Caballero. Neuroeducación En El Curriculo

María Caballero

Neuroeducación en el currículo Enseñar en el aula inclusiva

Siembra buenas ideas en los niños, aunque no las entiendan... Los años se encargarán de descifrarlas para su comprensión y hacerlas renacer en su corazón. MARÍA MONTESSORI

A Migue, por hacerme creer que si hay una puerta podría encontrarla, pero que si no la hay, puedo hacerla. A mis compañeros Rafael Marín Gómez, Ana Molina Extremera y Francisco Pareja López, por compartir su magnífico trabajo dentro del aula.

Índice Introducción 1. La metodología como motor del cambio 1.1. La importancia de infusionar la neurociencia en el currículo I. Neuroeducación + Práctica docente 1.2. Neuroeducación + Práctica docente = Cambio metodológico I. Un doble marco conceptual: Neuroeducación + Instrucción diferenciada II. Currículo explícito/currículo oculto III. Metodología-método-herramientas IV. Lo que puedes encontrar en el libro Referencias bibliográficas 2. Orientando hacia las necesidades individuales Introducción 2.1. La escuela inclusiva y la atención a la diversidad I. Clasificación de las necesidades de aprendizaje II. Necesidades educativas de mayor prevalencia en el aula 2.2. Dislexia I. Dislexia y cerebro II. Efectos de la dislexia III. La importancia de la evaluación correcta IV. Trastornos asociados a la dislexia V. ¿Qué puede hacer el profesor en el aula? 2.3. TDAH: trastorno por déficit de atención con hiperactividad I. Cerebro y TDAH II. Subtipos III. TDAH e inteligencia

IV. ¿Qué puede hacer el profesor en el aula? 2.4. Inteligencia límite I. El caso de Cristina II. ¿Qué es la inteligencia límite? III. Inteligencia límite y cerebro IV. Características comunes a las personas con inteligencia límite V. ¿Qué puede hacer el profesor en el aula? 2.5. TEA: trastorno del espectro autista I. El espectro autista II. Síndrome de Asperger III. Asperger y cerebro IV. Vamos a ponernos en su piel V. ¿Qué puede hacer el profesor en el aula? 2.6. Estrategias de actuación generales I. Estrategias básicas II. Estrategias de mejora de la autoestima III. Aprendizaje multisensorial 2.7. Altas capacidades I. La superdotación: propuesta de los tres anillos de Renzulli II. Cerebro, inteligencia y altas capacidades III. Mitos en relación con la superdotación IV. Niños con altas capacidades V. Cómo atenderlos VI. Ajustes del currículo VII. Adaptaciones al modo de enseñar y principios básicos que seguir VIII. El modelo de enriquecimiento para toda la escuela (SEM) de Renzulli IX. El perfil individual X. Naturaleza-genética-epigenética Referencias bibliográficas 3. Modelo metodológico holístico basado en el cerebro 3.1. Modelo global integrado en el currículo I. ¿Por qué un modelo holístico?

3.2. Trabajo por niveles + Trabajo cooperativo I. Diversidad en el aula II. Enseñanza multinivel III. Gradación de los procesos cognitivos IV. Alineación de la clase: desde el perfil individual hasta la evaluación V. Trabajo cooperativo + Trabajo por niveles VI. ¿Qué puede hacer el profesor en el aula? 3.3. Habilidades cognitivas I. Dirigir el potencial de forma deliberada II. Herramientas para enseñar a pensar III. Funciones ejecutivas 3.4. Las claves del modelo metodológico Referencias bibliográficas 4. El método de enseñanza 4.1. Método: ¿por qué, qué, cómo, cuándo...? I. Técnicas de estudio / Método de enseñanza II. ¿Dónde empieza realmente el aprendizaje en el aula? III. Enseñar: descubrir los atajos de la mente IV. Enseñar: qué y cómo V. Andamiaje: desde la intervención guiada hasta la autonomía 4.2. Método: fases y estrategias I. Enseñar para facilitar la comprensión II. Enseñar para facilitar el recuerdo III. Evaluación: inicial, formativa y sumativa IV. Evaluación y cerebro 4.3. El método 2 × N en una imagen Referencias bibliográficas 5. Unidad didáctica. El universo y el planeta Tierra. Biología 5.1. El universo y el planeta Tierra en una imagen 5.2. Marco teórico I. Justificación II. Competencias

III. Objetivos IV. Metodología V. Programación: objetivos/indicadores/competencias/evaluación VI. Temporalización 5.3. Transposición didáctica I. El universo. Detectar el punto de partida. Motivar II. Origen y componentes del universo. Trabajo por niveles III. El sistema solar. Enseñar a pensar IV. El planeta Tierra y sus características. Trabajo cooperativo V. El planeta Tierra y sus características. Presentación del trabajo VI. La Luna y sus movimientos. Aprendizaje para la vida VII. Repaso. Repasar para recordar VIII. Evaluación-retroalimentación. El error como parte del aprendizaje 6. Unidad didáctica. El mercado y los tipos de mercados. Economía 6.1. El mercado y los tipos de mercado en una imagen 6.2. Marco teórico I. Justificación II. Objetivos III. Competencias IV. Contenidos V. Criterios de evaluación y estándares de aprendizaje VI. Tarea VII. Cronograma de sesiones 6.3. Transposición didáctica I. Oferta y demanda. Detectar conocimientos previos. Motivación II. Funcionamiento del mercado. Trabajo por niveles III. Elasticidades. Trabajo por niveles IV. Tipos de mercados. Clase invertida V. Distintos tipos de mercados. Trabajo cooperativo VI. Efectos del monopolio. El método del caso VII. Concesiones administrativas. Aprendizaje para la vida VIII. Mercados andaluces. Trabajo cooperativo

IX. Repaso. Metacognición X. Proyecto. Trabajo ABP XI-XII. Evaluación y exposición de la tarea 6.4. Evaluación de la unidad didáctica 6.5. Nota final: enfoques y herramientas Anexo Créditos

