Samoefikasnost Porodicni Odnosi I Anksioznost Kod Dece Osnovno-skolskog Uzrasta- Master Rad!

Univerzitet u Nišu Filozofski fakultet

MASTER RAD

Niš, 2013.

Univerzitet u Nišu FILOZOFSKI FAKULTET Departman za psihologiju Master studije Psihologija porodice

SAMOEFIKASNOST, PORODIČNI ODNOSI I ANKSIOZNOST KOD DECE OSNOVNO-ŠKOLSKOG UZRASTA

Mentor:

Kandidat:

Prof. dr Jelisaveta Todorović

Jelena Bulatović 39

2

Apstrakt U ovom istraživanju smo pokušali da odgovorimo na pitanje da li postoji statistički značajna povezanost porodičnih odnosa i anksioznosti sa samoefikasnošću kod dece osnovno-školskog uzrasta, da li postoji statistički značajna povezanost između dimenzija samoefikasnosti i dimenzija porodičnih odnosa, između dimenzija samoefikasnosti i dimenzija anksioznosti. Takođe smo nastojali da utvrdimo da li postoje statistički značajne razlike u izraženosti samoefikasnosti, porodičnih odnosa i anksioznosti u odnosu na kontrolne varijable (pol, školski uspeh, obrazovanje roditelja, red rođenja, socijalno poreklo, razred). Uzorak je sačinjavalo 240 ispitanika - 111 dečaka i 129 devojčica. Ispitanici su bili učenici od 5. do 8. razreda Osnovne škole „Branko Radičević“ u Kruševcu. Iz svakog razreda je ispitano po 60 učenika. Istraživanje je sprovedeno u periodu april - maj 2012. godine. Za ispitivanje porodičnih odnosa koristili smo skalu porodičnih odnosa, čiji je konstruktor Ivana Macuka (prema Proroković i sar., 2004).1 Skala se sastoji od subskala emocionalnost i kontrola. Anksioznost smo ispitivali skalom anksioznosti za decu (AFS), čiji su konstruktori Wieczerkowski i sar., a adaptirale su je Anita-Vulić Prtorić i Izabela Sorić (prema Lacković-Grgin i sar., 2002). Rezultat na skali se iskazuje po subskalama kojih ima četiri - anksioznost u ispitnoj situaciji, manifestna anksioznost, nezadovoljstvo školom i socijalna poželjnost (prema Lacković - Grgin i sar., 2002). Upitnik samoefikasnosti za decu (Self-efficacy Questionaire for children-SEQ-C) je konstruisan s namerom da ispita dečju samoefikasnost u nekoliko područja, tako da se sastoji od sledećih subskala: socijalna samoefikasnost, akademska i emocionalna samoefikasnost (Muris, 2001, prema Ćubela Adorić i sar., 2006). Rezultati istraživanja su delimično potvrdili polaznu pretpostavku - postoji statistički značajna povezanost između dimenzija porodičnih odnosa, dimenzija anksioznosti i samoefikasnosti. Konkretnije, postoji statistički značajna povezanost između dimenzija samoefikasnosti (socijalna, akademska i emocionalna samoefikasnost) i dimenzija porodičnih odnosa (emocionalnost i kontrola). Takođe, postoji statistički značajna povezanost između dimenzija samoefikasnosti i anksioznosti ( anksioznost u ispitnoj situaciji, opšta - manifestna anksioznosti, nezadovoljstvo - averzija prema školi i socijalno poželjni oblici ponašanja). Utvrdili smo i prisustvo statistički značajnih razlika u izraženosti samoefikasnosti, porodičnih odnosa i anksioznosti u odnosu na kontrolne varijable. Ključne reči: samoefikasnost, porodični odnosi, anksioznost, skala porodičnih odnosa, AFS upitnik, SEQ-C.

Pošto su skale za merenje varijabli našeg istraživanja preuzete iz hrvatskih zbirki skala i upitnika, naziv skale „percepcija obiteljskih odnosa“ je preformulisan i prilagođen srpskom jeziku-„porodični odnosi“. Isto je urađeno i povodom pojedinih stavki iz sva tri upitnika, kako bi ispitanici bolje razumeli pitanja i dali adekvatne odgovore. 1

3

Abstract This research tried to answer the question of whether there is a statistically significant relationship between family relations and anxiety on the one hand and self-efficacy on the other when it comes to the primary school pupils, and whether there is a statistically significant relationship between the dimensions of self-efficacy and the dimensions of family relations, as well as the dimensions of self-efficacy and the dimensions of anxiety. This research also tried to establish whether there are statistically significant differences in the level of manifestation of self-efficacy, family relations and anxiety in relation to control variables (gender, school achievement, parents’ education, order of birth, social background, school grade). The sample consisted of 240 subjects – 111 boys and 129 girls. The subjects were pupils attending grades 5 to 8 at the Branko Radicevic primary school in Krusevac, whereby 60 pupils from each grade were interviewed. The research was conducted in the period from April to May 2012. For the purpose of family relations research, we used the family relations scale, constructed by Ivana Macuka (in Prorokovic et al., 2004).2 The scale consists of emotionality and control subscales. Anxiety was examined using the anxiety scale for children (AFS) constructed by Wieczerkowski et al. , and adapted by Anita Vulic-Prtoric and Izabela Soric (according to Lackovic-Grgin et al., 2002). The result from the scale was expressed in accordance with four subscales – anxiety in the exam situation, manifested anxiety, dissatisfaction with school, and social adequacy (according to Lackovic-Grgin et al., 2002). The self-efficacy questionnaire for children (SEQ-C) has been constructed with the aim of examining children’s self-efficacy in several areas, and thus consists of the following subscales: social self-efficacy, academic and emotional self-efficacy (Muris, 2001, in CubelaAdoricet al., 2006). The results of the research partially confirmed the initial assumption – there is a statistically significant relationship between the dimension of family relations, the dimensions of anxiety and self-efficacy. More precisely, there is a statistically significant relationship between the dimensions of self-efficacy (social, academic and emotional selfefficacy) and the dimensions of family relations (emotionality and control). There is also a statistically significant relationship between the dimensions of self-efficacy and anxiety (anxiety in the exam situation, general – manifested anxiety, dissatisfaction with – aversion to school and socially desirable forms of behaviour). This research also established the existence of statistically significant differences in the level of manifestation of self-efficacy, family relations and anxiety in relation to control variables. Key words: self-efficacy, family relations, anxiety, family relations scale, AFS questionnaire, SEQ-C. 2

Since the scales used for measuring variables within this research were taken from Croatian collections of scales and questionnaires, the title of the scale "percepcija obiteljskih odnosa" (perception of family relations) was rephrased and adjusted to reflect the Serbian language - "porodicni odnosi". The same was done with certain items from all three questionaires, in order for subjects to better understand the questions and provide adequate answers.

4

Sadržaj: Apstrakt ................................................................................................................................................... 3 Abstract ................................................................................................................................................... 4 UVOD....................................................................................................................................................... 7 I TEORIJSKI OKVIR PROBLEMA ................................................................................................................ 8 SAMOEFIKASNOST .............................................................................................................................. 8 Samoefikasnost i srodni pojmovi .................................................................................................. 11 Detinjstvo i razvoj samoefikasnosti .............................................................................................. 12 Veza između samoefikasnosti, učenja po modelu i porodice ...................................................... 13 Pregled istraživanja o samoefikasnosti ......................................................................................... 14 PORODICA ......................................................................................................................................... 17 Uloge i funkcionisanje porodice .................................................................................................... 17 Vaspitni stilovi i porodični odnosi ................................................................................................. 19 Uloga majke i oca u vaspitanju ..................................................................................................... 22 Međukulturalna istraživanja o porodici o vaspitnim stilovima ..................................................... 23 ANKSIOZNOST ................................................................................................................................... 28 Psihoanalitičko tumačenje anksioznosti ....................................................................................... 29 Teorija separacije i individuacije ................................................................................................... 30 Socio-analitička teorija .................................................................................................................. 31 Prelazni objekt i teorija prelaznih fenomena ................................................................................ 32 Teorija o stabilnosti ega i koncept obuzdavanja anksioznosti ...................................................... 33 Anksioznost kao stanje i kao crta ličnosti ..................................................................................... 33 Anksioznost u adolescenciji .......................................................................................................... 34 Istraživanja o anksioznosti kod adolescenata ............................................................................... 35 Adolescencija kod učenika osnovnih škola ....................................................................................... 38 II METODOLOŠKI PRISTUP PROBLEMU ................................................................................................. 41 PROBLEM ISTRAŽIVANJA................................................................................................................... 41 ZNAČAJ ISTRAŽIVANJA ...................................................................................................................... 42 CILJEVI ISTRAŽIVANJA ....................................................................................................................... 42 VARIJABLE ISTRAŽIVANJA.................................................................................................................. 43 INSTRUMENTI ................................................................................................................................... 45 HIPOTEZE........................................................................................................................................... 46 UZORAK ISPITANIKA .......................................................................................................................... 46

5

PLAN OBRADE PODATAKA ................................................................................................................ 47 III REZULTATI ISTRAŽIVANJA ................................................................................................................. 47 Psihometrijske karakteristike instrumenata i test normalnosti distribucije ..................................... 47 Rezultati deskriptivne statistike ........................................................................................................ 50 Korelacije između samoefikasnosti, porodičnih odnosa i anksioznosti ............................................ 53 Testiranje značajnosti razlika između varijabli ................................................................................. 55 IV DISKUSIJA REZULTATA ...................................................................................................................... 73 V ZAKLJUČAK ......................................................................................................................................... 83 LITERATURA: ......................................................................................................................................... 85 PRILOZI: ................................................................................................................................................. 90 UPITNIK L.O.P. .............................................................................................................................. 91 SKALA PORODIČNIH ODNOSA ....................................................................................................... 92 SEQ-C ............................................................................................................................................. 94 AFS-UPITNIK .................................................................................................................................. 95

6

UVOD Ljudi su oduvek težili ka tome da kontrolišu događaje koji utiču na njihove živote. Ulagali su velike napore kako bi postigli uspeh u sferama bitnim za njihovu psiho-fizičku egzistenciju, a kako bi, sa druge strane, izbegli neuspeh. U prošlosti, kada ljudska svest nije bila razvijena kao danas, čovek je verovao da postoje natprirodne sile koje kontrolišu živote svih nas, i koje mogu biti blagonaklone ili kažnjavajuće - u zavisnosti od toga kako se vladamo. Trebalo je da prođe hiljade godina da bi filogenetski razvoj doveo do napretka čovekovog mišljenja i saznanja da postoji i lična kontrola i da ljudi nisu igračke sudbine. Razvoj nauke i tehnologije povećali su čovekovu svest i njegovo verovanje u personalnu efikasnost. Vremenom je postalo jasno da postoje oblasti života u kojima naš talenat i efikasnost dolaze do izražaja, kao i to da ima situacija koje ne možemo da kontrolišemo i koje parališu naše sposobnosti za uspešno funkcionisanje. Naučnici su bili radoznali da saznaju šta je to što utiče da u nekim situacijama delamo potpuno samopouzdano i efikasno, a da u nekim drugim ostanemo neprimećeni, uprkos svojim sposobnostima. Sprovodeći istraživanja, došli su do pojma samoefikasnosti (Bandura, 1997b) i do saznanja da čovekova sposobnost obavljanja određenih radnji varira, u zavisnosti od situacije, osoba sa kojima sarađujemo, naših sopstvenih strahova, od obrazaca za rešavanje problema koje smo naučili u porodici. Stvarna kompetentnost, koja podrazumeva veštine, kvalifikacije, znanja, osobine ličnosti, je veoma važna u prilagođavanju pojedinca, ali je subjektivni doživljaj sopstvene kompetentnosti podjednako važan kao i stvarna kompetentnost. Taj subjektivni doživljaj može biti umanjen ili uvećan, u zavisnosti od naših prethodnih iskustava i drugih faktora. Ono što nas na ovom mestu zanima je da li i na koji način porodični odnosi (aspekt porodičnih odnosa interakcije roditelj-dete, koje uključuju vaspitne stilove) i anksioznost utiču na samoefikasnost.

7

I TEORIJSKI OKVIR PROBLEMA SAMOEFIKASNOST Verovanje u efikasnost funkcioniše kao ključni faktor u generativnom sistemu čovekove kompetencije. Različiti ljudi sa istim veštinama ili isti čovek u drugačijim okolnostima, može da dela osiromašeno, adekvatno ili izuzetno, u zavisnosti od fluktuacija u sopstveno verovanje o ličnoj efikasnosti (Bandura, 1997). Koncept samoefikasnosti (self-efficacy) kreiran je od strane psihologa Alberta Bandure 70-ih godina XX veka, kao deo šire teorije socijalnog učenja (Ashford & LeCroy, 2010, prema Milanović-Dobrota, Radić-Šestić, 2012), a kasnije je preoblikovan u socijalnokognitivnu teoriju. Bandura je pojmovno odredio samoefikasnost kao skup verovanja ljudi o sposobnosti da dostignu traženi nivo efikasnosti u situacijama koje utiču na njihov život. Ili, verovanje osobe u sopstvene mogućnosti da uspešno izvede određeni zadatak i savlada određeno gradivo (Bandura, 1993). Postoji i definicija po kojoj samoefikanost predstavlja nečiju sposobnost da organizuje i izvrši niz akcija potrebnih da bi se savladale očekivane situacije (Bandura, 1986). Po Švarcu, samoefikasnost odražava optimističko samoverovanje koje olakšava postavljanje ciljeva, naporno investiranje, istrajavanje pred preprekama i oporavak od neuspeha.3 Možemo videti da je samoefikasnost zasnovana na ideji važnosti subjektivnog doživljaja lične kompetencije u realizaciji različitih ciljeva, a ne na realnim znanjima i veštinama. Na osnovu toga, Medoks (Maddux, 2002), Snajder i Lopez (Snyder & Lopez, 2007) zaključuju da se samoefikasnost ne procenjuje kao osobina ličnosti, već kao uverenje o sopstvenim mogućnostima da se usklađuju znanja i sposobnosti, kako bi se ostvarili željeni ciljevi u određenim oblastima i okolnostima. Originalan Bandurin koncept samoefikasnosti (Bandura, 1977) odnosio se na specifičnu, situacionu procenu sopstvene efikasnosti. To znači da postoji samoefikasnost u pripremi ispita, samoefikasnost u učenju, samoefikasnost u pamćenju i slično. Njegovo mišljenje je da precizno predviđanje ljudskog ponašanja omogućavaju jedino mere samoefikasnosti koje su tačno prilagođene i usko ograničene na područje psihičkog funkcionisanja koje se procenjuje. Takođe, naglašava da je svako uverenje veoma osetljivo na varijacije u situacijama i zadacima, tako da promene u njima preoblikuju i usmeravaju pravac delovanja koji će generisati rezultate u vidu pozitivnih ili negativnih efekata. Zbog toga je važno da se kod ispitivanja ishoda samoefikasnosti obrati pažnja na kontekstualne faktore. U skladu sa tim, teorija samoefikasnosti zagovara recipročni kauzalitet u kome se ponašanje i motivacija osobe holistički posmatraju kao rezultat dinamičke interakcije tri tipa faktora (Wood & Bandura, 1989). To su: lični faktori (kognitivni, emocionalni i biološki), faktori okoline i faktori ponašanja, koji imaju međusobno interaktivni uticaj. Primenjena na obrazovanje adolescenata, podrazumeva da su akademska postignuća adolescenata (ponašanje-način rada) pod uticajem njihovih ličnih kapaciteta (kognitivnih faktora) kao i 3

http://www.psihologijanis.org/dpp/Knjiga%20rezimea%20DPP2010.pdf 23.01.2012.

8

faktora sredine, odnosno roditelja, vršnjaka, nastavnika. Ovo znači da je u analizi potrebno razmatrati i ostale varijable, kao što su: pol, tip životnog aranžmana, socio-ekonomski status, nacionalna pripadnost, akademske sposobnosti, itd. Prema teoriji samoefikasnosti postoje dva osnovna tipa očekivanja u procesu realizacije ponašanja usmerenog ka cilju: a) očekivanje personalne efikasnosti (uverenje pojedinca da je sposoban ili nije da realizuje potrebno ponašanje) b) očekivanje ishoda (odnosi se na verovanje pojedinca da će neko ponašanje dovesti ili neće dovesti do željenog ishoda). Smatra se da kada su ciljevi konkretni, specifični i vremenski smešteni u bližoj budućnosti, obezbeđuju veću motivaciju i efikasnost, u odnosu na ciljeve koji su apstraktni, nejasni i smešteni u dalekoj budućnosti (Bandura, 1993). Očekivanja samoefiksnosti variraju kroz tri glavne dimenzije (Ivanov&Penezić, 2000): 1) Uopštenost se odnosi na to koliko se iskustva ličnog uspeha ili neuspeha generalizuju na očekivanja samoefikasnosti u sličnim aktivnostima ili u sličnom kontekstu. 2) Snaga se odnosi na stepen verovanja osobe da može sa uspehom da ostvari određena ponašanja. Kao primer možemo navesti dva studenta koja veruju da će diplomirati, ali se međusobno razlikuju po snazi svojih uverenja- jedan od njih je sigurniji u svoj uspeh. 3) Veličina podrazumeva broj "koraka" u ponašanju za koje osoba misli da ih može uspešno ostvariti. Na primer, neka osoba veruje da može obaviti određeni zadatak ako je odmorna i koncentrisana na izvođenje. Ako je pojedinac umoran i ako smatra da neće imati koncentraciju neophodnu za rešavanje nekog problema, onda veruje da neće obaviti zadatak. Pod određenim uslovima pojedinac može imati visoku samoefikasnost, dok pod drugim okolnostima za isti zadatak može imati nisku samoefikasnost. Prema teoriji samoefikasnosti, smatra se da svaka osoba poseduje kapacitet za kontrolu nad svojim životom i sredinskim varijablama, odnosno mogućnost regulacije i samoregulacije određenih intra/interpsihičkih resursa. Verovanja osobe o vlastitoj samoefikasnosti utiču na četiri različita procesa koji su medijatori između našeg psihičkog života i ponašanja (Woolfolk, Hughes, Walkup, 2008): motivacioni, afektivni, kognitivni i proces vršenja izbora ili selektivni procesi. 1) Verovanja o samoefikasnosti utiču pre svega na samoregulaciju motivacije. Ona određuju naša verovanja u to šta možemo,a šta ne možemo da uradimo. Ovaj efekat je veoma izražen, imajući u vidu to da je veći deo motivacije kognitivno generisan-motivacija se povećava ukoliko osoba veruje da može ostvariti svoje ciljeve. 2) Kada je u pitanju afektivni proces, verovanja o samoefikasnosti se odražavaju kroz anksioznost, depresiju i efekat stresa koje osoba doživljava u teškim ili pretećim situacijama. Ovaj psihički proces je za naš rad naročito važan, zbog pretpostavljene povezanosti anksioznosti i samoefikasnosti kod dece osnovno-školskog uzrasta. Na primer, nizak osećaj 9

efikasnosti u uspostavljanju kontrole nad stresorima uzrokuje depresiju i anksioznost i paralelno aktivira autonomni nervni sistem. Opažena efikasnost u prevladavanju pretećih stimulusa, kao i efikasnost u kontroli uznemirujućih misli, umanjuje anksioznost, depresiju i doživljaj stresa. Dakle, afektivni procesi determinišu opažanje, interpretaciju i reagovanje na potencijalne opasnosti i prepreke tokom realizacije aktivnosti. 3) Uticaj samoefiksnosti na kognitivne procese se ispoljava veoma različito. Osobe koje sebe smatraju samoefikasnim ostaju orijentisane na zadatak i kada su pod velikim pritiskom i kada se od njih očekuje velika odgovornost. Ovakvi pojedinci pre pristupanja rešavanju nekog problema zamišljaju uspešne scenarije koji služe kao podrška i potpora prilikom samog izvođenja određene aktivnosti. 4) Govoreći o procesu vršenja izbora (selektivni procesi) mislimo na proces donošenja različitih odluka. Bilo da se radi o izboru karijere ili o izboru aktivnosti u koje ćemo se uključiti, značajan uticaj na donošenje odluka ima naše verovanje u samoefikasnost u oblasti u okviru koje se donosi odluka. Osobe izražavaju tendenciju ka izbegavanju aktivnosti, interakcija i okruženja za koje se smatraju nekompetentnim, pa na taj način samoefikasnost utiče na izbore koji se prave tokom života. Samoefikasnost nije nasledna osobina, već se razvija vremenom i bogaćenjem iskustva, počev od detinjstva (Maddux, 2002). Postoje četiri osnovna izvora na kojima počiva samoefikasnost: 1) Naša lična, direktna iskustva su najsnažniji izvor iz kog dobijamo informacije o efikasnosti. Uspesi podižu verovanja o efikasnosti, dok neuspesi oslabljuju ta verovanja. Ako neko dobro izvršava zadatak tokom obuke u jednoj oblasti, veće su šanse da će se osećati sigurnije i imati više vere prilikom obuke u nekoj drugoj oblasti, pa će biti i više motivisan da se trudi. Suprotno tome, ukoliko je prvo doživeo neuspeh, njegova samoefikasnost će biti smanjena tokom rada u drugoj oblasti (Bandura, 1977). 2) Nivo emocionalne i fiziološke pobuđenosti takođe utiče na samoefikasnost, u zavisnosti od toga kako je pobuđenost interpretirana. Stanja prijatnosti u situacijama kada osoba realizuje željenu aktivnost učvrstiće osećaj sigurnosti, dok se neprijatna stanja (anksioznost, uznemirenost, lupanje srca, znojenje dlanova) u okolnostima kada se izvršava aktivnost vezuju za osećaj manje kompetentnosti. Dakle, kada se suočimo sa nekim zadatkom, možemo biti anksiozni i zabrinuti (što utiče na pad efikasnosti) ili uzbuđeni i energični (što utiče na porast efikasnosti). 3) Sledeći izvor je posredno iskustvo, preciznije, učenje po modelu koje, po mišljenju Bandure, u osnovi predstavlja opservaciono uslovljavanje (Rot, 2002). Iskustva drugih ljudi omogućavaju učenje sa jedne strane i komparaciju svojih i tuđih sposobnosti sa osobama istih ili sličnih sposobnosti sa druge strane, po modelu „ako mogu drugi, mogu i ja“, i obrnuto. Bitna karakteristika učenja po modelu je da se uči posmatranjem i da nije neophodno da radnja bude izvedena. Na ovaj način se uče nova ponašanja i modifikuju se već postojeća. Kada posmatrana osoba uspešno obavlja neki zadatak posmatračeva efikasnost se povećava, ali kada je izvođenje modela osiromašeno i bez uspeha, posmatračeva efikasnost opada. Premda su lična iskustva priznata kao najuticajniji izvor efikasnosti, neka istraživanja su utvrdila da su za decu uzrasta 11-12 godina modeli uticajniji od ličnih iskustava kao izvor efikasnosti (Woolfolk, Hughes, Walkup, 2008). 10

4) Socijalne persuazije ili verbalni sudovi koje dobijamo od okoline su poslednji izvor koji utiče na samoefikasnost. Ovaj izvor ne može da dovede do beskonačnog rasta samoefikasnosti, ali može uticati na pojedinca tako što će on uložiti veći napor da bi ostvario neki cilj ili će isprobati nove strategije u radu. Smatra se da osoba može biti stimulisana putem ohrabrenja („veruj u sebe“, „ti to možeš“), podsticajnih instrukcija za ulaganje dodatnog napora u ostvarivanju zadatka, što će dodatno uticati na unapređivanje veština i samopercepciju efikasnosti. Koliko će verbalni podstrek delovati zavisiće od atraktivnosti izvora, njegove kompetentnosti ili od poverenja koje pojedinac ima u njega. Iako su verbalna uverenja manje delotvorna, ona su veoma rasprostranjena u praksi zbog svoje jednostavnosti i dostupnosti (Redmond, 2010, prema Milanović-Dobrota, Radić-Šestić, 2012). U kasnijim radovima su navedene izvore samoefikasnsti Medoks i Goslin (Maddux & Gosselin, 2003) dopunili petim izvorom koji su nazvali imaginarna iskustva. Opisuju ih kao imaginarna iskustva o drugima ili o sebi u hipotetičkim situacijama, koja mogu biti negativna ili pozitivna, pa u vezi sa tim mogu delovati na samoefikasnost. Iz svega navedenog proizlazi da razvoj samoefikasnosti snažno determiniše buduće ponašanje u ostvarivanju cilja jer pokreće akciju, određuje količinu napora koji treba uložiti, istrajnost pri suočavanju sa preprekama i otpornost u neželjenim stuacijama.

Samoefikasnost i srodni pojmovi Većina ljudi smatra da ne postoji razlika između pojmova samoefikasnosti, selfkoncepta i sampoštovanja. Međutim, razlika postoji. Self-koncept je više globalna konstrukcija koja u sebi sadrži i pojam samoefikasnosti. Nastao je kao rezultat spoljašnjih i unutrašnjih poređenja, koristeći druge ljude i druge aspekte selfa kao referentni okvir za komparaciju. Samoefikasnost je orijentisana na budućnost, kod koje je procena kompetencije za izvođenje zadataka situaciono specifična (Payares, 1997). Samoefikasnost se zasniva na personalnoj sposobnosti za uspešno izvršenje određenog zadatka, bez potrebe za poređenjem. Akcenat je na vlastitim sposobnostima-nije bitno da li bi drugi bili uspešni u ostvarenju nekog cilja, već da li mi sami to možemo. Takođe, uverenja o samoefikasnosti su snažni prediktori ponašanja, za razliku od self-koncepta čija je snaga predviđanja slabija (Bandura, 1997). Kada je u pitanju samopoštovanje, ne nalazimo direktnu vezu između ovog pojma i samoefikasnosti. Moguće je biti efikasan u jednoj oblasti, a pritom nemati visok nivo samopoštovanja, i obrnuto (Valentine, DuBois & Cooper, 2004). Međutim, postoji verovatnoća da je ovo povezano sa značajem koji pridajemo nekoj oblasti. Na primer-neko može imati veoma nisku samoefikasnost za igranje kompjuterskih igara, ali to ne utiče na njegovo samopoštovanje verovatno zato što mu igranje kompjuterskih igara nema životni značaj. Međutim, ako nečija samoefikasnost za savladavanje određenih tema počne da opada nakon nekoliko neuspeha, verovatno je da će se to odraziti i na njegovo samopoštovanje.

