La Psychopédagogie..

La psychopéé dagogié 2009/2010

La psychopédagogie Les modules des sciences de l’éducation interviennent à trois niveaux dans la formation des élèves professeurs des lettres françaises. I-la gestion de la classe II-la conception et l’évaluation III-la recherche et la documentation Niveau I : la gestion de la classe 1-la dynamique des groupes Les objectifs du module : -la situation de groupe/classe en tant que groupe de travail -l’initiation à l’analyse des phénomènes des groupes et l’application des résultats du dynamisme de groupe pour comprendre des phénomènes de groupe/classe -l’organisme des travaux dirigés 2-les méthodes d’enseignement Les objectifs du module : -développer chez le stagiaire une prise de conscience des différences entre la pédagogie traditionnelle et la pédagogie nouvelle (travaux dirigés à partir des documents) des expériences de stage permettent au futur professeur de comprendre les changements méthodologiques qui caractérisent l’enseignement des langues étrangères actuellement au Maroc. 3-l’analyse de l’enseignement : Les objectifs du module : -répertorier les différents constituants de l’acte d’enseignement -connaître les différentes approches permettant l’analyse de cet acte -définir les rôles de certains moyens d’analyse notamment les grilles d’observation et d’évaluation.

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La psychopéé dagogié 2009/2010 Niveau II : la conception et l’évaluation 1-la planification : Les objectifs de module : -sensibiliser l’élève professeur à la nécessité d’appréhender les différents aspects de l’organisation de l’enseignement -initier le stagiaire à utiliser tous les moyens possibles favorisant son esprit créateur et son autonomie. 2-la taxonomie : 3-la docimologie : ce module complète les deux précédents (la planification et la taxonomie) Les objectifs de module : -informer le stagiaire sur les différents types et moyens d’évaluation. Niveau III : la recherche et la documentation

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Introduction générale : conceptualisation des sciences de l’éducation Le mot éducation est tiré du latin : éducaré, qui veut dire nourrir (l’esprit de connaissances) conduire vers…. En un mot nourrir et élever : c'est-à-dire nourrir l’enfant de connaissances, l’élever pour en tirer toutes les possibilités etc. c'est-à-dire de mettre en œuvre des moyens à assurer la formation et le développement d’un être humain. -le philosophe Cournot1 observait à ce sujet il y’a plusieurs siècles dans son livre : « des institutions d’instructeur publique en France » que le mot éducation est bien fait, car il exprime : « que toutes les qualités acquises existent en germe et que ce germe pourrait rester stérile si l’éducation ne venait exciter les forces latentes et en tirer « éduquer » tous ce qu’il contient virtuellement » La conception de l’éducation est entrain de se transformer profondément, cela de deux façons au moins : -tout d’abord l’éducation ne se limite plus comme dans la conception de Durkheim par exemple : à la croissance de l’enfant et de l’adolescent, il s’est tend à la vie entière : c'est-à-dire pour une éducation permanente qui se traduit par l’ensemble des influences que la nature ou les autres individus peuvent exercés sur nous, au long de notre vie. Ce qui est nouveau ce n’est pas l’idée d’une éducation permanente, mais le besoin de l’organiser, vient par la suite, la conception qu’on peut appeler la conception unilatérale de l’éducation qui est celle du sociologue Durkheim qui voyait dans l’éducation « la socialisation méthodique de la jeune génération par la génération adulte » c'est-à-dire au sens fort du mot une interéducation. C’est aussi le cas par exemple du sociologue Berque2 pour qui l’éducation désigne cette action réciproque, elle transforme l’éducateur en même tant que l’éduqué, ceci se traduit par l’exemple du philosophe et pédagogue « Jean Bourjade3 » qui a noté avant sa mort : « j’ai élevé cinq enfants, ou plutôt j’ai été élevé par eux » 1 Antoine Augustin Cournot (Gray, 28 août 1801 - Paris, 30 mars 1877) est un mathématicien philosophe et pédagogie français qui s'est intéressé notamment à la formalisation des théories économiques. 2 -Jacques Berque, né à Frenda (Algérie) le 4 juin 1910 et mort à Saint-Julien-en-Born (Landes) le 27 juin 1995, est un sociologue et anthropologue orientaliste français. 3 - Jean Bourjade (1883-1947) est un psychologue de l'enfant. Il est un des grands spécialistes de la psychologie de l'enfant. Fondateur et directeur de l'école pratique de psychologie et de pédagogie de Lyon.

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La psychopéé dagogié 2009/2010 La pédagogie est tenue d’habitude à la fois pour l’art de l’éducation qui implique un savoir faire et pour la science de l’éducation ce qui suppose une réflexion méthodique et objective sur l’éducation ; le contrôle scientifique de ses méthodes, et de ses résultats. Aujourd’hui toute éducation tend à donner naissance à une pédagogie ; on voit ainsi s’élaborer : une pédagogie familiale. une pédagogie professionnelle à coté de l’éducation professionnelle (autrefois : apprentissage…etc) il est impossible en tout cas de limiter la pédagogie à l’école et à l’enseignement ; elle peut s’appliquer à toute la formation de l’être à tous les aspects de l’éducation, et comme l’observer Roger Gal4 dans son livre « où en est la pédagogie aujourd’hui ? » la pédagogie n’est plus une recette mais une recherche. Et c’est comme recherche méthodique et objective qu’elle est devenue la source des sciences pédagogiques actuelles ; l’histoire de l’éducation est son doute la plus ancienne ; elle étudie l’évolution des institutions scolaires, des méthodes pédagogiques comme aussi celles des doctrines de l’éducation. On peut dire que l’éducation a toujours existait à tout les temps dans toutes les sociétés, de tout les milieux, elle est intimement liée aux rapports que les humains entretiennent entre eux.

Education et pédagogie : Définition : la pédagogie qui est d’abord une pratique réfléchie de l’éducation qui s’appuie sur un savoir qu’on veut transmettre, un savoir faire qui facilite cette transmission, et mène sur un vouloir faire, comme le rappeler Roger Cousinet5 dans la formation tend donc à devenir de nos jours, l’une des sciences humains les plus nécessaires, même si elle a été contestée. C’est en effet à partir des travaux des psychologues que la pédagogie s’est enrichie des résultats de la psychologie appliquée à l’éducation. De plus le travail lui-même dans son cadre scolaire comme son évolution historique est devenue : objet d’étude scientifique appliquant à son domaine des principes de la recherche que la psychologie avait elle-même empruntée à d’autres sciences : aux sciences naturelles en particulier. Elle en a été de l’éducation comme toutes les activités humaines : toutes ont débutées par des actions empiriques adaptées aussi bien qu’elles se pouvaient à leurs objets ; on a agit d’abord comme on a pu : donc la continuité des activités à 4 -Roger Gal, né en 1906 à Bouillargues et décédé en 1966, est un agrégé de grammaire, professeur de lettres classiques, militant pédagogique de l’Éducation nouvelle. Il a créé et dirigé le service de la recherche pédagogique à l’Institut pédagogique national. 5 - Roger Cousinet (1881, Arcueil, France - 1973, Paris, France) est un pédagogue français, pionnier de l’éducation nouvelle en France

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La psychopéé dagogié 2009/2010 donner l’expérience résultante des habitudes acquises par hasard ou par l’observation, par l’enregistrement des réussites et surtout des échecs. Cependant on a continué à faire un peu mieux jusqu’au jour ou sont intervenus le bon sens, puis la réflexion intelligente. Il est eu naissance de l’esprit scientifique, ce progrès se constate dans les définitions successives de Platon à nos jours, on a donné de l’éducation et de la pédagogie les conceptions dominantes de la vie intellectuelle, morale et religieuse. Le dictionnaire d’Antoine Furetière membre de l’académie française, parut en 1690, ce dictionnaire définit l’éducation comme suite : « soin qu’on prend d’élever, de nourrir les enfants ; se dit plus ordinairement du soin que l’on prend de cultiver leur esprits, soit pour la science soit pour les bonnes mœurs » Le dictionnaire étymologique de « Albert Dauzat » indique que le mot éducation est apparut vers 1327 dans « le miroir historial de Jean de Vignay » D’après le dictionnaire de Robert le mot pédagogie remonte en 1485 ; et « Littré » précise qu’on le trouve dans l’institution chrétienne de Calvin en 1536 : l’académie l’admet en 1762. Les définitions de l’éducation ont été nombreuses au cours des siècles. Citant quelques unes : Durkheim assigne à l’éducation le but de développer chez l’enfant « les états physiques, intellectuels et mentaux que réclame de lui la société politique et le milieu social auquel il est destiné » James Mill6 voyant la fin pratique veut que l’éducation fasse d’un individu : un instrument de bonheur pour lui-même et pour ses semblables. Alors pour Aldous Huxley : « l’éducation consiste à élever des jeunes êtres humains en vue de la liberté, de la justice et de la paix » ce qui ne peut être que l’apanage de l’homme sans attaches. Lorsqu’on passe en revue les principales définitions de l’éducation on constate que quelque soit le point de vue de leurs auteurs, elles présentent des caractères communs : 1-toutes ces définitions se limitent à l’espèce humaine 2-toutes considèrent que l’éducation consiste dans une action exercée par un être sur un autre plus particulièrement par un adulte sur un jeune ou une génération parvenue à maturité sur la génération suivante. 3-toutes s’accordent à reconnaître que cette action est orientée vers un but à atteindre. Toutes éducation a une destination, elle est soumise à une loi de

6 - James Mill est un historien, économiste et philosophe écossais, né le 6 avril 1773 à Northwarer Bridge (paroisse de Logiepert, Forfarshire), mort le 23 juin 1836 à Kensington.

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La psychopéé dagogié 2009/2010 finalité, mais cette destination coïncide exactement avec celle qui est assignée à l’homme lui-même. Alors nous pourrons dire que l’éducation est étroitement liée aux conditions de la vie sociale et politique, la pédagogique dépond des conceptions et des aspirations de celle-ci. La philosophie de l’éducation : Le simple fait que la question d’une philosophie de l’éducation soit posée, témoigne que la philosophie et la science de la pédagogie ont au moins en commun une certaine complicité, un certain intérêt pour l’éducation. Réponse aux problèmes de la philosophie de l’éducation : Platon et Rousseau : Platon rencontre trois formes de l’éducation de caractère général : 1-l’enseignement polytechnique et encyclopédique, donné par les hommes. 2-l’enseignement du langage : instrument universel de connaissances permettant l’équipement général de l’intelligence capable de former l’homme. 3-la formation de bon citoyen capable de faire le bien dans la cité. Ces trois conceptions de l’éducation répondaient à l’époque de Platon à une demande sociale ; celle d’une formation pour le technicien et l’homme politique d’une part ; celle d’une éducation dont le besoin était universellement ressentie d’autre part. Platon prend pour point de départ la forme d’éducation ou plutôt la question fondamentale qu’il pose : la vertu peut elle s’enseigner ? L’éducation dans son sens le plus total englobant le développement de la personne en tant que savoir, nous voyons qu’il s’agit bien de la question centrale de la philosophie de l’éducation, or elle constitue pour Platon le point de départ de la philosophie platonicienne. La philosophie de Jean Jacques Rousseau : Rousseau se préoccupe bien de la philosophie de l’éducation et non de la technologie pédagogique comme Platon. Pédagogie politique, pédagogie philosophique sont effectivement en étroit interdépendance : la véritable étude est celle de la condition humaine : « vivre est le métier que je lui veux apprendre » Emile ou de l’éducation, p12. Tout dégénère entre les mains de l’homme que l’éducation doit redresser afin de permettre l’établissement d’un contrat social rationnel. Le problème de redressement de la société de sa 6

La psychopéé dagogié 2009/2010 rééducation semble sur beaucoup de points rejoindre le projet platonicien de promouvoir « une opinion droite » la philosophie de Rousseau a pour fondement et pour fin non la bonté originaire d’un ordre naturel ; mais le processus de transformation ; de renaturation de l’homme social dénaturé. On ne saurait mieux justifier la nécessité du caractère utopique de toute philosophie de l’éducation ; utopique est le lieu ou Rousseau situe l’enfant à éduquer pour qu’il soit défendu contre la corruption extérieure : « forme de bonne heure une enceinte autour de l’âme de ton enfant ». Chez Platon comme chez Rousseau ont mis en place les principes du rapport structurel entre l’homme et la société de la nécessaire connaissance du bien ou la vertu du non corruption de la société…etc qui rendent possible l’acte d’éduquer. Une philosophie de l’éducation a pour tache première : d’élucider des problèmes, d’éclairer des antinomies* qui résident au cœur de l’acte d’éduquer mais aussi et surtout de rechercher les conditions de possibilité de l’éducation donc d’affirmer un certains nombres de principes.