Introducción Conocer el funcionamiento del cerebro al aprender es necesario, pero ser capaces de adaptarlo a cada persona dentro del currículo es imprescindible. De hecho, la ciencia puede ayudarnos a ponernos en el papel de nuestros alumnos para conseguir el justo equilibrio entre enseñanza y aprendizaje. Para lograrlo, no basta con conocer las bases neurales que lo sustentan ni con idear proyectos emocionantes ajenos al currículo, sino que, además, hemos de hacerlo infusionando este saber en nuestro día a día dentro de las materias del currículo, para garantizar que el niño pueda y quiera aprender. Porque no podemos olvidar que el fin último de la educación debe ser generar aprendizaje para la vida, potenciando el conocimiento en todos los sentidos, también el emocional, y, además, enseñar matemáticas, inglés... o lengua, y es ahí donde precisamente fallan nuestros alumnos. Sin embargo, tal como dice Blakemore, «sabemos un poco de lo que pasa en el cerebro cuando aprendemos, pero casi nada sobre lo que pasa en el cerebro cuando enseñamos». Por ello, planteamos un modelo de enseñanza que, partiendo de los nuevos avances de la ciencia, en concreto la neurociencia, nos ayude a los educadores a definir el perfil de cada estudiante (estadio evolutivo, desarrollo neuropsicológico, tipo de inteligencia o estilo de aprendizaje, entre otros). A partir de ahí, debemos ser capaces de aplicar unas estrategias específicas adaptadas a sus necesidades individuales, gestionando de forma correcta tanto el currículo de cada materia como el currículo oculto (motivación, uso apropiado del refuerzo...). El modelo metodológico holístico basado en el cerebro nace de la necesidad de incluir el conocimiento que nos aporta la neurociencia en una

metodología global que nos permita trabajar simultáneamente con todos nuestros alumnos como base de cualquier tarea o proyecto. Por eso, desarrollar unas habilidades socioemocionales que permitan a nuestros alumnos gestionar de forma eficaz sus vidas es imprescindible. Sin embargo, no podemos olvidar que en los colegios se trabajan una serie de contenidos curriculares, que se sustentan en el avance progresivo del saber de un determinado campo distribuido a lo largo de toda la educación. Y hemos de hacerlo generando habilidades para la vida y asentando las bases sobre las que puedan sustentarse aprendizajes futuros, ya que el conocimiento necesario para asumir con éxito los retos, tanto personales como académicos, no puede improvisarse si no se ha ido desarrollando poco a poco y de forma progresiva, y eso implica hábitos, disciplina y esfuerzo. El problema se deriva de la dificultad de atender dentro de una misma aula al que quiere aprender y al que no, al que puede hacerlo y al que no, y además al alumno que, por sus altas capacidades, requiere una atención especial para mejorar o al que tiene alguna necesidad específica. La solución está en infusionar los conocimientos que nos aporta la neurociencia en nuestro día a día dentro de la materia que enseñemos, adaptando nuestra forma de enseñar para que todos puedan aprender a su propio ritmo en la misma aula. Todo ello sin olvidar que las emociones deberían estar en la educación como la sal en la comida, siempre presentes pero sin que se noten, y ayudarnos a transmitir conocimientos en un ambiente seguro, en el que el niño se sienta motivado para querer aprender e intentar superar los obstáculos que se encuentre en el camino.

1 La metodología como motor del cambio El conocimiento que nos aporta la neurociencia quedaría incompleto sin un modelo global que garantice una atención individual dentro del aula inclusiva.

1.1. La importancia de infusionar la neurociencia en el currículo.

1.2. Neuroeducación + Práctica docente = Cambio metodológico.

1.1. La importancia de infusionar la neurociencia en el currículo Ser MAESTRO, con mayúsculas, implica conseguir que 30 niños dispuestos a jugar te escuchen y además que aprendan. Si bien es verdad que no todos van a ser científicos, ni ingenieros, ni investigadores, entre ellos están los cerebros más dotados, que quién sabe si descubrirán algún día la solución para el alzhéimer o el cáncer. En esa misma aula también estarán los futuros carpinteros o albañiles, que serán grandes profesionales en sus campos. Y no podemos olvidar a aquellos a los que estudiar no les interesa lo más mínimo, porque nuestras aulas son reflejo de nuestra sociedad. Sin embargo, la belleza de la diversidad reside precisamente en las diferencias; y eso implica que todos tienen derecho a aprender y a ser atendidos en sus necesidades. El problema es que hay algo que no estamos haciendo bien para atender a esta nueva realidad, ya que los estudios comparativos que evalúan nuestro sistema educativo en base a los conocimientos adquiridos por nuestros alumnos son alarmantes. PISA (Programme for International Student Assessment), que hace periódicamente un estudio internacional comparativo del rendimiento de más de medio millón de estudiantes de 15 años, nos ofrece algunos datos sobre los que reflexionar. El último informe señala que «uno de los problemas más graves que se observan en el sistema educativo español es el extraordinario porcentaje de alumnos repetidores: casi uno de cada tres estudiantes de 15 años en España (31 %) está repitiendo por primera o segunda vez alguno de los cursos de ESO», y la situación es especialmente alarmante en Extremadura, Canarias y Andalucía. Pero nuestros mejores alumnos tampoco salen bien parados. En España tenemos un 5 % de alumnos con alto rendimiento, mientras que los países que se sitúan a la cabeza tienen entre el 14 % y el 25 % de sus alumnos en los niveles más altos. Es decir, entre 2 y 3

veces más que en nuestras mejores comunidades. También sabemos que esos resultados no se deben a que no hagan los deberes o a que estudien poco tiempo; de hecho, el 16 % de los estudiantes declaró haber estudiado más de 60 horas dentro y fuera de clase (la media de los países de la OCDE es del 13 %). Además, el 57 % dijo que asistía a clases particulares de ciencias, y el 71 %, a clases de matemáticas. Pero no solo de conocimientos se nutre el estudiante. Por eso, ese mismo estudio se planteó comprobar el estado emocional, analizando variables como el índice de satisfacción global con la vida, el nivel de pertenencia, la integración en el centro escolar, el apoyo de los padres o el acoso en el centro escolar. Y los resultados son absolutamente sorprendentes: el índice global de felicidad de los alumnos españoles los sitúa entre los más felices, ya que consiguen mayores puntuaciones en casi todas las variables con respecto a sus iguales europeos. Todo esto plantea una reflexión sobre la realidad de nuestras aulas porque, al igual que en la sociedad, se han producido grandes cambios que hacen que nuestros alumnos tengan ahora nuevas necesidades. De entre ellas cabe destacar especialmente el tremendo impacto del uso de las tecnologías en el aprendizaje, o la facilidad de acceso a casi cualquier cosa online. La cuestión es que probablemente nunca antes había sido tan difícil ser profesor. Sin embargo, la ciencia puede darnos algunas claves para adaptarnos a esta nueva situación, ayudándonos a incorporar el conocimiento que nos aporta la neurociencia a una pedagogía y didáctica que nos permitan enseñar y aprender con todo nuestro potencial a lo largo de las diferentes etapas del desarrollo y, sobre todo, hacerlo desde la experiencia directa en clase. I. Neuroeducación + Práctica docente Para tender un puente de unión entre ciencia y docencia, aunque los nuevos avances científicos pueden ayudarnos, la aplicación práctica no puede basarse solo en la teoría, porque desde la investigación científica hasta la realidad del aula hay un gran trecho, siendo finalmente el profesor el que debe integrar en el aula el conocimiento que nos aporta la ciencia sobre la

