Sanchez Miguel Emilio - Los Textos Expositivos.pdf

Los T

e x to s

Ex p o s it iv o s E s t r a t e g ia s

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M e jo r a r

o m p r e n s ió n

Em ilio Sánchez Miguel

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AULA XXI

Los Te x t o s Ex p o s it iv o s E strategias p a r a m e j o r a r su com prensión

Aula XXI/Santillana Proyecto editorial: Emiliano Martínez Rodríguez Dirección: Jaime Mascaré Florit Editora: Pilar Gil Fernández

O 1993 Emilio Sánchez Miguel Derechos de la edición española, para todos los países, SANTILLANA, S. A. Elfo, 32.; 28027 Madrid.

Impreso en Palgraphic, S. A. Humanes (M adrid) ISBN: 84-294-3692-8 Depósito legal: M . 8242-1993

Í n d ic e .......................................................................

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I n t r o d u c c ió n .............................................................................

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1. ¿Cuál es el problema? Leer y no comprender *................... Caminando a oscuras: leer y no comprender......... ................. Algunas explicaciones del fenómeno de la no comprensión . . .

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A

g r a d e c im ie n t o s

1. L a P s ic o l o g ía

déla

C o m p r e n s ió n

de

Te x t o s

2. ¿Qué significa comprender un texto?.................................. Qué es comprender: orden, diferenciación e interrelación entre las ideas del texto.................................................................. Las palabras y el mundo........................................................ La naturaleza multidimensional del significado....................... ¿Qué implica comprender un texto concreto? Caso práctico . . .

33 34 45 47 53

3. El papel de los conocimientos.............................................. Estructuras de conocimientos: la noción de esquema............. Funciones de los esquemas.................................................... Tipos de conocimiento.......................................................... Conocimientos sobre los textos y conocimientos sobre el mundo...................................................................................

63 64 66 70

4. Estrategias.......................................................................... Panorámica general de los procesos implicados..................... Estrategias textuales.............................................................. El uso efectivo de los conocimientos previos: las inferencias . . Estrategias de autorregulación............................................... Cómo se llevan a cabo estos procesos....................................

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I I . L a I n s t r u c c ió n

e n la

C o m p r e n s ió n

de

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Te x t o s

5. Cuando no se comprende................................................... Qué queda en nuestra mente cuando no comprendemos un texto.................................................................................... Buscando una explicación: los conocimientos........................ Buscando una explicación: el papel de las estrategias.............

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Los

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T e x t o s E x p o s i t iv o s

Buscando una explicación: estrategias de control................. ¿No son expertos y/o no les permitimos llegar a serlo?.........

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6. En qué y cómo instruir..................................................... En qué instruir............. ...................................................... Cómo enseñar......................................................................

145 146 175

7. Descripción del programa de Instrucción.........................

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Descripción general del programa........... ............................ Manual para desarrollar el programa de comprensión en el aula..................................................................................... Transcripción de una sesión.................................................

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III. D é l o s Pr o g r a m a s

de

I n s t r u c c ió n

al

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C u r r íc u l u m

8. Los textos escolares desde la psicología de la comprensión

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El texto y el compromiso comunicativo entre lo dado y lo nuevo Los textos presuponen demasiado....................................... Los textos requieren del aprendiz una contribución excesiva para garantizar la coherencia............. ................................. Los textos carecen de unas metas de contenido claras y de un plan para alcanzarlas.......................................................... Los textos no son transparentes respecto a su estructura . . . . Operando inductivamente ¿qué hay tras la sabiduría de los es­ critores expertos?................................................................

222 224

9. La comprensión de las explicaciones del profesor............

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El discurso expositivo del profesor...................................... ¿Es igual comprender un texto y comprender una explicación oral?...................................................................................

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10. La intervención educativa ................................................

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¿Qué tipo de comprensión de textos queremos llevar a las aulas?................................................................................. La intervención como una «gimnasia de comprensión»......... La intervención como una mini-asignatura .......................... Integración de forma y contenido: aprender las estrategias de comprensión en contenidos concretos.................................. ¿Deben los profesores ser expertos en la instrucción en estra­ tegias de comprensión?...................................................... Los programas de instrucción en el proyecto curricular.......

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B ib l io g r a f ía ...............................................................................

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A n e x o ........................................................................................

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A Lucas de Miguel

A g r a d e c im ie n t o s Este libro, y especialmente sus propuestas concretas y los estudios empíricos que las justifican, está en deuda con muchas personas e insti­ tuciones. La deuda se extiende en primer lugar a los profesores que de una u otra manera han participado en esos estudios y reflexiones, especialmente José Carlos Sánchez y Amalia Jovaní. Más recientemente, otro grupo de profesores nos ha permitido estudiar sus clases y analizar la legibilidad de sus explicaciones. Un tema central para la segunda parte de este trabajo. Sus nombres son José Miguel Sánchez Benito, Carlos Gómez García, Carlos González Iglesias, José Luis Nieto Sánchez, Dolores Sáinz Sámano, Jesús Calderón Benito, Felicísimo Villalobos Porrero y Ana María Fernández Espinosa. Finalmente, diversos psicólogos y pedagogos -Eusebia Martín de la Calle, Estudita Martín Hernández, María Teresa Frías Angulo y Rafael García- han trabajado con los programas de instrucción en sus centros y, por tanto, con profesores tutores, coordinadores de ciclos y equipos directivos. Su expe­ riencia nos ha hecho ver la enorme distancia que hay entre un estudio ins­ truccional (un experimento llevado a cabo en las aulas) y la práctica esco­ lar. Una distinción que impregna muchas de las páginas de este libro. Estos trabajos fueron posibles gracias a la financiación de tres proyec­ tos de investigación del Centro de Investigación y Documentación Educa­ tiva (CIDE). Por otro lado, he encontrado en mis compañeros José Orrantia, Javier Rosales y Mercedes I. Rueda ese sosiego e intersubjetividad que todos necesitamos para identificar los problemas, vivir las sorpresas e imaginar posibles soluciones. Quisiera también recordar a las personas que leyeron los diversos borra­ dores y cuyos diálogos me resultaron tan gratos como imprescindibles (sobre todo gratos). A Carmen Palacios, que leyó los primeros bocetos con su particular y animosa visión de lo que puede ser comprendido. A José María Vidal que hizo lo mismo, y cuyos comentarios reforzaron nuestra casi eterna amistad. A Santiago Fernández Vecilla, a quien no le parecieron

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mal algunos razonamientos -lo cual me tranquilizó- y cuyos anhelos han sido siempre un estímulo para todos. A Marisa Vicente y Rosa Blanco, que me aclararon un buen número de dudas. A Natividad de Andrés, que leyó algo más que todos los borradores que fueron escupidos por una impreso­ ra bastante ruidosa. Y también a Isabel Cañedo y Pilar Conde cuyas opinio­ nes, entusiasmo y ayudas en otras tediosas tareas deseo también reconocer. En otro orden de cosas, Dani Alfonso me hizo notar algunos aspectos de la incomprensión mientras debatíamos juntos a la sombra de un frondoso ciruelo y Alvaro Sánchez, no muy lejos de allí, me ayudó a ver otros quizás más inquietantes. Paloma, Dacio, Mario y Javier estuvieron también presen­ tes mientras redactaba muchas de estas páginas.

I n t r o d u c c ió n El libro está dedicado a ese grupo de alumnos que leen pero no comprenden, y a los que lo escrito sigue resultándoles un mundo inseguro e incómodo, a pesar de años y años de experiencia esco­ lar. Ha sido escrito viéndolos inmersos entre textos diversos y sometidos a la ficción de comportarnos como si ya pudieran inter­ pretar lo que leen y, al mismo tiempo, estar pensando que alguien debería ya haberles enseñado y ellos haberlo aprendido. En la respuesta que hemos ido dando a estos problemas, hemos llegado a un punto en el cual saber (o al menos creer saber) en qué instruir para que los alumnos aprendan a comprender lo que leen ya no es suficiente. Una vez creado y puesto a prueba un determinado programa para enseñar estrategias de comprensión, se nos plantea otro grupo de problemas de distinta naturaleza pero de igual impor­ tancia: cómo trasladar esos programas a la vida cotidiana en las aulas. Y es que incluso el más completo de todos los programas puede ser inútil si su desarrollo requiere, bien a los alumnos, bien a los profesores esfuerzos y cambios de cierta magnitud. Debemos, por tanto, no sólo crear programas necesarios, ajusta­ dos a nuestros conocimientos sobre la naturaleza de la compren­ sión, sino también posibles, y por tanto adaptables a distintas cir­ cunstancias. Esto último nos obliga a hacernos algunas preguntas y anticipar ciertas dificultades: ¿Cuánto esfuerzo requerirá a un profe­ sor sentirse competente con el desarrollo de un programa? ¿Cuál es la distancia, en contenidos y en forma de actuar, entre lo que plan­ tea el programa y el comportamiento inicial del profesor o de los alumnos? ¿Cómo podemos introducir la instrucción en estrategias de comprensión (lo nuevo) en la vida escolar ordinaria (/o dado')? Dos son, pues, las cuestiones que habremos de tratar en este libro. Por un lado, lo que podríamos considerar como la faceta instruccional del problema, esto es, la justificación y puesta a prueba de un determinado programa o programas de instrucción. Por otro, la dimensión educativa, y por tanto, todo lo que concierne a la bús­ queda de un lugar para esos programas dentro del currículum.

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La dimensión imstruccional del problema La dimensión instruccional consiste en estudiar cómo puede faci­ litarse el paso de un estado inicial de ignorancia a otro, final, de conocimiento o competencia. Este objetivo requiere, a su vez, acla­ rar los siguientes puntos: 1. Cuál es la meta, el estado final, que deseamos alcanzar. 2. Cuál es el punto de partida. 3. Cómo, mediante qué medios, podemos pasar de un punto al otro, del estado inicial al final. NOVATO

Estado Inicial

--------------------------- . Transformacíones

Estrategias

EXPERTO

Estado final Estrategias

Experiencias Autorregulación

y mecanismos

Autorregulación

de aprendizaje Conocimientos

Conocimientos

Estas tres cuestiones son inherentes a todo proceso de cambio, pero cuentan con una respuesta nueva que procede de la psicología cognitiva y, especialmente, de su aplicación a los temas instruccionales. Desde el punto de vista de la psicología cognitiva de la instruc­ ción, la meta, el estado final, viene dado por nuestro conocimiento sobre cómo actúan las personas expertas o competentes cuando leen e interpretan los textos: qué estrategias emplean, a qué conoci­ mientos apelan. La descripción del experto describe también los objetivos de la intervención: el experto es, en definitiva, la meta. De la misma manera, el estado inicial debe también explicarse en los mismos términos: cuáles son los conocimientos, habilidades y estrategias con las que cuenta el aprendiz, el novato. Naturalmente, entre el estado en el que uno es novato y aquél en el que llegamos a ser competentes hay o puede haber otros estados intermedios y, más importante aún, unos mecanismos que permiten pasar de un nivel o estado de competencia a otro.

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Finalmente, y una vez aclarados el punto de partida y el de llega­ da, resta por establecer los medios, esto es, las tareas, actividades, y apoyos que deben proporcionarse a los alumnos. Y más importan­ te aún, el modo de presentarlos para facilitar el cambio: cuál es el papel del aprendiz, cuál es el del instructor, cuál es la dinámica que debemos establecer entre ellos. La faceta instruccional del problema consiste por tanto en es­ tablecer una teoría sobre el experto en la comprensión de textos; formular una teoría sobre cómo nos convertimos en expertos: una teoría sobre la adquisición, y, finalmente, elaborar una teoría sobre la intervención (Resnick, 1984).

La dimensión educativa del problema: de la instrucción específíca al currículum La dimensión educativa arranca de que la solución a los proble­ mas de los alumnos no puede venir sólo de una experiencia instruc­ cional intensiva y extracurricular. Si esta posibilidad fuera posible, y pudiéramos, por tanto, compensar las carencias de ciertos alum­ nos para adaptarse al contexto escolar con una instrucción específi­ ca y extraordinaria, entonces sobraría hablar aquí de currículum, de vida en las aulas, de los profesores y de su concepción sobre los problemas de sus alumnos, etc. Ahora bien, dado que esta posibili­ dad, como trataremos de demostrar en el capítulo 10, es poco rea­ lista, al menos para una gran parte de los alumnos con problemas, lo que ocurre en las aulas constituye el marco en el que debe enca­ jar la intervención que podamos proponer. Sin embargo, la introducción de la enseñanza de estrategias de comprensión en el currículum ordinario no puede consistir en repli­ car un experimento instruccional y partir de cero respecto de las prácticas y presupuestos de los profesores: de los textos que usan, de las tareas que encomiendan a sus alumnos, de cómo les evalúan, les ayudan, les supervisan, de cómo les explican y, más globalmen­ te, de cómo les enseñan. Máxime cuando estos profesores tienen la facultad de diseñar su propio plan de trabajo, en el que explicitan, como se dice ahora, sus decisiones sobre qué, cuándo, cómo ense­ ñar y evaluar. Flaco servicio haríamos, por otro lado, a nuestra con­ cepción de cómo se aprende (se cambia o innova) si propusiéramos hacer tabla rasa del contexto inicial. La dimensión educativa consiste, por tanto, en estudiar aquellos aspectos del contexto escolar que son relevantes (los textos, los

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discursos, la forma de evaluar, de ayudar, de supervisar) para inte­ grar de forma significativa la respuesta a los problemas de compren­ sión en la vida escolar.

Organización del libro Este libro tiene la siguiente estructura: un capítulo introducto­ rio dedicado a definir el tipo de problema que intentamos resolver en estas páginas y tres partes bien definidas, cada una de ellas inte­ gradas por tres capítulos. La primera parte está dedicada a acla­ rar la naturaleza de ese proceso complejo que consiste en interpre­ tar la información lingüística, y tiene por título La Psicología de la Comprensión de Textos. La segunda está dedicada al proble­ ma instruccional: en qué y cómo instruir, y su título es La Instruc­ ción en la Comprensión de Textos. Y la tercera, y última, en la que consideramos cómo llevar esos conocimientos al aula, y cuyo títu­ lo es De los Programas de Instrucción al Currículum. En el capítulo introductorio, ¿Cuál es el problema? Leer y no com­ prender, hemos intentado expresar en términos sencillos en qué consiste el problema de la incomprensión. O mejor aún, y puesto que hay muchas formas de incomprensión, hemos tratado de aclarar en esas primeras páginas cómo entendemos la incomprensión en este libro. Los capítulos correspondientes a la primera parte, La Psicología de la Comprensión de Textos, están dedicados a dar una respuesta a estas tres cuestiones: 1. Qué significa comprender un texto (capítulo 2). 2. Qué tipo de conocimientos aplicamos cuando se comprende (capítulo 3). 3. Qué habilidades y estrategias se ponen en juego y cómo super­ visa el lector su propia actividad: autorregulación (capítulo 4). La segunda parte, y por tanto lo estrictamente instruccional, comienza con un capítulo, el quinto, dedicado a definir lo que ocu­ rre cuando «todo va mal», y, por tanto: 1. Qué significa no comprender. 2. Qué conocimientos se aplican o, quizás, no llegan del todo a aplicarse. 3. Qué se hace en esa situación: cuáles son las estrategias y qué tipo de autocontrol se ejerce.

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El capítulo siguiente está dedicado, partiendo del contraste entre expertos (capítulos 2, 3 y 4) y sujetos con problemas (capítulo 5) a revisar los estudios instruccionales y, de forma más específica, a delimitar dos cuestiones: 1. En qué debemos actuar para solventar los déficit en los conoci­ mientos, en las estrategias y en la capacidad autorregulatoria. 2. Cómo debemos instruir. Esta segunda parte concluye en el capítulo séptimo, Descripción del programa de instrucción, en el que presentamos el programa que hemos puesto a prueba en diferentes estudios. También incluimos una transcripción del desarrollo de una sesión del programa en un aula de 6a de EGB, que esperamos clarifique al lector cómo es el programa en acción. La tercera parte, De los Programas de Instrucción al Currículum, está dedicada a analizar el contexto escolar relevante para integrar la intervención educativa. La integración de la enseñanza de estrategias en la vida escolar debe empezar por analizar el tipo de materiales que se emplean en las aulas, esto es, los textos escolares. La comprensión depende no sólo de lo que hace el lector, sino de lo que nos permite hacer el texto; de ahí que el capítulo 8 esté dedicado a estudiar su legibilidad. A continuación, en el capítulo 9, consideramos otro de los ele­ mentos que debe tenerse en cuenta para integrar el programa en la vida escolar: las explicaciones del profesor. Se trata, en primer lugar, de poner en relación la comprensión de los textos y de los discursos. La «legibilidad» de unos y otros, y los modos de optimi­ zarlas. De manera más concreta, expondremos los resultados que hemos obtenido al comparar el discurso expositivo de profesores expertos y novatos y su comprensibilidad. Finalmente, dedicamos el último capítulo, La intervención educati­ va en la comprensión de textos, a la proyección de estos programas en el currículum. Hemos recogido nuestra experiencia de traba­ jo con diversos grupos de profesores, y sobre todo la experiencia de diversos psicólogos y pedagogos que desarrollan su labor en los centros escolares. En función de esa experiencia, hemos hecho un esfuerzo para identificar cuáles son los escollos y dificultades que se encuentran habitualmente al intentar llevar estos programas dentro del currículum; y, sobre todo, ofrecemos algunas posibles soluciones a esos problemas advirtiendo que no es algo sencillo.

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El marco conceptual general El libro tiene una estructura conceptual muy simple que se deriva del estudio de las características que distinguen a los novatos de los expertos. Esas diferencias las hemos agrupado en torno a estas tres dimensiones: 1. La amplitud y disponibilidad (flexibilidad y acceso) de los conocimientos. Los alumnos con problemas tienen una amplitud de conocimientos y un acceso a los mismos más limitado que el de sus compañeros de buena comprensión, 2. Las estrategias o el modo de operar con la información textual. Los sujetos de pobre comprensión tienden a emplear estrategias lineales que fragmentan la información del texto, mientras que los de mayor capacidad se preocupan de integrar y conectar la infor­ mación que encuentran en el texto. 3. El grado de conciencia y autocontrol. Los sujetos de menor capacidad de comprensión actúan de forma poco reflexiva y consciente, mientras que los de buena comprensión se caracte­ rizan por su capacidad para planificar, autorregular y evaluar su actividad. Por otro lado, la comprensión de los textos (y sus problemas) ha sido contemplada en todo momento como un caso particular, una concreción, del aprendizaje significativo (y sus problemas) y de la comunicación lingüística. De ahí que los problemas que se abordan en este libro tengan que ver más con el aprendizaje escolar y el desarrollo cognitivo y lingüístico que con la adquisición de una habilidad específica. El libro, por otro lado, ha sido escrito con un propósito muy claro: recoger los conceptos y procedimientos necesarios para lle­ var la instrucción a las aulas. Por lo tanto, no intentará hacer un examen enciclopédico de la cuestión, ni es tampoco una revisión técnica. Si bien, hemos intentado exponer con claridad el fundamen­ to teórico y experimental que justifica nuestras propuestas. Las dos primeras partes del libro tienen como punto de partida otras dos obras anteriores: Procedimientos para instruir en la com­ prensión de textos, publicado por el CIDE en 1989; y La comprensión de textos en el aula, publicado por el ICE de Salamanca, si bien han sido sustancialmente modificadas. La tercera parte es del todo origi­ nal y constituye la aportación más importante del libro.

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El libro puede leerse siguiendo varios itinerarios. Una posibilidad sería empezar por los capítulos 1 y 2, que sirven para definir el tipo de problemas que se abordarán en este libro y el marco teórico para hacerlo. Después se puede pasar al capítulo 6, en el que anali­ zamos los estudios instruccionales más influyentes, y de ahí consi­ derar atentamente la descripción de nuestro programa de instruc­ ción, capítulo 7. Finalmente, el lector podrá dirigirse al capítulo 10, en el que planteamos cómo trasladarlo al aula. Un segundo intinerario podría incluir otros tres capítulos de mar­ cado carácter práctico: el 5, el 8 y el 9, en los que analizamos, res­ pectivamente, las características de los sujetos con problemas de comprensión, la legibilidad de los textos y la de los discursos ex­ plicativos. Finalmente, los capítulos 3 y 4 pueden dejarse para una tercera lectura, con la que se completaría el estudio de psicología de la comprensión.

¿ C u á l es e l P ro b le m a ? L eer y N o C om p ren d er Caminando a m earas: leer y no comprender. Algunas explica­ ciones del fenómeno de la no comprensión. Resumen.

El hecho de no comprender lo que se lee es una experiencia relati­ vamente familiar a cualquier lector. Normalmente se trata de algo oca­ sional, limitado a ciertos textos o circunstancias; y no tiene otra trans­ cendencia que la frustración que suponga tener que abandonar el texto o el esfuerzo adicional de una lectura más atenta. Sin embargo, para un buen número de estudiantes la incompren­ sión, lejos de ser algo excepcional, termina por convertirse en un incó­ modo y habitual acompañante de la lectura y, por extensión, de la vida escolar: un estudiante no puede abandonar sin más los textos que no entiende, o al menos no puede hacerlo alegremente. ¿En qué condiciones la no comprensión se convierte en una expe­ riencia común y, por tanto, en un serio problema? ¿A qué debemos atribuir este tipo de dificultad? ¿Cuál es, en definitiva, el problema que intentamos analizar en este libro?

Ca m in a n d o a O scuras ; L ee r y N o Com prender Hay un estudio de Janet Hinchley y Betty Ann Levy (1988) que puede ayudarnos a clarificar el problema de la no comprensión de un texto. Las autoras presentaron a alumnos de 3Da 6Qde EGB un cierto número de textos, cuentos para ser más exactos, la mitad de los cuales estaba bien organizado y la otra mitad desordenado. Los cuentos del primer tipo seguían las pautas que según los estudiosos configuran la mayor parte de los cuentos. Empezaban presentando a los personajes (o al menos alguno de ellos) y estable­ ciendo un contexto espacial y temporal definido: es el «érase una vez...» o, como dicen los especialistas, el marco. Tras este elemento introductorio, se iniciaba el episodio, que es el núcleo de todo rela­ to. El episodio arranca de un acontecimiento excepcional, denomi­ nado suceso inicial, que trastoca las condiciones del mundo previa­ mente estipulado en el marco. Estas alteraciones suscitan en los protagonistas una respuesta emocional (perplejidad, sorpresa, temor, venganza...) que, a su vez, enciende en ellos un propósito y la necesidad de elaborar un plan de acción más o menos explícito. Estamos en la respuesta interna. Por último, el plan de acción es lle­ vado a la práctica, ejecución, con unas determinadas consecuencias (por ejemplo: se restablece el equilibrio original o se crea un nuevo «marco» aceptable para los personajes involucrados) que afectan, de forma habitualmente positiva, a los protagonistas: es la reacción. El esquema de la página siguiente refleja los elementos presentes en los cuentos bien organizados. Los cuentos desestructurados fueron creados mezclando al azar estos componentes. Un cuento creado por semejante procedimien­ to podría empezar por la respuesta interna del protagonista y ofre­ cer, a renglón seguido, la reacción final, para terminar con el suceso inicial y el marco. Un caos. Ahora bien, debemos destacar que entre un cuento organizado y su versión alterada la única diferencia es precisamente la organización; en todo lo demás son idénticos. Y todo lo demás quiere decir: palabras (las mismas en los dos casos) y oraciones (idénticas también).

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Suceso inicial Respuesta interna ■*-Ejecución Consecuencias Reacción

Adaptado de Stein y Glenn (1979).

Suponga ahora el lector que le pedimos que lea cuentos de las dos condiciones y se toman registros del tiempo que necesita para leerlos (por ejemplo, cuánto tiempo dedica a cada palabra u ora­ ción) y se determina, mediante el recuerdo, el grado de compren­ sión obtenido. ¿No deberíamos esperar que resultara más fluida y comprensible la lectura del cuento organizado? Los resultados obtenidos por Hinchley y Levy apoyan, como cabría esperar, esta hipótesis: la mayoría de los alumnos de 3Qa 6° de EGB leyó el texto organizado más deprisa que su versión anóma­ la. Así, los de 3er grado leían 121 palabras por minuto en un caso y tan sólo 100 palabras en el otro; y los de 6Q, 182 frente a 157. Algo parecido ocurrió en el recuerdo: los de 3er curso, y sobre un máximo de 30 ideas, recordaron 11 si el texto estaba organizado y 7,6 en la otra condición; los de 6Qrecordaron 14,4 en un caso y 8,9 en el otro. Parece, pues, que el orden facilita las cosas; y lo que es más importante, que tenemos ciertas ideas sobre cuál debe ser ese orden: si al comienzo de un cuento nos han informado en qué mundo estamos y quiénes lo habitan, esperamos después que ocu­ rra algo, aunque no sepamos exactamente qué; y que haya una res­ puesta interesante o sorprendente, por parte de los implicados... y unos resultados y... En definitiva, no nos dirigimos al texto en el vacío. Hay algo en nuestra mente que ilumina nuestro camino y nos advierte, como si fuera un mapa interno, sobre los puntos claves que podemos (¿necesitamos?) encontrar. Naturalmente ese esque­ ma no sólo es útil cuando leemos, también cuando escuchamos un cuento nos apoyamos en él; y por lo que sabemos, hasta niños de cuatro años escuchan los cuentos teniendo en mente lo que pueden encontrar.

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Ahora es interesante considerar lo que ocurrió con un grupo minoritario de alumnos de los que se sabía de antemano que tenían poca capacidad de comprensión lectora. Los resultados de este grupo, integrado por alumnos de 3a, 4°, 5a y 6a curso, son espectacu­ lares: si el texto es estructurado leen 129 palabras por minuto, y si se enfrentan al desordenado, el número de palabras leídas por minuto es 127. ¡La misma velocidad! Si en el texto estructurado recuerdan como 7,47 ideas como media, muy poco por supuesto, ante la versión anómala recuerdan 6,48 ideas. Es decir, prácticamen­ te lo mismo. En definitiva, a este grupo de alumnos le es indiferente que los textos estén organizados o no: el resultado es tan pobre en un caso como en otro. Podríamos decir que para ellos todos los textos son igualmente imprevisibles. O de otra manera: su relación con el texto es como caminar a oscuras. Como abrir una puerta y entrar en una habitación sin tener ninguna expectativa concreta, y reconocer según avanzamos, una silla, luego otra y otra; más allá una mesa, después una ventana, y, de repente, al fondo, un encerado... Los lec­ tores competentes, por el contrario, saben de antemano que la puerta que abren es la puerta de un aula. No saben si es un aula grande o pequeña, pero esperan encontrar sillas, mesas y encera­ dos (aunque no sepan qué tipo concreto de sillas, mesas y ence­ rados). Evidentemente, tanto los que avanzan a oscuras como los que lo hacen a la luz de sus conocimientos previos, pueden identi­ ficar los elementos concretos que encuentran: las sillas, las mesas y el encerado (y la ventana), pero unos tienen un pre-juicio (un co­ nocimiento previo) sobre lo que encontrarán y los otros no. También podría ocurrir que el mapa interno que orienta nuestros pasos y los dirige ordenadamente sea inexacto. En ese caso busca­ remos cosas que no podremos encontrar y las que encontremos no sabremos dónde encajarlas: buscamos sillas y nos topamos con bancos, esperamos mesas y lo que vemos son almohadas enormes, alzamos la vista tras un encerado y lo que contemplamos es nuestra imagen reflejada en un espejo enorme que recubre el fondo de la habitación. Pensamos que entrábamos en un aula, pero nunca antes habíamos visto un gimnasio o un aula de psicomotricidad. Naturalmente, el efecto de viajar a oscuras no termina en una mirada caótica al mundo. Otro problema es que la mirada se vuelve indiferente: si cualquier cosa es posible que ocurra, entonces nada puede tener una importancia especial. En la habitación puede

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haber, además de mesas y sillas, una pistola de juguete, una muñe­ ca, resto de caramelos y serpentinas, pero si alguien no distingue entre un desván y un aula, todo tendrá la misma importancia. O qui­ zás llame más la atención los caramelos que las mesas. En cualquier caso, si no hay expectativas no nos sentiremos en la necesidad de explicar la extraña reunión de fiesta y mundo académico. Los suje­ tos de pobre comprensión recuerdan, como ya hemos señalado, menos que los sujetos de buena comprensión, pero es probable que además para ellos tenga todo la misma importancia o que desta­ quen aspectos secundarios por ser insólitos o llamativos. Finalmente, los esquemas internos no sólo dirigen una mirada ordenada a las cosas, sino que proporcionan también un primer boceto de las relaciones más probables entre ellas. Unas pueden permitir, facilitar o ser una condición para las otras. En los cuentos, como venimos diciendo, no sólo esperamos la presencia de ciertas categorías y un cierto orden en ellas, sino que tengan además cone­ xión entre sí: nos hablan de los sentimientos de los personajes (res­ puesta interna) porque motivan su comportamiento posterior (eje­ cución); se nos informa sobre las circunstancias que rodean a los protagonistas (suceso inicial) porque éstas les obligan (determinan) a construir unos planes y no otros. Cuando caminamos a oscuras, por tanto, corremos el riesgo de que todo nos resulte caótico, indiferenciado e inconexo. Una expre­ sión algo más técnica de Marlen Scardamalia y Cari Bereiter resume algunas de estas manifestaciones de la incomprensión. Según estos dos autores, cuando no comprendemos algo, apenas si podemos retener otra cosa que el tema o asunto central tratado y una colec­ ción de detalles que hacen alusión al mismo. En una palabra, el recuerdo se configura como un tema más una colección de detalles, que podría plasmarse de la siguiente manera:

F ig u r a 1. Visualización de la noción « tema más detalles» propuesta por

Scardamalia y Bereiter (1984).

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T e x t o s E x p o s i t iv o s

A lg u n a s E x p lica cio n e s d e l Fenóm eno d é la No Com prensión Ahora bien, ¿a qué debemos atribuir este singular comportamien­ to de los alumnos con baja capacidad de comprensión? En general tendemos a atribuirlo a alguno de estos problemas: 1. No leen con fluidez y por eso no comprenden. 2. No tienen suficiente vocabulario. 3. Carecen de buena memoria. Estas explicaciones se formulan en muchas ocasiones en térmi­ nos pesimistas: «¡Pero si es que no leen con fluidez!», «¡Pero si es que no tienen vocabulario!». Lo cual puede ser interpretado de esta otra manera: «¡Ya debería saber leer!», «¡Cómo voy yo a enseñar a leer!». En cualquier caso debemos subrayar que estas explicaciones no sólo aparecen espontáneamente entre los docentes que convi­ ven con los alumnos de los que hablamos, sino que han sido explo­ radas empíricamente por diversos autores. Es muy posible, incluso, como desarrollaremos en el capítulo 5, que la incomprensión sea el resultado de una combinación de todas ellas.

La comprensión y el reconocimiento de palabras La primera y más evidente explicación es que los alumnos no comprenden porque su lectura no es fluida. Antes sugeríamos que no comprender es como caminar a oscuras o, para ser más exactos, el resultado de haber caminado/leído a oscuras; pero esta otra posi­ ble explicación desplaza nuestra atención a otro problema muy dis­ tinto. No se comprende, decimos ahora, porque no se sabe caminar, esto es, no se identifican las palabras del texto con rapidez y preci­ sión. El argumento es evidentemente incontestable y está además muy bien documentado (Perfetti, 1985). Ahora bien, ¿vale esta explicación para los sujetos de pobre com­ prensión del experimento de Hinchley y Levy? La respuesta es, evi­ dentemente, negativa. Estos sujetos leen a una velocidad pareja a los sujetos normales de 3Qde EGB, y no obstante, y a diferencia de ellos, son insensibles a ia organización global del cuento. La fluidez, podríamos concluir, no es suficiente; y por tanto, si uno lee con difi­ cultad no comprenderá, tal y como ha demostrado entre otros Charles Perfetti (1985), pero como vemos ahora el hecho de hacerlo con soltura no garantiza la comprensión.

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Esta conclusión en realidad presupone que en la lectura conflu­ yen dos tipos de procesos o actividades cognitivas: unos que nos permiten reconocer e identificar las palabras escritas (lo que apren­ demos, valga la redundancia, al aprender a leer) y otros que inter­ vienen en la interpretación del texto. Más aún, los dos tipos de pro­ cesos pueden tener una cierta independencia, de tal manera que se desarrollen unos pero no los otros y viceversa. Como afirman Thomas Carr y Betty Ann Levy (1990): «..., las habilidades para reconocer palabras y para comprender pueden desarrollarse y funcionar de manera relativamente indepen­ diente.» (pág. 431, las cursivas son nuestras)

En definitiva, la existencia de un grupo de alumnos que lee pero no comprende tiene no sólo el apoyo de las evidencias empíricas, sino que coincide con la experiencia común, y ha sido defendida y demostrada reiteradamente: Oakhill y Ganham (1987); Carr y otros (1990); Solé (1988) y nosotros mismos (Sánchez, 1988).

La comprensión y el vocabulario Veamos ahora el problema del vocabulario. Apenas merece la pena argumentar que si los términos empleados en el texto son des­ conocidos por el lector, la comprensión resultará algo inalcanzable. Conviene, no obstante, considerar que alumnos con el mismo nivel de vocabulario pueden tener diferentes grados de comprensión. Más aún, los alumnos pueden fracasar ante textos cuyo vocabulario les es familiar. De hecho, nosotros hemos utilizado en diversos tra­ bajos textos que contienen un vocabulario accesible para alumnos de 6S y 7a de EGB y, sin embargo, permiten establecer importantes diferencias de comprensión entre los alumnos de esos cursos. Primera conclusión, por tanto: el conocimiento del léxico es necesa­ rio para comprender un texto, pero no suficiente. Debemos también contar con que gran parte del vocabulario de un alumno medio procede de la lectura y ha sido creado infiriendo el significado de las expresiones nuevas a partir del con-texto; pero para ello en necesario que ese con-texto haya sido entendido y el lector muestre cierto empeño en conseguir un nivel mínimo de com­ prensión. Desde este punto de vista, las relaciones que hay entre la comprensión y el vocabulario son complejas: sin vocabulario, como decíamos antes, no hay comprensión, pero a la vez la lectura es la fuente primordial del vocabulario, y para ello es necesario que sea comprensiva.

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Los

T e x t o s E x p o s i t iv o s

Otro aspecto de esta relación entre comprensión y vocabulario es que muchas veces se confunde la pobreza de vocabulario con la pobreza de los conocimientos previos relacionados con el texto. Un texto puede estar conformado por un léxico familiar y, sin embargo, evocar situaciones desconocidas (incluso con materiales tan vulga­ res como sillas, mesas, ventanas y encerados es posible construir algo insólito e imprevisible). Ahora bien, al decir que no se com­ prende porque no se tienen conocimientos relevantes sobre lo tra­ tado en el texto, no hacemos otra cosa que exponer un caso particu­ lar del aprendizaje no significativo o arbitrario en la terminología de Ausubel, como subraya Isabel Solé (1988).

La comprensión y la memoria Otra alternativa, como anticipábamos anteriormente, es creer que los problemas de comprensión son en realidad un problema de memoria. La versión menos técnica de esta hipótesis viene a soste­ ner que se comprende (se supone que en el momento de leer), pero no se memoriza. O de otra manera, que se llegaría a comprender si fuera posible memorizar. Una formulación más técnica de la hipótesis inicial sostiene que los sujetos de pobre comprensión lo son por un problema en un ámbito específico de la memoria: la memoria a corto plazo y/o memoria de trabajo, que es la que nos permite retener durante algu­ nos segundos (quizás no más de veinte) la dirección de un amigo mientras buscamos afanosamente la agenda, o la nerviosa relación de encargos («un kilo de patatas, otro de azúcar y ... ¡ah! ...perejil... y leche, dos de leche») mientras nos dirigimos a la tienda de la esqui­ na. Esta capacidad de memoria es también esencial en la lectura y en la comprensión. Así, si uno lee o escucha este fragmento: «El caballo de Emma púsose inmediatamente al galope. Rodolfo, junto a la dama, galopaba también.» la única posibilidad de conectar el significado de las dos oraciones y, por tanto, entender que la expresión «la dama» de la segunda ora­ ción se refiere al mismo personaje, Emma, de la primera es que retengamos el significado de esta primera oración mientras leemos y construimos el significado de la segunda. Esa capacidad de reten­ ción, como es bien sabido, es muy limitada en todos los seres huma­ nos (no más de veinte segundos y no más de siete unidades de información); de ahí que si fuese especialmente precaria en ciertos sujetos, los textos habrían de parecerles una colección indepen­

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diente de oraciones sin ninguna conexión entre sí. ¡Otra vez el efec­ to que encontrábamos en el experimento de Hinchley y Levy ante­ riormente expuesto! Esta explicación tiene ciertos apoyos empíricos (Daneman, 1991). Cuando pedimos a los sujetos con baja capacidad de comprensión que retengan una serie de números, palabras o frases es fácil encon­ trar que lo hacen peor que sus compañeros de buena comprensión. Ahora bien, el problema es si esto se debe a la capacidad de la memoria a corto plazo o más bien a cómo utilizamos esa capacidad. En el capítulo 4 veremos que los datos apoyan más bien esta última posibilidad y que son las deficiencias en las habilidades y estrate­ gias para retener y recordar información las que influyen en una pobre comprensión. Esta breve alusión a la memoria nos permite reconsiderar con mejor criterio el impacto de las otras variables que hemos analiza­ do hasta ahora. Acabamos de decir que nuestra memoria a corto plazo tiene una capacidad limitada: sólo puede retener a la vez pocas cosas y durante poco tiempo. Pues bien, ahora podemos ver con mayor claridad que si dedicamos la mayor parte de nuestro espacio de memoria a reconocer palabras no tendremos la oportu­ nidad de aplicar las habilidades de comprensión; y que si el vocabu­ lario nos resulta poco familiar agotaremos en inferir el significado de las palabras todos nuestros recursos. Quizás en esos casos puede que no lleguemos ni siquiera a relacionar el significado de unas palabras con otras, y de esta manera no podamos hacemos con la idea que expresa cada oración: el texto sería para nosotros una colección de palabras. O quizás podamos llegar a elaborar el significado de una oración, pero no nos quede espacio y/o tiempo para integrarla con sus contiguas, y entonces el texto nos parecería una colección de oraciones. O quizás acertemos a ver las relaciones de unas ideas con otras, pero no podamos apreciar un sentido único a todas ellas, y entonces el texto nos parecería un conjunto de ideas dispersas. O quizás lleguemos a entender lo que está en el texto, pero no podamos ver su relación con el resto de nuestro pen­ samiento, y entonces «entenderíamos» lo que dice el texto de Piaget sobre las «reacciones circulares secundarias», pero seguiríamos cre­ yendo que los niños dan patadas en la cuna porque no tienen otra cosa que hacer. En definitiva, lo más probable es que el problema no resida tanto en la memoria como en lo que podamos hacer con la memoria.

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Los T e x t o s E x p o s it iv o s

La comprensión como una cuestión, de estrategias Del análisis anterior se desprende que puede haber alumnos que lean a una velocidad y precisión razonable, que tengan un conoci­ miento previo sobre lo tratado en el texto y a los que resulte fami­ liar el vocabulario empleado y, no obstante, no comprendan. Este tipo de sujetos tendría como problema fundamental su modo de actuar. Y es notorio que su comportamiento puede parecemos irri­ tantemente pasivo y rutinario, y en realidad lo es. No revisan, no se aseguran de haber comprendido; siempre parecen hacer lo mismo. No hay, en definitiva, una búsqueda del significado. Ana L. Brown describió hace algunos años (Brown y col., 1983) un comportamiento que puede ayudarnos a entender este modo de operar. Brown observó cómo sujetos de varias edades (de 3° de EGB a college) hacían resúmenes por escrito de un texto que habían estudiado. Los sujetos más pequeños y los de menor capacidad iban leyendo cada elemento del texto (normalmente oración a ora­ ción) y consideraban si ese elemento, eñ sí mismo, era importante o no. Si ocurría lo primero, lo copiaban diligentemente, y si era lo segundo simplemente lo ignoraban. Con este procedimiento, el resumen ha de ir creciendo de forma lenta pero inexorable hasta confundirse con el texto original: y es que copiando e ignorando, todo tiene que empezar a parecemos igualmente importante. Esta estrategia tan elemental de resumir fue bautizada con el nom­ bre copy-delete strategy, la estrategia de omitir y copiar, e ilustra una de las características de la forma de trabajo de los sujetos: la linealidad. Los sujetos actúan linealmente: un paso, luego otro y otro más, cada uno aislado del otro; todo lo contrario de una melodía, en la que todo sucede sin fisuras, y en la que cada acto encierra otros. La linealidad, por otro lado, parece un rasgo que define a todos los novatos de cualquier tarea (Glaser y Bassok, 1989) y es, desde otro punto de vista, lo que veíamos en los sujetos de Hinchley y Levy: si uno toma en consideración los elementos del texto uno a uno ¿qué importan las relaciones que articulan el texto como un todo? También cabe encontrar esa linealidad en el hecho de que el recuerdo parezca una simple lista de elementos sin vertebrar. Ahora bien, ¿qué es exactamente lo que condena a los sujetos de pobre comprensión a esa linealidad? O, visto el problema desde otra perspectiva: ¿qué puede evitar esa linealidad?

¿ C u á l e s e l P r o b le m a ? L e er y N o C o m p r e n d e r

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Desde luego, si uno tiene un mapa/esquema y se deja guiar por él, las cosas tienen que ser totalmente distintas. Al menos si el mapa es correcto podemos contar con una mirada amplia de la realidad desde la que sea posible apreciar los aspectos relevantes y las rela­ ciones más probables entre ellos. Así pues, ¿qué es lo que les ocu­ rre a los sujetos con dificultades de comprensión?: ® ¿Carecen, quizás de los mapas-conceptos? Si así fuera, su pro­ blema sería un problema de conocimientos. ® ¿O quizás el problema es que no saben guiarse por ellos? Sería entonces un déficit estratégico: no saben usar lo que tienen. « ¿Y si fuera el caso de que teniendo los conceptos e incluso la capacidad virtual para emplearlos no se les ocurriera hacerlo? Estaríamos ante un déficit en la planificación (autorregulación) de la acción. • Una última posibilidad es la que ya hemos comentado: agotan todos los recursos en reconocer las palabras y no pueden operar con otra información. Volveremos en el capítulo 5 a esta cuestión. Bastará anunciar, de momento, que las cuatro posibilidades apuntadas son muy creíbles. Ahora bien, cualquiera que sea la respuesta, incluso aun aceptan­ do que las cuatro sean posibles, parece necesario que nos plantee­ mos ahora una última cuestión: si estos problemas son específicos de la lectura o los encontraremos también en la comprensión oral. O de otra manera, los sujetos que leen bien pero no comprenden los textos ¿comprenderían los discursos, los «textos orales»? Las evi­ dencias apoyan esta idea: pobres «comprendedores» de textos; pobres «comprendedores» de discursos (Carr y otros, 1990; el traba­ jo ya citado de Hinchley y Levy o el de Jesús Alegría, 1990). El déficit estratégico es un déficit que afecta por igual a la comprensión del lenguaje oral y escrito. Hay, no obstante, un argumento que matiza de forma apreciable esta conclusión. Si comparamos nuestro modo de enfrentarnos con lo escrito y con lo oral, deberemos aceptar que ante los textos es necesario operar de forma más autónoma y reflexiva. Si esto fuera correcto, un lector podría fracasar ante la versión escrita de un mensaje, pero no ante la versión oral, y ello no tanto porque haya estrategias diferentes, como porque ante los textos uno debe apli­ carlas de forma especialmente consciente y activa. (Véase con mayor profundidad esta idea en el capítulo 9.)

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Los T e x t o s E x p o s it iv o s

La comprensión como un esfuerzo en busca del significado Estas últimas apreciaciones nos llevan a considerar otra faceta de la no comprensión, que se añade al modo lineal de abordar la tarea que hemos discutido en el epígrafe anterior: la rigidez, lo rutinario. AI lector con baja capacidad de comprensión parece darle igual leer para estudiar, que leer para hacerse con una idea global de lo trata­ do o para constatar si ciertas palabras están o no presentes en el texto. En otras palabras: lee sin una meta en la cabeza y por tanto sin realizar un esfuerzo en busca del significado. Quizás, entonces, no importe demasiado que lo que se lea tenga o no sentido, ni tampoco llegar a apreciar que ciertas partes son espe­ cialmente difíciles. Ni se sentirá la necesidad de encontrar medidas correctivas a las dificultades constatadas, ni habrá preocupación por comprobar si se ha alcanzado o no la comprensión del material. En otras palabras, los alumnos carecen de una capacidad para actuar de forma flexible y autorregulatoria. Se trata de un déficit metacognitivo. (Véase al respecto las revisiones de Baker y Brown, 1984, que confirman esta visión que acabamos de ofrecer.) Recapitulemos: no hay metas, luego no habrá planes, ni necesi­ dad de supervisar el proceso de lectura, ni de comprobar sus resul­ tados. En estas condiciones puede que uno ni siquiera ponga en juego todos los recursos de que dispone (contamos con mapas que no se nos ocurre utilizar), ni podrá apreciar desviaciones de la reali­ dad respecto de los mapas iniciales (tendremos mapas que no sabremos utilizar), ni a la postre será capaz de reajustar sus mapas iniciales y construir otros (acabaremos careciendo de conocimien­ tos apropiados). En realidad, el problema es que no hay aprendiza­ je, o para ser más precisos, no se ponen en marcha los recursos y estrategias de aprendizaje mientras se lee. Hay un momento en la vida que dedicamos todos nuestros recur­ sos de aprendizaje para aprender a leer, para aprender a convertir los signos gráficos en nuestro lenguaje. Debería haber otro en el que esos mecanismos que nos permiten leer se pongan al servicio del aprendizaje. Es ese segundo momento el que no llega del todo en el caso de los sujetos que no comprenden lo que leen. Por eso hemos propuesto, en alguna ocasión, como fórmula para definirles que han aprendido a leer pero no son capaces de aprender leyendo (Sánchez, 1988).

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¿ C uál es el P ro b lem a ? L eer y N o Com prender

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Hemos tratado de describir en estas primeras páginas ei tipo de problemas que intentamos estudiar en el libro. Alumnos que leen pero que no comprenden. Alumnos que en principio leen con un nivel de fluidez que les permitiría comprender pero que, no obstan­ te, fracasan ante los textos; alumnos que conocen el léxico e incluso la temática tratada, pero que apenas si retienen una colección de superficialidades; alumnos que podrían memorizar si actuaran de otra manera menos lineal y rutinaria. La fórmula que sintetiza esta población sería que han aprendido a leer pero no aprenden le­ yendo: no ponen en marcha los mecanismos básicos de aprendiza­ je mientras leen, no piensan mientras leen, no resuelven proble­ mas mientras leen. Hemos elegido para empezar una descripción más bien impresio­ nista y muy poco técnica, por lo que es imprescindible definir a par­ tir de ahora con mayor precisión nuestro marco explicativo. ¿Podemos seguir hablando de incomprensión sin abordar qué es comprender? ¿Podemos quedarnos en metáforas más o menos ilus­ trativas, tales como caminar a oscuras, sin explicar qué es lo que hacemos cuando comprendemos? Naturalmente la respuesta es no. Necesitamos saber qué es comprender y qué es lo que nos permite comprender un texto: qué conocimientos son relevantes, cómo los utilizamos; qué estrategias son eficaces, cómo podemos aplicarlas. Necesitamos también saber qué es lo que ocurre cuando las cosas van mal y se lee sin comprender.

L a P s ic o l o g ía d e l á C o m p r e n s ió n d e Te x t o s

Los tres capítulos que integran esta primera parte conforman el marco teórico de todo el libro. Ese marco lo constituye la caracteriza­ ción de los lectores competentes, aunque realmente más que de lecto­ res deberíamos hablar de «comprendedores» competentes o expertos. En el primer capítulo tratamos de analizar en qué consiste la comprensión de un. texto, esto es, qué tipo de representación crea­ mos en nuestra mente a partir de las palabras del texto. Parece difícil avanzar en los objetivos de este libro sin replantearnos esta cuestión capital. ¿Cómo podríamos mejorar la comprensión si antes no la hemos definido y delimitado? Pero este primer paso que hemos de dar es tan necesario como complejo. De ahí que hayamos redactado el capítulo en dos niveles de profundidad. El primero lo hemos ligado a situaciones lectoras muy concretas que animamos al lector a expe­ rimentar a lo largo de la exposición. El segundo es más conceptual y formal y está contenido en diversos cuadros y puede ser relegado a una segunda lectura. El segundo capítulo está dedicado a las estructuras de conoci­ m ientos que conforman nuestro bagaje de conocimientos (cono­ cimientos sobre el mundo físico, el mundo social, sobre los propios textos) y a sus funciones durante el proceso de comprensión. El tercer capítulo, por último, está dedicado a las estrategias y procesos que nos permiten interpretar la información escrita. Los tres capítulos definen el modo ideal de comportarse ante los textos. Ese modo ideal constituye la imagen desde la que observare­ mos las características de los alumnos con problemas y desde la que determinaremos, posteriormente, los aspectos en los que convendrá incidir en la instrucción.

2SSEH U

¿ Q ué S ig n if ic a C o m pr e n d e r u n Te x t o ?

Qué es comprender: orden, diferenciación e interrelacién entre la s ideas del texto. Las palabras y el mundo. La naturaleza

multidimemsi&nal del signifícado, ¿Qué im plica comprender un texto concreto? Caso práctico. Resumen.

Del capítulo anterior se desprendía que los textos no sólo ofrecen un cierto número de ideas, sino además una manera concreta de «entrar» en ellas. Esa invitación, como veíamos también, puede no ser atendida, y entonces leeremos sin llegar a comprender. Comprender implica por tanto tomar en consideración las sugerencias y guías del propio texto sobre cómo ordenar, diferenciar e inlerreiacionar las ideas. Digamos también que comprender un texto tiene esa otra faceta que consiste en ir más allá y trascenderlo, integrando sus ideas con las nuestras. Este capítulo trata de aclarar estas dos cuestiones: qué implica «entrar» en el texto y qué supone «trascenderlo». Hemos intentado desarrollar esta doble tarea apoyándonos en el análisis intuitivo de ciertas situaciones que exponemos con detalle. A través de ellas ire­ mos clarificando las siguientes nociones: la noción de idea o proposi­ ción, la de progresión tem ática, la de m acroestructura, la de superestructura y la de modelo de la situación. Hemos tratado de facilitar su comprensión llevando al lector a experimentar por sí mismo los fenómenos que esos términos tratan de conceptualizar.

Q ué es Com prender: O rden9 D ife re n c ia c ió n e In t e r r e ia c ió n e n tr e la s Ideas d e l T e x to Quizás la mejor manera de entender hasta qué punto el texto pro­ pone un orden y una diferenciación al lector sea actuar nosotros mismos como lectores de ciertos textos, y de esa manera provocar artificialmente esa experiencia de orden-desorden y de diferenciación/indiferenciación. Hemos elegido con esta finalidad tres textos muy breves que reflejan en distintos grados esos rasgos. Ahora, supongamos que, después de leer cada uno de ellos, nos piden dos cosas. En primer lugar que anticipemos cómo, con qué ideas o tipo de ideas, puede continuar cada uno de ellos. En segundo lugar que valoremos hasta qué punto los hemos comprendido. Veamos en pri­ mer lugar los tres textos. MAMÍFEROS (versión incompleta) Los mamíferos han tenido un gran éxito adaptativo. Los mamíferos son los animales más extendidos por todo el plane­ ta. Son también los que mejor han resistido los más variados ambientes, y, con los insectos, los más numerosos de cuantos habitan la Tierra. SENADOR El senador vino por aquí. Enseñando a todos su pistola. Repartiendo entradas gratis para la boda de su hijo. CIRCO Están pintando los pasaportes de color pardo. El salón de belleza está lleno de marineros. El circo ha llegado a la ciudad.

De las palabras a las ideas: orden y conexión entre ias; proposiciones El primer texto no plantea grandes problemas respecto a la tarea de anticipación. Quizás no se nos ocurra una idea concreta para dar continuidad al párrafo, pero sí esperamos que se sigan diciendo

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S ig n if ic a C o m p r e n d e r

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Te x t o ?

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«cosas» de los mamíferos, tal y como ha venido ocurriendo a lo largo de las oraciones del párrafo. Por otro lado, el texto resultará con toda probabilidad perfectamente comprensible. También podremos apreciar que no retenemos las palabras del texto, sino las ideas que esas palabras encierran. Por eso, si tuviéramos que expre­ sar lo que hemos entendido del texto, emplearíamos «otras pala­ bras» para reflejar «las mismas Ideas o proposiciones». (Por ejem­ plo: «En el planeta son los mamíferos los más extendidos» o «Los animales más extendidos por el planeta son los mamíferos», expre­ san la misma idea o proposición que la oración original: «Los mamí­ feros son los animales más extendidos por todo el planeta.») Por lo que al segundo texto se refiere, también podemos observar cómo el texto ordena nuestra mirada, y si nos preguntaran de qué puede seguir tratando el párrafo, contestaríamos con cierta segu­ ridad que «del senador». Ahora bien, es muy probable que a pesar de ello, y a diferencia de MAMÍFEROS, no podamos considerar que lo hayamos comprendido. Con el texto titulado CIRCO, por último, es muy posible que no sepamos a qué atenernos. Las oraciones son en sí mismas perfecta­ mente comprensibles, pero como cada una de ellas se refiere a cosas tan diferentes no podremos crear expectativas sobre su futu­ ro desarrollo. Además, y como ocurría con el texto sobre el sena­ dor, tendremos la sensación de no haberlo comprendido. ¿Qué es lo que queremos mostrar con estos primeros ejemplos? Sencillamente que el texto puede mostrar con mayor o menor clari­ dad un orden o hilo conductor entre sus ideas. Cuando la claridad es máxima, apenas si tenemos que molestarnos en identificar de qué se está hablando en cada momento y anticipar sobre qué podrá continuar el texto. Cuando ese hilo se pierde, como ocurre en el texto CIRCO, perdemos también posibilidades de comprenderlo. Además, aunque decimos que el texto puede tener o no un orden, deberíamos expresarnos en términos más relativos: es el lector quien debe encontrarlo, y habrá lectores a los que el texto MAMIFEROS les resulte inconexo y deslavazado, y los habrá que encuentren en CIRCO una continuidad o hilo conductor. Así pues, para comprender el texto, el lector debe componer (o recomponer) un orden entre las ideas, o proposiciones, y para ello cuenta con que los textos ofrecen en su misma organización una guía más o menos precisa al respecto. Este orden entre las ideas se denomina hilo o progresión temática. (Véanse cuadros adjuntos.)

Los

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T e x t o s E x p o s i t iv o s

IDEAS O PR( l 'm t i d e a t> ¡ n o p o s i i i o n es aly .o q u e t ie n e u n s i¡ im t u .u d o p l e n o ¡ t a r a set uiéis ¡ i ic i i'-a ¡ ! \

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s e r í a n e s ta s ( 1) :

Los mamíferos se extienden por el planeta más lo anterior cjueP2:

P l:

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Los T e x t o s E x p o s it iv o s

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Diferenciación y jerarquía entre las ideas: la macroestructura .

Ya hemos visto al analizar los tres textos que el orden entre las ideas no basta. De ahí que MAMÍFEROS resulte a primera vista com­ prensible y SENADOR no tanto. ¿Qué podemos decir al respecto? Las diferencias no están en las oraciones en sí mismas (en los dos textos y tomadas una a una son igualmente comprensibles), ni tam­ poco, como hemos podido ver, en el hilo o progresión temática. Hay sin embargo una diferencia entre los dos textos que puede ayudar­ nos a entender su distinto grado de comprensibilidad; En MA­ MÍFEROS las ideas tienen distinto peso o valor: así, y esperamos coincidir con el lector, la idea de «los mamíferos son muy nume­ rosos», tiene menos importancia que la noción de «han tenido éxito adaptativo». Esta diferenciación o jerarquía posee el valor adicional de que las ideas de mayor peso proporcionan un sentido unitario y global a todo el párrafo o texto, como ocurre con la idea de que «han tenido un éxito adaptativo» en MAMÍFEROS. Nada de esto podemos decir de SENADOR: no podemos diferenciar el valor de unas ideas respec­ to de las otras (o al menos no es fácil que nos pusiéramos de acuer­ do sobre ello), ni todas juntas nos conducen a una idea de mayor alcance que les dé unidad. Sin esa idea global y sin esa diferencia­ ción entre las ideas no hay comprensión. De nuevo, como ocurría en el caso anterior, los textos pueden ser más o menos transparentes respecto a cómo se jerarquizan sus ideas, y debemos resaltar una vez más que lo importante es que el lector aprecie y/o construya esa jerarquía. Por eso es posible, aun­ que no probable, que un lector no vea esa jerarquía en MAMÍFEROS, y otro sí la observe en SENADOR. Esta naturaleza jerárquica de las ideas se denomina, desde el punto de vista técnico, la iiaacroestnictura del texto. La macroestructura, por tanto, alude a las ideas que expresan el significado global del texto (en nuestro caso: «los mamíferos han tenido un enorme éxito adaptativo»); y esas ideas globales, como hemos venido insistiendo en los ejemplos, permiten además diferen­ ciar (individualizar) unas ideas de otras (todo el párrafo alude a esta idea y no a otra) y establecer una relación jerárquica entre ellas («los mamíferos han tenido un éxito...» es más importante en este párrafo que el resto de las ideas).

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S ig n if ic a C o m p r e n d e r

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LA MACROESTRUCTURA,• NOCIÓN Y FUNCIONES La macroestructura, se refiere al significado global que impregna y da sentido a los elementos locales. En el texto MAMÍFEROS que esta-' inos considerando, la idea de que han tenido un enorme éxito (éxito adaptativo) «impregna» todas las ideas del párrafo. Sin esa noción, el pánafo carecería de coherencia, incluso aunque hubiera una continui­ dad temática entre las diferentes ideas. Así pues, la primera función de la macroestructura es la de propor­ cionar una coherencia global a las proposiciones derivadas del texto. Una segunda función es que al crear la macroestructura de un texto individualizam os la información. Gracias a esta función podemos concebir MAMÍFEROS como un texto compuesto por ideas fácilmente diferenciables: una que gira en torno a que «han tenido un gran éxito adaptativo», y el resto propondrían otras ideas relacionadas y a la vez individualizadas. (Véase más adelante el texto MAMÍFEROS completo ■ yel resto de las ideas globales que lo componen.) En tercer lugar, la macroestructura permite reducir extensos frag­ mentos de información a un número de ideas manejables. De esta manera podemos reducir una página, un capítulo e incluso un texto completo a un número limitado de ideas, sin que al hacerlo perdamos información relevante. Gracias a esta capacidad de reducción, pode­ mos utilizar con eficacia nuestros conocimientos: si hemos de recordar la última película que hemos visto, es mejor no tener que recorrer lite­ ralmente lodo lo que sabemos de ella; algo especialmente necesario si además de rememorar la película en cuestión, nos disponemos a con­ társela a un buen amigo interesado en ello. Por último, y queremos resaltarlo, la macroestructura procede y deriva de la micrbestructura. La idea de que los mamíferos han teni­ do éxito surge del conjunto de afirmaciones que se hacen de ellos en el párrafo. Que al senador es esquizofrénico -o, quizás, el poder o los poderosos- depende también de lo que se nos dice que hace el sena­ dor en cada una de. las oruciones. De la microestructura surge por tanto la macroestructura, a través de diversas operaciones denominudas macrorreglas que actúan sobre sus propios productos (véase la des­ cripción de esas operaciones en el capítulo 4). Por eso el significado global de un párrafo puede ser condensado junto con el de otros párra­ fos en otro aún más global, y así sucesivamente, hasta resumir un libro en una idea o un número limitado de ideas o proposiciones. Cabe concluir de todo lo expuesto que si un lector no puede construir la macroestruclura de un texto, fracasa en esa misma medida su com­ prensión.

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Los

T e x t o s E x p o s i t iv o s

Interrelación global: la superestructura Además de disponer las ideas en un orden y jerarquía determina­ da, los textos sugieren también un modo concreto para interrelacionar las ideas. Veamos esto último comparando estas dos versiones del texto MAMIFEROS. MAMÍFEROS I Los mamíferos han tenido un gran éxito adaptativo. Los mamíferos son los animales más extendidos por todo el plane­ ta. Son también los que mejor han resistido los más variados ambientes, y, con los insectos, los más numerosos de cuantos habitan la Tierra. Por otro lado, los mamíferos tienen un gran cuidado de sus crías. De tal manera que las protegen de los depredadores, se ocupan de su alimentación e, incluso, las instruyen. Las crías están bajo la tutela de sus progenitores hasta que pueden sobrevivir por sí mismas. De esta forma los mamíferos consi­ guen la continuidad de su especie a lo largo del tiempo. MAMÍFEROS II Los mamíferos han tenido un gran éxito adaptativo. Los mamíferos son los animales más extendidos por todo el plane­ ta. Son también los que mejor han resistido los más variados ambientes, y, con los insectos, los más numerosos de cuantos habitan la Tierra. Hay varias razones que explican este éxito. La primera causa reside en que los mamíferos tienen un gran cuidado de sus crías. De tal manera que las protegen de los depredadores, se ocupan de su alimentación e, incluso, las instruyen. Las crías están bajo la tutela de sus progenitores hasta que pueden sobrevivir por sí mismas. De esta forma los mamíferos consi­ guen la continuidad de su especie a lo largo del tiempo. Imaginemos que nos piden leer una de las dos versiones y, a con­ tinuación, nos proponen que sugiramos cómo podría continuar el texto. Supongamos que nos ha correspondido la primera versión: ¿Qué se nos podría ocurrir para continuar los dos primeros párra­ fos? Seguramente, consideraríamos adecuada cualquier característi­ ca conocida de los mamíferos: por ejemplo, «las hembras tienen mamas» o «los mamíferos son vertebrados». Veamos ahora qué podríamos aventurar ante la segunda versión. ¿Cómo continuaría­

¿ Q ué S ig n if ic a C o m p r e n d e r u n T e x t o ?

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mos ahora el texto? Desde luego, sería improbable que propusié­ ramos como tercer párraío: «Las hembras tienen mamas que sirven para alimentar a las crías.» Más bien intentaríamos encontrar, con mayor o menor fortuna, una característica de los mamíferos que tuviera un valor explicativo respecto del éxito adaptativo. Es posible que no la encontremos, pero incluso en ese caso tendremos un criterio interno que nos dice qué cosas no pueden ser. Las consecuencias de esta guía del texto para relacionar las ideas son muy importantes. El prim er texto nos propone contemplar algu­ nas características de los mamíferos: «han tenido éxito», «cuidan a sus crías»; mientras que el segundo nos invita a considerar el sistema causal que explica su éxito. De ahí que «los mamíferos cuidan a sus crías», por ejemplo, sea un rasgo que describe o caracteriza a estos animales en la primera versión, mientras que en la segunda, y aun­ que seguimos viendo en esa expresión una característica de los mamíferos, la interpretamos con la propiedad adicional de ser un factor que explica el éxito adaptativo. Una vez más tenemos que destacar que esta propuesta puede ser desechada. Es posible, por ejemplo, que la versión causal de MAMÍ­ FEROS sea transformada, como según nuestros datos hacen muchos alumnos de 6a y 7Qde EGB (Sánchez, 1989), en una mera descripción de estos animales. Y puede que, al contrario, un lector entrevea en la versión descriptiva una trama causal subyacente. Hay naturalmente otras formas de interrelacionar las ideas conte­ nidas en el texto sobre los MAMÍFEROS. Así podríamos imaginarnos otra versión que consistiera en comparar el éxito adaptativo de los mamíferos con el de las aves o de los reptiles. Esta hipotética terce­ ra versión debería introducir información adicional sobre las aves o los reptiles que ofreciera un contrapunto a la que se proporciona sobre los mamíferos. También podríamos concebir una cuarta ver­ sión, articulada a través de la exposición de la secuencia temporal en la que se fraguó el éxito. O finalmente, podríamos redactar el texto como si el éxito fuese una respuesta de los mamíferos a las condiciones ambientales en las que se han desenvuelto. En resumen, los textos, además de contenidos, ofrecen diversas maneras de interrelacionar las ideas, y en concreto hemos hablado de: 9 La descripción, que incluye aquellos textos que consisten en caracterizar un fenómeno (MAMÍFEROS I).

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Los T e x t o s E x p o s it iv o s

® La organización causal, que como el propio término indica, alude a aquellos textos que articulan sus contenidos en torno a una trama causal, de estados antecedentes -causas- y conse­ cuentes -efectos- (MAMÍFEROS II). ® La organización comparativa, propia de textos en los que se contraponen dos o más fenómenos. * La colección, que muestra cómo unas ideas o acontecimientos se relacionan en base a «algún» (indeterminado) rasgo común, como por ejemplo que se suceden en el tiempo. ® La organización problema/solución o respuesta, que alude a aquellos textos que se organizan en torno a un problema y a sus soluciones. Esas formas reciben el nombre de superestructuras y constitu­ yen, como hemos intentado reflejar mediante los ejemplos, la forma global que articula o interrelaciona las ideas de un texto.

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:LÁ ORGANIZACIÓN GLOBÁL DEL : _LÁ SUPERESTRUCTURA

TEXTO:

La noción de superestructura alude a la «forma» o a lu organiza­ ción de los textos. La superestructura responde a la idea de que existen diferentes «tipos» de texto o discurso: un relato, un artículo periodístico, un ensa­ yo, etc.; cada uno con una forma organizativa característica. La estruc­ tura ele ¡os cuentos a la que lucimos referencia en el capítulo anterior es un ejemplo de superestructura, bien documentada, aunque no exenta de polémicas (véase más adelante). Por lo que se refiere a los textos expositivos ya se ha hecho alusión a cinco formas de organización: 1. La respuesta o problem a/solución ordena la información de un texto en torno a dos categorías básicas: problema y solución, que mantienen entre sí las siguientes relaciones: a) una relación tempo­ ral: el problema es anterior en el tiempo a lo solución; b) un vínculo causal o cuasi-causal entre ambas, de tal manera que la solución afecta de una u otra manera a la trama causal de la que surge el pro­ blema: la solución elimina o palia los electos de alguna de las condi­ ciones antecedentes del problema, y c) y quizás como consecuencia de lo anterior, debe haber un solapamiento, cuanto menos parcial, entre las proposiciones o ideas que expresan el problema y las que sirven para exponer ¡a solución.

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S ig n if ic a C o m p r e n d e r

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El lector puede encontrar en los textos ciertas señales que indican la presencia de esta organización: «un problema que debe resolverse es...»; «las soluciones... que proponemos para...», «las nviiithn qnc deben tomarse para...». En los ejemplos utilizados hasta ahora no hemos ofrecido ninguno con esta organización. Ahora bien, cuando mencionamos la posibili­ dad de que un lector interpretase el texto de mamíferos como una relación de medios fines, ofrecimos un apunte de corno ese texto podría haberse organizado mediante esta forma organizativa. En general, los textos sobre asuntos humanos pueden acogerse a este formato: textos de ciencias sociales o /«>*/<■''«/. 2. Otra organización es la causativa o causal, qm- i>mnene dus categorías: antecedente y consecuente; existiendo entre ellas: a) una relación temporal: los antecedentes preceden a los consecuentes, y b) unos vínculos causales o cuasi~causal.es entre ellas: los antecedentes facilitan o son una condición necesaria>. snlii.i>-uiepura que t¡pa­ rezcan los consecuentes. Los textos o discursos pueden hacer ver esta relación mediante el uso de «señales» como: «por esta razón...», «la causa fundamental de...», «la explicación...», etc. En términos generales, es lácil encon­ trar este tipo de organización en textos de ciencias nuturales, como en la segunda versión de ñi \MÍlík'<>.\ 3. La comparación. Mediante ella, dos entidades o fenómenos son confrontados entre sí, haciendo notar sus diferencias y semejanzas. Hay tres variantes en la comparación: alternativa, cuando los hechos o fenómenos poseen el mismo peso o valor; adversativa, cuando una de las opciones aparece como preeminente en relación a la otra, y analogía, en la que uno de los argumentos sirve como ilustración de otro previamente establecido. También en este caso el argumento que sirve de ilustración se subordina al primero. En las tres formas de com­ paración no existen limitaciones de carácter temporal o causal. Las señales que ponen de manifiesto este tipo de organización: son muy abundantes: «a diferencia de...», «una medida inadecua­ da...», «mientras que..., los...» 4. La d e s c rip c ió n . En ella los elementos son agrupados en torno a una determinada entidad com o rasgos, atributos o características de ella. En este tipo de organización el tema o la entidad objeto de des­ cripción está en una posición jerárquica superior a los .elementos que actúan com o descriptores. Un texto que adopta esta form a orga­ nizativa sería la prim era versión de MAMÍFEROS.

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causal-explicativa.

¿Qué es comprender un texto? ¿Qué es por tanto comprender un texto? La respuesta no es defi­ nitiva, pero esperamos que los ejemplos que hemos presentado hasta ahora justifiquen la siguiente conclusión: comprender un texto implica entrar o penetrar en su significado y, por tanto, conse­ guir los siguientes logros: 1. Desentrañar las ideas que encierran las palabras del texto: o en otras palabras, construir con las palabras del texto ideas o, si empleamos la expresión técnica, proposiciones.

¿ Q u é S ig n if ic a C o m p r e n d e r u n T e x t o ?

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2. Conectar las ideas entre sí, esto es, componer un orden o hilo conductor entre ellas. La noción de orden o hilo conductor se corresponde con la noción técnica de progresión temática. La microestructura de un texto incluye los pasos 1 y 2, es decir, tanto el resultado de desentrañar las ideas como de establecer una conexión lineal entre ellas. 3. Asumir y/o construir la jerarquía que hay o podemos concebir entre esas ideas. Es lo que hemos denominado diferenciación o jerarquía en el valor de las ideas en el texto. En palabras más téc­ nicas: la macroestructura. 4. Reconocer la trama de relaciones que articulan las ideas globa­ les. Es lo que hemos denominado interrelación o, técnicamente, superestructura. Debemos resaltar como conclusión de este apartado una de las constantes que se repiten a lo largo de las páginas de este libro: empezamos hablando de los textos, de su orden, de su jerarquía y de sus relaciones, pero a renglón seguido, y a veces de forma casi imperceptible, hablamos del orden, de la jerarquía del lector. Es decir, hablamos de la microestructura tanto para referirnos al texto (a una condición que debe tener todo texto para ser texto: coheren­ cia lineal entre las ideas en él contenidas), pero también para refe­ rirnos a nuestra representación del significado del texto. Por lo mismo hablamos de macroestructura para referirnos a una propie­ dad que deben tener los textos: la de poseer un significado global en el que se articula la información; pero hablamos también de macroestructura para referirnos a la representación que de él nos hacemos. Y lo mismo podríamos decir de la superestructura. En cierta medida, podríamos resumir las páginas precedentes afirmando que comprender es duplicar de alguna manera en nuestra mente la semántica del texto. Naturalmente, la frase es tan extrema que llevará al lector a pensar, con toda la razón, que la interpreta­ ción de un texto supone mucho más, como veremos a continuación.

L a s P a la b ra s y e l M u nd o ¿Qué nos interesa de la lectura de MAMÍFEROS? ¿Retener sus sig­ nificados? ¿Concebir o representarnos el mundo de los mamíferos? Para lo primero basta con completar las cuatro tareas en las que resumíamos el apartado anterior (construir con las palabras del

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Los T e x t o s E x p o s it iv o s

texto ideas conectadas entre sí, diferenciadas en cuanto a su peso o valor e interrelacionadas), para lo segundo debemos proyectar sobre el texto nuestros conocimientos sobre la realidad. Al fin y al cabo, comprender un texto, como han subrayado muchos autores, consiste en poder construir un modelo del mundo o situación descri­ to en el texto. En ese sentido el texto no es sólo una invitación a entrar en sus significados, sino más bien una invitación a construir con sus significados un modelo de la realidad. ¿Qué significaría esto en concreto en el caso del texto MAMÍ­ FEROS? 1. Que no sólo debemos hablar de los mamíferos, sino represen­ tarnos «esos animales» como animales diferenciados «del resto de los animales». Y debemos reparar en que el texto presupone que contamos con ese conocimiento que nos permite agrupar todos los animales que conocemos (hormigas y leones, jilgueros y vacas; perros, cucarachas y caballos) en un grupo al que denomi­ namos «mamíferos» (los leones, las vacas, los perros, los caba­ llos) y «el resto» en otros (?) grupos (¿cucarachas, hormigas, por un lado, y jilgueros por otro?). 2. Que no sólo debemos hablar de que han tenido éxito adaptati­ vo, sino que debemos imaginarlos en más lugares diferentes (ahora bien, ¿qué lugares podemos proyectar al modelo que vamos construyendo?); en ambientes o hábitats más variados (¿cuáles podemos concebir?) y siendo o teniendo más número que el resto. Este complejo interjuego entre lo que el texto ofrece y lo que podemos aportar supone en realidad un incremento considerable de libertad de interpretación. Por eso sería perfectamente imagina­ ble que el modelo de la realidad que propone el texto y el modelo de la realidad con el que cuenta el lector sean divergentes. Pensemos, por ejemplo, el caso de un lector que transforme la trama causal MAMÍFEROS en una relación de medios y fines. Desde este punto de vista, el texto sería interpretado un tanto lamarkianamente de esta manera: los «mamíferos» (esto es, ese conjunto de animales en el que yo como lector agrupo a los perros, vacas, etc.) han desarrollado ciertas características como «el cuidado de las crías» (medios) para conseguir adaptarse a las condiciones (los lugares que yo puedo imaginar) de nuestro planeta (fin). Al obrar de esta manera el lector integraría las causas del texto en los motivos que explican en su mente el mundo biológico.

¿ Q u é S ig n if ic a C o m p r e n d e r u n T e x t o ?

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No es cuestión de entrar a debatir ahora cuál es el mejor modelo o teoría explicativa de la evolución de los organismos vivos (Darwin o Lamarck); lo que aquí nos interesa es el hecho de que los textos se refieren a un mundo y comprenderlos implica com­ parar su modelo del mundo con el nuestro.

L a N atu r a le za M ultid im en sio n a l del S ig n if ic a d o En las últimas páginas hemos llegado a dos conclusiones diferen­ tes que, una vez presentadas y justificadas, necesitamos conjugar. Por un lado, afirmamos que la comprensión tiene por resultado una duplicación del significado del texto; y por otro, que la compren­ sión consiste en construir y mantener un modelo de las situaciones y acontecimientos descritos en él. Un modelo mental que, como podemos ver en el análisis efectuado en el cuadro «Representación proposicional y situacional», páginas 48 a 50, es análogo a la estruc­ tura de objetos y acontecimientos que aparece representada en el texto. Una manera de resolver este conflicto es admitir, como han pro­ puesto Van Dijk y Kintsch (1983), una representación con varias dimensiones o multidimensional. Una de esas dimensiones podríamos definirla como textual, que en los términos de esos autores se denomina la base del texto, e incluiría las proposiciones derivadas del texto junto con algunas inferencias -exclusivamente las necesarias- que aseguran la cohe­ rencia local y global. La otra dimensión sería la situacional, y en ella se recogerían las inferencias y conocimientos evocados por el lector para dar acomo­ do a la información. Esta segunda dimensión podríamos concebirla como la construcción de «un mundo para el texto». Existen varios argumentos a favor de esta distinción. Desde el punto de vista de la experiencia común, es fácil notar que hay situa­ ciones en las que podemos recordar el modelo de la situación de un texto, y no, o muy poco, la representación textual. Los trabajos de John Bransdford y otros (1972) y Richard Barclay (1973), sugieren esto mismo: lo que se retiene de una oración es la situación que el texto refiere. (Véase también Kintsch, 1989.)