Module I : La gestion de la classe: 1- La dynamique des groupes : Pourquoi l’étude de la dynamique des groupes ? Le terme groupe possède un sens très large, c'est-à-dire il enveloppe des ensembles sociaux de tailles et de structures très variées : la classe est un groupe. Le groupe en plus de sa typologie exprime un ensemble de phénomènes inconscients ou non explicites, une structure inconsciente qui nécessite une étude psychanalytique, donc des groupes ainsi constitués : la vie familiale, les groupes, les organismes, les équipes et les cellules…semblent avoir des règles communes qu’on ne remarque spontanément. Nous vivons dans des groupes sans prendre nécessairement conscience des lois de leur fonctionnement interne. Quelles sont ces lois ? Dans une équipe de travail par exemple : les principaux facteurs de fonctionnement sont : un objectif en principe commun, un système de participation ; c'est-à-dire on communique selon certaines modalités de direction ou d’animation du groupe, un ensemble de règles et de procédures. en outre est associé à l’idée de force, le groupe est une personne morale qui possède un certain dynamisme. Groupe=personne morale dotée d’un dynamisme = objectifs ------------------→ 7

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La psychopéé dagogié 2009/2010 L’expression « se grouper » exprime l’intention de renforcement mutuel d’individus qui se sentent isolément impuissants. Toutefois cette puissance collective suscite des réactions ambiguës : elle rassure ; elle menace tour à tour. Aussi selon son caractère, l’individu désire l’accueil et l’appui du groupe où redoute d’être écrasé. En outre les groupes ne sont pas des objets figés ; ils naissent, se développent, bref ils ont une histoire. Chacun d’eux exprime plus au moins un projet, une entreprise… etc Selon Jean Marie AUBRY « le groupe est une personne morale dotée d’une finalité, d’une existence et d’un dynamisme propre, distinct des individus qui la constitue ; mais étroitement dépendante des relations qui s’établissent entre ses différents individus » selon Sprott et Homans « le groupe est une pluralité d’individus qui sont en interaction dans un contexte donné » les procédés qui peuvent être interprétés ou expliqués par les chercheurs en une série de questions : Où ? Avec qui ? Pourquoi ? Comment un groupe s’est il formé ? Ainsi se pose au niveau même d’une approche scientifique des problèmes d’altitudes est surtout de méthodes. Quoi que l’en soit tout phénomène de groupe apparaît lié à un avenir impliquant une sorte de vie ; de force spécifique. Est c’est précisément ce que veulent exprimer en recourant au terme du physicien « dynamisme » qui est relatif à la force, qui étudie les forces et les mouvements. Aussi doit on se demander pourquoi les problèmes de groupe sont ils actuellement à l’ordre du jour ? Cette question conduit directement à une perspective sociologique car depuis quelques années (environ une cinquantaine d’années) les organisations et les systèmes de valeurs, c'est-à-dire le cadre et le style de vie quotidienne se sont profondément transformés. Les changements techniques, économiques, démographiques affectent non seulement les rapports de l’homme aux objets : notamment la nature du travail et le genre d’habitats, mais aussi les relations des hommes entre eux par suite du développement croissant de l’urbanisation et des organismes. L’évolution des cadres et des processus de communication (les massmédias) ainsi que l’ébranlement des modes traditionnelles d’autorité tant familiales que professionnelles suscitent la recherche de nouveaux équilibres et des nouvelles formules d’intégration psychosociale et par suite à un réaménagement des groupes, et des relations en groupe. On peut dire dans une très large mesure le développement de la dynamique de groupes résulte de changements et des soucis de nouvelles formules, donc la dynamique des groupes se propose d’élucider les mécanismes complexes du fonctionnement des 8

La psychopéé dagogié 2009/2010 groupes et d’en tirer un certain nombre d’applications au niveau de la vie professionnelle ou quotidienne. 2-problème de classification des groupes : Bien que son sens social ne soit pas définit qu’au début du XIX siècle, le mot groupe est devenu à la mode et son utilisation envahit le vocabulaire quotidien. Ainsi la dynamique du groupe met soudain en pleine lumière et propose des recherches en psychologie ou en sociologie des réalités sociales dont l’existence était connu depuis toujours et qui foisonne autour de nous. Donc l’existence des groupes telles : collectivité nationale, c'est-à-dire groupe d’amis, équipe de travail, institutions, ateliers… jusqu’au aux bandes les plus éphémères partagent de particularités : la pluralité des individus et leur solidarité implicite ; d’où l’idée de force et le sentiment de se grouper. Ils supposent l’existence d’une unité psychologique spécifique solidarisant d’une certaine manière les membres du groupe par rapport à l’environnement naturel ou social. Ainsi la question qui s’impose et de savoir pourquoi les problèmes des groupes sont sous les différentes nominations : (la foule, bande, groupement, groupe primaire, groupe secondaire) sont d’actualité ! Depuis la deuxième guerre mondiale les rapports entre hommes et organisations se sont transformés en influant ainsi les systèmes de valeur. Ces changements et transformations (comme nous l’avons vu précédemment) suscitent une remise en cause des relations traditionnelles et une recherche de nouveaux équilibres parmi les hommes et les groupes. a. la foule : la foule c’est quand des individus se trouvent réunir en nombre accidentellement, en même endroit sans avoir cherché à se réunir. On a affaire des phénomènes de foule chacun indépendamment de l’autre essaie de satisfaire au même temps une motivation individuelle. On parle de foule sur la plage : on cherche le soleil, l’eau...des foules au marché chacun de son coté est venu de satisfaire un besoin ou répondre à des exigences extérieures et se retrouver avec les autres. La situation de foule développe un état psychologique propre et comme le pensent Didier Anzieu7 et Jacques-Yves Martin8, la foule à pour caractéristiques : 7- Didier Anzieu était professeur émérite de psychologie à l'Université de Parie X - Nanterre et psychanalyste. 8 - Jacques-Yves Martin, neuropsychiatre et psychosociologue, a enseigné à l'Université de Paris X Nanterre

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La psychopéé dagogié 2009/2010  la passivité des gens réunis envers tout ce qui n’est pas la satisfaction immédiate de leur motivation individuelle  absence ou faible niveau des contacts sociaux et des relations interhumaines.  contagion des émotions et propagation rapide à l’ensemble d’une agitation née en un point.  Stimulation qui peut s’éclater sous forme d’action collective passagère et paroxystique marquée de la violence ou de l’enthousiasme. Par cette définition on exclut toute manifestation préparée à l’avance et encadrer par un service d’ordre, tel est le cas chez les dirigeants des parties politiques ou les organisations syndicales, ou les responsables des forces de police et de sécurité. On parle dans ces cas des foules organisées. D’autres formes de foules sont à souligner, il s’agit de foules conventionnelles et de foules spontanés. Les premières ont un public, un auditoire, une heure et un lieu, se sont des rassemblements par incident et n’ont au départ ni mineur, ni organisation, ni règle. Cette définition de foule nous rapproche de celle de masse ; mais il reste préférable d’employer le terme de foule pour toute réunion spontanée ou conventionnelle d’un grand nombre de personnes et de réserver l’expression de masse à tous les phénomènes de psychologie collective qui concerne un nombre encore plus grand de personnes ; lesquelles ne sont pas physiquement rassemblés, ni même assemblable : la mode, l’opinion publique , les rumeurs, les courants d’idées et les auditeurs d’une émission radiophonique. 

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La bande : on parlera de bande dès le moment ou des individus se réunissent volontairement pour le plaisir d’être ensemble, ou par recherche du semblable. Exp : bande d’adolescents, ce plaisir d’appartenir à une bande est né généralement d’une frustration subie par des individus qu’exerce sur eux le monde extérieur. De là naît d’une part le sentiment d’être incompris par les parents, ou le monde adulte en général et d’autre part le plaisir de s’affirmer et de s’abandonner à être soi même. Appartenir à une bande reste le seul refuge, car il apporte à chacun sécurité et soutien affectif perdu au sein de la famille ou du groupe auquel il appartient. Quelques soient les occupations communes des individus d’une bande, l’objectif essentiel et le fait d’être ensemble parce que on est semblable. Alors

La psychopéé dagogié 2009/2010 la bande diffère de la foule par le nombre limité de ses membres (quelques unités ou dizain) par leurs attachements à cette collectivité, par sa plus grande durée dans le temps, et elle a enfin la particularité de se transformer en un groupe primaire ; de même la bande présente des caractères physiques et psychologiques. Les membres tiennent à multiplier des signes extérieurs, leurs ressemblances dans la posture, dans l’habillement, la coiffure et le langage (argot).  Le groupement : C’est quand des personnes se réunissent en nombre petit moyen ou élevé. Le groupement a pour caractéristique la fréquence de réunion, le but de groupement répond à un intérêt commun à ses membres, ces derniers sont partiellement conscients de tout problème. Mais la prise en charge de cet intérêt ne s’effectue pas chez la plupart ; ils s’en remettent à leurs représentants ou dirigeants. En dehors de la réalisation des buts qui découlent de ces intérêts, les membres n’ont pas de lien ni de contact. On parle du groupement dans le domaine intellectuel ; donc présenté sous les différents angles, le groupement peut être rapproché soit à la foule ; soit au groupement secondaire, et peut être créé ou animer par un groupe primaire.  Le groupe primaire :( groupe retreint) il présente les caractéristiques suivantes : Un membre restreint d’individus chacun puisse avoir une perception individualisée de chacun d’autres ; être perçu réciproquement par lui et que de nombreux échanges interindividuels puissent avoir lieu.  Poursuite en commun et de façon active des mêmes buts, doté d’une certaines permanence, assumé comme but de groupe répondant à divers intérêts des membres.  Relation affective pouvant devenir intense entre les membres (sympathie)  Forte interdépendance des membres et sentiments de solidarité, une union morale des membres du groupe en dehors des actions en commun.  Différenciation des rôles entre les membres 

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La psychopéé dagogié 2009/2010  Constitution de normes, de croyances et de rites propres aux groupes (langage et code du groupe) Toutes ces caractéristiques ne sont pas nécessairement présentent à la fois dans le même groupe. Selon les auteurs l’accent est mis sur telle ou telle caractéristique. o Selon KURT Lewin9 le groupe est définit par l’interdépendance entre ses membres. o Raymond Bernard Cattell10 le définit par la satisfaction qu’il apporte aux besoins de ses membres. o Jacob Levy Moreno11 pour les affinités entre les membres du groupe o HOMANS et BALES par les communications à l’intérieur de groupe et l’interaction qui en résulte entre chacun des membres ; selon HOMANS le groupe primaire est définit comme « un petit groupe de personnes consiste à un certain nombre de personnes qui communiquent entre elles pendant une certaine période et assez peu nombreuses pour que chacune puisse communiquer avec toutes les autres, non pas par personne interposée mais face à face »  Le groupe secondaire : (organisation) c’est système social qui fonctionne selon des institutions (juridique, économique, et politique) à l’intérieur d’un segment particulier de la réalité sociale (administration, recherche scientifique, entreprise, école, hôpital..) sont des organisations. Le groupe secondaire ainsi définit peut être considéré à la fois comme un ensemble de personnes qui poursuivent des fins déterminés, identiques ou complémentaires et de structure du fonctionnement qui règle les rapports des parties composantes entre elles( service, bureau, atelier…) et qui déterminent plus au moins les rôles des personnes. Dans les groupes secondaires les rapports entre les individus sont souvent plus formels, impersonnels et froids. (la bureaucratie) 9- Kurt Lewin (1890-1947) est un psychologue pionnier dans le domaine de psychologie sociale On lui doit l'expression « dynamique de groupe » et de nombreux travaux sur la Recherche-Action. 10 - Raymond Bernard Cattell, né le 20 mars 1905 et décédé le 2 février 1998 est un psychologue britannique et américain. Il a théorisé l'existence de deux formes d'intelligence à la base des capacités cognitives humaines : l'intelligence fluide et l'intelligence cristallisée. 11 - Jacob Levy Moreno, né le 18 mai 1889 et décédé le 14 mai 1974, était un médecin psychiatre, psychosociologue, un théoricien et un éducateur américain d'origine roumaine. Il a fondé le psychodrame (1930), la sociométrie et est l'un des pionniers de la psychothérapie de groupe (1932).

