o de las interacciones que en ella puedan establecerse. Y aunque la sensación corporal es preverbal y preconceptual, su efecto, la acción y el feed-back, permiten que el propio actuar se perciba al mismo tiempo que se actúa, que se experimente la acción y que esta experiencia propicie una nueva forma de actuar, la automatización de la respuesta o la extinción de la acción.

a.3. El esquema ABC de la Teoría Racional Emotiva (RET)29 Esta técnica pretende conciliar el debate filosófico y la reestructuración cognitiva tanto para la terapia conductual como para la terapia experimental30. Para conseguirlo A. Ellis concibe la RET como un «sistema destinado a ayudar a la gente a vivir más tiempo minimizando sus problemas emocionales y sus conductas contraproducentes y auto-actualizarse para que vivan una existencia más llena y feliz»31 mediante la consecución de una serie de metas que plantea con un claro carácter racional. La RET define la racionalidad en función de las metas o como aquel sentimiento y aquella conducta funcional apropiados a ellas. Relaciona así la emoción con la cognición destacando sus dos elementos integrantes: los sentimientos y los pensamientos. Los pensamientos, las ideas o las creencias racionales serían aquellos que ayudan a las personas a vivir más tiempo y más felices. Según interpretemos los acontecimientos que ocurren en nuestra vida están en función de nuestros valores y creencias y según que acciones decidamos para que así sucedan, ponemos en marcha un mecanismo que Ellis describe mediante lo que denomina «Esquema ABC de RET» y cuya aplicación bien pudiera servir para estructurar aquella metodología de la intervención psicomotriz cuyos fines y fundamentos sean coincidentes con los de estos autores32. Según este esquema, los acontecimientos activadores (A) nunca existen implícitamente de tal manera que casi siempre interactúan y en cierto modo incluyen creencias (B) y consecuencias (C). Ibid., p. 28. De una manera más detallada y extensa, aunque para otro ámbito, exponemos esta técnica en el capítulo siguiente dedicado al ámbito emocional y afectivo. 30 Ellis. A. y Nernard, M.E.: ¿Que es la Terapia Racional Emotiva (RET)?, en ... Ellis, A. y Greiger, R: Manual de Terapia Racional Emotiva, t. 2º, Bilbao, Ed. Desclée de Brouwer, 1990, p. 21. 31 Ibid., p. 22. 32 Ellis, A. y Greiger, R: Manual de terapia racional emotiva, Bilbao, Ed. Desclée de Brouwer, 1994, pp. 19 y ss. 28

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– A: Experiencia o acontecimiento activador: lo que ocurre. – B: Interpretación emocional de A. Según el sistema de creencias se determina C. – C: Consecuencia emocional y/o conductual, como se reacciona a A.

B. RECURSOS METODOLÓGICOS T. Nardi propone las técnicas inspiradas en el psicodrama como recurso eficaz para la formación de las estructuras cognitivas33. Quienes emplean estas técnicas sostienen que los modelos irracionales y compulsivos se observan y se abordan más fácilmente en situaciones que contienen la acción que durante el transcurso de una conversación. Por idénticas razones, también afirman su eficacia para promover y facilitar la interacción entre los miembros del grupo. Se trataría, por tanto, de sustituir el uso de la comunicación verbal por otra de carácter eminentemente no verbal o corporal. Entre las numerosas técnicas psicodramáticas susceptibles de esta adaptación nosotros destacamos las siguientes: – Demostración de «insight»: Ellis propone que el proceso se ajuste a tres insght a cuya activación y expresión estarían orientadas las actividades corporales con el ánimo de evocar experiencias pasadas y vivenciarlas otra vez: – Nuestros problemas tienen ciertas causas antecedentes en nuestro pasado cercano y distante. – Nuestros problemas se mantienen en el presente debido a nuestro pensamiento actual. – El cambio vendrá solamente si asumimos la responsabilidad de cambiar y después trabajamos en ello. – El doble: esta técnica puede usarse para descubrir ideas irracionales y hacer a los sujetos más conscientes de su propia conversación. El doble gestualiza o expresa mediante la expresión corporal las creencias irracionales del sujeto. Puede ser cualquier miembro del grupo. – La técnica de la silla caliente: en esta técnica, que proviene de la terapia Gestalt y que fue muy empleada por J.L. Moreno, el participante se coloca entre dos sillas o lugares del espacio y, en ellos que deberá situarse sucesivamente mientras debate consigo mismo. En el lugar de la derecha argumentará mediante la expresión corporal aspectos racionales mientras que en la posición izquierda expresará sus creencias irracionales sobre el aspecto que se esté tratando. – Cambios de roles: asunción de los posicionamientos y de la expresión corporal de la otra persona para lograr una mejor perspectiva de la interacción. – Intención paradójica: pretende percibir gestualmente el síntoma mediante la práctica y la exageración del problema o de la creencia que se pretende tratar. – Proyección futura: representar una situación como preparación para afrontarla más eficazmente en el futuro.

33

Nardi, Thomas J.: en ... Rational Living, (1979), 14 (1), pp. 35-38.

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3.3. Aplicación de la teoría de la experiencia óptima a la metodología de la intervención psicomotriz En el sector de la actividad física, cualquiera que sea el ámbito donde se desarrolle, la motivación también ocupa un espacio relevante como elemento caracterizador de cualquier tipo de estrategia de intervención. Sin embargo, desde una perspectiva existencial, esta necesidad puede ser un claro signo de la falta de coincidencia que, a menudo, preside la relación entre los intereses del sujeto y los objetivos propios del proceso de aprendizaje. Cuando ambos factores no son equivalentes es necesaria la motivación para, con ella, inducir en el sujeto la necesidad de realizar algo que, inicialmente, no posee ninguna relevancia para su desarrollo evolutivo. La intencionalidad que debiera presidir estas conductas, al no existir de manera espontánea, ha de sugerirse mediante determinados procedimientos, siempre artificiales y artificiosos, que integramos dentro del habitual proceso didáctico. Aparentemente, el Conductismo resolvió este aspecto didáctico de la motivación mediante el empleo del refuerzo de la conducta, de tal manera que el premio o refuerzo positivo reafirmaba una determinada respuesta ante el mismo estímulo y el castigo, o refuerzo negativo, la inhibía. Este proceso, finalmente, conseguía establecer un reflejo condicionado entre el estímulo y una determinada respuesta. En consecuencia, el comportamiento humano, al tiempo que se reconoce su carácter plástico por poco condicionado genéticamente, sería de naturaleza eminentemente aprendida. El aprendizaje, así considerado, se convertiría en el núcleo del proceso educativo de la terapia o de cualquier otro tipo de intervención que se proponga abordar, cualquiera que sea su objetivo relacionado con la conducta humana. Distintos esquemas explicativos de la conducta incluyen la información de retorno como elemento fundamental de su estructura. Este tipo de información es el que proporciona al individuo la misma ejecución de la respuesta. Por tanto no será indiferente cual sea este tipo de información en feed-back pues, dependiendo de su naturaleza, de su cantidad y de su calidad, se producirán distintos efectos que no solo modificarán las posteriores emisiones de respuesta sino que, en nuestra hipótesis, también serviría de elemento motivador de la conducta. Pero, de esta técnica, lo que nos interesa destacar es la implicación de ciertos mecanismos característicos de la actividad psicofuncional y el uso que de ellos puede realizarse para diseñar recursos adecuados a la intervención psicomotriz. Uno de ellos es la atención en tanto que constituye una capacidad determinante en la aferencia informativa y de la ejecución de la conducta. La «experiencia óptima», desde nuestro particular punto de vista, es capaz de suscitar dos efectos importantes para el objeto de nuestro modelo de intervención. Por una parte, proporciona la ocasión para analizar las funciones que caracterizan la intervención de la atención en la ejecución de la acción y, por otra, propicia ocasiones adecuadas para que el sujeto experimente su propia realidad a través del movimiento. La experiencia de flujo, de alguna manera, requiere la hegemonía de los controles inferiores para ejecutar la acción. El «idiota» al que se refiere Moshe Feldenkrais, no sólo analizará de forma muy concreta la situación existencial que ha de resolver sino, también, al hacerlo de

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manera característica, proporcionará una información peculiar que ha de servir para integrar un concepto o imagen singular34. En definitiva, la función cognitiva, tanto la que se refiere al propio sujeto como aquella otra que alude al conocimiento del mundo y de las relaciones que entre ambos se establecen, estará determinada por la información de retorno procedente de una vivenciación resuelta mediante el tipo de conducta que define la llamada experiencia óptima. No obstante, conviene advertir que si bien es verdad que el flujo elimina la autoconciencia durante la acción, la experiencia que aporta al individuo una información, probablemente singular, cuyos efectos parecen demostrados, por ejemplo, en la aplicación que se ha realizado para aumentar la eficacia de determinadas conductas deportivas35.

A. CONCEPTOS FUNDAMENTALES Para poder analizar esta cuestión quizá convenga detenernos previamente en algunos conceptos que resultan fundamentales para su comprensión.

a.1. La conciencia Mihaly e Isabella Selega Csikszentmihalyi estudiaron, desde 1975, lo que ellos denominaron «experiencia de flujo»36. Desde entonces el flujo se ha convertido un «término técnico en el campo de la motivación intrínseca»37. Con este término se pretendía definir un tipo de motivación intrínseca de manera que definiría una «experiencia autotélica o recompensa en sí misma»38. No extrañará, por tanto, que pronto se intentara aplicar este concepto al ámbito de la educación39. Así lo demostró Mayers cuando averigua que el grado en que los estudiantes de secundaria disfrutaban de un curso determinado predecía los resultados con mayor fiabilidad que las medidas previas de logro escolar o aptitud40. Se constituye así una alternativa al conductismo, al constructivismo y a cuantas teorías se empeñaban en explicar la conducta del hombre con la metáfora de la «bola de billar», según la cual se describía, únicamente, como el resultado de la interacción de diversas fuer34

Vid., Feldenkrais, Moshe: La dificultad de ver lo obvio, Argentina, Ed. Paidós, (2ª reimpresión),

1996. Vid., Jackson, Susan A. y Csiksentmihalyi, Mihaly: Fluir en el deporte, Barcelona, Paidotribo, 2002. Csikszentmihalyi, Mihalyi: «Play and intrinsic rewards», Journal of Humanistic Psychology, 15 (3), (1975), pp. 41-63; Beyond Bondom an Ansiety, San Francisco, Jossey-Bass, 1975. 37 Csikszentmihalyi, Mihalyi y Csikszentmihalyi, Isabella Selega: Experiencia óptima. Estudios psicológicos del flujo en la conciencia, Bilbao, Desclée De Brouwer, 1998, p. 19. 38 Ibid., p. 23. 39 Mayers, J.: Flow in adolescence and its relation to the school experience, Unpublished doctoral dissertation, University of Chicago, 1978. 40 Mayers, P.: Flow in adolescence and its relation to the school experience, Unpublished doctoral dissertation, University of Chicago, 1975, (Citado por Csikszentmihaly, M. y Csikszentmihaly, I.: Experiencia óptima. Estudios psicológicos del flujo en la conciencia, Bilbao, Desclée De Brouwer, 1998, p. 27). 35

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zas externas al self individual, ignorando así comportamientos que, a manudo, tienen poco que ver con el aprendizaje o el refuerzo. Todos los planteamientos que el Conductismo o el Constructivismo han formulado sobre la motivación siguen sin conseguir explicar porqué, a menudo, el hombre ejecuta conductas que no solamente no han sido aprendidas sino que, frecuentemente, son ineficaces e, incluso, contrarias a los propósitos adaptativos. Entre quienes intentan otras explicaciones, algunos recurren a ciertos argumentos que describen un sistema que, fundamentalmente, estaría encargado de aportar esta autonomía. El «self», como suele denominarse esta estructura, tendría como función mediar «entre las instrucciones genéticas que se manifiestan como impulsos instintivos y las instrucciones culturales que aparecen como normas y reglas. El self debe priorizar entre estas diversas instrucciones conductuales y seleccionar aquellos que quiere endosar»41. Pero para conseguir la mediación del self entre todas estas instrucciones, a menudo contradictorias y generadoras de conflictos, el individuo necesitó desarrollar un sistema informativo capaz de discriminar entre numerosos estímulos, de analizarlos, organizarlos y memorizarlos en un archivo de donde pudieran ser recuperados para volver a ser utilizados en caso de necesidad. Este cúmulo de funciones representa la noción que algunos han denominado conciencia. Para W. James, el contenido de la conciencia es la experiencia, o dicho de otra manera, la información que somos capaces de aprehender más su interpretación. Para Csikszentmihalyi, esta función se realizaría merced a tres sistemas funcionales: – La atención que recibe la información de una determinada situación. – El conocimiento que interpreta la información. – La memoria que almacena la información. En esta estructura, la atención sería el medio a través del cual la información aparecen en la conciencia. Desde esta perspectiva, la conciencia estaría representada por cuantos procesos se desarrollan en la mente después de prestar atención a un «bit» de información.

a.2. El self A menudo se considera al self como un epifenómeno de los procesos conscientes; como el resultado del conocimiento que la conciencia hace de sí misma. Su estructura se organiza mediante la información relacionada con el propio cuerpo, los recuerdos del pasado y las metas futuras. Para algunos, el alcance del self se extiende hasta incluir toda la conciencia por lo que, una vez establecido en ella, su principal meta es su supervivencia. Para lograrla tenderá a favorecer la repetición de estados de conciencia convergentes con él y a eliminar aquellos otros que amenacen su estructura de tal manera que, cada self, planteará sus intereses particulares como metas que, una vez jerarquizadas, constituirán su propia estructura42. Ibid., p. 33. Csikszentmihalyi, Mihalyi y Csikszentmihalyi, Isabella Selega: Experiencia óptima. Estudios psicológicos del flujo en la conciencia, Bilbao, Desclée De Brouwer, 1998, p. 35. 41 42

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Cuando se plantea un conflicto con estas metas individuales, los estados de entropía psíquica que se producen se concretan como una condición en la que se generan unos «ruidos» en el sistema de procesamiento de información que se experimentarán, de distinta manera, según con qué tipos de información, metas o recuerdos se establezca el conflicto. Cuando todos los contenidos de la conciencia se encuentran ubicados armónicamente entre sí y con las metas que define el self, el estado psíquico adquiere un carácter de «negentropía psíquica» o experiencia óptima. Este estado es el que M. Csikszentmihalyi e I.S. Csikszentmihalyi denominaron «flujo»43. Obtenida esta experiencia de flujo, el self mostrará una cierta tendencia a su reproducción, a seguir experimentando este flujo, planteando la consecución de este estado como una meta. Por consiguiente, la acción humana se verá influida por una teleonomía del self o tendencia al logro de la meta, que condiciona todas las elecciones que hacemos entre todas las alternativas existentes y, como consecuencia, determina la toma de decisiones. Desde un punto de vista evolutivo las ventajas que proporciona la teleonomía son obvias44: – El self actúa como amortiguador entre las instrucciones programadas y las conductas adaptativas aumentando el equilibrio entre ambas. – Ya no hay necesidad de elaborar vínculos genéticos entre ciertos estímulos y ciertas respuestas deseables. – No son necesarios cientos de sistemas de alarma especializados para cada uno de los peligros ambientales. – Un «instructo» generalizado para la autoprotección del self puede ejercer la función de mecanismo de alarma. – El control de la experiencia conlleva el control sobre el pensamiento, la emoción y la voluntad. Una vez estructurado el self en la conciencia, su meta principal se orientará hacia su propia supervivencia mediante la reproducción de aquellos estados de conciencia que sean coincidentes con esta meta y la eliminación de aquellos otros que estén en contradicción con ella o amenacen la existencia del propio self. Estas metas no serán sino los intereses específicos de cada self que, de forma jerarquizada, constituirán su propia estructura. Además de la teleonomía del self también intervendrá la teleonomía genética. Si una de las tendencias principales del self es la de reproducirse, la de perdurar, su meta lógica será la de seguir experimentando el flujo. Por tanto la teleonomía del self será la tendencia al logro de esta meta o a manipular las elecciones que hace el individuo entre todas las alternativas existentes. Así, las reglas que afectan al curso de la acción humana tendrían una triple naturaleza45: Teleonomía del self, Teleonomía genética (o tendencia de los patrones biológicos a replicar su tipo a lo largo del tiempo) y Teleonomía cultural (que tiende a imponer las normas y valores sociales sobre la conducta humana con el fin de reproducirse a lo largo de generaciones). La teleonomía genética quizá sea el procedimiento más natural para construir el self alrededor de una jerarquía de metas. Sin duda, la teleonomía genética es la fórmula más primitiva puesto que el sujeto identifica sus metas con las instrucciones inscritas en el código genético. Ibid., p. 38. Ibid., p. 36. 45 Ibid., p. 39. 43 44

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Sin embargo, en ocasiones, estos instintos, impulsos o pulsiones, según las distintas denominaciones al uso, que generalmente están ligados a las funciones biológicas (comer, reproducirse, etc.), se convierten en metas que no pueden satisfacerse con el simple restablecimiento del estado homeostático. En estos casos, en los que la conducta se relaciona con el placer, el sujeto seguirá comiendo, por ejemplo, a pesar de haber superado el fin nutricional porque también le es necesario para mantener un self ordenado. La teleonomía cultural también puede construir la teleonomía del self alrededor de otras metas que, fundamentalmente, implican conductas de participación. Por ejemplo, el «sentimiento oceánico de la infancia»46, del que habla Freud, es un estado de placer que persiste durante la fase adulta como ocurre en el caso de la «efervescencia colectiva»47 que Durkheim describe relacionándola con las situaciones sociales ritualizadas o en el de la sensación de «comunitas»48 que tan agradable resulta cuando los roles sociales se suspenden temporalmente como es el caso de ciertos rituales y festejos.

a.3. El flujo Para Daniel Goleman, la capacidad de entrar en el estado de flujo es «el mayor ejemplo de inteligencia emocional, un estado que tal vez represente el grado superior de control de las emociones al servicio del rendimiento y del aprendizaje»49. En opinión de este divulgador, en éste estado, las emociones no se ven reprimidas ni canalizadas sino que, por el contrario, se ven activadas, positivadas y alineadas con la tarea que estemos llevando a cabo. Para ilustrar este fenómeno cita el caso del oro olímpico de 1994, cuando la esquiadora Diane RoffeSteinrotter, tras vencer en su prueba, afirmó que, de ella, solo recordaba haberse sentido inmersa en un estado de relajación que percibió como si su actuación «formara parte de una catarata»50. Teniendo en cuenta las metas que representa la teleonomía del self, este se va constituyendo a través de tres modelos básicos: el placer, el poder y la participación. Quizá por eso, la evolución de la conciencia, de la cultura y de la especie gira en torno a nuestra capacidad de invertir energía psíquica en metas que no han sido modeladas exclusivamente sobre teleonomía de los genes o de la cultura. Cuando el estado de la conciencia se encuentra organizado armónicamente, la experiencia que produce es tan agradable que se intentará reproducir con tanta frecuencia como sea posible. Esta dinámica, esta experiencia óptima, es lo que constituye lo que se denomina «flujo». El flujo se acomoda a una estructura que M. Csikszentmihalyi esquematiza en las siguientes circunstancias las cuales pueden considerarse como principios orientadores para su aplicación al ámbito de la intervención desde la motricidad51: 46 Vid., Freud, S.: Civilization and its discontents, New York, Norton, 1961 y Winnicott, D.W.: Collected papers, New York, Basic Books, 1951. 47 Durkheim, E.: The elementary forms of religions life, New York, The Free Press, 1967. 48 Turner, V.: The ritual process, New York, Aldine, 1969. 49 Goleman, D.: Inteligencia emocional, Barcelona, Ed. Kairós, 1998, p. 154. 50 Ibid., p. 154. 51 Csikszentmihalyi, Mihalyi y Csikszentmihalyi, Isabella Selega: Experiencia óptima. Estudios psicológicos del flujo en la conciencia, Bilbao, Desclée De Brouwer, 1998, pp. 43-44.

