Pir-xiii

MATERIALES COACHING PIR. Volumen XIII

EVALUACIÓN PSICOLÓGICA

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ÍNDICE GENERAL I FUNDAMENTOS DE LA EVALUACIÓN PSICOLÓGICA .............................................................4 II TÉCNICAS DE OBSERVACIÓN ........................................................................................... 32 III LOS AUTOINFORMES .................................................................................................... 48 IV LA ENTREVISTA............................................................................................................ 60 V TÉCNICAS OBJETIVAS ...................................................................................................... 80 VI TÉCNICAS SUBJETIVAS ............................................................................................... 102 VII TÉCNICAS PROYECTIVAS ............................................................................................ 114 VIII EVALUACIÓN DE LA INTELIGENCIA ............................................................................. 162 IX EVALUACIÓN DE APTITUDES ...................................................................................... 196 X EVALUACIÓN DE LA PERSONALIDAD............................................................................... 210 XI EVALUACIÓN DE CARACTERÍSTICAS PSICOPATOLÓGICAS............................................ 244 XII EVALUACIÓN DEL DESARROLLO INTELECTUAL, SOCIAL Y DEL LENGUAJE..................... 270 XIII EVALUACIÓN DEL ENVEJECIMIENTO ........................................................................... 290 XIV EVALUACIÓN NEUROPSICOLÓGICA ............................................................................. 304 XV OTRAS ÁREAS A EVALUAR .......................................................................................... 324 XVI BIBLIOGRAFÍA............................................................................................................ 332 XVII PREGUNTAS CONVOCATORIAS ANTERIORES............................................................ 334

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ÍNDICE DE CONTENIDOS 1 2 3 4 5 6 7 8 II 1 2 3 4 5 6 7 8 III 1 2 3 4 5 IV 1 2 3 4 5 6 7 8 V 1 2 3 4 5 VI 1 2 3 4 5 6

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CONCEPTO.....................................................................................................................5 EVOLUCIÓN HISTÓRICA ............................................................................................... 10 CONCEPTOS BÁSICOS EN LA EVALUACIÓN PSICOLÓGICA .............................................. 12 MODELOS EN EVALUACIÓN PSICOLÓGICA ..................................................................... 13 NIVELES DE INFERENCIA .............................................................................................. 16 PROCESO DE EVALUACIÓN ........................................................................................... 16 CLASIFICACIÓN DE LAS TÉCNICAS DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA ................................ 23 PRINCIPIOS PSICOMÉTRICOS DE LAS PRUEBAS............................................................. 29 TÉCNICAS DE OBSERVACIÓN ........................................................................................... 32 FUNDAMENTOS BÁSICOS.............................................................................................. 34 RELACIÓN OBSERVADOR - OBSERVADO ........................................................................ 34 UNIDADES DE ANÁLISIS ............................................................................................... 35 UNIDADES DE MEDIDA ................................................................................................. 37 MUESTREO................................................................................................................... 38 TÉCNICAS DE OBSERVACIÓN ........................................................................................ 39 FUENTES DE ERROR ..................................................................................................... 44 AUTOOBSERVACIÓN ..................................................................................................... 45 LOS AUTOINFORMES .................................................................................................... 48 FUNDAMENTOS BÁSICOS.............................................................................................. 50 TIPOS DE VARIABLES ANALIZADAS ............................................................................... 50 FUENTES DE VARIACIÓN DE LOS AUTOINFORMES......................................................... 53 CLASIFICACIÓN DE LOS AUTOINFORMES ...................................................................... 55 DISTORSIONES DE RESPUESTA .................................................................................... 59 LA ENTREVISTA............................................................................................................ 60 FUNDAMENTOS BÁSICOS.............................................................................................. 62 CLASIFICACIÓN............................................................................................................ 63 APORTACIONES DE LAS DISTINTAS POSICIONES TEÓRICAS A LA ENTREVISTA .............. 66 FASES EN LA ENTREVISTA ............................................................................................ 67 ELEMENTOS QUE FORMAN PARTE DE LA COMUNICACIÓN.............................................. 68 HABILIDADES DEL ENTREVISTADOR ............................................................................. 69 UN TIPO DE ENTREVISTA ESPECIAL: LA ENTREVISTA CON NIÑOS Y ADOLESCENTES...... 74 CRITERIOS DE CALIDAD ............................................................................................... 75 TÉCNICAS OBJETIVAS ...................................................................................................... 80 FUNDAMENTOS BÁSICOS.............................................................................................. 82 TÉCNICAS OBJETIVAS COGNITIVAS .............................................................................. 82 TÉCNICAS OBJETIVAS MOTORAS .................................................................................. 87 TÉCNICAS OBJETIVAS PSICOFISIOLÓGICAS .................................................................. 90 CRITERIOS DE CALIDAD ............................................................................................. 100 TÉCNICAS SUBJETIVAS ............................................................................................... 102 FUNDAMENTOS BÁSICOS............................................................................................ 104 LISTA DE ADJETIVOS.................................................................................................. 104 CLASIFICACIÓN Q ...................................................................................................... 106 DIFERENCIAL SEMÁNTICO .......................................................................................... 108 TEST DE CONSTRUCTOS PERSONALES DE KELLY......................................................... 109 MÉTODOS HERMENÉUTICOS Y NARRATIVOS ............................................................... 112

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Página |3 VII TÉCNICAS PROYECTIVAS ............................................................................................ 114 1 FUNDAMENTOS BÁSICOS............................................................................................ 117 2 TÉCNICAS ESTRUCTURALES........................................................................................ 120 3 TÉCNICAS TEMÁTICAS O INTERPRETATIVAS ............................................................... 138 4 TÉCNICAS EXPRESIVAS O GRÁFICAS ........................................................................... 146 5 TÉCNICAS CONSTRUCTIVAS O CATÁRTICAS ................................................................ 157 6 TÉCNICAS ASOCIATIVAS............................................................................................. 157 7 TÉCNICAS REFRACTARIAS .......................................................................................... 160 VIII EVALUACIÓN DE LA INTELIGENCIA ............................................................................. 162 1 FUNDAMENTOS BÁSICOS............................................................................................ 164 2 PRUEBAS RACIONALES DE EVALUACIÓN DE LA INTELIGENCIA..................................... 166 3 PRUEBAS FACTORIALES DE EVALUACIÓN DE LA INTELIGENCIA ................................... 191 IX EVALUACIÓN DE APTITUDES ...................................................................................... 196 1 FUNDAMENTOS BÁSICOS............................................................................................ 198 2 APTITUDES INTELECTUALES....................................................................................... 199 3 TESTS DE APTITUDES MÚLTIPLES............................................................................... 203 4 ÁREAS DE APLICACIÓN DE LOS TEST DE APTITUDES MÚLTIPLES................................. 207 5 TESTS DE APTITUDES ESPECIALES ............................................................................. 208 X EVALUACIÓN DE LA PERSONALIDAD............................................................................... 210 1 FUNDAMENTOS BÁSICOS............................................................................................ 212 2 EVALUACIÓN DESDE CRITERIOS RACIONALES............................................................. 212 3 EVALUACIÓN DESDE CRITERIOS EMPÍRICOS ............................................................... 213 4 EVALUACIÓN DESDE CRITERIOS FACTORIALES ........................................................... 224 5 EVALUACIÓN DESDE CRITERIOS COMBINADOS ........................................................... 234 XI EVALUACIÓN DE CARACTERÍSTICAS PSICOPATOLÓGICAS............................................ 244 1 FUNDAMENTOS BÁSICOS............................................................................................ 246 2 PRUEBAS GENÉRICAS ................................................................................................. 246 3 EVALUACIÓN DE TRASTORNOS ESPECÍFICOS .............................................................. 250 XII EVALUACIÓN DEL DESARROLLO INTELECTUAL, SOCIAL Y DEL LENGUAJE..................... 270 1 FUNDAMENTO BÁSICOS.............................................................................................. 272 2 EVALUACIÓN DEL DESARROLLO INTELECTUAL ............................................................ 272 3 EVALUACIÓN DEL DESARROLLO SOCIAL...................................................................... 277 4 EVALUACIÓN DEL LENGUAJE....................................................................................... 282 XIII EVALUACIÓN DEL ENVEJECIMIENTO ........................................................................... 290 1 FUNDAMENTOS BÁSICOS............................................................................................ 292 2 EVALUACIÓN DEL FUNCIONAMIENTO COGNITIVO ....................................................... 292 3 EVALUACIÓN DE ACTIVIDAD....................................................................................... 298 XIV EVALUACIÓN NEUROPSICOLÓGICA ............................................................................. 304 1 FUNDAMENTOS BÁSICOS............................................................................................ 306 2 PRUEBAS ESPECÍFICAS ............................................................................................... 306 3 BATERÍAS DE EXPLORACIÓN NEUROPSICOLÓGICA ...................................................... 320 XV OTRAS ÁREAS A EVALUAR .......................................................................................... 324 1 INTERESES, MOTIVACIÓN Y VALORES......................................................................... 326 2 PATRÓN DE CONDUCTA A........................................................................................... 329 3 AFRONTAMIENTO....................................................................................................... 331 XVI BIBLIOGRAFÍA............................................................................................................ 332