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La psychopéé dagogié 2009/2010 La dynamique des groupes est une science qui traite pour les groupes un ensemble de technique qui rend le travail en équipe plus efficace, et c’est en esprit marqué par une conception nouvelle de groupe centré sur leur respect de personnes et sur le partage des responsabilités entre tous les membres du groupe. Cette science s’inspire à la fois de la psychologie, de la sociologie, de la psychanalyse… ces méthodes d’investigations sont des objets de même pluralisme : méthode clinique, systématique, d’observation et d’expérimentation. Approche psychologique du groupe classe: L’approche psychosociologique du groupe classe et les problèmes de l’animation prennent une importance croissante dans la réflexion des pédagogues. Comment observer et analyser ce qui ce passe dans une classe ? quelle est l’organisation la plus favorable aux objectifs que l’on veut atteindre ? quels sont les modes d’intervention et les attitudes des professeurs susceptibles d’aide réellement les élèves à développer leurs capacités ? L’idée-force de la théorie opérationnelle de la conduite de la classe c’est : la cohésion et l’unité du groupe sont des concepts fondamentaux du groupe, l’unité que le professeur doit savoir promouvoir et préserver par l’exercice de ses fonctions d’animateur : fonctions de facilitation qui instaurent les conditions d’une coopération affective au sein du groupe classe. Qu’est ce que la conduite en classe ? La conduite de la classe, c’est l’ensemble des processus permettant d’organiser et de coordonner les efforts volontaires des élèves pour atteindre leur objectif personnel ainsi que les objectifs éducatifs. La conduite de la classe désigne l’activité spécifique que l’ensemble des professeurs instaurent et maintiennent des conditions permettant au nombre de la classe de déployer toute leur énergie créatrice, et rationnelle pour accomplir les taches éducationnelles. L’animation constitue un aspect fondamental de l’enseignement parce que « la vitalité intellectuelle » ne saurait se manifester si l’énergie des élèves est constamment distraite par des problèmes organisationnels ou des relations de groupe insatisfaisantes. Les individus non coopératifs tous comme les groupes quand leurs besoins ne sont pas satisfaits ; ont

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La psychopéé dagogié 2009/2010 tendance à compenser leur frustration en s’évadant dans le désordre ou le chahut. La conduite de la classe ne se réduit pas seulement à instaurer un groupe de travail coopératif à des conditions de travail satisfaisantes, elle consiste aussi à maintenir le système et à le restaurer lorsque la persistance de certains problèmes menace l’intégration du groupe et la transaction totale de l’enseignement. On se peut fixer une idée claire de la nature de la conduite de la classe sans remplacer celle-ci dans le contexte de la transaction globale de l’enseignement. Le terme enseignement désigne les actions de ceux qui instruisent les autres ou guident leur processus d’apprentissage. En revanche la conduite de la classe désigne les actions par lesquelles le professeur organise et ordonne les facteurs humains pour que l’instruction puisse se dérouler efficacement. Alors la transaction d’enseignement a deux grandes dimensions auxquelles correspondent deux catégories d’activités : les activités d’instructions et les activités d’animation.  Les activités d’instruction : Elles comprennent par exemple l’enseignement de la lecture, des maths et d’autres disciplines.  Les activités d’animation : Elles visent à créer les conditions les plus favorables pour permettre l’intégration des objectifs de l’apprentissage et des buts des groupes ; ce qui signifie que les individus trouveront plus satisfaisant et plus profitable personnellement d’accomplir les tâches scolaires et de se conduire d’une façon acceptable que de résister à l’apprentissage et d’adopter un comportement destructif et non coopératif et inacceptable pour leurs camarades de classe. On peut aussi décrire la conduite de la classe de la façon suivante : c’est l’ensemble des méthodes permettant de traiter et de résoudre les problèmes qui affectent négativement l’instruction, méthodes qui consistent à accroitre l’unité et la coopération au sein d’un groupe et de plus à donner à chaque élève le sentiment de sa dignité et sa valeur, tout en lui donnant des conditions de vie et de travail qui puisse le satisfaire pleinement. La classe, groupe de travail: 14

La psychopéé dagogié 2009/2010 Le groupe classe est un phénomène social où se reflète et s’exprime le tout de la société et ses institutions, à travers les modèles de la communication les modalités de la transmission du savoir, les types même du rapport au savoir vécu dans la classe. Ce groupe restreint est un groupe réel dans la mesure où il a son autonomie, son individualité au sein de l’institution. Il rentre à toute évidence dans la catégorie des petits groupes de travail selon laquelle des personnes forment un petit groupe si : Elles sont dans une institution telle qu’elles peuvent agir directement les unes sur les autres (possibilité d’exister perceptivement les uns sur les autres) Elles possèdent des buts communs ou encore sont susceptibles de le ou les posséder. 1-la dynamique des groupes : Des personnes juxtaposées deviennent groupe si des interactions se produisent et évoluent vers des buts communs. Des sentiments partagés, l’apparition d’une culture du groupe passe par des phases de cohésion et de conflit, d’acceptation ou de rejet du leader. La dynamique des groupes et l’histoire de ce développement. a) Le processus du groupe classe : Ce terme désigne les étapes ou les méthodes suivies par le groupe quand il est engagé dans l’exploration, l’investigation et l’organisation des situations où l’en résout un problème (procédure utilisée, techniques de discussion, rôle joué par les membres, pratiques des leaders) b) Les normes : Les règles déterminent les manières d’agir admises ou exclues par les autres (comment parler ? quels sujets sont admis ou non) c) Les buts (objectifs) : En tant que buts du groupe, ils ne sont pas de simple somme de buts individuels pour le groupe. Ils peuvent être intransitifs (posés à priori comme fins) ou transitifs (tâches déterminées opératoirement définies) ils sont plus ou moins clairs, pertinents, acceptés par les membres, enfin la perception des objectifs du groupe peut être variable selon les individus. d) Les communications (la vie intime du groupe) : elles permettent la transmission et l’échange des messages 15

La psychopéé dagogié 2009/2010 cognitifs ou affectifs entre les membres du groupe, la communication se caractérise par deux aspects :  Interpersonnel : (qui parle ?à qui ?avec quelle implication ?avec compréhension ?en s’exprimant de quelle manière ?avec quel degré de dialogue ?ou de latéralité ?comment les personnes en communication se perçoivent-elles réciproquement ?quelle attitude ont-elles les unes vis-à-vis des autres ?  Structural : comment se constitue le réseau d’interaction ?quel système est subi, admis en fonction des normes modèles régissant les communications ?deux niveaux d’interactions essentiellement : -- Interaction essentiellement opératoires et instrumentales. --Interaction affective et expressive. La notion de la cohésion: La notion de cohésion apparaît tout à fait primordiale pour l’étude des groupes restreints. Et suivant les définitions de la plupart des chercheurs du courant Lewinien, elle désigne les forces qui maintiennent l’ensemble des molécules d’un corps d’où, par métaphore, la liaison des individus dans un groupe. Elle s’apparente d’ailleurs à un ensemble de notions antérieures exprimant la même idée, notamment celle d’intégration qui orientait la philosophie sociale d’Herbert Spencer et celle de solidarité, pivot de la sociologie et de la morale de Durkheim. Bien que nombreuses, toutes les définitions de la cohésion se réfèrent au même thème. Il s’agit de la totalité du champ des forces ayant pour effet de maintenir les membres d’un groupe et de résister aux forces de désintégration, de l’attrait globale du groupe pour tous ces membres. L’action pouvant être mise tantôt sur l’aspect fonctionnel du contrôle, de normalisation, de pression vers l’uniformité, tantôt sur l’aspect émotionnel de spontanéité collective et le sentiment du ‘’Nous’’ de l’être-ensemble. La cohésion des groupes est fondée principalement sur la puissance des liens d’appartenance de ces membres. 1-les facteurs de la cohésion : On peut d’abord distinguer en gros des facteurs extrinsèques-antérieurs à la formation de tel groupe ou immédiatement donnés au début même de l’installation du groupe. Et des facteurs intrinsèques propres au groupe en tant que tel. Parmi les premiers, il faut d’abord citer ceux qui interviennent dans tous 16

La psychopéé dagogié 2009/2010 les groupes institutionnels, d’une part l’influence des contrôles sociaux, c'est-àdire des formes contraintes. D’autre part la dépendance hiérarchique ou fonctionnelle de tel groupe dans un ensemble plus large. Enfin certains facteurs sont communs à la plupart des groupes, c’est à dire la disposition matérielle réagissant les réseaux de la communication, la similitude ou la différence des statuts sociaux et des cadres de référence aux individus rassemblés. Quant aux facteurs intrinsèques de la cohésion sont divisés en deux catégories :  Facteurs d’ordre socio-affectif qui englobent certaines motivations du groupe.  Facteurs d’ordres opératoire et fonctionnel qui touchent à l’organisation propre du groupe en lui permettant de satisfaire ses besoins et de poursuivre ses buts. D’autres facteurs relatifs au groupe lui-même tel que :  L’interconnaissance  La confiance dans les autres membres du groupe.  L’implication personnelle des objectifs du groupe : c'est-à-dire l’assimilation (incorporation) personnelle des buts du groupe.  L’assimilation des normes groupales, Ces facteurs révèlent l’interrelation étroite entre la cohésion et le moral, de même que sont liés inversement, la dissociation et la démoralisation. Le moral implique cependant la foi en l’avenir du groupe et dans la valeur de son organisation ; la démoralisation implique l’inverse. C’est par de tels effets que les succès du groupe renforce son moral est par là son cohésion (ou solidarité) et que les échecs du groupe finissent par être démoralisants et dissociant. En conclusion une structure affective informelle existe dans tout groupe face à face, une structure par rapport à laquelle se comprennent les comportements des membres entre eux. Mais elle se complique par le fait qu’une autre structure officielle ou formelle peut aussi venir se superposer à elle. La notion d’interaction: Le fonctionnement d’un groupe est directement lié d’une part au nombre des échanges et à leur harmonieuse répartition. L’interaction est d’abord un échange entre membres du groupe ou entre un membre et le groupe entier. Elle suppose donc une communication avec action, elle postule que les conduites, les interventions, les opinions émises ne sont pas des expressions personnelles en 17

La psychopéé dagogié 2009/2010 soi mais sont déterminées (au moins partiellement) par ce que (les individus) font ou ce que disent les autres par une interinfluence et par une perception de la situation dans laquelle le groupe se trouve. 1-L’interaction et l’unité de mesure de la participation : (action-réaction) (Intervention-réponse)= (giveng to and taking from). L’interaction devient l’unité de mesure de la participation : augmenter la participation consistera pour l’animateur à provoquer les interactions. L’opération d’intensification des interactions pour augmenter la participation consiste de la part de l’animateur non pas à multiplier les petits dialogues entre chacun des participants et luimême. (Ce qui bloque les interactions entre les membres ou entre le groupe et ses membres) mais à intensifier les échanges des membres entre eux. 2-Analyse des interactions : l’analyse des interactions commence par l’évaluation des attitudes des participants, des rôles effectués par chacun. Elle se poursuit par l’évaluation du niveau de participation atteint dans le groupe (participation authentique et intercompréhension) elle est le levier de l’efficacité et de la créativité du groupe. En effet elle consiste en une stimulation de la réflexion de chacun par les interventions des autres. Là est la véritable valeur de l’interaction, elle permet la mobilisation des systèmes individuels d’opinion, l’assimilation des informations disponibles, la créativité collective (découverte en commun d’idées nouvelles et la responsabilité des décisions.) 3-La tabulation de BALES : On appelle aussi une méthode d’analyse des interactions proposées par Bales, en utilisant une table de critère. Il a montré que la répartition des interventions variées significativement selon les objectives du groupe (résolution des problèmes, discussions, thérapies, etc…questionnement lors d’un cours, compréhension) Il a pu démontrer aussi que le leader spontané était caractériser d’une part par des types précis d’interventions (positives, centrées sur la tâche et sur le groupe) 4-Interaction et rôle : l’analyse des interactions selon les critères (cidessus) permet de se rendre compte d’objectivité et de l’habilité de l’observation (dans le maniement des critères) des attitudes référentielles ou dominantes des membres de groupe et de leur rôle.