herramienta que usamos para aprender: el cerebro. Para conseguirlo, el profesor debe tener un conocimiento básico sobre su funcionamiento que incluya desde las características evolutivas de la etapa en la que enseñamos hasta las necesidades específicas de cada persona, y que tenga en cuenta que todos somos diferentes y, en consecuencia, nuestra forma de aprender también lo es (Caballero, 2017). De la misma manera, es imprescindible que el profesor conozca las características de aquellos alumnos con necesidades educativas especiales para atender la neurodiversidad en el aula. Porque no es lo mismo un niño con un trastorno por déficit de atención e hiperactividad, que un niño con síndrome de Asperger, dislexia o con altas capacidades, ni tampoco el cerebro de un niño que acaba de llegar de otro país y no sabe nuestro idioma o el de un niño que ha sido estimulado desde pequeño. Además, el maestro actual debe ser capaz de controlar los mecanismos atencionales y motivacionales, porque enseñar y aprender empieza por atender; sin embargo, para lograrlo no solo hay que querer, sino también saber cómo hacerlo. Por otra parte, debemos tener en cuenta el cambio desde el concepto tradicional de inteligencia, entendida como algo estanco e inamovible, hasta los nuevos modelos que la definen como diferentes tipos de inteligencias que pueden ser modificadas. También debemos prestar especial atención al desarrollo de las funciones ejecutivas, sin olvidarnos de los aspectos inconscientes del aprendizaje. Todo ello nos va a permitir desarrollar a la persona en todas sus facetas, adaptándonos a su perfil individual. Pero nada de esto estaría completo si solo nos basamos en la atención individual, porque el ser humano es social por naturaleza, y es en la sociedad donde se realiza plenamente. De hecho, las nuevas necesidades de la realidad actual recomiendan incluir el trabajo en grupo como herramienta fundamental en el aula. Sin embargo, todo este conocimiento que aporta la neurociencia quedaría incompleto sin un cambio metodológico por parte del profesor que garantice una atención individual dentro del aula inclusiva al enseñar matemáticas, lengua, inglés o cualquier otra materia del currículo.

1.2. Neuroeducación + Práctica docente = Cambio metodológico La educación actual está en un momento de cambio en el que cada teoría, cada escuela y cada profesor apuestan por un método diferente. De hecho, son muchas las escuelas que se han especializado en el método Montessori o se han convertido en referente del buen uso de las inteligencias múltiples. Otras lo hacen incluyendo el trabajo cooperativo o el trabajo por proyectos. Mientras tanto, las hay que apuestan por los huertos escolares como medida de cohesión social, por el trabajo con robótica o haciendo un periódico escolar y, otras veces, dependiendo del momento, incluimos la gamificación o el aprendizaje invertido, entre un largo etcétera. La realidad es que muchos de ellos funcionan perfectamente y son grandes ejemplos de buenas prácticas educativas. Sin embargo, en nuestro caso, creemos que la escuela necesita un cambio metodológico más profundo, basado en la unión de neurociencia y práctica docente, que nos permita mantener una línea común independientemente del trabajo que estemos llevando a cabo.

Figura 1.1.—Cambio metodológico. I. Un doble marco conceptual: Neuroeducación + Instrucción

diferenciada Partimos de un doble marco conceptual que nos permite sumar las aportaciones de la ciencia a la instrucción en el aula ordinaria. De un lado, la neurociencia nos da la solidez necesaria, que aporta la investigación científica sobre el conocimiento del cerebro, como base para justificar la intervención educativa. De otro, nos basamos en las aportaciones de Carol Tomlinson (2000, 2001, 2005, 2010, 2015) sobre la instrucción diferenciada. La instrucción diferenciada es una manera de enseñar adaptada para que coincida con los estilos de aprendizaje de los estudiantes porque, si bien es verdad que todos pueden tener exactamente la misma meta, para que todos puedan alcanzarla la enseñanza debe adecuarse a su forma de aprender. Tomlinson parte de la idea de que en cualquier clase hay estudiantes con diferentes estilos de aprendizaje. De hecho, algunos aprenden mejor cuando leen y escriben, otros viendo un vídeo u oyendo una grabación, mientras que otros aprenden más y mejor realizando actividades. Este enfoque tiene como objetivo dar una respuesta a la diversidad de los alumnos. Diversidad no solo en relación con los estilos de aprendizaje, sino también en lo referente a los aspectos culturales, cognitivos y emocionales, así como a la madurez y el interés, Y que tenga en cuenta, además, que cambia no solo de un niño a otro, sino también en un mismo alumno a lo largo del tiempo y con respecto a los contenidos a aprender. La instrucción diferenciada es proactiva, más cualitativa que cuantitativa, está centrada en el alumno y nos ayuda a definir qué, cómo se enseña y cómo se evalúa lo aprendido. Veamos con más detalle qué implica esta forma de instrucción. — Proactiva: El maestro entiende que los alumnos tienen diferentes necesidades. En consecuencia, de manera proactiva, planea una variedad de formas de aprender y de expresar lo aprendido, si bien es necesario que además defina una serie de detalles de manera individual. — Es más cualitativa que cuantitativa: Ajustar solo la cantidad de trabajo que ha de realizar el alumno va a

ser normalmente menos efectivo que ajustar la naturaleza de la tarea, a fin de que responda a las necesidades de cada persona. — Está centrada en el alumno: Los estudiantes aprenden mejor cuando las experiencias de aprendizaje los involucran, son relevantes e interesantes. Sin embargo, debido a las diferencias individuales, no todos los alumnos encontrarán los caminos igual de interesantes, relevantes y atractivos. Más aún, la enseñanza diferenciada implica que los nuevos aprendizajes estén construidos sobre aprendizajes previos que no todos los alumnos poseen en el mismo grado. — Provee diversos acercamientos a: • El contenido: qué aprenden los estudiantes. • El proceso: cómo le encuentran sentido a la información. • El producto: cómo demuestran que han aprendido. II. Currículo explícito/currículo oculto Para guiar todo el proceso de enseñanza-aprendizaje, tenemos tanto el currículo explícito como el oculto.

Figura 1.2.—Currículo explícito/oculto. El currículo oculto influye en la manera de abordar el currículo explícito al determinar tanto los procesos de enseñanza como los de aprendizaje. Por eso, tal como vemos en la imagen, se sitúa en la esfera más global. El currículo explícito se define como un documento que planifica el aprendizaje, lo que supone más que una declaración de pretensiones, e incluye desde el diseño de elementos hasta las relaciones que intervienen de forma prescriptiva en la práctica escolar. También incluye el trabajo anterior de planificación de acuerdo con los pasos siguientes: el diagnóstico de necesidades, la formulación de objetivos, la selección y organización del contenido, la selección y organización de actividades de aprendizaje, la determinación de lo que se va a evaluar y los medios para hacerlo (Fernández, 2004). Con respecto al currículo oculto, Torres Santomé (1991) señala que hace referencia a todos aquellos conocimientos, destrezas, actitudes y valores que se adquieren mediante la participación en los procesos de enseñanza y aprendizaje y, en general, en todas las interacciones que suceden día a día en las aulas y centros de enseñanza. Estas adquisiciones, sin embargo, nunca llegan a explicitarse como metas educativas a lograr de manera intencionada. Sin embargo, la práctica educativa debería incluir de forma explícita ambos currículos, el oficial y el oculto, de forma que garantice la correcta formación de hábitos, valores y actitudes ante el aprendizaje.