11

Detinjstvo i razvoj samoefikasnosti Studije životnih putanja dece koje odrastaju u nepovoljnim životnim uslovima, pružaju dodatan uvid u poreklo i razvoj ljudske efikasnosti (Masten, Best & Garmezy, 1990; Rutter, 1990; Werner, 1992, prema Bandura 1997b). Postoje deca koja odrastaju u porodicama koje se suočavaju sa siromaštvom, alkoholizmom i psihičkim problemima roditelja, fizičkim zlostavljanjem, razvodom. Zapanjujuće je to što veliki broj dece okružene nepovoljnim razvojnim uslovima izraste u efikasne, brižne i produktivne odrasle osobe. Njihovi lični trijumfi su nam omogućili uvid u neke od determinanti izvanredne rezilijentnosti. Rezilijentnost se ogleda u pozitivnom razvojnom ishodu, nasuprot nepovoljnjim životnim okolnostima. Ovi ishodi uključuju socijalnu kompetenciju, akademska dostignuća, odsustvo psiho-socijalne patologije i uspešno ispunjenje životnih uloga u odraslom dobu. Razvitak stabilnih socijalnih veza za kompetentnog i brižnog odraslog je krucijalni faktor u upravljanju štetnim životnim uslovima (Egeland, Carlson & Sroufe, 1993). Roditelji koji su brižni i pružaju emocionalnu podršku deci, omogućavaju usvajanje pozitivnih vrednosti i standarda i poistovećivanje sa konstruktivnim modelima ponašanja. Brižnost roditelja kod dece izgrađuje poverenje, kompetenciju i osećaj samoefikasnosti. Kako deca razvijaju pozitivne atribute, postaju zanimljivija za druge i dobijaju njihovu podršku. Nastavnici koji pružaju podršku su često važni za prevazilaženje teškoća kod dece koja se suočavaju sa nepovoljnim životnim uslovima. Socijalne veze sa osobama izvan porodice omogućavaju dalje usmeravanje i mogućnosti za rast i razvoj ličnosti. Intelektualna kompetentnost, koja je osnovo oruđe za ispunjavanje zahteva svakodnevnog života, je takođe snažan prediktor uspešne adaptacije. Uprkos osiromašenom i disfunkcionalnom porodičnom životu, ova rezilijentna deca igraju proaktivnu ulogu u oblikovanju svojih životnih tokova. Oni postaju veoma snalažljivi u pronalaženju i stvaranju uslova koji su značajni za njihov lični razvoj. Često na sebe preuzimaju odgovornost za brigu o domaćinstvu, mlađoj braći i sestrama, kada njihovi roditelji nisu sposobni za to. Oni neguju interese koji im pružaju satisfakciju i zaštitu od uvlačenja u turbulentni porodični život. Rezilijentnost se ne ogleda samo u suprotstavljanju nepovoljnim životnim okolnostima, već i u oporavku od poremećenog životnog toka. Poremećani životni kursevi su teško podložni promenama, ali oni se ipak mogu izmeniti kroz pružanje velike podrške. Oni koji nisu uspeli da izbegnu nepovoljne okolnosti u detinjstvu uspešnije mogu da preokrenu situaciju u svoju korist ulaskom u rano odraslo doba, ukoliko su razvili svoje intelektualne sposobnosti; ukoliko su težili ka tome da usavrše svoje govorne spsobnosti; ukoliko su oformili stabilnu i podržavajuću partnersku vezu i ako su se povezali sa nekom religioznom ili drugom društvenom grupom, koja im je pružila podršku i dala svrhu njihovim životima (Werner & Smith, 1992). Lične osobine deluju interaktivno sa okruženjem, što pomaže u preusmaravanju životnog puta. Longitudinalne studije o rezilijentnosti u detinjstvu su se uglavnom fokusirale na uticaj klasa od socijalnog značaja. Odgovarajući sledeći nivo istraživanja je identifikovanje koji aspekti ovih mnogostrukih uticaja doprinose različitim tipovima razvojnih promena i utvrđivanje mehanizama koji unapređuju ljudsku rezilijentnost. Verner (prema Bandura 12

1997b) smatra da je osećaj lične kontrole nad životnim okolnostima ključ rezilijentnosti. Kontrola nad verovanjima u detinjstvu je dobar prediktor za manju patnju i bolju socijalnu adaptaciju u odraslom dobu. Ne mogu jedino nepovoljne okolnosti da budu uzrok razvoja ljudske rezilijentnosti. Ali, nepovoljne okolnosti u kombinaciji sa socijalnom podrškom koja usađuje osećaj lične efikasnosti i samopoštovanja i utire put uspehu, mogu da unaprede razvoj rezilijentnosti i samoefikasnosti. Veza između samoefikasnosti, učenja po modelu i porodice Imajući u vidu gore navedene izvore samoefikasnosti, a posebno učenje po modelu i verbalne sudove koje dobijamo od okoline, ističemo ulogu koju ima porodica u formiranju tih iskustava i njihovom uticaju na formiranje slike o sopstvenoj efikasnosti kod dece. Kao što smo već napomenuli, Bandura je smatrao da svi oblici učenja po modelu u suštini predsatvljaju isti oblik učenja-opservaciono uslovljavanje. Učenje po modelu je sticanje novih oblika ponašanja ili modifikacija starih na osnovu posmatranja ponašanja drugih, bez pokušavanja da se uvežba i uči takvo ponašanje, naprosto direktnim podražavanjem ponašanja nekog modela (Radonjić, 1992). Ovaj oblik učenja omogućava nam da bez iskustva na sopstvenoj koži razvijemo neka ponašanja izbegavajući greške koje je činio model. Na taj način se efikasno mogu izbeći greške kod učenja nekih motornih veština. Važnija primena učenja po modelu je kod usvajanja vrednosti, stavova, ideja i ostalih bitnih odlika ličnosti. Bandura i njegovi saradnici navode veliki broj eksperimenata koji su potvrda da zaista postoji učenje socijalnog ponašanja na osnovu posmatranja ponašanja drugih osoba. Najbrojniji su eksperimenti koji dokazuju učenje agresivnog ponašanja posmatranjem, ali podražavaju se veoma različiti oblici ponašanja, a putem učenja po modelu: reakcije samoocenjivanja sopstvenih postupaka, što je važno za naš rad, korišćenje oređenih jezičkih formulacija, specifične varijacije u načinu izgovaranja i drugo (Rot, 2002). U psihologiji je sa naročitom pažnjom proučavan uticaj posmatranog modela na ponašanje dece i njegov vaspitni uticaj. Rezultati istraživanja su pokazali da je ključni faktor oponašanja modela činjenica da li je prikazani model kažnjavan ili nagrađivan za svoje ponašanje. Ukoliko je model svojim ponašanjem ostvario neki atraktivan cilj (dakle, njegovo ponašanje je bilo potkrepljeno), na posmatrače ponašanja delovaće u pravcu usvajanja izvedenog ponašanja. Ukoliko je model bio kažnjavan, tendencija ka imitaciji se smanjuje. Jasno je da modeli koji pokazuju društveno pozitivna ponašanja imaju vaspitnu ulogu, dok, sa druge strane, modeli nagrađeni za društveno neprihvatljivo ponašanje učvršćuju društveno nepoželjna ponašanja (Jerković & Zotović , 2005). Kao što je poznato, porodica je prva sredina preko koje dete postaje deo socijalnih interakcija i preko koje stiče određene načine ponašanja, uverenja i karakeristike ličnosti. Tako će dete, ugledajući se na svoje roditelje ili stariju braću i sestre, učiti oblike ponašanja koji će povećati ili smanjiti njegov doživljaj samoefikasnosti. Zbog svega navedenog treba biti obazriv i voditi računa o tome da ne potkrepljujemo ponašanje koje želimo da eliminišemo. Uticaj roditelja i šire porodične sredine odvija se u periodu kritičnog emocionalnog i opšteg psihološkog razvoja, to jest do 8. godine života. Za ovo razdoblje je karakteristična 13

velika moć upijanja utisaka i informacija koje dolaze iz spoljašne sredine. Ovo je takođe period velike privrženosti deteta roditeljima. Dete je svim svojim snagama orijentisano na porodični milje i uticaje koji dolaze iz te sredine. Učenje po modelu se događa bez svesti o tome, što znači da dete prema informacijama i utiscima koje prima nema kritički, već emocionalni odnos. Dečji mozak u ovom periodu poseduje visok potencijal za učenje, što olakšava utiskivanje ponašanja, verovanja i običaja koji se javljaju u porodici. Učenje putem modelilaranja se završava sazrevanjem jednog dela mozga. Ovim procesom se uspostavljaju neuronske veze koje su podložne modifikacijama, ali ne i potpunim izmenama nakon perioda sazrevanja. Tako, modeliranje postaje način da se uticaji jedne generacije sačuvaju usađeni u mozak i da se prenesu na narednu generaciju. Ova vrsta učenja nam pomaže da shvatimo zašto se neki porodični obrasci, stil života i osobine ličnosti neprestano ponavljaju (GoldnerVukov, 1988). Pregled istraživanja o samoefikasnosti Od kada je po prvi put definisan pojam samoefikasnosti, istraživanja su potvrdila da uverenje koje osoba ima o sopstvenim mogućnostima da ostvari određeni cilj snažno utiče na postignuća u različitim životnim oblastima, a primena ovog pojma je posebno istaknuta u studijama o obrazovanju. Istraživanja su potvrdila uticaj samoefikasnosti adolescenata i dece na njihova akademska postignuća (Pajares, 1996; Schunk, 1995; Zimmerman et al., 1992; Bandura et al., 1996, prema Milanović-Dobrota, Radić-Šestić, 2012 ), prosocijalno ponašanje (Bandura et al., 2003, prema Milanović-Dobrota, Radić-Šestić, 2012), profesionalne aspiracije (Bandura et al., 2001, prema Milanović-Dobrota, Radić-Šestić, 2012) i sl. Neke studije pokazuju da kontrolišuća okruženja (autoritarnost roditelja ili nastavnika) mogu kod učenika da umanje osećaj lične autonomije i unutrašnje motivacije, te dovesti do popuštanja u učenju i lošijeg stava prema školi (Enzle & Anderson, 1993; Weinert & Hemkle, 1995, prema Milanović-Dobrota, Radić-Šestić, 2012). Istraživanja nam pružaju podatke prema kojima se delovanje samoefikasnosti na školska postignuća odvija preko psihološke mreže uticaja u koju su uključeni roditelji, vršnjaci i dete (Bandura et al., 1996), zatim da socio-ekonomski, porodični i individualni faktori utiču na razvoj profesionalne samoefikasnosti deteta (Bandura et al., 2001), kao i da roditeljske aspiracije mogu uticati na dečju profesionalnu samoefikasnost i školski uspeh (Jen-Li & Li Li, 2011, prema Milanović-Dobrota, Radić-Šestić, 2012). Reić - Ercegovac Ina i Koldurović Morana (2010) su u svom istraživanju ispitivale odnos između školskog uspeha i akademske samoefikasnosti adolescenata, te njihovog odnosa s majkom. Krenulo se od pretpostavke da će kvalitet interakcije sa majkom, roditeljska kompetentnost i zadovoljstvo roditeljstvom majki doprineti većoj akademskoj samoefikasnosti adolescenata kao i boljem školskom uspjehu. U istraživanju su učestvovali srednjoškolci prvog i četvrtog razreda i njihove majke (N=435). Rezultati su pokazali da školsko postignuće i percipirana akademska samoefikasnost zavise od pola i uzrasta učenika, pri čemu su se učenice uopšteno pokazale uspešnijima, pa su postigle veći rezultat u akademskoj samoefikasnosti. Nadalje, utvrđene su značajne korelacije između školskog uspeha i akademske samoefikasnosti, te kvaliteta interakcije između majke i dece, pri čemu 14

se kao najznačajniji prediktor akademskih ishoda kod adolescenata izdvojila procena majki o kvalitetu odnosa s detetom. Imajući u vidu da socijalno-kognitivna perspektiva naglašava nužnost sagledavanja procesa samoefikasnosti kao recipročne interakcije ličnih faktora, spoljašnjih varijabli i ponašanja, i da taj proces karakteriše izrazita ciklična dinamičnost, opravdano je pretpostaviti da osim direktnih postoje i neki medijacijski odnosi među uključenim varijablama. Upravo je zato cilj istraživanja koje su sprovele Sorić Izabela i Vulić-Prtorić Anita (2006) bio proveriti ima li percipirana školska samoefikasnost medijatorsku ulogu u odnosu između načina na koji deca percipiraju ponašanje svojih roditelja i kauzalnih atribucija kojima objašnjavaju svoje školsko dostignuće. Analize istraživanja potvrdile su pretpostavku o medijacijskoj ulozi školske samoefikasnosti u odnosu između percepcije roditeljskih vaspitnih postupaka i kauzalnih atribucija kojima učenici tumače svoje školsko dostignuće, međutim samo na poduzorku učenika koji svoje školsko dostignuće doživljavaju kao uspeh. Preciznije, pokazalo se da percepcija vaspitnih postupaka majke, osim direktno, na kauzalno pripisivanje školskog dostignuća stabilnim uzrocima deluje i preko percipirane školske samoefikasnosti. U akademskom domenu, a posebno u savladavanju konkretnih zadataka, zahvaljujući motivaciji i interesovanjima kako da nešto nauče pri suočavanju sa teškim zadacima, osobe sa visokim nivoom samoefikasnosti uspeće da ostvare cilj, bez obzira na izazove, propuste ili neuspehe (Pajares & Schunk, 2001). Kolins (Collins, 1982, prema Bandura, 1997b) je proučavao nivo rešavanja problema kod dece koja sebe doživljavaju kao visoko ili niskoefikasne u matematici, na svakom od tri nivoa matematičkih sposobnosti. Sposobnost za matematiku dovodi do rešavanja problema. Na svakom nivou matematičkih problema, deca koja su sebe smatrala efikasnijom bila su uspešnija u rešavanju matematičkih zadataka od dece koja u sumnjala u svoje sposobnosti. Veštine lako mogu biti potisnute sumnjom u sebe, tako da i visoko talentovani pojedinci podbacuju u okolnostima koje im narušavaju veru u sebe. Ovo govori o tome kako se doživljaj samoefikasnosti odražava na akademska postignuća. Za razliku od prethodnih istraživanja, koja su se uglavnom bavila akademskom samoefikasnošću, narednih nekoliko u razmatranje samoefikasnosti uključuju socijalne i faktore ličnosti. Ovo je važno spomenuti zbog toga što instrument kojim ispitujemo samoefikasnost, pored akademske, obuhvata socijalnu i emocionalnu samoefikasnost. Ivana Pedović (2010) je sprovela istraživanje o povezanosti afektivne vezanosti i socijalne samoefikasnosti. Cilj je bio utvrditi da li i na koji način postoji povezanost između skora na dimenzijama izbegavanja i anksioznosti u okviru prijateljske, partnerske i porodične afektivne vezanosti sa opaženom socijalnom samoefikasnošću, kao i uvrdtiti da li postoje statistički značajne razlike u izraženosti opažene socijalne samoefikasnosti u zavisnosti od obrasca partnerske, porodične i prijateljske afektivne vezanosti. U istraživanju je učestvovalo 304 ispitanika, starosti od 16 do 34 godine. Dobijeni rezultati pokazuju da postoji statistički značajna negativna povezanost opažene socijalne samoefikasnosti i visokog skora na dimenzijama izbegavanja i anksioznosti. Ovo potvrđuje polaznu pretpostavku istraživanja da će pojedinci koji imaju pozitivan model sebe (nisku anksioznost) procenjivati sebe kao socijalno samoefikasnije. Rezultati takođe pokazuju da postoji statistički značajna razlika u 15

opaženoj socijalnoj samoefikasnosti među ispitanicima različitih obrazaca afektivne vezanosti. Ispitanici sigurnog obrasca afektivne vezanosti imaju tendenciju da sebe opažaju efikasnijim u uspostavljanju i održavanju socijalnih odnosa, od onih koji pripadaju preokupiranom, bojažljivom ili izbegavajućem stilu, kada su u pitanju partnerska i porodična afektivna vezanost. Snežana Smederevac (2004) je sprovela istraživanje o uticaju osobina ličnosti i pozitivnog i negativnog feedbeka na procenu samoefikasnosti. Rezultati istraživanja su pokazali da je pre dobijenog fidbeka procena samoefikasnosti zavisila od osobina ličnosti. Posle dobijenog feedbacka procena samoefiksnosti je zavisila od vrste dobijenog feedbacka. Dobijeni rezultati ukazuju da na procenu samoefikasnosti važan uticaj ostvaruju i osobine ličnosti i karakteristike spoljašnje situacije.4

4

http://www.doiserbia.nb.rs/img/doi/0048-5705/2004/0048-57050401109S.pdf, 04.01.2012.

16

PORODICA Uloge i funkcionisanje porodice Socijalne nauke posmatraju porodicu kao društvenu grupu koja ima zajedničku biološku, ekonomsku i socijalnu osnovu, važnu ulogu u društvu i njegovom funkcionisanju i održavanju. Sa psihološke tačke je bitno da ona obezbeđuje sigurnost, osećanje pripadanja i emocionalnu bliskost. U zdravoj porodici vlada briga za druge članove i altruizam. Jedna od često citiranih definicija porodice je ona iz Sociološkog leksikona: "Porodica je najstarija, najtrajnija, ali i promenljiva primarna društvena grupa, koja se temelji na bioreproduktivnim, bio-seksualnim, bio-socijalnim, socijalno-zaštitnim i socio-ekonomskim vezama muža i žene i njihove rođene ili adoptirane dece, koji su međusobno povezani brakom, srodstvom ili udruženi radi lakšeg zadovoljenja raznovrsnih potreba ličnosti, društva i porodice" (Kuburić, 1996, str. 5). Porodica se definiše u najopštijem smislu kao istorijski promenljiv društveni oblik u okviru kojeg se odvija proces reprodukcije društvenih jedinki (Engels, 1845, Beograd Bigz, 1976). Ackerman (1966) osnovne ciljeve porodice određuje kao osiguravanje fizičkog opstanka čoveka i izgrađivanje osnovnih ljudskih osobina individue. Kao što možemo da zaključimo iz prethodnih definicija, osnovne funkcije porodice su reproduktivna, ekonomska, emotivna i zaštitna. Reproduktivnu funkciju obeležavaju dve posebne karakteristike- natalitet i mortalitet. Natalitet i borba protiv mortaliteta se pomažu raznim zdravstvenim merama, dečjim dodacima, socijalnim osiguranjem, pravom majke na odsustvovanje pre i posle porođaja, a sve to u svrhu stvaranja sledeće generacije naraštaja. U savremenom razvijenom društvu ekonomska funkcija porodice se sve manje ističe, dok su interakcije, komunikacija i ciljevi porodice u prvom planu. Dakle, naglašavaju se humana i emotivna strana porodice, što podrazumeva zadovoljenje različitih psiholoških potreba (potreba za afektivnom vezanošću, afilijativne potrebe, potrebe za ličnom afirmacijom i važnošću). Zaštitna funkcija ima svoja dva oblika i to: 1.) društvena zaštita porodice koja se odvija kroz raznovrsne oblike pravne, socijalne moralno-političke i druge zaštite i 2.) porodična zaštita, odnosno međusobna zaštita članova porodice, čiji su najvažniji oblici: izdržavanje, nasleđivanje i porodična solidarnost (Kuka, 2005). Da bi porodica uspešno obavljala ove delatnosti, neophodno je da ona dobro funkcioniše. Ukoliko postoji povoljna porodična atmosfera koja obiluje toplinom, pažnjom, međusobnim razumevanjem i saradnjom, onda postoje dobri uslovi za pravilan razvoj i adaptaciju pojedinca. U porodici se dete upoznaje sa međuljudskim odnosima i razvija svoje emocije. Ukoliko dete odrasta u porodici u kojoj su razvijeni drugarski odnosi između roditelja i dece i među roditeljima i u kojoj postoji međusobno poverenje, dete ima najbolje uslove da se razvije u ličnost pozitivnih osobina. Sa druge strane, razmirice, sukobi u porodici, preterana strogost, nepokazivanje ljubavi prema deci i međusobno nepoverenje, stvaraju uslove za razvoj ličnosti koju karakterišu negativne osobine poput nesigurnosti, nesamostalnosti, povučenosti, agresivnosti, što otvara put neurotičnosti. Ne treba preterivati

17

ni sa brigom, ni sa maženjem, jer to nije konstruktivno za razvoj deteta- naprotiv, takvo ponašanje roditelja produkuje sebičnost i nesamostalnost kod dece (Hewit, 1993). Termine funkcionalnosti i disfunkcionalnosti koristimo da bi opisali kako izgleda život porodice i njenih članova kada ona ispunjava gore navedene funkcije, a šta se dešava kada porodica ne ispunjava svoje uloge i zadatke. Svi autori koji su se bavili porodicom ističu da funkcionalne porodice pokazuju čvrst roditeljski savez uz međusobno topao odnos i odnos poštovanja i saradnje. Roditelji koriste autoritet zasnovan na zrelosti i pravednosti. Deca ne mogu da ugroze roditeljski savez pokušajem stvaranja koalicije. Postoje zajednička očekivanja i razumevanja, kao i sposobnost članova porodice da sarađuju i da se prilagode širem socijalnom kontekstu. Funkcionalna porodica stvara uslove za razvoj zdravih i zrelih članova u granicama njihovih intelektualnih i kreativnih potencijala, što znači da porodica kao celina može da stvori spoljašne okolnosti za nesmetani razvoj. Ona odgovara razvojnim potrebama svojih članova , obezbeđuje podršku i saradnju. Takva porodica pogoduje emocionalnoj ravnoteži bez simptomatskog ponašanja u kriznim životnim situacijama. Funkcionalna porodica unapređuje kvalitete i neguje talente. Njena funkcionalnost se ogleda u selektivnoj propustljivosti društvenih i kulturnih uticaja i sposobnosti da promene u okolini amortizuje tako da članovima porodice omogući zaštitu i razumevanje i onda kada spoljašne okolnosti prete da destabilizuju ličnost. Funkcionalna porodica pronalazi kreativnija rešenja za probleme i krizne situacije. Zajedništvo i individualne potrebe nisu sukobljeni. Sloboda za pojedine članove ne znači uskraćivanje iste drugim članovima. Funkcionalna porodica ima fleksibilnu strukturnu moć sa podelom autoriteta, jasnim porodičnim pravilima, nenarušenim generacijskim granicama i stilom koji podstiče udruživanje. Članovi porodice imaju svoju individualnost i sposobnost da odrede bliskost i distancu, mogu da podnesu neslagnja i neizvesnost, slobodno i spontano komuniciraju, prihvataju različitost i osetljivost drugih. Humor, nežnost i briga su sastavni deo porodične atmosfere (Goldner-Vukov, 1988). Disfunkcionalna porodica je porodica koja nije u stanju da se prilagodi novonastalim uslovima života i koja ne može da se suoči sa stresom bez većih posledica. Granice između članova porodice su izbrisane ili krute, ili su članovi međusobno distancirani (GoldnerVukov, 1988). Porodica ne odgovara razvojnim potrebama svojih članova, a saradnja i podrška se teško izražavaju. Homeostazu često održava jedan član porodice koji postaje identifikovani pacijent. On pokazuje simptome i nalazi se u interakciji sa celom porodicom koja podržava simptom. Porodica je izolovana od spoljašnjeg sveta, često postoji sumnjičavost i nedovoljno jasno formiran porodični identitet. Dolazi do zamene uloga između roditelja i dece, postoje koalicije i često je nezadovoljstvo u braku. Komunikacije su kontradiktorne i konfuzne. Verbalna razmena je minimalna, poruke se ne slušaju ili ne prihvataju, dvostrukog su karaktera, mehanizam odbrane je spliting ili članovi funkcionišu po principu projektivne identifikacije (Deutsch, 1967). Promene i gubitak se ne prihvataju ili su praćeni velikim bolom koji se vremenom povećava zbog neproživljene žalosti i osećanja krivice. Pravila su kruta i neprilagodljiva. U porodici se neguju konformizam i stereotipni

18

odnosi. Postoji stav da svako treba da živi svoj život i da je porodični dom usputna stanica za članove porodice (Goldner-Vukov,1988). Vaspitni stilovi i porodični odnosi Pojam koji je u nerazdvojnoj vezi sa porodicom i formiranjem samoefikasnosti kod dece, jeste vaspitanje. Vaspitanje je vrsta socijalizacije koja se odvija u porodici i putem koje dete usvaja aktuelne standarde i norme života. Porodica je uglavnom uređena prema dominantnim društvenim vrednostima i obrascima i njih prenosi kroz proces vaspitanja na potomstvo. Vaspitavanjem, starija generacija pokušava da poboljša strukturu psihičkih dispozicija dece ili odraslih ili da održi njihove komponente ocenjene kao vredne , zadrži i spreči nastajanje dispozicija koje su ocenjene kao loše (Ivković, 1999). Vaspitanje je usmeravanje, ali i sankcionisanje. ˮUspešni odnosi sa roditeljima imaju nekoliko važnih namena. Oni ograničavaju egoistične i narcistične tendencije deteta koje bi inače preterano rasle. Oni formiraju prva iskustva ljubavi i tako ostvaruju oblike za sva kasnija ljubavna iskustva. Oni formiraju vezu između deteta i spoljašnjeg sveta čineći dete zavisnim i prijemčivim za njihove želje i vaspitne naporeˮ (Anna Freud, 1946, prema MitićRanđelović, 1999, str. 16). Vaspitanje je svesna, namerna i organizovana delatnost koju vrši vaspitač kao posrednik između društva i vaspitanika, razvijajući prema određenom cilju i pomoću određenih sadržaja psihofizičke dispozicije vaspitanika (Đorđević,1985). Ne postoji univerzalna vaspitna metoda, već se svaka porodica odlikuje posebnim vaspitnim stilom, koji će različito uticati na razvijanje samoefikasnosti kod dece. Vaspitni stil se odnosi na procenu roditelja kojim vaspitnim metodama će na najbolji način realizovati svoje vaspitne ciljeve, a da ne naruše emocionalni odnos prema detetu, odnosno, to je postupak koji proističe iz bazičnog osećanja ljubavi i prihvatanja, ili odbacivanja i neprihvatanja (Piorowska-Petrović, 1990). U priručniku “Škola za roditelje” (Medić, Matejić, Vlaović, 1997, str.153) navodi se da vaspitni stil predstavlja “Način vaspitanja i podizanja deteta u kome se izdvajaju tri osnovna elementa: a) emocionalna obojenost (na dimenziji topli ili hladni odnosi); b) dominantna pozicija: autoritarna ili popustljiva; c) podeljena roditeljska odgovornost (partnersko roditeljstvo ili preuzimanje vaspitne uloge od strane jednog roditelja; u našoj kulturi je to najčešće majka)”. Vaspitni stil zadržava svoju postojanost, uprkos razvojnim promenama koje doživljavaju deca i roditelji (Todorović, 2005). U literaturi se navode različite dimenzije ovog pojma. Počećemo od najopštijih stavova o vaspitnim stilovima. Prvi opšti stav je da se roditelji pri vaspitanju i socijalizaciji svoje dece odnose hladno prema njima i ograničavaju im aktivnosti, nasuprot toplom i srdačnom odnosu, i u skladu sa tim omogućavaju detetu da slobodno obavlja aktivnosti. Mnoga istraživanja su pokazala da je srdačan odnos roditelja prema detetu bitan uslov za socijalizaciju deteta. Drugi opšti stav roditelja je takođe jedan bipolaran kontinuum na kome je, sa jedne strane, stroga kontrola aktivnosti, odnosno restriktivnost u odnosu na dete, a na drugoj strani je davanje slobode aktivnosti deteta ili permisivnost (Rot, 2002). 19

Oba navedena stava su jako važna za nas, zbog toga što se na njima zasniva instrument kojim ćemo proveriti istinitost predstojećih hipoteza o povezanosti porodičnih odnosa sa doživljajem samoefikasnosti kod dece. Dakle, dve temeljne karakteristike roditeljskog ponašanja koje su od značaja za naš rad jesu emocionalnost (koja obuhvata hladno i toplo ophođenje roditelja prema deci ) i kontrola (koja obuhvata restriktivnost i permisivnost u odnosu na dete) (Proroković i sar., 2004). Dijana Baumrind je jedan od autora čija bi teorija mogla najadekvatnije da objasni kako različite kombinacije kontrole i emocionalnosti produkuju nekoliko vaspitnih stilova. Takođe, njena teorija predstavlja najbolju teorijsku onovu za instrument koji primenjujemo. Dakle, Dijana Baumrind roditeljsko ponašanje klasifikuje prema dvema dimenzijama: toplina/neprijateljstvo i visoka/niska kontrola. Intervjuišući veliki broj porodica, došla je do modela koji roditeljsko ponašanje prema deci objašnjava autoritarnim, autoritativnim, permisivnim i zanemarujućim vaspitnim stilom (Todorović, 2005). 1. Autoritaran (kruti-strogi, autokratski) vaspitni roditeljski stil se odnosi na velika očekivanja i strogi nadzor roditelja, uz istovremeno nedovoljno pružanje potpore i topline. Osnovni vaspitni ciljevi su učenje deteta poslušnosti i samoregulaciji, pri čemu roditelj bez objašnjenja određuje ciljeve i pravila. Za ovaj vaspitni stil su karakteristični kažnjavanje prekršaja, uspostavljanje pravila i granica. Osobine dece koja su odgajana ovakvim vaspitnim stilom su smanjena spontanost, česte promene raspoloženja, bojažljivost, povučenost. 2. Autoritativan (demokratski-dosledan) obuhvata prilike u kojima roditelji detetu pružaju veliku toplinu i istovremeno pred dete postavljaju velike zahteve, granice i kontrolu. Ciljevi koji karakterišu ovaj vaspitni stil su razvijanje motivacije, radoznalosti, podsticanje kreativnosti i samostalnosti. Prožimajuća karakteristika odnosa između roditelja i dece je prihvatanje- prihvataju se detetova osećanja i mašta. 3. Zanemarujući (zapuštajući) roditeljski vaspitni stil obuhvata odsustvo nadzora i topline. Roditelji su nezainteresovani ili emocionalno odbacuju dete. Posledice ovakvog ponašanja su detetovo neprijateljstvo i otpor, zbog čega često izostaju uspeh u školi i društvena kompetencija. 4. Permisivan (prepopustljiv) vaspitni stil karakteriše slaba kontrola od strane roditelja, ali i velika potpora i toplina. Ovakvo ponašanje roditelja stvara nesigurnost kod dece, impulsivnost i agresivnost, usled prevelike slobode neprimerene maloj deci (ČudinaObradović&Obradović, 2006). Razlike autoritarnih i autoritativnih roditelja koje je opisala Dijana Baumrind u velikoj meri se slažu sa modelom „Refleksivno vrednovane“ komunikacije. Tako autoritarni roditelji teže da kontrolišu dečije ponašanje korišćenjem kazni, dok autoritativni roditelji teže da utiču na dečije ponašanje razgovorom, posebno o tome kako posledice njihovih dela utiču na druge (Matejević, 2007). Prema Aplgejtu (Applegate et al. 1992.p.1) „Refleksivno vrednovanje poruka ohrabruje recipijente da shvate uzroke i posledice svojih sopstvenih i tuđih poruka“. Akcenat u ovom modelu je na roditeljskoj komunikaciji koja se izučava kao reflektovanje različitih ciljnih konfiguracija. Refleksivno vrednovane poruke roditelja su poruke usredsređene na dete i one ohrabruju dete da razmišlja o svom ponašanju, da uvidi 20

moguće posledice svog ponašanja, kao i alternativne vidove ponašanja za sebe i druge, da objasni psihološka stanja (osećanja i viđenja drugih), što sve pojačava dečije samosaznanje. Roditelji koji u komunikaciji sa decom koriste „refleksivno-vrednovane“ poruke pružaju svojoj deci mogućnosti da razmišljaju o situacijama, da biraju svoje ponašanje na osnovu razmatranja potreba, želja i odgovornosti, smatra Aplgejt (prema Matejević, 2007). Modelom koji su prikazali Palacious, Gonzales i Moreno (Palacios, et al. 1992.p.71.) pokušavaju da opišu kako roditelji utiču na razvoj deteta, sa aspekta organizacije svakodnevnog životnog konteksta u kome se deca razvijaju. Značaj stimulacije za razvoj dece tumače sa teorijskih osnova Vigotskog, tako što smatraju da roditelji koji podržavaju svoju decu u reprezentacionim mogućnostima, ili koji forsiraju složene simboličke procese, stvaraju prihvatljive situacije za svoju decu i pomažu im da razvijaju zrelije kognitivno-lingvističke procese. Ovi autori na osnovu različitih ideja roditelja o dečjem razvoju razlikuju tri različita tipa roditelja: tradicionalni, moderni i paradoksalni. Osnovne odlike ovih tipova su: - Tradicionalni roditelji su roditelji sa nižim obrazovanjem (osnovno obrazovanje) i žive u seoskim sredinama. Njihova razvojna očekivanja su pesimistička, jer nisu sposobni da podstaknu dečji razvoj. Oni su strogi, autoritarni, pa zbog toga manje utiču na razvoj kroz interakciju. Imaju stereotipne ideje o razlikama u socijalizaciji dečaka i devojčica; - Moderni roditelji su roditelji sa visokim obrazovanjem (fakultet) i žive u gradskoj sredini. Njihova razvojna očekivanja su u skladu sa razvojnim psihološkim odlikama. Oni su svesni psiholoških potreba deteta i značaja okoline za razvoj i sposobni su da utiču na dete i njegov razvoj. Njihovi obrazovni stavovi su autoritativni i nemaju stereotipne ideje koje uključuju podržavanje razlika u socijalizaciji između dečaka i devojčica; - Paradoksalni roditelji su roditelji sa nižim ili srednjim obrazovnim nivoom i žive i u ruralnim i u gradskim sredinama. Njihova razvojna očekivanja su vrlo optimistična, ali ponekad nisu realna. Planovi uticaja na razvoj dece koje oni ističu nisu u skladu sa razvojnim mogućnostima dece. Ovi roditelji relativno nisko procenjuju lične sposobnosti da utiču na svoju decu i zbog toga radije prepuštaju drugim ljudima da utiču na njihov razvoj. Paradoksalni roditelji se ne nalaze između modernih i tradicionalnih roditelja, jer su ponekad bliži jednoj klasi, a ponekad drugoj. Ovaj model ističe značaj interakcije roditelja i dece za kognitivni razvoj, što je veoma značajno sa aspekta razvoja ličnosti deteta (Matejević, 2007). Najčešći prigovor pojmu vaspitnog stila roditelja kao uzročniku dobrih ili loših razvojnih ishoda jeste njegova kulturalna ograničenost. Utvrđeno je da određeni vaspitni stil roditelja, njegove dobre ili loše posledice , važe samo za srednju klasu zapadnog društva. Zbog toga je svojom teorijom roditeljskog prihvatanja/odbijanja (PARTheory, 1986) Roner (2004) ponudio rešenje zamenivši vaspitni stil roditelja kao odrednicu razvojnih rezultata jednom, najvažnijom dimenzijom roditeljskog ponašanja- roditeljsko prihvatanje/odbijanje. Temelj ove teorije ogleda se u shvatanju da u svim kulturama postoji srž roditeljskog ponašanja koje deca mogu tumačiti kao znak da su voljena i prihvaćena. U pojedinim kulturama načini izražavanja topline i ljubavi mogu se razlikovati, ali deca prema roditeljskom ponašanju prepoznaju osnovni odnos roditelja u rasponu od prihvatanja do odbacivanja. Osnovni oblici ponašanja su: 1) verbalni iskazi ljubavi 2) telesni iskazi ljubavi; 3) verbalni iskazi neprijateljstva; 4) telesni iskazi neprijateljstva; 5) indiferentnost; 6) uopšteno (nediferencirano) odbacivanje. Roditeljsko prihvatanje izraženo je kao 21

