Texto Formulacion Evaluacion Proy-educativos

Licenciatura en Educación, modalidad a distancia

Formulación y Evaluación de Proyectos Educativos Claudio Molina Díaz

Dirección de Programas Especiales y Asistencia Técnica

© FORMULACIÓN Y EVALUACIÓN DE PROYECTOS EDUCATIVOS CLAUDIO MOLINA DÍAZ UNIVERSIDAD DE PLAYA ANCHA DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN DIRECCIÓN DE PROGRAMAS ESPECIALES Y ASISTENCIA TÉCNICA ISBN 956-296-037-4 Registro de Propiedad Intelectual 145.890 Derechos exclusivos reservados para todos los países. Revisión del Diseño Instruccional

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Editor:

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Ninguna parte de este libro puede ser reproducida, transmitida o almacenada, sea por procedimientos mecánicos, ópticos o químicos, incluidas las fotocopias, sin permiso del editor, excepto citas en revistas, diarios o libros, siempre que se mencione la procedencia de las mismas. Texto compuesto con Tipografía ARIAL. Se terminó de imprimir la PRIMERA EDICIÓN en la Universidad de Playa Ancha, Avenida Playa Ancha Nº 850, Valparaíso, Chile, en el mes de marzo de 2005. 1ª reimpresión: junio de 2005. 2ª reimpresión: mayo de 2006. IMPRESO EN CHILE / PRINTED IN CHILE

Formulación y Evaluación de Proyectos Educativos

FORMULACIÓN Y EVALUACIÓN DE PROYECTOS EDUCATIVOS

Claudio Molina Díaz

Universidad de Playa Ancha de Ciencias de la Educación Valparaíso - Chile

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Formulación y Evaluación de Proyectos Educativos

ÍNDICE GENERAL INVITACIÓN .......................................................................................................... 5

OBJETIVOS GENERALES ................................................................................... 8

DIAGRAMA DE ORGANIZACIÓN DE CONTENIDOS ......................................... 9 UNIDAD DE APRENDIZAJE Nº 1 «El contexto y la estructura de los proyectos» .................................................... 11

UNIDAD DE APRENDIZAJE Nº 2 «Formulando proyectos de desarrollo» ............................................................... 61

UNIDAD DE APRENDIZAJE Nº 3 «Evaluando proyectos» ..................................................................................... 107

BIBLIOGRAFÍA ................................................................................................. 155

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Formulación y Evaluación de Proyectos Educativos

INVITACIÓN Bienvenidos a la asignatura «Diseño de Proyectos Educativos», que forma parte de la malla curricular de la Carrera de Educación Básica con Licenciatura en Educación. A ustedes está destinado este módulo, cuyo título es Formulación y Evaluación de Proyectos Educativos. Este curso intenta proveer de competencias aplicadas, en este caso, al diseño, elaboración y evaluación de proyectos. Se trata de proyectos propios del ámbito educativo, de aquéllos denominados comúnmente de desarrollo o de intervención, que posibilitan llevar adelante acciones en el campo de la gestión de las unidades educativas, de la innovación en general y de la experimentación curricular, entre otros. Por lo mismo, en este módulo se desarrollan todos aquellos elementos relacionados con los proyectos de tipo social y, particularmente, aquéllos que responden al ámbito educacional. Y junto con ello, también se desarrollan los argumentos que posibilitan agregar valor a las propuestas de proyectos por la vía de considerar los contenidos, conceptos, modelos, métodos y técnicas asociados a la evaluación de proyectos. Se trata de una evaluación social -no económica- de proyectos, donde el énfasis está puesto en los criterios de coherencia interna entre las distintas partes que conforman su estructura. La ubicación de este curso al final de la malla de la Carrera de Educación Básica con Licenciatura en Educación, asegura, por otra parte, que los alumnos tengan el dominio de los contenidos propios de la educación, para complementarlos ahora con aquéllos que posibiliten el desarrollo de las habilidades y competencias propias de la formulación y evaluación de proyectos. Desde los organismos internacionales se ha venido impulsando, cada vez con mayor fuerza, la idea de incorporar la cultura de la evaluación a todas las acciones que se realizan, particularmente a las del ámbito social, derribando mitos y eliminando los temores que la asocian a cuestiones ne-

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gativas. En lugar de eso, el curso provee los fundamentos que justifican el uso de la evaluación para tomar las mejores decisiones que posibiliten que nuestros proyectos sean cada vez mejores en su formulación, así como en los resultados obtenidos. Desde la Administración Pública de los países occidentales, además, se ha venido instalando la orientación de aplicar las herramientas propias del planeamiento estratégico para organizar las actividades que implementan las políticas públicas en sus diferentes ámbitos de gestión. Lo anterior se ha traducido en la instalación progresiva del paradigma analítico-explicativo y, consecuentemente, del modelo causa-efecto en el accionar de los Ministerios Públicos. El Proyecto Educativo Institucional es una evidencia de lo anterior, de modo que las respuestas que levantan las unidades educativas para ofrecer el mejor servicio posible y que se traducen en variados proyectos de intervención educativa se inscriben en dicho marco. Por otra parte, en las demás esferas de lo social, cada vez es más evidente que la forma de generar cambios sociales en el nivel comunitario pasa por este estilo de planeamiento y por la generación de proyectos que asumen la normativa vigente y las bases de diferentes fuentes de financiamiento para desarrollar proyectos conducentes a modificar la realidad. Le extendemos, pues, la invitación a recorrer las tres unidades que organizan el contenido de este curso, con la certeza de que ellos serán de utilidad para su formación profesional. Para una mejor organización de los contenidos, al interior de las Unidades usted se encontrará con una serie de estímulos que, esperamos, hagan más ameno su recorrido por los conceptos, los métodos y las técnicas involucradas en la preparación y evaluación de proyectos. En el CD que contiene el Material Complementario de este módulo, usted encontrará el documento completo que sobre la metodología del marco lógico ha preparado el Banco Interamericano de Desarrollo (BID); ejemplos desarrollados -reales- del Proyecto Educativo Institucional, y el Proyecto de Convivencia de una unidad educativa de la V Región de Valparaíso (Quilpué). Además, hemos agregado las bases y el formulario 2004-2005 del Fondo de Proyectos de Mejoramiento Educativo (PME) más un ejemplo,

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también real, de un PME de una unidad educativa de esa región (Viña del Mar). También aquí encontrará ejemplos de marcos lógicos de instituciones; una mayor profundización acerca de los modelos de evaluación de proyectos y acerca de los instrumentos y técnicas para obtener información que posibilite evaluar proyectos. Finalmente, hemos incorporado las bases y los formularios para postular proyectos al Fondecyt. Todo lo anterior, está directamente ligado a la tarea que tiene usted de elaborar un proyecto específico, cuyos detalles se indican en la Guía de Transferencia de este módulo.

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OBJETIVOS GENERALES -

Describir el contexto actual del sistema escolar y señalar los principales problemas educativos que pueden ser resueltos mediante la implementación de proyectos de intervención.

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Desarrollar en los alumnos las competencias propias del diseño y elaboración de proyectos de desarrollo en el ámbito educacional y social.

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Desarrollar en los alumnos las competencias propias de la evaluación de proyectos de desarrollo social vinculados con la educación.

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DIAGRAMA DE ORGANIZACIÓN DE CONTENIDOS El informe de evaluación de un proyecto

10 Lo que se debe y puede evaluar en un proyecto

9 La metodología del Marco Lógico en la elaboración de proyectos.

Niveles y Modelos de evaluación

3 Características generales de un proyecto de desarrollo

2 El contexto educacional y los problemas educacionales

1 El contexto y la estructura de los proyectos

A Unidad 1

8 Estructura de un proyecto de desarrollo genérico

5 ¿Qué es y cómo se origina un proyecto de desarrollo?

4 Formulando proyectos de desarrollo

B Unidad 2

La evaluación aplicada a los programas, proyectos y acciones

7 El concepto de evaluación

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Evaluando proyectos

C Unidad 3

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La estructura de los contenidos del módulo está representada en el diagrama. Las letras (A, B y C) indican las tres grandes temáticas (Unidades de Aprendizaje) que se desarrollan en el texto y los números señalan la secuencia de los contenidos.

Unidad de aprendizaje 1:

«El contexto y la estructura de los proyectos»

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ÍNDICE ESPECÍFICO Unidad de aprendizaje 1: «El contexto y la estructura de los proyectos»

Introducción .............................................................................................. 13 Objetivos específicos ............................................................................... 15 Contenidos ............................................................................................... 15 Desarrollo Temático 1.

El contexto educacional y los problemas educacionales ............................................... 16

2.

Características generales de un proyecto de desarrollo ................................................... 33

3.

La metodología del Marco Lógico en la elaboración de proyectos ............................................... 49

Resumen .................................................................................................. 54 Glosario .................................................................................................... 55 Autoevaluación ......................................................................................... 57

UNIDAD DE APRENDIZAJE 1: «El contexto y la estructura de los proyectos»

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INTRODUCCIÓN Las acciones que realizamos en nuestro actuar frente a la realidad las más de las veces se basan el algún algún tipo de conocimiento que poseemos. Muchas de ellas toman la forma de proyectos que concebimos al interior de las instituciones donde trabajamos o de organizaciones de las cuales formamos parte. Nos estamos refiriendo a los proyectos de desarrollo o de intervención, como por ejemplo, proyectos de mejoramiento educativo en algún subsector curricular, de mejoramiento de la infraestructura y equipamiento, etc. En esta primera Unidad del Módulo, por lo anterior, compartiremos una mirada global del sistema escolar, especialmente para detectar los principales problemas que se presentan en cada realidad, muchos de los cuales pueden solucionarse mediante la ejecución de proyectos, de investigación o de desarrollo. Estos proyectos de desarrollo, que también se conocen como proyectos de intervención, responden a la necesidad de solucionar un problema específico de la realidad. Por ejemplo, falta equipamiento en la unidad educativa y entonces asumimos que una posible solución puede estar dada por la formulación de un proyecto específico, que satisfaga esa necesidad, bajo el supuesto que se podría obtener el financiamiento en alguna fuente disponible (por ejemplo, a través del «Proyecto Enlaces»). Adentrándonos en la Unidad, usted encontrará contenidos que permiten caracterizar el contexto educacional, con especial dedicación a los principales problemas que pueden ser abordados mediante la metodología de proyectos de intervención o de desarrollo, independientemente de que algunos de esos problemas deban investigarse, puesto que responden más bien a la necesidad de conocer, es decir, de generar conocimiento para solucionarlos. Más adelante, se presentarán las características generales de un proyecto de desarrollo, en la idea de conocer cuáles son sus partes, así como su estructura general. Finalmente, usted conocerá la metodología del marco lógico, como método de diseño, planificación y evaluación de los proyectos.

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Esperamos que todo lo anterior le proporcione los primeros elementos básicos que usted deberá poner al servicio de la elaboración de un proyecto específico, que se le solicitará a través de la Guía de Aplicación del Módulo. En esta Unidad, también se hace referencia al material complementario, que usted encontrará en el CD que forma parte de este Módulo.

UNIDAD DE APRENDIZAJE 1: «El contexto y la estructura de los proyectos»

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OBJETIVOS ESPECÍFICOS 1.

Caracterizar el sistema educacional chileno desde el punto de vista de sus principales problemas, susceptibles de ser abordados mediante la metodología de proyectos de desarrollo.

2.

Describir la estructura de un proyecto de desarrollo y sus partes y la metodología del marco lógico como mecanismo puesto al servicio del diseño, elaboración y evaluación de proyectos de desarrollo.

CONTENIDOS -

Contexto educacional y problemas educacionales.

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Estructura de un proyecto de desarrollo.

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Matriz de marco lógico para elaborar y evaluar proyectos.

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DESARROLLO TEMÁTICO 1.

El Contexto educacional y los problemas educacionales 1.1 ¿Qué se entiende por calidad de la educación?

De un tiempo a esta parte y cada vez con mayor frecuencia, se escucha hablar de la calidad de la educación. Sin embargo, parece ser que más allá de utilizar el tema como un slogan por parte de las autoridades sectoriales y de los medios de comunicación social, el tema no se desarrolla, al menos no en cuanto a lo que comunican los que toman decisiones y los que informan. No ocurre lo mismo al interior de los grupos técnicos de trabajo que están ejecutando acciones conducentes al «mejoramiento» o a la «elevación» de la calidad de la educación y que, por cierto, abarca a los profesores de las unidades educativas (los centros escolares), que están ejecutando proyectos, participando en eventos variados o debatiendo el tema al interior de grupos técnicos de los Consejos de Profesores, de las Unidades Técnicas Pedagógicas, etc.

Para estrujar el cerebro... ¿Qué es para usted la calidad de la educación?

Sin duda que la respuesta a esta pregunta, a lo menos, resultará compleja. Con seguridad, además, será distinta para cada persona.

A gozar con la lectura... Lea el siguiente trozo acerca de la calidad de la educación.

UNIDAD DE APRENDIZAJE 1: «El contexto y la estructura de los proyectos»

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1.2 La calidad de la educación como tema de discusión y análisis Los énfasis de la actual política educacional, enmarcada en los profundos cambios -irreversibles, por cierto- emanados a consecuencia de los procesos de regionalización primero y de desconcentración después, han hecho más evidente la preocupación de quienes administran las unidades educativas del país por aquello que ofrecen a sus alumnos, ahora que la tendencia parece enraizar allí la solución a los problemas educativos en la cotidianeidad de su quehacer. Sin duda que el Sistema Nacional de Educación aparece complejo, caracterizado por una muy variada gama de realidades bajo los distintos tipos de administración de dichas unidades educativas, donde confluyen factores endógenos y exógenos, que determinan ciertos resultados a partir de los cuales se podría inferir la calidad de educación que ellas ofrecen. Pero, sobre lo que no debiera haber duda es de que, a pesar de todo lo anterior, que sería largo de enumerar, las unidades educativas de todas maneras resuelven sus problemas. La calidad de la educación ofrece un atractivo tema de discusión y análisis para los educadores y miembros de la sociedad en general. En primer término, porque ya nadie duda de que el Sistema Educacional Chileno muestra metas de cobertura satisfechas en la Educación General Básica, considerando que su expansión cuantitativa se ha estabilizado desde que comenzara con la Reforma de 1965 y que por, por su parte, la Educación Media muestra aún un sostenido crecimiento como consecuencia de la mayor cobertura y retención del nivel anterior. En segundo lugar, porque los programas, los proyectos y las acciones que el MINEDUC impulse, promueva o genere, deberán tender, dada esta autonomía creciente de las unidades educativas, a desarrollar y potenciar aquellas habilidades que permitan resolver en forma más eficiente, creativa y rigurosa, aquellos aspectos que se reconocen como problemas en la práctica escolar diaria, y al mismo tiempo, a diseminar los resultados exitosos a fin de enriquecer con mayor cantidad de elementos la teoría educativa.

1.3 La Política Educacional Los tres pilares de la actual política educativa, cuales son los de entregar una educación de calidad, con equidad y participación, deben constituirse en los principios de toda acción, independientemente del espacio de ges-

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tión del acto educativo. Así, todos los actores sociales están llamados a aportar, desde cada unidad educativa en cuanto a lo educativo, formal e informal y desde cada ámbito educativo, desde los que se da la comunidad organizada con esfuerzos más inductivos que deductivos hasta los que el propio MINEDUC realiza desde un plano más gerencial, con esfuerzos que arrancan más bien de la teoría que de la práctica. La aproximación al tema de la calidad de la educación se hace desde la vertiente de la investigación social y, más particularmente, de la investigación educacional, sobre la base que ella acumula pensamiento, métodos y técnicas que se pueden poner al servicio de la generación de conocimiento en la materia.

Para estrujar el cerebro... ¿Desde qué otras vertientes de análisis se puede estudiar la calidad de la educación? ¿Qué otros tipos de «mirada» se pueden hacer acerca del tema de la calidad de la educación?

1.4 Aproximación al tema «calidad de la educación» •

Una perspectiva

A gozar con la lectura... Lea el siguiente trozo, que presenta una de las tantas perspectivas posibles de levantar acerca de la calidad de la educación.

Una primera aproximación al tema lo constituye aquello que aparece en el diccionario frente al término «calidad». Se entiende por calidad aquella propiedad o conjunto de propiedades inherentes a una cosa que permitan apreciarla como igual, mejor o peor que las restantes de su especie. Lo anterior, en relación al tema de la calidad de la educación, involucra la

UNIDAD DE APRENDIZAJE 1: «El contexto y la estructura de los proyectos»

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relatividad, por tanto, de lo que cada persona «aprecia» -en este caso, como igual, mejor o peor educación, considerada como objeto de estudio- en relación a un contexto o situación que representa un punto de referencia o línea base de comparación. Si la finalidad de la educación fuera satisfacer las necesidades y aspiraciones de desarrollo integral de las personas, como parece ser común a todos los sistemas educativos formales de América Latina, entonces es posible, deseable y necesario considerar algunos referentes que posibiliten tal comparación, entre países o entre unidades educativas de regiones, provincias, comunas u otras desagregaciones de la división administrativa de un país. En buenas cuentas, es necesario recurrir a lo que en metodología de la investigación se conoce con el nombre de construcción de variables por cuanto la «calidad de la educación» no es una variable que nos venga dada en forma natural, como el sexo, o por convención, como la edad, el curso o grado al que asisten los alumnos o el área geográfica de la unidad educativa. Se hace necesario, entonces, convenir acerca de un conjunto de elementos que mejor se aproximen a lo que entenderemos por calidad de educación con el fin de averiguar si están presentes y permiten emitir un juicio de valor que informe del grado de apreciación por parte de los actores de cada realidad.

1.5 Aspectos de la calidad de la educación Considerando esta finalidad, diversos actores de la educación se han aventurado a definir algunos aspectos de la calidad de la educación, acuñando, entre otros, los términos «calidad de diseño», «calidad de conformidad», «calidad de disponibilidad» y «calidad de servicio al usuario», de la educación. Una apretada síntesis de esto es la que aparece a continuación. -

Calidad de diseño: Es el conjunto de características deseadas para el servicio educacional y está dada por los objetivos de planes y programas, donde se especifican atributos, requisitos y niveles de logros que se esperan como rendimiento, tanto del educando como del proceso educacional y de los recursos, sean humanos o materiales, que se necesiten.

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Formulación y Evaluación de Proyectos Educativos

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Calidad de conformidad: Es el grado en que la ejecución del proceso de enseñanza-aprendizaje cumple los objetivos señalados en los planes y programas. El que todos los alumnos logren todos los objetivos en su más alto nivel de rendimiento, significa una calidad de conformidad insuperable. Esta calidad está determinada por los procesos de enseñanza-aprendizaje, supervisión, orientación, evaluación, etc.

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Calidad de disponibilidad: Es el grado en que el producto educacional responde cuando se le requiere. Es el buen desempeño que se espera del alumno en su campo de acción, en otro curso o en la vida diaria. Está dada por el nivel de retención de ciertos conocimientos y mantención de ciertas conductas a través del tiempo.

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Calidad de servicio al usuario: Es el grado en que el equipo a cargo del servicio educacional brinda una corrección o mejoría al servicio entregado en caso de detectarse fallas o falencias; o en el perfeccionamiento y/o reciclaje del servicio para actualizarlo a las necesidades o requerimientos del usuario.

Con toda intención se han puesto aquí estas cuatro «calidades» o, mejor dicho, «cualidades» de una educación «apreciada» «como» de «calidad», haciendo notar también, que el juego que se hace con los términos entre comillas comparte la misma intención de invitar aquí a revisar otros elementos de opinión.

Para estrujar el cerebro... ¿Podría usted agregar otro aspecto que permita entender la calidad de la educación de alguna manera? ¿De qué manera entienden la calidad de la educación en la unidad educativa donde usted trabaja o en aquella donde estudian sus hijos?

UNIDAD DE APRENDIZAJE 1: «El contexto y la estructura de los proyectos»

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Otra perspectiva

A gozar con la lectura En el siguiente trozo, se presenta otra perspectiva que se puede adoptar acerca de la calidad de la educación.

El SIMCE parece considerar la «calidad de diseño» más que los otros aspectos para argumentar sobre la calidad de la educación y se orienta más hacia lo que podríamos denominar la oferta educativa. Los planificadores, de todo nivel, parecen ubicarse más bien en el aspecto «calidad de conformidad», aunque cruza una especie de deber ser de la escuela, con los logros de ella, mirando a la escuela como desde afuera. Las pruebas de ingreso a la educación superior, parecen atender a la «calidad de disponibilidad» y su referente indudable es el egresado en cuanto producto de cierto circuito escolar que el alumno realiza. La «calidad de servicio al usuario» parece estar más de la mano con una suerte de control de calidad que el propio MINEDUC debe atender, dada su misión de garante del servicio ofrecido. Estos aspectos y otros más que pudieran agregarse como elementos teóricos, no son más que intentos por «apreciar» la calidad de la educación de alguna manera. En otras palabras, se pretende dar cuenta de cierta realidad, sobre la base de algunos referentes, que se adentran en esquemas completos que ofrecen formas de ver el mundo y que han llegado a constituirse en paradigmas, los cuales coexisten al amparo de diversas escuelas filosóficas. Al interior de cada uno de ellos, es posible distinguir semejanzas y diferencias respecto a la base filosófica, al objeto general de estudio, a los conceptos básicos de la teoría central, a los conceptos básicos del método propuesto y a la función final de la investigación-evaluación, entre otros aspectos. Entre estas opciones, a continuación se hace un intento de aproximación al objeto de estudio « calidad de la educación», que utilizará uno de los cuatro paradigmas, el analítico-explicativo, con base filosófica en el materialismo moderno, el realismo científico y el realismo crítico.

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Formulación y Evaluación de Proyectos Educativos

Lo anterior significa tener como objeto general de estudio la realidad; como conceptos de la teoría central, la percepción y la intersubjetividad; como conceptos básicos del método la trilogía teoría-hipótesis-hechos, el análisis de relaciones entre variables y modelos causales y, por función final, la descripción y la explicación de la realidad.

Es momento de descansar un poco, antes de retomar el tema de la calidad de la educación con mayor profundidad.

1.6 Indicadores de la calidad de la educación La calidad de la educación ha de entenderse aquí como enlazada naturalmente con la calidad de vida de los ciudadanos, en el sentido de que la primera constituye un factor condicionante de la última. En otras palabras, la calidad de la educación que reciba cada ciudadano del país condicionará, en gran medida, el avance o el ascenso social de éstos, en el sentido de que el avance por los circuitos que el sistema nacional de educación ofrece lo deja en mejores condiciones para acceder a mejores puestos de trabajo, a mejores ingresos y, en último término, a estilos de vida asociados al «sentirse bien» de las personas o al «ser feliz» de éstas. Si la Unidad Educativa ha de comprometerse por una educación de calidad, entonces, debemos disponer de una definición operacional de esta cualidad, estableciendo grandes variables de referencia, grandes referenciales que acusen el efecto de factores que logren explicar los resultados que se obtengan al medir tales indicadores. A la vez, el conjunto de los indicadores que se seleccionen deberían que ser los adecuados para los efectos de inferir la calidad de la educación a partir de los resultados o los estados que tales indicadores muestran. En relación con esto, es necesario tomar en cuenta que, tanto la historia como los elementos de contexto de las últimas dos décadas y aquéllos que podrían entenderse como los componentes del escenario actual, muestran a la unidad educativa como el espacio más propicio para realizar el análisis de los indicadores y la inferencia de la calidad que ofrecen a sus alumnos.

UNIDAD DE APRENDIZAJE 1: «El contexto y la estructura de los proyectos»

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Tales antecedentes muestran a las unidades educativas -que podemos llamar genéricamente como la «escuela»- ubicadas en un contexto que resultó de los procesos de desconcentración y de regionalización, que pueden tener su propio proyecto educativo institucional (PEI) y también ser parte de los Planes Anuales de Desarrollo Educativo Municipal (los PADEM); sus propios planes y programas de estudio, sus propias reglas del juego para evaluar y promover a los alumnos, sus propios «climas» y estilos de dirección, planificación, participación y gestión, entre otros elementos de cada realidad. Cabe preguntarse, entonces, qué o cuáles estimadores se seleccionarán, considerando a la escuela como unidad básica de referencia, para inferir respecto de esa escuela y a base de los resultados que muestren los estimadores, la calidad de la educación que ofrece a sus alumnos.

Para estrujar el cerebro... ¿Qué indicadores seleccionaría usted para inferir la calidad de la educación que ofrece a sus alumnos la unidad educativa donde usted trabaja o donde estudian sus hijos?

La unidad educativa debiera comprometerse con cuatro indicadores de la calidad de la educación, al menos en principio y para los efectos prácticos de avanzar en el desarrollo de esta propuesta. Esta decisión se basa en el supuesto de que ellos permitirían mostrar un estado de cosas a partir del cual es posible pronunciarse sobre la calidad de la educación de la escuela. Tales indicadores de la calidad de la educación son los siguientes: -

Logro de los fines y objetivos que se han explicitado como tales en el proyecto educativo de la escuela, considerando que dicho proyecto ha sido concebido por los propios actores del proceso, que lo desarrollan y evalúan, a la luz de la realidad en la que fue concebido y que ha considerado, en alguna medida también, la inserción socio-laboral de sus egresados;

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Cobertura de la unidad educativa, considerando que, al menos, ésta debiera responder a la demanda potencial representada por las perso-

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Formulación y Evaluación de Proyectos Educativos

nas en edad escolar y considerar la oferta de continuidad de estudios en el ámbito territorial que habrá de definirse de alguna manera; -

Eficiencia educativa de la escuela, entendida ésta por la relación de indicadores clásicos donde, al menos, estén presentes los índices de promoción, repitencia, abandono y retención; y

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Aceptación de la labor educativa de la escuela, por parte de al menos, los actores involucrados más directamente con su gestión (alumnos, padres y apoderados, profesores y directivos) y en relación directa con el polo de desarrollo local y hasta nacional, entendido en un sentido amplio (económico, político, social, laboral, cultural, etc.).

Lo anterior permite hacer una suerte de construcción teórica ‘a priori’, esto es una definición de la calidad de la educación para una determinada unidad educativa. Podemos decir que una escuela ofrecerá una educación de calidad, si logra alcanzar los propósitos y objetivos declarados en su proyecto educativo; si atiende a la población de su jurisdicción que demanda educación; si todos los alumnos son promovidos, no hay repetición ni deserción y los alumnos avanzan por el circuito que ofrece; y si los actores que conforman esa unidad educativa aceptan en un alto grado la labor o el servicio que esa escuela brinda a sus alumnos. Se supone que detrás de cada indicador de la calidad de la educación, hay un conjunto de variables o factores que se constituyen en una red de causas que determinarán su efecto en cada estimador. Probablemente también esas redes compartirán factores explicativos causales provenientes de distintas fuentes: alumnos, padres y apoderados, directivos, docentes, la escuela considerada como una globalidad y el propio entorno de dicha escuela. Tales factores tendrán, en otras palabras, efectos en más de un estimador de calidad. De esta manera, se tiene un esquema de análisis donde a un conjunto de causas (los factores explicativos), le sigue como consecuencia lógica, un efecto en otro conjunto de variables que denominamos los estimadores de calidad.

UNIDAD DE APRENDIZAJE 1: «El contexto y la estructura de los proyectos»

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Para estrujar el cerebro... ¿Son coincidentes sus indicadores con los cuatro señalados anteriormente? ¿Cuáles agregaría? ¿Cuáles de los cuatro indicadores eliminaría y cuáles modificaría?

Como usted habrá podido darse cuenta, es posible concebir muchas miradas que respondan al concepto de la calidad de la educación. Puesto que ello puede darse y de hecho así ocurre en la realidad, muchas miradas distintas y otras similares, que apenas se diferencian en matices, pueden coexistir en la voz de autoridades, especialistas, directivos y profesores de aula y, por cierto, de estudiantes de pedagogía.

Ahora es un buen momento para que se tome un descanso. Lo que viene, le ayudará a completar la idea global que estamos presentando acerca del concepto de calidad de educación, al menos uno dentro de muchos otros posibles de concebir. Para ello, necesitamos que descanse, para que retome el tema con nuevos bríos.

1.7 Los factores explicativos de la calidad de la educación

A gozar con la lectura... Analice la lectura siguiente. En ella se hace mención a posibles causas que determinan un cierto efecto en los «indicadores» de la calidad de la educación, acerca de los que hemos estado hablando.

Es posible hacer un listado (que por cierto no será exhaustivo) de posibles factores explicativos que tendrían un efecto presuntivo en los resultados que muestren los estimadores de calidad de la educación que se seleccionen. En ese listado, también será posible reconocer aquellos factores

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Formulación y Evaluación de Proyectos Educativos

explicativos que, por estar dentro del espacio de gestión o bajo el control de los propios actores del proceso educativo, se pueden modificar positivamente, para modificar también positivamente los resultados en los estimadores. Tales casos constituirán en esta suerte de modelo ‘a priori’ de la calidad de la educación, los factores alterables de ella. En cambio, habrá otros factores explicativos de ese listado que no se pueden de alterar por los propios actores educativos y que, bajo el denominativo de factores no alterables, constituyen aquello que la propia unidad educativa deberá proclamar como modificables por quienes tengan su control (autoridades u otros sectores de gestión a nivel comunal) para los efectos de transformarlas en «alterables» y favorecer un cambio que redunde en una mejoría de los estimadores que acusan el efecto de esos factores explicativos. Un diagrama que muestra lo enunciado puede representarse así:

Proceso educativo formal

Resultados («indicadores» de calidad)

Modificación de los factores explicativos que influyen en los resultados

Inferencia de la calidad

Mejorías posibles considerando: a) Factores alterables b) Factores no alterables

FIGURA 1

De la lectura analítica de unas doce mil páginas de resúmenes de investigaciones disponibles en el país, que utilizaron distintos diseños metodológicos, fue posible identificar una gran cantidad de factores que podrían explicar los resultados en los estimadores seleccionados, pues, a

UNIDAD DE APRENDIZAJE 1: «El contexto y la estructura de los proyectos»

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juicio de los autores de estas investigaciones, tales factores explicativos tenían una incidencia corroborada por los datos. Los resúmenes analíticos constituyen un medio para recuperar la información más relevante de investigaciones y estudios en el ámbito educacional. Los resúmenes publicados por el CIDE se refieren a la mayoría de los países de América Latina adscritos a la Red Latinoamericana de Información y Documentación en Educación (REDUC). Los resúmenes elaborados por el CPEIP se refieren a Chile y han sido publicados en varios números de la «Serie de Estudios», publicación que está disponible en las Facultades de Educación de las Universidades del país.