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I

FUNDAMENTOS DE LA EVALUACIÓN PSICOLÓGICA 1 2 3 4

5 6 7

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CONCEPTO.....................................................................................................................5 1.1 Definición de evaluación psicológica ..........................................................................5 1.2 Progresión del término “evaluación psicológica” .........................................................5 EVOLUCIÓN HISTÓRICA ............................................................................................... 10 CONCEPTOS BÁSICOS EN LA EVALUACIÓN PSICOLÓGICA .............................................. 12 MODELOS EN EVALUACIÓN PSICOLÓGICA ..................................................................... 13 4.1 Modelo médico....................................................................................................... 13 4.2 Modelo del atributo ................................................................................................ 13 4.3 Modelo dinámico .................................................................................................... 14 4.4 Modelo conductual ................................................................................................. 14 4.5 Modelo cognitivo .................................................................................................... 14 4.6 Modelo constructivista ............................................................................................ 14 NIVELES DE INFERENCIA .............................................................................................. 16 PROCESO DE EVALUACIÓN ........................................................................................... 16 6.1 Fases del proceso de evaluación psicológica ............................................................ 17 CLASIFICACIÓN DE LAS TÉCNICAS DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA ................................ 23 7.1 Clasificaciones según contenido .............................................................................. 24 7.2 Clasificaciones según rendimiento o ejecución ......................................................... 25 7.3 Clasificaciones según aspectos formales .................................................................. 25 7.4 Clasificaciones según enfoque de construcción......................................................... 25 7.5 Clasificación según autores ..................................................................................... 26 PRINCIPIOS PSICOMÉTRICOS DE LAS PRUEBAS............................................................. 29 8.1 Criterios de calidad................................................................................................. 29

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1 CONCEPTO 1.1

Definición de evaluación psicológica

Disciplina que explora y analiza el comportamiento de un sujeto o grupo con distintos objetivos (descripción, diagnóstico, selección/predicción, explicación, cambio y/o valoración) a través de un proceso de toma de decisiones en el que se emplean una serie de dispositivos (tests y otras técnicas de medida) tanto para la evaluación de aspectos positivos como patológicos. (Fernández Ballesteros, 2003). La evaluación del ambiente y la evaluación de programas son extensiones actuales. En el sentido amplio abarca desde la descripción del comportamiento a la evaluación de programas. Las principales características de la evaluación (Godoy y De Bruyn): ƒ ƒ ƒ ƒ

1.2

Uso de diferentes tipos de datos. Procesamiento e integración de datos. Enfoque histórico, integrado y dinámico de la persona. Con solución de problemas específicos de la persona.

Progresión del término “evaluación psicológica” 1.2.1

Psicodiagnóstico El término psicodiagnóstico apareció por primera vez en la publicación del libro de Rorschach en 1921 “Psychogiagnostik”. Debido a esto, dicho término se asoció a las técnicas proyectivas y al ámbito médico. Hoy en día, este término apenas se emplea inclinándose la balanza hacia el término evaluación psicológica, como así lo afirma Fernández Ballesteros.

Hermann Rorschach

1.2.2

Test psicológico Término acuñado por J. McKeen Cattell en 1890. Enmarcado en el ámbito psicométrico. Para Cattell, los test mentales eran sistemas normalizados de

procedimientos, que permitían obtener información objetiva, respecto al rendimiento de personas ante la realización de tareas-tipo.

James McKeen Cattell.

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Página |6 Características de los tests: ƒ ƒ ƒ ƒ

Un test psicológico es una muestra de conducta. Si la muestra de conductas del test es representativa, entonces el test tendrá una alta calidad. La muestra de conductas se obtiene en condiciones estandarizadas. Nos ofrece información cuantitativa sobre la muestra de conductas. Se obtiene una medida objetiva. Normalización de las puntuaciones. Es un instrumento tipificado que compara la puntuación de dos o más personas y exige una interpretación normativa (énfasis nomotético). 1.2.3

Evaluación Psicológica

Término que aparece por primera vez en el libro “Assessment of men”, (1948), libro dedicado a la selección de sujetos altamente cualificados para la realización de acciones especiales para el ejército americano en la II Guerra Mundial. En este manual describen la evaluación psicológica como “el arte científico de llegar a conclusiones suficientes con insuficientes datos”. Es un antecedente clarísimo de la evaluación conductual. Tampoco es lo mismo evaluación psicológica que test psicológico, ya que la primera hace uso de los tests, pero también de muchas otras pruebas donde se van siguiendo una serie de fases hasta llegar a la meta, y no sólo la aplicación de tests. Korchin (1976) propone que el cambio terminológico está producido por una serie de acontecimientos: ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ

Apertura de nuevos campos de trabajo para el psicólogo. Surgimiento de teorías que rechazan la aplicación test de forma exclusiva (conductual, fenomenológica,…). La asociación progresiva del psicodiagnóstico a una concepción dinámica. La falta de rigor científico, de comprobación de validez del psicodiagnóstico. El olvido en relación con la valoración del tratamiento. Las críticas hacia el abuso de los tests. 1.2.4

Valoración Psicológica

Se va a diferenciar de evaluación según sea el objeto de análisis. Evaluación (assessment) hace referencia al proceso y recogida de datos para el análisis psicológico de los sujetos, y valoración (evaluation), sería el juicio que emitimos sobre la calidad del proceso producto de la evaluación. 1.2.5

Evaluación Conductual

Se pretende identificar las conductas objeto de estudio, tanto motoras, como fisiológicas o cognitivas, así como las variables ambientales o personales que las mantienen y controlan, con el objetivo de llevar a cabo un tratamiento o intervención conductual y su posterior valoración. Su objetivo primordial es el cambio de conducta. Existen diferentes modelos en la Evaluación Conductual:

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Página |7 ƒ

Modelos sincrónicos: El modelo más representativo es el modelo ABC (antecedentes-conductas-consecuentes). Hacen hincapié en la secuencia temporal tanto de los antecedentes como de los consecuentes. Características: ¾ El comportamiento se explica en función de variables actuales. ¾ Son secuenciales: se analizan una serie de elementos encadenados en la situación actual. ¾ Son moleculares: se establecen elementos conductuales y ambientales, que son observables y operativizados según determinados parámetros. El modelo radical de Lindsley (1964): Modelo E-R-K-C: E: Estímulo discriminativo R: Respuesta K: Relación de contingencia entre R y C C: Consecuencias Ambientales Modelo de Kanfer y Phillips (1970): Modelo E-O-R-K-C: E: Estímulos externos e internos O: Variable organísmica (genética, fisiológica, neurológica,… R: Respuestas motoras, cognitivas y psicofisiológicas K: Contingencia de reforzamiento C: Consecuencias externas e internas Desde un modelo radical, sólo se tienen en cuenta los aspectos externos al sujeto, mientras que desde otros modelos menos radicales, los aspectos internos al individuo también son tenidos en consideración.