Figura 1.3.—Currículo oculto. Las formas más convenientes de enseñarlo han de ser también conceptualizadas para poder así tener una perspectiva más centrada del currículo oculto (González, 2018). De hecho, tal como menciona Marina en su nuevo modelo de la inteligencia, haciendo referencia a los estudios del Instituto de Educación de la Universidad de Londres, son las destrezas no cognitivas, como la motivación, la perseverancia, el autocontrol, la metacognición, las relaciones sociales, la resiliencia y la capacidad de enfrentarse a los problemas, lo que determina un mejor rendimiento escolar en alumnos con los mismos resultados en test de inteligencia. Para conseguir un aprendizaje más eficaz, es indudable que la neurociencia nos da las claves para mejorar el conocimiento de los educadores sobre los perfiles de sus estudiantes (IIMM, estilos de aprendizaje...), ayudándonos a gestionar de forma apropiada tanto el currículo de cada materia como el currículo oculto (motivación, uso apropiado del refuerzo, diferenciación de las estrategias de enseñanza...), así como la organización de la clase y la evaluación del aprendizaje definido para cada persona.

Figura 1.4.—Diferenciación currículo oculto/explícito. III. Metodología-método-herramientas Numerosos estudios nos están dando las herramientas para mejorar la atención, la memoria, el pensamiento o las funciones ejecutivas, tan necesarias en el aprendizaje y en la vida. Además, nos ayudan a desarrollar la percepción, la inteligencia o la creatividad, es decir, nos dan claves para mejorar todos los procesos cognitivos, tanto los básicos como los superiores. Todas estas aportaciones se plasman en esas actividades, técnicas y acciones secuenciadas que nos permiten alcanzar el objetivo propuesto, es decir, el aprendizaje. Y lo hacemos a través del uso de herramientas, como por ejemplo los organizadores visuales, o de técnicas, como el puente, que nos ayudan a enseñar a pensar (Caballero, 2017). En ambos casos estamos haciendo referencia al método, es decir, a los pasos que debemos seguir para conseguir nuestro objetivo, así como a las herramientas o técnicas que podemos usar para lograrlo. Sin embargo, para conseguir llevar a cabo un cambio en el aula, no

podemos basarnos solo en acciones puntuales, sino que es necesario un cambio en la metodología del profesor que garantice la continuidad, independientemente del método o la técnica que estemos usando. En nuestro caso, planteamos la metodología holística basada en el cerebro, partiendo de la diferenciación del método, la metodología y las herramientas. 1. El método de enseñanza guía nuestra forma de enseñar, ayudándonos a decidir cómo, cuándo... y por qué se enseña para conseguir un aprendizaje eficaz, de la misma manera que un buen método de estudio nos ayuda a gestionar nuestra forma de aprender. 2. La metodología, por su parte, hace referencia al conjunto de prácticas que lleva a cabo el profesor en el aula para garantizar, en este caso, la atención dentro del aula inclusiva. 3. Las técnicas y herramientas nos ayudan a llevarlo a cabo.

Figura 1.5.—Método-metodología-herramientas. El método de enseñanza hace referencia a los mecanismos que usamos para transmitir la información y conseguir que sea captada, recordada y, finalmente, usada por el estudiante de forma práctica. Por último, nos ayuda a evaluar el aprendizaje que todo ello ha generado. El método va dirigido a un objetivo, e incluye las operaciones y acciones dirigidas al logro de este, tales como la planificación y sistematización adecuadas. En nuestro caso, parte de la idea de que, si bien cualquier profesor puede decir si sus alumnos tienen o no un buen método de estudio, como profesores también necesitamos un buen método de enseñanza que nos guíe para generar tanto una buena comprensión como un recuerdo apropiado, facilitando los elementos y los procesos necesarios. Las herramientas nos ayudan a conseguirlo y engloban las tecnológicas —TICS— (aplicaciones, soportes, etc.), las técnicas (de trabajo cooperativo, de visibilización del pensamiento, etc.), así como los instrumentos (organizadores visuales, vídeos...). Si bien en este trabajo no analizaremos ninguna de ellas, todas las herramientas pueden sernos de gran utilidad en un momento determinado. La metodología, por su parte, hace referencia al conjunto de prácticas que lleva a cabo el profesor en el aula y que se sustentan en un modelo metodológico. Según Kaplan, la metodología es el estudio, descripción, explicación y justificación de los métodos, y no los métodos en sí mismos. En nuestro caso usaremos el modelo metodológico holístico basado en el cerebro (Caballero, 2017), ya que plantea el cambio de metodología del profesor como punto de partida. IV. Lo que puedes encontrar en el libro El libro está dividido en cuatro partes. 1. Atención a las necesidades educativas especiales (NEE). Para dar un sentido real al aula inclusiva, planteamos en primer lugar un acercamiento a las NEE de mayor prevalencia en el aula.

2. Modelo metodológico holístico basado en el cerebro. Por cuestiones de una mayor claridad expositiva, planteamos una división en cinco bloques. Sin embargo, hemos de tener en cuenta que todos los elementos siempre interaccionan, tanto al enseñar como al aprender. — — — — —

Trabajo por niveles. Enseñar a pensar. Trabajo colaborativo. Aprendizaje para la vida. Desarrollo global de la persona.

3. Método 2.N. Presenta una triple división: — Enseñar para comprender. — Enseñar para recordar. — Evaluar. 4. Unidades didácticas integradas. En último lugar, presentamos dos unidades didácticas integradas, que se han llevado a cabo en el aula siguiendo este modelo, y que obtuvieron una muy alta valoración en el procedimiento selectivo para el ingreso en los Cuerpos de Profesores de Enseñanza Secundaria de la Junta de Andalucía en la convocatoria de 2018. — El Universo y el planeta Tierra. Biología, 1.o ESO. — El funcionamiento del mercado. Tipos de mercados. Economía, 1.º de bachillerato.

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2 Orientando hacia las necesidades individuales No se trata de tener derecho a ser iguales, sino de tener igual derecho a ser diferentes.

2.1. 2.2. 2.3. 2.4. 2.5. 2.6. 2.7.

La escuela inclusiva y la atención a la diversidad. Dislexia. TDAH: trastorno por déficit de atención con hiperactividad. Inteligencia límite. TEA: trastorno del espectro autista. Estrategias de actuación generales. Altas capacidades.