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Factores explicativos de la calidad de la educación

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Aspecto: ESCUELA

Cantidad, pertinencia y uso de los libros de texto para el alumno. Calidad de la orientación vocacional de los alumnos y existencia de orientador. Nivel de participación de los profesores en las decisiones de la escuela. Distribución de la alimentación complementaria destinada a los alumnos. Grado de adecuación del clima interno de la escuela para la autopercepción, el autoconcepto, la autoestima, la afectividad y el grado de socialización del alumno. Oferta de escuela para padres. Participación de la comunidad en el rol de la escuela. Pertinencia del currículum a la realidad de la escuela (flexibilidad, planes especiales). Cumplimiento de la oferta de cursos electivos para el alumno en el primer ciclo de la Educación Media y compromiso de los recursos humanos para ofrecerla en el segundo ciclo del nivel. Grado de participación del alumno en su proceso de aprendizaje (trabajo individual y grupal versus conferencias). Canales y formas de comunicación horizontal y vertical en el establecimiento. Establecimiento de políticas, programas y estrategias orientadas al desarrollo del personal docente.

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Formulación y Evaluación de Proyectos Educativos

Existencia de apoyo pedagógico en los distintos grados de la enseñanza y asignaturas, especialmente en el primer ciclo básico, en castellano y matemática. Número y tipo de acciones preventivas en salud escolar. Grado de coherencia en la asignación de cursos o grados específicos de la Educación General Básica a los profesores, según su perfil profesional. Grado de planificación y ejecución del proceso de supervisión de la UTP. Pertinencia de la dotación de material didáctico. Orientación de la supervisión interna de la unidad educativa: rol técnico versus rol administrativo. Grado de cumplimiento de los programas de enseñanza y del plan de estudios vigentes. Grado de estimulación del alumno en función del desarrollo psicobiológico. Régimen de disciplina escolar y grado de cumplimiento. Disponibilidad de textos por alumno. Disponibilidad de material didáctico para implementar las clases. Dependencia administrativa de la escuela (categoría «social» de la escuela). Oferta de cursos acelerados para disminuir la extraedad. Atención de alumnos con déficit de aprendizaje. Oferta de educación de párvulos. Oferta de internado en escuelas rurales.

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Aspecto: PROFESOR

Cantidad de horas y pertinencia del perfeccionamiento en la asignatura que sirve (actualización de contenidos y metodología de la especialidad). Actitud frente al perfeccionamiento. Expectativas que tiene de sus alumnos. Número de horas semanales de clases frente a alumnos. Pertinencia de las tareas escolares asignadas a los alumnos. Recursos metodológicos que utiliza para organizar la clase en un contexto de escasez de material didáctico. Medida en que el profesor posibilita en sus alumnos el desarrollo de objetivos del dominio cognitivo (por ejemplo, según taxonomía de Bloom).

UNIDAD DE APRENDIZAJE 1: «El contexto y la estructura de los proyectos»

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Grado de motivación y satisfacción en la realización de sus actividades profesionales. Grado de intervención verbal con sus alumnos (guía, orientación, promoción, gratificación independencia, versus instrucción, crítica, exposición, restricción de la libertad, dependencia). Grado de acercamiento afectivo con sus alumnos. Tipo y nivel de comunicación con los padres. Porcentaje de asistencia a clases. Nivel de percepción de la estima que le confiere la autoridad. Años de estudio y calidad de la formación recibida. Origen sociocultural. Nivel de remuneración en relación a cantidad de horas frente a alumnos. Años de servicio y cargos desempeñados (experiencia docente).

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Aspecto: ALUMNOS

Preferencias por asignaturas del plan de estudios. Cantidad y tipo de lectura libre individual. Nivel de velocidad de lectura. Nivel de comprensión de lectura. Antecedentes sobre la realización de actividades de Apresto. Capacidad de redacción. Calificaciones obtenidas por asignatura. Grado de participación en las decisiones a nivel de escuela y de curso. Actitud hacia el aprendizaje. Existencia de hábitos y técnicas de estudio. Tipo y nivel de aspiraciones. Dedicación al estudio (Nº de horas semanales; preocupaciones escolares más allá de lo requerido, etc.). Porcentaje de asistencia a clases. Grado de asimilación de la estimulación para el desarrollo psicobiológico que recibe. Nivel de cumplimiento del régimen disciplinario de la escuela y conducta en general.

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Formulación y Evaluación de Proyectos Educativos

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Valor que le asignan los padres a la educación de los hijos. Grado en que los padres motivan a sus hijos para que estudien. Calidad, cantidad y tipo de ayuda que le dan al alumno en relación con su trabajo escolar. Grado de participación de los padres en el equipo educativo de la escuela. Existencia y práctica de valores en el seno de la familia. Cantidad y tipo de estímulos directos dados por los padres a los hijos. Disponibilidad de un lugar en casa para que estudie el alumno. Disponibilidad en casa de textos, medios audiovisuales y materiales diversos (papel, lápices, escuadra, mesa, pegamento, etc.) para el trabajo escolar del alumno. Estrato o nivel socioeconómico de origen del alumno (medido por tipo de ocupación del padre, renta ‘per cápita’ en la familia, educación de uno o ambos padres, porcentaje de desempleo u otros indicadores). Nivel educacional de los padres. Número de habitantes de la vivienda y grado de hacinamiento del alumno en la casa. Calidad del ambiente familiar. Número de hermanos del alumno. Número de orden del alumno entre sus hermanos. Ocupación del padre. Estado nutricional del alumno. Cantidad de alumnos con deficiencias de aprendizaje, según tipo. Cantidad de alumnos que tienen la condición de trabajador. Cantidad de madres que tienen la condición de trabajadora. Ingreso tardío del alumno a la escuela. Cantidad de alumnos con alteraciones del desarrollo, según tipo. Cantidad de alumnos según capacidad para aprender. Cantidad de alumnos según número de repeticiones previas.

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Aspecto: FAMILIA

Aspecto: AUTORIDADES

Grado de reconocimiento al trabajo de los docentes. Existencia y práctica de un sistema de promoción o ascenso del profesorado. Pago oportuno de las remuneraciones. Existencia y funcionamiento de sistemas de bienestar para el profesor.

UNIDAD DE APRENDIZAJE 1: «El contexto y la estructura de los proyectos»

-

Tipo de contrato de docentes, jefes y miembros de la UTP y orientadores. Criterios para la estabilidad laboral de los docentes y nivel de remuneraciones. Canales de comunicación hacia los docentes. Canales de participación para los docentes.

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Aspecto: CONDICIONES DEL ENTORNO

Oferta para la continuidad de estudios básicos, medios y superiores. Característica rural del área geográfica en que se encuentra la escuela. Distancia promedio hogar-escuela.

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Aspecto: POLÍTICAS, NORMAS, PLANES Y PROGRAMAS

Distancia entre las metas generales de la educación y los objetivos específicos de los programas. Control de calidad de los textos de lectura que solicitan aprobación como material complementario. Número de alumnos por profesor en la educación de párvulos; en la educación básica y en la educación media. Oferta educativa para los adultos, en general, y para la tercera edad, en particular. Ajuste de la extraedad a través de cursos acelerados. Posibilidad que el alumno curse octavo año básico en escuelas de «alta excelencia pedagógica».

Para estrujar el cerebro... ¿Podría usted idear tres posibles proyectos de desarrollo para resolver uno o más de los problemas del listado que sean pertinentes a su realidad geográfica? ¿Qué problemas de los señalados en el listado se están tratando de resolver en la actualidad? ¿Y qué proyectos específicos están realizando las unidades educativas para resolver algunos de los problemas señalados?

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Formulación y Evaluación de Proyectos Educativos

Seguramente, en su mente se ha dibujado una innumerable serie de proyectos que se pueden implementar en una unidad educativa que conoce más de cerca, por ejemplo, para elevar los resultados del SIMCE en uno o más subsectores de aprendizaje; para asociar la misión de la unidad educativa, por ejemplo, a determinados valores susceptibles de vivenciarse a través de un proyecto específico; para recoger intereses artísticos, étnicos o culturales de uno o más tipos de actores de una escuela, etc. Otras veces, en nuestra mente se dibujan proyectos que tienen que ver con procesos productivos en los que el desarrollo de actividades (por ejemplo, en repostería, apicultura, silvicultura, y otros ámbitos) puede contribuir a generar fondos más allá del desarrollo de las habilidades o competencias pretendidas desde una perspectiva más educativa. Por otra parte, a veces, existe el interés por desarrollar proyectos que abonen a favor del mejoramiento del clima organizacional de las escuelas y liceos, etc. Son muchos los posibles problemas que se dan en las unidades educativas y múltiples, también, las respuestas posibles de construir mediante el diseño, elaboración, desarrollo y evaluación de proyectos de intervención, en la idea de que lo que se interviene es la propia realidad y lo que se busca son modificaciones positivas de ella.

Ahora le sugerimos que se tome un descanso. Ya puede disponer de su propio balance del recorrido que hasta el momento ha realizado. La calidad de la educación puede entenderse de múltiples maneras, entre las cuales una de ellas es entenderla como el estado que muestran ciertos indicadores, sobre los que influye una gran cantidad de variables y factores en complejas tramas en la realidad de cada escuela y liceo. Muchos de los problemas que muestran las escuelas y liceos a través de los indicadores y factores explicativos de ellos pueden motivar la realización, por parte de los actores educativos, de proyectos específicos que intenten modificar la realidad. Después del descanso, veremos más en detalle ejemplos de proyectos, para estudiar sus componentes.

UNIDAD DE APRENDIZAJE 1: «El contexto y la estructura de los proyectos»

2.

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Características generales de un proyecto de desarrollo

Como ya se señaló, los proyectos de desarrollo o de intervención, tienen el propósito de modificar la realidad, considerando las necesidades de las instituciones y personas. Las partes fundamentales de un proyecto de desarrollo -genéricamente entendido- son las siguientes: -

Diagnóstico Descripción del problema Denominación del Proyecto Justificación Objetivos Metas Actividades Recursos Costo y financiamiento Evaluación

Aunque volveremos más adelante para caracterizar cada una de estas partes de un proyecto, se las adelantamos especialmente porque tales componentes, con seguridad, debieran estar presentes en al menos dos tipos de proyectos que tienen sentido al interior de las unidades educativas del país. Por una parte y de mayor alcance, se trata del Proyecto Educativo Institucional (PEI), que debiera incluir a todos los demás proyectos que desarrolla un establecimiento educacional y, por otra parte, los denominados Proyectos de Mejoramiento Educativo (PME), de los cuales cada unidad educativa puede realizar hasta dos, en distintas áreas o aspectos, los que más adelante se detallan. Cuando hablamos de inclusión, nos referimos a que todos los proyectos específicos que desarrolle una unidad educativa deben responder, apoyar, aportar, a la misión que ella declara en su PEI.

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Formulación y Evaluación de Proyectos Educativos

2.1 Ejemplos de proyectos al interior de la unidad educativa: El PEI y los PME a)

El Proyecto Educativo Institucional (PEI)

A gozar con la lectura... La siguiente lectura le ayudará a comprender a través de un ejemplo real, que el PEI tiene todos los componentes de un proyecto de desarrollo o de intervención. El PEI...¡es un proyecto!

Como tal, el PEI debiera presentar muchos de los componentes anteriormente enumerados. Cada unidad educativa dispone de un Proyecto Educativo Institucional, donde se plantea el tipo de institución que se quiere construir, los fines que persigue, el tipo de alumno que se quiere formar y el diseño de las políticas y estrategias del grupo para la acción. Así, el PEI, a partir de las propias definiciones que se da acerca de la misión y la visión de una determinada unidad educativa, desagrega los componentes de un proyecto de desarrollo donde deben inscribirse todas y cada una de las actividades que esa unidad educativa realice. Por lo anterior, si una determinada unidad educativa desarrolla un proyecto de mejoramiento educativo (PME), otro de inversión en infraestructura y un tercero destinado a utilizar tecnologías computacionales en apoyo a la labor docente, todos estos proyectos debieran estar en sintonía con las aspiraciones más amplias expresadas en su PEI.

Para estrujar el cerebro... Considere el PEI de una unidad educativa cualquiera, ausculte qué proyectos específicos se realizan en ella, y contraste los objetivos y metas declarados en todos ellos: ¿Son coherentes?, ¿Hay sintonía de los proyectos que realiza la unidad educativa con su correspondiente PEI?

UNIDAD DE APRENDIZAJE 1: «El contexto y la estructura de los proyectos»

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En la biblioteca digital del CD que contiene material complementario, se ha agregado un ejemplo de Proyecto Educativo Institucional (PEI), del Colegio Siglo XXI, unidad educativa particular subvencionada ubicada en la comuna de Quilpué (Lamarck Nº 01058), V Región de Valparaíso, que usted puede analizar. Se supone que todas las unidades educativas del país debieran disponer del suyo1. Así, cada unidad educativa, como la indicada, debiera disponer de un conjunto de documentos públicos: el que corresponde a su particular PEI y otros documentos, muchos de los cuales pueden ser proyectos específicos, cuyos objetivos, metas y actividades contribuyen al cumplimiento de la misión consagrada en el PEI.

Para estrujar el cerebro... Considere el PEI de esta unidad educativa en particular y responda: ¿Qué proyectos específicos implementaría en ella que vayan en apoyo de la misión que ese establecimiento educacional se ha dado en su PEI?; ¿Y qué proyecto en particular sobre la convivencia, por ejemplo, usted propondría realizar en esa unidad educativa?

b)

El Plan de Desarrollo Educativo Comunal

El conjunto de unidades educativas instaladas en un mismo territorio comunal debe armonizar sus respectivos PEI, en una agregación mayor, representada por el denominado Plan Anual de Desarrollo Educativo Municipal (PADEM), herramienta de planeamiento para la educación municipal, instaurada por la ley Nº 19410, del 2 de septiembre de 1995. Su elaboración, y especialmente su ejecución, se enmarcan dentro de las posibilidades legales que la reforma Educacional precisa para profundizar la descentralización y autonomía del sistema escolar, posibilitando que la gestión y la participación se hagan cada vez más ciertas, lo que significa asumir una gestión proactiva y articulada con los establecimientos educacionales de la comuna y un manejo eficiente de los recursos.

1

Debemos agradecer a esta unidad educativa, que nos brinda su PEI y su Reglamento de Convivencia, que representan valiosos aportes a los materiales de este módulo.

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Formulación y Evaluación de Proyectos Educativos

La ley citada expresa que los Departamentos de Educación Municipal deberán formular anualmente el PADEM, el cual debe contemplar, a lo menos, lo siguiente: -

Diagnóstico de la situación de cada uno del conjunto de los establecimientos educacionales del sector municipal de la comuna. Para estos efectos deben considerarse aspectos académicos, extraescolares y administrativos, que deberá formular el personal directivo de cada establecimiento, además de las opiniones y propuestas del Consejo de Profesores, las organizaciones de padres y alumnos. La situación de la oferta y demanda de matrícula en la comuna. En ese marco, evaluar la matrícula y asistencia media deseada y esperada en los establecimientos, dependientes de la municipalidad para el año siguiente y para los años posteriores. Las metas que el Departamento de Administración Municipal o la Corporación y cada establecimiento pretendan alcanzar. La dotación docente y el personal no docente requerido para el ejercicio de las funciones administrativas y pedagógicas necesarias para el desarrollo del Plan de cada establecimiento y en la comuna, fundados en razones pedagógicas. La dotación se expresará separadamente para cada una de las funciones señaladas en el artículo 5 de la ley Nº 19.070, indicando además si ésta se desempeña en establecimientos educacionales o en los Departamentos de Educación. Los programas de acción para desarrollar durante el año en cada establecimiento y en la comuna. El presupuesto de ingresos, gastos e inversiones para la ejecución del Plan en cada establecimiento y en el conjunto de la comuna».2

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Para estrujar el cerebro... Considere las seis partes señaladas que a lo menos deben formar parte del PADEM que formule anualmente cada Comuna del país y responda: ¿son iguales las partes de la estructura de un PADEM con aquellas que estamos propiciando en este Módulo?, ¿Cuáles pueden considerarse como equivalentes en uno y otro modelo, aun cuando presentan nombres distintos?

2

La cita corresponde al artículo 4º de ley 19.410/1995.

UNIDAD DE APRENDIZAJE 1: «El contexto y la estructura de los proyectos»

c)

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Los Proyectos de Mejoramiento Educativo (PME)

A gozar con la lectura... La siguiente lectura le ayudará a comprender, también con ejemplos reales, que los PME que realizan las unidades educativas son fieles representantes de los proyectos que aquí estamos denominando de desarrollo o de intervención.

Los PME representan una instancia creada por el Ministerio de Educación para introducir una nueva dinámica en las prácticas pedagógicas de las escuelas básicas subvencionadas del país, con la finalidad de ofrecer una enseñanza que mejore significativamente el aprendizaje de sus alumnos. Lo anterior, en el marco de la actual política educacional, que busca mejorar la calidad y aumentar la equidad en su distribución. En la mirada ministerial, el concepto de calidad de la educación es complejo, porque comprende la total amplitud del desarrollo de los niños y jóvenes que asisten a la escuela. Vista desde esta perspectiva, la tarea de mejorar la educación es permanente y tiene como elemento central el logro de los aprendizajes fundamentales que la escuela promete asegurar a todos los alumnos y alumnas. En dicha mirada, el concepto de equidad hace referencia a acciones y procesos diferenciales para lograr igualdad de acceso, de resultados, de posibilidades y oportunidades educativas. Un PME es un proyecto de acción innovadora generado por los docentes de unidades educativas de educación básica, de educación especial, de micro centros rurales y de educación media, cuyos objetivos convergen con los grandes propósitos de mejorar la calidad de la educación que ellas ofrecen. Los PME son diversos en cuanto a su tema central, como se colige de la lectura de los Directorios disponibles3. Son numerosas las categorías temáticas a las cuales pueden adscribirse los PME que postulan las unidades 3

Directorio de Proyectos de Mejoramiento Educativo. MINEDUC, PME, Tomo I (1992), Tomo II (1994), Tomo III (1994), y Tomo IV (1995).

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Formulación y Evaluación de Proyectos Educativos

educativas al Ministerio de educación, en la idea de obtener su financiamiento. Muchas de estas categorías pueden constituir los temas centrales de las convocatorias de determinados años. Para el año 2003 y 2004, por ejemplo, el énfasis está puesto en aquellos proyectos que mayormente contribuyen al desarrollo de habilidades y competencias en los subsectores de Lenguaje y Comunicación y de Matemática, que buscan como propósito final la elevación del rendimiento de los alumnos. Algunas categorías temáticas a las que se adscriben los PME seleccionados en los concursos anuales y los descriptores del caso, se indican en el cuadro siguiente, para el caso de proyectos postulados en la educación básica, en el concurso del año 1995 (seleccionados de entre un total de 38):

CUADRO Nº 1: Algunos descriptores de Actividades Centrales de los Proyectos de Mejoramiento Educativo Categorías temáticas

Descriptores

Metodologías activas

Métodos y técnicas didácticas que incentivan el trabajo creativo e interactivo entre los alumnos, con un alto grado de participación y motivación. Se utiliza material de apoyo que permite aprender haciendo, en forma dinámica y entretenida.

Huerto escolar

Espacio educativo al aire libre, que permite incorporar al currículo actividades en torno a distintos tipos y técnicas de cultivo: invernaderos, viveros, huertos familiares, jardines, horticultura, floricultura y cultivos hidropónicos. También se aplican a los contenidos de diversas asignaturas y la experiencia de los alumnos y su comunidad.

Producción alimentaria

Elaboración de alimentos, donde se integran los contenidos de diversas asignaturas mediante talleres tales como cocina doméstica, repostería, amasandería, conservería y mermeladas. También se realizan talleres para motivar o capacitar a los alumnos en un oficio que les sirva para su desempeño laboral futuro.

UNIDAD DE APRENDIZAJE 1: «El contexto y la estructura de los proyectos»

Taller científico

Grupo de trabajo para realizar investigaciones científicas, experimentos u otro tipo de actividades de índole técnico-científico en aulas, laboratorios o en el entorno como laboratorio natural. También, considera la habilitación de salas para laboratorio de química, física y biología.

Taller ecológico

Grupo de trabajo, cuyas actividades están centradas en el cuidado del medio ambiente. El grupo busca y descubre problemas ambientales en el entorno escolar y genera acciones creativas para superarlas, como campañas o brigadas ecológicas, reciclaje de materiales, sensibilización de la comunidad y otros.

Taller de lectura y escritura

Actividades que motivan y favorecen la lectura comprensiva, la elaboración de textos y la comunicación, apoyadas con material didáctico y audiovisual tales como textos, tarjetas, cuentos, radiograbadoras y otros. También considera clubes de lectores de alumnos o abiertos a la familia y la comunidad.

Taller de matemáticas

Actividades orientadas a desarrollar el razonamiento lógico, las habilidades matemáticas, de cálculo y geometría y la resolución de problemas, en las que se incorpora el uso de material concreto y el apoyo de otros recursos audiovisuales.

Visitas y excursiones

Visitas a centros culturales, productivos, administrativos y de interés público; salidas a terreno para conocer y estudiar el entorno de la escuela y localidad y actividades al aire libre y en contacto con la naturaleza.

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(La implementación de este Programa como una línea de trabajo del Ministerio de Educación representa una alta inversión. Entre los 736 PME seleccionados en el total de categorías, que involucró a 729 escuelas, ese año 1995 se distribuyó un monto total de US $5.666.310).

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Formulación y Evaluación de Proyectos Educativos

•

Ejemplos de PME desarrollados por unidades educativas del país

En las páginas siguientes, se presentan apenas seis PME, más que nada para ilustrar con ejemplos reales la variedad de proyectos de este tipo que desarrollan las unidades educativas del país. Todos estos PME son parte de la publicación «Directorio de Proyectos de Mejoramiento Educativo», Tomo IV, Ministerio de Educación, División de Educación General, 1995. Aunque tienen un formato algo diferente a lo publicado, se ha respetado la clasificación de cada uno de los componentes que sintetizan a estos seis proyectos. Los seis proyectos de mejoramiento educativo, cuyas síntesis se presentan en las páginas siguientes, ilustran zonas distintas del «Área Aprendizaje Genérica» a las que fueron adscritos estos PME. Dichas áreas, son las siguientes: -

Lenguaje. Integración Social. Arte. Matemáticas. Ciencias Naturales. Integración Asignaturas.

A gozar con la lectura... Realice una detenida lectura de los resúmenes de los seis PME seleccionados. Trate de identificar, en cada caso, las metas que cada uno de ellos pretende lograr, así como las actividades asociadas. Identifique en esas actividades, cuáles son los elementos comunes, como el perfeccionamiento de profesores o la participación de los padres y apoderados. Observe si hay coherencia entre el título de cada proyecto, sus actividades centrales y la descripción de ellos.

UNIDAD DE APRENDIZAJE 1: «El contexto y la estructura de los proyectos»

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EJEMPLO Nº 1:

Nº: 2.178. Título: «Nuestra escuela y nuestro entorno, un desafío para optimizar la comprensión lectora». Área aprendizaje genérica: Lenguaje. Nombre de la escuela: General Pedro Lagos Marchant. Dirección: Sotomayor 1639. Comuna: Arica. Departamento Provincial de Educación: Arica. Región: Primera Región de Tarapacá. Dependencia: Municipal. Duración: 24 meses. Actividad central: Recopilación cultural; Taller de lectura y escritura; Centro de documentación. Resumen: Con el objetivo de mejorar la comprensión lectora y el nivel de análisis de los alumnos, se incorporarán nuevas metodologías, que incluyan el uso de textos relacionados con sus intereses, las tradiciones de la región y el medio ambiente. Estos temas serán integrados en actividades específicas con los alumnos, tales como decoración de las salas; participación en foros y concursos; implementación de la biblioteca y selección de programas de vídeos y computación. Los padres se integrarán al proceso al participar en los foros y la recopilación de material para la biblioteca y en el proyecto en su globalidad. Los docentes participarán en talleres de reflexión y perfeccionamiento.

A la luz de lo anterior, especialmente del título y del inicio del resumen, es posible ir formalizando las diferentes partes o componentes de este proyecto. Por ejemplo, podemos preguntarnos: ¿Cuál es su objetivo general? Una respuesta adecuada debiera ser un enunciando como el siguiente: Elevar el nivel de la comprensión lectora de todos los alumnos de la unidad educativa, mediante el desarrollo de metodologías que recojan los intereses de los alumnos así como los elementos de la cultura local en un sentido amplio.

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Formulación y Evaluación de Proyectos Educativos

¿Se atreve usted a desagregar este objetivo general en dos o más objetivos específicos? Haga el intento, ellos no debieran ser tan distintos de las metas, al menos en contenido, en las ideas. Y, si ese fuera el objetivo general, ¿qué tipos de metas podrían considerarse para dar cumplimiento a dicho objetivo general? A continuación le proponemos las siguientes metas para que las analice: -

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-

Elevar en un 5% el promedio porcentual de los alumnos de la unidad educativa que rindan la prueba específica de lectura del SIMCE. Instalar una biblioteca de aula con al menos 50 títulos, que respondan a los intereses de lectura declarados por los alumnos en una encuesta. Realizar seis talleres de capacitación para los profesores en el uso de metodologías dinámicas, que permitan recoger los intereses estudiantiles. Realizar un concurso bajo el lema «Decoremos nuestra sala incentivando la lectura», con el apoyo de los padres y premiar al curso ganador con una biblioteca de 20 nuevos títulos que respondan a sus intereses.

En muchos manuales y bases de concursos públicos de proyectos, el enunciado de las metas toma la forma de aseveraciones que adelantan aquello que se espera cumplir en el proyecto. Dicha forma, aplicada a nuestros ejemplos de metas daría por resultado enunciados como los siguientes: -

Promedio porcentual de los alumnos elevado en un 5% en la prueba SIMCE. Biblioteca de aula instalada, con 50 títulos que responden a los intereses de los alumnos recogidos mediante encuesta. Seis talleres de capacitación de profesores, realizados sobre metodologías... Concurso «Decoremos...» realizado y mejor sala premiada con 20 nuevos títulos entregados a los alumnos para enriquecer su biblioteca de aula.

Ahora puede volver a revisar los enunciados de objetivos específicos que usted formuló para el objetivo general: ¡Le será muy fácil formularlos teniendo a la vista cualquiera de las dos formas de enunciado de las metas!

UNIDAD DE APRENDIZAJE 1: «El contexto y la estructura de los proyectos»

Para estrujar el cerebro... Veamos los casos siguientes. Lea atentamente la reseña de cada uno de los cinco proyectos que a continuación se presentan y repita el ejercicio que acabamos de hacer. Formule el objetivo general, los objetivos específicos y las metas probables de dicho proyecto.

EJEMPLO Nº 2:

Nº: 2.220. Título: «Transformemos nuestras aulas para invitar al aprendizaje». Área aprendizaje genérica: Integración social. Nombre de la escuela: San Rafael de Rozas. Dirección: Constitución 298. Comuna: Illapel. Departamento Provincial de Educación: Choapa. Región: Cuarta Región de Coquimbo. Dependencia: Municipal (DAEM). Duración: 36 meses. Actividad central: Sala didáctica; Rincones de aprendizaje; Módulos y guías de trabajo. Resumen: Con el propósito de elevar el rendimiento en la resolución de situaciones problemáticas y desarrollar el pensamiento lógico reflexivo, se transformarán las aulas con rincones de aprendizaje. Con la ayuda de guías de aprendizaje, se resolverán situaciones relacionadas con los intereses y experiencias de las alumnas, considerando los recursos naturales, sociales y culturales de la comunidad. Para ello, se organizarán en grupos, delegarán funciones y responsabilidades y utilizarán material específico entregado en las diferentes asignaturas, el que estará orientado a afirmar la personalidad y favorecer su integración social y laboral. Los profesores asistirán a jornadas de perfeccionamiento en metodologías participativas con uso de material recolectado y/o gráfico. Los apoderados participarán en la escuela para padres y en talleres de confección de material para las aulas.