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Los

T e x t o s E x p o s i t iv o s

Así, al memorizar oraciones como ésta: 1. La mujer estaba de pie en el taburete y el ratón se sentó en el suelo debajo de él. resulta muy difícil determinar más tarde cuál de las dos oraciones que siguen era la original: 1. La mujer estaba de pie en el taburete y el ratón se sentó en el suelo debajo de él. 2. La mujer estaba de pie en el taburete y el ratón se sentó en el suelo debajo de ella. Ahora bien, ante este otro par de oraciones no hay confusión: 3. La mujer estaba de pie junto al taburete y el ratón se sentó en el suelo debajo de él. 4. La mujer estaba de pie junto al taburete y el ratón se sentó en el suelo debajo de ella. ¿Cómo explicar este resultado? Repárese en que, desde el punto de vista lingüístico y proposicional, hay las mismas diferencias entre las oraciones del primer par y las del segundo. Ahora bien, si comprender un texto (una oración) equivaliera a reconstruir en nuestra mente la situación reflejada en él, entonces podemos volver a cada par de oraciones y establecer intuitivamente si nos propo­ nen o no el mismo mundo o situación. ¿Qué ocurre con el primer par? Confiamos en coincidir con el lector en que, efectivamente, ante las oraciones 1 y 2 proyectamos el mismo escenario o situa­ ción, y de ahí las confusiones; mientras que el mundo que sugiere la oración 3 es muy diferente del mundo de la oración 4, y, por tanto, no dudaremos entre ellas. El razonamiento puede ser más preciso y remitimos al lector al cuadro adjunto si desea pormenorizar sobre todo ello. REPRESENTACIÓN PROPOSICIONAL Y SITUACIONAL Lo que discutimos en realidad es si lo que queda en nuestra mente de lo que leemos es un duplicado proposicional del texto o, por el con­ trario, la situación o mundo descrito en él. Si lo expuesto en las primeras páginas de este capítulo fuera correc­ to, comprender las oraciones sería igual a duplicar el significado pro­ posicional contenido en ellas.

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(*:í \t lí >i*: i

ORACIÓN 2

Pl: Y (p2, p4)

Y (p2, p4)

P2: ESTAR DE PIE (mujer)

ESTAR DE PIE (mujer)

P3: LOCALIZA: ENCIMA (p l, taburete)

LOCALIZA; ENCIMA (mujer, taburete)

P4: SENTARSE (ratón, suelo)

SENTARSE (ratón, suelo)

P5: LOCALIZA: DEBAJO

LOCALIZA: DEBAJO (p3, $=clla)

(p3, $= taburete)

í ):íacíí ;

.i

ORACIÓN 4

Pl: Y (p2, p4)

Y (p2, p4)

P2: ESTAR DE PIE (mujer)

ESTAR DE PIE (mujer)

P3: LOCALIZA: AL LADO (p l, taburete)

LOCALIZA:AL LADO (mujer, taburete)

P4: SENTARSE (ratón, suelo)

SENTARSE (ratón, suelo)

lJ.r>: LOCALIZA: DEBAJO '

LOCALIZA: DEBAJO

(p3, S-- taburete)

(p3, $=ella)

( \ ‘illa [>tiib'nn>\ i ■ / ’.m'/v (/;■ i / i ' x . ' f e l p n n ln de Cl.^ta /'l u p u s ic ia n n l . la ■ l l t e i n u n i i iiie s e j n i i a 1 1 la n i i't it-ll I i / f ■ la e \ la iii.sflt i que la <¡il<‘ dih ¡ f i n 'i/ la .'¡ ile ht i. r.inl<‘ < u la " l u í ión I emito < n ■ H i \ M)

(p3, $ = taburete) p/í /«s oraciones 1y 3

I.(H '.\I.IZ \: D l' líA l u

frente a

(p3, $ = ella) en las oraciones 2 y 4

¡‘rn ln Itrihj. si . niupit ader lucra , lan tóloj ¡nlciimi-ai el .d^nilH at!n preposicional, no podríamos explicar que ante el primer par de oracio­ nes haya confusiones, mientras que ante el segundo no las haya. Supongamos, no obstante, que. lo que queda en nuestra mente tras t-l , ' ' I H - r n la\ ¡irujh isiiiuf/i s (/(•' / ( ' . / , >

como en una representación del mundo o situación que con ellas se describe.

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Los

T e x t o s E x p o s i t iv o s

l.a /■(■,);.- m v i / i / í ' / ' J / / i . V / i i siíihictúii */ :;ui(7/1 A i /i/.s i t¡nrcncit>:n s tic .Itiimst;// i tiiitl i i i. m v A / ¡ti srn.n nú :

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Eje horizontal

Y corno podemos observar, lux dos oraciones reiteren dos situacio­ nes muy diferentes. En definitiva, el mundo que se describe en las oraciones i y 2 es el mismo, y por ello si al comprenderlas lo que hacemos es construir noso­ tros ese mundo en nuestra mente (siguiendo naturalmente las instruc­ ciones del texto), tendría que ocurrir que nuestra mente no pudiera a la postre distinguirlas. Y al contrario, el mundo que se. proyecta desde las oraciones 3y 4 es muy diferente; y por tanto, como señalan los datos de Barclay (1973), no habrá confusiones al respecto.

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Ahora bien, también puede ocurrir lo contrario: se retiene el sig­ nificado del texto, pero apenas podemos concebir un mundo o situación apropiado. Algo poco recomendable pero sí habitual en las aulas, como el caso de un estudiante universitario que puede contestar las preguntas de un examen: ¿Qué es un «esquema de acción»? ¿Qué son los «mecanismos de defensa»?, pero no es capaz de imaginarse un mundo en el que los esquemas de acción o los mecanismos de defensa sean necesarios. Perrig y Kintsch (1985), apoyan con sus datos esta posibilidad que acabamos de señalar. Los autores pidieron a los sujetos experi­ mentales -estudiantes universitarios- de uno de sus estudios que leyeran un texto en el que se describía el trazado espacial de una pequeña ciudad. Una vez leído el texto los sujetos tuvieron que resolver estas tres tareas: recordar por escrito lo que habían leído, juzgar si ciertas inferencias espaciales eran correctas o no y hacer un mapa de la ciudad. La primera tarea implica la representación textual, las otras dos evalúan la situacional. El resultado que nos interesa destacar aquí es que aunque los sujetos recordaron bastan­ te bien la información del texto (el 47 por ciento de las proposicio­ nes fueron recordadas), la capacidad para usar esa información (tanto para juzgar la corrección de ciertas inferencias como dibujar el mapa) era comparativamente muy reducida. Este resultado no deja de resultar sombrío, pues indica que los sujetos son capaces de recordar una información que en realidad no pueden utilizar ade­ cuadamente. Desde el punto de vista teórico, los datos justifican además las distinciones que hemos formulado entre una representa­ ción textual y otra situacional. No quisiéramos olvidarnos en este repaso de las distintas expe­ riencias que seguramente todos compartimos, de una situación tam­ bién muy común: se recuerdan las palabras del texto sin penetrar en su significado y sin hacernos cargo del mundo o situación que presuponen, como sin duda le ocurre a un escolar que memoriza una poesía, una oración religiosa o una lección sin poder modifi­ car una coma. Finalmente, es posible recordar tanto lo uno como lo otro, como sin duda le ocurre a un estudioso de la Biblia, capaz de hacer citas literales, paráfrasis y reinterpretaciones desde distintos «mundos» o puntos de vista. De hecho, es mucho más fácil recordar el modelo de la situación que la representación del texto, ya que el modelo de la situación, por definición, puede y debe relacionarse e integrarse con el resto de nuestras estructuras de conocimiento.

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Los

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En definitiva, nuestra experiencia nos habla de tres situaciones diferentes: cabe retener las palabras del texto, el significado de esas palabras y la situación que esas palabras denotan.

F igura I. Elementos presentes en la memoria de un texto.

Una vez admitida la pluridimensionalidad de la representación, queda por resolver una cuestión de enorme importancia: las relacio­ nes entre la representación del texto y el modelo de la situación (4). La hipótesis más razonable, y es la que defenderemos en este traba­ jo, sostiene que cierto nivel en la calidad de la representación tex­ tual parece necesario, aunque no suficiente, para crear un mundo para el texto. Más aún, y aunque nadie duda que lo importante es construir un modelo de la situación, máxime cuando se trata de aprender de los textos, esta meta no puede a veces conseguirse de golpe en la pri­ mera lectura o fase de estudio de un texto. Arthur Glenberg y William Langston (1992) apuntan al respecto lo siguiente: «Concebimos la construcción de un modelo mental de un texto como un proceso activo que demanda atención, no como algo que ocurre automáticamente con la lectura.» (pág. 148)

Podríamos por ello argumentar que la comprensión cabal del texto puede tener lugar en lo que ocurre después del estudio indivi­ dual (por ejemplo, en el intercambio de ideas entre profesor y alum­ no). Ahora bien, para que haya esas otras fases o momentos será necesario penetrar en algún grado en el significado del texto. Puede que en realidad la comprensión, al menos en el mundo escolar, sea siempre una actividad conjunta (5) y requiera, sea cual sea el grado inicial de logro del alumno, una colaboración contingente de un otro más experto y capaz.

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Texto ?

Ahora bien, el fracaso de los alumnos con los textos, o al menos el tipo de fracaso del que hablamos en el capítulo anterior, es desde luego un fracaso a la hora de ampliar, confirmar o modificar nuestro modelo del mundo, pero es un fracaso, en realidad, mucho más básico. Digamos, por emplear palabras ya conocidas, que su proble­ ma es que alcanzan un grado tan bajo de representación textual que les impide ir más allá del texto. Este libro habla del más acá, sin per­ der de vista, naturalmente, cuál es el sentido de la lectura de los textos: confirmar, ampliar o cambiar nuestra visión del mundo.

¿ Q ué I m p l ic a C o m prender u n Te x t o C o n c r e to ? Ca s o P r á c tic o En síntesis, la comprensión de un texto requeriría las activida­ des que figuran en el cuadro adjunto y sus logros o resultados es­ pecíficos, que darían lugar a la base del texto o representación textual. RESUMEN DE LO QUE IMPLICA COMPRENDER UN TEXTO Niveles de la actividad Reconocer palabras escritas.

I

Resultado Se accede al significado de las palabras o significado lexical.

Construir proposiciones.

Se organizan los significados de las palabras en términos de un predicado y varios argumentos.

Conectar las proposiciones.

Se relacionan las proposiciones entre sí, tanto temáticamente como, si llega el caso, de manera causal, motivacional o descriptiva.

Construir la macroestructura.

Se derivan del texto y de los conocimientos del lector las ideas globales que individualizan, dan sentido y diferenciación a las proposiciones derivadas del texto.

Y Interrelacionar globalmente las ideas.

Las ideas globales se relacionan entre sí en términos causales, motivacionales, descriptivos, comparativos o temporales.

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extos

E x p o s it iv o s

Además de estas operaciones la comprensión conllevaría cons­ truir en nuestra mente un modelo del mundo descrito en el texto. Apliquemos estas ideas al texto completo MAMIFEROS y veamos cómo al comprender el texto debemos/podemos realizar dos tipos de representación: 1. La representación textual. 2. La representación situacional. MAMÍFEROS (versión completa) (6) Los mamíferos han tenido un gran éxito adaptativo. Los mamíferos son los animales más extendidos por todo el plane­ ta. Son también los que mejor han resistido los más variados ambientes, y, con los insectos, los más numerosos de cuantos habitan la Tierra. Hay varias razones que explican este éxito. La primera causa reside en que los mamíferos tienen un gran cuidado de sus crías. De tal manera que las protegen de los depredadores, se ocupan de su alimentación e, incluso, las instruyen. Las crías están bajo la tutela de sus progenitores hasta que pueden sobrevivir por sí mismas. De esta forma los mamíferos consi­ guen la continuidad de su especie a lo largo del tiempo. Otro factor explicativo reside en el extraordinario desarro­ llo de su cerebro, que les permite aprender de la experiencia y, como consecuencia, adaptarse mejor que el resto de los ani­ males a los cambios del medio ambiente. El hombre es un buen ejemplo de esta capacidad de adaptación. Finalmente, otra de las razones del éxito de los mamíferos es su capacidad para mantener constante la temperatura in­ terna de su cuerpo. Haga frío o calor en el exterior, la tempe­ ratura del cuerpo de los mamíferos es constante, entre 35° y 39°. Así, encontramos mamíferos en el desierto como el camello; en el polo, como el oso polar; en el fondo de los océanos, caso del cachalote; debajo de la tierra, como los to­ pos, o en las alturas de más de 6.000 metros, caso del yak en el Tíbet. Otras clases de animales, como es el caso de los rep­ tiles y anfibios, sólo pueden vivir en determinadas condicio­ nes ambientales (7).

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Texto ?

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¿Qué supondría la representación textual de MAMÍFEROS? ¿CUALES SERIAN LAS IDEAS/PROPOSICIONES QUE HABRIA QUE DESENTRAÑAR? Todas y cada una de las afirmaciones con un significado pleno que se hacen en el texto. Consideremos el primer párrafo: Idea o Proposición

1 Los mamíferos se extienden por el planeta 2.

más lo anterior [1] que [3]

3. (¿otros? animales se estienden) 4

Los mamíferos resisten ambientes

5 y esos ambientes son muy variados 6. y es más lo anterior [4] que [7] 7. (otros animales resisten ambientes) Los mamíferos son numerosos igual numerosos los mamíferos que los insectos

10

Más numerosos mamíferos que resto de los animales

Desde este punto de vista comprender el primer párrafo equival­ dría a construir esas 10 proposiciones o ideas. ¿CUÁL ES EL HILO CONDUCTOR/PROGRESIÓN TEMÁTICA? El hilo conductor reside en que todas las ideas (salvo la 5) aluden a lo mismo: los mamíferos. Y este hecho es lo que convierte a «mamí­ feros» en el tema de esas oraciones y de todo el primer párrafo. Ahora bien, al iniciar el segundo párrafo se introduce un nuevo tema específico: seguimos hablando de «los mamíferos», pero en este segundo párrafo de un aspecto específico de esos animales: «el cuidado de las crías». El tercero comparte el mismo tema general (mamíferos o incluso el éxito de los mamíferos), pero se centra en un aspecto específico: «el desarrollo del cerebro» en el que coinci­ den todas las ideas. El cuarto y último, hace alusión a «la temperatu­ ra corporal» y sobre ese elemento giran las ideas del párrafo.

Los

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Al comprender MAMÍFEROS no sólo entresacamos las ideas una a una, sino que las interconectamos entre sí, gracias a que un deter­ minado elemento aparece en todas ellas y proporciona una conti­ nuidad: hablamos de «los mamíferos», seguimos con los mamíferos pero con «el cuidado», con «la temperatura», «el cerebro». En defini­ tiva, al operar de ese modo evitamos el problema que nos plantean textos como CIRCO. Ahora bien, no debemos perder de vista que una cosa es que el texto tenga un orden y otra que podamos reparar en él, de ahí que para muchos alumnos MAMÍFEROS es como CIRCO, de la misma manera que en el experimento de Hinchley y Levy comentado en el capítulo anterior, que un cuento estuviera desordenado u ordenado resultaba indiferente a ciertos alumnos. ¿CUÁLES SON LAS IDEAS GLOBALES/MACROESTRUCTURA? Además de interconectar unas ideas con otras, debemos cons­ truir el significado global que proporciona la coherencia, diferencia­ ción y jerarquía que tan necesarias nos han parecido en los ejem­ plos anteriores. En el texto MAMÍFEROS las ideas globales -la macroestructura del texto- contendría las siguientes ideas: 1. Los mamíferos han tenido (un enorme) (8) éxito adaptativo 2. Los mamíferos cuidan a sus crías (y así) 3. aseguran la continuidad de su especie. 4. Los mamíferos tienen (un gran) desarrollo cerebral 5. (y así) pueden adaptarse a los cambios. 6. Los mamíferos mantienen constante la temperatura de su cuerpo [6] (y así) 7. pueden vivir en todos los hábitats. Estas ideas no siempre aparecen literalmente en el texto, como ocurre en el caso de la idea 7: «los mamíferos pueden vivir en todos los hábitats», y deben, por tanto, ser construidas por el lector. En el capítulo 4 aludiremos precisamente a las operaciones que nos permiten construir las ideas o proposiciones globales. ¿CUÁL ES LA INTERRELACIÓN/SUPERESTRUCTURA? Finalmente, el lector que comprenda el texto no se limitará a lis­ tar esas ideas globales, sino que tratará de encontrar una relación

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¿ Q ué S ig n i f i c a C o m p r e n d e r u n T e x t o ?

entre todas ellas. En este caso, y como hemos señalado en las pági­ nas anteriores, se trata de una organización causal (y no de carácter de respuesta, descripción, comparación, etc.) que estaría reflejada en este gráfico:

Organización causal

consecuente

antecedente

covananza

covarianza

covananza

antecedente consecuente antecedente consecuente antecedente consecuente F igura 2. Organización fo rm a l (superestructura) d e l texto MAMÍFEROS.

¿Qué modelo de la situación requiere la comprensión del texto MAMÍFEROS? Quizás sea esta pregunta lo más difícil de contestar y con seguri­ dad lo más indeterminable. Un modelo de la situación sobre lo trata­ do en el texto, que posibilite una mejor comprensión del mismo, implicaría al menos lo siguiente: 1. Que los sujetos pudieran concebir (9): una representación del mundo o situación en la que los mamíferos aparecieran como un conjunto de animales diferenciado del resto de los animales. Repárese en que todo esto es algo que el texto obliga a presupo­ ner, pues no se dicen cuáles son las características definitorias ni cuáles son las otras categorías de animales. 2. Ese conjunto de animales que constituyen los mamíferos deben «aparecer»; a) Con una indicación de que cuentan con mayor número de ejemplares que el resto de las clases de animales que el lector

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T e x t o s E x p o s i t iv o s

haya podido representarse. Esta indicación puede establecerse en nuestra mente a través de una representación espacial en la que los mamíferos ocupan un mayor espacio o proyectando en un eje de coordenadas una marca que indique que los mamíferos sobrepasan al resto de los animales. b) Con una indicación de que ocupan zonas más amplias del pla­ neta (algo que de nuevo debe el lector aportar) que el resto. c) Con una indicación de que se desenvuelven en condiciones más variadas (aquí el texto ofrece en el tercer párrafo ejemplos concretos). El modelo de la situación integraría de forma simultá­ nea, no secuencial, distintos elementos del texto y de nuestros conocimientos sobre el mundo. 3. Además, y sobre ese escenario o sobre partes de él, se proyec­ tarían otros rasgos que afectan directamente a la magnitud de las características destacadas. a) Así, los mamíferos que destacan (si uno representa espacial­ mente esa característica en una eje de coordenadas) en el cuida­ do de sus crías, destacan (espacialmente también) en el número, lo que permitiría al lector reparar (noticing) en esa relación es­ pecífica. b) Algo parecido ocurriría en cuanto a la variedad de las condi­ ciones ambientales en las que viven los mamíferos (muchas varia­ ciones) y la constancia en la temperatura corporal (ninguna varia­ ción), frente a pocas variaciones ambientales y muchas variaciones en la temperatura, que es lo propio de los anfibios. c) Lo mismo respecto del desarrollo cerebral.

Modelo de ¡situación

o representación

textual

Contando con este análisis del texto MAMÍFEROS, podemos plan­ tearnos alguna de las cuestiones que nos han preocupado: 1. ¿Qué tipo de representación predomina, la textual o la situacional, al comprender este texto? 2. ¿Es necesario penetrar en el significado del texto MAMÍFEROS para construir el modelo del mundo o de la situación? 3. ¿Debemos esperar que un alumno construya un modelo del mundo descrito sobre los mamíferos al leer el texto por primera vez?

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Estas preguntas están abiertas a discusión, pero aceptando que hacemos una opción razonable pero no enteramente justificada, el resto del libro ha sido escrito asumiendo las siguientes respuestas: 1. La comprensión más completa del texto debería aproximarse ai modelo de la situación que hemos descrito. 2. Creemos que el lector debe poder penetrar en el significado del texto antes o a la vez que construye una representación situa­ cional. 3. Es muy probable que muchos alumnos deban ser animados (ayudados) a transcender el significado obtenido del texto y así reparar en las relaciones simultáneas que se establecen entre los diversos elementos. En este mismo sentido, es también muy probable que desentra­ ñar el significado del texto sea el resultado de una colaboración sistemática entre el trabajo del profesor y el del alumno. Por último, hay que señalar que probablemente no todos los alumnos reciban el tipo de colaboración que necesitan, especial­ mente, como veremos en el capítulo 5, los que manifiestan una baja capacidad de comprensión.

Hemos defendido que comprender un texto requiere penetrar en el significado del texto y, al mismo tiempo, construir un modelo de la situación tratada en él. La primera dimensión y, por tanto, la construcción de una repre­ sentación textual, supone a su vez tres niveles: microestructura, macroestructura y superestructura. Por microestructura entendimos: a) Identificar las ideas elementales del texto. b) Establecer una continuidad temática entre esas ideas (progre­ sión temática). c) En la medida que fuera necesario, relacionar unas con otras en términos causales, motivacionales o descriptivos.

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T e x t o s E x p o s i t iv o s

Las palabras claves utilizadas en la exposición sobre estos aspec­ tos han sido las de orden (cuando hablábamos en términos infor­ males) y microestructura (cuando empleamos un vocabulario más técnico). La macroestructura respondía al hecho de que debemos apreciar aquellas ideas que son centrales y prestan un sentido unitario y globalizador a lo leído. La macroestructura, además servía para indivi­ dualizar la información y diferenciar el grado de importancia de unas ideas respecto a otras. Aquí las palabras claves de la exposición han sido diferenciación y jerarquía, en nuestra jerga informal, y macroestructura, cuando uti­ lizamos los términos científicos. Por último, hemos hablado de que esas ideas generales ocupan un lugar en la trama lógica o superestructura dentro de algunas de las siguientes categorías: ® Como causas o efectos (superestructura causal). ® Como semejanzas o diferencias (superestructura comparativa). • Como problema o solución (superestructura de respuesta). ® Como fases o estadios (superestructura secuencial). ® Finalmente, como rasgos, propiedades (superestructura des­ criptiva). Y aquí las palabras claves han sido interrelación (en la aproxima­ ción intuitiva) y superestructura (en nuestra concepción formal de esta cuestión). La segunda dimensión de la comprensión es construir un modelo sobre el m undo o situación que el texto describe. Y en este caso, los conocimientos que poseemos y que constituyen nuestra visión de la realidad son determinantes para construir esta representación del mundo a partir de lo que se afirma en el texto. Estas dos representaciones dependen en parte entre sí y en parte son independientes. Puede que la representación textual sea predo­ minante (quizás cuando el texto ofrece una cierta indeterminación), o puede que, al contrario, la representación situacional sea decisi­ va. Además, hemos defendido que un cierto grado de calidad en la representación textual es una condición necesaria aunque no sufi­ ciente para la representación situacional.

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Un último punto importante: hemos defendido que en el contexto escolar la comprensión de un texto expositivo es una actividad con­ junta e interpersonal. De tal manera que en vez de creer que el máximo logro de comprensión se obtiene de una vez y en un acto personal y completamente autónomo, quizás deberíamos conside­ rar que es más bien el resultado de un proceso que no hace sino empezar cuando un alumno lee por primera vez el texto y obtiene una primera imagen de él.

NOTAS (1) Somos conscientes de que al lector no le interesarán excesivamente los detalles del sistema de notación. Por eso representamos cada idea verbalmente y tam­ bién según el formato convencional creado para representar las proposiciones (Bovair y Kieras, 1985; Kintsch, 1988). No obstante, y si le conviniera, podría reparar en que el predicado se escribe con mayúsculas y sus argumentos se encierran entre paréntesis y en minúscula. También podría observar que hemos utilizado el símbolo $ para hacer ver que no aparece literalmente uno de los argumentos que requiere un predicado compara­ tivo, si bien el candidato más adecuado es el de «resto de los animales». Por otro lado, la proposición 2 es compleja y toma como argumento una proposición pre­ viamente establecida y por segundo argumento otra que aún no ha aparecido en la lista. ¿Por qué estas molestias? Simplemente porque las ideas se encarnan en las pala­ bras pero no son palabras. Una misma proposición puede expresarse con pa­ labras muy diversas y debemos distinguir cuándo hablamos de las palabras y cuándo de las ideas que encierran.

(2) Salvo, claro está, que el deseo del autor sea sorprendernos y golpearnos en ese afán por lo coherente, lo estructurado y lo ordenado que aquí perseguimos.

(3) El modelo tendría la misma estructura que uno se estaría formando viendo o ima­ ginando la escena. Los ejes horizontal y de profundidad constituyen el marco en el que se ubican los elementos referidos en las oraciones.

(4) Debemos en realidad admitir que «sabemos muy poco sobre las condiciones que favorecen o inhiben la construcción de modelos de la situación de los textos» (Van Dijk y Kintsch, 1983; pág. 346). Véase entre nosotros reflexiones parecidas en De Vega y col., 1990. Aun así encontramos argumentos y evidencias de que al favorecer una buena representación proposicional, se favorece también la representación situacionai (Richard Mayer, 1985; Loman y Mayer, 1983). Si bien, esa mejora de la represen­ tación textual no garantiza mejoras correlativas en la representación situacionai (Perrig y Kintsch, 1985; Manes y Kintsch, 1987; Weaver y Kintsch, 1991).

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T e x t o s E x p o s i t iv o s

(5) Véase al respecto los trabajos recientes de Bereíter y Scardamalia (1989), Bereiter (1990), Brown, Collins y Daguid (1989) o finalmente, Bruner (1991) y Newman, Griffin y Colé (1989). '

(6) Este texto procede del Estudio I de nuestro trabajo Procedimientos para instruir en la comprensión de textos, 1989.

(7) Obsérvese que hemos puesto en negrita aquellos aspectos que hacen del texto un texto causal y explicativo. La otra versión, la primera, sustituiría estas señales en negrita por otras de carácter descriptivo. Así, en vez «hay varias razones» deberíamos decir «Los mamíferos tienen diversas características». Y en vez de «otro factor» diríamos «otra característica».

(8) Hemos colocado entre paréntesis ciertas expresiones que por sí mismas darían lugar a una proposición adicional. En este caso «enorme» en la idea 1 debe inter­ pretarse de esta manera: «Los mamíferos han tenido un éxito adaptativo, ese éxito ha sido enorme.» La expresión «y así» en la idea 5, en realidad debe interpretarse como: la idea 2 causa la idea 3, es decir, «los mamíferos cuidan a sus crías» causa que «los mamíferos aseguren la continuidad de la especie».

(9) Lo que sigue constituye una aplicación libre de las características descritas de los modelos de la situación a un texto por Árthur Glenberg (Glenberg y otros, 1987, y especialmente Glenberg y Langston, 1992), Daniel Morrow (1989, 1990) y más lejanamente, Johnson-Laird (1983, 1990).

3 El P a pe l

de los

C o n o cim ie n to s

Estructuras de conocimientos: la moción de esquema. Funcio­ nes de los esquemas. Tipos de conocimiento. Conocimientos sobre los textos y conocimientos sobre el mundo. Resumen.

En el capítulo anterior planteamos con toda claridad que el signifi­ cado surge en y de la interacción entre el texto y los conocimientos que poseemos. Este capítulo está dedicado a estudiar esos conoci­ mientos, y el siguiente, a los procesos que permiten la interacción entre texto y lector. Por lo que se refiere a los conocimientos previos, empezamos describiendo cuál es su naturaleza y funciones. Después consideramos qué tipos de conocimientos intervienen en la comprensión y cómo se relacionan entre sí: conocimientos sobre el mundo social, conoci­ mientos sobre el mundo físico, conocimientos sobre los textos. En la parte final tratamos de aclarar dos cuestiones. La primera tiene que ver con las relaciones entre los conocimientos sobre la estructura de los textos y los conocimientos sobre la realidad. La segunda con las relaciones entre comprensión y aprendizaje.

E s tr u c tu r a s d e C o n o c im ie n to s : la N o c ió n d e E sq uem a En el capítulo anterior veíamos que un lector normal debía hacer un cierto esfuerzo para crear en su mente un modelo de la situación descrita en el texto. Este esfuerzo no siempre es necesario. En muchas ocasiones contamos en nuestra memoria con un boceto del modelo, o al menos con los elementos para construirlo. Estamos hablando de las estructuras estables de conocimientos que denomi­ namos esquemas, marcos, guiones... aunque para simplificar utiliza­ remos la primera expresión: esquemas. Los esquemas recogen las regularidades que encontramos en los objetos, situaciones, acontecimientos de nuestro entorno. Esas regularidades incluyen los componentes que siempre están presen­ tes en esos objetos y situaciones, o, al menos, aquellos que somos capaces de captar; y así mismo, las relaciones que existen entre ellos. Así, un componente puede figurar como parte integrante de otro o mantener una relación temporal, espacial, motivacional o cau­ sal con el resto. Los componentes, por otro lado, pueden tener un grado diferente de centralidad o importancia (1). En el primer capítulo hemos «jugado» con alguno de estos esque­ mas. Hablábamos de esquemas/mapas que nos dicen qué podemos esperar en un aula, y de mapas que nos dicen qué elementos hay en un cuento infantil. En los dos casos, como se recordará, esos mapas-esquemas nos indicaban qué componentes podríamos encontrar, pero no los elementos concretos que encontraremos. En los cuentos esperamos que aparezcan personajes, pero no un perso­ naje determinado; en las aulas esperamos encerados, si bien no un encerado particular. Dicho de otra manera, los componentes de los esquemas son categorías abstractas de información o variables (personajes, encerados), que requieren ser concretadas (rellena­ das) con valores específicos («Caperucita» sería un valor específico de la variable personajes; «un encerado de pizarra negro» haría el mismo papel respecto de la variable encerado). Cuando un elemento o fenómeno del entorno ofrece valores ade­ cuados a un determinado esquema, decimos que lo hemos recono­

El P

apel de lo s

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C o n o c im ie n t o s

cido o identificado: «Sí, efectivamente, estoy leyendo un cuento». «Sí, efectivamente, estoy en un aula escolar». Naturalmente, el entor­ no no siempre se ajusta a nuestros esquemas (no ofrece valores adecuados a las variables): el aula en la que entramos puede tener espejos, no encerados; y bancos, no mesas o sillas. Así que en esos casos, que en realidad son la mayoría, no contamos con el modelo tal cual, y hemos de construirlo para la ocasión con elementos que componen o forman parte de otros esquemas (2).

Incluyen com ponentes regulares de las situaciones (variables).

Son estructuras estables de conocimientos interiorizados.

Características de los esquem as

Su utilización es probabilística (m étod o de tanteo) y sujeta a revisión.

Constituyen el contexto cognitivo en el que se integran las experiencias.

F igura I.

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Funciones b e l o s Esquemas Los esquemas contribuyen a la comprensión del entorno Las funciones de los esquemas están de alguna manera indicadas en todo lo que hemos dicho. La primera sería la de comprender el entorno. Comprender algo, desde el punto de vista que estamos considerando, es igual a seleccionar y/o construir, de entre todos los esquemas disponibles, aquél que se ajuste en mayor grado a los contenidos que queremos interpretar. Y ajustar quiere decir encajar los elementos del estímulo dentro del esquema o de la configura­ ción de componentes de esquemas creada para la ocasión. Este pro­ ceso o este encuentro entre un esquema y un elemento de la reali­ dad se denomina actualización del esquema. Un esquema actualizado es un esquema cuyas variables han encontrado en un fragmento de realidad valores concretos. («Caperucita» como personaje; «el cuidado de las crías» como valor concreto de la variable causa en el texto MAMÍFEROS). Ahora bien, tanto el proceso de seleccionar o, según los casos, construir un esquema para interpretar un acontecimiento, como el de asignar los valores a sus variables respectivas, es un proceso probabilístico y dinámico, sujeto a revisiones y confirmaciones.

Los esquemas permiten realizar inferencias Otra función a la que también hemos aludido indirectamente es que los esquemas nos permiten realizar inferencias, y aportar al pro­ ceso de comprensión elementos que el material en sí no proporcio­ na directamente. Puede, por ejemplo, que en el cuento que estamos leyendo no se pongan de manifiesto los sentimientos del rey cuando se entera de que alguien, su principal enemigo, ha raptado a su hija; pero «sabemos» que ha de haberlos (el esquema de los cuentos que veíamos en el primer capítulo así lo especifica en la variable res­ puesta interna). Y por eso, si no encontramos en el texto un valor concreto, lo aportaremos por nuestra cuenta. De esa manera cuan­ do leemos: «Y el rey prometió repartir sus riquezas con aquel de sus súbditos que trajera la cabeza de su enemigo.» imaginamos rabia, dolor y venganza en su corazón.

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Ahora bien, repárese que nuestro esquema del cuento nos dice que ha de haber una respuesta interna, pero no cuál ha de ser en concreto. Esto último depende de una compleja labor en la que intervienen tanto nuestros conocimientos sobre los seres humanos (en este caso, el duelo ante la pérdida de un ser amado), como del resto de los elementos aportados por el cuento. Nuestros conoci­ mientos sobre los hombres nos dicen que esos sentimientos serán de dolor y frustración, pero al indicarnos el texto cuánto desea el rey ver rodar la cabeza de su enemigo, podemos inferir «rabia y ven­ ganza». Por eso mismo, si hubiéramos leído esta otra oración: «Y el rey prometió repartir sus riquezas con aquel de sus súbditos que le devolviera a su hija.» los sentimientos de dolor que atribuimos a todos los que pierden un ser querido, estarían matizados por los de esperanza. Digamos por tanto que la asignación de un valor concreto (dolor/venganza frente a dolor/esperanza) a una variable (respuesta interna) es el resulta­ do de un delicado equilibrio entre diversas fuerzas y datos: conoci­ mientos sobre los textos y sobre el mundo, conocimientos genéri­ cos sobre los hombres y conocimientos específicos sobre nuestro hombre del cuento. Por lo mismo, si escuchamos la oración: «Juan compró el billete para Zamora.» activamos nuestros conocimientos sobre la acción de comprar (con sus regularidades o componentes: agente, objetos, beneficiario, ins­ trumento) y sobre los viajes; y aunque no se nos informe direc­ tamente sobre quién fue el intermediario de la compra, ni el medio de transacción, podemos presuponer -si tal información es necesa­ ria (3)- que Juan obtuvo el billete de alguien: la empresa, (o de un empleado de la empresa), y a cambio de algo: dinero. De ahí que no tengamos problema alguno al interpretar este otro fragmento: «Juan compró el billete para Zamora y con la vuelta llamó por teléfono a su madre.»

L m esquema® dirigen el análisis de la realidad Los esquemas, por otro lado, una vez activados, dirigen el proce­ so de interpretación: dado que un esquema preestablece qué aspec­ tos son importantes y cuáles son accesorios, el esquema nos permi­

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te anticipar esos aspectos, y dedicarles una atención especial cuan­ do sean detectados. En el ejemplo anterior del rey y la princesa, la oración: «El rey prometió repartir sus riquezas.» tiene que recibir, si estas ideas son correctas, mayor atención que otras oraciones, simplemente porque su significado encaja con la categoría intento del esquema que dirige los pasos del lector. Podríamos decir en este sentido que los esquemas permiten interpretar la realidad desde «arriba», esto es, desde una idea más global que las inmediatamente estudiadas. En ese sentido, la analo­ gía de Guy Claxton (1984) entre estructuras de conocimiento y mapas es muy acertada. Los mapas, como los esquemas, nos permi­ ten anticipar, prever, es decir, ver las cosas desde cierta altura. Cuando no hay mapa o esquema, avanzamos ateniéndonos exclu­ sivamente a los datos, tal y como vienen; analizamos el significado de cada palabra una a una («prometer», «repartir», «riquezas»), hasta llegar a las proposiciones: El rey prometió (algo) Y

PROMETER (rey: agente)

«algo» = repartir las riquezas con «un» súbdito REPARTIR (riquezas: paciente, súbdito: beneficiario)

y de ahí a darnos cuenta que esta idea se relaciona con el intento del rey de recuperar a su hija. Vamos de lo más elemental, las pa­ labras, a lo más complejo: intento del rey por alcanzar su meta (la recuperación del estado inicial). Procedemos, en definitiva, «de abajo arriba».

Los esquemas organizan el recuerdo Finalmente, los esquemas utilizados durante la interpretación de un texto juegan también un papel muy importante en el recuerdo y uso de la información comprendida. Un excelente trabajo de Richard Anderson y James Pichert (1978) muestra claramente que los esquemas tienen un papel tanto para comprender como para recordar. En este trabajo los autores utiliza­ ron un texto en el que se incluía información que podía resultar valiosa bien para un hipotético ladrón o bien para un corredor de fincas. Los sujetos experimentales adoptaron una u otra perspectiva

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según las instrucciones que recibieron antes de iniciar la lectura del texto. Una vez terminada la lectura, recordaron por escrito lo que habían leído y, más tarde, tras un breve lapso, se les pidió a la mitad de ellos que recordaran el mismo texto pero considerándolo desde una perspectiva diferente a la utilizada en el primer recuerdo. De esta manera, si habían leído y recordado el texto desde el punto de vista de alguien interesado en comprar y vender fincas, ahora te­ nían que recordarlo como si sus intereses fueran los de un ladrón de casas; y al contrario. La otra mitad de los sujetos no modificó su perspectiva durante el segundo recuerdo. El interés de este trabajo es doble. Por un lado, los autores demostraron que el texto fue recordado según el punto de vista adoptado. Algo perfectamente esperable si tenemos en cuenta las tres funciones anteriores de los esquemas. Obsérvese en este senti­ do que el texto es materialmente el mismo para todos los sujetos, pero los conocimientos usados o inducidos antes de leerlo determi­ nan qué aspectos serán relevantes. Por otro lado, y es el que nos interesa destacar ahora, Anderson y Pichert observaron que al cambiar de perspectiva durante el segun­ do recuerdo, cambiaron también los elementos recordados (un 7,1 % más de la información ahora importante y un 7,2 % menos de la información en este segundo momento no importante). En una palabra, uno puede recordar cosas diferentes de un material si nos piden que cambiemos el punto de vista o de esquema.

1. Contribuyen a la comprensión del mundo.

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2. Permiten realizar inferencias. Funciones de los esquem as

3. Dirigen el análisis e interpretación de la realidad.

4. Organizan el recuerdo.

F igura 2.

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La noción de esquema: recapitulación En resumen, nuestros conocimientos sobre la realidad tienen una estructura estable en nuestra mente. Una estructura que contiene aquellos componentes que resultan básicos y característicos de cada acontecimiento, objeto o situación. Esos componentes es lo que hemos denominado variables. Además, los esquemas especi­ fican el entramado o la configuración de relaciones (parte-todo; antes-después; causa-efecto, etc.) que hay entre esas variables. Estas estructuras tienen diversas funciones. En primer lugar, constituyen el contexto cognitivo en el que integramos las experien­ cias con el entorno. Hemos visto también que nos permiten realizar inferencias, completando los datos del entorno con nuestros conoci­ mientos. En tercer lugar, guían el proceso de interpretación, antici­ pando, creando expectativas, centrando nuestra atención. Finalmente, hemos visto que los esquemas intervienen a la hora de recuperar la información. Por último, hemos insistido en el carácter flexible de los esque­ mas (elementos de unos pueden combinarse con los otros para crear una estructura de conocimientos sensible al contexto) y probabilístico (la aplicación de los esquemas es un proceso tentativo, sujeto a revisiones).

T ip o s d e C o n o c im ie n t o Una vez analizada la estructura de nuestros conocimientos y sus funciones más básicas, nos resta considerar cuáles son los tipos de conocimientos que inciden especialmente en la comprensión. La lista podríamos ampliarla tanto como quisiéramos, pero podemos reducirla racionalmente a los tipos que aparecen en el siguiente esquema:

/ C o no cim iento s

sobre el mundo físico y natural. I

El P

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Conocimientos que guían la construcción de proposiciones El primer tipo de esquemas sobre el que debemos hablar es el esquema que nos guía a la hora de construir ideas o proposiciones a partir del significado de las palabras. Este esquema, que coincide con el significado de los términos relaciónales o predicados, estipu­ la qué argumentos admite o requiere cada uno de los predicados. Así, el verbo «tirar» debe reunir al menos un agente y un objeto; «golpear» precisa objetos que reciben la acción, agentes que la reali­ zan e instrumentos con los que llevarla a cabo. Por tanto, si uno lee la expresión golpear en la oración: «Juan golpeó la mesa.» al acceder al significado de ese verbo, se activan también los casos o roles necesarios y se pone en marcha el proceso de actualización. Habrá que buscar cuál es el candidato que corresponde a cada variable: «Juan» y no «mesa» es reservado al papel de agente (al menos mientras «agente» siga significando «instigador de una acción» y las mesas sean objetos inanimados); mientras que mesa asume el papel de objeto, y aún el lector podría buscar un candida­ to para instrumento si ello fuera necesario para interpretar el resto de la información.

Conocimientos sobre la acción humana La comprensión, como hemos ido viendo en todos los ejemplos de este capítulo, requiere que pongamos en juego conocimientos sobre viajes, sobre sentimientos humanos, reyes, princesas. Una gran parte de estos conocimientos remiten de una u otra manera a nuestro saber sobre el comportamiento humano. Según esos cono­ cimientos, la conducta humana parece gobernada por intenciones, o al menos así la interpretamos; y eso quiere decir que comprender la conducta del otro e incluso la nuestra conlleva identificar la intención o propósito subyacente. Todas las estructuras de conoci­ miento planteadas por quienes han estudiado este problema tienen como eje esta dimensión: la conducta humana considerada como una actividad orientada a una meta. Hay tres estructuras que han sido ampliamente estudiadas con relación a este carácter «finalista» de la conducta humana: los guio­ nes, los planes y los temas.

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GUIONES Los guiones reflejan en nuestra mente las regularidades que hemos encontrado en las actividades más comunes y convencionalizadas: ir a un restaurante, ir al médico, presentarse a un examen o a los concursos de televisión. Uno escucha la expresión: «Sólo le pidió un filete poco hecho y una copa de orujo.» y sin grandes dificultades contextualizamos el significado de esa oración en la interacción entre un cliente y el camarero en un res­ taurante. Digamos para ser más precisos que esa oración, o mejor su significado, proporciona un valor concreto a una de las variables del esquema «ir a un restaurante»: elegir el menú. Una vez invocado el esquema podemos inferir qué ha ocurrido anteriormente y antici­ par (operar desde arriba) qué puede ocurrir a continuación con bastante probabilidad. PLANES Ahora bien, la mayor parte de las situaciones sociales no son tan rituales como la de ir a un restaurante, y aun así resultan previsi­ bles. De ahí que se postule otro tipo de estructuras más abierta y a la vez menos precisas como la de plan. «Un plan contiene informa­ ción sobre cómo los actores alcanzan las metas.» (Schank y Abelson, 1977; pág. 70). Desde este punto de vista un plan sería como una instrucción general que consiste en «dada una conducta humana, identifica cuál es la meta y cuáles son los métodos usados para conseguirla». Valerie Abbott y John Black (1986) han propuesto una estructura específica de este tipo que denominan S (source) P (plan) G (goal). Esto es, origen-plan-meta. La fuente o el origen de la meta alude a aquellos estados o acontecimientos que suscitan la conducta propositiva. El plan se refiere a aquellos actos que emprende el perso­ naje en pos de la meta, y la meta aludiría al estado deseado por el protagonista. Abbott y Black han demostrado empíricamente que esta estructura es operativa en los procesos de comprensión. Y así, por ejemplo, si después de leer un texto, se recuerda uno de los ele­ mentos o valores de esta triada de variables, muy probablemente recordaremos el resto de los valores de las demás (4). En otras palabras, la estructura fuente-plan-meta organiza el recuerdo de los sujetos. Los autores también han ofrecido pruebas de que los ele­

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mentos que actualizan esa triada permanecen juntos en la mente y, por tanto, de que esta estructura organiza también la información en la memoria.

F igura 3. Estructura general de la conducta propositiva, según Abbott y Black (1986).

Además, este tipo de estructura permite, como todos los esque­ mas, llevar a cabo inferencias. Por ejemplo, imaginemos un texto en el que omitimos deliberadamente la oración en la que se formula cuál es la meta del protagonista, o el plan específico para llevarlo a cabo, o los estados que permiten las acciones. Si estamos en lo cier­ to, el esquema fuente-plan-meta debería permitirnos inferir el valor ausente que correspondiera en cada caso. De manera más concreta, considérese el siguiente texto: ORDENADORES

Muchas compañías prosperaron fabricando ordenadores personales. Entonces la IBM quiso hacerse con una paite de ese mercado y desarrolló una campaña publicitaria masiva, y la mayor parte de ellas se arruinaron. Sin embargo, otras muchas pequeñas compañías se levantaron fabricando equi­ pos compatibles con el ordenador personal IBM. e imaginemos dos versiones del mismo: una que sería el texto com­ pleto y otra en la que suprimimos la oración en negrita que hace referencia a la meta que guía la acción (oración-meta).

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Supongamos que medimos el tiempo que tardamos en leer cada una de las oraciones. Y de manera más concreta consideramos el tiempo que tardan los sujetos experimentales en leer esta oración: «Desarrolló una campaña publicitaria masiva.» (oración-plan) Pensemos en lo que puede ocurrir en la versión en la que supri­ mimos la oración-meta: leemos la oración-plan, y de ella se despren­ de la necesidad de una meta (al menos si nos guiamos según la estructura origen-plan-meta); y como no existe formulación alguna sobre ella, habremos de inferir un valor concreto. Consideremos este mismo proceso en la versión completa: tenemos de nuevo la misma oración-plan, pero en esta ocasión nada nos impulsa a inferir la meta, pues hemos podido leer su formulación y recogerla en nuestra mente. Si todo esto fuera cierto, ¿no deberíamos esperar que tardáramos más en leer la oración-plan en la versión incomple­ ta que en la completa? Collen Seifert, Scott Robertson y John Black (1985) pusieron a prueba esta hipótesis con textos algo diferentes al que acabamos de analizar y encontraron que, efectivamente, se tardaba más tiempo en leer la oración-plan cuando se omitía la meta a la cual respondía (unos 151 milisegundos). Más interesante aún, los sujetos tendían a considerar que la oración que refleja la meta estaba presente en el texto. En definitiva, operamos con un conocimiento básico que guía el proceso (establece qué cosas debemos esperar: si hay planes tiene que haber metas), y organiza en nuestra mente los datos de tal forma que se facilita su recuperación (si recordamos la meta, recor­ damos también el plan, y viceversa) (5). TEMAS Nuestra experiencia con el entorno puede aún encontrar regulari­ dades más abstractas. Así, es posible que situaciones aparentemen­ te muy diferentes en las que un personaje elabora un plan para alcanzar una meta, muestren sin embargo algo en común. Un chico es rechazado miles de veces por su amada pero al final acaba consi­ guiendo su afecto. Un autor teatral concursa en muchos concursos literarios y sólo al final, intentándolo de mil maneras, consigue ver publicada su obra. Las cosas no se consiguen a la primera, parecen

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decirnos todos estos ejemplos. Y en todos ellos, lo que encontra­ mos es una configuración particular de planes y metas, a la que se denomina tema (6). Estas estructuras intervienen también como mapas que orientan nuestro proceso de comprensión. Naturalmente, si carecemos de los esquemas específicos (guio­ nes) interpretaremos los sucesos desde estructuras más generales, tales como los planes o los temas. Ahora bien, es posible que esas últimas estructuras sean demasiado imprecisas: buscamos las metas de los personajes, pero nos entretenemos demasiado en entender sus más simples movimientos. En esos casos recogeremos del entorno un conjunto de hechos, muy probablemente aquellos que nos resultan más chocantes o distintivos. Hay toda una tradi­ ción literaria y fílmica que consiste en narrar los malentendidos de alguien que se ve obligado a participar en un medio que le resulta desconocido. Y en ese mismo sentido cabe entender las «gracias» de los niños de 3, 4 y 5 años y su peculiar selección de hechos en los acontecimientos o situaciones que observan. En los dos casos citados anteriormente parece haber una confu­ sión sistemática entre los componentes centrales de esos aconteci­ mientos y situaciones y los componentes distintivos o específicos.

Conocimientos sobre el mundo física La mayor parte de los textos requieren, además del conocimiento sobre la acción humana, conocimientos sobre el mundo físico. Un tipo de conocimientos que está mucho menos estudiado. Nuestros conocimientos sobre el mundo físico tienen una naturaleza eminen­ temente causal: conceptualizamos los fenómenos en términos de «estados» que permiten ciertos «acontecimientos» que, a su vez, dan lugar a nuevos «estados» de cosas. Los hechos aparecen así engar­ zados como en una cadena, en que cada uno es origen y da paso al siguiente. En todo caso, lo interesante es que cuando abordamos la inter­ pretación de fenómenos naturales, además de la estructura de conocimientos sobre el fenómeno en cuestión, contamos con la noción más amplia e imprecisa de sistema causal. Y esta noción, como ocurría en el caso de los planes, permite realizar inferencias, interpretar desde arriba la información y articularla en nuestra memoria y en el recuerdo. Consideremos al respecto un texto (véase página siguiente) que describe el proceso de formación de estalactitas.

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La formación de las estalactitas en las cuevas

® El agua lleva minerales cuando fluye por las cuevas. ® El agua se evapora según fluye. ® Los cristales se van formando en el techo de las cuevas. ® El agua gotea desde los cristales. ® Formaciones cónicas se desarrollan en el suelo de la cueva. Keith K . Millis, David Morgan y Arthur Graesser (1990) pidieron a un grupo de sujetos que fueran indicando tras leer cada frase diver­ sas cuestiones: ¿por qué? ¿cómo? ¿qué sucederá después?, con el fin de establecer las inferencias que potencialmente podían realizar­ se a partir de la información del texto. Así, en relación a la tercera oración se les preguntaba a los sujetos: - ¿Por qué se forman los cristales en el techo de la cueva? - ¿Cómo se forman los cristales en el techo de la cueva? - ¿Qué sucederá después? Millis y col. identificaron mediante este procedimiento tres tipos de inferencias: inferencias sobre estados; inferencias sobre aconteci­ mientos concurrentes y retrospectivos e inferencias sobre aconte­ cimientos futuros. Veamos un ejemplo de cada una de ellas: TIPOS DE INFERENCIAS A PARTIR DEL ENUNCIADO «Los cristales se forman en el techo de las cuevas» Ejemplos Las cuevas son húmedas. Existe la ley de la gravedad.

Tipo de inferencia ESTADOS

El agua evaporada lleva minerales al suelo. Los minerales se solidifican.

ACONTECIMIENTOS PASADOS ACONTECIMIENTOS CONCURRENTES

El agua cae desde el cristal.

ACONTECIMIENTOS FUTUROS

Los autores recogieron dos tipos de datos. Por un lado contabili­ zaron el número de inferencias (de cada uno de los tipos reseña­ dos) que suscitaba cada una de las oraciones en un grupo de suje­ tos. Y por otro, examinaron los tiempos de lectura de cada oración de otro grupo de sujetos que no llevó a cabo explícitamente estas inferencias y, por tanto, leyó el texto de una manera normal.

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La cuestión entonces es la siguiente: ¿qué relación hay entre tiem­ po de lectura y tipo de inferencias? Los autores constataron que cuando aumentaban el número de inferencias sobre acontecimientos pasados y concurrentes y futuros, aumentaba el tiempo que tardaba en leerse las oraciones (7). Lo cual puede interpretarse como una evidencia de que ese tipo de inferencias se llevan a cabo mientras se interpretan las oraciones. En otras palabras, inferimos para poder construir una cadena causal que forme un sistema explicativo del fenómeno en cuestión. Y al menos para comprender la forma­ ción de las estalactitas, más nos vale tener presente mientras avan­ zamos en la lectura de la quinta oración alguna de las inferencias sobre los acontecimientos señalados. Naturalmente, otra posibilidad de conceptualizar el mundo físico es en términos descriptivos. Es posible caracterizar o describir sin más los fenómenos o entidades del mundo físico. Y esto mismo tam­ bién lo podríamos decir del mundo social.

Conocimientos sobre las estructuras de los textos LA GRAMÁTICA DELOS CUENTOS Además de estos conocimientos específicos y generales sobre la conducta humana y sobre el mundo físico, hay otro tipo de conoci­ mientos especializados que nos interesará especialmente: los cono­ cimientos sobre las formas que organizan los textos. Naturalmente, para poder desarrollar un conocimiento sobre la forma de un texto es necesario que existan dichas formas y, en segundo lugar, que los lectores puedan detectarlas a través de su contacto espontáneo con ellos. Ambos aspectos han sido especialmente estudiados en el caso de los cuentos infantiles y de los textos expositivos, como ya hicimos ver páginas atrás al hablar de la superestructura. Los cuentos poseen una estructura característica que puede ser descrita con cierta exactitud. La propuesta por Stein y Glenn (1979), incluye, como se recordará, estos constituyentes o categorías: marco, acontecimiento inicial, respuesta interna, intento, consecuen­ cia y reacción. Estos constituyentes, por otro lado, siguen un con­ junto de reglas sobre el orden de sucesión, las relaciones que pue­ dan darse entre ellos (unas permiten o, según los casos, ocasionan otras) y las transformaciones aceptables de ese orden.

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Hay además evidencias de que el lector/oyente posee un conoci­ miento tácito de esa estructura (8). Así: 1. El recuerdo parece depender de la ubicación de la información en la estructura del cuento: cuanto más alta se sitúe la informa­ ción, con mayor probabilidad se recuerda (Thorndyke, 1977); o lo que es lo mismo, el esquema del cuento organiza el recuerdo. 2. El tiempo que se tarda en leer una oración depende también del grado de importancia que tenga en el cuento (Cirilo y Foss, 1981); o lo que es lo mismo, el esquema del cuento orienta el pro­ ceso de interpretación que operaría como un esquema más durante el proceso de comprensión de un cuento concreto. 3. Podemos hacer inferencias razonables una vez conocidos cier­ tos elementos del texto (Fitzgerald, 1984) (9). En este sentido, las categorías de los textos (marco, aconte­ cimiento inicial...) se convertirían en nuestra mente en las variables que configuran nuestro esquema sobre los cuentos. CONOCIMIENTOS SOBRE LAS ESTRUCTURAS DE LOS TEXTOS EXPOSITIVOS Los conocimientos sobre la organización de los textos expositi­ vos siguen los mismos pasos que dimos cuando hablamos de las formas organizativas de los textos. Primero se defiende que existen esas formas, es la noción de superestructura, y después que hay conocimientos esquemáticos sobre esas formas organizativas: esquemas retóricos. Desde este punto de vista, las categorías que definen cada superestructura -respuesta, comparación, descripción, secuencia, causativa-, se transforman en variables en nuestros esquemas. Los textos se organizan en problemas y soluciones, semejanzas y diferencias, rasgos o características, fases o etapas, causas y efectos... y nosotros sabemos a través del contacto repeti­ do con ellos que hay ese tipo de textos y por tanto que hay proble­ mas, soluciones, etc. Conviene en ese sentido destacar que cada superestructura, ade­ más de especificar unas categorías determinadas, estipula un con­ junto de relaciones entre ellas. Así, el esquema respuesta, como indi­ camos en el capítulo anterior, establece las siguientes relaciones entre sus categorías básicas problema y solución. 1. El problema precede temporalmente a la solución. 2. Hay una relación causal entre ambas categorías.

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3. Las proposiciones que exponen el problema se solapan (al menos parcialmente) con las de la solución. Estas relaciones son menos numerosas en el resto de los esque­ mas. (Véase la descripción de cada una de las superestructuras que hicimos en el capítulo anterior.) Desde este punto de vista, cuanto más numerosas sean las relaciones más sólida habrá de ser nuestra representación. Todo ello permite establecer algunas predicciones, como, por ejemplo, que la actualización o aplicación del esquema retórico «colección de descripciones» debe crear una representa­ ción en la memoria más inestable que la que resulte de la aplicación del esquema de causalidad o respuesta. Esto es muy importante porque, como veremos, los escolares tienden a convertir los textos causales en descripciones. Hay numerosas evidencias de que estos esquemas son operativos en la comprensión: * Los esquemas organizan el recuerdo: dado un texto cualquiera es más probable recordar aquella información que se sitúa en los niveles altos de la superestructura que en los bajos (véase en Meyer, 1984, una revisión de esos trabajos). ® Los esquemas guían el procesamiento del texto distribuyendo la atención y el esfuerzo según sus indicaciones o señales (Lorch y col., 1985; Lorch y col., 1986). ® Los esquemas permiten también formularse preguntas en torno al texto (Sánchez, 1990).

C o n o c im ie n to s sobre l o s T ex to s y C o n o c im ie n to s so b r e e l M undo De hecho, parece haber un cierto paralelismo entre las estructu­ ras de los textos y la de los conocimientos sobre el mundo. La gra­ mática de los cuentos especifica un cierto número de categorías que no están muy alejadas de la estructura de los planes y metas. De hecho, muchas de las predicciones que engendran una u otra perspectiva (qué cosas se recuerdan con mayor facilidad, por ejem­ plo) son semejantes (Trabasso y Sperry, 1985) (10). Podríamos en parte decir que la «gramática de las historias» y la «gramática de la acción humana» vienen a ser parejas o semejantes. Ha habido autores, como John Black y Gordon Bower, que han defendido que un relato es la exposición de un plan y comprender

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la conducta del protagonista consiste en reconocer su plan; y apo­ yándose en esa equivalencia, prescinden sin más de la noción de esquema del cuento. Según ellos, para comprender un relato basta con los conocimientos sobre la acción humana. Hay que decir al respecto que los autores que han trabajado en la gramática de las historias siempre han considerado la necesidad de que intervengan en la comprensión otros conocimientos sobre el mundo físico y social, además de los que de manera específica anti­ cipan cuál es la estructura del cuento. Algo muy fácil de entender, por otro lado. Retornemos para dejar más clara esta cuestión a uno de los ejemplos que hemos considerado en este capítulo: el cuento del rey que perdió a su hija, y especialmente a este fragmento: «El rey fue informado del rapto de su hija. Y al momento pro­ metió en un edicto repartir sus riquezas con aquel de sus súb­ ditos que trajera la cabeza de su enemigo.» Imaginemos que un lector apela, mientras lee el cuento, a su esquema de lo que es un cuento. Lee la primera oración, le asigna un significado proposicional y lo interpreta como el valor que corresponde a la categoría acontecimiento inicial. Una vez actualiza­ do ese componente del esquema, puede empezar a buscar informa­ ción correspondiente a la respuesta interna, pero en realidad el sig­ nificado del resto de las oraciones no encajan con esa variable, sino con la de intento. Es, por tanto, necesario inferir cuál puede ser esa respuesta. Ahora bien, de nuestro conocimiento sobre lo que es un cuento, sabemos que debemos inferir una respuesta interna del rey al acontecimiento inicial, pero ese esquema no nos dice cuál pueda ser esa respuesta. Esta depende, como veíamos antes, tanto de nuestros conocimientos sobre la acción humana como del resto de la información interpretada del cuento (del resto de los valores). En ese sentido, la gramática de los cuentos requiere ser comple­ mentada por esos otros conocimientos, y sólo contando con ellos llegamos a ver tras la acción del rey su dolor o su rencor, pudiendo así comprender el significado del texto. No obstante, Black y Bower podrían contraargumentar que tam­ bién nuestro conocimiento sobre la acción humana especifica qué estados subjetivos y del mundo son necesarios, suficientes, proba­ bles o posibles para tomar una decisión como la que toma el rey. En otras palabras, para saber que hay una respuesta interna tras cono­ cer la pérdida de un ser querido no es necesario conocer los cuen­ tos ni, menos aún, su estructura interna.

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¿Sobra entonces la noción de estructura textual y la noción de conocimientos sobre esa estructura? ¿Sobra al menos en el caso de los cuentos infantiles? Si uno describe cómo hace espaguetis a la boloñesa, sin duda compone un discurso sobre una acción humana (con sus metas, sus acciones, sus estados, sus intenciones) pero no un relato (aunque en esto hay casos). Un relato es algo más. Pero, ¿qué exactamente? Quizás algo que no siempre aparece en las gra­ máticas de las que hemos hablado: el interés, la sorpresa, la emo­ ción. Un relato requiere, por tanto, algo más que las categorías de la gramática (marco, suceso, respuesta, etc.) (11). Debe implicar el interés, el conflicto, la exploración de los límites (y si se trata de los cuentos infantiles esa exploración de las posibilidades humanas siempre dentro de la seguridad de que los personajes saldrán ade­ lante). El trabajo de Robert Wilensky (1983) es un intento precisamente de formalizar ese dramatismo inherente a los cuentos o relatos: en un cuento -y no en la descripción de cómo se hacen espaguetishay metas en conflicto, conflicto entre metas, metas simultáneas... y, especialmente, una solución interesante o sorprendente. Más recientemente, Jerome Bruner (1991) ha insistido en captar ese elemento dramático constitutivo del relato siguiendo el análisis de Kenneth Burke. Las historias bien construidas constan de cinco elementos: un actor, una acción, una meta, un escenario y un instru­ mento. Y estos cinco elementos están dispuestos de un modo que resulta problemático, esto es, con un desequilibrio interno. Por ejemplo, como señala Bruner: «La acción hacia una meta resulta inadecuada en un escenario determinado, como sucedía a D. Quijote, o también puede ser que un actor no encaje en un determinado escenario.» (pág. 61) Así pues, y concluyendo, ¿hay necesidad de postular un conoci­ miento esquemático sobre los cuentos? La respuesta es sí. Un cuen­ to es un tipo de discurso especializado en presentar acontecimien­ tos de manera que susciten suspense, sorpresa o curiosidad. Esa misma sorpresa y emoción puede estar implicada en cualquier acontecimiento de la vida, o en ciertas visiones de esos aconteci­ mientos, pero los cuentos y, en general, los relatos han sido cons­ truidos para recoger esas «particulares» visiones de los aconteci­ mientos que nos pueden proporcionar la sorpresa y emoción que sólo de manera casual surgen en la vida (12). Por tanto, las dos fuentes de conocimiento son transcendentales para la comprensión.

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En el caso de las estructuras expositivas, podríamos seguir el mismo razonamiento. ¿Añade algo la organización textual proble­ ma/solución a las estructuras de conocimientos orientadas a una meta? O si se prefiere: ¿somos sensibles a la información que descri­ be un problema en el texto porque reconocemos su estructura retó­ rica o porque interpretamos la información del texto desde nues­ tros conocimientos sobre cómo es la acción humana? Una pregunta parecida podríamos hacernos respecto a la organización causativa. Bonnie Meyer sostiene que la cuestión crucial en el estudio de la lectura y la comprensión se centra «en cómo el lector construye una representación mental del texto similar a la que pretende el escri­ tor» (Meyer, 1984, pág. 3). Ésta no es una cuestión cualquiera. Cuando leemos, no leemos la realidad, sino la conceptualización de la realidad que otro ha creado para nosotros. Una conceptualiza­ ción que obedece a un plan lógico, en el que ciertas ideas se relacio­ nan con otras y adquieren un papel más importante que otras. ¿Cómo podemos despreciar ese plan del otro y las claves que él nos proporciona para contemplar lo mismo que él ha concebido? Ese plan de redacción que es también un entramado que ordena las ideas entre sí, tiene que importarnos en la comprensión, sobre todo cuando se nos ofrecen nuevas conceptualizaciones de la realidad. Los conocimientos sobre el mundo físico y social son indispensa­ bles para dar sentido a lo que leemos, pero a la vez, hay conoci­ mientos especializados sobre los modos de presentar las ideas, y ambos tipos de conocimientos interactúan inevitablemente durante el proceso de comprensión.

En este capítulo hemos desarrollado tres aspectos referidos al papel de los conocimientos: 1. Hemos definido la noción de estructura de conocimiento y sus funciones. 2. Hemos hablado de los tipos de conocimientos que inciden en la comprensión de los textos. 3. Hemos planteado las relaciones entre los diferentes tipos de conocimiento.

El P apel

de los

C o n o c im ie n t o s

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Por lo que se refiere a la primera cuestión, hemos adoptado el punto de vista tradicional sobre la estructura de nuestros conoci­ mientos previos: la teoría de los esquemas. En un esquema se reco­ gen aquellos componentes que definen un objeto, situación o acon­ tecimiento (variables del esquema) y las relaciones que hay entre ellos (eoafiguración). Un esquema sería, por tanto, una configura­ ción de variables que especifica lo que es para nosotros un objeto, acción, situación o acontecimiento. Los esquemas tienen cuatro funciones en los procesos de inter­ pretación de la realidad. 1. Sirven, evidentemente, para dar un significado a nuestro entor­ no. Es lo que denominábamos actualización del esquema. 2. Sirven para hacer inferencias sobre aquellos aspectos y relacio­ nes ausentes. Ausentes, naturalmente, según lo que cada esque­ ma estipula que «debe haber». 3. Sirven también para dirigir el proceso de análisis de la realidad; y, en este sentido, los comparábamos con los mapas que guían nuestros pasos. 4. Los esquemas organizan el recuerdo. En relación con el segundo punto, hemos revisado diversos tipos de conocimientos implicados en la comprensión de textos. ® El primero de ellos constituye el esquema básico mediante el cual construimos las nociones más elementales de la realidad: las proposiciones o ideas. ® El segundo tipo alude a los esquemas para interpretar la acción humana o, lo que es lo mismo, la actividad orientada a una meta. ® El tercer tipo son los conocimientos del mundo físico, que tie­ nen una naturaleza causal. ® El cuarto tipo son conocimientos sobre los textos y, en concre­ to, sobre las formas mediante las cuales se organizan (esquemas retóricos). En la exposición hemos intentado no sólo describir esas estructu­ ras (señalando las diversas configuraciones de variables que las constituyen), sino además reflejar, mediante ejemplos concretos, cómo actúan y mediante el relato de algunos experimentos cómo, efectivamente, nos permiten hacer inferencias, organizar el recuer­ do y guiar el proceso de interpretación.

84

Los T e x t o s E x p o s it iv o s

Por lo que se refiere a la última cuestión, hemos optado por defender la complementariedad de las diversas fuentes de cono­ cimiento y, en especial, hemos defendido el concurso de los es­ quemas sobre la organización de los textos en el proceso de com­ prensión. NOTAS (1) Nuestros conocimientos de la realidad tienen, como los textos, orden, diferencia­ ción e interrelación.

(2) «Las estructuras de conocimiento deben ser flexibles; la información que debe ser codificada no siempre se ajustará con un esquema existente, de tal manera que se hace necesario realizar modificaciones o combinaciones de los esquemas existentes. De la misma manera, cuando un esquema inapropiado ha sido utiliza­ do, la información que haya sido parcialmente procesada habrá de ser disponi­ ble para el siguiente intento.» (Mckoon, Ratcliff y Seifert, 1989, págs. 711-712)

(3) Como han subrayado diversos autores, véase de manera especial el trabajo de Paul Whitney (1987), no todas las variables del esquema necesitan ser actualiza­ das en el proceso de comprensión, o al menos no son incorporadas a la repre­ sentación final. Por eso hemos propuesto un ejemplo en el que la variable que especifica el instrumento de transacción se vuelve necesaria para interpretar el hecho de que le dan «la vuelta». En ese contexto, la inferencia de que «Juan pagó con dinero» resulta necesaria y por eso se lleva a cabo. Ahora bien, si el texto fuese este otro «Juan compró el billete a Zamora con el tiempo muy justo», la inferencia sobre el dinero no es necesaria y, muy probablemente, no se incorpo­ rará a la representación del texto.

(4) En términos cuantitativos: la probabilidad de recordar un elemento de la triada si se ha recordado otro es 82%, mientras que la probabilidad de recordar un ele­ mento si se ha recordado otro que (simplemente) comparte un argumento se reduce a 38%.

(5) Los guiones en realidad obedecen a la misma estructura que los planes, sólo que en ellos estas secuencias de acción que conducen a una meta llegan a ser muy convencionales. Por tanto, no sólo reflejan qué tipos de metas persiguen los diversos personajes implicados, sino que además estipulan los pasos (acciones) que cada cual ha de dar, así como la secuencia más probable. Un guión es más preciso que un plan, pero también más rígido.

(6) «Un guión es comprensible como la realización particular de un plan. Un plan resulta sensato sólo si conduce a alguna meta deseada. Y una meta es compren­ sible si es parte de un tema más amplio.» (Schank y Abelson, 1977, pág. 132)

E l Papel

d e los

C o n o c im ie n t o s

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(7) Las inferencias sobre los estados no tenían relación con el tiempo empleado en leerlas.

(8) Una «representación interna idealizada de las partes de un cuento típico y de las relaciones entre esas partes.» (Mandler y Johnson, 1977, págs. 111-112)

(9) Sin embargo, y como advierten Arthur Graesser y col.: «Virtualmente todas las predicciones de las gramáticas de las historias podrían ser explicadas por carac­ terísticas de los contenidos que están al margen del ámbito de las gramáticas de los cuentos.» (Graesser, Golding y Long, 1991, pág. 184) Retomaremos más ade­ lante esta cuestión.

(10) Pensemos que como ha probado Tom Trabasso (Trabasso y col., 1985), la pro­ babilidad de recordar un elemento del cuento está en relación con su centralidad en la cadena causal-motivacional: cuantas más consecuencias y más condi­ ciones previas (más vínculos causales con otros elementos) tenga un elemento, será recordada con mayor probabilidad. Ahora bien, centralidad en la cadena causal y centralidad en el esquema de los cuentos se solapan habitualmente.

(11) Entre otras cosas porque un buena descripción de cómo hacer espaguetis podría pasar por un buen relato (Black y Wilensky, 1979).

(12) La narración nos propone dar sentido a algo excepcional, como afirma Bruner (1991).

E s t r a t e g ia s Panorám ica general de los procesos im plicados . Estrategias textuales. El uso efectivo de los conocimientos previos: las infe­ rencias. Estrategias de autorregulación. Cómo se llevan a cabo estos procesos. Resumen.

En los capítulos anteriores hemos ido señalando cuál es la tarea del lector: penetrar en el significado del texto y transcenderlo desde nues­ tros conocimientos previos. En este capítulo nos proponemos estudiar sus estrategias y procesos, y, de manera más concreta, cómo puede coordinar en una misma actividad global ese gran número de proce­ sos y fuentes de conocimientos del que hemos venido hablando. El objetivo es en cierta medida doble. Por un lado, debemos recapi­ tular informaciones anteriores centrando nuestra atención en la activi­ dad del sujeto. Por otro, y será sin duda lo que tendrá mayor interés, debemos aclarar cómo se conjugan esos procesos hasta constituir un sistema flexible, coordinado y sensible a las demandas del texto y del contexto.

P a n o r á m ic a G eneral d é l o s P r o c e so s I m p l ic a d o s Debemos señalar, antes de iniciar el desarrollo de estas cuestio­ nes, que, afortunadamente, contamos con una vía muy fructífera para llegar a alguna conclusión respecto de la actividad del lector: el análisis del tiempo que éste emplea en leer las palabras o cual­ quier otra unidad del texto. Al analizar los movimientos oculares y el tiempo que se emplea en leer diversas unidades textuales (palabras, oraciones), ha sido posible conocer que mantenemos un contacto exhaustivo con la mayor parte de las palabras del texto -según los datos ofrecidos por Marcel Just y Patricia Carpenter (1980), aproximadamente un 80% de las palabras de contenido son atendidas y fijadas por nues­ tra vista-. Pero aún es más interesante el hallazgo de que la dura­ ción de ese contacto visual varía según la naturaleza de la palabra y según cual sea su disposición en el texto. Así, por ejemplo, si una palabra figura al final de una oración requiere un pequeño tiempo adicional de lectura respecto del que precisaría si ocupara una posi­ ción intermedia (Haberlandt y otros, 1986). Una oración que expre­ se el significado global del párrafo requiere mayor atención (Lorch y col., 1985) que cualquier otra oración comparable del mismo párrafo. Una oración que corresponda a un constituyente básico de un cuento también requiere una lectura más atenta que si, en otro texto, ocupa una posición menos destacada (Cirilo y Foss, 1981). El listado de los procesos implicados en la comprensión de un texto puede alcanzar un enorme tamaño. Ahora bien, y en función de los objetivos de este libro, distinguiremos tres tipos de estrate­ gias que serán estudiadas en este orden: ® Estrategias para operar con (desentrañar) la información del texto. ® Estrategias para usar los conocimientos previos en el curso de la lectura. ® Estrategias para autorregular el curso de la actividad interpre­ tativa.

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E s t r a t e g ia s

Por lo que se refiere a las del primer tipo, las estrategias textua­ les, hemos hablado indirectamente de ellas a lo largo de los capítu­ los precedentes y son las siguientes: ESTRATEGIAS TEXTUALES ¥ TIPOS DE CONOCIMIENTO Conocimientos sobre:

Niveles del procesamiento

Resultado

Significado de las palabras. Forma ortográfica de las palabras. Forma de letras y sílabas. Reglas que relacionan grafemas con fonemas.

RECONOCER LAS PALABRAS

Significado lexical

Esquema proposicional. Conocimientos sobre la lengua. Conocimientos sobre el mundo físico y social.

CONSTRUIR PROPOSICIONES

Predicado (argumentos)

Conocimientos sobre los textos (señales sobre la progresión temática del texto). Conocimientos sobre el mundo físico y social.

INTEGRAR LAS PROPOSICIONES

Se relacionan las proposiciones entre sí.

Conocimientos sobre los textos (señales que indican en el texto la macroestructura). Conocimientos sobre el mundo físico y social.

CONSTRUIR LA MACROESTRUCTURA

Ideas globales

Conocimientos sobre los textos (señales de superestructura). Conocimientos sobre el mundo físico y social.

INTERRELACIÓN GLOBAL

Y

Articulación entre las ideas

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Los T e x t o s E x p o s it iv o s

El cuadro anterior, examinado de arriba a abajo, hace ver que un primer momento del proceso consiste en reconocer las palabras del texto y, por tanto, en acceder a su significado (1). Se trata del con­ junto de operaciones específicas de la lectura y que constituyen el objeto de la enseñanza y aprendizaje de la lectura. El segundo momento toma como punto de partida el significado de las palabras y construye con ellas ideas elementales o proposi­ ciones. En este proceso, y además del significado de las palabras, debe intervenir el análisis sintáctico de la oración en la que se expresa la proposición. Un fenómeno bien documentado es que al leer somos sensibles a las unidades sintácticas como cláusulas y oraciones, como lo demuestra el hecho de que las palabras finales de cláusula y oración requieren un tiempo adicional de lectura (2). Esas proposiciones se integran unas con otras, primero lineal­ mente (tercer nivel del proceso), de tal manera que observamos entre ellas unas relaciones de continuidad y de carácter causal; y después globalmente (cuarto momento) derivando de ellas otras ideas de mayor nivel que dan un sentido global a lo leído. Esas ideas, por último, entran en relación unas con otras, creándose así un entramado de relaciones en las que se integran todas. Ahora bien, no todos estos niveles de actividad nos interesan en este trabajo, por lo que centraremos la exposición en los tres últi­ mos: integración de las proposiciones, construcción de la macroes­ tructura y la estrategia estructural. Por otro lado, cada uno de estos niveles requiere una contribu­ ción específica de los conocimientos previos del lector, y el proble­ ma que deberemos tratar en este capítulo consiste, en realidad, en saber cuándo se lleva a cabo esta aportación y qué principios rigen la selección que ha de hacerse de los conocimientos inferidos. Finalmente, y debido a la complejidad de los procesos de inter­ pretación, es necesario algún grado de control y supervisión por parte del lector de su propia actividad.