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– Precondición universal del flujo o percepción de lo que el individuo debe hacer y de lo que es capaz de hacer. – Una experiencia óptima requiere el equilibrio entre los desafíos percibidos en una situación determinada y las habilidades que la persona aporta a la misma. – El desafió incluye cualquier oportunidad de acción ante la cual los humanos sean capaces de responder. – El flujo se produce en actividades claramente estructuradas donde el nivel de desafíoshabilidades puede ser variado y controlado: juegos, rituales, deportes, actividades artísticas, actividad física, el placer que se experimenta al satisfacer lo que Jean Le Boulch denomina necesidad de movimiento, etc. – Actividades de flujo: secuencias de acción que facilitan a las personas el alcance de experiencias óptimas. – Personalidad autotélica. No solo es la actividad la que produce el flujo sino que es el individuo quien ha de reconocer los desafíos de la situación y quien determina si la actividad produce flujo o aburrimiento-ansiedad. La misma tarea que aburre a unos genera sensaciones de flujo en otros. En la experiencia de flujo pueden distinguirse distintas dimensiones. Para que la experiencia óptima se produzca ha de disponer de metas claras y ser capaz de proporcionar un feed-back rápido y preciso. Por tanto, para que pueda considerarse que una situación o conducta está generando una experiencia de flujo deberá estar definida por las siguientes características: – Equilibrio entre el desafió y las habilidades. – Metas correctas. – Feed-back inmediato. – Concentración que se manifieste cuando la actividad produce placer. – Sentido distorsionado del tiempo. Estas características también deberán estar presentes en el diseño didáctico. El método, la actividad o el recurso a través del cual se produzca la intervención deberá perseguir que en ellas o por medio de ellas, se produzcan estas circunstancias y, como consecuencia, acceder a la experiencia óptima. Siempre se experimenta el flujo en un campo existencial, especialmente cuando se logra un equilibrio entre las destrezas y las responsabilidades, si el nivel de las habilidades se corresponde con la tarea. El flujo surge cuando la situación que se propone es percibida como un problema que puede ser solucionado.

B. ORIENTACIONES METODOLÓGICAS Resumiendo lo expresado hasta ahora, convendría destacar unas orientaciones imprescindibles para diseñar cualquier tipo de aplicación que se realice de la teoría de la experiencia óptima a la didáctica psicomotriz: – Solo es posible generar flujo cuando los resultados de la conducta dependen de la acción volitiva del individuo.

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– Para que una situación o un recurso didáctico genere una experiencia de flujo debe ser percibido por los sujetos como satisfactorio o gratificante. – En las experiencias de flujo se elimina la autoconciencia. – La racionalización, las actividades con mayor implicación cultural, como es el deporte, las reglas complicadas desvían a los participantes del campo del flujo. – Los procesos de racionalización, las reglas, la rutina, el estereotipo motor dificultan la impulsividad sustituyendo el logro de un disfrute inmediato por la adquisición de un éxito último, los medios por los fines. En estos casos, la autoconciencia es mucho mayor y se escinden la acción y la conciencia. – Las personas tienden a producir «memes»52 que superan el nivel de los desafíos existentes siempre que, al mismo tiempo, puedan elevar el nivel de sus propias habilidades. – El proceso mediante el cual los estados de conciencia buscan cada vez más y mayores oportunidades de acción es esencialmente un proceso de «complejización»53. – La relación entre complejización y disfrute no significa que los individuos estén constantemente motivados para buscar mayores desafíos. De hecho se produce lo contrario y se prefiere buscar el placer en interacciones de baja intensidad. – Aunque el placer es generalmente un principio conservador implicado en la selección y transmisión de «artefactos»54 ya existentes, el disfrute conducente a la complejización es, a menudo, el responsable de la generación de nuevas formas culturales. – Las instrucciones culturales transportadas mediante la memoria biológica o cultural son inoperantes si no son codificadas y actúan sobre la conciencia. La representación simbólica de las instrucciones biológicas en la conciencia es la responsable de la enorme flexibilidad de la conducta humana. – La limitada capacidad de la atención del ser humano, 7 bits aproximadamente, impone la necesidad de seleccionar para proceder a realizar las operaciones de codificar, decodificar y seguir las instrucciones. La selección se produce en la conciencia cuando se activa la información mediante la atención. – La distribución de la atención obedece a sus propias metas. La conciencia tiende a mantener el orden en la experiencia. – Se induce el estado de flujo cuando se produce una buena integración entre dos listados de instrucciones: las instrucciones contenidas en las reglas de un juego cultural (un deporte, un ritual o un estereotipo) y las instrucciones de carácter intrasomático basadas en predisposiciones biológicas que constituyen las habilidades del individuo – Desde una perspectiva evolutiva, el flujo es la función que se deduce de una relación específica establecida entre la memoria extrasomática y la introsomática. Cuando las

52 R. Dawkin define el «meme» como la unidad de réplica de información cultural. (Cfr., Dawkin, R.: The selfish gene, New York, Oxford University Press, 1976) 53 Csikszentmihalyi, Mihalyi y Csikszentmihalyi, Isabella Selega: Experiencia óptima. Estudios psicológicos del flujo en la conciencia, Bilbao, Desclée De Brouwer, 1998, p. 74. 54 La evolución cultural hace referencia a la transmisión de información contenida en artefactos, es decir, objetos, sistemas de símbolos, actividades y otros patrones de conducta que deben su existencia a la intencionalidad humana. Estos artefactos contienen instrucciones conductuales porque definen la realidad en la que opera el organismo físico. (Cfr., Csikszentmihalyi, Mihalyi y Csikszentmihalyi, Isabella Selega: Experiencia óptima. Estudios psicológicos del flujo en la conciencia, Bilbao, Desclée De Brouwer, 1998, p. 74).

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necesidades de ambas, desafíos-habilidades, se equilibran se produce un estado de orden o coherencia interna. – La interacción entre las instrucciones internas y externas desbloquea un modo específico de ser que se caracteriza por un principio autotélico. Una persona en estado de flujo desea continuar reproduciendo la conducta con independencia de las consecuencias.

C. APLICACIÓN PRÁCTICA La experiencia óptima o estado de flujo es una situación que conviene alcanzar en cualquier tipo de conducta motriz y, especialmente, en circunstancias como las que conforman la dinámica docente ya que, por sí misma, es un eficaz procedimiento de motivación intrínseca. Así, se puede resolver, no solo el problema de la atención sino también el de la intencionalidad necesaria para potenciar el proceso de aprendizaje. La actividad física y deportiva, por sí misma, a menudo supone un esfuerzo que, en principio, no tiene por que ser necesariamente placentero. Como consecuencia, requiere de una motivación, a veces tan intensa, que como advierte Singer, frecuentemente puede desembocar en procesos neurotizantes. Intentar un proceso conductual para alcanzar una meta cuyo resultado se pospone en el tiempo y, sobre todo, insistir en él, requiere una persistente y terca emisión de respuestas que solo son posibles cuando el estímulo es capaz de generar respuestas desproporcionadas a su misma naturaleza. Por tanto, es preferible que se produzca una conducta continuada, a menudo basada en el esfuerzo, como consecuencia de una recompensa inmediata, positiva y placentera, el flujo, y no como resultado de un proceso neurotizante. Sin embargo, como contrapartida, esta misma cualidad o ventaja conllevaría otras limitaciones, sobre todo si no es aplicada en tareas, actividades o situaciones adecuadas. Como hemos visto, su eficacia se vería disminuida en la misma medida en que la actividad implicara estados profundos de autoconciencia, estuviera regida por reglas excesivamente complejas que den prioridad al fin sobre el medio o la recompensa, con relación a la respuesta, estuviera excesivamente distanciada en el tiempo. Por tanto, inicialmente, nos parece que el uso de la experiencia óptima es más eficaz cuando se aplica a situaciones motrices cuya experiencia permita que su evaluación se ajuste a parámetros más espontáneos: – Será mejor cuanto más inmediata sea la recompensa. – Cuando la resolución del problema conductual sea más espontánea. – Cuantas menos reglas compliquen la conducta. – Cuanto más vivencial sea su planteamiento y su experiencia. – Por tanto, es más eficaz en el juego que en el deporte. – Es adecuada su aplicación en actividades motrices que proporcionan al sujeto la percepción de sí mismo como son aquellas que se ajustan a la satisfacción de la necesidad de movimiento. – Permiten simbolizaciones emotivas. – Esta aplicación es eficaz en actividades motrices sin otro fin que el placer del movimiento donde la información en feed-back, como es la cadencia rítmica en la respuesta, es muy clara y constante.

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– Solo es adecuada su aplicación a situaciones regladas como el deporte cuando se armoniza con las posibilidades de ejecución y, por tanto, el problema es la misma aplicación de la regla y no la destreza motriz.

3.4. La emoción como proceso cognitivo Tradicionalmente se ha cultivado una cierta tendencia a atribuir diferentes focos de interés a cada uno de los modelos psicológicos. Desde ellos solía ordenarse el entendimiento y la explicación de la conducta humana. Según este criterio, al Behaviorismo le interesaría exclusivamente la conducta y, desde el análisis de su aprendizaje, la estructuración del comportamiento; al Cognitivismo se le adjudicaba, como núcleo de su reflexión, el estudio de los procesos de información que constituyen el fenómeno psíquico de la cognición; y finalmente, parecía que el Psicoanálisis era el único sistema interesado en los procesos afectivos y emocionales como ejes organizadores de la personalidad. Nosotros pensamos que, en la actualidad, ya no pueden mantenerse estos compartimentos sino que, por el contrario, se busca la superación de estas limitaciones integrando en esta categorización otros paradigmas que proporcionen una visión más global y unitaria. Una de las consecuencias de esta dinámica han sido los reiterados ensayos que se han realizado para explicar la función cognitiva que realizan las emociones.

A. LA EMOCIÓN La perspectiva cognitiva de las emociones asegura que estas surgen como resultado de la elaboración concreta que, en cada caso, se realiza de las distintas situaciones que las originan. Por tanto, la estructura psicológica de la emoción será la consecuencia de un proceso cognitivo que se concreta según la descripción o interpretación personal e interpersonal que se efectúa de una situación. El proceso que diferencia una emoción de otra será equivalente a lo que A. Ortony denomina «distinción personal»55. Cada emoción será el resultado de determinadas clases de cogniciones cuya elaboración no tiene por qué ser necesariamente consciente, de manera que puede establecerse un reflejo de doble dirección en el que la cognición desata la emoción o en el que ésta condicione el proceso cognitivo. La formulación cognitivista entiende la emoción como una reacción con valencia ante acontecimientos, agentes u objetos cuya naturaleza estará determinada por la forma como se interpreta la situación desencadenante. Como resultado de este proceso cognitivo se producirá una respuesta conductual que, distintos autores, describen de formas diferentes apelando a la intervención de mecanismos heterogéneos. Desde nuestro punto de vista, podríamos resumir las distintas formas de plantear esta nueva cuestión desde dos grupos principales: una que intenta una explicación apoyándose, fundamentalmente, en niveles conscientes del pensamiento conceptual y, otras, que prefieren organizar el análisis de los fenómenos emocionales como resultado de procesos experienciales. 55 Ortony, A.; Clore, G.L. y Collins, A.: La estructura cognitiva de las emociones, Madrid, Siglo XXI de España editores, 1996, p. 102).

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En este epígrafe no pretendemos describir de manera detallada ninguna técnica sino destacar el carácter cognitivo que parecen desempeñar los fenómenos emocionales. Por tanto, las referencias específicas que realizaremos a determinadas técnicas sólo tienen por objeto resaltar sus posibilidades metodológicas con relación a los objetivos relacionados con el ámbito cognitivo ya que, en su mayoría, fueron o serán analizados en los capítulos correspondientes al resto de los ámbitos.

a.1. El pensamiento conceptual Dentro de este grupo de teorías podríamos destacar, según cuales fueren sus objetivos o que argumentos apoyen sus propuestas, las siguientes:

La teoría de los constructos personales En el trasfondo de la Teoría de los Constructos se encuentran los planteamientos que formula G. Kelly en 1955 y que dio a conocer como el «Alternativismo Constructivo»56, donde afirmaba que todas nuestras interpretaciones actuales del universo están sujetas a revisión o sustitución. Dicho de otra manera, lo que Kelly sostiene es que el universo es real pero que cada individuo lo construye e interpreta de diferentes formas de tal manera que «los acontecimientos a los que nos enfrentamos hoy están sujetos a una diversidad de constructos (interpretaciones) tan grande como nuestro ingenio nos haga capaces de inventar»57. El alternativismo constructivo que se propone coloca el énfasis en la interpretación de los acontecimientos, siendo este proceso, de interpretación o reinterpretación, y no la acumulación de datos lo que facilitará la comprensión del mundo. Este proceso, de construcción o de reconstrucción, permitirá al individuo comprender tanto su mundo interno como el externo, el yo y el no-yo, por medio del uso y empleo de dimensiones de consciencia o constructos personales, basados en contrastes de significado. Por otra parte, según afirman A.W. Landfield y L.M. Leinter, las actividades y comportamientos que contribuyen al desarrollo personal, «al movimiento hacia las potencialidades»58, no están basadas en realidades prácticas o realidades definidas externamente, no están determinadas por etapas de desarrollo, ni tampoco por una jerarquía de valor emergente biológicamente. El desarrollo deberá caracterizarse por aquellos procesos que se completan coherentemente y que la Teoría de los Constructos Personales denomina «ciclos completos de experiencia». Estos ciclos permiten ver las experiencias hasta llegar a conclusiones eficaces y satisfactorias mediante un proceso del que podemos destacar las siguientes fases: Kelly, G.A.: The Psychology of Personal Constructs, New York, Norton, 1955. Kelly, G.A.: A brief introduction to personal construct theory, en ... Bannister, D. (ed.): Perspectives in personal construct theory, London, Academic Press, 1970, p. 1. (Cit. por Landfield, A.W. y Leinter, L.M.: Psicología de los Constructos Personales, en ... Landfield, A.W. y Leinter, L.M.: Psicología de los Constructos Personales, Bilbao, Desclée De Brouwer, 1987, p. 17 y ss.). 58 Ibid., p. 73. 56 57

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– La primera fase de este ciclo es la «anticipación» de los acontecimientos futuros de tal forma que se busca en el presente lo que está por llegar. De esta manera nos comportamos, en cierto modo, basándonos en las expectativas que poseemos sobre un hecho determinado: por ejemplo, se altera la frecuencia cardiaca antes de iniciar la competición, modificamos los niveles de adrenalina ante un hecho que se teme será peligroso, etc. – La segunda fase corresponde al «compromiso» que asume el individuo ante acontecimientos venideros. – La tercera fase, como conclusión de los procesos de anticipación y de autocompromiso correspondientes a las fases anteriores, no significa una colisión con los hechos sino un conocimiento activo de lo que se encuentra. – La cuarta fase se resuelve mediante la «confirmación» o «desconfirmación» del constructo como que se produce como consecuencia de la experiencia encontrada. – La quinta y última fase corresponde a la «revisión constructiva» en la que el sujeto, tras comprobar la evidencia de los acontecimientos se enfrenta a las implicaciones de lo que acaba de ocurrir integrando los nuevos datos o elementos de la experiencia. No quiere decir esto que el proceso termine siempre así, a veces, aunque las conclusiones se revelen contradictorias con el constructo original, el sujeto se niega a reconstruirlo y, aferrado a éste, trata de distorsionar los datos que le prueban lo contrario produciendo un efecto muy semejante a una distonía cognitiva.