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Formulación y Evaluación de Proyectos Educativos

EJEMPLO Nº 3:

Nº: 2.290. Título: «Un siete para cada uno...nuestro gran desafío». Área aprendizaje genérica: Arte. Nombre de la escuela: Quebrada de Alvarado. Dirección: Pedro de Alvarado s/n, Quebrada de Alvarado. Comuna: Olmué. Departamento Provincial de Educación: Quillota. Región: Quinta Región de Valparaíso. Dependencia: Municipal (DAEM). Duración: 36 meses. Actividad central: Taller de Técnicas Manuales; Taller de Expresión Artística. Resumen: Se pretende mejorar el rendimiento en las asignaturas de Educación Técnico Manual, Artes Plásticas y Educación Musical, utilizando metodologías innovadoras al interior del aula y desarrollando talleres tecnológicos integrando a los padres y profesores. Con ello se mejorará la seguridad y autoestima de los alumnos y su grupo familiar, facilitando un mejor desenvolvimiento personal, social y laboral, mediante la participación y manejo de técnicas manuales y dominios artísticos. Se estimulará también la construcción de jardines y áreas verdes en el entorno de la escuela. Los docentes asistirán a cursos de técnicas que utilizarán en los talleres. Los apoderados se integrarán a los talleres aplicando las técnicas a sus trabajos.

UNIDAD DE APRENDIZAJE 1: «El contexto y la estructura de los proyectos»

EJEMPLO Nº 4:

Nº: 2.222. Título: «La caleta de pescadores y su entorno natural, un recurso propio, al servicio de las matemáticas». Área aprendizaje genérica: Matemáticas. Nombre de la escuela: Ercole Bencini. Dirección: Los Masteleros 25, Pichidangui. Comuna: Los Vilos. Departamento Provincial de Educación: Choapa. Región: Cuarta Región de Coquimbo. Dependencia: Municipal (DAEM). Duración: 24 meses. Actividad central: Taller de Matemáticas; Taller Ecológico. Resumen: Con el propósito de superar la calidad de los aprendizajes de los alumnos en la asignatura de matemáticas, se integrará al trabajo de aula la información obtenida en la caleta de pescadores a fin de hacer más significativo el aprendizaje y crear una conciencia ecológica. Para la realización del proyecto, los alumnos irán a la caleta con pautas de encuestas y entrevistas para obtener información relativa a los sistemas de extracción, recursos, producción, turismo y artesanía y luego trabajarán con datos obtenidos durante la asignatura de matemáticas e incorporando los aprendizajes a todas las asignaturas del plan de estudio. Se promoverá la incorporación de la familia en todas las actividades del proyecto y se motivarán acciones relativas a la protección y conservación del medio ambiente.

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Formulación y Evaluación de Proyectos Educativos

EJEMPLO Nº 5:

Nº: 2.247. Título: «Nuestra escuela, nuestro entorno, un desafío permanente y diferente para el aprendizaje de las Ciencias Naturales». Área aprendizaje genérica: Ciencias Naturales. Nombre de la escuela: El crisol. Dirección: Camino Ovalle Al Reloj s/n, Potrerillo Bajo. Comuna: Ovalle. Departamento Provincial de Educación: Limarí. Región: Cuarta Región de Coquimbo. Dependencia: Municipal (DAEM). Duración: 36 meses. Actividad central: Taller Científico; Publicaciones. Resumen: El objetivo del proyecto es desarrollar la capacidad de reflexión y razonamiento a base del método científico-experimental. Para lograrlo, se creará un aula-laboratorio de uso exclusivo para investigaciones y experimentación. Se editará también un diccionario de términos científicos, para el uso escolar y de la comunidad, y se trabajará integradamente con la asignatura de matemáticas para efectuar el procesamiento de los datos de las investigaciones. Para apoyar el proyecto, se creará un taller de autoperfeccionamiento docente, en metodologías de investigación y experimentación científica. Se organizarán también, talleres mixtos entre padres y alumnos, para intercambiar experiencias en el área de las ciencias y la tecnología.

UNIDAD DE APRENDIZAJE 1: «El contexto y la estructura de los proyectos»

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EJEMPLO Nº 6:

Nº: 2.739. Título: «Con los saberes de ayer y hoy, construyamos el futuro». Área aprendizaje genérica: Integración Asignaturas. Nombre de la escuela: Pablo Neruda. Dirección: Carretera Austral, Km 32, Villa Ortega. Comuna: Coyhaique. Departamento Provincial de Educación: Coyhaique. Región: Undécima Región del General Carlos Ibáñez del Campo. Dependencia: Municipal (DAEM). Duración: 36 meses. Actividad central: Publicaciones; Recopilación cultural; Taller Científico. Resumen: El PME se propone mejorar el rendimiento de los alumnos en las asignaturas científico-humanistas y desarrollar en ellos el interés por el aprendizaje, lo que redundará en mejorar su autoestima. Para lograrlo, se elaborará un folleto anual con la historia de la comunidad y se implementará un laboratorio de ciencias. El folleto será el resultado de un trabajo de recopilación cultural y entrevistas que, junto con desarrollar las destrezas lingüísticas, contribuirá a que los alumnos conozcan su entorno cultural y lo valoren. El laboratorio estará orientado a enseñar procesos científicos y a motivar el cuidado y preservación del medio ambiente. Los apoderados colaborarán con la confección de material didáctico, participarán en paneles y realizarán paseos y convivencias. Los docentes continuarán en los talleres P-900 con supervisores y participarán en reuniones de intercambio de experiencias.

Como ha podido darse cuenta, existe una gran diversidad de PME que las unidades educativas han formulado, implementado y evaluado para resolver problemas derivados del diagnóstico FODA realizado. ¿Qué le pareció esta actividad?, ¿Pudo realizarla sin problemas? En realidad, este ejercicio es de mediana complejidad, esto es, a partir de un resumen de un proyecto, imaginarse los enunciados de algunas de sus principales partes, como son sus objetivos y metas. Pero, una vez que se hace el ejercicio para uno de los seis proyectos anteriormente presentados, los

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Formulación y Evaluación de Proyectos Educativos

ejercicios para enunciar los objetivos y metas de los siguientes proyectos, se hacen cada vez más fáciles.

•

Un ejemplo desarrollado de PME: el caso de la Escuela D-339 Libertador Bernardo O’Higgins, de Viña del Mar

En el CD que contiene el material complementario de este Módulo, se incluye el formulario de postulación de un PME elaborado y proporcionado por la Escuela D-339 Libertador Bernardo O’Higgins (Alberto Blest Gana Nº 360, Viña del Mar, V Región de Valparaíso), a quien agradecemos este valioso aporte. Este PME postuló en el año 2002 para ser realizado en un periodo de 36 meses. Es decir, ¡¡aún está en pleno desarrollo!!

Para estrujar el cerebro... Considere el formulario del proyecto de la Escuela D-339 y responda: ¿son iguales las partes de la estructura de un PME a aquéllas que estamos propiciando en este Módulo? Y con respecto al formato de un PADEM, cuáles partes de la estructura de un proyecto de desarrollo pueden considerarse como equivalentes en los tres modelos (PADEM, PEI y PME), aun cuando presenten nombres distintos.

En realidad, cuando se habla de concursos públicos de proyectos, cada una de las fuentes de financiamiento genera sus propias bases (los reglamentos) y formularios para postular. Si bien es cierto que allí es posible observar diferencias, ellas son absolutamente menores a sus semejanzas. En otras palabras, se puede decir que independientemente de la fuente de financiamiento de que se trate, existe una serie de componentes o elementos que son constantes a cualquier proyecto de intervención o de desarrollo. Por ello, en esta unidad hablamos de un proyecto «genérico». En el Material Complementario se han incluido las Bases Administrativas y Especificaciones Técnicas, la Ficha de Inscripción y el Formulario de Postulación del Fondo de Proyectos de Mejoramiento Educativo (PME) en la Línea de Apoyo a la Gestión Escolar, para el Concurso 2004.

UNIDAD DE APRENDIZAJE 1: «El contexto y la estructura de los proyectos»

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Es hora de que se tome un descanso, para que retome con mucha energía lo que viene, que es la parte final de esta Unidad. Se trata de presentarle la metodología del marco lógico, poderosa herramienta para diseñar, formular, implementar y evaluar proyectos de desarrollo, que ha sido concebida desde el denominado planeamiento estratégico.

3.

La metodología del Marco Lógico en la elaboración de proyectos4

A gozar con la lectura... Los modelos bajo los cuales se organizan las distintas partes estructurales de un proyecto de desarrollo educativo, pueden variar. Sin embargo, la metodología del marco lógico tiene la virtud de ser una herramienta flexible, susceptible de ser adaptada a cualquier modelo de proyecto. Le invitamos a leer acerca de las principales características de la metodología del marco lógico.

El marco lógico es una herramienta para facilitar el proceso de conceptualización, diseño, ejecución y evaluación de proyectos. Su propósito es brindar estructura al proceso de planificación y comunicar información esencial relativa al proyecto. Puede utilizarse en todas las etapas de preparación del proyecto: programación, identificación, orientación, análisis, presentación ante los comités de revisión, ejecución y evaluación ‘ex post’ (evaluación externa y una vez finalizado el proyecto). Debe elaborarse con la participación amplia, ojalá del equipo a cargo y de los demás actores involucrados, ya que ellos representan parte de los beneficiarios directos de un determinado proyecto.

4

Evaluación: Una herramienta de gestión para mejorar el desempeño de los proyectos; Banco Interamericano de Desarrollo, Oficina de Evaluación (EVO), 1997. La versión completa del documento, forma parte del material complementario del módulo.

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Formulación y Evaluación de Proyectos Educativos

La matriz del marco lógico puede ser modificada y mejorada repetidas veces, durante la preparación, como durante la ejecución del proyecto. El método fue elaborado originalmente como respuesta a tres problemas comunes a los proyectos: -

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-

planificación de proyectos carente de precisión, con objetivos múltiples que no están claramente relacionados con las actividades del proyecto; proyectos que no se ejecutan exitosamente y en los que el alcance de la responsabilidad del encargado del proyecto no está claramente definido; y no hay una imagen clara de cómo luciría el proyecto, si tuviese éxito, y cuyos evaluadores no tienen una base objetiva para comparar lo que se planeó con lo que sucedió en la realidad.

El método del marco lógico encara estos problemas y provee, además, una cantidad de ventajas sobre enfoques menos estructurados: -

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aporta una terminología uniforme, que facilita la comunicación y que sirve para reducir ambigüedades; aporta un formato para llegar a acuerdos precisos acerca de los objetivos, metas y riesgos del proyecto, que comparten todos los actores involucrados; suministra un temario analítico común, que puede utilizar el equipo a cargo, los evaluadores y financistas, tanto para elaborar el proyecto como para elaborar los informes de avance y final del proyecto; enfoca el trabajo técnico en los aspectos críticos y puede sintetizar aspectos del proyecto en forma considerable; suministra información para organizar y preparar en forma lógica el plan de ejecución del proyecto; suministra información necesaria para la ejecución, monitoreo y evaluación del proyecto; y proporciona una estructura para expresar, en un sólo cuadro, la información más importante sobre un proyecto.

Muchas agencias de financiamiento de proyectos solicitan tanto la matriz de marco lógico como el desarrollo del proyecto en todas sus partes. En estos casos, la matriz permite, de una rápida mirada, darse cuenta de los propósitos del proyectos, sus metas y la coherencia interna entre todas sus partes.

UNIDAD DE APRENDIZAJE 1: «El contexto y la estructura de los proyectos»

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El marco lógico se presenta como una matriz de cuatro filas por cuatro columnas (ver Cuadro Nº 2). Las filas de la matriz presentan información acerca de los objetivos, indicadores, medios de verificación y supuestos en cuatro momentos diferentes en la vida del proyecto: -

Fin al cual el proyecto contribuye de manera significativa, luego de que el proyecto ha estado en funcionamiento. Propósito logrado, cuando el proyecto ha sido ejecutado. Componentes/ Metas obtenidos o logrados en el transcurso de la ejecución del proyecto. Actividades requeridas para producir o lograr los Componentes/Metas. Las columnas suministran la siguiente información:

-

Un resumen narrativo de los objetivos y las actividades. Indicadores (Resultados específicos propuestos). Medios de Verificación (medios, instrumentos para ello). Supuestos (factores externos que implican riesgos).

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Formulación y Evaluación de Proyectos Educativos

CUADRO Nº 2: La matriz del Marco Lógico Resumen Narrativo de Objetivos

Indicadores Verificables Objetivamente

Medios de Verificación

Supuestos

FIN El Fin es una definición de cómo el proyecto o programa contribuirá a la solución del problema (o problemas) del sector.

Los indicadores de Fin miden el impacto general que tendrá el proyecto. Son específicos en términos de cantidad, calidad y tiempo (grupo social y lugar, si es relevante).

Los medios de verificación son las fuentes de información que se pueden utilizar para verificar que los objetivos se lograron. Pueden incluir material publicado, inspección visual, encuestas por muestreo, etc.

Los supuestos indican los acontecimientos, las condiciones o las decisiones importantes necesarias para la «sustentabilidad» (continuidad en el tiempo) de los beneficios generados por el proyecto.

PROPÓSITO El Propósito es el impacto directo logrado como resultado de la utilización de los Componentes producidos por el proyecto o las Metas logradas. Es una hipótesis sobre el impacto o beneficio que se desea lograr.

Los indicadores de Propósito describen el impacto logrado al final del proyecto. Deben incluir metas, que reflejen la situación al finalizar el proyecto. Cada indicador especifica cantidad, calidad y tiempo de los resultados por alcanzar.

Los medios de verificación son las fuentes que el ejecutor y el evaluador pueden consultar para ver si los objetivos se están logrando. Pueden indicar que existe un problema y sugerir la necesidad de cambios en los componentes del proyecto. Pueden incluir material publicado, inspección visual, encuestas por muestreo, etc.

Los supuestos indican los acontecimientos, las condiciones o las decisiones que tienen que tomarse para que el proyecto contribuya significativamente al logro del Fin.

COMPONENTES/ METAS Los Componentes o Metas son las obras, servicios, y capacitación que se requiere que complete el ejecutor del proyecto, de acuerdo con el proyecto. Estos deben expresarse en trabajo terminado (sistemas instalados, gente capacitada, etc.).

Los indicadores de los Componentes o Metas son descripciones breves, pero claras, de cada uno de los Componentes que tienen que terminarse (lograrse) durante la ejecución. Cada uno debe especificar cantidad, calidad y oportunidad de las obras, servicios, etc., que deberán entregarse o lograrse.

Este casillero indica dónde el evaluador puede encontrar las fuentes de información para verificar que los resultados pretendidos han sido obtenidos. Las fuentes pueden incluir inspección del sitio, listas de cotejo, informes del evaluador, etc.

ACTIVIDADES Las Actividades son las tareas que el ejecutor debe cumplir para lograr cada uno de los Componentes o Metas del proyecto y que implican costos. Se hace una lista de actividades, en orden cronológico para cada Componente.

Este casillero contiene el presupuesto para cada Componente que debe ser producido por el proyecto.

Este casillero indica dónde un evaluador puede obtener información para verificar si el presupuesto se gastó como estaba planeado. Normalmente constituye el registro contable de la unidad ejecutora.

Los supuestos son los acontecimientos, las condiciones o las decisiones que tienen que ocurrir para que los componentes del proyecto alcancen el Propósito para el cual se llevaron a cabo.

Los supuestos son los acontecimientos, condiciones o decisiones (fuera del control del gerente de proyecto) que tienen que cumplirse para completar los Componentes del proyecto.

UNIDAD DE APRENDIZAJE 1: «El contexto y la estructura de los proyectos»

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A modo de síntesis, en la matriz de marco lógico está contenida toda la información esencial de un proyecto de desarrollo. De allí su valioso aporte para ayudar a su formulación, implementación y evaluación. En una sola página, lo que equivale decir de una sola vez, en la matriz de marco lógico se pueden visualizar el todo y cada una de las partes de un proyecto de desarrollo. Por eso es que esta matriz de marco lógico es muy importante para quienes evalúan proyectos de desarrollo, por ejemplo, los que administran fondos que distribuyen a través de concursos públicos de proyectos. Basta una mirada experta a la matriz, para darse cuenta de la coherencia interna de un proyecto de desarrollo o de las inconsistencias entre sus partes.

Para estrujar el cerebro... Si se atreve, trate de elaborar al menos las ideas gruesas de un proyecto, considerando la matriz del marco lógico como modelo. En el Material Complementario se han incluido dos ejemplos desarrollados de marcos lógicos, que pueden serle de utilidad para hacer este ejercicio.

A estas alturas usted debiera estar pensando en más de un posible proyecto de educación, susceptible de ser desarrollado al interior de una unidad educativa, de una determinada institución, de una organización comunitaria, etc. Ello será necesario, en todo caso, para los efectos de resolver los requerimientos de la Guía de Transferencia.

Hemos llegado al final de la Unidad. Le proponemos que se tome un descanso para luego, leer el resumen y proceder a su propia autoevaluación...

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Formulación y Evaluación de Proyectos Educativos

RESUMEN En esta primera Unidad del Módulo, en primer lugar se caracterizó el sistema educacional para inscribir allí los principales problemas educacionales susceptibles de solucionarse mediante la ejecución de proyectos, de investigación o de desarrollo. Nos quedamos con la idea de que los proyectos de desarrollo, también denominados proyectos de intervención, responden a la necesidad de hacer algo para solucionar un problema específico de la realidad. Más adelante, se presentaron las características generales de un proyecto de desarrollo, en la idea de conocer cuáles son sus partes, así como su estructura general. También, pasamos revista al Plan Anual de Desarrollo Educativo Municipal (PADEM), al Proyecto Educativo Institucional (PEI) y a los Proyectos de Mejoramiento Educativo (PME); todos ellos, en la idea de mostrar sus características y ejemplos de proyectos presentes en las unidades educativas del país. Para mejor ilustrar la variedad y características de los PME, se seleccionó un conjunto de ellos para compartir sus resúmenes, en la idea de asociarlos a los esfuerzos de las unidades educativas por mejorar la calidad de la educación a través de proyectos de desarrollo. Finalmente, usted conoció la metodología del marco lógico, como método de diseño, planificación y evaluación de los proyectos. Todo lo anterior, a fin de que usted disponga de los elementos básicos que deberá poner al servicio de la elaboración de un proyecto específico, que se le solicitará a través de la Guía de Transferencia del Módulo.

UNIDAD DE APRENDIZAJE 1: «El contexto y la estructura de los proyectos»

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GLOSARIO Calidad de la educación: Valor o juicio que puede ser atribuido a la educación, como producto o servicio ofrecido desde la mirada de los usuarios o beneficiarios. Se trata de una variable compleja, por lo que debe ser analizada en sus partes, especialmente en aquellos factores o componentes cuyo estado permita inferir tal calidad. Estimadores: Variables o factores que, en relación con un fenómeno complejo de la realidad, posibilitan el estudio, la medición y evaluación de dicho fenómeno, como parcialidades que arbitrariamente son susceptibles de ponderarse (asignárseles un peso específico respecto del todo). Evaluación: Acción de asignar una valoración, juicio o apreciación acerca de un objeto de interés; señalar el valor de una cosa. Estimar, apreciar, calcular el valor. También, estimar los conocimientos, aptitudes y entendimiento de las personas. Reconocer, estimar, reducir a cálculo el mérito de las personas o de las cosas. Factores explicativos: Bajo la opción paradigmática analítico-explicativa de investigación y de evaluación, los factores explicativos, como su nombre lo indica, constituyen las causas que determinan determinados efectos. Indicadores: Señales, signos o aspectos cuya presencia se utiliza como evidencia para dar cuenta del cumplimiento de algún componente, de un factor, variable, meta o componente de un proyecto. Marco lógico: Metodología propuesta por el BID como herramienta para mejorar el diseño, planificación y evaluación de los proyectos. Constituye un método particular dentro del denominado planeamiento estratégico. Objeto de estudio: La unidad que se selecciona para estudiar, analizar, investigar o evaluar en relación con un problema específico y particular de la realidad. Los objetos de estudio pueden ser personas, instituciones, proyectos, etc.

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Formulación y Evaluación de Proyectos Educativos

Proyecto: Conjunto de acciones interrelacionadas, que se llevan a cabo bajo una unidad de dirección y mando, para alcanzar uno o más objetivos determinados, en un cierto período de tiempo, mediante la movilización de recursos específicos, humanos y financieros. Proyectos de Mejoramiento Educativo (PME): Aquellos que responden a la línea de trabajo del Ministerio de Educación mediante la cual las unidades educativas del país pueden obtener recursos financieros para el mejoramiento cualitativo del servicio educativo que ofrecen, a través de un concurso público. Los ámbitos de los PME se vinculan con diversos subsectores de aprendizaje y categorías y son postulados anualmente. Proyecto Educativo Institucional: Denominado también por su sigla PEI, representa el conjunto de definiciones básicas de una unidad educativa, organizadas de acuerdo con su misión y visión institucional. Contiene los objetivos estratégicos que orientan su acción global y específica y representa el marco en el cual deben inscribirse todos los demás proyectos y acciones que la unidad educativa realiza.

UNIDAD DE APRENDIZAJE 1: «El contexto y la estructura de los proyectos»

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AUTOEVALUACIÓN I. 1)

Son buenos «estimadores» de la calidad de la educación que ofrecen las unidades educativas del país, todos los siguientes, excepto: a) b) c) d) e)

2)

Deserción. Promoción. Repetición. Abandono. Todas las anteriores.

La calidad de la educación entendida bajo el paradigma analítico-explicativo supone que: a) b) c) d) e)

4)

El logro de objetivos de los alumnos. La aceptación de la labor de la escuela por parte de los padres. La eficacia de la unidad educativa. El aumento de la inversión en las escuelas. El cumplimiento de los objetivos estratégicos del PEI.

La eficiencia de un Liceo está dada por el estado que muestran variables tales como: a) b) c) d) e)

3)

Preguntas de Selección Múltiple

La asistencia de los alumnos está vinculada con su rendimiento. Es el efecto de muchos factores explicativos. Si el alumno tiene diccionario, tendrá mayor rendimiento. La idoneidad docente es sinónimo de calidad. Existen variables internas y externas a la unidad educativa.

El orden de subordinación decreciente de los proyectos 1. PEI; 2. PADEM; y 3. PME es: a) b) c) d) e)

2-1-3 3-1-2 3-2-1 1-2-3 1-3-2

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5)

Formulación y Evaluación de Proyectos Educativos

De las siguientes, la única que no constituye una parte de un proyecto de desarrollo típico es: a) b) c) d) e)

6)

1)

El diagnóstico. El plan de análisis. Los objetivos y las metas. Las actividades. El presupuesto.

La diferencia principal entre un proyecto y un programa es que: a) b) c) d) e)

El programa no contempla metas. El programa no considera actividades. El proyecto se realiza en un tiempo limitado. El proyecto no incluye un cronograma. El programa no tiene propósitos definidos.

II.

Preguntas de Desarrollo

Considere la lista de «factores explicativos» de la calidad de la educación que fueron señaladas en esta Unidad e indique: a) b) c) d)

Diez factores que representen variables susceptibles de ser modificadas por los actores de las unidades educativas. Diez factores que por su naturaleza no pueden ser alterados por los actores de las unidades educativas. Diez factores que para su estudio o solución requieren de la implementación de proyectos de investigación. Diez factores para los que su solución requiere de la realización de proyectos de desarrollo o de intervención.

2)

Suponga que es la primera autoridad de la comuna donde usted vive, que tiene financiamiento y la voluntad para realizar proyectos en el ámbito de la educación. Describa a lo menos tres proyectos (título, problema que se resolverá, objetivo general y beneficiarios) que usted impulsaría en su comuna.

3)

Suponga que es Director de una Escuela básica ubicada en la comuna donde usted vive, que tiene financiamiento y la voluntad para realizar proyectos en el ámbito de la educación. Describa a lo menos tres pro-

UNIDAD DE APRENDIZAJE 1: «El contexto y la estructura de los proyectos»

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yectos (título, problema que se resolverá, objetivo general y beneficiarios) que usted impulsaría en su Escuela. Suponga que es Presidente de la Junta de Vecinos del conjunto habitacional ubicado en la comuna donde usted vive, que tiene financiamiento y la voluntad para realizar proyectos comunales en el ámbito de la educación. Describa a lo menos tres proyectos (título, problema que se resolverá, objetivo general y beneficiarios) que usted impulsaría desde su Junta de Vecinos.

CLAVE DE RESPUESTAS CORRECTAS Preguntas de Selección Múltiple

d e b a b c

I.

1) 2) 3) 4) 5) 6)

4)

Unidad de aprendizaje 2:

«Formulando proyectos de desarrollo»

62

Formulación y Evaluación de Proyectos Educativos

ÍNDICE ESPECÍFICO Unidad de aprendizaje 2: «Formulando proyectos de desarrollo»

Introducción .............................................................................................. 63 Objetivos específicos ............................................................................... 65 Contenidos ............................................................................................... 65 Desarrollo Temático 1.

¿Qué es y cómo se origina un proyecto de desarrollo? .......... 66

2.

Estructura de un proyecto de desarrollo genérico .................. 70

Resumen .................................................................................................. 98 Glosario .................................................................................................... 99 Autoevaluación ....................................................................................... 101

UNIDAD DE APRENDIZAJE 2: «Formulando proyectos de desarrollo»

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INTRODUCCIÓN En la Unidad anterior, usted ha compartido una aproximación del contexto donde tiene sentido hablar de los proyectos de desarrollo en el ámbito educativo y, por extensión, en el ámbito social. Igualmente, ha pasado revista a problemas educacionales y, esperamos, está en condiciones de formular problemas propios de la educación, susceptibles de ser resueltos mediante proyectos de desarrollo. En otras palabras, la realidad que se pretende modificar será intervenida por el diseño y la formulación de un proyecto de desarrollo. Todos los proyectos que tienen sentido al interior de una unidad educativa están inscritos -o debieran estarlo- en el Proyecto Educativo Institucional (PEI). En esta Unidad, usted conocerá las partes y características que se deben desarrollar en la formulación de un Proyecto de desarrollo, un proyecto de intervención o un proyecto a secas, para resolver un problema específico por la vía de modificar la realidad de una unidad educativa o, más lejos, de las vinculaciones que una escuela, liceo o colegio tiene con la comunidad que la circunda. La tarea específica de elaborar un proyecto para los fines de aprobar esta Asignatura está indicada en la correspondiente Guía de Transferencia. Esta Unidad es eminentemente operativa, ya que a través de ella se desarrollará una metodología de trabajo que le permitirá adquirir y aplicar los conocimientos relacionados con la formulación de un proyecto de desarrollo o de intervención en el ámbito educativo. La elaboración del proyecto será la conjunción de la adquisición de conocimientos alcanzados con el dominio que usted tiene de la realidad de su unidad educativa, su lugar de trabajo donde presta servicios profesionales y de su propia habilitación profesional. Además de operativa, esta Unidad pretende ser resolutiva. Usted constantemente tendrá que tomar decisiones, relacionadas con el propósito del

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Formulación y Evaluación de Proyectos Educativos

Proyecto, con la forma de alcanzar objetivos y metas propuestos, con los recursos que se emplearán y con los mecanismos que posibilitarán la evaluación de lo pensado y propuesto en el proyecto, entre otros aspectos. Por otra parte, es oportuno recordar que en la primera Unidad se fue construyendo una base de información, que en esta oportunidad usted utilizará. La formulación del proyecto de desarrollo susceptible de implementarse en el ámbito educativo no será un ejercicio teórico; muy por el contrario, es eminentemente operativo y de aplicación. Lo importante es que el proyecto que se formule sea una respuesta efectiva como solución a un problema determinado y real de la unidad educativa o del contexto donde éste se inscribe y, al mismo tiempo, se conciba con la clara intención de aplicarlo. Son estas ideas las que ayudarán a la elaboración de un buen proyecto, a la vez que viable.

UNIDAD DE APRENDIZAJE 2: «Formulando proyectos de desarrollo»

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OBJETIVOS ESPECÍFICOS 1.

Comprender que muchas de las necesidades que tienen instituciones y personas se satisfacen mediante el diseño, elaboración, implementación y evaluación de proyectos de intervención o desarrollo en los distintos ámbitos de gestión del quehacer humano.

2.

Reconocer cada una de las partes constituyentes de la estructura de un proyecto típico de intervención o de desarrollo en los ámbitos educativo, comunitario y de lo social en general.

3.

Establecer que el diagnóstico, objetivos, metas, actividades, costos y cronograma de un proyecto de desarrollo propio del ámbito de lo social puede ser cubierto en la fase de diseño mediante la metodología del marco lógico.

4.

Detectar algunos ejemplos de programas y de proyectos específicos de desarrollo que existen en la actualidad en el marco de las políticas públicas y normativas vigentes, especialmente en el ámbito de la educación.

CONTENIDOS -

¿Para qué formular proyectos?

-

Estructura de un proyecto de desarrollo: diagnóstico, problema, justificación, objetivos, metas, actividades, recursos, costos y financiamiento, evaluación.

-

Características de los componentes de un proyecto de desarrollo.

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Formulación y Evaluación de Proyectos Educativos

DESARROLLO TEMÁTICO 1.

¿Qué es y cómo se origina un proyecto de desarrollo?

A gozar con la lectura... Lea atentamente el siguiente texto, donde encontrará las respuestas a las preguntas formuladas.

Es frecuente asistir a intensos debates donde se discute acerca de las diferentes partes o los componentes que debiera tener un proyecto, entendido como plan de acción. En esos debates, lo que queda claro es que, detrás de cada propuesta de estructura de un proyecto, hay una ideología, un cuerpo teórico, que sustenta cada proposición. Por lo anterior, y más allá de correr el riesgo de generar un debate, que puede ser interesante, pero estéril en cuanto a las conclusiones del mismo, es necesario considerar la propuesta de estructura de un proyecto al amparo de alguna opción paradigmática. En el marco del desarrollo conceptual de este curso, dicha opción corresponde al paradigma analítico-explicativo. En razón de ello es que se ha avanzado tanto en la definición del concepto «calidad de la educación», como del de «innovación educativa», en un contexto, por lo tanto, sujeto al modelo causa-efecto. Por lo anterior, entonces, si se piensa en que un proyecto irá a modificar cierto estado de cosas para lograr una situación nueva como resultado de la intervención (el proyecto que se desarrollará), dicha intervención debe, necesariamente, considerar la modificación de ciertos factores o variables que lo originan, como también las formas o procedimientos que permitan objetivar el efecto producido por tal modificación.