E str a te g ia s T e x tu a le s La integración de proposiciones En el segundo capítulo defendimos en diversas ocasiones que el lector debe componer un hilo conductor y temático entre las ideas

SI

E s t r a t e g ia s

del texto y que esta conexión elemental podría ser completada con otro tipo de vínculos más sustanciosos: como los de carácter cau­ sal, motivacional o descriptivo. Además, tratamos de hacer ver con diferentes ejemplos que los textos ofrecen indicaciones para crear esa conexión. Estas conclusiones no sólo son lógicas, sino que además han sido probadas de alguna manera. Un primer hallazgo relevante es que cuando se rompe la continuidad en el texto (omitiendo, por ejem­ plo, una idea necesaria para conectar dos proposiciones) aumenta de forma apreciable el tiempo empleado en esas oraciones y dismi­ nuye la legibilidad (Haviland y Clark, 1974; Britton y col., 1990). Obsérvese, por ejemplo, este texto: Guerra aérea en Vietnam del Norte

En el otoño de 1964, los americanos en Saigón y Washington habían empezado a considerar a Hanoi como el origen de los continuos problemas del Sur. Su comprensión requiere, tal y como proponen Britton y Gülgoz (1991), que se infiera, entre otras ideas, que Hanoi es (era) la capital de Vietnam del Norte. Y esa labor, que supone reconstruir en la mente la continuidad que el texto en sí no tiene, deja una estela muy clara en el tiem­ po que tardamos en leer y en la precisión de nuestro recuerdo. Las evidencias en este sentido son muchísimas. Debemos también volver a insistir que esa conexión entre las pro­ posiciones puede ser interpretada en términos más amplios, como los de tema/comentario. Kintsch y Van Dijk (1978) así lo hacen en las conclusiones finales de su célebre trabajo, y lo retoman más cla­ ramente en su obra de 1983: «El te m a sirv e p a r a s e ñ a liza r c o n q u é fra g m e n to d e la in fo r m a c ió n y a e s ta b le c id a d e b e r ía ia p r o p o s ic ió n a c tu a l ( a c tu a lm e n te p ro c e s a ­ d a ) ser c o n e c ta d a en la m e m o r ia a c o r to plazo .» (p á g . 169)

Con otras palabras: el tema señaliza lo que se considera comparti­ do entre el texto y su lector, mientras que el comentario constituye (o así se pretende) un nuevo fragmento de información. Todo ello responde a un modelo comunicativo universal, según el cual nos comprometemos a ser relevantes (comentario) en relación a algo previamente convenido (tema). También podríamos decir que esta articulación tema-comentario refleja un movimiento universal de todo aprendizaje, según el cual debemos insertar en nuestras estruc­

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Los T e x t o s E x p o s it iv o s

turas de conocimiento previas y activadas (el tema: lo dado) cual­ quier elemento informativo nuevo (el comentario: lo nuevo). Es como si el lector, en un diálogo interior, admitiera (Sánchez, 1989 b): «S iem pre m e h a b la n d e alg o. B u s c a ese algo, b ie n en el con-texto in m e d ia to , b ie n en la r e p r e s e n ta c ió n q u e y a tie ne s en tu m e m o r ia de lo q u e has o íd o o le íd o , b ie n en lo q u e te p a re z c a m á s p r o b a b le de s­ d e lo q u e t ú sab es. E n c u a lq u ie r a d e los ca so s ese a lg o es la p ie za clav e p a r a c o n s tr u ir y e n la z a r la sig u ie n te idea.» (p á g . 56)

Supongamos, para ilustrar esas ideas, que el lector inicia la lec­ tura del texto adjunto (3). Párrafo 1

El clima de Morintia es muy duro. En el nivel del mar es tropical. Es cálido y húmedo once meses al año.

Párrafo 2

El clima de Culata carece de interés. El tiempo es generalmente apacible salvo algunas tormentas ocasionales.

Lee los párrafos 1 y 2 y no tendría dificultad alguna para prever que el siguiente párrafo seguirá hablando de uno de los dos países, concretamente de Morintia, si bien no podrá anticipar de qué, en concreto, se hablará de dicho país. Párrafo 3

La economía de Morintia se basa en diversas industrias. Las tres principales industrias dan cuenta del noventa por ciento de las exportaciones.

Una vez leído el tercer párrafo, podemos no obstante hacer pre­ dicciones más específicas sobre el siguiente: se nos hablará del otro país (Culata) y, además, de la economía. Párrafo 4

La economía en Culata es agraria. Hay muchas grandes fincas en el país.

Si estas operaciones fueran ciertas y tuvieran lugar mientras lee­ mos, deberían dejar una estela en el tiempo que empleamos en su lectura. Desde este punto de vista, la introducción de un nuevo subtema -como en el párrafo 1 (clima) y 3 (economía)- debería reque­ rir un incremento en el tiempo de lectura respecto a cuando se lee un párrafo cuyo tema específico ya ha sido introducido previamente (párrafos 2 y 4). En una palabra, el diálogo interior («¿de qué se esta hablando ahora?») debe atenuarse considerablemente si uno ya anticipa cuál será el tema que sigue.

E s t r a t e g ia s

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Contamos afortunadamente con un trabajo que confirma estas previsiones. Robert Lorch y otros (Lorch, Lorch y Mathews, 1985) midieron el tiempo de lectura que los sujetos dedicaban a cada una de las oraciones de ese texto y pudieron observar que cuando la oración refleja la idea global del párrafo (caso de las oraciones subrayadas), requiere una media de 311 mlsg más que una oración comparable no temática. El segundo dato, que nos interesa especial­ mente, es que cuando esa oración temática introduce un tema nuevo (caso de las oraciones subrayadas en los párrafos 1 y 3) el aumento es aún más acusado, 428 mlsg, que cuando el cambio es menor (párrafos 2 y 4), tan sólo 195 mlsg. Es decir, dedicamos más tiempo a leer aquellas oraciones que expresan el significado global que al resto de las oraciones, y ese incremento de tiempo es espe­ cialmente llamativo cuando se produce un cambio de tema. Así pues, operamos con esa instrucción que nos lleva a utilizar la organización temática del texto como un medio para establecer la coherencia. Esa instrucción implica que de un modo permanente tratemos de establecer en cada momento «¿de qué me están hablan­ do?» Sobra decir que la respuesta empieza a resultar más difícil con­ forme avanzamos en la lectura del texto: no basta con decir que nos hablan de dos países (Morintia y Culata), sino que es necesario identificar con precisión cuál es la aportación específica de cada párrafo al texto como un todo (4).

La construcción del significado global En el experimento anterior hemos visto que las ideas que reflejan el significado global de un texto merecen al lector una especial aten­ ción. Es notorio que el texto ofrece claves al respecto: «En resu­ men», «por lo tanto...» y en otro trabajo los Lorch (Lorch y Lorch, 1986) han demostrado cómo los lectores se dejan guiar por estas claves del texto. Sin embargo, los textos no son siempre tan trans­ parentes y en cualquier caso debe ser el lector quien conciba esas oraciones como ideas de mayor nivel que den a lo leído una unidad, y eso ya no depende del texto sino de la actividad del lector. Kintsch y Van Dijk (1978) y Van Dijk (1980) han identificado tres operaciones o macrorreglas que permiten derivar el significado glo­ bal o la macroestructura de los elementos locales. Básicamente son tres, aunque se admiten algunas matizaciones. La primera macrorregla es la de omislén, y mediante ella, dada una secuencia de proposiciones (sean éstas del texto o de nuestra

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Los T e x t o s E x p o s it iv o s

representación interna del texto) se suprimen aquéllas que no son una condición interpretativa para el resto. Debe añadirse a esta defi­ nición que las proposiciones suprimidas u omitidas denotan hechos que pueden considerarse como propiedades habituales o normales del hecho global generado mediante este mecanismo. Cabe la posibilidad de que la macroproposición de un párrafo aparezca expresamente en una de sus oraciones. En ese caso deci­ mos que el párrafo posee una oración temática. Y si esto ocurriera, el lector podría suprimir el resto de las proposiciones/oraciones, seleccionando la oración temática como macroproposición del párrafo. Esta operación puede concebirse como una forma de omi­ sión o supresión, pero también puede convenir diferenciar esta ope­ ración de la anterior y hablar así de selección. El lector puede recordar el primer párrafo del texto MAMIFEROS, que comenzaba con una oración que expresaba el significado global («Los mamíferos han tenido un enorme éxito adaptativo») del párra­ fo como ejemplo de esta primera forma de crear la macroestructura de un texto (5). Esta operación o actividad mental de selección u omisión, convie­ ne resaltarlo, se asemeja a la actividad (física) de subrayar. Sin embargo no todas las macroproposiciones pueden surgir mediante el subrayado, sencillamente porque en muchos casos no hay oracio­ nes temáticas en el texto. Otra macrorregla es la generalización. Mediante ella, dada una secuencia de proposiciones, sustituimos los conceptos incluidos en esta secuencia por un concepto supraordenado. Así, por ejemplo, en el caso de este párrafo: Finalmente, otra de las razones del éxito de los mamíferos es su capacidad para mantener constante la temperatura inter­ na de su cuerpo. Haga frío o calor en el exterior, la temperatu­ ra del cuerpo de los mamíferos es constante, entre 35° y 39°. Por eso, encontramos mamíferos, como el camello, en el desier­ to; en el polo, como el oso polar; en el fondo de los océanos, caso del cachalote; debajo de la tierra, como los topos, o en las alturas de más de 6.000 metros, caso del yak en el Tíbet. Otras clases de animales, como es el caso de los reptiles y anfibios, sólo pueden vivir en determinadas condiciones ambientales.

podemos sustituir desierto, polo, fondo de los océanos, debajo de la tierra y alturas por la noción más abstracta de «hábitats», en relación a la cuál los elementos del texto pueden considerarse como «ejem-

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E s t r a t e g ia s

píos». De esta manera la macroestructura del párrafo estaría forma­ da por las siguientes proposiciones: Los mamíferos tienen una temperatura corporal constante: La idea 1. causa idea 3. Los mamíferos viven en los hábitats. Esos hábitats son todos.

Pl: POSEER (mamíferos, temperatura-corporalconstante) P2: CAUSA (pl,p3) P3: VIVIR (mamíferos, hábitats) P4: MODIFICA: TODOS (hábitats)

En el caso concreto de ese párrafo, la macroestructura requiere no sólo concebir desiertos, polos, etc., como ejemplos de una idea más abstracta tal como hábitats o, por qué no, «sitios», sino también seleccionar las ideas (o proposiciones) 1 y 2. Una restricción importante es quejeljcojnice|Jto_gu.e. vamos a crear debe ser la generalización más pequeña posible para los elementos sustituidos, de otra manera un número limitadísimo de conceptos («cosas», «objetos», etc.) podría sustituir cualquier conjunto de ele­ mentos textuales. A título de ejemplo, las oraciones anteriores sobre el país de Culata podrían condensarse en la expresión «Culata tiene muchas cosas o características»; por la misma razón, este libro también trata de muchas cosas; y casi todo puede ser una cosa. En otras palabras, si el concepto supraordenado se aleja demasiado de los elementos textuales, el resumen así construido carece de sentido e impide que se individualice la información tex­ tual, que es otra de las funciones de la macroestructura. En el caso de la macrorregla denominada construcción, una secuencia de proposiciones es reemplazada por otra, totalmente nueva, que está implicada por el conjunto de las proposiciones a las que sustituye. El término clave de esta definición es «implicada por el conjunto», y con ello se quiere hacer ver que la proposición cons­ truida alude a los mismos hechos que el conjunto de la secuencia. Esto último queda ilustrado en el siguiente párrafo: «Juan sacó las entradas tras una larga espera en la cola. Después entró en la sala. Cuando se sentó en su asiento se apa­ garon las luces y las imágenes empezaron a brotar en la pan­ talla.» El párrafo puede ser reemplazado por la proposición expresada en la oración: «Juan fue al cine.»

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Los

T e x t o s E x p o s i t iv o s

Y como podemos apreciar, las proposiciones respectivas, toma­ das una a una, no nos llevan a la proposición construida, y se requiere del concurso de todas ellas para aceptar la sustitución. Quizás esto mismo quede más claro en el siguiente gráfico. Si pedi­ mos a los lectores que nos digan qué ven en este gráfico:

cabe la posibilidad de que encuentren en esas líneas cuatro ángulos o esquinas, o por el contrario que vean un cuadrado. Naturalmente, el cuadrado requiere el concurso de los cuatro elementos: ninguno de ellos por sí sólo puede evocar la idea de cuadrado (algo que, por cierto, no ocurre en la generalización: allí cada elemento del texto puede evocar la idea que puede sustituirles). Veamos esto mismo aplicado al caso que nos ocupa. Podemos ver cada una de las ideas del párrafo anterior como hechos aislados o por el contrario como componentes de un hecho mayor:

SACAR (Juan, entradas)

SENTARSE (Juan, sala)

Juan fue al cine ESPERAR (Juan, cola)

ILUMINARSE (pantalla)

F ig u r a 2. Ilustración de la operación de integración (B ).

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E s t r a t e g ia s

En el caso de la construcción, por lo tanto, la secuencia de propo­ siciones sustituidas debe especificar los componentes básicos de la proposición sustituta. Obsérvese que en el caso de la generalización -«hábitats»- cada elemento del texto sustituido implica al concepto supraordenado. Así, hay una relación «uno a uno» entre cada uno de los elementos del texto («desierto», «polo», etc.) y el elemento que los sustituye «hábitats».

F igu ra 3. Ejemplificación de la operación de generalización.

Ahora bien, ¿cómo determinar que los componentes esenciales de un concepto han sido expresados y, como consecuencia, pueden dar lugar a la macrorregla de construcción? Es evidente que sólo desde el conocimiento del mundo puede establecerse algo semejan­ te. Pero lo mismo ocurre en el caso de las otras macrorreglas: sólo desde un conocimiento previo podemos determinar que una pro­ posición no es relevante para interpretar otras y puede omitirse, o que un concepto incluye a otros como ejemplares o instancias particulares.

Buscando un orden a las ideas: la estrategia estructural La estrategia estructural alude al re-conocimiento y uso de la organización textual durante el proceso de comprensión. Presupone como condición no sólo que existen esas superestructuras (algo que ya hemos tratado en el capítulo 2) sino que las «conocemos», hasta el punto de que conforman esquemas específicos. Bonnie Meyer (1984) ha sido quien ha formulado con especial claridad este tipo de estrategia, y sus componentes son los siguientes: 1. Reconocer la organización retórica del texto que está siendo objeto de estudio. Este reconocimiento ha de verse como un pro­

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Los

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ceso tentativo y sujeto a revisiones y confirmaciones según los sucesivos datos del texto son analizados e interpretados. 2. Activar nuestros conocimientos sobre tal organización. Conocimientos en los que se especifican las categorías básicas (antecedente, consecuente, problema, etc.) de la misma y sus interrelaciones. 3. Codificar la información textual dentro de las categorías del esquema activado, distribuyendo los contenidos dentro de ellas. 4. Utilizar ese mismo esquema organizativo como un plan para recordar la información cuando sea necesario. El funcionamiento de la estrategia estructural se pone de mani­ fiesto al relatar una hipotética actuación ante el texto MAMÍFEROS. Los mamíferos han tenido un gran éxito adaptativo. Los mamíferos son los animales más extendidos por todo el plane­ ta. Son también los que mejor han resistido los más variados ambientes y, con los insectos, los más numerosos de cuantos habitan la Tierra. Hay varias razones que explican este éxito. La primera causa reside en que los mamíferos tienen un gran cuidado de sus crías. De tal manera que las protegen de los depredadores, se ocupan de su alimentación e, incluso, las instruyen. Las crías están bajo la tutela de sus progenitores hasta que pueden sobrevivir por sí mismas. De esta forma los mamíferos consi­ guen la continuidad de su especie a lo largo del tiempo. Supongamos que, como propone Meyer, el lector está pertrecha­ do de sus conocimientos esquemáticos sobre las formas caracterís­ ticas de organización de los textos expositivos: 1. Sabe que hay formas descriptivas, causales, problema/solu­ ción, comparativas, etc. 2. Ese saber es de carácter esquemático, y por lo tanto contiene las variables características de cada esquema (si fuese causal, sabría que habrá de encontrar causas y consecuencias) y sus relaciones (si fuese de nuevo causal, entre causas y consecuen­ cias hay relaciones temporales y de necesidad o suficiencia). 3. Dado que esos conocimientos son esquemas, operarán como tales y por tanto: guiarán el proceso de interpretación de textos, se actualizarán encontrando valores concretos a sus variables, organizarán el recuerdo.

E s t r a t e g ia s

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Imaginemos, por tanto, la aplicación de los pasos de la estrategia estructural al texto MAMIFEROS. El lector lee el primer párrafo y de él puede hipotetizar que se trata de un texto descriptivo. Por ello, activará las variables y relaciones de ese esquema (que son muy poco restrictivas), y que le permitirán anticipar nuevas característi­ cas de mamíferos. Sin embargo, al leer el segundo párrafo las cosas cambian de alguna manera. El texto se ofrece como explicación del éxito, y el lector evocará entonces las categorías básicas del esque­ ma causal (antecedentes, consecuentes) y sus relaciones (temporal, la causa precede al consecuente; causal, el antecedente es una con­ dición necesaria, suficiente o facilitadora del consecuente). Ese esquema y sus categorías requieren reinterpretar las descripciones de los mamíferos del primer párrafo como la consecuencia que deberá explicarse y los contenidos del primer párrafo como uno de los antecedentes. En realidad debemos reconsiderar todo cuanto dijimos de los esquemas en el tercer capítulo: no son rígidos, no requieren actualizar todas sus variables, pueden combinarse para crear el contexto adecuado a cada ocasión, etc.

E l U so E fe c tiv o de l o s C on ocim ien tos

P re v io s : L a s In fe re n cia s A lo largo de estas páginas hemos insistido en que cada nivel de procesamiento requiere apelar a conocimientos no estrictamente presentes en el texto. Estas 'inferencias intervienen en todos los niveles de procesa­ miento como señalamos anteriormente. Pueden tratarse de inferen­ cias sobre los roles semánticos (véase nuestro ejemplo sobre Juan en el viaje a Zamora, capítulo 3). También sirven para restablecer la continuidad temática en lo tratado en el texto (véase los primeros textos del capítulo 2). O bien para crear relaciones causales entre las ideas (véase la alusión al trabajo de Seifert, 1985; o al trabajo de Millis y col., 1990). También son necesarias para crear la macroestructura, al menos en dos de las macrorreglas de las que hemos hablado: generalización e integración. Y, por supuesto, son parte fundamental del modelo de la situación. El problema en realidad es que el número de inferencias potencia­ les son enormes. Y enorme es también el volumen de conocimien­ tos que puede ser consultado. ¿Cuáles son realmente hechas duran­ te el proceso de lectura y comprensión? ¿Cómo podemos

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seleccionar de entre todo el volumen de conocimientos que posee­ mos aquél que es pertinente para interpretar el texto? Con respecto a la primera cuestión conviene introducir una dis­ tinción entre las inferencias basadas en la coherencia, o inferencias puentes, y las inferencias elaborativas (Long y col., 1990). Las primeras son inferencias cuya finalidad es que nuestra repre­ sentación del texto sea coherente. Ejemplos de este tipo son las inferencias de proposiciones que garantizan la conexión entre pro­ posiciones (véase el ejemplo anterior de Hanoi, capital de Vietnain del Norte), o inferencias de carácter referencial que sirven para establecer la continuidad, tal y como la que necesitamos establecer entre «Emma» y «la dama». «El caballo de Emma púsose inmediatamente al galope. Rodolfo, junto a la dama, galopaba también.» Otras manifestaciones de este tipo de inferencias referenciales son las que nos permiten concluir que dos palabras idénticas de dos proposiciones distintas refieren el mismo concepto, o que un pronombre y su antecedente se refieren al mismo concepto. Otro tipo de inferencias basadas en la coherencia son aquéllas que permiten establecer relaciones causales entre las proposicio­ nes. Recordemos al respecto el experimento de Millis y col. (1990) sobre el texto que explicaba la formación de las estalactitas, y en el que se ponía en evidencia que las inferencias sobre ciertos aconte­ cimientos necesarios eran realizadas durante la lectura. Finalmente, y en la medida en que la macroestructura es construida durante la lectura, requiere también inferir elementos más abstractos (genera­ lización) o complejos (integración). Las inferencias elaborativas «simplemente refinan y adornan la información establecida en el texto». Aparentemente «no son gene­ radas durante la lectura y no son necesarias para integrar la infor­ mación explícitamente establecida en el texto» (Long y otros, 1990, pág. 90). Así, a partir de: «Juan compró el billete para Zamora. Pensaba llegar a las diez de la mañana.» inferir que «Juan pagó con dinero el billete.» es una inferencia claramente elaborativa, puesto que no conecta información explícitamente establecida en el texto.

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Sin embargo, ante este otro párrafo: «Juan compró el billete para Zamora y con la vuelta llamó por teléfono a su madre.»

la idea que «Juan pagó con dinero el billete» es necesaria para asegurár la continuidad entre «la acción de comprar el billete» y la de llamar por teléfono con «la vuelta». Otro aspecto que debemos tratar es el siguiente: ¿qué nos lleva a seleccionar de entre todo lo que sabemos aquello que es pertinente para interpretar el texto? Pensemos que, como decíamos antes, el número de inferencias que se pueden establecer es inmenso y resulta del todo imposible realizar todas ellas. Van Dijk y Kintsch (1983; Exp. 6A y 6B) señalan una estrategia muy simple, pero efectiva y congruente con todo lo que hemos dicho en este apartado: guiarse por la macroestructura. Dado que podemos activar muchas cosas, activemos sólo aquellas que suscita la maeroestructura que estamos formando. De hecho, cuando se toma en consideración este criterio resulta que infe­ rencias en principio de carácter elaborativo pero de alto nivel son efec­ tuadas en el curso de la lectura (de nuevo Long, 1990), con lo que se deshace en parte esa rigurosa e inevitablemente ambigua distinción entre inferencias puente e inferencias elaborativas (6). Todo esto tiene cierta importancia, pues resulta que los conoci­ mientos previos son necesarios para formar la maeroestructura y, a la vez, los procesos que dirigen la formación de la maeroestructura dirigen también la búsqueda de conocimientos previos relevantes. Una prueba adicional y enormemente importante para el próximo capítulo es un trabajo reciente del grupo encabezado por Isabel Beck (Mckeown, Beck, Sinatra y Loxterman, 1992). En este trabajo, que examinaba la contribución de los conoci­ mientos previos y de la estructura textual a los procesos de com­ prensión, se presentaba a los sujetos textos con distinto grado de coherencia (alta y baja) y, antes de leerlos, fueron informados ver­ balmente de aquellos conocimientos que desde un riguroso análisis se consideraban necesarios para interpretar correctamente el texto (véase el capítulo 8). Lo que Mckeown y otros encontraron fue que los estudiantes que leyeron el texto menos estructurado no utiliza­ ron plenamente los conocimientos que sabían sobre el contenido del texto. Esto es realmente importante y queremos subrayarlo: para que los conocimientos relevantes actúen en el proceso de com­ prensión deben estar ahí en el momento justo. Y ello depende tam­ bién de la transparencia del texto para evocarlos.

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En resumen: la aportación que hacemos desde nuestros conoci­ mientos previos afecta a todos los niveles de procesamiento: desde el acceso al significado de las palabras, a la construcción de un modelo sobre la situación, pasando por la construcción de proposi­ ciones, la integración de proposiciones, etc. Una parte de estas infe­ rencias son llevadas a cabo durante la propia lectura y se integran en la representación final. Normalmente este conjunto de inferencias garantiza una representación coherente al texto. Además, hay otro grupo de inferencias que son de carácter opcional y no se realizan necesariamente en el acto mismo de la lectura sino después: cuando se recuerda, cuando se piensa en la información del texto, etc. Hemos visto, por otro lado, que las inferencias son guiadas desde el proceso de interpretación del texto, de tal manera que aquellas que tienen que ver con los elementos centrales del mismo son reali­ zadas con mayor probabilidad. No hay duda de que estamos ante un complejo e interactivo proceso que va de la interpretación del texto a nuestros conocimientos y de ellos a la interpretación consi­ guiente del texto.

E str a te g ia s d e A u to r r e g u la c ió n , Además de estas estrategias específicas, la comprensión implica una compleja interacción y coordinación entre ellas según sea la meta o metas que guían la interpretación. En ese sentido se habla de estrategias autorregulatorias o estrategias metacognitivas; y en concreto de las estrategias de planificación, evaluación y regula­ ción, que están íntimamente relacionadas entre sí: establecemos «metas», evaluamos si las hemos conseguido y en caso negativo nos proponemos realizar medidas correctivas cuyas consecuencias serán de nuevo evaluadas y/o darán paso a nuevas metas que orien­ tarán la actividad, que serán, a su vez, evaluadas y, si llega el caso, corregidas. Consideremos como concreción de estas ideas el siguiente traba­ jo de Collins, Brown y Larkin (1980). Los autores proponían textos de difícil interpretación y pedían a los sujetos (dos sujetos en reali­ dad) que describieran su proceso de comprensión tras haberlo leído entero. Consideremos uno de esos textos: «Él dejó caer 5 dólares en la ventanilla. Ella intentó darle 2,50 dólares, pero él no quiso cogerlos. Cuando entraron den­ tro, ella le llevó una gran bolsa de palomitas.»

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Los sujetos que participaron en el estudio describen su proceso de interpretación en estos términos. La primera oración les lleva a localizar la acción del texto en una ventanilla de apuestas o en la ventanilla de sacar entradas en el teatro. La segunda oración no confirma ese esquema y, además, plantea el problema de construir un referente para el pronombre «ella»; una posibilidad es considerar que ella refiere a la encargada de las apuestas o del despacho de entradas, pero no hay manera de conjugar esta inferencia con la negativa de «él», que se supone que refiere al mismo personaje del primer pronombre, a aceptar la entrega de 2,50 dólares. ¿Parece un puzzle? La tercera oración ofrece elementos para aclarar las cosas. Desde luego, «ella» no se refería a ninguna encargada, en ningún esquema de ir al teatro se especifica que el encargado(a) de despa­ char los billetes acompañe al salón de proyección al cliente, y menos aún que le obsequie con una cantidad similar a lo que cuesta la entrada. No. «Ella» es alguien que acompaña a «él». ¿Cómo se enfrentan, en definitiva, los sujetos a este texto? Básicamente, tratando de resolver todas las cuestiones que el modelo inicial plantea; y si esas respuestas no son halladas porque la asignación de un valor (ella es la encargada) es contradictorio con la asignación de otros valores, el modelo es rechazado o reformulado. El procedimiento de comprensión (construir un modelo plausible) se asemeja al que empleamos para resolver un crucigra­ ma o resolver un problema. Se trata por tanto de confluir progresi­ vamente hacia un modelo en el que cada elemento encuentra apoyo y concordancia con el resto. Desde este punto de vista, la compren­ sión de textos es un caso particular de resolución de problemas. Naturalmente, para comportarse como los sujetos del estudio es necesario ser capaz de reparar o tomar conciencia de que el nivel de comprensión alcanzado en un momento dado es insuficiente, lo que hemos descrito como supervisión-evaluación de la compren­ sión, que es necesario poner en juego otros recursos o actividades (probar, revisar y evaluar las estrategias de aprendizaje); que es necesario planificar el siguiente paso (planificación), o, finalmente, que debe comprobarse la ejecución de los movimientos o activida­ des que se ha decidido iniciar (evaluación). Además, se requieren los conocimientos estables y constatables, sobre nuestro propio conocimiento: conocimientos sobre las metas diversas de la lectura, las estrategias disponibles y su uso diferencial, sobre las propias capacidades o sobre la naturaleza de las diversas tareas de ese ámbito.

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También podemos observar que estas estrategias metacognitivas operan sobre otras estrategias y no sobre elementos de la realidad, tales como palabras o significados. Al evaluar, evaluamos 0o cual es en sí mismo una actividad cognitiva) los logros alcanzados al apli­ car otras estrategias cognitivas. Al planificar, planificamos nuestro propio comportamiento y actividad mental. En este sentido las estrategias metacognitivas son estrategias de segundo orden. Finalmente, podemos observar que así como las estrategias temáti­ cas (progresión temática) o las macrorreglas son específicas de la comprensión, las estrategias metacognitivas son genéricas y podrían ser igualmente útiles en cualquier otra actividad compleja. Pero, ¿qué evidencia hay de que realizamos estas actividades?

Planificación La lectura de un texto depende extraordinariamente de la meta o finalidad con la que lo leamos. David Kieras (1985), por ejemplo, ha demostrado que el tiempo de lectura de una oración varía según cuál sea la meta de la lectura. Así, por ejemplo, cuando se lee con el objetivo de poder recordar posteriormente la información, pode­ mos tardar más del doble que cuando la leemos sin ningún propósi­ to concreto. Lo cual constituye una evidencia de que los procesos y estrategias específicos de lectura (construcción de proposiciones, inferencias, macrorreglas, etc.) son ejecutados de forma muy distin­ ta según cuál sea la meta que persigamos.

Evaluación Además de planificar es necesario evaluar en todo momento si el grado de comprensión es satisfactorio en relación a la meta. Hay diversas fuentes en las que nos basamos para determinar el grado de comprensión que vamos alcanzando. Mar Mateos (1991) ha revi­ sado recientemente esas fuentes o criterios. Hay por supuesto crite­ rios léxicos, y los empleamos cuando consideramos si comprende­ mos el significado de las palabras; también hay criterios sintácticos, y, por último, semánticos, mediante los cuales establecemos si lo que se afirma en el texto es consistente con nuestros conocimientos sobre el mundo, consistente y coherente entre sí o suficiente para alcanzar nuestros propósitos. Sobra decir que debe haber una interacción permanente entre la capacidad para evaluar la comprensión y la capacidad para determi­

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nar en qué grado la hemos comprendido (Vosniadau y otros, 1988). Por otro lado, resulta curioso observar que esta capacidad tan importante se ve mucho mejor cuando está ausente, esto es, cuan­ do no tiene lugar, y entonces un lector no es capaz de apreciar incongruencias, aparentemente evidentes, entre la información del texto. Remitimos por ello al lector al siguiente capítulo en el que plantearemos estas cuestiones desde el punto de vista de los suje­ tos que tienen dificultades en la comprensión.

Regulación Además de detectar los fallos de comprensión según cualquiera de los criterios señalados en el apartado anterior, los lectores deben decidir si es necesario adoptar alguna medida al respecto. En este sentido, hay varias estrategias que han sido identificadas gra­ cias a estudios en los que se somete a los lectores competentes a condiciones de lectura especialmente difíciles (se suprimen ciertas palabras o letras del texto o el texto es especialmente ambiguo) y se toman en consideración las verbalizaciones de los sujetos. Francés Rauensbusch y Cari Bereiter (1991), por ejemplo, han identificado las siguientes con sujetos muy capaces de I a de EGB. © Releer el texto con el fin de clarificar el significado. ® Saltar hacia adelante en el texto con el fin encontrar alguna información útil. ® Resumir lo que es sabido. ® Determinar el tipo de palabra problemática.

C ó m o S e L le v a n a Ca b o e s to s P ro c eso s Hemos revisado a lo largo de estas páginas las actividades impli­ cadas en la interpretación de un texto. El listado es realmente muy amplio y hemos intentado no ser exhaustivos. Ahora bien, ¿cómo podemos llevar a cabo estos procesos en una actividad unitaria? Veamos algunas de las propiedades del sistema de acciones que componen las estrategias que hemos analizado.

Es un procedo inmediato Según el supuesto de inmediatez, la interpretación de cada uno de los elementos de un texto, sean éstos palabras, oraciones, párra­ fos, etc., se lleva a cabo a partir de datos limitados e incompletos.

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Esto quiere decir que no esperamos a tener todos los datos posi­ bles para hacernos una idea del significado de un párrafo, una ora­ ción o una palabra, y que más bien construimos, hipotéticamente, ese significado tan pronto como nos es posible (7). Marcel Just y Patricia Carpenter, que son los que han introducido este principio, han podido demostrar, estudiando las fijaciones oculares de lecto­ res, que cuando una palabra introduce una nueva unidad temática, aumenta «de inmediato» el tiempo que se tarda en leerla. Este aumento se produce, por tanto, antes de que el lector pueda consi­ derar el resto de las palabras que dan cuerpo a esa «naciente» idea global. Esto constituye un indicador de que la construcción de las macroproposiciones se lleva a cabo -tentativamente, por supuestoen cuanto se reconoce su existencia o necesidad. Esta inmediatez, de la que ya hemos señalado su notable ambi­ güedad, coexiste con la existencia de momentos dedicados especí­ ficamente a la integración de la información. (Véase Haberlandt y otros, 1986)

Es un proceso interactivo , pero con restricciones El segundo supuesto establece que los diferentes procesos tienen lugar de forma interactiva. Si volvemos a considerar la lista de pro­ cesos componentes, podemos tener la impresión de que existe un orden necesario en el que cada proceso puede ejecutarse sólo si los precedentes han sido llevados a cabo. Desde esta perspectiva, la lectura comenzaría por el análisis de la forma de los estímulos gráfi­ cos que componen las palabras escritas y recorrería paso a paso, secuencialmente, el resto de los procesos. Podemos también imagi­ nar el orden inverso: un lector reconoce que la organización global del texto activa el esquema pertinente, desde ese esquema anticipa la macroestructura, que guía entonces el procesamiento de las ora­ ciones, éste el de las palabras y éste el de las letras. En el primer planteamiento, la lectura se concibe como un proceso ascendente, de abajo/arriba; de los procesos más elementales a los más comple­ jos. En la otra visión, la lectura parece tener una naturaleza descen­ dente o de arriba/abajo. Al hablar de modelos interactivos (McClelland, 1979; Lesgold y Perfetti, 1981) de la lectura, se defiende que ambos tipos de proce­ sos intervienen a la vez. Así, pueden darse casos de colaboración (Thibedeau, Just y Carpenter, 1982) entre los diversos procesos, como ocurre cuando el análisis sintáctico, por un lado, y el semánti­

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co, por otro, confluyen para determinar la naturaleza de un elemen­ to de una oración. El complejo tejido de relaciones que va de la selección de nuestros conocimientos previos a la construcción de la macroestructura, y viceversa, es otra muestra de este carácter interactivo del sistema de interpretación. Hay sin embargo limitaciones obvias en esta interacción. Los pro­ cesos de menor nivel pueden llevarse a cabo sin ejecutar los más complejos. Es lo que sucedería si leyéramos un texto basándonos fundamentalmente en el desciframiento de los estímulos gráficos; no es muy recomendable, pero es posible. Un procesamiento exclu­ sivamente descendente, sin embargo, no puede llevarse a cabo sin la información proporcionada por los de bajo nivel. Por muy duchos que seamos, tenemos que mantener «algún» contacto perceptivo con el texto. Más interesante aún, ciertos aspectos componentes de la lectura llegan a automatizarse de tal modo que resultan impenetrables por otros procesos y conocimientos. Por ejemplo, el reconocimiento de palabras no se ve afectado por información de nivel superior. En palabras de Charles Perfetti (1989): «La influencia en el proceso de identificación de una palabra por conocimientos, creencias o expectativas es posible sólo en la medida en que el proceso de identificación sea ejecutado lentamente. Cuando la lectura es competente y el estímulo perceptivo tiene una alta calidad, la identificación de la palabra es demasiado rápida para ser penetrada (o influida).» (pág. 318)

Es un proceso que permite compensaciones Debido a su carácter interactivo, es posible que ciertos procesos compensen la realización de otros deficientes. Así, la familiaridad con el contenido tratado en el texto puede compensar déficits de habilidad de lectura y comprensión. Los conocimientos sobre el tema pueden compensar deficiencias en la estructuración de las ideas y viceversa: la transparencia de la estructura, puede compen­ sar la escasa familiaridad con el contenido, tal como concluye Cathy Roller (1990) de su revisión sobre esta problemática. Por otro lado, si los procesos mediante los que reconocemos las palabras operan con lentitud, tal y como le ocurriría a un lector competente que lee un texto manuscrito con una grafía deficiente, entonces, inevitablemente, el resto de los procesos contribuirán al reconocimiento de las palabras.

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Esto mismo ocurre con los sujetos con problemas de lectura: reconocen de forma tan deficiente las palabras, que da tiempo a la actuación de proceso de mayor nivel como la información del con­ texto. (Esto es especialmente importante en el proceso de aprendi­ zaje o de adquisición, como veremos en el próximo capítulo.) Una nota final, decimos que hay compensación, pero quizás falta por aclarar que esa compensación tiene un precio: uno puede com­ pensar el reconocimiento de palabras con la información del con­ texto, pero cometerá errores. Más importante aún, el proceso o estrategia deficitario puede impedir acceder a otros recursos que potencialmente podrían compensar la deficiencia (por ejemplo, alguien reconoce las palabras tan mal que ni siquiera puede acceder al contexto adecuado que podría compensar los problemas en el reconocimiento).

Es un proceso que opera cíclicamente Evidentemente, no podemos considerar toda la información del texto de forma simultánea. Nuestra memoria es limitada, como hemos insistido en diversos momentos de la exposición. Por ello, debemos operar en ciclos, con cada ciclo dando lugar a un determi­ nado resultado interpretativo. Cada ciclo de procesamiento puede corresponder a las unidades naturales del lenguaje como la oración. Y en cada ciclo llevamos a cabo los procesos que hemos analizado: reconocer las palabras, construir proposiciones, integrar proposi­ ciones, etc. Y naturalmente, si operamos en ciclos y a la vez hemos de garantizar continuidad y coherencia a lo que leemos, es indis­ pensable que una parte significativa de los ciclos anteriores perma­ nezca en nuestra memoria a corto plazo o memoria de trabajo. En realidad, la presión que se ejerce sobre ese espacio limitado que constituye la memoria de trabajo es asombroso. No sólo es necesario llevar a cabo muchos procesos y contar con fuentes diversas de conocimientos, sino que todo ello ha de hacerse en el momento oportuno. De nada nos sirve saber cosas de lo tratado en el texto si éstas no son convocadas justo cuando se está analizando el material del texto relevante. Más aún, un conocimiento no perti­ nente en el momento se convierte en algo parásito y entorpecedor. La imagen global es la de un conjunto de procesos que dependen mutuamente entre sí y que compiten por un espacio de memoria y unos recursos ejecutivos limitados.

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Es una actividad conjunta Aunque tendemos a creer que la lectura es una práctica solitaria y autónoma del sujeto, las cosas pueden ser de hecho muy diferen­ tes. Si uno examina lo que ocurre en un aula, como lo ha hecho Joanne Golden (1988), se encontrará que tan importante es el texto literario en sí mismo, como lo que él denomina el «texto instruccio­ nal» que es creado durante la discusión ulterior en la que participan profesores y alumnos. Algo parecido sugiere Cari Bereiter (1990) hablando de la produc­ ción del lenguaje y de cómo actividades intrínsecas a la redacción o composición de un texto, tales como planificar, traducir pensamien­ tos en palabras y revisar las primeras producciones, pueden de hecho ser compartidas y distribuidas entre diferentes personas tal y como ocurre en la redacción de un periódico o en las aulas. Quisiera proponer como ejemplo de esta última noción una anéc­ dota personal. Se trataba de una niña de siete años con problemas de lectura. Leía con una gran imprecisión y lentitud una buena parte de las palabras. Pues bien, coincidí con sus padres y la niña durante un verano, y a las pocos días me sorprendió que al anochecer la niña reclamaba a su madre para «leer un cuento». Di por hecho que esa expresión quería en realidad decir que pedía a su madre que la acostara leyéndola (o contándola) un cuento; pero su madre me aclaró que no era ella quien leía el cuento sino la propia niña. Esto no dejó de llamarme la atención, pues no dudaba que los padres de niños que leen mal se empeñen en hacerles leer, pero que sea el propio niño/a con problemas quien se interese por la actividad sí resultaba sorprendente. Así que procuré durante varios días escu­ char esa «lectura de cuentos» que tanto me intrigaba. Y la situación era más o menos como sigue. La niña empezaba a leer cada palabra por su cuenta y su madre de forma sistemática completaba la tarea. Supongamos que el texto comenzaba: «En lo más profundo del bosque vivía la familia de leñadores.» Niña: En loo más, lo más, plantas... M adre: En lo más profundo. Profundo. Niña: del bosque vivían los, la familia... Madre: Vivía la familia. NlÑA: familia de laññadores. Leñadores... Madre: Vivía una familia de leñadores. ¡Huy! ¡Que pasará! ¡Qué

pasará!

no

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Esto es, la madre compartía la realización de la tarea, pero no de cualquier manera: la madre se ocupaba de asegurar el acceso al sig­ nificado en cualquiera de los niveles que hemos distinguido: se ase­ guraba un significado lexical correcto, garantizaba el acceso a la construcción de proposiciones, marcaba el final de cada una de las categorías del cuento resumiendo el sentido y anticipaba otras cate­ gorías posibles: «¡Huy, qué pena verdad, está muy asustada, tiene miedo al bandido! ¡Qué hará! Vamos a ver, vamos a ver». En una palabra, la madre se aseguraba de que su hija consolidaba las ope­ raciones para reconocer y acceder al significado de las palabras (lo específico de la lectura) mientras accedía al significado global de los textos y, por tanto, los comprendía. Este tipo de colaboración se da también en otros niveles educati­ vos, aunque la contribución de cada cual (alumno y profesor) cam­ bie como es lógico con el grado escolar. Ahora bien, lo que sugiere la noción de que la lectura es una actividad conjunta es que en vez de creer que el máximo logro de comprensión se obtiene de una vez y en un acto personal y completamente autónomo, quizás debería­ mos considerar que es más bien el resultado de un proceso que no hace sino empezar cuando un alumno lee por primera vez el texto y obtiene una primera imagen de él.

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Este capítulo, más que introducir nuevos conceptos, pretendía recapitular nuestro recorrido por el lector experto centrando nues­ tra atención en la actividad del lector. En realidad, el apartado más informativo ha sido el correspondiente a la caracterización global del sistema de acciones que constituyen nuestra actividad de com­ prensión. Hemos distinguido al respecto tres tipos de actividades. Las del primer tipo intervienen para interpretar la información del texto, las del segundo tipo tienen que ver con la utilización de los conocimientos previos, y las del tercer tipo tienen fundamentalmen­ te un carácter autorregulatorio. Con respecto a las del primer tipo, hemos dedicado unas breves notas a considerar los dos primeros niveles de procesamiento: el reconocimiento de palabras y la construcción de proposiciones, y

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nos hemos dedicado a describir con más detalle las estrategias implicadas en los otros niveles. Así, por lo que respecta a la integración de proposiciones, hemos insistido en la noción de progresión temática y alguna de las eviden­ cias con las que contamos respecto a su realidad. Esta estrategia consiste en el fondo en tratar de contestar permanentemente esta pregunta: ¿De qué trata el texto? ¿Qué va con qué? También hemos hablado de las estrategias que nos permiten construir el nivel macroestructural del significado, y en ese caso hemos hablado de las macroestrategias de selección, omisión, generalización y cons­ trucción. Por lo que respecta al nivel superestructura!, hemos hecho referencia a la estrategia estructural mediante la que nos apropiamos de la lógica interna del texto. En cuanto a la aportación de los conocimientos, hemos aludido a los diferentes tipos de inferencias según el nivel al que aludan: micro, macro y superestructural y a su función: vertebrar la infor­ mación establecida explícitamente (inferencias puente) o aportar nuevos conocimientos (inferencias elaborativas). Además hemos hablado de cuáles son realizadas durante el curso de la lectura y de los criterios que regulan la realización de las inferencias. También hemos distinguido otro conjunto de actividades que tie­ nen una función regulatoria: sirven para planificar, evaluar y regular el curso de la acción. Estas estrategias son estrategias de segundo orden e intervienen en cualquier actividad compleja. El segundo problema que hemos tratado es la caracterización del funcionamiento de ese sistema de acciones. Hemos visto que se rige (en parte) por el principio de inmediatez; que es de naturaleza (par­ cialmente) interactiva, que permite que unos procesos o activida­ des compensen carencias o insuficiencias en otros, que opera por ciclos y que es una actividad conjunta.

NOTAS (1) También podríamos decir «además», y entonces distinguir entre las operaciones de reconocimiento de la palabra y las de acceso al significado, pero estos deta­ lles no es necesario aclararlos en este trabajo. No obstante, sí queremos dejar constancia al lector que lo que aquí se presenta como un único proceso de reco­ nocimiento de palabras, consiste en realidad en un conjunto de operaciones dife­ rentes. (Véase con más detalle estos aspectos en Valle Arroyo, 1991; Cuetos, 1990, o Sánchez, 1990)

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(2) Ese tiempo, como han demostrado De Vega, Carreiras, Gutiérrez-Calvo y AlonsoQuecuty (1990), disminuye cuando el lector cuenta de antemano con un resumen del texto que aminora la necesidad de integración. Ese tiempo, por otro lado, es mayor en las primeras oraciones del texto, que es cuando más esfuerzo de inte­ gración se necesita, y disminuye según se avanza en el texto. También está demostrado que ese tiempo añadido al finalizar esas unidades depende del número de conceptos nuevos. En fin, esa variabilidad sugiere que la cláusula es una unidad de procesamiento. Más difícil es determinar cuál es la contribución exacta del análisis sintáctico, ¿quizás tan solo ordenar las palabras en los consti­ tuyentes sintácticos básicos?, ya que muchas de las tareas que se pudieran atri­ buir a ese análisis pueden realizarse atendiendo al significado del predicado y sus argumentos. (Véase de nuevo los comentarios de De Vega y otros, 1990)

(3) Los párrafos corresponden al texto de Lorch y otros, si bien no están completos. El texto era considerablemente más largo, además de un párrafo introductorio incluía información acerca de seis cuestiones sobre ambos países: geogra­ fía, clima, economía, etc. El texto por otro lado tiene una superestructura compa­ rativa.

(4) Se trata de algo que no sólo tiene un valor y función semántica, sino también cognitiva y pragmática (Van Dijk, 1981; Van Dijk y Kintsch, 1983). Tiene un valor semántico en cuanto que garantiza que haya un hilo conductor en la representa­ ción que obtenemos en nuestra mente. Tiene un valor pragmático en la medida en que esa pregunta trata de desvelar qué es lo que el autor considera comunica­ tivamente relevante y en relación a qué aspecto. Y tiene un valor cognitivo en cuanto que sirve de guía para que el lector establezca el contexto cognitivo apro­ piado para interpretar el resto del material y para crear en su mente una repre­ sentación coherente.

(5) Debemos, no obstante, considerar la posibilidad de que un lector conciba la ora­ ción «han tenido un enorme éxito adaptativo» como un rasgo adicional a «son numerosos y resistentes», y no como la expresión del significado global del párrafo.

(6) Gail Mckoon y Roger Ratcliff (1989) señalan al respecto: «La cuestión clave sobre qué tipo de inferencias son realizadas durante la lectura debe ser reemplazada por otra cuestión; qué variables gobiernan los procesos de inferencia.» (pág. 326)

(7) Resaltamos la expresión «tan pronto como es posible» para hacer notar su enor­ me ambigüedad.

BB11 La I n s t r u c c ió n e n l a C o m p r e n s ió n d e T extos

En los capítulos precedentes hemos analizado las características de los lectores expertos, y por tanto, cómo es la representación que cons­ truyen en su mente de lo que leen, qué actividades mentales ponen en juego para conseguirlo, y qué tipo de conocimientos previos intervie­ nen en el proceso de interpretación de un texto. En esta segunda parte abordamos la dimensión estrictamente instruccional del problema: ® ¿Cómo caracterizar a los sujetos menos competentes? ® ¿En qué debemos instruirles? ® ¿Cómo deberíamos hacerlo? En el capítulo 5 tratamos de componer la imagen de los alumnos con dificultades de comprensión, caracterizándoles por tres de sus pro­ blemas: tienen dificultades para penetrar en el significado de los tex­ tos, tienen problemas para utilizar sus conocimientos y tienen proble­ mas para regular por sí mismos el trabajo con los textos. Más aún, esos problemas no parecen ser independientes unos de otros sino que conforman un sistema o modo de operar. En el capítulo 6 revisamos la literatura instruccional con el fin de contestar a dos grandes preguntas: en qué debemos instruir y cómo debemos hacerlo. Por último, en el capítulo 7, nos detenemos en el programa de ins­ trucción que hemos puesto a prueba en diferentes estudios y contex­ tos. Hemos intentado ser lo más explícitos posibles sobre dicho pro­ grama, conscientes de la necesidad de contar con elementos concretos que orienten la acción educativa. De ahí que hayamos incluido la transcripción completa de una de las sesiones desarrolladas en un aula de 6Qde EGB.

5 C u a nd o N o s e C o m pr e n d e Qué queda en nuestra mente cuando no comprendemos un texto. Buscando una explicación: los conocimientos. Buscando una explicación: el papel de las estrategias. Buscando ama explicación: estrategias de control. ¿No son expertos y/o no les permitimos llegar a serlo? Resumen.

En este capítulo nos proponemos clarificar qué es lo que ocurre cuando no se comprende. En la primera parte trataremos de definir la no comprensión y sus manifestaciones. En la segunda parte, intentaremos caracterizar a los sujetos que no comprenden: sus conocimientos, sus estrategias especí­ ficas y su capacidad de autorregulación. Finalmente, en la tercera parte intentaremos precisar la naturaleza del problema. Este capítulo, en definitiva, recorre los mismos pasos que los segui­ dos para describir al lector experto y constituye, al mismo tiempo, una vuelta de tuerca a lo expuesto en el primer capítulo.

Q u é Queda en n u estra M e n te

cuándo n o Comprendemos un T e x to ¿Han comprendido el texto MAMIFEROS los alumnos de 7a EGB cuyo recuerdo (1) exponemos a continuación? RECUERDO I «Los mamíferos son los que más habitan en nuestro plane­ ta. El hombre es el que mejor se adapta a los cambios de si­ tios, etc. (sic). Hay mamíferos que resisten 36° y 37°, por ejemplo, como el camello que vive en el desierto, donde hace mucho calor de día que por la noche (sic) y puede aguantar muchísimos días sin beber y comer pasando mucho calor. Hay otros mamíferos que viven dentro de la tierra, como por ejemplo, los topos. Y otros animales que también pueden vivir hasta 6.000 metros de altura, como el yak. Los mamíferos como los ratones tienen el cráneo más pequeño que el de una gallina por ejemplo». RECUERDO II «Que los mamíferos, junto con los insectos, es la clase de animales que más abundan en la tierra que los mamíferos están por toda la tierra y que han resistido. Que los mamíferos tienen el cerebro más desarrollado que los de una gallina, etc. También que los mamíferos cuidan a sus crías y las alimen­ tan. Que los mamíferos tienen una temperatura constante de 3935°, por ejemplo, el camello se ha adaptado a los cambios bruscos del desierto, los reptiles se tienen que ir de un sitio para otro».

C ua n d o N o se C omprende

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Probablemente nuestra intuición nos dirá que estos dos alumnos no han comprendido el texto. Ahora bien, ¿cómo caracterizar ambos recuerdos? En el capítulo 1 hablábamos de que cuando algo no se comprende, todo tiene la misma o parecida importancia; tam­ bién subrayábamos la ausencia de orden y de interrelación entre las ideas. Y esto es lo que podemos apreciar en los dos recuerdos: los sujetos exponen por escrito, con mayor o menor exactitud, elemen­ tos recogidos del texto, pero en ellos se observa lo siguiente: 1. No hay un orden temático: En el recuerdo I, por ejemplo, se abandonan los mamíferos, que es el tema inicial del primer párra­ fo, por el hombre; de ahí se pasa a la temperatura y a los tugares en los que viven los mamíferos; y de ahí al tamaño del cráneo. Y todo ello, sin marcar esos cambios y sin desarrollar esas ideas. 2. No hay una jerarquía entre las ideas: No se puede apreciar que unas sirvan de apoyo a las otras, más bien cada una aparece con una luz propia y ajena al resto. 3. No hay interrelación entre ellas: Son o constituyen una colec­ ción de hechos o fenómenos. Si empleáramos términos más técnicos, podríamos decir que los alumnos no son capaces de construir los niveles de significado intermedio que dan sentido y coherencia a las ideas. En una pa­ labra, no construyen la macroestructura del texto (punto 2). No hacen ssiya, como se indica en el punto 1, la organización temá­ tica del texto; y, finalmente, no emplean en el recuerdo la superes­ tructura (punto 3). Si estos recuerdos fuesen considerados como «textos», resultarían incomprensibles a otros alumnos. Los dos recuerdos difieren, no obstante, en cuanto a su exactitud. De hecho, el recuerdo 1 revela que no se han entendido ciertos aspectos concretos del texto: los 35 y 39 grados poco tienen que ver, como el lector sabe muy bien, con la temperatura atmosférica. También se vislumbra que los lectores han apelado a conocimien­ tos previos poco relevantes: el recuerdo I está demasiado pendiente del camello -una cuestión menor- En este sentido, y aunque no hay evidencias directas al respecto, parece difícil imaginar que los auto­ res de los recuerdos hayan construido un modelo de la situación en el que los mamíferos aparezcan como un conjunto de animales dife­ renciados del resto de los animales que pueblan la Tierra, con ras­ gos específicos que explican que haya más mamíferos que cual­ quier otro tipo de animales, en más sitios y en lugares más variados.

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Los T e x t o s E x p o s it iv o s

Volviendo al capítulo 1, podríamos concluir que los lectores inmaduros tienden a convertir los textos que leen en un tema más una colección de detalles (T + D), utilizando una vez más la expre­ sión de Marlen Scardamalia y Cari Bereiter. Véase al respecto la comparación entre uno de los recuerdos y la representación «ideali­ zada» del texto.

a sus crías

en la tierra

resistido

el cerebro desarrollado más que las gallinas

temperatura constante

1. El esquema ayuda a visualizar las características q ue hemos señalado. Así, podemos apreciar q u e las ideas no se relacionan entre sí y todas se sitúan en un mismo nivel de importancia (salvo la q u e expresa el tema más general). F igura

Este tipo de representación T+D no es algo específico de la com­ prensión de los textos. Cuando no comprendemos una conversa­ ción en la que «participamos» o un acontecimiento que observamos directamente o una película (véase Means y Voss, 1985, para esto último) apenas sí retenemos el tema y una colección de detalles. ¿Qué es no comprender? ¿Qué ocurre cuando no se comprende? No comprender es convertir la realidad en un listado de hechos, características, propiedades. En el caso de la comprensión de tex­ tos hay además otras evidencias que apoyan esta afirmación.

Características del recuerdo Una de estas evidencias es precisamente la que ya hemos utiliza­ do al comienzo del capítulo: el análisis de los protocolos de recuer­ do de los sujetos. Nancy Loman y Richard Mayer (1983), por ejem­ plo, anotan que los lectores menos capaces recuerdan de forma muy parecida a como se recuerdan listas arbitrarias de palabras y cifras, y de ello cabe pensar que se comportan ante los textos como ante listas de palabras. Bonníe J. Meyer ha descrito otro fenómeno semejante: el recuerdo de los escolares con pobre capacidad de comprensión sugiere que operan ante los textos como si la meta de la lectura fuese «recordar algo del texto» (Meyer, 1984, 1985).

Cu a n d o N o se C om prende

Sin embargo, y aunque ni en el trabajo de Loman y Mayer ni en los de Meyer se utiliza la expresión «tema más detalles», podemos asumir que estas características del recuerdo concuerdan con lo que cabría esperar de una representación que adoptase esa forma. Por nuestra parte (Sánchez, 1988), también hemos interpretado las diferencias en el recuerdo de sujetos de buena y pobre compren­ sión de 6a, 7Qy 8Q de EGB de la misma manera. Así, y ante textos expositivos breves -tales como MAMÍFEROS (2)-, hemos encon­ trado diferencias muy importantes entre los dos grupos en el nú­ mero de ideas centrales recordadas y en su grado de interrelación, pero de menor cuantía en las ideas de detalle. Podríamos decir, a modo de resumen, que aunque el texto es materialmente el mismo, parece como si de hecho fuera muy diferente para los sujetos según su nivel de competencia.

La capacidad para establecer el grado de importancia de la información Hay otro tipo de tarea que puede revelar la sensibilidad hacia la estructuración de los textos. Consiste en pedir a los sujetos que gra­ dúen la importancia de las oraciones de un texto. Brown y Smiley (1977) pidieron a sujetos de 3Q, 5a, 7a y college, que valoraran las ideas (una a una) de dos historias en una escala de cuatro niveles de importancia. Las autoras demostraron que los sujetos de 3Q no diferenciaron ninguno de los cuatro niveles de importancia. Los sujetos de 5Qsólo fueron capaces de seleccionar las ideas de mayor importancia. Los alumnos de 7° encontraron dificultades con los dos niveles intermedios, si bien distinguieron correctamente las ideas de mayor y menor importancia. Sólo los alumnos de college operaron correctamente con los cuatro niveles de importancia. Más recientemente, Eilleen Kintsch (1990) ha encontrado el mismo fenómeno al analizar los resúmenes de textos expositivos de sujetos de 6Q, 10a y college: «los sujetos más jóvenes son capaces de relacionar los detalles del texto con el tema global, mientras que los sujetos más mayores diferencian un mayor número de niveles de importancia de la información leída.» (pág. 179) En definitiva, estos estudios muestran que a los sujetos menos capaces o más pequeños les resulta muy difícil analizar y graduar explícitamente la importancia de cada idea en relación al texto en su conjunto.

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Los T e x t o s E x p o s it iv o s

La capacidad para detectar anomalías La última fuente de evidencias puede interpretarse como una prueba indirecta a favor de lo que estamos diciendo. Elleen Markman (1977, 1979) ha estudiado el comportamiento de sujetos de diferentes edades (3o, 5° y 6Q) ante textos semánticamente anó­ malos, es decir, textos en los que un fragmento es contradictorio con otro anterior o posterior, o falso en relación a los conocimien­ tos sobre el mundo. El objetivo de Markman era estudiar la capaci­ dad para supervisar la propia comprensión (un problema que ense­ guida trataremos), pero en este momento vamos a considerar sus datos y conclusiones como una evidencia adicional sobre el tipo de representación T + D. Veamos, en primer lugar, uno de los textos usados por Markman. «En el océano viven muchas clases de peces. Algunos peces tienen la cabeza semejante a la de los caimanes y otros a la de los gatos. Los peces viven en diferentes zonas del océano. Algunos viven en la superficie del agua; otros en el fondo del océano. No hay nada de luz en el fondo del océano. Algunos peces que viven en el fondo del océano reconocen la comida por el color. Sólo se alimentan de hongos rojos.» (la cursiva es nuestra) Markman encontró que sólo uno de sus 30 sujetos (10 de 3o, 10 de 5a y 10 de 6Q) reconoció espontáneamente que «si no hay luz, la comida no puede reconocerse por el color». Este resultado no puede explicarse por un posible olvido de la información, ya que Markman se aseguró de que sus sujetos podían recordar el texto. Tampoco podemos imaginar que estos sujetos hayan construido un modelo coherente en el que «la ausencia de luz» coexiste con la visión de «hongos rojos». Ahora bien, lo que sí cabe conjeturar es que si un lector extrae del texto anterior que «trata de los peces», y que de los peces se dicen muchas cosas (una lista de elementos), difícilmente podrá reparar en la existencia de incoherencias. En definitiva, cuando examinamos el recuerdo y la capacidad para determinar la importancia de un texto o para resumirlo, encon­ tramos el mismo fenómeno. Los sujetos «saltan» de los detalles a los elementos de mayor importancia sin profundizar en los significados intermedios: no pueden graduar la importancia de la información, no la integran en un esquema global e interrelacionado. Por tanto, si estas tareas reflejan la representación que construimos en la mente, concluiremos que ésta adopta la forma «tema más detalles».

C uando N

o se

Co m p r e n d e

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Buscando una E x p lica ció n : Los C on ocim ien tos El papel de Im conocimientos El primer candidato para explicar los problemas de comprensión es la ausencia d.e conocimientos. El lector puede volver al capítulo anterior en el que reflejábamos los distintos niveles de procesa­ miento para valorar hasta qué punto cada uno de ellos depende de un buen «alimento» de conocimientos. Hay dos posibles déficits res­ pecto a los conocimientos que pueden explicar la no comprensión: el primero, y más notorio, es que no haya tales conocimientos, el segundo es que no se actualicen con la suficiente flexibilidad u oportunidad. Veamos evidencias al respecto. CUANDO NO SE DISPONE DE CONOCIMIENTOS ¿Qué ocurre cuando leemos algo cuyo contenido desconocemos? Contamos en este sentido con una serie de trabajos ejemplar y muy conocida. George Spillich, James Vesonder, Harry Chiesi y James Voss (1979) compararon el rendimiento de sujetos que diferían en cuanto a conocimientos previos sobre lo que se trataba en el texto: el béisbol. Los autores pidieron a sus sujetos que escucharan una descripción de una unidad natural del juego 0a descripción duraba 5 minutos) y les pidieron realizar diversas actividades: resumir lo que habían escuchado, recordar por escrito toda la información y contestar un bloque de 40 preguntas. Como cabe esperar, el rendimiento de los sujetos con un conoci­ miento escaso sobre el béisbol fue peor que el de aquellos familia­ rizados con ese juego, pero resulta de especial interés destacar la conclusión de los autores: «Si uno tuviera que caracterizar las diferencias entre los AC -suje­ tos con alto conocimiento- y BC -sujetos con bajo conocimiento- en términos generales, (cabría decir que) el recuerdo de los BC fue como el recuerdo libre de una lista, excluido el efecto de recencia.» (op. cit., pág. 284, el paréntesis y la cursiva son nuestros). (3) ¡Qué curioso! Los sujetos competentes se comportan ante textos con contenidos poco familiares de la misma manera que hemos caracterizado a los sujetos de baja capacidad de comprensión. En este mismo sentido, conviene señalar que hay una inevitable interacción entre habilidad y conocimiento, por eso, de la misma

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Los T e x t o s E x p o s it iv o s

manera que sujetos de buena habilidad y bajo conocimiento, mues­ tran los signos que atribuimos a la pobre comprensión, cuando los sujetos de pobre habilidad leen textos familiares debemos esperar el efecto inverso. Yekovich y col. (1990) han demostrado precisa­ mente esto mismo comparando el rendimiento de alumnos de bachillerato de buen conocimiento y escaso conocimiento sobre otro deporte, el fútbol, y de alta y baja aptitud para la comprensión. CUANDO LOS CONOCIMIENTOS SE USAN DE MANERA POCO EFICAZ Por otro lado, las diferencias pueden surgir de la eficacia con la que se usan los conocimientos. Randolph Spiro (1980) y Spiro y Myers (1984) han señalado que el uso deficiente de los conocimien­ tos puede explicarse también por la errónea concepción de que la lectura es un proceso basado en el texto. En otras palabras: los alumnos pueden creer que comprender es recordar. Spiro y Myers (1984) señalan al respecto que ciertos niños contestaban de forma incorrecta a sus preguntas a pesar de que conocían la respuesta, y en la entrevista posterior justificaron su comportamiento con el argumento de que el «texto no decía nada» sobre ellas. Otro hallazgo que refuerza la idea de que los sujetos tienen difi­ cultades para apelar a lo que ya saben, lo encontramos en el trabajo de Jane Oakhill (1984), en el que planteó a alumnos de 7 años (7 años y 9 meses) preguntas literales e inferenciales sobre 4 textos de 100-120 palabras. Los sujetos diferían en la capacidad de compren­ sión, si bien tenían un nivel semejante en cuanto al reconocimiento de palabras. Los sujetos de buena comprensión, como cabría espe­ rar, cometieron menos errores que sus compañeros de pobre com­ prensión en los dos tipos de preguntas, pero fueron manifiestamen­ te superiores en el caso de las preguntas inferenciales. Un segundo resultado, más relevante para nuestra argumentación, fue que cuan­ do se les pidió, en un momento posterior, que volvieran a contestar las preguntas teniendo a su disposición los textos, las diferencias entre los dos grupos desaparecieron en el caso de las preguntas literales, pero se mantuvieron en las de carácter inferencial. Oakhill interpreta estos resultados como una evidencia de que el menor rendimiento de los sujetos de pobre comprensión es debido a que «no llevan a cabo los procesos constructivos necesarios» (pág. 35). Así pues, un uso menos flexible, menos sistemático y espontáneo, y quizás, un menor bagaje de conocimientos son los aspectos rele­ vantes que encontramos en los sujetos de pobre comprensión.

C uando N

o se

C om prende

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El caso de los conocimientos sobre la estructura de los textos CONOCIMIENTOS SOBRE LOS TEXTOS NARRA TIVOS Estas deficiencias de carácter general sobre el uso de los conoci­ mientos se observan también en el conocimiento sobre las estructu­ ras textuales. El caso de los cuentos es muy ilustrativo. Sabemos que niños de cuatro-cinco años pueden construir cuentos que res­ petan las propiedades elementales de los cuentos, y que recuerdan las mismas categorías que los niños de 10 años e incluso que los adultos (Poulsen y otros, 1979). Debido a esta precocidad, podría­ mos suponer que no existen diferencias en el uso o disponibilidad de esta estructura de conocimientos entre los sujetos con pobre y buena comprensión. Sin embargo, basta con diseñar tareas en las que este esquema debe usarse de forma más flexible o explícita para encontrarlas. Jill Fitzgerald (1984), por ejemplo, proponía a sujetos de buena y pobre comprensión que expusieran cómo po­ dían continuar cuentos inacabados, y encontró que los sujetos de buena comprensión generaban respuestas estructuralmente más adecuadas que los de pobre comprensión. Cabe decir entonces que desde los cuatro años poseemos un conocimiento tácito sobre lo que es un cuento, pero sólo los sujetos de más edad apelan a ese conocimiento ante una amplia variedad de condiciones, como, por ejemplo, cuando tienen que usar esos conocimientos para una anticipación explícita o para enfrentarse a cuentos con «mala forma». Se trataría en definitiva de un déficit en la flexibilidad y uso de los conocimientos. CONOCIMIENTOS SOBRE LOS TEXTOS EXPOSITIVOS En este trabajo nos interesan más los datos sobre los conocimien­ tos de las estructuras de los textos expositivos. En este sentido, conviene empezar recordando que existe una clara correlación entre el número de ideas recordadas y el grado en el que el recuer­ do refleja la organización retórica del texto (Meyer, Brandt y Bluth, 1980; Sánchez, 1988). Otras evidencias provienen de trabajos en los que los sujetos deben establecer cómo continuar un texto teniendo en cuenta su forma orga­ nizativa. Englert y Hiebert (1984) empleando esta tarea encontraron que el reconocimiento de estas formas aumentaba con la edad de los sujetos y estaba en función de su nivel de competencia (4).

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Los T e x t o s E x p o s it iv o s

Hay naturalmente otra manera de saber si los alumnos de pobre comprensión pueden identificar la organización textual: consiste en preguntárselo directamente. Antes, claro está, es necesario ponerse de acuerdo en que existen esas formas. Supongamos que, tal y como hemos hecho en un trabajo (Sánchez, 1990), informamos a sujetos de buena y pobre comprensión (5) sobre la existencia de las cinco formas organizativas a las que hemos hecho alusión en el capítulo 2, asegurándonos de que entienden esa noción. Y a conti­ nuación les pedimos que identifiquen la organización textual de diversos textos entre 200 y 300 palabras. Como cabe esperar, los sujetos de buena comprensión reconocie­ ron mejor la organización de esos textos que los de pobre compren­ sión. Sin embargo, cuando estos últimos procedieron a identificar la organización de los textos después de haber establecido, con ayuda de un instructor, el tema y la idea global de cada uno de sus párra­ fos, alcanzaron un nivel de aciertos semejante al de los sujetos de mejor nivel. Así pues, si los sujetos de pobre comprensión cuentan con un «buen» análisis local (temas) y consideran explícitamente y simultáneamente las ideas globales del texto, pueden identificar su organización interna de forma correcta. Este resultado puede ser interpretado como una prueba de que los sujetos de pobre comprensión cuentan con las categorías nece­ sarias (medios, fines, causa, efecto, fase, atributo, etc.) para operar con las estructuras textuales, si bien, y según todas las evidencias, no las aplican mientras interpretan los textos.

¿HA Y ALGUNAS. ORGANIZACIONES MÁS DIFÍCILES QUE OTRAS? Otra cuestión que debemos plantearnos es si existe o no un orden de adquisición de las diferentes relaciones retóricas. Esto es, si existe una secuencia evolutiva en la adquisición de estos esque­ mas. Los resultados alcanzados en diversos estudios (véase una revisión sobre ellos en Sánchez, 1989; y más específicamente Pastor, 1990) no resultan demasiado convincentes. Ahora bien, lo que sí podemos plantearnos, aunque sea en términos generales, es el proceso de adquisición de estos conocimientos sobre la organiza­ ción textual: 1. Así, parece razonable creer que en un primer momento, cuan­ do los alumnos comienzan a leer textos de cierta extensión, estas formas organizativas o retóricas no juegan un gran papel en los procesos de comprensión. De hecho, difícilmente serán reconocí-

Cuando

No s e

C om prende

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das. Así que en esos primeros momentos serán los conocimientos generales (y no los conocimientos específicos sobre las formas) los que permitan desentrañar el significado del texto. 2. Experiencias repetidas de este tipo precipitarán el descubri­ miento de ciertas regularidades formales: uno descubre poco a poco que textos con distinto contenido tienen la misma forma. 3. Cuando se alcance ese punto, el lector podrá reconocer la orga­ nización retórica de un texto sin necesidad de interpretar com­ pletamente su contenido. En ese momento podríamos decir que el conocimiento sobre las formas se constituye en una fuente independiente de información. 4. Un nivel más avanzado de esta autonomía progresiva de lo for­ mal frente al contenido lo constituye la estrategia de avanzar en textos «difíciles» tratando de localizar, en primer lugar, la lógica del autor, y dejando para una segunda lectura el análisis de los contenidos. Concluimos, pues, que los sujetos de pobre comprensión no reco­ nocen espontáneamente las formas organizativas de los textos. Quizás les falte experiencia suficiente y no hayan recorrido la secuencia que hemos apuntado. Quizás el modo lineal de actuar ante los textos les impida avanzar (como sugerimos en estudios anteriores). O quizás sea al revés, están condenados a operar de forma lineal porque sus conocimientos sobre esas propiedades glo­ bales de los textos son insuficientes. En realidad, lo más probable es que las dos hipótesis sean ciertas y haya una interacción entre conocimientos generales, los específicos sobre los textos y el modo de procesarlos cuya naturaleza por desgracia desconocemos.

B uscando una E x p lic a c ió n : E l P a p e l d e l a s E stra teg ia s ¿Qué no hacen bien los escolares que no comprenden? En rasgos generales, podríamos anticipar que los sujetos menos capaces se caracterizan por un tratamiento individualizado de cada unidad informativa y por un procesamiento lineal del texto. Ambos aspec­ tos se ponen de relieve en tres estrategias que examinaremos con algún detalle: deficiencias en la progresión temática, en la estrategia de suprimir y copiar y en la estrategia de listado.

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Los

T e x t o s E x p o s i t iv o s

Deficiencias para operar con la progresión temática de los textos Que los lectores menos competentes actúan elemento a elemento es uno de los hechos más comúnmente destacado por quienes han estudiado este tipo de alumnos y problemas (6). Sobra decir que si no vinculamos las ideas entre sí, el texto se convierte en esa colec­ ción de ideas de la que venimos hablando. Una manera de evitar esta fragmentación consiste, como analiza­ mos en el capítulo 2, en vincular las ideas entre sí, según vayan refi­ riéndose a un mismo tema. Es lo que hemos denominado sensibili­ dad a la progresión temática de los textos. ¿Son sensibles los lectores de menor edad y competencia a la introducción de un tema nuevo en un texto? Una forma de comprobarlo es observar si cuando una oración introduce un tema nuevo se incrementa el tiempo que tardamos en leerla. Elizabeth Lorch (Lorch, Lorch, Gretter y Horn, 1987), repli­ cando un trabajo anterior encontró que todos los sujetos, incluidos los de menor edad, fueron igualmente sensibles a los cambios temá­ ticos. Y así, cuando se introducía un nuevo tema en la oración que abría un párrafo, aumentaba (en unos 400 milisegundos) el tiempo de lectura en relación a una oración que no implicaba un cambio temático en el mismo párrafo. Este comportamiento es comparable con el que vimos en los adultos en el capítulo anterior, y semejante también al de un grupo de alumnos de college que también participó en el que ahora esta­ mos comentando. Como dicen los autores, «incluso lectores sin experiencia e ineficientes poseen algunas de las habilidades relacio­ nadas con el procesamiento de la estructura temática» (pág. 92, la cursiva es nuestra). Ahora bien, esa sensibilidad en el curso de la lectura a los cam­ bios temáticos no garantiza que sean capaces de identificar esos cambios ni de operar explícitamente con esa estructura temática. Al menos si tenemos en cuenta otros trabajos como los que comenta­ mos a continuación. El primero de ellos es de Joanne Williams, quien ha estudiado en diversos trabajos la capacidad que manifiestan los sujetos para identificar el tema central sobre el que giran las oraciones de un párrafo.