toplina/ljubav, a može biti telesno (poljubac, milovanje, zagrljaj) ili verbalno (pohvala, nežne reči). Roditeljsko odbacivanje izraženo je kao neprijateljstvo/agresija, indiferentnost/zanemarivanje i nediferencirano odbacivanje. Roner je svoja istraživanja usmerio na ispitivanje osobina dece koje se mogu očekivati kao posledica neprimerenog, agresivnog ili neprijateljskog ponašanja roditelja. Utvrdio je da su deca koja su emotivno zlostavljana i odbacivana znatno više sklona od prihvaćene dece agresivnom ponašanju, imaju problema sa kontrolom neprijateljstva, zavisnija su ili "odbrambeno nezavisna" (što je povezano sa stepenom odbacivanja), imaju nisko samopoštovanje i oslabljen osećaj samoadekvatnosti, ravnodušna su i imaju negativan pogled na svet (Kuburić, 2009). Uloga majke i oca u vaspitanju Istraživanja zasebnog majčinog i očevog uključenja i bavljenja decom pokazuju da se ta dva obilka roditeljstva razlikuju prema količini uključenosti, vrsti dominantnih aktivnosti, prema vrsti i načinu odnosa prema detetu i specifičnim i različitim učincima i posledicama koje imaju majčino i očevo bavljenje detetom. Ta dva oblika interakcije roditelja sa detetom toliko se međusobno razlikuju da je opravdano nazvati ih majčinskom i očinskom praksom i posebno razmatrati njihove karakteristike i učinke na dete (Čudina-Obradović & Obradović, 2006). Uzajamni odnos koji se odvija između deteta i majke putem kružne, taktilne, mirisne, neverbalne i verbalne razmene, obezbeđuje iskustvo u kome osećanja igraju prvorazrednu ulogu. Kao prvi predstavnik spoljašne sredine i detetov prvi partner, majka posreduje svaki opažaj, akciju, znanje, pri čemu su prva osećajna iskustva odlučujuća za dalji psihički razvoj deteta (Kondić&Levkov, 1992). Poseban doprinos majke vaspitanju deteta ogleda se upravo u uticaju na detetovu sposobnost emocionalne regulacije. Senzitivno majčinstvo, odgovaranje majke na potrebe deteta, majčina vedrina i emocionalna dostupnost, razviće sposobnost deteta da vlada emocijama, da se umiruje i uteši kad je ljutito ili tužno. U istraživanju Keresteša (prema Čudina-Obradović&Obradović, 2006) pokazalo se da je za majke tipično veliko emocionalno prihvatanje deteta, ali uz veliku kontrolu, a naročito uz psihološku kontrolu. Veća je kontrola nad dečacima, a veće je emocionalno prihvatanje devojčica i mlađe dece. Doživljaj deteta da je majka topla i puna razumevanja najviše ga štiti od delinkvencije u adolescentnom dobu. Interakcije između deteta i majke su češće u odnosu na interakcije oca sa detetom, više su okrenute usmeravanju, naredbama i sporenju, ispunjene bliskošću. Takođe, majke više ističu podučavanje pristojnog ponašanja. One, u poređenju sa očevima, znatno više vremena provode u neposrednoj brizi za dete, bez obzira na to koliko vremena provedu na poslu, odnosno van kuće (Wood & Repetti, 2004). Majčinska praksa bavljenja detetom je jednoličnija, slična za sve majke, jer sadrži sve aktivnosti potrebne za održavanje i psihički razvoj deteta. Rezultati istraživanja pokazuju da se obrazovanije majke više i kvalitetnije bave decom i da su njihove aktivnosti sa decom usmerene na kognitivni razvoj. Obrazovanje očeva se nije pokazalo značajnim za količinu bavljenja detetom. Oblici interakcija deteta sa majkom su podjednako su važni za dečake i devojčice (Čudin-Obradović & Obradović, 2006).

22

Očev sistem komuniciranja sa detetom znatno se razlikuje od majčinog. Očeva uloga je manje usmerana na uspostavljanje socijalno-emocionalnih odnosa, a više na igru, podučavanje i podsticanje na nezavisno istraživanje i suočavanje sa izazovom (Grossman i sar., 2002). Generalno gledano, očevi provode manje vremena sa decom u odnosu na majke, njihovo bavljenje decom je drugačijeg kvaliteta i u vaspitavanju pridaju značaj različitim aktivnostima (sa decom se igraju više od majki, te igre su telesne, povezane sa kretanjem, trčenjem, sportom, razvijanjem veština). U patrijarhalnim kulturama otac je zastupnik morala i glavni čuvar postojećeg sistema. Retko se šali sa decom, izbegava iskazivanje nežnosti i tako odaje utisak distanciranosti i emotivne hladnoće. Ovakvo ponašanje očeva je pre ritualno i društveno propisano, nego spontano i prirodno. Važna uloga oca u vaspitanju dece u patrijarhalnim društvima je kažnjavanje. Dok su ostali članovi porodice popustljivi, otac mora da ostane strog, u svrhu uspešne kontrole dečjeg ponašanja (Trebješanin, 1991). I devojčice i dečaci se osećaju manje bliskiji sa ocem nego sa majkom. Ali, dok se dečaci slažu sa ocem i pokazuju mu poštovanje, devojčice ne uspostavljaju sa njim dobar kontakt, osećaju da ih ne prihvata i ne pokazuje razumevanje. Iz ovoga proizlazi da su razlike u socijalizaciji između dečaka i devojčica posledica odnosa sa ocem, a ne sa majkom. Na ovom mestu je važno spomenuti otkriće „odgođenog učinka očeve uključenosti“. Nalazi istraživanja su pokazali da se očevo bavljenje detetom tokom prve tri godine života odražava na razvoj inteligencije u kasnijem detinjstvu i na privrženost u adolescenciji. Uopšteno, povoljni uticaji očevog bavljenja detetom su vidljivi i u odraslom dobu, kada se očevi više ne bave decom (Čudina-Obradović & Obradović, 2006). U poslednjoj deceniji se značajno promenio pogled na roditeljstvo. Supružnici se sve manje pridržavaju stereotipne podele roditeljskih i bračnih uloga, razvijaju egalitarne odnose i odbijaju tradicionalne društvene pritiske. Oni svakodnevnim dogovorom i prilagođavajući se okolnostima odlučuju o podeli dužnosti i poslova oko dece i sa decom, a sve to u svrhu izbegavanja nepovoljnih porodičnih odnosa do kojih dolazi zbog preopterećenosti majke i odsutnosti oca. Savremeno roditeljstvo se, za razliku od tradicionalnog, može posmatrati kao jedna od tekovina demokratskih promena u društvu (Čudina-Obradović & Obradović, 2006). Međukulturalna istraživanja o porodici i vaspitnim stilovima Na osnovu rezultata brojnih istraživanja danas je široko usvojena postavka prema kojoj su patogeni vaspitni uticaji u detinjstvu u uzročnoj vezi sa smetnjama ponašanja dece i odraslih. Za emotivni i socijalni razvoj deteta svakako ima izuzetno značenje i porodična klima koju određuje kvalitet komuniciranja među članovima porodične grupe i atmosfera sigurnosti i prihvatanja koju ona obezbeđuje (Kuburić, 2009). Vilijeva (Wylie, 1979) izveštava da su u vezi s porodicom nešto više istraživane sledeće varijable: uloge u porodici, veličina porodice, redosled rođenja, odsustvo jednog roditelja, zaposlenost majke i osobine vrednosti roditelja i njihovo prihvatanje sebe. Ova istraživanja dala su dokaze o korelacionoj povezanosti između uticaja roditelja i razvijenosti self-koncepta deteta. Vilijeva zaključuje da postoje podaci o povezanosti porodičnih varijabli sa self-konceptom deteta.

23

Studija Ofera i sar. (1982b) takođe pokazuje da postoji visoka korelcija između komunikacije roditelj-dete i kvaliteta slike o sebi koju ima dete. Generalno, što su bolji odnosi u komunikaciji između roditelja i adolescenata, to je bolja slika o sebi koju ima adolescent. I druga istraživanja potvrđuju da je detetov stav prema sebi , njegova slika koju ima o sebi, povezana s određenim postupcima roditelja kao što su toplina, ljubav, prihvatanje. Možemo da zaključimo da je uloga porodice u razvoju ličnosti dece u svim razvojnim razdobljima dominantna. Roditelj svojom ličnošću i ponašanjem utiče na formiranje slike o sebi kod svoje dece, a budućnost i sreća zavise od mentalne slike koju imaju o sebi. O tome kakvu sliku o sebi ima dete zavise svi njegovi izbori i odluke koje će učiniti- izbor prijatelja, škole, karijere (Van Pelt, 1976). Interesantno je istraživanje Holdena i Zambarana (Holden & Zambaran, 1992) koje se odnosi na kažnjavanje dece. Postojala je praksa (a postoji i danas) da roditelji tuku svoju decu kada su neposlušna. Autori ističu da je prema ranijim istraživanjima 90% Amerikanaca tuklo svoju decu, ali je učestalost kojom se batine upotrebljavaju promenljiva. Tako na uzorku roditelja srednje klase većina roditelja (60-70%) koristi batine povremeno, jednom ili dva puta nedeljno, kao reakciju na veoma loše ponašanje pod kojim većina roditelja podrazumeva prkosno ponašanje, sopstveno ugrožavanje ili ugrožavanje nekog drugog i voljnu destruktivnost. Neki roditelji (10-15%) se oslanjaju na fizičku kaznu kao glavnu disciplinsku tehniku i koriste je svakodnevno. Ostali roditelji pripadaju trećoj grupi koja nikada ili retko tuče decu. Roditelji koji vrednuju batinanje izjavljuju da ga često koriste i da se trude da ga prenesu na dalje generacije. Što se tiče prakse vaspitanja dece telesnim kažnjavanjem na našim prostorima, Vera Erlih je iznela rezultate svojih istraživanja u knjizi “Jugoslovenska porodica u transformaciji” (1971). Ona je sprovela istraživanje na teritoriji bivše SFRJ i dobila sledeće rezultate: najviše tuku decu roditelji u Srbiji (gotovo 90% primenjuje batine kao vaspitno sredstvo), Srbi u Bosni nešto manje (blizu 80%), a u Hrvatskoj još manje (75%). Veoma učestalo i surovo tuku decu opet najviše u Srbiji (blizu 40%), u Hrvatskoj je taj procenat upola manji, a u Makedoniji 12%. Ove razlike u rasprostranjenosti fizičkog kažnjavanja autorka objašnjava različitom istorijskom prošlošću kao i različitim društvenim poretkom u pojedinim krajevima tadašnje Jugoslavije. U Srbiji, gde je najviše rasprostranjena “ekscesivna tuča dece”, istovremeno je i najjača ratnička tradicija, a empirijski podaci pokazuju da ukoliko je u jednoj kulturi snažniji borbeni duh, utoliko je i češće i surovije telesno kažnjavanje. Što se tiče uzrasta, češće se kažnjavaju batinama starija deca, koja mogu da shvate zapovest, ali neće da poslušaju. Zbog pretpostavke da postoje statistički značajne razlike u izraženosti samoefikasnosti, porodičnih odnosa i anksioznosti u odnosu na kontrolne varijable u našem istraživanju-pol, školski uspeh, obrazovanje roditelja, red rođenja i socijalno poreklo-neka od sledećih istraživanja bi mogla biti od značaja za nas, zbog sličnosti sa specifičnom hipotezom našeg rada. Hes je 1968. (prema Lorens, 1982) otkrio da su deca iz ekonomski i kulturno siromašnih porodica socijalizovana na takav način da se često dešava da zaostaju u školi. Uzroci leže u karakteristikama govora njihovih majki i postupcima vaspitavanja. U porodicama koje pripadaju srednjem staležu majke su obrazovanije i imale su manji broj 24

dece. One bez obzira na situaciju daju više saveta, manje se direktno mešaju, ali pokazuju veću osetljivost za potrebe i osobine svog deteta. Njihov govor je složeniji i nude pozitivne reakcije na dete, u vidu pohvala, ohrabrujućih ili duhovitih komentara, za razliku od majki iz nižih slojeva koje češće primećuju dete kad napravi neki problem. Bosiljka Đorđević je 1995. objavila razultate obimnog istraživanja školskog neuspeha darovitih učenika. U biografiji ovih đaka često se mogu naći ekonomski loši uslovi i niži obrazovni nivo njihovih roditelja. Od porodičnih činilaca pronađeno je da su ta deca poticala iz razorenih porodica u kojima je vladala netolerancija, nepoverenje, impulsivnost, usamljenost i osećanje odbačenosti (Wiliams, 1961, Lee-Corbin, 1995, prema Đorđević, 1995). Među prvim istraživanjima koja su se bavila vaspitnim stilom roditelja nalazi se istraživanje Masa (prema Lindzey & Aronson, 1964. p.485) u kome je ispitivao klasne razlike roditelja i njihov uticaj na način podizanja dece. On je otkrio da roditelji srednje klase više prihvataju ravnopravne odnose i pristupačniji su sa svojom decom nego li roditelji radničke klase. Takođe je otkriveno da su očevi iz radničke klase manje raspoloživi i dostupni detetu, nego očevi iz srednje klase. Istraživanja Searsa, Maceoby i Levina (prema Lindzey & Aronson, 1964) pokazala su da su majke iz srednje klase mnogo permisivnije u načinu podizanja dece nego majke iz niže klase. Istraživanja su takođe pokazala da među roditeljima iz niže klase postoji veća spremnost da se primeni kažnjavanje. U ovim istraživanjima je takođe pronađeno da socijalno-klasne razlike utiču na nezavisnost i konformizam. Rosen je pronašao da je kod dece iz srednje klase u poređenju sa decom radničke klase mnogo više izražena nezavisnost u ranom detinjstvu, viša očekivanja udružena sa školskim postignućem, većim verovanjem u mogućnost uspeha i većom spremnošću praćenja aktivnosti i mogućnošću ostvarivanja postignuća. Majstorović i saradnici (1999) su u svom istraživanju ispitivali prirodu i intenzitet povezanosti konformizma kod dece i vaspitnih stavova njihovih roditelja. Rezultati istraživanja su pokazali da su osobine vaspitnog ponašanja roditelja značajne za stepen otpornosti njihove dece na socijalni pritisak. Struktura tih veza vrlo jasno prikazuje da vaspitni stil roditelja imenovan kao hladno ograničavajući ima najveći uticaj na konformizam dece i to najviše kod njihovog submisivnog držanja. Po mišljenju autora to bi značilo da porodična klima koju karakteriše slaba afektivna razmena između deteta i roditelja kombinovana sa striktnom kontrolom detetovog ponašanja, uz zahtev da se pravila bez izuzetka poštuju, kod deteta razvija povlačenje u socijalnoj komunikaciji, prepuštanje uticaja “jačima” i izbegavanje da se preduzima odgovornost i utapanje u masu. Rezultati ovog istraživanja ukazuju na to koji vaspitni ambijent pogoduje uspostavljanju konformističkog, submisivnog držanja mladih adolescenata. Što se tiče kroskulturalnih istraživanja, etnografski i antropološki podaci pokazuju znatne razlike među kulturama u pogledu zastupljenosti pojedinih vaspitnih stilova roditelja. Bornstein i saradnici (Bornstein i sar., 1998) su pronašli razlike između 7 kultura i u vaspitnim normama i ciljevima i u načinu njihovog prenosa u praksu i konkretne slučajeve. Izrazita roditeljska autoritarnost zabeležena u argentinskom društvu mogla bi biti posledica opšte političke i ekonomske nesigurnosti, dok je suprotno tome, visok stepen sigurnosti u belgijskom društvu verovatno stvorio prijateljski i demokratski odnos roditelja, koji očekuju da će njihovo dete biti uspešno. Za francuske majke karakteristično je oslanjanje na intuiciju i 25

unutrašnji osećaj i one smatraju da je podizanje dece spontan proces bez potrebe za roditeljskom intervencijom. To je upravo suprotno razmišljanju u izraelskom društvu, gde majke preuzimaju punu odgovornost za podizanje deteta zahtevajući pomoć šire porodice. Takođe imaju autoritarni odnos prema detetu i velika očekivanja u pogledu rane samostalnosti. Suprotno tome, italijanska porodica smatra zaštitu i pružanje topline detetu primarnom dužnošću, tako da se odgađa osamostaljivanje. U japanskom društvu ciljevi socijalizacije usmereni su na postizanje zajedništva i skladnog grupnog identiteta. Zato su glavni vaspitni ciljevi emocionalna zrelost i samokontrola, strpljenje, upornost, pristojnost i obzir. Suprotno tome, vaspitanje u SAD-u sprovodi se prema individualnim vrednostima, majke su kompetitivne, žele postići najbolje za svoje dete i pripremaju se za majčinstvo kao za ozbiljan zadatak. Mnoga međukulturalna istraživanja pružaju podatke da autoritativni vaspitni stil pokazuje prihvaćenost deteta u zapadnoj kulturi, dok u kineskoj kulturi spoljašnji znakovi roditeljske uključenosti, brige i zaštite jesu strogost, prisila, pa čak i telesno kažnjavanje, što bi bilo bliže zapadnjačkom pojmu autokratskog vaspitanja. Slični su oblici prihvatanja deteta tipični u Koreji, Japanu, pa i u Izraelu. Zanimljivo je da iako je strogo vaspitanje uobičajeno za kolektivistička društva, posledice autoritativnog i autoritarnog stila podjednake su u tim kao i u društvima Zapada (Chen & Kaspar, 2004). Ne mogu se zanemariti podaci drugih međukulturalnih istraživanja koji pokazuju da se deca – pripadnici zapadnjačkih i istočnjačkih kultura u suštini razlikuju po načinu izražavanja problema i nezadovoljstva. Poređenjem društvene prilagođenosti dece iz Kine i Zapadnih zemalja (Chen & Kaspar, 2004) vidi se da su kineska deca mnogo ređe izražavala neprilagođenost delikventnim ili eksternaliziranim ponašanjem, a mnogo češće depresijom i telesnim simptomima (somatizacijom). Slični su rezultati dobijeni i u istraživanjima dece sa Tajlanda, Kenije, Jamajke, Japana i Koreje i sva su ta deca pokazivala neprilagođenost manje spoljašnjim oblicima ponašanja, a više problemima koji su proizilazili iz povećane samokontrole, kao što su depresija i problemi telesnog zdravlja. Sve ovo bi značilo da u kulturama u kojima se ističe disciplina, poslušnost i suzdržanost (azijske, afričke i južnoameričke) i u kojima možemo pretpostaviti veću primenu prisile i kazne, tj. strogog, autokratskog stila, češća je depresija i telesni problemi dece (Chen & Kaspar, 2004). Prema tome, može se zaključiti da autokratski vaspitni stil loše utiče u svim kulturama i jedina je razlika kojim ponašanjem deca reaguju, da li agresivnim i eksternalizovanim oblicima ili suspregnutim i prema unutra usmerenim oblicima emocionalne pobune. U nama bliskom, hrvatskom društvu pridaje se visoka važnost dvema grupama naizgled suprotstavljenih vaspitnih ciljeva, tj. samostalnosti i poslušnosti (Janković, 1998) ili tradicionalno-konformističkim vrednostima nasuprot individualističko-samorealizacijskim vrednostima razvoja deteta (Hoblaj & Črpić, 2000). Na osnovu svega iznetog možemo zaključitit da evidencija kroskulturalnih istraživanja pruža čvrstu osnovu za zaključak da deca i mladi, koji su iskusili odbacujući odnos sa roditeljima , bez obzira na razlike u kulturi, entitetu, jeziku, polu ili rasi ispoljavaju specifične forme loše psihološke adaptacije koje uključuju sedam merljivih karakteristika:

26

1) Probleme u kontroli hostilnosti, agresije i pasivne agresije 2) Zavisnost ili odbrambenu nezavisnost zavisno od forme, učestalosti, trajanja i intenziteta opaženog odbacivanja 3) Narušeno samopoštovanje 4) Narušen osećaj kompetentnosti 5) Emocionalnu blokiranost 6) Emocionalnu nestabilnost 7) Negativan pogled na svet (Rohner, 2004). Dakle, bez obzira na razlike u geografskom prostoru, posledice odbacivanja i zanemarivanja dece od strane roditelja su svuda iste i podjednako pogubne po rast i razvoj ličnosti deteta.

27

ANKSIOZNOST Anksioznost je jedan od najznačajnijih fenomena koji služi kao polazna tačka u istraživanju normalne i psihopatološke ličnosti. Anksioznost je nejasna strepnja, strah bez očiglednog spoljašnjeg povoda i uglavnom bez znakova koje uobičajeno prati strah, proizašao iz realne spoljašnje pretnje (Erić & Ćurčić, 1997). Jovan Marić (2005) na sličan način definiše anksioznost i pritom ističe razliku između straha i anksioznosti. Strah uglavnom ima spoljni objekt koji ga izaziva, za razliku od anksioznosti (realan strah je strah od zmije, a irealni je zamišljanje zmijskog napada). Međutim, (ne)postojanje spoljašnjeg stimulusa nije dovoljno za razlikovanje straha i anksioznosti (npr. Epstein, 1972) strah je povezan sa aktivnošću (napuštanje ili izbegavanje situacije) na drugačiji način od anksioznosti. Anksioznost bi bila neka vrsta „neodlučnog“ straha, stanje indirektne pobuđenosti koje sledi percepciju pretnje, ono što se dešava kada su akcije povezane sa strahom (naročito beg) blokirane ili nepristupačne. Kao kriterijume za razlikovanje normalne i patološke anksioznosti, Starčević (1997) navodi sledeće parametre: - trajanje - uticaj na svakodnevno funkcionisanje - intenzitet - kontekst. Anksioznost je često reakcija na događaje koji su sastavni deo sadašnjice i predstavlja iskustvo koje poznaje svaki čovek. Svako od nas ponekad brine za zdravlje svoje porodice, finansijsku sigurnost, posao. Neizvesnost i stres prožimaju život savremenog čoveka i anksioznost se u ovakvim uslovima javlja kao nerazdvojni čovekov pratilac. Kada je ona konstruktivna, ne remeti čovekovo kognitivno-bihejvioralno funkcionisanje, već alarmira organizam da adekvatnije reaguje, onda je to normalna anksioznost. Ali, kada anksioznost previše angažuje osobu, kada dovodi do osiromašenja socijalnog funkcionisanja i prevelike neodlučnosti, kada je briga jasno izražena, snažna i stalna, tada govorimo o patološkoj anksioznosti (Marić, 2005). U ovom radu ćemo pokušati da utvrdimo u kakvoj su vezi anksioznost i samoefikasnost-konkretnije, zanima nas da li anksioznost zaista, kao emocija koja često destruktivno utiče na čovekovo funkcionisanje, remeti sposobnost organizovanja i izvršenja akcija potrebnih da bi se ostvario određeni tip aktivnosti. Nakon izlaganja osnovnih karakteristika anksioznosti, osvrnućemo se na neke od teorija koje se temelje upravo na proučavanju strepnje, kao jedne od glavnih uzročnika psihopatoloških fenomena. Naglašavamo da je od svih teorija koje slede, za naš rad najznačajniji Spilbergerov model anksioznosti, jer je najadekvatniji da posluži kao terorijska osnova za instrument koji smo koristili u istraživanju.

28

Psihoanalitičko tumačenje anksioznosti Prvu teoriju anksioznosti S. Frojd (1912) formuliše u raspravi o libidu, kao reakciju na stvarnu situaciju opasnosti, u kojoj se javlja strah, i pravi razliku u odnosu na neprimerenu reakciju koja je manje efektna što je jači strah. Strah je afekt koji ima motornu i osećajnu reakciju. Neurotična anksioznost je slična strahu, ali se javlja kada nema vidljive opasnosti, kroz opštu zabrinutost, predosećanje opasnosti ili kroz vezanost za određenu situaciju fobija. Anksioznost se javlja usled potisnute seksualne želje, zatim kada se potiskivanje meša sa pokazivanjem impulsa, kada je osoba prisiljena da učestvuje u situaciji koje se plaši ili nije u stanju da razvije kompulzivni ritual. Nova teorija anksioznosti odbacuje libido i naglašava ulogu Ega koji nema dovoljno energije da se suprotstavi potisnutim impulsima, što upozorava organizam na opasnost. Realna opasnost ne postoji, ali se organizam u razvoju susretao sa opasnostima koje ga sada upozoravaju, a potiču od osećanja bespomoćnosti. Izvor anksioznosti Frojd vidi u uskraćivanju ljubavi u ranom detinjstvu. Organizam je ranjiv zato što je bespomoćan, što dovodi do toga da u kasnijem životu reaguje anksioznošću. U ovoj teoriji Frojd se oslanja na socijalnu realnost. U teoriji anksioznosti vidljiv je i strukturalni model (strukture id i ego). U postfrojdovskom periodu korpus psihoanalize je obogaćivan i od strane Ego psihologa, genetičara i teoretičara objektinih odnosa. Njihov rad je doveo do toga da se sada ankisoznost posmatra kao nužna i inherentna čovekovom duševnom životu, pa je uloga Ega u odbrani od strepnje postala razumljivija, a sam razvoj ličnosti uveliko diktiran uspešnošću prevladavanja raznih razvojinih i traumatskih iskustava. Imajući u vidu to da je uzorak na kom je sprovedeno naše istraživanje sačinjen od adolescenata, na ovom mestu ćemo se ukratko osvrnuti na uzroke predispozicija adolescenata da u ovom razdoblju reaguju anksioznošću. U daljem izlaganju ćemo se detaljnije baviti ovim problemom. Najintenzivniji generator anksioznosti u adolescenciji proizilazi iz zadatka separacije i individuacije. To je osnovni faktor rasta, ali i izazivač krize u razvoju. Psihološka separacija adolescenata od roditelja predstavlja važno teorijsko i empirijsko pitanje u razvojnoj psihologiji. Različite teorije pokušavaju da objasne ovaj proces sa osnovnim akcentom na značenje postupnog preuzimanja lične odgovornosti adolescenata u emocionalnom, bihejvioralnom i kognitivnom funkcionisanju, i uz sve veću nezavisnost od roditelja. Pretpostavka je da se proces separacije odvija u različitim razvojnim zadacima, od čijeg uspešnog ostvarenja zavisi oslobađanje deteta od uticaja roditelja i razvoj zasebnog doživljaja selfa. Krajnji ishod procesa individuacije je osećanje lične autonomije. Prema psihoanalitičkom shvatanju, uspešan je onaj razvoj u kom jedinka izlazi iz faze simbiotskog odnosa s majkom i uspostavlja stabilan individualni identitet (Mahler i sar. 1975; Blos, 1962). Psihološka separacija odnosi se na ostvarenje stabilnog doživljaja selfa, različtog od drugih važnih osoba. Psihoanalitička perspektiva u procesu separacije ističe odvajanje, formiranje psiholoških granica i oslobađanje od roditeljskog uticaja. Individuacija predstavlja proces koji omogućava sazananje deteta o vlastitim individualnim obeležjima (Kondić & Lekov, 1992). 29

Teorija separacije i individuacije Na osnovama psihoanalitičkog učenja nastala je teorija separacije-individuacije koju je utemeljila Margaret Maler (Mahler i sar., 1975). Ona je smatrala da u prvoj godini života dete postepeno iz stanja simbiotske vezanosti s majkom, uporedo sa kognitivnim i motornim razvojem, postaje svesno svoje individualne egzistencije. Proces separacije olakšava i mogućnost fizičkog odvajanja od majke, što predstavlja važan izvor zadovoljstva, naročito ako majka ne ograničava slobodu detetovog kretanja. Oko druge godine života dete ponovo počinje intenzivnije da traga za majkom. U tom periodu se javlja separaciona anksioznost, koja je izraženija ukoliko je majka emocionalno hladna i distancirana. To je vreme kada je za poželjan ishod u razvoju i vaspitanju nužno usklađivanje detetove potrebe za emocionalnom bliskošću sa majkom i uvažavanje njegove potrebe za samostalnošću. Preterana zaštita i sputavanje samostalnosti rezultira agresijom, kao što i potenciranje neprimerene samostalnosti, uz hladne odnose, može da pojača separacionu anksioznost. Ovakvi odnosi su pogodno tlo za formiranje nepoželjnih vaspitnih stilova, o kojima je ranije bilo reči. Postepeno diferenciranje od majke i konačna primarna separacija moguća je kada se internalizuje slike majke. Roditeljska introjektovana figura pruža izvor zadovoljstva i podrške i kad majka nije fizički prisutna. Istovremeno je ova predstava i osnova interakcije s drugim važnim ljudima. Tako Margaret Maler u teoriji separacije-individuacije naglašava razdoblje ranog djetinjstva, jer je taj proces važan za kasnije funkcionisanje pojedinca, a Blos (1962) ističe i sekundarni proces separacije-individuacije koji se odigrava u razdoblju adolescencije. Za razliku od postignuća primarne separacije i detetovog saznanja o egzistenciji kao odvojenog bića (Ja jesam), u sekundarnoj separaciji osnovno je ostvariti formiranje identiteta, koji rezultira odraslim doživljajem selfa. Dok se cilj primarne separacije odnosio na diferenciranje sebe od okoline, cilj sekundarne separacije je odvajanje od internalizovanog roditelja. Preduslov sekundarne separacije je uspešna primarna separacija u kojoj je dete steklo određenu nezavisnost od spoljašnjih objekata, jasne granice selfa i osećanje selfa kao zasebnog bića. To omogućava zrele odnose sa drugim ljudima. Stepen ostvarene individuacije zavisi od toga koliko ličnost u sopstvenom doživljavanju vidi sebe u identifikaciji sa drugima i u zavisnosti od njih. Svest o sebi je nasuprot svesti o drugima. Ukoliko su važni drugi osnov svesti o sebi, anksioznost je simptom neuspešne separacije (Tadić, 1989).