La Terapia Racional Emotiva Un ejemplo de los primeros planteamientos podría ser la propuesta que formulan Ellis y Greiger quienes proponen el «Esquema ABC de RET (Terapia Racional Emotiva) según el cual la emoción se organizaría en las tres fases características de su propuesta59: – A) Experiencia o acontecimiento activador: lo que ocurre. – B) Interpretación emocional de A. Según el sistema de creencias que posea el individuo se determina C. – C) Consecuencia emocional y/o conductual. Como se reacciona a A. Su estrategia de intervención ampliaría el esquema con dos nuevas fases: una cuarta fase, la D, que consistiría en discutir el esquema ABC y, como consecuencia deducir un nuevo resultado, y la E, o efecto de la intervención educativa o terapéutica. Por tanto, si el contenido de la conciencia es la experiencia podríamos definir esta capacidad no solo como el resultado de la información sino, también, de su interpretación60. En esta formulación, la atención sería el recurso mediante el cual la información aparece en la consciencia. Una consciencia que se podría describir como el resultado de los procesos que tienen lugar en la mente después de prestar atención a un bit de información. En este esquema, el self sería un epifenómeno de los procesos conscientes, el resultado del conocimiento 59 Ellis, A. y Greiger, R.: Manual de Terapia Racional Emotiva, Bilbao, Desclée De Brouwer, 1994, pp. 19 y ss. 60 James, W.: Principles of psychology, Vol. 1, New York, Henry Holt, 1890.

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que la conciencia elabora de sí misma. Su estructura se modelaría mediante la información relacionada con el propio cuerpo, los recuerdos del pasado y las metas futuras.

a.2. La experiencia La experiencia y su proceso de elaboración ha permitido diseñar diversas técnicas para abordar el dominio afectivo y emocional. Señalaremos dos de las que, entendiendo que la emoción es una forma de cognición, recurren a la experiencia para organizar la intervención.

La Terapia Focalizada de las Emociones (TFE) Desde la experiencia se han planteado otras alternativas como, por ejemplo, las que proponen Gedlin, M. Csikszentmihalyi o Greenber y Paivio. Será sobre éste planteamiento sobre el que nos centraremos. La influencia del existencialismo también generó, en el ámbito de la Psicología, una perspectiva hasta entonces desconocida. Sin embargo su imbricación en la teoría de la Motricidad solo se efectuó de manera ocasional e inédita a través de su influencia en ciertos psicomotricistas franceses como fueron André Lapierre y Bernard Aucouturier y, en general, cuantos frecuentaron la corriente que habitualmente se califica de relacional. Afirma Carlos Alemany que, en psicoterapia, actualmente, «el proceso directamente sentido por el paciente es básico»61. La relación personal se considera, por tanto, como algo más que dos estructuras individuales o que las unidades de significado comunicadas de uno a otro. La aportación más original y trascendente del existencialismo fue la superación de las tradicionales formulaciones psicológicas que consideraban la relación interpersonal como algo subsidiario donde lo básico era lo individual de tal manera que la conducta se explicaba, exclusivamente, en función de los impulsos, la motivación o las pautas y tendencias personales. En ningún caso concibe el existencialismo un «sujeto interno separado de los objetos externos»62. Por tanto, el existencialismo, que define al hombre como ser en el mundo, describirá la experiencia individual o subjetiva no como algo interno sino como algo «en el mundo»63. Trasladando estos postulados a la experiencia corporal habría que afirmar que no percibimos sentimientos sino situaciones. Como afirma Alemany, sentimos aquello frente a lo que estamos situados, aquello que define nuestra ubicación espacio-temporal. El proceso experiencial, como consecuencia, se orientará hacia adelante, hacia significados posteriores. Nunca lo hará hacia atrás, hacia la negación de sentimientos ya integrados ya que estos solo se resuelven cuando nuestros actos posteriores los tienen en cuenta. 61 Alemany, C.: Psicoterapia Experiencial y Focusing. La aportación de E.T. Gendlin, Bilbao, Desclée De Brouwer, 1997, p. 34. 62 Ibid., p. 42. 63 Ibid., p. 43.

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El Focusing Como hemos visto en el capítulo anterior, Eugenet Gendlin, basándose en estos postulados, diseña la técnica del Focusing que entiende como un proceso activo y dinámico de enfoque corporal que permite focalizar, orientar y centrar la atención en determinadas sensaciones y sentimientos, descubriendo así los significados implícitos en la experiencia y descifrando los registros corporales que esta genera, lo que él denomina «sensación sentida»64. Gendlin, con este término pretende designar dos aspectos principales: un sentimiento o sensación corporalmente vivenciada y la conciencia de lo que está experimentando en ese momento, de lo que no estaba ahí antes. Se refiere, en definitiva, a la integración de diversos componentes fisiológicos (sensación real localizada en alguna parte del cuerpo), afectivos (tonalidad, sentimientos) y fisiológicos que contienen el significado implícito de nuestras acciones. La sensación-sentida no es una emoción sino una sensación vaga, difusa y global, ambigua y corporal, que se percibiría gradualmente aunque se carezca de identificación verbal con que aludirla y que es fuente de significaciones de carácter corporal65. La sensación-sentida («fett-sense») es la base necesaria para la construcción de la conciencia corporal. No es una experiencia mental sino física; es la conciencia corporal de una situación, de una persona o de un suceso. No aparece en forma de pensamiento simbolizado en palabras sino como una sola, aunque compleja, sensación corporal. Para Gendlin, un significado corporal no es una emoción. Aunque esta contenga elementos emocionales su estructura es más compleja puesto que también integra datos de la realidad.

B. LA RELACIÓN ENTRE EMOCIÓN Y COGNICIÓN L.S. Greenberg y S.C. Paivio afirman que esta relación se caracteriza porque66: – La emoción está íntimamente relacionada con el significado. – No se produce ningún cambio emocional sin que se produzca un cambio cognitivo. – La expresión de las emociones puede deberse a vivencias más básicas. – Cada tipo de emoción posee sus propias características y, por tanto, requiere una forma diferente de trabajarlas. Desde estos postulados, estas autoras sugieren un modelo de intervención que se fundamenta en el establecimiento de un diálogo empático, focalizado en las emociones, entre dos personas, una de las cuales, el terapeuta, el psicomotricista o el docente, estimula y se focaliza en aquello que interesa emocionalmente a la otra. A la unidad psicológica básica, al mecanismo capaz de generar la experiencia emocional y el significado lo denominan «esquema emocional»67. En él se incluiría el conjunto de principios de organización que se constituyen a partir del repertorio de respuestas innatas del Gendlin, E.: Focusing. Proceso y técnica del enfoque corporal, Burgos, Ed. Mensajero, 1991, p. 28. Ibid. p. 35. 66 Greenberg, L.S. y Paivio, S.C.: Trabajar las emociones en psicoterapia, Barcelona, Paidós, 1999, p. 13. 67 Ibid., p. 15. 64

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individuo y de su experiencia pasada, las cuales interactúan con la situación de ese momento dando lugar a la experiencia presente. Son, por tanto, altamente personales y están constituidas por recuerdos emocionales, expectativas en general y experiencias vividas. No se basan únicamente en la emoción sino que se constituyen como una síntesis compleja de afecto, cognición, motivación y acción que proporciona, a cada individuo, un sentido integrado de él en el mundo y un significado subjetivamente sentido. La experiencia personal se caracteriza por su carga emocional y, como consecuencia, porque no es una representación exacta y objetiva de los hechos y objetos que constituyen la realidad externa. Una parte significativa de esta codificación experiencial se produce a nivel no verbal y tiene que ver más con el ser y el hacer que con el momento conceptual consciente. De esta manera los recuerdos emocionales estarán cargados de aspectos preconceptuales, sensoriales y cinéticos. Trasciende esta conceptualización aquella realizada por J. Bruner en su definición de «representación enactiva» que solo elabora con experiencias motrices. El esquema personal o emocional que proponen Greenberg y Paivio constituirá una grabación de la experiencia subjetivamente vivida que sirve tanto de formato para el recuerdo de la vivencia afectiva como para integrar toda la experiencia dentro de una unidad significativa. La aplicación de estos principios teóricos la concretan estas autoras en una técnica de intervención específica que denominan «Terapia focalizada de las emociones» (TFE). La TFE, de la que nos ocuparemos detenidamente más adelante68 sitúa el foco del trabajo de intervención en «la evocación de las reacciones emocionales automáticas, tanto adaptativas como desadaptativas»69.

4. APLICACIÓN DIDÁCTICA A LA INTERVENCIÓN PSICOMOTRIZ El hecho de asumir el modelo unitario para comprender la naturaleza humana, en el ámbito de la actividad física ha introducido entre sus intereses diversos objetivos relacionados con la afectividad y la estructura emocional. Para conseguirlos se han propuesto distintas estrategias metodológicas que, débilmente fundamentadas en determinados los sistemas psicológicos, han intentado explicar el proceso experiencial y, dentro de él, el papel de las emociones. Como hemos visto, dos han sido los puntos de vista que se han utilizado para describir la relación existente entre la emoción y la cognición o, si se quiere, para explicar la función cognitiva que desempeña la emoción. Nosotros, en este caso, nos interesaremos únicamente por el nivel experiencial más que por el nivel consciente. Como también hemos descrito ya, este nivel experiencial suele estar constituido por fenómenos de clara concepción corporal como es el caso de la sensación sentida. Tanto en ella como en la técnica de Focusing se intenta conocer la verdadera significación de una situación como resultado de considerar cierta información de origen endógeno, que no es otra cosa que el correlato somático que constituye una de las dimensiones imprescindibles para construir la mayoría de los estados afectivos. La dimensión cognitiva de la emoción, sea cual fuere la terminología utilizada para aludirla, se introduce en el ámbito de la educación física junto con las primeras influencias 68 69

Vid., Cap. VI. Ibid., p. 120.

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psicomotricistas de los años 70. Después, con distinto acierto, aparecieron otras propuestas que pretendían resaltar estos aspectos e identificar los objetivos pertinentes. Solo por citar algunas de las propuestas más clásicas y recurrentes de este ámbito, basta con recordar lo que Jacques Salzer considera como objetivos declarados de la expresión corporal70 o la recomendación de Ana Pelegrín para potenciar la formación integral de la persona desarrollando facetas como la ampliación de la percepción, el encauzamiento y proyección de sensaciones internas y afectivas o situar la «ejecución vivenciada» en una experiencia real, en un espacio-tiempo compartido por el diálogo corporal71. También, desde una posición claramente psicomotricista, Eduardo Justo propone, como objetivo, el tratamiento de los fenómenos emocionales sin ignorar sus aspectos cognitivos72. Igualmente, las últimas aportaciones de la Psicología confirman este tratamiento renovado. Las nuevas formas de entender la inteligencia como instrumento cognitivo apoyan la capacidad de la afectividad para aportar un determinado modo de conocer la realidad y de experimentarla, como ocurre en descripciones como las que realiza Daniel Goleman con su modelo de «inteligencia emocional»73 o la que propone H. Gardner en su «Teoría de las inteligencias múltiples»74. El contenido de este tipo de inteligencia emocional estará encaminado hacia el conocimiento de los estados de ánimo y de los pensamientos que tenemos acerca de ellos. Este concepto, que ya lo había identificado con anterioridad Salovey con la denominación de «inteligencia personal o emocional», abarcaría cinco competencias: conocimiento de las propias emociones, capacidad de controlar emociones, capacidad de motivarse uno mismo, reconocimiento de las emociones ajenas y control de las relaciones. Igualmente, Gardner, para desarrollar lo que califica de inteligencias corporal, cinética y, especialmente, la interpersonal y la intrapersonal, aconseja la consecución de objetivos como: el acceso a la propia vida emocional, el acceso a la propia gama de sentimientos, capacidad de efectuar discriminaciones entre las emociones y capacidad para poner nombre a las emociones y recurrir a ella como medio de interpretar y orientar la conducta. Modificada la secuencia emocional-cognitiva desde la experiencia motriz, y como consecuencia el esquema emocional, se podrá esperar posteriormente la modificación de la respuesta conductual mediante un nuevo procesamiento conceptual a través del pensamiento consciente. En definitiva propondríamos una metodología psicomotriz vivencial en la que se permitieran cuantas dinámicas grupales son capaces de una repercusión emocional. Para lograrlo deberían respetarse cuantos principios teóricos, técnicos, didácticos se apoyen en estos planteamientos así como el empleo de recursos que sirvan para dinamizar los procesos descritos anteriormente.

Salzer, J.: La Expresión Corporal, Barcelona, Ed. Herder, 1984. Pelegrín, A.: Expresión Corporal, en ... García Hoz, V.: Personalización en la Educación Física, Madrid, Ed. Rialp, 1996, p. 353. 72 Justo Martínez, E.: Desarrollo psicomotor en educación infantil. Bases para la intervención en psicomotricidad, Almería, Universidad de Almería, 2000, pp. 133-134. 73 Goleman, D.: Inteligencia emocional, Barcelona, Ed. Kairós, 1998. 74 Gadner, H.: Inteligencias múltiples, Barcelona, Ed. Paidós, 1998. 70

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VI. EL ÁMBITO EMOCIONAL Y AFECTIVO

Como ya dijimos, tradicionalmente se admitía que el campo de investigación psicológica se repartiese según el interés y el enfoque utilizado para abordar la propia psicología. Así, el conductismo se encargaba, sobre todo, de la conducta; el cognitivismo de la cognición, de los procesos de información; y, el psicoanálisis de la afectividad1. Recientemente, rotas estas fronteras y limitaciones, el cognitivismo permite analizar aspectos más amplios y, entre ellos, los fenómenos afectivos que se explicarán desde una estructura cognitiva. Mucho más recientemente, también la Educación Física ha intentado incorporar este método intelectual a sus propios contenidos y quizá por eso, esta especialidad, que no sabe como se realiza el proceso de información que determina la vida afectiva, que desconoce como se modifica y que, como consecuencia, ignora como se interviene en el proceso de formación de las estructuras emocionales, sin embargo, asume la afectividad como objetivo propio.

1. DELIMITACIÓN DEL ÁMBITO EMOCIONAL Y AFECTIVO El planteamiento cognitivo de las emociones asegura que éstas surgen según la manera como las situaciones que las originan son elaboradas por el que las experimenta. Por lo que la estructura psicológica de las emociones emana según descripciones personales e interpersonales de estas situaciones. A. Ortony destaca dos tipos de variables que afectan a la intensidad de las emociones2: unas que son globales y afectan a todas las emociones y otras, locales, como son la deseabilidad, las emociones de vicisitudes, las emociones de atribución y las emociones de atracción. El planteamiento cognitivista entendería la emoción como reacciones con valencia ante acontecimientos, agentes u objetos, cuya naturaleza viene determinada por la manera como es interpretada la situación desencadenante. Las clases principales de evidencia en relación con las emociones serían: el lenguaje, los informes personales o la subjetividad, la conciencia de la emoción, la conducta y la fisiología. Mayer, Richard E.: El futuro de la psicología cognitiva, Madrid, Alianza Ed., 1.991. Ortony, A.; Clore, G.L. y Collins, A.: La estructura cognitiva de las emociones, Madrid, Siglo XXI de España editores, 1.996, p. 102. 1 2

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Como resultado del proceso cognitivo se produce una respuesta conductual que puede entenderse de forma distinta dependiendo cuál sea el planteamiento inicial. La Motricidad, en cualquier caso, basa su intervención, sea cual fuere su fin, en la propuesta de conductas o de situaciones cuya solución requiere de una respuesta motriz.

1.1. Conceptos fundamentales Para estudiar de la afectividad como objetivo de la intervención desde la motricidad es ineludible atender a determinadas nociones que, en todos los casos, ostentarán un papel fundamental e imprescindible, tanto para explicar cualquier dinámica que se produzca en el ámbito afectivo, como para estructurar cualquier estrategia sobre la que poder fundamentar la metodología de la intervención. En nuestro criterio, estas nociones básicas son: la emoción, la empatía y la comunicación.