Cu and o N o s e Com prende

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Los párrafos utilizados por esta autora eran de este tipo (7): Los insectos construyen sus casas de diferentes formas. Algunas veces los insectos hacen sus casas con pequeñas pelotas de barro. Otros mascan madera para hacer papel y lo usan para cons­ truir viviendas. Algunos insectos hacen sus casas excavando túneles en el suelo. Otros insectos hacen sus casas con la seda que ellos mis­ mos producen. Y la tarea creada por las autoras, «titulación», consiste en pedir a los sujetos que elijan un título entre estas cuatro alternativas: ® Título que expresa el tema específico del párrafo: «las vivien­ das de los insectos». ® Titulo que expresa el tema general: «los insectos». ® Título correspondiente al tema de una de las oraciones no temáticas (de detalle). ® Título correspondiente al tema de una oración no relaciona­ da con el pasaje. Los resultados de Williams indican que, efectivamente, los suje­ tos de 4°, 5a y 6Qejecutan progresivamente mejor esta tarea. En otras palabras, la capacidad para identificar el tema específico de un párrafo no está plenamente desarrollada en 4a de EGB. Nosotros mismos (Sánchez, 1988) hemos encontrado que sujetos de pobre comprensión de 6Q, 7Qy 8Qtienen dificultades al identificar el tema específico, si bien los párrafos que nosotros hemos emplea­ do son algo más complicados que los de Williams. En definitiva, tanto los sujetos de menor edad (4a de EGB, especialmente) como los sujetos de pobre comprensión de 6“, 7Q y 8Q tienen problemas a la hora de identificar el tema específico de un párrafo. Además de identificar el tema específico, es concebible plantear­ se hasta qué punto pueden operar con ese tema: ¿serán capaces, por ejemplo, de apreciar cuando una oración es ajena al mismo? Veamos al respecto la tarea «construir un párrafo» desarrollada en el trabajo de Garner, Alexander, Slater, Haré y Smith y Reis (1986). En esa tarea se les proporciona a los sujetos oraciones dispuestas al azar (ocho), estando la mayor parte relacionadas con un tema espe­ cífico (seis), mientras que el resto, o bien no tenían relación alguna

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Los Te x t o s E x p o s it iv o s

o tenían relación sólo con el tema general pero no con el específico. Las autoras encontraron que los sujetos de 7a fueron capaces de excluir la oración no relacionada en los seis párrafos que construye­ ron, y la mayor parte de ellos incluso la oración relacionada sólo con el tema general, mientras que los sujetos de 3S y 5° lo hicieron considerablemente peor. Si unimos todos los resultados de estos cuatro estudios, y supo­ nemos que hablamos de una misma población, podríamos (8) con­ cluir que los sujetos de 3°, 4a y 5a son capaces de detectar que hay cambios temáticos (Lorch y col., 1987), si bien esa sensibilidad no les permite identificar el tema específico de un párrafo (Williams y col., 1981; Sánchez, 1988), ni operar con ese tema para determinar qué ideas se relacionan específicamente con él (Garner y col., 1986). ¿A qué dedican, entonces, ese tiempo extra que los Lorch encuen­ tran en sus sujetos (exactamente 400 mlsg) cuando aparece una ora­ ción que introduce un nuevo tema? Desde luego no parece servirles para identificar el tema, ni para operar con él a la hora de seleccio­ nar información consistente. Veamos de forma más gráfica en el cuadro adjunto los pasos de la estrategia madura y los que encontramos en los sujetos menos com­ petentes: PROGRESIÓN TEMÁTICA: COMPARACIÓN ENTRE LA ESTRATEGIA MADURA E INMADURA Estrategia madura: uso de la progresión temática

Estrategia inmadura

D e te c ta r u n n u e v o te m a .

SÍ (L o rc h y co l., 1987).

R e c u p e ra r la r e p r e s e n ta c ió n en c u rs o

No sabem os.

d e los te m a s y a id e n tific a d o s . R e v isa r la re p r e s e n ta c ió n d e los te m as

P r o b a b le m e n te N O

p a r a a c o m o d a r el n u e v o te m a.

(G a rn e r y col., 1986)

Id e n tific a r el n u e v o

P r o b a b le m e n te N O

en r e la c ió n a los p re c e d e n te s .

(W illia m s , 1981; S án c h e z, 1988).

En resumen, como hemos intentado reflejar en el cuadro, parece que los sujetos de baja capacidad, y aun cuando pueden «notar» que hay un cambio de tema, no son capaces de identificarlo, ni de inte­ grar en él las proposiciones derivadas del texto.

Cuand o N o se C omprende

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Omitir y copiar: problemas en la elaboración del sigmiñcado global Además de apreciar y reconocer los cambios temáticos es nece­ sario, conforme a las ideas que hemos expuesto sobre la compren­ sión, elaborar un significado global a lo leído. Debemos recordar que el tema de un párrafo suele coincidir con el tema de la mayor parte de las oraciones que lo conforman (es el tema de la secuencia de las oraciones) y, por tanto, formará parte de la idea global o macroproposíción. Más aún, resulta mucho más fácil reconocer el tema de un párrafo que construir la idea global (9). ¿Cómo operan los sujetos de pobre comprensión respecto a la elaboración de las ideas globales o macroproposiciones? Brown, Day y Jones (1983) han descrito una forma de resumir los textos que es típica de los escolares inmaduros: la estrategia de suprimir y copiar (copy-delete strategy). Esta estrategia, como su propio nom­ bre indica, consiste en construir resúmenes eliminando aquellos aspectos que no son por sí mismos importantes y en copiar literal­ mente todos aquéllos que sí lo son o lo parecen. Hay, por tanto, tres aspectos o componentes implicados: 1. El texto se analiza de forma lineal: esto es, oración a oración. 2. Cada elemento extraído del texto se evalúa por su valor en sí mismo, no por su valor en relación al resto de las ideas. 3. Aquellos elementos que sobreviven a la evaluación de impor­ tancia/ interés son copiados literalmente. Esta estrategia guarda ciertas distancias con las macrorreglas de las que hemos hablado en el capítulo anterior. Así, la macrorregla de omisión es la más próxima a la estrategia de suprimir y copiar. Cabe predecir, por tanto, que aquellos textos o párrafos cuya idea global pueda derivarse mediante la aplicación de la macrorregla de omisión serán accesibles a los sujetos más inmaduros. La macrorregla de selección posee uno de los rasgos de la estra­ tegia de suprimir y copiar, la copia directa de una oración temática; pero para aplicar esta macrorregla es necesario considerar, global­ mente y a la vez, todo el párrafo -la oración temática debe concebir­ se como sustituía de todas las oraciones- y eso supone prescindir de la linealidad. La macrorregla de generalización comparte con la copy-delete la linealidad o secuencialidad, ya que para generalizar es necesario

Los

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operar sobre una lista de elementos (instituto, iglesias, casas) y sus­ tituirlos por su concepto supraordenado (edificios). Sin embargo, en este caso el propio lector debe aportar por sí mismo el término o términos supraordenados y no meramente copiar lo que figura en el texto. Finalmente, la macrorregla de integración o construcción se aleja en las dos dimensiones que estamos considerando: no es posible un procesamiento lineal -la integración implica la consideración global del párrafo-, y tampoco cabe la copia literal de las estructuras de superficie del texto, ya que en esta macrorregla el resumen es cons­ truido por el lector. Estos razonamientos se han confirmado en diversos estudios (10), lo que nos permite establecer este orden evolutivo y de com­ plejidad: la macrorregla más difícil es la de integración, seguida por la de generalización, y ésta por la de selección y omisión. No obstante, el lector debe advertir que la aplicación de las macrorreglas depende no sólo de su complejidad intrínseca sino de la disponibilidad de conocimientos relevantes: ¿De qué podría ser­ virnos generalizar si carecemos de conceptos supraordenados? COMPONENTES DE LAS ESTRATEGIAS DE RESUMEN INMADURAS Y MADURAS Estrategia madura: operaciones incluidas en las macrorreglas

Modo de aduar de los alumnos inmaduros

Interpretar las oraciones. Estimar su valor. Seleccionar.

SÍ Sólo su valor intrínseco. SI, en función del punto anterior.

Considerar todos los elementos a la vez.

NO

Sustituir los elementos por otros conocidos.

NO

Estrategia de lisiado Otra manifestación de la linealidad afecta a la integración en un esquema global de la información obtenida mediante la lectura de un texto. Esta integración dependía, como el lector recordará, de la estrategia estructural.

C u a n d o N o se C om prende

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Bonnie Meyer propone que los sujetos menos capaces, en vez de actuar conforme a la estrategia estructural, actúan conforme a la de listar los elementos textuales (Meyer, 1984). Algo parecido encon­ tramos en Richard Mayer (1985), quien utiliza la expresión «codifica­ ción aditiva» para referirse a los mismos fenómenos que los evoca­ dos con el término estrategia de listado: se lista, se acumula la información de forma inarticulada. Estas estrategias son responsa­ bles, por tanto, del tipo de representación mental tema más detalles que analizamos en el primer capítulo. Ahora bien, ¿a qué atribuir esta preferencia por listar en lugar de utilizar la organización del propio texto y aplicar, por tanto, la estra-, tegia estructural? Hemos visto ya una primera causa: los sujetos de pobre comprensión carecen de conocimientos sobre las estructuras textuales o, al menos, tienen dificultades para acceder a ellos (11).. Debemos añadir a esta conclusión que el problema no es sólo de reconocimiento. Una vez identificado el texto como causal, hay que localizar cuáles son las causas en el texto, y esto no se produce automáticamente. Más adelante recogeremos otro trabajo que nos permitirá concluir que el hecho de saber de antemano cuál es la organización causal del texto no garantiza una utilización adecuada, ni la comprensión consiguiente del material. Una manera de clarificar este comportamiento de los sujetos de pobre comprensión es situarlo en relación a la estrategia que emplean los sujetos competentes: la estrategia estructural, cuyos componentes son los siguientes: 1. Reconocer la organización retórica del texto que está siendo objeto de estudio. 2. Activar nuestros conocimientos sobre la organización identifi­ cada y, por tanto, las categorías básicas y las relaciones que median entre ellas: Si fuera la organización causativa activaríamos y, por tanto, esperaríamos que en el texto aparecieran sus catego­ rías básicas: antecedente, consecuente (y las relaciones tempora­ les y casuales, que existen entre ellas). Si fuera problema/solución activaríamos (esperaríamos), problemas y soluciones (y las rela­ ciones que mantienen entre sí). Y así con el resto de las organiza­ ciones: descripción (rasgos); secuencia (fases); comparación (semejanzas y/o diferencias). 3. Asimilar la información textual dentro de las categorías del esquema, organizando los contenidos dentro de ellas.

Los

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T e x t o s E x p o s i t iv o s

4. Utilizar ese mismo esquema organizativo como un plan para recordar la información cuando sea necesario. ¿Qué es lo que no pueden hacer los sujetos de pobre compren­ sión? Parece que los problemas empiezan en el primer movimiento de la estrategia: tienen dificultades para reconocer de manera espontánea esas organizaciones; y de ese problema inicial cabe esperar dificultades en los siguientes, puesto que dependen de él. También debemos señalar dificultades específicas en el tercer movi­ miento, esto es, cuando han de aplicar las categorías de la organi­ zación identificada (problemas y soluciones, causas y consecuen­ cias, etc.) a los contenidos del texto. Por otro lado, no debemos olvidar que esos movimientos o com­ ponentes se relacionan entre sí, de tal manera que es al intentar actualizar el esquema (componente 3) cuando se pueden apreciar sus insuficiencias y la necesidad de apelar a otros componentes (vuelta al paso 1). En cualquier caso, podemos reflejar estas ideas en el siguiente cuadro: COMPONENTES DE LA ESTRATEGIA ESTRUCTURAL Y DE LA ESTRATEGIA DE LISTADO Estrategia madura: estrategia estructural

Estrategia inmadura: estrategia de listado

Reconocer la organización global del texto. Activar las variables del esquema correspondiente a la organización identificada. Aplicar/Asimilar/Actualizar. Utilizar el esquema en el recuerdo.

Probablemente NO, al menos espontáneamente. Probablemente NO. Probablemente NO. Seguramente NO.

B uscando una E x p l ic a c ió n : E str a te g ia s d e C o n tr o l Metas y planifícaciám Además de estas deficiencias para penetrar en los textos, los sujetos de menor capacidad tiene una concepción muy limitada de la comprensión y un comportamiento rígido y poco flexible.

C uando N o se C om prende

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Existen dos extensas revisiones sobre estas cuestiones, las de Linda Baker y Ana Brown (1984 a y b), que describen dos caracterís­ ticas de este tipo: 1. Los escolares con pobre capacidad para comprender tienden a creer que la lectura es igual a la labor de leer (decodificar) las palabras escritas, en vez de una actividad dirigida a extraer el significado. 2. Su acercamiento a los textos es rígido e insensible a las diferen­ tes situaciones de lectura que se plantean normalmente: leer para poder contestar a un posible examen, leer para sacar la idea prin­ cipal de un texto, leer para constatar la presencia de ciertas pala­ bras o leer para divertirse. Compárese esta imagen con la que proponíamos para los sujetos de buena comprensión. Allí hablábamos de una respuesta diferen­ cial según las metas que se propusieran y que se reflejaba con toda claridad en los tiempos de lectura. Ahora vemos una cierta indife­ rencia respecto de ellas: siempre se lee de la misma manera.

Evaluación de la comprensión Otra característica, íntimamente relacionada con la concepción limitada de lo que es leer y comprender, consiste en un insuficiente control interno para determinar si algo se ha comprendido o no. Ruth Garner en un conocido trabajo encontró que sus sujetos de 5a curso tendían a evaluar la comprensión de los pasajes en función de si conocían o no las palabras, pero raramente apelaban a que hubiera inconsistencias internas en lo que habían leído (Garner, 1981). Lo cual constituye un inesperado apoyo adicional a la noción de linealidad a la que hemos aludido con tanta insistencia. Un resultado semejante lo encontramos en otro conocido trabajo de Linda Baker. Baker (1984 á) construyó pasajes en los que de manera intencional se presentaban tres tipos de anomalías: * Anomalías léxicas: incluir palabras sin sentido. ® Inconsistencias internas: del tipo que hemos visto en el ejemplo de los peces de Markman. ® Contrasentidos: incluir en el texto información anómala con res­ pecto al resto de los conocimientos (inconsistencias externas en los términos de Baker).

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Los

T e x t o s E x p o s it iv o s

Los textos fueron presentados a sujetos de 4Qy 6a de buena y pobre comprensión y en dos condiciones. En una de ellas se les advertía genéricamente que podía haber problemas en el texto y en la otra se les indicaba qué tipo de problemas podrían encontrar (justamente las tres anomalías que hemos señalado). Hay dos resul­ tados en los que queremos detenernos. El primero es que, como cabría esperar, los sujetos más mayores y competentes utilizaron un mayor número de criterios. El segundo es más preocupante: aun­ que los más mayores (6a) identificaron más problemas que los más jóvenes, esto sólo fue verdad en el caso de los sujetos de buena comprensión: entre los sujetos de pobre comprensión no hubo dife­ rencias significativas entre los de 4° y 6a grado. Ahora bien, ¿a qué atribuir esta incapacidad para valorar el grado de comprensión alcanzado? En primer lugar, la capacidad para valo­ rar la propia comprensión no es una cuestión de todo o nada: los mismos sujetos que puede evaluar correctamente si comprenden o no las instrucciones para realizar el truco de magia (Markman, 1977), podrían fracasar ante el texto sobre los PECES. Y, como ense­ guida veremos, aquellos sujetos que detectarían la inconsistencia en este texto, podrían fracasar ante otro más complejo. Por otro lado, parece demostrado que para evaluar la compren­ sión es necesario haber comprendido hasta cierto punto el texto. Scardamalia y Bereiter (1984), por ejemplo, han mostrado que cuan­ to mayor es la calidad de la interpretación textual, mayor es tam­ bién la capacidad para detectar las anomalías. Un punto en el que también coincide el conocido trabajo de Vosniadau, Pearson y Rogers (1988): cuanto más pobre y desestructurado es el recuerdo, en menor medida se detectan los errores e inconsistencias. Podemos ver, en definitiva, que cada una de las características que estamos exponiendo se remite a las otras (12). Si alguien no repara en la lógica que organiza la información del texto, no puede crear una representación coherente en su memoria; esto impide, además, contar con un criterio desde el cual evaluar el grado en el que se ha comprendido el material, y esta insuficiencia, cerrando el círculo, multiplica las limitaciones de partida.

Regulación Una cuestión clave a la hora de autorregular el proceso de com­ prensión consiste en localizar con prontitud las dificultades que

Cu a n d o N o s e C om prende

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surgen en el propio proceso. Parece razonable suponer que sólo si se detectan las dificultades cabe tomar medidas correctivas. Hay un estudio en el que se pone de manifiesto que este razonamiento es correcto. Owings, Petersen, Brandsforg, Morris y Stein (1980) cons­ truyeron dos versiones de varios relatos. En una de ellas, que pode­ mos denominar desorganizada, se afirmaba que un muchacho ham­ briento se iba a acostar, mientras que otro que estaba somnoliento decidía irse a comer una hamburguesa. En la otra versión, se respe­ taban las relaciones habituales entre los estados de necesidad (hambre, sueño, etc.) y las medidas tomadas por los sujetos (comer, dormir, etc.). Los sujetos de este estudio (16 alumnos de 5Q) leyeron un par de relatos organizados y otro par desorganizados. Además, se distinguieron de antemano los sujetos de buena capaci­ dad de los sujetos de pobre capacidad. El primer resultado es totalmente previsible: los sujetos de buena capacidad identificaron mejor las historias difíciles que sus compa­ ñeros de pobre comprensión. Pero el aspecto que nos interesa subrayar de este estudio es que cuando se pidió a los sujetos que estudiaran los textos para preparar un examen posterior, los estu­ diantes brillantes estudiaron durante más tiempo las historias difíci­ les que las fáciles, mientras que el otro grupo dedicó el mismo tiem­ po a las dos historias. Más llamativo todavía es que el tiempo global de estudio fue igual para ambos grupos, pero los buenos estudian­ tes lo distribuyeron conforme a su percepción de dificultad, que fue además correcta. Este último resultado, y merece la pena resaltarlo, nos indica que, a pesar de que ambos grupos de sujetos trabajan por igual, los buenos alumnos aprovechan mejor su esfuerzo. Así pues, no sólo no detectan (evalúan) las dificultades, sino que además, no parecen capaces de tomar medidas adecuadas. En el capítulo anterior nos hicimos eco de algunas de las medidas correc­ toras que pueden emprender los sujetos de pobre comprensión: releer, recapitular lo que saben, ir hacia adelante en busca de los problemas, identificar con claridad la naturaleza de los problemas hasta el punto de poder postergar su solución, etc. De forma indi­ recta, los trabajos que hemos comentado sugieren que los sujetos no las llevan a cabo. Ahora bien, sobre estas deficiencias planea un interrogante que podemos generalizar a todos los demás estudios que hemos revisa­ do y que nos parece extraordinariamente importante. En todos los estudios comparamos el rendimiento de sujetos de pobre y buena

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Los T e x t o s E x p o s it iv o s

comprensión ante textos idénticos, pero textos idénticos para sujetos de diferente edad o competencia constituyen en realidad textos muy distintos. ¿Qué ocurriría si empleáramos textos más accesibles? Esto mismo es lo que se ha planteado en un reciente y valiosísimo traba­ jo Sharon Kletzien. Kletzien (1991) planteó a sujetos de 10a y 11° curso el estudio de pasajes representativos de los libros de texto de unas 250 palabras, y en los que se suprimían palabras de contenido con el fin de «for­ zar a los sujetos a utilizar estrategias compensatorias». Además se preparó a los sujetos para verbalizar sus pensamientos mientras re­ solvían la tarea de completar las palabras ausentes en los textos, y esas autoverbalizaciones fueron analizadas para identificar qué tipo de estrategias empleaban los sujetos. La novedad más impor­ tante de este trabajo fue que la autora preparó tres textos que correspondían a tres diferentes niveles de dificultad: baja, media y alta, y, lo que resulta especialmente clarificador, rebajó la dificultad de esos textos, manteniendo constante el contenido, para los sujetos de baja capacidad de comprensión. De esta manera, todos los suje­ tos se enfrentaron a textos de tres niveles de dificultad, pero este nivel era siempre inferior en el caso de los sujetos de menor nivel. Los resultados de Kletzien son difíciles de sintetizar, pero quisié­ ramos detenernos en el siguiente: No hubo diferencia en el empleo de las estrategias compensatorias cuando los dos grupos de lecto­ res se enfrentaron a textos de nivel bajo de exigencia. Sin embargo, conforme aumentaba la dificultad de los textos el panorama cambia­ ba también; y así, en el nivel de dificultad alto los sujetos competen­ tes emplearon un número más variado de estrategias diferentes y un mayor número de veces que los sujetos de menor nivel. Debemos reiterar que el nivel de dificultad de los textos es, o pre­ tende ser idéntico para los dos grupos de competencia, de ahí que ese declinar en la actuación de los sujetos de menor nivel cuando aumenta la dificultad nos indica que los sujetos de buena compren­ sión toleran la percepción de dificultad y responden a ella; mientras que los de pobre comprensión, parecen no tolerar esa sensación (véase los problemas de motivación ligados al fracaso en Alonso, 1991). Volveremos sobre estas cuestiones en los comentarios fina­ les del capítulo. Así pues, hemos recogido otro conjunto de problemas: no planifi­ can, no evalúan adecuadamente su comprensión, no (siempre) toman medidas correctivas.

C uand o N o se C omprende

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¿No s o n E x p e rto s y/o N o le s P erm itim os L le g a r á S e r lo ? Lo advertíamos en el primer capítulo: encontrar deficiencias en los sujetos de pobre comprensión no es difícil. Si recapitulamos la descripción anterior habremos de convenir que los sujetos de pobre comprensión lo hacen todo mal. Para complicar aún más las cosas, recuérdese que aunque hemos definido a nuestros sujetos como alumnos que han aprendido a leer (rep.Qn0egt palabras-) pero ^ no aprenden leyendo, debemos reiterar que ni siquiera eso es del todo correcto, y lo más fácil es que aún haya al respecto un com­ portamiento no automático (13). Así pues, nuestros sujetos reconocen correctamente las palabras pero muy probablemente no de manera perfecta. No infieren tanto como sus pares. Pierden el nexo entre unas ideas y otras, no son capaces de atender al hilo temático si llega el caso. No infieren ideas globales. No son activos... (14). Debemos señalar que, aun cuando parece difícil garantizar que los distintos estudios que hemos revisado se refieren a una misma población (pensemos que los estudios que hemos revisado utilizan textos diferentes, plantean tareas variadas sobre ellos y definen de distinta manera qué entienden por buena y pobre comprensión), el rango de edad sí es semejante (3Q, 4°, 5e y 6Q) en todos ellos. Más aún, hemos hecho varios trabajos (especialmente Sánchez, 1988) en los que una misma muestra es evaluada en la mayor parte de las capacidades que hemos revisado -identificar temas de párrafos, resumir párrafos, hacerse autopreguntas sobre el texto, número de ideas centrales recordadas, grado de organización del recuerdo- y hemos encontrado deficiencias en todas las habilidades revisadas (15). Encontrar diferencias no es precisamente una tarea frustrante para el investigador. Sin embargo, debemos asumir que si bien hemos identificado diversas características, apenas podemos preci­ sar las relaciones entre ellas. ¿Con qué nos quedamos? ¿Operan linealmente y por eso no reparan en los aspectos globales? ¿0 es más bien al revés, y actúan linealmente porque carecen de esque­ mas globales? ¿No comprenden y por eso se supervisan con dificul­ tad? o ¿Se supervisan con dificultad y por eso no comprenden? En realidad, dado el carácter interactivo, compensatorio y compartido del proceso de comprensión, es perfectamente esperable encontrar­ nos con este panorama.

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Los T e x t o s E x p o s it iv o s

Ahora bien, ¿cómo interpretar estas deficiencias? Quizás, los pro­ blemas de los sujetos de pobre comprensión son los propios de quienes no son expertos en una materia. Y no lo son de la misma manera que uno no es experto en jugar al ajedrez o en conducir un coche. En realidad, si comparamos esta caracterización con la que Mari en Chi y Robert Glaser (1988) proponen para los expertos como tal, las similitudes son notorias. ¡Cómo no recordar en este contexto a Keith Stanovich y a su visión de los alumnos con problemas en el aprendizaje de la lectura! ¡Cómo olvidar que pequeñas dificultades iniciales suponen una experiencia cada vez más limitada con lo impreso y, a largo plazo, la imposibilidad de automatizar esas habilidades de reconocimiento que liberan nuestra atención y nuestra capacidad de procesar a otras actividades de mayor nivel! (Stanovich, 1986) (16). Quisiéramos en este sentido llamar la atención sobre tres cons­ tantes que hemos encontrado en nuestra revisión de los estudios que comparan sujetos de buena y pobre comprensión: 1. Siempre colocamos a los sujetos de pobre comprensión en situaciones imposibles. 2. Las diferencias aumentan progresivamente. 3. ¿No saben o no saben usar lo que saben?

Al borde de lo imposible Priscilla Drum (1985) ha criticado, en un sentido semejante al de Kletzien que veíamos antes, la mayor parte de los estudios evoluti­ vos en los que sujetos de diferentes edades son comparados en su rendimiento ante un mismo texto. Según ella, el texto es idéntico, pero plantea a cada grupo de edad o de competencia tareas diferen­ tes. Así, para los sujetos mayores (o más competentes) el texto con­ firma lo que ya saben, pero para los más pequeños y de menor nivel el texto constituye una tarea de aprendizaje. Conforme este análisis, Drum en vez de presentar un mismo texto a todos los grupos de edad (5Q, 8Q, 11® y collegé), seleccionó textos diferentes que correspondieran a su nivel escolar. Drum valoró, como es habitual, el recuerdo de los sujetos a través del porcentaje de proposiciones del texto recordadas. Sus resultados relativizan -no anulan- la imagen que hemos presentado hasta ahora de los sujetos de menor edad: según Drum, cuando los textos se adaptan al nivel escolar de los sujetos «no hay aumento en el porcentaje

Cuando N

o se

C om prende

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de proposiciones recordadas del texto» (17) al aumentar la edad (o curso escolar) de los sujetos. La pregunta que debemos entonces hacernos es muy simple pero muy importante: ¿qué ocurriría si alguien estuviera leyendo habi­ tualmente textos por encima de sus posibilidades? El trabajo de Pressley es también representativo en este senti­ do. Michael Pressley ha ofrecido pruebas concluyentes en diversos trabajos de que los estudiantes universitarios pueden fracasar a la hora de evaluar su rendimiento ante los textos, al menos si los textos no son «relatos escritos para un nivel de 5a grado, de tan sólo 400 palabras de extensión, que estaban estructurados correcta­ mente de manera que la información importante y no importante podía ser fácilmente identificada por estudiantes universitarios.» (Pressley y Ghatala, 1990, pág. 30) Finalmente, el trabajo de Sháron Kletzien que antes hemos men­ cionado pone de manifiesto que cuando el texto está dentro de las posibilidades de los sujetos, éstos se implican en un proceso activo de búsqueda del significado. En definitiva, no dudamos que nuestros sujetos no sean expertos; por supuesto que no lo son. Ahora bien, ¿realmente les permitimos llegar a serlo? ¿No les estaremos animando a no supervisarse, a no ser estratégicos y a recordar pobremente lo leído? ¿Podemos, por último, creer que la solución a estos problemas consiste en una ins­ trucción ocasional en estrategias de comprensión? Una consecuencia de estas ideas es que los sujetos menos com­ petentes, que se exponen habitualmente a textos que les desbor­ dan, deben ser cada vez peores respecto a sus compañeros. ¿Es esto lo que ocurre?

Las diferencias aumentan progresivamente Si la pregunta tuviera que contestarla Linda Baker no habría dudas al respecto. Baker encontró dos datos muy llamativos que indican este incremento de incompetencia relativa conforme ascien­ den los peldaños del sistema educativo (al menos el peldaño que separa 4Qcurso de 6Ü): 1. Los sujetos de buen nivel mejoran su capacidad de detectar las dificultades con la edad, mientras que los sujetos de pobre com­ prensión se estancan en este terreno.

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Los T e x t o s E x p o s it iv o s

2. Los sujetos de buena comprensión responden mejor a las ayu­ das para supervisar su propia comprensión. Drum es igualmente precisa al respecto: las diferencias entre bue­ nos y malos se van agigantando según avanza la escolaridad (de 5a, 8a y 11°). Repárese que ella utilizaba textos del mismo nivel escolar de los sujetos, y, por tanto, esto quiere decir que la diferencia entre un alumno de comprensión baja y un alumno de comprensión alta de 5a curso es menor que la diferencia entre un alumno de 8a de buena y pobre comprensión. De nuevo el trabajo de Kletzien es interesante porque sugiere un efecto previsible pero dramático: en cuanto aparecen las dificulta­ des, los estudiantes de poca comprensión rehuyen los textos. Finalmente, y puesto que una buena parte de los conocimientos que adquirimos provienen de la lectura de los textos, cuanto menos se lea, y sobre todo cuanto menos se comprenda y aprenda de la lectura, menor será el volumen de los conocimientos. En esas condi­ ciones, el fenómeno que recogía Spillich y otros (1979) será cada vez más fácil de observar en los sujetos de pobre capacidad.

Más que ante, deficiencias especifícase estamos ante un sistema que no opera con efectividad Otra constante que hemos podido apreciar en los estudios revisa­ dos es que las deficiencias de los sujetos son más bien deficiencias de uso, más que deficiencias intrínsecas. Veamos rápidamente lo que queremos decir. Consideremos, en primer lugar, la capacidad para reconocer la estructura de los textos. Hemos visto (Sánchez, 1990) que espon­ táneamente no suelen hacerlo, pero si se dan ciertas condiciones (en nuestro caso, una análisis guiado de la organización temática del texto) los alumnos pueden reconocerlas. También hemos podi­ do observar (Kletzien, 1991) que las estrategias que sirven para compensar las dificultades de comprensión pueden aplicarlas a ciertos textos, pero no a otros. Si se les informa de cuáles son los criterios para evaluar la comprensión aumenta la identificación de problemas, aunque no tanto como en el caso de los sujetos de buena comprensión. Así pues, no es que no conozcan las estrate­ gias, más bien no las emplean cuando aumenta la dificultad (Flavell, 1992).

141

C uand o N o se C omprende

Comentario fínal No Ies permitimos ser expertos. Esta sería la conclusión que deberíamos retener cuando abordemos la intervención. Si esta con­ clusión es correcta, o en la medida en que lo sea, una intervención localizada fuera del currículum no podría evitar que los textos resul­ ten inasequibles ni que las oportunidades de aprendizaje sean insu­ ficientes. El panorama que hemos dibujado reclama resolver la paradoja de que, por un lado, afirmemos una educación comprensi­ va y, por otro, condenemos al fracaso a muchos alumnos. Esa resolución global del problema requiere, por supuesto, recur­ sos técnicos como los que se han desarrollado en los estudios instruccionales, pero para que sean útiles debemos llevarlos al contex­ to escolar, al aula y a cuanto allí ocurre. Dedicaremos el resto de esta segunda parte a examinar los recursos técnicos que se des­ prenden de los estudios instruccionales. Y dejaremos la tercera parte para el problema de cómo trasladar esos conocimientos al mundo escolar.

Ri Sí

17/ \

En este capítulo hemos recorrido con los alumnos con problemas de comprensión los mismos pasos que empleamos para caracteri­ zar a los alumnos expertos. Así, hemos tratado de plantear en términos generales el problema de la incomprensión, aludiendo a sus manifestaciones en otros ámbitos diferentes de la comprensión de textos. En segundo lugar, hemos ido recogiendo las siguientes evidencias sobre el modo de operar de los alumnos con problemas: 1. Su amplitud de conocimientos (como consecuencia probable del bajo nivel de lectura y de comprensión), flexibilidad y acceso son más limitados que los de sus compañeros de buena compren­ sión. 2. Su modo de operar con la información textual descansa en estrategias lineales, elemento a elemento (estrategias de listado, omitir y copiar...), que fragmentan la información del texto (défi­ cits para operar con la progresión temática).

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Los T e x t o s E x p o s it iv o s

3. Su modo de operar ante los textos resulta también poco reflexi­ vo y consciente (no detectan sus fallos de comprensión, no son sensibles a sus propias dificultades...) y rígido (no planifican, no regulan...). Estas dificultades se relacionan recíprocamente entre sí. Podríamos por tanto hablar de un sistema o modo de operar cuyos diferentes elementos componentes coexisten y se alimentan mutua­ mente. También podríamos decirlo de otro modo: no hemos sido capaces de identificar relaciones lineales entre las diferentes defi­ ciencias constatadas. Un segundo plano de nuestro análisis ha consistido en aplicar la noción de lo que Stanovich denominó el efecto San Mateo, a los alumnos con problemas de comprensión. Nuestros sujetos de pobre comprensión, según se desprende de los estudios revisados, no sólo son más pobres que sus compañeros más competentes, sino que, además, les tratamos de tal manera que lo serán progresiva­ mente cada vez más.

(1) El texto que los alumnos recuerdan es una versión MAMIFEROS en la que inclui­ mos algunos detalles que, por lo que se ve, han tenido un enorme impacto en los alumnos. Esos detalles concretan la idea del desarrollo del cerebro a través de la comparación entre el cerebro de una gallina y el de un ratón. En todos los casos, el recuerdo lo realizaron por escrito, 20 minutos después de dar por terminado el estudio del texto y tras realizar una tarea distractora. Los recuerdos son com­ pletos y representan el tipo de recuerdo de los sujetos de pobre comprensión.

(2) El texto que utilizamos es una versión simplificada de un texto utilizado original­ mente con los mismos fines por Bonnie Meyer: “Los superpetroleros”.

(3) En este mismo sentido cabe decir que la primera lectura de un texto expositivo poco familiar puede dar lugar, en sujetos adultos, a un tipo de recuerdo carac­ terístico de los sujetos menos capaces (Mayer, 1983; Bromage y Mayer, 1986, y Britton y col., 1985).

(4) Desgraciadamente, y como hemos señalado en otras ocasiones, la tarea de estas autoras puede resolverse considerando tan sólo los cambios temáticos.

C u a n d o N o s e C om prende

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(5) En este trabajo, como en todos los que hemos llevado a cabo, definimos a los sujetos de pobre comprensión en función de su rendimiento ante pruebas de recuerdo y resumen. Un sujeto de pobre comprensión es aquel que recuerda conforme a la estructura tema más detalle y que es incapaz de resumir un cierto número de párrafos. Un sujeto es de buena comprensión sí recuerda conforme a la lógica del texto.

(6) El conocido estudio de Graham, Oakhill y Johnson-Laird (1982) puede glosarse de esta misma manera, los alumnos de pobre comprensión leen oración a oración.

(7) Como puede verse, el párrafo contiene cinco oraciones, la primera de ellas es una oración temática y, como tal, expresa la macroproposíción del párrafo. El resto de las oraciones, cuatro, pueden considerarse como ilustraciones o ejem­ plos de esa idea general.

(8) En realidad se trata de una conclusión algo arriesgada, que en todo caso debería ponerse a prueba empíricamente. Pensemos que los textos son diferentes y la población de partida también. Qué duda cabe, no obstante, que resulta razona­ ble. Sería absurdo que un mecanismo tan básico como apreciar un cambio de tema estuviera fuera del alcance de los sujetos de estas edades. ¡Cómo podrían entonces participar en las conversaciones más intranscendentes en las que de un modo casi imperceptible dejamos de hablar de Luis para proseguir con la madre de Luis! De ahí que apenas cueste trabajo aceptar los datos de Lorch y otros. Al mismo tiempo, también parece muy razonable aceptar que los sujetos tienen dificultades para apreciar cambios temáticos sutiles (la diferencia entre tema general del texto y tema específico del párrafo). Basta con tener alguna experien­ cia de trabajo instruccional con este tipo de alumnos para corroborarlo. Véase en el capítulo 7 la transcripción de una de las sesiones de rehabilitación.

(9) Al menos para sujetos de 3° (Williams, Taylor y Cani, 1984) 4®, 5®, 6° (Williams y otros, 1981), niños con dificultades en ei aprendizaje (Taylor y Williams, 1983). Sin embargo, ni los adultos (Williams y otros, 1981) ni los sujetos de 7®(Williams y otros, 1984) cometen más errores en la tarea de resumen que en la de titula­ ción, aunque como señala Rieras (1985) consume menos recursos (menos tiem­ po de lectura) señalar el tema de un párrafo que construir la macroproposíción del mismo.

(10) Brown y Day (1983), Williams y col. (1981, 1983, 1984) y en cierta medida Kieras (1985) y Winograd (1985).

(11) Si aceptamos los resultados que ofrecimos en uno de nuestros trabajos, habría que matizar que se trata más bien de lo segundo: no es que no puedan recono­ cer o identificar que un texto es de carácter causal o descriptivo, sino que más bien no ¡legan a hacerlo, dado ei ¡imitado análisis que hacen del texto.

144

Los T e x t o s E x p o s it iv o s

(12) María del Mar Mateos (1991) concluye su revisión con estas palabras: «quizás la explicación de las diferencias observadas sea una combinación de las dos posi­ bilidades mencionadas: la dificultad para procesar el material de forma cons­ tructiva y la dificultad para interpretar adecuadamente las señales internas de falta de comprensión. Desde luego, la investigación tendrá que aclarar este punto.» (pág. 38)

(13) Véase Levy y Hintchley (1990).

(14) El aumento del número de deficiencias puede llegar a resultar casi explosivo. Jesús Alegría (1990) propone el caso de que un lector quiere saber la oferta cinematográfica a través de un periódico, pero no sabe en qué lugar se encuen­ tra la información sobre las películas y, por tanto, no accede a ese conocimiento que sin embargo desea: ¿Debemos incluir ese tipo de conocimientos en la lectu­ ra? ¿Debemos incluir esa deficiencia, si la hubiera, en el catálogo de deficiencias de un alumno con baja capacidad de comprensión?

(15) Véase también Sánchez (1989, 1990). El rendimiento en esas pruebas, por otro lado, correlaciona altamente con el éxito académico (Orrantia, Sánchez y Rosales, 1990; Orrantia, 1991).

(16) Los datos en los que se apoya Stanovich son realmente impresionantes: Un alumno de baja capacidad puede leer 16 palabras en una semana cuando estu­ dia 1B, mientras que uno de alta capacidad puede leer 1.933 (los datos proceden del estudio de Allington). Un estudiante de 4o poco motivado puede leer 100.000 palabras a lo largo del año escolar, mientras otro considerado un buen alumno puede llegar 10.000.000 (según un estudio de Naguy y Anderson citado por Stanovich).

(17) Debemos agregar que, no obstante, Drum apreció que según se avanzaba en los niveles de edad sí se apreciaba una mayor articulación en el recuerdo.

6 E n Q ué

y

C ó m o I n s t r u ir

En qué instruir. Cómo enseñar. Resumen.

¿En qué intervenir educativamente para promover la comprensión de textos? La respuesta a esta pregunta, que presidirá todo el capítulo, ha ido de alguna manera entreviéndose a lo largo de las páginas pre­ cedentes y puede formularse de la siguiente manera: 1. Donde encontremos un tratamiento lineal del texto, elemento a elemento (estrategia de listado, estrategia de omitir y copiar, etc.), debe inducirse un procesamiento global (estrategia estructural, macrorreglas). 2. Donde observemos una lectura basada en el texto, deberá favore­ cerse una lectura basada en la interacción texto/lector. _3. Donde se observe comportamiento pasivo e insensible al propio proceso de comprensión, debemos promover flexibilidad, concien­ cia y control. Para desarrollar estas ideas, empezaremos con la descripción de diversos procedimientos que han demostrado ser útiles para adquirir los diferentes tipos de estrategias que acabamos de glosar. Después, en la segunda parte, intentaremos evitar la sensación de que conta­ mos con una simple colección (lista) de procedimientos, y para ello estableceremos algunas prioridades e interrelaciones. La tercera parte, por último, estará dedicada a cómo debe ser el proceso de ins­ trucción.

E n Q ué I n s t r u ir Donde encontremos un procesamiento lineal, promover un procesamiento global Hablando en términos generales, podemos afirmar que la instruc­ ción debe ayudar a transformar o cambiar las estrategias inmaduras (columna de la izquierda del cuadro adjunto) por aquellas que caracterizan a los sujetos más competentes (columna de la derecha del mismo cuadro). CARACTERISTICAS DE LOS SUJETOS DE POBRE Y BUENA COMPRENSIÓN Pobre comprensión

Buena comprensión

Estrategia de listado.

Estrategia estructural.

Estrategia de «suprimir y copiar».

Uso de las estrategias de selección, generalización e integración.

Deficiencias en la progresión temática.

Progresión temática.

Lectura basada en el texto.

Lectura basada en la interacción texto-conocimientos previos.

Deficiencias en la supervisión y autorregulación de la comprensión.

Uso flexible y adaptado de las estrategias y procesos de comprensión.

Este cambio en el modo de actuar frente a los textos supondrá, como consecuencia final, que en vez de estructuras del tipo tema más detalle, los alumnos puedan crear una representación más com­ pleja (en la que se distingan diferentes niveles de importancia), estructurada (cuyos elementos mantengan entre sí relaciones defini­ das y precisas: causa, medios, fines, contraste, etc.) y anclada o contextualizada en el fondo de conocimientos de los sujetos (que

En Q u é

y

147

C ó m o I n s t r u ir

suponga la construcción de un modelo mental verosímil sobre la situación denotada en el texto). Esto mismo podemos verlo con más claridad en los siguientes esquemas. Representación tema * detalles

Representación madura

TE M A

Ms

D (P l)

D(p2)

D (p 3) D (p4)

F ig u ra 1. Esquemas de las dos formas de representación textual la inmadu­

ra, a la izquierda, y la madura a la derecha. Tomado de Sánchez (1988).

Para alcanzar este cambio hacia un procesamiento global y una representación madura es necesario promover estas tres estrate­ gias: 1. Estrategias para operar con las estructuras de los textos (estra­ tegia estructural). 2. Estrategias para construir el significado global (macrorreglas). 3. Estrategias para establecer la coherencia entre las ideas (pro­ gresión temática). ENSEÑANDO A OPERAR CON LAS ESTRUCTURAS DE LOS TEXTOS Describíamos a los sujetos de pobre comprensión como un cami­ nar a oscuras respecto al texto como globalidad: ven los árboles (las palabras, las oraciones), pero no el bosque (la intérrelación entre las ideas, sus grados de importancia relativa, sus conexiones). Una gran parte de los estudios instruccionales se han propuesto como meta «iluminar ese camino». Esto es, y dicho más técnicamen­ te, se han propuesto enseñar a operar según la estrategia estructu­ ral, que supone, como hemos señalado ya en diversas ocasiones (capítulo 4 y 5), reconocer cómo está organizado el texto y utilizar ese patrón organizativo (procesamiento de arriba a abajo) para asi­ milar la información.

Los T e x t o s

14 8

E x p o s i t iv o s

Este planteamiento se ha seguido en diversos tipos de textos: cuentos infantiles, textos con un contenido específico o textos expo­ sitivos que cubren prácticamente todos los diversos contenidos escolares. Elizabeth Short y Ellen B. Ryan (1984) han demostrado la utilidad de enseñar a usar el esquema de los cuentos a sujetos de baja com­ prensión de 4° curso. El procedimiento consiste en enseñar a los sujetos a verbalizar, tras la lectura de cualquier cuento, estas cinco autopreguntas: ® ¿Quién es el protagonista? • ¿Dónde y cuándo tiene lugar el relato? ® ¿Qué hace el protagonista? ® ¿Cómo termina el cuento? ® ¿Qué siente el protagonista? De esta manera, los sujetos se orientan hacia los contenidos que determinan dichas preguntas, que son, por definición, los constitu­ yentes básicos (alguno de ellos) de los cuentos: Marco, Intento, Resultado y Reacción. RELACIÓN ENTRE LAS AUTOPREGUNTAS ¥ LA GRAMÁTICA DE LOS CUENTOS Marco

¿Quién era el personaje protagonista?

Suceso inicial

¿Qué fue lo que le ocurrió?*

Respuesta interna

¿Cómo se sintió?

Ejecución

¿Qué hizo?

Consecuencias

¿Qué consiguió?

Tomado del procedimiento de Short y Ryan. *Podría también añadirse esta pregunta que alude al Suceso inicial.

Esta misma lógica la encontramos en otro conocido trabajo de Larry Brooks y Donald Dansereau (1983), sólo que aplicado a textos escolares con un contenido muy delimitado: la exposición de teo­ rías científicas. En ese estudio, los autores identificaron cuáles eran las catego­ rías básicas de ese tipo de textos y que conformaban el esquema organizativo (superestructura) de este tipo de textos: el DICEOX; y, por otro lado, probaron que era posible enseñar a operar con él. El procedimiento de instrucción incluía la explicación del DICEOX

En Q u é

y

149

C ó m o I n s t r u ir

y, una vez clarificadas sus categorías y subcategorías, la aplicación del esquema a diversos textos, lo cual suponía al menos dos cosas: 1. Reconocer la presencia de las diferentes categorías. 2. Reordenar la información del texto en ellas. CATEGORÍAS Y SUBCATEGORÍAS DEL DICEOX Información abierta

Descripción

Historia

Consecuencias

Evidencias

Otrasteorías

fenómenos

nombres

aplicaciones

experimentos

antagónicas

predic­ ciones

datos

creencias

observaciones

complementarias

observa­ ciones

contexto

definiciones Tomado de Brooks y Dansereau (1983).

Ahora bien, entre el DICEOX y los textos reales no puede haber un ajuste inmediato (el DICEOX es una abstracción de las invarian­ tes o regularidades halladas en diversos textos). Por este motivo, la aplicación deí esquema a los textos exige un cierto empeño, y así, en el estudio de Brooks y Dansereau la duración de la fase de entre­ namiento fue de 2 semanas e incluyó 6 horas de instrucción a 14 estudiantes de college. El grupo control (N=17) participó en otra experiencia semejante en duración y número de sesiones, pero irre­ levante para la comprensión de los textos. La medición del efecto entrenamiento se llevó a cabo mediante el recuerdo libre de un texto expositivo que no estaba organizado expresamente según las categorías del DICEOX. El grupo experimental recordó más ideas importantes que el grupo control, pero no hubo diferencias, como se esperaba, en el recuerdo de las ideas menos importantes. El procedimiento, por otro lado, tiene una sencillez envidiable y es de fácil aplicación en las aulas, sí bien tiene dos limitaciones importantes: 1. El DICEOX sólo puede dar cuenta y aplicarse a un área de con­ tenidos/temas muy reducido. 2. Por otro lado, deja al alumno demasiado dependiente de ayu­ das externas.

ISO

Los T e x t o s E x p o s it iv o s

No obstante, los dos problemas pueden superarse. Así, una vez que los alumnos hayan demostrado la capacidad para usar este primer esquema, es perfectamente concebible que participen en la creación y discusión de otros posibles DICEOX o, incluso, que sean capaces de construirlos por sí mismos. Otros contenidos como la descripción de países (geografía, clima, economía, pobla­ ción, etc.), civilizaciones (origen y características estructurales) o seres vivos (hábitat, características morfológicas, etc.) permiten que se propongan y/o descubran otros esquemas organizativos de naturaleza semejante al que hemos descrito. El mismo planteamiento lo encontramos en los ya abundantísi­ mos trabajos que han intentado, y con éxito, enseñar a usar las for­ mas organizativas identificadas por Meyer en los textos expositivos (1). La enumeración de esas formas es objeto, como vimos en su momento, de cierta discusión, pero si aceptamos la última propues­ ta de Meyer (1984, 1985) podemos distinguir cinco formas organiza­ tivas básicas: problema/solución, causativa, descripción, compara­ ción y colección. Ahora bien, esas formas o patrones organizativos forman parte de los textos, y por eso, como en el caso del esquema de los cuen­ tos, no hay que enseñarlas como se enseña, por ejemplo, la organi­ zación social de la China Imperial. Sería más exacto decir que con la instrucción debemos ayudar a reconocerlas y, sobre todo, usarlas estratégicamente. Esta última idea es realmente importante de cara a la instrucción, pues cabe plantearse si lo que pretendemos es enseñar a comparar, o, más bien, a reconocer que un texto es una comparación entre dos fenómenos, teorías o entidades. ¿Es necesario enseñar a un alumno de 6° curso lo que es una causa y un efecto, un problema, una des­ cripción o una comparación? Si el alumno lo necesita, por supuesto que sí, pero estaríamos haciendo algo mucho más básico que ins­ truirle en estrategias de comprensión de textos. Podemos en cierta medida partir de que estas categorías, en sí mismas, no son extra­ ñas a los escolares de estos niveles (2), pero que, y de ahí nuestro interés en abordarlas, no las emplean espontáneamente. Por otro lado, si analizamos cómo (3) se presentan estos programas a los sujetos experimentales y qué explicaciones se les da sobre las ac­ tividades que deben realizar, concluiremos que, efectivamente, se trata de ayudarles a re-conocer y operar de manera eficaz con esas formas.

151

E n Q ué y C ó m o I n s t r u ir

Bonnie Armbruster, Thomas Anderson y Joyce Ostertag (1987) recientemente han demostrado ia efectividad de instruir en el uso de una de estas estructuras textuales: la organización problema /so­ lución. Para ello, proporcionan a alumnos de 5Q(N=41) un esquema con las categorías básicas de esta organización retórica: proble­ ma, solución y resultados. (Véase en el cuadro adjunto la naturaleza de las ayudas para clarificar en qué consistió la intervención.) ENSEÑANDO A OPERAR CON LAS ESTRUCTURAS TEXTUALES

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PROBLEMA

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ACCIÓN

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¡in m u te ld <

h's sujetos tic r c n t¡uc liu tili::
in itii'/iitlti* i i>t rcsi>ntidiriüi'< a la •< i ult *¡>' iritis t/uc cuctihc. tul Itis iccuu tiros y. m ili / v ” la u iii .tid o v. ¡'.\tnicr su sii;n iíú ’iidti h i h i m l ’u m lai ild n r i-s7í/ íiiim u i luhnr. In.s suii'iw.s ¡ nuh ihnn a iu c.v'c m n ju u lt) tic instru ci'it¡ni^' í )ví»»"H'í3’ í ]k-dica la primera oración a exponer quién liene un problema v cuál es esc problema. liedic.i !a secunda oración a exponer 11111’-arciolU's se iMiipi i'iidii'i'on pa¡a ii'.'ilai di’ i ¡'Solver ese problema. '.I |)i-dica la U-neia marión a r\poi>er cuál fue *■ ! resultado ohlniido tras la ('¡rrurjón di ia acción.

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Además. /os u u li »»v■ -■ i /ipi/iiiri iiiiiiiln iii un c^i/iicnni o ruaren húsit/i cu f / r/íVt'

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RESULTADOS

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Como ivsullado

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El cuadro y las instrucciones para usarlo han sido tomados de Armbruster y otros (1987).

Los T e x t o s E x p o s it iv o s

152

Los escolares que participaron en este estudio recibieron la ins­ trucción durante 11 días consecutivos en sus clases y dentro del horario escolar; al final superaron con claridad a otros 41 escolares que recibieron un entrenamiento de instrucción más tradicional (lectura silenciosa, respuesta a varias preguntas y discusión de las respuestas) en las medidas post-tratamiento de recuerdo. La limitación más evidente de este trabajo reside en que sólo se enseña una organización, si bien no cabe duda que el procedimiento seguido ofrece las mejores condiciones para reconocer y usar esta organización en el futuro. Esta limitación puede verse con más clari­ dad si consideramos que dentro de cada organización básica se encuentran otras relaciones de menor alcance. Así, y por poner un ejemplo, un texto del tipo problema/solución puede exponer el pro­ blema mediante una relación causal. De ahí nuestro argumento de que enseñar una única relación retórica puede ser ineficaz. Por otro lado, no hay grandes dificultades en extender el mismo tratamiento al resto de las organizaciones retóricas. En un primer estudio (Sánchez, 1987) diseñamos un sistema para notar gráficamente las relaciones retóricas básicas establecidas por Meyer (1975,1985), con ligeras modificaciones (4).

ESQUEMAS PARA REPRESENTAR LAS ORGANIZA CIONES p-j 'n

H

□

U

Descripción: en el cuadrado grande se incluye el tema y los comentarios, descripciones o atributos se añaden a los segmentos que arrancan del cuadro. Compa ración: en cada uno de los cuadrados supe­ riores se hace figurar las enticludes (cada una en un cuadrado) que se contrastan o comparan en el texto. El torno a cada entidad se ponen de manifies­ to los atribuios o rasgos comparados.

-

O

C ausación: que refleja el sentido de la relación causal entre dos o más estados o fenómenos.

□

Solución: el arco vincula el medio (solución) con el fin (descripción del problema) y refleja la rela­ ción de medios/fines o de problema/solución.

l~ 1

Secuencia: que refleja el curso temporal de un pro­ ceso (serie de cuadrados en horizontal o vertical).

Tomado de Sánchez (1987).

'

En Q

ué

153

r C ó m o I n s t r u ir

¿QUÉ ENSEÑAMOS CUANDO ENSEÑAMOS LA ESTRATEGIA ESTRUCTURAL? Ahora bien, ¿qué es exactamente lo que enseñamos al enseñar a los alumnos a operar con la estructura de los textos? Veamos por ejemplo la propuesta de Short y Ryan. Como ya hemos señalado, las autoras no dan a sus alumnos una clase sobre lingüística de los tex­ tos, sino que de alguna manera presuponen que sus alumnos ya saben lo que es un cuento (en los cuentos hay personajes protago­ nistas, estos hacen algo, y para algo, etc.) y tan sólo se trata de que operen explícita y sistemáticamente con su estructura básica. Ahora bien, ¿qué supone introducir esos conocimientos durante la lectura del texto? Una posible representación sería la siguiente: Lectura inmediata

Lectura mediada o mediatizada Mediaciones

LECTOR-----*-TEXTO

LECTOR

TEXTO

F ig u r a 2. La estrategia estructural como una mediación.

En el primer caso, hablamos de un lectura inmediata en el sentido de que el alumno lee dejándose guiar por las demandas más inme­ diatas del texto, sin precisar qué es lo que desea obtener de la lectu­ ra. En el segundo caso, entre el texto y el lector, se interpone «algo», algo que aparece aquí en forma de autopreguntas y que orienta la actividad del lector. Podría ocurrir que en vez de autopreguntas, la mediación consistiera en preguntas que alguien (el profesor, por ejemplo) nos dirige expresamente o que esas mismas preguntas se insertaran en el texto. En cualquiera de los casos, el efecto es o podría ser el mismo: la actividad parece tener ahora una finalidad concreta (ya no es «leer» sin más, o intentar «vagamente» compren-

154

Los

T e x t o s E x p o s i t iv o s

der), sino ser capaz de decirnos a nosotros mismos en qué medida sabemos quién es el personaje, qué es lo que desea conseguir, como intenta conseguirlo y cuál es el resultado alcanzado. Aparentemente, la instrucción consiste, como dicen las autoras en el título de su trabajo, en «remediar los déficits a través de la gra­ mática de los cuentos...»; pero cabe plantearse si en realidad lo que hacemos no es sino transformar la relación entre el alumno y el texto, eso sí, esclareciendo entre tanto la organización global. Desde este punto de vista, al clarificar la meta de la comprensión y la comprensión misma, debemos aumentar también la capacidad para evaluar la comprensión y supervisar su desarrollo. Algo parecido podemos decir del resto de los trabajos. La forma de la mediación cambia, pero no su naturaleza y sentido; en vez de autopreguntas tenemos esquemas verbales (Brooks y Dansereau) o apoyos gráficos y visuales más o menos cuadriculados (más, en el caso de Armbruster y col., o de nuestro propio trabajo; y menos en el caso de otros estudios como los de Vidal-Abarca, 1990; Vidal-Abaxca y Gilabert, 1991, en los que los esquemas resultan sin duda más atractivos). Todos estos sistemas que expresan gráficamente la estructura interna de los textos pueden recordar otros más tradicionales como los esquemas, llaves, uso del escalonamiento. Hay, sobra decirlo, similitudes, pero las diferencias son también notorias. Una idea muy sugestiva es que en un buen esquema están presentes, de una u otra manera, estas mismas relaciones que hemos distinguido, si bien, a través de símbolos muy personales. Y esto es así porque los escola­ res más capaces descubren por su cuenta lo mismo que queremos hacer ver a sus compañeros menos competentes por medio de una instrucción explícita. Este hecho debe invitarnos a la sensatez; pues no se trata de que los escolares sigan fielmente las reglas y conven­ ciones de los procedimientos que hemos descrito. Al contrario, deben ser considerados como una manera de facilitar una visión nueva de la tarea; como un apoyo transitorio para que los escolares pongan en juego todas sus capacidades durante la lectura. En resumen, suponemos que los escolares saben lo que es una causa, un efecto, un problema, etc., y que lo que no entra dentro de sus posibilidades es utilizar esos conocimientos durante la lectura o el estudio. Ahora bien, para ampliar su concepción de la tarea y movilizar nuevos recursos se necesitan soportes, como son estos esquemas gráficos, y posiblemente alguna simplificación y rutina.

IS5

E n Q u é y C ó m o I n s t r u ir

¿ES SUFICIENTE CON ENSEÑAR A OPERAR CON LA ORGANIZACIÓN DE LOS TEXTOS? Ahora bien, debe advertirse en estos procedimientos la siguiente dificultad: aunque un alumno se acostumbre a reconocer una deter­ minada organización como problema/solución y a localizar en qué parte del texto se describe el problema o problemas y en qué otra parte la solución o soluciones, esto no asegura la comprensión del texto. La descripción de un problema puede ser muy compleja, y el mero hecho de saber que hay un problema quizás no sea suficiente para entender su naturaleza concreta en el texto. (Véase un ejemplo de todo esto en la sesión que transcribimos en el próximo capítulo.) Algo parecido puede ocurrir en el caso de MAMIFEROS, saber que hay causas y consecuentes no garantiza que identifiquemos cuáles son unas y otras en el texto que estamos leyendo. Este fenómeno (y también problema) no sólo se aprecia cuando se lleva a la práctica este tipo de planteamientos y observamos en vivo las dificultades de los alumnos. En un trabajo que hemos comentado en diversas ocasiones (Sánchez, 1989) presentamos a sujetos 7Qde EGB el texto MAMIFEROS. La mitad de los sujetos era de buena comprensión y la otra mitad de pobre comprensión. Habría que advertir que, en realidad, se trataba de dos grupos extremos, los de pobre comprensión representan el grupo de más bajo nivel de la muestra y el de buena comprensión suponía lo mismo respecto de los de buen nivel. Los sujetos, tanto los de buena como los de pobre comprensión, fueron asignados a dos condiciones. En una de ellas (condición esquema: E) les proporcionamos el siguiente esquema gráfico que refleja la organización del texto:

F ig u ra 3.

Esquema gráfico del texto MAMÍFEROS.

156

Los T e x to s E x p o s itiv o s

Este gráfico debía servirles para organizar la información del texto, encajando la información correspondiente en sus componen­ tes: causa 1, 2 y 3, y consecuencia. Los sujetos asignados a esta con­ dición fueron familiarizados con este tipo de esquemas antes de empezar a trabajar con el texto experimental. A la otra mitad de los sujetos les pedimos que subrayaran, resu­ mieran e hicieran un esquema del texto (condición libre: L). Conviene subrayar que los sujetos asignados a las dos condiciones L y E fueron emparejados según su rendimiento en las pruebas de recuerdo y resumen, y que además nos preocupamos en asegurar que su rendimiento académico (número de suspensos en dos eva­ luaciones) fuese semejante. Dos días después de la fase de estudio pedimos a los sujetos que recordaran por escrito el texto; y cuando comparamos el recuerdo de los sujetos encontramos que a los de pobre comprensión no les ayudó en modo alguno conocer de antemano la organización tex­ tual, de hecho rindieron por debajo de los sujetos de pobre com­ prensión que estudiaron el texto a su manera. Pero con los sujetos de buena comprensión ocurrió todo lo contrario: los sujetos que se sirvieron del esquema recordaron un mayor número de ideas cen­ trales y con mejor organización que sus pares que recordaron el texto sin ayudas. Es interesante reseñar que los sujetos de buena comprensión de la condición L interpretaron el texto como una des­ cripción de los mamíferos, mientras que los sujetos asignados a la condición E lo interpretaron en términos causales. La explicación de estos resultados pudimos encontrarla en el aná­ lisis de las notas de trabajo de los sujetos. De este análisis se des­ prendía que los sujetos de baja comprensión no habían sido capa­ ces de usar el esquema que les habíamos proporcionado: esto es, no supieron localizar la información que correspondía a cada com­ ponente del esquema, mientras que los sujetos de buena compren­ sión sí lo hicieron. ¿Por qué no localizaron o identificaron la información correspon­ diente? Hay dos razones que en modo alguno son excluyentes. Una es que no basta con reconocer en el texto una determinada catego­ ría (causa, problema, fase, característica, semejanza) y es necesario concebir, además, que eso que leemos es, según nuestro conoci­ miento del mundo una causa, o un problema, o una fase. En el caso concreto que nos ocupa, esto querría decir que los sujetos buscan causas pero no entienden que, por ejemplo, el hecho de «mantener

En Q

ué y

C ó m o I n s t r u ir

157

constante la temperatura» puede operar así respecto del «éxito adaptativo». Desde este punto de vista, el problema está en un fra­ caso en la interacción entre formas y contenidos: sabemos las for­ mas pero carecemos de contenidos apropiados. La segunda interpretación es que aunque los sujetos de la condi­ ción E cuentan con un mapa general sobre el texto, pueden carecer de recursos para recorrer los elementos más locales del mismo: fra­ casan entonces a la hora de identificar los temas específicos o extraer el significado global, habilidades sin las cuales no es posible identificar en qué consiste exactamente el problema, la solución, la causa o el efecto (6). Una solución a esta dificultad es, lógicamente, instruir al mismo tiempo en varias habilidades. De esta manera, los sujetos podrían ser enseñados a reconocer la organización de los textos, como aca­ bamos de exponer, y, además, en las operaciones que permiten extraer el significado global de lo que se lee. Más adelante conside­ raremos con más detalle esta posibilidad. CONSTRUYENDO EL SIGNIFICADO GLOBAL En el apartado anterior razonábamos que el enseñar a reconocer la organización global de los textos puede ser insuficiente. En este apartado vamos a considerar la enseñanza de otra estrategia com­ plementaria a la anterior: la instrucción en las estrategias o macrorreglas que generan el significado global de los textos (la macroes­ tructura). Sabemos que los escolares encuentran verdaderas dificultades para resumir, y ello a pesar de que se les pide de mane­ ra habitual que destaquen sólo las ideas principales o que distingan entre ideas principales y secundarias. Pero estas recomendaciones pueden ser poco efectivas para aquellos escolares acostumbrados a un procesamiento lineal de los textos y cuyos resúmenes, como hemos ya analizado, son el resultado de la aplicación de la estrate­ gia de «suprimir y copiar». Joan Day (recogido de Baker y Brown, 1984 a y 6) ha llevado a cabo el trabajo más conocido y sistemático sobre la instrucción en el uso de las macrorreglas. Los sujetos eran alumnos de college de diferentes niveles de competencia. A todos se les enseñó a analizar el material de manera que pudieran aplicar las macrorreglas descri­ tas en el capítulo 3 y a comprobar el éxito de su trabajo. La labor de los estudiantes era, según los casos, identificar las oraciones temáti­ cas subrayándolas, descartar la información trivial o redundante

158

Los

T e x t o s E x p o s it iv o s

que encontraban suprimiéndola con lápiz azul (el primer tipo) o rojo (el segundo), escribir un concepto supraordenado al encontrar cualquier lista de elementos, y componer una oración temática nueva si era necesario. Una vez hecha esa labor podían utilizar sus resultados para construir un resumen. A los alumnos más capaces les bastó este procedimiento para mejorar ostensiblemente en su capacidad de resumen, sin embargo los menos capacitados precisaron la instrucción en autorregulación para obtener algún beneficio. Por último, y como cabe esperar, la labor más difícil fue construir nuevas oraciones temáticas (el uso de la macrorregla de integración o construcción, Van Dijk, 1980). La edad y nivel escolar de los sujetos de este estudio es importante porque sugiere que incluso estudiantes competentes de college pue­ den mejorar en su capacidad para resumir un texto; y por otro lado, deja entrever que los alumnos más jóvenes pueden necesitar un entrenamiento aún más específico para usar las macrorreglas. El cuadro de la página siguiente recoge las instrucciones emplea­ das en otro trabajo que se dice inspirado en el original de Day, y que se ofrecían como apoyo a los sujetos. En nuestro trabajo hemos ensayado también un procedimiento para operar con tres macrorreglas: supresión, generalización e inte­ gración. La secuencia de actividades es la siguiente: 1. Los sujetos determinan el tema o título de cada párrafo. 2. Una vez identificado ese tema nombran o desglosan cada uno de los aspectos que se refieren a dicho tema (los comentarios). 3. Tras estas dos actividades se les pide que decidan qué aspec­ tos pueden eliminar sin alterar el significado del párrafo o sin que el párrafo pierda su sentido; y a partir de los elementos no supri­ midos o seleccionados, se les pide que construyan el resumen. Se trata, como puede observarse, de llevar a cabo los componentes básicos de la macrorregla de selección/omisión. 4. Si una vez llevada a cabo la operación anterior hubiera dema­ siados elementos (esto es, si no fuera posible eliminar o suprimir muchos elementos del texto) y el posible resumen resultara, como consecuencia, muy largo, se les pide a los alumnos que tra­ ten de ver si algunos de los elementos no suprimidos pueden con­ siderarse como ejemplos de otra palabra conocida; esto constitu­ ye una explicitación de la macrorregla de generalización.

15 9

E n Q ué y C ó m o I n s t r u ir

5. Si la operación descrita en el punto 4 no es posible, se les pide que intenten buscar o inventar una o más palabras que digan lo mismo que todas o algunas de las que figuran en el texto (grosso modo: macrorregla de integración). Además de proponerles recursos para resumir, es necesario com­ probar que los alumnos confían en los resúmenes que han creado. Esta seguridad pueden encontrarla sí experimentan por sí mismos que con su resumen pueden «volver al texto», pero para ello necesi­ tan que alguien les confirme tal posibilidad en cada uno de sus intentos de resumir. En este sentido, cabe recordar que la mera sugerencia de decir «con las propias palabras» lo que se ha leído puede ser infructuoso; los alumnos, por un lado, pueden no saber cómo hacerlo y, por otro, pueden haber aprendido a no confiar en sus palabras. De ahí, esa tendencia tan general a confundir com­ prensión con el recuerdo literal.

CUA TRO REGLAS ESPECIFICAS PARA ESCRIBIR UN RESUMEN » j í r U .-'í"::. Si i e s :/r n I r l a de < n sn s <;//. 'lila ¡'c u s a r < / ; un a fíala huí n í m \ c n u m in t n p i i ' t i lud a la h>lii P' n c/ c m p 't i s/ /í..'o una li^h; r tiriin n'iis n u i r / v pi< / í pin >/( s r i f t ' i r m ii ini V n s ,, f it n fi ' - t ' c l ,;ic>p u O s, !hls ' / s ' n hita tl'-l'l i '" //in p a l m u ' c .siihii' ‘i h "‘u, o ¡ u n a , ¡un des d e ci r e A y r '*« ,iiiu pin i/i s ¡i^uihi ¡'/i i’ ii ifwiinh i; Pm ;;/<:< ¡a ;n> V » U l a s p /n h ii '/ s t ;>nl'e lien llllu m a i m n l e l l i a l h i l /• s/o ull¡ (/ i / í'í’ ih he \ Ci ¡nsh lili la ¡itn n in is n i‘ >. Si i i " i >/'m ’Vi/.s una n n u i á n I n i i ú l h ti. u > i i \ t r u \ e u na p u r li

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¡ i i n u n a la i n l u i m a i m u h i r i a l u r e d u n d a n t e I.u s p a t ñ i l n s

i ' h ' i i u s p á i r a f u >>■a c l a r a n

sv it 't.t in ri,,) l,e ¡ u c u \ u ie r ile t'll.'re

m i " u n : i/s p ú r r a l n s . ( I I ru s a m p l í a n

m i i i n . i h m u p re .s. n í a d a c u n h n s ¡u'nruiu.-,

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n<>^ ,¡!ic e l i i ’Aíu. I i n u le i¡u é ¡ n i i i a l i i s d i 'l 'c n si / < wfi.sj ii'u d ti'* a c i m a n a d u s . >. i iiiili"- p i n d e n si v . u n ^ id c in - U i^ a

Tomado de Haré y Borchardt (1984).

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Los T e x t o s E x p o s itiv o s

16 0

Por otro lado, debemos también advertir que muchos escolares pueden experimentar serias dificultades para seguir las instruccio­ nes que hemos descrito. Pensemos que lo que proponemos a los alumnos es que diferencien cada una de las ideas del párrafo, que las consideren a la vez y que, viéndolas simultáneamente, expresen su significado mediante una sola idea global. Pero los sujetos más inmaduros pueden encontrar muy difícil descomponer los párrafos en sus distintas unidades de significado impidiendo con ello el resto de las operaciones. Cuando se dan estas condiciones es necesario reforzar otras estrategias, como la progresión temática. PARA ESTABLECER LA COHERENCIA ENTRE LAS IDEAS: LA PROGRESIÓN TEMÁTICA Esta actividad tiene un valor propio, además de reforzar la capa­ cidad para construir el significado global. Hemos visto que identifi­ car de qué se nos habla es una de las actividades más básicas para comprender y establecer relaciones entre las ideas. Enseñar a operar con la progresión temática de los textos tiene dos aspectos, que en parte hemos ya mencionado: 1) reconocer el tema de un párrafo, y 2) aislar cada uno de los comentarios que se dedican en el texto a ese tema. Además, para poder establecer que se inicia un nuevo tema, es necesario consultar con el resto de la representación temática que hayamos podido ir construyendo. En nuestros trabajos hemos desarrollado el siguiente procedi­ miento instruccional que se apoya en autopreguntas: ® ¿Sigue este párrafo hablando de lo mismo? 0 ¿De qué se nos está hablando ahora? ® ¿Qué se dice de ese tema? Consideremos a modo de ejemplo el siguiente texto, y de manera particular el segundo párrafo: Los animales pueden dividirse en herbívoros y carnívoros según que sea la carne o los vegetales su dieta alimenticia. Naturalmente, existen diferencias dentro de cada uno de los grupos. Entre los herbívoros, los hay que se alimentan de fru­ tas, mientras que otros sólo comen hierba. Los animales herbívoros necesitan dientes capaces de tritu­ rar las plantas y convertirlas en una pasta digerible. De ahí que, con el tiempo, hayan desarrollado unos dientes grandes y con los bordes planos.

161

E n Q u é y C ó m o I n s t r u ir

La aplicación práctica de las actividades que hemos descrito en este segundo párrafo seguiría este proceso (7): INSTRUCCIÓN EN LA PROGRESIÓN TEMÁTICA DEL PÁRRAFO Instructor

Alumnos

-¿De qué crees que se habla en el segundo párrafo?

-De los animales herbívoros.

-Entonces, ¿crees que sigue hablando de lo mismo que en el primer párrafo?

-Sí,... de los herbívoros.

-Y en el primer párrafo ¿de qué nos hablaba?

-De los herbívoros.

-De acuerdo, de los herbívoros, sí, pero ¿de qué exactamente? ¿nos hablaba, por ejemplo, de dónde viven o de cuántos hay?

-¡Noo!,... de lo que comen.

-De la comida de los herbívoros. Y este otro ... ¿crees que sigue hablando de la comida?

(...)

-¿Nos habla de cuantos hijos tienen?

-No.

-Bien, ¿de qué nos habla entonces?

-De sus dientes.

-¡Exacto! De la dentadura. Así que estamos hablando de los herbívoros, y hemos visto,... que nos han hablado de la...

-la comida, la dentadura.

-Perfecto, de la comida, de la dentadura. Vamos a ver este otro párrafo: ¿Crees que sigue hablando de lo mismo?

Como tratamos de hacer reflejar en la secuencia, intentamos que los alumnos se den cuenta de que aunque seguimos con los herbí­ voros, hablamos en realidad de una de sus características: de los dientes, que sería entonces el tema y no herbívoros sin más. Para ello nos valemos de algunas argucias, como proponerles un contra­ modelo (por ejemplo: «¿nos hablan de cuantos hijos tienen?») muy evidente que les proporciona una pista sobre el tipo de respuesta que esperamos. Muchos alumnos de la última etapa de EGB llegan espontáneamente a esta misma conclusión, pero otros actúan como si los textos trataran de un único tema general e invariante.

Los

162

T e x t o s E x p o s i t iv o s

Una vez identificado el tema, cabe plantear la segunda parte de la estrategia instruccional: identificar los comentarios que aparecen en el texto. LA INSTRUCCIÓN EN LA PROGRESIÓN TEMÁTICA: IDENTIFICANDO LOS COMENTARIOS Instructor

Alumno

-Y ¿qué nos dicen de los animales herbívoros? -Nos dicen que: (supongamos el mejor de los casos) «necesitan triturar las plantas» «necesitan aplastar las plantas» «los dientes son grandes» «los dientes son planos» 0, si se hubiera identificado el tema específico: -Y ¿qué ves tú que nos dicen de la dentadura de los animales herbívoros? Una vez desglosado el tema y los comentarios, esta actividad puede continuar con la construcción de las ideas globales mencionada antes. -¿Crees que hay algo en todo eso que podemos quitar porque lo conoces muy bien? -¿Hay algo en el texto que puedas considerar como un ejemplo de algo que tú sepas? -¿Hay algo que se te ocurra a ti que diga lo mismo que todo lo que hemos visto?

Ahora bien, ¿cómo interpretar este diálogo? ¿Qué pretendemos con ello más allá del objetivo de ayudar a identificar el tema especí­ fico de un párrafo? Debemos señalar que estas preguntas deben considerarse como mediaciones, como elementos que se interponen entre el alumno y

163

E n Q u é y C ó m o I n s t r u ir

el texto y dirigen el proceso de interpretación. Véase la figura 4, que representa esta mediación. ¿D e qué nos habla el texto? ¿Sigue hablando de lo mismo? ¿Q u é se dice de cada tema?

ALUM NO

TEXTO

Figu ra 4. L a p ro g re s ió n te m á tic a c o m o u n a m e d ia c ió n .

Esas mediaciones son naturalmente externas, vienen de fuera del sujeto a través de preguntas del instructor, pero han de convertirse en internas si queremos que se apliquen espontáneamente. Y para que sean internas es necesario que el instructor vaya transfiriendo el control de la acción. LA INSTRUCCIÓN EN LA PROGRESIÓN TEMÁTICA: TRANSFIRIENDO EL CONTROL Instructor -Bien, veamos otro párrafo ¿qué debemos hacer? o ¿En qué hemos quedado que había que hacer cuando se leía un párra­ fo? -Dé acuerdo, un título (8). Tenía­ mos que preguntarnos de qué nos habla el párrafo. Adelante...

Alumno

-Teníamos que poner un título.

Y si se hubiesen trabajado otros párrafos: -Muy bien, eso es, un título. Teníamos que preguntarnos de qué nos habla el párrafo.Y antes teníamos que recordar ¿que...?

-Recordar los otros temas.

Por .otro lado, no basta con que el sujeto recuerde los pasos que debe dar. Debe contar, además, con algún sistema para comprobar

164

Los

T e x t o s E x p o s i t iv o s

que efectivamente el título que ha puesto es correcto. Suponga­ mos que estamos en un momento algo más avanzado del proceso de instrucción: LA INSTRUCCIÓN EN LA PROGRESIÓN TEMÁTICA: EVALUANDO CONJUNTAMENTE Instructor -¿Cómo podemos saber que «la dentadura» es un buen título? Vamos a recordar lo que era un buen título. Venga...Tenía que ser algo de lo que se hablara en todas las oraciones del párrafo. ¿Qué más? Tenía que ser... -Eso, corto. Bien, corto y que se hable de él. Veamos si el título que has puesto está entonces bien...

Alumno (...)