ƒ

Modelos diacrónicos: Estos modelos trabajan tanto con los elementos actuales como con los históricos. La figura más importante dentro de estos modelos es Staats, quien desarrolla el llamado conductismo paradigmático o conductismo social (1962) Resalta que la conducta de los individuos está en función de una serie de variables: E1: Condiciones ambientales históricas, responsables del aprendizaje y constitución de la personalidad. O1: Condiciones biológicas históricas potencialmente responsables de la constitución de la personalidad (por ejemplo, síndrome de Down). RBC: Repertorios básicos de conducta (cognitivo-lingüísticos, emocionales-motivacionales, sensomotores) aprendidos a través de un aprendizaje acumulativo-jerárquico, y que se formulan con la intención de definir operativamente la personalidad.

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Página |8 O2: Condiciones biológicas actuales que pueden afectar a los ya aprendidos repertorios básicos de conducta (por ejemplo, un traumatismo craneoencefálico). E2: Condiciones ambientales actuales que pueden estar provocando, controlando o manteniendo las conductas objeto de estudio. O3: Condiciones biológicas actuales que pueden interferir en la recepción de las condiciones ambientales actuales (por ejemplo, déficit auditivo). C: Conducta objeto de estudio. ƒ

Características de la evaluación conductual: ¾ Evaluación dirigida al cambio de conducta: El objetivo de la evaluación conductual es el cambio positivo de conducta. En un primer momento emplea metodología correlacional y observacional, para pasar a la utilización del método experimental. Supone establecer una relación directa, interactiva y continua entre la evaluación y el tratamiento. El planteamiento de hipótesis es primordial. ¾ Énfasis en la determinación ambiental de la conducta: Determinadas condiciones ambientales pueden explicar el comportamiento, y al igual que se puede aprender, también se puede reaprender o desaprender mediante la manipulación de las variables del contexto. El ambiente se analiza a partir de estímulos físicos y sociales que anteceden o siguen a la conducta, pero también se le considera de forma molar (clima social, ruido ambiental,…). También se tienen en cuenta variables biológicas y personales. ¾ Multicausalidad del comportamiento anormal: Un mismo problema puede tener distintas causas en diferentes individuos y en un mismo sujeto. La conducta anormal puede ser explicada por: historia de aprendizaje, factores ambientales y biológicos, y las interacciones entre ellas. ¾ Idiografismo: Ha de imperar una indagación y definición ideográfica de la evaluación de la conducta problema, sin olvidar algunos principios nomotéticos. ¾ Bajo nivel de inferencia de las variables relevantes: Las conductas definidas de manera idiográfica son entendidas como muestras del comportamiento. Los factores personales relevantes se consideran como asociaciones E-R que son adquiridos a lo largo de la vida y que son correlatos de la conducta problema. ¾ Triple sistema de respuesta como vía de análisis del problema: El problema debe ser entendido en función del triple sistema de respuesta, propuesto por Lang (motor-psicofisiológico- cognitivo). Un problema que surge con el triple sistema de respuesta es la falta de concordancia tanto sincrónica como diacrónica entre las distintas modalidades de

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Página |9 respuesta. Lo que se conoce como fraccionamiento de respuesta que puede ser explicado por variables como el sujeto, el momento de registro y el patrón específico psicofisiológico. ¾ Recomendación multimetódica: El método experimental es esencial en toda evaluación conductual, pero ha de ser completado por métodos correlacionales y observacionales (Método científico-positivo). 1.2.6 Medición psicológica Proceso de asignar números a sujetos de tal forma que algunos de los atributos medidos sean fielmente reflejados por algunas propiedades de los números. 1.2.7 Examen psicológico Su antecedente sería la obra de Juan Huarte de San Juan “Examen de ingenios”: Es un término muy poco empleado, debido al predominio que tuvo el término psicodiagnóstico y posteriormente evaluación psicológica.

Psicodiagnóstico

Rorschach (1921) en “Psychogiagnostik”. En desuso en la actualidad, empleándose el término evaluación psicológica.

Test psicológico

Cattell (1890). Obtención de información objetiva sobre el rendimiento mediante tareas tipo.

Evaluación psicológica

Área de la psicología científica en la que, a través de diferentes técnicas, explora y analiza la conducta mediante un proceso de toma de decisiones para alcanzar unos objetivos. Juicio emitido sobre la calidad del proceso producto de la evaluación.

Valoración psicológica Evaluación conductual

Identificar las conductas objeto de estudio, junto con las variables ambientales o personales que las mantienen y controlan. Su objetivo es llevar a cabo un tratamiento o intervención conductual y su posterior valoración. Su objetivo primordial es el cambio de conducta. Modelos: sincrónicos y diacrónicos.

Medición psicológica

Asignación de números a sujetos con el fin de que los atributos medidos se reflejen según las propiedades de los números.

Examen psicológico

A penas empleado y sustituido por psicodiagnóstico y posteriormente por evaluación psicológica.

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EVOLUCIÓN HISTÓRICA

Aunque los orígenes de las actividades de la evaluación psicológica pueden ya encontrarse en las culturas antiguas, suele tomarse como referente la investigación experimental realizada a finales del s. XIX con autores como Wilhem Wundt, Francis Galton, James McKeen Cattell, Alfred Binet, etc.

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Wilhem Wundt (1832-1920): Fundación del primer laboratorio psicológico en 1879 en Leipzig. Años de experiencia midiendo procesos mentales con su “medidor del pensamiento”.

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Francis Galton (1822-1911): Pionero de la nueva psicología experimental y padre de la psicología diferencial. Gran seguidor de Charles Darwin quien contribuyó a la evaluación psicológica por su interés en las diferencias individuales.

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James McKeen Cattell (1860-1944): Estudioso de la nueva psicología experimental, trabajó en experimentos sobre tiempo de reacción. En 1980 inventó el término “test mental” (en el artículo “Mental Tests and Measurements”).

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Charles Edward Spearman (1863-1945): Aplicación de métodos correlacionales en la investigación de la inteligencia. Primera teoría de la inteligencia, teoría de los dos factores: un factor general (factor g) relacionado con las tareas intelectuales, y varios factores específicos relacionados con tareas sencillas.

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Alfred Binet (1857-1911): Se le considera uno de los fundadores de la psicología diferencial En 1905 publica la primera prueba moderna de inteligencia “escala Binet-Simon”: a finales del s. XIX, el gobierno francés creó una ley que ordenaba la escolarización obligatoria de 6 a 14 años de edad. La gran disparidad en los niveles de formación de los niños hizo que se solicitara a Binet y a su compañero Simon la creación de una herramienta práctica para identificar alumnos que necesitaran una educación especial. La prueba consistía en 30 tareas de complejidad creciente que los niños tenían que ir superando y así obtenían una puntuación final. El propósito de esta escala no era la medición sino la clasificación. Binet estaba seguro de que el rendimiento mental podía aumentar con entrenamiento, por lo que pidió que para los niños con menores puntuaciones se empleara n curso de ortopedia mental. En 1908 publican la revisión de la primera escala donde introducen el término de Edad mental, que hace referencia a la edad en que por término medio las personas normales resuelven ese mismo número de problemas (un niño con edad cronológica de nueve años que en la escala Binet-Simon obtiene una edad mental de seis, tiene un retraso de tres años). La tercera revisión de la escala tuvo lugar poco antes de su muerte en 1911 y tuvo muy buena acogida por resultar práctica y cómoda de manejar.