Introducción Imaginemos por un momento que nos obligan a jugar un partido de la NBA, con magníficos jugadores que miden más de dos metros y que dedican su vida a entrenar. El resultado sería que no veríamos la pelota y probablemente después de un rato decidiéramos abandonar la pista y empezar a jugar con alguien de nuestro nivel. Aunque este ejemplo pueda ser algo exagerado, puede servirnos para ponernos en el papel de los alumnos con dificultades de aprendizaje, que juegan en un campo, en la mayoría de las ocasiones, muy injusto para ellos. Y es que ni todos somos iguales ni todos tenemos ni las mismas habilidades ni la misma capacidad. Sin embargo, todos podemos aprender si somos capaces de adaptar nuestra metodología a las necesidades de cada persona, ya que hay veces en que la memoria a corto plazo es limitada, como en el caso de la inteligencia límite; otros niños enfocan su atención en elementos irrelevantes y olvidan hacer las tareas porque no saben planificarse, como los asperger; algunos niños no captan la idea de un texto que leen, porque son disléxicos, pero también hay otros que suspenden a pesar de tener altas capacidades. En todos esos casos siempre se puede hacer algo y conseguir buenos resultados asumiendo que, igual que la mayoría de nosotros probablemente nunca juguemos en la NBA, sí podemos disfrutar del baloncesto y jugar cada vez mejor. Con nuestros alumnos pasa igual, y todos pueden hacerlo si partimos de sus fortalezas y adaptamos nuestros métodos a sus necesidades. Pero la realidad es que no podemos enseñar lo mismo, ni de la misma manera, a todos nuestros alumnos, ni en todas las edades. Sin embargo, todos nuestros alumnos pueden aprender lo mismo en todas las edades, pero no de la misma manera ni con la misma profundidad. Esto que puede parecer un trabalenguas refleja la tremenda dificultad que implica ser profesor. Además, debemos recordar que en nuestro país los alumnos con necesidades educativas especiales están incluidos en el aula normalizada con

la intención de que desarrollen mejor sus capacidades físicas e intelectuales y sus habilidades sociales, favoreciendo la integración social, la igualdad de oportunidades, así como una mayor aceptación de este colectivo por parte de la sociedad. Esta situación, que, en términos generales, aporta muchas más ventajas que inconvenientes, no podemos negar que tiene una tremenda repercusión en nuestra labor docente porque implica la necesaria atención en una misma aula de todo tipo de alumnado, desde los que tienen alguna discapacidad hasta los que tienen algún rasgo de autismo o asperger pasando, por supuesto, por alumnos hiperactivos, con problemas de comportamiento, disléxicos o de altas capacidades. Además, también debemos atender a alumnos de diferentes nacionalidades y tener en cuenta su cultura, costumbres e ideas, y debemos hacerlo prestando atención a los estilos de aprendizaje, porque no todos aprenden igual. A todo esto hay que sumar los aspectos físicos, neurológicos y psicológicos, porque el desarrollo del cerebro está en la base del aprendizaje. Partiendo de que esa es la realidad, y de que la mayor parte del tiempo es el profesor ordinario el que atiende a este tipo de alumnos en el mismo espacio físico y temporal que al resto, son numerosos autores los que se plantean la necesidad de proporcionar a los profesores una formación específica que les permita atender a los alumnos con alguna discapacidad o necesidad especial de forma más operativa y no meramente asistencial (Esteve, 2003). Y es que aún nos queda mucho por mejorar en este campo. La escuela inclusiva, de hecho, nos obliga a replantearnos las habilidades de todo el profesorado, tanto del experto en una determinada materia como del especialista en necesidades educativas especiales (NEE), para poder llevar a cabo un trabajo coordinado. En el primer caso, el profesor no solo debe dominar los conocimientos y habilidades de su materia, sino que se le exigen habilidades y estrategias tradicionalmente asociadas a psicólogos y pedagogos. La cuestión es que se espera del profesorado que estemos preparados para detectar, actuar y conseguir unos resultados óptimos de nuestra docencia. ¿Pero lo estamos? La realidad es que la formación del profesorado en el conocimiento de las NEE ha estado fuera del interés de las instituciones y limitado a los

especialistas: psicólogos, psicopedagogos y a la pedagogía terapéutica. Sin embargo, no basta solo con una disposición favorable por parte del profesor, sino que además es imprescindible una formación básica que le permita atender a las demandas específicas de estos alumnos, con necesidades educativas especiales, en el marco de la educación ordinaria. Todo ello sin olvidar que en ningún caso la idea es sustituir al especialista, sino que de la misma forma que el médico de cabecera no puede, ni debe, sustituir al cardiólogo o al dermatólogo, el profesor puede detectar y tratar aquellos problemas más leves, derivar al especialista en casos más complejos y realizar el seguimiento diario. El objetivo, por tanto, es proporcionarnos al profesorado unos conocimientos mínimos, siempre desde el punto de vista de la educación, sobre aquellas necesidades con mayor prevalencia en el aula, que nos permitan conseguir una mayor eficacia en nuestra labor como docentes y a la vez posibilitarnos una coordinación y un diálogo más fluido y efectivo con el especialista. Pero antes de avanzar, veamos qué dice la normativa sobre las dificultades de aprendizaje.

2.1. La escuela inclusiva y la atención a la diversidad Se considera alumnado con necesidades especiales de aprendizaje aquel que requiere determinados apoyos y atenciones educativas específicas para superar las dificultades que presenta en la adquisición de los objetivos previstos en el currículo escolar. Sin embargo, su clasificación ha variado y varía a lo largo del tiempo y del organismo que la lleve a cabo. En nuestro caso, si bien nos basamos en el proyecto «Guía de atención a la diversidad», publicado por el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, presentamos un análisis algo más detallado únicamente de los casos de mayor prevalencia en el aula, basado en nuestra propia experiencia, sin la pretensión de abordar en profundidad un tema tan necesario en nuestra formación, pero con la intención de plantear unas líneas generales de actuación que nos permitan una mayor eficacia en el trabajo por niveles dentro del aula inclusiva.

I. Clasificación de las necesidades de aprendizaje Para clasificar las necesidades de aprendizaje hemos de tener en cuenta tanto la duración como el tipo específico de necesidad que se presenta. Persistencia de la necesidad Atendiendo a la duración de la necesidad, podemos hacer una doble división, que varía desde una ayuda puntual hasta una necesidad permanente a lo largo de toda la escolarización. La necesidad puntual de apoyo educativo engloba a aquellos alumnos que presentan dificultades específicas de aprendizaje, bien por sus altas capacidades intelectuales, bien por haberse incorporado tarde al sistema educativo, bien por otras condiciones personales o de historia escolar, y requieren una atención educativa diferente a la ordinaria para desarrollar al máximo sus capacidades personales, así como los objetivos definidos de forma general para todo el alumnado. La necesidad permanente de apoyo engloba a aquellos alumnos que requieren, durante un período de su escolarización o a lo largo de toda ella, determinados apoyos y atenciones educativas específicas, derivados de una discapacidad intelectual, sensorial o motórica o de trastornos graves de conducta. Necesidades especiales de aprendizaje (NEA) Atendiendo a la clasificación de las necesidades especiales de aprendizaje, encontramos una triple división: — Alumnado con necesidades educativas especiales (NEE). Incluyen: • TEA: trastorno del espectro autista. • Trastornos graves de conducta. — Alumnado con dificultad especifica del aprendizaje (DEA). Alumnado

que requiere una atención educativa diferente a la ordinaria por presentar alguna dificultad específica de aprendizaje. — Alumnado con altas capacidades.