-...corto

Finalmente, para que esas mediaciones se interioricen deben rela­ cionarse con los problemas que el sujeto experimenta. De otra manera estaríamos proponiendo acciones un tanto arbitrarias y, en la medida en que no se relacionen con su comportamiento habitual, actividades no significativas. (Véase más adelante.) En definitiva, a través de estos ejemplos resulta claro que no basta con pedir a los alumnos que pongan «títulps» a los párrafos que leen. «Poner títulos» es un definición superficial de la tarea y, en el mejor de los casos, tan sólo una manera de denominarla. Se trata, por el contrario, de que los alumnos interpongan entre ellos y los textos ciertas actividades, ciertos sistemas de autocontrol. No importa tanto el tiempo que se tarde en conseguirlo; lo importante es que tratemos de tal modo a los alumnos que, en algún momento, puedan apropiarse de esa mediación, y entre tanto, por supuesto, que consigan, con las ayudas necesarias, comprender lo que leen. Por eso, si convertimos la instrucción en órdenes «Pon el título», «Recuerda que debes...», dificultamos el proceso de apropiación; si no hacernos partícipes a los alumnos del proceso de evaluación, impedimos que el alumno domine los criterios para hacerla por su cuenta, y si desconectamos las actividades que le proponemos de los problemas de comprensión que él experimente, convertiremos la instrucción en la memorización de un conjunto de pasos.

E n Q u é y C ó m o I n s t r u ir

165

Donde veamos una lectura basada en el texto, favorecer una lectura basada en la interacción entre el texto y el lector Vimos que ciertos escolares tienen una concepción limitada de la lectura y equiparan comprensión con recuerdo, o creen que la lec­ tura es una actividad de pura descodificación, en la que su fondo de conocimientos no tiene por qué intervenir. Cabe resaltar en este contexto que los textos expositivos pueden exigir, por su propia naturaleza, un proceso de interpretación basa­ do en las propias claves y datos que proporciona el texto, más que otro basado en los conocimientos previos, como han demostrado, entre otros, Olson, Mack y Duffy (1981). Esto no quiere decir, lógica­ mente, que tales conocimientos sean irrelevantes en este tipo de textos. En cualquier caso, interesa recordar y destacar que para alcanzar una adecuada comprensión es necesario que las fuentes de conoci­ miento interno se apliquen con facilidad y flexibilidad. Hay varios estudios que han probado la utilidad de movilizar conocimientos previos. En el estudio de Jane Hansen y David Pearson (1983), los alumnos de 4a curso (N=40) fueron enseñados a usar estratégicamente los conocimientos previos. Para ello, y una vez seleccionadas tres ideas importantes del texto, se les pedía a los alumnos que relacionaran cada una de esas ideas con sus expe­ riencias personales, y, en función de ello, se les animaba a generar una posible continuación. Por ejemplo: ® Idea seleccionada del texto: Algunas personas se sienten turba­ das por su apariencia personal. ® Pregunta que alude a las experiencias previas: Dinos algo sobre situaciones en las que te has sentido turbado. ® Pregunta de predicción: En nuestro siguiente relato hay un anciano que se siente turbado por su apariencia. ¿Qué crees tú que le perturba? Hansen y Pearson demostraron que este método mejora la com­ prensión inferencial de los lectores inmaduros. Un aspecto de enor­ me importancia es que el procedimiento no tuvo efecto sobre los lectores más capaces, lo cual indica que estos alumnos llevan a cabo por su propia cuenta la actividad que se induce mediante la instrucción.

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Los T e x to s E x p o s itiv o s

Por otro lado, es interesante destacar, como han señalado Peeck, Van den Bosch y Kreupeling (1982), que al pedir a los alumnos que movilicen todo lo que saben sobre el tema del texto (en su caso sobre la vida de los zorros) pueden surgir dos tipos de conocimien­ to: uno, sobre las categorías de información más probables (en este caso, las que cabe encontrar en toda descripción de los seres vivos: entorno, hábitos de alimentación, crianza, etc.), y por otro lado, conocimientos específicos sobre el tema (en su texto, conocimien­ tos del tipo: los zorros comen pollos, viven en madrigueras, etc.). Esta distinción es importante, porque muchos textos, pensemos por ejemplo en los textos escolares, exponen información nueva que puede guardar poca relación con los conocimientos previos del sujeto, pero poseen ciertas categorías de información perfectamen­ te previsibles. En términos más concretos, para un alumno de 5Qo 6° de EGB puede ser muy difícil anticipar conocimientos específi­ cos sobre AUSTRALIA, pero puede anticipar que de AUSTRALIA se va a mencionar la geografía, el clima, la economía, el sistema polí­ tico, etc. Algo semejante ocurre con la descripción de las plantas, de las civilizaciones, etc. Estas actividades son muy elementales, pero no siempre son asu­ midas por los alumnos. En nuestro propio trabajo, hemos podido observar que cuando pedimos a los alumnos que anticipen de qué puede tratar el texto, éstos encuentran muchísimas dificultades para decir algo consistente y relevante, lo cual, sin duda, es una buena razón para abstenerse de formular anticipaciones espontá­ neamente. Todo esto sugiere que quizás no se insiste lo suficiente en la utili­ zación de los conocimientos previos para guiar la lectura e interpre­ tación de los materiales escritos, y se fomenta una aproximación demasiado pasiva a los mismos. Algo que puede ser todavía más evidente en los sujetos de baja capacidad.

Donde se observe comportamiento pmmvo9 potenciar la flexibilidad, conciencia y control La posibilidad de incrementar el grado de conciencia y supervi­ sión de los alumnos ha merecido también un gran interés y ha per­ mitido desarrollar diversos programas al respecto. Uno de ellos, especialmente completo, es el desarrollado por Mar Mateos (1991 6), en el que se enseña a los alumnos a identificar los fallos de comprensión apelando a criterios léxicos y semánticos. Así mismo,

En Q

ué y

C ó m o I n s t r u ir

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en el mismo programa se incluyen actividades para regular la com­ prensión introduciendo actividades como suspender el juicio, for­ mular y contrastar hipótesis, valorar cuándo es necesario detenerse a indagar, cuándo consultar una fuente externa, cuándo releer. Otro procedimiento, de carácter menos específico, para autodirigir el proceso de interpretación es la formulación de autopreguntas durante la lectura y el estudio de los textos. Collins y col. (1980), por ejemplo, han demostrado que cuando los lectores capaces se enfrentan a un texto difícil, avanzan en la interpretación tratando de responderse a sí mismos las preguntas que se suscitan desde las primeras hipótesis. En otras palabras, las autopreguntas sirven para supervisar la propia comprensión. De hecho, los textos escolares suelen ofrecer al final de las lecciones un conjunto de preguntas que los alumnos deben responder. Aquí se trata de que sea el propio alumno quien aprenda a formularlas. Ahora bien, ¿en torno a qué hacerse a uno mismo preguntas? Es evidente que sólo ante aquellos elementos del texto que son centra­ les para la comprensión, pero para ello es necesario ser capaz de identificar esos elementos. Davey y MacBride (1986) han demostra­ do que si se quiere inducir a los sujetos a hacerse preguntas no lite­ rales es necesario modelarlas y guiar inicialmente a los sujetos en su formulación, pues de otro modo, esto es, si se deja a los alumnos a su suerte, no son capaces de incorporar esa rutina. Algo parecido se desprende de nuestros estudios (Fernández y Sánchez, en Sánchez, 1990). En uno de ellos analizamos el proceso de instrucción a lo largo de las 9 o 10 sesiones, y establecimos una relación entre la calidad de las autopreguntas generadas por los sujetos y el reconocimiento de la estructura textual. De esta manera pudimos apreciar que la calidad de las autopreguntas correlaciona­ ba con el éxito en la identificación de la organización temática, y esto era especialmente llamativo en el caso de los sujetos de pobre comprensión. Ahora bien, la instrucción en autorregulación tiene otro sentido. Y es el de que no basta con enseñar a los alumnos una colección de nuevas habilidades. Estos escolares necesitan, como veíamos ai hablar de la instrucción en la progresión temática, saber cómo ordenarlas y en función de qué hacerlo. Consideremos, al respecto, la hipotética situación de un alumno que entienda la comprensión como equivalente al recuerdo, ¿qué podría significar para dicho alumno la adquisición de las reglas u operaciones para resumir la

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Los T e x t o s E x p o s itiv o s

información, si al mismo tiempo no modifica su noción de la com­ prensión y no relaciona las nuevas adquisiciones con sus deficien­ cias iniciales? Es ahí cuando cobra especialmente sentido la ense­ ñanza de habilidades autorregulatorias: los alumnos deben aprender no sólo en qué consisten esas habilidades y las habilida­ des en sí, sino cuándo y por qué deben aplicarlas. De ahí que otro objetivo de la instrucción sea la implantación de sistemas de regula­ ción de las actividades cognitivas y la modificación (ampliación) de la concepción de lo que es comprender. Ahora bien, ¿cómo enseñar a planificar, supervisar y evaluar la aplicación de una estrategia? Tomemos como botón de muestra este programa diseñado por Francés Rauenbusch y Cari Bereiter (1991). El programa intenta ayudar a los alumnos a identificar pala­ bras distorsionadas en el texto (un artificio de una situación real que consiste en encontrarse con palabras desconocidas). Para ello proponen llevar a cabo las estrategias que estos mismos autores pudieron identificar en los sujetos de buen nivel de comprensión de 7Qde EGB. (Véase en el capítulo 5.) El cuadro de la página siguiente ejemplifica esas estrategias. Si analizamos el programa de instrucción de Rauenbusch y Bereiter podemos distinguir los siguientes elementos, aunque con otro orden que el que configura el programa: 1. Un conjunto de estrategias: resumir, seguir leyendo, hacer una hipótesis sobre el tipo de palabra, etc. (Véase el punto 4 del cuadro.) 2. Señales que indican cuándo deben aplicarse las estrategias: una palabra problemática -señal a- que sea a la vez importante -señal b-. (Véase el punto 2.) 3. Claves para planificar la acción: al interesado se le pide que se detenga a considerar las posibilidades con las que cuenta. (Véase el punto 3.) 4. Claves para evaluar el resultado de la actividad emprendida: supervisión. (Véase el punto 5.) En definitiva, no sólo se enseñan estrategias, sino también a regu­ lar su curso. Este formato puede naturalmente generalizarse a la enseñanza de cualquier otra habilidad, como resumir, utilizar el esquema, operar con la progresión temática, etc. Ahora bien, debe­ mos ser conscientes de que con ello no garantizamos que el alumno asuma que tratar de encontrar el significado de palabras que desco­ noce sea una meta para él (un problema que deba resolver). Y esto, debemos insistir de nuevo, es necesario para que podamos dar un

En Q

ué y

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C ó m o I n s t r u ir

PARA IDENTIFICAR EL SIGNIFICADO DE LAS PALABRAS SEGÚN EL CONTEXTO Procedimientos 1. Establece una macroestructura provisional.

Ayudas Dedica 60 segundos a leer superficialmente el pasaje con el fin de ver qué es lo que el autor ha dicho.

2. Cuando una palabra problemática es encontrada: a) Evalúa la importancia de la palabra problemática.

b) ¿Es una palabra crítica significado?

para el

3. Si la respuesta es no, procede entonces con la siguiente palabra. Si la res­ puesta es sí, selecciona alguna de estas estrategias: ® Resume.

Resume lo que tú sabes hasta el momento.

® Sigue leyendo.

Sigue leyendo para ver si encuen­ tras alguna pista.

® Retoma el hilo (Backtracking).

Vuelve de nuevo donde empezaste a estar confundido.

® Identifica el tipo de palabra.

Piensa en qué tipo de palabra puede ser.

4. Cuando se haya formulado una hipotética identificación de la palabra, entonces: Evalúa críticamente la palabra consfruida atendiendo a su consistencia interna y a su compatibilidad con el conocimiento previo y el sentido común.

¿Concuerda con lo que tú sabes?

Tomado de Rauenbusch y Bereiter (1991).

significado a las estrategias y para impulsarnos activamente en lograr su dominio. Las estrategias, no lo olvidemos, son medios, ins­ trumentos, mediaciones que construimos para resolver problemas o, lo que es lo mismo, para alcanzar una meta.

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Los T e x to s E x p o s itiv o s

La enseñanza de conjuntos de estrategias Hemos visto hasta ahora programas que toman en consideración un tipo concreto de problemas (penetrar en los textos, apelar a los conocimientos, regular la acción) e incluso un sólo tipo de estrate­ gias dentro de cada uno de los problemas. Sin embargo, también hemos ido reiterando al analizar cada uno de los estudios que la ins­ trucción centrada en un único componente o actividad cognitiva es insuficiente. Repárese al respecto en los siguientes argumentos que hemos ido haciendo a lo largo de estas páginas: 1. Los sujetos de pobre comprensión del rango de edad que hemos estudiado en este libro (9-16 años) presentan problemas en la mayor parte de las estrategias que hemos revisado. 2. Además, hemos venido insistiendo en que cada una de las estrategias sólo tiene sentido dentro de un determinado contex­ to: sólo se generan buenas autopreguntas, por ejemplo, si se hacen sobre una buena identificación de las ideas importantes. También hemos visto que el enseñar a operar con los patrones organizativos de los textos puede ser insuficiente, si no se com­ pleta esa instrucción con un incremento en la capacidad de los sujetos para operar con elementos más locales del texto y/o con sus conocimientos previos. 3. Finalmente, hemos argumentado en varias ocasiones que ape­ nas tiene sentido adquirir una determinada estrategia si no se modifica al mismo tiempo la concepción de lo que es comprender y leer. Por todo ello, y si fuéramos congruentes con el análisis, sería recomendable que los programas de instrucción incluyeran estrate­ gias (diversas) para penetrar en el significado de los textos, estra­ tegias para apelar a los conocimientos previos y estrategias de regu­ lación. Salvo, claro está, que el interés de los estudios sea el de observar el efecto de instruir en una estrategia determinada. Hay varios estudios que incluyen expresamente una «dieta» (9) más completa del tipo de la que acabamos de insinuar. Uno de ellos es el trabajo de Paris, Cross y Lipson (1984). Los autores diseñaron y pusieron a prueba tres módulos de actividades para promover la comprensión. La meta del primer módulo era fortalecer los conocimientos sobre las metas, planes y estrategias de la lectura. El segundo módulo se refiere genéricamente a la comprensión y derivación del

E n Q u é y C ó m o I n s t r u ir

171

significado e incluye las actividades de resumir, inferir, extraer la información crítica; es decir, a la adquisición de las estrategias específicas. Finalmente, el tercer módulo afecta a los aspectos autorregulatorios de evaluar, supervisar y generar medidas correctivas ante los fallos. Otro trabajo, también muy conocido, se debe a Palincsar y Brown (1984) y ha sido comentado en otros trabajos, especialmente en Brown, Palincsar y Armbruster (1984). El procedimiento instruccional aborda un conjunto de habilidades íntimamente relacionadas que se introducen en el contexto adecuado a su uso. El programa contenía las siguientes actividades; ® Clarificar: consiste en detectar cualquier dificultad en la com­ prensión del párrafo, tal como asignación de un referente a un pronombre, la interpretación de una palabra desconocida, etc. ® Resumir: consiste en proponer un resumen del párrafo que opera, además, como una forma de supervisión del proceso, pues si el resumen no puede hacerse se considera que algo no se ha hecho bien y se vuelve por tanto al paso anterior «clarificación». ® Autopreguritas: como el término indica se trata de generar pre­ guntas relevantes al párrafo desde el punto de vista de las posi­ bles preguntas que podían hacerse en un examen escolar. ® Predicción: en esta actividad el sujeto anticipa posibles conti­ nuaciones del texto. Además, y esto diferencia este trabajo de todos los que hemos comentado, el papel del alumno y del instructor durante el proceso está justificado por una teoría sobre el aprendizaje. Palincsar y Brown, apoyándose en la teoría de Vygotski, proponen que el ins­ tructor y el alumno sostengan a lo largo de la instrucción un diálo­ go, en el supuesto de que tal diálogo puede ser interiorizado por el alumno. La forma concreta de esa relación es denominada «ense­ ñanza recíproca», y en ella, como el propio término sugiere, ambos participantes se turnan en el ejercicio del papel directriz de la rela­ ción: en el papel de profesor. Al comenzar el entrenamiento es el instructor, lógicamente, quien la dirige y, a la vez, modela el proce­ dimiento general; hecho esto con el primer párrafo, el alumno se incorpora al papel de guía y solicita al instructor, ahora en el papel de alumno, la ejecución de las diferentes actividades. Palincsar y Brown describen las enormes dificultades iniciales de ios alumnos para ejercer el papel director. Véanse en el cuadro de las páginas 172 y 173 algunas de las muestras proporcionadas por las autoras.

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SECUENCIAS INTERACTIVAS DE LA ENSEÑANZA RECÍPROCA La iiilijiiisi. mu tic la iuriiin th> picgimtai ilr ¡in alumno il'urlu.s) d<

É¡jlBljMll La «■ mocasín de agua» es un tipo de serpiente algo más larga que la «cabeza de cobre». Se encuentra en los estados situados al sudeste. Vive en lugares pantanosos. Pertenece, corn de cobre y la serpiente cascabel, al grupo de serpientes veneno­ sas llamadas víboras con orificios. Tienen unas hendiduras entre sus ojos y sus fosas nasales, que al ser sensibles al calor, ayudan a las serpientes a reconocer si están cerca de un animal de san­ gre caliente. Otro nombre que se le da a la mocasín de agua es boca de algodón. Recibe este nombre por tener /a boca forrada t C V la I/Iii M 1 . 'II, ■ Iifilni (‘II las s< rp i.’n ic .s th-l sllilf'-tc. r/r c f las sc-t/i:,-nU s ta s ia lx 'i. i ¡hutas la m h ie n ' haciendo bien? /’■Si , ()imTi's so/w las víboras <<•n mdi< ‘ \ ,.(jl

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111

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\i'ita !a ¡'t'-giinht m tn'ita so/;,-,- /,/s t ¡hutas i'uii ntiluius qu<

i ' fjiit ■,V p a r a l a r í a t-shi p n g a m a

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0 c i§ f¡¡^ í$ t§ ^ M g S ^ I^ IS I^ íS m 0 8 § o 8 í^ ^ § S K 3 ^ S tS íS ^ ^ § S f¡§ \ ¿ P o r qiit- t/u irn - s a h i'i' ttu c s e ,V> l l a m a r i h n ú i s c u li u r it ic iu s u <er

píente con orificio? P I n t é u t a f u u l n i i <•..

A , /’■ >/

r//(K. nimias I •>,) U)itn ms. . s .■/ mili, lu"

P: Qué tal: ¿Por qué se les llama a las serpientes víboras con orificios? A: ¿Por qué se les llama a las serpientes víboras con orificios? /'■! a i'.i'n p.i-.-n

.y.;-,

.

El macho de la hilandera es más pequeño que ella y su cuerpo es de color marrón suave. Pasa la mayor parte de su tiempo sen­ tada a un lado de su telaraña.

A: No pregunta. P: ¿De qué trata el texto?

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En Q u é y C óm o I n s t r u i r

\:/)( I m a c h o
,; ( 'o ii io <■/ m a c h o <¡c l a liilin iib - in

A

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T o m a t e t i l i f i i t / i a m u c '- tiiio

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'ó n ; i> p a s a e ! i,n i,/ :i> d e l a h i l t m d e i i ’ l a m a v o t p a i t e d e '■u t ie n i / in *

i l i a ¡.¿‘p t i n i o

Tal vez te preguntes de dónde salen la lava y los otros produc­ tos volcánicos. En la profundidad de la Tierra hay cavidades con rocas liquidas (derretidas) llamadas magma. Estas rocas líquidas tratan continuamente de llegar a la superficie empujadas por la presión del gas. Con el tiempo, por las zonas débiles o con grie­ tas de la corteza terrestre, el magma sale a la superficie y fluye por la abertura como lava. \ „< ’o i r o e m p u j a ! a p ie * .,ñ n l a m a s a d i

/'

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t í e m i a n t i e n d o m n t x i ¡a ahe r-

l-.m pie-¡i tu pr> g i u i 'a ¡>o> .. ( J u é sí;. (\le < l i a n d o

A: ¿Qué sucede cuando la presión interior empuja el magma contra la /'

Míe. b ie n

lib e n h a b a to

Tomado de Brown y Reeve (1987).

Nuestro propio trabajo se basa también en estas ideas. Hemos reunido en un único programa estrategias para extraer la informa­ ción del texto y estrategias regulatorias, si bien hemos marginado todas las que se relacionan con la aplicación de los conocimientos previos. El primer programa fue puesto a prueba en un primer estu­ dio aplicado en grupos de 2 a 4 alumnos de buena y pobre compren­ sión de 6a, 7Qy 8o de EGB (Sánchez, 1987). Se incorporan tres tipos de actividad centradas en el análisis de la estructura de los textos: 1. Progresión temática. 2. Macrorreglas. 3. Reconocimiento y uso de la organización textual.

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Los

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Además, incluimos una actividad destinada a la autorregulación del proceso de comprensión: autopreguntas, y de manera menos rigurosa, actividades encaminadas a localizar las dificultades de comprensión. (Véase la descripción completa de este programa en el próximo capítulo.) Los resultados alcanzados han sido presentados en diversas oca­ siones (Sánchez, 1989 b, 1990 a), y cabe destacar que sus efectos pudieron distinguirse de los que proporcionó un programa menos específico (tomado de las técnicas tradicionales de estudio), y, en segundo lugar, que fueron selectivos (por ejemplo, mejoró el recuerdo de las ideas centrales, pero no de las ideas de detalle). Ahora bien, aunque esta idea de integrar en un mismo programa diversas estrategias resulta muy razonable, debemos advertir que conlleva también ciertos problemas. Fundamentalmente, al enrique­ cer el programa aumenta también su «densidad cognitiva», lo cual convierte su desarrollo en una experiencia intensa y compleja para los alumnos. También aumentan las exigencias a los instructores en cuanto a su preparación teórica y procedimental, con todas las difi­ cultades asociadas que conlleva el intentar que sean los propios profesores quienes lo llevan a cabo en sus aulas. (Véase de nuevo esta problemática en el último capítulo.) ¿CÓMO ORDENAR LAS ACTIVIDADES? Otro de los problemas es cómo ordenar las estrategias. Desgraciadamente, no estamos en condiciones de concluir nada al respecto -véanse las insuficiencias que advertimos en nuestro análi­ sis de los sujetos de pobre comprensión-; pero a falta de una justifi­ cación plena, sólo podemos señalar la opción que hemos seguido. Hemos creído que lo fundamental era enseñar a los alumnos estra­ tegias para penetrar en el significado del texto e introducir, en torno a esas estrategias, las de carácter autorregulatorio y, más a largo plazo, la aplicación de los conocimientos previos. Nos parece que para realizar inferencias, autopreguntas y aumentar la capaci­ dad para evaluar la comprensión, es necesario alcanzar un cierto grado de comprensión; grado, eso sí, que puede ser ampliado e incluso m ultiplicado, al incrementar tam bién la capacidad inferencia! y autorregulatoria. Por otro lado, debemos considerar la posibilidad de que alguna de esas estrategias pueda ser más decisiva o más básica que el resto. Debemos en este sentido recordar uno de los estudios men-

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donados (concretamente el de Rosales y otros, en Sánchez, 1990), en el que encontramos que los sujetos de pobre comprensión nece­ sitan efectuar un análisis de los elementos locales del texto para poder apreciar su organización global. En otro trabajo, más decisivo al respecto (Estudios II y III de Sánchez, 1989), comparamos dos variantes del programa de instruc­ ción: uno que denominamos LOCAL — >-GLOBAL, en el que inicia­ mos la aproximación a los textos desde la progresión temática a la organización global; y el otro que animaba a los alumnos a estable­ cer la organización global antes de acometer los aspectos más lo­ cales (GLOBAL-- LOCAL). Aunque los dos tratamientos fueron superiores a otro que sirvió de control, los beneficios fueron más notorios en el caso del programa LOCAL — GLOBAL. Hemos inter­ pretado estos resultados en el sentido de que es conveniente (y en cierta medida necesario) empezar la aproximación local antes de la global, al menos para alumnos de baja comprensión de 6“ y 7a de EGB (10).

C ó m o E n se ñ a r Los programas de instrucción de los que nos hemos hecho eco, no sólo establecen qué estrategias es necesario enseñar, sino que señalan con toda claridad cómo debe ser el proceso de aprendizaje y enseñanza. Esta segunda faceta de los programas de instrucción ha merecido una atención cada vez más notoria, hasta el punto de que dos autorizadas revisiones de la literatura instruccional dedi­ can amplios apartados a esta cuestión (véase Pearson y Fielding, 1991, y Dole, Duffy, Roehler y Pearson, 1991). Más aún, David Pearson y Linda Fielding recogen en sus comentarios finales la posi­ bilidad de que la efectividad de los estudios instruccionales se deba más a cómo se plantea la relación de aprendizaje que a los conteni­ dos (el qué) de los mismos. Para realzar aún más la importancia de este aspecto, conviene advertir que una parte considerable de las reflexiones más recientes sobre la naturaleza del aprendizaje procede precisamente de tomar como punto de mira los estudios instruccionales (11). Se trata, por último, de una cuestión que tiene amplias conse­ cuencias al tratar de llevar a las aulas los programas de instrucción, pues debemos asumir que no sólo «llevamos» en ellos «nuevos con-

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tenidos», sino además un cambio en el modo de enseñar. (Véase al respecto el último capítulo, que está dedicado por entero a este problema.) ¿Qué podemos decir sobre esta segunda faceta de los estudios instruccionales? Apoyándonos en las reflexiones de Resnick (12) y las ya mencionadas de Pearson y Fielding, y Doyle y otros, podría­ mos hablar de que los programas de instrucción se apoyan, en dife­ rentes grados, en estos tres principios: 1. En los programas se hacen visibles o públicos los procedimien­ tos o actividades cognitivas. 2. Muchos de los programas plantean la instrucción como una actividad conjunta, en la que se transfiere progresivamente el control de la actividad al aprendiz. 3. Más recientemente, en esos programas se intenta enseñar las habilidades en el contexto en el que son necesarias: aprendizaje situado.

Visibilidad y extermaiizaciám de la actividad mental La visibilidad es quizás la característica más común a todos los estudios. En todos ellos el instructor hace públicos procesos menta­ les que ocurren habitualmente en nuestro interior y que resultan por ello privados e invisibles. Pensemos, por ejemplo, en estas acti­ vidades: cómo se evalúa uno a sí mismo, cómo se detectan las difi­ cultades, cómo se selecciona una idea y no otra, cómo se determina que una autopregunta es o no central al texto. Todas estas activida­ des que son inobservables, se convierten por obra de la instrucción en algo visible para los alumnos. Y es que una de las funciones asig­ nadas al instructor es modelar, o mejor, externalizar esas activida­ des normalmente internas. Más interesante todavía, no se trata tanto de que el instructor modele una o cien estrategias, eso puede ser lo de menos, como de que el instructor dramatice el proceso completo que hace de esa estrategia un medio o instrumento para alcanzar una determinada meta. Esto quiere decir que esa estrategia tiene que verse y ofrecer­ se como algo tentativo, nunca definitivo o exacto; como algo que puede funcionar y cuyo resultado debe ser comprobado o evaluado. Nunca se insistirá lo bastante en este punto, pero lo cierto es que lo que la instrucción permite a los alumnos es observar cómo un

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experto resuelve los problemas con los que se enfrenta (o si se pre­ fiere, les permite observar cómo un «experto» se involucra activa­ mente en alcanzar una meta). Por tanto, allí donde la propuesta del instructor sea o resulte rutinaria se habrá perdido en gran parte el poder que parecen encerrar los estudios instruccionales que hemos revisado. Este primer rasgo de los programas de instrucción, por otro lado, es una consecuencia de haber identificado procesos y estrategias. En una palabra, podemos dramatizar la realización de las estrate­ gias porque creemos saber cuáles son y cómo y cuándo se llevan a cabo. Collins y col. (1989) señalan, además, que al ser observables los procesos de resolución, se hacen más transparentes las relaciones entre los procesos o actividades que uno lleva a cabo y los produc­ tos que se obtienen con ellos(as), «lo cual facilita al aprendiz el reconocimiento y diagnóstico de los errores» (pág. 457), tal y como ocurre en el aprendizaje de habilidades manuales. Si bien, y debido a que los procesos que estamos considerando son actividades cognitivas, y no actividades físicas, esa transparencia entre los pro­ cesos y sus efectos depende de que seamos conscientes de ellos, de cuándo, cómo y por qué los ejecutamos. Los autores se refieren a estas propuestas con los términos de instrucción directa o explícita, si bien estas palabras esconden otras características que no vienen al caso. (Véase al respecto el análisis de cómo instruir de Vidal-Abarca y Gilabert, 1991.)

Transferencia de control Un segundo aspecto que enriquece el anterior consiste en plan­ tearse con cierto detalle el problema de cómo hacer autónomo al aprendiz respecto de lo que se trata de enseñarle, de tal mane­ ra que no sólo aprenda habilidades sino también a regular su cur­ so (cuándo y por que). Esta segunda característica ha sido analizada con gran claridad por Pearson y Gallager (recogido en Pearson, 1985) en los siguien­ tes términos: En el momento inicial del proceso de instrucción, la labor del profesor es ir presentando cada una de las actividades, modelándolas ante los alumnos. Posteriormente, y de forma imper­ ceptible, se inicia la práctica guiada, que se concibe como un trabajo en común, en el que alumnos e instructor colaboran de forma siste-

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mática en la realización de la tarea (bien sea leer, resumir, autopreguntarse, hacer un esquema). En esta segunda fase, el profesor tras­ pasa progresivamente la responsabilidad al alumno, según éste va mostrándose más capaz. Su labor es la de evaluar la capacidad del alumno, apoyarle circunstancialmente y, sobre todo, retirarse pro­ gresivamente de la realización de la tarea, sin que ésta pierda ca­ lidad y eficacia. En la última fase del proceso, los alumnos deben ser capaces de efectuar por sí mismos cada una de las activida­ des y regular el orden de aplicación. Estas tres fases forman en rea­ lidad un continuo definido por un progresivo traspaso de la respon­ sabilidad. Naturalmente, no todas las actividades en conjunto entre alum­ nos y profesores tienen estas características. Conviene subrayar este punto porque, como hemos señalado en otros momentos, en el aula, el trabajo en común es lo habitual. Bereiter y Scardamalia (1989), por ejemplo, han analizado una actividad en conjunto típica: una sesión de lectura tradicional, en la que el alumno lee un texto y contesta las preguntas que le va formulando el profesor. Pues bien: no hay duda que la comprensión es el resultado de ese trabajo entre ambos. Ahora bien, ¿qué es lo que ha hecho cada cuál en ese proceso? El estudiante, como ya hemos señalado, leer y contestar las preguntas; mientras que el profesor, que es quien ha hecho las preguntas y ha evaluado las respuestas, es el que ha determinado qué aspectos son importantes como para merecer ser indagados, qué inferencias son relevantes, qué aspectos resultan dudosos y deben clarificarse. En definitiva, el profesor se ha encargado de las habilidades de mayor nivel (por ejemplo, analizar la lógica del texto para saber qué debe evaluar) y las que regulan el proceso, mientras que el alumno se ha responsabilizado exclusivamente de las actividades menos complejas. En estas condiciones difícilmente puede haber una transferencia de control, como sugieren Bereiter y Scardamalia: «Las habilidades que un estudiante adquirirá en una interacción instruccional son aquellas que son requeridas por el papel del estudian­ te en los procesos de la actividad conjunta.» (pág. 383, la cursiva es nuestra)

Compárese esta situación con la que proponen Brown y Palincsar, y en la que el aprendiz, desarrollando el papel de profe­ sor, debe hacer él mismo las preguntas, solicitar él las aclaraciones, pedir él y evaluar él los resúmenes y pedir y evaluar predicciones.

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Podríamos decirlo con otras palabras: si uno aprende y es capaz de regular a otro, habrá aprendido a regularse a sí mismo y podrá, por tanto, regularse a sí mismo. Véase también en las secuencias instruccionales que transcribimos, páginas atrás, respecto de la progresión temática, cómo se intentaba en todo momento que «el papel inclu­ yera también la toma de decisiones, la enunciación de los criterios de evaluación, etc.»

El aprendizaje en su contexto:

El aprendizaje situado Un tercer aspecto propuesto más recientemente, se apoya en el hecho de que no basta con que el estudiante observe la dramatización de un proceso de resolución de problemas y adquiera los medios que se le proponen para resolverlo. Es necesario además que ese problema o meta que puede observar en los otros sea en cierta medida su problema o su meta. Es decir, que el aprendizaje sea incorporado, situado, en su contexto habitual (13). Se trata de una cuestión que ya hemos suscitado repetidamente y que merece la pena considerar con mayor detenimiento. Pensemos que según la lógica con la que nos hemos movido hasta ahora, la instrucción debe conseguir que los novatos actúen como los expertos. Es, por decirlo así, el lema del libro. Ahora bien, los expertos lo son porque de alguna manera su experiencia con el entorno les ha conducido a descubrir modos más eficaces de resol­ ver problemas y dificultades. En palabras de Ruth Garner (1990): «Las estrategias no tienen lugar en el vacío (...). Un aspecto de las estrategias que en mi opinión las hace particularmente dependientes del contexto es que están orientadas a una meta. Nosotros inten­ tamos atender, comprender, recordar, etc. Y al hacer todo ello, em­ pleamos actividades estratégicas.» (págs. 523 y 525)

Por tanto, si queremos que los novatos actúen como los expertos, no podemos sustraerles esa experiencia de resolver algo, de apren­ der cosas «para». No podemos, en definitiva, limitarnos a entregar­ les un conjunto de recursos (trucos) para hacer las cosas mejor. Los alumnos novatos tienen también que experimentar que las estrategias son instrumentos para conseguir una meta. Y para ello, lo que aprendan deben aprenderlo en su contexto, es decir, como un medio para resolver un problema o alcanzar una meta que ellos pue­ dan experimentar por sí mismos o llegar a compartir con otras per­ sonas (el profesor).

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Ahora bien, ¿cómo alguien acostumbrado a leer con la finalidad de recordar «algunas cosas del texto» puede concebir en qué consis­ te realmente la comprensión? Quizás no baste con decirles o expli­ carles verbalmente en qué consiste la comprensión. Quizás no sea suficiente con observar cómo alguien relee, hace resúmenes, etc., y trata con ello de comprender un texto. En ese sentido debemos considerar que cuando instamos a los alumnos a resumir o a decir las cosas con sus palabras, centramos su atención en los medios que deben adquirir, pero, quizás, sin poder aclararles qué deben conseguir con ellos. Y claro, pretendemos que sean como «los bue­ nos», pero, y sin quererlo, nunca les colocamos en la misma situa­ ción de aprendizaje que predomina en «los buenos de la clase». Ahora bien, el problema es realmente serio, pues ¿puede alguien concebir nuevas metas de comprensión sin aplicar nuevas habilida­ des? 0 si se prefiere: ¿cómo adquirir habilidades al mismo tiempo que ampliamos la meta de la tarea? Parece la cuadratura del círculo; y de hecho lo es. Esa cuadratura está resuelta aparentemente en el aprendizaje informal, en el aprendizaje que se da en la vida cotidiana entre madres e hijos, entre aprendices y profesionales (14). En esas situa­ ciones, el aprendiz -pensemos en un joven mecánico de automóvi­ les- adquiere las habilidades -utilizar destornilladores, limpiar las piezas- mientras trabajando con otro se alcanza la meta y submetas de la actividad -arreglar él coche, el carburador, las luces- Si se sigue el proceso, podrá observarse cómo el aprendiz se incorporará progresivamente a un mayor número de actividades; y lo que es más importante, que se le confiará la responsabilidad de alcanzar alguna de las submetas («vete quitando la grasa»), dándole al tiem­ po la oportunidad de valorar su transcendencia respecto a la tarea en su conjunto. Si nos colocamos en el momento inicial del proceso, la tarea (su meta o su estructura como meta) es para el aprendiz potencialmen­ te enorme, de hecho, y como les ocurriría a nuestros alumnos con respecto a lo que es comprender, inconcebible: ¿qué puede signifi­ car «arreglar el carburador» para alguien totalmente inexperto sobre esa materia? Sin embargo, el maestro sí puede centrar al aprendiz ante una versión o fragmento manejable de esa tarea: lim­ piar de grasa la pieza mientras se siguen haciendo otras actividades que conducen, todas, al resultado (meta) deseado. Es como si le dijera, «bien, no sabes lo que es arreglar un coche, pero sí limpiar la grasa; centra tu mente en ello y yo me encargaré de conectar tu

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labor con la tarea global». Con el tiempo, y progresivamente, el aprendiz podrá ir aumentando su contribución hasta dominar la actividad global. Ahora bien, lo que ha aprendido lo ha aprendido en su contexto o en la situación en la que es relevante: no se ha dedicado semanas y semanas a dominar el limpiado de piezas, otras a manejar con soltura el destornillador, etc. Lo que ha aprendido, merece la pena insistir en ello, lo ha aprendido para resolver -él- un problema que sí podía concebir y experimentar. En ese proceso hay un otro -un maestro mecánico- que controla -en el sentido de Pearson y Gallagher- la tarea: los medios y la secuencia de acciones que debe seguirse, la supervisión de las acciones, la estructura de metas que conlleva, etc. Y ese maestro que tiene una conciencia superior de la tarea hace al aprendiz partí­ cipe de la misma (de sus objetivos, de sus submetas, de sus dificul­ tades), mientras este último va puliendo incluso las habilidades más elementales. Es como si el maestro mecánico hiciera al aprendiz un préstamo de su conciencia, por utilizar la afortunada expresión de Bruner. Dramatizar el proceso de resolución de un problema; hacer a los alumnos partícipes de los objetivos y usos que pueden darse a lo que se aprende; trabajar juntos y darles la posibilidad de regular por sí mismos la actividad de resolución... Cuando nos planteemos llevar a las aulas el tratamiento de la comprensión de textos, no podemos olvidar que llevamos también, explícita o implícitamente, estas ideas y posibilidades. Volveremos por tanto a considerar todo ello en el último capítulo.

En este capítulo hemos revisado los programas de instrucción que se han dedicado a las tres dimensiones de problemas que iden­ tificamos en los sujetos de pobre comprensión en el capítulo an­ terior. 1. Dificultades para penetrar en el significado del texto. 2. Dificultades para apelar a los conocimientos previos de forma flexible y oportuna. 3. Dificultades para autorregular el proceso de comprensión.

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Hemos intentado en todos los casos exponer ei sentido que tie­ nen los diferentes programas de instrucción y hemos procurado detenernos en uno en concreto para mostrar su naturaleza. También hemos insistido en que dada la naturaleza interactiva tanto del sistema de procesamiento experto (capítulo 4) como del sistema de procesamiento de los no expertos (capítulo 5), la ins­ trucción debería acometer de una u otra manera los tres tipos de problemas señalados. Por tanto, podríamos considerar que un pro­ grama es completo cuando incide tanto en estrategias para operar con la información del texto, como en estrategias para apelar a los conocimientos previos y para autorregular el curso del proceso de comprensión. De este tipo de programas también hemos puesto algunos ejemplos. Por otro lado, hemos tratado de conceptualizar la naturaleza de las estrategias y ayudas que se brindan en los programas de instruc­ ción como mediaciones entre el lector y el texto. Más aún, hemos insistido en considerar explícitamente cómo se plantea la situación de aprendizaje y enseñanza, deteniéndonos en tres principios: 1. En la instrucción se visualizan procesos internos. 2. En la instrucción se plantea cómo transferir el control de la actividad. 3. En la instrucción se plantea un aprendizaje funcional en el que el aprendiz tenga un papel activo. Al comentar esos principios hicimos también notar que a los alumnos con problemas se les plantean situaciones de aprendizaje de bajo nivel. Un dato más a añadir a las consideraciones que hici­ mos en el capítulo anterior. Allí sostuvimos que los alumnos se enfrentan a textos y exigencias que les impiden progresar y avanzar, ahora vemos que las situaciones que podemos proponer en la ins­ trucción pueden sustraerles la experiencia más importante con la que cuentan muchos alumnos de buen nivel, la de poder enfrentar­ se a retos accesibles.

NOTAS (1) Armbruster y otros (1987, 1989), McGee y Righles (1985), Piccolo (1987), Geva (1985), Meyer y otros (1989), García Madruga y otros (1990), Vidal-Abarca (1990), Vidal-Abarca (1990, 1991), León (1991 a). Véase también las propuestas de Hernández y García (1991).

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(2) Recuérdese el estudio de Sánchez y otros (1990), al que hicimos referencia en el capítulo anterior y que justifica esta idea.

(3) Al menos en los casos en los que los autores han descrito con todo detalle cómo se introduce a los sujetos en estas nociones. (Véase Armbruster y col., 1987, 1989; Meyer y col., 1989; Vidal-Abarca y Gilabert, 1991, o nosotros mismos: Sánchez, 1989 y 1990).

(4) Aunque pretendíamos, como decimos, notar o representar gráficamente todas las organizaciones distinguidas por Meyer (1985), esto no es exacto en dos pun­ tos. En primer lugar, no consideramos la relación de colección y se introduce en su lugar una de sus variantes, la secuencia. En segundo lugar, no se distinguen los subtipos de cada organización, tal como analogía o explicación. Estas peque­ ñas diferencias responden a necesidades prácticas: la relación de secuencia es muy frecuente en los textos escolares, de ahí la necesidad de notarla de forma diferenciada; por lo que se refiere la no diferenciación entre las diversas formas de causativa (covarianza y explicación) y de comparación (adversativa y analo­ gía) se debe a que pueden resultar demasiado sutiles y, por ello, innecesarias; por último, la ausencia de notación diferenciada para la relación de colección responde a que puede expresarse gráficamente sin necesidad de concederle una notación explícita.

(5) Como muchos lectores habrán apreciado, hemos utilizado la misma representa­ ción que la empleada por Vygotski para ilustrar la noción y, sobre todo, el signifi­ cado psicológico de los signos.

(6) Siempre que hemos presentado estos resultados hemos hecho notar que si el texto hubiera sido otro (con otros contenidos u otra organización) los resultados hubieran podido ser diferentes, pero el hecho es que estos resultados pueden ocurrir, y según nuestra experiencia, ocurren de hecho.

(7) Debemos advertir que a diferencia de la trascripción que presentamos en el pró­ ximo capítulo, las que ilustran cómo enseñar a operar con la progresión temática no son reales, si bien responden fielmente a nuestra experiencia con este proce­ dimiento instruccional.

(8) Hemos intentado reflejar el esfuerzo del instructor para retomar las aportaciones del alumno contextualizándolas en el proceso de resolución de la tarea (por ejemplo: El alumno dice que hay que poner títulos, y, naturalmente que hay que poner títulos, pero el profesor reformula esa aportación enunciando la operación que es necesario realizar: «hacerse a uno mismo la pregunta...»). De la misma manera se acepta en la secuencia anterior que el tema son los dientes, como dice el alumno, y se reformula como «la dentadura».

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Debemos no obstante reconocer que muchos de los trabajos que se presentan orientados hacia una única estrategia, en realidad incluyen alguna otra. Así, el programa de Haré y Bronchardt (1984) que se dedica a enseñar estrategias de resumen, incluye, si bien de forma menos destacada, habilidades que forman parte de lo que hemos denominado aquí progresión temática.

(10) Con menos seguridad podemos hablar de 8o, aunque podríamos extender estos resultados a cualquier alumno con problemas. Por otro lado, el grado de análi­ sis puede ser variable: desde identificar sólo los temas específicos que se van suscitando en el texto, a identificar los temas específicos y desglosar los comen­ tarios respectivos o, como en el estudio citado, construir, además, las ideas glo­ bales de cada párrafo. (11) Algo especialmente valorable en el espléndido trabajo de Alian Collins, John Seely Brown y Susan Newman (1989). La relación de trabajos relevantes sobre esta cuestión es enorme y apasionante. Ruth Garner (1990), Laurent Resnick (1989), Cari Bereiter (Bereiter, 1990; Bereiter y Scardamalia, 1989), Ana Brown (Brown y Reeve, 1987; Brown y Palincsar, 1989), Gerald Duffy y Laura Roehler (1989), Denis Newman, Peg Griffin y Michael Colé (1989). Y en otro orden de cosas el trabajo de John Anderson (1987) sobre la adquisición de las habilida­ des. Entre nosotros, el trabajo de Cesar Coll (1990) sobre las condiciones del aprendizaje escolar refleja muy bien el estado de la cuestión. (12) Resnick (1989) afirma lo siguiente: «La mayor parte de los programas efectivos tienen características propias de las actividades cognitivas extraescolares. Implican un trabajo intelectual compartido socialmente, y están organizados en torno a la realización conjunta de las tareas (...). Muchos de los programas usan procedimientos que convierten procesos ocultos en abiertos (...). También per­ miten construir las habilidades paso a paso, permitiendo la participación de personas incluso inhábiles (...). Finalmente, la mayor parte giran en torno a cuerpos particulares de conocimiento e interpretación en lugar de implicar habilidades generales.» (pág. 13) (13) Hemos traducido la expresión siluated learning muy literalmente, si bien el tér­ mino «aprendizaje contextualizado» puede ser igualmente válido e incluso más apropiado, aunque el uso común de esta segunda expresión no incluye alguna de las propiedades que le dan Collins, Brown y Newman al término aprendizaje situado: 1) El estudiante debe comprender los propósitos y usos del conoci­ miento que debe adquirir. 2) Debe aprender activamente. 3) Debe aprender las diversas condiciones en las que su conocimiento puede ser aplicado. 4) Los estudiantes pueden abstraer de los usos diversos, propiedades descontextualizadas de ese conocimiento. (Tomado de la página 487.) (14) La inspiración en el aprendizaje informal ha sido subrayada insistentemente por los autores de los que hablamos. Así las referencias de Ana Brown a la descrip­ ción de la interacción entre los bebés y sus madres de Bruner y Wertscht, o los estudios sobre el aprendizaje informal de Rogoff y Lave. (Véase Brown y Reeves, 1987. Véase también las reflexiones de Resnick, 1989, al respecto.)

D e s c r ip c ió n d e l P r o g r a m a d e I n s t r u c c ió n * Descripción general del program a. M anual p ara desarrollar el program a de com prensión en el a u la . T ranscripción de urna sesión.

En los capítulos precedentes hemos justificado en qué y cómo intervenir para mejorar la capacidad para comprender los textos, y aunque hemos intentado describir con detalle los procedimientos empleados en los diferentes estudios instruccionales, aún nos parece necesario dar un paso más y proponer un modo concreto de actua­ ción. Este es, en definitiva, el objetivo de este capítulo (1). En la primera parte presentamos lo que podríamos considerar como un manual del programa de instrucción que hemos desarrollado. En ese manual se describen las instrucciones para presentar, justificar y definir cada una de las actividades objeto de instrucción, así como el tipo de relación alumno/profesor y alumnos entre sí que se preconiza. En la segunda parte hemos transcrito una sesión completa de ins­ trucción en un aula de 6Qde EGB, con el fin de ejemplificar al máximo la naturaleza del programa de instrucción.

*Este capítulo ha sido redactado conjuntamente con José O rrantia Rodríguez y Javier Rosales Pardo.

D e s c r ipc ió n G ener al d e l P r o g r a m a El programa de instrucción trata de enseñar, como vimos en el capítulo precedente, cuatro actividades: 1. Detectarla progresión temática de los textos. En pocas palabras: queremos que los alumnos sean sensibles a los cambios temáti­ cos que articulan cualquier texto y, en términos más concretos, que se planteen a sí mismos estas preguntas: ® ¿Sigue el texto hablando de lo mismo? 9 ¿De qué trata, ahora -en cada momento-, el texto? ® ¿Qué dice el texto de ese tema? Cómo es lógico, los alumnos deben aprender no sólo a hacerse esas preguntas, sino también cuándo y por qué deben hacérselas. Y así mismo deben desarrollar un procedimiento que les permita valorar si han aplicado bien esta estrategia. 2. Extraer el significado global de lo que se lee. Este componente del programa pretende enseñar a los alumnos a construir el signi­ ficado global del texto. Esto equivale, en términos formales, a operar con las macrorreglas, y, en palabras más sencillas, a que los alumnos se hagan a sí mismos estas preguntas: ® ¿Podemos quitar algo del texto porque ya lo sabemos o porque se dice lo mismo de varias maneras? 8 ¿Hay algo en el texto que se pueda considerar como un ejemplo de algo que ya sabemos? © ¿Podemos sustituir todo esto por alguna palabra «nuestra» que diga lo mismo? 3. Reconocer la organización interna del texto. Este componente consiste en enseñar al niño a clasificar los textos en torno a estas cinco organizaciones básicas: causalidad, respuesta, compara­ ción, descripción y secuencia. Además, los alumnos deben aprender a localizar en el texto los contenidos que corresponden a cada componente de las organi-

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zaciones mencionadas. En el caso de la organización causal, los alumnos deben identificar en el texto cuáles son los contenidos que corresponden a los componentes antecedente y consecuente. En el caso de la organización respuesta, deben reconocer los con­ tenidos correspondientes a los componentes problema y solución. Y lo mismo en el resto de las organizaciones textuales: en la com­ paración, las diferencias y semejanzas de las entidades compara­ das; en la descripción, los rasgos o características de las entida­ des descritas, y en el caso de la secuencia, las fases, pasos o momentos que conforman esa secuencia. Por último, y en función del análisis anterior, los alumnos deben aprender a construir un esquema de acuerdo con el tipo de orga­ nización textual y el número de sus componentes. Ese esquema, una vez construido, debe ser completado (rellenado) con los con­ tenidos del texto. En términos más operativos, pretendemos que los alumnos se planteen a sí mismos este tipo de interrogantes: • ¿Qué organización de las que conocemos podría corresponder a este texto? o • ¿Cuál de entre todas podría descartarse? Y una vez contestadas la pregunta o preguntas anteriores, se debe plantear esta otra final: ® ¿Dónde están en el texto -según los casos- las causas, las con­ secuencias, los problemas, las soluciones, las fases, las caracte­ rísticas...? 4. Autopreguntas. Esta última actividad consiste en enseñar al alumno a distanciarse del texto y evaluar por sí mismo su com­ prensión, haciéndose preguntas sobre el contenido del texto. Más interesante aún, enseñamos a los niños a distinguir autopregun­ tas importantes (las que tienen que ver con la organización glo­ bal) y autopreguntas no importantes. En términos más concretos, esperamos que los alumnos apren­ dan a formularse preguntas del tipo: ® ¿Qué preguntas podrían (o nos podríamos) hacer de este texto? En la página siguiente se incluye un cuadro que resume las activi­ dades dirigidas a desarrollar los cuatro tipos de estrategias reseña­ das y algunas preguntas modelo.

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ESTRATEGIAS INDUCIDAS MEDIANTE LOS PROGRAMAS DE INSTRUCCIÓN 1. PROGRESIÓN TEMÁTICA 1.1. ¿Sigue el texto hablando de lo mismo? 1.2. ¿De qué trata, ahora -en cada momento-, el texto? 1.3. ¿Qué dice el texto de ese tema? 2. MACRORREGLAS 2.1. ¿Podemos quitar algo del texto porque ya lo sabemos o por­ que se dice lo mismo de varias maneras? 2.2. ¿Hay algo en el texto que se pueda considerar como un ejem­ plo de algo que ya sabemos? 2.3. ¿Podemos sustituir todo esto por alguna palabra «nuestra» que diga lo mismo? 3. ESTRATEGIA ESTRUCTURAL 3.1. ¿Qué organización de las que conocemos podría corresponder a este texto? o ¿Cuál de entre todas podría descartarse? 3.2. ¿Dónde están -según los casos- las causas, las consecuencias, los problemas, las soluciones, las fases, las características...? 4. AUTORREGULACIÓN 4.1. ¿Qué preguntas podrían (o nos podríamos) hacer de este texto? Tomado de Sánchez (1987, 1990).

Estas son las actividades que comprenden el programa de ins­ trucción. Ahora bien, ¿en qué orden conviene plantearlas? ¿Es nece­ sario seguir siempre, paso a paso, esa secuencia? Siguiendo los argumentos y evidencias que expusimos en el capí­ tulo anterior (2), el orden que parece más conveniente es el que sigue: proponemos a los alumnos que efectúen la identificación de los temas específicos que se tratan en el texto, en segundo lugar que apliquen la estrategia estructural, después que construyan el significado global y, por último, que autorregulen el proceso hacién­ dose preguntas a sí mismos.

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M a n u a l para D esa r r o lla r e l P r o g r a m a d e C o m pr e n s ió n e n el á ula Las actividades del programa pueden ser denominadas de una manera que resulte próxima a los alumnos. Así, en vez de progresión temática, podemos utilizar la expresión «títulos» o «poner títulos». En vez de estrategia estructural, podemos hablar de «buscar la rela­ ción», «buscar la organización» o «construir el esquema». Los térmi­ nos que hemos utilizado habitualmente son los siguientes: DENOMINACIÓN DE LOS PASOS O COMPONENTES DEL PROGRAMA Nombres y orden de las actividades del programa

Estrategias

I.

LECTURA GLOBAL

II.

TÍTULOS

Uso de la progresión temática

III.

REPASO

Uso de la progresión temática

IV.

ORGANIZACIÓN

Estrategia estructural

V.

LOCALIZACIÓN DE LOS COMPONENTES

Estrategia estructural

CONSTRUCCIÓN DEL ESQUEMA

Estrategia estructural

VI.

VII. CONSTRUCCIÓN DEL SIGNIFICADO (Rellenar)

Macrorreglas

VIII. AUTOPREGUNTAS

Autorregulación

El lector, como es lógico, puede buscar otros posibles nombres aún más expresivos o, simplemente, dejarse llevar en este punto por sus alumnos. Veamos ahora cómo podemos presentar las activi­ dades a los alumnos. I. LECTURA GLOBAL El primer paso consiste en pedir a los alumnos que hagan una lec­ tura de todo el texto que se utilice en la sesión (si fuera la primera conviene utilizar un texto breve y sencillo: véase más adelante BOS­ QUES). Es necesario que los alumnos entiendan que el objeto de este primer contacto con el texto es hacerse una idea general del mismo. Además, conviene advertir que si algún término les resulta desconocido deben preguntar por su significado.

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II. TÍTULOS O TEMA

El siguiente paso del programa consiste en pedir a los alumnos que lean con detenimiento cada uno de los párrafos hasta determi­ nar de qué trata el párrafo, esto es, cuál es el asunto central sobre el que giran las ideas en él contenidas. Para ayudar al alumno a com­ prender la tarea puede ser útil la expresión de buscar un título. Ahora bien, tras esa expresión, o cualquier otra que proponga­ mos, conviene ir acordando con los alumnos qué es un buen título: 1. Un título debe reflejar de qué trata el párrafo. En ese sentido, el título debe estar presente, de una u otra manera, en todas las ora­ ciones del párrafo en cuestión. 2. El título tiene que ser breve, porque es la manera de «llamar» (referirnos) al párrafo. Si fuera tan largo como el párrafo no nos serviría de mucho. 3. Por otro lado, es necesario hacer ver a los alumnos que el títu­ lo debe reflejar el tema específico del párrafo y no el tema general de todo el texto. En todo caso, el primer acercamiento a esta noción puede hacer­ se con estas palabras: Un texto puede hablar, todo él, de la ciudad de Salamanca (o Palencia), y esto quiere decir que su tema general es SALAMANCA y que de él se habla en todos los párrafos. Ahora bien, si en uno de los párrafos se describen los monumentos de Salamanca, sería injusto decir que el tema de ese párrafo es SALAMANCA, sin más. Habría que decir, más bien, que el tema es LOS MONUMENTOS DE SALAMANCA. Lo mismo ocurriría si en el siguiente párrafo se alude a las comidas típicas de Salamanca: chanfaina, jamón de Guijuelo. ¿Estaría bien decir que el tema es Salamanca? ¿No creéis que sería mejor decir LA GASTRONOMÍA o LAS COMIDAS DE SALAMANCA? Y si, último caso, en el siguiente párrafo se dijese: En Salamanca hace mucho calor en el verano que, además, es una estación muy seca. En el invierno, sin embargo, abundan las nieblas y las temperaturas son bajas, con heladas muy frecuentes... ¿Cómo creéis que deberíamos titular este párrafo? A ver, a quién se le ocurre alguna idea...

¿Basta con exponer estos criterios a los alumnos? Naturalmente la respuesta es no. La labor del profesor es precisamente re-introducir esos criterios en el contexto adecuado, esto es, cuando resulten necesarios para resolver la tarea o un problema que surja en el

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transcurso de su realización. Por ejemplo, cuando se discute si un determinado título expresa o no de qué trata el párrafo, cabe plan­ tear a toda la clase «¿y cómo podemos saber de qué trata el párra­ fo?» De esta manera se crea un contexto adecuado para fijar el crite­ rio y su sentido: un buen título -podría ser el resultado de la discusión entre toda la clase- debe ser algo de lo que se habla en todas las oraciones. Una vez aclarados la naturaleza y el sentido de la operación, se les dice a los alumnos que cuando hayan decidido el título de un determinado párrafo, lo escriban en la margen izquierda del párrafo correspondiente. Y cuando todos los alumnos hayan creado su pro­ pio título, se pasa a discutir entre todos cuáles y por qué son los adecuados. Debemos subrayar que el papel del profesor es el de garanti­ zar una buena discusión entre los alumnos, de manera que sean ellos quienes apliquen los criterios que se hayan ido viendo conve­ nientes. En términos más concretos, el papel del profesor puede limitarse a las siguientes actividades: 1. Hacerse eco de las distintas propuestas que los alumnos vayan haciendo (por ejemplo, escribiendo los distintos títulos en la pizarra). 2. Ordenar la discusión con preguntas como: «¿Cuáles os parecen que son buenos títulos?» o quizás «¿cuáles de estos títulos os parece que podemos eliminar?» 3. Crear un clima de respeto al trabajo e ideas de cada cual, de tal manera que sea posible la discusión sobre la tarea (no sobre las personas). 4. Animar a los alumnos a enunciar por qué les parece que un títu­ lo es o no adecuado. Esos criterios deben ser expresados, insisti­ mos, por los propios alumnos y aplicados por ellos a las diferen­ tes alternativas. Conviene en este sentido reforzar la idea de que hay muchos títulos igualmente aceptables y que lo importante es poder manejar los criterios que se hayan ido formulando y acep­ tando (3). 5. Una última y sutil labor es la de esperar a encontrar el contexto adecuado para fijar alguno de los criterios de un buen título, tal y como vimos antes.

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Cabe anticipar, por otro lado, los siguientes errores en los alum­ nos con respecto a la tarea de buscar títulos: 1. Los alumnos confunden un título con un resumen. Esto se nota porque construyen una oración en vez de una palabra o, lo que será más frecuente, un sintagma nominal, tal como: «EL CLIMA DE SALAMANCA». 2. Otro error frecuente consiste en elegir como título el primer nombre que aparece en el párrafo. Si esto tiene lugar, se les hace ver que un buen título es algo que está presente en todas las ora­ ciones del párrafo. O en otras palabras, que todas las oraciones hablan de ese título. 3. Tienden a seleccionar el tema más general (por ejemplo, SALA­ MANCA). III. REPASO Una vez analizado un párrafo determinado, se propone que antes de «buscar el título» del párrafo siguiente recuerden los títulos pre­ cedentes. «¿Nos han hablado de los monumentos de Salamanca, de las comi­ das de Salamanca... ¿de qué seguirá tratando el siguiente párrafo?»

Cuando se hallan analizado todos los párrafos y antes de conside­ rar la organización conviene tener presentes a la vez todos los tí­ tulos. IV. ORGANIZACIÓN A) Planteamiento en la primera sesión: cómo explicar la noción de organización Una vez alcanzado el punto tres, debemos introducir la explica­ ción de las superestructuras. Se trata de una noción nueva que debe ser explicada con todo detalle. Los alumnos deben llegar a com­ prender que existen formas para organizar los textos, y que, por tanto, textos con contenidos muy diferentes pueden, no obstan­ te, tener la misma organización. Veamos en concreto cómo presen­ tar la organización comparativa, probablemente la más fácil de iden­ tificar. Hay muchos textos que consisten en comparar una cosa con otra. Así, puede compararse el IMPERIO ROMANO con El MUNDO ACTUAL, EUROPA con AMÉRICA, etc. (búsquense otros ejemplos).

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¿Alguien puede recordar algún texto que esté organizado de esta manera? Pues bien, cuando nos encontramos con un texto con esta caracterís­ tica podemos hacer el siguiente esquema. Colocamos las dos cosas que se comparan en dos cuadrados grandes, y como lo más normal es que esas dos cosas sean semejantes o diferentes en varios rasgos o características, cada uno de estos rasgos lo colocamos en un cua­ drado más pequeño debajo del de mayor tamaño. Fijaos en este dibujo. Hemos puesto como ejemplo las semejanzas entre una CIUDAD y el CUERPO HUMANO (puede usarse otro ejem­ plo), así que colocamos las dos cosas que se comparan: CIUDAD y CUERPO HUMANO en dos cuadrados.

Cuerpo Humano Además, como se comparan en varias características: la circulación de personas y mercancías (ciudad) o de oxígeno y sustancias nutriti­ vas (cuerpo humano); evacuación de residuos y/o basuras (ciudad), o de sustancias inasimilables (cuerpo humano), colocamos un cua­ drado debajo del principal para cada una de estas características.

Debéis estar atentos, porque cuando un texto consiste en una com­ paración es fácil ver que se usan frases como «a diferencia», «a seme­ janza».

El resto de las organizaciones pueden ser introducidas en térmi­ nos parecidos. (Véase cuadro de las páginas 195 a 198.)

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194

T e x t o s E x p o s i t iv o s

Cabe la posibilidad de introducir breves textos que acompañen la explicación y sirvan para confirmar que los alumnos entienden la noción de organización textual: ¿Qué os parece este otro texto? En el baloncesto americano la línea de tres puntos está más alejada de la canasta que en Europa. En Estados Unidos las defensas no indi­ viduales están prohibidas. Por otro lado, los jugadores americanos son eliminados del juego a las seis personales y no a las cinco como ocurre en Europa. Además, un encuentro en Estados Unidos se divide en cuatro períodos mientras que en Europa sólo hay dos períodos de tiempo. (COMPARACIÓN)

¿Es también un texto en el que se comparen dos cosas? ¿Sí? ¿Cuáles son entonces las diferencias y semejanzas? ¿Cuántas diferencias o semejanzas hay? ¿Cómo lo representaríamos gráficamente?

Y este o tr o tex to , ¿ q u é os p are ce ? Cuando Pedro estaba jugando un partido de fútbol con sus amigos em pezó a llover intensamente. A pesar de la lluvia, siguieron jugando d u ra n te un bue n rato y te rm in a ro n c o m p le ta m e n te e m p a p ad o s. Después del partido, Pedro com enzó a toser y a tener escalofríos. Más tarde, cuando llegó a casa tenía 39a de fiebre y su m adre le m andó ir a la cama. (SECUENCIA) ¿Creéis q u e p u e d e ser u n a c o m p a r a c ió n ? N o, ¿v e rd ad ? En ese te x to se d e s c r ib e n los

momentos (o

los

pasos o

las

fases) d e

un

h e c h o , «L uis se a c a ta r r ó » , a lo la r g o d e l tie m p o : e s ta b a ju g a n d o y e m p e z ó a llov er, se e m p a p ó , e m p e z ó a tose r, le d io fiebre... T a m b ié n u n tex to q u e e x p o n g a c ó m o se fo r m ó la T ierra n o s v a d ic ie n d o c a d a u n o d e los m o m e n to s o fases d e ese p ro c e s o .

195

D e s c r ip c ió n d e l P r o g r a m a d e I n s t r u c c ió n

Esta forma de organización es la de SECUENCIA. Y para representarla adecuadamente podemos usar siempre este esquema.

PARA EXPLICAR LAS ORGANIZACIONES PROBLEMA/SOLUCIÓN, CAUSALIDAD Y DESCRIPCIÓN ,\I H ay

l<

‘amo s tíl la la I a m a /¡ademas ll lt l a d l K l i

o u o .s te x to s t¡u e se a i ' t a m . ' a n J e

o lía lo n iu i

m u s i s t e i'i) l a <•'<¡ta s i, ; a n ,te u n j i r o h l e n n i , ¡ a s s o h it ¡aiie.s n r e m e d io s a l m i s m a i h i ' i i/n e h a y

l i : u i l a n de I u n ¡ u n i r i h l ie x t o

r Iti a l m

j u n t e e n c \ j)o n e r

l ‘o i e je m p lo , si le e m o s e n e l jtcrio -

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¡ o d a s j u n t é is i i ’l e n i l e r rju e e s e ie v t a . v ¡ ¡ '¡ ¡ a iiiz a c a n i a e s t a m o s (lie n n do

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l ’ues hit n nlnts muchos tennis se ui\iinrau de hum a ¡Hite ido la t on taminoí ion. los iruendios faresniíes, la dn>'>ti \ ¡juién m le o i'in e ii iifms temas ijue u irjtin esfri mtsmn o>'¡um:u( >n'' ¡ ‘a r a u v u l a r a i l a m a s c ít e n la d<• e s ta o r y i m :ti( i o n j i a d e m n s i i x n e s iju e m a

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ése s e iía e l n ú m e io d e m a d i a d a s

Solución

Problerr

Solución

196

Los T e x t o s E x p o s itiv o s

¡ ( i m b it 'n i >. p u n i b l e q u e i 'i u i d e u i / h ir iiiilt i m e d u l a s e a k i s u lm u ín a i / m p iu lile tn a s

I ¡i

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li s t u u i i n i t ‘

m a n d o e n u n te x to si p o n e n e n »'i l a m í n ilu s n m a s k n ú n i e n o s o estailu s , d e t a l m a n e t a q u e u n o ú p a t e , e ( u m o < a n s a d e l u h o p lo o lr u

u n h n ó n ii im

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Consecuente

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197

D e s c r ip c ió n d e l P r o g r a m a d e I n s t r u c c ió n

í tib e ¡n / ' " ' l i h i l n k i i l (/*■ tju o u n f e n ó m e n o

K s e a e l i m is a n te d o o tm s dos

h m in u - n o s /\ ;• / í. F n e.se r a s o , e l ¡ e n ó m e n o V m' < m i s u le r a i o r n o i a n s a o a n t a <’
v /os1 f e n ó m e n o s -\ v H m i n o c o n s e i n e n ie s

l ' l c s t / iic n ia

Consecuente

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Consecuente J 'n n i h i e t i es p o s i b l e q u e i ’i i i / i a

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i m n r 'it e n t o s u •.¡ue m a n i l o

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! .i midit c . r Luis i ' s m ie l p i ' i s o i i c i i i i u v . s l i ' i ; ' ! ' . ]>i ni t'l otro día cst-il);i ’mn i-iif.itIcit[.i Su enf.ide so debú a que I.mis se lev.inló tatdi- «'•- la cdiiiii y no ¡ligó ,i tíi'iupti ,il colirio. Además, a' iik c Ikh Iúi 1 ¡lis no quNo ■’oiiu ¡ jorque un ¡i' ¡justaba l.i cuinitl.i l’.ud tfjii.ilf. ru,nnlo Luis llegó por la tarde después del colegio pegó a su hermana peqi na porque le había quitado el balón. (CAUSAL)

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(itie i p o s i b l e ¡ o i ii ia d e o ii- a n iz a t u n te.\to e i l a I> l Sí )\I!X ¡<).\

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h a b é i s n b .s e r i ¡irlo i o n ir iiu h a f ic e n e n c i a . I) e :m d e t e r m i n a d o a m n t e t im i e n t o t> h e c h o ¡ u n pul\ > se d i s i r i h e n d iv e r s o s a s p e it o s

su ' 'e n g u l lía .

Los T e x to s E x p o s itiv o s

198

w í i n l l i i i d eU h \ t o ¡ n ir ilt ' t i ‘/ » e s l nUirst iwk c i m i u í n el ir-iiuín u leñó in e im en un i iitiílnuln, \ d i b u ja n d o o l m s enitih mlus d e b a m n a l latín i í///c m i l i a t n t u d a m u i de bis tisp<’i las (¡iir se w e r n lorian o des< n h e n

¡

España Geografía Cultura . La madera ha servido a los hombres como combustible. También la madera ha sido empleada para construir las primeras viviendas. Más recientemente, la madera ha sido utilizada para hacer papel. H í- p iV í- .s - n ía r ió - .j ;•»

Una vez desarrolladas estas explicaciones, que muy posiblemente consumirán junto con las anteriores la primera sesión, debemos volver al punto anterior del programa, esto es, a repasar los temas tratados en el texto (tercer componente del programa). Sólo des­ pués de haber repasado esos temas, puede el profesor plantear a sus alumnos que determinen cuál es la organización del texto. Si fuese la primera vez que se pide a los alumnos que identifiquen la organización del texto, conviene presentar la posibilidad más lejana de todas. Por ejemplo, si el texto estuviese articulado como una com­ paración, podemos preguntar a los sujetos «¿creéis que es una SECUENCIA?» De esta manera, los alumnos descartan y dejan de con­ siderar aquellas posibilidades que menos tienen que ver con la tarea. Otra forma de conseguir el mismo efecto es pedir a los alumnos que digan las formas organizativas que les parecen menos apropiadas. En cualquier caso, el procedimiento es el mismo que el seguido en el caso de la actividad TÍTULOS: 1. Cada alumno trata de determinar por su cuenta cuál es la orga­ nización del texto que sirve de apoyo en esta primera sesión.

D e s c r ip c ió n

del

P

rograma d e

I n s t r u c c ió n

¡9 9

2. Cada alumno aporta su conclusión al resto de sus compañeros. 3. Se discuten, siguiendo los mismos principios que los estableci­ dos en TÍTULOS (que sean los alumnos los que razonen y los pro­ tagonistas de la discusión), las diferentes alternativas. 4. Se determina cuál o cuáles de las organizaciones posibles corresponden al texto. Más interesante aún, si en la discusión aparecen criterios para llegar a esa conclusión, tales como: «es una comparación porque siempre nos hablan de dos cosas»; «es una comparación porque siempre nos dicen las diferen­ cias», etc.

El profesor deberá recoger esos criterios y los convertirá en un principio que deberá ser tenido en cuenta en el futuro: Entonces, ¿os parece que es una comparación porque nos hablan de dos cosas y nos dicen en qué se parecen o en qué se diferencian? Bien, pues si nos encontramos con otro texto en el que ocurra lo mismo...

B) Planteamiento para el resto de las sesiones

Si se tratase de una sesión posterior, y los alumnos estuvieran al tanto de la noción de organización textual (superestructura) y de los medios para representarla gráficamente, no será necesario, afor­ tunadamente, repetir toda la explicación anterior. Bastará con recordar la existencia de las cinco formas organizativas y la manera como se representan. Además, y en la medida de lo posible, debe­ rán ser los alumnos quienes las recuerden. En cualquier caso, es importante que en el resto de las sesiones los esquemas correspon­ dientes a las cinco organizaciones estén a la vista de todos. Este recordatorio de las formas se hará antes de comenzar la sesión. Por tanto, una vez hecho el REPASO (paso 111), los alumnos debe­ rán enfrentarse a la tarea de seleccionar la organización correspon­ diente al texto, dejando constancia de su elección en el lugar que se indica en la hoja de trabajo. Una vez finalizado el trabajo individual, se discutirán las diferentes propuestas y se convendrá aquella que resulte más razonable. Recuérdese que una estrategia que facilita el reconocimiento con­ siste en descartar primero las organizaciones que claramente no correspondan al texto, de manera que la discusión se centre en un número reducido de alternativas.

Los T e x t o s E x p o s itiv o s

2&0

V. LOCALIZACIÓN DE LOS COMPONENTES Una vez justificada y decidida la organización básica, los alumnos deben localizar en el texto la presencia de las categorías básicas de la organización. Esto es, si el texto se organizase como una relación de causalidad, deben localizar en qué parte del texto o del párrafo figura el antecedente y en qué otra parte se describe el consecuen­ te. Si se tratase de una descripción, dónde se encuentra el desarro­ llo de cada uno de los rasgos o atributos asignados a la entidad. Y si se tratase de una comparación, dónde se encuentran las diferencias o las semejanzas. Esto se puede plantear a los alumnos de la siguiente manera: De acuerdo, es una comparación, pero veamos, ¿en qué se parecen o se diferencian estas dos cosas? De acuerdo, es una comparación, pero veamos, ¿en cuántas cosas se parecen o se diferencian? Bien, poned en el margen derecho de cada párrafo cuál es el com­ ponente (diferencia o semejanza, 1, 2, etc.)

VI. CONSTRUCCIÓN DEL ESQUEMA Puede ocurrir, como ya hemos hecho notar, que un texto de carácter causal tenga varios antecedentes o consecuentes, que otro de problema/solución posea varios problemas o soluciones, y lo mismo con el resto de las relaciones o formas organizativas. Por ese motivo, y una vez establecida cuál es la relación (paso IV) y localiza­ dos los componentes (paso V), los alumnos deben construir un esquema gráfico que refleje la relación y sus componentes. De cara a los alumnos, la instrucción puede ser muy sencilla: Ahora tenemos que construir el esquema. Y como sabemos cuál es la organización (por ejemplo, comparación) y cuáles los componen­ tes (tres diferencias), sólo queda hacer el esquema general.

Como viene siendo norma, después de este trabajo individual, se acuerda entre todos el esquema definitivo, y cada alumno lo cons­ truye en la otra cara de la hoja de trabajo. Vil. CONSTRUCCIÓN DEL SIGNIFICADO En este paso los alumnos deben «rellenar» los cuadrados del esquema con la información apropiada. Para ello deben extraer del texto el significado básico que corresponde a cada categoría o cada cuadrado del esquema.

D e s c r i p c ió n

del

P rograma

de

I n s t r u c c ió n

201

Cada alumno trabaja individualmente en el esquema que él mismo ha construido. Posteriormente se discute en grupo cada uno de los resúmenes y se acuerda entre todos los más apropiados. Es necesario recordar a los alumnos que el resumen con el que deben rellenar cada cuadrado del esquema no debe ser un simple título, sino un resumen completo de lo que corresponda. En este punto cabe introducir la guía para usar las macrorreglas: ® ¿Podemos quitar algo del texto porque ya lo sabemos o porque se dice lo mismo de varias maneras? ® ¿Hay algo en el texto que se pueda considerar como un ejemplo de algo que ya sabemos? ® ¿Podemos sustituir todo esto por alguna palabra «nuestra» que diga lo mismo?

VIII. AUTOPREGUNTAS Una vez completados los pasos anteriores, se les pide a los alum­ nos que autogeneren preguntas posibles sobre el texto. Para con­ cretar esta idea, se les puede pedir que se imaginen posibles pre­ guntas que podrían hacerse en un hipotético examen. Es necesario hacerles ver que hay preguntas de detalle: ¿En qué fecha...? ¿Cuántos...?, y preguntas de mayor importancia: ¿Cuáles son las soluciones...? ¿Cuáles son las semejanzas? Además, y como ayuda, se les indica que el propio esquema puede ayudarles a cons­ truir esas preguntas. Cada alumno escribirá aquellas preguntas que se le ocurran. Después del trabajo individual, se pasará a discutir las diferentes preguntas propuestas y su adecuación y sentido. Si vemos que dos elementos del esquema, x e y, están unidos por una flecha (la flecha como hemos dicho sirve para notar una relación causal), podemos hacer la pregunta ¿por qué se produce y cuál es el resultado de x? Fijaos bien, si hacemos bien el esquema, éste debe ser capaz de contestar todas las preguntas que podamos imaginar. El esquema es un «contestador de preguntas».

Cabe reiterar a los alumnos que si el esquema está bien hecho, debe ser capaz de contestar todas las preguntas que se planteen. Esto puede comprobarse retando a todos los alumnos a imaginarse preguntas y observar, después, si el esquema construido a lo largo de la sesión puede realmente ser ese buen contestador de pregun­ tas que decimos.