30

Socio-analitička teorija Karen Hornaj (2005; 2006) je definisala pojam bazične strepnje kao pojavu koja se javlja u vrlo ranom uzrastu usled emocionalnog lišavanja od strane majke. Majka je uglavnom hladna i nezainteresovana i ne zadovoljava adekvatno potrebe deteta. Dete usled perzistentne anksioznosti i nedostatka ljubavi postaje bespomoćno i nesigurno. Neadaptibilno je i teško se realizuje kao jedinka u socijalnoj sredini. Posledice majkine distanciranosti su i neprepoznavanje i nepoštovanje njegove ličnosti i potreba. Zbog svega toga dete ne uspeva da razvije bazično samopouzdanje niti da stekne osnovno samopoštovanje. Naprotiv, u njemu se javlja osećanje da je nedovoljno dobro onakvo kakvo jeste, da se mora stideti sebe i da bi moralo biti nešto više i drugačije, kako bi izašlo na kraj sa ljudima i životom. Tako se u detetu razvija težnja za samoidealizacijom. Ono, gonjeno anksioznošću, zapostavlja ono što zaista jeste, pokušavajući da se poistoveti sa onim što bi moralo biti i što zamišlja da jeste. Napušta svoje pravo Ja da bi prigrlilo svoje idealizovano Ja. Ovim započinje neurotični proces koji čoveka odvlači sve dalje od njega samog, čineći ga sve povredljivijim, sputanijim, slabijim, uplašenijim. Idealizovano Ja je fantastično i nemoguće ga je ostvariti. Pokušavajući da vlastito biće oblikuje u nemoguće savršenstvo, dete postavlja neumoljive zahteve i sebi samom, što Karen Hornaj naziva tiranijom unutrašnjih »moram«. U ime svog idealizovanog Ja, čovek tiraniše sebe brojnim i raznovrsnim zahtevima. "On mora da bude krajnje pošten, plemenit, razuman, pravičan, dostojanstven, hrabar, nesebičan. Mora da bude savršen ljubavnik, muž, učitelj. Mora da bude sposoban da izdrži sve, da voli svakog, da voli svoje roditelje, svoju ženu, svoju otadžbinu; ili, ne sme da se veže ni za šta i ni za koga, ništa ne sme da mu smeta, ne sme nikada da se oseća povređenim i mora uvek da bude ravnodušan i smiren. Mora uvek da uživa u životu ili uvek mora da bude iznad zadovoljstva i uživanja. Mora da bude spontan ili da uvek vlada svojim osećanjima. Morao bi da zna, razume i predvidi sve. Mora da bude kadar da za tili čas reši svaki svoj ili tuđi problem. Mora da bude sposoban da savlada svaku teškoću čim je uoči. Ne sme nikada da bude umoran ili bolestan. Mora uvek da bude u stanju da nađe posao. Mora da za jedan sat završi posao koji se može obaviti samo za dva ili tri sata" (Hornaj, 2006, str. 58). Karen Hornaj je stvorila posebnu psihoanalitičku teoriju u čijem je središtu čovekova potreba za samoostvarenjem. Ukoliko se desi niz nepovoljnih uslova u najranijem detinjstvu, deca ne uspevaju da steknu pouzdanje u sebe i svet koji ih okružuje. Umesto toga bivaju obuzeti bazičnom anksioznošću, dubokim nemirom, strahom, teskobom, zbog čega odustaju od težnje za samoostvarenjem, pokušavajući da spas pronađu u otuđenju od sebe, što ih, međutim, čini sve ranjivijim i sve nesigurnijim. Za Karen Hornaj je otuđenje od sebe ona sila koja pokreće pogubni neurotični proces koji sve nemilosrdnije sakati čovekovu ličnost, sprečavajući ga da ostvari svoje mogućnosti. Po njoj, bazična strepnja, u čijoj su osnovi bespomoćnost i nesigurnost, nastaje kombinovanjem nepovoljnih porodičnih odnosa i dečje zavisnosti.

31

Strepnja se prevazilazi pomoću taktika, odnosno pomoću obrazaca ponašanja za zadovoljenje neurotskih potreba, a to su: 1) neprijateljstvo, pokornost i narcizam, 2) nerealno Ja, potkupljivanje, ucenjivanje, 3) samosažaljenje. To doprinosi formiranju tri bazične orijentacije u odnosima sa ljudima, koje su sredstvo ublažavanja strepnje: 1) Orijentacija ka ljudima-zadovoljenje ličnih potreba i naglašenih osećanja prema drugima, ugled, divljenje, težnja ka savršenstvu, 2) Od ljudiizbegavanje, samodovoljnost, nezavisnost, 3) Protiv ljudi-moć nad drugima, iskorišćavanje (Hol & Lindzi, 1982). Za Hornajevu, ličnost nije zbir osobina i simptoma već jedinstvena celina. Dete je stalno u konfliktu. Sukobljavaju se njegovi ciljevi sa potrebama, frustracije zbog nezadovoljenih potreba, a konflikt je porodičnog porekla. Dete se udaljava od svoje prave prirode i konflikt je na relaciji realno Ja - idealno Ja (Hornaj, 2005). Prelazni objekt i teorija prelaznih fenomena Vinikotov (Winnicott, 1955; 1971) doprinos razumevanju odnosa prema objektu, a time i razumevanju anskioznosti je u definisanju dva tipa odrednica u objašnjavanju strepnje. Prvi je sredinski tip odnosa, koji predstavlja dovoljno dobru sredinu za razvoj. Ona je obavijajuća i podržavajuća. Odojče je uronjeno u tu sredinu i doživljava je biofiziološki, iz čega izrasta i psihološka dimenzija zadovoljstva i uvećava kapacitete za drugi tip odnosa, a to je objektni odnos. Majka, za koju je preduslov postojanja bebe, izranja iz sredine sa posebnom važnošću i ulogom. Dovoljno dobra i podržavajuća majka je izvor zadovoljstva, frustracija, ali i uzročnik promena. Između nje i bebe stoji jedno područje koje pripada prelaznim fenomenima, kreativno područje igre, koje nije ni spoljašnja ni unutrašanja realnost, a koje i majka i dete dele. Ne postoji tako nešto kao beba sama. Ako je beba zdrava, ona stvara objekat koji je sve vreme bio tu i čekao da bude stvoren. Pri investiranju u objekat dete se koristi različitim obrascima, a krajnji cilj je dostizanje sopstva, koje je i razvojni zadatak, ali i posledica procesa sazrevanja (Winnicott, 1955). Rastom deteta raste i svest o majci kao o negujućem objektu. Ona optimalno filtrira gratifikacije i frustracije, a posledica toga je harmonično podešavanje koje detetu uliva pouzdana očekivanja da će mu potrebe biti zadovoljene, bez pretnje napuštanja od strane majke. U ovakvom razvoju postoji prostor za ispoljavanje kontinuiteta sveukupne zaštite (holding), odnosno prostor u kome dete može da izrazi svoje potrebe i inicijativu kao formu ispoljavnja selfa. Ako je majka previše hladna, distancirana ili nedovoljno prisutna, anksioznost je provocirana gubljenjem unutrašnjih predstavnika samog objekta. Vinikot smatra da je postojanje objekta unutra besmisleno i nemoguće bez postojanja objekta napolju. Ovakva anksioznost je razgrađujućeg karaktera i narušava veoma rane kreativne kapacitete deteta i doprinosi izgradnji jednog nekreativnog stanja, koje je poznato kao lažni self. Zaključujemo da ova vrsta anksioznosti, koja se naziva još i „morbidna anksioznost“, izaziva preterano ugađanje zahevima spoljašnje okoline. To se odnosi na potpuno odricanje od sopstvenih potreba i pozicija, pri čemu se formiraju nezahtevni, nezadovoljni, isprazni ljudi, 32

lišeni svake nametljivosti. Teorija objektnih odnosa zapravo ukazuje na to da je razvojni proces promena objekta, a ne promena instikata. Teorija o stabilnosti ega i koncept obuzdavanja anksioznosti Po Salivanu, glavna uloga koherentnog ega (Salivan ga naziva self sistem) je izbegavanje i minimiziranje anksioznosti. Osoba koja ima tendencije da prepoznaje samo ono što je u skladu sa njenim postojećim self sistemom i usvojenim referentnim okvirom, neće posmatrati ništa što se razlikuje od postojećeg sistema, služeći se procesom selektivne pažnje. Dakle, što je veća stabilnost ega, veće je i izbegavanje anksioznosti5. Anksioznost kao stanje i kao crta ličnosti Spilberger u svojoj teoriji anksioznost posmatra kao stanje i kao crtu. U prvom slučaju se radi o situacionoj anksioznosti, što podrazumeva kako se osoba trenutno oseća. U drugom slučaju je reč o generalnoj anksioznosti, što se odnosi na to kako se osoba generalno oseća. U "kratkoj prošlosti" anksioznosti postoje brojni pokušaji objašnjenja individualnih razlika u anksioznom regovanju. No, značajan konceptualni pomak u istraživanju fenomena anksioznosti može se pripisati Spielbergeru (1966) koji je definisao razliku između stanja i crte anksioznosti. Razlikovanjem crte i stanja anksioznosti, napravljena je distinkcija između anksioznosti kao stabilne dispozicije i kao prolaznog emocionalnog stanja koje gotovo svaki čovek ima u svom iskustvu. Stanje anksioznosti je definisano kao neprijatan emocionalni odgovor pri suočavanju sa pretećim zahtevima ili opasnostima (Spielberger, 1983), a kognitivna procena pretnje je preduslov za doživljavanje ove emocije (Lazarus,1991). U principu, stanja se mogu odnositi na bilo koju pouzdano merljivu karakteristiku, ali tipično se odnose na svesne fenomene koji se mogu verbalno saopštiti (Matthews, Deary & Whiteman, 2003). S druge strane, crta anksioznosti odnosi se na postojanje stabilnih individualnih razlika u sklonosti da se odgovori stanjem anksioznosti pri anticipaciji pretećih situacija. Konzistentnost anksioznog reagovanja odnosi se na širi spektar situacija i na vremensku stabilnost ove sklonosti. Spielberger (1983) je opisao crtu anksioznosti kao opštu dispoziciju za doživljavanje prolaznih stanja anksioznosti, ukazujući time i na međusobni odnos ovih konstrukata. Osobe sa visoko izraženom crtom anksioznosti mogu imati učestaliji i intenzivniji doživljaj (stanje) anksioznosti u odnosu na osobe sa nisko izraženom crtom, no one nisu anksiozne sve vreme. Jednako, kratkotrajno stanje anksioznosti mogu doživljavati i osobe koje ne ispoljavaju tendenciju za anksioznim reagovanjem. Afektivno stanje anksioznosti može predstavljati i reakciju na situacione uslove. Naime, ukoliko je situacija dovoljno preteća, na nju će odreagovati čak i osoba sa nisko izraženom osobinom anksioznosti. No, afektivno stanje koje predstavlja reakciju osobe na trenutne uslove može biti moderirano posredstvom crte (Eysenck & Eysenck, 1980). Bazični 5

http://facta.junis.ni.ac.rs/pas/pas2006/pas2006-08n.pdf

33

princip stanje-crta modela je da su efekti crte na ponašanje posredovani stanjem (stanja su „medijatori“). To znači da je uticaj stanja na unutrašnje aktivnosti direktniji i da stanje anksioznosti ima „izraženije efekte“ na ponašanje u odnosu na crtu. Većina teoretičara crta govori o relativnoj konzistentnosti, što ne znači da se crta (anksioznosti) ispoljava kroz prisustvo istog stepena anksioznosti neke osobe u svim situacijama, već da su individualne razlike među ljudima u odnosu na anksioznost postojane (konzistentne). U skladu sa svojim interakcionističkim modelom anksioznosti, Endler napominje da je u konceptualizaciji crte anksioznosti važno uzeti u obzir i doslednost, usaglašenost u ponašanju (koherentnost) nezavisno, od postojanosti (konzistetnosti) u relativnom ili apsolutnom smislu (Endler i sar., 1993). Anksioznost u adolescenciji Adolescencija predstavlja prelazno razdoblje u životu, praćeno burnim psihofizičkim promenama. Karakteristično za adolescenciju jeste da se u ovom periodu emocionalnost i opšta emocionalna osetljivost povećavaju i dostižu svoj vrhunac. Hol je opisao adolescenciju kao period ogromnih mogućnosti za rast i razvoj, ali i period u kome se sukobljavaju ekstremi u osećanjima, raspoloženju, ideologiji, energiji, to je period nemira i konflikata. Dakle, on adolescenciju predstavlja kao razdoblje oluje i stresa (Wenar, 2003). Disforičnost i anksioznost su česta stanja u adolescenciji. Dok se jedan deo javlja u okviru normalnih razvojnih promena, drugi deo će prerasti u patologiju. Rezultati ispitivanja koje su sproveli Bel-Dolan, Last i Štraus (Bell-Dolan, Last & Strauss, 1990, prema Davison & Neale,1999) ukazuju na to da većina dece i adolescenata ima brige i strahove koji su deo normalnog toka razvoja. Anksioznost se obično procenjuje pomoću svoje tri komponente-ponašajne, subjektivne i fiziološke (Wenar, 2003). Psihički se manifestuje kroz neprijatno stanje straha, napetosti, strepnje, zabrinutosti, razdražljivosti i nervoze, a fizički-psihomotornim nemirom, ubrzanim radom srca i disanjem, pa osoba ima osećaj kratkoće daha, javljaju se mišićna tenzija, želudačne tegobe i preterano znojenje. Očekivano je da se neki od anksioznih simptoma javljaju u prelaznim razdobljima, kao što su polazak u srednju školu ili na fakultet, i uopšte u situacijama koje predstavljaju izazov u prilagođavanju. Vrsta strahova i njihov intenzitet varira kako godine prolaze, pa tako proces sazrevanja vodi internalizovanju problema. Adolescent je prijemčiv za osećanja zebnje, straha, nemira i zabrinutosti. Kod nekliničke populacije adolescenata su najistaknutiji strahovi vezani za događaje u vezi sa školom, ličnom kompetencijom i fizičkim zdravljem. Na pojavu anksioznosti u adolescenciji utiče određeni splet faktora, koji se odnose na ličnost adolescenta i karakteristike njegovog užeg i šireg okruženja. Opšte je mišljenje (i suprotno već navedenom, psihoanalitičkom) da je kod nekliničke populacije adolescenata pojava anksioznosti i drugih negativnih afektivnih odgovora, uzrokovana prvenstveno spoljašnim faktorima-životnim događajima i sitnijim stresorima, karakterističnim za ovaj period (nesporazumi sa roditeljima, nastavnicima, vršnjacima, problemi sa učenjem), koji u 34

ovom izuzetno osetljivom razvojnom dobu dobijaju sasvim nove dimenzije, što potvrđuju nalazi brojnih studija (Conger, Elder, Kim&Lorenz, 2003). Bitnu ulogu u prevladavanju stresora koji mogu biti uzročnici anksioznosti ima i psihički sklop adolescenta, odnosno njegove osobine ličnosti. Istraživanja o anksioznosti kod adolescenata Mia Marić (2010) je sprovela istraživanje čiji je cilj bio utvrđivanje doprinosa dimenzija ličnosti i životnih događaja predikciji simptoma anksioznosti kod adolescenata. Istraživanje je sprovedeno na uzorku od 300 adolescenata koji pripadaju nekliničkoj populaciji. Od proveravanih relevantnih varijabli, jedino se školski uspeh pokazao povezanim sa zavisnom varijablom. Utvrđeno je da anksioznost opada, što je školski uspeh ispitanika bolji, odnosno da kod ispitanika sa nižim školskim uspehom možemo očekivati nešto izraženije prisustvo simptoma anksioznosti, nego kod ispitanika koji postižu bolji uspeh. Nalaz navedenog istraživanja u potpunosti odgovara slici adolescencije u kojoj učenje predstavlja izuzetno bitnu delatnost. Ovaj rezultat je od velikog značaja za naš rad, koje, između ostalog, ispituje da li postoje statistički značajne razlike u izraženosti anksioznosti u odnosu na kontrolnu varijablju školski uspeh. Istraživanje Kashdana i Robertsa (2004) sprovedeno je na sledeći način-nakon izlaganja situaciji koja podrazumeva intenzivnu usredsređenost na sebe i koja predstavlja potencijalni izvor socijalne ugroženosti, prekomerno socijalno anksiozni (u nastavku teksta SA) pojednici bili su suočeni sa doživljavanjem pojačanih negativnih emocionalnih stanja, kao i smanjenih pozitivnih emocionalnih i kognitivnih posledica i posledica vezanih za intimnost. Devedeset i jedan student koledža učestvovao je u zadatku koji je podrazumevao recipročno samootkrivanje između svakog od njih i po jednog obučenog asistenta. Učesnici i asistenti smenjivali su se u davanju odgovora (pred kamerom) i postavljanju pitanja ciji je sadržaj postepeno bivao sve ličniji. Rezultati su pokazali da su visoko SA pojedinci doživeli intenzivnija negativna osećanja, manje intenzivna pozitivna osećanja i lošiju socijalnu samoefikasnost u poređenju sa nisko SA pojedincima u ovim situacijama. Međutim, razlike između visoko i nisko SA pojedinaca bile su veće u stanju socijalne ugroženosti/usredsređenosti na sebe, a samosvest je delimično bila odgovorna za takve rezultate. Sto se tiče specifičnosti, gotovo svi nalazi su se održali posle statističke kontrole uticaja simptoma depresije. Nasuprot tome, efekti socijalne anksioznosti bili su generalno odsutni kada su u pitanju merenja osmotrenih ishoda vezanih za ponašanje i intimnost. Ovi rezultati ukazuju na ulogu socijalne ugroženosti i samosvesti u doprinošenju afektivnim i kognitivnim poremećajima među SA pojedincima. I drugi autori došli su do sličnih nalaza. Oni su utvrdili da su, u proseku, osobe sa visokom socijalnom anksioznošću u poređenju sa pojedincima sa niskom SA sklonije da potcene svoje socijalne performance, čak i kada su objektivno uspešne (Clark&Wells, 1995). Takođe postoje dokazi da su osobe sa viskom SA manje skolne da priznaju da su uspešno savladale neku aktivnost nakon uvežbavanja te aktivnosti pred ogledalom (“self-focus manipulation”, Bogels i sar., 2002). Ovi nalazi se odnose na samoefikasnot ili verovanje koje pojedinac sam može da generiše, ponašajući se tako radi postizanja željenog ishoda (Bandura, 35

1997b). Znajući da je samoefikasnost zavisna od konteksta, nalazimo da je socijalna samoefikasnot važna zbog uticaja koji ima na maladaptivne socijalne relacije, kao i na ponašanje pojedinaca sa visokom SA. Kada su pojedinci sa visokom socijalnom anksioznošću u socijalno ugrožavajućim situacijama, njihova ekscesivna fokusiranost na sebe može doprineti previdima i nedostacima u očekivanjima i percepciji prilikom ovladavanja socijalnom situacijom, odnosno socijalnom samoefikasnošću (Bandura, 1997b). U nastavku teksta navodimo istraživanja koja nisu direktno povezana sa našom temom, ali su od značaja zbog svoje posredne povezanosti sa našim radom. Istraživaje anksioznosti i samopoštovanja u kontekstu uzrasta, pola i profesionalne usmerenosti, koje je sprovela Vesna Anđelković (2008), pokazalo je da se nivoi anksioznosti i samopoštovanja muzički nadarenih adolescenata i gimnazijalaca ne razlikuju i da kod obe grupe postoji značajna korelacija između njih. Istraživanjem je takođe utvrđeno da je u razmatranju anksioznosti i samopoštovanja adolescenata neophodno uključiti i pol. Anđelković Vesna i Snežana Vidanović (2006) su uradile istraživanje na uzorku likovno i muzički nadarenih adolescenata i njihovih vršnjaka iz gimnazije,koje je pre svega bilo usmereno na otkrivanje razlika u stadijumima ego razvoja i nivoima trenutne i opšte anksioznosti (120 ispitanika, uzrasta 17 do 19 godina). Stadijumi ego razvoja su određeni prema teorijskim i metodološkim postavkama Jane Loevinger prema kojima je moguće razumeti interpersonalno ponašanje, interesovanja, vrednosti i samokontrolu na osnovu specifičnih kognitivnih strategija, specifičnih potreba osobe i prisutne anksioznosti. Nivo anksioznosti je definisan u okviru teorijskih i metodoloških postulata Spielberger i sar. (1983). Rezultati istraživanja pokazuju da ne postoji razlika u stadijumu ego razvoja između nadarenih adolescenata i gimnazijalaca. Takođe, između ove dve grupe ne postoji razlika u nivou trenutne i opšte anksioznosti (kako na celom uzorku, tako i na pod uzorcima i u odnosu na pol). Samo kod gimnazijalaca muškog pola postoji negativna korelacija između stadijuma ego razvoja i nivoa obe dimenzije anksioznosti. Cilj sledećeg istraživanja je bio ispitati povezanost predispitne anksioznosti kod studenta IV godine Medicinskog fakulteta u Beogradu sa sociodemografskim faktorima, frustracionom tolerancijom i samopoštovanjem. Istraživanje je dizajnirano kao studija praćenja i testiranje je izvršeno u dva perioda, tokom vežbi i neposredno pred ispit. Ispitane su grupe studenata koji su 2008. godine upisale četvrtu godinu na medicinskom fakultetu univerziteta u Beogradu. Na prvom testiranju (u periodu vežbi) testirano je 77 studenata. Drugom testiranju (neposredno pred ispit) se odazvalo 64 studenta. Pored sociodemografskog upitnika, studenti su u periodu vežbi popunili i Bekov upitnik za ocenu anksioznosti (BAI), Rozenbergovu skalu samopoštovanja i Skalu frustracije i diskomfora. Neposredno pred ispit studenti su popunjavali upitnik BAI. Oba testiranja obavljena su kod 81% uključenih studenata (60.9% studentkinje, prosečno 24.3 ± 1.5 godina starosti). Uočeno je statistički značajno povišenje anksioznosti pred ispit u odnosu na intenzitet anksioznosti u miru. Visoka napetost pred ispit bila je u negativnoj korelaciji sa prosekom ocena na studijama. Skok anksioznosti bio je povezan sa frustracionom tolerancijom studenata, dok sa samopoštovanjem nije utvrđena povezanost. Skok anksioznosti pred ispit bio je uočljiviji kod studentkinja. Sve ostale varijable nisu bile povezane sa predispitnom anksioznošću. 36

Zaključak istraživanja je da predispitna anksioznost svakako predstavlja sastavni deo studiranja i ne može se u potpunosti otkloniti. Ukazivanje na faktore koji deluju na skok anksioznosti omogućuje studentima da koriste efikasnije strategije prevladavanja predispitne anksioznosti, u smislu rada na poboljšanju kapaciteta tolerancije na frustracije (Malić i sar., 2011). Podaci PISA testiranja iz 2003. godine ukazuju na visok nivo matematičke anksioznosti učenika u Srbiji. Više od polovine naših učenika brine da će imati teškoće na časovima matematike i da će dobiti loše ocene. Ciljevi ovog istraživanja jesu: ispitivanje veza između matematičke anksioznosti i postignuća na skali matematičke pismenosti; utvrđivanje mogućih prediktora matematičke anksioznosti i identifikovanje grupa učenika koje se razlikuju u njihovom odnosu prema matematici. Matematička anksioznost je u statistički značajnoj negativnoj korelaciji i sa školskim postignućem i sa postignućem na skali matematičke pismenosti. Sociodemografski faktori, motivacioni i kognitivni aspekti učenja matematike, doživljaj školske klime i klime na času objašnjavaju 40% varijanse matematičke anksioznosti. Na osnovu odnosa prema matematici učenici se mogu svrstati u tri grupe; dimenzije koje ih razdvajaju jesu nezainteresovanost -zainteresovanost i prisustvo - odsustvo anksioznosti. Grupa koja pokazuje anksioznost ima najlošije postignuće. Primenom kvalitativne analize ispitivani su stavovi učenika i nastavnika o specifičnim problemima u vezi sa nastavom i savlađivanjem gradiva iz matematike (Radišić & Videnović, 2011).

37

Adolescencija kod učenika osnovnih škola Imajući u vidu da uzorak u našem istraživanju sačinjavaju učenici od 5. do 8. razreda osnovne škole, odnosno da su uzrasta 11-15 godina, u nastavku ćemo se osvrnuti na osnovne karakteristike adolescencije kao na razdoblje na čijem su početku naši ispitanici. Danas se opravdano ukazuje na to da porodica na razvoj ličnosti i socijalizaciju ne utiče samo u razdoblju ranog detinjstva. Značajna su i kasnija razdoblja života, a naročito razdoblje adolescencije, kada se ostvaruje prelaz od potpune zavisnosti dece od roditelja u relativnu samostalnost (Kuburić, 2009). Priprema za sticanje samostalnosti i suočavanje sa većom odgovornošću i obavezama predstavlja i polazak u peti razred, što se, posmatrajući literaturu, smatra dobnim kriterijumom za početak adolescencije. Pojam adolescencija potiče od latinske reči adolesscere , što znači rasti, jačati, sazrevati. Adolescencija i pubertet predstavljaju dva procesa koji se međusobno prožimaju. Puberetet je anatomsko-fiziološki (biološki) događaj, dok je adolescencija više psiho-socijalni (psihološki) fenomen. To je razdoblje života kada se u organizmu odvijaju duboke somatske promene koje transformišu dete u odraslu osobu i pružaju novi podsticaj za psiho-fizički rast. Taj process sazrevanja traje u proseku od pet do deset godina (Nikolić, 1988). Promene koje se javljaju u toku ovog razdoblja dovode u pitanje sliku koju svaki adolescent ima o sebi. Dobne granice adolescencije različito se određuju, s prisutnom tendencijom pomeranja najnižih, ali i najviših dobnih vrednosti. Adolescencija postaje omiljeno dobavažno je što pre stići do nje i što duže tu ostati (Štajner-Popović & Rakić, 1987). Najšire dobne granice adolescencije danas se uglavnom kreću od deset do dvadeset i četiri godine života, ali i unutar njih postoje i različita druga određenja, ne samo zbog individualnih već i zbog intersocijalnih razlika. Često se adolescencija deli na tri perioda koji se razlikuju po psihološkim, biološkim, ekonomskim i sociološkim kriterijumima: 1) od 10. do 14. godine-rana adolescencija 2) od 15. do 19. godine-srednja adolescencija 3) od 20. Do 24. godine-pozna adolescencija (Todorović, 2005). Adolescenciju ne treba shvatati samo kao dobnu kategoriju, već kao razdoblje razvoja koje ima svoje psihološke karakteristike po kojima se adolescencija razlikuje od ostalih životnih doba (Lacković-Grgin i sar., 1988). Glavni razvojni zadaci adolescencije se mogu definisati na sledeći način:6 1) Dalji razvoj sposobnosti, posebno intelektualnih, neophodnih za uspešnu socijalizaciju, 2) Sticanje emocionalne nazavisnosti od roditelja, 3) Izbor i priprema za zanimanje, 4) Prilagođavanje na fizičke promene, prihvatanje svog telesnog izgleda, 6

http://pspasojevic.blogspot.com/2011/04/blog-post_4760.html

38

5) Sticanje socijalno poželjnog i odgovornog ponašanja, 6) Sticanje vrednosti i etičkih normi, kao orijentacija u ponašanju, 7) Uspostavljanje efikasnih socijalnih odnosa sa vršnjacima istog i suprotnog pola, 8) Sticanje ekonomske nezavisnosti, 9) Stvaranje realne slike o sebi i svojim ciljevima. Adolescenciju je kao psihološki koncept uveo Stenli Hol (Hall, 1904, prema Kuburić, 2009). Hol je opisao adolescenciju kao period velikih mogućnosti za rast i razvoj, ali i period u kome se sukobljavaju ekstremi u raspoloženju, energiji, osećanjima, ideologiji, pun konflikata i nemira. Hol uvodi opis adolescencije kao perioda “bure i oluja”. Ovaj opis adolescencije se dugo zadržao u stručnoj literaturi, pa i danas postoji polemika da li adolescencija uvek mora da bude buran period u životu pojedinca. U savremenoj psihologiji postoje dva različita teorijska shvatanja ovog razdoblja. Prema klasičnom shvatanju, adolescencija je doba bure i stresa, dok novije, empirijsko shvatanje zastupa gledište o adolescenciji kao mirnom razvojnom dobu. Da li ćemo adolescenciju okarakterisati kao mirno ili burno doba, umnogome zavisi od porodične atmosfere u kojoj adolescenct odrasta. Rezultati istraživanja pokazuju da su adolescenti iz porodica u kojima vladaju dobri odnosi između roditelja, bolje socijalizovani i superiorniji u svom psihičkom razvitku od adolescenata iz porodica u kojima je atmosfera loša, odnosno u kojima su česti sukobi među roditeljima. Varen (1984., prema Kuburić, 2009) je u svom istraživanju proučavao adolescente uzrasta 13-18 godina, koji su tražili psihijatrijsku pomoć. Ovo istraživanje je pokazalo da većina tih adolescenata ima porodične probleme, a najveći broj mladih među njima je pokazivao simptome emotivne uznemirenosti još u predadolescentnom periodu. Posebnu teškoću u razvoju psihičkog života adolescenata predstavljaju roditelji koji ih preterano nadgledaju i ograničavaju. Ovo može da dovede do razdražljivosti i gneva adolescenata, jer su sputani da samostalno odlučuju. Posebna situacija u kojoj se adolescent nalazi je susret sa sobom kao odraslom osobom. Ranije je adolescent upoznavao sebe preko drugih, i u zavisnosti od slike koju su mu inputirali “značajni drugi”, zavisi njegova percepcija sebe. Istraživanje koje je izvršio Đorđević (1984) pokazuje da prihvaćeni adolescenti smatraju da drugi ljudi imaju uglavnom lepo mišljenje o njima, i to najveći broj prihvaćenih smatra da drugi misle da su oni dobri u svim aktivnostima i da dobro uče, a samo manji broj njih smatra da drugi misle loše o njima. Neprihvaćeni adolescenti smatraju da ih drugi ne cene i ne misle dobro o njima. Roditelji su na mnoge načine govorili detetu šta misle o njemu, ne znajući uvek da to čine. I u susretu sa drugim odraslim osobama i vršnjacima dete dobija povratne informacije o svojoj ličnosti. U periodu adolescencije pojedinac traga za sopstvenim identitetom. Ovaj pojam je u psihologiju uveo Erikson, tvorac psihosocijalne teorije razvoja ličnosti. On pod identitetom podrazumeva generalnu sliku koju osoba ima o sebi: “Psihološki izraženo, uobličavanje identiteta odvija se kroz proces simultanog razmišljanja i posmatranja, proces

39

koji se odigrava na svim nivoima funkcionisanja uma, kroz koji jedinka procenjuje sebe u svetlu onoga što percipira kao način na koji nju procenjuju drugi... ” (Erikson, 1976, str. 17). Možemo zaključiti da izgrađen i oblikovan identitet omogućuje integritet ličnosti, utiče na ideale, potrebe, vrednosti, životne planove. Mlada osoba je suočena sa zadatkom oblikovanja slike o sebi i o životu, što je teško, zato što adolescent nema dovoljno životnog iskustva, a pored toga, na ovom uzrastu se fizički i psihički naglo menja, pa je samom sebi neuhvatljiv. Zbog svega navedenog proizlazi da je adolescencija razdoblje razvoja koje je pod značajnjim uticajem roditelja, vršnjaka, ali i društvenih zbivanja. Ovaj period nije isti za svemnogi mladi bezbolno prođu kroz adolescenciju, dok za druge adolescencija nije oslobođena konflikata i problema. Uopšteno govoreći, problemi se javljaju kod onih koji imaju premalo podrške od strane značajnih osoba i koji žive u teškim socijalnim prilikama (Kuburić, 2009).