FUENTE: adaptada del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.

Figura 2.1.—NEE. Necesidades educativas especiales (NEE) Son alumnos que requieren, de forma temporal o de forma permanente, una atención educativa específica. Entre ellos podemos encontrar los siguientes: Necesidades educativas especiales

Trastornos graves del desarrollo Se da un retraso grave en la aparición de los hitos evolutivos que requiere un diagnóstico inicial o provisional. Se aplicará solo en la etapa de Educación Infantil. A efectos de clasificación, se considerarán tres grupos: — Retraso evolutivo grave o profundo, con un retraso en la aparición de los hitos evolutivos promediados en dos o más de las áreas de desarrollo (psicomotor, perceptivo-cognitivo, comunicación, autonomía, relación personal, etc.) de dos o más desviaciones típicas. — Trastornos graves del desarrollo del lenguaje en los que aparece una alteración o retraso grave en el desarrollo del lenguaje en dos o más desviaciones típicas, sin ser posible aún un diagnóstico. — Trastornos graves en el desarrollo psicomotor: aparece una alteración grave en el desarrollo psicomotor en dos o más desviaciones típicas y no se ha diagnosticado una discapacidad física. Discapacidad visual — Ceguera (ausencia total o casi total de visión). — Baja visión. Discapacidad intelectual — Leve (cociente intelectual [CI] entre 50-55 y, aproximadamente, 70). — Moderada (CI entre 35-40 y 50-55). — Grave (CI entre 20-25 y 35-40). — Profunda (CI inferior a 20-25). Discapacidad auditiva — Hipoacusia: pérdida de audición entre 20 y 70 dB.

— Sordera: pérdida de audición superior a 70 dB. Trastornos de la comunicación — — — — —

Afasia. Trastornos específicos del lenguaje. Trastornos específicos del lenguaje expresivo. Trastornos específicos del lenguaje mixto. Trastornos específicos del lenguaje semántico-pragmático.

Dificultades específicas de aprendizaje Las dificultades específicas de aprendizaje incluyen un conjunto de problemas sin relación con el retraso mental, problemas sensoriales o problemas emocionales graves, y que, sin embargo, afectan al rendimiento académico y a la progresión normal en los estudios. Incluyen, entre otros, dislexia, disortografía, disgrafía, discalculia y los trastornos específicos del lenguaje.

Figura 2.2.—Dificultades de aprendizaje. Los trastornos específicos de aprendizaje (TEA) hacen referencia a un trastorno en uno o más procesos psicológicos básicos, en la comprensión o en el uso del lenguaje, hablado o escrito, que se puede manifestar en una

habilidad imperfecta para escuchar, hablar, leer, escribir, deletrear o hacer cálculos matemáticos. TABLA 2.1 Problemas asociados a los TEA Dislexia

Disgrafía

Disortografía

Discalculia

Dificultad de aprendizaje que afecta a la lectoescritura.

Trastorno de la capacidad o la facultad de escribir.

Dificultad en la adquisición de las normas ortográficas de la lengua.

Dificultad en la lectura, la expresión escrita, la aritmética o el razonamiento matemático.

En el caso de los TEL (trastornos específicos del lenguaje o disfasia), aparecen una serie de problemas relacionados con alteraciones en la comprensión o en el uso del lenguaje hablado y/o escrito. Entre un 7 y un 8 % de los niños escolarizados presentan este trastorno. Con respecto a la inteligencia límite, el manual de diagnóstico psiquiátrico de la Asociación Americana de Psiquiatría (APA) no la considera un trastorno, por lo que a los afectados se les alude con diferentes nomenclaturas: se dice que son «aprendices lentos», relacionándolos con la discapacidad intelectual leve, o que presentan «dificultad de aprendizaje», haciendo referencia a la ligera dificultad de aprendizaje. La prevalencia de los trastornos de aprendizaje (TA) oscila entre el 5 % y el 20 %, dependiendo del estudio. Del total de escolares con TA, el 80 % tienen dificultades en la lectura. La prevalencia de la dislexia oscila entre 310 %, y la de la discalculia, entre 3-6 % de la población escolar (Álvarez y Crespo, 2006). Lo que queda claro es que un porcentaje considerable de los niños en edad escolar presenta alguna dificultad de aprendizaje, derivada de un problema del sistema nervioso central que interfiere con la recepción, el procesamiento o la comunicación de la información. Por eso se hace imprescindible que el profesor del aula ordinaria conozca las características específicas que hacen que sus cerebros aprendan de forma diferente.

II. Necesidades educativas de mayor prevalencia en el aula No cabe duda de que la sociedad ha cambiado y que ahora más que nunca resulta imprescindible que el profesor conozca las necesidades de cada uno de sus alumnos, no solo porque se encuentran en pleno desarrollo madurativo, o por el tremendo impacto de la tecnología, sino además por la propia idiosincrasia de los cerebros en el caso de las necesidades especiales. Por eso, de la misma forma que el médico de cabecera tiene una formación global sobre todas las patologías sin necesidad de ser especialista en ninguna, en el caso del profesorado se hace imprescindible que contemos con unos conocimientos generales que nos permitan atender las necesidades educativas, especialmente las de mayor prevalencia en el aula, para poder detectar los problemas, derivar en caso necesario al especialista y aplicar y supervisar el tratamiento apropiado. Según nuestra propia experiencia, las que encontramos con más frecuencia en el aula y que, por tanto, abordaremos de forma más detallada, son la inteligencia límite, el TDAH, el trastorno del espectro autista, la dislexia y las altas capacidades. Eso no significa que el profesor no necesite un mayor conocimiento sobre todos los posibles trastornos y sus características, sino que, en nuestro caso, por una mera cuestión de volumen de datos, nos centraremos exclusivamente en las más habituales, de forma que podamos ejemplificar con mayor claridad la manera de integrar a todos nuestros alumnos dentro del aula inclusiva a través del trabajo por niveles. Terminaremos nuestro capítulo dedicado a las necesidades de aprendizaje con una serie de pautas globales que pueden resultarnos ventajosas con cualquier alumno que presente alguna necesidad específica, independientemente del trastorno del que se trate.