202

Los T e x to s E x p o s itiv o s

También puede ser el momento de resaltar cómo un texto que ocupa una hoja puede ser esquematizado de forma tan simple y reducida, y cómo a pesar de su sencillez puede servir para íijar todos los aspectos importantes y sus relaciones. En sesiones posteriores, el profesor iniciará la sesión pidiendo a todos que recuerden cada uno de los pasos incluidos en el progra­ ma. Conforme los alumnos recuerdan esos pasos el profesor los escribirá en la pizarra para que estén a la vista de todo el mundo, durante todo el tiempo que dure la sesión.

T r a n s c r ip c ió n d e una S e s ió n Presentamos a continuación la transcripción íntegra de una sesión de instrucción. Esta sesión que se desarrolló en un aula de 6a de EGB fue la quinta del programa, lo cual quiere decir que los alumnos estaban ya familiarizados con el procedimiento de instruc­ ción. En ella se usó el texto BOSQUES. Un texto muy sencillo que presentamos a continuación organizado como un problema: la desa­ parición de los bosques tropicales, y dos posibles soluciones al mismo: el control de la tala y la política de repoblación. Para facilitar el seguimiento de la sesión presentamos la informa­ ción en dos columnas. En la de la izquierda recogemos las interven­ ciones del profesor, mientras que en la de la derecha transcribimos las de los alumnos. Además, hemos intercalado algunas notas acla­ ratorias para que el lector pueda reconstruir la situación. También nos ha parecido importante indicar al lector el tiempo dedicado a cada uno de los componentes del programa, y para ello señalamos el tiempo transcurrido en el momento de iniciar cada uno de los pasos o componentes. Debemos aclarar que en la sesión que transcribimos el papel del profesor lo encarna uno de nosotros, José Orrantia, en vez de un profesor «real». Y es que por desgracia no tuvimos en su día la opor­ tunidad de grabar en vídeo alguna de las sesiones desarrolladas por los profesores con los que hemos venido colaborando. Debemos señalar, no obstante, que el curso de esta sesión es idéntico a las sesiones de los profesores y, por ello, esta transcripción cumple la función que buscamos: ilustrar con un caso concreto tal como fue llevado a cabo en la práctica, el desarrollo del programa de instruc­ ción que acabamos de exponer.

203

D e s c r ip c ió n d e l P r o g r a m a d e I n s t r u c c ió n

TEXTO: BOSQUES

Actualmente estamos alarmados por la desaparición de los bosques tropicales. La razón es muy fácil de explicar. Muchos países como Brasil, Costa de Marfil y Nueva Guinea viven de sus riquezas madereras y las explotan con más rapidez de lo que la Naturaleza puede reproducir. Esto tiene como conse­ cuencia que disminuya drásticamente la masa forestal. Así, entre 1966 y 1974 han sido destruidas 5,4 millones de hectá­ reas de bosque. Los gobiernos de algunos países están tomando medidas contra esta explotación masiva de bosques. Por un lado se está imponiendo un control en la tala de árboles. Por ejemplo, de algunas especies como el roble sólo se permite cortar 30 árbo­ les de cada 100, con lo que se impide su desaparición y la inva­ sión de otras especies de menor productividad. Una segunda medida es obligar a las compañías madereras a repoblar los árboles abatidos, de manera que cada ejemplar deforestado tiene que ser compensado con la plantación de otro ejemplar que, por supuesto, no podrá ser explotado hasta que sea adulto. Así, si una compañía corta un tercio de un bos­ que, tiene la obligación de reponerlo e incluso de plantar más de lo que ha cortado. I. REPASO DE LOS PASOS DEL PROGRAMA Profesor (O'O”) -Vamos a recordar los «pasos» antes de empezar. A ver (...) Enrique (...). -Primero leemos todo el texto -reafirmandoy después. (...) El profesor, al mismo tiempo, e sc rib e en la pizarra: LEER. El profesor escribe en la pizarra: LEER PÁRRAFOS. -Y después...

Alumnos

-Enrique: Leerlo todo.

-Otro alumno: Leemos cada párrafo.

-Otro alumno: Ponemos un título a cada párrafo.

204

Los T e x to s E x p o s itiv o s

-Eso es, ponemos un título en cada párrafo. El profesor lo repite despacio al mismo tiempo que escribe en la pizarra: TÍTULOS. -Qué más (...) sí, (...) tú misma -refiriéndose a una alumna que levanta la mano.

El profesor escribe en la pizarra: RELACIÓN. -A ver, qué más.

-Antes, (...) antes del esquema. A ver, que siempre se nos olvida (...).

-La alumna: Poner la (...) relación.

-La misma alumna: El esquema.

-Varios alumnos a la vez: Los componentes.

-Componentes, ¿no? -en tono de confirma­ ción. El profesor escribe COMPONENTES en la pizarra. -Ydespués del esquema. A ver, cualquiera.

-A coro varios alumnos: Las autopreguntas.

-Sí, bien (...). ¿Pero antes?

-A coro, de nuevo: Rellenar el esquema.

-Eso es, rellenar (...) y después (...) autopre­ guntas. El profesor escribe en la pizarra: RELLENAR y AUTOPREGUNTAS. En este momento, los alumnos cuentan con los rótulos de los «pasos» del programa escritos en la pizarra.

II. LECTURA GLOBAL Y ESTUDIO DEL PRIMER PÁRRAFO Profesor

Alumnos

( r 17”) -Bien, empezamos. Los alumnos leen todo el texto en silencio trabajando individualmen­ te. Y en el transcurso de la lectura el profesor les recuerda: -A ver, ¿como tenía que ser esa primera lec­ tura? (...). Recordad que en la primera lectu­ ra no se puede perder mucho tiempo.

D e s c r i p c ió n

del

P

rograma d e

205

I n s t r u c c ió n

Los alumnos siguen trabajando en silencio durante dos minutos. Y al cabo de ese tiempo les dice: -¿Ya estáis poniendo el título del primer párrafo?

Los alumnos hacen un gesto afirmativo y siguen trabajando individual­ mente.

-Bien. ¡Eso es! Al cabo de otro minuto el profesor les pregunta: -¿Todo el mundo ha puesto el título al primer párrafo? ¿Lo habéis puesto todos ya?

-Varios: Sí.

-Bueno, los que estáis en esta parte -el pro­ fesor se refiere con gestos muy expresivos a una mitad de la clase- nos decís los títulos que habéis puesto, y los que estáis en esta otra parte -de nuevo por medio de gestos se delimita a la otra mitad- tenéis que ver si son correctos. Los alumnos han tenido ya oportunidad de aprender qué característi­ cas debe tener un buen título: que sea corto y que todas las oracio­ nes del párrafo «hablen» de él. Véanse las páginas anteriores.

(4’ 40”) -A ver, entonces (...) -dirigiéndose a un alumno que ha hecho un gesto de querer intervenir. -Cuenta, sí (...) sí (...).

-El alumno: «La destrucción».

-«La destrucción» -remarca el profesor mientras escribe eso en la pizarra (...). -Los demás -añade- ya sabéis que tenéis que ir pensando si están o no bien ¿eh?

-«Explotación de los bosques» -remarca el profesor mientras anota el nuevo título en la pizarra.

-Otro alumno: «Explotación de los bos­ ques».

206

-A ver, alguno más (...).

Los

T e s t o s E x p o s i t iv o s

-Una alumna: «La desaparición del bos­ que».

-«Desaparición del bosque». (...) El profesor anota también el título en la pizarra. -¿Alguno distinto?

-Un alumno: «Países con riquezas ma­ dereras».

-A ver, que éste es distinto. «Países con rique­ zas madereras» -en tono de confirmación. El profesor anota en la pizarra el título.

-¿Alguno más distinto? -«El trabajo en el bosque» -en tono de confirmacióa.

-Una alumna: «El trabajo en el bosque». -La misma alumna: Sí -asintiendo. -Otra alumna: «La destrucción».

-«¿La destrucción?» -como dudando. (...) -Bueno, ése ya está puesto. ¡Mira! -y se seña­ la en la pizarra el lugar en el que está ese título. -¿Alguno más?

-El profesor repite despacio el título mien­ tras lo escribe en la pizarra: «Los boss...quess (...) y la ex-plo-ta-ción».

-«Los bosques (...) tropicales». El profesor escribe también el título.

-«iAlarma forestal!» El profesor anota también el título.

-Un alumno: «Los bosques y la explota­ ción».

-Otro alumno: «Los bosques tropicales».

-Una alumna: «Alarma forestal».

207

D e s c r ip c ió n d e l P r o g r a m a d e I n s t r u c c ió n

( ! ' 40”)

Una vez dispuestos en columna todos los títulos en la pizarra, el pro­ fesor se dirige al sector de la clase encargado de valorar los títulos. — A ver, ¿qué me decís? (...) ¿Cuál quitáis de éstos? -Venga, a ver (...).

Silencio. -«La explotación de los bosques» -dice uno de los alumnos refiriéndose al título que él quitaría. Y añade: -Porque no habla todo el párrafo de él (...) (Algunas palabras no pueden recogerse.)

(...)

-El mismo alumno: Tam­ bién habla de la disminu­ ción forestal. -También habla de la disminución -en tono de confirmación. O sea, que no sólo habla de la explotación, sino que también de la dismi­ nución. ¿Estáis de acuerdo?¿Lo quitamos? (...) -Qué decís. ¡Venga!

-Entonces, no es un buen título, ¿verdad? No todo el párrafo habla de la explotación.

-Pues entonces, ¡a borrar! El profesor borra el título de la pizarra. -Vamos a seguir quitando otros títulos. (...) - Vamos a empezar por los que tengan peor pinta. (...) -Los menos buenos. (...)

Murmullo en tono de aprobación.

Diversos comentarios, que no pueden recoger­ se, en tono afirmativo.

208

Los

-A ver, ¿cuáles son los menos buenos?

T e x t o s E x p o s i t iv o s

-U n a lu m n o :

«Países con riqueza ma­ derera». -«Países con riqueza maderera»

-en to n o

c o n fir m a to r io (...).

-¿Por qué?

-V arios a la vez:

Es que todo el párrafo no habla de eso. -Todo el párrafo... no habla de eso... ¿De quién era ese título?

Un a lu m n o

l e v a n t a la

m ano.

¿Estás de acuerdo...?

El a lu m n o

r e p ite

con

o tra s p a la b r a s , q u e a p e ­ n as p u e d e n recog erse, el m is m o a rg u m e n to .

-Pues entonces... ¡fuera! El p ro fe s o r b o r r a d e la p iz a r r a el títu lo .

-Vamos con otro título. A ver (...). El p r o fe s o r re c o r r e lo s t ítu lo s q u e q u e d a n a ú n e n la p i z a r r a y s e ñ a l a c o n e l d e d o «B o sques tro p icale s». (...)

-«Bosques tropicales» (...). Pensad un poco.

(■ ■ ■ )

-El párrafo habla de los bosques tropicales, pero ¿de qué nos está hablando exactamen­ te? (...) -¿Nos está hablando de los tipos - a c e n tu a n ­ d o e l to n o - de bosques tropicales? (...) -¿Qué me decís? (...) -¿Nos habla de los tipos de bosques tropica­ les?

S ile n c io y g e s to s n e g a n ­ d o esa p o s ib ilid a d .

-¿De qué nos habla entonces?

- V arios a la vez:

De los problemas que tie­ nen.

209

D e s c r ip c ió n d e l P r o g r a m a d e I n s t r u c c ió n

-Bueno, entonces...

-Varios: Lo quitamos.

-¡Fuera! -Vamos a ver otro título -dirigiéndose al encerado- (...) «Alarma forestal» -tono de sorpresa. (...) -¿De quién es ese título?

-Bien, bien (...) -dirigiéndose a la alumna-. Supongo que te refieres a que desaparecen (...), a los peligros. Pero lo podemos decir con otras palabras, ¿no te parece? -Está bien, ¡eh!, pero podríamos decir otra palabra que conozcamos todos: destrucción, desaparición, por ejemplo. -Mirad. Todos estos dicen más o menos lo mismo -el profesor señala los títulos que quedan en la pizarra: «Destrucción de los bosques» «Desaparición de los bosques» ¿No os parece que significan lo mismo? (...) -A ver entonces, ¿cuál es el mejor título?

Una alumna levanta la mano.

Murmullo de asentimien­ to. -Varios: «La desaparición de los bosques».

-¿De acuerdo todos? Bueno pues poned el título si no lo tenéis.

(■ ■ ■ ) -Vamos ahora con el siguiente párrafo.

III. TÍTULO del segu ndo Profesor

pá rr a fo

Alumnos

( 11’ 20 ”) Los alumnos empiezan a estudiar el siguiente párrafo, y el profesor les advierte: -Cuando busquéis el título, pensad en el ante­ rior. Mirad a ver si es o no el mismo.

210

Los T e x t o s E x p o s itiv o s

(13’ 30”) -¿Está?

Murmullos de asenti­ miento.

-Pues venga, (...) títulos.

-Dos alumnos a la vez: «Desaparición del bos­ que».

-«Desaparición (...) del (...) bosque». El profesor escribe en la pizarra el título. -A ver otro que sea diferente. -«La tala (...) de (...) árboles». El profesor escribe en la pizarra el título mientras lo pronuncia lentamente.

-Una alumna: «La tala de árboles».

-Un alumno: «Las medidas contra la explotación».

-«Las medidas contra la (...) ex-plo-tación (...) del bosque». El profesor escribe en la pizarra el título mientras lo pronuncia lentamente. -A ver. Otro distinto. ¿Nadie tiene otro distinto?

-Otro alumno: «La solución».

-«La (...) so-lu-ción». Y anota el título. -Más.

-«El gobierno impide la desaparición», que­ rrás decir, ¿no? Y anota el nuevo título. -¿Nadie más?

-Otro alumno: «El gobierno im pide la explotación de la desapa­ rición».

Silencio.

(15’ 05”) -Bueno, venga, ¡a discutir!

-Un alumno: «La tala de árboles». Porque no te habla todo de la tala de árboles. También te pone la solu­ ción al problema de que desaparecen los bosques.

211

D e s c r ip c ió n d e l P r o g r a m a d e I n s t r u c c ió n

-¿Qué os parece? ¿Estáis de acuerdo? -¿Quitáis alguno más?

-De acuerdo. Aunque estuviera bien, no se puede poner tan largo, ¿de acuerdo? Bueno, pues lo borramos. ¿Alguno más? -¿Os parece que están todos bien? -incitán­ doles. ¿Son todos iguales?

-¿Por qué quitas ése?

-No habla todo el párrafo de la solución -tono confirmatorio.

-Entonces, ¿es un buen título? (...) -A ver, Vanessa, ¿qué quieres decir?

-O sea, que todo el párrafo nos habla de la solución ¿No?

-Bien, de acuerdo. ¿Pero no os parece que es mejor poner qué solución hay? -Vamos a ver. (...) La solución está bien. En eso estamos de acuerdo. Pero para que sea un buen título es mejor poner una palabra que nos diga qué solución es.

(...)

Murmullos. -Un alumno: «El gobierno impide la explotación y desapari­ ción». No es corto.

-Un alumno: «La solución». -El mismo alumno: Es que no habla todo el párrafo de eso. -Una alumna: Yo creo que todo el pá­ rrafo te habla de una so­ lución para resolverlo. O sea, que habla todo el párrafo de la solución. -Vanessa: «La solución» es un buen título. Está contando una solución para no quedar­ nos sin árboles.

M urmullo general de aprobación.

Silencio.

-Varios casi a la vez: «La solución contra el pro­ blema de los bosques».

Los

212

T e x t o s E x p o s i t iv o s

-«La solución (...) contra el problema (...) de los bosques» (...) - to n o d e d u d a . -Estamos en lo mismo. Decimos la solución, pero, ¿qué solución? - la p r e g u n t a e n t o n o m u y e n fátic o .

S ile n c io ex p e ctan te .

-A ver - s e ñ a la n d o los títu lo s q u e q u e d a n en la p i z a r r a . ¿Qué tenemos aquí? ¡Mirad! Tenemos este título: «La desaparición de los bosques». ¿«La desaparición de los bosques» puede ser una solución?

-Casi to d o s a coro:

No. -!No!, ¿verdad? (...) ¡Al contrario! (...). Pues entonces, la borramos. (...) -Vamos a ver qué otro título tenemos. Sí, éste. «La tala de árboles».¿Puede ser una solución?

- T a m b ié n , a coro:

No. -O sea, que no tenemos ningún título

- to n o

m u y e n fátic o .

A ver, ¿cuál será el título? Fijaos bien en el párrafo. ¡Si lo pone claramente!

-U n a lu m n o :

«La solución del bosque». -¿«La solución del (...) bosque»?

-con un

cie rto to n o d e in c r e d u lid a d y c o m p lic id a d .

S ilen cio.

-Es lo mismo que decíamos antes. Dices solu­ ción, pero ¿qué solución? -Venga, si lo dice ahí.

(...) -Un a lu m n o :

«El control de la tala». -«El control de la tala». Fijaos bien, no es la tala de árboles, sino el control de la tala de árboles. ¿Eso es una solución?

G esto s d e a p r o b a c ió n .

213

D e s c r ip c ió n d e l P r o g r a m a d e I n s t r u c c ió n

-¿Vale?¿Seguro?

Murmullos. Los alumnos escriben el título en su hoja de trabajo.

No deja de llamar la atención que los alumnos encuentren tan difícil el identificar con exactitud la solución. El hecho es que aún reco­ nociendo que se trata de una solución no ven modo de señalarla. Se trata sin embargo de algo muy habitual, al menos en nuestra ex­ periencia, y que ilustra las dificultades que encuentran los alumnos con los textos.

IV.

TÍTULO DEL TERCER PÁRRAFO

Profesor

Alumnos

( 20 ’ 00”) -Bueno, pues venga, vamos a por el tercer párrafo. Los alumnos estudian el tercer párrafo durante dos minutos. Transcurrido ese tiempo, el profesor les pregunta.

(22’ 23”) -¿Está ya? (...) -A ver, los que no habéis dicho nada hasta ahora. (...) -Venga, los que no habéis dicho nada. (...)

-«Las (...) compañías (...) tienen (...) que reponer (...) los (...) árboles» -tono neutro. El profesor escribe el título en la pizarra. -A ver, alguno más (...) Eva (...).

-«No cortar los árboles (...) que no sean (...) adultos» -tono neutro. El profesor escribe al mismo tiempo el tí­ tulo. El profesor escribe el título.

-Una alumna: «Las compañías tienen que reponer los árboles».

-Eva: «No cortar los árboles que no sean adultos».

-Un alumno: «Los árboles abatidos» -Otra alumna: «La repoblación forestal».

214

-«La repoblación forestal». El profesor escribe también el título. El profesor recorre con la mirada una zona de la clase.

-Vale.

-Muy bien. Y lo escribe. -A ver, otro que sea distinto.

-«Medidas». El profesor apunta en la pizarra el nuevo título. -¿Alguno más? (25’ 44") -Bueno, vamos a empezar a quitar.

Los T e x to s E x p o s itiv o s

Silencio.

-Un alumno (aparente­ mente se siente interro­ gado): El mío ya está puesto. -Otro alumno: «Plantar más árboles».

-Otro alumno: «Medidas».

Silencio.

-Un alumno: «Las compañías tienen que reponer los árboles» es muy largo.

-Vale. Lo quitamos.

-Otro alumno: Y también el de «No cor­ tar árboles que no...» -Otro alumno: Sí que es muy largo.

-Quitado.

-Una alumna: «Medidas».

-¿Por qué hay que quitar «Medidas»?

-La misma alumna: Porque no habla de medi­ das que hay que tomar.

-¿Estáis de acuerdo en quitar «Medidas»?

-A coro: Sí.

-Es lo mismo que ocurría antes. Decimos medidas, pero ¿qué medidas?

215

D e s c r ip c ió n d e l P r o g r a m a d e I n s t r u c c ió n

-Veamos otros títulos: «Los árboles abati­ dos».

-¡Fuera entonces! El profesor borra el título. -¿Qué nos queda?

-¿ Y qué significa repoblar?

-¿Es lo mismo? (...) -¿Y plantar más árboles y repoblar puede ser una solución?

-Varios alumnos -con diferentes palabras pero diciendo: No, ese no. No todo el párrafo habla de ellos.

-Un alumno: «Plantar más árboles» y «Repoblar». -Varios: Es lo mismo.

-Murmullo de asenti­ miento.

-¿Está claro? La solución es «La repobla­ ción». Los alumnos escriben el título definitivo en la hoja de trabajo.

V. RELACIONES U ORGANIZACIÓN Profesor

Alumnos

( 28 ’ 00 ”)

-Ahora vamos con el siguiente paso. El profesor señala en la pizarra el paso que corresponde dar: RELACIONES. -Yo creo que está muy claro. ¿Cuál es la orga­ nización?

-Está claro, ¿verdad? Vale, pues venga, ahora tenéis que buscar ¡os componentes y hacer el esquema. (...)

-Todos, prácticamente: Problema-solución.

216

-Tened en cuenta todos los párrafos. Haced un repaso y recordar todos los títulos. A ver...

-Pues venga, buscad los problemas y las solu­ ciones. ¿Qué me decís? ¿Cuántos problemas hay?

Los T e x t o s

E x p o s i t iv o s

-Varios: «Desaparición de los bos­ ques», «Control de la tala», «La repoblación».

-Varios: Uno.

-Uno, ¿verdad? Y está en el primer párrafo.

(■ ■ ■ )

¿Ylas soluciones?¿Cuántas soluciones hay?

-Murmullo generalizado.

-Venga, entonces haced el esquema y ¡o relle­ náis.

(31’ 20”) El profesor comenta de forma particular con los alumnos que se han equivocado a la hora de hacer el esquema. Uno de ellos ha colocado dos cuadrados para los problemas y el profesor le hace ver que pues­ to que sólo hay un problema basta con un único cuadrado. El otro caso es el de una alumna que ha dibujado tres cuadrados para las soluciones. El profesor le hace ver que puesto que hay dos solu­ ciones, debe crear un cuadrado para cada solución. El resto de los alumnos construye sin problema el esquema y se muestran ajenos a estas discusiones particulares. Antes de dar por terminado este componen­ te, el profesor, llamando la atención de todos, les dice: -Bueno, entonces, ¿cuál es el esquema? Un cuadrado -y dibuja un cuadrado grande en la pizarra- para el problema. ¿De acuerdo? (...) -Y dos cuadrados para las soluciones. El profesor dibuja los dos cuadrados. (...) Y, por último los arcos o las flechas que van de las soluciones al problema (6).

217

D e s c r ip c ió n d e l P r o g r a m a d e I n s t r u c c ió n

VI. RELLENAR

Profesor

Alumnos

(34’ 17”) -Y ahora -señalando RELLENAR en el esquema de la pizarra- ¡a rellenar! (...) -Recordad que no basta con poner el título, tenéis que poner el significado global.

Los alumnos traba jan individualm ente y en silencio.

En esta versión del programa de instrucción no se revisa lo que los alumnos incluyen dentro de los cuadrados. Naturalmente cabe llevar a cabo dicha revisión y usar entonces las ayudas y actividades pre­ vistas para enseñar a los alumnos a reducir la información y aplicar las macrorreglas.

VIL AUTOPREGUNTAS Profesor

Alumnos

(40’ 00”) -A ver, las autopreguntas.

Los alumnos se dedican a escribir las autopre­ guntas en sus hojas de trabajo. Muchos habían empezado ya a escribir­ las por su cuenta.

(41’ 39”) -Están muy claras, ¿no? A ver... El profesor se va al esquema que refleja la estructura problema-solución, y señala las flechas que unen los cuadrados de las solu­ ciones con el del problema.

-Muchos alumnos a la vez: ¿Qué problemas hay? ¿Cuál es la primera solu­ ción? ¿Cuál es la segunda?

Los

218

-¿Tenéis todos algo parecido? (7),

T e x t o s E x p o s i t iv o s

-Un alumno: Inventarse otra solución.

-¿Inventarse otra solución? Eso está muy bien. Fijaos eso está muy bien. Puede haber otras soluciones. Así que es una buena autopregunta. (42’ 44”) FINAL DE LA SESIÓN

NOTAS (1) Este capítulo procede de nuestro trabajo: La comprensión de textos en el aula (Salamanca: ICE, 1990); si bien se han introducido algunos cambios de estilo y diversas precisiones en la descripción del programa. La transcripción de la sesión de instrucción es una reproducción íntegra de la que allí aparece. (2) En el capítulo anterior razonamos que la mejor manera consistía en una combi­ nación de las características de los dos programas iniciales LOCAL->GLOBAL, GLOBAL->LOCAL. Por este motivo, a la hora de construir un programa apto para ser aplicado a toda la clase nos decidimos por un programa que fuera más bien de carácter LOCAL~»GLOBAL o, al menos, que plantease cierto análisis local antes de acometer los niveles globales de los textos (3) Recuérdese al respecto lo que vimos en el capítulo anterior: «si uno es capaz de regular al otro, se podrá regular a sí mismo.» (4) En realidad no es necesario que todos deban poner el mismo título. Más bien lo contrario: cada cual habrá de poner el título que le convenga siempre y cuando respete los criterios acordados para considerar que un título es un buen título. En ese sentido conviene incluso animar a los alumnos a tomarse libertades y pensar por su cuenta, dentro claro está de lo que se haya convenido. (5) El tono de esta exposición es claramente confirmatorio, como si expusiera en voz alta lo que todos están pensando. El profesor, de hecho, ha observado una buena parte de los esquemas realizados por los alumnos y de ahí el tono de confirma­ ción que emplea. (6) Probablemente el enunciado de estas autopreguntas es demasiado «formal» y hubiera convenido plantearles que precisaran algo más su sentido incluyendo en ellas el contenido específico del texto. Por ejemplo: «¿cuál es el problema de los bosques tropicales?» «¿qué soluciones hay para evitar la desaparición de los bos­ ques tropicales?

¡

III De lo s Program as d e In stru c ció n a l C u r r íc u l u m

Hemos centrado hasta ahora nuestro interés en el lector: en sus habilidades, en sus conocimientos y, en definitiva, en el sistema de acciones que le permite interpretar un texto. Esos datos que hemos ido conociendo nos han servido, además, para analizar a los alumnos con problemas en la comprensión y, en función de todo ello, hemos justificado ciertos procedimientos para mejorar sus posibilidades inter­ pretativas. Sin embargo, y según avanzábamos en nuestro análisis, hemos ido reconociendo que la incomprensión no depende sólo del lector y de sus «particulares» capacidades; la incomprensión está enraizada en la experiencia escolar común: en los textos que los alumnos «deben» leer, en las explicaciones que deben entender o en las ayudas que encuentran en sus profesores. La respuesta a estos pro­ blemas, en justa reciprocidad, no puede desgajarse de cuanto ocurre en el aula: y debe, por tanto, atender a esos textos, explicaciones y ayudas. En esta tercera parte abordaremos los tres aspectos mencionados. Así, en el primer capítulo consideraremos la «legibilidad» de los textos y cómo mejorarla. En el siguiente, abordaremos la comprensión del lenguaje oral y, en concreto, la «legibilidad» de los discursos del profe­ sor. Y en el capítulo final, consideraremos cómo desarrollar la inter­ vención educativa en las aulas, llevando a sus consecuencias prácti­ cas las reflexiones que hemos hecho sobre la naturaleza de los problemas de comprensión y sobre los intentos realizados para resol­ verlos. Conviene subrayar que hemos hecho un esfuerzo consciente por uti­ lizar el mismo marco y el mismo lenguaje para hablar tanto de los alumnos lectores (con problemas o sin ellos), como de los textos o de los discursos explicativos. Y es que ese lenguaje común nos parece indispensable para integrar esos conocimientos en la vida escolar.

8 Los

T e x to s E s c o la r e s desde la P sico lo g ía d é l a C o m p r e n s ió n

El texto y el compromiso comunicativo entre lo dado y lo muevo. Los textos presuponen dem asiado. Los textos requieren del aprendiz una contribución excesiva para garantizar la cohe­ rencia. Los textos carecen de unas metas de contenido claras y de um plan para alcanzarlas. Los textos mo son transparentes respecto a su estructura. Operando inductivamente ¿qué hay tras la sabiduría de los escritores expertos? Resumen.

Los conocimientos sobre cómo se interpretan los textos -o para sim­ plificar, la psicología de la comprensión del texto- tienen una última consecuencia práctica: adaptar los textos al modo natural mediante el que son comprendidos. Si hemos de construir a partir de la lectura una representación coherente y creemos saber cómo actuamos al respecto, nada más lógico que elaborar textos de un modo tal que se facilite la construcción de esa representación coherente y la aplicación de las estrategias para conseguirla. En este capítulo revisaremos cuatro maneras diferentes de analizar y mejorar los textos. Las cuatro aproximaciones comparten el marco teórico que hemos desarrollado en estas páginas, si bien difieren en el tipo de problemas que intentan resolver, así como en la amplitud y precisión de sus propuestas.

E l T e x to y e l C om prom iso C om u n ica tivo e n tre L o D a d o y L o N u evo Los problemas que presentan los textos escolares pueden agru­ parse en torno a estas cuatro dimensiones: 1. Los textos presuponen en el aprendiz un conocimiento inicial sobre el tema que es excesivo y poco realista. 2. Los textos requieren del aprendiz una contribución excesiva para garantizar la Coherencia. 3. Los textos carecen de unas metas de contenido claras y un plan correspondiente para alcanzarlas. 4. Los textos están redactados de tal manera que resultan opacos respecto a cómo unir unas ideas con otras, cómo diferenciar su grado de importancia y cómo articularlas entre sí. Quisiéramos advertir que, en este caso, como en tantos otros, nuestra capacidad para identificar los problemas es mucho mayor que la que tenemos para resolverlos. Más aún, quizás la respuesta a los problemas que encontramos en los textos no esté enteramente en ellos. Al analizar, por tanto, los textos y proponer medidas para revisarlos, quizás no hagamos otra cosa que ejemplificar unos pro­ blemas que, en realidad, pertenecen a toda experiencia de aprendi­ zaje y enseñanza. Los cuatro problemas que queremos estudiar tienen que ver con un aspecto básico en todo proceso de comprensión y comunica­ ción: el compromiso entre lo dado y lo nuevo. Lo dado es todo aque­ llo que consideramos compartido con nuestros interlocutores (conocimientos previos, intenciones comunicativas); todo aquello que suponemos que el otro sabe de antemano y no necesitamos mencionar directamente en el transcurso de la comunicación. Lo nuevo, por el contrario, es la parte del discurso que se pretende informativa o relevante para el interlocutor. El compromiso entre lo dado y lo nuevo quiere decir que el que habla, enseña o escribe se compromete a dos cosas: primero, a crear un punto de partida común con sus interlocutores: lo dado;

Los T e x t o s E s c o la r e s desde la P s ic o lo g ía d e la C om p ren sión

223

segundo, a expresar al otro aquello que considera nuevo, informati­ vo, interesante o relevante respecto a ese punto común. Este com­ promiso del que enuncia el discurso se corresponde con las expec­ tativas del que lo recibe, que espera también señales que indiquen qué información sirve para acotar lo dado y qué información consti­ tuye lo nuevo. Naturalmente, puede ocurrir que lo que uno considera nuevo resulte en realidad algo ya dado, y entonces resultaremos aburridos o irrelevantes. Y puede que lo que se da por sobreentendido sea precisamente aquello que debería haberse explicado; y entonces resultaremos incomprensibles (o como prefieren pensar los auto­ res: incomprendidos). Este compromiso, como hicimos ver en el capítulo 2, lo encontra­ mos ya en la microestructura del texto bajo la noción de continui­ dad temática, que expresa en el nivel más elemental posible sus condiciones: el tema, o la parte temática, de una proposición es lo ya dado e indica al lector dónde o, mejor, con qué vincular lo nuevo (la parte comentario de la misma proposición). Ahora nos enfren­ tamos al mismo problema a un nivel más amplio: la elaboración de un texto, y por tanto el análisis de cómo en un texto se negocia un contexto cognitivo y comunicativo común y cómo se desarrollan las ideas que se consideran informativas. Las condiciones del aprendizaje significativo, por otro lado, refle­ jan también este compromiso o al menos sus requisitos resultan comparables. Para Ausubel, el aprendizaje significativo requiere, como es bien sabido, tres condiciones: 1. Que el aprendiz posea y active conocimientos adecuados para encajar lo que ha de aprenderse. 2. Que lo que ha de aprenderse sea potencialmente significativo, esto es, no arbitrario. 3. Que el aprendiz, sólo él, se involucre activamente en crear ese puente entre sus conocimientos previos activados (lo dado) y el material objeto de aprendizaje (lo nuevo). (Véase al respecto García Madruga, 1990; Coll, 1990, o Pozo, 1989). Evidentemente, y volviendo a los problemas que vamos a analizar en los textos, los dos primeros que hemos anticipado corresponden a lo dado, mientras que los dos últimos tienen que ver con la cla­ ridad y el orden con el que se desarrollan las ideas (lo nuevo, por tanto).

224

Los

T e x t o s E x p o s i t iv o s

Debemos señalar antes de iniciar el desarrollo de estos puntos que ningún autor ha estudiado a la vez todas esas cuestiones. Nos apoyaremos en el trabajo de Isabel Beck para los puntos 1 y 3, en el de Bruce Britton para el punto 2, y en nuestro propio trabajo para el punto 4. También debemos advertir que al analizar los textos desde el punto de vista del proceso de comprensión, se corre el riesgo de delimitar prematuramente el campo de trabajo. Dedicaremos por ello las últimas páginas a examinar otros estudios que han avanza­ do inductivamente en este análisis.

Los T e x to s P resu p on en Dem asiado Veamos una muestra de este tipo de problemas en un texto esco­ lar, que trata sobre los orígenes de la rebelión de las colonias ameri­ canas contra la metrópoli (Reino Unido) en el siglo XVIII. Ofrecemos en primer lugar el fragmento inicial del texto, después el comentario crítico que desvela los problemas que presenta para comprenderlo y, por último, la solución al mismo; siguiendo en todo momento el análisis realizado por Isabel Beck, Margaret Mckeown, Gale Sinatra y Jane Loxterman (1991). Hemos preferido no dar más información sobre los contenidos del texto precisamente para permitir al lector establecer un juicio propio sobre el análisis que iremos desarro­ llando. TEXTO

En 1763 Gran Bretaña y las colonias terminaron una guerra de siete años con Francia y los indios. Problemas identificados La oración es problemática para los lectores a los que está desti­ nado (5a curso) por estas razones: 1. Toma como punto de partida una guerra de la que no se ha hablado y que quizás el lector (según estudios posteriores de Beck, con una alta probabilidad) no conoce. 2. Es informativamente muy densa: introduce demasiados con­ ceptos nuevos en pocas palabras: a) Hubo una guerra contra Francia y los indios. b) Esa guerra duró siete años. c) La guerra terminó en 1763.

Los T e x to s E s c o la r e s desde la P s ic o lo g ía d e la C om p ren sión

225

d) Gran Bretaña y las colonias lucharon en el mismo lado. e) Francia y los indios lucharon en el mismo lado. f) Francia y Gran Bretaña eran los países principales de un con­ flicto (conflicto, además, no explicado). 3. Consecuentemente, requiere muchas inferencias por parte del lector. Repárese en que el lector debe inferir de la frase «terminó la guerra» la noción de que a) hubo una guerra. Y así mismo, las ideas d), e) y f) deben ser también inferidas. Todo ello puede impedir que el lector sea capaz de conectar las ideas del texto con sus conocimientos previos. Podríamos decir, siguiendo a las autoras, que en el texto se sobreentienden aspectos que o bien son nuevos o, siendo conocidos, resulta muy difícil, por su volumen, evocar. Repárese también, como señalan Beck y otros, que la introducción de muchos conceptos nuevos por proposición inhibe la comprensión (1). En resumen, cabe afirmar que difícilmen­ te podrán darse las condiciones del aprendizaje significativo. Solución La solución ofrecida por las autoras es incluir en el texto las ideas que conformarían un buen punto de partida común. De esta manera, se evitaría que el lector tuviera que hacer excesivas inferencias y se reduciría, además, la densidad semántica del texto. La información que sería necesario insertar en el texto sería la siguiente. (Entre paréntesis hemos colocado, junto a cada oración insertada, la infe­ rencia que evitarían): (Rl-f) Hace 250 años, Gran Bretaña y Francia pretendieron adueñarse del mismo territorio, aquí, en América del Norte. (R2-f) Este territorio estaba precisamente al oeste de donde estaban las trece colonias. (R3-f) En 1756, Gran Bretaña y Francia entraron en guerra por el dominio de ese territorio. (R4-d) Debido a que las 13 colonias pertenecían a Gran Bretaña, los colonos lucharon en el mismo lado que Gran Bretaña. (R5-e) Muchos indios lucharon en el mismo lado que Francia. (R6-a) Debido a que nosotros luchamos contra Francia y los indios, la guerra se conoce como la Guerra contra Fran­ cia y los indios (2). (R7) La guerra terminó en 1763. Visto desde otro punto de vista, la oración R-l establece, y son palabras de las autoras, el marco en el que se sitúan los personajes y sus motivaciones. R-2 sugiere un esquema de conflicto en el que dos partes desean la misma cosa. Isabel Beck y sus colegas ofrecen detalladas justificaciones para cada una de las oraciones insertadas,

Los

226

T e x t o s E x p o s i t iv o s

pero no entraremos en ellas porque nos desviarían de nuestros pro­ pósitos, que consisten tan sólo en introducir el trabajo de Beck. Veamos cuál es el resultado final de la revisión del texto comple­ to. Presentamos en primer lugar el texto original y a continuación el texto revisado. TEXTO ORIGINAL

En 1763 Gran Bretaña y las colonias terminaron una guerra de siete años con Francia y los indios. Como resultado de esta guerra Francia fue expulsada de América del Norte. Gran Bretaña pudo gobernar Canadá y otros territorios que habían pertenecido a Francia. Esto supuso la paz para las colonias. Los colonos no tuvieron nunca más que temer ataques desde Canadá. Los americanos aceptaban con agrado el pertenecer a Gran Bretaña. Sin embargo, una docena de años más tarde, este mismo pueblo tendría que luchar por la independencia de Gran Bretaña. Esta guerra fue denominada la Guerra de la Independencia o la Revolución Americana. Una revolución que cambió un modo de gobierno y de pensar y lo reemplazó por otro. TEXTO REVISADO

Hace 250 años, Gran Bretaña y Francia pretendieron adue­ ñarse del mismo territorio, aquí, en América del Norte. Este territorio estaba precisamente al oeste de donde estaban las trece colonias. En 1756, Gran Bretaña y Francia entraron en guerra por el dominio de ese territorio. Debido a que las 13 colonias pertenecían a Gran Bretaña, los colonos lucharon en el mismo lado que Gran Bretaña. Muchos indios lucharon en el mismo lado que Francia. Debido a que nosotros luchamos con­ tra Francia y los indios, la guerra es conocida como la Guerra contra Francia y los indios. La guerra terminó en 1763. Gran Bretaña ganó la guerra. En ese momento Gran Bretaña consiguió el control de América del Norte, incluida Canadá. Francia tuvo que abandonar América del Norte. Los colonos se alegraron de la victoria de Gran Bretaña. Podían sentirse a salvo en sus casas. Antes de la guerra los indios a menudo atacaban a los colonos que vivían cerca de la frontera. Ahora Gran Bretaña dominaba las tierras en las que vivían los indios. Los colonos confiaban en la protección de Gran Bretaña.

Los T e x to s E s c o la r e s desde la P s ic o lo g ía d e l a C om p ren sión

227

Los colonos estaban satisfechos de ser parte de Gran Bretaña, pero todo ello pronto cambiaría. Ellos empezaron a preferir tener su propio país, independiente de Gran Bretaña. Así que una docena de años más tarde, los colonos tendrían que luchar por la independencia de Gran Bretaña. Esta última guerra fue denominada la Guerra de la Independencia o la Revolución Americana. ¿Qué consecuencias tienen para los alumnos las mejoras introdu­ cidas? Beck y col. pusieron a prueba en el mismo trabajo los efectos de estos cambios comparando el rendimiento de sujetos de 5Qante las dos versiones. Una manera de reflejar estos efectos es comparar dos recuerdos típicos de las dos versiones: RECUERDO DEL TEXTO ORIGINAL

Es sobre la Guerra contra Francia y los indios. En 1763, Gran Bretaña y Francia fueron a la guerra. Muchos indios lucharon junto a Francia. Ahora Gran Bretaña ejercía el control. Una docena de años más tarde los colonos lucharían por la libertad. Esta guerra fue llamada la Guerra de la Independencia o de la Revolución Americana. RECUERDO DEL TEXTO REVISADO

Es sobre la guerra contra Francia y los indios. Gran Bretaña y Francia fueron a la guerra para ver quien dominaba el terri­ torio. Muchos indios lucharon en el mismo lado de Francia. La guerra terminó en 1763. Gran Bretaña fue la vencedora de la guerra. Ahora Gran Bretaña ejerce el control. Los colonos se sintieron a salvo y satisfechos. Pero entonces los colonos de­ bieron luchar por la libertad. Esta última guerra fue llamada la Guerra de la Independencia o de la Revolución Ameri­ cana (3). Hay dos claras diferencias entre los dos protocolos: en el segun­ do, que corresponde a la revisión, aparece cuál fue la motivación de la guerra y, además, las consecuencias que tuvo para los colonos. Unas diferencias en modo alguno banales, pues en ellas está la ar­ ticulación de las ideas, y por tanto, que unas acciones se ponen al servicio de unas metas, y que de unos acontecimientos se deri­ van ciertas consecuencias. Recuérdese cuanto vimos acerca de nuestros conocimientos sobre la acción humana. Las diferencias, en definitiva, residen no tanto en lo que se recuerda, como en la articulación de lo recordado.

Los

228

T e x t o s E x p o s i t iv o s

¿Debe ser tan explícito el texto? Hemos supuesto que el lector estaba poco familiarizado con los hechos que expone el texto origi­ nal y puede juzgar por sí mismo la propuesta de Beck y otros.

Los T e x to s R e q u ie re n d e l A p re n d iz ■ una C o n trib u c ió n E xcesiva para G a ra n tiz a r la C oh eren cia Bruce Britton ha estudiado otro aspecto muy ligado al anterior: el efecto que tiene sobre la legibilidad de los textos la realización de inferencias que son necesarias para garantizar la coherencia (lo que denominamos en el capítulo 4 inferencias puente). Consideremos, a modo de ejemplo, las dos primeras oraciones de upo de los textos utilizados por Britton y Gülgóz (1991). De nuevo hemos preferido omitir cualquier referencia previa del texto para dar oportunidad al lector a juzgar por sí mismo. [1] Guerra aérea en el Norte, 1985 [2] En el otoño de 1964, los americanos de Saigón y Washington habían empezado a considerar a Hanoi como el origen de los continuos problemas del Sur. Es evidente, al menos si seguimos el análisis de Britton y Gülgóz (1991), que entre la primera oración [1], que es en realidad el título, y la segunda [2] no hay continuidad alguna, y no encontramos un argumento compartido entre ellas: ¿con qué conectar, por ejemplo, «el Norte» de [1]? ¿Quizás con «Washington», con «Saigón», con «Hanoi» de la segunda oración? Muchos lectores no dudarán al res­ pecto, pero evidentemente han de realizar desde sus conocimientos previos una inferencia mediante la cual se relacione a «Hanoi», de la oración [2], con «el Norte» (Vietnam del Norte) de la oración [1], Algo semejante tendrá que hacer el lector con las dos fechas: debe­ rá también inferir una relación entre la última fase de 1964 y lo que haya de ocurrir en 1965. Es muy posible que estas inferencias que hemos comentado resulten a primera vista de poca transcendencia. Sin embargo, cuan­ do Britton, Van Dusen, Glynn y Hemphill (1990) computaron el número de inferencias que requerían las diferentes versiones de éste y otros textos, observaron que cuantas más inferencias re­ quería un texto peor era el recuerdo (4).

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Tal y como concluyen los autores: «La apelación a inferencias en un texto expositivo (5) instruccional puede considerarse como un obstáculo colocado en el camino del lector. Por esta razón sugerimos que al reducirse la necesidad de tales inferencias se incrementará el aprendizaje de información de un texto instruccional.» (pág. 68) Naturalmente, el estudio que acabamos de comentar es de carác­ ter correlaciona!. Simplemente establece que si aumenta una varia­ ble (inferencias) disminuye otra (el rendimiento o el recuerdo), pero en ningún caso podemos atribuir lo uno a lo otro. Para poder establecer esa relación causal es necesario modificar expresamente una variable y ver sus efectos sobre la otra. Es decir, dado un texto cualquiera, y una vez identificadas las inferencias necesarias para mantener la continuidad entre sus ideas o proposiciones, podemos reducir el número de inferencias, y de esta manera observar qué efectos tiene esa modificación del texto sobre el recuerdo. Y esto es lo que han hecho Britton y Gülgoz (1991). Los autores modificaron los textos para reducir su volumen de inferencias siguiendo estos principios: Principio 1. Se debe hacer más fácil el trabajo del lector expresan­ do con las mismas palabras aquellos conceptos que sirvan para conectar las ideas entre sí. Siguiendo ese principio, «Norte» y «Hanoi» que se refieren en el texto antes comentado a un mismo concepto deberían tener la misma expresión: «Vietnam del Norte». Máxime si consideramos que es precisamente «Vietnam del Norte», el elemento de conexión entre las ideas [1] y [2]. El mismo razonamiento vale para las fechas «otoño de 1964» y «comienzos de 1965». Veamos el texto revisado siguiendo este primer principio: Guerra aérea en Vietnam del Norte, 1965 En el comienzo de 1965, los americanos de Saigón y Washington habían empezado a considerar a Hanoi, capital de Vietnam del Norte, como el origen de los continuos problemas del Sur. De este principio se deduce un corolario, que quizás suscite cier­ ta reserva a muchos lectores: Si aparecen los mismos conceptos en el texto, deben usarse las mismas palabras para expresarlos. Principio 2. Para hacer más fácil la labor del lector, se deben orga­ nizar las partes de cada oración de tal manera que el lector encuen-

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Los

T e x t o s E x p o s i t iv o s

tre primero la parte vieja o conocida, que es la que especifica dónde conectar esta oración con el resto de su representación mental, y a continuación la parte nueva, que establece qué nueva información debe ser añadida a esa representación (6). Consideremos al respecto el mismo texto anterior pero ahora ampliado con un segundo párrafo: Guerra aérea en Vietnamí del Norte, 1965 En el comienzo de 1965, los americanos de Saigón y Washington habían empezado a considerar a Hanoi, capital de Vietnam del Norte, como el origen de los continuos problemas del Sur. En la medida en que subía la frustración por la incapacidad del ejército de Vietnam del Sur para derrotar al enemigo en el campo de batalla, la presión para golpear directamente a Vietnam del Norte empezó a desarrollarse. En el segundo párrafo, según los autores «subía la frustración» es algo nuevo (algo no mencionado previamente) y por tanto la ora­ ción no debería empezar así. Mientras que la «incapacidad para derrotar al enemigo en el campo de batalla» expresa con distintas palabras la misma idea que la referida en «los continuos problemas del Sur», y por ello que puede considerarse como información vieja. Así pues, aplicando el principio 2, tendríamos: La incapacidad de ejército de Vietnam del Sur para derrotar al enemigo en el campo de batalla [información vieja] ocasionó un aumento de la frustración... Por otro lado, el principio 1: «a un mismo concepto, unas mismas palabras», obliga a uniformar las referencias a «Vietnam del Sur» «ejército de Vietnam del Sur», por un lado, y «continuos problemas», «derrotar al enemigo en el campo de batalla», de tal manera que aplicando a la vez los principios 1 y 2, el segundo párrafo se reescribiría de esta manera: El ejército de Vietnam del Sur estaba perdiendo la gue­ rra con Vietnam del Norte [información vieja] y esto ocasiona­ ba frustraciones. Principio 3. Se debe facilitar el trabajo del lector haciendo explíci­ tos aquellos conceptos que sea necesario considerar más adelante en el texto. Por tanto, cuando un concepto sea necesario más ade­ lante y es referido (en el momento) implícitamente, refiérelo explíci­ tamente.

Los T e x t o s E s c o la r e s desde la P s ic o lo g ía de la C om p ren sión

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Por ejemplo, la oración anterior habla de «frustración», pero sin establecer quién es el que se siente frustrado. En este caso, como se desprende de lo que sigue, la frustración corresponde a los ameri­ canos, y para ser más exactos a los oficiales americanos, a los que se menciona ampliamente en la siguiente oración. Veamos ahora las dos versiones del texto: la original y la revisada de acuerdo con los tres principios (7). Guerra aérea en el Norte, 1965 En el otoño de 1964, los americanos de Saigón y Washington habían empezado a considerar a Hanoi como el origen de los continuos problemas del Sur. En la medida en que subía la frustración por la incapacidad del ARVN -ejército de Vietnam del Sur- (8) para derrotar al enemigo en el campo de batalla, la presión para golpear directamente a Vietnam del Norte empe­ zó a desarrollarse. Aunque había una práctica unanimidad entre los oficiales americanos en cuanto extender la guerra aérea a Vietnam del Norte, hubo diferencias importantes sobre los objetivos y métodos que deberían usarse. Guerra aérea en Vietnam del Norte, 1965 En el comienzo de 1965, los oficiales americanos tanto de Vietnam del Sur como de Estados Unidos empezaron a con­ siderar a Vietnam del Norte, como el origen de los continuos problemas de Vietnam del Sur. El ejército de Vietnam del Sur estaba perdiendo la guerra contra Vietnam del Norte y esto ocasionaba frustraciones entre los oficiales americanos. Las frustraciones condujeron a presiones para bombardear Vietnam del Norte. La idea de bombardear Vietnam del Norte tenía el apoyo de casi todos los oficiales americanos. Sin embargo, los oficiales civiles y militares tenían diferencias importantes sobre los objetivos y métodos de los bombardeos. Los autores compararon el rendimiento de 165 estudiantes uni­ versitarios con estas dos versiones del texto en diversas tareas de recuerdo y reconocimiento, y encontraron que el texto revisado conforme a los tres principios indicados dio lugar a un mejor recuerdo libre, a un mayor aprendizaje por unidad de tiempo de estudio y a una representación más cercana a la pretendida por el autor. El lector debe pensar algo parecido a lo que se plantearon los autores: ¿Por qué los escritores dejan habitualmente tantas inferen­ cias en el texto?

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Los

T e x t o s E x p o s i t iv o s

Veamos los pensamientos de Britton y Gülgóz sobre el hecho de que los autores obliguen a los lectores a hacer inferencias: 1. Los escritores creen que deben usar distintas palabras cuando se refieren por segunda vez a un concepto. 2. Porque son expertos en la materia sobre la que escribe «y sal­ tan rápidamente de una idea a otra sin detenerse en los pasos intermedios», a pesar de que son precisamente esos pasos inter­ medios los que el novicio debe atravesar cuando aprende por pri­ mera vez. Hay naturalmente el temor de que un texto con esas característi­ cas sea especialmente reiterativo. Algo que Britton desecha, apo­ yándose en el hecho de que los textos con pocas inferencias son los que resultaron menos aburridos.

Los T e x to s C a recen de unas M e t a s de C o n ten id o C la ra s y de un P la n para A lc a n z a rla s De nuevo Isabel Beck, en un trabajo previo al que comentamos anteriormente (Beck, Mckeown y Gromoll, 1989), ha estudiado en qué medida es posible identificar las metas que persiguen los tex­ tos, esto es, qué tipo de comprensión aspiran a lograr. Y, en segun­ do lugar, cuáles son los medios que emplean al respecto. Beck examinó textos de 4Qy 5a de Geografía y Ciencias Sociales. En el caso de los textos de Geografía, Beck sostiene que el estudio de las regiones debería contribuir a: «comprender las características de cada región y las consecuen­ cias sobre la vida.»

Y para conseguir esto: «el contenido que los estudiantes encuentren debe ir más allá, por ejemplo, de una descripción de los desiertos como algo seco o las praderas como algo cubierto con hierba; es necesario relacionar fac­ tores como el clima, la topografía, la vegetación y el modo de vida de la gente.» (pág. 113)

Esta declaración es por supuesto muy razonable, hasta el punto de resultar banal: ¿Qué otra cosa pueden intentar lograr los textos escolares? Obsérvese al respecto todo cuanto hemos hablado en los primeros capítulos de nuestros conocimientos sobre el mundo físi­

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co y el mundo social, de cómo concebimos juegos como el béisbol, el fútbol, los cuentos en los que personajes maléficos raptan las hijas de los reyes, la formación de las estalactitas, la aventura de los mamíferos en la Tierra o el comportamiento de los senadores. Ocurre, sin embargo, que cuando se analizan los textos desde este punto de vista, el juicio es realmente muy duro, como tendremos la oportunidad de observar. Las autoras estudiaron cuatro programas diferentes en lo que se refiere a si poseían una meta unificadora y un desarrollo acorde de medios para alcanzarla. Es casi imposible resumir su análisis (ten­ dríamos que ir analizando los diversos textos-ejemplos y los comen­ tarios asociados), por lo que nos limitaremos a sus conclusiones generales. Beck y otros (1989) hablando de uno de los programas en concre­ to, encuentran que el texto: «presenta una amplia variedad de breves temas, frecuentemente desordenados o con omisiones de componentes en las secuencias de información tales como explicaciones, cadenas causales y jerarquías entre las ideas; y fallos al construir relaciones explícitas entre los conceptos. El resultado es que la presentación del texto parece una colección (tossing forth) de ideas asociadas con un tema.» (pág. 128, la cursiva es nuestra) ¡Ni más ni menos que una lista de ideas asociadas a un tema! La literatura geográfica, que es lo que proponen como alternativa las autoras, debería, por el contrario, conseguir que: «los estudiantes construyan un modelo mental de una región con­ siguiendo comprender el efecto que tienen las características topo­ gráficas y físicas sobre los patrones migratorios, el comercio y el desarrollo cultural y económico.» (pág. 131) Y es esto lo que no se aprecia en esos textos: no hay un objetivo final semejante que sirva para ponderar qué información se incluye en los textos y qué relaciones se proponen entre ellas. Por lo que se refiere al segundo contenido estudiado por las auto­ ras seremos más breves. Las metas de contenido de los textos de Ciencias Sociales de 5a curso son, según Beck y sus colegas, las de alcanzar una comprensión de la cadena causal que define cada uno de los periodos históricos. En ese sentido, no basta, insisten reitera­ damente, con presentar los elementos de esa cadena causal, pues lo que los estudiantes precisan es «saber cómo esos elementos se rela­ cionan unos con otros.» (pág. 132)

Los T e x to s E x p o s itiv o s

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Qué duda cabe que esta concepción, como reconocen los auto­ res, es muy elemental, pero, de nuevo, y según sus análisis, no siem­ pre se desarrolla adecuadamente en los libros de texto comerciali­ zados: «Aunque en la mayor parte de los casos, las causas y las conse­ cuencias de los acontecimientos están presentes cuando se describe una secuencia histórica, hay un escaso reconocimiento de la distin­ ción crítica entre presentar los elementos y explicar su significado y cómo encajan entre sí. Nosotros proponemos que para que los estu­ diantes construyan un conocimiento significativo de la historia, la presentación de la información debe exponer las razones que conec­ tan una causa a un acontecimiento y un acontecimiento a una conse­ cuencia.» (pág. 133) Es lo que ellos denominan un «estilo causal explicativo».

Los T e x to s n o s o n Transparentes re s p e c to a su E s tr u c tu r a Que los textos no son transparentes respecto a su estructura (9), es algo muy fácil de apreciar cuando uno aplica un programa de ins­ trucción encaminado, precisamente, a desvelar la estructu­ ra textual. El programa de instrucción se convierte de esta manera en un inesperado instrumento para analizar la legibilidad de los textos. Veamos en el cuadro siguiente, y como botón de muestra, parte de un texto de Ciencias Sociales de 6a de EGB. En la columna de la izquierda se encuentran las estrategias consideradas en nuestro programa de instrucción. ESTRATEGIAS ¥ TEXTOS ¿ES POSIBLE COMPRENDER EL TEXTO? Estrategias del programa de Instrucción 1.1. ¿Sigue el texto hablando de lo mismo? 1.2. ¿De qué trata, ahora -en cada momento-, el texto? 1.3. ¿Qué dice el texto de ese tema?

En un principio, Grecia era un país agrí­ cola pero gracias a la fundación de colo­ nias por todo el Mediterráneo, se convir­ tió en la primera potencia artesanal y comercial del mundo antiguo.

Los T e x to s E s c o la r e s desde la P s ic o lo g ía d é l a C om p ren sión

2.1. ¿Podemos quitar algo del texto porque ya lo sabemos o porque se dice lo mismo de varias mane­ ras? 2.2. ¿Hay algo en el texto que se pueda considerar como un ejem­ plo de algo que ya sabemos? 2.3. ¿Podemos sustituir todo esto por alguna palabra «nuestra» que diga lo mismo? 3.1. Veamos, ¿qué organización de las que conocemos podría corresponder a este texto? 3.2. ¿Dónde están -según los casos- las causas, las consecuen­ cias, los problemas, las solucio­ nes, las fases, las característi­ cas...?

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La construcción de magníficos puertos y el uso de la moneda favorecieron la expansión comercial. El trabajo era realizado por los escla­ vos, mientras los ciudadanos griegos dedicaban su tiempo a la política, el ocio y la cultura. En las ciudades griegas se construyeron numerosos edificios públi­ cos, donde los ciudadanos participaban en diversas manifestaciones cultura­ les. La Filosofía, la Literatura y todas las ciencias tuvieron un extraordinario de­ sarrollo. La Filosofía nació en Grecia como un intento de conocer al hombre y a la natu­ raleza utilizando la razón. Los poemas épicos de Homero, las narraciones históricas de Herodoto y las comedias de Aristófanes son las realizaciones más significativas de la Literatura griega. En el campo de las Matemáticas y la Fí­ sica destacaron Pitágoras y Arquímedes.

Para valorar la comprensibilidad del texto, el lector puede tratar de resolver por su cuenta alguna de las cuestiones que suscita el programa. Así, por ejemplo, puede tratar de establecer cuál es el tema del tercer párrafo -estrategia 1.2.: ¿De qué trata ahora el texto?-; o también considerar si existe o no alguna relación entre los temas tratados en los tres primeros párrafos, tal y como propo­ ne la estrategia 1.1.: ¿Sigue el texto hablado de lo mismo? O, por poner un último ejemplo, puede enfrascarse en la cuestión que plan­ tea la estrategia 3.1.: ¿Es posible encontrar algún patrón organizati­ vo para toda la información del texto? Desde el punto de vista que estamos defendiendo aquí, la calidad de la interpretación que obtenemos de un texto depende de si se encuentra una respuesta satisfactoria a estas cuestiones, que, como se recordará, resumen las estrategias por las que estamos interesa­ dos (estrategia estructural, macrorreglas, conexión temática, super­ visión de la comprensión). Ahora podemos evaluar si realmente las estrategias son aplicables al texto sobre Grecia. La respuesta, y esperamos coincidir con el lector, es negativa.

Los T e x t o s E x p o s itiv o s

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No es fácil encontrar una relación entre los diversos temas, ni la conexión entre las diversas ideas que se exponen en el texto, ni apreciar un tema común a toda la información contenida en el ter­ cer párrafo. Todo ello nos lleva al punto central de este capítulo: que el hecho de usar las estrategias «maduras» de comprensión -bien porque forman parte de nuestro repertorio, bien por seguir las pautas de la instrucción- no asegura la comprensión. Esta con­ clusión nos lleva a otra igualmente central: que es necesario modifi­ car los textos y no sólo a los lectores. Debido a esta circunstancia, los textos que hemos usado en íos estudios instruccionales en los que han participado profesores fue­ ron reescritos por nosotros con el fin de facilitar la aplicación de las estrategias del programa de instrucción. Queda, claro está, pregun­ tarnos por la utilidad de unas estrategias adquiridas ante textos «artificiales». Al respecto, sólo podemos decir que nos ha parecido absurdo complicar la fase de adquisición (tanto para los alumnos como, no lo olvidemos, para los profesores) con un material o con­ tenido «cfffícil». Por otro lado, confiamos en que una vez se adquie­ ran las estrategias, puedan ser aplicadas a contextos menos apro­ piados; en ese sentido debemos señalar que, en los primeros estudios que hicimos, aplicamos (10) el programa directamente a los textos escolares. Así pues, nos proponemos rehacer los textos con la mira puesta en el resultado final que debe obtenerse si se aplican las estrategias de comprensión que consideramos «maduras» y que, por serlo, con­ forman el programa de instrucción. Empezaremos presentando los criterios seguidos para analizar la legibilidad de los textos, después indicaremos cómo pueden reescríbirse (o si se prefiere, cómo los hemos reescrito), y terminaremos ofreciendo una ilustración de estos planteamientos y procedimientos.

Criterios para evaluar

te toctos

Los criterios seguidos para analizar la legibilidad de los textos originales son los siguientes: La progresión temática En este apartado consideramos cómo se plantea en el texto la sucesión de temas y subtemas en sus diversos párrafos (véase Zayas, 1990, y las alusiones hechas al respecto en el capítulo 2). De manera más concreta, entendemos que cualquier cambio temático

Los

T e x t o s E s c o l a r e s d e s d e l a P s ic o l o g ía

d e la

C o m p r e n s ió n

237

no suficientemente marcado en el texto (por ejemplo, la introduc­ ción de un nuevo tema sin ningún tipo de conexión con los anterio­ res) puede perjudicar la comprensión del material. Y al contrario, allí donde en el comienzo del texto se presenta con claridad el tema que pretende desarrollarse y en cada párrafo se introduce una variante o especificación del mismo, se facilita la comprensión. Estructuración del m aterial escrito Al evaluar un texto desde esta segunda dimensión tratamos de observar el tipo de organización que lo articula. El texto será consi­ derado aceptable si se puede reconocer en él un patrón organizati­ vo específico. Por otro lado, cabe la posibilidad de apreciar ese patrón organizativo pero que su manifestación textual sea demasia­ do pobre (como sería el caso de un texto organizado conforme un problema y varias soluciones, pero en el que la exposición del pro­ blema no llega a ser suficientemente nítida, ni aparece una clara conexión entre el problema y las soluciones). Dentro de esta dimen­ sión, consideramos, por tanto, dos aspectos: si el texto tiene o no una organización reconocible y, en segundo lugar, si existiendo ese patrón su desarrollo es o no «ordenado».

El significado global Los textos son evaluados en este punto conforme a la dificultad que ofrece la extracción de sus ideas más importantes. Esa dificul­ tad se estima en función del número de ayudas que serían nece­ sarias para conseguir que un alumno elabore el significado global. De forma más concreta, el razonamiento que seguimos parte de estas consideraciones: 1. Si los elementos del texto son o no suficientes como concre­ ción de la idea global que se pretende transmitir. 2. Si los elementos que permitirían derivar el significado global se hallan dispersos en el texto o por el contrario se presentan de forma ordenada. 3. Si hay o no alguna oración que ponga de manifiesto la idea glo­ bal o macroproposición. Un texto ofrece dificultades de comprensión si las respues­ tas a estas cuestiones son negativas: esto es, no hay suficientes ele­ mentos que ejemplifiquen la idea global, o habiéndolos, no se pre­

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Los T e x to s E x p o s itiv o s

sentan de forma ordenada, o, por último, escasean las manifesta­ ciones explícitas de las ideas que dan una coherencia global a la información. Las ayudas textuales También es posible evaluar los textos conforme al número y cali­ dad de sus señales o ayudas textuales. Aquí distinguimos tres tipos, uno para cada uno de los aspectos mediante los que evaluamos la comprensibilidad: ayudas o señales que indican la organización tex­ tual, la progresión temática y las ideas globales. En cuanto al tipo de organización, hay ciertas marcas o señales lingüísticas que indican cómo se estructura la información, y los textos difieren entre sí en cuanto al modo de usar estas señales (por ejemplo: «Hay tres causas que son...», «Las soluciones de...», «Las semejanzas entre...», «Se distinguen cinco fases en el fenómeno..., la primera...»). Por otro lado, podemos observar si hay o no indicaciones de un cambio de tema. (El texto puede indicar expresamente ese cambio: «una vez aclaradas las características del clima en el otoño, veamos ahora el clima en el invierno», o por el contrario presentar sin más el nuevo tema o subtema.) Finalmente, la derivación del significado puede ser más o menos fácil dependiendo de si cada uno de los párrafos posee o no una idea central identificable, o si los elementos informativos se dispo­ nen de forma ordenada para generalizar o construir la idea central o macroproposición.

El programa de reescriíura Para reescribir los textos generalmente seguimos de forma siste­ mática una secuencia que consta de estos pasos: Selección del tema El establecido en el texto original. Macroproposiciones Una vez analizada la parte del texto original que sirve de punto de partida, se enumeran las ideas principales que se quieren introducir en el texto y que deben ser asimiladas por los lectores. Esas ideas se denominan macroproposiciones.

Los T e x to s E s c o la r e s desde la P s ic o lo g ía d e la C om p ren sión

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Organización Tras detallar las ideas básicas, se decide cuál debe ser el tipo de organización de que se desea dotar al texto. Esta decisión, en nues­ tro caso, dependió de las necesidades de la instrucción, que, dado el número de sesiones (8 en total), requería dos textos de cada una de las organizaciones retóricas: problema/solución, causalidad, comparación, y uno de las organizaciones descripción y secuencia. Naturalmente, a la hora de establecer el tipo de organización tex­ tual también es necesario buscar el mayor grado de adecuación entre la forma y el contenido. Hay varios precedentes de esta mani­ pulación textual (11). Sucesión temática Después de establecer las ideas principales y cómo serán desa­ rrolladas, se especifican los temas que serán tratados, y aquello que se va a decir de cada tema. Cada tema lleva asociado, por tanto, un cierto número de comentarios o «cosas» que se afirman de él o se le atribuyen. Cada uno de estos conjuntos de elementos estructurados como un tema y sus diversos comentarios constituye lo que pode­ mos denominar unidad de contenido del texto. Estas unidades de contenidos poseen una idea global que impregna el significado de cada uno de sus elementos. Macrorreglas Una vez redactadas cada una de las unidades de contenido, se decide cuál es el tipo de macrorregla necesaria para elaborar el sig­ nificado global. Hay dos grandes opciones al respecto. Podemos presentar una oración que exprese con claridad esa idea global (esto supondría operar con la macrorregla de SELECCIÓN para derivar el significado global), o podemos omitir esa oración, y entonces, puesto que no puede ser seleccionada de entre los ele­ mentos explícitos del texto, debe el lector derivarla por su cuenta, y en ese caso bien por la macrorregla de CONSTRUCCIÓN, bien por la de GENERALIZACIÓN. (Véase en el capítulo 2 la definición de cada macrorregla.) Señalización. El paso final de este proceso de reescritura es seleccionar las ayudas textuales, tales como la organización en párrafos (cada

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Los T e x t o s E x p o s itiv o s

párrafo un tema y una macroproposición, por ejemplo), o las seña­ les que marcan el tipo de organización y el modo de introducir cada tema. Dependiendo del número y el tipo de ayudas pueden cons­ truirse diferentes textos con distintos grados de dificultad, si bien, el contenido en todos ellos será invariante. COMPONENTES DEL PROGRAMA DE REESCR1TURA 1. SELECCIÓN DEL TEMA: ¿Cuál va a ser el tema general? 2. MACR0PR0P0S1CI0NES: ¿Qué ideas vamos a trasmitir? 3. ORGANIZACIÓN: ¿Cómo podemos organizar esas ideas? 4. SUCESIÓN TEMÁTICA: ¿Qué temas van a diferenciarse? ¿Qué va a decirse de cada tema? 5. MACROOPERADORES: ¿Cómo podrá extraerse la idea global a partir del tema y los comentarios atribuidos? 6. AYUDAS TEXTUALES: ¿Cómo vamos a indicar la sucesión temática? ¿Cómo podemos señalar el tipo de organización textual? ¿Cómo vamos a organizar la estructura de párrafos?

El programa de reescritura en acción Consideremos de nuevo el texto GRECIA para ejemplificar en él el sistema de análisis y reescritura que acabamos de presentar. ANÁLISIS DEL TEXTO: VALORACIÓN DE SU LEGIBILIDAD Progresión temática El tema general de todo el epígrafe es GRECIA, y dentro de él, se distinguen los siguientes temas: El poder comercial y económico

Primer párrafo y segundo párrafo

El trabajo (o la división del trabajo) La construcción de centros culturales El desarrollo de la Filosofía, las Ciencias y la Literatura La Filosofía La Literatura Las Matemáticas y la Física

Tercer párrafo Tercer párrafo Tercer párrafo Cuarto párrafo Quinto párrafo Sexto párrafo

L os T e x t o s E s c o la r e s desde la P s ic o lo g ía d e la C om p ren sión

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Podemos observar que hay varios cambios bruscos en la temáti­ ca tratada: economía, organización social y cultura, fundamental­ mente, que son introducidos sin indicación expresa y sin conectar­ los entre sí. El tercer párrafo es especialmente complejo en ese sentido, pues contiene los tres sin que pueda apreciarse una discon­ tinuidad espacial o lingüística en el modo de presentarlos. Una manera de mejorar el texto puede consistir en reordenar la información dentro de cada uno de esos temas (poder económico, cultura y organización del trabajo), de manera que cada informa­ ción de los elementos aparezca ordenadamente. Estructuración del m aterial escrito En cuanto a este punto, son bastante evidentes las insuficiencias del texto, ya que no es posible reconocer una lógica interna que dé conexión a las diferentes ideas. Dada esta desestructuracíón, cabe seleccionar una organización más definida, y de entre las opciones, sólo son viables dos: la des­ cripción y la relación causal. Si fuera la primera, el texto podría con­ cebirse como la caracterización de la Grecia clásica en su economía, su cultura y su organización social. Si optásemos por hacer patente un vínculo preciso entre toda esta información, podríamos poner en evidencia la existencia de una relación causa/efecto entre el poder económico, la organización social y el desarrollo cultural, de tal manera que los dos primeros aspectos aparezcan explícitamente como causas del tercero. Otra opción parecida es plantear toda esta información como una cadena causal, tal que:

(perm ite)

t

una dase ociosa que se dedica al cultivo del espíritu

(y esto a su vez ocasiona)

i

Ambas opciones son posibles, naturalmente.

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Los T e x t o s E x p o s itiv o s

El significado global Las ideas fundamentales del texto parecen ser: 1. Grecia se convirtió en la gran potencia comercial del mundo antiguo. 2. En la sociedad griega había un grupo social liberado del tra­ bajo. 3. La élite social griega se dedicó al cultivo del espíritu. 4. Grecia vivió un gran esplendor en todos los órdenes de la ciencia y el arte. La primera macroproposíción está perfectamente indicada en el texto y podría derivarse por la macrorregla de SELECCIÓN. La segunda y tercera macroproposiciones también pueden derivarse por la misma macrorregla, ya que ambas figuran así en el texto. Por último, en la cuarta y, a su vez, última macroproposíción, la idea de un gran desarrollo cultural debe ser elaborada por generalización a partir de las distintas evidencias que ofrece el texto. Así pues, las ideas sí están en el texto. Esto es verdaderamente importante, pues nos indica que las diferencias entre un texto poco legible y su replica mejorada, no residen en los contenidos, esto es, en las ideas que se quieren transmitir, sino en el modo de presentar­ las. Sobra decir que ninguno de nosotros somos expertos en la Grecia clásica, y que no discutimos las ideas en sí sino su presen­ tación y adecuación como un texto útil a un alumno medio de 6Qo T de EGB. Ayudas textuales El texto es extraordinariamente austero a la hora de hacer ver su articulación. Cabe suponer que el texto está vertebrado mediante una relación causal, pero no hay la menor señal de ello. Lo mismo cabría decir si la intención del autor hubiese sido simplemente des­ cribir alguna de las características de Grecia: tal intención permane­ ce igualmente oculta. Además, dado que se pretende dar en los dos primeros párrafos las razones de ese poder económico y/o comercial -fundación de colonias e inversiones comerciales (esto también es una suposición, y quizás algo arriesgada)- llama la atención que se presenten las razones con una discontinuidad espacial (en párrafos distintos) y sin hacer ver la relación causal que imaginamos.

Los T e x to s E s c o la r e s d e s d e ia P s ic o lo g ía d é l a C om p ren sión

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Por lo que se refiere a las ayudas en la continuidad temática, debemos mencionar que, aunque en los dos primeros párrafos se conserva idéntico el tema específico, y en el segundo párrafo se sigue hablando del poder económico, esto sólo puede apreciarse después de leer las últimas palabras de este párrafo. Hubiera sido más adecuado diferenciar la existencia de ese «auge económico», y hacer ver en el mismo párrafo o en párrafo aparte que «esa prospe­ ridad se debió a dos causas: La primera... La segunda...». Los problemas del tercer párrafo se hubieran atajado si se des­ glosan en párrafos distintos los dos subtemas: organización social y esplendor cultural, lo que facilitaría la elaboración de la cuarta macroproposición a la que hicimos referencia. APLICACIÓN DEL PROGRAMA DE REESCRITUSA Presentamos a continuación de forma sintética la aplicación del programa de reescritura al texto sobre Grecia. COMPONENTES Y CUESTIONES PLANTEADAS 1. Selección del tema: ¿Cuál va a ser el tema gene­ ral?

SOLUCIONES

Grecia: El esplendor de la Grecia clá­ sica.

2. Macroproposiciones: ¿Qué ideas vamos a transmi­ tir?

Grecia se convirtió en una gran potencia comercial en el mundo anti­ guo. En la sociedad griega había un grupo social liberado del trabajo. La élite social griega se dedicó al cul­ tivo del espíritu. Grecia vivió un gran esplendor en todos los órdenes de ia ciencia y el arte.

3. Organización: ¿Cómo podemos organizar esas ideas?

Como una descripción. Como una relación causal (que sería la organización elegida en este caso). Como una trama causal.

4. Sucesión temática: ¿Qué temas van a diferenciar­ se?

AUGE ECONÓMICO (T2) ÉLITE SOCIAL (T3) CULTURA (TI)

244

¿Qué va a decirse de cada tema?

5. Macrorreglas: ¿Cómo podrá extraerse la idea global a partir del tema y los comentarios atribui­ dos?

6. Ayudas textuales: ¿Cómo vamos a indicar la sucesión temática?

¿Cómo podemos señalar el tipo de organización textual?

¿Cómo vamos a organizar la estructura de párrafos?

Los

T e x t o s E x p o s i t iv o s

TI: enumeración de evidencias o muestras sobre la importancia de o) la Ciencia, 6) la Filosofía y c) la Lite­ ratura griegas. T2: orígenes del auge comercial. T3: aficiones de la élite social que ejemplifiquen su dedicación al cultivo del espíritu. Caben dos posibilidades: 1. Presentar oraciones en las que se reflejen esos significados globales. 2. Buscar por generalización esas ideas. Para ello es necesario presen­ tar evidencias suficientes que permi­ tan y/o faciliten la generalización. Para la idea de «cultivo del espíritu», por ejemplo, puede mencionarse que se reunían para la audición de música y poesía, la discusión de ideas. Presentando el tema específico del párrafo en la primera oración y en función sintáctica de sujeto. Por ejemplo, el segundo párrafo, si se mantuviera, podría empezar así: «Este auge comercial...» o «Esa expan­ sión comercial...» (Revísese, para entender el efecto que buscamos, el modo en que se dice esto mismo en el texto original). La mejor posibilidad es iluminar desde el principio la relación básica que mantienen entre sí las diversas ideas: «Hay dos razones que explican el gran esplendor cultural de Grecia. La primera de estas razones cabe encon­ trarla en el poderío económico y comercial de Grecia. Ese poderío, a su vez, tuvo su origen en dos causas. La primera fue la creación de colo­ nias; y la segunda, la construcción de buenos puertos...» Un párrafo para cada una de las macroproposiciones.