40

II METODOLOŠKI PRISTUP PROBLEMU PROBLEM ISTRAŽIVANJA Opšti problem istraživanja: ● Ispitivanje povezanosti porodičnih odnosa i anksioznosti sa samoefikasnošću kod dece osnovno-školskog uzrasta. Specifični problemi istraživanja: ● Ispitati da li postoji statistički značajna povezanost između dimenzija samoefikasnosti (socijalna samoefikasnost, akademska samoefikasnost, emocionalna samoefikasnost) i sledećih dimenzija porodičnih odnosa: - emocionalnost - kontrola ● Ispitati da li postoji statistički značajna povezanost između dimenzija samoefikasnosti (socijalna samoefikasnost, akademska samoefikasnost, emocionalna samoefikasnost) i sledećih dimenzija anksioznosti: - anksioznost u ispitnoj situaciji - opšta, manifestna anksioznost - nezadovoljstvo, averzija prema školi - socijalno poželjni oblici ponašanja ● Ispitati da li postoje statistički značajne razlike u izraženosti samoefikasnosti, porodičnih odnosa i anksioznosti u odnosu na kontrolne varijable: pol, školski uspeh, obrazovanje roditelja, red rođenja, socijalno poreklo i razred.

41

ZNAČAJ ISTRAŽIVANJA Teorijski značaj se ogleda u doprinosu proširivanja saznanja o povezanosti porodičnih odnosa i anksioznosti sa samoefikasnošću kod dece osnovno-školskog uzrasta. Istraživanjem bi trebalo doći do dodatnih informacija o tome da li i na koji način neadekvatni porodični odnosi i anksioznost predstavljaju pogodno tlo za smanjeno razvijanje samoefikasnosti kod dece. S druge strane, istraživanjem se može poboljšati razumevanje doživaljavanja samoefikasnosti kod dece osnovno-školskog uzrasta i utvrditi od kojh faktora zavisi da li će dete sebe smatrati visoko ili nisko efikasnim. Uopšteno govoreći, istraživanje može doprineti boljem razumevaju socio-emocionalnog života dece na određenom uzrastu. Praktični značaj se ogleda u tome što rezultati istraživanja mogu pomoći roditeljima i nastavnicima pri radu sa decom. Dakle, njime se može ukazati na vaspitno-obrazovne metode koje će stvoriti stimulativnu sredinu za optimalni psihički razvoj dece i njihovo bolje emocionalno, socijalno i akademsko funkionisanje.

CILJEVI ISTRAŽIVANJA Osnovni cilj istraživanja je utvrditi da li postoji statstički značajna povezanost između dimenzija porodičnih odnosa, dimenzija anksioznosti i dimenzija samoefikasnosti. Specifični ciljevi istraživanja su sledeći: 1. Utvrditi da li postoji statistički značajna povezanost između dimenzija samoefikasnosti (socijalna samoefikasnost, akademska samoefikasnost, emocionalna samoefikasnost) i sledećih dimenzija porodičnih odnosa: - emocionalnost - kontrola 2. Utvrditi da li postoji statistički značajna povezanost između dimenzija samoefikasnosti (socijalna samoefikasnost, akademska samoefikasnost, emocionalna samoefikasnost) i sledećih dimenzija anksioznosti: - anksioznost u ispitnoj situaciji - opšta, manifestna anksioznost - nezadovoljstvo, averzija prema školi - socijalno poželjni oblici ponašanja 3. Utvrditi da li postoje statistički značajne razlike u izraženosti samoefikasnosti, porodičnih odnosa i anksioznosti u odnosu na kontrolne varijable: pol, školski uspeh, obrazovanje roditelja, red rođenja, socijalno poreklo i razred.

42

VARIJABLE ISTRAŽIVANJA Nezavisna varijabla I Porodični odnosi- podrazumeva doživljavanje dijadne interakcije roditelj-dete iz ugla deteta. Odnosi se na procenu roditeljskog ponašanja u odnosu sa detetom i na ulogu koju porodica, kao primarna sredina u kojoj deca odrastaju i razvijaju se, ima u psihosocijalnom prilagođavanju deteta. Skala porodičnih odnosa obuhvata dve dimenzije (Proroković i sar., 2004): ● Emocionalnost, što se odnosi na osećanja koja roditelji pokazuju i doživljavaju u odnosu sa detetom. Ovi odnosi se kreću između razumevanja i prihvatanja sa jedne strane, i odbacivanja i udaljenosti sa druge. ● Kontrola se odnosi na vaspitne metode i postupke roditelja koje koriste da bi manipulisali detetovim ponašanjem i doživljavanjem. Dimenzije emocionalnosti i kontrole su bipolarne i njihovim kombinovanjem se dobijaju četiri roditeljska vaspitna stila (Proroković i sar., 2004) : autoritarni (autokratski) , autoritativni (demokratski) , zanemarujući (indiferentni) i popustljiv (permisivni) stil. Stepen izraženosti svake od navedenih dimenzija operacionalno se definiše preko skale porodičnih odnosa, koju je konstruisala Ivana Macuka (prema Proroković i sar., 2004).

Nezavisna varijabla II Spilberger (1972) anksioznost posmatra kao stanje i kao crtu. U prvom slučaju se radi o situacionoj anksioznosti, što podrazumeva kako se osoba trenutno oseća,a u drugom slučaju je reč o generalnoj anksioznosti, što se odnosi na to kako se osoba generalno oseća. Dimenzije anksioznosti operacionalno se definišu preko skale anksioznosti za decuAFS, koju su konstruisali Wiczerovski i saradnici (Wiczerovski i sar., 1973, prema LackovićGrgin i sar., 2002). ● Dimenzija manifestne anksioznosti ispituje tendencije da se u raznim životnim situacijama izražavaju anksiozne reakcije. Rezultati na ovoj skali su u visokoj korelaciji sa rezultatima na lestvicama neuroticizma. ● Dimenzija anksioznost u ispitnoj situaciji se odnosi na osećanje straha od neuspešnog rešavanja zadataka i nelagodnosti koja se javlja u ispitnoj situaciji. ● Rezultati na dimeziji nezadovoljstvo školom zavise od frekventnosti negativnih iskustava u toku školovanja. Ova negativna iskustva mogu nastati kao posledica straha od neuspeha i ispitivanja. ● Dimenzija socijalne poželjnosti ispituje nastojanja učenika da se ponašaju konformistički i socijalno poželjno, a kao posledica straha da se odstupi od socijalnopoželjnih oblika ponašanja.

43

Zavisna varijabla Samoefikasnost je po Banduri (1993) verovanje u sposobnost organizovanja i izvršenja akcija potrebnih da bi se ostvario određeni tip aktivnosti. Isti autor zastupa socio-kognitivnu teoriju po kojoj svako od nas poseduje lični sistem čija je uloga uspostavljanje kontrole nad kognitivno-afektivnim procesima, akcijom i motivacijom. Ovaj lični sistem obuhvata različite mehanizme kojima se opaža i procenjuje sopstveno ponašanje i na kojima se zasniva pojam samoefiksnosti (Bandura, 1997b). Skala za procenu samoefikasnosti obuhvata sledeće tri dimenzije (Ćubela-Adorić i sar., 2006) : ● Socijalna samoefikasnost se odnosi na opaženu sposobnost za društvene odnose sa vršnjacima. Uključuje i asertivnost. ● Akademska samoefikasnost se odnosi na opaženu sposobnost u savladavanju nastavnog gradiva i školskih obaveza. ● Emocionalna samoefikasnost se odnosi na opaženu mogućnost suočavanja sa negativnim emocijama i njihovim prevazilaženjem. Nivo samoefikasnosti na ovim dimenzijama operacionalno se definiše preko upitnika samoefikasnosti za decu, Self-efficacy Questionaire for Children- SEQ-C (Muris, 2001, prema Ćubela-Adorić i sar., 2006). Kontrolne varijable ● pol ● školski uspeh ● obrazovanje roditelja ● red rođenja ● socijalno poreklo ● razred

44

INSTRUMENTI 1. Skala porodičnih odnosa, čiji je konstruktor Ivana Macuka (prema Proroković i sar., 2004), sastoji se od 25 tvrdnji. Zadatak ispitanika je da na skali od tri stepena proceni koliko se pojedina tvrdnja odnosi na njegovu majku, to jest na oca. Rezultat se formira posebno za svaku subskalu, prostim zbrajanjem bodova, pri čemu veći skor na subskali emocionalnost ukazuje na veću međusobnu bliskost i prihvatanje, a veći skor na subskali kontrola na veće kontrolisanje postupaka deteta. Dakle, subskale ove skale su: a) emocionalnost, koja obuhvata 15 tvrdnji. Neke od tvrdnji su: moja majka ne pokazuje da me voli; moja majka me uteši kad sam tužan itd. b) kontrola, koja obuhvata 10 tvrdnji. Neke od njih su: moja majka me često ucenjuje ako se ne držim njenih pravila ponašanja; kada pogrešim, kažnjava me ćutanjem. 2. Skala anksioznosti za decu- AFS, sastoji se od 44 tvrdnje i može se primenjivati individualno ili grupno. Učenik na svaku tvrdnju odgovara na jedan od tri načina: slaganjem sa ponuđenom tvrdnjom i zaokruživanjem slova "T" , neslaganjem i zaokruživanjem slova "N" , a ukoliko je neodlučan zaokružuje "?" . Rezultat na skali se iskazuje po subskalama, kojih ima četiri (Lacković-Grgin i sar., 2002) : a) Anksioznost u ispitnoj situaciji obuhvata 15 tvrdnji. Neke od njih su: često razmišljam da ću morati da ponavljam razred; kad čujem svoje ime, često sam vrlo nervozan. b) Manifestna anksioznost obuhvata 13 tvrdnji. Neke od njih su: češće mi srce kuca jače; često sam vrlo nervozan. c) Nezadovoljstvo školom obuhvata 7 tvrdnji. Neke od njih su: često sam za vreme nastave loše raspoložen; u školi je zapravo malo stvari koje mogu nekoga zadovoljiti. d) Socijalna poželjnost obuhvata 9 tvrdnji. Neke od njih su: uvek govorim istinu; uvek se ponašam srdačno i poslušno. 3. Upitnik samoefikasnosti za decu (Self-efficacy Questionaire for Children- SEQC) je konstruisan s namerom da ispita dečju samoefikasnost u nekoliko područja (Muris, 2001, prema Ćubela-Adorić i sar., 2006). Sastoji se od 24 tvrdnje. Ispitanici obeležavaju svoje odgovore na lestvici od 5 stepena, procenjujući koliko se ponašanje koje je opisano u tvrdnji odnosi na njh. Pritom 1 označava da se uopšte ne odnosi na nih, a 5 da je u potpunosti tačna. Obuhvata sledeće tri subskale: a) Soijalna samoefikasnost ima 9 tvrdnji. Neke od njih su: lako se mogu sprijateljiti sa drugom decom; nije mi teško reći prijatelju da se osećam loše. b) Akademska samoefikasnost ima 8 tvrdnji. Neke od njih su: nije mi teško da naučim zadato gradivo za test; lako mi je pažljivo pratiti svaki školski čas. c) Emocionalna samoefikasnost ima 7 tvrdnji. Neke od njih su: lako mogu kontrolisati svoja osećanja; lako mi je potisnuti neugodne misli. 4. Lista osnovnih podataka obuhvata informacije o kontrolnim varijablama: pol, školski uspeh, obrazovanje roditelja, red rođenja, socijalno poreklo, razred.

45

HIPOTEZE Opšta hipoteza Postoji statstički značajna povezanost između dimenzija porodičnih odnosa, dimenzija anksioznosti i samoefikasnosti. Specifične hipoteze: 1. Postoji statistički značajna povezanost između dimenzija samoefikasnosti(socijalna, akademska i emocionalna samoefikasnost) i sledećih dimenzija porodičnih odnosa: - emocionalnost - kontrola 2. Postoji statistički značajna povezanost između dimenzija samoefikasnosti (socijalna, akademska i emocionalna samoefikasnost) i sledećih dimenzija anksioznosti: - anksioznost u ispitnoj situaciji - opšta, manifestna anksioznost - nezadovoljstvo, averzija prema školi - socijalno poželjni oblici ponašanja 3. Postoje statistički značajne razlike u izraženosti samoefikasnosti, porodičnih odnosa i anksioznosti u odnosu na kontrolne varijable: pol, školski uspeh, obrazovanje roditelja, red rođenja, socijalno poreklo, razred.

UZORAK ISPITANIKA Uzorak je prigodan i čini ga 240 učenika oba pola, osnovne škole Branko Radičević u Kruševcu. Istraživanje obuhvata učenike od 5. do 8. razreda (11-15 godina), po 60 učenika za svaki razred.

PLAN OBRADE PODATAKA Za obradu podataka će biti korišćene sledeće statističke tehnike u programu SPSS.16.0. : a) Tehnike deskriptivne statistke za utvrđivanje izraženosti varijabli istraživanja b) Kolmogorov-Smirnov test za testiranje normanlnosti distribucija varijabli c) Neparametrijski testovi za utvrđivanje značajnosti razlika između određenih kategorija ispitanika d) korelativne tehnike za utvrđivanje stepena povezanosti zavisnih i nezavisnih varijabli.

46

III REZULTATI ISTRAŽIVANJA Psihometrijske karakteristike instrumenata i test normalnosti distribucije

U ispitivanju psihometrijskih karakteristika instrumenata korišćenih u istraživanju, upotrebljen je Kronbahov alfa koeficijent, mera interne konzistentnosti testa. Donja granica pouzdanosti testa je 0,6. Tabela br. 1 Pouzdanost korišćenih instrumenata Skala

Skala porodičnih odnosa

SEQ-C

AFS-upitnik

Subskala

Kronbah α koeficijent

N

Emocionalnost-otac

,602

15

Kontrola-otac

,594

10

Emocionalnost-majka

,454

15

Kontrola-majka

,478

10

Socijalna samoefikasnost

,852

9

Akademska samoefikasnost

,889

8

Emocionalna samoefikasnost

,837

7

Anksioznost u ispitnoj sit.

,875

15

Manifestna anksioznost

,778

13

Nezadovoljstvo školom

,889

7

Socijalna poželjnost

,769

9

Iz tabele br. 1 možemo videti da je najniža pouzdanost na subskali emocionalnostmajka (skala porodičnih odnosa), α-,454, kao i na subskali kontrola-majka α-478. Pouzdanost subskala za oca je na donjoj granici, dok je pouzdanost za subskale ostalih upitnika zadovoljavajuća, s tim da je najviša za subskalu akademska samoefikasnost α-,889 na SEQ-C i za subskalu nezadovoljstvo školom α-,889 na AFS upitniku.

47

Tabela br. 2 Osnovni parametri porodičnih odnosa Emocionalnost

Kontrola

Emocionalnost

Kontrola

(majka)

(majka)

(otac)

(otac)

AS

25.70

16.28

18.57

22.64

SD

2.169

3.207

3.892

2.215

Minimum

13.00

12.00

14.00

11.00

Maximum

32.00

31.00

36.00

29.00

KolmogorovSmirnov Z test

2.752*

2.490*

2.646*

2.791*

N

240

240

240

240

* Vrednost je na nivou statističke značajnosti

Iz tabele br.2 vidimo stepen izraženost porodičnih odnosa, odnosa emocionalnosti i kontrole posebno za majku, posebno za oca. Možemo videti da je izraženost emocionalnosti kod majke, koja predstavlja prihvatanje i međusobnu bliskost, AS=25,70, min=13, max=32. Na osnovu dobijenih raspona možemo zaključiti da emocionalnost za majku na uzorku ispitanika nije visoka. Do istog zaključka dolazimo posmatrajući vrednosti raspona za izraženost kontrole. Kod oca emocionalnost iznosi AS=18,57, min=14,max=36. Na osnovu dobijenih raspona pretpostavljamo da emocionalnost za oca na uzorku ispitanika nije visoka. Do istog zaključka dolazimo posmatrajući vrednosti raspona za izraženost kontrole. Iz tabele takođe možemo videti da su rezultati Kolmogorov-Smirnov testa statistički značajni na svim dimenzijama, što znači da distribucija ovih rezultata nije normalna.

Tabela br. 3 Osnovni parametri anksioznosti Anksioznost u ispitnoj situaciji

Opšta anksioznost

Socijalno poželjni oblici ponasanja

Averzija prema školi

AS

26.64

33.23

15.14

12.61

SD

8.006

7.110

3.989

3.522

Minimum

14.00

15.00

9.00

6.00

Maximum

60.00

45.00

27.00

18.00

1.334*

1.762

2.108*

1.857*

240

240

240

240

KolmogorovSmirnov Z test N

* Vrednost je na nivou statističke značajnosti

48

Iz tabele br.3 vidimo da je stepen izraženosti anksioznosti u ispitnoj situaciji AS=26,64, min.=14, max=60. Na osnovu dobijenih raspona zaključujemo da anksioznost u ispitnoj situaciji nije visoka. Posmatrajući min. i max. raspone opšte anksioznosti, socijalno poželjnih oblika ponašanja i averzije prema školi, dolazimo do istog zaključka-anksioznost nije visoka. Tabela nam takođe pruža podatak o normalnosti distribucije. Možemo videti da su rezultati Kolmogorov-Smirnov testa statistički značajni na svim dimenzijama, izuzev na dimenziji opšta anksioznost, što znači da distribucija rezultata nije normalna, osim na dimenziji opšta anksioznost.

Tabela br. 4 Osnovni parametri socijalne, akademske i emocionalne samoefikasnosti Socijalna

Akademska

Emocionalna

Samoefikasnost

samoefikasnost

samoefikasnost

AS

41.84

25.22

21.47

SD

8.119

5.963

5.316

Minimum

11.00

7.00

6.00

Maximum

55.00

35.00

30.00

Kolmogorov-Smirnov Z test

1.247

2.061*

1.776*

N

240

240

240

* Vrednost je na nivou statističke značajnosti

Iz tabele br.4 vidimo da je stepen izraženosti socijalne samoefikasnosti AS=41,84, min=11, max=55, na onovu čega zaključujemo da socijalna samoefikasnost nije visoka. Posmatrajući min. i max. raspona za akademsku i emocionalnu samoefikasnost, dolazimo do istog zaključka. Iz dobijenih rezultata se vidi da se distribucija svih dimenzija, osim dimenzije socijalna samoefikasnost, statistički značajno razlikuje od normalne i stoga će se u daljoj analizi relacija varijabli koristiti neparametrijski statistički postupci.

49

Rezultati deskriptivne statistike Iz tabela koje slede dobijamo informacije o strukturi ispitivanog uzorka u odnosu na kontrolne varijable: pol, razred, školski uspeh, obrazovanje oca i majke, red rođenja i mesto stanovanja. Tabela br. 5 Struktura uzorka u odnosu na pol frekvence

procenti

muški

111

46.3

ženski

129

53.8

Ukupno:

240

100.0

Iz tabele br.5 vidimo da je u istraživanju učestvovalo 240 ispitanika, od kojih je 111 (46,3%) dečaka i 129 (53,8%) devojčica. Tabela br. 6 Struktura uzorka u odnosu na razred frekvence

procenti

V

60

25.0

VI

60

25.0

VII

60

25.0

VIII

60

25.0

Ukupno:

240

100.0

Iz tabele br.6 vidimo da je uzorak sačinjen od ispitanika četiri razreda osnovne škole, petog 60 (25%) ispitanika , šestog 60 (25%) ispitanika, sedmog 60 (25%) ispitanika, osmog 60 (25%) ispitanika

50

Tabela br. 7 Struktura uzorka u odnosu na školski uspeh frekvence

procenti

nedovoljan

5

2.1

dovoljan

5

2.1

dobar

30

12.5

vrlo dobar

83

34.6

odlican

117

48.8

Ukupno:

240

100.0

Iz tabele br.7 vidimo da u uzorku ima najviše ispitanika koji su postigli odličan uspeh, 117 (48,8%), dok je najmanje onih sa nedovoljnim i dovoljnim uspehom, 5 (2,1%). Tabela br. 8 Struktura uzorka u odnosu na formalni stepen obrazovanja oca frekvence

procenti

OŠ

29

12.1

SSS

159

66.3

VŠ

24

10.0

VSS

28

11.7

Ukupno:

240

100.0

Iz tabele br.8 vidimo da najveći broj ispitanika ima oca sa završenom srednjom stručnom spremom, 159 (66,3%) , dok je najmanje učenika čiji očevi imaju višu stručnu spremu, 24 (10%).

51

Tabela br. 9 Struktura uzorka u odnosu na formalni stepen obrazovanja majke frekvence

procenti

OŠ

19

7.9

SSS

151

62.9

VŠ

40

16.7

VSS

30

12.5

Ukupno:

240

100.0

Iz tabele br. 9 vidimo da najveći procenat ispitanika ima majku sa završenom srednjom stručnom spremom,151(62,9%) dok najmanji broj učenika ima majku sa završenom osnovnom školom,19 (7,9%). Tabela br. 10 Struktura uzorka u odnosu na red rođenja frekvence

procenti

prvo

121

50.4

drugo

86

35.8

treće

28

11.7

četvrto i više

5

2.1

Ukupno:

240

100.0

*među prvorođenom decom su i jedinci i deca sa siblinzima

Iz tabele br.10 vidimo da je najveći broj ispitanika prvorođeno dete u svojoj porodici, 121(50,4%), dok je najmanje onih koji su četvrtorođeno dete i više 5 (2,1%) . Tabela br. 11 Struktura uzorka u odnosu na mesto stanovanja frekvence

procenti

selo

106

44.2

grad

134

55.8

Ukupno:

240

100.0

Iz tabele br.11 vidimo da više ispitanika živi u gradu, 134(55,8%), nego na selu.

52

Korelacije između samoefikasnosti, porodičnih odnosa i anksioznosti Imajući u vidu to da dobijena distribucija nije normalna, u analizi korelacije između varijabli korišćen je Spirmanov koeficijent korelacije. Prema prvoj specifičnoj hipotezi postoji statistički značajna povezanost između dimenzija samoefikasnosti (socijalna, akademska i emocionalna samoefikasnost) i dimenzija emocionalnosti i kontrole. Rezultati ukazuju na to da je hipoteza delimično potvrđena. Tabela br. 12 Povezanost porodičnih odnosa i samoefikasnosti

Emocionalnost

Socijalna

Akademska

Emocionalna

samoefikasnost

samoefikasnost

samoefikasnost

Koeficijent korelacije

.161*

.132*

.214**

Koeficijent korelacije

-.161*

-.052

-.235**

Koeficijent korelacije

-.177**

-.148*

-.235**

Koeficijent korelacije

.147*

.163*

.263**

(majka) Kontrola (majka) Emocionalnost (otac) Kontrola (otac) **Korelacija je značajna na nivou 0.01 *Korelacija je značajna na nivou 0.05

Iz tabele br.12 vidimo da postoji statistički značajna povezanost emocionalnosti majke i socijalne samoefikasnosti, nivo značajnosti 0,05, emocionalnosti i akademske samoefikasnosti, nivo značajnosti 0,05, i emocionalnosti i emocionalne samoefikasnosti, nivo značajnosti 0,01. Korelacije su pozitivnog smera, što nam govori da je veći stepen izraženosti emocionalnosti majke povezan sa većim stepenom socijalne, akademske i emocionalne samoefikasnosti. Postoji statistički značajna povezanost negativnog smera između kontrole majke i socijalne samoefikasnosti, nivo značajnosti 0,05, i emocionalne samoefikasnosti, nivo značajnosti 0,01. Postoji statistički značajna povezanost negativnog smera između emocionalnosti očeva i socijalne samoefikasnosti, nivo značajnosti 0,01, emocionalnosti i akademske samoefikasnosti, nivo značajnosti 0,05, i emocionalnosti i emocionalne samoefikasnosti, nivo značajnosti 0,05. Postoji statistički značajna pozitivna povezanost između kontrole oca i socijalne samoefikasnosti, nivo značajnosti 0,05, kontrole i akademske samoefikasnosti, nivo značajnosti 0,05, i kontrole i emocionalne samoefikasnosti 0,01.

53

Na osnovu dobijenih rezultata možemo da zaključimo da postoje razlike između oca i majke, u smislu da povećanjem stepena izraženosti emocionalnosti kod majke raste samoefikasnost, dok povećanjem emocionalnosti očeva samoefikasnost opada i obratno, povećanjem kontrole majke samoefikasnost opada, dok povećanjem kontrole očeva samoefikasnost dece raste.

Prema drugoj specifičnoj hipotezi postoji statistički značajna povezanost između dimenzija samoefikasnosti (socijalna, akademska i emocionalna samoefikasnost) i anksioznosti u ispitnoj situaciji, opštoj - manifestnoj anksioznosti, nezadovoljstva - averzija prema školi i socijalno poželjnih oblika ponašanja. Hipoteza je delimično potvrđena.

Tabela br. 13 Povezanost anksioznosti i samoefikasnosti Socijalna

Akademska

Emocionalna

samoefikasnost

efikasnost

efikasnost

Anksioznost u ispitnoj situaciji

Koeficijent korelacije

-.358**

.091

- .175**

Opšta anksioznost

Koeficijent korelacije

-.341**

-.201**

-.367**

Socijalno poželjni oblici ponašanja

Koeficijent korelacije

.158*

.159*

.431**

Averzija prema školi

Koeficijent korelacije

-.374**

.089

-.234**

**Korelacija je značajna na nivou 0.01 *Korelacija je značajna na nivou 0.05

Iz tabele br.13 vidimo da postoji statistički značajna negativna povezanost anksioznosti u ispitnoj situaciji i socijalne i emocionalne samoefikasnosti, nivo značajnosti 0,01, opšte anksioznosti i socijalne, akademske i emocionalne samoefikasnosti, nivo značajnosti 0,01, pozitivna povezanost između socijalno poželjnih oblika ponašanja i socijalne i akademske samoefikasnosti, nivo značajnosti 0,05 i emocionalne samoefikasnosti, nivo značajnosti 0,01, postoji statistički značajna povezanost negativnog smera između averzije prema školi i socijalne i emocionalne samoefikasnosti, nivo značajnosti 0,01. Iz dobijenih rezultata možemo da zaključimo da anksioznost generalno smanjuje samoefikasnost, dok ispoljavanje socijalno poželjnih oblika ponašanja povećava nivo samoefikasnosti.

54

Testiranje značajnosti razlika između varijabli Pošto smo testiranjem normalnosti distribucije utvrdili da ne postoje uslovi za primenu parametrijskih testova, za testiranje značajnosti razlike koristimo neparametrijski ekvivalent T testu, a to je Mann-Whitney U-test. Za utvrđivanje značajnosti razlika između više merenih osobina koristiće se neparametrijski Kruskal-Wallis test, kao ekvivalent za analizu varijanse, koji je u tabelama prikazan kao Chi-Sqare (X2). Prema trećoj specifičnoj hipotezi postoje statistički značajne razlike u izraženosti samoefikasnosti, porodičnih odnosa i anksioznosti u odnosu na kontrolne varijable: pol, školski uspeh, obrazovanje roditelja, red rođenja, socijalno poreklo, razred. Hipoteza je delimično potvrđena. Tabela br. 14 Razlika u porodičnim odnosima (majka i otac) s obzirom na pol pol

N

AS rang

Suma rangova

Emocionalnost

muški

111

118.28

13129.00

(majka)

ženski

129

122.41

15791.00

Kontrola

muški

111

124.47

13816.50

(majka)

ženski

129

117.08

15103.50

Emocionalnost

muški

111

129.83

14411.50

(otac)

ženski

129

112.47

14508.50

Kontrola

muški

111

134.87

14971.00

(otac)

ženski

129

108.13

13949.00

MannWhitney U

p

6913.00

.639

6718.50

.408

6123.50

.052

5564.00

.003

Iz tabele br.14 vidimo da postoji statistički značajna razlika između muških i ženskih ispitanika u stepenu izraženosti kontrole oca. Kod muških ispitanika kontrola oca je izraženija u odnosu na ženske ispitanike. Između ostalih varijabli ne postoji statistički značajna razlika.