2.2. Dislexia

Antes de empezar a hablar de qué es la dislexia y sobre todo de qué podemos hacer, se me viene a la mente el caso de Carmen. Esta niña de 12 años es triste, tiene pocos amigos y presenta un rendimiento más bien bajo, pero lo peor es su autoestima y su escasa motivación por esforzarse. Y es que Carmen puede escuchar y entender lo que se le explica porque no tiene ningún problema más allá de su dislexia, pero la imagen que da en clase es de descuido y de escaso interés por aprender. La cuestión es que eso que sale a la superficie, pese a lo que pueda parecer, no es indicativo de su interés ni de su esfuerzo, sino más bien todo lo contrario. Carmen intenta estar al mismo nivel que sus compañeros, tener sus apuntes al día, hacer sus tareas a tiempo y colaborar de forma activa en clase, pero no puede porque en muchas ocasiones no entiende bien lo que lee. El resultado es que, tras muchos intentos, especialmente en matemáticas y en lengua, ha empezado a rebelarse contra esa cadena de fracasos, unas veces con malas contestaciones y otras con dejadez, pero la realidad es que Carmen se siente muy mal. ¡Y quién no!, si cualquiera de nosotros tuviera que competir solo usando sus puntos débiles.

Sin embargo, en la escuela podemos hacer mucho si en lugar de homogenizar la educación adaptamos nuestra forma de enseñar a las necesidades de cada uno, y en el caso de la dislexia se hace imprescindible.

¿Qué es la dislexia? El término «dislexia» hace referencia a los problemas para aprender a leer que presentan niños cuyo cociente intelectual es normal, sin que aparezcan otros problemas físicos, pedagógicos o psicológicos que puedan explicar esas dificultades. La dislexia es considerada una dificultad específica de aprendizaje (DEA) y engloba un grupo heterogéneo de trastornos que se manifiestan en dificultades en la adquisición y uso de las habilidades para escuchar, hablar, leer, escribir, el razonamiento o el cálculo. Estos trastornos son intrínsecos a los individuos, son presuntamente debidos a una disfunción en el sistema nervioso central, y pueden aparecer a lo largo de todo el ciclo vital; de hecho, la dislexia aparece a lo largo de toda la vida. Sin embargo, no afecta igual en las diferentes etapas, ya que durante la etapa escolar puede hacer que sea realmente difícil para los niños afectados conseguir el éxito académico e incluso terminar sus estudios. Por ello, aunque pueden trabajar con los mismos contenidos que sus compañeros, es imprescindible que se les adapte la forma de acceder al aprendizaje y la manera de evaluarlo. Este trastorno de aprendizaje afecta, en mayor o menor grado, a entre el 10% y un 15% de la población (en España el número es menor, ya que el español es una lengua más transparente que, por ejemplo, el inglés). Sin embargo, no tiene la misma incidencia en niños y niñas. Las estadísticas inglesas hablan de una relación de ocho niños por cada niña afectada. Esto podría deberse al hecho de que las niñas normalmente tienen un mayor desarrollo en el área del lenguaje que los niños. La Asociación Internacional de Dislexia (IDA, 2002; Lyon, Shaywitz y Shaywitz, 2003) la considera una dificultad específica de aprendizaje (DEA), de origen neurobiológico, en el que se da un déficit en el componente

fonológico del lenguaje. Como consecuencia, aparecen una serie de dificultades primarias y secundarias. En primer lugar, se dan dificultades en la precisión y fluidez en el reconocimiento de palabras (escritas) y un déficit en las habilidades de descodificación (lectora) y deletreo. Como resultado, aparecen dificultades en la comprensión lectora. También puede darse conjuntamente con otras dificultades, como en el aprendizaje matemático (discalculia) o en trastornos en la escritura (disgrafía). I. Dislexia y cerebro Para entender el cerebro disléxico veamos en primer lugar las áreas que intervienen en la lectura en un cerebro normal. En el proceso de la lectura intervienen la corteza occipital, parietal y temporal del hemisferio izquierdo, y, además, si se lee en voz alta, también se implican áreas frontales.

Figura 2.3.—Proceso lector.

Aunque el cerebro siempre funciona de forma global, hay una serie de partes encargadas de cada fase del proceso lector: — El área visual primaria es la encargada de reconocer formas (letras). — El giro angular relaciona cada sonido (fonema) con cada letra. — El área de Wernicke reconstruye el sonido de la palabra y la identifica. — Seguidamente se asocia la palabra al vocabulario conocido, la formación de conceptos y al razonamiento y se la dotará de significado. — El área de Broca y el córtex motor intervienen si la palabra se lee en voz alta, activando las zonas motoras del lenguaje.

Figura 2.4.—Proceso lector. El cerebro disléxico Actualmente, las técnicas de neuroimagen han posibilitado establecer las peculiaridades y anomalías en el cerebro del disléxico; sin embargo, no se conocen con precisión los mecanismos neurológicos afectados. Los estudios del doctor Bart Boers señalan que las causas de la dislexia son consecuencia de las conexiones deficitarias del cerebro, mostrando una conexión disfuncional entre las áreas del lenguaje frontal y temporal que impide el acceso eficiente a las representaciones sonoras del habla, que sí

permanecen intactas. Él mismo lo explica de forma muy simple con una metáfora. Si comparamos el cerebro de un disléxico con un ordenador, podemos decir que el network del ordenador es el que falla porque las rutas para acceder a la información son más lentas o de peor calidad, pese a que la información esté perfecta (en Valdez y Lindsay, 2018). La importancia de este descubrimiento estriba en que nos abre una puerta para centrar el tratamiento y los métodos de enseñanza-aprendizaje en cómo llevar a cabo las correspondencias grafema-fonema de una manera más eficaz. Causas de la dislexia La dislexia es el efecto de múltiples causas que pueden dividirse en dos bloques. Por un lado, tal como hemos mencionado, puede deberse a factores neurofisiológicos relacionados con una deficiente conexión. Por otro, también puede estar relacionada con una mala lateralización, con trastornos perceptivos o con problemas psicomotrices como la falta de ritmo, la falta de equilibrio o un conocimiento deficiente del esquema corporal.

Figura 2.5.—Esquema corporal. II. Efectos de la dislexia

La dislexia se muestra de forma distinta en cada persona, y aunque algunos niños disléxicos aprenden a leer rápido y no presentan serias dificultades en ortografía, especialmente si se les ha diagnosticado pronto y han tenido un tratamiento apropiado, la principal dificultad suele ser el reconocimiento de palabras, la fluidez lectora, así como problemas con la ortografía y la escritura, generando múltiples efectos en el aprendizaje. Veamos algunos de los problemas específicos que pueden aparecer en determinadas edades. Efectos en el aprendizaje Niños entre los 4 y los 6 años — Supresión de fonemas, por ejemplo «bazo» por «brazo». — Confusión de fonemas, por ejemplo «bile» por «dile». — Pobreza de vocabulario y de expresión junto con una comprensión verbal baja. — Mala estructuración del conocimiento del esquema corporal. — Inversiones que pueden ser fonemas dentro de una sílaba. — Dificultad para distinguir sílabas dentro de una palabra. — Dificultad para distinguir colores, tamaños, formas... — Torpeza motriz con poca habilidad para los ejercicios manuales y para la escritura. Niños entre los 6 y los 9 años — Confusiones sobre todo en aquellas letras que tienen parecido en su forma y en su sonido, por ejemplo: «d» por «b»; «p» por «q»; «b» por «g»; «u» por «n»; «g» por «p»; «d» por «p». — Dificultad para aprender palabras nuevas. — Inversiones en el cambio de orden de las letras, por ejemplo «drala» por «ladra». — Omisión o supresión de letras, por ejemplo «árbo» por «árbol». — Reemplazo de una palabra por otra que empieza por la misma sílaba o tiene sonido parecido. — Falta de ritmo en la lectura, saltos de línea o repetición de esta.