A. LA EMOCIÓN La emoción, en sentido estricto, no incluye la totalidad de las manifestaciones afectivas. No obstante utilizaremos este término de manera tan genérica como suele ser habitual. En cualquier caso, para este trabajo, interesa el análisis de aquellas conductas que se definen por integrar en un todo los componentes somáticos, los psíquicos y la interacción que entre ellos se establece Para concretar mejor su realidad conviene recordar que este fenómeno se caracteriza por la intervención fundamental de dos elementos: la influencia de un estímulo sensorial exógeno y la presencia de un correlato psicológico. La coincidencia de ambos desencadena una brusca perturbación tanto en el ámbito de la vida psíquica como en el ámbito fisiológico. El estudio de estos fenómenos se ha abordado desde diferentes perspectivas en las que, unas veces, se resaltaba la importancia de los componentes biológicos y, en otras, la influencia de la cultura. La propuesta biologicista recurre a la descripción general de la estructura cerebral para argumentar la influencia de los mecanismos más arcaicos en el gobierno de la dinámica emocional y de su expresión conductual. La perspectiva culturalista destaca la intervención de la cultura sobre la estructuración de las emociones mediante procesos de significación de la noción de bienestar y el condicionamiento de la expresión emocional. Para R. Lazarus, sin embargo, una visión globalista debería conciliar ambos puntos de vista en una descripción unitaria y holística3.

a.1. Concepto de emoción Esta interpretación tan diversa de la vida afectiva se ha concretado en distintas versiones de las cuales, a nosotros, nos interesan especialmente algunas. 3 Lazarus, Richard S. y Lazarus, Bernice N.: Pasión y razón. La comprensión de nuestras emociones, Barcelona, Ed. Paidós, 2000, p. 227.

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Jean Piaget afirma que la vía afectiva, como la intelectual, son el resultado de un proceso de adaptación permanente en el que los dos ámbitos son paralelos e interdependientes entre sí toda vez que los sentimientos expresan los intereses y valores de las acciones que la inteligencia construye. Para este autor, el pensamiento simbólico inconsciente, como el que se expresa a través del cuerpo y del movimiento, «obedece a las leyes del pensamiento todo, del cual constituye una simple forma extrema que prolonga la del juego simbólico en la dirección de la asimilación pura»4. Otros, como Moiso, se interesan más por el proceso de las emociones básicas que describen como un proceso compuesto de los siguientes elementos: sensación o percepción del estímulo afectivo, emoción propiamente dicha y respuesta instintual5. Generalmente se admite que la emoción concreta que experimenta un individuo en una ocasión específica sólo está determinada por la manera en que ella interpreta esa circunstancia, el mundo o los cambios producidos en él. En este sentido, A. Ortony define las emociones como «reacciones con valencia ante acontecimientos, agentes u objetos, cuya naturaleza particular viene determinada por la manera como es interpretada la situación desencadenante»6. Desde otra perspectiva Greenberg y Paivio la definen como una experiencia consciente que se produce «cuando las tendencias de acción y los estados emocionales coinciden con las situaciones que los evocan y el sí-mismo son el resultado de un proceso de construcción complejo que sintetiza muchos niveles de procesamiento de la información»7. Por tanto, de acuerdo con estas autoras, podríamos afirmar que una emoción esta relacionada con diversas circunstancias8: – Con el significado, pues, no se produce un cambio emocional sino como consecuencia de un cambio cognitivo. – Una misma experiencia emocional, y su expresión, pueden encontrarse enraizados en estados mentales diferentes. – La expresión de las emociones puede deberse a vivencias más básicas. – Cada tipo de emoción posee sus propias características.

a.2. El esquema emocional El diseño de un procedimiento de intervención requiere una previa determinación que especifique que proceso se pretende interferir o en que elementos de él se quiere influir. Es conveniente, por tanto, disponer de un modelo teórico que describa la conducta emocional y los factores que la condicionan. Greenberg propone un modelo de «esquema emocional» que describe como un conjunto de principios de organización construido a partir de un rePiaget, Jean: La formación del símbolo en el niño, México, Fondo de Cultura Económica, 1961, p. 292. Ortony, A.; Clore, G.L. y Collins, A.: La estructura cognitiva de las emociones, Madrid, Siglo XXI de España eds., 1966, p. 1. 6 Ibid., p. 16. 7 Greenberg, Laslie y Paivio, Sandra C.: Trabajar la emoción en Psicoterapia, Barcelona, Ed. Paidós, 1999, p. 23. 8 Ibid, p. 13. 4 5

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pertorio de respuestas pasadas y de su expresión que interactúa con la situación actual produciendo una experiencia9. En consecuencia, la emoción se concibe como una síntesis compleja de afectos, cognición, motivación y acción que proporciona, a cada persona, una experiencia o sentimiento integrado de sí misma y del mundo (O-M) con un significado sentido subjetivamente. Toda experiencia personal del actuar está cargada de un significado emocional subjetivo y, por tanto, no representa exactamente la realidad. Es esta «errónea» representación la que se archiva como experiencia en la memoria y la que, con posterioridad, servirá como referente para juzgar nuevas situaciones. Para Greenberg, un esquema emocional «constituye una grabación de la experiencia subjetivamente vivida», que sirve tanto como formato básico para el recuerdo como para la integración de toda la experiencia dentro de una unidad significativa10. Este procesamiento se constituiría en guía tanto para el pensamiento consciente como por la acción y la toma de decisiones11. Será este complejo emocional-motivacionalcognitivo el que gobierne la conciencia de manera que las emociones constituyan su base de funcionamiento12. El proceso adaptativo utiliza dos sistemas de información para resolver el problema existencial: uno de tipo vivencial, basado en las emociones y otro, de tipo conductual, producto de procesos racionales. La emoción, además de instrumento informador, interviene en la conducta organizando la predisposición a la acción mediante el establecimiento de metas íntimamente ligadas a la motivación. En conclusión, la experiencia emocional, que se organizaría mediante los esquemas emocionales, es una organización interna y compleja de diferentes grados de sensaciones, elementos fisiológicos, recuerdos emocionales y claves situacionales. Son síntesis organizadas de nuestra biología, de nuestra psicología y de nuestra cultura, capturan patrones o regularidades en la experiencia y nos surten de una estructura compleja, generadora de significados holísticos, que evalúa la significación que las situaciones poseen para el bienestar del individuo13.

B. LA EMPATÍA N. Eisenberg entiende la empatía de una manera compleja y abarrotada de significaciones de carácter dispar14: – Referida a un proceso cognitivo similar al de la adopción de un rol cognitivo o a la toma de perspectiva. – Proceso primordialmente afectivo o con algunos componentes afectivos. 9 Greenberg utiliza el término scheme y no schema para subrayar la orientación hacia la acción en lugar de la naturaleza representacional del esquema. (Nota del traductor). 10 Ibid., p. 16. 11 Planteamientos semejantes sustentan muchas de las técnicas orientales de meditación y ciertos procedimientos místicos. 12 Ibid., p. 24. 13 Ibid., p. 47. 14 Eisenberg, Nancy y Stroyer, Janet: La empatía y su desarrollo, Bilbao, Ed. Descleé de Brouwer, 1.992.

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– Proceso que cumple una función comunicativa y/o informativa dentro de la terapia. – Sentir con otro. Reacción afectiva vicaria como respuesta a claves perceptibles externas indicadoras del estado afectivo del otro. – Respuesta emocional que brota del estado emocional de otro y que es congruente con ese estado emocional del otro. Por otra parte, Hoffman simplifica estos contenidos basando la «respuesta empática» en la asociación simbólica, esto es, la asociación entre claves que simbólicamente indican los sentimientos del otro y las experiencias pasadas del observador. Freshbach distingue en la empatía dos tipos de procesos cognitivos: la capacidad de discriminar y denominar estados afectivos en otras personas; y la capacidad de adoptar la perspectiva y el rol de otra persona. Y, finalmente, J. Breavin explica la mímica motora que, en ocasiones se manifiesta en la relación interpersonal, como un reflejo, como una imitación y como adopción del rol del otro, como indicador de empatía y de simpatía15. Actualmente, la teoría comunicativa afirma que la mímica motora, por sí misma, no es excesivamente expresiva de ningún estado interno aunque sí lo es para la otra persona presente en la situación. Las conductas no verbales, en opinión de Watzlawick, transmiten información analógica a otros sobre nuestras relaciones con ellos.

C. LA COMUNICACIÓN Emerge así la comunicación como claro nexo de unión entre la empatía y lo afectivo. La mímica motora se constituye, en cualquiera de sus concepciones, en recurso de comunicación. Así es concebida por Eisenberg cuando la analiza como conducta visible para otros y como función interpersonal que produce, separadamente, y por su propio proceso, una función comunicativa con «el otro», sea este quien fuere, real o virtual. En este contexto la expresión corporal, no verbal, más que ser una extensión o un indicador de un estado emocional representaría tales estados para otras personas. Sin duda, esa intención representativa, de comunicación con «el otro», exige un proceso de significación por lo que Laín Entralgo considera que la somatoterapia requiere de un proceso de simbolización16. Para este ilustre médico, siguiendo el esquema de Zubiri, el hombre capta la realidad del mundo exterior, en la que se encontrarían los objetos, las situaciones y, también, «el otro», mediante tres modos complementarios entre sí: Percepto o impresión inmediata, directa de la realidad individual; Concepto o elementos tocantes a como me afecta esa percepción a mí; Ficto o entes de ficción que nos afectan en lo íntimo; Simulacros, o lo que puede ser.

15 Beavin, J. y otros: «La mímica motora como empatía primitiva», en ... Eisenberg, Nancy y Stroyer, Janet: La empatía y su desarrollo, Bilbao, Ed. Descleé de Brouwer, 1.992, p. 349. 16 Laín Entralgo, Pedro: «La psicoterapia como somatoterapia: el proceso de simbolización», en ... Alemany, C. y García, J. (eds.): El cuerpo vivenciado y analizado, Bilbao, Ed. Descleé de Brouwer, 1.996, p. 48.

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1.2. Funciones del ámbito afectivo-emocional En la actualidad, los distintos posicionamientos doctrinales existentes dentro de la Psicología estudian el fenómeno emocional desde tres perspectivas y, como consecuencia, destacan en él tres significados funcionales distintos: como una manifestación de inteligencia, como una estructura cognitiva y como expresión simbólica.

A. COMO MANIFESTACIÓN DE INTELIGENCIA El entendimiento de la inteligencia como la capacidad de resolver problemas nos obliga a analizar la naturaleza de estos y si su diversidad requiere diferentes procesos y cualidades17. Desde este planteamiento, Gardner propone un nuevo modelo funcional de la inteligencia que, genéricamente, denomina «inteligencia múltiple» y que identifica como un conjunto de capacidades o inteligencias encargadas, cada una, de resolver problemas de naturaleza específica: lingüística, lógico-matemática, espacial, musical, corporal y cinética, interpersonal y, finalmente, intrapersonal o autoperceptiva. De todas ellas parece que la última es la que más se relaciona con el ámbito emocionalafectivo. Por tanto, siguiendo el modelo de inteligencia que propone Gardner, las capacidades que en mayor medida propiciarían la resolución de este tipo de problemas intrapersonales serían los siguientes18: – El acceso a la propia vida emocional. – El acceso a la propia gama de sentimientos. – Capacidad de efectuar discriminaciones entre las emociones. – Poner nombre a las emociones y recurrir a ella como medio de interpretar y orientar la conducta. En líneas generales, esta propuesta coincide con las capacidades que caracterizaban, en opinión de Salovey, al modelo de «inteligencia emocional»: conocer nuestras emociones, controlar nuestros impulsos, motivarnos nosotros mismos, aplazar nuestras respuestas emocionales y reconocer las emociones de los demás19.

B. COMO UNA ESTRUCTURA COGNITIVA Actualmente el cognitivismo escribe la conducta emocional como consecuencia del proceso de elaboración cognitiva que cada individuo elabora de una determinada situación desde dos elementos fundamentales: el proceso de elaboración y el carácter subjetivo de su resultado. Por tanto, será aquello que D. Goleman califica de «distinción emocional» lo que diferencie las emociones entre sí, especialmente si se considera que el proceso emocional no tiene Gardner, Howard: Inteligencias múltiples. La teoría en la práctica, Barcelona, Ed. Paidós, 1.998. Ibid., p. 41. 19 Salovey y otros: Emotional intelligence and the self-regulation of affect, en ... Wagner, D.M. y otros (comps.): Handbook of mental control, Englewood Cliffs, Nueva York, Prentice-Hall, 1993. 17 18

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por qué ser de naturaleza consciente20. Le Doux justifica esta naturaleza desde una argumentación anatómica cuando explica como el sistema emocional puede actuar independientemente del neocortex21.

C. COMO EXPRESIÓN SIMBÓLICA Tradicionalmente se asignaba el mayor interés por la afectividad al Psicoanálisis. También ha sido habitual que desde esta inspiración teórica llegaran a la Motricidad el mayor número de aportaciones e, incluso, han surgido numerosas adaptaciones metodológicas específicamente diseñadas para intervenir en el ámbito afectivo-emocional. Para elaborar el estudio de este ámbito, el Psicoanálisis siempre ha concedido especial importancia a la manifestación conductual afectiva. Quizá por eso, E. Levin aclara, que el proceso de intervención ha de privilegiar la «mirada», el análisis de la postura o el gesto que expresa la dinámica afectiva del individuo. El Psicoanálisis se interesa por un cuerpo significante que se hace «visible» o «audible» de manera simbólica. Su principal aportación conceptual sería la noción de «imagen corporal» que M. Bernard sitúa muy cerca de su descripción de un «cuerpo libidinal» compuesto por tres elementos fundamentales: una imagen del cuerpo identificable en cada momento evolutivo y cuyo origen sitúa en el esquema corporal, los aspectos relacionales de carácter psicológico y existencial y, finalmente, los niños y los fantasmas investidos de significado social22.

2. PLANTEAMIENTO METODOLÓGICO DEL ÁMBITO AFECTIVOEMOCIONAL DESDE LA PERSPECTIVA PSICOMOTRICISTA El tratamiento otorgado a este ámbito desde las diversas concepciones psicomotricistas es tan heterogéneo como diferentes son las perspectivas doctrinales con las que fundamentan sus propuestas metodológicas23.

a. La propuesta psicopedagógica de Pierre Vayer Pierre Vayer, desde sus experiencias iniciales en el ámbito de la reeducación ha diseñado una forma original de entender la actividad corporal en la que señala dos aspectos compleCfr. Ortony, A. y otros, op. cit. Citado por Goleman, Daniel: Inteligencia emocional, Barcelona, Ed. Kairós, 1.996, p. 44. Según esta afirmación cualquier estímulo (información sensorial), al pasar al tálamo, se traduce en lenguaje del cerebro antes de llegar al cortex desde donde se elabora la respuesta a través de dos itinerarios: uno que iría directamente a los órganos efectores y otro que pasaría previamente por la amígdala donde se matizaría la respuesta. Le Doux cree que no toda la información que surge del tálamo llega al cortex, sino que una pequeña parte va directamente a la amígdala que elabora una respuesta anticipada a la del cortex la cual es más rápida aunque también más imprecisa. Por tanto, la amígdala puede desencadenar una respuesta antes de que los centros corticales hayan comprendido la situación, constructivismo de la emoción, que se identificaría con lo que habitualmente se denominaría respuesta inconsciente. 22 Bernard, Michel: El cuerpo, Buenos Aires, Ed. Paidós, 1980. 23 Pastor Pradillo, José Luis: Fundamentación conceptual para una intervención psicomotriz en Educación Física, Barcelona. INDE, 2002. 20

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mentarios: uno, funcional, que será el único y habitualmente utilizado por la educación física tradicional, la gimnasia o ciertos deportes, por ejemplo; y otro, que concreta en el desarrollo del Yo y de la organización progresiva del conocimiento a través de la educación del Yo corporal. Para Vayer, estos dos aspectos son inseparables, sobre todo en las primeras etapas de la infancia, en tanto que la conducta del niño es eminentemente unitaria y global. Esta globalización conductual incluiría, en sí misma, tres nociones fundamentales: – Noción del propio cuerpo, extensiva al concepto de esquema corporal. – Noción de objeto. – Noción de «los demás», «del otro». Los objetivos que plantea en su oferta metodológica estarán relacionados con estas tres nociones y, especialmente, con los nexos relacionales que concretan la interacción dialéctica que las vinculan con el sujeto. Para este autor toda la trama relacional siempre posee un carácter emocional que se fundamenta en el tono y el diálogo tónico.

b. La propuesta psicocinética de J. Le Boulch Aunque inicialmente, como el mismo Le Boulch confiesa, la inspiración de esta metodología fuera absolutamente conductista y neurológica, a lo largo de su evolución irá apoyando el fundamento metodológico en bases más amplias. La Psicocinética, al margen de algunas digresiones de carácter psicoanalítico insuficientemente armonizadas en la argumentación doctrinal de su autor, concibe el «conocimiento» del cuerpo como el resultado de diversos procesos intelectuales que dependerían de la distinta naturaleza y de las capacidades que, en cada momento evolutivo, caracterizan a la inteligencia. Para desarrollar este planteamiento en concreto, utiliza las propuestas piagetianas y la división en etapas que describen el itinerario de su desarrollo: – La etapa correspondiente a la inteligencia sensorio-motriz propiciaría un movimiento del «cuerpo vivido» que utilizando la experiencia sensorial y de acción permitiría la formación de la primera imagen del cuerpo identificado por el propio niño como su Yo. – La inteligencia simbólica y preoperatoria contribuiría a la estructuración de un «cuerpo percibido» desde el referente de esquema corporal y la imagen del cuerpo asociada a las sensaciones táctiles y kinestésicas. – La inteligencia operatoria y lógico-formal facilitará el conocimiento de un cuerpo «operativo» y «representado» que determinaría el grado de disponibilidad conductual, relacional y adaptativa tanto a través de la acción como en el empleo de planos hipotéticos. La conducta emocional, como recurso adaptativo, se sitúa al servicio de una «función de ajuste» cuya descripción funcional presenta claras coincidencias con los planteamientos de Jean Piaget24. 24 Le Boulch, Jean: Hacia una ciencia del movimiento humano. Introducción a la psicokinética, Barcelona, Ed. Paidós, (1ª reimpresión), 1992

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c. La propuesta relacional o de educación vivenciada La evolución doctrinal de Andre Lapierre y de Bernard Aucouturier les condujo hacia posiciones rotundamente psicoanalíticas. Sus áreas de interés metodológico se relacionan prioritariamente con el ámbito afectivo-emocional que analizan desde «la dimensión fantasmática del cuerpo y del actuar»25. Concretan los objetivos de la intervención alrededor del proceso de construcción del edificio afectivo cuya evolución entienden de carácter simbólico y, en gran parte, inconsciente.