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William Lewis Stern (1871-1938): Cociente de inteligencia: resultaba de dividir Edad Mental entre Edad Cronológica. Según Stern, este resultado daría una mejor medida del funcionamiento relativo de una persona en comparación con individuos de su misma edad. Cociente de inteligencia = Edad Cronológica Edad Mental Henry Herbert Goddard (1866-1957): Tradujo al inglés la escala Binet-Simon de 1908 para su aplicación en Estados Unidos. Defendía que todos aquellos individuos que no encajan en la sociedad son “débiles mentales”, textualmente afirmó “sabemos en qué consiste la debilidad mental, y hemos llegado a sospechar que todas aquellas personas que no son capaces de adaptarse a su ambiente ni de ajustarse a las normas sociales o de comportarse con sensatez, sufren debilidad mental.”

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Lewis Madison Terman (1877-1956): Luchó por extender los test de inteligencia en EE.UU, lo cual consiguió tras su revisión de la escala de Binet-Simon, a la que denominó Stanford-Binet. Sugirió incluir el Cociente de Inteligencia (Stern) y multiplicarlo por 100 para eliminar las fracciones. El Stanford-Binet tuvo un gran dominio hasta los años 50 donde entraron en juego las escalas Wechsler

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David Wechsler (1896-1981): El concepto de Edad Mental no tiene sentido después de los 15 años ya que se constató que la ejecución en las pruebas no aumenta en función de la edad más allá de los 15 años. Para que una edad mental sea significativa se ha de indicar la edad cronológica. Resultaba de esta manera difícil el comparar la competencia intelectual de personas de diferentes edades cronológicas porque la inteligencia se desarrolla a ritmos distintos a diferentes edades. Para él, los C.I resultan de tipificar las puntuaciones al comparar los resultados directos de cada sujeto con las puntuaciones alcanzadas por los sujetos de la misma edad. En 1939 publica su primera escala de inteligencia. En 1955 aparece el Wechsler Adult Intelligence Scale (WAIS). En 1981 publica el Wechsler Adult Intelligence Scale Revised (WAIS-R). Publicó varias escalas infantiles como son la Wechsler Intelligence Scale for children (WISC) con varias revisiones posteriores como son WISC-R y WISC-IV, y la Wechsler Preschool and Primary Scale of Intelligence (WPPSI).

En 1917 Estados Unidos entra en la Primera Guerra Mundial. Esta entrada promovió el desarrollo de tests de inteligencia colectivos más rápidos en su aplicación. Destaca en esta época Robert Mearns Yerkes, quien propuso que a los reclutas se les debería pasar una prueba de inteligencia con el fin de clasificarles y asignarles a una u otra unidad. Así surgieron las dos pruebas colectivas:

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Army Alfa: ocho pruebas verbales para sujetos desde una inteligencia media a superior. Army Beta: incluía pruebas visoperceptivas y motoras para sujetos analfabetos o sujetos cuyo primer idioma no era el inglés.

Robert Yerkes, en su escritorio de Harvard (1900).

La Segunda Guerra Mundial trajo consigo la evolución de las pruebas de aptitud. Se necesitaba seleccionar sujetos cualificados para tareas muy especializadas. Esto hizo que apareciesen en escena los test de Aptitudes Generales. George Bennet creador de la Batería de Aptitudes Diferenciales (DAT) es posiblemente el creador de la primera batería para evaluar aptitudes, aunque algunos autores (Fernández Ballesteros) consideran a Louis Leone Thurstone creador del Test de Aptitudes Mentales Primarias (PMA), como pionero ya que publicó una versión inicial de la prueba en 1941. La Primera Guerra Mundial también hizo que aparecieran las primeras pruebas de personalidad tal y como las conocemos ahora. Robert Sessions Woodworth (1869-1962), desarrolló la Hoja de Datos Personales de Woodworth, 1914, para detectar reclutas vulnerables a los cuadros neuróticos. ƒ

Hermann Rorschach (1884-1922): Creó una prueba para evaluar la personalidad compuesta por 10 manchas de tinta simétricas y él analizaba las respuestas de los distintos grupos de pacientes. Creador del concepto “psicodiagnóstico” ya que así en como titula a su obra de 1921 donde describe su técnica.

Durante esta época, también se creaban pruebas para medir la orientación vocacional y profesional en población general. Yoakum creó la primera prueba de intereses profesionales, Inventario Carnegie de Intereses. Strong desarrolló el Strong Interest Inventory (Inventario Strong de Intereses), muy empleado aún en la orientación vocacional. Kuder creó el Registro de Preferencias de Kuder, que difería del Strong en que comparaba la fuerza de los intereses dentro del propio individuo, en lugar de comparar las respuestas con diversos grupos profesionales.

3 CONCEPTOS BÁSICOS EN LA EVALUACIÓN PSICOLÓGICA ƒ

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Ideográfico – nomotético Idiográfico: estudio de los fenómenos individuales. Nomotético: estudio de los principios generales.

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P á g i n a | 13 La evaluación psicológica tiene como objetivo el estudio del comportamiento de un sujeto (ideográfico), pero a su vez se basa en los hallazgos de la Psicología General (nomotético). ƒ

Cualitativo – cuantitativo Enfoque cualitativo (clínico): realiza un análisis global e impresivo del sujeto. Enfoque cuantitativo (psicométrico): medición de las respuestas del sujeto ante situaciones estandarizadas.

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Molar – molecular Conducta molar: posee una unidad en sí misma. No necesita ser reducida a otro nivel para que puedan definir y fijar sus propiedades, ya que al ser transpuesta a otro nivel de integración, estas cualidades se pierden. En el modelo dinámico se pretende es estudio molar de la personalidad. Conducta molecular: toma un fragmento, separado de la totalidad del ser humano y de la situación específica. En el modelo conductual se pretende el estudio molecular.

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Generalidad – especificidad Generalidad: si la conducta es estable, la explicaremos en base a la evaluación de las construcciones internas inferidas. Especificidad: si la conducta depende de variables ambientales, éstas deberán ser nuestro objeto de estudio.

4 MODELOS EN EVALUACIÓN PSICOLÓGICA 4.1

Modelo médico

La conducta está en función de variables biológicas o personales. Pretende la clasificación de los sujetos en categorías diagnósticas que forman parte de un sistema nosológico. Emplea el método hipotético-deductivo en su versión correlacional. Las técnicas que emplea son los test y técnicas encaminadas a la contrastación de hipótesis. Se encuentra en el nivel de inferencia III (la conducta se interpreta como expresión de atributos subyacentes). Su objetivo es establecer un diagnóstico en base a una etiología, un pronóstico y un tratamiento. Se aplica fundamentalmente en el ámbito clínico.

4.2

Modelo del atributo

El comportamiento se encuentra determinado por variables personales u organísmicas, intrapsíquicas o genotípicas. Emplea el método hipotético-deductivo en su versión correlacional. Las técnicas con las que trabaja son los test psicométricos (cuestionarios, test de ejecución,..). Se encuentra en el nivel de inferencia III (la conducta se interpreta como expresión de atributos subyacentes). Su objetivo es predecir la conducta en ámbitos diferentes a los testados. Se aplica fundamentalmente en el ámbito de la orientación escolar y organizaciones.

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4.3

Modelo dinámico

La conducta puede ser explicada en base a construcciones teóricas internas que conforman la estructura de la personalidad y determinan la conducta. Emplea el método clínico a partir de observaciones cualitativas. Las técnicas que emplea son las técnicas proyectivas. Se encuentra en el nivel de inferencia IV (el concepto inferido a través de las conductas se integra en una teoría completa). Su objetivo es explicar la conducta a partir de la vida mental inconsciente. Se aplica fundamentalmente en el ámbito clínico.