55

Tabela br. 15 Razlika u porodičnim odnosima (majka i otac) s obzirom na školski uspeh N

AS Rang

Emocionalnost

nedovoljan

5

93.30

(majka)

dovoljan

5

98.70

dobar

30

103.15

vrlodobar

83

117.64

odličan

117

129.07

nedovoljan

5

146.80

Kontrola

dovoljan

5

168.70

(majka)

dobar

30

150.27

vrlodobar

83

138.51

odličan

117

96.91

Emocionalnost

nedovoljan

5

181.40

(otac)

dovoljan

5

125.00

dobar

30

128.93

vrlodobar

83

144.47

odličan

117

98.54

Kontrola

nedovoljan

5

61.30

(otac)

dovoljan

5

112.50

dobar

30

107.97

vrlodobar

83

122.81

odličan

117

124.94

X2

df

P

5.270

4

.261

28.143

4

.000

26.268

4

.000

5.412

4

.248

Iz tabele br.15 vidimo da postoji statistički značajna razlika u stepenu izraženosti kontrole oca i emocionalnosti majke s obzirom na uspeh u školi. Kod ispitanika koji imajunedovoljan, dobar i dovoljan uspeh u školi postoji veći stepen izraženosti kontrole majke, dok ispitanici koji imaju nedovoljan uspeh imaju viši skor na subskali emocionalnost oca.

56

Tabela br. 16 Razlika u porodičnim odnosima (otac) s obzirom na obrazovanje oca N

AS Rang

Emocionalnost

OŠ

29

157.88

(otac)

SSS

159

119.74

VŠ

24

110.58

VSS

28

94.63

Kontrola

OŠ

29

93.41

(otac)

SSS

159

123.82

VŠ

24

108.88

VSS

28

139.66

X2

df

p

12.981

3

.005

7.816

3

.050

Iz tabele br.16 vidimo da postoji statistički značajna razlika u stepenu izraženosti emocionalnosti oca s obzirom na stepen formalnog obrazovanja- očevi sa završenom osnovnom školom pokazuju najviši stepen emocionalnosti. Takođe postoji statistički značajna razlika u ispoljavanju kontrole oca- najviši stepen kontrole ispoljavaju očevi sa završenim fakultetom. Tabela br. 17 Razlika u porodičnim odnosima (majka) s obzirom na obrazovanje majke N

AS Rang

Emocionalnost

OS

19

106.34

(majka)

SSS

151

121.30

VS

40

118.75

VSS

30

127.77

Kontrola

OS

19

151.68

(majka)

SSS

151

123.25

VS

40

103.01

VSS

30

110.20

X2

df

p

1.213

3

.750

7.374

3

.061

Iz tabele br.17 vidimo da ne postoje statistički značajne razlike u stepenu izraženosti emocionalnosti i kontrole majke s obzirom na obrazovanje majke.

57

Tabela br. 18 Razlika u porodičnim odnosima (otac i majka) s obzirom na red rođenja N

AS Rang

Emocionalnost

prvo

121

123.77

(majka)

drugo

86

115.72

treće

28

121.02

četvrto i više

5

120.70

Kontrola

prvo

121

119.18

(majka)

drugo

86

118.87

treće

28

142.29

četvrto i više

5

58.60

Emocionalnost

prvo

121

120.35

(otac)

drugo

86

120.67

treće

28

126.66

četvrto i više

5

86.70

Kontrola

prvo

121

127.93

(otac)

drugo

86

113.15

treće

28

115.52

četvrto i više

5

95.00

X2

df

p

.708

3

.871

6.922

3

.074

1.426

3

.699

2.433

3

.353

Iz tabele br.18 vidimo da ne postoji statistički značajna razlika u stepenu izraženosti emocionalnosti i kontrole majke kao i emocionalnosti i kontrole oca s obzirom na red rođenja ispitanika.

58

Tabela br. 19 Razlika u porodičnim odnosima (otac i majka) s obzirom na mesto stanovanja N

AS rang

Suma rangova

Emocionalnost

selo

106

124.54

13201.00

(majka)

grad

134

117.31

15719.00

Kontrola

selo

106

131.63

13952.50

(majka)

grad

134

111.70

14967.50

Emocionalnost

selo

106

131.63

13952.50

(otac)

grad

134

111.70

14967.50

Kontrola

selo

106

121.92

12924.00

(otac)

grad

134

119.37

15996.00

MannWhitney U

p

6674.000

.413

5649.000

.006

5922.500

.026

6951.000

.774

Iz tabele br.19 vidimo da postoji statistički značajna razlika u stepenu izraženosti kontrole majke u odnosu na mesto stanovanja- majke ispitanika koje žive na selu pokazuju veći stepen kontrole. Razlike postoje i u stepenu izraženosti emocionalnosti oca- očevi ispitanika koji žive na selu pokazuju veći stepen emocionalnosti u odnosu na očeve ispitanika koji žive u gradu. Između ostalih varijabli ne postoji statistički značajna razlika.

59

Tabela br. 20 Razlika u stepenu izraženosti porodičnih odnosa s obzirom na razred N

AS Rang

Emocionalnost

V

60

115,52

(majka)

VI

60

147,31

VII

60

118,99

VIII

60

100,18

Kontrola

V

60

(majka)

VI

60

VII

60

VIII

60

Emocionalnost

V

60

(otac)

VI

60

VII

60

VIII

60

Kontrola

V

60

(otac)

VI

60

VII

60

VIII

60

X2

df

p

15.002

3

.002

4.194

3

.241

2.877

3

.411

8.149

3

.043

131,67 106,29 121,28 122,77 127,67 107,80 123,30 123,23 109,63 137,76 127,28 107,33

Iz tabele br. 20 vidimo da postoje statistički značajne razlike u stepenu izraženosti porodičnih odnosa s obzirom na razred-učenici šestog razreda imaju najveću vrednost na dimenziji emocionalnost majke i na dimenziji kontrola oca. Učenici osmog razreda imaju najnižu vrednost na dimenziji emocionalnost majke i kontrola oca. Na ostalim dimenzijma ne postoje statistički značajne razlike u izraženosti porodičnih odnosa s obzirom na razred.

60

Tabela br. 21 Razlika u stepenu izraženosti anksioznosti s obzirom na pol

Anksioznost u ispitnoj situaciji Opšta anksioznost

Socijalno poželjni oblici ponašanja Averzija prema skoli

pol

N

AS rang

Suma rangova

MannWhitney U

p

muški

111

118.74

13180.50

6964.50

.716

ženski

129

122.01

15739.50

muški

111

107.83

11969.00

5753.00

.009

ženski

129

131.40

16951.00

muški

111

128.45

14258.00

6277.00

.098

ženski

129

113.66

14662.00

muški

111

118.82

13189.50

6973.50

.728

ženski

129

121.94

15730.50

Iz tabele br.21 vidimo da postoji statistički značajna razlika između muških i ženskih ispitanika u stepenu izraženosti opšte anksioznosti. Kod muških ispitanika opšta anksioznost je izražena u većem stepenu, jer se na skali manja vrednost tretira kao veći stepen anksioznosti.

61

Tabela br. 22 Razlika u stepenu izraženosti anksioznosti s obzirom na školski uspeh

Anksioznost u ispitnoj situaciji

Opšta anksioznost

Socijalno poželjni oblici ponašanja

Averzija prema skoli

N

AS Rang

nedovoljan

5

60.80

dovoljan

5

122.00

dobar

30

103.68

vrlodobar

83

107.83

odličan

117

136.29

nedovoljan

5

24.40

dovoljan

5

78.60

dobar

30

97.85

vrlodobar

83

112.99

odličan

117

137.53

nedovoljan

5

105.60

dovoljan

5

126.20

dobar

30

118.33

vrlodobar

83

151.23

odličan

117

99.65

nedovoljan

5

33.00

dovoljan

5

81.50

dobar

30

116.95

vrlodobar

83

107.61

odličan

117

135.96

X2

df

p

14.301

4

.006

22.676

4

.000

27.379

4

.000

18.398

4

.001

Iz tabele br.22 vidimo da postoji statistički značajna razlika u stepenu izraženosti anksioznosti u ispitnoj situaciji- ispitanici koji imaju lošiji uspeh pokazuju veći stepen anksioznosti. Statistički značajna razlika postoji i u opštoj anksioznosti- ispitanici sa nižim školskim uspehom pokazuju veću opštu anksioznost, u socijalno poželjnim ponašanjima ispitanici sa najboljim i najlošijim školskim uspehom pokazuju najviši stepen socijalno poželjnih oblika ponašanja. I u averziji prema školi postoji statistički značajna razlika između ispitanika- najveću averziju prema školi pokazuju ispitanici sa nedovoljnim uspehom.

62

Tabela br. 23 Razlika u stepenu izraženosti anksioznosti s obzirom na obrazovanje oca N

AS Rang

OS

29

85.00

SSS

159

126.65

VS

24

109.88

VSS

28

131.43

Opšta

OS

29

101.83

anksioznost

SSS

159

129.03

VS

24

95.00

VSS

28

113.23

OS

29

145.55

SSS

159

116.70

VS

24

119.94

VSS

28

116.61

OS

29

81.40

SSS

159

130.99

VS

24

99.52

VSS

28

119.43

Anksioznost u ispitnoj situaciji

Socijalno poželjni oblici ponašanja

Averzija prema školi

X2

df

p

10.108

3

.018

8.069

3

.045

4.385

3

.223

15.142

3

.002

Iz tabele br.23 vidimo da postoji statistički značajna razlika u izraženosti anksioznosti u ispitnoj situaciji s ozbirom na obrazovanje oca- ispitanici čiji očevi su završili osnovnu školu pokazuju najviši stepen anksioznosti. Postoji razlika i u opštoj anksioznosti- ispitanici čiji očevi su završili osnovnu i višu školu pokazuju najviši stepen opšte anksioznosti. Razlika postoji u averziji prema školi- ispitanici čiji očevi su završili osnovnu školu pokazuju najviši stepen averzije prema školi.

63

Tabela br. 24 Razlika u stepenu izraženosti anksioznosti s obzirom na obrazovanje majke

Anksioznost u ispitnoj situaciji

Opšta anksioznost

Socijalno poželjni oblici ponašanja

Averzija prema školi

N

AS Rang

OS

19

88.84

SSS

151

118.92

VS

40

130.55

VSS

30

135.08

OS

19

97.79

SSS

151

122.51

VS

40

125.60

VSS

30

117.95

OS

19

140.37

SSS

151

117.13

VS

40

125.15

VSS

30

118.68

OS

19

115.53

SSS

151

120.01

VS

40

128.78

VSS

30

115.07

X2

df

p

6.203

3

.102

2.424

3

.489

2.133

3

.545

.864

3

.834

Iz tabele br. 24 vidimo da ne postoji statistički značajna razlika u stepenu izraženosti anksioznosti u ispitnoj situaciji, opštoj anksioznosti, socijalno poželjnim oblicima ponašanja i averziji prema školi s obzirom na obrazovanje majke.

64

Tabela br. 25 Razlika u stepenu izraženosti anksioznosti s obzirom na red rođenja

Anksioznost u ispitnoj situaciji

Opšta anksioznost

Socijalno poželjni oblici ponašanja

Averzija prema školi

N

AS Rang

prvo

121

115.20

drugo

86

126.72

treće

28

127.20

četvrto i više

5

104.30

prvo

121

121.32

drugo

86

123.65

treće

28

111.00

četvrto i više

5

99.70

prvo

121

110.36

drugo

86

130.71

treće

28

133.68

četvrto i više

5

116.50

prvo

121

123.30

drugo

86

122.76

treće

28

106.16

četvrto i više

5

94.30

X2

df

p

1.930

3

.587

1.171

3

.760

5.522

3

.137

2.211

3

.530

Iz tabele br.25 vidimo da ne postoji statistički značajna razlika u izraženosti anksioznosti u ispitnoj situaciji, opštoj anksioznosti, socijalno poželjnim oblicima ponašanja, i averziji prema školi s obzirom na red rođenja ispitanika.

65

Tabela br. 26 Razlika u stepenu izraženosti anksioznosti s obzirom na mesto stanovanja

Anksioznost u ispitnoj situaciji Opšta anksioznost

Socijalno poželjni oblici ponašanja Averzija prema skoli

N

AS rang

Suma rangova

selo

106

112.31

11904.50

grad

134

126.98

17015.50

selo

106

119.44

12660.50

grad

134

121.34

16259.50

selo

106

108.35

11485.50

grad

134

130.11

17434.50

selo

106

120.79

12803.50

grad

134

120.27

16116.50

MannWhitney U

p

6233.500

.104

6989.500

.833

5814.500

.015

7071.500

.954

Iz tabele br.26 vidimo da postoji statistički značajna razlika u stepenu izraženosti socijalno poželjnih oblika ponašanja između ispitanika koji žive u gradu i na selu. Ispitanici koji žive na selu pokazuju veći stepen izraženosti socijalno poželjnih oblika ponašanja u donosu na ispitanike koji žive u gradu.

66

Tabela br. 27 Razlika u stepenu izraženosti anksioznosti s obzirom na razred N Anksioznost u ispitnoj situaciji

Opšta anksioznost

Socijalno poželjni oblici ponašanja

Averzija prema školi

V

60

VI

60

VII

60

VIII

60

V

60

VI

60

VII

60

VIII

60

V

60

VI

60

VII

60

VIII

60

V

60

VI

60

VII

60

VIII

60

AS Rang

X2

df

p

9.433

3

.024

6.683

3

.083

26.588

3

.000

.734

3

.865

96,83 128,91 126,02 130,24 110,29 140,05 114,21 117,45 102,37 120,62 101,02 158,00 114,34 120,66 124,63 122,37

Iz tabele br.27 možemo videti da postoji statistički značajna razlika u stepenu izraženosti anksioznosti u odnosu na razred-na dimenziji anksioznost u ispitnoj situaciji učenici petog razreda imaju najviše, a učenici osmog razreda najniže vrednosti. Na dimenziji socijalno poželjni oblici ponašanja, učenici osmog razreda imaju najniže vrednosti, a učenici petog i sedmog razreda najviše.

67

Tabela br.28 Razlika u stepenu izraženosti samoefikasnosti s obzirom na pol

Socijalna samoefikasnost

Akademska samoefikasnost

Emocionalna samoefikasnost

pol

N

AS rang

Suma rangova

muški

111

123.31

13687.00

ženski

129

118.09

15233.00

muški

111

112.42

12478.50

ženski

129

127.45

16441.50

muški

111

117.32

13022.50

ženski

129

123.24

15897.50

MannWhitney U

p

6848.00

.561

6262.50

.094

6806.50

.509

Iz tabele br.28 vidimo da ne postoji statistički značajna razlika između muških i ženskih ispitanika u odnosu na stepen izraženosti socijalne, akademske i emocionalne samofikasnosti. Tabela br.29 Razlika u stepenu izraženosti samoefikasnosti s obzirom na školski uspeh

Socijalna samoefikasnost

Akademska samoefikasnost

Emocionalna samoefikasnost

N

AS Rang

nedovoljan

5

164.70

dovoljan

5

93.00

dobar

30

114.57

vrlodobar

83

108.10

odlican

117

130.10

nedovoljan

5

118.90

dovoljan

5

89.00

dobar

30

109.98

vrlodobar

83

102.08

odlican

117

137.68

nedovoljan

5

112.10

dovoljan

5

52.30

dobar

30

103.30

vrlodobar

83

106.72

odlican

117

137.96

68

X2

df

p

7.933

4

.094

14.790

4

.005

17.484

4

.002

Iz tabele br.29 vidimo da postoji statistički značajna razlika u stepenu akademske samoefikasnosti - ispitanici sa odličnim uspehom pokazuju najviši stepen akademske samoefikasnosti. Razlika postoji i u emocionalnoj samoefikasnosti- ispitanici sa odličnim uspehom pokazuju najviši stepen emocionalne samoefikasnosti. Tabela br. 30 Razlika u stepenu izraženosti samoefikasnosti s obzirom na obrazovanje oca

Socijalna samoefikasnost

Akademska samoefikasnost

Emocionalna samoefikasnost

N

AS Rang

OS

29

117.86

SSS

159

124.02

VS

24

108.54

VSS

28

113.48

OS

29

113.31

SSS

159

126.36

VS

24

105.88

VSS

28

107.18

OS

29

105.33

SSS

159

123.98

VS

24

109.13

VSS

28

126.20

X2

df

p

1.452

3

.693

3.556

3

.314

2.628

3

.453

Iz tabele br.30 vidimo da ne postoje statistički značajne razlike u stepenu izraženosti socijalne, akademske i emocionalne samoefikasnosti s obzirom na obrazovanje oca.

69

Tabela br. 31 Razlika u stepenu izraženosti samoefikasnosti s obzirom na obrazovanje majke

Socijalna

N

AS Rang

OS

19

116.71

SSS

151

120.66

VS

40

135.08

VSS

30

102.67

OS

19

122.82

SSS

151

128.32

VS

40

116.61

VSS

30

84.83

OS

19

121.74

SSS

151

125.39

VS

40

115.38

VSS

30

101.95

X2

df

p

3.808

3

.283

10.024

3

.018

3.127

3

.372

samoefikasnost

Akademska samoefikasnost

Emocionalna samoefikasnost

Iz tabele br.31 vidimo da postoji statistički značajna razlika u stepenu izraženosti akademske samoefikasnosti s obzirom na obrazovanje majke- najviši skor akademske samoefikasnosti imaju ispitanici čije majke su završile srednju stručnu spremu. Između ostalih varijabli ne postoji statistički značajna razlika.

70

Tabela br. 32 Razlika u stepenu izraženosti samoefikasnosti s obzirom na red rođenja

Socijalna samoefikasnost

Akademska samoefikasnost

Emocionalna samoefikasnost

N

AS Rang

prvo

121

118.87

drugo

86

120.69

treće

28

121.61

četvrto i više

5

150.50

prvo

121

127.28

drugo

86

115.26

treće

28

103.68

četvrto i više

5

140.80

prvo

121

129.60

drugo

86

111.75

treće

28

104.68

četvrto i više

5

139.50

X2

df

p

1.010

3

.799

3.729

3

.292

5.293

3

.152

Iz tabele br.32 vidimo da ne postoji statistički značajna razlika u stepenu izraženosti socijalne, akademske i emocionalne samoefikasnosti s ozbirom na red rođenja ispitanika.

Tabela br.33 Razlika u stepenu izraženosti samoefikasnosti s obzirom na mesto stanovanja

Socijalna samoefikasnost

Akademska samoefikasnost

Emocionalna samoefikasnost

N

AS rang

Suma rangova

selo

106

128.93

13666.50

grad

134

113.83

15253.50

selo

106

127.30

13493.50

grad

134

115.12

15426.50

selo

106

127.20

13483.50

grad

134

115.20

15436.50

MannWhitney U

p

6208.500

.094

6381.500

.176

6391.500

.183

Iz tabele br.33 vidimo da ne postoji statistički značajna razlika u stepenu izraženosti socijalne, akademske i emocionalne samoefikasnosti u odnosu na mesto stanovanja.

71

Tabela br. 34 Razlika u stepenu izraženosti samoefikasnosti s obzirom na razred N Socijalna samoefikasnost

Akademska samoefikasnost

Emocionalna samoefikasnost

V

60

VI

60

VII

60

VIII

60

V

60

VI

60

VII

60

VIII

60

V

60

VI

60

VII

60

VIII

60

AS Rang

X2

df

p

3.257

3

.354

5.790

3

.122

125,26 126,58 123,53 106,63 137,60 108,98 121,06 114,37 134,19 133,51

17.962

3

.000

126,18 88,13

Iz tabele br. 34 možemo videti da postoji statistički značajna razlika u stepenu izraženosti samoefikasnosti u odnosu na razred, i to samo na dimenziji emocionalna samoefikasnost. Učenici osmog razreda pokazuju najmanje izraženu emocionalnu samoefikasnost, dok su vrednosti učenika petog, šestog i sedmog razreda približno jednake.

72

IV DISKUSIJA REZULTATA Predmet ovog istraživanja se odnosi na ispitivanje povezanosti porodičnih odnosa i anksioznosti sa samoefikasnošću kod učenika osnovnih škola, kao i na utvrđivanje razlika u izraženosti samoefikasnosti, porodičnih odnosa i anksioznosti u odnosu na kontrolne varijable (pol, školski uspeh, obrazovanje roditelja, red rođenja, socijalno poreklo, razred). U prikazu porodičnih odnosa (interakcije roditelj-dete) oslonili smo se na teoriju o vaspitnim stilovima Dijane Baumrind, smatrajući da je ona najadekvatnija za objašnjenje relacija između roditelja i dece u našem istraživanju. Instrument koji smo koristili (skala porodičnih odnosa) bazira se na dve dimenzije kojima opisuje odnose između dece i roditeljaemocionalnost i kontrola-a teorija Dijane Baumrind deli vaspitne stilove na sledeća četiri (uzimajući kao kriterijum za takvu podelu upravo navedene dimenzije): autotitaran, autoritativan, zanemarujući i permisivan. Što se tiče samoefikasnosti, primenjen SEQ-C upitnik se zasniva na Bandurinoj sociokognitivnoj teoriji prema kojoj pojedinci poseduju lični sistem koji im pomaže u ostvarivanju kontrole nad mislima, osećanjima, motivacijom i akcijama. U skladu sa tim, ispitivali smo samoefikasnost na subskalama socijalna, akademska i emocionalna samoefikasnost. Skala anksioznosti za decu ispituje anksioznost po sledećim subskalama: ispitna, manifestna anksioznost, socijalna poželjnost i nezadovoljstvo školom. Sledeći teoriju Spilbergera, koji anksioznost posmatra kao stanje i kao crtu, odlučili smo da u svom radu manifestnu anksioznost hipotetički procenjujemo kao crtu, a ostale subskale kao anksiozno stanje, odnosno kao situacionu anksioznost. Radi utvrđivanja verodostojnosti rezultata istraživanja koristili smo Kronbahov alfa koeficijent, koji ispituje pouzdanost korišćenih instrumenata. Rezultati su pokazali da je pouzdanost rezultata najniža za diemnziju emocionalnosti (α=0,454) i kontrole (α=0,478) za majku na skali porodičnih odnosa. Najveća pouzdanost je utvrđena na SEQ-C, subskala akademska samoefikasnost (α=0,889) i na subskali nezadovoljstvo školom, AFS upitnika (α=0,889). U istraživanju je učestvovalo 240 učenika od 5. do 8. razreda Osnovne škole Branko Radičević u Kruševcu, po 60 učenika za svaki razred. Istraživanje je sprovedeno u periodu od marta do kraja maja 2012. godine. Imajući u vidu vremenski period u kome je sprovedeno istraživanje, smatramo da bi rezultati bili drugačiji i da bi dobijena pouzdanost bila veća da je testiranje obavljeno na početku školske godine ili na početku drugog polugodišta i da bi tada motivisanost učenika za popunjavanje upitnika bila veća, jer ne bi bili fokusirani na kraj školske godine i popravljanje ocena. Formulisali smo jednu opštu i tri specifične hipoteze i u nastavku ćemo se osvrnuti na svaku od njih i prodiskutovaćemo dobijene rezultate. Opšta hipoteza – postoji statistički značajna povezanost između dimenzija porodičnih odnosa, dimenzija anksioznosti i samoefikasnosti. Posmatrajući rezultate tabela 12 i 13 možemo zaključiti da prikazane korelacije potvrđuju da je opšta hipoteza delimično potvrđena, odnosno da postoji statistički značajna

73

povezanost između pojedinih dimenzija porodičnih odnosa, anksioznosti i samoefikasnosti. U nastavku ćemo detaljnije prodiskudovati dobijene rezultate, kroz analizu specifičnih hipoteza. Specifične hipoteze H1:Postoji statistički značajna povezanost između dimenzija samoefikasnosti (socijalna, akademska, emocionalna samoefikasnost) i dimenzija porodičnih odnosa (emocionalnost i kontrola). Prva specifična hipoteza je delimično potvrđena, što nam govore sledeći rezultati. Iz tabele br.12 vidimo da postoji statistički značajna povezanost emocionalnosti majke i socijalne samoefikasnosti, emocionalnosti i akademske samoefikasnosti, i emocionalnosti i emocionalne samoefikasnosti. Korelacije su pozitivnog smera, što nam govori da je veći stepen izraženosti emocionalnosti majke povezan sa većim stepenom socijalne, akademske i emocionalne samoefikasnosti. Postoji statistički značajna povezanost negativnog smera između kontrole majke i socijalne i emocionalne samoefikasnosti kod učenika osnovnih škola. Takođe je utvrđena statistički značajna povezanost negativnog smera između emocionalnosti očeva i socijalne samoefikasnosti, emocionalnosti i akademske samoefikasnosti, i emocionalnosti i emocionalne samoefikasnosti. Postoji statistički značajna pozitivna povezanost između kontrole oca i socijalne samoefikasnosti, kontrole i akademske samoefikasnosti i kontrole i emocionalne samoefikasnosti. Na osnovu dobijenih rezultata možemo da zaključimo da postoje razlike između oca i majke, u smislu da povećanjem stepena izraženosti emocionalnosti kod majke raste samoefikasnost, dok povećanjem emocionalnosti očeva samoefikasnost opada i obratnopovećanjem kontrole majke samoefikasnost opada, dok povećanjem kontrole očeva samoefikasnost dece raste. Pitanje koje se sada nameće je kako objasniti dobijene razlike između oca i majke i povezanost emocionalnosti i kontrole sa samoefikasnošću kod dece? Znajući da je društvo uslovilo različitost zadataka i uloga u odnosu na pol, na sličan način možemo posmatrati i dobijene razultate, posmatrajući roditeljstvo kroz ulogu majke i ulogu oca. Kao što smo već napomenuli, majka je prvi predstavnik spoljašnje sredine, ona posreduje svaki opažaj, akciju, znanje, pri čemu su prva osećajna iskustva odlučujuća za psihički razvoj deteta (Kondić & Levkov, 1992). Majčino ponašanje i odnos prema detetu u prve tri godine života određuje njegov emocionalni, kognitivni i društveni razvoj. Uloga majke u našoj kulturi podrazumeva izrazitu nežnost, blagost i ljubav. Majka je odraz razumevanja, saosećajnosti, bezuslovne ljubavi i praštanja, dok otac prevashodno zastupa načelo reda, discipline, strogosti i pravednosti (Trebješanin, 1991). Uloga oca je da podstiče na nezavisnost, da razvija kod dece motoričke i veštine snalaženja u prostoru. Imajući u vidu sve to, možemo zaključiti da je porast socijalne, akademske i emocionalne samoefikasnosti logična posledica majčinog senzitivnog ponašanja i brige prema detetu, dok se snižena socijalna i emocionalna samoefikasnost mogu objasniti kao posledica prevelike kontrole od strane majke, koja obuhvata postupke koje majka koristi da bi uticala i modifikovala ponašanje i doživljavanje deteta. Navedeno objašnjenje treba prihvatiti sa rezervom, zbog dobijene niske pouzdanosti za subskale emocionalnost i kontrola majke. 74

Podsećamo na istraživanje koje su sprovele Sorić Izabela i Vulić-Prtorić Anita (2006) čiji je cilj bio proveriti ima li percipirana školska samoefikasnost medijatorsku ulogu u odnosu između načina na koji deca opažaju ponašanje svojih roditelja i kauzalnih atribucija kojima objašnjavaju svoje školsko dostignuće. Analize istraživanja potvrdile su pretpostavku o medijacijskoj ulozi školske samoefikasnosti u odnosu između percepcije roditeljskih vaspitnih postupaka i kauzalnih atribucija kojima učenici tumače svoje školsko dostignuće, međutim samo na poduzorku učenika koji svoje školsko dostignuće doživljavaju kao uspeh. Preciznije, pokazalo se da percepcija vaspitnih postupaka majke, osim direktno, na kauzalno pripisivanje školskog dostignuća stabilnim uzrocima deluje i preko percipirane školske samoefikasnosti. Vratimo se na tumačenje rezultata koji su dobijeni za oca. Znajući da je otac u svom ophođenju prema detetu u patrijarhalnim društvima ozbiljan, krut i dostojanstven i da prema deci ne sme biti “mekan” da ih ne bi razmazio (Trebješanin, 1991), dobijeni rezultat da povećanjem emocionalnosti očeva opada socijalna, akademska i emocionalna samoefikasnost može biti protumačen upravo kao posledica preterane i neprimerene im “mekoće”, koja deci ne obezbeđuje postojanje autoriteta od koga će zazirati (važno je naglasiti da je u radu veća emocionalnost očeva interpretirana kao prihvatanje, razumevanje i toplina). Pretpostavka je da takvi očevi deci ne pružaju model sa kojim će se identifikovati i koji će im omogućiti socijalni i emocionalni rast i razvoj, niti ih svojim previše emotivno obojenim ponašanjem podstiču na akademska postignuća. Dakle, identifikujući se sa slabim i “mekim” ocem i sama deca postaju takva, što se negativno odražava na njihovo doživljavanje emocionalne, socijalne i akademske samoefikasnosti. Ukoliko pretpostavimo da je emocionalnost očeva deo permisivnog vaspitnog stila, koji je Dijana Baumrind objasnila kao prilike u kojima roditelji od dece traže malo i sprovode slabu kontrolu, uz veliku toplinu i potporu (ČudinaObradović & Obradović, 2006), onda bismo mogli reći da je dobijena niska samoefikasnost na svim dimenzijama te varijable posledica nesigurnosti kod dece. Međutim, pošto naš instrument za ispitivanje porodičnih odnosa ne meri vaspitne stilove, već samo emocionalnost i kontrolu kao dimenzije na kojima se zasnivaju vaspitni stilovi, poslednje objašnjenje je samo pretpostavka koje može biti predmet nekog drugog istraživanja. Rast akademske, socijalne i emocionalne samoefikasnosti pod uticajem kontrole oca možemo objasniti na sledeći način-imajući u vidu da je u patrijarhalnim društvima uloga oca da decu uči moralnim principa, hrabrosti, odvažnosti, te da je nedopustivo biti slab (Trebješanin, 1991), deca mogu ulagati velike napore da ostvare očekivanja svog oca, zbog straha od razočarenja i zbog straha od eventualne kazne zbog neuspeha i pokazivanja slabosti.

H2: Postoji statistički značajna povezanost između dimenzija samoefikasnosti (socijalna, akademska, emocionalna samoefikasnost) i dimenzija anksioznosti (anksioznost u ispitnoj situaciji, opšta anksioznost, averzija prema školi, socijalno poželjni oblici ponašanja). Druga specifična hipoteza je delimično potvrđena, o čemu nam govore sledeći rezultati.