3. POSIBILIDADES DEL CONDUCTISMO EN LA INTERVENCIÓN PSICOMOTRIZ ORIENTADA HACIA EL ÁMBITO AFECTIVOEMOCIONAL Tradicionalmente, la metodología empleada en el ámbito de la Educación Física ha tenido una inspiración casi exclusivamente conductista. Para resolver la gran cantidad de destrezas y habilidades propias de la actividad agonística en que, finalmente, se concretan sus manifestaciones prácticas tuvo que diseñar diversas técnicas de aprendizaje que la vincularon a las corrientes de la psicología behaviorista. Sin embargo, la aplicación de los postulados de esta corriente se efectuó de manera casi intuitiva y, a menudo, fragmentando sus planteamientos en aplicaciones puntuales y oportunistas. Con frecuencia faltó un uso reflexivo, una aplicación metodológica fundamentada en un conocimiento exhaustivo y una elección adecuada de aquellas posibilidades que se adoptaban a los aprendizajes deportivos o a la estructuración de las conductas motrices objetivo de la educación física. También, en el ámbito de la Psicomotricidad, pese a su engañosa apariencia, que en muchos casos sugiere una suerte de exclusiva vecindad con teorías psicoanalíticas, el conductismo ha inspirado soluciones metodológicas relevantes especialmente en la zona de influencia de los EE.UU. donde las propuestas psicomotricistas coinciden en muchos aspectos con los objetivos propios del aprendizaje y el desarrollo motor. El peculiar desarrollo que la Psicomotricidad ha experimentado en Europa, y especialmente en Francia, tampoco ignora los planteamientos behavioristas y, propuestas tan relevantes como las de Jean Le Boulch, como él mismo confiesa, mantendrán un indisimulado compromiso con este sistema psicológico. Nosotros creemos que, en la medida en que aun son válidos los axiomas neoconductistas, sus aportaciones pueden inspirar soluciones metodológicas eficaces especialmente para determinados objetivos o para intervenir en ámbitos muy concretos en las que, mantener la perspectiva global, es una condición relativamente prescindible tal y como, en la práctica, sostiene la corriente Psicocinética. Pese a todo, creemos que no han sido exploradas todas sus posibilidades metodológicas de intervención y, más especialmente, en cuanto se refiere al ámbito emocional y afectivo. 25 Cfr., Lapierre, A. y Aucouturier, B.: Simbología del movimiento, Barcelona, Ed. Científico-Médica, 1977; El cuerpo y el inconsciente en Educación y Terapia, Barcelona, Ed. Científico-Médica, 1980.

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3.1. Fundamentación desde la teoría conductista Quizás convenga iniciar el análisis de alguna de las posibilidades que oferta el conductismo identificando y definiendo algunos de los conceptos imprescindibles para su descripción. Las teorías del aprendizaje, inicialmente, fundamentan su sistema de comprensión de la conducta humana sobre la vieja fórmula pauloviana que relaciona el estímulo, considerado como una parte o el cambio de una parte del ambiente, y la respuesta entendida como una parte o cambio de una parte de la conducta, mediante el establecimiento de un reflejo. Posiblemente sea pertinente iniciar este análisis aclarando también el concepto de «impulso» ya que la aplicación de esta noción puede determinar nuevas bases metodológicas. El conductismo entiende por impulso «un estado interno inferido» que se caracteriza por la aparición de cambios concurrentes en la fuerza de muchos reflejos26. Es el nombre de un hecho que tiene un efecto sobre la conducta que es diferente del que tienen otras operaciones27. Se utiliza esta denominación para mostrar que las funciones conductuales que pueden depender del refuerzo son modificadas por otra influencia ejercida por hechos que no implican refuerzo. Otro concepto fundamental en la teoría behaviorista es el de «motivación». Con respecto a esta noción la teoría clásica del aprendizaje establecía, como referente fundamental, la existencia de dos clases de impulsos: los apetitos y las aversiones. Los primeros podían reducirse o saciarse mientras que las segundas no. Un análisis más exhaustivo del impulso evidencia otras características que son fundamentales, no tanto para su definición como para evitar una identificación errónea. El impulso no será un estímulo, ni una respuesta, ni un concepto fisiológico, ni estaría orientado hacia la consecución de placer, como ocurre con aquellos más primarios y por tanto más representativos: el hambre o el impulso sexual, por ejemplo. Fruto de los impulsos serían ciertos estados afectivos básicos que, como la ansiedad, está inducido por un estímulo que, en el pasado, ha precedido a un reforzamiento negativo. La observancia de la ley o la práctica deportiva, por ejemplo, son campos en los que es difícil conseguir resultados sin recurrir al empleo de este tipo de motivación de tal manera que, como consecuencia, se construye todo un repertorio de «mecanismos de evitación» que puede desembocar en una situación donde se produzcan «conflictos de impulsos». Esta circunstancia, el «conflicto», obliga a que el individuo se enfrente a una situación compleja a cuyos diferentes aspectos o elementos constitutivos básicos se ha aprendido a dar respuestas antagónicas que, por esa misma razón, no pueden producirse al mismo tiempo. Tal sería el caso en la estimulación directa y simultánea de músculos antagónicos o el uso simultáneo de respuestas incompatibles28. La emoción, su traducción gestual o sus alteraciones psico-fisiológicas, el aprendizaje de los gestos (como, por ejemplo, la risa y el llanto) o la repercusión de la interacción social en la persona, no son otra cosa que la clave con la que, en muchos casos, se fundamenta íntimamente la intervención. 26 Eysenck, H.J.: Experimentos en terapia de la conducta. Inhibición recíproca, Madrid, Ed. Fundamentos, 1979. 27 Keller, F. y Schoenfeld, W.N.: Fundamentos de la Psicología, Barcelona, Ed. Fontanella, 1976, p. 237. 28 Delgado, José M.R.: Control físico de la mente, Madrid, Espasa Calpe, 1973.

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Centrándonos de manera específica en aquellos métodos que fundamentan la intervención en la «modificación de conducta», intentaremos identificar, aunque solo sea de forma esquemática, los principales planteamientos teóricos desde los que la intervención se puede dirigir a una aplicación terapéutica, al tratamiento de las neurosis y de los síndromes de aversión y fobia o, en nuestro caso, al ámbito de la intervención desde la motricidad. Inicialmente deberíamos establecer una cautela preliminar y considerar la polémica establecida, y aun sin resolver, en torno a la definición del concepto de neurosis y que, en muchos casos, justifica las reticencias que muestran ciertos sectores de la Psicología para utilizarlo. Ante la falta de acuerdo en su definición parece conveniente utilizar otra palabra que no implique el significado de enfermedad o de disfunción nerviosa29. Pero, en cualquier caso, todos los posicionamientos terapéuticos de inspiración conductista, aceptan las mismas leyes generales de aprendizaje y fundamentan su intervención sobre procesos de modificación del comportamiento conseguidos a través de distintos procedimientos de desensibilización. El descondicionamiento y el contracondicionamiento estarán igualmente subordinados al respeto y conocimiento de estas mismas leyes. Para H.J. Eysenck, la terapia conductista se caracteriza como un intento de alterar la emoción y el comportamiento humano, de una manera «beneficiosa», de acuerdo con las leyes de la moderna teoría del aprendizaje30. Yates, en 1958, ya había demostrado, a través de métodos experimentales, que se podían manipular tics agudos a voluntad por medio de variaciones en un programa de condicionamiento31. Por tanto, si los síntomas neuróticos están esencialmente condicionados por respuestas autónomas asociadas a las esqueléticas, como frecuentemente se ha afirmado, entonces debería observarse efectos tales como la generalización y la extinción de estímulos. De forma similar, si el tratamiento implica alguna forma de contracondicionamiento o inhibición recíproca, entonces el desarrollo de las nuevas respuestas seguirá un curso acorde con la predicción de la teoría del aprendizaje. Antes de continuar, es conveniente, de nuevo, hacer hincapié en el gran volumen de gestos y conductas que se incluyen como objetivos en Motricidad o en el aprendizaje deportivo. La adquisición de estos condicionamientos gestuales y de conducta o, en otros casos, su modificación como fórmula necesaria para aumentar su eficacia motriz, constituyen un aspecto fundamental en la planificación de objetivos y para el diseño de la metodología específica del aprendizaje motor como es el caso de la «inhibición recíproca». La terapia conductista ha experimentado los efectos de los distintos métodos que, en definitiva, pretendían alterar la emoción y el comportamiento humano. Ambos conceptos, emoción y comportamiento, ya se consideran objeto de las ciencias que se ocupan de la motricidad humana cualquiera que sea esta. Ahora da igual que los identifiquemos con la Educación Física de base, con Psicomotricidad, con aprendizaje motor o con Psicología deportiva. En cualquier caso, ambos conceptos están claramente identificados en los diseños curriculares y, en consecuencia, si requieren de un desarrollo, si han de ser objeto de inter29 Eysenck, H.J.: Experimentos en terapia de la conducta. Inhibición recíproca, Madrid, Fundamentos, 1979, p. 11. 30 Eysenck, H.J.: La naturaleza de la terapia conductista, en ... op. cit., p. 14. 31 Yates, A.J.: «The application of learning theory to the treatment of tics», J. Abnormal Soc Psychol, 56, (1975-1982).

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vención, serán necesarias unas técnicas eficaces, una metodología coherente con los fundamentos teóricos que los explican y una estrategia didáctica adecuada a los fines que se persiguen. Nosotros, aquí, analizaremos las posibilidades que, para conseguir todo esto, oferta la metodología desarrollada por la terapia conductista que se conoce como «inhibición recíproca».

3.2. La inhibición recíproca Fue J. Wolpe quien, por primera vez, utilizó este término para designar una notación sintetizada de diversas terapias como eran, por ejemplo, las conocidas con la denominación de «Terapias de aversión». En un artículo publicado en 1961, define su método de intervención arguyendo que los estudios realizados en animales sobre la provocación y la eliminación de neurosis experimentales demostraban que estas, en realidad, eran hábitos persistentes de comportamiento inadaptado, adquirido por aprendizaje (condicionamiento); y que, por tanto, su terapia debería ser otra forma de aprendizaje32. En consecuencia, diseña su metodología de intervención terapéutica como una forma de aprendizaje y considera que el núcleo central, o el componente principal, del comportamiento neurótico está constituido por la ansiedad. Así, el camino más efectivo para conseguir el desaprendizaje sería, por ejemplo, dar de comer al animal de forma reiterada mientras estuviera respondiendo con un leve grado de ansiedad a un estímulo «débilmente» condicionado. El efecto de esta estrategia, afirma Wolpe, era la disminución progresiva de la fuerza en la respuesta ansiosa al estímulo particular hasta que finalmente se extinguía. Las situaciones donde el estímulo era fuerte también eran tratadas de idéntica manera hasta que, finalmente, el animal no mostraba ansiedad ante ninguna de las situaciones por las que había sido condicionado. La fase de la eliminación gradual del hábito de respuesta ansiosa se presentaba como un ejemplo, aunque a nivel más complejo, del fenómeno de inhibición recíproca que ya había descrito inicialmente Sherrington. Surgiría, por tanto, como proposición general, la certeza de que es posible provocar una respuesta inhibitoria de la ansiedad en presencia de los estímulos evocadores de ansiedad y que si esta situación es acompañada por una supresión completa o parcial de la respuesta de ansiedad, el vínculo entre estos estímulos y la respuesta de ansiedad quedará debilitado. Por otra parte, como se sabe, las neurosis humanas presentan un paralelismo en sus dinámicas muy semejante a las neurosis experimentales. Sobre esta premisa Wolpe aplicó el principio de la «inhibición recíproca» al tratamiento de numerosos casos clínicos de neurosis empleando un variado número de respuestas para inhibir la ansiedad en otras respuestas neuróticas, sobre todo, en fobias. En la aplicación del tratamiento de la neurosis inhibitoria recíproca, en teoría, puede ser usada cualquier respuesta de ansiedad. Un ejemplo muy antiguo, casi olvidado, de esta clase de terapia implicaba la inhibición de la ansiedad en niños fóbicos mediante la alimentación aunque la respuesta conductual que ha tenido una aplica32 Wolpe, J.: «El tratamiento de la desensibilización sistemática de la neurosis», Journal of Nervous and Mental Disease, (1961).

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ción más amplia es la relajación muscular profunda. Sus efectos inhibidores de la ansiedad fueron destacados, por primera vez, por Jacobson y, después, ha servido como base para describir la técnica conocida como «desensibilización sistemática» que de tan amplia difusión ha sido objeto33.

3.3. La desensibilización sistemática Como terapia, es una aplicación particular del principio de inhibición recíproca utilizado para la eliminación de hábitos motores. Descrito con brevedad, el método de desensibilización consiste en presentar a la imaginación de un sujeto, profundamente relajado, el ítem más débil de una lista de estímulos evocadores de ansiedad. Esta estimulación se realizará de forma repetida, hasta que la situación no evoque ansiedad. Después, se presenta el siguiente ítem de la lista hasta obtener el mismo resultado y, así, hasta que, finalmente, el estímulo más fuerte, el que más ansiedad provoca, no logra evocar ninguna sensación de ansiedad en el sujeto. En las experiencias derivadas de la aplicación de este método se ha podido comprobar que, en todas las etapas, un estímulo que no evoca ansiedad cuando es presentado en un estado de relajación y de forma imaginaria, tampoco evocará ansiedad cuando se presente en la realidad. El método comprende tres grupos de operaciones distintas: – Preparación en relajación muscular profunda: Wolpe, preferentemente, utiliza el método de relajación de Jacobson y para su aplicación solo destina la mitad del tiempo de la sesión. El uso de esta metodología impone que el objeto de la relajación este destinado a que el sujeto tome conciencia de los grupos musculares más importantes y, en especial, de las sensaciones propioceptivas relacionadas con el tono postural y el grado de tensión muscular34. – Elaboración de jerarquías de ansiedad: La elaboración de las jerarquías de ansiedad es el procedimiento más difícil y laborioso de la técnica de la desensibilización. La investigación de cualquier caso de neurosis de ansiedad revela que los estímulos de ansiedad nacen dentro de grupos o temas definidos. Los temas pueden ser obvios, como ocurre en el caso del miedo a las alturas, o menos operantes, como es el miedo al rechazo. La elaboración de la jerarquía suele empezar, aproximadamente, al mismo tiempo que la relajación aunque se pueden introducir alteraciones o adiciones en cualquier momento. – Relajación de contrapeso y estímulos evocadores de ansiedad procedentes de las jerarquías: Cuando las jerarquías han sido construidas y la relajación ha alcanzado un grado suficiente, entonces puede comenzar la desensibilización. A partir de entonces, podrán presentarse a la imaginación del sujeto, ya profundamente relajado, situaciones con estímulos provocadores de ansiedad, débiles primero y, más tarde, progresivamente fuertes. En esta fase, en ocasiones, se acude en ayuda de la hipnosis a fin de garantizar una relajación más profunda completa y duradera. 33 Jacobson, E.: Progressive relaxation, Chicago, Univ. of Chicago, 1938.; «Variation of blood pressure with skeletal muscle tension and relaxation», Ann. Int. Med, 13, 1619-1925. 34 Greissman, P. y Durand, R.: Los métodos de relajación, Madrid, Ed. Guadarrama, 1972.

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El resultado del tratamiento es evaluado utilizando diversas fuentes de información. Además de la señalización generada por el propio sujeto y de sus reacciones a los estímulos de jerarquías, durante las sesiones, frecuentemente, se observa la evidente disminución de las respuestas ansiosas ya que muchos sujetos, al perturbarse, a menudo manifestaron tensiones musculares características como pueden ser los movimientos repetitivos de los dedos. Uno de los aspectos más característicos de este tratamiento es el intento de sustituir la ansiedad, la respuesta ansiosa, por la relajación muscular. Es una forma de utilización de la vieja paradoja que propone William James cuando se preguntaba si tenemos miedo porque lloramos o si lloramos porque tenemos miedo. En definitiva, lo que se pretende es que la respuesta ante un estímulo determinado no desencadene los mecanismos neuro-fisiológicos-musculares que definirían el cuadro de un síndrome ansioso. Este objetivo principal de la intervención basada en este método evidencia tres principios: – No es necesario explorar en el sujeto los factores que contribuyen al aprendizaje de una fobia o su significado inconsciente en orden a eliminar la conducta temerosa. – La forma de tratamiento empleada aquí no conduce a la sustitución de un síntoma creando nuevos trastornos de comportamiento. – Para reducir la conducta fóbica no es necesario cambiar actitudes, valores o intentar modificar la personalidad global. El desaprendizaje de una conducta fóbica o ansiosa, por ejemplo, parece ser análogo a la eliminación de otras respuestas del repertorio del comportamiento de un sujeto. Se refiere, en definitiva, a las situaciones en que la obtención de una respuesta causa la reducción en la fuerza de evocación de otra respuesta simultánea. Cuando se presentan estímulos que producen, al mismo tiempo, varias respuestas incompatibles la más fuerte causará la inhibición recíproca de otra. El objeto de la técnica es producir una respuesta antagónica a la ansiedad en el mismo momento en que se presentan los estímulos, evocadores de ansiedad. Esto es una sobreimpresión de las respuestas de no-ansiedad a estos estímulos los cuales tienden a debilitar los vínculos existentes entre ellos y las respuestas ansiosas por medio de la ausencia de refuerzo. Si, como considera Eysenck, los síntomas neuróticos son pautas de conducta aprendidas y socialmente inadaptadas, cuyo fin es mitigar la ansiedad del individuo, un síntoma fóbico representará un excedente de respuesta condicionada la cual, en su marco original, pudo haber sido adecuada pero que, ahora, es inadaptada. En general, la fuerza del hábito depende de la magnitud y del número de refuerzos de la respuesta. No obstante, el aprendizaje de proceso simple traumático es un caso de condiciones super-reforzantes y hay una considerable evidencia experimental que apoya la noción que propone Hudson de «aprendizaje de proceso único». Por otra parte, el sufrimiento y las respuestas de temor también pueden establecer reacciones condicionadas más lentamente. Puesto que los síntomas neuróticos se consideran pautas de conducta mal adaptadas, en el conductismo, el objeto de la intervención terapéutica es reeducar estos hábitos para que, de nuevo, sean pautas de conducta adaptadas. Como es lógico, en este tipo de intervención, no se presta atención al tratamiento de las posibles causas inconscientes puesto que requeriría apoyarse en bases doctrinales diferentes, más cercanas al psicoanálisis y a las teorías psicodinámicas.