PRINCIPES D’UNE THEORIE DE L’ANIMATION : 18

La psychopéé dagogié 2009/2010 I-Définition de l’animation : L’étymologie du mot « animer » : c’est donner vie à quelque chose, c’est stimuler, donner l’impulsion à une entreprise. C’est communiquer son ardeur, son enthousiasme, donc l’animation c’est l’action, la manière d’animer de donner la vie, de communiquer, d’échanger et transmettre un message à l’aide de paroles. Toute relation dynamique d’une animation qui donne naissance à une communication. L’importance de l’animation dans la vie s’avère indiscutable souvent on cherche à s’intégrer dans un groupe pour communiquer. Le besoin d’interaction, de débat entre les membres d’une communauté ou d’un groupe quelconque devient de plus en plus persistant. Dans ce processus, le milieu scolaire ne fait exception. L’animation est la réponse actuelle aux difficultés soulevées par la vie des groupes en général et le groupe classe en particulier.  En effet pour assurer une cohésion organique et non formelle à ce genre de groupe.  Souci d’établir entre les membres du groupe des relations horizontales de coopération.

II-L’ animation pédagogique : Elle peut être comprise comme une action vivante, visant à développer et à structurer la communication. 1. L’animation pédagogique :  Eveiller l’intelligence  Développer la mémoire  Entrainer la sensibilité, et la créativité des élèves. Concevoir l’animation comme une dimension spécifique de tâche globale d’enseignement et analyser les types de comportements qui se manifestent généralement dans les groupes classe, c’est se rendre capable de décrire directement les fonctions d’animation à remplir dans différentes situations et à différents moments. L’animation de classe est un élément essentiel de la transaction d’enseignement qui, lorsqu’elle est correctement menée procure des conditions 19

La psychopéé dagogié 2009/2010 requises pour l’apprentissage et pour l’épanouissement des qualités potentielles de chaque élève. C’est aussi l’analyse critique des idées reçues sur la discipline, le contrôle et le climat de la classe doit servir de base pour comprendre l’approche de la conduite de la classe. III-Rôle et fonction de l’animateur: Les enseignants jouissent en classe d’une autorité considérable, ils contrôlent et gèrent les activités de classes, et selon leurs comportements verbaux, la flexibilité des enseignants, la soumission et la dépendance des élèves déterminent l’image fidèle et valide du comportement total. L’influence qu’exerce l’enseignant crée le climat de la classe, le mot climat réfère à des attitudes communes que les élèves ont malgré leurs différences individuelles à l’égard de l’enseignant et de la classe. Ces attitudes sont les fruits de l’animation (interaction). La qualité de la conduite de la classe conditionne le succès de l’apprentissage. L’animation constitue un aspect fondamental de l’enseignement parce que la vitalité intellectuelle ne saurait se manifester si l’énergie des élèves et constamment distraite par des problèmes organisationnels ou des relations de groupes insatisfaisant. Si l’essence de la conduite de la classe réside en l’instauration d’un système de classe coopératif et efficace, l’autre aspect crucial est de résoudre les problèmes de comportement humains qui naissent dans tout groupe organisé où le travail se fait face à face. Par exemple : (les crises de mauvaise humeur, hostilité latente des individus qui apparaissent quand on n’a pas réussi ; à traiter adéquatement les problèmes humaines de la classe, celle ci diminue ou même annule les potentialités intellectuelles des élèves). C’est pourquoi l’animation de la classe ne se réduit pas seulement à coordonner les efforts on vue d’atteindre les objectifs prédéterminés. Elle consiste aussi à maintenir le système et à le restaurer lorsque la persistance de certains problèmes menace l’intégration du groupe et la transaction totale de l’enseignement.

IV-Les fonctions de l’animateur et techniques de l’animation : L’animateur démocratique exerce trois fonctions/techniques qui sont celles de classification, d’organisation et de régulation. 20

La psychopéé dagogié 2009/2010 Les techniques de classification : objectifs :  Rendre le groupe productif  Faciliter la circulation des idées ? comment ? par :  La définition des termes  La reformulation  Le résumé/synthèse  L’explication  Respect du contenu  Respect de plan 2. Les techniques d’organisation : objectifs :  Promouvoir les conditions de participation démocratique. Comment ? en :  Accordant la parole  Suscitant la participation (questionnement)  Refreinant des rôles  Respectant des normes 3. Les techniques de régulation : objectifs :  Prendre conscience du rôle  Instaurer un réseau de relation interpersonnel, comment ? On :  Permettant un feed-back sur le vécu du groupe  Focalisant  Faisant diversion  Objectant  Sécurisant 1.

V- L’écoute active et la reformulation: Quand quelqu’un parle, la tendance la plus spontanée est d’intervenir immédiatement dans son discours. L’interaction est encore plus rapide est forte si ce qu’il dit choque, surprend ou gène. Ces réactions immédiates justement parce que trop rapides constituent autant d’obstacles à une bonne écoute et donc à la compréhension. Quels sont les obstacles à l’écoute ? Le plus souvent on réagit tout de suite pour des motifs suivants :      21

Rectifier les erreurs Se protéger de l’affectif Donner des conseils personnels Porter des jugements Laisser libre cours à sa curiosité

La psychopéé dagogié 2009/2010  Présenter son point de vue D’autre part lorsqu’on ne réagit pas en intervenant dans le discours de l’autre d’autres mauvaises habitudes peuvent entraver notre écoute comme par exemple :  Cesser d’écouter une partie de la discussion pour préparer une réplique  Etre distrait accaparé par des sentiments perturbants.  Cesser d’écouter une partie de la discussion parce que l’en connaît bien le thème traité.  Ne rien noter. Quelles attitudes adopter ? Il s’agit de se mettre dans la disposition indispensable, pour comprendre quelqu’un, il faut laisser l’interlocuteur exister lui-même, tel qu’il est avec sa façon de voir, de ressentir et de présenter les choses. Voyant que son point de vue est entendu est pris en compte ; l’interlocuteur sera d’avantage prêt à accepter l’échange et à coopérer. L’attitude d’écoute active peut se résumer en trois points :  Savoir garder le silence (laisser l’interlocuteur aller jusqu’au bout quoi qu’il dise)  Etre tolérant (garder une neutralité)  Se montrer bien veillant (écoute avec intérêt véritable) L’instrument de l’écoute active : la reformulation : Reformuler ce n’est pas répéter mais dire avec d’autres mots ce que l’interlocuteur a dit. La reformulation instrument de l’écoute active sert à améliorer, à encourager la parole de chacun, à la mettre en valeur. Elle sert aussi à vérifier, à rectifier avec nuance à dédramatiser ce qui a été prononcé. (Voir doc : styles d’autorité).

LE DÉVELOPPEMENT DE LA COMMUNICATION Introduction : L’humanité d’aujourd’hui semble particulièrement bourdonnante de communication et comme le dit Charles COOLEY –pionnier de la psychologie sociale- : « c'est le mécanisme par lequel les relations humaines existent et se développent ; elle inclut tous les symboles de l'esprit avec les moyens de les 22

La psychopéé dagogié 2009/2010 transmettre à travers l'espace et de les maintenir dans le temps. Elle inclut l'expression du visage, les attitudes, les gestes, le ton de la voix, les mots, les écrits, l'imprimé, le chemin de fer, le télégraphe et tout ce qui va jusqu'au dernier achèvement de la conquête de l'espace et du temps » l’idée principale de cette définition c’est le fondement existentiel de la relation humaine. La communication porte la relation humaine de l’essence à l’existence, de l’intemporel à l’historique. (Évolution de certains mécanismes) : les moyens de communication, de transmission, d’information, connaissant un développement extraordinaire mais le processus primaire c'est-à-dire la communication comme relation interhumaine authentique s’appauvrit. I-Communication et groupe classe : Le processus de communication implique au moins la transmission d’un contenu (message d’un émetteur(E) à un récepteur (R) par un medium (paroles ou écrits). il est latéralisé si ‘’R’’ ne devient à aucun moment, ‘’E’’ lui-même, la communication allant seulement de l’émetteur au récepteur elle est non latéralisée, si le récepteur devient émetteur, l’émetteur devient à ce moment récepteur. Il y a alors interaction à des degrés entre un minimum et un maximum dans l’hypothèse ou plusieurs personnes travaillent en groupe face à face, on observe en général que chacun devient à son tour émetteur et récepteur : on peut parler d’un ensemble d’interactions, de communication de groupe.

1. Problèmes de communication : Beaucoup de psychologues d’aujourd’hui, en définissant les problèmes de la communication sont tentés quasi-irrésistiblement de supposer deux sujets conscients, enfermés chacun à priori dans sa subjectivité et de chercher ensuite comment et à quelle condition s’effectuerait une communication entre eux ?cette méthode quoiqu’elle permette d’avancer assez loin dans l’analyse du phénomène est condamnée à rater l’essentiel de la relation interhumaine. Par contre elle excelle à expliquer les échecs de la communication, les malentendus, les contre sens, les mésententes est à formuler les conditions objectives de l’intercompréhension. 2. Du malentendu au dialogue de sourds :

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La psychopéé dagogié 2009/2010 Charles BAUDELAIRE dans Mon cœur mis à nu : journal intime, XLII (1887), fait cette étonnante réflexion : « le monde ne marche que par le malentendu. C’est par le malentendu universel que tout le monde s’accorde. Car si, par malheur, on se comprenait on ne pourrait jamais s'accorder.» il veut par là signifié que l’accord nécessaire à la vie sociale se fonde sur une superficielle compréhension qui cache la radicale différence des vécus et des expériences personnelles. Les hommes se parlent beaucoup mais s’entendent peu. Sans doute reconnaissent ils qu’ils ne partagent pas les mêmes opinions.  Autisme et hermétisme : La rupture du contact s’effectue dans l’autisme on appelle ainsi l’incapacité à communiquer avec autrui, le repli sur soi, l’imperméabilité du moi sans aller à l’aliénation mentale. on constate que toute transmission de vision personnelle de conception etc.…rencontre la difficulté de communiquer.  L’hermétisme : C’est l’expression obscure dont l’auditeur ou le lecteur en vain le sens, tâtonnant entre des sens divers, se heurtant à l’incompréhensibilité.  L’interprétation : Aux incompréhensions du message provenant de l’ambiguïté ou de l’hermétisme de l’émetteur s’ajoutent les incompréhensions dues aux interprétations subjectives du récepteur.  Le dialogue des sourds : Ne pas parler le même langage même si la langue utilisée est commune, c’est d’une part ne pas sortir de son propre cadre de référence en parlant à autrui, et d’autre part évaluer tout ce qui dit l’autre à travers ce même cadre de référence ce qui assure la distorsion constante de sens ou l’incompréhension, aussi bien que le renforcement automatique de ce que l’en pensait d’avance « s’entendre » implique au contraire l’identité complète du cadre de référence du répertoire et de l’expérience. Une interconnaissance quasi-parfaite permettant à chacun des partenaires de prévoir la réaction de l’autre. Une phrase commencée n’a pas besoin d’être achevée, pour que l’autre la comprenne. Finalement « des signes d’intelligence »assurent la connivence, la communication se passant du discours et se suffisant de signes non verbaux : le regard assure immédiatement que l’autre a compris comme soi-même et réagit identiquement. 3. La communication authentique : 24