75

Iz tabele br.13 vidimo da postoji statistički značajna negativna povezanost anksioznosti u ispitnoj situaciji i socijalne i emocionalne samoefikasnosti, opšte anksioznosti i socijalne, akademske i emocionalne samoefikasnosti, pozitivna povezanost između socijalno poželjnih oblika ponašanja i socijalne, akademske i emocionalne samoefikasnosti. Postoji statistički značajna povezanost negativnog smera između averzije prema školi i socijalne i emocionalne samoefikasnosti. Iz dobijenih rezultata možemo da zaključimo da anksioznost generalno smanjuje samoefikasnost, dok ispoljavanje socijalno poželjnih oblika ponašanja povećava nivo samoefikasnosti. Pokušajmo da kroz detaljnije sagledavanje rezultata razmotrimo dobijenu povezanost anksioznosti i samoefikasnosti kod učenika osnovnih škola. Povezanost dimenzije anksioznost u ispitnoj situaciji i socijalne i emocionalne samoefikasnosti možemo objasniti na sledeći način- anksioznost u ispitnoj situaciji se odnosi na na osećanja nelagodnosti i bespomoćnosti koji se javljaju u ispitnoj situaciji u obliku straha od zakazivanja u rešavanju zadataka, koji je često praćen reakcijama vegetativnog nervnog sistema (Lacković-Grgin i sar., 2002). Naša pretpostavka je da se ova dimenzija anksioznosti (koju ćemo posmatrati kao stanje) negativno odražava na emocionalnu samoefikasnost (koja se procenjuje kroz percepiranu sposobnost suočavanja sa negativnim emocijama) kroz proces generalizacijeukoliko učenik više puta doživi strepnju u ispitnoj situaciji, razviće kognitivne strategije i mehanizme koji će delovati kao medijatori na njegovu opaženu emocionalnu samoefikasnost putem procesa generalizacije. Dakle, ponovljeno doživljavanje strepnje u ispitnoj situaciji dovodi do negativne samoevaluacije učenika na polju emocionalnosti kroz verovanje da nije u stanju da ovlada svojim negativnim emocijama. Uostalom, znajući da je adolescentima škola veoma važna kao referentni okvir za procenu uspeha kroz poređenje sa uspehom vršnjaka, možemo pretpostaviti da će ispitna anksioznost zbog toga umanjiti socijalnu i emocionalnu samoefikasnost. Na sličan način možemo objasniti negativnu povezanost između dimenzije averzija prema školi i socijalne i emocionalne samoefikasnosti. Averzija prema školi zavisi od učestalosti negativnih iskustava koja se akumuliraju tokom školovanja, a mogu biti posledica straha od neuspeha i ispitivanja (Lacković-Grgin i sar., 2002). Pored toga, škola je za mlade adolescente institucija u kojoj provode najviše vremena, ona je bitan faktor socijalizacije, te ne treba da nas čudi to što se akumulirana negativna iskustva u vezi sa školom nepovoljno odražavaju na socio-emocionalnu samoprocenu u ovom osetljivom razdoblju. Ovde možemo pomenuti i Bandurinu socio-kognitivnu teoriju prema kojoj su samoefikasnost i afektivni procesi blisko povezani. Prema Banduri (1997b), afektivni procesi determinišu opažanje, interpretaciju i reagovanje na potencijalne opasnosti i prepreke tokom realizacije aktivnosti. Kako objasniti negativnu povezanost opšte anksioznosti i socijalne, akademske, emocionalne samoefikasnosti? Upoznajući se sa teorijim Spilbergera (1972), koji anksioznost posmatra kao stanje i kao crtu, odlučili smo da dimenziju opšta anksioznost u našem radu posmatramo kao crtu. Opšta anksioznost se odnosi na tendenciju ka anksioznom reagovanju u svim životnim situacijama, odnosi se na smetnje pri spavanju i koncentraciji, prestrašenost i smanjeno samopouzdanje (Lacković-Grgin i sar., 2002). Iz ovoga je logično pretpostaviti da će se smetnje pri koncentraciji, kao simptom opšte anksioznosti, negativno 76

odraziti na akademsku samoefikasnost, a da će smanjeno samopouzdanje i prestrašenost, takođe kao odlike opšte anksioznosti, umanjiti socijalnu i emocionalnu samoefikasnot. Kod ovog tumačenja se takođe možemo pozvati na socio-kognitivnu teoriju Bandure (1997b), prema kojoj afektivni procesi determinišu opažanje, interpretaciju i reagovanje na potencijalne opasnosti i prepreke tokom realizacije aktivnosti. Ostalo je da na kraju pokušamo da objasnimo pozitivnu povezanost između socijalno poželjnih oblika ponašanja i socijalne, akademske i emocionalne samoefikasnosti. Dakle, došli smo do rezultata da su socijalno poželjni oblici ponašanja povezani sa rastom socijalne, akademske i emocionalne samoefikasnosti. Kako razumeti dobijene rezultate, ako znamo da se socijalno poželjni oblici ponašanja odnose na tendencije učenika da se ponašaju na prilagođen i socijalno poželjan način (Lacković-Grgin i sar., 2002). Možda možemo reći da strah da se odstupi od socijalno poželjnih oblika ponašanja (koji se odnose na poslušnost, doslednost, pristojnost, iskrenost, emocionalnu stabilnost i td.) dovodi do porasta socijalne, akademske i emocionalne samoefikasnosti. Ili, možemo reći da su dobijeni rezultati posledica davanja socijalno poželjnih odgovora. H3: Postoje statistički značajne razlike u izraženosti porodičnih odnosa, anksioznosti i samoefikasnosti u odnosu na kontrolne varijble: pol, školski uspeh, obrazovanje roditelja, red rođenja, socijalno poreklo i razred. Treća specifična hipoteza je delimično potvrđena, o čemu svedoče dobijeni rezultati. Najpre ćemo prodiskutovati statistički značajne razlike u izraženosti porodičnih odnosa u odnosu na kontrolne varijable (pol, školski uspeh, obrazovanje roditelja, red rođenja, socijalno poreklo i razred). Iz tabele br.14 vidimo da postoji statistički značajna razlika između muških i ženskih ispitanika u stepenu izraženosti kontrole oca. Kod muških ispitanika kontrola oca je izraženija u odnosu na ženske ispitanike. Između ostalih varijabli ne postoji statistički značajna razlika. Dobijen nalaz možemo objasniti ponovo se pozivajući na tradicionalnu podelu vaspitnih uloga roditelja, koja podrazumeva da očevi prema sinovima treba da budu uzdržani, a ne „meki“, kako bi dečaci odrasli u jake muškarce. Iz tabele br. 15 vidimo da postoji statistički značajna razlika u stepenu izraženosti kontrole oca i emocionalnosti majke s obzirom na uspeh u školi. Kod ispitanika koji imaju nedovoljan, dobar i dovoljan uspeh u školi postoji veći stepen izraženosti kontrole majke, dok ispitanici koji imaju nedovoljan uspeh imaju viši skor na subskali emocionalnost oca. Objašnjenje koje sledi je isto kao ono koje smo dali tumačeći povezanost porodičnih odnosa i samoefikasnosti. Majke koje obasipaju decu toplinom i nežnošću stvaraju povoljno okruženje za socio-emocionalni i kognitivni razvoj deteta, za razliku od majki koje odbacuju i zanemaruju dete, utičući tako i na slabiji uspeh dece u školi. Majke koje ne rade dovoljno sa detetom i koje svojom izrazitom kontrolom demotivišu dete da uči, direktno utiču na njegov školski neuspeh. Ukoliko se zapostavi organizovanje fizičke okoline koja je povoljna za kognitivno-motivacijski razvoj, biće ugušena radoznalost dece, otkrivanje rezultata vlastite aktivnosti, istraživanje, a sve to se može odraziti na školski uspeh dece u kasnijem razvoju. Istraživanje o varijablama koje utiču na školski uspeh dece je sproveo i Hes (prema Lorens, 1982), koji je otkrio da su deca iz ekonomski i kulturno siromašnih porodica socijalizovana 77

na takav način da se često dešava da zaostaju u školi. Uzroci leže u karakteristikama govora njihovih majki i postupcima vaspitavanja. U porodicama koje pripadaju srednjem staležu majke su obrazovanije i imale su manji broj dece. One bez obzira na situaciju daju više saveta, manje se direktno mešaju, ali pokazuju veću osetljivost za potrebe i osobine svog deteta. Njihov govor je složeniji i nude pozitivne reakcije na dete, u vidu pohvala, ohrabrujućih ili duhovitih komentara, za razliku od majki iz nižih slojeva koje češće primećuju dete kad napravi neki problem. Ovo istraživanje nije direktno povezano sa našim rezultatom, ali nam pruža još jedan podatak o tome kako majke mogu da utiču na školski uspeh dece. Zašto su deca emocionalnih očeva nedovoljni učenici? Možda zbog toga što se u patrijarhalnim društvima upravo od očeva očekuje veća kontrola, pa će u odsustvu iste deca popustiti u školi. Navedeni zaključak treba prihvatiti sa rezervom, jer je uzorkom obuhvaćeno svega pet nedovoljnih učenika. Pojedina istraživanja su došla do nešto drugačijih rezultata. Brayfield (1995, prema Čudina-Obradović & Obradović, 2006) je utvrdio da očeva igra sa detetom, podsticanje deteta i razgovaranje o njegovim problemima znatno poboljšavaju detetov socio-emocionalni i intelektualni razvoj, prilagođavanje i životno zadovoljstvo u zrelom dobu. Amato i Fowler (2002) su potvrdili važnost očevog uticaja na školsko postignuće deteta, a očeva uključenost je pritom imala veći uticaj nego majčina (prema Čudina-Obradović & Obradović, 2006). Uopšteno bi se moglo reći da ova istraživanja govore da očeva uključenost pomaže detetov kognitini razvoj, njegov društveni uspeh i prilagođenost u odraslom dobu. Iz tabele br. 16 vidimo da postoji statistički značajna razlika u stepenu izraženosti emocionalnosti oca s obzirom na stepen formalnog obrazovanja- očevi sa završenom osnovnom školom pokazuju najviši stepen emocionalnosti. Takođe postoji statistički značajna razlika u ispoljavanju kontrole oca- najviši stepen kontrole ispoljavaju očevi sa završenim fakultetom. Ovaj nalaz bismo možda mogli objasniti na sledeći način-obrazovaniji očevi su skloni da se kruto pridržavaju vaspitnih dogmi i načela, prema deci se ponašaju stereotipno iz čega proizlazi povećana kontrola dece. Niže obrazovani, tačnije očevi sa završenom osnovnom školom, pokazuju viši stepen emocionalnosti prema deci zbog toga što je njihovo ponašanje prirodnije i spontanije, oslobođeno stereotipa. Iz tabele br. 17 vidimo da nisu utvrđene statistički značajne razlike u stepenu izraženosti dimenzija emocionalnost i kontrola s obzirom na obrazovanje majke. Tabela br. 18 nam pruža podatak da ne postoje statistički značajne razlike u stepenu izraženosti porodičnih odnosa s obzirom na red rođenja deteta. Iz tabele br. 19 vidimo da postoji statistički značajna razlika u stepenu izraženosti kontrole majke u odnosu na mesto stanovanja- majke ispitanika koje žive na selu pokazuju veći stepen kontrole. Razlike postoje i u stepenu izraženosti emocionalnosti oca- očevi ispitanika koji žive na selu pokazuju veći stepen emocionalnosti u odnosu na očeve ispitanika koji žive u gradu. Između ostalih varijabli ne postoji statistički značajna razlika. U objašnjenju dobijenih rezultata, polazimo od isticanja razlike između sela i grada. Znajući da je seoska sredina geografski prostor koji je manje naseljen i koji nije opterećen gustom saobraćajnom mrežom i ubrzanim životnim tempom, pretpostavka je da očevi dece koji žive na selu pokazuju veću emocionalnost u odnosu na očeve koji žive u gradu zbog toga što su manje su izloženi stresu koji donosi život u gradu. Za razliku od njih, majke ispitanika koje 78

žive na selu pokazuju veći stepen kontrole u odnosu na majke koje žive u gradu, zbog socijalnog poređenja i kompetencije koji su izraženiji u manjim sredinama. Navedena objašnjenja treba smatrati pretpostavkama, naročito zbog veoma niske pouzdanosti koja je dobijena za dimenziju kontrola majke. Kad su u pitanju porodični odnosi, preostalo je još da prodiskutujemo razliku u stepenu izraženosti ove varijable s obzirom na kontrolnu varijablu razred. Iz tabele br. 20 vidimo da postoje statistički značajne razlike u stepenu izraženosti porodičnih odnosa s obzirom na razred-učenici šestog razreda imaju najveću vrednost na dimenziji emocionalnost majke i na dimenziji kontrola oca. Učenici osmog razreda imaju najnižu vrednost na dimenziji emocionalnost majke i kontrola oca. Na ostalim dimenzijma ne postoje statistički značajne razlike u izraženosti porodičnih odnosa s obzirom na razred. Smatrajući učenike šestog razreda ranim adolescentima, pretpostavljamo da je kod njih izražena emocionalnost majke i kontrola oca iz istog razloga-premda su na početku adolescencije, ova deca još uvek nisu dovoljno odrasla da samostalno donose pojedine odluke, još uvek su zavisna od roditelja u emocionalnom i ekonomskom smislu, te se i emocionalnost majki i kontrola očeva možda može smatrati povećanom brigom za decu koja su na početku osetljivog razvojnog perioda koji sa sobom donosi predmetnu nastavu, na koju se deca u šestom razredu još uvek navikavaju, i socijalne izazove koje roditelji moraju držati pod kontrolom. Pomalo je iznenađujuć rezultat koji je dobijen za učenike osmog razreda. Zašto su kod njih dobijene niske vrednosti na dimenziji emocionalnost majke i kontrola oca, kada znamo da su i učenici osmog razreda, baš kao i učenici šestog, u osetljivom razvojnom periodu i kada im je potrebna pažnja podjednako kao i učenicima šestog razreda? Moguće objašnjenje za rezultat niske emocionalnosti majke kod osmaka možemo pronaći u buntovnom ponašanju ranih adolescenata, koji su često skloni da pogrešno interpretiraju ponašanje svojih roditelja i da roditeljsku brigu preokrenu u suprotnost-nerazumevanje za njihove aktuelne probleme. Adolescent se često ponaša kao dete, a zahteva da bude prepoznat kao odrasli. Roditelji adolescenta doživljavaju kao hladnog i neprijatnog, a on se oseća izdanim upravo od onih kojima je najviše verovao. Zahteva zaštiu i povlastice, mrzi nadzor (Štajner-Popović & Rakić, 1987). Pitanje zbog čega su dobijene niske vrednosti na dimenziji kontrola oca za sada ćemo ostaviti bez odgovora. Pretpostavljamo da bismo dobili drugačije rezultate da je istraživanje sprovedeno na početku školske godine, a ne na kraju, kada su učenici osmog razreda bili okupirani popravljanjem ocena i pripremom prijemnog ispita, te im je motivacija za popunjavanje upitnika bila niska. Sledi diskusija o statistički značajnim razlikama u izraženosti anksioznosti u odnosu na kontrolne varijable. Iz tabele br. 21 vidimo da postoji statistički značajna razlika između muških i ženskih ispitanika u stepenu izraženosti opšte anksioznosti. Kod muških ispitanika opšta anksioznost je izražena u većem stepenu. Znajući da dečaci sazrevaju sporije od devojčica7, dobijeni nalaz možemo smatrati logičnom posledicom maturacijskih razlika između muških i ženskih ispitanika. Dakle, možemo reći da je opšta anksioznost kod dečaka izraženija u odnosu na devojčice zbog njihovog kasnijeg emocionalnog sazrevanja.

7

http://www.roditeljportal.com/clanak/stampa/decaci-sazrevaju-sporije.pdf 13.04.2013.

79

Iz tabele br. 22 vidimo da postoji statistički značajna razlika u stepenu izraženosti anksioznosti u ispitnoj situaciji- ispitanici koji imaju lošiji uspeh pokazuju veći stepen ispitne anksioznosti u odnosu na učenike koji postižu bolji školski uspeh. Pretpostavljamo da je to zbog toga što anksioznost previše angažuje učenike sa lošijih uspehom, intenzivna je i dugo traje. I u averziji prema školi postoji statistički značajna razlika između ispitanika- najveću averziju prema školi pokazuju ispitanici sa nedovoljnim uspehom, a najmanju oni koji su odlični. Smatramo da se dobijena razlika između nedovoljnih i odličnih učenika može objasniti čestim negativnim iskustvima nedovoljnih učenika koja se akumuliraju tokom školovanja, a mogu biti posledica straha od ispitivanja i od neuspeha. Statistički značajna razlika postoji i u opštoj anksioznosti- ispitanici sa nižim školskim uspehom pokazuju izraženiju opštu anksioznost. Opšta anksioznost obuhvata simptome kao što su smetnje pri koncentaciji i spavanju, lupanje srca, nervoza, prestrašenost i smanjeno samopouzdanje (Lacković-Grgin i sar., 2002). Ukoliko ovi simptomi perzistiraju, dovode do osiromašenog funkcionisanja učenika u raznim oblastima života, pa se samim tim negativno odražavaju i na školski uspeh. Kada je u pitanju skala socijalne poželjnosti, ispitanici sa najboljim i najlošijim školskim uspehom su dobili najviše rezultate na ovoj skali. Pretpostavljamo da povišeni rezultati kod obe grupe učenika u odnosu na ostale iz uzorka predstavljaju strah da se odstupi od socijalno poželjnih oblika ponašanja. Treba naglasiti da je uzorkom obuhvaćen mali broj učenika sa nedovoljnjim uspehom, pa stoga navedene zaključke treba razmatrati sa rezervom. Mia Marić (2010) je sprovela istraživanje koje potvrđuje rezultate koje smo dobili. Cilj istraživanja je bio utvrđivanje doprinosa dimenzija ličnosti i životnih događaja predikciji simptoma anksioznosti kod adolescenata. Istraživanje je sprovedeno na uzorku od 300 adolescenata koji pripadaju nekliničkoj populaciji. Od proveravanih relevantnih varijabli, jedino se školski uspeh pokazao povezanim sa zavisnom varijablom. Utvrđeno je da anksioznost opada, što je školski uspeh ispitanika bolji, odnosno da kod ispitanika sa nižim školskim uspehom možemo očekivati nešto izraženije prisustvo simptoma anksioznosti, nego kod ispitanika koji postižu bolji uspeh. Nalaz navedenog istraživanja u potpunosti odgovara slici adolescencije u kojoj učenje predstavlja izuzetno bitnu delatnost. Tabela br. 23 nam pruža podatak da postoji statistički značajna razlika u izraženosti anksioznosti u ispitnoj situaciji s ozbirom na obrazovanje oca- ispitanici čiji su očevi završili osnovnu školu pokazuju najviši stepen anksioznosti. Postoji razlika i u opštoj anksioznostiispitanici čiji očevi su završili osnovnu i višu školu pokazuju najviši stepen opšte anksioznosti. Razlika postoji u averziji prema školi- ispitanici čiji očevi su završili osnovnu školu pokazuju najviši stepen averzije prema školi. Uopšteno tumačenje dobijenih razlika je sledeće-moguće je da očevi koji su završili samo osnovnu školu prenose deci svoja negativna iskustva u vezi sa školovanjem, u odnosu na obrazovanije očeve koji to ne čine. Tabele br. 24 i 25 nam kazuju da ne postoje statistički značajne razlike u izraženosti anksioznosti u odnosu na kontrolne varijable obrazovanje majke i red rođenja deteta. Iz tabele br. 26 vidimo da postoji statistički značajna razlika u stepenu izraženosti socijalno poželjnih oblika ponašanja između ispitanika koji žive u gradu i na selu. Ispitanici koji žive na selu pokazuju veći stepen izraženosti socijalno poželjnih oblika ponašanja u odnosu na ispitanike koji žive u gradu. Pretpostavljamo da su dobijene razlike nastale kao posledica patrijarhalnog vaspitanja koje je izraženije u seoskim sredinama. Moguće je da su u 80

vaspitavanju gradske dece zastupljeniji demokratskiji vaspitni stilovi, koji ne podstiču konformizam i strah da se odstupi od socijalno poželjnih oblika ponašanja, što u našem slučaju odlikuje ispitanike iz seoske sredine. Iz tabele br.27 možemo videti da postoji statistički značajna razlika u stepenu izraženosti anksioznosti u odnosu na razred-na dimenziji anksioznost u ispitnoj situaciji učenici petog razreda imaju najviše, a učenici osmog razreda najniže vrednosti. Smatramo da se dobijena razlika može objasniti predmetnom nastavom koja je za učenike petog razreda novina u obrazovanju, koja sa sobom nosi puno obaveza i neizvesnost, a na šta su se učenici osmog razreda već adaptirali. Na dimenziji socijalno poželjni oblici ponašanja, učenici osmog razreda imaju najniže vrednosti, a učenici petog i sedmog razreda najviše. Pošto su učenici osmog razreda adolescenti suočeni sa nizom psiho-fizičkih promena i donošenjem odluka, otpor koji pružaju socijano poželjnim oblicima ponašanja može biti posledica razvojnog stadijuma u kom se nalaze, za razliku od učenika petog i sedmog razreda kod kojih su te karakteristike adolescencije manje izražene, te su spremni na davanje konformističkih odgovora. Na kraju ćemo prodiskutovati statistički značajne razlike u izraženosti samoefikasnosti u odnosu na kontrolne varijable. Iz tabele br.29 vidimo da postoji statistički značajna razlika u stepenu akademske samoefikasnosti- ispitanici sa odličnim uspehom pokazuju najviši stepen akademske samoefikasnosti. Razlika postoji i u emocionalnoj samoefikasnosti- ispitanici sa odličnim uspehom pokazuju najviši stepen emocionalne samoefikasnosti. Ukoliko se podsetimo definicije samoefikasnosti, po kojoj samoefikasnost predstavlja verovanje osobe u sopstvene mogućnosti da uspešno izvede određeni zadatak i savlada određeno gradivo (Bandura, 1993), mogli bismo reći da dobijeni rezultat potvrđuje verodostojnost navedene definicije. Drugim rečima, subjektivni doživljaj lične kompetencije u realizaciji različitih ciljeva doprinosi ostvarenju ciljeva. Kolins (Collins, 1982, prema Bandura, 1997) je proučavao nivo rešavanja problema kod dece koja sebe doživljavaju kao visoko ili nisko-efikasne u matematici, na svakom od tri nivoa matematičkih sposobnosti. Sposobnost za matematiku dovodi do rešavanja problema. Na svakom nivou matematičkih problema, deca koja su sebe smatrala efikasnijom bila su uspešnija u rešavanju matematičkih zadataka od dece koja u sumnjala u svoje sposobnosti. Veštine lako mogu biti potisnute sumnjom u sebe, tako da i visoko talentovani pojedinci podbacuju u okolnostima koje im narušavaju veru u sebe. Ovo govori o tome kako se doživljaj samoefikasnosti odražava na akademska postignuća. Govoreći o emocionalnoj samoefikasnosti, možemo pretpostaviti da je ova dimenzija najizraženija kod odličnih učenika zbog toga što oni imaju razvijenije strategije u savladavanju stresora. Opažena efikasnost u prevladavanju pretećih stimulusa, kao i efikasnost u kontroli uznemirujućih misli, umanjuje anksioznost, depresiju i doživljaj stresa. Dakle, afektivni procesi determinišu opažanje, interpretaciju i reagovanje na potencijalne opasnosti i prepreke tokom realizacije aktivnosti. Iz tabele br.31 vidimo da postoji statistički značajna razlika u stepenu izraženosti akademske samoefikasnosti s obzirom na obrazovanje majke- najviši skor akademske samoefikasnosti imaju ispitanici čije majke su završile srednju stručnu spremu. Između ostalih varijabli ne postoji statistički značajna razlika. Moguće je da je dobijeni rezultat posledica intenzivnijeg rada majki sa svojom decom, koje pri vaspitavanju ističu važnost 81

obrazovanja i tako kod svoje dece povećavaju motivaciju za rad, želeći pritom da deca postignu bolje i zapaženije rezultate od njih. Iz tabele br. 34 možemo videti da postoji statistički značajna razlika u stepenu izraženosti samoefikasnosti u odnosu na razred, i to samo na dimenziji emocionalna samoefikasnost. Učenici osmog razreda pokazuju najmanje izraženu emocionalnu samoefikasnost, dok su vrednosti učenika petog, šestog i sedmog razreda približno jednake. U objašnjenju ovog rezultata se pozivamo na karakteristike razvojnog perioda kroz koji prolaze osmaci. Već smo napomenuli da je adolescencija razdoblje velikih psiho-fizičkih promena, pa ćemo u skladu sa tim sagledati dobijeni rezultat-smatramo da je percepirana sposobnost suoačavanja s negativnim emocijama najmanje izražena kod osmaka jer su oni suočeni sa pripremama za polazak u srednju školu, što može da dovede do sumnje u svoje sposobnosti prilagođavanja i do aktiviranja različitih strahova. Pored toga, smatramo da je maturacija kod osmaka doprinela razvoju apstraktnog mišljenja, koje sa svoje strane utiče na povećanu introspekciju i razmišljanje o svojim osećanjima. Izostavljena je diskusija o kontrolnim varijablama pol, obrazovanje oca, red rođenja i socijalno poreklo, zbog toga što nije utvrđena statistički značajna razlika u stepenu izraženosti samoefikasnosti u odnosu na ove varijable.

82

V ZAKLJUČAK Osnovni cilj istraživanja je bio utvrditi da li postoji statstički značajna povezanost između dimenzija porodičnih odnosa, dimenzija anksioznosti i dimenzija samoefikasnosti. Specifični ciljevi istraživanja su se odnosili na utvrđivanje postojanja statistički značajne povezanosti između dimenzija samoefikasnosti i dimenzija porodičnih odnosa, između dimenzija samoefikasnosti i dimenzija anksioznosti, kao i na utvrđivanje postojanja statistički značajnih razlika u izraženosti samoefikasnosti, porodičnih odnosa i anksioznosti u odnosu na kontrolne varijable. U statističkoj analizi podataka smo koristili sledeće tehnike: radi utvrđivanja psihometrijskih karakteristika instrumenata primenjen je kronbahov alfa koeficijent, mera interne konzistentnosti testa, kojim je utvrđeno da najnižu i nezadovoljavajuću pouzdanost ima subskala emocionalnost-majka, na skali porodičnih odnosa. Najvišu i zadovoljavajuću pouzdanost imaju subskale akademska samoefikasnost (SEQ-C) i nezadovoljstvo školom (AFS upitnik). Ispitivanjem normalnosti distribucije došli smo do podataka da distribucija odstupa od normalne, što je zahtevalo primenu neparametrijskih tehnika obrade podataka. Primenjene su i mere deskriptivne statistike, ispitivano je postojanje korelacija između osnovnih varijabli i postojanje razlika u izraženosti osnovnih varijabli u odnosu na kontrolne varijable. Utvrdili smo da je opšta hipoteza istraživanja delimično potvrđena- postoji statistički značajna povezanost između pojedinih dimenzija porodičnih odnosa, anksioznosti i samoefikasnosti. Preciznije govoreći, na osnovu dobijenih rezultata možemo da zaključimo da postoje razlike između oca i majke, u smislu da povećanjem stepena izraženosti emocionalnosti kod majke raste samoefikasnost dece, dok povećanjem emocionalnosti očeva samoefikasnost opada i obratno- povećanjem kontrole majke samoefikasnost opada, dok povećanjem kontrole očeva samoefikasnost dece raste. Sledi zaključak koji anksioznost i samoefikasnost stavlja u obrnuto proporcionalan odnos- utvrdili smo da anksioznost generalno umanjuje nivo samoefikasnosti, dok ispoljavanje socijalno poželjnih oblika ponašanja povećava samoefikasnost. Dakle, što je izraženija anksioznost, niža je samoefikasnost. Pronašli smo da je dimenzija opšta anksioznost u negativnoj korelaciji sa socijalnom, akademskom i emocionalnom samoefikasnošću, što znači da prožima sve aspekte samoefikasnosti i može ostaviti ireverzibilne tragove u životu adolescenata, imajući u vidu odlike anksioznosti i adolescencije. Jedina dimenzija anksioznosti koja je je u pozitivnoj korelaciji sa samoefikasnošću je dimenzija socijalno poželjni oblici ponašanja. Ne možemo izostaviti Bandurinu socio-kognitivnu teoriju govoreći o povezanosti anksioznosti i samoefikasnosti, jer se pri objašnjavanju dobijenih rezultata pozivamo upravo na Bandurin rad o samoefikasnosti. Kao što smo već rekli, pomenuti autor je uočio da verovanja osobe o vlastitoj samoefikasnosti utiču na neke procese koji su medijatori između našeg psihičkog života i ponašanja. Kada je u pitanju afektivni proces, verovanja o samoefikasnosti se odražavaju kroz osećanje depresije, anksioznost i efekat stresa koje osoba doživljava u teškim situacijama. Nizak osećaj efikasnosti u uspostavljanju kontrole nad stresorima uzrokuje depresiju i anksioznost i paralelno aktivira autonomni nervni sistem. 83

Opažena efikasnost u prevladavanju pretećih stimulusa, kao i efikasnost u kontroli uznemirujućih misli, umanjuje anksioznost, depresiju i doživljaj stresa. Dakle, afektivni procesi determinišu opažanje, interpretaciju i reagovanje na potencijalne opasnosti i prepreke tokom realizacije aktivnosti. Uticaj samoefiksnosti na kognitivne procese se ispoljava različito. Osobe koje sebe smatraju samoefikasnim ostaju koncentrisane na zadatak čak i kada su pod velikim pritiskom. Ovakvi pojedinci pre pristupanja rešavanju nekog problema zamišljaju uspešne scenarije koji služe kao podrška i potpora prilikom samog izvođenja određene aktivnosti. Pomenućemo još nekoliko interesantnih nalaza istraživanja. Utvrdili smo da je kontrola oca (dimenzija na skali porodičnih odnosa) izraženija kod sinova, što smo objasnili tradicionalnom podelom roditeljskih uloga u našem društvu. Emocionalnost majki i kontrola oca su izraženiji kod učenika šestog razreda, u odnosu na učenike osmog razreda kod kojih su vrednosti na ovim dimenzjama najniže. Dobijeni rezultat smo argumentovali pozivajući se na karakteristike adolescentnog uzrasta. Podatak da je anksioznost izraženija kod dečaka objašnjavamo njihovom kasnijom psiho-fizičkom maturacijom u odnosu na devojčice, koje ranije sazrevaju. Na kraju ćemo pomenuti nalaz koji nam kazuje da odlični učenici pokazuju najviši stepen akademske i emocionalne samoefikasnosti. Moguće objašnjenje se krije u razvijenijim strategijama u prevladavanju stresora, to jest, odlični učenici sebe smatraju dovoljno efikasnim da prevladaju preteće stimuluse. Dakle, šta na kraju možemo zaključiti? Sta je samoefikasnost? Verovanje u svoje potencijale za ostvarivanje željenih ciljeva. Koji su izvori samoefikasnosti? Iskustvo, uticaj socijalnih modela na samoefikasnost (najčešće roditelja), ohrabrivanje od strane značajnih drigih, fiziološke pojave i emocije (anksioznost, ljutnja). Na šta samoefikasnost utiče? Na istrajavanje uprkos neuspehu, na motivaciju, percepciju i naše postupke. Kako je povećati? Realnom procenom situacije, postavljanjem ciljeva u skladu sa tim i njihovim ostvarivanjem. Imajući u vidu preplitanje eksternalnih i internalnih faktora samoefikasnosti, možemo reći da je teško menjati i držati pod kontrolom uticaj jednih i drugih na samoefikasnost. Porodica kao deo jedne, trenutno, nestabilne socijalne klime, na koju se odražavaju svi nedostaci savremenog društva, jeste predstavnik eksternalnih faktora. Ona je često ogledalo mnogih socijalnih anomalija, pa je stoga pred svima nama težak zadatak- sačuvati svest i savest u kritičnim društvenim periodima, jer tako nastaje filter koji u naše porodice propušta samo pozitivne ljudske vrednosti stvarajući time zdravu porodičnu klimu koja predstavlja pogodno tlo za rast i razvoj svojih pokolenja i društva uopšte. Zdrava porodica neće podstaći samo razvoj samoefikasnosti, već će zaštititi svoje članove i od psihopatologije. Nadamo se da će naš rad pokrenuti razmišljanja i istraživanja u tom pravcu.