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3.4. Aplicación en el ámbito de la motricidad La teoría conductista oferta un procedimiento alternativo para el tratamiento de ciertos síntomas insanos del comportamiento pero, en ningún caso, debe exagerarse el reconocimiento de su eficacia. Tampoco ha de interpretarse su aplicación en el ámbito de la motricidad como una invitación para que los educadores físicos incluyan entre sus objetivos ningún tipo de intencionalidad terapéutica. Lo que sí conviene establecer de forma clara es si también aquellas conductas que interesan a la Motricidad pueden ser susceptibles de modificación o de condicionamiento inadecuado como ocurre con las originadas por tendencias fóbicas de rechazo, vértigos, claustrofobias, fobias a la altura o cualquier otro síndrome semejante. El desaprendizaje que a menudo integra el proceso de intervención no puede diseñarse de espaldas a la teoría del aprendizaje, a sus técnicas y a sus principios. Sin embargo, muy a menudo, especialmente cuando la declaración de intenciones educativas se enfoca desde el ámbito afectivo-emocional, se recurre a formulaciones absolutamente superficiales, a descripciones que solo se prueban en aparentes evidencias o a principios y explicaciones elaboradas sin ninguna otra reflexión o comprobación experimental que la intuición del psicomotricista. Esta suerte de «pensamiento débil» ha generando, en el seno de la Psicomotricidad, una especie de rara doctrina, imposible de contrastar en el universo científico, que con cuatro axiomas muy cercanos a la pura ocurrencia, permite argumentar cualquier hipótesis, fundamentar todo tipo de explicaciones o justificar cualquier técnica de intervención, sin demasiadas dificultades. Este proceder, aparentemente tan cómodo y funcional, impide la construcción sistemática y rigurosa de un cuerpo doctrinal cuyos estratos coincidan con los que cimientan al resto de las ciencias. La ansiedad, que en definitiva es el núcleo del tema que estamos tratando, se manifiesta en el ámbito de la Motricidad de diversas formas y, su aparición, la pueden originar distintos estímulos y condicionar la emisión de diversas respuestas. Por tanto, la aplicación de las técnicas de la inhibición recíproca podrá plantearse en cuantas circunstancias permitan la presencia de la ansiedad: estímulos que generen ansiedad, conductas ansiosas o aprendizajes mal estructurados que, finalmente, provocan percepciones inadecuadas o reacciones motrices. La percepción inadecuada o la respuesta ansiosa puede referirse a numerosos aspectos que por sí mismos interesan a la Motricidad: la autopercepción en que se basa la construcción de la imagen corporal, la autoaceptación, el autoconcepto o la autoestima y situaciones de interacción social, donde el componente emocional ansioso puede ser el elemento distorsionador de la relación o el factor conductual neurótico. Premeditadamente obviamos cualquier alusión a la Psicología del deporte y, especialmente, a su aplicación a la preparación psicológica de la competición puesto que esto rebasaría los límites de acción y los objetivos de nuestro estudio. Aunque desde otro punto de vista, considerada como tal mecanismo adaptativo, la competición o cualquier otra situación cargada emocionalmente poseerían características comunes y mecanismos muy semejantes. Seguramente no es necesario advertir que la aplicación de las posibilidades que oferta el conductismo debería adecuarse a las circunstancias individuales del alumno. Quizá por eso,

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el proceso de intervención, para ser absolutamente personalizado o, por el contrario, para ser desarrollado en grupo, necesita de una adaptación. Joseph Wolpe advertía que, desde el punto de vista del investigador científico, el método de desensibilización tiene un número de ventajas que son poco corrientes en el campo de la psicoterapia35: – El objeto de la terapia puede ser establecido, con claridad, en cada caso. – Pueden definirse y delimitarse los orígenes de la ansiedad neurótica. – No existe objeción para desarrollar una terapia abierta ante un grupo de personas. – Se puede cambiar de terapeuta si se desea.

4. POSIBILIDADES DE TRABAJAR LA AUTOESTIMA DESDE LA TÉCNICA DE LA TERAPIA RACIONAL EMOTIVA (RTE) A. Ellis y R. Greiger aportan una nueva perspectiva para entender el dominio emocional y, especialmente, la elaboración de las emociones que ellos entienden como resultado de un proceso cognitivo. La Terapia Racional Emotiva (RTE) permite un tratamiento eficaz de lo que D. Goleman popularizaría bajo el término de «inteligencia emocional» y, especialmente, para abordar la elaboración de ciertos aspectos de la autopercepción como son la «autoestima» y la «autoaceptación». De manera específica, parecería interesante averiguar la eficacia de las propuestas que realiza la Terapia Racional Emotiva cuando se abordan aquellos aspectos de la autopercepción que se elaboran como consecuencia de la experiencia emocional y que se describen, especialmente, desde la dimensión corporal.

4.1. Emoción y cognición Como ya dijimos anteriormente, el planteamiento cognitivo de las emociones asegura que éstas son el resultado de como se elaboran las situaciones que las originan por quién las experimenta por lo que su estructura psicológica dependerá de las descripciones personales e interpersonales de aquellas situaciones. El planteamiento cognitivista entiende la emoción como reacciones con valencia ante acontecimientos, agentes u objetos y cuya naturaleza viene determinada por la manera como es interpretada la situación desencadenante. Las clases principales de evidencia en relación con las emociones serían: el lenguaje, los informes personales o subjetividad, la conciencia de la emoción y la conducta y la fisiología. La Motricidad, sea cual fuere su fin, basa su intervención en propuestas de conducta o en el diseño de situaciones cuya solución requiere de una respuesta.

35 Wolpe, J.: El tratamiento de la desensibilización sistemática de la neurosis, en ... Eysenck, H.J.: op. cit., p. 69.

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4.2. Descripción del modelo RET Ellis y R. Greiger afirman que, a causa de nuestras tendencias innatas y adquiridas, en gran medida, aunque no exclusivamente, nosotros controlamos nuestros propios destinos y especialmente los emocionales. La RET pretende conciliar el debate filosófico y la reestructuración cognitiva tanto para la terapia conductual como para la terapia experimental36. Para conseguirlo propone una serie de metas que, más tarde, condicionarán su propuesta metodológica. Esas metas las seleccionan en función de unos valores que se convertirán en la referencia permanente del discurso de A. Ellis, quien concibe la RET como un «sistema destinado a ayudar a la gente a vivir más tiempo minimizando sus problemas emocionales y sus conductas contraproducentes y autoactualizarse para que vivan una existencia más llena y feliz»37. Esta pretensión, aparentemente tan ambiciosa como ambigua, la concreta formulando las siguientes metas: – Ayudar a la gente a pensar más racionalmente, de manera científica, clara y flexible. – Sentir de forma más apropiada. – Actuar más funcionalmente, de manera más eficaz e inalterable. – De cara a conseguir las metas de vivir más tiempo y más felizmente. Estas metas, que ha de conseguir cada sujeto, las especifica en distintas submetas: – Interés en sí mismo. – Interés social, por la propia integración social y los procesos de socialización. – Dirección propia y, por tanto, la aceptación de la responsabilidad de la propia conducta y de sus consecuencias. – Tolerancia. Reconocimiento del derecho a equivocarse que poseemos nosotros mismos y los demás. – Flexibilidad en los pensamientos. Discernir si estar limitados por reglas demasiado rígidas. – Aceptación de la incertidumbre y de la frustración. – Aceptar el compromiso que representa asumir un proyecto y mantener el interés creativo. – Utilizar un pensamiento científico y objetivo. – Autoaceptación. – Asumir riesgos y posibles fallos. – Hedonismo a largo plazo. – No adoptar un posicionamiento utópico. – Desarrollar una amplia tolerancia a la frustración. – Auto-responsabilidad en la perturbación. La RET, en definitiva, define la racionalidad en función de las metas básicas y, consecuentemente, como aquel sentimiento y aquella conducta funcional apropiados para conseguirlas. Relaciona así la emoción con la cognición y destaca sus dos elementos integrantes: los sentimientos y los pensamientos. 36 Ellis. A. y Nernard, M.E.: ¿Que es la Terapia Racional Emotiva (RET)?, en ... Ellis, A. y Greiger, R: Manual de Terapia Racional Emotiva, t. 2º, Bilbao, Ed. Descleé de Brouwer, 1990, p. 21. 37 Ibid., p. 22.

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Los pensamientos, las ideas o las creencias racionales serán aquellas que ayudan a las personas a vivir más tiempo y más felices por dos razones fundamentales: en primer lugar porque, por sí mismas, presentan al individuo ciertos valores, metas o ideales que, presumiblemente, pueden proporcionarle la felicidad; y, en segundo lugar, porque le permiten utilizar formas eficaces, flexibles, científicas y lógico-empíricas susceptibles, presumiblemente, de alcanzar estos valores o metas al tiempo que evitan resultados contradictorios o contraproducentes. Con respecto a los sentimientos, Ellis distingue diferentes tipos: los sentimientos convenientes o aquellas emociones que ocurren cuando las preferencias y deseos humanos se bloquean y frustran. Esto ayuda a las personas a minimizar o eliminar tales bloqueos y frustraciones; los sentimientos inconvenientes, que tienden a convertir las circunstancias y las frustraciones molestas en situaciones aun peores en vez de ayudar a vencerlas o a resolverlas. La conducta, en consecuencia, podrá ser calificada de actos o conducta inconveniente, cuando las acciones interfieren seria e inútilmente con la vida y con la felicidad. Por el contrario, se identificarán como actos o conductas convenientes, si tienden a intensificar la supervivencia y la felicidad. Dependiendo de como interpretemos los acontecimientos que ocurren en nuestra vida en función de nuestros valores y creencias y según que acciones decidamos efectuar para que así suceda, ponemos en marcha un mecanismo que, mediante lo que Ellis y Greiger denominan «Esquema ABC de RET», podría servir para estructurar una metodología de intervención cuyos fines y fundamentos sean coincidentes con los de esta terapia38. Según este esquema, los acontecimientos activadores (A) nunca existen implícitamente de tal manera que, casi siempre, interactúan y, en cierto modo, incluyen creencias (B) y consecuencias (C). – A: Experiencia o acontecimiento activador: lo que ocurre. – B: Interpretación emocional de A. Según cual sea el sistema de creencias del sujeto se determina C. – C: Consecuencia emocional y/o conductual, como se reacciona a A. La RET afirma que, en general, los individuos traen sus creencias (A) y así experimentan o perciben los acontecimientos a la luz de aquellas expectativas y evaluaciones predispuestas y, también, a la luz de sus consecuencias emocionales (C) (deseos, preferencias, anhelos o motivaciones). Por tanto, implícitamente, nunca experimentarán las (A) sin las (B) y las (C) y, en general, tampoco las (B) y las (C) sin las (A). Su estrategia de intervención ampliaría el esquema con (D), discutir el esquema ABC, y como consecuencia un nuevo resultado (E) ó efecto de la intervención. Ellis y Greiger apoyan su hipótesis RET en los siguientes axiomas: 01º. El pensamiento crea la emoción. 02º. Los procesos semánticos y las autoafirmaciones afectan a la conducta. 03º. Los estados de ánimo dependen de la cognición. 04º. La conciencia y la auto-indicación afectan a la conducta. 05º. La imaginación y la fantasía son intermediarias de las emociones y de los comportamientos. 38 Ellis, A. y Greiger, R: Manual de terapia racional emotiva, Bilbao, Ed. Descleé de Brouwer, 1994, pp. 19 y ss.

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06º. La cognición, la emoción y la conducta se hallan interrelacionadas. 07º. La cognición puede afectar al «biofeed-back» y al control de los procesos fisiológicos. 08º. Existen influencias innatas sobre las emociones y la conducta. 09º. La expectativa influye en la conducta. 10º. El lugar percibido y el control influyen en la conducta 11º. Los errores de atribución influyen en las emociones y en la conducta.

4.3. Aplicación didáctica al ámbito de la intervención psicomotriz Para Boyd y Greiger, de esta dinámica surgirán dos conceptos que coinciden con algunos de los que son habituales en Motricidad y de Educación Física39: – La autoestima, que se entiende como la valoración que realiza el individuo de sí mismo porque ha actuado inteligentemente, correcta o competentemente. – La auto-aceptación, cuando el individuo se acepta incondicionalmente sin depender del comportamiento ni de la valoración y respuesta de los demás. La primera formulación en la que se utiliza el término de autoestima la realiza Alfred Adler en 1927. En ella afirma que las personas sufren una inferioridad innata como consecuencia de la experiencia infantil de desamparo total. Esta experiencia les condicionará el resto de su vida motivándoles para realizar los esfuerzos necesarios para superar el sentido básico de inadecuación que representa. Por tanto, si aceptamos el planteamiento de este autor, habría que considerar que muchas conductas humanas están motivadas por un mecanismo encaminado a compensar la baja auto-estima primigenia. Más tarde Rogers planteará que la auto-estima se construye sobre otros factores más concretos y controlables a saber: la actitud con la que otros nos valoran en los procesos de relación, el nivel logrado con relación al nivel inicial y el grado de reconocimiento social recibido por estos logros, los valores y aspiraciones por la que determinamos si el triunfo ha sido logrado, y, finalmente, la manera de responder a los sucesos negativos relacionados con el fracaso en los logros o su valoración por los otros. Estas formulaciones, en opinión de Ellis, dan lugar a tres proposiciones falsas: – El sujeto es igual a sus rasgos y, en particular, a los rasgos de su carácter. Por tanto, si poseen rasgos malos se valoran así mismos de forma negativa o con baja autoestima los cuales obligaría, previamente, a determinar cual es el criterio para identificar y diferenciar lo bueno de lo malo. – Las personas deben triunfar en la vida, conquistar la consideración de aquellos que estima significativos y, además, vivir de manera confortable y feliz. Conseguirlo proporciona una autoestima alta y fracasar una auto-estima baja. – El individuo ha de poseer auto-valía, o demostrarse a sí mismo que la posee, como condición imprescindible para aceptarse y respetarse. Al mismo tiempo deben poseer una alta autoestima, creer que son valiosos, para poder ser felices y disfrutar de la vida. 39 Boyd, John y Greiger, Russell M.: Problemas de auto-aceptación, en ... Ellis, A. y Greiger, R: Manual de terapia racional emotiva, t. 2, Bilbao, Ed. Descleé de Brouwer, 1990, p. 116 y ss.