4.4

Modelo conductual

En su forma más radical, explica la conducta a través de variables ambientales. El modelo conductual-cognitivo incorpora también las variables del organismo y las cognitivas. Emplea el método hipotético-deductivo en su versión experimental. Usa técnicas de observación, autoinformes o instrumentos psicofisiológicos. Se encuentra en los niveles de inferencia I (la conducta es una muestra de la conducta que se pretende evaluar) y II (supuesto de relación, la conducta evaluada se asocia con otras). Tiene como objetivos describir, predecir, explicar y controlar el comportamiento. Se aplica en todo tipo de ámbitos, escolar, organizaciones, clínico, laboratorio y evaluación y modificación del ambiente.

4.5

Modelo cognitivo

La conducta se explica a través de los procesos y estructuras mentales internos. Emplea el método hipotético-deductivo en su versión experimental. Como técnicas, se sirve de los autoinformes, tareas tipificadas,… Se encuentra en el nivel de inferencia IV (el concepto inferido a través de las conductas se integra en una teoría completa). Su objetivo es describir y explicar el comportamiento en base a entidades mentales. Se aplica en el ámbito clínico, educativo e instruccional.

4.6

Modelo constructivista

Pretende evaluar las construcciones que emplea el individuo para describir el mundo. Para llevar a cabo esta evaluación, trabajan con variables internas como el significado que el sujeto asigna a la realidad, a sí mismo, a las otras personas,…. Emplean la narrativa, autobiografía, técnicas subjetivas, documentos personales. Se encuadra en unos niveles de inferencia bajos. Su objetivo es la predicción y clasificación del comportamiento. El ámbito de aplicación es fundamentalmente clínico.

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P á g i n a | 15 MODELOS EN EVALUACIÓN PSICOLÓGICA ƒ Conducta determinada por variables biológicas o personales. ƒ Método hipotético-deductivo. ƒ Empleo de tests y técnicas para el contraste de hipótesis. ƒ Nivel de inferencia III. ƒ Objetivo: pretende establecer un diagnóstico basado en una Modelo Médico etiología específica. ƒ Ámbito clínico. ƒ Conducta determinada por variables personales. ƒ Método hipotético-deductivo. ƒ Empleo de tests psicométricos. ƒ Nivel de inferencia III. Modelo del Atributo ƒ Objetivo: predicción de la conducta de forma cuantitativa. ƒ Ámbito de la orientación escolar y organizaciones ƒ Conducta determinada por las construcciones teóricas internas que conforman la estructura de la personalidad. ƒ Método clínico. ƒ Empleo de técnicas proyectivas. ƒ Nivel de inferencia IV. ƒ Objetivo: explicar la conducta a través de la vida mental Modelo Dinámico inconsciente. ƒ Ámbito clínico. ƒ Conducta determinada por variables ambientales (modelo radical). ƒ Conducta determinada por variables ambientales, del organismo y cognitivas (modelo cognitivo-conductual). ƒ Método hipotético-deductivo. Modelo Conductual ƒ Empleo de técnicas de observación. ƒ Nivel de inferencia I y II. ƒ Objetivo: describir, predecir, explicar y controlar el comportamiento. ƒ Ámbito escolar, organizaciones, clínico, laboratorio y ambiental. ƒ Conducta en función de procesos y estructuras mentales internos. ƒ Método hipotético-deductivo. ƒ Nivel de inferencia IV. Modelo Cognitivo ƒ Objetivo: describir y explicar la conducta en base a entidades mentales. ƒ Ámbito clínico, educativo e instruccional. ƒ Evalúa las construcciones internas que emplea el sujeto para explicar el mundo. ƒ Empleo de la narrativa, técnicas subjetivas, etc. Modelo Constructivista ƒ Niveles de inferencia bajos. ƒ Objetivo: predecir y clasificar el comportamiento. ƒ Ámbito clínico

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P á g i n a | 16

5 NIVELES DE INFERENCIA Sundberg y cols, proponen cuatro niveles de inferencia que se pueden efectuar sobre la conducta registrada:

ƒ

ƒ

ƒ

ƒ

Nivel I

Nivel II

Nivel III

Nivel IV

NIVELES DE INFERENCIA Es el nivel más bajo de inferencia. La conducta es una muestra del comportamiento. Por ejemplo, si a lo largo de dos semanas hemos registrado que un sujeto fuma 10 cigarrillos diarios, concluimos que esa es la ocurrencia normal de esa conducta. El comportamiento que se evalúa se asocia con otras conductas (relación o correlato). Por ejemplo, si un hombre informa estar muy preocupado, nervioso, sensación de ahogo, es psicólogo infiere que tiene ansiedad. El término ansiedad se emplea para denominar un conjunto de conductas que se ven asociadas y que suponen un correlato de las conductas problema. La conducta se interpreta como expresión de un atributo subyacente. Por ejemplo, siguiendo con el ejemplo anterior, la ansiedad se convierte en un signo de la existencia de un constructor hipotético o estado interno que implica una condición causal de la respuesta evaluada. Es el máximo nivel de inferencia. El concepto inferido se integra en una teoría completa. Por ejemplo, se infiere que una persona tiene un trastorno neurótico debido a que no se ha resuelto correctamente el complejo de Edipo.

6 PROCESO DE EVALUACIÓN El proceso de evaluación consta de una serie de fases que nos van guiando a la hora de tomar decisiones sobre el sujeto que estamos evaluando. Multitud de propuestas encontramos en los manuales de evaluación psicológica describiendo el proceso de evaluación. Entre ellos destacamos a Muñoz (2003) que propone el proceso de evaluación en 6 fases, o Fernández Ballesteros (2007) que hace una propuesta de 9 fases a seguir.

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P á g i n a | 17

6.1

Fases del proceso de evaluación psicológica

Las fases que se detallan a continuación hacen referencia a la propuesta realizada por Muñoz (2003): I. II. III. IV. V. VI. 6.1.1

Análisis descriptivo. Diagnóstico. Análisis funcional y formulación. Diseño del tratamiento. Evaluación del cambio y seguimiento. Informes y devolución de información.

Análisis descriptivo

Los primeros momentos de la primera sesión se convierten en un aspecto clave del desarrollo de la evaluación psicológica. Éste es el momento de las primeras hipótesis y decisiones, que van a dirigir toda la evaluación posterior. Uno de los primeros objetivos es la realización de un análisis descriptivo de la situación del sujeto desde un punto de vista global. Para ello, se ha de realizar una lista de problemas y llevar a cabo una descripción detallada de ellos, posiblemente en forma de secuencias. Debemos empezar por el que más preocupa al paciente o más incapacitante resulte. Una vez descritos, recogeremos información acerca del desarrollo de cada uno a lo largo de su vida y sus interacciones, interpretaciones y sentido que el paciente ha ido dando a cada uno de ellos. También se está en disposición de identificar y, posiblemente, medir las principales variables personales o contextuales que pueden afectar a cada problema, positiva o negativamente, de forma significativa. Tenemos que emplear distintos métodos, medidas e informadores que garanticen el control de los posibles sesgos personales del paciente y del evaluador, y la desincronía entre los sistemas de respuesta. En este primer paso, vamos a ir desintegrando todo la información, pasando así de un proceso inicialmente molar a otro más molecular. Estos primeros momentos con el paciente son de crucial importancia, y han de cumplir tres funciones: ƒ ƒ ƒ

©

Ha de ser fuente de las primeras hipótesis. Ha de establecerse el rapport (cooperación del paciente, interés por la tarea, motivación para seguir las instrucciones). Se han de tomar las primeras decisiones, como si se continúa o no con la evaluación.