La psychopéé dagogié 2009/2010 Quand on évoque le besoin de communiquer, on se réfère souvent à l’exigence humaine d’être compris au niveau de sa propre réalité profonde. La participation des individus d’un groupe découvre la coopération comme acte créateur de la valeur du groupe et de sa productivité. Donc il est capable de travailler et que l’affrontement des opinions, des idées ne signifie pas la dissolution du groupe, ou son impuissance mais au contraire sa vitalité et sa possibilité de progresser, de communiquer, valeurs essentielles aussi bien pour l’intercompréhension que pour la création groupale. Comme le dit ROGER Meigniez : « la communication authentique ne s’instaure que si un certaines nombre d’attitudes altérantes ont progressivement disparues » les attitudes altérantes sont des attitudes chez les participants qui rétrécissent le champ perceptif, déforment et distordent la compréhension, non seulement de ce qui disent les autres mais aussi de la réalité groupale en situation. 4. Les obstacles à la communication authentique : Naturellement il est toujours loisible d’échanger des points de vue et des opinions sans se livrer personnellement, et sans se sentir le moins du monde engagé dans la responsabilité d’une décision éventuelle. Installer à l’abri de ses défenses, persuadé qu’il court un risque vital s’il essaye de sortie de ses défenses pour prouver le vécu groupal, ou s’il tente d’exprimer ce qu’il ressent réellement ici et maintenant… le moi de chacun utilise généralement trois attitudes : 

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Ne retient que ce qui le confirme dans ses idées, ignore ou contexte ce qui irait à l’encontre de ce qu’il pense. Lire de son sens ce que disent les autres, cherche ses alliés ou ses adversaires par rapport à ses opinions. Le jugement de valeur et la comparaison intime de sa propre valeur à celle des autres. Les dires ou conduits d’autrui dans la situation affectée d’un jugement (bon, mauvais, courageux…) on peut laisser paraître plus ou moins de tels jugements et se défendre plus ou moins énergiquement contre les évaluations provenant des autres. Le souci de l’image à donner de soi au groupe de référence. le moi cherche à être reconnu, c'est-à-dire considéré (recevoir de bonne considération). Son acceptation et sa reconnaissance le conforte et lui donne le sentiment d’exister socialement. Donc, la communication authentique est d’abord une mise hors circuit de ces attitudes altérantes et d’un effort intentionnel (où le moi loin de se perdre, se retrouve et retrouve son dynamisme créateur on peut dire

La psychopéé dagogié 2009/2010 même son être) pour comprendre l’autre, pour percevoir non pas seulement le sens de ce qu’il dit, mais le sens par rapport à la situation du groupe, pour laisser paraitre à la conscience les impressions subjectives réellement vécues et pour les exprimer telles qu’elles sont on les soumettant à la réflexion des autres membres du groupe… également capable de la même authenticité. À ce stade la compréhension mutuelle s’enrichit, les informations se complètent et deviennent plus objectives, la participation signifie enfin quelque chose. L’état authentique de la communication fait mesurer ce qu’il faut de confiance dans son actualité pour être soi et pour participer. 5. Problème de la latéralisation : L’aspect le plus évident du système de communication réside dans sa plus ou moins grande latéralisation. Si le professeur a le monopole d’émettre, si les élèves sont interdits de communication, on peut se demander si un apprentissage significatif est possible ? (nous ferons deux remarques à ce sujet)  Dans le cadre d’une pédagogie désireuse d’utiliser la classe comme un instrument de l’éducation, il est essentiel de faire exister la classe comme un groupe cohésif total : cela implique que loin de limiter la communication élève/professeur, on l’accroisse.  Le feed-back : (action de contrôle en retour ou rétroaction) la réaction non seulement comme moyen de contrôle mais comme moyen d’accroissement de l’activité des élèves. Dans la situation de classe où la communication a sens unique, l’efficacité en est réduite, à cause de phénomènes comme l’apathie, la peur et la réduction de confiance. Donc le feed-back est une opération essentielle de la communication. 6. La cohésion et le groupe : La cohésion de groupe est également liée aux conditions de la communication et de l’interaction au sein de groupes lesquelles peuvent être entravées par facilitées, par les techniques pédagogiques employées par le professeur. Le volume de l’interaction verbale entre les membres de groupe classe conditionne la sympathie des membres les uns par rapport aux autres. Si les communications sur les problèmes affectant le groupe est l’encourage, il en 26

La psychopéé dagogié 2009/2010 résulte chez les individus un sentiment positif à l’égard de groupe. Ce sentiment positif affecte tant le groupe en tant que tel : le volume de l’interaction et la fréquence des communications verbales sont en relation directe avec le degré de cohésion du groupe. Lorsqu’on les encourage à discuter de leurs problèmes, et quand les techniques d’animation employées favorisent la communication orale, on peut être sur que l’unité de la classe se renforcera. Inversement si l’on freine la communication entre les élèves l’unité de la classe diminuera. C’est dans le respect mutuel de l’écoute et de l’expression que s’instaure la véritable discussion dans un groupe classe et à partir d’une discussion franche et sans obstacles que s’établie une communication fructueuse sans laquelle, l’acte pédagogique est voué à l’échec. En somme, la situation se résout dans l’échange suivant :  Je te comprends  Maintenant comprends moi à ton tour  Ensemble essayons de résoudre le problème Nous avons trois phases pour pouvoir instaurer un véritable échange et une interaction fructueuse : a) La phase d’écoute : qui nécessite de la part de l’auditeur d’être attentif, d’accepter et respecter le point de vue de l’autre. b) La phase d’assimilation : du message où l’auditeur s’exprime à son tour les autres doivent à leur tour faire preuve d’attention et de bienveillance. c) La phase de compréhension : une fois le problème posé est compris, la recherche des solutions se fera avec la participation de tous les membres du groupe est là on remarque la vraie interaction et la réussite de toute acte de communication. 7. Les rôles des attitudes dans la communication pédagogique positive : 1-attitudes et relations pédagogiques positives : Enseigner c’est :  Accepter que les élèves apprennent  S’accepter soi même, car l’acceptation d’autrui est inséparable de l’acceptation de soi même. Enseigner c’est : 27

La psychopéé dagogié 2009/2010  Prendre conscience de ses attitudes à l’égard de soi, et des élèves dans une situation pédagogique.  Aider les élèves à clarifier les obstacles à l’apprentissage.  Ambivalence : identification au professeur en tant qu’adulte, mais rejet du professeur car il rappelle l’image parentale.  Ambivalence : atteintes faibles à l’égard de soi en tant qu’apprenant. a-attitudes de l’élève vers le professeur : L’hypothèse est que les élèves ont un désir profond d’apprendre mais ce désir est souvent combattu par des craintes variées. Des sentiments d’infériorité, besoin de s’opposer… ces craintes sont liées à la relation avec le professeur. En effet le professeur peut être décrit sous un certain angle comme la personne sur laquelle les élèves projettent leurs sentiments, avec qui ils s’identifie d’une manière souvent ambivalente et contradictoire, ce qui explique que d’une part on admire le professeur, on est soumis, gentil, obéissant…. On prend des notes à son cours, et d’autre part on le critique dans des couloires. On le rejette et cela pour le même de la part des mêmes élèves, ces sentiments se manifestent bien entendu d’une manière très variés mais l’essentiel sur le plan psychologique est de souligner cet aspect contradictoire des attitudes des élèves envers le professeur, (il parait bien sûr d’emprunter à la psychologie l’hypothèse du transfert et de pensée que l’élève projette sur le professeur, ses attitudes et conflits vis-à-vis de ses parents. L’élève projette sur le professeur l’image de ses parents, mais aussi l’image souvent inconsciente qu’il se fait de lui-même et de ses propres conflits à l’égard de lui-même. Il projette son idéal de lui-même, son désir d’être adulte, puissant, respecté, instruit… . Le point important est que les élèves ne sont pas vraiment en communication avec le professeur, mais avec l’image qu’ils s’en font est que celle-ci est bien souvent le reflet de leur propre conflit avec leurs parents, avec eux-mêmes. b-attitudes du professeur envers l’élève : En ce qui concerne le professeur son cas est aussi ambivalent, lui-même s’identifie à ses élèves, le professeur veut que ses élèves apprennent bien sûr, mais ce souhait n’est pas sans réticence en générale inconsciente. Pour le plus fort qui risque de le remplacer, de le supplanter plus l’élève apprendra, s’épanouira, plus les résistances qu’à le professeur vont se développées et se projeter. Le professeur est dans la situation du père de famille dont les enfants 28

La psychopéé dagogié 2009/2010 émancipent, quittent le foyer familial. Ces ambivalences du professeur restent inconscientes, ils existent néanmoins et la solution que le professeur adopte souvent est celle du compromis. Compromis entre son rôle d’enseignant qui exige la transmission de connaissances, et ses craintes d’autres part qui restreignent son désir d’enseigner ; cette situation aboutit soit à enseigner le moins possible à s’arranger pour prendre du temps (on monopolise la parole ou encore d’une manière plus subtile à accepter que les élèves apprennent mais au fond n’apprennent pas s’ils ne veulent pas).

LES METHODES D’ENSEIGNEMENT Introduction : La signification du mot méthode décrit la manière d’enseigner une chose suivant certains principes et avec un certain ordre… .Donc pour réaliser une action pédagogique un chemin bien déterminé, c'est-à-dire on utilise une méthode à l’aide à l’aide de laquelle on prétend apprendre aux élèves ce qu’ils doivent savoir. Toutes les méthodes correspondent à une évolution et à un progrès historique. Chacune a d’ailleurs elle-même son histoire, les très anciennes sont encore vivantes sous des formes actuelles. Les méthodes modernes dites actives ont leurs racines très loin dans le passé. I.

Les méthodes traditionnelles dogmatiques : Les méthodes traditionnelles sont des modèles anciens d’éducation suivant différents aspects :

 On a d’abord conçu l’enseignement comme une mémorisation. Il s’agissait de faire acquérir les connaissances selon les procédés en usage dans l’apprentissage des techniques. Le contrôle pédagogique consistant en la répétition par l’élève de ce qui a été enseigné par le maitre. Ainsi l’enseignement sera décomposé en tranches qu’il sera facile d’apprendre et de retenir. 29

La psychopéé dagogié 2009/2010  La méthode dogmatique présente l’enseignement comme l’élément actif qui transmet à la fois les connaissances et les valeurs : (sociales, morales et religieuses..) le déroulement de l’enseignement s’opère comme rituel : l’enseignement est installé sur un piédestal jouit d’une autorité totale, ses paroles doivent être copiées et apprises par cœur puisqu’elles seront récitées à la lettre sous peine de sanction, notamment les châtiments corporels à l’enseigné. Il doit reproduire le modèle qu’il lui est proposé, cette pédagogie autoritaire conçoit l’école comme un lieu de vérité, l’enseignement comme un personnage qui ne peut pas se tromper et l’enfant un être soumis et fidèle, ce modèle n’a pas complètement disparu, mais il a subi des changements puisqu’au Maroc le Msid existe toujours, il a dû transformer ses pratiques pédagogiques afin de jouer un rôle adéquat aux exigences de la société (chaise, tableau, apprentissage de l’écriture..) suivant l’évolution de la société les écoles coraniques ont progressées et le statut du maitre a changé. Les structures sociales se sont modifiées et par conséquent les méthodes pédagogiques ont subi des transformations importantes. C’est l’exemple au Maroc avec l’avènement de l’indépendance et la scolarisation des filles, c'est-à-dire avec la généralisation de l’enseignement, ainsi les pédagogues se trouvent dans l’obligation de trouver d’autres méthodes de travail afin de répondre aux impératifs d’une société en mutation permanente. A. Comment en enseignant autrefois ? : A commencer par l’alphabet appris dans l’ordre des lettres ainsi que les tables de multiplication qui se réduisent à la récitation ainsi que la liste des nombres entiers, avant d’aborder l’étude également par pur mémorisation des multiples et subdivision, plustard la formation élémentaire des enfants qui lisaient et écrivaient des mots et des petites phrases se compléter par la récitation par cœur des formules, théorèmes… etc. « la pédagogie traditionnelle est le type de l’école réceptive : l’effort du maitre se borne à rabâcher et à atteindre que l’esprit de l’enfant et surmontait la difficulté. Pour triompher de ce qu’il estime être de l’indocilité il ne lui reste qu’une ressource et il ne fait pas faute d’y recourir : les châtiments corporels » Henri MAROU.