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UNIDAD DE APRENDIZAJE 2: «Formulando proyectos de desarrollo»

Así entonces, se entenderá como proyecto, al conjunto de acciones interrelacionadas, que se llevarán a cabo bajo una unidad de dirección y mando, para alcanzar uno o más objetivos determinados, en un cierto período de tiempo, mediante la movilización de recursos específicos. El supuesto básico es que el proyecto de desarrollo propuesto, por ejemplo, por una unidad educativa, responde a una necesidad surgida de una actividad inicial de diagnóstico. De ese diagnóstico se desprenden, conforme a este modelo de proyecto postulado, los fundamentos que hacen ver a dicho proyecto, como una respuesta a las necesidades detectadas. Más específicamente todavía, el diagnóstico provee la información acerca de los aspectos, los mecanismos, los procesos, en suma los factores o variables que se modificarán para lograr cierto efecto (lo declarado en los objetivos). Por lo anterior, bajo la acción paradigmática, analítico-explicativa, el modelo propuesto es el que se muestra en el diagrama siguiente:

MODELO DE GÉNESIS DE UN PROYECTO DE EDUCACIÓN AMBIENTAL D I A G N Ó S T I C O

Estado de situación

Detección de necesidades

Descripción del problema

Proyecto de desarrollo

Resultados

Causas explicativas

Acción de intervención

Efectos producidos

FIGURA 2

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Formulación y Evaluación de Proyectos Educativos

Según este modelo, tienen sentido algunas interrogantes en relación con el proyecto que se emprende. Las respuestas del caso, por lo tanto, constituyen partes del propio proyecto que se formule: -

¿Qué proyecto de educación ambiental se va a hacer? ¿Para qué se va a hacer el proyecto? ¿Cómo se va a hacer el proyecto? ¿Con qué se va a hacer el proyecto? ¿Quiénes van a hacer el proyecto? ¿Dónde se va a hacer el proyecto? ¿Qué resultados o productos se espera obtener del proyecto?

Para estrujar el cerebro... ¿Qué otras preguntas usted considera claves en la generación de un proyecto de educación ambiental?

Naturalmente que es posible plantear otras interrogantes; sin embargo, se estima que en el conjunto de las preguntas precedentes están representados los distintos aspectos que constituyen las partes consideradas en el proyecto. Usted, por ejemplo, podría haberse preguntado lo siguiente: ¿Cuánto tardará en desarrollarse el proyecto?; ¿Cómo se evaluará el proyecto?; ¿De qué manera se establecerá el cumplimiento de los objetivos y metas del proyecto? Pero, volvamos al primer conjunto de preguntas formuladas. Tomándolas en cuenta, es posible hacer un paralelo entre las preguntas indicadas anteriormente y las partes correspondientes del proyecto de desarrollo según el modelo propuesto:

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UNIDAD DE APRENDIZAJE 2: «Formulando proyectos de desarrollo»

CUADRO Nº 3: Relación entre preguntas básicas y partes de un proyecto Preguntas básicas

Partes del Proyecto

¿Qué proyecto se va a hacer?

Título del proyecto; problema que se desea resolver con el proyecto.

¿Por qué se va a realizar el proyecto?

Diagnóstico que fundamenta la necesidad de realizar el proyecto.

¿Para qué se va a hacer el proyecto?

Propósito(s), objetivo(s) y meta(s) del proyecto.

¿Cómo se va a hacer el proyecto?

Procedimiento: Secuencia de actividades y estrategia general del proyecto.

¿Con qué se va a hacer el proyecto?

Recursos materiales: infraestructura, equipo y materiales, financiamiento del proyecto.

¿Quiénes van a hacer el proyecto?

Recursos humanos: equipo académico o técnico a cargo y equipo de trabajo del proyecto.

¿Dónde se va a hacer el proyecto?

Localización geográfica donde se hará el proyecto: región, provincia, comuna, unidad educativa, barrio o sector (localidad) al interior de la comuna.

¿Qué se sabe acerca del proyecto que se va a hacer?

Marco de referencia de la situación-problema que se pretende abordar en el proyecto (teoría, conceptos, resultados de proyectos similares).

¿Cuándo se va a hacer el proyecto?

Cronograma y secuencia de actividades del proyecto.

¿Qué resultados o productos se espera obtener del proyecto?

Metas e impactos del proyecto.

¿De qué manera se sabrá si el proyecto resolvió la situación-problema abordada?

Evaluación del cumplimiento de las metas y del proyecto como un todo.

Conviene indicar que, además de asociar cada pregunta con una parte del proyecto, también es posible relacionar otros aspectos del mismo

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Formulación y Evaluación de Proyectos Educativos

agregándolos como parte de la respuesta a cada interrogante. Así, por ejemplo, al responder al para qué del proyecto, considerar tanto el propósito del mismo, como también los objetivos y las metas del proyecto. Al mismo tiempo, se tiene que indicar que la formulación y ejecución de un proyecto es un medio de gestión que posibilita mejorar la calidad del hacer, como de los resultados (aprendizajes) que alcanza la unidad educativa o la institución en cuyo marco se realiza un proyecto específico.

2.

Estructura de un proyecto de desarrollo genérico

Para estrujar el cerebro... A continuación, proceda a hacer una lectura del siguiente trozo.

La estructura de un proyecto -sin apellidos, esto es, genéricamente entendido- no es fundamentalmente específica y, por tanto, diferente de la estructura de otro tipo de proyectos. De igual modo, hay que señalar que no existe «la estructura», como expresión única, ya que ésta va variando según sean los intereses específicos de conocimiento e información que se quiere obtener del proyecto. Esto último explica que, aunque tienen un patrón parecido, nunca son iguales los formularios que distintas instituciones y agencias de financiamiento utilizan para la postulación y evaluación de proyectos. Por ejemplo, pueden compararse los formularios que utiliza el MINEDUC para los Proyectos de Mejoramiento Educativo (PME), donde es posible postular proyectos en el ámbito de la educación ambiental, con aquellos mediante los cuales las mismas unidades educativas postulan su particular Proyecto de Jornada Escolar Completa (JEC). No obstante lo anterior, todo proyecto tiene varias partes fundamentales e insustituibles. Para los efectos de esta Asignatura, utilizaremos la estructura que contempla las siguientes partes en un proyecto:

UNIDAD DE APRENDIZAJE 2: «Formulando proyectos de desarrollo»

a) b) c) d) e) f) g) h) i) j)

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Diagnóstico. Descripción del problema. Denominación del Proyecto. Justificación. Objetivos. Metas. Actividades. Recursos. Costo y financiamiento. Evaluación.

A estas partes fundamentales se pueden agregar otras como complemento y de mayor nivel de especificación, con el fin de tener la información que posibilite una mejor comprensión del proyecto, pues una característica de éste es que tiene que ser autosuficiente en la información que maneja y entrega, de forma que quien se acerca a él (evaluador externo), pueda tener toda la información que le posibilite tomar decisiones relacionadas con apoyar su financiamiento, o su ejecución, entre otros importantes aspectos. A continuación, aparece la explicación de cada una de estas partes, que usted deberá desarrollar para la elaboración de su particular proyecto, en la Guía de Transferencia.

a)

Diagnóstico

Si observamos el modelo de génesis y efectos del proyecto presentado en las páginas precedentes, se puede decir que diagnóstico es el análisis de un estado de situación que permite su comprensión, mediante la detección de las causas explicativas que lo originan y que posibilita individualizar las distintas necesidades existentes. De la definición entregada podemos concluir que todo diagnóstico es la descripción del contraste de una situación dada (real) versus una que se desea (ideal). La distancia que se produce es el conjunto de necesidades que emergen, distinguiéndolas de las fortalezas o debilidades que existen en la institución. En la Unidad 1, se hizo referencia al tema de la calidad de la educación. Ello fue necesario, porque la calidad de la educación constituye el

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Formulación y Evaluación de Proyectos Educativos

horizonte común hacia donde deben converger, en cuanto propósitos, todos los proyectos que se realicen en cada unidad educativa. Como toda aproximación teórica al tema de la calidad, la presentada es una suerte de opción entre muchas otras posibles de tomar. Así, la definición es convencional, como también los que aquí se han llamado «indicadores de calidad» (como logro de los objetivos del proyecto de desarrollo educativo institucional de la escuela). Tal vez, lo más objetivo de esta propuesta lo constituya el conjunto de los que aquí se han denominado «factores explicativos». Y sin embargo, con todo lo que significa el presentar un gran listado de factores, es posible seguir agregando otros, que pueden o no tener sentido para la realidad de cada unidad educativa. En otras palabras, la lista de factores no es exhaustiva y, por lo mismo, mantiene la idea de lo relativo de las cosas. Más aún, no debe perderse de vista que, de acuerdo con esta opción paradigmática -la analítico-explicativa- la realidad viene dada por la intersubjetividad (que es la convención) y ella aparece representada por las teorías que aportan explicaciones sobre algún sector de la realidad (el mundo de los hechos). El elemento que mediatiza y une las teorías con los hechos está representado por las hipótesis. En buenas cuentas, a partir de ciertos hechos (comprobables, verificables) se describió un estado de situación (el resultado del diagnóstico) y se formuló la hipótesis de que, si se llevara a cabo tal acción de intervención (el proyecto), se lograría modificar la situación detectada en el diagnóstico. No se pretende que la unidad educativa considere esta definición de calidad de la educación, ni los «indicadores» de ellas, ni los «factores explicativos» de esos indicadores. A lo más, se espera que toda esta propuesta contribuya a clarificar la realidad de cada unidad educativa, sobre la base de que los actores de ella entienden esa «calidad de la educación» de alguna manera y la han traducido en el proyecto educativo institucional de la misma (en los propósitos, en las finalidades, en los grandes objetivos que dan cuenta de la misión de la escuela o del «sello» de ella, todo lo cual constituye parte del PEI o Proyecto Educativo Institucional). En otras instituciones, esa calidad se refiere a productos y servicios consagrados en la misión y la visión de ellas. Abramos aquí un paréntesis, para decir un par de ideas acerca de la misión de las instituciones o empresas.

UNIDAD DE APRENDIZAJE 2: «Formulando proyectos de desarrollo»

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Por ejemplo, la misión del Metro de Santiago, es ofrecer un medio de transporte rápido, cómodo y seguro. En función de ella, organiza todos los proyectos que lleva adelante, tales como los de inversión en nuevas líneas y trenes, los de construcción de sus estaciones, aquellos que tienen que ver con plataformas de otros servicios asociados en sus estaciones, etc. La misión de Disney es «hacer feliz a la gente»; Microsoft tiene por misión lograr que en cada casa y negocio exista una computadora; la misión de 3M es solucionar de manera innovadora los problemas no resueltos: ¿Podría usted argumentar si los proyectos específicos de estas compañías responden a sus respectivas misiones? Si usted elabora un proyecto específico para una unidad educativa, su propósito debe ser coherente con la misión de ella. Dicha misión, está inscrita en el Proyecto de Desarrollo Institucional (PEI). Retomando el tema, un diagnóstico en los estudios sociales y bajo esta opción paradigmática tiene por finalidad obtener la representación de la realidad al estilo de una fotografía. Se tiene así una fotografía de un momento de esa realidad, que la describe y explica, en función de un conjunto de factores y variables cuyo efecto es el estado de la situación lograda por esa instantánea. Siguiendo la analogía de la fotografía y el diagnóstico, al igual que existe papel fotosensible de distintos tamaños y calidades, también habrá diagnósticos de diferente calidad, dependiendo de la cantidad y variedad de factores o variables que se consideren. Un diagnóstico, en cuanto describe y explica una situación determinada, responde a interrogantes tales como: «¿Qué hay?»; «¿Cuánto hay?»; «¿Por qué hay?», etc. Las respuestas a esas y otras interrogantes son signos, indicios y características distintas acerca de la realidad (social, política, económica, educacional, cultural, de salud, demográfica, etc.). Como representación de la realidad, el diagnóstico puede ser bueno, regular o malo, considerando el grado de complejidad del modelo de análisis o del diseño previo a modo de criterio u otros, tales como el grado de utilidad de la información generada, sea ésta para los efectos de fundamentar, orientar y corregir la acción de planificación o sea para la ejecución de actividades, evaluar lo realizado o aquello en proceso, estimar necesidades presentes y futuras o contrastar la

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Formulación y Evaluación de Proyectos Educativos

realidad con algún modelo, con el fin de dimensionar los déficit o áreas críticas, etc. Aún cuando un diagnóstico constituye un buen ejemplo de variante dentro de los diseños de investigación de tipo descriptivo, su diseño básico puede concebirse como una actividad constante, por lo que puede constituirse en una herramienta útil al servicio de la evaluación de proceso (además de servir a la evaluación de producto, si esa es la intencionalidad al tomar una fotografía de la realidad en un momento dado). Lo importante aquí, considerando lo anterior, es rescatar a modo de síntesis, la utilidad del diagnóstico en la medida en que oriente decididamente respecto a las necesidades de la unidad educativa que surgen del contraste entre la realidad diagnosticada y la aspiración, el deseo, el proyecto educativo (si lo hay). En suma, dejar en claro las necesidades que deben satisfacerse para llegar al «deber ser» de la unidad educativa. Para superar esas necesidades, se concibe, diseña, elabora, implementa y evalúa un proyecto específico. Con lo explicado hasta ahora, es posible inferir que, para realizar un diagnóstico, se deben cumplir las siguientes etapas: -

Análisis explicativo: aquí lo fundamental es la detección de las diferentes situaciones que se dan en un momento preciso y que generan un estado de contexto determinado. Una vez detectadas las distintas situaciones, éstas son analizadas de manera de alcanzar su comprensión. Así, entonces, se podrán reconocer, frente «al estado» del rendimiento de los alumnos en un subsector de aprendizaje, situaciones como: características sociales de los alumnos; tiempo que dedican al estudio; metodología del profesor; dosificación de los contenidos; horario de clases; carga horaria del profesor, etc.

-

Relaciones e interdependencias: el análisis individual de las variables reconocidas en la etapa anterior no es suficiente para tener una buena comprensión «del estado de situación». Es imprescindible asociar dichas variables de manera de encontrar las conexiones de interdependencia que se produce entre ellas, de modo de relacionar causas y efectos. La superación, consistente y válida de las deficiencias, sólo se alcanzará si las acciones correctivas o de intervención tocan las causas.

UNIDAD DE APRENDIZAJE 2: «Formulando proyectos de desarrollo»

-

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Conclusiones y asignación de prioridades: esta etapa tiene como finalidad que el equipo tome decisiones en relación con el análisis efectuado. Estas decisiones serán de dos tipos. La primera decisión estará relacionada con la detección de las necesidades o debilidades, las cuales surgirán de las causas explicativas del estado de situación que se ha analizado. Del mismo modo, aparecerán y se reconocerán las fortalezas institucionales, lo que será importante al momento de decidir qué se hará para superar o atenuar las deficiencias o debilidades.

También es menester establecer el orden prioritario que tienen, tanto las debilidades como las fortalezas. En el caso de las debilidades, la prioridad estará marcada por la importancia que tiene su carencia o déficit para el logro de los objetivos institucionales identificados en el Proyecto Educativo Institucional. A mayor trascendencia, mayor prioridad. Por su parte, en el caso de las fortalezas, éstas se ordenarán según sea su importancia o repercusión en la marcha institucional. A mayor trascendencia, mayor prioridad. Con los antecedentes entregados, usted puede ya iniciar la elaboración del diagnóstico de su unidad educativa o de la institución que corresponda en su caso o según decida hacer. Para ello utilice el formato precedentemente enunciado, que corresponde a la técnica denominada con la sigla FODA, justamente en atención a sus cuatro componentes:

F = Fortalezas; O = Oportunidades; D = Debilidades; A = Amenazas

Las fortalezas y debilidades son internas a la institución de referencia; las oportunidades y amenazas son externas. El diagnóstico contribuye a tener en consideración las fortalezas para mantenerlas o impulsarlas y las debilidades para superarlas o minimizarlas. Las oportunidades y amenazas son externas a la institución de referencia. Las oportunidades se tienen en cuenta para aprovecharlas y las amenazas, para controlarlas o evitarlas hasta donde ello sea posible.

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Formulación y Evaluación de Proyectos Educativos

El siguiente esquema sintetiza las ideas expuestas acerca del diagnóstico que emplea la técnica denominada FODA. COMPONENTES DEL ANÁLISIS FODA PARA REALIZAR EL DIAGNÓSTICO

Fortalezas

Oportunidades Objeto del diagnóstico

Debilidades

Amenazas

FIGURA 3

¿Le quedó clara la forma de realizar un diagnóstico empleando la técnica denominada FODA? A continuación transcribimos un ejemplo de análisis FODA, que corresponde al Consejo Nacional para el Control de Estupefacientes (CONACE), creado en el año 1990 bajo la dependencia del Ministerio del Interior. Aunque este ejemplo data de los años 1998-1999, su contenido aún es pertinente; no obstante, que la finalidad de su incorporación en esta parte del módulo es entregarle ejemplos concretos de Fortalezas, Oportunidades, Debilidades y Amenazas, teniendo a esta Institución como referencia en el diagnóstico. Observe las Fortalezas, para darse cuenta de que ellas representan aquellas ideas que pueden ponerse al servicio de cualquier acción que se desee llevar a cabo. En otras palabras, las fortalezas de la Institución en este ejemplo se hacen explícitas para los efectos de tener en cuenta lo que hay en el haber y que posibilitarían la realización de proyectos específicos de desarrollo. Observe las Debilidades, que muestran aquellas características de la Institución de referencia que señalan las cuestiones que se deben superar, los problemas, las zonas críticas... todo aquello que puede superarse mediante la ejecución de proyectos específicos de desarrollo.

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UNIDAD DE APRENDIZAJE 2: «Formulando proyectos de desarrollo»

Observe las Oportunidades que se indican en el ejemplo. Ellas deben tenerse muy en cuenta al momento de diseñar un proyecto específico de desarrollo, por cuanto señalan posibilidades ciertas de llevarlos a cabo en condiciones más favorables. Observe, finalmente, las Amenazas. Ellas deben tenerse también en cuenta al momento de diseñar un proyecto de desarrollo, por cuanto constituyen las limitaciones que debemos intentar controlar hasta donde nos sea posible, para impedir que ellas influyan menoscabando el éxito del proyecto.

CUADRO Nº 4: Ejemplo de FODA del Consejo Nacional para el Control de Estupefacientes (CONACE). (Años 1998-1999) OPORTUNIDADES

FORTALEZAS

-

-

-

-

Disponer de una red para el abordaje descentralizado del problema (Consejos Regionales, Provinciales y Comunales) y Modelo Operativo como herramienta. Disponer de un fondo de asistencia técnica y financiera para el desarrollo de proyectos. Disponer de un sistema nacional de información, flexible y con capacidad de respuesta a las demandas que surjan (estudios, informes, red de Centros de Documentación e Información). Disponer de una propuesta de Política y Plan Nacional de Prevención y Control de Drogas e historia acumulada. Credibilidad alta a nivel nacional e internacional.

DEBILIDADES

-

-

-

-

-

FODA CONACE

Débil sustento administrativo-legal del CONACE, y Consejos Regionales, Provinciales y Comunales. Escasos RRHH para dedicarlos a la tarea. Pocas horas profesionales disponibles. Poco presupuesto para el perfeccionamiento de los recursos humanos en la materia. Escaso ascendiente ante los equipos dedicados al tema en los demás Ministerios. Relaciones de tipo interpersonal deterioradas.

«Aprovechar» los recursos humanos de la vertiente pública. «Aprovechar» los recursos humanos de la vertiente privada. Orientar la producción de investigación de las Universidades en los niveles de seminarios de título en el pregrado y de tesis de pre y posgrado. Ganar RRHH por la vía de abrir espacios de práctica profesIonal. Aprovechar el momento político actual, de un Gobierno «nuevo». Aprovechar las demandas que el Plan de Acción Mundial y el MEM harán al país, para el fortalecimiento institucional. Aprovechar FNDR-Ley de Drogas.

AMENAZAS

-

Posible generación de antagonismos y deterioros en las relaciones con otras instituciones públicas y privadas.

-

Cambio en las prioridades de la agenda pública y merma de recursos financieros disponibles.

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Formulación y Evaluación de Proyectos Educativos

Recuerde que un diagnóstico FODA, como el del ejemplo anterior, es el que usted deberá hacer como primera tarea al iniciar la elaboración de su proyecto específico, de acuerdo con las indicaciones de la Guía de Transferencia.

b)

Definición del problema

Al concluir el diagnóstico, ciertamente han aparecido varias necesidades o déficit que requieren ser superados. Cada uno de estos déficit identificados en el diagnóstico constituyen los objetos de los proyectos, es decir, los problemas donde se requiere hacer modificaciones de la realidad. Por lo anterior, tales «objetos» constituyen los temas sobre los cuales pueden tratar los proyectos que se deseen impulsar. Sin embargo, lo más seguro es que no se puedan atender todos los déficit a la vez, ya sea por problemas institucionales, falta de recursos u tros motivos. Es indispensable efectuar una selección y elegir el problema más urgente de atender con el fin de generar resultados que modifiquen la situación actual. De esta manera, se hace necesario delimitar el problema que será objeto de resolución y, por consiguiente, el que dará origen al proyecto. En la descripción del problema es necesario que se exprese con claridad el déficit o necesidad existente y, además, que dicha descripción sea negativa. Ejemplo: Los alumnos no logran un buen rendimiento en Comunicación y Lenguaje, porque no tienen una adecuada comprensión lectora.

c)

Denominación del proyecto

Bajo este rubro normalmente se encuentra un conjunto de requerimientos de información que permiten, por una parte, conocer el título del proyecto, y por otra, su duración y localización. Este componente es eminentemente formal; no obstante, la información que se solicita es muy importante para saber, sobre todo, las características que tiene la unidad educativa o la institución responsable de la ejecución del proyecto.

UNIDAD DE APRENDIZAJE 2: «Formulando proyectos de desarrollo»

-

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Título del proyecto

Podría pensarse que poner el título de un proyecto de desarrollo es algo fácil u obvio; sin embargo, no lo es tanto cuando se tiene en mente la pregunta que origina dicho título «¿Qué proyecto se va a hacer?», y se considera que en buenas cuentas el título debe incluir el problema que se intenta resolver con el proyecto. En función de los comentarios anteriores, lo importante es optar por un título más largo que corto, de modo que señale claramente lo que se va hacer. A mayor abundamiento, no debe perderse de vista que el título debe tener su correspondencia con el propósito del proyecto, sus objetivos y sus metas, que constituyen la esencia del proyecto en cuanto a que todo el resto de los componentes han de estar puestos al servicio de ellos. En consecuencia, si bien es cierto que el título es lo primero que se encuentra en un formulario, éste sólo se podrá poner solamente cuando haya absoluta claridad acerca de lo que trata el proyecto y lo que pretende. No obstante lo anterior, cualquier título aunque sea provisorio vendría bien para tenerlo como referente al desarrollar las restantes partes del Proyecto.

-

Duración del proyecto

En este rubro debe ponerse con exactitud el período de tiempo total que se utilizará en el desarrollo o ejecución del Proyecto; por ejemplo, 24 meses. Esta información se pondrá una vez que se hayan delimitado con precisión las actividades que se ejecutarán y el tiempo que emplearán. El cronograma será la fuente de información que proveerá el dato exacto.

-

Localización del proyecto

Bajo esta denominación se agrupa un conjunto de información que permite asignar el proyecto a una unidad ejecutora. En esta parte, normalmente se solicita información referida a la identificación de la institución responsable (unidad educativa, Municipalidad, Junta de Vecinos, etc.), su

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Formulación y Evaluación de Proyectos Educativos

dirección, el sector geográfico donde está emplazada y las características generales de la comunidad respectiva. Este componente se caracteriza por ser fundamentalmente estadístico. Lo importante es entregar la información solicitada con precisión y exactitud. Es oportuno recordar que los formularios de proyectos son diseñados conforme a los intereses que persiguen las instituciones que los financian; por lo tanto, el modelo que se utiliza en este texto no es universal. Lo interesante es que se desarrolle una metodología de elaboración de proyectos y se entienda cuáles son las partes y sentido que cada una de ellas tiene.

d)

Justificación del proyecto

Esta parte del proyecto tiene como finalidad dar a conocer los antecedentes y razones que avalan la realización del proyecto formulado. Aquí estarán los argumentos que permitirán entender la conveniencia y beneficio que reporta la ejecución del proyecto, como también las repercusiones y daños que se originarían, si el proyecto no se materializa. Esta justificación tendrá argumentos de tipo técnico, de carácter institucional y de orden económico. La justificación técnica es aquélla que aporta antecedentes teóricos y técnicos que avalan la decisión de selección de aquella solución al problema que se describe en el proyecto. La justificación institucional es la que permite visualizar la experiencia que tiene la institución en la ejecución de la solución o bien los medios o condiciones que existen y favorecen la buena y exitosa ejecución del proyecto. Finalmente, la justificación económica muestra la relación de inversión versus el número de beneficiarios del proyecto.

UNIDAD DE APRENDIZAJE 2: «Formulando proyectos de desarrollo»

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Para estrujar el cerebro... Una buena y sólida justificación del proyecto permite lograr la predisposición de quien tiene que avalarlo, para aportar al financiamiento u otro tipo de ayuda y respaldo que se requiera: ¿Está usted de acuerdo con esta aseveración? Fundamente su respuesta.

e)

Objetivos

-

Objetivo(s) General(es)

Es en este momento cuando usted debe detectar alternativas de solución para el problema descrito. Un problema no tiene una sola solución; siempre es posible encontrar distintas alternativas, por lo tanto hay que evaluar cuál de ellas es la mejor, considerando entre otras variables, la factibilidad de aplicación, los recursos que demandaría, la efectividad que produciría, etc. Una vez seleccionada la mejor opción, se formulará el objetivo general, el cual tiene que expresar con claridad la alternativa de solución que se propone. Aunque puede haber dos o más objetivos generales, se sugiere que usted formule uno solo. Por constituir aquello que el proyecto pretende alcanzar, el objetivo general debe dar cuenta del propósito y de la intención o de la finalidad de éste. Un aspecto obvio, y que tal vez por eso generalmente se pasa por alto en la formulación de los proyectos, es considerar la relación explícita que debe haber entre el enunciado del objetivo general y el título del proyecto. Más lejos aún, los objetivos deben constituir la respuesta lógica al marco de referencia que se elabore, puesto que allí están los fundamentos, de la misma manera que en el objetivo está lo que se espera como resultado del proyecto. Lo que se espera, es decir, los resultados del proyecto, deben formularse claramente, lo que significa que en la formulación del objetivo general se debe:

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-

-

Formulación y Evaluación de Proyectos Educativos

Utilizar verbos que expresen acciones o comportamientos objetivados al máximo posible, para facilitar la constatación de su grado de cumplimiento; Referir la acción o el comportamiento a un contexto mínimo, donde no haya lugar a dudas respecto a lo que se espera; Reflejar más desagregadamente el propósito que anima al proyecto, considerado como un todo; y Representar, en conjunto, una partición exhaustiva, coherente y secuenciada del propósito del proyecto.

Muchos autores, tales como Anderson, Barker y Miles, Bloom, Carrol, Gagné, Tyler y otros han realizado estudios y aportado proposiciones para organizar los objetivos. Ello ha dado lugar a taxonomías o sistemas de clasificación. Por ejemplo, es posible considerar tres taxones o categorías principales, para organizar los comportamientos de los seres humanos, distinguiendo los campos cognoscitivo, afectivo y psicomotor. El desarrollo de estas taxonomías permite entregar aquí una síntesis pragmática, que se estima adecuada en cuanto a usarla en la práctica, dado que existe una probabilidad altísima de clasificar en una forma no forzada, los objetivos (generales y específicos) que se formulen. A la vez, estas taxonomías ordenan los comportamientos desde la menor a la mayor complejidad, razón por la cual también contribuyen a jerarquizar los objetivos propuestos en los proyectos. Las categorías propuestas para cada uno de estos tres campos, ordenadas jerárquicamente (de menor a mayor complejidad), se han organizado en la tabla siguiente. Se ha optado por la clasificación de Bloom para las categorías del dominio cognoscitivo, por la de Bloom y Krathwohl para las categorías del dominio afectivo y por la clasificación de autores como Harrow, Guilford, Kibler y Simpson para las categorías del dominio psicomotor. No obstante esta opción, suponemos que la flexibilidad debe primar sobre la rigidez y, sobre todo, la claridad antes que la primera.

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UNIDAD DE APRENDIZAJE 2: «Formulando proyectos de desarrollo»

CUADRO Nº 5: Categorías para organizar los comportamientos según campos Cognoscitivo -

Conocer Comprender Aplicar Analizar Sintetizar Evaluar

Psicomotor

Afectivo -

Ser receptivo Responder Valorar Organizar Caracterizarse por medio de uno o más valores

-

Percibir Disponerse Responder Adaptar Crear

Las distintas categorías indicadas en la tabla, según los campos correspondientes, ilustran los verbos que se sugiere utilizar en la formulación de objetivos generales de los proyectos. De la misma manera como se ha presentado la desagregación de cada dominio o taxón de la clasificación de los comportamientos (los objetivos), a continuación, se presentan para cada dominio y categoría, algunos ejemplos de comportamientos más específicos, más operacionales, para ser utilizados en la formulación de los objetivos específicos de los proyectos.