Los T e x t o s E s c o la r e s desde la P s ic o lo g ía d e l a C om p ren sión

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Este procedimiento de reescritura puede dar lugar a diferentes versiones del texto. Unas con más ayudas que otras. Un texto con demasiadas ayudas podría resultar muy recargado, y sin ellas ininteligible. La necesidad de estas ayudas, por tanto, debe ponde­ rarse atendiendo al propósito que anima el texto y a la audiencia previsible. Presentamos a continuación tres versiones del texto generadas mediante el programa de reescritura. Todas ellas son aceptables desde nuestro punto de vista, y tan sólo difieren en el número de ayudas. La primera versión ofrece un número moderado de ayudas, que son resaltadas en el texto mediante la letra negrita. Las ayudas 1, 3 y 5 ofrecen al lector las ideas globales que dan coherencia a cada párrafo, mientras que las ayudas 2 y 4 indican la relación cau­ sal que mantienen las diversas ideas entre sí. La ayuda 3 reitera la idea de esplendor para hacer ver que es «eso» lo que se tratará de explicar. Estas ayudas pueden omitirse sin afectar a la legibilidad y com­ prensibilidad del texto, lo cual daría lugar a una segunda versión especialmente austera. También presentamos la introducción de una tercera versión en la que se resalta desde el principio la organización del texto median­ te la inclusión de un primer párrafo introductorio. Dejamos al lector que evalúe la oportunidad y adecuación de cada una de ellas. GRECIA (versiones 1y 2) (Con oraciones en negrita: versión 1; sin ellas: versión 2) Entre el siglo V y el II antes de Cristo, la civilización griega alcanró un gran esplendor cultural y científico [1], Así, tanto la Filosofía, como la Física, las Matemáticas o la Literatura y el arte alcanzaron uno de sus máximos desarrollos en la historia de la humanidad. Una de la causas [2] de este esplendor [3] fue el gran auge comercial y económico alcanzado por la ciudades griegas. Este auge se debió a la fundación de colonias por todo el Mediterráneo y a la creación de buenos puertos marítimos. Otra de las causas fue que [4] el trabajo era realizado por los esclavos, mientras que los ciudadanos griegos dedicaban su tiempo a cultivarse culturalmente asistiendo [5] a discu­ siones públicas, manifestaciones artísticas como la danza, la poesía o el teatro en diversos edificios públicos dedicados a esos fines.

246

Los T e x t o s E x p o s itiv o s

Los máximos exponentes de ese esplendor fueron Pla­ tón, Aristóteles y Sócrates, considerados los padres de la Filo­ sofía. Pitágoras y Arquímedes por lo que se refiere a la Física y las Matemáticas. Y por lo que toca a la Literatura griega, tanto los poemas épicos de Homero, como las narraciones históricas de Herodoto o las comedias de Aristófanes, han sido conside­ radas desde siempre como obras cumbres de la humanidad. GRECIA (versión 3) (Con un párrafo introductorio) Hay dos causas que explican el esplendor cultural alcanza­ do durante la Grecia clásica: su poderío comercial y la exis­ tencia de «na élite «alia que no necesitaba trabajar [6]. Llegados a este punto, podríamos comparar la aplicación de las estrategias del programa de instrucción a cualquiera de las tres ver­ siones. Así, y utilizando las mismas palabras que ya hemos emplea­ do para evaluar la comprensibilidad del texto original, el lector «puede tratar de establecer cuál es el tema del tercer párrafo (...); o también considerar si existe o no alguna relación entre los temas tratados en los tres primeros párrafos (...). O, por poner un último ejemplo, puede enfrascarse en la cuestión que plantea la estrategia 3.1.: ¿Es posible encontrar algún patrón organizativo para toda la información del texto?». Esperamos que el lector convenga con nosotros en que estas pre­ guntas ahora sí pueden contestarse, y, lo que es más importante, que contestándolas se comprende el texto.

O pe r a n d o I n d u c tiv a m e n te ¿ Q ué h a y tras la S a b id u r ía d é l o s E sc r ito r e s E x p e r t o s ? Esta aplicación de los conocimientos sobre la comprensión a los textos escritos es de alguna manera deductiva. Y ello tiene sus ries­ gos. Al operar deductivamente sólo vemos aquello que estamos dis­ puestos a ver. Por esta razón es conveniente examinar qué es lo que hace de un texto algo legible según la experiencia acumulada por los expertos. En otras palabras, en vez de determinar de antemano cuáles son las variables críticas, se propone a diversos equipos de escritores profesionales que lo revisen y lo mejoren, y se constata empíricamente si realmente esas pretendidas mejoras lo son de hecho para una muestra de lectores representativos.

Los T e x t o s E s c o la r e s desde la P s ic o lo g ía d e ¡a C om p ren sión

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Una vez identificadas las revisiones que resultan efectivas, se trata de indagar las variables críticas entre los propios expertos res­ ponsables de las mejoras y en los textos producidos por ellos. Michael Graves y sus colaboradores (1988) realizaron con esta metodología el estudio sobre el cual ha girado la mayor parte de la investigación ulterior (12). Graves y sus colaboradores contaron con tres equipos de escritores profesionales: una pareja de profeso­ res de composición, dos expertos en lingüística textual y dos miem­ bros de una editorial especializada en libros de texto. ¿Cuáles son las conclusiones que se derivan de esta metodología que hemos denominado inductiva?

Estructura , organización , coherencia El resultado más consistente de todos estos estudios es que el texto que resultó más fácil de recordar (según el número de propo­ siciones y el porcentaje de proposiciones en una tarea de recuerdo libre y de respuestas breves sobre el contenido) y el que dio lugar a un recuerdo más sensible a las ideas importantes del texto fue el redactado por los profesores de composición (esto fue lo que ocu­ rrió en tres de los cuatro estudios señalados). Los profesores de composición adujeron que su pretensión había sido precisamente subrayar las ideas importantes y la cohesión entre las ideas. El análisis realizado por Duffy y otros (1990) de las diversas ver­ siones reveló que, efectivamente, el texto revisado por los profeso­ res de redacción era el que «dedicaba una mayor proporción del texto a proporcionar los temas de mayor nivel e información sobre la^estructura del pasaje», mientras que las otras dos versiones dedi­ caban un mayor espacio a las ideas de nivel intermedio (13). Parece pues que el hecho de que el material del texto esté bien estructura­ do es un rasgo distintivo del texto «ganador».

Viveza e intensidad Otro resultado, esta vez polémico, fue proporcionado por el estu­ dio seminal de Graves y otros (1988). En este estudio resultó que el texto de los profesionales fue el que dio lugar a un mejor recuerdo (de hecho, fue el único que dio lugar a un mejor recuerdo). Y lo que resultaba más interesante, la variable crítica, tanto cuando se consi­ deraban las intenciones de los autores de la revisión como del análi­

248

Los T e x t o s E x p o s itiv o s

sis de los textos, fue la inclusión de «anécdotas pintorescas». Así pues, era la inclusión de elementos llamativos, y no la estructura lo que correlacionaba con el éxito. Este resultado, como reconoce en un trabajo posterior el propio Graves (Graves y otros, 1991) fue ampliamente aceptado por personas de diferentes medios: investi­ gadores con especial interés y expertos en el diseño de textos, periodistas, historiadores y el público en general. ¿Quién quiere tex­ tos aburridos? Sin embargo, este resultado no ha podido ser replicado, ni siquie­ ra por el propio Graves (Graves y otros, 1991), quien ha tenido que reconocer la importancia de los elementos estructurales y cohesi­ vos que vimos antes. Más aún, que la inclusión de anécdotas entor­ pece el rendimiento de los lectores (14). Graves, sin embargo, ha insistido en que en la revisión de los pro­ fesores de redacción -que es, recordémoslo, la versión que todo el mundo reconoce como superior al resto-, había también otras variables (además de las implicadas en la estructuración del mate­ rial) no identificadas por el resto de los investigadores. Graves señala que en esa revisión exitosa los autores insertaban también información «interesante» centrada en las ideas importantes, infor­ mación que alude a temas como «la muerte, el peligro, el sexo, y material que incluye rasgos como verbos dramáticos, pronombres personales, identificación de los personajes, acción rápida, detalles concretos y novedad.» (pág. 118) Graves distingue así estas ideas «interesantes centradas en las ideas principales» frente a la mera inclusión de ideas atrayentes pero desencajadas en relación al resto del texto. En este sentido, cuando se crea material con interés -que alude a las dimensiones básicas de la existencia- apoyando las ideas importantes (y no sim­ plemente añadiéndose sin más al texto) los resultados son adecua­ dos y pueden explicar parte del éxito del texto revisado por los pro­ fesores de redacción. Graves lanza además un problema interesante: ¿Qué queremos con los textos? Si el fin es recordarlos, poco se puede objetar a los resultados de Duffy: estructura, clarificación, cohesión. Pero ¿y si además deseamos involucrar a los alumnos en esos acontecimien­ tos? ¿Y si deseamos que se vean reflejados en ellos? Así pues, estructura e interés y conexión entre el texto y los gran­ des temas del hombre parecen ser las lecciones de esa otra manera de enfocar el problema.

Los T e x to s E s c o la r e s desde la P s ic o lo g ía d é l a C om p ren sión

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Comentario fínal Debemos ser conscientes de que cualquier texto es fácilmente mejorable, con teorías y sin ellas. Lo que hemos intentado en estas páginas es analizar los textos de la misma manera que hemos estu­ diado los problemas de comprensión de los alumnos. Allí veíamos que los alumnos no apelan a sus conocimientos pre­ vios; y aquí observamos que tampoco los textos se lo ponen fácil al respecto. Allí veíamos que los alumnos no infieren espontáneamen­ te, aquí observamos que los textos pueden reclamar demasiadas inferencias. Allí, por último, observábamos que los alumnos no penetran en el significado del texto, y ahora apreciamos que los tex­ tos pueden resultar impenetrables. No intentamos concluir que los textos escolares sean responsables de esta situación, sería algo demasiado fácil y un tanto ridículo. Tan sólo hemos querido crear un puente entre las dificultades que puede presentar el alumno y las que los textos pueden crear por su cuenta. En otras palabras, hemos intentado crear un lenguaje común para referirnos al texto y al lector. Un marco general que sirva además para orientar la actuación educativa. Porque sean cuales sean los textos que podamos redactar habrá también alumnos que tengan problemas para comprenderlos. Siempre será posible que un texto presuponga demasiado o al contrario que resulten redundantes. Más aún, un mismo texto puede resultar inhóspito para ciertos alumnos y lleno de lugares comunes a otros (15). Lo que necesitamos es mirar a los dos lados del problema. Dado que el texto escolar es una comunicación a distancia a veces muy lejana y dirigido a un interlocutor impreciso, necesita la mediación de alguien que se interponga más globalmente entre el texto y el lec­ tor completando información, apelando a cosas que el alumno sabe. Ahora bien ese interlocutor podría/debería contar con un marco general desde el cual pueda interpretar esa interacción y las dificul­ tades consiguientes. A modo de conclusión, veamos una vez más el texto de Grecia desde las nuevas aportaciones que hemos introducido en este capí­ tulo de Beck y Britton (16). Lo que conocemos por Grecia atravesó muchas fases o momentos históricos. Hace casi 2.500 años y entre los siglos v y Hantes de Cristo, los griegos alcanzaron un esplendor cultu­ ral y científico enorme.

Los

250

T e x t o s E x p o s i t iv o s

Ese esplendor fue tan grande que aún nos sigue pareciendo el mayor de la humanidad. Sus templos, sus esculturas, su tea­ tro, sus ideas son aún un modelo para nosotros. ¿A qué causas podemos atribuir ese esplendor? Hay al menos dos causas y se dieron a la vez: su poderío comer­ cial y la existencia de una clase social culta que no necesitaba trabajar. El resto del texto podría mantenerse igual.

Rl

Sí 17/ \

En este capítulo nos ha interesado analizar los textos teniendo presente cómo son interpretados y, especialmente, cómo tienden a interpretarlos los sujetos con problemas de comprensión. Así, hemos revisado diversos trabajos, en general muy recientes, en los que se analizan la legibilidad de los textos escolares, los problemas que pueden ocasionar y modos de revisarlos y reescribirlos. Hemos agrupado los trabajos conforme a la noción de compromiso entre lo dado y lo nuevo y, por tanto, a la capacidad de los textos para pro­ poner un punto de partida común y para desarrollar de forma cohe­ rente y ordenada las ideas. El análisis destaca problemas de estos dos ámbitos: los textos presuponen demasiado, requieren muchas inferencias al lector, carecen de metas de contenido claras y están pobremente estructurados. Hemos revisado también otros estudios que tratan de atrapar la sabiduría de los buenos escritores de textos escolares y cuyos resultados son menos concluyentes, pero que insisten en el valor de la estructuración y de exponer las ideas conectándolas con los gran­ des temas humanos (interés). ¿Qué consecuencias tiene ese análisis? En primer lugar, los pro­ blemas detectados en los textos inciden en las dificultades que pre­ sentan los sujetos de pobre comprensión. Más importante todavía, hemos señalado la necesidad de contar con un marco o lenguaje común que nos permita contemplar los dos lados del problema: los del texto y los del lector.

Los T e x to s E s c o la r e s desde la P s ic o lo g ía de la C om p ren sión

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NOTAS (1) Se trata de un hallazgo al que hemos hecho alusión en el capítulo 4 y del que hay abundante evidencia experimental. Recuérdese la alusión que hicimos, entre otros, al trabajo de De Vega y otros (1990) que confirma este fenómeno. (2) Los autores evitan justificar la coalición de los indios con los franceses por entender que esa alineación no afecta al tema central del pasaje: las relaciones entre las colonias y la metrópoli. (3) En cursiva las unidades recordadas sólo por los estudiantes que leyeron la ver­ sión respectiva del texto. (4) La correlación entre el número de inferencias y el recuerdo, en una muestra de alumnos de college, fue superior a 0,80, lo que, en otras palabras, quiere decir que cuantas más inferencias sean necesarias peor se recuerda un texto. (5) Obsérvese que Britton y otros se esfuerzan en limitar el alcance de sus conclu­ siones a textos de carácter expositivo instruccional. Muy probablemente en el caso de los cuentos la situación es muy diferente: los relatos son organizados para ser leídos inferencialmente. (6) De no respetar ese principio se impone al lector un esfuerzo adicional en su memoria de trabajo: debe conservar la parte nueva hasta que la parte vieja sea interpretada y establecido entonces dónde insertarla. (7) En realidad sólo hemos presentado el primer párrafo del texto. (8) En el trabajo original figuran tan sólo las siglas, pero en el desarrollo que hemos hecho del trabajo de Britton y Gülgóz cambiamos las siglas por la expresión con­ creta para facilitar la labor del lector. (9) Este cuarto epígrafe constituye una versión reducida del capítulo IV de un traba­ jo anterior, La comprensión de textos en el aula, y fue escrito en colaboración con Javier Rosales. He respetado todas las ideas allí desarrolladas y tan sólo se han suprimido aspectos no relevantes o reiterativos. (10) Decimos «aplicamos» porque en esos estudios el programa fue desarrollado por instructores especialmente preparados para ello. Y eso sí que es una situación artificial. (11) Lea McGee (1982) y Donald Righels y col. (1987) han construido textos «artificia­ les» estableciendo de antemano su forma organizativa. (12) Britton y otros (1989); Duffy y otros (1990), Graves y otros (1991); Garner y otros (1989).

252

Los T e x t o s E x p o s itiv o s

(13) Duffy y otros subrayan al respecto que la revisión de los profesores de redac­ ción fue «la única que subrayó la estructura global de la información presen­ tada.» (pág. 444) (14) Tal y como resume Ruth Garner (1992): «cuando la importancia y el interés divergen, el interés es el mejor predictor de qué información será recordada.» (Pág. 56) (15) Véase un ejemplo de esta interacción entre las posibilidades del alumno (su competencia inicial) y las facilidades que ofrece el texto para ser comprendido (León, 1991 tí). (16) Recuérdese que este capítulo es una revisión del capítulo «Textos e instrucción» de otro trabajo anterior en el que presentamos el programa de reescritura y estas revisiones del texto GRECIA.

9 L a C o m p r e n s ió n d e l a s E xp lica cion es d e l P r o fe s o r El discurso expositivo del profesor. ¿Es igual compremder un texto y comprender una explicación oral? Resumen.

En este capítulo vamos a considerar otro tipo de «textos» enorme­ mente relevantes para trasladar a las aulas las actividades y me­ tas de un programa de instrucción en comprensión de textos. Se trata de los textos/discursos que componen los profesores cuando expli­ can los contenidos de su materia. Podemos anticipar que muchas de las variables que, según hemos visto, afectan a la legibilidad de los textos, afectan también a los dis­ cursos. De esta manera, creamos una continuidad entre las estrate­ gias que enseñamos a los alumnos en los programas de instrucción (capítulos 4 y 6), las que permiten reescribir y optimizar los textos (capítulo 8) y, por último, las que facilitan la comprensibilidad del discurso. Hay, además, otra dimensión en el problema que acabamos de enunciar, y que en cierta medida precede lógicamente a la anterior: la relación entre lo escrito y lo oral, y de manera más específica, si la comprensión de los textos es igual o no a la comprensión del discurso.

E l D is c u r s o E x p o s it iv o d e l P r o fe s o r Hay muchos aspectos que pueden ser estudiados del discurso de los profesores. En este capítulo, sin embargo, nos limitaremos a estudiarlos de la misma manera que la empleada con los textos escolares en el capítulo anterior. Para ello, nos basaremos en un trabajo que he realizado recientemente junto con Javier Rosales, Isabel Cañedo y Pilar Conde, en el que comparamos un cierto número de clases de profesores expertos (más de cinco años de experiencia docente) y novatos (alumnos que realizaban las prácti­ cas del CAP). Para ello grabamos en vídeo diferentes clases com­ pletas que corresponden al tramo de lo que será la Secundaria Obligatoria. Una vez grabadas, se transcribieron y fueron analiza­ das idea a idea (proposición a proposición). El contraste entre expertos y novatos se hizo seleccionando de entre todas las clases transcritas dos especialmente brillantes de los profesores expertos y otras dos representativas de los pro­ fesores novatos.

Lo dado y lo nuevo en el discurso de los profesores El marco teórico que utilizamos en este estudio fue el mismo que el empleado al analizar la legibilidad de los textos. De manera más concreta, distinguimos en nuestro análisis tres aspectos o dimen­ siones: 1. Cómo acuerdan lo dado. 2. Cómo desarrollan lo nuevo. 3. Cómo se aseguran que lo que es presentado como nuevo llega a ser compartido y en qué grado por los alumnos: la evaluación. Estas tres dimensiones tienen una relación muy precisa entre sí, que hemos intentado reflejar en la figura 1 de la página siguiente. Lo dado, como ya vimos en el capítulo anterior, es el punto desde el cual inicia su marcha el discurso. Lo nuevo supone el

2SS

L a C o m p r e n s ió n d e l a s E x p l ic a c io n e s d e l P r o f e s o r

LO D A D O

LO N U E VO E VALU AC IÓ N

F ig u r a 1. Dimensiones en el análisis del discurso de los profesores.

Tomado de Sánchez, Rosales, Cañedo y Conde (1991, 1992).

desarrollo de las ideas que deben aprender los alumnos. La evalua­ ción, por último, es el medio del que se valen los profesores para poder determinar si lo expuesto constituye o no una nueva base compartida a partir de la cual pueden exponerse nuevas ideas. Dentro de cada una de las tres dimensiones, hemos distinguido las siguientes categorías. En lo dado, diferenciamos entre la crea­ ción de un contexto cognitivo común y la creación de un marco relacional o de trabajo. Dentro del contexto, aislamos cuatro actividades diferentes: cuando los profesores evocan conocimientos previos, cuando inda­ gan directamente esos conocimientos en sus alumnos, cuando dan un sentido a lo que exponen y cuando muestran explícitamente qué idea se van haciendo de lo que ocurre en la mente de quienes les escuchan (actúan como reflejo). Por lo que se refiere al marco relacional, diferenciamos, a su vez, la expresión de las intenciones que abriga el profesor -objetivos- y las manifestaciones en las que de una u otra manera se propone a los alumnos una determinada actitud o implicación en la tarea -compromiso-, (Véase el esquema adjunto.) LO D A D O

RELACIÓN

C O N TE X TO

Evocar

Indagar

Sentido

Reflejo

O bjetivos

Com prom iso

F ig u ra 2. Categorías para analizar el discurso. Tomado de Sánchez,

Rosales, Cañedo y Conde (1991, 1992).

256

Los T e x t o s E x p o s itiv o s

Con respecto a la dimensión lo nuevo, diferenciamos tres aspec­ tos: el desarrollo de las ideas (en sentido estricto), los apoyos que los profesores dan a esas ideas y los recursos que emplean para articularlas o enlaces retóricos. Las ideas corresponden a nuestra noción de proposición (se trata, como el lector recordará, de afirmaciones con un significado pleno que permiten un juicio de verdad y falsedad). Además, dis­ tinguimos en ellas varios niveles de importancia siguiendo el pro­ cedimiento creado por Walter Kintsch (1974): si una idea completa o elabora la información expuesta en otra anterior -lo cual se evi­ dencia a través de la repetición de un argumento- ocupa un lugar inferior en la jerarquía respecto de aquélla. Los apoyos son, en rigor, ideas también, pero a diferencia de ellas no añaden información en sentido estricto, y más bien repiten (Rep), dicen con otras palabras (Dop) o proponen ejemplos sim­ ples de las ideas (Ej). Finalmente, los enlaces retóricos sirven para vertebrar el discur­ so. Hay enlaces temáticos en los que se señaliza la introducción de un nuevo tema (ST) o se identifica cuál es en concreto (IT); hay marcas de las ideas globales (macroestructura): recapitulaciones (REC) y hay enlaces que indican la organización global del discur­ so: señales de superestructura (ORG) y repaso del esquema global de la lección o retorno al índice (RI). LO N U E V O

M icro

Salto de nivel

M acro

Rep

D op

Ej

REC RI ST

IT ORG

F igu ra 3. C a te g o ría s d e lo nu e v o .

Finalmente, en la evaluación establecimos dos amplias catego­ rías: una es la pseudoevaluación, una mera invitación retórica a los alumnos a confirmar que han comprendido (por ejemplo: ¿Me entendéis? ¿No?); y otra es la evaluación, que conlleva una inda­

L a C o m p r e n s ió n d e l a s E x p l ic a c io n e s d e l P r o f e s o r

257

gación específica que garantice que los alumnos han comprendido de hecho lo que se trata de decirles. Véase en el cuadro adjunto un ejemplo de una de las clases «expertas» analizadas. DISCURSO DE UN PROFESOR EXPERTO Identificación de tema. Evocación de conoci­ mientos previos.

Ahora tenemos un concepto quizá de bárba­ ros como el hombre destructor, hay que conocer un poquito su estructura social.

Identificación de tema.

¿Cuál era su estructura social? ¿Cómo era la sociedad? Bien.

IDEA 3

La estructura social de este pueblo estaba básicamente apoyada en la familia.

Apoyo (Dop) a la Idea 3.

Luego la familia era el núcleo, la clave de su estructura social,

Elaboración Idea 3. (1) Idea 3.1. (1) Dop 3.1. (1)

esta familia se unía a su vez en tribus, de ahí no pasaba la tribu (sic), la unión de las tribus formaba por así decirlo la máxima institución política en este momento.

Recapitulación Idea 3.

Desde el punto de vista social la familia es el punto fundamental, es la clave funda­ mental.

Identificación de tema.

Desde el punto de vista económico,

IDEA 4

eran eminentemente ganaderos,

Apoyo (Dop) a la Idea 4.

eran un pueblo, eran unos pueblos funda­ mentalmente dedicados a la ganadería.

Pseudoevaluación.

¿Está?

Identificación de tema.

Desde el punto de vista cultural es muy importante,

Elaboración Idea 5. IDEA 5 Apoyo (Dop) a la Idea 5.

eran pueblos... eran pueblos realmente de una cultura muy baja, incivilizados, poca cultura.

Apoyo (Ejemplos) a la Idea 5.

Sabemos por ejemplo que desconocían la escritura que es un hecho fundamental, sabemos que tenían costumbres realmente

Los T e x t o s E x p o s itiv o s

258

pues hoy denominaríamos pues realmente muy bajas, muy incivilizadas como es por ejemplo el caso que se muriera el marido mataban a la mujer, abandonaban a los ancianos. Recapitulación Idea 5.

Esto nos demuestra un poco, es decir, el tipo de cultura que realmente vemos que es deficiente.

Pseudoevaluación.

¿Está entendido?, bien pues esto sería.

Señal de identificación de tema nuevo.

Desde el punto de vista religioso,

Sentido de importancia.

aunque tampoco es muy interesante, pero sí conviene que sepáis que,

Identificación de tema. •

desde el punto de vista religioso,

IDEA 6

su núcleo fundamental era la naturaleza,

Apoyo (Dop) a la Idea 6.

luego adoraban por tanto a la naturaleza.

Profesores expertos y novatos Como cabría esperar encontramos diferencias muy importantes en las tres dimensiones señaladas entre los dos grupos de profeso­ res: los expertos dedicaban más recursos y tiempo a crear un con­ texto común, evaluaban con mayor frecuencia y el desarrollo de las ideas era mucho más ordenado y coherente. Ahora bien, hay dos aspectos de esos resultados que merece la pena considerar detenidamente. El primero de ellos es lo que vamos a denominar secuencias discursivas prototípicas, que reflejan el modo de organizar el discurso de los dos grupos de profesores y, en ese sentido, resumen muy bien las diferencias que hemos hallado entre los dos tipos de profesores. El segundo consiste en interpretar esas diferencias y, por tanto, en determinar si hay en esos rasgos que distinguen a los profeso­ res «novatos» algo que nos ayude a entender lo que hace compren­ sible una explicación: ¿Apelan los discursos de los profesores expertos a los conocimientos previos del alumno? ¿Suscitan esos conocimientos en el momento en el que son necesarios? ¿Es posi­ ble reconocer en ellos la organización temática del discurso, sus ideas globales o la articulación entre las ideas?

L a C o m p r e n s ió n

de las

E x p l ic a c io n e s

del

259

P rofesor

SECUENCIAS DISCURSIVAS PMOTOTÍPICAS Las secuencias discursivas, como su propio nombre indica, res­ ponden a las regularidades que pudimos apreciar en los discursos. Hay, como el lector puede apreciar en el fragmento del discurso del profesor experto que hemos presentado, un orden en la apari­ ción de las categorías que se repite una y otra vez: se presenta un tema, se enuncia una idea, esta idea se elabora, se recapitula y se evalúa. Y de nuevo se repite la secuencia. De forma más gráfica, si cabe, estas secuencias se recogen en el siguiente cuadro. SECUENCIAS DISCURSIVAS DE PROFESORES EXPERTOS Y NOVATOS Experto I

Experto II

Identificación de tema

Idea +Apoyo

(Señal de tema)

L- (Elaboración)

Señal de tema

Idea +Apoyo / Apoyo

4 (Elaboración) -

Sentido

Recapitulación (Contexto) Pseudoevaluación (Evaluación) Novato I

Identificación de tema

Recapitulación (Evaluación)

Novato 11

Idea

Idea +Apoyo

(Elaboración) Así, el profesor experto I inicia cada episodio identificando con claridad cuál será el tema que va a considerar, y lo hace mediante diversas formas: «¿Cuál era su estructura social?» «Desde el punto de vista religioso...» No hay duda alguna, por tanto, de qué exactamente se va a hablar en cada momento. A continuación el profesor hace ver, aunque esto ya es menos sistemático, el sentido que tiene el hablar de ese tema (un sentido que siempre es de carácter académico): «...hay que conocer un poquito su estructura social.» «...aunque tampoco es muy interesante, pero sí conviene que sepáis que...»

Los T e x t o s E x p o s itiv o s

260

A renglón seguido, el profesor enuncia la idea básica sobre la que gira cada episodio explicativo. Normalmente esta enunciación es precisa e inmediata a la identificación del tema, aunque, como es lógico hay excepciones. Ejemplos de este tipo de enunciaciones precisas serían las siguientes: «Desde el punto de vista económico ... eran eminentemente gana­ deros...» [1] «Desde el punto de vista cultural es muy importante, eran pue­ blos de una cultura muy baja...» [2]

Estas ideas son expresadas con otras palabras (apoyos): [1] «...eran un pueblo, eran unos pueblos fundamentalmente dedi­ cados a la ganadería.» [2] «...incivilizados, poca cultura.»

Alguno de sus conceptos son aclarados o sirven de motivo para una explicación adicional (elaboración). «...esta familia se unía a su vez en tribus, de ahí no pasaba la tribu (sic), la unión de las tribus formaba por así decirlo la máxima insti­ tución política en este momento.»

Una vez terminada la elaboración, se recapitula de nuevo la idea inicial: «Esto nos demuestra un poco, es decir, el tipo de cultura que real­ mente vemos que es deficiente.»

Y el profesor hace una pseudoevaluación que sirve de clave adi­ cional a la recapitulación para dar por finalizado el episodio. Los novatos, por el contrario, son mucho más austeros: a una idea le sucede otra, sin apoyos ni recapitulaciones. Véase un ejem­ plo de un discurso de un profesor novato en el cuadro siguiente (1): TRANSCRIPCIÓN DE UNA EXPLICACIÓN DE UN PROFESOR NOVATO Señal de tema

Entonces, primera característica,

IDEA 1

que la (escuela) de Salamanca se inspira en Horacio.

Elaboración de Idea 1 Idea 1 Idea 2 IDEA 2

Como sabéis Horacio es un poeta latino que ya se considera clásico, y ésta (la escuela sevillana) se inspira en Petrarca.

La C o m p r e n s ió n d e l a s E x p l ic a c io n e s d e l P r o f e s o r

261

Contexto

Entonces en el Renacimiento vimos que era una vuelta a los clásicos, pero también surge la influencia italiana,

REC Idea 1

entonces aquí lo vemos, la influencia de los clásicos en la escuela de Salamanca

REC Idea 2

y la italiana en la sevillana por Petrarca.

IDEA 3

A ver, en la de Salamanca hay un predominio de los temas religiosos,

IDEA 4

de los temas filosóficos,

IDEA 5

morales...

En definitiva, que haya un orden en la exposición tiene un enor­ me valor para la audiencia. El orden de la exposición, como ocurre con los textos, permite al receptor crear expectativas que orien­ tan su recepción. Naturalmente, y como también ocurría en el caso de los textos escritos, hay otras fuentes de conocimientos que pue­ den orientar el proceso de interpretación al margen (o a pesar) del orden del discurso, pero el orden es siempre una ayuda ines­ timable. LOS DISCURSOS COMO TEXTOS: INTERPRETACIÓN DE LAS DIFERENCIAS EXPERTOS/NOVATOS Ahora bien, ¿qué sentido tienen estas características que acaba­ mos de comentar? Si consideramos estos discursos como si fueran textos -tal y como proponíamos en la presentación del capítulo-, podríamos aplicarles lós mismos criterios que nos llevaron a consi­ derar el texto GRECIA como ilegible, que otros textos presuponían demasiado o eran impropiamente enumerativos. En definitiva, nos interesa saber si esas diferencias afectan al modo como se constru­ ye la microestructura del discurso (cómo conectan las ideas lineal­ mente), la macroestructura (el modo en el que se diferencian y jerarquizan las ideas), la superestructura (la organización global) y la creación de un contexto cognitiuo apropiado. Microestructura Uno de los rasgos más llamativos es que los profesores expertos ayudan a seguir la progresión temática ya que si hay un cambio de tema lo advierten con toda claridad: «Hemos dejado ya la economía; ahora quisiera hablaros de...»

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Los T e x t o s E x p o s itiv o s

En otras ocasiones tan sólo señalan la aparición de un nuevo tema sin identificarlo, pero el efecto es el mismo: hay un claro esfuerzo por delimitar el objeto de la explicación. Toda nuestra insistencia en la importancia de la progresión temática debería ser tenida en cuenta al valorar este resultado. Un segundo aspecto que se desprende al comparar profesores expertos y novatos, es que los primeros resultan más reiterativos y retóricos que los novatos. Las secuencias discursivas son muy grá­ ficas al respecto: basta con comparar las de unos y otros para ver lo que falta en unos y abunda en los otros: apoyos y enlaces. En términos más precisos. Si computamos el número de ideas del discurso y el número de apoyos (incluidos en ellos las recapitu­ laciones) que éstas reciben, podemos estimar cuál es la propor­ ción de los apoyos sobre el total (2). Esa razón o porcentaje lo hemos denominado coeficiente retórico: Número de apoyos ^ , ---------------------- ---= Coeficiente retorico Número de ideas +Número de apoyos Cuanto mayor sea el porcentaje, menos denso es el discurso o si se prefiere más retórico; y al contrario, cuanto menor sea el por­ centaje mayor será la densidad semántica y menor la retórica. Aplicando estas fórmulas nos encontramos con la confirmación de una intuición ampliamente compartida: los profesores expertos resultaron ser más retóricos que los novatos. Además, hallamos un dato que matiza esa apreciación intuitiva: esa retórica fue especial­ mente llamativa en las ideas de mayor nivel, pero no tanto en las ideas menos importantes. Así, por ejemplo, en las ideas de mayor importancia los profesores expertos alcanzaron un coeficiente en torno al 70%, mientras que los novatos apenas si alcanzaron el 30%, que es el coeficiente de los novatos en todos los niveles de importancia. Es decir, la retórica es selectiva: sirve fundamental­ mente para apuntalar las ideas de nivel I. En los novatos esa sensi­ bilidad a los niveles de importancia de su propio discurso es menor. Este fenómeno debe resultarnos familiar. Beck y otros (1991) se quejaban de la enorme densidad (número de ideas nuevas por palabras) de los textos que querían corregir. Y Haberlandt y Graesser (1985) y, entre nosotros, De Vega y otros (1990), han encontrado que el número de argumentos nuevos por proposición es una de las variables que en mayor medida condicionan el tiem­ po que empleamos en leer los textos.

L a C o m p r e n s ió n d e l a s E x p l ic a c io n e s d e l P r o f e s o r

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Ahora bien esta conclusión requiere la siguiente advertencia: el ser retórico (3) no garantiza la «legibilidad» del discurso; más bien deberíamos limitar nuestras conclusiones a que es el hecho de no serlo lo que plantea problemas a la audiencia.

M acroestructura Los profesores expertos también resaltan qué ideas dan un sen­ tido global a lo expuesto. Y lo hacen de dos modos. En primer lugar, la mera existencia de un plan regular de exposición (se indi­ ca de qué voy a hablar, expongo la idea global, enriquezco esa idea con elaboraciones adicionales, recapitulo esa idea) supone un modo de iluminar la macroestructura del discurso. Debemos desta­ car en ese sentido lo que señalábamos anteriormente: las ideas de mayor importancia son las más apoyadas. En segundo lugar, y aun­ que es este un aspecto no suficientemente estudiado, la evaluación tiende a girar sobre esas ideas globales, lo cual es un modo de señalar a la audiencia cuál es la macroestructura. Vemos de nuevo cómo la jerarquía/diferenciación (propia de los profesores expertos) se opone a la linealidad de los profesores novatos. Superestructura Sobre la organización global de los discursos hemos de señalar que no hemos podido apreciar señales al respecto. Los discursos son descriptivos por omisión, incluso aunque podrían haber sido organizados de manera causal (medios-fines) o comparativa. ¿Por qué no aparecen esas organizaciones en los discursos? ¿Son irrelevantes en el discurso oral? ¿Por qué esa tendencia a lis­ tar o a enumerar, cuando los datos de los que disponemos sugie­ ren que allí donde se establecen relaciones causales, condiciona­ les, m otivacionales aumenta la de com prensión? Debemos limitarnos a resaltar que nuestros conocimientos sobre la vida cotidiana (juegos, deporte, conducta humana) tienen esa naturale­ za; y que cuando se analizan los textos escolares, los estudiosos ven en ellos esa misma ausencia de vínculos causales. Lo dado; el contexto Otras muchas características que distinguen las explicaciones de los expertos aluden de una u otra manera a la contextualización:

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Los T e x t o s E x p o s itiv o s

mientras explican los contenidos concretos incluyen elementos que sirven para dar sentido a lo que se intenta explicar o para encajar la nueva información en aspectos ya conocidos o tratados anteriormente. Ahora bien, los expertos difieren considerablemente entre sí en el uso de estos recursos de contextualización (desde luego en mucha mayor medida que en los recursos para desarrollar ideas nuevas). Así, unos se preocupan más por dar sentido a su exposi­ ción, otros por contextúatizarla. ¿Cabría fijar con mayor claridad los recursos dedicados a crear un punto de partida común? ¿Por qué razón hay mayor coincidencia en el empleo de recursos para desarrollar las ideas que para crear ese contexto compartido? Por otro lado, cabe plantearse si ese esfuerzo de contextualiza­ ción es suficiente. La respuesta a este interrogante la tiene, en rea­ lidad, el propio profesor cuando evalúa el grado de comprensión de sus alumnos. En cualquier caso, cuando hemos planteado este interrogante a los profesores que participaron en el estudio, hemos podido recoger la opinión de que no se sienten del todo reflejados en los datos que hemos presentado: ellos creen que en su compor­ tamiento espontáneo (esto es, cuando no se sienten observados) dedican un mayor tiempo a evocar conocimientos, indagarlos, dar sentido, reflejar con sus palabras lo que creen que piensan sus alumnos, etc. Así pues, las características que distinguen a los profesores expertos de los novatos en el modo de explicar afectan directa­ mente al modo en el que relacionamos unas ideas con otras, las jerarquizamos y las conectamos con el resto de nuestros conoci­ mientos. También hemos señalado que echamos en falta un mayor grado de vertebración global y que, quizás porque los datos no hacen justicia al comportamiento espontáneo de los “profesores, aún podríamos esperar un mayor énfasis en la creación de un con­ texto cognitivo común.

¿Es I g u a l C o m pr e n d e r

T e x to y C o m pr e n d e r una E x p l ic a c ió n O r a l ? un

Al comparar el análisis de los textos que hicimos en el capítulo anterior y el de los discursos que acabamos de realizar destaca sobremanera que ambos comparten los mismos problemas y, qui­ zás, las mismas respuestas. Más importante aún, los procesos y

L a C o m p r e n s ió n d e l a s E x p l ic a c io n e s d e l P r o f e s o r

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estrategias de interpretación son muy semejantes, por no decir las mismas, al comprender un texto y un discurso; lo cual nos lleva a una conclusión de cierta importancia: que el problema de la com­ prensión de los textos no es un problema de lectura, sino más bien de uso del lenguaje; y desde este punto de vista, al enseñar estra­ tegias de comprensión de textos, lo que enseñamos es lenguaje; lenguaje sin calificativos, sin modalidad. Ahora bien, ¿si alguien tiene problemas en la comprensión de textos los tendrá en la comprensión del discurso? Podríamos decir que es difícil encontrar textos expositivos tan redundantes, ordenados, con las ideas claramente diferenciadas como esos discursos expertos de los que hemos hablado en las pri­ meras páginas del capítulo. Pensemos, por ejemplo, en un hipoté­ tico texto expositivo que intentara expresar las mismas ideas que la lección del profesor. BÁRBAROS (Texto imaginario equivalente a la explicación del profesor) Los pueblos bárbaros tenían una estructura social basada en la familia. La familias se unían entre sí formando las tribus, que era la máxima organización social de estos pueblos. Por otro lado, eran unos pueblos cuya economía se basaba en la ganadería. Otra característica de esos pueblos era su baja cultura (por ejemplo, desconocían la escritura) y sus costumbres poco civilizadas (mataban a la esposa cuando moría el marido, abandonaban los ancianos a su suerte). Su religión consistía en la adoración de la naturaleza. ¿Cuál sería el coeficiente retórico de este texto? ¿Cómo valora­ ríamos su articulación interna? ¿En qué medida propone un contex­ to cognitivo definido al lector? Es evidente que de la comparación entre ese hipotético texto y el fragmento del discurso explicativo sale ganando éste último en cuanto a estos aspectos. Ahora bien, ¿que ocurriría si transformáramos ese texto según los criterios que vimos en el capítulo anterior? Veamos la siguiente versión como botón de muestra: BÁRBAROS (Versión revisada) Todos habéis oído hablar de los pueblos bárbaros y segura­ mente los asociáis a pueblos incultos, incivilizados, sanguina­ rios y sin normas. Sin embargo, estos pueblos tenían sus pro-

Los

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T e x t o s E x p o s it iv o s

pias características y no todas son tan negativas como las que acabamos de señalar. Veamos las características más impor­ tantes sobre su estructura social, su economía, su cultura y sus creencias. Por lo que se refiere a la estructura social, hemos de decir que estaba basada en la familia. Las familias se unían entre sí formando la tribu que era la máxima organización. Por lo que se refiere a la economía, los bárbaros eran pue­ blos eminentemente ganaderos. Por lo que se refiere a su cultura... Muy probablemente, ante esta segunda versión, estaremos menos seguros de la ventaja de la explicación oral frente a la lectu­ ra del texto. Un ejemplo más de lo difícil que resulta comparar lo oral frente a lo escrito. Schallert y Kleiman (citados por Brown, Palincsar y Armbruster, 1984), afirman que es más fácil comprender el discurso de un pro­ fesor que la lectura de un texto por estas cuatro razones: 1. Los profesores adaptan su mensaje a los conocimientos que preven en sus alumnos. 2. Apelan explícitamente a los conocimientos previos relevantes. 3. Dan énfasis a aquellos segmentos del discurso que son cen­ trales. 4. Se aseguran del grado de comprensión mediante preguntas específicas. Su argumento consiste en que todas estas, llamémoslas ayudas, desaparecen, como es notorio, cuando un alumno se enfrenta ai texto. En tal situación, nadie le podrá indicar qué conocimientos previos son relevantes ni hará énfasis sobre los aspectos más nucleares. Volvamos al problema que hemos suscitado en este apartado: ¿Es igual comprender un texto y comprender una explicación oral? En primer lugar conviene subrayar que los mismos recursos que mejorarían la legibilidad de un texto escrito pueden también aumentar la «comprensibilidad» de una explicación. Más aún: esos recursos que optimizan los textos y los discursos se relacionan estrechamente con las condiciones del aprendizaje significativo: sirven para vertebrar o articular el contenido semántico del texto/discurso (lo nuevo) y, por otro, para contextualizar adecúa-

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dámente la información (lo dado). De nuevo un lenguaje común para hablar del aprendizaje, de los textos, de los alumnos con difi­ cultades, de los que tienen éxito, de las explicaciones... Ahora bien, y teniendo presente los argumentos de Schallert y Kleiman, podemos apreciar que incluso la versión «mejorada» del texto sigue siendo menos redundante que el discurso. Por otro lado, y como sugieren estas autoras, resulta más difícil crear un contexto cognitivo tan específico como el que una buena explica­ ción puede llegar a estipular. Cabría argumentar por todo ello que es más fácil que alguien comprenda una explicación pero no el texto, que lo contrario. En este sentido, una explicación oral se sitúa en un lugar inter­ medio entre las formas más descontextualizadas de usar el lengua­ je (la lectura de textos expositivos con el ánimo de aprender de ellos) y las más informales (la participación en una conversación cotidiana). Una explicación oral puede situarse también en un lugar intermedio en cuanto a la «densidad» semántica entre lo que es típicamente oral y escrito. ¿No deberíamos, por tanto, conside­ rar la comprensión de las explicaciones como un paso o incluso un medio para alcanzar el dominio de las formas más complejas y des­ contextualizadas de usar el lenguaje? Si estas últimas consideraciones fueran ciertas, la comprensión de los textos tendría, para los alumnos, un alcance más profundo que la mera adquisición de una habilidad instrumental. La com­ prensión de textos, tantas veces denominada «comprensión lecto­ ra», sería la expresión de haber alcanzado la capacidad para un uso más complejo y descontextualizado del lenguaje. Y si estas consi­ deraciones fueran correctas, tampoco los profesores podríamos considerar la comprensión de los textos como un problema de lec­ tura o de haber aprendido o no a leer. Los problemas de compren­ sión están unidos a las prácticas docentes cotidianas: ® qué textos se leen, ® qué tareas se encomiendan a los alumnos respecto de ellos, © qué experiencias textuales o discursivas (y en ello incluimos las explicaciones) hemos proporcionado a los alumnos, ® cómo, en definitiva, se diseñan las situaciones de aprendizaje.

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Los T e x t o s E x p o s itiv o s

En este capítulo hemos tratado de vincular la comprensión de los textos con la comprensión de los discursos y de las explicacio­ nes de los profesores. Para ello, hemos estudiado los discursos de la misma manera que analizamos en el capítulo anterior los textos escolares. Ese análisis revela la continuidad que puede establecer­ se entre comprender y aprender, los textos escolares y las explica­ ciones verbales. También hemos intentado desligar la comprensión de textos de la lectura, haciendo ver que el desarrollo de la capacidad para comprender y aprender de los textos constituye en realidad el dominio de las formas más complejas de uso del lenguaje. Desde un punto de vista práctico, la comparación entre el dis­ curso expositivo de profesores expertos y novatos puede conside­ rarse como un elemento de reflexión sobre el modo de explicar y de cómo encarnar en él los principios que parecen regular la comu­ nicación humana (el compromiso entre lo dado y lo nuevo) y el aprendizaje (el aprendizaje significativo).

(1) Hemos elegido un fragmento comparable al del profesor experto y que además el lector pueda seguir con facilidad. Ahora bien, incluso aunque hay un orden en la exposición, es fácil notar la ausencia de apoyos, ejemplos, contexto pre­ vio. También podemos apreciar la densidad de la exposición: temas filosóficos, morales...

(2) Repárese en que ideas y apoyos constituyen el número total de ideas del discur­ so, salvo las que sirven para crear la relación, dar sentido, evocar conocimien­ tos previos.

(3) Retórico, naturalmente, en el sentido utilizado en este capítulo.

10 L a I n t e r v e n c ió n E d u c a t iv a ¿Q ué tipo de com prensión de textos queremos lle var a las aulas? La intervención como una «gimnasia de comprensión». La intervención como una m ini-asignatura. Integración de form a y contenido; aprender las estrategias de comprensión en contenidos concretos. ¿Deben los profesores ser expertos en la instrucción en estrategias de comprensión? Los programas de instrucción en el proyecto curricular. Resumen.

Este capítulo final está dedicado a estudiar los diversos formatos o modalidades que se pueden utilizar para desarrollar en las aulas la intervención en la comprensión de textos. Se trata, evidentemente, de un capítulo de integración en el que intentamos dar una respuesta a los problemas que hemos ido identificando y aplazando. liem os distinguido cuatro formatos posibles que iremos comentando uno a uno y que reflejan diferentes distancias respecto de las prácticas educativas de un centro. 1. La intervención como si fuera una «gimnasia de comprensión». 2. La intervención como una mini-asignatura. 3. La intervención como contenido de una asignatura. 4. La intervención en el marco del proyecto curricular del centro. Y en este caso se trata de enriquecer las prácticas habituales de los profesores respecto al tratamiento de la información escrita.

¿ Q u é T ip o d e C o m p r e n s ió n d e T e x to s

Q uerem os L le v a r a la s á u la s ? Naturalmente, para poder discutir esas cuatro formas o modali­ dades de entender la intervención educativa en la comprensión de textos, debemos tener presente qué «comprensión de textos» tene­ mos en mente, pues de ella depende la valoración que hagamos de cada alternativa. Veamos al respecto estos cuatro rasgos que resu­ men la concepción sostenida en esta obra: 1. Debemos recordar que la noción de comprensión que hemos desarrollado (la comprensión como construcción de un modelo de la situación) coincide con la de aprendizaje, e incluso puede considerarse como una especificación del mismo (véase el capí­ tulo 2). En una palabra: comprender un texto es un acto de apren­ dizaje. 2. La comprensión suele ser el resultado de la labor conjunta del alumno/lector y del profesor, quien, como hemos visto, contextualiza y completa la labor del alumno. Comprender un texto -como aprender- constituye una actividad conjunta. 3. Además, el análisis de la comprensión de las explicaciones de los profesores sitúa el aprendizaje escolar en general en un marco semejante al de la comprensión de los textos. No afirma­ mos, por supuesto, que todo aprendizaje escolar sea como com­ prender un texto, pero sí que ciertos tipos de aprendizaje esco­ lar (por ejemplo, la comprensión de las explicaciones de un profesor) pueden ser interpretados de esta manera. Podríamos entonces concluir que aprender es -en parte- como comprender un texto. 4. Por último, habría que agregar que no sólo comprender es aprender y viceversa, sino que el hecho mismo de aprender de los textos fomenta el desarrollo de las habilidades implicadas en la comprensión (incluidas las habilidades que intervienen en el reconocimiento de las palabras). Podríamos entonces concluir que la capacidad para comprender se desarrolla en el contexto general del aprendizaje (tanto formal como informal).

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L a I n t e r v e n c ió n E d u c a t iv a

Naturalmente, al ampliar el contexto en el que situamos los pro­ blemas de la comprensión, debemos también elevar el alcance de las soluciones. Así, si asumimos las anteriores conclusiones, difícil­ mente podríamos aceptar que éstas se limiten a la aplicación de un programa de comprensión en un momento determinado (el primer trimestre de 6Q de EGB o 1Q de BUP, por poner dos momentos y niveles educativos especialmente dados a este tipo de interven­ ción). Más bien de ellas se deduce que la respuesta a las dificulta­ des de comprensión debe formar parte de la vida escolar e inte­ grarse en su transcurso. No quisiéramos, sin embargo, dar la impresión de que olvidamos la especificidad de los problemas de la comprensión y de los recur­ sos para afrontarlos. Que las cosas tengan relación entre sí no quiere decir que sean lo mismo. Por eso, cuando decimos que debemos integrar la solución de los problemas de comprensión en el proceso global de aprender y enseñar, no aspiramos a otra cosa que aumentar la eficacia y las posibilidades de ese complejo proce­ so desde los conocimientos y procedimientos específicos desarro­ llados en el ámbito concreto de la comprensión de textos. ¿Cuáles son las opciones para la intervención educativa en la comprensión de textos? Debemos anticipar que todas las posibili­ dades que vamos a comentar tienen un valor indudable, y hacemos la advertencia porque insistiremos en todos los casos en los pro­ blemas que cada una conlleva.

La I n te r v e n c ió n c o m o be

una

« G im n a s ia

C o m pr e n s ió n »

La primera forma de intervención podría quedar reflejada en la expresión «realizar un cursillo de comprensión». Supone concebir las estrategias de comprensión como habilidades que el sujeto puede aprender mediante una instrucción específica y, por tanto, al margen de otras experiencias de la vida escolar. Al operar de esta manera, confiamos en que los alumnos, una vez adquieran estas estrategias, podrán aplicarlas a los contenidos más diversos. La instrucción sería, como reza el epígrafe, una gimnasia, una pues­ ta a punto, para adaptarse mejor a la experiencia escolar común. Se trata, como ya hemos subrayado en la introducción al capí­ tulo, del tipo de aplicación más sencilla que puede desprenderse de nuestros conocimientos sobre la naturaleza de la compren-

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Los

T e x t o s E x p o s it iv o s

sión: una vez identificados los procesos y estrategias implicados, «lo natural» es plantearse si pueden enseñarse y de qué manera. Naturalmente, esto que decimos de los programas de instrucción en comprensión valdría también para los programas que enseñan a pensar, a resolver problemas, etc. Obsérvese, para clarificar aún más los presupuestos de este pri­ mer formato de intervención, el siguiente esquema gráfico. Suponga el lector que el círculo mayor (A) representa todo lo que ocurre en el aula, tanto si responde a un plan explícito como si no. Pues bien, una intervención que siguiera este planteamiento instruccional se situaría fuera de ese círculo -en la figura adjun­ ta, la experiencia instruccional se representa como el círculo pe­ queño (B).

F ig u r a

1. Gráfico que representa el primer formato de intervención: «Un cursillo de comprensión»

Al obrar desde esta perspectiva, insistimos, abrigamos la espe­ ranza de que lo que se aprende en B servirá para A. Ahora bien, debemos considerar que los textos que se emplean en B pueden no ser los mismos que en A (ni siquiera del mismo tipo); y aun cuando lo fuesen, el modo de tratarlos puede ser muy diferente en los dos contextos. Quizás lo que se entienda por comprender un texto no coincida en las dos situaciones, y seguramente tampoco será idén­ tico el modo de evaluar si se ha comprendido o no el texto. Estas diferencias entre la situación de aprendizaje (B en el esquema) y la de aplicación de lo aprendido (A en el esquema) pueden parecer a primera vista intranscendentes, sobre todo si tenemos en alto aprecio las estrategias objeto de enseñanza. Desgraciadamente no lo son de ningún modo. Pensemos por un momento en un alumno cualquiera que haya participado en la experiencia, en la intensa experiencia, de instrucción. ¿Qué pensa­ rá ese alumno cuando después de intentar aplicar las estrategias recién adquiridas, que le llevan a dirigir su atención a los significa­ dos centrales del texto, a las relaciones lógicas entre esos signifi­ cados y a autoevaluarse en relación a todo ello; qué pensará, deci­ mos, cuando observe que su profesor le hace preguntas que no

L a I n t e r v e n c ió n E d u c a t iv a

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encajan con su forma de estudiar los textos? ¿Qué pensará cuando, después de estudiar concienzudamente el texto, observa que su profesor entiende que, conforme a los objetivos de la lección, basta con una lectura superficial? ¿O qué pasará cuando la noción de resumen o la de esquema que ha aprendido en la situación B difieran de la que propone legítimamente su profesor? Sin duda, hay alumnos capaces de conjugar las demandas del profesor y las del programa, pero todos conocemos alumnos que carecen de la habilidad o la motivación necesaria para conseguir esa integración. Sabemos, no obstante, que la capacidad para transferir lo apren­ dido de una situación a otra depende del grado de autorregulación que el sujeto alcance sobre lo adquirido. Y en esto hay estilos y diferencias individuales (1). Por tanto, y concretando esta idea, si procediese la instrucción bajo este formato sería necesario que los participantes fuesen capaces, antes de dar por concluida la expe­ riencia, no sólo de aprender las estrategias específicas de com­ prensión, sino también de estas otras habilidades autorregulatorias: 1. Relacionar, como si de un autodiagnóstico se tratara, las estra­ tegias objeto de enseñanza, con los «fallos» que cada cual tiende a cometer. Desde este punto de vista, no basta con aprender, por ejemplo, a identificar el tema específico que se esté tratando en un texto (progresión temática), sino que es necesario saber cuándo uno debe prestar atención a esa estrategia: qué señales indican que «algo va mal» y, de manera más rigurosa, qué seña­ les específicas reclaman prestar atención a la sucesión de te­ mas que recorre el texto. 2. Ser capaz de valorar (evaluar) si la estrategia aplicada ha teni­ do éxito, o, por el contrario, debe volver a aplicarse; o la propia constatación del fallo anuncia la necesidad de emplear otros recursos. Debemos tener en cuenta que los «profesores de com­ prensión» ya no estarán a disposición de los alumnos para supervisar su trabajo y que «sus» profesores de Ciencias Sociales o de Ciencias Naturales desconocen lo que intenta hacer el alum­ no. En definitiva, dado que no hay claves externas para regular el proceso de interpretación del texto, debe el alumno regirse desde dentro. 3. Valorar el coste que supondrá aplicar las estrategias aprendi­ das a todas las circunstancias escolares. Quizás no convenga en todas ellas, dadas las costumbres de ciertos profesores o la

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Los

T e x t o s E x p o s it iv o s

naturaleza de otras materias. Quizás sea más rentable en unas y no en otras; o quizás sólo en determinadas tareas de las mate­ rias que resulten más problemáticas. En una palabra, el alumno debe planificar cuándo deberá ser riguroso al aplicar las estrate­ gias y cuándo podrá ser menos estricto respecto a ellas. Hay que advertir, para delimitar mejor el problema, que todos los profesores proporcionan de una u otra manera claves para apli­ car estrategias y también para regular (evaluar, supervisar y plani­ ficar) el trabajo de los alumnos. Ahora bien, esas claves del profe­ sor pueden ser tan diferentes de las planteadas en el contexto de la instrucción que no podrán ser interpretadas cabalmente. Así, cuan­ do un profesor advierte a su alumno: «Léelo otra vez» [1], «Fíjate en la relación» [2], «No te detengas en los detalles» [3] y «Te falta este punto» [4]; no hay duda de que está proponiendo estrategias correctivas [1], sugiriendo metas u objetivos relativamente contextualizados [2], induciendo la aplicación de una estrategia [3] y eva­ luando el proceso [4], Y habrá alumnos que las entenderán sin pro­ blemas, pero estas claves poco tienen que ver con las que sirvieron para los mismos fines en el proceso de instrucción. Allí el alumno oía: «¿Cómo puedes estar seguro que ese es el tema del párrafo?» «¿Qué es exactamente lo que no entiendes?» «¿Qué es lo que sí crees haber entendido?» «¿En qué habíamos quedado que podías hacer cuando te encontraras con este problema?» (2). En el cuadro de la página siguiente aparecen confrontadas las hipotéticas claves ofrecidas espontáneamente en el aula y las que tienen lugar durante la experiencia instruccional (3). Si los alumnos esperan las indicaciones de la columna de la dere­ cha y se encuentran con las que figuran en la de la izquierda, debe­ mos admitir que la distancia pueda resultarles insalvable. Muchos alumnos necesitarán un intérprete que se interponga entre unas cla­ ves y otras, dado que ambas conducen a las mismas operaciones. Ese intérprete debe proporcionarlo las últimas fases de la expe­ riencia instruccional: en ellas el instructor debe ayudar al alumno a reconocer en las demandas de los profesores las claves para utili­ zar las estrategias adecuadas y para regular su curso. ¿No sería más sencillo hacer a todos (alumnos, profesores e ins­ tructores) partícipes de unas mismas claves? La respuesta no puede ser sino afirmativa, pero hemos de reconocer que las expec-

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L a I n t e r v e n c ió n E d u c a t iv a

CLAVES EN EL AULA Y EN LA INSTRUCCIÓN Claves Instigadoras y reguladoras en el aula

Claves instigadoras y reguladoras durante la .instrucción

Léelo otra vez.

¿Qué habíamos visto estos días que podíamos hacer cuando veíais que no entendíais algo?

Te falta este punto.

¿Cómo puedes estar seguro de que has incluido todo?

No te detengas en los detalles.

¿Qué quieres sacar de la primera lectura? ¿Puedes quitar algo del párrafo y decir lo mismo? ¿Hay cosas que se repiten y dicen lo mismo? ¿Cuál es el tema de este párrafo? ¿Qué cosas se dicen de ese tema? ¿Puedes sustituir todas esas cosas que acabas de decir por una palabra que tú conozcas?

Dilo con tus palabras.

tativas creadas en torno a esta forma de instrucción desaniman a buscar este acuerdo, que por otro lado no es fácil de alcanzar. Repárese que, en realidad, actuamos con la presunción de que desarrollamos la capacidad de comprensión del alumno para que éste pueda «estar» en la clase. Y la clase, como es lógico, no se toca. Siguiendo la analogía propuesta por Ana Brown y Joseph Campione (1986), es como si nos hubiéramos comprometido a desarrollar el «músculo de la comprensión», músculo que una vez esté fortalecido por la experiencia instruccional, permitirá a los alumnos «levantar» todo tipo de textos. ¡Cómo sorprenderse de que los momentos favoritos para plantear este tipo de experiencia hayan sido 6a de EGB y 1Qde BUP, que son los cursos en los que se inician una nueva etapa y con ellas nuevas exigencias a las que los alumnos deben amoldarse! Una vez señalados los aspectos más críticos de esta opción, debe­ mos señalar que hay naturalmente muchas ocasiones en las que un tratamiento de este tipo puede ser adecuado o, al menos, puede ser la única opción. Pensemos en alumnos mayores con dificultades de cierta importancia en aquellas ocasiones en las que es muy difícil por circunstancias diversas actuar desde el centro escolar.

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Los

T e x t o s E x p o s it iv o s

Debemos, por cierto, señalar que los primeros estudios que hici­ mos tenían esta orientación, y ya nos hemos referido en diferentes ocasiones a las observaciones que los propios alumnos (también sujetos experimentales) nos hicieron al respecto (4). Lo único que hemos intentado subrayar es que este formato de intervención requiere un entrenamiento de autorregulación en el que el alumno aprenda a localizar e identificar sus dificultades, a evaluar cuándo una estrategia ha sido exitosa y en qué medida lo ha sido; a relacio­ nar las claves reguladoras de sus profesores con las que controlan sus recursos y su definición de los problemas; a anticipar y ser fle­ xible en el uso de sus estrategias. Naturalmente, todo esto es posi­ ble conseguirlo, tememos no insistir lo bastante en ello, pero debe­ mos también saber que no es fácil lograrlo. De ahí, que pueda plantearse dulcificar el grado de autorregulación que presupone este primer formato de intervención. Algo que lograríamos si las actividades instruccionales se diluyeran en el resto de las activida­ des escolares. También debemos notar que al obrar de esta manera, desgaja­ mos la experiencia instruccional del resto de la vida escolar. Y la desgajamos no sólo para los alumnos, sino también para los profe­ sores. Es como si sustrajésemos de sus responsabilidades uno de los objetivos de la educación obligatoria -¿qué menos podemos esperar de la educación que alcanzar una autonomía en el aprendi­ zaje y en relación a los textos?-. Por último, ciertos conocimientos sobre la comprensión de textos no llegarían a filtrarse a las prácti­ cas cotidianas, ni siquiera los procedimientos específicos mediante los que hacer realidad esa vieja aspiración de enseñar a ser autó­ nomos.

L a I n te r v e n c ió n c o m o una M ini-Asignatura La segunda posibilidad de intervención es la que muchos tutores y orientadores han protagonizado: consiste en incorporar este tipo de programas de instrucción en la comprensión a su labor de tuto­ res y orientadores. Desde el punto de vista organizativo, esta expe­ riencia se ubica en las horas de tutoría, en las que hay una amplia libertad de movimientos, de ahí que hablemos de una mini-asignatura. De hecho esta opción hereda la mayor parte de los supuestos de la opción anterior: se trata también de gimnasia mental para desarrollar el músculo de la comprensión. No obstante conviene observar que la lejanía entre la experiencia instruccional y la vida

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L a I n t e r v e n c ió n E d u c a t iv a

cotidiana en el aula se reduce considerablemente: es la misma que la que separa la asignatura de Matemáticas de la de Lengua. Gráficamente, esta forma de intervención podría representarse de la siguiente manera: _

A

F ig u r a

2. Gráfico de la intervención como una mini-asignatura.

Ahora bien, al considerar la experiencia instruccional como una asignatura se plantean los mismos problemas que en la opción anterior. Pensemos, para poner de manifiesto esta cuestión, en el siguiente dilema: ¿Qué textos elegirá el orientador/tutor? ¿De qué contenidos? Lo más probable es que seleccione textos «neutrales» que no pertenezcan a ninguna asignatura concreta. Pero el precio de esa neutralidad es que los textos de la experiencia instruccional (B) poco tendrán que ver con los textos del mundo académico (A); y las actividades con esos textos (B) puede que se alejen igualmen­ te de las prácticas más comunes (A). De nuevo tendríamos que decir que los alumnos participantes deberían ser preparados para transferir lo aprendido en esta mini­ asignatura al resto de los contextos educativos: ¿Cuándo podrán aplicar lo aprendido? ¿En qué grado será posible en cada una de las situaciones conocidas? ¿Qué costo tendrá aplicarlo? ¿Cómo sabrá cada alumno que ha hecho lo que «debía» o «quería» hacer? Debemos reiterar, por tanto, que una experiencia de este tipo no podría darse por terminada hasta que se garantizase en los alum­ nos esta capacidad autorregulatoria. Otro de los problemas de esta orientación es que el hecho de lle­ var a cabo o no la experiencia depende de la decisión individual de los profesores implicados. Son ellos los que deciden iniciarla, y ellos serán quienes la concluyan. El resto del centro puede verlo también así y no sentirse involucrado. ¿Cómo entonces valorarla? Cada profesor puede sentirse capacitado para evaluarla y proyec­ tar las expectativas más dispares. ¿Qué significa que la experiencia ha tenido éxito? Quizás el profesor de Ciencias Sociales espera un mejor rendimiento de sus alumnos en el control posterior a la fina­ lización «oficial» de la experiencia; otros pueden esperar ver a sus

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Los T e x t o s E x p o s itiv o s

alumnos más maduros, y los habrá también que consideren que todo lo que se haga, bien hecho está. En fin, nuestro profesor «voluntarista» puede sentirse en la necesidad de querer demostrar, él a sus colegas, la bondad de la experiencia, pero como en reali­ dad no ha podido establecer y compartir qué es lo que se puede esperar de ella, se verá en la difícil tesitura de tener que satisfacer las expectativas más diversas (5). ¿No sería más lógico compartir los objetivos de la experiencia antes de iniciarla o antes de delimi­ tar su grado de éxito o conveniencia? ¿No sería más adecuado que todos aquellos que se puedan ver afectados entiendan el sentido de las actividades y su lógica interna? Finalmente, hemos de reiterar que al plantear de esta manera la intervención, la desconectamos por definición del resto de la vida académica, y frustramos una gran parte de sus posibles efectos innovadores. Esta relación de problemas y dificultades no debe interpretarse como un cuestionamiento radical de esta posibilidad. Muy al con­ trario, se trata de una opción que puede ser eficaz. Ahora bien, cuando se observe, si es que llega a observarse, falta de transferen­ cia, carece de sentido lamentarse y, menos aún, atribuirlo a la des­ gana de los alumnos. Es un resultado previsible. En realidad, lo que puede proporcionar una experiencia de este tipo es un punto de partida para proseguir la larga e interminable aventura de educar y aprender. Tres son los problemas que vamos viendo: el problema de la transferencia, el problema de unificar y poner de acuerdo a los pro­ fesores implicados y, finalmente, el problema de cómo la propia actividad instruccional puede repercutir sobre el curso de la vida académica replanteando el aprendizaje, la evaluación y la interac­ ción alumnos/profesores. Veamos cómo acometerlos.

In te g r a c ió n d e F orm a y C o n te n id o ; A p re n d e rla s E s tra te g ia s d e C o m p r e n s ió n en C o n te n id o s C o n c re to s La tercer manera de enfocar la aplicación de este tipo de progra­ mas, supera alguno de los problemas del planteamiento anterior. Consiste esencialmente en enseñar las estrategias mientras se desarrolla una de las asignaturas, que, dada la naturaleza del pro­

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L a I n t e r v e n c ió n E d u c a t iv a

grama, será normalmente la de Ciencias Sociales o la de Lengua. Siguiendo las convenciones empleadas para representar las ante­ riores opciones, este tercer formato de intervención quedaría ilus­ trado mediante este esquema:

F igura 3. L a in te rv e n c ió n d e n tro d e u n a a s ig n a tu ra (e n e l m e jo r d e lo s caso s).

En este caso, como hacemos ver en el esquema, el programa se integra claramente en el conjunto de la vida académica, como un elemento intrínseco de la misma. Imaginemos, por un momento, el mejor de los casos. Ahora, el mismo profesor que anima a hacerse preguntas centrales y a dife­ renciar entre preguntas centrales y preguntas sin importancia, será quien evaluará sus conocimientos, muy probablemente a través de preguntas centrales. Son los mismos textos los que se emplean en la asignatura y durante el desarrollo del programa. Es la misma noción de comprensión la que orienta las actividades del programa y las de la asignatura. Y es, por último, el mismo modo de concebir las ayudas y la supervisión del proceso. En definitiva, desde el punto de vista del alumno, lo que aprende, lo aprende en relación a la resolución de los problemas y dificultades que engendra el desa­ rrollo de las tareas escolares cotidianas (6). Visto desde el lado del docente, y siguiendo en el mejor de los mundos, el programa puede ser una oportunidad para enriquecer la forma de evaluar los conocimientos, la forma de explicar, la manera de entender la relación con los alumnos. Ahora bien, sería desde luego poco realista creer que los posi­ bles beneficios se extiendan sin más al resto de las asignaturas, de ahí que alguno de los malentendidos que hemos hecho ver en el punto anterior se plantearán también en este formato de actua­ ción. Por otro lado, sería discutible que el profesor de Lengua se inmiscuyera en cómo «deben» ser los resúmenes de cualquier asig­ natura, así que, y salvo que medie un acuerdo explícito, la transfe­ rencia a otras materias carecería de sentido plantearla en este modelo.

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Los

T e x t o s E x p o s it iv o s

Hemos hablado hasta ahora del mejor de los casos. Ahora bien, ¿cuál es la realidad? Hemos podido seguir y participar en varias experiencias que tienen que ver con este formato, así que podemos hacer una valoración de ellas. En primer lugar, debemos reiterar que los textos empleados durante la aplicación del programa no son exactamente los textos escolares, al menos en los casos en los que nos basamos. Debido a que es importante facilitar el proceso de aprendizaje, los textos fueron reescritos (y nos limitamos a comentar nuestra propia expe­ riencia) hasta hacerlos más transparentes respecto a la aplicación de las estrategias; si bien el contenido es el mismo que el de los textos escolares. No son textos «neutrales», pero sí de algún modo «artificiales». Los propios profesores están interesados en que sean textos artificiales: ellos también necesitan contar con textos analizados de antemano, tal y como el que presentamos a continuación, y transparentes respecto de las estrategias que intentan enseñar. EJEMPLO DE UN TEXTO ARTIFICIAL UTILIZADO EN LA INSTRUCCIÓN Y GUIÓN DE TRABAJO ADJUNTO TEXTO ÁFRICA Uno de los muchos problemas que África tiene planteado reside en que la población crece más deprisa que los recursos materiales. Así, y gracias a los adelantos médicos que han reducido la mortali­ dad, África ha multiplicado por dos su población en los últimos 30 años, pero al mismo tiempo África sigue siendo el continente más pobre de la Tierra. Para que nos hagamos una idea: países como el Chad rozan los 200 dólares de PIB per cápita, cuando un país como España supera los 5.000. El resultado de esta desproporción entre el aumento de la población y el estancamiento de los recursos es la pobreza y, en algunos casos, el hambre que asóla ya a grandes terri­ torios. Para resolver este problema, es necesario conseguir que la agri­ cultura sea más eficaz, Y para ello es necesario introducir semillas más resistentes a las condiciones climáticas, cultivos que sean más productivos y maquinaria con la que aumentar la superficie de culti­ vo. Con todo ello, podría conseguirse una mayor cantidad de alimen­ tos, que es de lo que se trata. Actualmente, la agricultura es una agri­ cultura de subsistencia, se cultiva lo indispensable para vivir.

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L a I n t e r v e n c ió n E d u c a t iv a

Otra medida que debe tomarse con cierta urgencia es controlar el crecimiento de la población. Como decíamos en el primer párrafo, gracias a los adelantos médicos se ha conseguido reducir la mortali­ dad, sobre todo la mortalidad infantil, pero como se sigue teniendo un gran número de hijos por matrimonio, aumenta extraordinaria­ mente la población. GUIÓN DE TRABAJO

I. TÍTULOS Primer párrafo: Segundo párrafo: Tercer párrafo:

La pobreza de África. La mejora de la agricultura. El control de la natalidad.

II. ORGANIZACIÓN Problema/Solución: Un problema y dos soluciones. III. ESQUEMA E IDEAS GLOBALES

Solución 1 Es necesario hacer la agricultura más Á fric a v iv e en una gran p o b reza d eb id o a qu e la p o b la c ió n a u m e n ta con m ayor rapidez que los ali­ mentos.

eficaz. Y, para ello, es necesario introd u c ir c u ltiv o s m ás p r o d u c t iv o s y maquinaria.

Solución 2 Es necesario reducir la natalidad.

IV. AUTOPREGUNTAS 1. ¿Qué medidas son necesarias para resolver el problema de África? 2. ¿Para qué es necesario llevar a cabo un control de la natalidad en África? 3. ¿Para qué es necesario hacer más productiva la agricultura de África? Naturalmente, la idea es que, una vez terminada la fase de ins­ trucción, los alumnos podrán empezar a aplicar las estrategias a los textos reales. No obstante, esto es algo más difícil de lo que parece. Por un lado, los textos reales ofrecen una cierta resistencia a ser tratados desde las estrategias que promueve el programa, pero por otro, los propios profesores también echan de menos

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Los T e x t o s E x p o s itiv o s

contar con textos analizados de antemano en los que figuren cuá­ les son la progresión temática, la macroestructura, la superestruc­ tura o las autopreguntas. Establecer todo ello requiere tiempo, pla­ nificación, dominio pleno de los conceptos y del marco teórico, procedimientos específicos para manejar los textos, etc. Aunque resulte un tanto anecdótico, es ilustrativo señalar que muchos de los profesores que han venido trabajando con nosotros nos siguen pidiendo «más textos». Por otro lado, el valor que se le da al programa cambia notable­ mente de unos profesores a otros. Una gran parte de ellos sigue considerándolo una actividad extra, diferenciada de lo que es la asignatura en sí. Este fenómeno nos lo dejó bien claro el trabajo de un equipo psicopedagógico en un centro, quienes determina­ ron con los profesores implicados evaluar la capacidad de los alumnos para operar con las estrategias que habían sido enseña­ das en el transcurso de la asignatura, y el resultado de esa valora­ ción se consideró como un elemento más de la calificación global. A los protagonistas de la experiencia les pareció enteramente natu­ ral esta valoración, pero lo cierto es que a ningún otro se le había ocurrido antes y de esa manera pudimos apreciar hasta qué punto entendían unos y otros el programa como un elemento de la materia. Tampoco parece esperable, al menos en los primeros momen­ tos, que los profesores conecten las actividades del programa con otras actividades. Nunca hemos encontrado, por ejemplo, que los profesores hayan visto la utilidad del programa en otras activida­ des, tales como la forma de exponer. Finalmente, lo que sí parece perfectamente transferible es la forma de evaluar, en la que hay una coincidencia mayoritaria de que se integra en el resto de las actividades. Así pues, si tuviéramos que reflejar gráficamente el peor de los casos, ésta sería la representación:

F igura 4. G rá fic o q ue re fle ja la in te rv e n c ió n d e n tro d e u n a a s ig n a tu ra (e n e l p e o r de lo s caso s).