B. La discipline traditionnelle :

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La psychopéé dagogié 2009/2010 L’organisation da la classe repose sur l’autorité, des sanctions peuvent être subies à l’intérieur de la classe. La contrainte est le premier moyen auquel on a recouru, l’élève se présente comme un sujet donné auquel il faut faire apprendre certains mécanismes. On d’abord l’idée d’exercer sur lui une pression qui le contraigne, le dompte et le marque. L’usage des châtiments corporels à l’école était une pratique courante pour les plus jeunes. Un vieux proverbe égyptien affirme : « Les oreilles du jouvenceau sont placées sur son dos : il écoute quand on le bat »12 Erasme, parle des maitres ordinaires qui a grand renfort de coups de menaces d’injures mettent trois à faire entrer l’alphabet dans la tête de leurs élèves, quelle vacarme et quelle grêle de coups quand on interroge les élèves, ce ne sont pas des éducateurs de la jeunesse, mais des fourreaux et des fauchés » C. Les punitions :  Privation de récréation et de sortie, on a recouru aussi à l’humiliation.  Les mauvaises notes déplacent dans la classe.  Réprimandes ou moqueries devant les camarades. On voit dans la contrainte un moyen d’éducation, donc même si on le prouve on estime qu’on ne s’en passer car on parle de l’idée que la nature humaine est mauvaise et l’enfant vient au monde avec des dispositions sauvages qu’il faut brider. Plus simplement on se tient à la discipline autoritaire appuyée sur la punition et les châtiments parce qu’on croit à la vertu de l’obéissance elle-même est à l’utilité de cette préparation sociale-car on prépare la prochaine, la jeune génération pour remplacer la génération adulte- donc le dressage de l’esprit ne va pas sans le dressage du corps. En effet, on recourt à des méthodes coercitives et répressives en suspendant sur l’élève inattentif et bavard, l’incessante menace des punitions et c’est pour quoi l’école traditionnelle ne peut se passer de cette discipline que John Dewey2 appelle autoritaire et Friedrich Wilhelm Foerster plus durement policière. D. Critique de l’éducation traditionnelle : La contrainte ou la menace, le châtiment, la sévérité dans l’application des consignes on obtiendra en mieux momentanément l’ordre, le silence, le respect des interdictions, l’attitude attentive. Peut être réussira-t-on à créer certaines habitudes mais quelle solidité auront-elles ?aucune, car la contrainte n’éduque pas. L’éducation par contrainte est loin de former le caractère, le perverti en 12 Minois G., Les Grands Pédagogues (de Socrate aux cyberprofs), Ed. Louis Audibert, Paris, 2006, p.15. 2- Philosophe pragmatiste, intellectuel engagé et éducateur américain. 31

La psychopéé dagogié 2009/2010 suscitant comme défense des attitudes déplorables et dangereuses. On peut affirmer la ruse, le mensonge, l’hypocrisie n’ont souvent pas d’autres causes mais en tout cas si ces dispositions existent. On ne peut de la sorte les renforcer et les hypertrophier (augmenter). Si le caractère d’emblée est fermé et plus droit c’est la révolte que l’on provoque. La contrainte peut briser la volonté en dévirilisant l’individu, elle peut le plier comme un ressort toujours prêt à se redresser ou le forcer à s’engager dans des voies tortueuses. La discipline autoritaire a d’ailleurs souvent des conséquences plus graves sur lesquelles les médecins attirent l’attention. En s’efforçant d’imposer aux enfants ce véritable dressage en exigeant des attitudes...etc., la peur paralyse, affole ou rend enragé. Elle peut affecter profondément toute la personnalité Luther King « recommande de n’user de la violence qu’avec prudence qu’on se heurte à des esprits vraiment rebelles. Il pense que c’est la douceur et la persuasion qui doivent faire réellement office éducative » Johann Wolfgang von Goethe affirme : « en tant qu’autorité elle se fonde sur le respect et non sur la crainte et c’est positivement de l’amour qu’il atteint la véritable action éducative » E. Les différentes méthodes d’enseignement traditionnel : Il existe deux méthodes générales d’enseignement :  La méthode dogmatique ou expositive  La méthode interrogative, dite aussi socratique.  La méthode socratique consiste à développer oralement une question sans faire intervenir les élèves, elle présente des difficultés d’application.  La méthode interrogative utilise des questions ayant pour but soit de contrôler, soit de faire découvrir par les élèves certaines vérités dont leurs esprit possède des éléments, l’interrogation fixe la connaissance, elle développe l’activité des élèves et provoque l’effort personnel.

L’ÉDUCATION NOUVELLE (méthodes actives) Introduction : John DEWEY13 écrit dans son ouvrage ‘’Expérience et éducation’’ : « l’éducation n’est pas quelque chose que l’en doive inculquer du 13 John Dewey (20 octobre 1859 à Burlington dans le Vermont - 1er juin 1952 à New York) est un philosophe américain spécialisé en psychologie appliquée et en pédagogie.

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La psychopéé dagogié 2009/2010 dehors à l’enfant mais, consiste dans le développement de dons que tout être humain apporte avec lui en naissant » « l’enfant a des dons, des besoins, des appétits intellectuelles, des curiosités, une énergie créatrice et assimilatrice » affirme Adolphe Ferrière14. On prétend que cette énergie puisse se manifester du dedans au dehors, et pour cela, il faut que l’adulte évite de multiplier les interventions (intempestives s’exerçant du dehors ou de dedans) tout simplement l’enseignement ancien agit du dehors au-dedans…. Le nouvel veut un épanouissement par opposition à l’école où l’enfant se voient prescrire toutes ses activités régies par une loi étrangère à son dynamisme propre, et continuellement arraché à lui-même, divisé avec lui-même, à l’école du dualisme et de la contrainte. L’école nouvelle est celle qui entend faire droit à la spontanéité enfantine qui reconnait sa valeur, et veut favoriser toutes ses manifestations persuadée qu’il n’est pas d’autre travail fécond que le travail accomplit dans sa joie, est que la joie ne peut s’attacher qu’à des travaux que l’on aborde par sa propre spontanéité c'est-à-dire par, l’élan de sa liberté intérieure. I.

L’éducation fonctionnelle :

La vraie pédagogie (grande idée directive de la pédagogie nouvelle) consiste à s’exercer qu’une activité chez l’enfant qu’autant que celui-ci en ressent le besoin naturel. Edouard Claparède15appelle « éducation fonctionnelle celle qui conformément à ce principe et tout entière fondée sur le besoin et sur les intérêts psychiques résultant du besoin : cette loi signifie et implique que jamais, sinon sur le plan du reflexe, le stimulus ne suffit à rendre raison de la réaction ni le l’explique mécaniquement mais : 1. Qu’il n’y a vraie réaction que si le stimulus libère un besoin, déclenche le jeu d’une tendance préexistante. 2. Que la forme de la réaction est déterminée par la nature de ce besoin, ou de cette tendance. »

14 Adolphe Ferrière (né le 30 août 1879 à Genève, mort le 16 juin 1960 à Genève) est un pédagogue suisse, un des fondateurs du mouvement de l'éducation nouvelle. 15 Édouard Claparède, né le 24 mars 1873 à Genève, mort le 28 septembre 1940 dans la même ville est un médecin neurologue et psychologue suisse. Ces principaux centres d'intérêts furent la psychologie de l'enfant, l'enseignement et l'étude de la mémoire.

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La psychopéé dagogié 2009/2010 John DEWEY montre de son coté (dans son livre : « la Doctrine pédagogique » et dit : « l’esprit ne peut déployer une activité vérifiable que pour quelques fins qu’il a en vue, pour quelques difficultés qu’il a à surmonter, pour quelques problèmes à résoudre, quelques idées à définir, quelques plans à former. Et non seulement qu’il faut qu’il y ait problème à résoudre ; mais il faut que ce problème surgisse de développement des intérêts vivants et actuels du sujet ici de l’élève. La vieille école pose sans doute des problèmes à l’élève, mais ces problèmes se sont pas des problèmes réels se sont des problèmes artificiellement préparés, par le maitre ou par l’auteur du manuel sans rapport avec l’expérience vivante de l’enfant, et que celui-ci cherchera à résoudre non pas pousser par un besoin intérieur mais pour éviter une punition ou obtenir une mauvaise note, et elle lui propose en vue de lui faire acquérir des connaissances ou des savoirs faires dont il estime qu’ils lui seront utiles dans l’avenir, il n’y a travail vraiment éducatif que si l’enfant est occupé à résoudre ses propres problèmes, mais que sont ces problèmes propres ceux qui naissant de ses propres besoins. II.

L’école active ou l’école nouvelle :

Ce sont des écoles où on emploie tout simplement de nouvelles méthodes c'est-à-dire des méthodes actives, ces méthodes englobent l’individualisation de l’enseignement, travail en équipe, l’autodiscipline, utilisation des centres d’intérêt, usage de moyens audio-visuels…etc. les méthodes actives impliquent en fait une activité dans l’acte même par lequel on apprend certaines connaissances en les découvrant, il faut bien prendre garde de retomber malgré soi dans le dogmatisme et sans apercevoir d’imposer l’autorité des opinions aux élèves. Il faut amener l’élève à juger, à observer, à raisonner lui-même. Il faut constamment lui assigner un rôle actif, de faire travailler effectivement : collaboration à la préparation des leçons, récoltes de matériaux et des documents, fabrication des objectifs de démonstration, donc l’enseignement par l’action est toujours à partir des choses, des réalités concrètes. Les instructions de 1945 qui ont gardés toutes ces recommandations et plus précisément centré l’enseignement sur l’étude du milieu local, des choses de la vie qui entourent les enfants.

III.

Les difficultés des méthodes actives :

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La psychopéé dagogié 2009/2010 Le maniement des méthodes actives est assurément plus délicat pour celui des méthodes traditionnelles, observé l’élève, lui donné libre cours à son activité ne suffit pas mais on peut bien être tenté de ne guère aller plus loin, par pur scrupule (incertitude d’une conscience exigeante sur la conduite à adopter ; inquiétude sur un point de morale : un scrupule me retient) d’intervenir par crainte de dogmatisme, par peur d’ennuyer aussi par une tendance plus au moins consciente à la facilité. L’école devient alors au sens rigoureux de terme (l’école buissonnière) aussi en voulant suivre les pédagogues modernes certains professeurs ne portent plus leurs attentions que sur la manière d’enseigner (sans plus guère s’occuper de la matière d’enseignement) on suscite l’activité, on met l’élève sans préparation au contact de la vie toute brute, où il potage et s’embourbe, et d’où il ne retient que des détails insignifiants. La pédagogie nouvelle s’appuierait sur la psychologie scientifique de l’enfant. En conclusion la pédagogie traditionnelle était fondée sur le principe d’autorité, au contraire les méthodes nouvelles conseillent des attitudes plus flexibles, plus souples, plus démocratiques. Nous distinguons : l’école Decroly, l’école d’Adolphe Ferrière, l’école de Roger Cousinet, l’école de Célestin Freinet, l’école de Madame Montessori, l’école de Jean Jacques Rousseau, l’école de pestaloddi, et l’école de Michel de Montaigne.  Méthode intuitive  Méthode d’observation.