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P á g i n a | 18 6.1.2

Diagnóstico

Esta es la fase en la que una vez se ha recogido información sobre los problemas del sujeto observamos si cumplen los criterios de un trastorno psicológico (DSM-IV o CIE 10). Tanto DSM-IV como CIE-10 son clasificaciones diagnósticas prototípicas y son bastante similares, pero algunos autores como Muñoz (2003) recomiendan el uso de las clasificaciones DSM-IV por dos motivos: uno, porque se emplea mayoritariamente, y dos, porque la CIE-10 posee un carácter menos empírico. La inclusión del diagnóstico en las fases de la evaluación psicológica obliga a tener en consideración los criterios de calidad más relacionados con el diagnóstico y la epidemiología: la sensibilidad y la especificidad. SIMILITUDES ENTRE DSM-IV Y CIE-10 DSM-IV-TR (APA,2000) EJE I ƒ Trastornos clínicos. ƒ Otros problemas que pueden ser objeto de atención clínica.

ƒ ƒ

EJE II Trastornos de la personalidad. Retraso mental.

CIE-10 (OMS, 1997) EJE I ƒ

EJE II ƒ ƒ ƒ ƒ

ƒ

ƒ

ƒ

Diagnósticos clínicos.

Cuidado personal (0-5). Ocupación (0-5). Familia y vivienda (05). Contexto social (0-5)

EJE III Enfermedades médicas. EJE IV Problemas psicosociales y ambientales.

EJE III ƒ

Factores del contexto.

EJE V Evaluación de la actividad global. Escala de 0-100. Similitudes entre DSM-IV-TR y CIE-10 (Adaptado de Muñoz, 2003)

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P á g i n a | 19

VENTAJAS Y LIMITACIONES DE LAS CLASIFICACIONES PROTOTÍPICAS EN PSICOLOGÍA Ventajas Limitaciones ƒ Dificultad en la graduación de un ƒ Facilitación de la comunicación trastorno. entre profesionales. ƒ Falta de teoría. ƒ Encuadre de la investigación ƒ Poca claridad en los casos difíciles. epidemiológica. ƒ Dobles o triples diagnósticos. ƒ Encuadre de la investigación ƒ Posible psiquiatrización de algunos clínica (psicopatología, evaluación problemas (por ejemplo, y tratamiento). problemas de relaciones ƒ Sistematización y guía heurística personales). de evaluación y tratamientos. ƒ Ayuda a la formulación clínica. ƒ Facilitación de la comparación de la efectividad de distintos tratamientos en el mismo trastorno

Tomado de Muñoz, M. (2003): Manual práctico de evaluación psicológica clínica. Síntesis. Página 62.

6.1.3

Análisis funcional y formulación

El análisis funcional se considera la estrategia básica para desarrollar y contrastar tanto las hipótesis de origen del problema como las hipótesis de mantenimiento del mismo. Se define como la identificación de relaciones funcionales causales, importantes y controlables aplicables a un conjunto específico de conductas meta para un paciente. Se deben generar y contrastar hipótesis sobre el origen y el mantenimiento de cada problema, para posteriormente combinar todos los problemas en un esquema de formulación que puede o no usar una o varias categorías diagnósticas. Por lo tanto, el análisis funcional es la estrategia por la que se desarrollan y contrastan hipótesis de origen y mantenimiento de los problemas, y la formulación clínica es el procedimiento por el cual se integran todos los problemas en un solo modelo explicativo, causal o funcional (hipótesis funcionales) y que puede emplear una o más categorías diagnósticas para ello (hipótesis correlacionales). El contraste de hipótesis es la base de la calidad del proceso de evaluación por lo que requiere la combinación de estrategias de contraste experimental y correlacional.

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P á g i n a | 20 6.1.4

Diseño del tratamiento

De las hipótesis de la fase anterior se deriva el tratamiento a seguir. Es decir, se deriva del análisis funcional a partir de los datos de la evaluación. Debemos plantearnos unos objetivos de la intervención que sean descriptivos, que hagan énfasis en que el paciente obtenga un nivel de ejecución efectivo, que tengan en cuenta la especificidad de las situaciones, que sean individualizados, pueden incluir la modificación de constructos hipotéticos, han de considerar los criterios DSM o CIE, que tengan en cuenta los modelos teóricos en los que nos hemos basado, que distingan entre objetivos generales y específicos y que consideren los criterios de adaptación, validez social y legalidad. Una vez seleccionados los objetivos, hay que seleccionar las variables sobre las que se quiere y se puede intervenir. El siguiente paso es seleccionar las técnicas de intervención que mejor se ajusten al paciente y los problemas que presenta. Y por último, hay que diseñar la aplicación de las técnicas elegidas (temporización del tratamiento). Tener en cuenta 4 grupos de criterios: ƒ ƒ ƒ

ƒ

De gravedad: comenzar por aquel problema que cause mayor malestar. Constructivos: entrenar al paciente en las habilidades más básicas, e ir avanzando poco a poco. De momentos críticos de la intervención: la investigación derivada de los modelos de cambio propuestos ha puesto de manifiesto la existencia de momentos críticos para el cambio y, por tanto, la intervención. De adherencia: adecuado incluir al principio técnicas muy eficaces y de efectos visibles para facilitar la adhesión al tratamiento. 6.1.5

Evaluación del cambio y seguimiento

La evaluación está presente en todo el proceso de evaluación psicológica. Debemos mantener una evaluación continuada que nos permita seguir la evolución del paciente y los cambios que van ocurriendo, de forma que podamos ver las mejorías pero también los posibles problemas o recaídas. La evaluación durante el tratamiento ha de ser: ƒ ƒ ƒ ƒ

Sencilla y breve. Centrada en el análisis del cambio de conducta. Rutinaria. Sensible a los cambios.

En determinadas ocasiones, será necesario llevar a cabo una reformulación del caso debido a un fracaso en el tratamiento o porque aparezcan nuevos problemas que estén influyendo en el sujeto.

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P á g i n a | 21 El proceso de evaluación no puede terminar hasta que se haya evaluado la efectividad de la intervención. Es importante la distinción entre eficacia, efectividad y eficiencia ya que existe una gran polémica en la correcta definición de cada uno de ellos. Fernández-Ballesteros, en su libro “evaluación de programas” (2001), comenta que estos términos proceden del latín y tienen etimológica y semánticamente significados semejantes, esto hace que se empleen como sinónimos. ƒ ƒ ƒ

Eficaz: cosas que producen el efecto o presentan el servicio al que están destinadas. Efectivo: se aplica a la cosa, “medio” o “remedio”, que produce efecto. Eficiente: aquello que realiza cumplidamente la función a la que está destinado.

De este modo, si tras llevar a cabo la intervención alcanzamos los objetivos establecidos, diremos que el tratamiento ha sido eficaz. Si obtenemos otros resultados positivos (aunque no sean los planteados en la intervención), diremos que la intervención ha sido efectiva. Por último, un programa de intervención será eficiente si consigue mejores resultados en comparación con los recursos invertidos. 6.1.6

Informes y devolución de información

La elaboración de informes es una actividad unida a la evaluación psicológica de forma inseparable. Existen muchos tipos de informes y podemos hacer informes de cada aspecto del proceso de evaluación psicológica por separado o conjuntamente. Mahoney y Ward proponen una clasificación de los informes basada en tres categorías:

©

ƒ

Basado en la teoría: eligen y ordenan la información en base a un sistema teórico. Las desventajas de estos informes son que tienden a emplear afirmaciones genéricas (efecto Barnum), manipulación de los datos para hacer que para que encajen con las hipótesis planteadas según su modelo teórico.

ƒ

Basados en la técnica: es el más utilizado. Se expresan los resultados en función de la información obtenida en los tests y técnicas empleadas. También presenta inconvenientes como la redundancia de los datos, contradicciones, dificultades en la integración y discusión de los datos.