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Frente a estas proposiciones, habitualmente muy extendidas y aceptadas, Ellis oferta una alternativa que apoya en la convicción de que las personas son demasiados polifacéticas como para poder ser clasificadas o evaluadas como entidades totales. Ambos términos son empleados frecuentemente para formular algunos de los objetivos propios de la Motricidad, por tanto, sería conveniente identificar cuales son los contenidos que, en estas ocasiones, justifican su elección, cuales son los valores y creencias que los califican, que otros perturban la auto-estima del alumno desde este ámbito y que criterios, valores o actitudes es conveniente transmitir para que el resultado del proceso de intervención proporcione una alta auto-estima. En nuestra opinión, el ámbito de la Motricidad, las dinámicas de relación social y de confrontación con uno mismo que se propician son ocasiones muy adecuadas para que se planteen procesos de auto-aceptación y de elaboración de la auto-estima. Estos procesos pueden estar basados en tan numerosos y heterogéneos criterios como complejas y plásticas pueden ser las situaciones que se planteen o que, en la estrategia de intervención, se diseñen. Parece, por tanto, imprescindible preguntarse en que medida interviene la experiencia corporal en la construcción de la auto-estima y si los valores relacionados con el cuerpo integran el cúmulo de criterios que proporcionan los datos para obtener, como resultado, una valoración concreta o un determinado grado de auto-aceptación. Si como hipótesis de trabajo concluimos que así ocurre, que los valores relacionados con la experiencia somática y con la imagen corporal constituyen algunos de los criterios que habitualmente se utilizan para determinar el grado de estima y aceptación que poseen las personas de sí mismas, la metodología que se emplee, previamente, ha de conocer con exactitud cuales son esos valores y que creencias han de ser transmitidas por medio de la experiencia motriz. Dicho de otra manera, se ha de conocer con certeza cuales son los valores que, implícita o explícitamente, dan significado a las vivencias motrices que se planteen en el proceso metodológico. Esta premeditación de la intencionalidad educativa, a través del control de los factores intervinientes en la intervención, ha de fundamentarse en el exacto conocimiento del esquema sobre el que se desarrollan estas dinámicas afectivo-cognitivas y de como la experiencia motriz interviene para propiciarlas, favorecerlas o desencadenarlas en unas determinadas condiciones. Si examinamos las submetas que Ellis proponía anteriormente podemos comprobar como muchas de ellas coinciden con aspectos que, frecuentemente son incluidos como objetivos, valores o actitudes propios de la Motricidad, de la Educación Física o de cualquiera de sus manifestaciones como pueden ser: la didáctica, la expresión corporal, la perspectiva psicomotriz, la educación física de base, etc. Podríamos señalar como objetivos coincidentes, y por tanto asequibles mediante la adecuación de los principios técnicos de la RET, los siguientes: interés en sí mismo, interés por la propia integración social y por los procesos de socialización, aceptación de la incertidumbre y de la frustración, auto-aceptación, hedonismo a largo plazo, desarrollo de una amplia tolerancia a la frustración y, finalmente, auto-responsabilidad en la perturbación. Pero, al margen de cuales puedan ser estos criterios o de que creencias determinan la construcción de la auto-estima, A. Ellis propone una serie de treinta y dos hipótesis como

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referentes en los que fundamentar su teoría y las técnicas de intervención necesarias para su aplicación en terapia40. De ellas, hemos destacado aquellas que, de manera más evidente, coinciden con la perspectiva propia de la intervención psicomotriz o hacen alusión a alguno de los valores habituales en el ámbito de la Motricidad: – La cognición, la emoción y la conducta se hallan interrelacionadas. – La cognición puede afectar al biofeed-back y al control de los procesos fisiológicos. – El lugar percibido de control influye en la conducta. – Es deseable el trabajo personal. – El modelado y la imitación producen un cambio de conducta. – El aumento de las destrezas para solucionar problemas es terapéutico. – El desempeñar un papel y el ensayo conductual tienen componentes cognitivos y puede ser terapéutico. – El entrenamiento en una destreza o habilidad puede tener eficacia terapéutica.

4.4. Orientaciones metodológicas para la intervención Como ya afirmara el griego Epicteto hace más de dos mil años, no son los acontecimientos (A) los que perturban al individuo, sino la opinión (B) que de ellos se tiene.

No causa la conducta emocional y conductual: C

Creencias acerca de A:

B

Causan

Desde este planteamiento básico, cualquier estrategia de intervención que se diseñe inspirada en la RET debería ajustarse al siguiente esquema inicial:

Ci ABC

D

D1

D2

D3

E

Cr 40 Ellis, A. y Greiger, R: Manual de terapia racional emotiva, t. 1, Bilbao, Ed. Descleé de Brouwer, 1994, p. 49 y ss.

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La teoría RET apoya sus técnicas de intervención en dos axiomas: – Cuando las personas se perturban seriamente a sí mismas, casi siempre, implícita o explícitamente, aceptan o inventan creencias irracionales (Ci) de naturaleza perturbadora – Uno de los métodos para ayudarles a mitiga o eliminar sus perturbaciones emocionales es mostrarles como discutir estas creencias irracionales (D) hasta llegar a elaborar una filosofía nueva y afectiva (E) que les disponga a pensar y actuar de una forma más racional y de auto-ayuda. Este proceso de reelaboración (D), en opinión de Phadke, se puede dividir en tres subprocesos41: – D1: Detectar las creencias irracionales (Ci)y ver que son ilógicas. – D2: Debatir las creencias irracionales (Ci) y demostrar porqué son ilógicas. – D3: Discriminar las creencias irracionales (Ci) de las racionales (Cr) y mostrar como aquellas conducen a resultados pobres y estas, las creencias racionales (Cr), a resultados saludables. Para lograr estos resultados la técnica de intervención que se diseñe ha de ajustarse a los siguientes principios y orientaciones metodológicas. El individuo protagonista debería efectuar las siguientes operaciones: – Buscar y detectar las creencias irracionales (Ci) y, en espacial, enunciados como «tendría que», «debería de», «es horroroso», «no puedo soportar», «no puedo» y su correspondiente auto-decaimiento. – Cuestionar y desafiar, lógica y empíricamente, las creencias irracionales (Ci) y disuadirse a sí mismo de creer en ellas. – Reemplazar las creencias irracionales (Ci) por creencias racionales (Cr) y estrategias de enfrentamiento alternativas. – Pensar esas creencias racionales (Cr) y mostrarse a sí mismo porqué son racionales y en qué se diferencian de las irracionales (Ci). – Internalizar el método científico y afianzarlo para el resto de su vida, ver que sus creencias irracionales son hipótesis, no hechos, y cuestionar con fuerza estas hipótesis hasta abandonarlas. La existencia de una relación entre experiencia conductual y autopercepción es una circunstancia que la Motricidad no puede desaprovechar cuando diseña las estrategias necesarias para conseguir, como objetivo fundamental, la formación y organización del Yo corporal. Cualquiera que fuere el referente inicial utilizado para, desde él, construir la estructura psicomotriz que organice y cohesione cuantas cualidades y sistemas son necesarios para la para la adaptación del individuo en su interacción con el medio (esquema corporal, percepto de sí, imagen corporal, imagen del cuerpo, autoconcepto, etc.), necesita de la elección de un modelo con el cual deducir una estrategia de intervención que, coherente con sus principios, permita alcanzar los objetivos propuestos de forma específica. Nosotros pensamos que con relación a los procesos de autopercepción, cualquiera de los tres modelos descritos puede ser útil para ensayar un posible desarrollo metodológico 41 Citado por Ellis, A. y Greiger, R: Manual de terapia racional emotiva, t. 2, Bilbao, Ed. Descleé de Brouwer, 1990, p. 32.

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que aborde de forma más específica la modificación, potenciación o puesta en funcionamiento de sistemas muy generales y de mucha trascendencia para la organización psicomotriz, cualquiera que sea al área a que nos refiramos: tónica, afectivo-emocional o psicofuncional y cognitiva42. Podemos concluir este ensayo de adecuación metodológica a la intervención psicomotriz considerando que si es innegable la relación existente entre emoción y cognición, ninguna razón puede justificar que se obvie la presencia de los componentes emocionales en la construcción del auto-concepto y, especialmente, en la percepción del sí mismo basada en procesos de tipo cognitivo que utilizan juicios y conclusiones a menudo extraídas de vivencias o sentimientos afectivos, como es el caso de la auto-estima, por ejemplo. Ellis cree que la evaluación que un individuo realiza de su propio valor o valía personal es muy importante de manera que si su auto-imagen es pobre perjudicará su normal comportamiento haciéndose desdichado así mismo de distintas maneras. Por eso, porque determinados cambios sociales entorpecen este proceso proporcionando criterios desvirtuados, artificiales o simplemente inadecuados, es por lo que, actualmente, sé esta otorgando tanta importancia a este aspecto en el ámbito educativo. En muchos casos de perturbaciones características de periodos de profunda crisis evolutiva en que, como ocurre en la adolescencia o en la vejez, se desfigura la imagen corporal, se debilita el auto-concepto o el Yo no controla adecuadamente su relación con la realidad, subyacen aspectos relacionados con la autoestima. Por eso parece conveniente afrontar los cambios propios de estas etapas críticas para facilitar la construcción de una auto-aceptación y de una auto-estima basadas en los criterios relacionados con «lo corporal» que se manifiesten adecuados en cada caso. Para este propósito, la actividad física y la experiencia corporal proporcionan múltiples oportunidades para reproducir el esquema que la Terapia Racional Emotiva propone.

5. APLICACIÓN DE LAS POSIBILIDADES METODOLÓGICAS DE LA TERAPIA FOCALIZADA DE LAS EMOCIONES A LA INTERVENCIÓN MOTRIZ Como hemos visto, la relación existente entre la emoción y la cognición parece que actualmente está asumida por la mayoría de las corrientes psicológicas. Se acepta, de forma genérica, que la emoción está íntimamente ligada con el significado y, por tanto, que no acontece ningún cambio emocional sin que, previa o posteriormente, se produzca un cambio cognitivo. Leslie. S. Greenberg y Sandra C. Paivio proponen una explicación de esta relación desde la referencia conceptual que llaman «esquema emocional»43. Este mecanismo abarcaría un conjunto de principios de organización que se constituyen tanto a partir del repertorio inicial de respuestas innatas como de cualquier otro tipo de experiencia pasada. Todos estos elementos interactuarían con la situación actual generando así una experiencia. 42 Cfr., Pastor Pradillo, José Luis: Fundamentación conceptual para una intervención psicomotriz en Educación Física, Barcelona, INDE, 2002. 43 Greenberg, L.S. y Paivio, S.C.: Trabajar las emociones en psicoterapia, Barcelona, Ed. Paidós, 1999, p. 15.

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MOTRICIDAD, ÁMBITOS Y TÉCNICAS DE INTERVENCIÓN

Por tanto, su resultado, el esquema que se constituye, poseerá un carácter tan subjetivo y personal como heterogénea puede ser la idiosincrasia que caracteriza a cada sujeto. En cada caso, estará integrado por los recuerdos emocionales, las expectativas, los temores, los conocimientos acumulados o, en definitiva, por cuantas aportaciones ha obtenido el sujeto a lo largo de su biografía a través de las experiencias vividas. Y así, se va estructurando, no solo desde la experiencia emocional, sino como una síntesis compleja donde se integraría el afecto, la cognición, la motivación y la acción o respuesta. Esta estructura es la que proporciona al sujeto un sentido, una forma de conocimiento de él mismo y del mundo, y un significado subjetivamente sentido. Esta experiencia, por consiguiente, se caracterizará por su carga emocional y por la subjetividad con que representa la relación entre el yo y el medio que constituye cualquier situación que, en cualquier caso, siempre estará representada por materiales sensoriales, perceptivos y cinestésicos. El esquema emocional constituye una experiencia subjetivamente vivida que sirve tanto de formato básico para el recuerdo de la vivencia afectiva como para la integración de toda experiencia dentro de una unidad significativa.

5.1. El fenómeno emotivo No obstante lo dicho hasta ahora, convendría detenernos más detalladamente sobre que significa la emoción, cuales son los contenidos del ámbito emocional y, sobre todo, como se constituye, cual es la dinámica de la experiencia afectiva o que es el sentimiento. Como ya hemos expuesto con anterioridad, para nosotros la emoción es un complejo de procesos afectivos e intelectuales que contiene un correlato somático que concreta la respuesta biológica, no consciente, a cierta estimulación. Será, por tanto, una respuesta adaptativa cuyos efectos, en ningún caso, suponen una evaluación reflexiva. Por otra parte, el sentimiento es un proceso complejo que supone tener conciencia de las sensaciones básicas del afecto (sentirse tenso por ejemplo) y que conlleva una vivencia, corporalmente sentida, dotada de un significado (como puede ser sentirse cansado). La experiencia consciente de las emociones se da cuando las tendencias de acción y los estados emocionales coinciden con las situaciones que les evocan y el sí-mismo44. En consecuencia, las emociones poseen una función organizadora que facilita la toma de decisiones, informan de lo que es significativo o de interés para el individuo y establecen metas sobre las que posteriormente actuará la cognición. Por tanto, ha de tenerse en cuenta45: – Que en la memoria, las fuentes de información afectiva, cognitiva, motivacionales o sensoriales, se sintetizan de modo complejo y ayudan a determinar la experiencia y la acción humana. – Que el sentimiento no solo es el resultado de la síntesis de muchos niveles de procesamiento en el «darse cuenta» sino que, también, es un proceso más consciente que integra la emoción y la razón. – Que las emociones emergen a la consciencia cuando se atiende la sensación-sentida (felt-sense) corporalmente (body felt sense) y esta se simboliza en el «darse cuenta». 44 El «sí mismo» es denominado de distintas formas, relativamente equivalentes, según cual sea el contenido, la estructura, la función o el origen que se le atribuye: Yo, self, consciencia, etc. 45 Ibid., p. 23.

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Según esto, la consciencia no estaría en la cima jerárquica ni sería el único elemento interviniente en el control de la experiencia humana. También los esquemas-emocionales constituirían un elemento importante que, para algunos, representarían el nivel de procesamiento más elevado, más aun que el razonamiento consciente o la conducta automática. Estos esquemas emocionales guiarían tanto el pensamiento consciente como la acción, aportando una sensación compleja de tipo emocional acerca de las cosas o de las situaciones, una sensación sentida corporalmente, que es imprescindible para tomar decisiones o efectuar elecciones. Experiencias parecidas y procesos cognitivos equivalentes son los que persiguen distintas técnicas de meditación, como muchas de las correspondientes a la tradición budista, o las que se aseguran que forman parte de la gnosis mística. Estos procesos que, en definitiva, nos informan tanto sobre nosotros mismos como del mundo en que nos ubicamos se erigen en la base de funcionamiento de la conciencia. Por tanto, habría que distinguir dos sistemas básicos de información: uno de tipo vivencial basado en las emociones, y otro conceptual basado en lo racional. Solo la integración de ambos es lo que produce la conducta adaptativa. La emoción, como mecanismo adaptativo, nos organiza inicialmente para generar una acción y para emitir la respuesta necesaria para propiciar la adaptación. Para conseguirlo, es necesario que regule el funcionamiento mental organizando el pensamiento y la acción así como estableciendo metas hacia las que orientar tanto las cogniciones como las acciones. Todo esto, por tanto, convierte a la afectividad en un determinante fundamental de la conducta humana. Ante una estimulación determinada, la emoción, como tal proceso adaptativo, en primer lugar se produce de forma precognitiva, situando la información en áreas subcorticales como son la amígdala o el tálamo. Esto permitirá una respuesta claramente orientada, de ejecución muy rápida y, consecuentemente, de muy alto valor adaptativo por su eficacia en la consecución de mateas directamente ligadas con la supervivencia y la seguridad del sujeto. Siendo así, la emoción estaría relacionada con la motivación y con la acción mientras que, por el contrario, la cognición lo estaría con el análisis de la situación y la decisión de la acción. Las fuentes de la emoción, que se sitúan tanto en los niveles conscientes como inconsciente, son neuroquímicas, fisiológicas, biopsicológicas y cognitivas. Por consiguiente, las emociones se construirán tanto con recursos de tipo cognitivo como no cognitivo. La experiencia emocional descrita mediante el esquema-emocional, define la organización interna y compleja que se establece entre los diferentes grados de sensación, los componentes fisiológicos, los recuerdos emocionales y las situaciones con su correspondiente significado y, del mismo modo, las reglas o creencias que ha desarrollado la persona. Se trata de una síntesis organizada de nuestra biología, de nuestra psicología y de nuestra cultura que nos provee de una estructura compleja, generadora de las situaciones que interesan a nuestro bienestar, mediante la aprehensión o identificación de patrones disponibles en la experiencia; nos informa del valor que la situación o sus elementos representan para nosotros y genera la experiencia sensorial, corporalmente sentida, con cuyos datos se orienta la valencia de la respuesta. Cuando este proceso de síntesis no se concreta de forma coherente puede constituirse en la causa de trastornos emocionales que, dependiendo de su grado o de su trascendencia, interesarán a distintos ámbitos y, entre ellos, al específico de la intervención ya sea en campos de

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aplicación que exijan la personalización metodológica como en campos específicamente correspondientes a la reeducación, la terapia o cualquier otro. Por tanto, el primer análisis imprescindible ha de determinar en que casos puede otorgarse la condición de objetivos de la intervención a estos trastornos y, en segundo lugar, desde que tipo de estrategia han de abordarse. Para que este propósito pueda ser susceptible de una mínima eficacia es ineludible que el técnico ostente, además de unos conocimientos teóricos suficientes y adecuados, una destreza metodológica que le permita su intervención mediante el diseño de las actividades adecuadas. De cara a la identificación de las posibles aplicaciones de esta técnica es conveniente recordar que Greenberg y Paivio sostienen que las posibles causas de los trastornos emocionales son las siguientes46: – Escasa de habilidad del sujeto para efectuar cambios en la relación con su entorno que, como resultado, produce estrés. – Evitación o disociación de la emoción, lo cual, habitualmente, produce desorientación e incongruencia. – Experimentar problemas para regular la intensidad de la emoción, lo que genera un pobre afrontamiento. – El trauma, que da como resultado multitud de problemas descritos a menudo como estrés postraumático. – Los procesos de construcción de significados disfuncionales, que dan como resultado respuestas emocionales desadaptativas. Como es natural, cada una de estas causas está enraizada en una fuente patológica distinta que, en todo caso, requerirá un tratamiento diferenciado y un abordaje que deberá efectuarse en campos de aplicación específicos. Cada uno de estos campos de intervención limita las posibilidades de considerar determinadas causas del trastorno, la forma de intervención que se elija, el grado de la patología que se puede atender o los objetivos que se pretendan conseguir. No obstante, cualquiera que sea este ámbito, para Greenberg y Paivio, la intervención debería perseguir los siguientes objetivos47: – Manejo del estrés. – Hacer frente a las evitaciones. – Desarrollar las habilidades de afrontamiento para mejorar la regulación. – Reprocesamiento afectivo para asimilar el trauma. – Reestructuración de los esquemas emocionales que generan el significado.