La conception et l’évaluation Module 1 : la planification de l’enseignement : Les deux aspects de l’enseignement : 1-un enseignement à généralement plusieurs tâches à accomplir et une des activités les plus importants consiste à assurer que l’apprentissage des élèves soit favorisé par tous les moyens possibles. Tout d’abord, l’enseignement se réalise en deux phases, considérant sa complexité et les nombreuses contraintes de situations spécifiques, l’enseignement doit d’abord être planifié, les enseignants peuvent planifier les travaux pour des élèves particuliers et pour des groupes. Ils planifient fréquemment un ensemble des sujets (les grandes lignes d’enseignements), à couvrir pendant l’année ou pendant le semestre et souvent

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La psychopéé dagogié 2009/2010 les cours entier. Parfois, ils planifient des programmes soit à titre personnel ou comme membre d’une équipe (institution ou système scolaire) 2-la deuxième composante suivant la planification consiste à conduire les opérations d’enseignement ou la présentation de l’enseignement. Ici, l’enseignement peut préparer une situation externe (réunion, concertation) selon le nombre de personnes qu’il rencontrera. Les enseignants peuvent s’impliquer dans toutes les activités qui servent à favoriser l’enseignement motivation, stimulation…ils peuvent communiquer oralement avec les étudiants pour démontrer comment faire quelques choses ou pour présenter un phénomène. En plus de la planification dans la préparation de son enseignement, l’enseignant devra prendre plusieurs décisions au fur et à mesure qu’il diffusera son enseignement.

Module 2 : Méthode d'enseignement Introduction : La signification du mot « méthode » décrit la manière d'enseigner une chose suivant certains principes et avec un certain ordre... Donc, pour réaliser une action pédagogique, on utilise un chemin bien déterminé ; c'est-à-dire on utilise une méthode à l'aide de laquelle on prétend apprendre aux élèves ce qu'ils doivent savoir. Toutes les méthodes correspondent à une évolution et à un progrès historique. Chacune a d'ailleurs, elle-même, son historique, les très anciennes c'est-à-dire les méthodes didactiques sont encore vivantes sous des formes actuelles. N.B : Les méthodes modernes dites actives ont leur racine très loin dans le passé. I. les méthodes traditionnelles ou dogmatiques : 36

La psychopéé dagogié 2009/2010 Ce sont les méthodes anciennes d'éducation suivant différente aspects : On a d'abord conçu l'enseignement comme une mémorisation. Il s’agissait de faire acquérir les connaissances selon les procédés en usage dans l'apprentissage des techniques. Le contrôle pédagogique consistait en la répétition par élève de ce qui a été enseigné par le maître. Ainsi, l'enseignement sera décomposé en tranche qu'il sera facile d'apprendre et de retenir (l'école coranique). 1.

Les méthodes dogmatiques :

Elles présentent comme l’élément actif qui transmet à la fois les connaissances et les valeurs (sociales, morales et religieuses). Le déroulement de l’enseignement s’opère comme un rituel, l’enseignement est installé sur une « piédestal ». Il jouit d’une autorité totale, ses paroles doivent être copiées et apprises par cœur puisqu’elles seront récitées à la lettre sous peine de sanction notamment des châtiments corporels…à l’enseigné, il doit reproduire le modèle qui lui est proposé (par l’enseignant). Cette pédagogie autoritaire conçoit l’école comme un lieu de vérité, l’enseignant comme un personnage qui ne se peut pas se tromper et l'enfant un être soumis et fidèle. Ce modèle n'a pas complètement disparu mais il a subi des changements puisque au Maroc le « Msid » existe toujours. Il a dû transformer cette pratique pédagogie afin de jouer le rôle adéquat aux exigences de la société (chaises, tableau, apprentissage de l'écriture, oral, ... etc.). Suivant l'évolution de la société les écoles coraniques ont progressé et le statut du maître a changé. Les structures sociales se sont modifiées et par conséquent les méthodes pédagogiques ont subi des transformations importantes. Ex : au Maroc, avec l'avènement de l'indépendance et de la scolarisation des filles c'est-à-dire avec la génération de l'enseignement (les 4 principes : marocanisation ; arabisation, généralisation, scolarisation). Ainsi, les pédagogues se trouvent dans l'obligation de trouver d'autres méthodes de travail afin de répondre aux impératifs d'une société en mutation permanente.

2. Comment on enseignait autrefois ? 37

La psychopéé dagogié 2009/2010 A commencer par l'alphabet appris par cœur dans l'ordre des lettres, de même pour l'arithmétique, la table de multiplication qui se réduisaient à la récitation ainsi que la liste des nombres entiers avant d'aborder l'étude également par pure mémorisation des multiples et subdivisions. Plus tard la formation élémentaire des enfants qui lisaient et écrivaient les mots et des petites phrases se complétait par la récitation par cœur des formules, des maximes.. .etc. « la pédagogie traditionnelle est le type de l'école réceptive : « l'effort du maître se borne à rabâcher et à atteindre que l'esprit de l'enfant ait surmonté la difficulté. Pour triompher de ce qu'il estime être de l'indocilité, il ne lui reste qu'une ressource, et il ne fait pas faute d'y recourir : les châtiments corporels. » H. Marrou.

3. La discipline traditionnelle : L'organisation de la classe repose sur l'autorité. Les sanctions peuvent être subies à l'intérieur de la classe. La contrainte est le premier moyen auquel on recourt. L'élève se présente comme un sujet donné auquel il faut faire apprendre certains mécanismes ; on a d'abord l'idée d'exercer sur lui une pression qui le contraigne, le dompte et le marque. Les égyptiens répétaient le proverbe suivant : « les oreilles du jouvenceau sont placés sur son dos » il écoute quand on le bat. « Erasme » parle « des maître ordinaires qui a grand renfort de coups, de menaces et d'injures mettent trois ans et plus à faire entrer « l'alphabet » dans la tête de leurs élèves...L'éducation par la contrainte, loin de former les caractères, les pervertit en suscitant comme défense des attitudes déplorables et dangereuses. On peut affirmer que la ruse, le mensonge, l'hypocrisie n'ont souvent pas d'autres causes et en tout cas que si ces dispositions existent on ne peut de la sorte que les renforcer et les hypertrophier. Si le caractère est d'emblée plus fermé et plus droit, c'est la révolte que l'on provoque. La contrainte peut briser la volonté en dévirilisant l'individu. Elle peut la plier come un ressort toujours prêt à se redresser. La discipline autoritaire et coercitive a d'ailleurs souvent des conséquences encore plus graves comme lesquelles médecins et psychologues attirent l'attention. En s'efforçant d'imposer aux enfants c: véritable dressage en exigeant d'eux des attitudes...etc. La peur paralyse, affole ou rend enragé. Elle peut affecter profondément toute la personnalité. 38

La psychopéé dagogié 2009/2010 LUTTER recommande de « n'user de la violence qu'avec circonspection, quand on se heurte à des esprits vraiment rebelles. Il pense que c'est la douceur et la persuasion qui doivent faire réellement office éducatif ». GOETHE entend « que l'autorité se fonde sur le respect et non sur la crainte et c'est positivement dans l'amour qu'elle atteint la véritable action éducative. Les différentes méthodes d'enseignement traditionnel : II existe deux méthodes générales :  

La méthode dogmatique ou expositive la méthode interrogative ou socratique.

II-Education nouvelle (méthodes actives) : Introduction : Jean Dewey écrit : « l’éducation n’est pas quelque chose que l’on doive inculquer du dehors à l’enfant mais consiste dans le développement de dons, que tout être humain apporte avec lui en naissant ». L’enfant a des dons, des besoins, Des appétits intellectuels, des curiosités « une énergie créatrice et assimilatrice » Ferrière. On prétend que cette énergie puisse se manifeste du dedans au dehors et pour cela il faut que l'adulte évite de multiplier les interventions. Tout simplement, l'enseignement ancien agit du dehors au-dedans...Le nouvel veut un épanouissement de l'enfant. Par opposition à l'école où l'enfant se voient prescrire toutes ses activités régies par une loi étrangère à son dynamisme propre et continuellement arrache à lui-même, divisé avec lui-même, à l'école du dualisme et de la contrainte, l'école nouvelle est celle qui entend faire droit à la spontanéité enfantine qui reconnaît sa valeur et veut favoriser toutes ses manifestations persuadée qu'il n' est pas d'autre travail fécond que le travail accomplit dans la joie et que la joie ne peut s attacher qu'à des travaux que l'on aborde par sa propre spontanéité, c'est-à-dire par l'élan de sa liberté intérieure. 39

La psychopéé dagogié 2009/2010 1. l'éducation fonctionnelle : La vraie pédagogie (grande idée directive de la pédagogie nouvelle) consiste à n'exercer une activité chez l'enfant qu'autant que celui-ci en ressent le besoin naturel. Claparède appelle « éducation fonctionnelle celle qui, conformément à ce principe, est toute entière fondée sur le besoin et sur les intérêts psychique résultant du besoin : cette loi signifie et implique que jamais, sinon sur le plan du réflexe, le stimulus ne suffit à rendre raison de la réaction ni ne l'explique mécaniquement, mais :  qu'il n'y a vraie réaction que si le stimulus libère un besoin, déclenche le jeu d'une tendance préexistante.  Que la forme de la réaction est déterminée par la nature de ce besoin ou de cette tendance. » Dewey montre de son côté (dans son livre la doctrine pédagogique): « l'esprit ne peut déployer une activité véritable que pour quelques fins qu' il a en vue, pour quelques difficultés qu' il a à surmonter, pour quelques problèmes à résoudre, quelques idées à définir ; quelques plans à former.et non seulement il faut qu'il y ait problème à résoudre, mais il faut que le problème surgisse du développement des intérêts vivants et actuels du sujet, ici de l'élève ». Que si l'enfant est occupé à résoudre ses propres problèmes, mais que sont ces problèmes propres ceux qui naissent de ses propres besoins ? 2. l'école active ou l'école nouvelle : Ce sont des écoles ou on emploie tout simplement de nouvelles méthodes, c'est-à-dire des méthodes actives. Ces méthodes englobent l'individualisation de l'enseignement, travail en groupe, utilisation des centres d'intérêt, usage de moyens audio-visuels. Les méthodes actives impliquent en fait une activité dans l'acte même par lequel on apprend certaines connaissances en les découvrant. Il faut bien prendre garde de retomber malgré le dogmatisme et même sans s'en apercevoir d'imposer l'autorité de ses opinions à ses élèves. Il faut amener l'enfant à juger, à observer, à raisonner lui-même. Il faut constamment lui assigner un rôle actif: le faire travailler affectivement : collaboration à la préparation des leçons, récolte des matériaux et des documents, fabrication d'objets de démonstration donc enseignement par 40

La psychopéé dagogié 2009/2010 l'action même et toujours à partir des choses, des réalités concrètes. Les instructions de 1945 qui ont gardé toutes ces recommandations ont plus précisément centré l'enseignement sur l'étude du milieu local et des choses qui entourent l'enfant. 3. Model de leçon active : Sans rien changer à la pratique par leçon successives et alternance des différentes matières, on peut s imposer toujours de rechercher une motivation «nous avons vu la dernière fois... nous allons voir aujourd'hui ... », la façon d'amorcer la leçon doit être étudiée avec le grand soin par une réflexion sur les préoccupations connues des enfants à partir desquelles on pourrait travailler :   

par l'observation des élèves par des exercices appropries tel que rédaction libre.... par des enquêtes à la maison, au village...

Cela demande au maître du temps et des efforts, mais beaucoup de ces préparations seront polyvalents : elles serviront à amorcer de nombreux exercices ultérieurs. Nous distinguons : l'école Decroly - ferrière - l'école Coussinet, Freinet, Mme Montessori, Rousseau, Pestalozzi, Montaigne et méthodes intuitives, l'observation. 3. difficultés des méthodes actives : Le maniement des méthodes actives est assurément plus délicat que celui des méthodes traditionnelles. Observer l'enfant, donner libre cours à son activité ne suffit pas, mais on peut bien être tenté de ne guère aller plus loin ; par pur scrupule d'intervenir par crainte du dogmatisme, par peur d'ennuyer aussi bien par une tendance plus ou moins consciente à la facilité. L'école devient alors au sens rigoureux du terme « l'école buissonnière ». Aussi en voulant suivre les pédagogues modernes, certains maîtres ne portent plus leur attention que sur la manière d'enseigner. On suscite l'activité, on met l'enfant sans préparation au contact de la vie toute brute ou il patauge et s'embourbe et d'où il ne retient que les détails insignifiants. La pédagogie nouvelle s'appuierait sur la psychologie scientifique de l'enfant.