ƒ

Basados en el problema: se crean en base a los problemas planteados por el sujeto. Facilitan la toma de decisiones y la intervención. La desventaja que plantean es que presentan una visión limitada del funcionamiento psicológico del paciente por no incluir aspectos positivos, sólo un listado de los problemas.

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P á g i n a | 22 También podemos hacer una clasificación según el objetivo práctico: ƒ

Informe técnico: refleja el proceso de evaluación que hemos seguido, no sólo refleja los datos. De esta manera facilita la toma de decisiones y la puesta en marcha de las intervenciones. Van dirigidos a otro técnico.

ƒ

Informe personal: se crea en base a la demanda del paciente. Debe estar libre de tecnicismos.

ƒ

Certificado: se elabora a partir de la petición del paciente o institución. Es breve, conciso de uso único y predeterminado. Se emplea para la concesión de prestaciones sociales.

Podemos hacer una devolución de la información por tanto, de manera oral o escrita: ƒ

Informe oral: supone la participación activa del sujeto y del psicólogo. Ha de comenzar primero resaltando los aspectos más positivos del paciente, para ir yendo poco a poco a los más patológicos. Se emplea un lenguaje no muy técnico, en función del paciente.

ƒ

Informe escrito: normalmente va dirigido a un tercero, otro profesional. Los informes escritos han de seguir una serie de requisitos: ¾ Debe servir de vehículo de comunicación. ¾ Debe ser relevante en cuanto a contenido y objeto. ¾ Debe ser necesario, no elaborarse por rutina. ¾ Debe tener utilidad. ¾ Debe ser riguroso, veraz y objetivo. ¾ Debe referirse personalmente al sujeto y objeto de estudio. ¾ Debe tener coherencia interna. ¾ Debe tener sentido en el contexto al cual va destinado. ¾ Debe estar abierto a la perspectiva interdisciplinar. ¾ Debe respetar los principios éticos básicos.

Como ya dijimos al comienzo de este punto, hay multitud de propuestas sobre las fases a seguir en el proceso de evaluación psicológica. Hemos desarrollado la propuesta de Muñoz (2003), y ahora presentaremos un breve esquema sobre la propuesta de Fernández-Ballesteros (2007):

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P á g i n a | 23

FASES DEL PROCESO DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA

CARACTERÍSTICAS DE LAS FASES

1. Primera recogida de información

ƒ ƒ ƒ

2. Primera formulación de hipótesis y deducción de enunciados verificables 3. Contraste inicial de hipótesis

ƒ ƒ

4. Resultados 5. Formulación de hipótesis funcionales

ƒ ƒ

6. Recogida de datos pertinentes a las hipótesis funcionales 7. Valoración de resultados

ƒ

ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ

8. Resultados 9. Seguimiento

ƒ ƒ ƒ ƒ

Especificar el motivo de la demanda. Fijar objetivos. Obtener datos sobre las condiciones históricas y actuales relevantes. Formulación de hipótesis (inductivo). Establecer enunciados verificables (deductivo) Verificar las hipótesis anteriores mediante técnicas previamente elegidas Se informan los resultados obtenidos Establecer los supuestos funcionales sobre el caso Establecer predicciones verificables Elección del diseño del tratamiento Aplicación del tratamiento Evaluación de las conductas problema y de las metas establecidas Comprobar si se han alcanzado las medidas de las variables relevantes Ver si los datos avalan las hipótesis formuladas Valoración del tratamiento Comunicar los resultados tras la aplicación de la intervención Nueva recogida de datos Comprobar si se mantienen los resultados del tratamiento

7 CLASIFICACIÓN DE LAS TÉCNICAS DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA En muchas ocasiones, se emplea de forma indiferenciada técnica de evaluación y test. Una técnica hace referencia a la recogida de información que hace un evaluador sobre un sujeto. Pueden no estar cuantificados ni tipificados. Los test, son instrumentos sistemáticos y tipificados que comparan la conducta de dos o más personas.

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P á g i n a | 24

CLASIFICACIÓN DE LAS TÉCNICAS DE EVALUACIÓN I. Clasificaciones según contenido II. Clasificaciones según rendimiento o ejecución 1. Técnicas de rendimiento máximo 2. técnicas de rendimiento típico III. Clasificaciones según aspectos formales 1. Según material empleado 2. Según modo de aplicación IV. Clasificaciones según enfoque de construcción 1. Enfoque racional 2. Enfoque psicométrico V. Clasificaciones según autores

7.1

Clasificaciones según contenido

Hace referencia a una serie de técnicas que han sido construidas para un área de aplicación concreta. Aquí podemos distinguir entre pruebas para la evaluación de la inteligencia, de aptitudes, características de la personalidad, características psicopatológicas, evaluación del desarrollo, del envejecimiento, evaluación neuropsicológica, de los intereses profesionales (Gregory, 2001).

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P á g i n a | 25

7.2

Clasificaciones según rendimiento o ejecución

Clasificación realizada por Cronbach (1971): ƒ

Técnicas de rendimiento máximo (objetivas o de ejecución): se ha de rendir al máximo de las posibilidades. Dentro de esta clasificación se encuentran los tests de inteligencia o de aptitudes generales o específicas y los tests de rendimiento académico.

ƒ

Técnicas de rendimiento típico (subjetivas o de respuesta): se pretende conocer el comportamiento cotidiano del sujeto en una determinada situación o en varias circunstancias diferentes. Implican la estabilidad de la conducta a lo largo del tiempo. Se incluyen las técnicas de evaluación de la personalidad o de variables emocionales.

7.3 ƒ

Según material empleado: ¾ Test de papel y lápiz: test en los que se emplea de forma exclusiva material impreso, el cual el sujeto ha de leer y contestar con lápiz. Cuestionarios de personalidad por ejemplo. ¾ Técnicas ejecutivas: materiales diversos (rompecabezas, cuentos,..). ¾ Técnicas mediante empleo de aparatos: emplean aparatos como el ordenador, el taquitoscopio, etc.

ƒ

Según modo de aplicación: ¾ Test individuales: mayor preparación del evaluador, se suele obtener información adicional al test (conducta no verbal, comentarios,..), interacción con el evaluador. ¾ Test colectivos: economía de tiempo, pérdida de información adicional, posible aparición de competitividad, no interacción con el evaluador, se pueden aplicar individualmente.

7.4

©

Clasificaciones según aspectos formales

Clasificaciones según enfoque de construcción

ƒ

Enfoque racional: es el enfoque teórico. Se parte de la premisa de que existe correspondencia entre la respuesta que da el sujeto a un ítem y determinados estados internos hipotéticos postulados desde la teoría. Ejemplo: hoja de datos personales de Woodworth.

ƒ

Enfoque psicométrico: ¾ Método empírico: pruebas orientadas hacia un criterio externo sin interesarse por la conexión entre las respuestas que da el sujeto y la conducta que predice. Ejemplo: MMPI y el CPI de Gough. ¾ Método factorial: se analizan factorialmente los ítems para encontrar las dimensiones básicas que subyacen a los mismos. Estas dimensiones son los

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P á g i n a | 26 factores y los ítems con las cargas factoriales más altas en dichos factores son los empleados en la construcción del test. Ejemplo: 16PF de Cattell.