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Formulación y Evaluación de Proyectos Educativos

CUADRO Nº 6: Ejemplos de comportamientos operacionales para el campo cognoscitivo Conocer Definir Enumerar Marcar Describir Memorizar Repetir Relatar Nombrar Reproducir Registrar Subrayar Formular Listar Señalar Recontar Denominar Numerar Notar Mostrar Apuntar Informar

Comprender Traducir Inferir Explicar Distinguir Resumir Predecir Demostrar Interpretar Ejemplificar Identificar Reconocer Ubicar Convertir Pronosticar Representar Reafirmar Formular Detectar Rotular Representar Transferir Especificar

Aplicar

Analizar

Sintetizar

Reestructurar Medir Calcular Adaptar Transformar Emplear Demostrar Operar Programar Diagramar Construir Implementar Desarrollar Ordenar Compilar Computar Tabular Cuadrar Calibrar Regular Producir Ajustar

Dividir Diferenciar Discriminar Calcular Experimentar Probar Comparar Contrastar Criticar Discutir Debatir Examinar Catalogar Relacionar Comparar Separar Inferir Categorizar Demostrar Predecir Reagrupar Revisar Deducir Argumentar Articular Fragmentar Comprobar

Diseñar Planear Proponer Formular Crear Construir Organizar Dirigir Resumir Inventar Combinar Descubrir Componer Reorganizar Generar Modificar Reacomodar Alterar Generalizar Simplificar Derivar Substituir Armonizar Extrapolar Interpolar Resolver Integrar

Evaluar Juzgar Estimar Valorar Calificar Escoger Justificar Concluir Seleccionar Probar Criticar Decidir Inferir Determinar

Para exprimir al cerebro... ¿Podría agregar al menos otros tres verbos de acción para cada uno de los campos de la tabla anterior?

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CUADRO Nº 7: Ejemplos de comportamientos operacionales para el campo afectivo Ser receptivo

Consultar Describir Mantener Situar Indicar Seleccionar Usar Preguntar Continuar

Responder

Valorar

Dar opiniones Contestar Ayudar Discutir Prestar servicios Cumplir Desempeñar

Justificar Compartir Iniciar Diferenciar Explicar

Organizar

Caracterizarse por medio de uno o más valores

Adherir Combinar Defender Integrar Sintetizar

Cuestionar Revisar Modificar Influir Actuar Proponer verificar

Para estrujar el cerebro... ¿Podría agregar al menos otros tres verbos de acción para cada uno de los campos de la tabla anterior?

CUADRO Nº 8: Ejemplos de comportamientos operacionales para el campo psicomotor Percibir Escoger Describir Aislar Diferenciar Detectar Distinguir Identificar Ver Escuchar

Disponerse Iniciar Reaccionar Mostrarse Tener voluntad Proceder Limitar

Responder Armar Medir Mezclar Reparar Calibrar Combinar

Adaptar Modificar Revisar Rehacer Alterar Adecuar

Crear Componer Diseñar Originar Arreglar Construir

Para exprimir el cerebro... ¿Podría agregar al menos otros tres verbos de acción para cada uno de los campos de la tabla anterior?

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Formulación y Evaluación de Proyectos Educativos

-

Objetivos específicos

Los objetivos específicos corresponden a la desagregación del objetivo general. Dado que los objetivos específicos son particiones del objetivo general, los primeros deben permitir alcanzar la solución de un aspecto parcial de la totalidad que representa el problema planteado en el objetivo general. Deben enunciarse utilizando verbos susceptibles de ser medidos y apuntar directamente a los logros esperados por quienes desarrollarán el Proyecto. Los objetivos específicos deben incluir todos los elementos que permitan establecer, con claridad y sin ambigüedad, lo que se pretende lograr. Son referentes orientadores de lo que debe hacerse, pero no son las actividades. Los objetivos específicos deben enunciarse utilizando verbos de acción (entregar información...; desarrollar habilidades...; producir material escrito...; validar instrumentos...; etc.) y también, describiendo el contenido de cada uno de ellos. Cumplir con estas dos condiciones asegura la posibilidad de evaluar el cumplimiento de los objetivos específicos. El conjunto de objetivos específicos se debe ordenar en una secuencia lógica; por ejemplo, utilizando como criterio la temporalidad y entre aquellos que se logran en un mismo instante o período de tiempo, usando como criterio el grado de complejidad (desde el más simple hasta el más complejo). Luego de desagregar los objetivos específicos, siempre es necesario verificar si el logro del conjunto de ellos es suficiente para alcanzar el objetivo general declarado (desde donde dichos objetivos específicos fueron generados). Ello permite asignar la necesaria coherencia interna a la propuesta, al menos entre estos dos tipos de objetivos. Cabe recordar, una vez más, que tanto el objetivo general, como los específicos, deben explicitar las intenciones que impregnan la innovación que se llevará a cabo.

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f)

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Metas

Las metas corresponden a la cuantificación de aquello que se pretende lograr, según los enunciados de los objetivos específicos. Con fines más bien prácticos que considerando algún fundamento teórico, se sugiere enunciar una sola meta por cada objetivo específico. Cada meta debe expresarse en términos de verbos de acción, incluyendo los logros cuantificados (realizar tres talleres...; lograr que todos los alumnos alcancen...; etc.). Lo anterior facilita la evaluación del cumplimiento de las metas propuestas. Para una mayor claridad en la presentación de las metas, en cuanto a su correspondencia con cada objetivo específico, se sugiere enumerar dichas metas conservando la misma enumeración de los objetivos específicos. Una buena estrategia para utilizar en el diseño de un proyecto específico puede ser la formulación de los objetivos y metas, conforme a una matriz, planilla o tabla de datos como la del Cuadro Nº 10, para una unidad educativa ficticia:

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Formulación y Evaluación de Proyectos Educativos

CUADRO Nº 9

Título del Proyecto: Con una buena comprensión lectora, mejoraremos nuestro rendimiento en el subsector de Comunicación y Lenguaje. Problema: Los alumnos de la escuela no tienen buena comprensión lectora, razón por la cual presentan un bajo rendimiento en Comunicación y Lenguaje. Es necesario mejorar la comprensión lectora, para favorecer la elevación del rendimiento de los alumnos en todos los subsectores de aprendizaje.

Objetivo General

Mejorar el nivel de comprensión lectora de los alumnos en el subsector de Comunicación y Lenguaje.

Objetivos específicos

Metas

Diagnosticar el estado inicial que muestra la comprensión lectora de los alumnos mediante un instrumento específico, antes de iniciar la intervención específica.

Instrumento aplicado y diagnóstico disponible (línea base de comparación).

Capacitar a los profesores a cargo del subsector en el uso de metodologías activas que posibiliten en los alumnos el desarrollo de competencias de comprensión lectora.

Los siete profesores que sirven horas en el subsector, capacitados para utilizar al menos cinco estrategias metodológicas con sus alumnos.

Auscultar los intereses de los alumnos en el área de la lectura en la idea de ofrecer, desde una biblioteca de aula, aquellos títulos que favorezcan un acercamiento a la lectura.

Biblioteca de aula con cincuenta, títulos que respondan a los intereses de los alumnos, instaladas a razón de una por cada sala.

Transferir al aula las metodologías recibidas por los profesores en la capacitación.

Metodologías transferidas al aula según las planificaciones y registros de rutina.

Establecer los efectos del uso de las nuevas metodologías en el rendimiento de los alumnos mediante la aplicación del mismo instrumento para medir su comprensión lectora.

Nivel de comprensión lectora aumentada en al menos un 5% en su valor promedio en cada curso.

UNIDAD DE APRENDIZAJE 2: «Formulando proyectos de desarrollo»

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Puede que el ejemplo anterior le haya parecido un poco simple; sin embargo, tiene una coherencia lógica entre sus partes, lo que constituye una fortaleza en el diseño de todo proyecto. En la mirada de un especialista, es posible que esta propuesta pueda ser mejorada; lo importante es realizar un análisis preguntándose primero si el objetivo general está en consonancia con el propósito general del proyecto, para luego establecer si el conjunto de los objetivos específicos da cuenta del primero. A continuación y siguiendo la misma lógica, debemos preguntarnos si las metas consignadas en la tabla, son coherentes con los respectivos objetivos específicos. Hemos inscrito todo lo anterior también de acuerdo con su secuencia cronológica. Se supone que cada una de las metas deberá obtenerse mediante una secuencia cronológica de actividades. Esta tabla puede enriquecerse agregando una cuarta columna, para consignar allí las actividades correspondientes...también pueden agregarse otras columnas para, por ejemplo, registrar los indicadores que permitirán establecer si las metas se han cumplido o para registrar los costos financieros que habrá que asumir para cada actividad, etc. Como puede darse cuenta, hay mucho de creatividad en la metodología de formulación de proyectos, especialmente en esta fase inicial o de diseño.

Para estrujar el cerebro... Atrévase, ahora, a preparar esta parte de su propio proyecto. Para un tema específico, que responda a una necesidad de entre aquellas consignadas como debilidades en el diagnóstico FODA, formule un título tentativo para el problema que el proyecto resolverá, así como los objetivos generales, los objetivos específicos y las metas del proyecto.

La formulación de un proyecto específico, como usted habrá notado, considera todas sus partes, todos los componentes de su estructura, lógicamente imbricadas. Cada una de las partes de un proyecto debe ser coherente con las restantes...y ese es un mecanismo que usted puede utilizar en forma permanente mientras elabora su proyecto, como un mecanismo de evaluación, en la idea de generar un proyecto de calidad.

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Formulación y Evaluación de Proyectos Educativos

Es hora de que usted se tome un merecido descanso. Cuando retome el estudio de este material, veremos las restantes partes que forman parte de la formulación de cualquier proyecto de desarrollo.

-

Beneficiarios

Todo proyecto no sólo se realiza para solucionar un problema, sino que, además, dicha solución beneficia a un determinado número de personas, ya sea en forma directa o en forma indirecta. Por ello, es importante representar a los beneficiarios en su tipificación, así como el volumen que representan, pues esto significará un mayor o menor respaldo para el proyecto. A mayor número de beneficiarios, mejor posibilidad de apoyo y mayor rentabilidad. Los beneficiarios directos son aquellos que están inmediatamente involucrados en el Proyecto. A su vez, los beneficiarios indirectos son quienes, no estando involucrados en el proyecto, reciben un beneficio de él a través de uno o más intermediarios.

-

Impactos esperados del proyecto

Todo proyecto, si bien es cierto que tiene como finalidad superar un problema puntual y claramente definido, genera al mismo tiempo un conjunto de repercusiones o impactos en otras áreas u aspectos relacionados con el problema específico, produciéndose efectos indirectos de mejoramiento. La calidad final de un proyecto se medirá no sólo por haber sido eficiente, eficaz y efectivo con su objetivo directo, sino que también por las repercusiones que tuvo en otras áreas, internas y externas, de la unidad ejecutora. Por ejemplo, los impactos de una unidad educativa podrían darse en las siguientes áreas (clasificación antojadiza, pues pueden haber otras): -

Área pedagógica: en este ámbito estarán todos los efectos que se produzcan en el quehacer pedagógico (aprendizaje de los alumnos, metodologías, planes y programas académicos, etc.).

UNIDAD DE APRENDIZAJE 2: «Formulando proyectos de desarrollo»

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-

Área institucional: aquí se incluirán todas las repercusiones que haya en la gestión, como son el clima organizacional, la estructura de funcionamiento, la reglamentación, etc.

-

Área del entorno social: en ésta se considerarán los efectos que se producen en el medio donde está la unidad educativa, como es el Centro de Padres, las Juntas de Vecinos, etc.

g)

Actividades

Se necesita precisar cómo se alcanzarán los objetivos, lo que significa identificar las distintas actividades que se ejecutarán en el desarrollo del proyecto. De igual modo, una vez definidas las actividades habrá que especificar los recursos con que se ejecutarán dichas actividades, es decir, definir para cada actividad con qué se realizarán. Con posterioridad, se debe establecer el costo que significa la realización de cada actividad con el empleo de los recursos respectivos. Finalmente, se debe señalar de qué manera se financiará el proyecto. Las actividades corresponden al conjunto de acciones requeridas para alcanzar los resultados finales propuestos en los objetivos y en las metas del proyecto. Constituyen, en otras palabras, las tareas que se realizarán para el cumplimiento de las metas y el logro de los objetivos. En su descripción, cada actividad debe declarar, explícitamente, tanto la metodología como la intencionalidad que tiene. Es posible que para cada objetivo específico (lo que equivale a decir también para cada meta, según el modelo aquí propuesto) sean necesarias dos o más actividades. La cantidad de actividades por objetivo y meta dependerá de lo especificado en él y en ella, como de la estrategia que se elija. Influirá la mayor o menor cantidad de tiempo de dedicación a esas actividades, al cumplimiento previo de algunas que son requisitos para otras, etc. En la selección de actividades, se debe tener especial cuidado de escoger aquéllas que sean pertinentes, relevantes y efectivas. Si no se realiza este análisis previo, se corre el riesgo de realizar acciones improductivas, con el consiguiente deterioro en la eficacia, eficiencia y efectividad del proyecto. Se produciría pérdida de recursos, tiempo y energías.

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Formulación y Evaluación de Proyectos Educativos

Para estrujar el cerebro... ¿De qué depende el logro de una determinada meta de un proyecto: de la cantidad de actividades o de la pertinencia de ellas? Justifique su respuesta.

h)

Recursos

Cada actividad requiere de determinados insumos o recursos para su correcta realización, los que deben seleccionarse según la especificación de sus características distintivas. Los recursos que se empleen pueden agruparse en diferentes tipos, como son los recursos humanos, los materiales, los físicos y los económicos. Aquí es importante no sólo elegir adecuadamente los recursos que se necesitarán para realizar las actividades, sino que, además, tiene que determinarse el número o volumen que se requerirá de cada recurso. No basta con señalar que se necesitará papel para imprimir una prueba, sino que también hay que indicar que son cinco resmas de papel (tamaño incluido y hasta su calidad y marca comercial) las que se necesitarán. Es importante indicar que el éxito de las actividades estará directamente relacionado con la calidad y pertinencia del recurso utilizado.

-

Cronograma

Independientemente de la cantidad de actividades requeridas para dar cumplimiento a un objetivo específico (que se corresponde con una, y sólo una meta en nuestro modelo) es necesario ordenarlas de acuerdo a una secuencia temporal, especificando su período de ejecución; por ejemplo, indicando los números correspondientes a los meses de inicio y de término de cada actividad. Ello aporta claridad, no sólo del momento en que se ejecutará cada actividad, sino que permite tener una mejor aproximación acerca de la oportunidad en que serán requeridos determinados insumos.

UNIDAD DE APRENDIZAJE 2: «Formulando proyectos de desarrollo»

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La elaboración del cronograma tiene como objetivo formarse una clara visión panorámica e integral de la secuencia con que se irán ejecutando las distintas actividades. Por otra parte, en el período de ejecución del proyecto, será un efectivo instrumento de control. El cronograma relaciona dos componentes fundamentales: por una parte, las actividades y por otra, el tiempo. En este último aspecto, usted tendrá que decidir cuál es la unidad de tiempo más representativa, esto es, días, semanas, meses o años, para organizar el cronograma en forma gráfica. A continuación, le mostramos un ejemplo de como usted puede organizar un cronograma, donde los tiempos dedicados a cada actividad están expresados en semanas de los meses respectivos (ver Cuadro Nº 10). Puesto que muchas veces la decisión acerca del inicio no es una variable que controlen los autores de los proyectos (porque se depende de las decisiones de instancias superiores, porque no sabemos el momento en que recibiremos el financiamiento requerido, etc.), es mejor utilizar un tiempo genérico en lugar de los nombres específicos de los meses del año:

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Formulación y Evaluación de Proyectos Educativos

CUADRO Nº 10: Ejemplo de cronograma de un proyecto Actividades Elaboración de una prueba de diagnóstico de la comprensión lectora y de una encuesta de intereses.

Mes 1 X

Mes 2

Mes 3

X

Aplicación de la prueba (pretest) y de la encuesta de intereses.

X

Procesamiento de la información.

X

Elaboración del informe diagnóstico.

X X

X

Capacitación de los profesores.

X

Adquisición de títulos de lecturas para alumnos según los intereses detectados.

X

Instalación de las bibliotecas de aula.

X

Desarrollo de las actividades planificadas en el aula.

X

X

X

X

X

Registro de avances observados en las actividades de aula.

X

X

X

X

X

Aplicación del instrumento que mide comprensión lectora (postest).

X

Procesamiento de la información; análisis comparativo pretest-postest.

X

X

X

X

Elaboración del informe de la experiencia realizada.

i)

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

Costo y financiamiento del proyecto

Sin duda que uno de los componentes claves de cualquier acción lo constituye su costo y correspondiente financiamiento. Todo proyecto, sea éste enmarcado en el quehacer de una institución con presencia nacional, regional, provincial, comunal o local, requiere obligadamente de una estimación de costos, cuyo monto total representa el presupuesto requerido para ejecutarlo.

UNIDAD DE APRENDIZAJE 2: «Formulando proyectos de desarrollo»

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En muchos casos, tal estimación de costos implica considerar el monto de dinero correspondiente a sueldos del personal, a infraestructura, equipos y materiales que constituyen la contraparte de la institución ejecutora. Más allá de ello, dicha institución solicita un presupuesto adicional, es decir, dinero «fresco» o no comprometido (no obligado en el presupuesto normal de mantención y operación), necesario para ejecutar el proyecto de educación ambiental en este caso. Junto a la descripción y especificación de los elementos materiales requeridos para cada actividad, es necesario indicar su valor de venta en el mercado local o en el lugar donde haya disponibilidad. Para aquellos casos donde la unidad se exprese en cajas de cierto número de unidades (clips, tachuelas, etc.; resma de determinada cantidad de hojas, etc.), se debe considerar el valor correspondiente a esas unidades de venta, lo que significa que son tales unidades de venta las que deben caracterizarse en la descripción de los insumos (v.g. clips tamaño corriente en caja de 100 unidades; resma de papel original para máquina de escribir, formato A-4 de 500 hojas; etc.). Dado que algunos insumos son requeridos en cantidades mayores a la unidad (v.g. 10 resmas; 5 cajas; 20 lápices; etc.), es necesario considerar una columna donde se consigne el valor total, que corresponderá, en cada caso, al producto entre el valor unitario especificado y la cantidad requerida de esas unidades. Aquí es importante tener presente que el costo del Proyecto debe ser real, lo que significa la consideración de todos los costos que implica su ejecución. En este sentido, no debe dejarse al margen el costo que significa, por ejemplo, la participación de parte del personal de la institución, en la ejecución del proyecto. Normalmente, este costo no se considera, por estimarse que «ese recurso humano» se tiene asegurado y sólo se costea lo que hay que adquirir o conseguir, porque no está disponible. Eso es un error y minimiza el verdadero costo del proyecto. En algunos casos, todos estos costos constituyen la contraparte de la institución que postula un determinado proyecto a una fuente de financiamiento disponible. Sin lugar a dudas, que la ejecución y materialización de un proyecto, no sólo depende de su buena formulación, de la precisión del costo, sino de la factibilidad de financiar los requerimientos de recursos que se plantean. Por lo tanto, es importante prever las distintas alternativas u oportunidades

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Formulación y Evaluación de Proyectos Educativos

de obtención de recursos que puedan existir. Las fuentes de financiamiento emergen desde la propia institución a la que pertenecemos, como por ejemplo a cierta unidad educativa, hasta agencias externas, como podrían ser recursos del Ministerio de Educación, de la Municipalidad, del Fondo Nacional de Desarrollo Regional (FNDR) o de instituciones privadas. En la aspiración de financiamiento se puede pensar en el aporte de una institución para el costo total del Proyecto o que distintas instituciones financien parte del costo. En este caso hay que asegurar que haya un efectivo y oportuno aporte, ya que el incumplimiento de una institución afectaría la normal ejecución del proyecto y, por ende, su éxito. Con lo que se ha expresado hemos enlazado la intención de solucionar un problema (objetivos y metas) con la forma como se alcanzarán los objetivos y metas propuestos (actividades y recursos) y se ha determinado cuánto costará y el tiempo que se empleará en la ejecución del Proyecto.

Para estrujar el cerebro... Con estos antecedentes, ya puede ir leyendo la Guía de Transferencia: La tarea no es otra que formular -en todas sus partes- un proyecto de desarrollo o de intervención en el ámbito educacional para ser desarrollado por usted y otros miembros de un equipo de trabajo en alguna unidad educativa, sea que usted trabaje en ella o que la conozca porque ha realizado observaciones o prácticas preprofesionales. Se trata de proyectos distintos de los PEI que pueden realizarse independientemente de que ellos existan o no en las unidades educativas. Si le parece, también puede considerar una situación donde, por ejemplo, usted elabora un proyecto determinado para que sea ejecutado por terceros (por ejemplo, la Municipalidad, una Junta de Vecinos, una agrupación de jóvenes, un Centro de Madres, una agrupación de Voluntarios, etc. En esta última opción, en todo caso, igualmente debe elaborarse un proyecto educativo (no de inversión; tampoco de infraestructura).

UNIDAD DE APRENDIZAJE 2: «Formulando proyectos de desarrollo»

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Como habrá podido darse cuenta en esta Unidad, formular proyectos no es algo simple, pero tampoco es complejo, si se atiende al hecho de que hay una estructura que respetar y que cada una de sus partes tiene sus características distintivas. Por otro lado, que debe existir una adecuada coherencia entre sus partes, como criterio de consistencia interna, que favorezca finalmente la calidad de la propuesta.

Ahora puede tomarse un descanso, antes de leer el resumen de la Unidad y proceder a realizar su propia autoevaluación. En la tercera y última Unidad, nos dedicaremos a desarrollar el tema de la evaluación de los proyectos de desarrollo.

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Formulación y Evaluación de Proyectos Educativos

RESUMEN En esta Unidad, hemos compartido con usted un modelo de proyecto genérico, el que nos ha permitido caracterizar las partes y características que se deben desarrollar en la formulación de un proyecto de desarrollo, un proyecto de intervención o un proyecto a secas, para resolver un problema específico, propio del ámbito educacional. De esta manera, usted ha quedado en condiciones de iniciar su propia tarea de formular un proyecto de desarrollo específico, para resolver también un problema específico, en alguna unidad educativa de referencia. La tarea de elaborar un proyecto de desarrollo, para los fines de aprobar esta Asignatura, está indicada en la correspondiente Guía de Transferencia. En la descripción de la metodología de elaboración de proyectos de desarrollo o de intervención en el ámbito educativo, usted ha comprobado la necesidad de acopiar el saber que tiene de la realidad con el saber que ha estado recibiendo en su proceso de formación profesional y su propia experiencia acumulada. La estructura de un proyecto típico debiera a lo menos contener las partes desarrolladas en esta Unidad, es decir: Diagnóstico, Descripción del problema, Denominación del Proyecto, Justificación, Objetivos, Metas, Actividades, Recursos, Costo y financiamiento, y Evaluación. En esta unidad, usted también ha constatado que en la elaboración de las distintas partes de un proyecto se deben tomar decisiones que aseguren una propuesta coherente, factible y pertinente. Finalmente, esperamos que usted comparta con nosotros el convencimiento de que un proyecto de desarrollo representa una respuesta efectiva como solución a un problema determinado y real del contexto donde éste se inscribe. En otras palabras, que su implementación generará como efecto tanto la solución al problema que lo originó como la modificación de la realidad hacia un estado deseable.

UNIDAD DE APRENDIZAJE 2: «Formulando proyectos de desarrollo»

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GLOSARIO Actividades: En un proyecto tipo, las actividades corresponden a las tareas específicas que han de realizarse para lograr el cumplimiento de las metas propuestas. Dichas actividades comprometen tanto recursos humanos como financieros necesarios para su concreción. Beneficiarios: En un proyecto de desarrollo, están representados por las personas que reciben algún tipo de beneficio, ya sea en forma directa o en forma indirecta. Su identificación posibilita un mayor o menor respaldo para el proyecto. A mayor número de beneficiarios, mejor posibilidad de apoyo y mayor rentabilidad del proyecto. Los beneficiarios directos son aquellos que están inmediatamente involucrados en el Proyecto. A su vez, los beneficiarios indirectos son quienes, no estando involucrados en el proyecto, reciben un beneficio de él a través de uno o más intermediarios. Cronograma: Corresponde a la secuencia de actividades o tareas a desarrollar en torno a los objetivos y metas propuestas en un proyecto determinado, desplazadas en el eje temporal. Permite tener una mejor aproximación acerca de la oportunidad en que serán requeridos determinados insumos, así como disponer de un efectivo instrumento de control. Diagnóstico: Es el análisis de un estado de situación que permite su comprensión, mediante el reconocimiento de las causas explicativas que lo originan y que posibilita individualizar las distintas necesidades existentes. Las necesidades constituyen parte de las debilidades en un diagnóstico FODA. FODA: Técnica que permite levantar un diagnóstico situacional sobre la base de la detección de las Fortalezas, Oportunidades, Debilidades y Amenazas que tiene una institución, una agregación de personas o un determinado objeto de interés. Las fortalezas y debilidades son internas a la institución de referencia; las oportunidades y amenazas son externas. El diagnóstico contribuye a tener en consideración las fortalezas para mantenerlas o impulsarlas y las debilidades, para superarlas o minimizarlas, en un plano más interno. En un plano más

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Formulación y Evaluación de Proyectos Educativos

externo, las oportunidades se tienen en cuenta para aprovecharlas; y las amenazas para controlarlas o evitarlas hasta donde ello es posible. Impactos: En el modelo de un proyecto genérico de desarrollo presentado en esta Unidad, los impactos corresponden a las repercusiones que tiene el desarrollo de un determinado proyecto, en otras áreas u aspectos relacionados con el problema específico y que se traducen en efectos indirectos de mejoramiento. Estos impactos pueden ser esperado o no esperados. Metas: Las metas, corresponden a la cuantificación de aquello que se pretende lograr, en un determinado proyecto de desarrollo, según los enunciados de los objetivos específicos del mismo. Un objetivo específico puede corresponderse con una o más metas. PME: Sigla que corresponde a los denominados Proyectos de Mejoramiento Educativo, que las unidades educativas pueden elaborar y postular para los fines de conseguir financiamiento y desarrollarlos. Se inscriben en los propósitos más amplios de aportar a la elevación de la calidad de la educación y al logro de una mayor equidad en su distribución. Proyecto de Jornada Escolar Completa: Conocido también como Proyecto JEC, es una propuesta que desarrollan las unidades educativas para adscribirse a la extensión horaria de atención a los alumnos que atiende. Incluye las partes típicas de un proyecto, con especial dedicación a la parte pedagógica y al financiamiento que permita asegurar la atención de los alumnos bajo un régimen de mayor cantidad de tiempo dedicado al aprendizaje.

UNIDAD DE APRENDIZAJE 2: «Formulando proyectos de desarrollo»

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AUTOEVALUACIÓN I. 1)

PADEM es a municipio como PME es a: a) b) c) d) e)

2)

Municipalidad. Ambiente. Intendencia. Unidad educativa. Unidad Técnico Pedagógica.

Un proyecto es un conjunto de acciones interrelacionadas, que se realizan a cabo bajo una unidad de dirección y mando para alcanzar uno o más objetivos determinados a) b) c) d) e)

3)

Preguntas de Selección Múltiple

En forma permanente. En una ciudad. En el ámbito de lo social. En el ámbito económico. En un tiempo limitado.

Un proyecto de intervención, también denominado proyecto de desarrollo se realiza para: a) b) c) d) e)

Cumplir con las políticas públicas. Resolver la necesidad de conocimiento. Resolver las necesidad de hacer. Mantener invariable la realidad donde se origina. Generar una fuente de financiamiento.

102

Formulación y Evaluación de Proyectos Educativos

4)

El título y problema que se desea resolver con la realización de un proyecto específico de desarrollo, responde a la siguiente pregunta básica: a) b) c) d) e)

5)

El diagnóstico que fundamenta la necesidad de realizar un proyecto específico de desarrollo responde a la siguiente pregunta básica: a) b) c) d) e)

6)

¿Por qué se va a realizar el proyecto? ¿Con qué se va a hacer el proyecto? ¿Dónde se realizará el proyecto? ¿Qué resultados se espera obtener del proyecto? ¿Qué proyecto se va a realizar?

Los recursos de infraestructura y equipamiento involucrados en la realización de un proyecto específico de desarrollo responde a la siguiente pregunta básica: a) b) c) d) e)

7)

¿Por qué se va a realizar el proyecto? ¿Con qué se va a hacer el proyecto? ¿Dónde se realizará el proyecto? ¿Qué resultados se espera obtener del proyecto? ¿Qué proyecto se va a realizar?

¿Por qué se va a realizar el proyecto? ¿Con qué se va a hacer el proyecto? ¿Dónde se realizará el proyecto? ¿Qué resultados se espera obtener del proyecto? ¿Qué proyecto se va a realizar?

Las metas por cumplir e impactos por lograr en la realización de un proyecto específico de desarrollo responden a la siguiente pregunta básica: a) b) c) d) e)

¿Por qué se va a realizar el proyecto? ¿Con qué se va a hacer el proyecto? ¿Dónde se realizará el proyecto? ¿Qué resultados se espera obtener del proyecto? ¿Qué proyecto se va a realizar?