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La psychopéé dagogié 2009/2010 En conclusion générale, la pédagogie traditionnelle était fondée sur le principe d'autorité. Au contraire, les méthodes nouvelles conseillent des attitudes plus flexibles, plus souple, plus démocratiques.

Module 3 : Analyse de l'enseignement et ses systèmes : 1. Définition : L'analyse de l'enseignement est une étude pour analyser un phénomène concret de la réalité scolaire, spécialement de la classe au moment ou l'enseignement se donne ou se déroule. Cette étude est au départ l'analyse du comportement observé chez les autres (enseignant et élève) dans le contexte d'une institution d'une classe et d'un cours précis). 2. le système pour l'analyse de l'enseignement et ses caractéristiques : 1 - définition : Un système pour l'analyse de l'enseignement est un instrument qui permet d'observer, de nommer, de décrire, de classifier, de quantifier et éventuellement d'interpréter divers phénomènes observés en classe.

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La psychopéé dagogié 2009/2010 2- Caractéristiques : Les nombreux systèmes pour l'analyse de renseignement possèdent quatre caractéristiques majeures : 1 - un ensemble de catégories 2- dans lequel s'incarne d'une façon particulière de voir la réalité de la classe 3- qui exige que les événements observés soient devises en unités d'analyse 4- qui sert à la classification méthodique de ses unités. 3. historique : Durant la première moitié du 20eme siècle des sommes considérables de temps et d' argent ont été consacrés aux états unis d'Amérique à la recherche sur l'efficacité de l'enseignement, cette recherche a tenté à découvrir des liens significatifs entre, d une part, certaines caractéristiques des enseignements (traits de personnalité, attitude, aptitude intellectuelle, préparation professionnelle, âge, sexe, origine socio-économique ...) et d'autre part le succès dans l'enseignement; succès établi soit à partir de jugement évaluatif formulé par des personnes en autorité ; soit par la réussite des élèves aux examens ou par la mesure d'autre changements chez les élèves (sentiment ; sens de responsabilité ; intérêt pour la matière scolaire ; comportement scolaire ...) A la base de ces recherches se retrouvent le postulat défendable et plausible que ce qu'est l'enseignement ne peut manquer d'influencer ce que fait l'élève. Mais peut-on identifier d'une façon opérationnelle ce qu’est le bon enseignant ? Il faudrait reconnaître tout de suite depuis 1900 la plus grande partie des efforts pour découvrir le bon enseignant ont été vains et stériles : trois auteurs spécialistes en témoignent : Flandres ; Roberson et Joyce. 



« II n'y a pas de fin aux efforts pour définir ce qu'est le bon enseignant ; mais le résultat de ces efforts est pauvre » (Robert Bosch 1967; ; « nous ne savons pas comment définir ; ni assurer ni mesurer la compétence d'un enseignant » (Bruce Biddle 1964) ;

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La psychopéé dagogié 2009/2010 

« c'est un fait lamentable mais indéniable que notre effort pour découvrir le bon enseignant n'a tout simplement pas l'air d'avoir réussi presque toutes les croisades qui ont été entreprises en vue de la découverte de l'enseignement par excellence et de la méthode par excellence de l'enseignement ou même d'un meilleur enseignant et d'une meilleur méthode ont vu les croisés revenir les mains vides » (w. Jackson)

Si les recherche durant un 3eme siècle n'ont pas abouti à rien c'est parce qu'il y a une raison très importante : L'oubli presque total d'un groupe de variables qu'on peut facilement conserver en fonction des changements observés chez les élèves comme un groupe de variables indépendantes. A première vue ; il semble assez évident que toute recherche sur l'enseignement devrait comporter l'observation et 1 analyse de ce qui se passe en classe c'est-à-dire de l'enseignement même. Tous les chercheurs qui font de l'enseignement l'objet principal de leur recherche ont au moins une préoccupation en commun décrire l'enseignement tel qu'il et tel qu'on l'observe au cours des jours dans des classe réelles ou se débattent enseignant et élève avec les problèmes de pédagogie et de l'apprentissage. Il faut souligner que la recherche sur l'enseignement, tel qu'il est, nous fournit des prescriptions variées :       

études de comportement verbale  la plupart des chercheurs. Etudes de comportement non verbale  minorité des chercheurs Etudes des dimensions affectives  certains chercheurs Etudes des dimensions cognitive  certains chercheurs Etudes des dimensions sociales —>certains chercheurs Etudes de l'enseignant d'une matière en particulier  certains chercheurs Etudes de l'enseignant de plusieurs matières  certains chercheurs

En bref, l'étude de l'enseignement peut certes profiter de nouvelles intuitions créatrices. Elle demeurera vraisemblance durant les années qui viennent un lieu privilégie pour la recherche en éducation.

L'analyse de l'enseignement par A. Flanders : 44

La psychopéé dagogié 2009/2010 Les fondements théoriques du système de Flanders : la liberté de l'élève et les interventions de l'enseignant susceptibles de restreindre ou d'augmenter cette liberté : tel est l'objet principal des recherches de Flanders. Ses recherches s'appuyant sur les fondements suivants : 1) une constatation et un postulat : il constate que les enseignants jouissent en classe d'une autorité considérable. 2) une conception de l'influence de l'enseignant ; de la soumission : Définitions : celle de flexibilité de l'enseignant de la soumission, de la dépendance des élèves, de la clarté et de la l'ambiguïté des objectifs. Flanders postule que le comportement verbale est une image fidèle et valide du comportement total en conséquence ; il limitera ses études au comportement verbal des enseignants et des élèves.  l'influence directe et indirecte : S'inspirant étroitement des recherches sur le climat de la classe faite par Anderson et ses associés Lippit White...etc. (voir dynamique des groupes /voir tableau de Flanders). Flanders pose le principe que l'enseignant peut exercer en classe deux grands types d'influences :  

Une influence dominatrice ; autoritaire Ou une influence intégratrice, démocratique.

- L'influence autoritaire que Flanders appellera directe limite la liberté d'action voire même loi liberté de pensée de l'élève. Elle maintient ou accentue l'état de dépendance dans lequel se trouve presque inévitablement l'élève devant la figure d'autorité que représente l'enseignant. - L'influence démocratique ou intégratrice que Flanders nommera l'influence indirecte ; elle augmente la liberté d'action et de pensée de l'élève, elle tend à le libérer. De son état de dépendance. Elle s'efforce d'amener l'élève à découvrir et à comprendre les raisons des actes qu’on invite à réaliser. Elle vise à développer des être autonomes, réfléchis et responsables, centrés avant tout sur les problèmes à résoudre.  Trois hypothèses :

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La psychopéé dagogié 2009/2010 En fonction des gains d'apprentissage des élèves ; Flanders utilise les concepts de clarté / ambiguïté des buts poursuivis et d'influence directe et indirecte pour formuler trois hypothèses que les résultats de sa recherche aux Etats-Unis et en Nouvelle Zélande tendent à confirmer sont les suivantes : Influence indirecte de l'enseignant favorise l'apprentissage quand les élèves ont une perception confuse et ambiguë du but à atteindre. L'influence directe de l'enseignant favorise l'apprentissage quand les élèves ont une perception ambiguë du but à atteindre. l'influence directe de l'enseignement fait obstacle à l'apprentissage quand les élèves ont une perception ambiguë du but à atteindre. Ces hypothèses découlent de la conception qu'a Flanders de la relation professeur /l'élève.  vue d'ensemble du système : Conçu pour l'observation et l'analyse des situations où le professeur et les élèves discutent ou dialoguent ; le système comprend dix catégories dans desquelles sont classées toutes les paroles de l'enseignant et des élèves (tableaux 1 donne une vue d'ensemble du système ; on y trouve les noms et les définitions des catégories ainsi que le numéro de chacune d'entre elles). Selon Flanders sept catégories suffisent pour classer toutes les interactions verbales de l'enseignant donc pour définir opérationnellement l'influence directe et l’influence indirecte. La grille de Flanders Cette grille, décrite par Postic (1981, p. 75) ainsi que par de Ketele (1987) permet de relever les enchaînements d'interactions verbales enseignant-élèves. Il s'agit de relever, toutes les n secondes (p. ex. 3 ou 5 s) le type d'interactions verbales en cours dans la classe. L'observateur relèvera donc, toutes les 3 (ou 5) secondes, le numéro de l'interaction appropriée. On répétera donc le numéro de cette dernière si aucun changement de catégorie n'apparaît au bout de 3 secondes ; en revanche, si des interactions différentes surviennent dans une durée de 3 s, elles seront codées.

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Tableau -- Catégories de Flanders Influence 1. Accepte ou clarifie les sentiments des élèves : le indirecte professeur accepte les sentiments soit positifs, soit négatifs des élèves, sans aucune réprobation. Y sont inclus les prédictions et les souvenirs de sentiments. 2. Fait des éloges ou encourage : il félicite l'élève ou l'encourage dans son activité. Il plaisante pour détendre le climat de la classe, mais jamais aux dépens d'un élève. 3. Accepte ou utilise les idées des élèves : Il clarifie, développe les idées exprimées par les élèves. Si le professeur ne reprend l'idée d'un élève que pour l'amener vers la sienne, il s'agit de la catégorie 5. 4. Pose des questions : Il pose une question à propos du contenu ou de la méthode avec l'intention qu'un élève réponde. 5. Fait un exposé ex cathedra : Il donne des faits, des 47

La psychopéé dagogié 2009/2010

Discours de l'enseignant

Discours de l'élève

Silence

opinions sur le contenu et les méthodes, exprime ses propres idées. 6. Donne des directives : Des ordres que l'élève doit suivre. 7. Critique ou en appelle à son autorité : Influence énoncés qui visent à changer un comportement de directe l'élève d'inacceptable qu'il est à acceptable, faire des remontrances, dire pourquoi l'enseignant fait ce qu'il fait, affirmer son autorité, sanctionner. 8. Répond aux questions : et aux sollicitations du professeur. 9. Prend spontanément la parole : intervient sans avoir été sollicité par le professeur. 10. Silence, confusion : Périodes de pause, de silence ou moment de confusion pendant lesquels on ne peut déterminer qui parle.

Flanders part de l'idée que les comportements verbaux de l'enseignant de type " influence directe " (6 et 7) renforcent la domination que ce dernier peut avoir sur les élèves. En revanche, les 5 premiers items développeraient chez les élèves une attitude démocratique. Comme l'indique Flanders (1976), il est toujours possible, selon les besoins de l'observation, de raffiner des catégories [1. Ainsi, la catégorie 3, assez floue, peut être segmentée en :] 3-1 : Simple répétition, pour montrer que les idées de l'élève ont été entendues. 3-2 : Réagit aux idées spécifiques de l'élève, mais seulement en fonction de la perception qu'il s'en fait. 3-3 : Réagit aux idées spécifiques de l'élève, mais cette réaction incorpore les perceptions d'un ou plusieurs élèves. 3-4 : Stimule la réaction aux idées d'un élève en posant des questions afin de faire réagir les autres élèves. Le codage des communications : 48

La psychopéé dagogié 2009/2010 Quiconque veut pour observer l'enseignement ; employait le système de Flanders doit ; en plus d'en connaître les catégories se plier aux règles qui en régissent l'utilisation. Flanders propose la procédure générale suivante pour le codage des communications : l’observateur s’assoit en classe là où il peut le mieux entendre et voir les participants, à la fon de chaque période de trois seconde il décide laquelle des dix catégories convient le mieux pour caractériser les communications. Il écrit le chiffre qui identifie cette catégorie tout en évaluant ce qui se dit durant la période de trois secondes (il fait ainsi de vingt cinq observation par minute, il décrit chacune des périodes d’activité ex : langue. Cette description porte sur la nature des activités mais aussi sur tout autre fait qui semble utile pour l’ensemble des événements observés. L’utilisation de l’analyse de l’interaction en recherche et pour le perfectionnement ou la formation des enseignants. Flanders pouvait affirmer que le système pour l’analyse de l’interaction était utilisé en recherche et dans les programmes de perfectionnements des professeurs en exercice.

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« Méchants garnements » : Caricature allemande de 1849 montrant un maître d'école faisant subir à ses élèves diverses formes de châtiments corporels

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