L a I n t e r v e n c i ó n E d u c a t iv a

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En ella podemos ver que la aplicación del programa dentro de la asignatura se convierte en realidad en una actividad encapsulada respecto del resto de la vida académica. Otro aspecto que queremos valorar es el esfuerzo que supone la puesta en marcha de una experiencia de este tipo. La mayor parte de las experiencias que hemos tenido la oportunidad de seguir han sido el resultado del trabajo conjunto de un orientador y uno o varios profesores de un centro, y en otros casos ha dependido de la iniciativa de un grupo de profesores. Siempre les hemos pregun­ tado cuánto tiempo y cuánto esfuerzo han dedicado hasta sentirse cómodos con el programa, y en todos los casos lo han valorado como importante. Por otro lado, en buena parte de los casos, el programa fue animado por el orientador o miembro de los equipos psicopedagógicos, que se encargó de desarrollar las primeras sesiones, proporcionó los textos y otros materiales, sirvió de refe­ rencia durante el desarrollo de las sesiones. Todo ello sugiere que el desarrollo pleno del programa requiere un esfuerzo apreciable y que supone la necesidad de encontrar colaboradores capacitados. ¿Son generalizables esas condiciones? ¿Debe un profesor hacer ese esfuerzo? ¿Depende de la voluntad de cada cual? ¿Es necesario que todos los profesores sean expertos en la psicología de la compren­ sión de los textos? Este tercer formato, por último, no resuelve la problemática de poner de acuerdo a los profesores del centro, etapa, ciclo o curso. Así pues, esta tercera forma de abordar los problemas resuelve alguna de las dificultades de la transferencia y constituye un cami­ no para que la vida escolar normal se enriquezca con la experien­ cia del programa. Debemos, no obstante, reiterar que permanecen los siguientes problemas: 1. Los efectos se ven limitados a una asignatura en concreto y, por otro lado, la valoración y consecuencias para el centro pue­ den resultar muy precarias. 2. También hemos hecho notar que el desarrollo del programa supone un esfuerzo considerable para los profesores. 3. Finalmente, por su carácter intensivo, también a los alumnos les supone un cierto esfuerzo. ¿Cómo resolver estas cuestiones? A ello están dedicados los siguientes epígrafes. Como anticipo cabría señalar tan sólo sus líneas maestras, por otro lado bien conocidas: que sean los profe­

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sores quienes lleven estos programas a la práctica, que esto sea fruto de su reflexión como equipo de trabajo, que puedan planifi­ car su desarrollo a lo largo de toda la escolaridad, estableciendo responsabilidades, momentos, sistemas de evaluación.

F igura 5. L a in s tru c c ió n c o m o p a rte d e l p ro y e cto c u rric u la r d e u n centro.

Ahora bien, hay una pregunta que el lector se estará haciendo y cuya respuesta precede desde un punto de vista lógico la valora­ ción que hagamos de esta última posibilidad: ¿Deben ser los profe­ sores (todos los profesores) expertos en la instrucción en la com­ prensión de textos? Fijémonos que, puesto que hay una amplia gama de programas de intervención y en todos los casos podría­ mos hacer el mismo razonamiento, esta pregunta daría lugar a otras muchas parecidas: ¿Deben ser expertos en psicología del pensamiento, en la toma de decisiones, en el desarrollo social...? Intentaremos, por tanto, analizar este problema antes de tomar en consideración el cuarto formato de intervención: la instrucción en el marco del proyecto curricular de centro.

¿ D e b e n l o s P r o fe so r e s S e r E x p e r t o s e n l a I n s t r u c c ió n e n E s t r a t e g ia s d e C o m p r e n s ió n ? La pregunta puede plantearse de otra manera: ¿Cómo reducir el esfuerzo que deben hacer los profesores para participar en este tipo de experiencias? La respuesta es en cierta medida evidente: conectando y apoyándonos en lo que ya hacen. Los profesores colaboran (ayudan), de una u otra manera con sus alumnos en la interpretación de los textos, evalúan sus logros y supervisan su tra­ bajo. ¿Por qué no partir de todo ello en vez hacerlo de cero respec­ to de la práctica habitual? Veamos esta posibilidad con más deteni­ miento y, por tanto, cómo enriquecer estas tres facetas de su labor: 1. Cómo ampliar y enriquecer las formas de evaluar el grado de comprensión alcanzado por los alumnos.

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2. Cómo ampliar y enriquecer las formas de ayudarles propo­ niéndoles estrategias específicas. 3. Cómo ampliar y enriquecer las formas de enseñarles a autorregularse y ser autónomos respecto de lo que aprenden. Naturalmente, debemos ser conscientes de que en cualquier interacción alumno/profesor se dan a la vez los tres aspectos. Más aún, en la práctica pueden resultar indistinguibles: al evaluar, tam­ bién ayudamos y creamos (o podemos crear) criterios para que el alumno aprenda a autoevaluarse; y al ofrecer una ayuda, lo hace­ mos en relación a (evaluándolo) un comportamiento del alumno. Sólo por claridad expositiva podemos, por tanto, distinguir estas tres facetas, si bien y como podrá apreciar el lector cada una de ellas nos llevará al resto. Además, cada una de estas facetas de la interacción alumno/profesor tiene que ver con los tres tipos de cuestiones que hemos venido tratando para caracterizar los pro­ blemas de los alumnos: los conocimientos, las estrategias específi­ cas y las estrategias generalizadas. La evaluación que hacen los profesores se relaciona con el uso de los conocimientos y con el tipo de representación que los alum­ nos obtienen del texto. Las ayudas se relacionan con las estrate­ gias específicas. Y el modo de promover la autorregulación, con la adquisición de estrategias generalizadas o metacognitivas.

Para evaluar el grado de comprensión alcanzado Consideremos en primer lugar la cuestión de la evaluación. La evaluación es importante porque los profesores necesitan saber dónde están sus alumnos en relación al texto. Supongamos, por ello, que volvemos al texto MAMÍFEROS: ¿Cómo saber dónde está el alumno respecto a la comprensión de ese texto? Cuando hemos pedido a los profesores que formulen preguntas con las que eva­ luar la comprensión del texto MAMÍFEROS, suelen aparecer éstas: - «¿Quiénes son los mamíferos?» - «¿Por qué el aprender de la experiencia permite el éxito de los mamíferos?» - «¿Cómo es la temperatura de los mamíferos?» - «¿Por qué los anfibios no pueden adaptarse a todos los ambien­ tes?» - «¿Por qué el cuidado de los hijos puede afectar al desarrollo del cerebro?»

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- «¿A qué se debe el éxito de los mamíferos? ¿Cuáles son las causas del éxito de los mamíferos?» - «¿Qué consecuencias tiene que mantengan constante la tempera­ tura del cuerpo?» Estas preguntas pueden categorizarse en torno a estas dos dimensiones: 1. Si son literales y, por tanto, pueden ser contestadas con los contenidos presentes en el texto o, por el contrario, requieren del lector realizar inferencias (modelo de la situación). 2. Según el nivel del significado (micro, macro, superestructu­ ra!) al que aluden. Por ejemplo, si la pregunta fuera: - «¿Dónde vive el yak?» - «¿A qué grados se mantiene constante la temperatura del cuer­ po?» Es evidente que el lector es orientado a considerar elementos de importancia local, al menos si aceptamos el análisis de la estruc­ tura textual que efectuamos en el capítulo 2 y que recordamos de nuevo en este esquema:

|

C A U SA

i

Cuidado de los h ijo s ----- ^ Prolongación de la especie F ig u ra 6. Esquema d e l te x to MAMÍFEROS.

Siguiendo ese mismo análisis de la estructura semántica del texto, podemos concluir que estas otras preguntas: - «¿Qué consecuencias tiene que los mamíferos tengan constante la temperatura de su cuerpo?»

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- «¿Por qué los mamíferos pueden vivir en el desierto, en las altas montañas o debajo de la tierra?» dirigen nuestra mirada hacia el núcleo del significado del texto, concretamente a una de las diversas razones que apoyan el éxito adaptativo. Por último, preguntas del tipo: - «¿Qué es lo que causó el éxito de los mamíferos?» - «¿A qué se debe el éxito de los mamíferos?» nos llevan a considerar el entramado de relaciones que organiza la información del texto: la superestructura. Por lo que se refiere a preguntas inferenciales, podríamos tam­ bién distinguirlas en función del nivel de importancia al que alu­ dan. Así: - «¿Pueden los anfibios vivir en el polo?» es una pregunta de bajo nivel que puede además contestarse sin tener en cuenta lo explicado en el texto. Mientras que esta otra: - «¿Por qué crees tú que los anfibios no podrían vivir en el polo?» requiere del lector aplicar a los animales anfibios la relación causal que se establece dentro del primer factor explicativo del éxito de los mamíferos. Finalmente, preguntas como ésta: - «¿Qué crees tú que ha impedido a los insectos tener el mismo éxito adaptativo que los mamíferos?» (7) obligan a considerar la trama causal (global) del texto, aplicándola en este caso a los insectos. Hay también preguntas en las que se pide que pongan en rela­ ción los diferentes componentes del texto: - «¿Por qué el cuidado de los hijos puede afectar al desarrollo del cerebro?» Todas las preguntas, como es lógico, son válidas y de hecho son enunciadas por los profesores, pero su sentido y valor puede pon­ derarse a la luz de nuestros conocimientos sobre la comprensión. Ya hemos comentado que cuando pedimos a los sujetos de menor competencia que se formulen a sí mismos preguntas sobre el texto, éstas habitualmente son preguntas de bajo nivel. Dicho en otras palabras: ellos creen que les van a preguntar cuestiones de detalle.

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Los T e x t o s E x p o s itiv o s

Ahora no es el momento de indagar sobre las razones que llevan a esos sujetos a esperar ese tipo de preguntas en un hipotético examen (quizás no puedan concebir otras preguntas o quizás se les formulan realmente ese tipo de cuestiones en los exámenes o en el transcurso de las clases). La cuestión es que si se abusa de las preguntas de bajo nivel («¿Dónde vive el yak? ¿Cuál es la tempe­ ratura corporal de los mamíferos?...»), apoyaremos la visión más pobre que los alumnos puedan tener sobre lo que es comprender y sobre lo que encierran los textos. Por la misma razón, una pregunta inferencial puede resultar pre­ matura si antes no se ha indagado en qué grado ha asumido el alumno la información del texto. De manera más concreta, si la pri­ mera pregunta que hiciésemos sobre el texto fuera: - «¿Por qué crees tú que los anfibios no podrían vivir en el polo?» no sabríamos, ante un posible fracaso, si el sujeto no es capaz de razonar sobre el texto o, más básicamente, no ha penetrado en su significado. Por el contrario, si planteamos antes estas cuestiones: - «¿Qué consecuencias tiene que los mamíferos tengan constante la temperatura de su cuerpo?» - «¿A qué se debe que vivan en todos los ambientes?» sabríamos si el sujeto cuenta o no con la base para aventurarse en el problema que se suscita en la pregunta sobre los anfibios. Y si se viera que carece de esa base, la indagación debería servir para ayu­ dar al sujeto a encontrar en el texto los elementos apropiados para entender la relación entre «temperatura constante» y «vivir en dife­ rentes hábitats». No quisiéramos, sin embargo, hacer creer que debe haber una secuencia rígida de preguntas, algo absurdo que encorsetaría exce­ sivamente la interacción entre alumnos y profesores. Tan sólo pro­ ponemos que se revise la función de las preguntas, que se ponde­ ren en relación al objetivo que queremos alcanzar. Nuestras sugerencias o, si se prefiere, reglas de la indagación, serían las siguientes y responden a los tres siguientes principios: 1. Trate de establecer si los alumnos han hecho suyo el significa­ do global del texto. 2. Si aprecia que lo han conseguido, trate de valorar si pueden conectar esos significados con el resto de sus conocimientos a través de preguntas inferenciales y de razonamiento.

La I n t e r v e n c ió n E d u c a t iv a

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3. Si observa que no han conseguido captar el significado global, lléveles a través de preguntas a considerar los elementos omiti­ dos, y si con esas preguntas alcanza el punto uno, prosiga según el segundo principio (8). Véase en el cuadro adjunto la concreción de estos principios en un ejemplo concreto. REGLAS PARA EVALUAR EL GRADO DE COMPRENSIÓN DE UN TEXTO 1. Empiece evaluando, si lo cree factible, con una pregunta que sirva para reflejar si el sujeto ha sido capaz de penetrar en el significado global del texto. Hay varios modos de hacer esto, el más abierto de todos es pedir un breve resumen (9) o un recuerdo, e incluso su representación gráfica, y observar si aparece en él la organización global del texto. Véase este recuerdo (10) que contiene aparentemente todo cuanto podemos pedirle a un recuerdo respetuoso con el texto original. RECUERDO III Los mamíferos, junto a los insectos, es la especie más numerosa de nuestro planeta, además ha conseguido con éxito adaptarse a las condiciones de sobrevivir y ambientales. Una de las principales causas de su éxito es su grande y complejo cerebro y sistema nervioso, que es más complejo y grande que el de los anfibios, peces, etc. Los mamíferos han sabido adaptarse al mundo y saben reconocer señales de peligro, alimento. Uno de los principales ejemplos es el hombre. También han conseguido éxito por su capacidad de mantener una temperatura constante interna. La temperatura constante de los mamíferos es de entre 35° y 39°. Por ejemplo, animales como los ca­ mellos que sufren cambios bruscos entre el día y la noche por el desierto. Animales como el cachalote, bajo el océano, animales como el topo, bajo tierra. Y como el yak, que pueden estar a una altitud de 6.000 metros en el Tíbet. Pero los anfibios y reptiles tienen que estar a determinada temperatura, si hay un cambio perecen. Los mamíferos cuidan muy bien a sus crías. Éstas están cuidándo­ las hasta que son capaces de sobrevivir por sí mismas. Esto alarga su especie. Otra posibilidad, que ofrece más claves o apoyos al sujeto, sería una pregunta en la que se introducen señales de la superestructura del texto (causas, características, fases, semejanzas, diferencias, problemas o solu­

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ciones). Una pregunta «superestructural», para abreviar, que adoptaría en MAMÍFEROS la siguiente forma: - ¿Qué factores han ocasionado el éxito de los mamíferos? o bien esta otra: _ ¿A qué crees tú que se debe el éxito de los mamíferos? Si se tratara del texto ÁFRICA, que hemos presentado páginas atrás, la pregunta «superestructural» sería: - ¿Para qué es necesario tomar medidas como el control de la nata­ lidad? - ¿Qué medidas parece necesario emplear para resolver el problema de África? 2. Si se aprecia un buen nivel de respuesta a la tarea anterior (por ejemplo el recuerdo III) trate de ir más allá del texto, realizando preguntas inferenciales: - ¿Los anfibios podrían vivir en el polo? - ¿Por qué los anfibios no podrían vivir en el polo? 3. Si las respuestas a las preguntas anteriores fueran correctas, inicie una secuencia de razonamientos, mediante la que los alumnos se vean obliga­ dos a considerar si el conjunto de causas ofrecido por el texto MAMÍFEROS (la temperatura, el cerebro, el cuidado) es suficiente o es necesario para explicar el éxito adaptativo. O si el conjunto de soluciones del texto ÁFRICA puede resolver el problema del hambre. Preguntas de este tipo serían: Para el texto MAMÍFEROS: - ¿Crees que la única posibilidad de tener éxito adaptativo es apren­ der de los cambios? - ¿De las tres causas que has mencionado hay alguna que te parezca más importante? Para el texto ÁFRICA: - ¿Bastaría con mejorar la producción para eliminar el problema de África? - ¿Crees que si sólo se redujese la tasa de natalidad sería posible resolver el problema? 4. Si se aprecia un buen nivel de respuesta a la tarea 1, pero no suficiente, como en este cuarto recuerdo: RECUERDO IV Los mamíferos, junto con los insectos, son los seres vivos que más abundan en la Tierra. Además se han extendido por todos los

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rincones del mundo. La mayor parte de ellos se han adaptado a todos los climas. Son varias las causas de que los mamíferos hayan conseguido un gran éxito. La primera es el extraordinario desarrollo de su cerebro y sistema nervioso. Basta comprobar la enorme diferencia entre los mamíferos y otros seres vivos. Otra causa de este éxito, es que pueden mantener estable la tem­ peratura de su cuerpo (entre 35° y 39°) haga frío o calor en el exte­ rior. Por ejemplo, el camello soporta los bruscos cambios de tempe­ ratura entre el día y la noche en el desierto. En los mares el cachalote; bajo la tierra, el topo, a 6.000 metros de altura el yak en el Tíbet. En los polos, el oso polar, etc. Otra razón es que cuidan mucho a sus crías. Las protegen de depredadores, las alimentan e instruyen. Las crías están con sus pro­ genitores el tiempo suficiente hasta que se pueden valer de ellas mismas. en el que se exponen las causas del éxito, pero sin considerar las relacio­ nes causales que se desarrollan en cada una de esas causas o factores, indague si el alumno cuenta con esa información ausente:

- ¿Por qué aprender de la experiencia es importante? - ¿Qué consecuencias tiene el hecho de que mantengan constante la temperatura de su cuerpo? Si el sujeto contesta adecuadamente este tipo de respuestas, plantee preguntas del tipo 2 y 3. 5. Si la respuesta a la pregunta 1 no fuera correcta: por ejemplo, en el recuerdo figuran las ideas globales, pero no están adecuadamente relacio­ nadas entre sí, como ocurre en el siguiente recuerdo, en el que se interpre­ ta el texto como una descripción de los mamíferos: RECUERDO ¥

Los mamíferos se han podido extender por todo el mundo y se han acostumbrado a las temperaturas y condiciones naturales. Los mamíferos tenemos el cerebro mucho más desarrollado que cualquier otro animal. La prueba está en que el cerebro de un mamí­ fero, por ejemplo, el ratón es mucho más complicado que el de una gallina. El mamífero más característico es el hombre. Los mamíferos tienen una temperatura constante entre 35° y 38°. Se pueden adaptar a cualquier temperatura. El oso polar vive en el hielo, debajo de las aguas del océano vive el cachalote, en el desierto el camello, debajo de la tierra el topo y hasta 6.000 metros el yak del Tíbet. Los reptiles y anfibios no pueden vivir así.

Los T e x t o s E x p o s it iv o s

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Por último, los mamíferos cuidan a sus crías y las protegen de los depredadores, hasta que las crías se valen por sí solas. plantee una pregunta que lleve al alumno a tomar conciencia de las rela­ ciones que hay en las ideas: De acuerdo, me has dicho que tienen constante la temperatura, que cuidan a sus crías, que su cerebro está desarrollado, que han tenido un gran éxito adaptativo. ¿Qué relación hay entre ellas? ¿Qué tiene que ver el éxito con la temperatura constante? 6. Si la formulación de las ideas generales no es correcta, como ocurría en el caso de los recuerdos que expusimos en el capítulo 5 y que ilustraban una representación tema más detalle, plantéeles que establezcan de qué se les habla en cada uno de los párrafos. - ¿Qué ideas crees que se desarrollan en el primer párrafo? - Bien, pero en el primer párrafo ¿cuál crees que es el tema que se trata? 7. Si esta pregunta no tiene una adecuada contestación, cabe considerar el tipo de ayudas del siguiente apartado. Y si, por el contrario, el alumno contestara adecuadamente, vuelva a un tipo de pregunta como la 4. - De acuerdo, me has dicho que tienen éxito, que tienen constante la temperatura, que cuidan a sus crías. ¿Qué tiene que ver el éxito con la temperatura constante?

Ayudas específicas para comprender el texto Otro punto de partida son las ayudas, la colaboración que se presta en el proceso de interpretación. Esas ayudas o sugerencias tienen que ver con muchas de las estrategias que proponemos sean enseñadas. AYUDAS Y ESTRATEGIAS Ayuda espontánea

Estrategia específica a la que alude

Léelo otra vez.

?

Relaciona las ideas.

Estrategia estructural

No te quedes en los detalles.

Macrorregla de omisión

Subraya lo que sea importante.

Macrorregla de selección

Dilo con tus palabras.

Macrorregla de integración

Pero, ¿de qué trata?

Progresión temática

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¿Cuál es entonces la diferencia entre estas ayudas espontáneas y las proporcionadas durante la instrucción? Quizás tan sólo que las ayudas espontáneas no indican claramente qué es lo que debe hacer el sujeto ni, por otro lado, se plantean de un modo sis­ temático. Veamos el caso de la sugerencia «Dilo con tus palabras». Seguramente a muchos alumnos les bastará con esta indicación, pero en otros muchos casos, qué más quisiera el sujeto que poder decirlo con sus palabras. La cuestión fundamental entonces es cómo ayudarle al respecto. La secuencia que proponemos aparece reflejada en el cuadro siguiente: DILO CON TUS PALABRAS A Ayuda espontanea *

Dilo con tus palabras.

Ayudas sistemáticas / . . ^ (en la instrucción)

¿Cuál es el tema de este párrafo? ¿Qué cosas se dicen de ese tema? ¿Puedes sustituir todas esas cosas que acabas de decir por una palabra que tú conozcas?

En el caso del primer párrafo de MAMÍFEROS sería: ¿Cuál es el tema de este párrafo? (tema) ¿Qué cosas se dicen de ese tema? (comentarios) ¿Puedes sustituir todas esas cosas que acabas de decir por una palabra que tú conozcas? (macrorreglas)

Los mamíferos. Que son muchos. Que están en todos los sitios. Que son muy resistentes. Que son muy buenos... que son los mejores.

A ver si se te ocurre otra palabra en vez de «mejores». Seguro que no quieres decir que un ratón sea mejor que una rana, ¿no?

Que son los animales más capaci­ tados.

Entonces ¿cómo podríamos decir­ lo?

Que los mamíferos son los anima­ les mejores, más capacitados.

Los T e x t o s E x p o s itiv o s

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Veamos ahora la ayuda genérica «Fíjate en las relaciones». Volvemos a insistir en lo mismo. Para muchos alumnos esta ayuda será suficiente, mientras que para otros no. Obsérvese de nuevo lo que propondríamos. RELACIONA LAS IDEAS

Ayuda espontánea

Relaciona las ideas.

Ayudas sistemáticas (en la Instrucción)

Dime primero las ideas que te parecen importantes. Veamos qué relación puede haber: ¿Son una parte de la otra? ¿Crees que X es una parte de Y7 ¿Una es un medio para la otra? ¿Crees que X sirve para conseguir Y? ¿Son todas características? ¿Crees que X e Yson rasgos de algún objeto o cosa que conozcas? ¿Una causa la otra? ¿Crees que X causa Y?

De nuevo es posible sugerir un orden en esas ayudas. Recuérdese que parece que es más fácil encontrar un tema que una idea, que los alumnos tienden a suprimir y copiar, que antes de concebir las relaciones globales deben tener presente y recordar las ideas en sí o, al menos, elementos claves de esas ideas (temas). Desde este punto de vista podríamos sugerir las siguientes reglas que figuran en el cuadro adjunto. REGLAS PARA LAS AYUDAS

1. Antes de pedirles que busquen la relación entre las ideas, asegúrese de que tienen en mente esas ideas. «Tener en mente» significa que en el ins­ tante en el que les pedimos que piensen en cómo relacionar tengan pre­ sente «eso» que deben relacionar. - 0 sea que me has dicho que tienen la temperatura constante, cui­ dan a sus crías, han desarrollado el cerebro y son los mejores. ¿Se te ocurre que haya alguna relación entre todo ello?

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Igualmente puede ser suficiente con que el alumno tenga «en mente» el tema de cada uno de los párrafos:

- 0 sea que tenemos la temperatura, el cuidado, el cerebro y el éxito, ¿se te ocurre algo al respecto? Y si ello no bastara, convendría ser más explícito:

- ¿Crees que el éxito y la temperatura tienen algo que ver? ¿Crees que el éxito es un medio para conseguir la temperatura (no impor­ ta que las ideas que se te ocurran sean absurdas)? ¿Crees que la temperatura del cuerpo puede dar lugar al éxito, o que el éxito puede ocasionar la temperatura constante? 2. Antes de pedir que formulen una idea global, asegúrese de que pue­ den identificar el tema que se aborda en el texto. Y antes de pedir el tema específico de un párrafo pídales que recuerden cuáles son los temas ya tratados.

- Bien, nos han hablado de los mamíferos, del cerebro de los mamí­ feros; y ahora, ¿nos siguen hablando ahora del cerebro de los mamíferos? - ¿Qué nos dicen del cuidado? S. Antes de pedirles que reduzcan el número de ideas derivadas del texto, pídales que descarten cosas que les parecen redundantes y conocidas. Una vez hecho esto, sugiérales que busquen palabras o ideas más breves que ellos conocen para las ideas no rechazadas. Para ello, recuerde que deben tener presente aquello que deben sustituir.

- 0 sea, que hemos dicho que: están en todos los lados, son nume­ rosos, son resistentes. «Resistentes», «numerosos», «extendidos» ¿conoces algo que signifique lo mismo que «numerosos», «extendi­ dos» y «resistentes»?

Para enseñarles a ser autónomos: la supervisión Finalmente, los profesores también supervisan la labor (la activi­ dad) de los alumnos, no sólo el resultado obtenido por ellos de la lectura del texto. Ahora bien, tal y como sugerimos al comienzo del capítulo, las claves empleadas pueden no ser suficientes para muchos de ellos. Quizás no sean suficientemente específicas; quizás no sean sufi­ cientemente sistemáticas, quizás no ayuden a los alumnos a res­ ponsabilizarse de su trabajo.

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Veamos la necesidad de las ayudas específicas en estos dos ejemplos: SUPERVISIÓN ESPONTÁNEA Y SISTEMÁTICA Supervisión espontánea

Supervisión sistemática (en la instrucción)

Léelo otra vez.

¿Qué habíamos visto estos días que podíamos hacer cuando veíais que no entendíais algo?

Te falta este punto.

¿Cómo puedes estar seguro de que has incluido todo?

Consideremos la diferencia entre «Léelo otra vez» y «¿Qué había­ mos visto estos días que podíamos hacer cuando veíais que no entendíais algo?» La diferencia reside en que en el segundo caso las ayudas planteadas en otras ocasiones anteriores se convierten en algo «dado» para el futuro, de tal manera que el profesor no pro­ porciona la ayuda directamente, sino que remite al alumno a expe­ riencias pasadas en las que se hizo ese apoyo o ayuda y a un supuesto «acuerdo». Una condición para poder obrar de esta mane­ ra es, lógicamente, que esos apoyos sean específicos, identificables (nombrables) y sistemáticos. Si no fueran específicos no se podrían localizar («¡Si nunca hace­ mos nada especial!» podría pensar un desconcertado alumno cuan­ do se le insta a que realice una determinada acción). Si no fueran nombrables se dificultaría el acceso a ellos («¿A qué se referirá?» podría de nuevo cuestionarse el alumno). Y si no fueran sistemáti­ cos el alumno no podría anticiparlos y no sabría a qué atenerse («Unas veces me piden una cosa y otras otra»). No hace falta decir que si la pregunta «Qué habíamos visto estos días que podíamos hacer...» no tiene éxito, el profesor puede vol­ ver a brindar la ayuda, pero en ese caso debería también volver a especificarla, identificarla y sistematizarla. Veamos, habíamos quedado en que no darías por leído el párrafo [1] hasta que no fueras capaz de decirme al menos de qué... tra­ ta [2], Eso lo habíamos llamado... ¿No lo recuerdas? Sí ¡Claro! TÍTU­ LOS [3] ¡Venga! Inténtalo. Y quedamos en eso para siempre [4], ¿De acuerdo? ¿Sí? Pues venga, dime en qué hemos quedado.

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Analicemos la ayuda ahora brindada: 1. «No darías por leído el párrafo» sería igual a señalar cuándo es relevante la estrategia. 2. «Decir de qué trata» es la especificación de la estrategia ade­ cuada a la situación referida en el punto [1]. 3. «Lo habíamos llamado TÍTULOS» es el nombre que identifica e individualiza la estrategia. 4. «Quedamos en eso para el resto» constituye la renovación del acuerdo. Naturalmente, el aspecto fundamental es conseguir que el alum­ no vincule esa ayuda/estrategia como un medio o solución a los problemas que él experimenta. De otro modo ¿qué podría significar para él «buscar un título»? Supongamos por ello que el alumno for­ mula su dificultad en estos términos (aunque no siempre lo enun­ cie, por razones obvias, con esta claridad): «¡Esto no hay quien lo entienda, esto es un lío, esto es un rollo!»

¿Es «buscar títulos» una medida adecuada para que las cosas dejen de ser un rollo o un lío? ¿Hay alguna medida para lo definido como imposible (por ejemplo: «esto no hay quien lo entienda»)? Naturalmente, la respuesta es no. «Buscar títulos» sólo es una medida para alguien que intente comprender el párrafo. Y cuando un profesor propone esta ayuda o sugerencia («Busca el título»), define evidentemente el problema del alumno como algo resoluble, pero éste último, entre tanto, puede ver las cosas de otro modo y decirse a sí mismo: «¡Esto es un rollo, esto es un lío, por qué no me dejarán en paz!». Parece por tanto necesario que haya un intento para aproximar ambas perspectivas antes de empezar a andar jun­ tos. Y para ello bueno será empezar haciendo ver al otro que reco­ nocemos cuál es su visión de la tarea: «De acuerdo, te parece muy difícil. Ya lo sé.»

y sugerir a renglón seguido una definición provisional compartida. Algo así como si le dijéramos «consideremos por un momento la posibilidad de que esto tenga solución»: «Veamos si podemos aclararlo entre los dos. Sólo quiero que pienses en decirme (o decirte a ti mismo) de qué trata ese párrafo. Y luego seguiremos trabajando juntos. Después me dices si esto te ha ayudado.»

¿Es difícil todo esto? Seguro que sí. ¿Funciona en todos los casos? Seguro que no. ¿Es necesario?...

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¿Deben los profesores ser expertos en la instrucción en estrategias de comprensión? Comentario final Empezábamos el apartado planteando si los profesores necesi­ tan ser expertos en la comprensión de textos. Nada lo impide, natu­ ralmente, pero es poco realista exigirlo para empezar a trabajar en estos problemas. Y sería todavía más insensato plantear que todos los profesores de un curso, una etapa o un centro lleguen serlo. Estamos sugiriendo que la intervención tome como punto de parti­ da la práctica habitual de los profesores, lo que supone reconocer y valorar los recursos que se emplean al respecto y proponer cam­ bios y acuerdos que sean posibles y respondan a problemas que hayan sido identificados. La alternativa es bien clara. O hacemos que los profesores empiecen de cero sobre esta cuestión, o intentamos dar una conti­ nuidad entre la práctica habitual y las propuestas efectuadas desde la investigación instruccional. En el primer caso, lo único que cabe plantearse es cómo preparar a los profesores interesados en uno o varios programas de instrucción. Si optáramos por el segundo, habría que entender la intervención como un proceso de enriquecimiento progresivo de las formas espontáneas de evaluar, ayudar y supervisar. Ese enriquecimiento no sólo implica, como hemos visto, incrementar el número de recursos, sino, sobre todo, hacerlos más específicos, más explícitos, sistemáticos y, sobre todo, individualizados. Quizás la solución esté en integrar las dos alternativas de algún modo: un profesor y un tutor que introduzca el programa de com­ prensión y un compromiso correlativo de todos los implicados para proporcionar una continuidad en la vida cotidiana a esa expe­ riencia. Esa continuidad que han de proporcionar el resto de los profesores no debe exigir el estudio de la lingüística textual, pero sí repensar y acordar entre todos formas de ayudar, formas de eva­ luar y formas de supervisar. Necesitamos en cualquier caso un intérprete entre las prácticas de unos profesores y los de otros, entre las prácticas habituales y las definiciones cada vez más com­ plejas de los problemas que puedan surgir de los estudios especia­ lizados. Ahora bien, y no nos importaría correr el riesgo de insistir dema­ siado sobre ello, el uso más valioso que puede hacerse dg/los cono­

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cimientos expuestos en este libro es el de enriquecer y poner bajo control consciente las formas de evaluar, de ayudar o de supervi­ sar la comprensión de los alumnos. Esta labor es mucho más importante y transcendental que el desarrollo ocasional de un pro­ grama de instrucción.

Los P r o g r a m a s d e In s tr u c c ió n e n e l P r o y e c to C u r r ic u la r Todas las alternativas que hemos examinado pueden ser apro­ piadas. Nada impide iniciar la intervención educativa como una gimnasia de comprensión, si se sabe de antemano cuáles son sus límites y las condiciones mínimas que conviene respetar. Y lo mismo podríamos decir del resto de las alternativas que hemos examinado. Ahora bien, sí nos atrevemos a decir que aunque pode­ mos empezar por cualquiera de las alternativas, la meta debe ser la integración de la intervención dentro del currículum. No obstante, y aun admitiendo que la flexibilidad debe ser la norma, ¿qué posibilidades serían las más recomendables? Una de ellas ha sido insistentemente enunciada. Consiste en introducir bien en el horario de tutoría, bien dentro del desarrollo de una asignatura una experiencia intensiva con estrategias de compren­ sión (como, por ejemplo, el desarrollo del programa de instrucción del capítulo 7), al mismo tiempo que se acuerdan, con el resto de los profesores de ese curso, la introducción de algunas claves comunes que aseguren la continuidad entre la experiencia ínstruccional en comprensión y el resto de las actividades de la vida esco­ lar. Esas claves, como también hemos reiterado en más de una oca­ sión, pueden consistir en acordar ciertas formas comunes de evaluar el rendimiento de los alumnos en los textos de cualquier asignatura, ciertas formas de ayudar o algunas actividades semejan­ tes; redactar conforme a las estrategias de comprensión, presentar resúmenes de los textos siguiendo las pautas introducidas en la experiencia de instrucción, u otras. Creemos que al concertar esas claves se unifican también las expectativas sobre la experiencia instruccional y se crean las bases para futuras acciones. El número de esas claves «compartidas» debe ser flexible, y por supuesto es siempre preferible garantizar que se apliquen realmente, aunque sean pocas, que el crear acuerdos falsos. Ahora bien, ¿qué significa que se ha acordado «algo»?

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En primer lugar, que los profesores implicados compartan la misma definición de los problemas de comprensión. En este caso, parece que esa definición del problema debe implicar al menos que la comprensión afecta a todas las materias, que su solución no puede venir sólo de una intervención aislada, que el problema de la transferencia debe ser resuelto. En segundo lugar, que se estipulen momentos concretos para crear esos modos comunes de actuar (por ejemplo, los que se exponen en estas páginas). En tercer lugar, que se creen sistemas para evaluar la marcha del proceso en el que todos están implicados -lo que conlleva que haya momentos estipulados para hacerlo e instrumentos concre­ tos para efectuar la evaluación- (11). Estas condiciones reflejan, naturalmente, un ideal, y se trata tan sólo de aproximarnos lo más posible a él. En todo caso debemos reparar en que si nos parece «natural» que los alumnos vinculen la adquisición de una determinada estrategia (estrategias para resu­ mir, para hacerse autopreguntas) con su percepción de sus proble­ mas de comprensión, también debemos admitir que un profesor no podrá dar sentido a repensar las tareas que pide a sus alumnos o las formas de preguntarles, si no vincula esos posibles cambios con cierta definición o concepción de las dificultades de compren­ sión de sus alumnos (12). Una segunda posibilidad, muy razonable, es diluir las actividades del programa a lo largo de la educación obligatoria. Así se evitaría la necesidad de una experiencia de aprendizaje intensiva y se impli­ caría en un mismo proyecto la labor de los profesores de los dife­ rentes ciclos y etapas. Consideremos las dos alternativas con algún detenimiento en el caso de la enseñanza de las superestructuras. La instrucción intensiva supone que los alumnos de 6o de EGB se enteren un buen día (un jueves a las 4 de la tarde, por ejemplo) que hay cinco formas de organización en los textos que leen. La instrucción diluida supone «preparar» a los alumnos para que vayan reparando en ellas a lo largo de los cursos anteriores. Para ello y a lo largo de los cursos 3a, 4o y 5e se puede dirigir su atención hacia la lógica del texto a través de la evaluación. Por ejemplo, si un texto está organizado como un problema/solución podríamos pedir a los alumnos que nos digan cuál es el problema o las solu­ ciones y ayudarles si fuera preciso. Poco a poco los alumnos pue­

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den llegar a reconocer que textos con diversos contenidos plan­ tean las mismas preguntas (por ejemplo: un nuevo texto puede también contener la exposición de un problema). Y si eso no ocu­ rriera espontáneamente, podría el profesor facilitarlo («¿recordáis algún otro texto en el que también os pregunté lo mismo?»). Estas regularidades, identificadas progresivamente, podrían ser sistematizadas en un determinado momento (por ejemplo, 6Q de EGB) con el fin de que los alumnos puedan emplearlas de manera más consciente y sistemática, y en este momento los alumnos actuarían de forma semejante a los que participaron en la experien­ cia que transcribimos en el capítulo 7. También sería posible apoyar el proceso de componer o redac­ tar mediante las organizaciones de las que hemos hablado. Así, los mismos esquemas empleados para reconocer la organización de los textos, podrían ser utilizados por los alumnos en sus redaccio­ nes o trabajos, y esta labor podría hacerse inductivamente en los cursos intermedios y de manera sistemática a partir de 6° curso. En definitiva, proponemos que haya una convergencia en el tra­ tamiento de este aspecto concreto (reconocer la organización for­ mal de los textos) en los cuatro cursos (en los primeros cursos de forma inductiva y en los últimos de forma sistemática) y, ade­ más, en dos tipos de actividades complementarias: comprender y redactar. Esta continuidad podría ampliarse a los cursos inferiores. Así, por ejemplo, los profesores del segundo ciclo de la Educación Infantil podrían introducir en sus experiencias orales el esquema de los cuentos (13). Y los profesores de los primeros cursos de la Educación Primaria podrían utilizar esos esquemas en la lectura comprensiva de los primeros relatos a los que se enfrenten los alumnos. El número de decisiones puede ser aún más amplio. Otro ele­ mento de convergencia lo constituyen la interpretación de los enunciados de los problemas matemáticos de los primeros cursos de la Educación Primaria (1°, 2a, 3a e incluso 4Q), que también po­ seen ciertas superestructuras cuyo reconocimiento y modo de uti­ lización también pueden ser objeto de enseñanza. En definitiva: el objetivo de animar a los alumnos a contemplar los textos «desde arriba», anticipando categorías de información y relaciones entre esas categorías puede constituir un elemento de convergencia a lo largo de diferentes cursos y etapas.

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OPERANDO CON LA ESTRUCTURA DE LOS TEXTOS Contenidos «qué» Desarrollo del esquema de los cuentos en el lenguaje oral. De forma inductiva.

Actividades «cómo»

Ciclos «cuándo»

Evaluación a través de preguntas sobre las categorías del esquema de los cuentos.

Segundo ciclo de la Educación Infantil.

Completar narraciones. Desarrollo del esquema de los cuentos ante los textos escritos. De forma inductiva.

ídem pero con lecturas y redacciones.

Desde 2Qcurso de Educación Primaria.

Desarrollo del esquema de los cuentos ante textos. De forma sistemática.

Instrucción tipo Short y Ryan (cap. 6).

Segundo ciclo de la Educación Primaria.

Desarrollo de los esquemas retóricos expositivos (problema/solución, causal...). De forma inductiva.

Evaluación a través de preguntas centrales (p. ej.: Cuáles son las diferencias). Apoyo en la redacción con ayudas del tipo «trata de explicar mejor las soluciones». Indica con más claridad cuáles son las causas o las semejanzas.

A partir de 3er curso.

Desarrollo de los esquemas retóricos expositivos (problema/solución, causal...). De forma sistemática.

Instrucción tipo Armbruster (cap. 6). Programa de instrucción (cap. 7).

A partir de 6Q

Utilizar esos esquemas autónomamente durante la redacción. Desarrollo de los esquemas aritméticos.

Enseñar a reconocer los esquemas de los enunciados de problemas aritméticos simples.

I a, 2”, 3o, 4Q Educación Primaria.

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El número y tipo de acuerdos puede ser aún mayor. La sensibili­ dad a la progresión temática de los textos puede ser desarrollada también en los primeros momentos de la escolaridad, de tal mane­ ra que los alumnos se vayan acostumbrando a analizar la informa­ ción textual en estos términos: «qué va con qué». La sensibilidad al propio proceso de comprensión y a la identificación de los proble­ mas, puede también ser fomentada desde el principio. Finalmente, la conciencia sobre la continuidad entre la compren­ sión oral y la de los textos, la consideración del estudio de los tex­ tos como un ejemplo de toda situación de aprendizaje debe pro­ porcionar la base para un conjunto de decisiones curriculares: ¿Cómo exponer la información a los alumnos? ¿Cómo evaluar si comprenden esas exposiciones? ¿Cómo compensar las insuficien­ cias de los textos escolares? Más aún, los acuerdos podrían también afectar al modo de plan­ tear las estrategias, las ayudas, la responsabilización de los alum­ nos del proceso. En cualquiera de los casos, y sean cuales sean el número y los tipos de acuerdos, lo importante es que los acuerdos sean tales y puedan, por tanto, ser evaluados y analizados por todos los implicados. Esta alternativa podría ser representada gráficamente de la siguiente manera:

Figu ra 7. Gráfico que refleja la intervención dentro del currículum.

La tercera posibilidad tiene que ver con la atención a grupos con problemas en la comprensión. Si los datos y argumentos expuestos en estas páginas son correctos, debemos renunciar a operar desde esa ficción que exponíamos en la introducción, y por tanto, actuar como si nuestros alumnos ya debieran ser capaces de comprender los textos. Todos los alumnos reciben de sus profesores ayudas, pero, como hemos intentado recoger en este mismo capítulo, no todas valen para todos. Cuanto más inmaduros, más ayudas, y más

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específicas y visibles deben recibir. Más aún, cuanto más inmadu­ ros son los alumnos en mayor medida es necesario definir con ellos la meta que se persigue y los problemas que se intenta resol­ ver con lo que les proponemos. La atención a este tipo de alumnos requiere naturalmente la colaboración de un personal especializado, como son los integran­ tes de los equipos psicopedagógicos, que pueden colaborar con los profesores en la evaluación de las necesidades de los alumnos y en la creación de formas de evaluar, ayudar y supervisar específi­ cas y posibles. Los equipos psicopedagógicos pueden también desempeñar ese papel de intérprete que reclamábamos anterior­ mente para integrar en las prácticas cotidianas nuevos conoci­ mientos o formas de actuación específicas. Su papel y su «lugar» en los centros son los apropiados para concitar acuerdos, buscar metas a medio y a largo plazo que objetiven la solución curricular a los problemas de los alumnos de pobre comprensión. Toda esta labor, en definitiva, es la que permite dar a cada a alumno la oportunidad de contar con una ayuda genuina, de res­ ponder individualizadamente a sus dificultades, de hacer realidad en el ámbito concreto de la comprensión de textos los principios básicos del aprendizaje y la enseñanza: significatividad, funcionali­ dad, implicación activa, autonomía e individualización.

K l SI MI

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En este capítulo final hemos analizado diferentes modos de abor­ dar la intervención educativa para mejorar la comprensión de tex­ tos. Hemos tratado de analizar la problemática que encierra cada una de las opciones: sus límites, sus condiciones básicas. 1. La intervención como si fuera una «gimnasia de comprensión». 2. La intervención como una mini-asignatura. 3. La intervención dentro del contexto de una asignatura.

"\

4. La intervención en el marco del proyecto curricular del centro. Esa revisión ha tenido una tesis que hemos intentado explicar en todo momento: la naturaleza del proceso de interpretación (com­ prender es aprender, comprender es una actividad conjunta) y de

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los problemas de comprensión (son problemas de carácter gene­ ral, no específico, y que, sin pretenderlo, aumentamos conforme avanza la escolarización) requieren una solución curricular. Más aún, hemos estudiado dos dificultades específicas. Primera: el problema de la transferencia, lo que se aprende en un contexto no se aplica fácil y espontáneamente a otros contextos diferentes. Segunda: los profesores no pueden ser expertos, al menos necesa­ riamente, en la comprensión de los textos. Del análisis de ambas dificultades, hemos defendido la posibilidad de concebir la inter­ vención tomando como punto de partida las prácticas habituales de los profesores: cómo evalúan la comprensión, cómo ayudan a sus alumnos, cómo supervisan el proceso.

(1) La capacidad de transferir y sus relaciones con las condiciones instruccionales han sido muy bien estudiadas por Brown, Ferrara y Campione (1983). Véase también al respecto Prawat (1989).

(2) Estas claves de la instrucción responden a los principios que según vimos en el capítulo 6 deben regular las experiencias instruccionales: visibilidad, transfe­ rencia de control y aprendizaje en el contexto.

(3) Debemos reconocer que las supuestas ayudas espontáneas, son eso, supuestas. No hemos aportado ningún estudio en el que se demuestre que son éstas y no otras las que se emplean. Esta licencia que nos tomamos tiene, al menos como fundamento, los contactos repetidos y el trabajo conjunto con muchos grupos de profesores que he mantenido en los últimos años.

(4) Lo que nos decían espontáneamente era que lo que habían aprendido en la experiencia instruccional no les iba a servir en las aulas. Naturalmente, a este escepticismo oponíamos nuestra convicción de que cuando llegaran a automa­ tizar las estrategias las aplicarían sin esfuerzo y entonces notarían sus efec­ tos. Sólo más tarde pudimos ver las cosas de otra manera. En concreto cuando trabajamos por primera vez con los profesores y éstos nos decían al analizar la experiencia que habían cambiado su forma de elaborar los exámenes.

(5) Pensemos que el tutor o el orientador interesado hace un esfuerzo importante por entender la lógica de un determinado programa, su jerga técnica, su modo de desarrollar las sesiones, su manera de entender la relación alumnos/profeso­ res, y él puede experimentar esa incomunicación como decepción.

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(6) Somos conscientes, aunque hayamos evitado entrar directamente en esta cues­ tión, que el problema que estamos tratando no termina integrando !as activida­ des del programa en la vida académica, sino en la conexión entre la vida acadé­ mica y la vida real. Digamos que hemos intentando conectar los programas de instrucción con el proyecto curricular de un centro, suponiendo que es en ese proyecto en el que debe plantearse el problema general. Este problema trans­ ciende como es obvio nuestras capacidades teóricas y prácticas, si bien sospe­ chamos que las respuestas son, aunque en otro plano, semejantes.

(7) Confiamos en la indulgencia de los expertos en los insectos, pues quizás fuera discutible esta valoración.

(8) ¿Estamos tan solo evaluando o ayudando a los alumnos a interpretar el texto?

(9) Un buen resumen podría adoptar esta forma básica (en este caso no correspon­ de a un resumen real): «Trata de los mamíferos, que tienen gran capacidad de adaptación al planeta, porque tienen un buen desarrollo del cerebro, mantienen constante la tempera­ tura del cuerpo y cuidan a sus crías.»

(10) Estos recuerdos corresponden a alumnos de I a EGB y han sido recogidos tal cual fueron redactados por los alumnos 20 minutos después de haber leído el texto (en realidad una versión del texto que ya hemos presentado).

(11) Estas ideas acerca de la naturaleza de un acuerdo y la diferencia con un pseudoacuerdo se encuentran en el trabajo de Nélida García Márquez: Análisis insti­ tucional y práctica psicopedagógica. MEC, Madrid, en prensa. También en Bassedas y otros (1991) pueden encontrarse reflexiones al respecto.

(12) Desde luego, resultaría difícil de imaginar que un profesor que sostenga que los problemas de comprensión ya deberían estar resueltos o que los alumnos no leen, exclusivamente, porque están demasiado influidos por los medios audiovisuales, esté en condiciones de comprometerse en un cambio. Ahora bien, ¡cómo no «reconocer» que esas definiciones del problema están justifica­ das! Tan justificadas como la sensación de los alumnos de que un texto es un rollo o algo imposible.

(13) Hay muchas actividades posibles al respecto, como narrar un cuento hásta un cierto punto (por ejemplo, hasta el suceso inicial) y pedir a lós alumnos que lo continúen. O contar un cuento y dirigir su atención a los constituyentes básicos.

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Y u il l , N. y J o s c e l y n e , T. (1988). «Effect o f o r g a n iz a tio n a l cu e s a n d s trate g ie s o n g o o d a n d p o o r c o m p r e h e n d e r s ’ s t o r y u n d e r s t a n d in g » . Journal o f Educational Psychology, 80, 2, 152-158. Z a y a s , F. (1990). «Las a c tiv id a d e s g r a m a tic a le s e n el m a r c o d e u n a p e d a ­ go g ía d e l texto». E n L. A lc a ld e y V. L ó p e z ( C o o r d in a d o r e s ) , E l área de lengua y literatura en la etapa 12-16 años. S a la m a n c a : CEP.

T e x t o s y G u io n e s Presentamos a continuación algunos textos empleados en los estudios instruccionales que hemos llevado a cabo (Sánchez, 1989, 1990 a y 6). Estos textos fueron en su día adaptados (re-escritos) de los originales siguiendo las pautas que hemos señalado en el capítulo 8. Por tanto, en ellos se conservan los mismos contenidos que figuran en los textos escolares, si bien las modificaciones intro­ ducidas permiten aplicar con mayor facilidad las estrategias de comprensión objeto de instrucción. De todos los textos hacemos ver cuatro aspectos: 1. Cuáles son los temas (TÍTULOS) de cada uno de los párrafos. 2. Cuál es la organización global. 3. Cuáles son las ideas globales que deben insertarse («relle­ nado») dentro de los componentes de la organización global. 4. Algunas autopreguntas relevantes que los alumnos pueden plantearse en torno al texto. Esas mismas preguntas podrían ser planteadas por los profesores para evaluar la comprensión alcanzada por los alumnos. Debemos subrayar que todas estas indicaciones deben tomarse como orientaciones, más que como resultados necesarios de la comprensión. Por eso, en ningún caso pretendemos que los alum­ nos de 6Qy 7Qde EGB lleguen a expresarse con las mismas palabras que nosotros proponemos. (Remitimos al lector al capítulo 7 para comprobar la flexibilidad con la que debemos actuar.) Tómense, pues, estos análisis como guías para el profesor, nunca como metas que los alumnos deban alcanzar. Hemos seleccionado ocho textos. Los cinco primeros son textos revisados según las ideas expuestas en el capítulo 8. Los tres últi­ mos se acercan progresivamente al tipo de textos con los que se enfrentan diariamente los alumnos.

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Los T e x t o s E x p o s it iv o s

TEXTO LAS COMUNICACIONES EN EL IMPERIO

El territorio abarcado por el Imperio Romano llegó a ser inmenso. Recordemos por un momento que incluía la casi totalidad del continente Europeo, el norte de África y el Oriente Próximo (lo que hoy es Siria). Una extensión tan enor­ me suponía un problema a la hora de comunicar Roma con los distintos puntos del Imperio. Podemos aclarar mejor este pro­ blema si nos planteamos cuántos accidentes geográficos (ríos, montañas, mares) había que superar para enviar mer­ cancías, órdenes, noticias o soldados (las legiones) desde Roma al norte de Francia o a Siria, por poner dos ejemplos. Para resolver este problema, Roma desarrolló una potente flota naval que permitía comunicar entre sí y de manera segu­ ra todas las provincias del Imperio. Las naves romanas a remo -con dos o tres filas de remos- o a vela recorrían todo el mar Mediterráneo. Transportaban el trigo de Egipto a la ciudad de Roma, o el vino de Hispania a Britania (lo que hoy denomina­ mos Gran Bretaña). De esta manera regiones muy distantes entre sí pudieron establecer relaciones y lazos permanentes. Por otro lado, Roma creó grandes vías y calzadas que conectaban todas las regiones del Imperio con Roma. De esta manera, las legiones (y las mercancías o las noticias) podían recorrer el Imperio de un lado a otro según las necesidades de cada momento. Esta red de calzadas precisó la construc­ ción de grandes puentes, como el de Alcántara, en la provin­ cia de Cáceres, sobre el Río Tajo, cuyos arcos centrales mi­ den 36 metros, o el de Mérida, sobre el río Guadiana, que mide 792 metros. GUIÓN 1. TÍTULOS Primer párrafo:

El Imperio Romano. Las comunicaciones del Imperio Romano. La extensión del Imperio Romano. Todos estos títulos podrían ser aceptados inicialmente. Si fuera propuesto el primero de ellos, que es el menos preciso, sería necesario aceptarlo y razonar de la siguiente manera: «De acuerdo, sí, nos habla del Imperio Romano; pero ¿de qué nos habla exactamente? ¿Nos habla de los emperadores?

A nexo

323

¿Nos habla de los gladiadores? (Contraejemplos). No, ¿verdad? ¿De qué nos habla entonces?» Si fuera el segundo, probablemente el más acertado, ese títu­ lo debería conducirnos a la idea global Roma tuvo que enfren­ tarse al problema de las comunicaciones debido a la enorme extensión de su imperio. Si fuera la tercera opción, la idea global debería ser El Imperio Romano llegó a ser tan extenso que las comunicaciones entre los distintos puntos eran muy difíciles. Segundo párrafo: La flota naval. La creación de una flota naval. Las comunicaciones marítimas. Una solución al problema. Los tres primeros títulos son apropiados. Si se planteara el cuarto, debería aceptarse inicialmente y razonar de la siguiente manera: «De acuerdo nos habla de una solución. Perfecto. Ahora bien, ¿cuál es la solución? ¿cómo podríamos «llamar» a esa solución?» Tercer párrafo:

Las calzadas. Las comunicaciones terrestres.

II. ORGANIZACIÓN: Problema/solución. III. ESQUEMA E IDEAS GLOBALES

El Imperio Romano llegó a ser tan extenso que las comunica­ ciones entre los distintos pun­ tos eran muy difíciles.

Los romanos crearon una potente flo ta naval que permitió las comunicacio­ nes entre todos los puntos del Imperio.

Los romanos crearon una amplia red de calzadas con grandes puentes que unía Roma con todos los territo­ rios.

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Los T e x t o s E x p o s it iv o s

IV. AUTOPREGUNTAS 1. ¿En qué consistía el problema de las comunicaciones del Imperio Romano? 2. ¿Qué soluciones encontraron los romanos para enfrentarse al reto de las comunicaciones? 3. ¿Por qué, exactamente, se preocuparon los romanos de crear una gran flota? 4. ¿Por qué se preocuparon de crear una red de calzadas a lo largo de todos sus territorios? 5. ¿Qué crees que hubiera ocurrido si los romanos no hubieran podido desarrollar estas medidas? V. PREGUNTAS PARA LA EVALUACIÓN En el caso de plantearse cómo evaluar la comprensión de este texto y siguiendo las ideas desarrolladas en el capítulo 10, se podría empezar planteando las preguntas 1 y 2; y si la respuesta es adecuada podrían plantearse preguntas como la 5. Si la respuesta a 1 o 2 no fuera correcta, plantéense preguntas del tipo 3 y 4. Y si esas preguntas no fuesen adecuadamente contestadas, se podría iniciar la secuencia de ayudas descrita en el capítulo 10. Re­ cuérdese al respecto que lo importante es que el alumno llegue a do­ minar el sistema para hacerse él mismo preguntas y para anticipar las que le puedan hacer. TEXTO EL AGUA DEL MAR

Como todos sabéis, una de las características del agua marina es su salinidad; algo, por otro lado, muy fácil de com­ probar cuando nos bañamos en la playa. Se calcula que el agua del mar contiene, por término medio, 36 gramos de sal por litro. Ahora bien, lo que vamos a considerar a continua­ ción es el hecho de que la salinidad no es igual en todas las zonas del planeta. ¿A qué se debe que en unos sitios el agua sea más salada que en otros? Un factor que explica las diferencias de salinidad es el volu­ men de lluvia que recibe cada zona del océano. La lluvia apor­ ta agua dulce a los océanos y, como consecuencia, hace que disminuya la proporción de sal en el agua. Por tanto, en las

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A nexo

zonas del océano en las que abunden las lluvias, la salinidad disminuirá; y donde sean infrecuentes, el nivel de sal será mayor. La desembocadura de los grandes ríos produce un fenóme­ no semejante. Los ríos llevan al mar una gran masa de agua dulce, lo que hace descender la proporción de sal en las zonas próximas a la desembocadura. Un tercer factor reside en la evaporación producida por el sol. La razón es muy simple: el sol calienta las capas superfi­ ciales de agua de los océanos y por ello cierta cantidad de agua se convierte en vapor de agua y pasa a la atmósfera. Ahora bien, al convertirse el agua en vapor no lleva consigo sal: es agua dulce. Podríamos entonces decir que la evapora­ ción tiene el efecto opuesto a la lluvia. La lluvia, como decía­ mos antes, aporta agua dulce y por ello desciende la salini­ dad; y la evaporación retira agua «dulce» del mar y por ello la salinidad aumenta. Por tanto, en las zonas en las que exista mucha insolación (pensemos como ejemplo en el Mar Rojo, que separa Arabia de Egipto) aumentará la salinidad, y al con­ trario, donde el nivel de insolación sea bajo (pensemos en los mares del norte de Europa) la salinidad descenderá. GUIÓN I. TÍTULOS Primer párrafo:

El agua del mar. La salinidad.

De los dos títulos, el segundo es el más preciso. No obstante, si se propusiese el primero, la estrategia es la misma que la sugerida en el texto anterior: aceptación -«Muy bien, el agua del mar»-, petición de precisión -«pero, ¿qué dice del agua del mar?»- y contramodelo -«¿habla del color del agua de mar?». Segundo párrafo: Una causa. Las lluvias. De los dos títulos, sólo el último cumple los requisitos de un buen título. Aun así, si se presentase el primero se puede seguir una estrategia semejante a la anterior -«Sí. Es una causa. Ahora bien, ¿cuál, exactamente?». Tercer párrafo:

Los ríos. La desembocadura de los ríos.

Cuarto párrafo:

La insolación. El efecto del calor. El sol.

Los T e x t o s E x p o s it iv o s

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II. ORGANIZACIÓN: Causal. III. ESQUEMA E IDEAS GLOBALES

La insolación aumenta el nivel de la evaporación y con ello la salinidad. La salinidad del agua del mar no es igual en todos los lugares.

Las lluvias aportan agua dulce al mar y con ello dis­ minuye la salinidad. La desembocadura de los ríos por su aportación de agua dulce hace disminuir la salinidad.

IV.

AUTOPREGUNTAS

1. ¿A qué se deben los cambios en el nivel de salinidad del agua del mar? 2. ¿Por qué la insolación afecta a la salinidad? 3. ¿Qué ocurriría si en un lugar lloviera mucho e hiciera mucho calor? 4. ¿En qué lugar que tú conozcas debería haber mucha salinidad? TEXTO ÁFRICA

África es un continente muy poco poblado con una mayoría de raza negra. Se calcula una media de 15 habitantes por kiló­ metro cuadrado. Para que os hagáis una idea, en España hay una media de 70 habitantes por kilómetro cuadrado y en paí­ ses como Bélgica y Holanda la media sube a 300. La mayor parte de los países africanos son de reciente crea­ ción. En muchos casos apenas si sobrepasan los 30 años de existencia. Los golpes de estado son muy frecuentes, y tam­ bién lo son las guerras civiles -como ocurre en estas fechas con Somalia o Angola- y los conflictos sociales o raciales. La economía de estos países es muy dependiente de los países desarrollados. Se basa en una agricultura tradicional

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A nexo

(muy poco tecnificada) que, además, se concentra en muy pocos productos (madera, frutas) que exportan al exterior. En África existen muchas diferencias culturales entre las diversas zonas. Las regiones mediterráneas y saharianas (el norte) están impregnadas por la cultura y la religión árabe. Las zonas ecuatoriales (el centro) han tenido un menor desa­ rrollo cultural, y en ellas predominan las creencias animistas. En el sur subsiste una fuerte presencia de la cultura europea, como ocurre en Sudáfrica y Zimbabue. GUIÓN

I. TÍTULOS Primer párrafo:

África. La población de África.

Segundo párrafo: La política. Tercer párrafo:

La economía.

Cuarto párrafo:

La cultura.

II. ORGANIZACIÓN: Descriptiva. III. ESQUEMA E IDEAS GLOBALES El continente

Los estados son, en su mayoría, de reciente creación y sufren una gran inestabilidad política. La economía se basa en la agricul­ tura y es muy dependiente del exterior. Se aprecia una importante variedad cultural. En el norte, la cultura es árabe. En el centro, predominan las culturas animistas. Y en el sur, la i

Los T e x t o s E x p o s it iv o s

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IV.

AUTOPREGUNTAS

1. ¿Cuáles son las características más importantes de África? 2. ¿Cómo es su población (economía, política o cultura)? 3. ¿Qué futuro crees que tiene África? TEXTO LA ATMÓSFERA

Como es bien sabido, la atmósfera es un delgado envoltorio de gases y vapor de agua que rodea la bola sólida que es nues­ tro planeta Tierra. Esta capa constituye el aire que respira­ mos. Sin embargo, la Tierra no siempre ha tenido una atmós­ fera como la actual. Nuestra atmósfera ha ido cambiando al igual que el propio planeta. Veamos por ello tres momentos claves de esta evolución de nuestra atmósfera. La primera atmósfera se formó con los gases desprendidos del estado de combustión inicial del planeta. Nuestro planeta, en su origen -hace unos 4.600 millones de años- estaba en un estado incandescente, y la permanente combustión de diver­ sos materiales dio lugar a diversos gases (por ejemplo el hidrógeno o el monóxido de carbono). Estos gases podían haber escapado por el espacio, pero quedaron atrapados por la fuerza gravitatoria de nuestro planeta y constituyeron la primera atmósfera. Más tarde, la actividad volcánica de la Tierra añadió otros elementos gaseosos a aquella primera atmósfera. Mucho tiempo después -hará unos 1.000 millones de añosse inició el momento más importante del proceso: la difusión de las plantas por todo el planeta. Las plantas, a través de la fotosíntesis, transforman el dióxido de carbono en oxígeno. Por esta razón, cuando las plantas ocuparon los océanos y la tierra firme, fueron también modificando poco a poco los componentes de la atmósfera, y de manera más concreta, sus­ tituyeron grandes cantidades de dióxido de carbono, que es un gas irrespirable, por oxígeno, que sí se puede respi­ rar. Podríamos decir que fue la vida quien creó «nuestra» at­ mósfera. En la actualidad existe un estado de equilibrio: las plantas absorben el dióxido de carbono y liberan oxígeno; los anima­ les, por el contrario, respiran oxígeno y expelen dióxido de carbono. Corremos el riesgo de alterar este equilibrio si se prosigue destruyendo la vida vegetal del planeta.

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A nexo

GUIÓN

I. TITULOS Primer párrafo: La atmósfera. Segundo párrafo: La primera forma (tipo) de atmósfera. La prime­ ra atmósfera. Tercer párrafo: La atmósfera vegetal. La segunda atmósfera. Cuarto párrafo: La atmósfera actual. II. ORGANIZACIÓN: Secuencia!. III. ESQUEMA E IDEAS GLOBALES

La atmósfera procede de los gases ocasionados por la combustión inicial del planeta.

En un segundo momento, las plantas transforma­ ron la atmósfera introduciendo en ella grandes cantidades de oxígeno.

En la última fase se aprecia un equilibrio entre el oxígeno creado por las plantas y el dióxido de carbono liberado por los animales. IV.

AUTOPREGUNTAS

1. ¿Qué fases ha atravesado la evolución de la atmósfera en nues­ tro planeta? 2. ¿Por qué quedaron sujetos a ia Tierra los gases producidos por la combustión? 3. ¿Por qué la aparición de las plantas ocasionó una transforma­ ción de la atmósfera? 4. ¿Es posible que la atmósfera cambie de nuevo?

Los T e x t o s E x p o s it iv o s

330

TEXTO EDAD MEDIA Y RENACIMIENTO

Entre la Europa de los siglos VIH al XIV y la que surge a par­ tir del siglo XV hay notables diferencias que nos permiten dis­ tinguir estas dos etapas históricas: la Edad Media y el Renacimiento. Una de estas diferencias reside en el modo de pensar. Durante la mayor parte de la Edad Media la cultura se desa­ rrolló casi en exclusiva en los monasterios y se guiaba por la tradición y la autoridad de la Iglesia; mientras que con el Renacimiento se afianza el pensamiento humanista que impli­ ca el triunfo de la razón y del individuo: se discute y se argu­ menta desde el estudio y la reflexión personal. Por otro lado, durante la Edad Media apenas existe un esta­ do central, pues el poder de los reyes estaba muy limitado por el de los señores feudales. Con el Renacimiento, sin embargo, se crean los primeros estados modernos. En ellos, los reyes se encargan en exclusiva de la creación y manteni­ miento de los ejércitos, la administración de la justicia o la recaudación de impuestos. Los reinos de España, Francia, Inglaterra son ejemplos de estos primeros estados. Finalmente, en la Edad Media la actividad comercial y eco­ nómica es muy reducida. Sin embargo, a partir del siglo xv, con el descubrimiento de nuevas rutas comerciales (América, Oceanía, Asia), se amplían extraordinariamente los horizontes de Europa y se multiplica la actividad económica. GUIÓN 1. TÍTULOS Primer párrafo:

Edad Media y Renacimiento. Diferencias entre la Edad Media y el Renacimiento.

Cualquiera de estos dos títulos es adecuado. Segundo párrafo: Diferencias en el modo de pensar. Tercer párrafo:

Diferencias en lo político.

Cuarto párrafo:

Diferencias en lo económico.

II. ORGANIZACIÓN: Comparativa.

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A nexo

III. ESQUEMA E IDEAS GLOBALES Renacimiento

Edad M e d ia

IV.

El modo de pensar estaba ligado a la tradición.

El modo de pensar empezó a depender del ejercicio personal de la razón.

Predomina un estado de carácter feudal.

Surge la construcción de estados m oder­ nos, en los que se centraliza el poder.

La actividad econó­ mica y comercial es­ taba muy limitada.

Hay un notable in­ cremento de la acti­ vidad económica con el descubrimiento de nuevas rutas comer­ ciales.

AUTOPREGUNTAS

1. ¿Cuáles son las diferencias entre la Edad Media y el Renacimiento? 2. ¿Cuáles son las diferencias en lo político? 3. ¿Cuáles son las diferencias en lo económico? TEXTO LA DECADENCIA

Tras el auge económico alcanzado durante el reinado de los Reyes Católicos, España comienza una profunda depresión económica. A finales del siglo xvi se puede decir que la políti­ ca económica de Carlos 1y Felipe II había resultado un gran fracaso. En 1558 Felipe II tuvo que declarar la bancarrota de la Hacienda española. Una de las causas de esta depresión se debe a la gran canti­ dad de dinero empleado en costear los ejércitos, desembolso que todavía era mayor al tener que mantener grandes contin­ gentes de tropas fuera de España, debido a los continuos con­ flictos mantenidos por la Corona.

Los T e x t o s E x p o s it iv o s

332

Otra de las causas de la depresión económica se debe a la falta de inversiones para el desarrollo de la industria. La riqueza estaba concentrada en unos pocos nobles que dispo­ nían de grandes capitales, pero que no invertían su riqueza en la industria o el comercio, pues era considerado algo indigno. El mantenimiento de una suntuosa corte personal, el mece­ nazgo de artistas, la construcción de palacios e iglesias y las generosas donaciones de limosnas, consumían los recursos económicos de esta clase social. También cabe mencionar que la gran cantidad de plata que llegaba de América, más de 400.000 kilos anuales, provocó una fuerte subida de los pre­ cios en la economía española. Este alza de los precios no hizo sino precipitar la bancarrota del Imperio Español a finales del siglo XVI. NOTA. Este texto presenta algunas novedades respeto a los anteriores. Así, en el tercer párrafo se incluyen dos de las causas de la crisis del Imperio Español, rompiendo la norma seguida hasta ahora de dedicar un párrafo diferente a cada causa, solución o fase. Por otro lado, la señal empleada para indicar que se cambia de tema y se inicia la exposición de otra causa -la tercera- es mucho menos informa­ tiva que las empleadas hasta ahora (Compárese el efecto de la expresión utilizada, «También podemos mencionar...» y el de la empleada en los tex­ tos anteriores, «Por último, la tercera causa...»). Ambos aspectos obligarán a los alumnos a estar más atentos y a operar de forma más flexible con las estrategias que intentamos enseñarles. Es también notorio, por otro lado, que el hecho de identificar la exis­ tencia de esta tercera causa no garantizará que un alumno de 7Qde EGB llegue a concebir que la afluencia de plata sea responsable de la subida de los precios y, por ello, de la crisis. Un ejemplo más de que las estrategias de las que hemos hablado en este libro son importantes pero no suficien­ tes para alcanzar la comprensión del material.

GUIÓN

I. TÍTULOS Primer párrafo:

La crisis económica del siglo

XVI.

La depresión.

Segundo párrafo: Los gastos militares. Tercer párrafo:

La aristocracia (Las costumbres de los nobles). La subida de los precios.

II. ORGANIZACIÓN: Causal.

333

A nexo

III. ESQUEMA E IDEAS GLOBALES

El mantenimiento de los ejércitos suponía un enorme desembolso debido a los numerosos conflictos bélicos. La forma de vida de los nobles, que eran quienes contaban con capital, iba en contra de la industrialización. La llegada constante de oro y plata de América hizo subir los precios. IV.AUTOPREGUNTAS 1. ¿A qué se debe la crisis económica del siglo xvi? 2. ¿Por qué la plata americana (los gastos militares o la forma de vida de los aristócratas) perjudicó a la economía? 3. ¿Qué medidas crees que habrían solucionado la crisis? TEXTO LA REPOBLACIÓN

Cuando los reinos cristianos del norte de España iban avan­ zando hacia el sur en su lucha con los árabes, el problema más grande que tuvieron fue el de la falta de población. Si avanzaban la frontera hacia el sur tenían que disponer de gente que instalar en las nuevas tierras, para defenderlas y hacerlas productivas, y no siempre sobraban campesinos. Hasta el siglo x ocuparon tierras que en gran parte los musulmanes habían abandonado o no habían ocupado nunca. Eran tierras de nadie que separaban los reinos cristianos y musulmanes. A partir de ese siglo, los territorios que se iban conquistando estaban habitados por musulmanes, pero los ejér­ citos cristianos los expulsaban y los nuevos territorios se queda­ ban despoblados. En ambos casos era necesario traer población de otros lugares, de manera que los nuevos territorios pudieran ser defendidos y fueran productivos.

334

Los T e x t o s E x p o s it iv o s

Una medida de los reyes fue fomentar que grupos de cam­ pesinos de las zonas del norte (Asturias, Galicia o el País Vasco) se desplazaran a las tierras de las cuencas del Duero y del Tajo recién conquistadas. Se trataba de hombres libres a los que el rey proporcionaba tierras y ayudas para cultivarlas. Muchos pueblos de estas zonas recuerdan con sus nombres (asturianos, gallegos) cuál fue su origen. Algunos reyes acogieron a los cristianos que vivían en los territorios ocupados por los árabes. Estos cristianos se llama­ ban mozárabes y en ciertos periodos fueron perseguidos por los musulmanes, por lo que huían hacia las zonas cristianas y allí fueron acogidos. Finalmente, los monarcas cristianos favo­ recieron la venida de habitantes de otros reinos europeos, especialmente los francos. Para ello les otorgaron también privilegios y ayudas. NOTA. Este texto es, en la práctica, idéntico a un epígrafe de una lección de ciencias sociales de 6S de EGB. Se ha añadido (lo añadido aparece con otra tipografía) y eliminado algunos aspectos para dar al texto una unidad, que como epígrafe, naturalmente, no llegaba a tener. El texto es claramente reconocible como un texto problema/solución, pero presenta las siguientes variantes respecto a los textos re-escritos. En primer lugar, la exposición del problema aparece no en un único párrafo, como venía siendo lo habitual, sino en tres: en el primer párrafo se enun­ cia tan sólo el problema: la falta de población, y en el segundo y en el ter­ cero se explica con más detalle su naturaleza. Por otro lado, las soluciones o medidas tomadas tampoco aparecen en párrafos separados: la primera aparece en el cuarto párrafo y las otras dos en el quinto.

GUIÓN

I. TÍTULOS Primer párrafo:

Los reinos cristianos. La guerra contra los ára­ bes (Reconquista). La falta de población. La re­ población.

Si fuera propuesto el primer título, deberá seguirse la estrate­ gia aceptación, petición de precisión y contramodelo, hasta lle­ gar al menos al título La guerra contra los árabes. Una vez sugerido este título, caben dos opciones. Una, aceptarlo tal cual y llevar a los alumnos cuando llegue el momento a que deduzcan la idea: La guerra contra los árabes planteó la necesi­ dad de repoblar las tierras recién conquistadas. O, segunda posibilidad, una vez aceptado, plantear a los alumnos que

A nexo

335

piensen qué aspecto de la guerra contra los árabes se trata en ese párrafo y entonces concluir en el tercer o cuarto título. Segundo párrafo: Se mantienen los títulos anteriores y su trata­ miento. Tercer párrafo:

Se mantienen los títulos anteriores y su trata­ miento.

Cuarto párrafo:

La repoblación del norte de España.

Quinto párrafo:

La repoblación de los mozárabes. La repobla­ ción de los francos.

En este quinto párrafo los alumnos deben apreciar que se tra­ tan dos cuestiones o temas diferentes, algo que en los textos más artificiales no ocurría. II. ORGANIZACIÓN: Problema/solución. III. ESQUEMA E IDEAS GLOBALES

Los reyes otorgaron privilegios a los campesinos del norte para que repoblaran las nuevas regiones. La ocupación de nuevos territorios planteó la necesi­ dad de repoblarlos para que pudieran ser defendidos y fueran productivos.

Los reyes acogieron en los nuevos territorios a los mozárabes.

Los reyes promovieron la llegada de campesinos de otros países eu­ ropeos. IV. AUTOPREGUNTAS 1. ¿En qué consistió el problema de la repoblación?

Los T e x t o s E x p o s it iv o s

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2. ¿Qué medidas utilizaron los reyes para enfrentarse a ese proble­ ma? 3. ¿Qué consecuencia hubiera tenido el no repoblar esas tierras? 4. ¿Por qué otorgaban privilegios? TEXTO AUSTRALIA Australia es una isla enorme situada en el Sur del Pacífico. Australia puede ser considerada como el continente más pequeño o como la mayor isla del mundo. La población australiana es muy poco numerosa y está desigualmente repartida. Para sus casi 8 millones de kilóme­ tros cuadrados posee cerca de 15 millones de habitantes, lo que supone una escasísima proporción de habitantes por kiló­ metro cuadrado. Esta población, ya de por sí escasa, se repar­ te de una forma bastante desigual. Así, inmensas zonas del centro y oeste del país están prácticamente desiertas; mien­ tras que las zonas del este y sureste presentan una gran den­ sidad de población. En Australia los ciudadanos eligen mediante voto secreto y libre a sus representantes en el Parlamento, y a través de ellos a sus gobernantes. En el Parlamento australiano se elaboran y aprueban todas las leyes que rigen los destinos del país. Australia es bien conocida por sus enormes rebaños de ovejas con sus pastores motorizados. El númerode cabezas ovinas se sitúa entre 160 y 180 millones. Tambiénel ganado bovino está muy extendido aunque las cifras son menos espectaculares. Por otro lado, se calcula que las actuales explotaciones de hierro podrían abastecer a todo el mercado mundial durante los próximos cincuenta años. Australia cuen­ ta también con grandes reservas de uranio, plomo y plata. GUIÓN

I. TÍTULOS Primer párrafo: Segundo párrafo: Tercer párrafo: Cuarto párrafo:

Australia. La población de Australia. La política. La economía.

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A nexo

II. ORGANIZACIÓN: Descripción. III. ESQUEMA E IDEAS GLOBALES

Australia es un país ga n a d ero m uy rico con graneles recursos minerales.

IV. AUTOPREGUNTAS 1. ¿Cuáles son las principales características de Australia? 2. ¿Cómo es su economía? 3. ¿Cómo es su sistema político?