UNIDAD DE APRENDIZAJE 2: «Formulando proyectos de desarrollo»

8)

La localización geográfica donde se realizará un proyecto específico de desarrollo o de intervención, se relaciona con la siguiente pregunta básica: a) b) c) d) e)

9)

103

¿Dónde se va a hacer el proyecto? ¿Qué se sabe acerca del proyecto que se va a realizar? ¿Cuándo se va a hacer el proyecto? ¿Qué resultados o productos se espera obtener? ¿Cómo se sabrá si el proyecto resolvió el problema?

El marco de referencia de la situación-problema que se pretende abordar mediante la realización de un proyecto específico de desarrollo o de intervención se relaciona con la siguiente pregunta básica: a) b) c) d) e)

¿Dónde se va a hacer el proyecto? ¿Qué se sabe acerca del proyecto que se va a realizar? ¿Cuándo se va a hacer el proyecto? ¿Qué resultados o productos se espera obtener? ¿Cómo se sabrá si el proyecto resolvió el problema?

10) El cronograma y la secuencia de actividades que incluye un proyecto específico de desarrollo o de intervención se relaciona con la siguiente pregunta básica: a) b) c) d) e)

¿Dónde se va a hacer el proyecto? ¿Qué se sabe acerca del proyecto que se va a realizar? ¿Cuándo se va a hacer el proyecto? ¿Qué resultados o productos se espera obtener? ¿Cómo se sabrá si el proyecto resolvió el problema?

11) La evaluación del cumplimiento de las metas y del proyecto específico de desarrollo o de intervención realizado se relaciona con la siguiente pregunta básica: a) b) c) d) e)

¿Dónde se va a hacer el proyecto? ¿Qué se sabe acerca del proyecto que se va a realizar? ¿Cuándo se va a hacer el proyecto? ¿Qué resultados o productos se espera obtener? ¿Cómo se sabrá si el proyecto resolvió el problema?

104

Formulación y Evaluación de Proyectos Educativos

II. 1)

Considere la técnica de análisis FODA y haga un diagnóstico de la unidad educativa, si trabaja en alguna, o bien de donde estudian o estudiaron sus hijos o sobrinos, en relación con los siguientes aspectos: -

2)

Clima organizacional. Valor (costos) de los estudios. Calidad de la oferta educativa. Calidad de los resultados educativos.

Considere la técnica de análisis FODA y, en su calidad de ciudadano, miembro de la Comuna donde usted vive, haga un diagnóstico en relación con los siguientes aspectos: -

3)

Preguntas de Desarrollo

Participación comunitaria. Los políticos de la comuna donde vivo: el Alcalde y los Concejales. Los problemas de educación ambiental de mi comuna. El nivel educacional de mis conciudadanos.

Frente a cada uno de los objetivos siguientes, que pueden ser parte de proyectos de desarrollo o intervención en el ámbito de la educación ambiental, enuncie un ejemplo de las respectivas metas. CUADRO Nº 11 Ejemplos de posibles Objetivos Diseñar una unidad de aprendizaje para modificar actitudes de intolerancia entre los alumnos de la EGB. Realizar una acción de capacitación con mujeres jefas de hogar acerca del reciclaje de los residuos domiciliarios como una posibilidad de generar ingresos. Elevar los niveles de conocimiento de la Junta Vecinal «Nueva Alborada» acerca de los problemas ambientales del barrio y fomentar la toma de conciencia y de acciones para resolverlos. Modificar los hábitos de higiene inadecuados, considerando el rol formativo de la escuela y los momentos y espacios donde comparten los actores de la comunidad escolar.

Su ejemplo de metas

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UNIDAD DE APRENDIZAJE 2: «Formulando proyectos de desarrollo»

Formule una idea de proyecto de desarrollo en el ámbito educacional, para resolver un problema específico, con su correspondiente objetivo general y metas. A partir de ello, indique a lo menos tres impactos, entendidos como repercusiones en otras áreas o aspectos relacionados con el problema específico: Dentro de una unidad educativa. Al interior de la municipalidad. En el barrio donde vive.

CLAVE DE RESPUESTAS CORRECTAS I.

Preguntas de Selección Múltiple

d e c e a b d a b c e

-

1) 2) 3) 4) 5) 6) 7) 8) 9) 10) 11)

4)

Unidad de aprendizaje 3:

«Evaluando proyectos»

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Formulación y Evaluación de Proyectos Educativos

ÍNDICE ESPECÍFICO Unidad de aprendizaje 3: «Evaluando proyectos»

Introducción ............................................................................................ 109 Objetivos específicos ............................................................................. 110 Contenidos ............................................................................................. 110 Desarrollo Temático 1.

El concepto de evaluación ..................................................... 111

2.

La evaluación aplicada a los programas, proyectos y acciones ............................................................. 115

3.

Niveles y Modelos de evaluación .......................................... 124

4.

Lo que se debe y puede evaluar en un proyecto .................. 129

5.

El informe de evaluación de un proyecto .............................. 137

Resumen ................................................................................................ 149 Glosario .................................................................................................. 150 Autoevaluación ....................................................................................... 152

UNIDAD DE APRENDIZAJE 3: «Evaluando proyectos»

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INTRODUCCIÓN En esta Unidad, usted tendrá la oportunidad para refrescar los conceptos asociados a la evaluación y, en particular, a la evaluación de los proyectos. De este modo, se espera que los contenidos seleccionados le aporten una visión complementaria y necesaria. Dado que en la primera Unidad usted le pasó revista al contexto educacional y que en la segunda Unidad usted conoció las partes y características que conforman un proyecto de desarrollo, en esta tercera y última Unidad, usted podrá analizar los aspectos más esenciales que subyacen a la evaluación de un proyecto social y, por lo tanto, educacional. Así, usted puede poner estos contenidos al servicio de la evaluación que haga de su proyecto de desarrollo que elabore para cumplir con las exigencias de la Guía de Transferencia de esta asignatura. En primer lugar, en esta Unidad se analiza el concepto de evaluación y se describen las principales características de los distintos modelos de evaluación, que actualmente se utilizan para evaluar proyectos de desarrollo. En segundo lugar, de la propia estructura que contempla las distintas partes de un proyecto de desarrollo, se reconocen aquellas que pueden constituirse en objetos de evaluación. Para dichos objetos, se proponen escalas con categorías de evaluación, las que se definen operacionalmente en la idea de proveerle de antecedentes que le permitan evaluar cada una de las partes de un proyecto de desarrollo, así como el proyecto en su totalidad. Finalmente, se presentaron diferentes agencias de financiamiento de proyectos de desarrollo, cada una de las cuales tiene sus propias bases y formularios de postulación. Los formularios son una excelente referencia para conocer cuál es la estructura del proyecto, es decir, qué partes caracterizan un proyecto formulado, de acuerdo con los requerimientos de las agencias que financian proyectos de desarrollo. Bases, formularios, así como proyectos desarrollados, se entregan como ejemplos para consultar en el CD que contiene el material complementario del módulo.

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Formulación y Evaluación de Proyectos Educativos

OBJETIVOS ESPECÍFICOS 1.

Establecer el concepto de evaluación y describir las características básicas de los distintos modelos de evaluación que se aceptan en la actualidad para evaluar proyectos de desarrollo.

2.

Distinguir los diferentes objetos susceptibles de evaluar en un proyecto típico de intervención o de desarrollo en el ámbito educativo, comunitario y de lo social en general y establecer criterios para asignar calidad a sus componentes.

3.

Conocer diferentes agencias de financiamiento de proyectos de desarrollo, los contenidos de sus bases y los formularios de postulación a concursos públicos de financiamiento.

CONTENIDOS -

Concepto de evaluación y modelos de evaluación.

-

Objetos de evaluación de un proyecto de desarrollo: diagnóstico, objetivos, metas, actividades, costos y cronograma.

-

Evaluación de un proyecto de desarrollo.

-

Agencias de financiamiento de proyectos de desarrollo: bases y formularios para postular.

UNIDAD DE APRENDIZAJE 3: «Evaluando proyectos»

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DESARROLLO TEMÁTICO 1.

El concepto de evaluación

A través de todo el módulo, usted ha recibido información acerca del contexto donde tiene sentido elaborar un proyecto de desarrollo para el ámbito educacional, así como de los componentes que lo constituyen. De igual modo, usted ha podido imaginar las características distintivas que puede tener un proyecto específico que elabore, cuya implementación permita resolver un determinado problema de la realidad. Revisando lo que significa elaborar un proyecto, recordemos sus partes sustantivas: -

Detección de la situación existente (diagnóstico). Establecimiento del problema que el proyecto resolverá. Elección de la alternativa de solución. Formulación de los niveles de logro (objetivos y metas). Determinación de las actividades con las cuales se alcanzarían los objetivos y metas, precisando los recursos, costos y financiamiento del proyecto.

Ahora viene un componente fundamental e insustituible como las partes indicadas, para tener completa la formulación del proyecto: falta determinar las formas acerca de cómo se controlará y evaluará, tanto el desarrollo como el término del proyecto y sus resultados. Esto será lo que trabajaremos en esta tercera Unidad.

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Formulación y Evaluación de Proyectos Educativos

•

Acerca de la noción de evaluación

A gozar con la lectura... Lea, detenidamente, lo que viene a continuación y luego responda: ¿Qué entiende usted por evaluación?

En el Diccionario de la Real Academia Española (XXI Edición, 1992), el vocablo evaluar significa señalar el valor de una cosa. Estimar, apreciar, calcular el valor de una cosa. Y también, estimar los conocimientos, aptitudes y entendimiento de los alumnos. De otra parte, estimar significa apreciar, poner un precio, evaluar las cosas. Juzgar, creer. Hacer aprecio y estimación de una persona o cosa. Por otra parte, por apreciar se entiende reconocer y estimar el mérito de las personas o de las cosas. En la definición se agrega que, tratándose de la magnitud, intensidad o grado de las cosas y sus cualidades, evaluar significa reducir a cálculo o medida y percibir debidamente. En otro orden de cosas, por aptitudes se señala la cualidad que hace que un objeto sea apto, adecuado o acomodado para cierto fin; suficiencias o idoneidad para obtener y ejercer un empleo o cargo; y la capacidad y disposición para el buen desempeño o ejercicio de un negocio, industria, arte, etc. En la vida diaria las personas frecuentemente emiten juicios acerca de la conveniencia, utilidad, eficacia, compatibilidad, cumplimiento, ajuste, bondades, limitaciones, fortalezas, oportunidades, etc., de personas, recursos, situaciones, negocios, productos. Tales juicios, ciertamente corresponden a evaluaciones, que tienen distintos supuestos, normas o contextos de referencia, con una alta probabilidad, elegidos de manera subjetiva. Para la mayoría de los teóricos, la evaluación significa justipreciar, tasar o atribuir cierto valor a algo. La denominada investigación evaluativa (un tipo de investigación social y educacional) tuvo sus primeros desarrollos asociados a la evaluación del aprendizaje en educación, con al menos dos énfasis principales: el pri-

UNIDAD DE APRENDIZAJE 3: «Evaluando proyectos»

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mero, donde la evaluación se concibió y se practicó como medición; el segundo, donde la evaluación se concibió y practicó como evaluación de logros o resultados en comparación con objetivos propuestos en el programa de estudios. Ambos enfoques, han tenido importantes consecuencias en el desarrollo de la investigación evaluativa. La evaluación como medición es un proceso de cuantificación que permite asignar cifras-notas o calificaciones, o bien, porcentajes, a los objetos o personas evaluadas. Esta línea de desarrollo, posibilitó el desarrollo de pruebas y técnicas que generan estadísticas manejables, además de cumplir con los requerimientos de validez y confiabilidad.

Para estrujar el cerebro... ¿Recuerda usted qué se entiende por validez y por confiabilidad? Aquí tal vez sea necesario que usted revise ambos conceptos, que usted recibió en el módulo de «Metodología de la Investigación».

A dicha línea se le atribuye al menos tres desventajas. -

La primera desventaja se refiere a atentar contra el desarrollo de la «teoría de la evaluación», dado que el foco de interés está puesto en un producto, resultado o situación final, perdiéndose la posibilidad de representar los fenómenos considerando las condiciones de entrada o iniciales (los insumos), como además las situaciones propias de la implementación de los desarrollos o procesos, que generalmente es la fuente de los mayores y mejores aprendizajes para quienes administran o ejecutan proyectos.

-

La segunda desventaja de esta primera concepción se refiere a estrechar el campo de aplicación de la evaluación sólo a aquello susceptible de medir o cuantificar, en desmedro de otros aspectos tanto o más importantes que aquello medido.

-

Por último, la tercera desventaja atribuida a esta línea de pensamiento es limitar la medición a variables individuales, en desmedro, por ejem-

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Formulación y Evaluación de Proyectos Educativos

plo, de la evaluación de la estructura o el funcionamiento de un programa, proyecto o acción, desde donde se derivan los objetivos que finalmente fueron medidos en un determinado instrumento. La segunda concepción de la evaluación puso su acento investigativo en la determinación de los logros de un determinado programa, proyecto o acción, en relación con los objetivos o metas de la actividad. Este enfoque llevó a la educación a preocuparse de los procesos y de los materiales educativos asociados al rendimiento escolar y a otros resultados educativos. Sin embargo, el propósito básico de encontrar correspondencia entre objetivos y logros obligó a definir los primeros en términos operacionales, susceptibles de medir, con la consiguiente pérdida de contenidos de aprendizaje que no pueden ser sometidos a una forma de expresión cuantitativa. Otra desventaja adicional de esta concepción fue hacer casi sinónimos los términos de «evaluación» y «determinación de logros terminales», lo que limitó la mirada evaluativa sólo a los resultados (sin considerar, por ejemplo, las condiciones iniciales o los procesos intermedios). La evaluación fue llevada a la aplicación como una técnica ‘post facto’ o terminal e irónicamente se perdió la posible retroalimentación que esta segunda concepción sugería. Sea derivada de la práctica o considerando los conceptos, la evaluación ha venido experimentando un proceso de evolución desde enfoques unidimensionales llevados a cabo por un solo evaluador, generalmente proveniente del campo técnico que se estaba evaluando, hasta convertirse en una actividad multidimensional concentrada en múltiples niveles del objeto que se evalúa, en la que participa una gran variedad de generadores de productos de evaluación, así como de usuarios de resultados de una evaluación. Actualmente, un grupo mucho mayor de involucrados ayuda tanto a dar forma a la evaluación, como a interpretar sus hallazgos. La descripción de ambas etapas o momentos históricos de la evaluación en todo caso tienen sólo una importancia didáctica puesto que la realidad es más compleja y en ella la evaluación comienza a evolucionar de una actividad en su mayor parte ‘ex post’ (realizada después de terminado el proyecto), para convertirse en una herramienta utilizada cada vez con mayor frecuencia para fines de monitoreo (evaluación de proceso, intermedia o de medio término). La meta de la evaluación básicamente ha pasado de la auditoría y culpabilidad a la meta actual del entendimiento y el aprendizaje en función de experiencias adquiridas.

UNIDAD DE APRENDIZAJE 3: «Evaluando proyectos»

115

Por lo anterior y para los propósitos de este módulo, es importante consignar la definición de evaluación acuñada por el grupo de expertos en Evaluación de Programas de Asistencia Internacional de la Organización y Desarrollo Económico/Comité de Asistencia para el Desarrollo (OCDE/CAD) del Banco Interamericano de Desarrollo (BID) que la ha definido de la manera siguiente: «Un escrutinio -lo más sistemático y objetivo posible- de un proyecto, programa o política en ejecución o terminado y sus dimensiones de diseño, ejecución y resultados. El propósito es determinar la pertinencia y logro de los objetivos y la eficiencia, efectividad, impacto y sustentabilidad del desarrollo». El grupo de expertos agrega que una evaluación debe proporcionar información que sea creíble y útil, para permitir la incorporación de la experiencia adquirida en el proceso de adopción de decisiones, tanto del prestatario como de los donantes (OCDE/CAD, 1991). Por analogía, tales actores pueden corresponderse con el binomio ejecutores-administradores de políticas, programas, proyectos y acciones.

2.

La evaluación aplicada a los programas, proyectos y acciones

Para estrujar el cerebro... Piense y responda: ¿Qué programas, proyectos y actividades se realizan en el país desde el Ministerio de Salud? ¿Es correcto denominar como tal al «Proyecto Educativo Institucional» que debiera tener cada unidad educativa»? Justifique su respuesta.

La evaluación de programas supone aplicar un conjunto de conocimientos teóricos y metodológicos, así como un conjunto de habilidades.

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Formulación y Evaluación de Proyectos Educativos

Aplicada a los programas, proyectos y acciones, la evaluación es un componente que implica un proceso de recolección y análisis de información en sus diferentes etapas y momentos, que se caracteriza por ser sistemático, ordenado, válido y confiable y cuyo objetivo es el de tomar decisiones que aumenten la eficacia, disminuyan costos y permitan planificar acciones futuras. A todo esto, usted debe tener siempre presente que un programa supone una actividad permanente en el tiempo, como por ejemplo, todos los denominados «Programas ministeriales» del MINEDUC («Programa de Alimentación Complementaria»; «Manolo y Margarita»; el «Programa de las 900 escuelas»; el «MECE-SUP»; etc. Ellos nos acompañarán hasta que se tomen decisiones que los suspendan, eliminen o cambien por otros. A la vez, se puede decir que un programa está constituido por unos cuantos o muchos proyectos específicos: los proyectos son finitos, es decir, tienen fechas de inicio y término. ¡Ésa es la diferencia más sustantiva! Las acciones corresponden a las actividades, de las que ya nos hemos ocupado en este módulo. Corresponden a la serie ordenada de aquellas tareas u operaciones que realizamos para cumplir con metas y lograr objetivos formulados en nuestros proyectos. En el campo de la evaluación de programas, probablemente este anclaje en la educación por mucho tiempo impidió un mayor desarrollo teórico más allá de los límites del proceso de enseñanza-aprendizaje. Por ello, es necesario avanzar hacia una definición de la evaluación lo suficientemente amplia y flexible que posibilite orientar la práctica de la evaluación de programas de muy diversos propósitos, objetivos y coberturas. Por cierto, y por lo menos, de cualquier esfera de lo social: Educación, Salud, Vivienda, Obras Públicas, etc. Una definición, así concebida, puede ser la siguiente: Evaluación de un programa es un tipo de investigación que analiza la estructura, el funcionamiento y sus resultados con el fin de proporcionar información de la cual se deriven criterios útiles para la toma de decisiones en relación con su administración y desarrollo.

UNIDAD DE APRENDIZAJE 3: «Evaluando proyectos»

117

Como todas las definiciones, la anterior no escapa a los contextos en los cuales ellas se acuñan, como también a algunas consideraciones que deben tenerse presentes, considerando que el análisis evaluativo constituye el centro de toda investigación que busca juzgar objetivamente el funcionamiento y los resultados de un programa o proyecto de naturaleza social: -

La primera se refiere a que no existe incompatibilidad entre ella y la definición general de investigación, en cuanto pretende generar conocimiento. En el caso de esta definición, la idea es generar conocimientos sobre los proyectos, elevados a la calidad de objetos de estudio u objetos de evaluación.

-

El análisis planteado en el cuerpo de la definición supone la descripción del estado, situación o nivel de cada uno de los componentes del objeto que se evalúa y, en especial, de aquéllos que se seleccionan para considerarlos como focos de la evaluación. La descripción puede ser cualitativa o cuantitativa.

-

El análisis del proyecto también supone la determinación de factores que faciliten o dificulten el funcionamiento del programa, el logro de sus objetivos y la calidad de los mismos.

-

El análisis del proyecto también supone la aplicación y desarrollo de esquemas explicativos o interpretativos referidos a las relaciones que se dan entre los factores mencionados y los estados descritos o medidos en la evaluación.

-

Dado que se trata de una investigación, la evaluación significa un proceso de análisis guiado por un esquema conceptual adecuado al objeto de estudio y en el cual se utiliza un conjunto de técnicas, cualitativas y cuantitativas, con el fin de asegurar la validez del conocimiento obtenido.

-

La evaluación de un proyecto no debe limitarse a los resultados finales del mismo. Más allá de lo anterior, se trata también de estudiar acerca de la estructura, los recursos y el funcionamiento del proyecto, como focos o áreas donde se ubican las respuestas que dan cuenta de los resultados del proyecto, sean positivos, negativos o nulos. Acerca de los proyectos interesará saber qué funcionó, qué no sirvió, qué dio resultados, qué debe adaptarse y qué modificarse, etc.

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Formulación y Evaluación de Proyectos Educativos

-

La definición conlleva la finalidad práctica de la evaluación cual es la de proporcionar información que ayude a tomar decisiones en relación con el programa en general y acerca de proyectos similares que podrían realizarse en otros grupos de población. Desde esta mirada, la evaluación es investigación aplicada, pero dado que se nutre de conceptos, métodos y técnicas de muchas disciplinas, aunque se puede decir que la evaluación es también una investigación interdisciplinaria, no se puede decir que sea una ciencia distintiva, con su propio objeto teórico de estudio. Efectivamente, la evaluación en cuanto permite descripciones útiles acerca del desarrollo de los proyectos, puede emplear elementos como los indicados, provenientes de la psicología, antropología, economía, sociología, etc.

-

En el proceso de investigación evaluativa se establece una relación especial entre teoría y práctica de tal modo que, más que la aplicación en abstracto de principios y leyes generales, se aplican conceptos y experiencias específicas y apropiadas al problema o situación que se analiza. En este sentido, el evaluador o el científico social que trabaja en el área de la evaluación de los proyectos sociales, debe estar preparado para elaborar al menos una parte de su teoría relevante, a partir de sus propias experiencias y observaciones.

-

Otra característica, que define la investigación evaluativa como investigación aplicada, se refiere al límite que deben imponerse los evaluadores en la selección de la información, donde la cantidad y tipo se decide en función directa de las áreas del proyecto sobre las cuales sus ejecutores desean o debieran actuar, de tal modo que es el criterio de relevancia práctica lo que en definitiva permite decidir acerca de esta materia.

Es momento de que se tome un descanso, antes de proseguir. También, de hacer un balance de los contenidos analizados y disponer de una definición de evaluación y de evaluación de proyectos de desarrollo.

UNIDAD DE APRENDIZAJE 3: «Evaluando proyectos»

•

119

Propósitos de la evaluación

A gozar con la lectura... Lea atentamente los párrafos siguientes. En ellos se responde a la pregunta: ¿Para qué evaluar?

Al tenor de la definición de evaluación de los programas y proyectos, se colige que la evaluación tiene por finalidad básica aportar elementos para ayudar al proceso de la toma de decisiones acerca de tales programas y proyectos, sean éstos considerados como un conjunto, o bien, respecto a uno o más elementos componentes de los mismos y, en todo caso, considerando la estructura, su funcionamiento y el desarrollo. De todos modos, hablar de la estructura de un programa o un proyecto, su funcionamiento y el desarrollo, probablemente tampoco agota por extensión a todos los componentes susceptibles de considerar tanto en cuanto componentes de los programas como en relación con su selección como posibles focos o centros de interés de una evaluación. Por ejemplo, un determinado programa o proyecto puede buscar su autosustentación, el cambio actitudinal, la modificación positiva del nivel de conocimientos y de actitudes, entre otros aspectos, y puede, también, considerar estos aspectos como objetivos y metas de un determinado programa. Desde otra perspectiva, y más allá de las expectativas de los ejecutores del programa o proyecto, a quienes lo administran desde un plano más político o gerencial interesará analizar los procesos y resultados con respecto a los demás programas vinculados, sean de la misma o de un conjunto de instituciones públicas o privadas y a las orientaciones de política en la materia. En suma, se puede decir que son numerosas las necesidades de conocimiento acerca de un programa o proyecto, dado que ellas pueden ser demandadas desde sus administradores, desde sus ejecutores y hasta desde su población-objeto. No siempre es posible incorporar todos los posibles objetos o focos de evaluación en un estudio pero, en todo caso, es necesario tener en cuenta que este propósito de la investigación evaluativa de obtener información para tomar decisiones acerca de la estructura, funcionamiento y desarrollo

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Formulación y Evaluación de Proyectos Educativos

de un programa o proyecto, puede responder a uno o más componentes de la enumeración siguiente, si se trata de los propósitos de una evaluación: -

Mejorar la efectividad cuantitativa, es decir, mejorar el logro de sus objetivos.

-

Mejorar la calidad de los resultados, esto es, mejorar su efectividad cualitativa.

-

Aumentar la eficiencia y eficacia interna del proyecto, vale decir, la relación entre los insumos y los resultados.

-

Mejorar la eficiencia y eficacia externa del proyecto, vale decir, la adecuación de los resultados del mismo con objetivos externos.

-

Someter a verificación la teoría o hipótesis que relaciona los componentes del proyecto con los resultados buscados.

-

Redefinir la población objeto, con propósitos claramente establecidos: modificar su tamaño, homogeneizarla o diversificarla, etc.

-

Modificar la estructura, el funcionamiento y la metodología del proyecto.

-

Tratar de cumplir, si es pertinente, las expectativas de la poblaciónobjeto del proyecto (sobre su funcionamiento, recursos, objetivos, etc.).

-

Controlar la aparición de posibles prácticas o resultados no deseados.

-

Tratar de homogeneizar los efectos, consecuencias e impactos del proyecto en diversos subgrupos de la población de referencia (beneficiarios directos e indirectos).

Para estrujar el cerebro... ¿Puede usted indicar al menos un par de propósitos que tiene la investigación evaluativa, distintos a los indicados?

UNIDAD DE APRENDIZAJE 3: «Evaluando proyectos»

•

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Para no perder el tiempo: situaciones donde no se debe evaluar

A gozar con la lectura... Hay veces en las que no vale la pena evaluar. A continuación, lea los argumentos que le damos sobre ello.

Toda evaluación debe tener su propósito. Tales propósitos pueden responder a una orientación programática, como por ejemplo, entender la evaluación como un componente inherente a las acciones que responden a una política pública (que también podría ser un excelente objeto de evaluación). Las más de las veces al interior de las instituciones, los programas deben ser evaluados porque a ellos se dedica gran parte del financiamiento disponible; se trata de fondos públicos en donde se debe velar por su buen destino y uso, etc. En otras ocasiones, la evaluación se justifica, porque hay un cambio o giro de las políticas, porque se sospecha que «algo no anda bien» o se dispone de elementos más o menos objetivos que, a lo menos, sugieren que es necesario evaluar. Pero en ocasiones pueden darse algunas circunstancias bajo las cuales no vale la pena realizar acciones de evaluación. Siguiendo a Carol Weiss (1975), la evaluación no debe hacerse, si ocurre alguna de estas cuatro cuestiones: -

Si no hay nada que preguntar acerca del proyecto o cuando el proyecto se está realizando y las decisiones acerca de su futuro ya se han tomado o no se van a tomar.

-

Cuando el proyecto carece de una clara orientación, lo que ocurre si los responsables del proyecto improvisan sus actividades de un día para el otro, basándose en pocas reflexiones y aún menos en principios; o si el proyecto cambia, se va transformando y se orienta como puede. La autora señala que en estos casos hay poca razón para denominar a todo aquello como un verdadero «proyecto».

-

Si las personas que deberían saberlo no pueden ponerse de acuerdo en qué es lo que se está tratando de hacer con el proyecto. Cuando hay grandes discrepancias en las metas pensadas, la evaluación carece de fundamento sobre el cual levantarse.

122

-

Formulación y Evaluación de Proyectos Educativos

Cuando no hay suficiente dinero ni personal lo bastante calificado para realizar la evaluación. Esta es una tarea exigente, que requiere tiempo, dinero, imaginación, tenacidad y destreza.

Para estrujar el cerebro... ¿Habrá instituciones o grupos de personas, en su ciudad o comuna, que demuestren algunas de las situaciones planteadas donde no vale la pena evaluar?

•

La resistencia a la evaluación

Para estrujar el cerebro... ¿Por qué hay personas e instituciones que se resisten a evaluar lo que hacen? La lectura siguiente le proporcionará las claves para tener una respuesta.

Hace más de treinta años Edward Suchman (1967) avanzó una serie de situaciones, las más de las veces surgidas en el seno de los propios administradores de los programas y proyectos, que representan las razones por las cuales muchas veces se impiden los estudios evaluativos, o bien, se disminuye la importancia que puedan tener sus hallazgos. Se trata de racionalizaciones de plena vigencia en el siglo XXI, especialmente considerando que en nuestros países todavía existe una cultura contra la evaluación porque se la considera como un mecanismo punitivo o coercitivo que, en todo caso, puede provocar daño a la persona, a lo que representa o a lo que hace. Por el contrario, lo que se pretende con la evaluación es avanzar hacia la eliminación de la resistencia a evaluar, sobre la base de que provee mecanismos de ayuda (retroalimentación o «feedback») que, ciertamente, aportan a mejorar («optimizar») lo que se hace.

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UNIDAD DE APRENDIZAJE 3: «Evaluando proyectos»

En el cuadro siguiente, en la primera columna se enuncian los aspectos que señala Suchman y que dan cuenta de la resistencia a la evaluación. En la segunda columna, se indican las herramientas que dispone la evaluación y los aportes que provee. CUADRO Nº 11 Quienes consideran la evaluación como un mecanismo dañino opinan que...

La concepción moderna de la evaluación considera que...

- Los efectos del programa son a largo plazo, por lo tanto, las consecuencias no pueden ser medidas en el futuro inmediato.

Desde su diseño un proyecto puede considerar objetivos, metas, actividades y estrategias para lograr efectos inmediatos o de corto y mediano plazo, además de aquellos que sólo pueden obtenerse en el largo plazo.