5.2. Descripción del método La «Terapia Focalizada de las Emociones» pretende modificar el proceso de construcción del esquema emocional mediante una técnica de intervención que permita trabajar con emociones. Esta técnica se caracteriza porque sitúa el foco de la intervención en «la evocación de las reacciones emocionales automáticas, tanto adaptativas como desadaptativas»48. 46 No tratan los procesos bioquímicos disfuncionales como causa de los trastornos puesto que su interés se centra, exclusivamente, en los modos de tratamiento psicoterapéutico. Ibid., p. 89. 47 Ibid., p. 89. 48 Ibis., p. 120.

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Desde esta situación, o desde este propósito, Greenberg y Paivio destacan una serie de aspectos fundamentales que pueden, a su vez, determinar las distintas etapas del proceso metodológico que constituye la TFE: – Reconocer y expresar los sentimientos. – Proporcionar seguridad y apoyo. – Acceder a los sentimientos primarios. – Superar los sentimientos de evitación e interrupción. – Simbolizar conscientemente y con claridad los sentimientos primarios una vez captados con anterioridad. – Acceder a las necesidades/metas/intereses emocionales alternativos y otros recursos internos que ayuden al afrontamiento. De forma esquemática, según estos planteamientos, la TFE se estructuraría en el siguiente modelo de intervención49:

INTERVENCIÓN (T.F.E.) Nivel experiencial (Rápido)

Esquema Emocional

Respuesta emocional (R.E.)

Procesamiento Conceptual

Pensamiento Consciente

Respuesta conductual

(Pr.C.)

(P.C.)

(R.C.)

Secuencias emocionales-cognitivas

(E.C.)

Situación E Estímulo

Nivel Consciente (Lento)

Como indica el esquema anterior la intervención abordaría el proceso emocional actuando sobre la respuesta emocional (R.E.) para, como consecuencia, imponer de forma directa cambios en las secuencias emocionales (E.C.) y en el esquema emocional (E.E.). De manera indirecta, los cambios se reflejarán en nuevas modificaciones en el proceso conceptual (Pr.C.) que se elabora en el pensamiento consciente (P.C.) y, finalmente, en la respuesta conductual (R.C.). Se propone, por tanto, un proceso de regulación de las emociones configurado en tres fases principales50: 49 50

Ibid., p. 123. Ibid., p. 51 y ss.

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– El primer paso de la regulación del afecto o autoorganización, lo constituiría el procedimiento mediante el cual quedan integrados, en un patrón coherente, los procesos afectivos neuroquímicos básicos, la activación psicológica y los procesos expresivomotores. – Con el tiempo este patrón se vivencia como un sentimiento que permite tener conciencia de las sensaciones básicas del afecto y conlleva un significado de la vivencia. – Finalmente, se simboliza proporcionando una emoción. Para regular las emociones, este proceso puede adaptarse a distintas categorías de estrategia: – De soporte social, ya sea por parte de personas encargadas del cuidado del sujeto, de su crianza o de sus compañeros. – De comunicación y expresión del afecto. – De regulación autónoma a través de mecanismos de distracción, evitación o autocuidado. Con todos estos procedimientos lo que se pretende, finalmente, es desencadenar y favorecer un proceso de autoorganización en el que se consiga el desarrollo de relaciones personales con su propia experiencia emocional reconociéndola, aceptándola o desconociéndola y organizando lo que J. Monsen define como un «afecto consciente»51. Este afecto consciente estaría integrado por diversos aspectos, todos los cuales, necesariamente, deberían tenerse en cuenta, como elementos básicos, en la metodología de una intervención que permita su adaptación al ámbito de la Motricidad. Estos aspectos serían los siguientes: – Grado del «darse cuenta». – Tolerancia de los afectos («habilidad vivenciada»). – Expresividad no verbal. – Expresividad conceptual.

5.3. Adecuación metodológica a la intervención La aplicación, al diseño de la intervención motriz, de los planteamientos que L.S. Greenberg y S.C. Paivio proponen a través de su técnica terapéutica (TFE) requiere, ante todo, que previamente se delimiten cuales son los condicionantes y las características propias de la intervención desarrollada desde la motricidad. Esta aplicación, por tanto, exige que, al menos, se clarifiquen convenientemente tres aspectos principales: las orientaciones metodológicas que la inspiran, los objetivos y los recursos o actividades empleadas.

A. ORIENTACIONES METODOLÓGICAS Un diseño de intervención que aplique la TEF debería tener, como principal objetivo, la modificación de las secuencias emocionales-cognitivas conductuales mediante la modificación de la respuesta emocional que se desencadena ante determinado estímulo. 51 Monsen, J.: Personality disordrs and intensive psychotherapy focusing ou effect-consciousness: Aprospective follow-up study, Monografía, University of Oslo, Blindern, Noruega, 1994. (Citado por Greenberg, L.S. y Paivio, S.C.: Trabajar las emociones en psicoterapia, Barcelona, Ed. Paidós, 1999, p. 54).

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Para conseguir este objetivo se pretende la modificación del esquema emocional mediante la vivencia de determinadas experiencias de contenido fundamentalmente emocional. Por tanto, el diseño de las actividades ha de prever, con anterioridad, como debe construirse el esquema emocional, y como resultado de esta organización, como ha de realizarse el procesamiento conceptual que, en el nivel consciente, determina la posterior respuesta comportamental. Este proceso exige que la intervención se adecue al carácter subjetivo del individuo y que tenga en cuenta la idiosincrasia que condiciona la organización del esquema-emocional.

B. OBJETIVOS EDUCATIVOS – Vivir en armonía mental con nuestros sentimientos lo cual no sugiere, exclusivamente, la necesidad de controlarlos o reprimirlos sino de establecer esquemas coherentes que concilien las secuencias emocionales-cognitivas y las respuestas conductuales. – Experimentar que la emoción no es un proceso opuesto a la razón. – La inteligencia emocional implica ser capaces de controlar nuestros impulsos y de motivarnos a nosotros mismos. – La inteligencia emocional conlleva la habilidad de conocer las emociones de los demás y, de este modo, manejar con éxito las relaciones extrapersonales.

C. RECURSOS Greenberg y Paivio, considerando las emociones como un proceso, proponen un esquema que fácilmente podría inspirar la elección y diseño de las actividades que integrasen un proceso metodológico en Motricidad52:

Emerger Darse cuenta Apropiarse Expresar la acción Terminar 52 Greenberg, L.S.; Rice, L.N. y Elliot, R.: Facilitando el cambio emocional: el proceso terapéutico punto por punto, Barcelona, Paidós, 1996.

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MOTRICIDAD, ÁMBITOS Y TÉCNICAS DE INTERVENCIÓN

La intervención, planteada desde estos términos, ha de permitir alcanzar unos objetivos cuyo carácter sea, casi exclusivamente, emocional y afectivo. En el ámbito de la Psicomotricidad, la corriente relacional introduce estos objetivos en un método que se fundamenta en la vivencia y en aquel gesto espontáneo que permite analizar la simbología del movimiento. Más tarde, quizá por su influencia, el ambiguo sector que suele autodenominarse como Expresión Corporal también reivindicará objetivos muy relacionados con la conducta emotiva. Nosotros no creemos que esta demanda posea de demasiados argumentos para sustentarse. Cuando la Expresión Corporal utiliza el movimiento espontáneo, e incluso el gesto, si su intención se refiere al dominio emocional, pocas peculiaridades podrá alegar para diferenciarse de la educación psicomotriz. Es más, en nuestra opinión, sería más conveniente hablar de la eficaz utilización de las técnicas de la Expresión Corporal como recurso de la intervención en Motricidad. Por otra parte, pensamos que la incorporación de las técnicas de la TFE ha de permitir dos procesos: – El que se desarrolla a nivel experiencial. – El que se produce en el nivel consciente. Para eso la situación-problema que se plantee en la práctica metodológica ha de permitir que se produzcan las dos soluciones. Después, relacionando ambas, se procederá a su reconstrucción mediante el proceso expresado por Greenberg y Paivio al principio de este epígrafe. Por otra parte, cuando a la experiencia propuesta poseyera ya una solución previa que convenga modificar para corregir su carácter desadaptativo o neurótico, la intervención abordará la reconstrucción de este proceso a través de una dinámica regresiva que se inicia en la modificación de la respuesta emocional, o lo que es lo mismo, controlando y modificando la significación de las sensaciones o el correlato somático producidos por el estímulo. Comparando las posibilidades de esta técnica con otros recursos metodológicos más habituales integrados en el ámbito de la intervención en Motricidad, podríamos concluir que la principal diferencia estriba en que se apoya, inicialmente, en el análisis del correlato somático de la emoción para, desde ahí, intentar modificar la elaboración posterior, consciente, conceptual y cognitiva que orienta definitivamente la respuesta conductual cuando es inspirada por una determinada significación.

VII. IDENTIFICACIÓN DE OBJETIVOS PARA UNA TAXONOMÍA DE LA INTERVENCIÓN

No puede eludirse la formulación de los objetivos que deben interesar a la Motricidad y que, en consecuencia, requieren de una metodología adecuada para optimizar el proceso. Tampoco tendría mucho sentido la propuesta de un modelo metodológico si no estuviera inspirada por la previsión de estos objetivos. Sin embargo, si hemos de atenernos a un planteamiento genérico, donde no se especifica el campo de actuación, será muy difícil concretarlos de manera exhaustiva. Cualquier propuesta que aquí expongamos deberá ser adaptada no solo al momento evolutivo o a la circunstancia personal del sujeto sino, sobre todo, al campo de actuación de que se trate. La elección de la conducta como referente fundamental y como objeto de estudio característico de la Motricidad requiere una revisión de los objetivos susceptibles de orientar el diseño y el desarrollo de la intervención Si, por ejemplo, analizamos la ya clásica propuesta que Anita Harrow desarrolla en su «Taxonomía del ámbito psicomotror»1 podremos comprobar que su clasificación está orientada por dos influencias simultáneas. Por una parte, la clara influencia de determinadas ciencias biológicas como son la fisiología y la neurología y, por otra, por su entendimiento del movimiento como el resultado funcional de un cuerpo concebido como un instrumento. Estas dos perspectivas las fundamenta desde un planteamiento conductista y, en consecuencia, dando una especial importancia a la adquisición de destrezas y habilidades motrices. Desde esta orientación selecciona el movimiento como la «clave de la vida» existente en la totalidad de las manifestaciones vitales y cuya ejecución exige de la «coordinación de los ámbitos cognoscitivo, afectivo y psicomotor» con lo que, de forma clara, no identifica lo psicomotor con el concepto global y unitario que debería cualificarle sino que parece que solo sustituye la tradicional capacidad motriz, propia del paradigma dualista, por la denominación de psicomotor negándola, al mismo tiempo, un carácter o componente cognitivo o afectivo. Como consecuencia de este planteamiento y coherentemente con él, Harrow circunscribe la intervención a aquellas estrategias necesarias para dotar al individuo de las capacidades físicas básicas necesarias para ejecutar un movimiento y de aquellas otras que, a partir del reflejo, permiten la adquisición de movimientos más o menos complejos coordinados y au1

Harrow, A.: Taxonomía del ámbito psicomotror, Alcoy, Ed. Marfil, 1978, pp. 7-8.

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tomatizados. Para conseguir estos objetivos señala seis niveles fundamentales en los que diversifica y analiza los componentes de su taxonomía: movimientos reflejos, movimientos fundamentales, aptitudes perceptivas, aptitudes físicas, movimientos adquiridos e intercontactos expresivos. Desde nuestra perspectiva esta clasificación simplifica excesivamente el concepto que de conducta hemos adoptado. Nosotros creemos que la intervención ha de abordar sus objetivos desde un conocimiento más exhaustivo del complejo que supone la conducta y, en consecuencia, han de aspirar a lograr una repercusión en la totalidad de sus elementos, de sus ámbitos, de sus dimensiones y de su estructura. Si como hemos dicho, los ámbitos de intervención se han de referir a los elementos fundamentales que componen la ecuación (O-M) y que nosotros hemos identificado con la autopercepción y la organización conductual. En nuestra propuesta, además de atender estos ámbitos como referentes fundamentales y prioritarios, también tenemos en cuenta otros aspectos complementarios:

A. CONSTRUCCIÓN DE LA AUTOPERCEPCIÓN: 1. Conocimiento de sí mismo: 1.1. Percepción de información: 1.1.1. Propioceptiva 1.1.2. Cinestésica 1.1.3. Interoceptiva 2. Esquema corporal: 2.1. Conocimiento topológico y morfológico: 2.1.1. Segmentario 2.1.2. Global 2.1.3. Cualitativo: dimensiones, peso, etc. 2.2. Conocimiento funcional: 2.2.1. Localización articular 2.2.2. Flexibilidad articular 2.2.3. Amplitud de desplazamiento 2.2.4. Cualidades físicas básicas: fuerza, flexibilidad, potencia, velocidad 2.3. Orientación lateral: 2.3.1. Identificación de hemicuerpos 2.3.2. Definición lateral 2.4. Identificación de cinturas y ejes 2.5. Coordinación de los distintos segmentos corporales y de sus ejes principales. 2.6. Control de las pulsiones, de las emociones y de los mecanismos de inhibición de la conducta y especialmente aquellos relacionados con la respiración 2.7. Control de la función sinérgica: contracción y relajación muscular 3. Imagen del cuerpo: 3.1. Imagen operatoria 3.2. Imagen anticipatoria 3.3. Autoestima: Valores

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3.4. Autoconcepto 4. Autoaceptación: Disponibilidad

B. ORGANIZACIÓN DINÁMICA Y CONDUCTUAL: 1. Capacidades y aptitudes: 1.1. Físicas básicas (fuerza, resistencia, velocidad y coordinación) 1.2. Psicomotrices: 1.2.1. Motrices de base: 1.2.1.1. Postura o actitud 1.2.1.2. Equilibrio 1.2.1.3. Coordinación 1.2.2. Neuromotrices: 1.2.2.1. Lateralidad: 1.2.2.2. Control tónico 1.2.2.3. Eliminación de movimientos parásitos 1.2.3. Perceptivo-motrices: 1.2.3.1. Percepción espacial 1.2.3.2. Percepción espacial 1.2.3.3. Organización espacio-temporal 2. Organización del esquema sensorio-motor: 2.1. Percepción sensorial 2.2. Diseño del formato motor 2.3. Modularización de la ejecución 3. Destrezas y habilidades básicas: 3.1. Acciones motrices y transitivas: correr, golpear, coger, empujar, cuadrupedia, etc. 3.2. Lenguaje corporal: 3.2.1. Lenguaje del cuerpo: 3.2.1.1. Control de pulsiones 3.2.1.2. Control de reacciones emocionales 3.2.1.3. Identificación de la manifestación emocional: propia y en los demás 3.2.1.4. Reconocimiento de la información interoceptiva 3.2.2. Lenguaje con el cuerpo: 3.2.2.1. Ritos de socialización: gestemas 3.2.2.2. Expresión de emociones

C. LA RELACIÓN: 1. Con el mundo de los objetos: 1.1. Búsqueda del objeto 1.2. Apropiación del objeto 1.3. Utilización del objeto: 1.3.1. Conductas transitivas

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1.3.2. Conductas expresivas: 1.3.2.1. Simbólicas 1.3.2.2. Comunicativas 1.3.2.3. Como medio de socialización 1.3.2.4. Como mediador de comunicación 1.3.2.5. Como elemento transicional 2. Con el mundo de los demás: 2.1. Reconocimiento e interpretación de los fenómenos afectivo-emocionales: propios y de los demás 2.2. Expresión de las emociones 2.3. Control emocional 2.4. Organización grupal y distribución de roles 2.5. Ritos de socialización 3. Consigo mismo: 3.1. Imagen corporal 3.2. Autoaceptación: Disponibilidad 3.3. Autoconcepto: Identificación de elementos calificativos 3.4. Autoestima: Identificación y selección de valores 3.5. Reconocimiento de los fenómenos afectivo-emocionales 3.6. Control de las emociones 3.7. Expresión de las emociones

D. CONSTRUCCIÓN DEL YO CORPORAL Y ORGANIZACIÓN Y ACTUALIZACIÓN DE LA ESTRUCTURA PSICOMOTRIZ: 1. Organización funcional 2. Dimensiones o dominios: 2.1. Dimensión tónico-motriz: 2.1.1. Control de la función contráctil y de relajación 2.1.2. Control de las pulsiones primarias 2.1.3. Control de la respiración 2.2. Dimensión cognitiva: 2.2.1. Percepción: 2.2.1.1. Organización del engrama sensorial: Información interoceptiva 2.2.1.2. Organización del engrama sensorial: Información exteroceptiva 2.2.2. Atención 2.2.3. Memoria motriz: Formato motor 2.2.4. Representación enactiva: Engrama motor 2.2.5. Pensamiento motor 2.3. Dimensión afectiva-emocional: 2.3.1. Elaboración del esquema emocional 2.3.2. Identificación de reacciones emocionales 2.3.3. Control afectivo

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2.4. Dimensión social: 2.4.1. Identificación de valores 2.4.2. Transmisión de valores 2.4.3. Lenguaje corporal 2.4.4. Aceptación del otro 2.5. Dimensión simbólico-fantasmática: Imagen del cuerpo 3. Asimilación de la experiencia: Uso de la vivenciación.

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