7.5

Clasificación según autores CLASIFICACIÓN SEGÚN AUTORES ƒ Técnicas psicométricas ƒ Técnicas proyectivas ƒ Técnicas conductuales ƒ Técnicas fenomenológicasexistenciales ƒ Técnicas proyectivas ƒ Técnicas psicométricas ƒ Técnicas subjetivas ƒ Técnicas objetivas

ƒ

Campbell

ƒ

Pervin

ƒ

Fernández-Ballesteros

ƒ

Clasificación de clasificación:

Campbell

ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ (1967):

Técnicas de observación Técnicas objetivas Técnicas de autoinforme La entrevista Técnicas subjetivas Técnicas proyectivas emplea

los

criterios

siguientes

para

su

¾ Subjetivo (voluntario)-objetivo: el primero permite dar respuestas propias, y el segundo exige dar una repuesta correcta. ¾ Indirectos-directos (disfrazados-no disfrazados): el sujeto puede no conocer o sí el propósito del test. ¾ Estructurados-no estructurados: con o sin límite para el número y extensión de las respuestas. Clasificación: ¾ Técnicas psicométricas: estructuradas, voluntarias, directas. Ejemplo: MMPI, STAI, etc., y entrevistas estructuradas. ¾ Técnicas proyectivas: no estructuradas, subjetivas y disfrazadas. Ejemplo: test de Rorschach, TAT,… ¾ Técnicas conductuales: estructuradas, objetivas y directas. Ejemplo: sistemas de observación. ¾ Técnicas fenomenológicas-existenciales: no estructuradas, subjetivas y directas. Ejemplo: diferencial semántico, rejilla.

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P á g i n a | 27

Psicométricas

ƒ

CLASIFICACIÓN DE CAMPBELL Estructuración Objetividad SÍ SÍ

Dirección SÍ

Proyectivas

NO

NO

NO

Conductuales

SÍ

SÍ

SÍ

Fenomenológicasexistenciales

NO

NO

SÍ

Clasificación de Pervin (1980): muy utilizada. Emplea los siguientes criterios: ¾ Estructuración: si existe un límite para el número y extensión de las respuestas. ¾ Voluntariedad: posibilidad de controlar los datos voluntariamente. ¾ Enmascaramiento: si conoce la finalidad del test. ¾ Subjetividad-objetividad: técnicas objetivas se hacen en un contexto estructurado y el sujeto no puede manipular nada. Clasificación: ¾ Técnicas proyectivas: no estructuradas, enmascarada, por lo que la respuesta es involuntaria y subjetivas. ¾ Técnicas psicométricas: estructuradas, no enmascaradas, respuesta voluntaria. ¾ Técnicas subjetivas: voluntarias, no enmascaradas, no estructurada. ¾ Técnicas objetivas: estructuradas, de respuestas involuntarias, no enmascaradas.

Proyectivas

ƒ

©

CLASIFICACIÓN DE PERVIN Estructuración Enmascaramiento Voluntariedad NO SÍ NO

Psicométricas

SÍ

NO

SÍ

Subjetivas

NO

NO

SÍ

Objetivas

SÍ

NO

NO

Clasificación de Fernández-Ballesteros (1999): uno de los más empleados en España. ¾ Técnicas de observación: se lleva a cabo una observación intencionada, más o menos sistemática y estructurada de la conducta, realizada por observadores expertos. ¾ Técnicas objetivas: instrumentos y aparatos de amplificación que permiten la observación y registro objetivo de la conducta manifiesta o encubierta de los

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P á g i n a | 28

¾ ¾ ¾ ¾

sujetos en condiciones estructuradas de máximo control a través de dispositivos mecánicos o electrónicas que amplifican las conductas sin que medie la opinión del evaluador. Técnicas de autoinforme: se realiza una autoobservación de la propia conducta. La entrevista: se recoge información del sujeto por los autoinformes u otras personas allegadas. Técnicas subjetivas: clasificación según descripciones verbales que es sujeto realiza sobre sí mismo, personas, objetos, o bien otros lo realizan sobre él. Técnicas proyectivas: se recogen muestras de la conducta verbal, gráfica o constructiva del sujeto, para analizar el mundo afectivo e inconsciente del sujeto.

RELACIONES ENTRE LAS TÉCNICAS Y LAS TEORÍAS DE PERSONALIDAD

©

TIPO TEST

CARACTERÍSTI CAS

INFORMACIÓN OFRECIDA

ENFOQUE TEÓRICO

EJEMPLOS

Encuadre

Proyectivo

No estructurado Enmascarado Involuntario

Organización y estructuración sobre el mundo interno inconsciente y consciente

Psicodinámico

Rorschach TAT HTP

Psicoanálisis (Freud, Murria)

Subjetivo

No estructurado No enmascarado Voluntario

Información sobre sí mismo y el mundo que le rodea

Fenomenológico

Constructos personales de Kelly

Psicométrico

Estructurado No enmascarado Voluntario

Rasgos de personalidad

Análisis factorial

Diferencial semántico Técnica de la rejilla Clasificación Q 16 PF EPQ CEP

Objetivo

Estructurado No enmascarado No voluntario

Comportamient os en momentos determinados

Cognitivas Motoras psicofisiológi cas

Aprendizaje (Skinner)

Aprendizaje

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Rasgo (Cattell)

P á g i n a | 29

8 PRINCIPIOS PSICOMÉTRICOS DE LAS PRUEBAS 8.1

Criterios de calidad 8.1.1

Fiabilidad

Estabilidad y precisión con que mide el test. Existen distintas formas de calcular el grado de fiabilidad de un test:

TIPOS DE FIABILIDAD ƒ

Fiabilidad test-retest o estabilidad del test

ƒ

Cociente o fiabilidad interjueces o interevaluadores

ƒ

Consistencia interna

8.1.2

Hace referencia a la estabilidad de la prueba en distintas mediciones. Grado de acuerdo o consistencia entre dos o más evaluadores. Hasta qué punto los ítems de una prueba son homogéneos o consistentes entre sí.

Validez

Se refiere a la medición de la dimensión real que se pretende medir con la prueba. Grado en que un test mide la variable que pretende medir. Tipos de validez:

TIPOS DE VALIDEZ ƒ

©

Validez de contenido: Determina si la prueba proporciona una muestra representativa del rasgo o conducta que se quiere medir. Dos clases:

CLASES ¾ Validez aparente: se establece a partir del juicio subjetivo que emite un experto o el propio evaluado tras examinar la prueba a simple vista. ¾ Validez lógica o muestral: definición del dominio de comportamientos que va a ser medido. Se ha venido considerando como validez de contenido.

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P á g i n a | 30 ƒ

Validez de constructo: Determina hasta qué punto un instrumento mide o guarda relación con un determinado rasgo. Viene dado por las relaciones entre las variables observadas y algún constructor teórico, o variable latente de interés (tiene que ver con la calidad de la interpretación de los datos). Dos clases:

¾ Validez convergente. ¾ Validez discriminante.

ƒ

Validez criterial: Eficacia del test en la predicción de algún tipo de comportamiento futuro del sujeto en situaciones específicas. Es la relación que tiene el test con algún criterio externo, que suele venir dado por un índice de correlación o un proceso inferencial. Clases:

¾ Validez predictiva: tiene lugar una medición del test, transcurre un periodo de tiempo y tiene lugar una medición del criterio. X - periodo de tiempo – Y ¾ Validez concurrente: la medida del test y del criterio se toman a la vez. X – Y - tiempo ¾ Validez postdictiva o retrospectiva: la medida del criterio se toma antes que la del test, que se toma tras un periodo de tiempo. Y – periodo de tiempo - X

ƒ

Sensibilidad: Se refiere a la probabilidad que tiene un sujeto enfermo de ser clasificado como tal.

ƒ

Especificidad: Se refiere a la probabilidad de que un sujeto sano sea clasificado como tal

8.1.3

Estandarización o normativización

Las pruebas de evaluación pueden clasificarse como pruebas estandarizadas o no estandarizadas. El que pertenezcan a uno u otro grupo depende de si la prueba posee instrucciones estables en su aplicación y corrección y además se administra a un grupo representativo de la población, al que va dirigido. Si la prueba cumple esta característica, es decir, posee unas normas de aplicación estaríamos hablando de una prueba estandarizada.

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