- Los efectos buscados son de tipo general más que específico. De esta manera, no se puede utilizar un criterio único para evaluar el proyecto. Por otro lado, aún cuando se utilizaran muchas medidas, no se lograría llegar a las consecuencias complejas buscadas.

Un proyecto puede buscar efectos generales y específicos para uno o más tipos de beneficiarios o para uno o más tipos de ejecutores y administradores. Tales efectos pueden ser observados, medidos o apreciados por uno o más métodos, técnicas e instrumentos.

- Los resultados son pequeños, pero significativos. Por lo mismo, no pueden ser medidos efectivamente ya que los instrumentos no son suficientemente sensitivos (sensibles).

Los instrumentos no son sensibles por sí mismos. Cada objeto de estudio puede tener tipos y órdenes de magnitudes diferentes de resultados que administradores, ejecutores y beneficiarios de un proyecto esperan, como resultado de las características generales de su diseño y desarrollo. Si el propósito es dar cuenta de esos resultados, entonces se debe diseñar, elaborar y validar o adaptar uno o más instrumentos o técnicas, cuyos componentes sean los adecuados y necesarios para entregar información que posibilite establecer el logro de los resultados, como las condiciones iniciales y los procesos que permitan interpretarlos, describirlos o explicarlos.

- Los efectos son sutiles y no hay posibilidades de usar instrumentos capaces de dar cuenta del cambio de las cualidades a las que se refiere el proyecto. Además, la medición perturbaría los procesos involucrados.

El orden de magnitud de los efectos depende de lo que esperan los ejecutores y administradores de un proyecto, de la naturaleza del fenómeno que se pretende modificar con dicho proyecto y de su diseño e implementación. Por lo anterior, los efectos esperados pueden ser sutiles o claramente perceptibles y pueden atribuirse a las personas o las cosas, a los insumos, procesos y productos de una intervención. Además, hoy se dispone de un amplio repertorio de métodos y técnicas que posibilitan disponer de diseños rigurosos que permiten controlar el efecto de las propias mediciones.

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Formulación y Evaluación de Proyectos Educativos

Para estrujar el cerebro... ¿Podría usted agregar otras resistencias a la evaluación que constituyan parte de los mitos y la forma en que la concepción moderna de la evaluación hoy permite derribarlos?

3.

Niveles y Modelos de evaluación

A gozar con la lectura... En la sección siguiente, se describen los diferentes niveles donde es posible evaluar: lea, atentamente, los siguientes párrafos.

Los niveles de evaluación son términos relativos en cuanto a su magnitud. Así, por ejemplo, el Ministerio de Educación y todo lo que representa su estructura, funcionamiento, líneas de desarrollo y trabajo, productos generados, a los ojos del Ministerio de Hacienda es, apenas, un programa. Para quienes trabajan en el MINEDUC, esta es una instancia que tiene una estructura definida, un organigrama funcional, una programación determinada (en sentido clásico, con objetivos, metas, actividades, insumos y cronograma), cuyo propósito se cumple mediante un conjunto de programas, proyectos y acciones. A los ojos del macro planificador, el MINEDUC es apenas un punto dentro del conjunto de la estructura y funcionamiento de la Administración Pública. Ante los miembros del MINEDUC y de otras instituciones públicas y privadas vinculadas al cumplimiento de su política, en cambio, este Ministerio aparece como una institucionalidad de envergadura compleja, que se expresa a través de numerosas actividades que responden a una gran cantidad de programas y proyectos. Desde esta visión, tal vez más restringida, pero a la vez más cercana a los efectos de transferir competencias para formular y evaluar proyectos, en el cuadro siguiente se identifican distintos niveles donde es posible rea-

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UNIDAD DE APRENDIZAJE 3: «Evaluando proyectos»

lizar la tarea de evaluar, a la vez que se indican posibles componentes, focos, referentes u objetos susceptibles de ser evaluados. CUADRO Nº 12 Niveles de evaluación

Objetos, referentes o focos de evaluación posibles

Sistemas y subsistemas institucionales

El MINEDUC, su gestión global, el cumplimiento de la política pública en la materia...

Organizaciones institucionales

El MINEDUC de nivel central, las Secretarías Regionales Ministeriales de Educación, los Departamentos Provinciales de Educación, el CPEIP, la JUNJI, la JUNAEB...

Programas generales

El Programa MECE-SUP; el Programa de Alimentación Complementaria; el Programa de Alimentación Complementaria; el Programa de las 900 escuelas...

Proyectos específicos

Campaña LEM, Pasantías Nacionales, el Proyecto de Jornada Escolar Completa, los Proyectos de Mejoramiento Educativo (PME)...

Dependiendo del nivel de evaluación, se seleccionarán los diseños, los métodos y las técnicas más adecuadas para evaluar los distintos aspectos que se consideren, de acuerdo con los propósitos que dicha evaluación persiga. Dependiendo del nivel de evaluación, también, se debe decidir acerca de la cantidad de variables, aspectos, componentes o indicadores necesarios para realizar tal evaluación. Por ejemplo, para evaluar la gestión global del MINEDUC, podría estimarse como necesario analizar las tendencias de las tasas de promoción, rendimiento, repetición y abandono de los escolares; años de escolaridad de la población; tasa de analfabetismo, grado de satisfacción de los padres por la labor de las unidades educativas. Lo anterior, a la vez, supone como consecuencia la necesidad de realizar estudios nacionales seriados acerca de los aspectos indicados y la construcción de estadísticas y series históricas que permitan disponer de un diagnóstico permanente y de la evolución del fenómeno que se pretende representar. En cambio, si al interior de un proyecto se pretende promover la participación de los actores (beneficiarios directos), probablemente se deberá constatar la situación inicial para contrastarla con una situación final o posterior al inicio del programa, lo que puede dar paso a distintos métodos y técnicas (por ejemplo, encuestas autoadministradas, grupos focales, entre-

126

Formulación y Evaluación de Proyectos Educativos

vistas a informantes claves, observación a base de una pauta elaborada previamente, etc.). La gran variedad en el nivel de los propósitos que pueden orientar una evaluación, así como la relatividad de los niveles de evaluación indicados, sugiere la necesaria flexibilidad que debe existir en la aplicación de modelos de evaluación, así como en el uso de los métodos y las técnicas. Dicho de otro modo, los métodos y las técnicas que se utilicen en una evaluación, dependerán de su propósito y de sus objetivos generales y específicos.

Para estrujar el cerebro... Complete la misma tabla anterior, considerando como objeto de interés, el Ministerio de Salud.

•

Modelos de evaluación

A gozar con la lectura... ¿Existe un modelo único para evaluar? La lectura de las páginas siguientes, le dará la respuesta a esta interrogante.

En el nivel de las estrategias que la especie humana emplea para satisfacer sus necesidades, la investigación responde a la necesidad de generar conocimiento acerca de las personas y las cosas. En otras palabras, se investiga cuando falta información, cuando ella es incompleta o cuando se estima que es de dudosa fiabilidad. Por analogía, la evaluación surge como respuesta a la necesidad de decidir acerca de las personas y las cosas. En otras palabras, si se debe optar, entonces se evalúa. En las Ciencias Sociales se han desarrollado distintos modelos de evaluación, que responden a la necesidad de decidir. Una buena síntesis de ello es presentarlos conforme a algún criterio que posibilite su clasificación

127

UNIDAD DE APRENDIZAJE 3: «Evaluando proyectos»

y sus características más distintivas, sin que ello suponga agotar los modelos en cuanto a sus componentes teóricos y metodológicos, como a los métodos y técnicas que privilegian. A esta altura vale la pena manejar, aunque sea en forma provisional una definición de modelo: un modelo es una representación mental en función de observables (Molina, 1996). En otras palabras y a los fines pretendidos, un modelo es un esquema general que señala tanto las características básicas de un programa que requieren ser evaluadas, como los procedimientos principales para recoger y procesar la información pertinente. Existen, en términos generales, dos tipos de modelos: a) los modelos globales, y b) los modelos analíticos. Mientras que los modelos globales se utilizan de preferencia a nivel micro, es decir, en la evaluación de pequeños programas y proyectos, los analíticos son frecuentemente usados en la evaluación de programas y proyectos de gran envergadura. El cuadro siguiente resume algunos ejemplos de ambos tipos de modelos: CUADRO Nº 13: Ejemplos de modelos globales y analíticos de evaluación de proyectos de desarrollo Modelos globales -

Evaluación concertada o sensitiva Evaluación iluminativa Evaluación focalizada Evaluación sin objetivos prefijados

Modelos analíticos - Evaluación Contexto-Insumos-Procesos-Productos (Modelo CIPP) - Modelo de referentes específicos de evaluación

Independientemente del modelo por el que se opte, se debe infatizar que la evaluación es un proceso planificado y sistemático. Planificado, porque en el momento de formular o elaborar el proyecto se planificará y organizará la evaluación que se implementará. Sistemático, porque estará secuenciada en el tiempo de manera que en la oportunidad adecuada se tenga la evaluación pertinente. En concordancia con lo que se ha expuesto, en este módulo se adopta un modelo evaluativo de tipo analítico-explicativo, ya que permite la confrontación de lo planeado con lo efectivamente ejecutado, identificando tan-

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Formulación y Evaluación de Proyectos Educativos

to las causas o razones que motivaron su éxito, como las dificultades que afectaron su logro. Es preciso tener presente que, aún cuando el modelo evaluativo de tipo explicativo propuesto es eminentemente cualitativo, también incorpora elementos cuantitativos para enriquecer la formación del juicio valórico.

Para estrujar el cerebro... -

¿Está bien asignado el nombre a los «programas de estudio»? La «Campaña LEM»: ¿es un programa o un proyecto? ¿Qué se evalúa en un proyecto?

Los programas de estudio tienen un carácter permanente al interior de cada unidad educativa; ellos durarán en tanto no se haga una reforma que alcance al currículo. La denominada Campaña LEM (lectura y escritura, y matemática) desde el punto de vista ministerial es un programa que nos acompañará mientras sea necesario hacer esfuerzos por elevar los logros de objetivos de los alumnos en los dos subsectores de aprendizaje respectivos. Al interior de cada unidad educativa, en cambio, pueden implementarse proyectos sucesivos de uno o más años de duración, por ejemplo, que, respondiendo a los propósitos generales de la Campaña, tengan objetivos más circunscritos a determinados niveles de enseñanza, a ciertos objetivos transversales y contenidos mínimos obligatorios, a determinadas competencias que se pretende desarrollar en los alumnos, etc. Como se indicó, por otra parte, un proyecto genéricamente entendido está constituido por diferentes partes o componentes, tales como sus objetivos, metas, actividades, recursos, etc. Cada una de estas partes, de cualquier proyecto, puede representar un objeto de interés para los efectos de evaluarlos.

Ahora puede tomarse un buen descanso, antes de retomar nuestro tema de interés, para analizar la evaluación de las distintas partes de un proyecto de desarrollo.

UNIDAD DE APRENDIZAJE 3: «Evaluando proyectos»

4.

129

Lo que se debe y puede evaluar en un proyecto

A gozar con la lectura... ¿Cuáles son los objetos de evaluación de un proyecto de desarrollo? Analice el siguiente contenido para responder a la pregunta anterior. Ello supone reconocer aquellas partes de la estructura de un proyecto susceptibles de ser evaluadas.

Si nos referimos a la evaluación de proceso, se evaluará la forma y procedimientos de cómo se formuló y ejecutará el Proyecto, con el fin de que haya una buena y correcta elaboración. Como ya se dijo, si la formulación es buena, lo más probable es que la ejecución también sea buena y, por lo tanto, el Proyecto tendrá éxito. Evaluar la ejecución es controlar la correcta aplicación de lo planificado. Es decir, la evaluación de proceso entregará antecedentes de la eficiencia que tiene el proyecto. En segundo término, lo que se tiene que evaluar es el resultado de la aplicación del proyecto, esto es, se debe medir cuál ha sido el nivel de logro de los objetivos planteados (general y específicos), así como de sus respectivas metas. El mayor logro que se haya alcanzado estará determinado por la correcta y efectiva ejecución de las actividades y el oportuno uso de los recursos en el tiempo establecido. La evaluación de producto o resultado entregará los antecedentes necesarios para percibir la eficacia que tuvo el Proyecto. A partir de las consideraciones y decisiones anteriores, surge la pregunta: ¿Cómo evaluar? La respuesta a esta pregunta está dada, en general, por la creación y validación de un conjunto de instrumentos que posteriormente se aplican

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Formulación y Evaluación de Proyectos Educativos

para recoger información, cuyo análisis permite la elaboración de un informe de evaluación del proyecto, el cual puede ser: -

parcial o evaluación de proceso o de medio término o intermedia. final o evaluación de resultado o de producto.

Al crear un instrumento de recolección de información, es conveniente plantearse las necesidades de información que se tienen, las cuales sólo serán satisfechas en la medida en que se logren respuestas a preguntas fundamentales en relación a cada una de las variables evaluadas. En el cuadro siguiente, a modo de ejemplo, se presentan algunas preguntas básicas que debieran formularse en relación a las variables que se indican. Cabe destacar, además, que las respuestas deben considerar, especialmente, el juicio de los propios involucrados, es decir, de quienes constituyen el equipo responsable principal de la ejecución de cada proyecto. CUADRO Nº 14: Variables evaluables en un proyecto de desarrollo y preguntas básicas que se deben responder Variables evaluables

Preguntas básicas para responder

Acciones Planificadas

- ¿Se realizaron todas? - ¿Se realizaron oportunamente? - ¿Qué razones impidieron la ejecución de algunas?

Acciones Ejecutadas

- ¿En qué grado fueron realizadas? - ¿Se incorporaron acciones no planificadas? - ¿Se justificó su inclusión?

Factores que favorecieron el éxito de las actividades

-

¿Cuáles fueron esos factores? ¿Son propios del Proyecto? ¿Son internos o propios de la unidad ejecutora? ¿Son externos a la unidad educativa? ¿Cuál fue el grado de incidencia en el Proyecto?

Factores que dificultaron el éxito de las actividades

-

¿Cuáles fueron esos factores? ¿Son propios del proyecto? ¿Son internos o propios de la unidad ejecutora? ¿Son externos a la unidad educativa? ¿Cuál fue el grado de incidencia en el Proyecto?

UNIDAD DE APRENDIZAJE 3: «Evaluando proyectos»

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A partir de éstas, como de otras preguntas que se desee formular, se deben elaborar los respectivos instrumentos para obtener la información requerida con fines evaluativos. La información sistematizada que se haya obtenido de la aplicación de los distintos instrumentos permitirá la elaboración del informe, el cual será la relación del análisis y las conclusiones evaluativas a que se llega en cada objetivo y meta del Proyecto. Como se puede observar, el informe es la manifestación evaluativa del Proyecto; es el juicio valórico expresado en términos de logro de objetivos, general y específicos, como consecuencia de la eficiente y eficaz realización del conjunto de acciones planificadas o no, que permitieron alcanzar las metas propuestas en el tiempo establecido. Así, entonces, el informe es una mirada retrospectiva al desarrollo y ejecución del Proyecto; es la sistematización de un conjunto de datos e informaciones que llevan «al juicio valórico» de él. Por lo tanto, la elaboración del informe es una actividad sustancial, que tiene que asumirse con rigurosidad y seriedad por cada uno y todos los miembros del equipo del proyecto y, en segundo lugar, con la participación cooperativa de quienes han sido incorporados, ya sea como beneficiarios directos o indirectos. Al «juicio valórico» de una dimensión del proyecto, se llega a través de la evaluación de los componentes de la misma (por ejemplo, los objetivos, las metas, los recursos, las actividades, los impactos), que hacen los propios protagonistas de los proyectos, considerando categorías evaluativas que se definen arbitrariamente en esta propuesta para dar una idea, para emitir un juicio, asignando esas categorías a los componentes parciales del proyecto, que constituyen los «objetos» de la evaluación. Al mismo tiempo, el informe que se elabore permitirá revisar el Proyecto de manera que, realizados los ajustes necesarios, su ejecución continúe optimizando su desarrollo y, por consiguiente, se obtengan mayores y mejores resultados, ya sea por la vía de superar dificultades y limitaciones o por mantener lo exitoso, etc. No es éste el momento para referirse a los posibles instrumentos de evaluación en detalle; sin embargo, como apoyo, en el CD-Rom que contiene el material complementario de este módulo, se entrega una breve explicación de aquéllos que se consideran más pertinentes.

132

Formulación y Evaluación de Proyectos Educativos

Por otra parte, es oportuno indicar que nunca hay que olvidar que toda planificación es un medio dinámico y flexible, por lo que, si la evaluación del proyecto aconseja modificar el instrumento ya definido, hay que hacerlo buscando aquél que mejor responda a las actuales necesidades de evaluación. No obstante, es conveniente plantear algunas observaciones que deben tenerse presentes al momento del diseño, elaboración, validación y/o selección y aplicación de los instrumentos evaluativos, en el marco del modelo propuesto.

•

Precisión, claridad y pertinencia de los Instrumentos de Evaluación

La calidad del instrumento de evaluación no estará dada por la complejidad de él, sino por la precisión, claridad y pertinencia de los datos e información que se obtiene con él, en relación a lo que se está evaluando. Así, son absolutamente válidos, instrumentos como: listas de cotejos; encuestas de opinión; escalas; test objetivos; bitácoras; registros de observación; etc. Lo importante es que los instrumentos sean válidos, confiables y adecuados, conceptos que ahora le recordamos. a)

Validez: Todo instrumento es válido cuando mide lo que pretende medir. Un test puede tener varios tipos de validez: de contenido, de constructo, concurrente y predictiva. La validez de contenido (lógica o de muestreo) se refiere a la verificación de la medida en que los ítem del test constituyen una muestra representativa del universo de contenido incluido en el instrumento. Aquí se pide la ayuda de expertos. La validez predictiva del instrumento, que es la capacidad de éste para predecir acontecimientos futuros, como éxito en los estudios o en el trabajo. Los pasos para verificar esto son: aplicación del test, medición de los desempeños reales de los sujetos, comparación entre lo anterior y los puntajes del test predictivo.

UNIDAD DE APRENDIZAJE 3: «Evaluando proyectos»

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La validez concurrente del instrumento permite el diagnóstico casi simultáneo a la aplicación del test, aún cuando los individuos medidos sean distintos. Este tipo de validez proporciona algunas pruebas de la utilidad del test, si arroja resultados similares a los de otra prueba que mide la misma variable, en poblaciones semejantes. Esta última prueba o test, que actúa como criterio, debe tener, para los efectos de asegurar la validez de la primera, un alto grado de validez construida y predictiva. La validez de constructo (construida o de concepto) determina la medida en que el test es congruente con una teoría dada o con la hipótesis que se desea verificar. Definidos los términos de la teoría, se deducen consecuencias de diversas situaciones que se pueden manifestar o no. El investigador verifica si un test confirma la existencia de esas relaciones entre el término y los acontecimientos pronosticados. Esta validación de términos no sólo valida el test, sino también la teoría sobre la cual se apoya.

b)

Confiabilidad: Es la propiedad que tiene un instrumento de otorgar resultados iguales al aplicarlo en varias oportunidades a los mismos sujetos en idénticas condiciones. Para evaluar la confiabilidad, se utilizan varios procedimientos: -

-

-

El del TEST-RETEST, que consiste en aplicar el mismo test a los mismos sujetos en dos oportunidades, para comparar los puntajes. El de las FORMAS PARALELAS O EQUIVALENTES, cuando a dos o más grupos de sujetos se les aplican formas equivalentes del mismo test para comparar los puntajes logrados, con o sin espacio temporal. El de la DIVISIÓN EN MITADES O HEMITEST, cuando el test se administra por una sola vez, pero sus ítem se dividen al azar en dos mitades para comparar los puntajes de cada mitad, o bien, se consideran los ítem pares respecto de los ítem impares. El ANÁLISIS DE VARIANZA CON DISEÑO FACTORIAL, que permite dividir la variación observada en los datos experimentales en diferentes partes, cada una de las cuales puede ser atribuible a una fuente, una causa o un factor conocido.

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Formulación y Evaluación de Proyectos Educativos

c)

Adecuación: Un test será más adecuado con respecto a otro, si además de cumplir con las características de validez y confiabilidad es barato, es fácil asignarle puntajes y cuenta con formas paralelas.

Luego de haber planteado un marco teórico de cómo se concibe la evaluación en este módulo, es preciso efectuar algunas consideraciones específicas en relación al Proyecto que se está elaborando.

•

Evaluación de objetivos y metas

Anteriormente se indicó que las metas corresponden a la cuantificación de lo que se pretende lograr según los enunciados de los objetivos, generales o específicos. Por esta razón, se sugiere usar verbos de acción al cuantificar los logros. Todo lo anterior facilita evaluar si tales metas se han cumplido. Hay metas cuya verificación en cuanto al cumplimiento es muy fácil, pues basta considerar la información disponible o la observación directa. Metas tales como «Realizar tres talleres...», «elaborar una guía metodológica...»; «construir un gallinero...»; «preparar un set de láminas...» y otras no requieren de mayor complicación para los efectos de saber si se han cumplido. A lo más, se requeriría una lista de cotejo, para verificar si tales metas se han cumplido y efectuar el registro pertinente. Sin embargo, ello no es tan evidente si se trata de metas tales como: «lograr que el 70% de los alumnos logren el 80% de los objetivos...»; «elevar la autoestima del curso en un 10%»; «modificar todos los hábitos nutricionales inadecuados del curso...». En el caso de la primera meta, se requiere de un instrumento, que puede ser un test objetivo, donde los ítem sean los reactivos para medir el logro de los objetivos por parte de los alumnos y que se aplique al final de la acción de intervención. En el caso de la segunda meta, se requiere de otro instrumento, por ejemplo, una escala que mida la autoestima y que se aplique a los alumnos antes y después de la acción de intervención, para analizar el avance porcentual del curso. En el caso de la última meta, para saber si ella se ha cumplido se necesitaría un test, un cuestionario o hasta una escala que se aplique antes

UNIDAD DE APRENDIZAJE 3: «Evaluando proyectos»

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de la intervención (para identificar los hábitos inadecuados) y después de ella (para establecer si esos hábitos inadecuados fueron modificados por la acción de intervención). Como queda claro en este segundo conjunto de metas, para evaluar su cumplimiento se requiere contar con instrumentos específicos, que sean válidos (en el sentido que midan lo que pretenden medir) y confiables (en el sentido que mediciones reiteradas muestren resultados similares). Es importante recordar que, al momento de formular un proyecto de desarrollo, las metas deben considerar los correspondientes instrumentos (inventarios, escalas, test, encuestas, cuestionarios, etc.) o las técnicas utilizadas (observación, entrevistas, bitácoras, «memos», etc.) para verificar su cumplimiento, lo que obliga a disponer de un conocimiento general sobre la finalidad de uso de cada uno de los tipos de instrumentos y de cada una de la técnicas. La naturaleza de la meta planteada determina la selección de los instrumentos que habrán de utilizarse. Cada instrumento resulta adecuado para reunir un cierto tipo de datos y, en algunos casos, el que los aplica se ve obligado a emplear varios de esos instrumentos para recoger la información que le permitirá solucionar el problema. En otras palabras, es necesario saber con exactitud qué clase de datos suministra cada uno de los diferentes instrumentos; cuáles son sus ventajas y limitaciones; las premisas en que se funda su empleo y el grado de validez, objetividad y confiabilidad que poseen. Por otra parte, también se debe desarrollar una gran habilidad para el empleo, la construcción y el mantenimiento de tales instrumentos, así como para la interpretación de los datos que ellos producen. Por cada instrumento o técnica utilizada, se debe entregar una breve descripción de ellas e indicar la fecha de aplicación (el mismo número de los meses de ejecución del proyecto en que se utilizarán). La evaluación de las metas del proyecto, por constituir parte de cada uno de los objetivos específicos en cuanto a logros cuantificados, provee importante información, que puede ser adscrita a la llamada evaluación de proceso o formativa, de gran utilidad para los efectos de hacer ajustes, enfatizar procesos o mantener la planificación original.

136

Formulación y Evaluación de Proyectos Educativos

Más allá de la evaluación del cumplimiento de las metas del proyecto, que por cierto interesa dada su correspondencia con los objetivos específicos, es necesario considerar el proyecto como una globalidad, con el fin de tener elementos de juicio para decidir acerca de sus bondades y limitaciones. Lo anterior se alcanzará a través de la definición y utilización de instrumentos evaluativos que cumplan con esta finalidad, para lo cual lo expresado anteriormente es absolutamente indispensable de considerar.

•

Evaluación de los impactos del proyecto por áreas

Evaluar objetivos y metas no es la única posibilidad de tener antecedentes evaluativos globales e integrales del proyecto y de su éxito. Otra forma de medir la eficacia del proyecto es la evaluación de los impactos producidos en, a lo menos, algunas áreas de interés. Si se trata de un PME, por ejemplo, podrían considerarse los impactos provocados por el proyecto en las áreas pedagógica, institucional y del entorno social de la unidad educativa. Es posible que un proyecto pretenda afectar positivamente el logro de objetivos de los alumnos en algún subsector de aprendizaje (área pedagógica); sin embargo, un impacto pudiera darse si este efecto trasciende a ese subsector y también aumenta el logro de los objetivos de los alumnos en los demás o se motivarán los profesores de otros subsectores o se revisará toda la gestión pedagógica de la escuela o, finalmente, se extendiera el proyecto a todos los subsectores de las escuelas de cierta área geográfica, al mismo tiempo que hubiera una reacción de mayor participación en la gestión de la escuela de los padres, apoderados y de la comunidad en general. De esta forma no sólo se habrá medido la eficiencia y eficacia del proyecto de Innovación, sino que, además, se habrá medido su efectividad, vale decir, la capacidad y fuerza que ha tenido el proyecto para solucionar el problema que le dio origen y también cómo incidió, con efectos laterales, en el mejoramiento de otras situaciones que afectaban a la unidad educativa. Otra forma de evaluar los impactos provocados por el desarrollo de un proyecto específico, especialmente considerando que tales impactos son más visibles en el mediano y largo plazo, es recurrir al grado de satisfacción que muestran los usuarios o beneficiarios del proyecto. En este caso, gene-

UNIDAD DE APRENDIZAJE 3: «Evaluando proyectos»

137

ralmente se recurre a encuestas de opinión para describir el grado de satisfacción, luego de realizado el proyecto. Obviamente, también puede utilizarse este recurso antes del inicio de proyecto o durante su desarrollo, en la idea de tener elementos de comparación «antes, «durante» y «después» de realizado el proyecto.

Este es un buen momento para que usted se tome un descanso, antes de analizar cuáles son los componentes deseables en un informe de evaluación. Y, finalmente, analizar una propuesta de evaluación para los principales componentes de un proyecto de desarrollo.

5.

El informe de evaluación de un proyecto

Una primera mirada acerca de aquello que debe contener el informe de evaluación de un determinado proyecto -una vez ejecutado- se refiere a los datos básicos de su caracterización. Entre estos datos básicos, se pueden mencionar todos los siguientes, que ayudan a una descripción adecuada de un proyecto de desarrollo: -

Título del Proyecto. Institución que desarrolló el Proyecto. Código de identificación (si corresponde). Representante legal (en el caso de financiamiento externo, transferido mediante algún contrato u otro documento público). Responsable del Proyecto. Tiempo de duración del Proyecto. Localización geográfica del proyecto. Justificación del Proyecto. Descripción del Proyecto. Beneficiarios del Proyecto. Costo del Proyecto. Inversión en bienes del total de recursos financieros ejecutados.

No se olvide que todos estos datos deben estar disponibles en el documento en que se presenta el proyecto que una persona o un grupo ha

138

Formulación y Evaluación de Proyectos Educativos

elaborado para su ejecución. En otras palabras, tal información está disponible desde el momento en que el proyecto se planificó.

•

Evaluación de la ejecución de un proyecto

Esta parte está destinada a reflejar el grado de cumplimiento de la planificación del proyecto. Señalar el grado de cumplimiento es referirse a la calidad con que se ha ejecutado lo planificado, es decir, no es suficiente indicar si se ha realizado o no lo planificado, en cantidad y oportunidad.

a)

Evaluación del cumplimiento de metas, actividades realizadas y recursos utilizados

Para realizar este análisis, se puede preparar una tabla, transcribiendo cada una de las metas, señalándolas con un número correlativo. Frente a cada meta, se puede escribir el enunciado de las actividades realizadas, especificando si fueron planificadas («sí» o «no») y cuál fue el grado de cumplimiento, según el modelo de tabla siguiente: CUADRO Nº 15 Metas (se transcriben)

Actividades realizadas (se transcriben)

Meta 1

Actividad 1.1 Actividad 1.2, etc.

Planificados (si / no)

Grado de cumplimiento (%) Utilizados

Recursos Planificados (si / no)

Evaluación A-I

S-I

O-I

Meta 2, etc.

Claves: A= Adecuados e I= Inadecuados; S= Suficientes e I= Insuficientes; O= Oportuno e I= Inoportuno.

En cuanto al «grado de cumplimiento», se puede considerar la escala de apreciación evaluativa siguiente, donde los porcentajes asignados son arbitrarios (depende de quiénes realicen la evaluación):

139

UNIDAD DE APRENDIZAJE 3: «Evaluando proyectos»

CUADRO Nº 16 Concepto de la escala evaluativa

Definición operacional de las categorías de la escala

Optimo (O):

La actividad se realizó en un grado de eficiencia y eficacia superior al esperado.

Pleno (P)

La actividad se realizó con eficiencia y eficacia. El rango de cumplimiento oscila entre el 80 y el 100 % de cumplimiento.

Satisfactorio (S)

La actividad se realizó con eficiencia y eficacia relativa. El rango de cumplimiento oscila entre un 50 y un 79 % de cumplimiento.