84

LITERATURA: 1. Ackerman, N. (1966). Psihodinamika porodičnog života, Podgorica, Biblioteka Psiha.

2. Anđelković, V., (2008). Anksioznost i samopoštovanje u kontekstu uzrasta, pola i profesionalnog usmerenja. Godišnjak za psihologiju, Filozofski fakultet, Niš, br. 6-7, 111-130. 3. Applegate, L.J., Burleson B.R., Delia J.G. (1992): Reflection-Enhancing Parenting as an Antecedent tu Childrens Social-Cognitive and Commnicative Development, U: Siegel I.E. (ed), Parental Belief System: The Psychological Consequences for children (2.ed) LEA, Hillsdale, New Jersey. 4. Bandura, A. Barbanelli, C. Capraro, G.V., and Pastrelli, C. (1996). Multifaceted impact of self efficacy beliefs on academic functioning. Child Development, 67, 1206-1222. 5. Bandura, A. (1977). Self-efficacy: Toward a ynifying theory of behavioral change. Psychological Rewiew, 84, 191-215. 6. Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action: A social cognitive theory. Enblewood Cliffs. NJ. : Prentice-Hall. 7. Bandura, A. (1993). Perceived self-efficacy in cognitive development and functioning. Educational Psychologist, 28, 117-148. 8. Bandura, A. (1997b). Self-efficacy: the exercise of control. Stanford University. W.H. Freeman and Company, New York. 9. Bandura, A. Barbanelli, C. Capraro, G.V., and Pastrelli, C. (2001). Self-efficacy beliefs as shapers of children's aspirations and career trajectories. Child Development, 72,187-206. 10. Blos, P. (1962). On Adolescence: A Psychoanalytic Interpretation, New York: Free Press of Glencoe. 11. Bogels, S.M., Rijsemus, W. & De Jong, P.J. (2002). Self-focused attention and social anxiety: The effects of experimentally heightened self-awareness on fear, blushing, cognitions and social skills. Cognitive Therapy and Research, 26, 461-472. 12. Bornstein, M.H., Hanes O.M., Azuma H., Galperin C., Maital Sh., Ogino M. i sar. (1998): A crossnational study of self-evaluations and attributions in parenting: Argentine, Belgium, France, Israel, Italy, Japan and the United States, Developmental Psychology, 34, 662-676. 13. Chen, X., Kaspar, V. (2004): Cross-cultural research on childhood. U: U. Gielen i J. Roopnarine, (ur.). Childhood and Adolescence: Cross-Cultural Perspectives and Applications. Wesport, CN: Praeger. 14. Clark, D.M. & Wels, A. (1995). A cognitive model of social phobia. In R.G. Heimberg, M.R., Liebowitz, D.A. Hope, & F.R. Schneier (Eds.), Social phobia: Diagnosis, assessment, and treatment (pp.69-93). New York: Guilford Press. 15. Conger, R. D., Elder, G. H. J., Kim, K. J. & Lorenz, F. O. (2003). Reciprocal influences between stressful life events and adolescent internalizing and externalizing problems. Child Development, 74, 127-143.

85

16. Čudina-Obradović, M., Obradović, J. (2006). Psihologija braka i obitelji (Psychology of mariage and family). Golden marketing- tehnička knjiga Zagreb. Udžbenici sveučilišta u Zagrebu. 17. Ćubela-Adorić, V. i saradnici (2006). Zbirka psihologijskih skala i upitnika. Svezak 3. Sveučilište u Zadru. 18. Davison, G. C., & Neale, J. M. (1999). Psihologija abnormalnog doživljavanja i ponašanja. Jastrebarsko: Naklada Slap. 19. Deutsch, H. (1967). Selected Problems of Adolescence, New York: International Universities Press. 20. Đorđević, D. (1984). Razvojna psihologija, četvrto, prošireno izdanje, Gornji Milanovac. 21. Đorđević, B. (1985). Savremena porodica i njena vaspitna uloga, Institut za pedagoška istraživanja, Prosveta, Beograd. 22. Đorđević, B. (1995): Daroviti učenici i (ne)uspeh, Zajednica učiteljskih faulteta, Beograd. 23. Egeland, B., Carlson, E., & Sroufe, L.A. (1993). Resilience as process. Development and Psychopatology, 5(4), 517-528. 24. Engels, F.(1976). Poreklo porodice privatne svojine i države, Beograd, BIGZ. 25. Endler, N. S. , Cox, B. J. , Parker, J. D. A. & Bagby, R. M. (1992). Self-reports of depression and Stait-Trait Anxiety: Evidence for Differential Assement. Journal of Personality and Social Psychology, 63(5), 832-838. 26. Epstain, S. (1972): The nature of anxiety with emphasis upon its relationship to expectancy. In C.D. Spielberger (Ed.), Anxiety: Current trends in theory and research, 2, New York: Academic Press. 27. Erić, Lj., Ćurčić, V. (1997). Adolescencija, identitet, psihopatologija, psihoterapija. Beograd, KBC «Dragiša Mišović» Dedinje. 28. Erikson, E. (1976). Omladina, kriza, identifikacija, Pobjeda, Titograd. 29. Erlich, V. (1971): Jugoslovenska porodica u transformaciji, Liber, Zagreb. 30. Eysenck, M. W., Eysenck, H. J. (1980). Mischel and The Concept of personality. British Journal of Psychology, A, 191 – 204. 31. Freud, S. (1912). Recommendations to Physicians Practising Psychoanalysis S.E. 12. 32. Goldner-Vukov, M. (1988). Porodica u krizi. Medicinska knjiga, Beograd-Zagreb. 33. Grossman, K., Grossman K.E., Fremmer-Bombik E., Kindler H., Scheurer-Englisch H. i Zimmermann P. (2002): The uniqueness of the child-father attachment relationship: Fathers sensitive and challenging play as a pivotal variable in a 16-year long study, Social Development, 11, 307-331. 34. Hewit, J.P. (1993). Self and society. Saddle River, NJ: Allyn and Bacon. 35. Hoblaj, A. i Črpić, G. (2000): “Bitne vrednosti u odgoju mladih naraštaja s posebnim osvrtom n školsku veronauku”, Bogoslovna smotra, 70, 359-393. 36. Hol, K.S., Lindzi, G. (1982): Teorije ličnosti, Nolit, Beograd. 37. Holden, G.J., Zambarano R.J. (1992): Passing the Rod: Similarities Between Parents and Their Young Children in Orjentations Toward Physical Punishmant, U:Siegel I.E.(ed.) Parental Belief Systems: The Psychological Consenquences for children (2.ed.) LEA Hillsdale New Jersey. 38. Hornaj, K. (2005). Naši unutrašnji konflikti, Beograd, Čigoja. 86

39. Hornaj, K. (2006). Neuroza i razvoj ličnosti, Beograd, Čigoja. 40. Ivanov, L., Penezić, Z. (2000). Samoefikasnost: pregled teorije, Radovi Filozofskog fakulteta u Zadru, 39 (20), 113-142. 41. Ivković, M. (1999): Obrazovanje u društvenom kontekstu, Studentski kulturni centar, Niš. 42. Janković, J. (1998): “Vrednost u kontekstu porodičnog sistema”, Revija za socijalnu politiku, 1, 13-22. 43. Jerković, I. Zotović, M., (2005). Uvod u razvojnu psihologiju, Centar za primenjenu psihologije, Društvo psihologa Srbije, Beograd. 44. Kashdan, T.B., Robert, J.E. (2004). Social Anxiety’s Impact on Affect, Curiosity, and Social Self-Efficacy During a High Self-Focus Social Threat Situation, Cognitive Therapy and Research, Vol. 28, No. 1, pp. 119-141. 45. Kondić, K., Levkov, Lj. (1992). Prvih deset godina života: razvojni i psihoanalitički pristup. Centar za primenjenu psihologiju društva psihologa Srbije, Beograd. 46. Kuburić, Z. (1996). Religija, porodica, mladi. Teološki institut, Beograd. 47. Kuburić, Z. (2009). Porodica i psihičko zdravlje dece: odnos između prihvaćenosti dece u porodici i psihičkih smetnji u adolescenciji. Čigoja štampa, Beograd, CEIR, Novi sad. 48. Kuka, М. (2005). Opšta pedagogija i pedagoška psihologija. Autorsko izdanje, Beograd. 49. Lacković-Grgin, K., Božićević, V., Milosavljević, B. & Rijavec, M. (1988). Problemi adolescenata iz gradskih sredina, zavisnost tih problema od nekih ličnih, sociodemografskih i interpersonalnih faktora, Narodni list, Zadar. 50. Lacković-Grgin, K. i sar. (2002). Zbirka psihologijskih skala i upitnika. Svezak 1. Filozofski fakultet u Zadru. 51. Lazarus, R.S. (1991): Emotion and adaptation. London: Oxford University Press. 52. Lindzey, G., Aronson E. (1964): The Handbook of Social Psychology, University of Texas. 53. Lorens, H.B. (1982): Proces socijalizacije kod dece, Izabrani radovi, Zavod za udžbenike i nastavna sredstva, Beograd. 54. Majstorović, N., Kodžopeljić J., Tovilović S. (1999): Vaspitni stavovi roditelja i konformizam kod dece, Pedagoška stvarnost br.1-2 Novi Sad. 55. Malić, Lj., Pantović M., Zebić M., Jašović-Gašić, M., Marić, N. (2011). Povezanost samopoštovanja i frustracione intolerancije sa predispitnom anksioznošću, Engrami - časopis za kliničku psihijatriju, psihologiju i granične discipline, vol. 33, br. 1, str. 29-38 56. Maddux, J. E. (2002). Self – efficacy: The power of believing you can. In C. R. Snuder & S. J. Lopez (Eds.), Handbook of positive psychology (pp. 277-287). New York: Oxvord University Prss. 57. Maddux, J. E., Gosselin, J. T. (2003). Self – efficacy. In: Leary MR, Tangey JP, Editors. Handbook of Self and identity. New York, NY, USA: Guilford Press, pp.218-237. 58. Mahler, M. S., Pine, F. & Bergman, A. (1975). The Psychological Birth of the Human Infant, New York, Basic Books. 59. Marić, J. (2005). Klinička psihijatrija. Megraf, Beograd. 60. Marić, M. (2010). Osobine ličnosti, životni događaji i anksioznost adolescenata, Primenjena psihologija, Filozofski fakultet, Novi Sad, 39-57. 87

61. Matejević, M. (2007): Vrednosne orijentacije i vaspitni stil roditelja, Filozofski fakultet, Niš. 62. Matthews, G., Deary, I. J. & Whiteman, M. C. (2003). Personality Traits (2nd ed.). Canbridge: Canbridge University Press. 63. Medić S., Matejić-Đuričić Z., Vlaović-Vasiljević D. (1997): Škola za roditelje, Institut za pedagogiju i andragogiju Filozofskog fakulteta, Beograd. 64. Milanović – Dobrota, Biljana, Radić, Šestić, Marina, (2012). Značaj modela samoefikasnosti u vaspitno - obrazovnom radu sa adolescentima. Specijalna edukacija i rehabilitacija (Beograd), Vol.11, br.4. 637-655. 65. Nikolić, S. (1988). Mentalni poremećaji u djece i omladine, Školska knjiga, Zagreb. 66. Offer, D., Ostrov, E.& Howard, K. I. (1982b): Family Perceptions of Adolescent SelfImage, Journal of Youth and Adolescence, Vol. II, No. 4, 281-291. 67. Pajares, F. (1997). Current directions in self-efficacy research. In M. Maebe & P.R. Pintrich (Eds.). Advances in motivation and achievement, Vol. 10 (pp.1-49). Green Wich, CT: Jai press. 68. Pajares, F. And Shunk, D. H. (2001). Self-beliefs and school success: Self-efficacy, In R. Riding and S. Rayner (eds.) Perceptionn. London: Ablex Publishing, 239-266. 69. Palacios, J., Gonzoles M.M., Moreno M.C. (1992): Stimulating the Child and the Zone of Proximal Development: The Role of Parents Ideas U: Sigel I.E. (ed.) Parental Belief systems: The Psychological consequences for children (2.ed.) LEA Hillsdale, New Jersey. 70. Pedović, I. (2010). Afektivna vezanost i socijalna samoefikasnost, Godišnjak za psihologiju, br.9, str. 141-160. 71. Piorowska-Petrović, K. (1990). Dete u nepotpunoj porodici. Institut za pedagoška istraživanja, Prosveta, Beograd. 72. Proroković, A. i sar. (2004). Zbirka psihologijskih skala i upitnika. Svezak 2. Sveučilište u Zadru. 73. Radišić, J., Videnović, M. (2011). Anksioznost u vezi sa učenjem matematike matematika - bauk ili ne? Psihološka istraživanja, vol. 14, br. 2, str. 157-177. 74. Radonjić, S., (1992). Opšta psihologija II sa dodatkom. Centar za primenjenu psihologiju društva psihologa Srbije, Beograd. 75. Ranđelović-Mitić, Lj. (1999): Umeće zajedništva i odvajanja, Prosveta, Niš. 76. Reić-Ercegovac, I., Koludrović, M. (2010). Akademska samoefikasnost i školski uspeh adolescenata-kvalitet interakcije s majkom, Pedagogijska istraživanja, br.1, str.111-128. 77. Rohner, R.P. (2004): The „acceptance-rejection syndrome“, Universal correlates of parental acceptance-rejection, American Psychologist. 78. Rot, N. (2002). Osnovi socijalne psihologije. Zavod za udžbenike i nastavna sredstva, Beograd. 79. Sorić, I., Vulić-Prtorić, A. (2006). Percepcija roditeljskog ponašanja, školska samoefikasnost i kauzalne atribucije u kontekstu samoregulacije učenja, Društvena istraživanja, Vol.15., No. 4-5 (84-85). 80. Snayder, C. R. & Lopez, S.J. (2007). Positive psychology: The scientific and practical explorations of human strenghts. Thousand Oax, CA: Sage.

88

81. Spielberger, C.D. (1966): The effects of anxiety on complex learning and academic achievement. In C. D. Spielberger (Ed.), Anxiety and behavior (pp. 3-20). London: Academic Press. 82. Spielberger, C.D. (1983): Manual for the Stait-Trait anxiety inventory (Form Y). Palo Alto, CA: Consulting Psychologists Press. 83. Starčević, V. (1997). Stanja straha u kliničkoj praksi. 84. Štajner-Popović, T., Rakić, V. (1987). Psihodinamika osećajnog života adolescenata u funkciji kulture-dileme za praksu, Psihijatrija danas, br.4, Beograd. 85. Tadić, N. (1989). Psihijatrija detinjstva i mladosti. Naučna knjiga, Beograd. 86. Todorović, J. (2005). Vaspitni stilovi roditelja i samopoštovanje adolescenata. Prosveta, Niš. 87. Trebješanin, Ž. (1991): Predstave o detetu u srpskoj kulturi, Skz Beograd. 88. Valentine, J.C., DuBois, D.L. &Cooper, H. (2004). The relations between self-believs and academic achievement: A systematic review. Educational 39,111-133. 89. Van Pelt, N. (1976): The Compleat Parent, Southern Publishing Association, Nashville, Tennessee. 90. Vidanović, S., Anđelković, V., (2006). Ego razvoj i anksioznost nadarenih adolescenata, Facta universitatis-series: Philosophy, Sociology and Psychology, vol. 5, br. 1, str. 87102. 91. Wenar, C. (2003). Razvojna psihopatologija i psihijatrija: od dojenačke dobi do adolescencije. Jastrebarsko: Naklada Slap. 92. Werner, e. & Smith, R. (1992). Overcoming the odds: High risk children from birth to adulthood. New York: Cornel University Press. 93. Winnicott, D. (1955). Metapsychological and Clinical Aspects of Regression Within the Psycho-Analytical Set-Up. Int. J. Psycho-Anal., 36:16. 94. Winnicott, D. (1971). Playing and reality, New York: Basic Books. 95. Wood, R. E. & Bandura, A. (1989). Social cognitive theory of oraganizational management. Academy of management Review, 14, 361-384. 96. Wood, J.J., Repetti, R.L. (2004). What gets dad involved: A longitudinal study of change in parental caregiving involvement. Journal of Family Psychology, 18(1), 237-249. 97. Woolfolk, A., Hughes, M., Walkup, V. (2008). Psychology in education. PearsonLongman, England. 98. Wylie, R.C. (1979). The Self-Concept, revised edition, vol. II, Lincoln.

Internet adrese: http://www.doiserbia.nb.rs/img/doi/0048-5705/2004/0048-57050401109S.pdf, 04.01.2012. http://www.psihologijanis.org/dpp/Knjiga%20rezimea%20DPP2010.pdf 23.01.2012. http://facta.junis.ni.ac.rs/pas/pas2006/pas2006-08n.pdf 06.02.2012. http://pspasojevic.blogspot.com/2011/04/blog-post_4760.html 05.03.2013. http://www.roditeljportal.com/clanak/stampa/decaci-sazrevaju-sporije.pdf 13.04.2013

89

PRILOZI:

1. Lista osnovnih podataka 2. Skala porodičnih odnosa 3. Skala anksioznosti za decu- AFS 4. Upitnik samoefikasnosti za decu (Self-efficacy Questionaire for Children- SEQ-C)

90

UPITNIK L.O.P. Poštovani, popunjavanjem ovog upitnika učestvujete u istraživanju o povezanosti porodičnih odnosa sa nekim osobinama ličnosti kod dece. Odgovori se ne ocenjuju i od vaše iskrenosti zavisi uspeh istraživanja. Odgovarate zaokruživanjem tvrdnje koja se odnosi na vas. Popunjavanje upitnika je anonimno, što znači da ne pišete svoje lične podatke (ime i prezime). Na kraju proverite da li ste odgovorili na sva pitanja. Hvala na saradnji! RAZRED: a) peti b) šesti c) sedmi d) osmi POL: M

Ž

ŠKOLSKI USPEH: a) b) c) d) e)

nedovoljan dovoljan dobar vrlo dobar odličan

OBRAZOVANJE RODITELJA: a) b) c) d)

osnovna škola srednja stručna sprema viša škola visoka škola

RED ROĐENJA: a) b) c) d)

prvorođeno dete drugorođeno dete trećerođeno dete četvrtorođeno dete ili više od toga

GDE TRENUTNO ŽIVIŠ: a) u selu b) u gradu

91

SKALA PORODIČNIH ODNOSA U ovom upitniku se nalaze tvrdnje koje opisuju različite odnose između dece i njihovih roditelja. Tvoj zadatak je da pažljivo pročitaš svaku tvrdnju i sa desne strane zaokružiš broj ispod odgovora koji najbolje opisuje tvoj odnos sa majkom, a zatim tvoj odnos sa ocem. Ukoliko rečenica ne opisuje dobro tvoj odnos sa majkom, to jest sa ocem, zaokružićeš broj 1, koji predstavlja odgovor netačno; ukoliko rečenica delimično opisuje tvoj odnos sa majkom, to jest sa ocem, zaokružićeš broj 2, koji predstavlja odgovor delimično tačno; ukoliko rečenica u potpunosti opisuje tvoj odnos sa majkom, to jest sa ocem, zaokružićeš broj 3, koji predstavlja odgovor tačno. Pažljivo pročitaj svaku tvrdnju i zaokruži odgovarajući broj. Odgovori na ove tvrdnje se ne ocenjuju.

Moja majka...

1. Ne izvinjava mi se kada nepravedno postupi prema meni. 2. Često viče na mene 3. N e pokazuje mi da me voli. 4. Pruža mi sigurnost. 5. Uteši me kada sam tužan/na. 6. Podstiče me da pričam o stvarima koje su meni važne. 7. Prihvata moje greške. 8. Imam osećaj kao da me ne primećuje. 9. Nije uz mene kada mi je potrebna/an. 10. Mogu pričati s njom/njim i o intimnim

Moj otac...

Netačno

Delimično tačno

1

2

3

1

2

3

1

2

3

1

2

3

1

2

3

1

2

3

1

2

3

1

2

3

1

2

3

1

2

3

1

2

3

1

2

3

1

2

3

1

2

3

1

2

3

1

2

3

1

2

3

1

2

3

1

2

3

1

2

3

92

Tačno Netačno Delimično Tačno tačno

stvarima. 11. Često kaže da nema vremena razgovarati sa mnom kada mi je potrebna/an. 12. Ohrabruje me da uspem u drugim aktivnostima izvan škole. 13. Često mi "drži predavanja" kako treba da se ponašam. 14. Ja i moja majka/otac imamo iskren odnos. 15. Ne zanima je/ga koje probleme ja imam. 16. Omalovažava me kada učinim nešto pogrešno. 17. Preterano me kritikuje.

1

2

3

1

2

3

1

2

3

1

2

3

1

2

3

1

2

3

1

2

3

1

2

3

1

2

3

1

2

3

1

2

3

1

2

3

1

2

3

1

2

3

1

2

3

1

2

3

1

2

3

1

2

3

1

2

3

1

2

3

1

2

3

1

2

3

1

2

3

1

2

3

1

2

3

1

2

3

1

2

3

1

2

3

1

2

3

1

2

3

18. Stalno me ispituje. 19. Ismeva me pred drugima. 20. Preti da će mi nešto učiniti. 21. Kada pogrešim, kažnjava me ćutanjem. 22. Retko me poljubi. 23. Retko mi se smeši. 24. Često me ucenjuje ako se ne držim njenih/njegovih pravila ponašanja. 25. Upoređuje me sa drugom decom.

93

SEQ-C

Pažljivo pročitaj svaku tvrdnju i označi koliko se ona odnosi na tebe, tako što ćeš zaokružiti broj koji predstavlja tvoj odgovor. Odgovaraj iskreno i ne razmišljaj predugo o postavljenm pitanjima. Odgovori na ove tvrdnje se ne ocenjuju. 1= uopšte NE 2= uglavnom NE 3= nisam siguran 4= uglavnom DA 5= u potpunosti DA

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24.

TVRDNJE Nije mi teško da zatražim pomoć od nastavnika kada "zapnem" kod pisanja školskog zadatka. Lako mogu da izrazim svoje mišljenje, čak i kada se druga deca ne slažu sa mnom. Lako mi je da razveselim samog sebe kada mi se dogodi nešto loše. Lako se koncetrišem na učenje i kada postoje i druge zanimljive stvari oko mene. Lako mogu samog sebe smiriti kada sam jako uplašen. Lako se mogu sprijateljiti sa drugom decom. Nije mi teško naučiti zadato gradivo za test. Nije mi teško brbljati sa napoznatim osobama. Uspevam da se kontrolišem da ne postanem nervozan. Svaki dan uspešno završim sve svoje domaće zadatke. Nije mi teško da se uklopim u zajednički rad sa drugim učenicima. Mogu lako da kontrolišem svoja osećanja. Lako mi je pažljivo pratiti svaki školski čas. Kada mi se ne sviđa nešto što druga deca rade, lako im to mogu reći. Mogu sam sebe ohrabriti kada se osećam tužno. Uspešan sam u svim školskim predmetima. Lako mogu drugoj deci ispričati neki smešni događaj. Nije mi teško reći prijatelju da se osećam loše. Mojim uspehom u školi mogu zadovoljiti očekivanja roditelja. Uspešno održavam prijateljstvo sa drugom decom. Lako mi je da potisnem loše misli. Uspešno rešavam testove u školi. Lako mi je da sprečim svađu sa drugom decom. Ne brinem se o onome što bi se moglo dogoditi.

94

odgovori 1 2 3 4 5 1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1 1 1 1 1 1 1

2 2 2 2 2 2 2

3 3 3 3 3 3 3

4 4 4 4 4 4 4

5 5 5 5 5 5 5

1 1 1

2 2 2

3 3 3

4 4 4

5 5 5

1 1 1 1 1

2 2 2 2 2

3 3 3 3 3

4 4 4 4 4

5 5 5 5 5

1 1 1 1 1

2 2 2 2 2

3 3 3 3 3

4 4 4 4 4

5 5 5 5 5

AFS-UPITNIK Pažljivo pročitaj svaku tvrdnju i označi koliko se ona odnosi na tebe, tako što ćeš zaokružiti slovo, odnosno znak koji predstavlja tvoj odgovor. Odgovaraj iskreno i ne razmišljaj predugo o postavljenm pitanjima. Odgovori na ove tvrdnje se ne ocenjuju. Posle svake rečenice nalazi se slovo T, znak ? i slovo N. Ako misliš da je napisana tvrdnja tačna za tebe, zaokružićeš slovo T. Ako tvrdnja nije tačna za tebe, zaokružićeš slovo N. Ako baš nikako ne možeš da se odlučiš, zaokružićeš znak ?.

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.

10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25. 26.

TVRDNJE

Tačno

Plašim se da bismo iznenada mogli pisati školski zadatak, kontrolni ili test. Češće mi srce jače kuca. Uvek govorim istinu. Kada me nastavnik prozove i kada moram da izađem pred tablu, bojim se da bih mogao reći nešto pogrešno. Uveče često ne mogu dugo da zaspim, jer mnogo razmišljam. Uvek se ponašam srdačno i poslušno. Ujutru me oneraspoloži i sama pomisao na školu. Često sam vrlo nervozan. Posle pismenog ispitivanja u školi uvek imam osećaj da sam na mnoga pitanja pogrešno odgovorio, iako sam ih pre ispitivanja znao. Uvek sam pristojan prema drugima. Često razmišljam o tome šta bi mi se sve još moglo dogoditi. Za vreme pismenog ispitivanja u školi često zaboravim i stvari koje sam pre toga dobro naučio. Bilo bi lepo kada više ne bih morao da idem u školu. Najviše onoga što se mora učiti u školi ipak se kasnije ne može upotrebiti u životu. Kad nešto ne znam, uvek to priznam. Često se bojim da kod drugih ne ostavim loš utisak. Često najradije želim biti sam. Ponekad mi se čini da drugi u razredu mogu sve bolje učiniti od mene. Često razmišljam da ću morati da ponavljam razred. Nikad nisam loše raspoložen. Kad čujem svoje ime, odmah se zabrinem. Ponekad mi je sve pobrkano u glavi. Često mislim o tome da bi mi se nešto moglo dogoditi. Uvek se pristojno ponašam. Često sam za vreme nastave loše raspoložen. Kad imamo pismeno ispitivanje u školi, najčešće već 95

Netačno

T

Nisam siguran ?

T T T

? ? ?

N N N

T

?

N

T T T T

? ? ? ?

N N N N

T T

? ?

N N

T

?

N

T T

? ?

N N

T T T T

? ? ? ?

N N N N

T T T T T T T T

? ? ? ? ? ? ? ?

N N N N N N N N

N

27. 28. 29. 30. 31. 32. 33. 34. 35. 36. 37. 38. 39. 40. 41. 42. 43. 44.

na početki znam da to ipak neću dobro uraditi. U školi je zapravo malo stvari koje nekog mogu razonoditi. Verujem da bih u školi bolje uspevao kad se ne bh toliko bojao pismenih i usmenih ispitivanja. Još dok se dele vežbanke za pismene zadatke ili testovi, srce mi počne jače kucati. Kad nastavnk proziva učenike pred tablu, pomislim "Nadam se da neće prozvati mene". Katkad poželim da me ispitivanja u školi ne brinu toliko mnogo. Još nikad nisam lagao. Često strahujem od toga da ne napravim neku grešku. I onda kad sam zajedno s drugma, ponekad se osećam usamljeno. Kad se piše školsi zadatak ili test, često grešim jer se previše bojim. Kad nastavnik ispituje, uvek mi se pojavi neki čudan osećaj u stomaku. Ponekad sam toliko uzbuđen da mi se ruke tresu. Prema svima sam uvek srdačan. Uvek sam uzbuđen pre nekog pismenog ispitivanja u školi. Želeo bi zapravo biti drugačiji nego što se prikazujem. Tokom ispitivanja strahujem da ne dobijem slabu ocenu. Nikad još nisam bio zloban prema nekom drugom. Zapravo imam vrlo mnogo briga. Kad me izgrde u školi najčešće je u pitanju neka nepravda.

96

T

?

N

T

?

N

T

?

N

T

?

N

T

?

N

T T T

? ? ?

N N N

T

?

N

T

?

N

T T T

? ? ?

N N N

T T

? ?

N N

T T T

? ? ?

N N N