Insatisfactorio (I)

La actividad no se realizó con la eficiencia y eficacia esperada. El rango de cumplimiento oscila entre un 0 y un 49 % de cumplimiento.

Por cada actividad, según cada meta, se debe hacer la calificación de los recursos utilizados, especificando si fueron planificados («sí» o «no»); si fueron adecuados (A) o inadecuados (I); suficientes (S) o insuficientes (I) a las características de la actividad; y cuál fue el grado de oportunidad con que los tuvo y usó el proyecto (O = oportuno; I = inoportuno). Para este aspecto la escala evaluativa puede considerar los siguientes criterios, según las categorías que se indican: -

Adecuado (A): la calidad del recurso ha sido pertinente a la actividad ejecutada en relación al logro de la meta. Inadecuado (I): la calidad del recurso no ha sido apropiada a la actividad ejecutada en relación al logro de la meta. -

-

Criterio de calidad

Criterio de cantidad

Suficiente (S): se ha dispuesto de los recursos en la cantidad indispensable para la correcta realización de la actividad planificada. Insuficiente (I): los recursos disponibles no han sido los necesarios en cantidad, según lo planificado para la ejecución de la actividad.

140

Formulación y Evaluación de Proyectos Educativos

-

Criterio de temporalidad

Oportuno (O): se dispuso de los recursos en el tiempo que se requería para la ejecución de la actividad. Inoportuno (I): no se dispuso de los recursos en el tiempo que se requería para la ejecución de la actividad y ésta se vio seriamente afectada en su realización.

b)

Evaluación de metas, factores y su incidencia

Para el análisis acerca de la ejecución del proyecto, en cuanto a los factores que determinaron el éxito o no de las metas del proyecto, como asimismo su incidencia en el logro de dichas metas, se puede utilizar la tabla siguiente: CUADRO Nº 17 Factores Metas

Claves:

Identificación del factor

+

-

PP=Propios del proyecto PI= Propios de la institución ejecutora EX= Externos

PP

PI

EX

Incidencia

A= Alta M= Mediana B= Baja

Bajo la columna Metas, registre sólo el número correlativo asignado. A continuación, en la columna Factores, proceda a enunciar brevemente los factores positivos y negativos asociados a cada meta, marcando con una X, la columna que corresponda según si el factor (positivo o negativo) es propio del proyecto (PP), propio de la institución que desarrolló el proyecto (PI), o externo al proyecto y a la institución (EX). En la tercera columna, Incidencia, señale si cada factor (positivo o negativo; propio del proyecto, de la institución o externo a ambos), ha tenido una incidencia alta (A), mediana (M) o baja (B) en el cumplimiento de la meta que se analiza.

141

UNIDAD DE APRENDIZAJE 3: «Evaluando proyectos»

•

Conclusiones referidas a la evaluación del nivel de logro de metas

Para disponer de un panorama que posibilite generar un juicio evaluativo acerca del cumplimiento de las metas del proyecto, usted puede utilizar una tabla como la que a continuación se sugiere: CUADRO Nº 18 Objetivo General Nº: _____ Metas Nº

Evaluación (O-P-S-I)

Fundamento de la opción tomada (calificativo asignado)

Concepto modal Claves: O=óptimo; P= pleno; S= satisfactorio; I= insatisfactorio.

El análisis y cruce de los datos e información obtenidos anteriormente permitirá extraer las conclusiones referidas al nivel de logro de las metas y, por consiguiente, de los objetivos del proyecto, lo que se podría expresar mediante una escala con los siguientes valores, cuyas letras deberá indicarlas en la segunda columna: óptimo (O), pleno (P), satisfactorio (S), insatisfactorio (I). La definición operacional de estos adjetivos es la misma utilizada en el rubro correspondiente a la evaluación de las actividades. De acuerdo con ello, usted puede resumir sus conclusiones, anotando el número de cada uno de los objetivos generales del proyecto y el número de cada una de las metas que se evalúan en cuanto a su logro. En la tercera columna, se pueden registrar los comentarios que se estimen convenientes, pero que, en todo caso, constituyen el fundamento de la opción (el calificativo) tomada. El concepto modal, que resume la conclusión global final, es aquel que se repite un mayor número de veces en un conjunto de datos (recuerde la definición de la «moda», una medida de tendencia central de la estadística descriptiva, que permite resumir un conjunto de datos). En este caso, corresponde a la letra de aquel calificativo que tiene la mayor frecuencia.

142

Formulación y Evaluación de Proyectos Educativos

Si hubiese más de un concepto modal, aplique su criterio (el del equipo responsable de la ejecución del proyecto), fundado en todos los antecedentes que la institución dispone, para decidir cuál es el que mejor corresponde a dicho aspecto del proyecto.

c)

Conclusiones referidas a la evaluación del nivel de logro de los objetivos generales

Utilizando la misma metodología, se pueden consolidar las evaluaciones de las metas correspondientes a cada objetivo general, de modo que se logre una visión más global, para el conjunto de objetivos generales del proyecto. Para ello, se podría utilizar una tabla como la siguiente: CUADRO Nº 19 Objetivo General Nº

Evaluación (O-P-S-I)

Fundamento de la opción tomada (calificativo asignado)

Concepto modal Claves: O=óptimo; P= pleno; S= satisfactorio; I= insatisfactorio.

d)

Análisis y evaluación de los impactos del proyecto

En esta parte se espera mostrar los efectos adicionales a aquéllos esperados por el proyecto. En otras palabras, se trata de hacer visibles los efectos que no aparecen en forma explícita en los objetivos y metas del proyecto, pero que resultan evidentes como consecuencia de su desarrollo, hayan surgido éstos durante su ejecución o al cabo del mismo. A estos efectos no esperados, pero benéficos en todo caso, les hemos denominado impactos. Sobre este aspecto es conveniente tener presentes algunas situaciones que se producen en la ejecución de proyectos sociales, en general. Los impactos que se pueden producir son generados tanto por efectos del proyecto como por variables externas a él.

143

UNIDAD DE APRENDIZAJE 3: «Evaluando proyectos»

Así, los impactos para una institución que desarrolló un proyecto pueden ser de carácter formal: en la capacidad para detectar, sistematizar y manejar información; cambios en las prácticas administrativas, en la organización de las actividades y asignación de los recursos humanos. Por otra parte, podrían producirse cambios de mentalidad, actitud, motivación y comportamiento en los distintos actores. Esto significa que, tanto para los ejecutantes del proyecto como para los demás integrantes de la institución, habría un crecimiento y desarrollo personal. De igual modo, los impactos reflejarían mejoramientos en el grado de participación y en la elevación del compromiso. Como puede apreciarse, el desarrollo del proyecto pudo haber generado un conjunto encadenado de impactos, que es necesario hacer explícitos. Un cuadro que podría ser de utilidad para sistematizar la información acerca de los impactos producidos por el proyecto puede ser como el siguiente: CUADRO Nº 20 Impacto (enunciado) Planificación; Pertinencia; Cobertura; Coordinación y redes; Continuidad; Participación; Metodologías de trabajo; Aporte teórico; etc.

Nivel de logro (A-M-B-N)

Causas (favorables-desfavorables)

Claves: A= Alto; M=Mediano; B= Bajo; N= Nulo.

En dicho cuadro, se procede a enunciar cada uno de los impactos. La evaluación de los impactos debe medir el nivel de logro de ellos en una escala que considera las categorías alto, mediano, bajo, y nulo. Las definiciones operacionales que podrían considerarse, teniendo presente que los valores porcentuales sugeridos correspondan a las estimaciones del equipo que ha desarrollado el proyecto, son las siguientes:

144

-

Formulación y Evaluación de Proyectos Educativos

Alto(A): significa que el impacto esperado ha sido alcanzado en un porcentaje fluctuante entre un 75 y 100% Mediano (M): el nivel del impacto oscila entre un 50 y 74%. Bajo (B): en este caso, el impacto ha producido un efecto que oscila entre el 25 y 49%. Nulo (N): el impacto no ha producido efectos significativos; éste ha sido menor que 25%.

En buenas cuentas, si bien es cierto que en la formulación del proyecto hubo una elaboración visionaria de lo que se deseaba (lo que quedó expresado en los propósitos, objetivos y metas), como efecto lateral o indirecto de la ejecución del proyecto pueden haberse producido impactos, no declarados, que también habrá que detectar y evaluar. Respecto a cada uno de los impactos y el nivel de logro, se puede proceder a reconocer las causas, favorables o desfavorables, que permitieron alcanzar cada uno de los niveles en que ha sido calificado cada impacto.

e)

Conclusiones finales

Esta última parte está destinada a sintetizar el éxito alcanzado por el proyecto como totalidad, en términos de su eficiencia y eficacia. Las definiciones operacionales de ambos conceptos se indican a continuación: -

Eficiencia: el proyecto ha sido realizado completamente según los términos estipulados en la planificación. Se han alcanzado los objetivos en su máximo nivel con una optimización de los recursos empleados. La eficiencia será calificada de: -

-

Alta (A): si con los recursos planificados se obtuvo el logro de los objetivos en un grado óptimo. Media (M): cuando el logro de los objetivos se alcanzó utilizando un mayor número de recursos a los planificados o cuando se empleó más tiempo y/o cuando hubo que incorporar nuevas actividades. Baja (B): cuando el logro de los objetivos estuvo supeditado a una re planificación del proyecto, afectando ello a más del 50% de la planificación inicial, incluidos aquellos casos donde no se lograron los objetivos pretendidos.

145

UNIDAD DE APRENDIZAJE 3: «Evaluando proyectos»

-

Eficacia: el proyecto ha logrado los mayores beneficios en los destinatarios, sean directos o indirectos, a través de su plena ejecución. La eficacia será calificada de: -

-

-

Alta (A): cuando el 100% de los destinatarios directos ha obtenido entre el 85 y 100% de los beneficios planteados en los objetivos y metas. Media (M): cuando, al menos, sobre el 80% de los destinatarios directos ha obtenido entre el 50 y 84% de los beneficios planteados en los objetivos y metas. Baja (B): cuando los destinatarios han recibido menos del 50% de los beneficios.

Como esta parte de la evaluación es la síntesis del análisis de los aspectos anteriores, no requiere de esquemas especiales para recoger y sistematizar la información. Lo importante es que la información evaluativa que se entregue sea precisa, clara y sustantiva. En todo caso, se pueden sugerir cuadros como los siguientes: CUADRO Nº 21 Eficiencia Calificación

Fundamentos

Eficacia Calificación

Fundamentos

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Formulación y Evaluación de Proyectos Educativos

f)

Otros aspectos importantes para evaluar

Luego de haber realizado un proyecto de desarrollo, es posible considerar otros aspectos, especialmente considerando que la pretensión final siempre está vinculada con la modificación de la realidad. Dichos aspectos son igualmente importantes para sus ejecutores, como para las agencias que financian proyectos. Analizaremos algunos de estos otros factores.

•

Autosustentación

Esta característica se refiere a la forma como el proyecto ha logrado un nivel de institucionalización que le asegura su continuación, ya sea en el mismo ámbito de aplicación o expandiéndolo a otros niveles de la institución, la cual lo hace suyo incorporándolo a su plan de trabajo, diseñando y ejecutando diversas estrategias para obtener el apoyo financiero indispensable para la ejecución del proyecto, ya sea en los mismos términos o en otros nuevos como consecuencia de la evaluación efectuada. Es importante indicar la predisposición y voluntad que existe al interior de la institución para llevar adelante el proyecto; de igual modo, hay que señalar el respaldo y apoyo que se tendrá en el futuro de agentes externos, como son las autoridades, organizaciones comunitarias, municipio, etc. Mención especial debe hacerse a la forma de financiamiento que tendrá el proyecto en el futuro; se debe indicar, cuáles son las fuentes de financiamiento que proveerán los recursos necesarios para solventar el costo del mismo a partir del momento en que no se reciba más la ayuda financiera de una agencia externa. De igual modo, cabe mencionar en esta parte cuándo el desarrollo y evaluación del proyecto dieron origen a otro proyecto, con un sentido más globalizador e institucional; por consiguiente, aquí no es trascendente que el proyecto en sí no continúe. Esta parte del Informe es de gran importancia para la mayoría de las agencias de financiamiento de proyectos de desarrollo, ya que ellas generalmente consideran los montos asignados como «fondos semilla», en la idea de brindar un estímulo inicial que, de otra manera no sería posible obtener, ya que al cabo del proyecto, dados sus logros (resultados o efectos

UNIDAD DE APRENDIZAJE 3: «Evaluando proyectos»

147

e impactos) y por su efecto de demostración, puedan obtenerlo de las propias instituciones donde se originaron las iniciativas.

•

Aporte a las políticas de la entidad que financia el proyecto

Un aspecto muy importante se refiere al aporte que el desarrollo de un determinado proyecto hace hacia la entidad que lo financió: organismos multilaterales de cooperación, países, ministerios, fundaciones, etc. Todas las entidades que financian proyectos lo hacen al tenor de políticas al respecto. La ejecución de un proyecto exitoso, además del efecto de demostración que tiene, favorece la mantención de la asistencia financiera a otras iniciativas.

•

La evaluación costo-beneficio de los proyectos

Considera los costos de un determinado proyecto, expresados en alguna moneda de referencia, incluyendo aquéllos difíciles de traducirlos en algún monto. Por otra parte, se describen los beneficios derivados del proyecto, también expresados en la misma moneda de referencia, para luego comparar ambos montos globales. Se debe cuidar que la comparación se haga entre aquellos costos y beneficios para los cuales la evaluación dispone de amplias y claras evidencias. Si los beneficios son mayores a los costos, entonces hay argumentación a favor de su mantención. Dicho análisis, cuando se dispone de un proyecto formulado (no ejecutado), posibilita tomar decisiones acerca de su aceptación o rechazo. Cuando alternativamente se dispone de dos o más proyectos destinados al mismo propósito, el análisis posibilita optar por uno de ellos. El análisis costo-beneficio permite determinar si los proyectos son o no rentables, comparando los montos actualizados de beneficios y de costos que derivarían de su implementación o ejecución. Para la determinación de los costos y beneficios de un determinado proyecto, que son pertinentes a la evaluación, se requiere definir una situación base o situación «sin proyecto», para compararla con una situación «con proyecto».

148

Formulación y Evaluación de Proyectos Educativos

•

Relación costo-beneficiarios directos de un proyecto

La ejecución de un proyecto involucra la inversión de una determinada cantidad de dinero con el fin de lograr las metas propuestas. Por ello, en la evaluación de todo proyecto es importante conocer la relación costo-beneficios. Sin embargo, este tipo de evaluación es de alta complejidad, como usted habrá podido apreciar. En reemplazo de ella, y con el fin de tener una aproximación a este tipo de concepto, muchas veces se hace una relación entre el costo y los beneficiarios directos de los proyectos de desarrollo. Esta relación se establece considerando la información del costo efectivo (ejecutado) del proyecto con la cantidad de los beneficiarios directos. Ello, para conocer cuánto costó (en alguna moneda de referencia), la obtención de las metas declaradas para los distintos grupos de personas que fueron los beneficiarios directos de las actividades desarrolladas, por cada persona beneficiada.

Ha llegado la hora de que descanse, antes de proseguir. Falta solamente revisar algunas bases para postular y formularios que se deben completar, para acceder a diferentes fuentes de financiamiento.

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UNIDAD DE APRENDIZAJE 3: «Evaluando proyectos»

RESUMEN En esta Unidad y a la luz del concepto de evaluación, se ha pasado revista a los distintos modelos de evaluación disponibles, gracias al desarrollo de los métodos y las técnicas de la investigación evaluativa, para evaluar tanto proyectos formulados como aquéllos ejecutados. Igualmente, de la estructura de los proyectos de desarrollo se han destacado aquellas partes susceptibles de evaluar, en la idea de disponer de evidencias que den cuenta de su eficiencia y eficacia. Para cada uno de los objetos de evaluación seleccionados, se han desarrollado mecanismos para proceder a la evaluación de los componentes de un proyecto de desarrollo, reconociéndose variables, que se han definido operacionalmente para los efectos de disponer de categorías que asignan valores variables de calidad por cada uno de los componentes de los proyectos, así como para disponer de una evaluación global de los mismos. Estos contenidos deben servirle a los propósitos tanto de comprender la teoría que subyace a la evaluación de los proyectos, como para ponerlos al servicio de la formulación de un proyecto específico. Igualmente, estos contenidos debieran permitirle que usted elabore su propio juicio evaluativo acerca de la propuesta que elabore. En esta Unidad también se presenta una síntesis, que ilustra las características internas y externas que deben darse para disponer de un proyecto de desarrollo bien formulado o un informe de calidad de un proyecto ya realizado. Tales características deberá tenerlas muy en cuenta, a propósito de la tarea que se le solicita mediante la Guía de Transferencia. El módulo culmina con la entrega de información acerca de distintas fuentes de financiamiento que, aunque varían en cuanto a las bases para postular proyectos y en sus formularios respectivos, tienen en común las partes esenciales de la estructura de un proyecto típico de desarrollo. Algunos ejemplos de proyectos desarrollados, como también de bases y formularios para postular proyectos de desarrollo, se han organizado en el CD que contiene el material complementario de este módulo, con la pretensión que le sirva de ayuda para los efectos de que usted elabore el proyecto que se le solicita a través de la Guía de Transferencia.

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Formulación y Evaluación de Proyectos Educativos

GLOSARIO Evaluación: Un escrutinio -lo más sistemático y objetivo posible- de un proyecto o de un programa (o de una política) en ejecución o ejecutado y sus dimensiones de diseño, ejecución y resultados. El propósito de la evaluación es determinar la pertinencia y logro de los objetivos y la eficiencia, efectividad, impacto y sustentabilidad del desarrollo realizado. Evaluación de insumos: En un proyecto, está referida a los recursos necesarios para alcanzar los objetivos definidos, determinando su procedencia de fuentes internas o externas y estableciendo las diversas formas para emplear los recursos y las estrategias para su mejor uso en función de los objetivos formulados. Evaluación de proceso: En un proyecto, se refiere a aquélla que se realiza durante la ejecución de éste. También se denomina evaluación parcial, de medio término o intermedia. La evaluación de proceso establece si la estrategia definida se está aplicando y detecta los factores que pueden dificultar u obstaculizar el desarrollo de los procesos. Por ello, proporciona información a los administradores o ejecutores que permiten anticipar y resolver esos problemas, así como también aquella información que puede fundamentar la suspensión del proyecto. Evaluar la ejecución es controlar la correcta aplicación de lo planificado, es decir, proveer antecedentes de la eficiencia que tiene el proyecto. Evaluación de producto: En un proyecto, se refiere a aquélla que se realiza luego de terminada su ejecución. También se le conoce como evaluación final, de resultados o efectos. La evaluación del producto tiene la pretensión de medir e interpretar el logro de los objetivos del proyecto, sea durante su desarrollo o al cabo del mismo. Los logros alcanzados se comparan con las expectativas que se tenían respecto a los niveles que se deseaba alcanzar. La evaluación de producto o resultado entregará los antecedentes necesarios para advertir la eficacia que tuvo el proyecto.

UNIDAD DE APRENDIZAJE 3: «Evaluando proyectos»

151

Modelos analíticos de evaluación: Son aquéllos frecuentemente usados en la evaluación de programas y proyectos de gran envergadura. Están orientados por el paradigma analítico-explicativo de investigación. Son ejemplos de este tipo de modelos la Evaluación Contexto-InsumosProcesos-Productos (Modelo CIPP) y el Modelo de referentes específicos de evaluación. Modelos globales de evaluación: Son aquéllos que se utilizan de preferencia en el nivel micro, es decir, en la evaluación de pequeños programas y proyectos y están orientados desde el paradigma cualitativointerpretativo de investigación. Algunos modelos globales son la Evaluación concertada o sensitiva, la Evaluación iluminativa, la Evaluación focalizada y la Evaluación sin objetivos prefijados. Objeto de estudio u objeto de evaluación: Una entidad como puede ser un programa, proyecto, acción o política (también uno o más componentes de ellos), considerado como referente o foco a los efectos de obtener un juicio acerca de su calidad o estado. Programa: Una acción permanente en el tiempo, que puede estar constituida por un conjunto de proyectos específicos. Los denominados programas instalados al interior de los Ministerios o de las Secretarías de Estado, al interior de los países, constan de numerosos proyectos, con características distintivas entre sí, pero que concurren a un propósito común. Tienen una duración indefinida y generalmente su vida depende de las orientaciones de política de un determinado país. Se diferencian de los proyectos, porque estos últimos son de duración definida.

152

Formulación y Evaluación de Proyectos Educativos

AUTOEVALUACIÓN I. 1)

Verdadero/Falso

Indique si las siguientes frases que podrían corresponder a objetos o focos de evaluación de un proyecto de desarrollo son verdaderas o falsas: a)

_____

b)

_____

c)

_____

d)

_____

e)

_____

f)

_____

g)

_____

h)

_____

i)

_____

j)

_____

Mejorar la efectividad cuantitativa, es decir, mejorar el logro de sus objetivos. Disminuir la calidad de los resultados, esto es, su efectividad cualitativa. Disminuir la eficiencia y eficacia interna del proyecto,vale decir, la relación entre los insumos y los resultados. Mejorar la eficiencia y eficacia externa del proyecto, vale decir, la adecuación de los resultados del mismo con objetivos externos. Impedir la verificación la teoría o hipótesis que relaciona los componentes del proyecto con los resultados buscados. Redefinir la población objeto, con propósitos claramente establecidos: modificar su tamaño, homogeneizarla o diversificarla, etc. Modificar la estructura, el funcionamiento y la metodología del proyecto. Impedir que interfieran los esfuerzos por cumplir con las expectativas de la población-objeto del proyecto (sobre su funcionamiento, recursos, objetivos, etc.). Controlar la aparición de posibles prácticas o resultados no deseados. Tratar de homogeneizar los efectos, consecuencias e impactos del proyecto en diversos subgrupos de la población de referencia (beneficiarios directos e indirectos).

153

UNIDAD DE APRENDIZAJE 3: «Evaluando proyectos»

2)

En relación con las siguientes frases, responda si son verdaderas o falsas en cuanto a que responden a situaciones en las cuales no vale la pena evaluar un proyecto de desarrollo. a)

_____

Si no hay nada que preguntar acerca del proyecto de desarrollo. Cuando el proyecto se está realizando y las decisiones acerca de su futuro aún no se han tomado. Cuando el proyecto carece de una clara orientación. Si los responsables del proyecto no improvisan sus actividades de un día para el otro. Si el proyecto cambia, se va transformando y se orienta como puede. Si las personas que deberían saberlo no pueden ponerse de acuerdo en qué es lo que se está tratando de hacer con el proyecto. Cuando no hay grandes discrepancias en las metas pensadas. Cuando no hay suficiente dinero ni personal lo bastante calificado para realizar la evaluación.

b)

_____

c) d)

_____ _____

e)

_____

f)

_____

g)

_____

h)

_____

II.

¿Programa o proyecto?

En el siguiente listado hay programas y proyectos propiamente tales. Indique sobre cada línea si los indicados son programas o proyectos. a) b) c) d) e) f) g) h) i) j)

_______________ _______________ _______________ _______________ _______________ _______________ _______________ _______________ _______________ _______________

P-900. Manolo y Margarita. PME. Alimentación complementaria. Enlaces. Vacunación. MECE SUP. MECE Básica Rural. Pasantías en el Exterior. JEC.

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Formulación y Evaluación de Proyectos Educativos

II.

Preguntas de Desarrollo

1)

Compare el Modelo Insumos-Procesos-Productos (Modelo CIPP), con el Modelo de Referentes específicos de evaluación, y establezca sus semejanzas y diferencias.

2)

Justifique la siguiente aseveración: El PEI es un proyecto.

3)

¿Qué características debiera tener un PME para que sea considerado como un proyecto de desarrollo de calidad?

CLAVE DE RESPUESTAS CORRECTAS

V F V F V V F V

a) b) c) d) e) f) g) h)

2)

V F F V F V V F V

a) b) c) d) e) f) g) h) i)

1) I.

Verdadero/Falso

a) b) c) d) e) f) g) h) i) j) II.

Programa Programa Proyecto Programa Programa Programa Proyecto Proyecto Proyecto Proyecto

¿Programa o proyecto?

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Formulación y Evaluación de Proyectos Educativos

BIBLIOGRAFÍA ÁLVAREZ, RENÉ; ALVEAR, LUIS y otros (sin fecha). Proyecto Educativo Institucional. MINEDUC. ALVEAR LÓPEZ, LUIS HUMBERTO (1991). La Escuela, un Proyecto de Desarrollo Educativo Institucional (PRODEIN). Doc. Nº 29.320. Proyecto Iniciación a la vida del Trabajo y Creatividad. MINEDUC, CPEIP. ALVEAR LÓPEZ, LUIS HUMBERTO (1991). Propuesta Metodológica para asumir y generar el PRODEIN. Doc. Nº 29.336, Proyecto Iniciación a la vida del Trabajo y Creatividad. MINEDUC, CPEIP. BANCO INTERAMERICANO DE DESARROLLO, Oficina de Evaluación (EVO) (1997). Evaluación: una herramienta de gestión para mejorar el desempeño de los proyectos. BRIONES, GUILLERMO (1990). Métodos y Técnicas Avanzadas de Investigación Social y Educacional. Programa Interdisciplinario de Investigaciones Educacionales. BRIONES, GUILLERMO (1985). Evaluación de programas sociales. Teoría y metodología de la investigación evaluativa. PIIE. FONTAINE, ERNESTO R. (1991). Evaluación Social de Proyectos. Ediciones Universidad Católica. Instituto de Economía. Pontificia Universidad Católica de Chile, 7ª edición. HERRERA, RAFAEL; NILO, SERGIO; SCHIEFELBEIN, ERNESTO; SERAFINI, ÓSCAR Y VALBUENA, ANTONIO (1988). La evaluación en la institución escolar. Planificación e Informe. Mineduc-CPEIP y OEA-PREDE, Serie Ciencias de la Educación Nº 3, Segunda Edición. HERRERA, RAFAEL (editor) (1988). Evaluación del centro educativo. MineducCPEIP y OEA-PREDE. Serie Ciencias de la Educación Nº 5, 2ª edición. LEWY, ARIEH (1988). Temas relevantes en Evaluación del Currículo. MineducCPEIP y OEA-PREDE, Serie Ciencias de la Educación Nº 13, 2ª edición. MARTIN, CHARLES C. (1982). Administración por proyectos: ¿cómo hacerla operante? Editorial Diana, México.

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Formulación y Evaluación de Proyectos Educativos

MINEDUC, Programa MECE (1992). Proyectos de mejoramiento educativo. A nuestra medida. MINEDUC, División de Educación General (1998). PME Proyectos de Mejoramiento Educativo. Manual PME Enseñanza Básica. MINEDUC (1992 a 1995). Directorio de Proyectos de Mejoramiento Educativo. Tomos I al IV. MINEDUC, División de Educación General (1998). PME Proyectos de Mejoramiento Educativo. Manual PME Enseñanza Media. MOLINA DÍAZ, CLAUDIO (1988). Introducción a la Metodología de la Investigación. MINEDUC-CPEIP y OEA-PREDE. Serie Ciencias de la Educación Nº 12. 4ª edición. MOLINA DÍAZ, CLAUDIO (1992). Investigación Educacional Básica en el aula. MINEDUC, CPEIP. 3ª edición. MOLINA D., CLAUDIO y ALVEAR L., LUIS H. (1996). Calidad de la educación y formulación de proyectos de innovación educativa. MINEDUC, CPEIP. ORGANIZACIÓN PARA LA COOPERACIÓN Y EL DESARROLLO ECONÓMICOS (OCDE) (2003). Revisión de políticas nacionales de educación. Chile. SUCHMAN, EDWARD (1967). Evaluative research. Russel Sage Foundation, New York. WEISS, CAROL H. (1975). Investigación Evaluativa. Editorial Trillas. México.

•

Direcciones electrónicas sugeridas

www.mineduc.cl: Portal del Ministerio de Educación de Chile. Contiene información acerca de políticas, programas y proyectos en desarrollo. Incluye bases y formularios para postular Proyectos de Mejoramiento Educativo. www.fondecyt.cl: Portal del Fondo Nacional de Desarrollo Científico y Tecnológico, de CONICYT. Incluye bases y formularios para postular proyectos. www.fondef.cl: Portal del Fondo de Fomento al Desarrollo Científico y Tecnológico, de CONICYT. Ver bases y formularios. www.conama.cl: Portal de la Comisión Nacional del Medio Ambiente. Dispone de contenidos para la formulación de proyectos en Educación Ambiental.

Formulación y Evaluación de Proyectos Educativos

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www.seia.cl: Portal del Sistema de Evaluación de Impacto Ambiental. Contiene los informes completos de los proyectos presentados. www.oei.org: Portal de la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura. Ver, en biblioteca digital, los números de la Revista Iberoamericana de Educación. www.europa.eu.int: Portal de la Comisión (Unión) Europea. Ver sección dedicada a líneas de trabajo, proyectos y experiencias para los jóvenes europeos. www.educarchile.cl: Contiene diferentes líneas de trabajo, basadas en la metodología de proyectos, que incluye bases y formulario de postulación de proyectos. www.apec-cv.cl: Centro virtual de APEC (Environmental Technology Exchange). Contiene una biblioteca e información acerca de asistencia financiera para proyectos. www.gobiernodechile.cl: Bajo «Logros», ver las descripciones de iniciativas de distintos sectores de gestión del país, muchas de las cuales están relacionadas con procesos de postulación de proyectos a concursos públicos.