— Escritura en espejo. Niños mayores de 9 años — Tienen dificultades para construir frases de forma correcta. — Tienen problemas con las conjugaciones de los tiempos verbales. — Su comprensión y expresión son bajas en relación con su capacidad intelectual. — Suele ir acompañado de una lectura mecánica. Y eso conlleva que no les guste leer, ya que, debido al esfuerzo que implica tener que centrarse en descifrar palabras, no atienden al significado de estas. — Presentan dificultades para usar el diccionario. — Al escribir, frecuentemente presentan agarrotamiento y cansancio muscular. — La caligrafía puede ser irregular y poco elaborada. Consecuencias Con frecuencia se tacha a estos niños de vagos e inatentos, pues se piensa que esa es la causa y no la consecuencia de su mal rendimiento escolar y se les presiona para que trabajen y atiendan, sin valorar su dificultad para aprender. Sin embargo, deberíamos tener en cuenta que es justo al revés, ya que la inatención va relacionada con el síndrome disléxico, sin que el niño lo pueda controlar voluntariamente. No obstante, podemos conseguir una mejoría significativa con el tratamiento apropiado del problema. Pero antes de ver qué podemos hacer, veamos qué consecuencias puede acarrear el no hacerlo, también en el ámbito social y emocional. Samuel T. Orton, uno de los primeros investigadores en describir los aspectos emocionales que conlleva la dislexia, señala que una mayoría de los niños en edad preescolar, que más tarde fueron diagnosticados con dislexia, eran felices y estaban socialmente bien integrados. Y es que los problemas emocionales empiezan a aparecer al comenzar a leer, y se suelen agravar con el paso de los años, porque la frustración aparece al compararse con el resto de compañeros en las habilidades relacionadas con el dominio de la lectura. La realidad es que la dislexia también puede afectar a la autoestima del

niño, que a menudo termina sintiéndose «tonto» y menos capaz de lo que realmente es, lo que le lleva a experimentar un alto nivel de estrés debido a los problemas académicos y, en muchas ocasiones, puede llevar al estudiante a desanimarse y decidir abandonar los estudios. III. La importancia de la evaluación correcta Llevar a cabo una evaluación correcta implica valorar previamente una serie de problemas que podrían dar una explicación alternativa. Entre otros, deberíamos tener en cuenta: — — — — — — — —

Problemas de visión. Problemas de audición. Un CI por debajo de lo normal. La existencia de una perturbación emocional primaria. Problemas debido a la falta de instrucción. Problemas de salud graves que afecten al aprendizaje. Lesiones cerebrales diagnosticables que afecten al lenguaje. Retraso grave de desarrollo.

IV. Trastornos asociados a la dislexia En muchas ocasiones, la dificultad no solo aparece en la lectura, sino que existen muchas otras dificultades que presentan una gran comorbilidad con la dislexia. Entre ellas se encuentran las siguientes: — — — — —

Trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH). Trastornos de la escritura (disgrafía, disortografía). Trastorno del cálculo (discalculia). Trastorno de la coordinación (dispraxia). Trastornos emocionales y/o conductuales.

Veamos algunos. Disortografía

El niño comete faltas de ortografía en palabras frecuentes, omisiones o cambios en artículos y acentos.

En los casos más severos, pueden aparecer omisiones de sílabas completas, cambios de letras o confusión entre ellas. Disgrafía

En el caso de la disgrafía, los textos escritos por el niño pueden ser indescifrables. El niño con disgrafía suele, además, adoptar posturas no apropiadas para escribir y sujeta el lápiz de forma incorrecta. El espaciado entre palabras y letras puede no ser el apropiado, y normalmente aparecen palabras mal enlazadas. También puede tener problemas en la velocidad y la presión de la escritura y su letra puede ser excesivamente grande o pequeña. En resumen:

— — — — — —

Textos escritos indescifrables. Posturas poco convencionales para la escritura. Sujeción incorrecta del bolígrafo. Velocidad y presión de la escritura erróneas. La letra puede ser excesivamente grande o pequeña. Espaciado entre palabras y letras no correcto.

V. ¿Qué puede hacer el profesor en el aula? Enseñar a un estudiante con dislexia puede convertirse en un gran reto para el profesor. Por ello, en estos casos, además de seguir una serie de pautas específicas, se debe valorar la conveniencia de llevar a cabo las siguientes actividades previas: — — — — —

Ejercicios perceptivos y manuales. Ejercicios de equilibrio estático. Ejercicios de lenguaje. Ejercicios de lectura y preescritura. Ejercicios espaciales (abajo-arriba, delante-detrás, etc.).

Pautas específicas Diez son las pautas que a modo de resumen podemos seguir con el alumno disléxico. 1. Dividir en partes y comprobar, paso a paso, que puede comprender bien las instrucciones verbales. 2. Dar tiempo para organizar sus pensamientos y para terminar su trabajo, en especial para copiar de la pizarra y tomar apuntes. Hay que tener en cuenta que tardará más tiempo en hacer las tareas, también en casa, que el resto de sus compañeros y se cansará más que los demás. Por todo ello es conveniente pedirles un trabajo más liviano y más breve que al resto. 3. Proporcionar una copia de los apuntes donde pueda tomar notas durante las explicaciones.

4. Es conveniente usar un tamaño de fuente más grande, así como aumentar el espacio entre las diferentes secciones. 5. Combinar la información verbal y visual a la vez. 6. Alguien puede ayudarle leyéndole el material de estudio, y en especial los exámenes. 7. Evitar la corrección sistemática de todos los errores en su escritura. Hacerle notar solo aquellos sobre los que se está trabajando en cada momento. 8. Si es posible, hacerle exámenes orales, evitando las dificultades que le supone su mala lectura, escritura y capacidad organizativa. 9. No hacerle leer en voz alta en público contra su voluntad. 10. Permitirle aprender de la manera que le sea posible, con los instrumentos alternativos a la lectura y escritura que estén a nuestro alcance. Calculadoras, grabadoras, tabletas, lectores electrónicos, diccionarios, programas de voz, audiolibros, entre otros, pueden ser herramientas muy útiles. Para terminar, hemos de recalcar la importancia del aprendizaje multisensorial (Caballero, 2017), especialmente en el caso de los alumnos disléxicos, ya que nos permite lograr una mejoría en el recuerdo y el aprendizaje de los aspectos escritos de la lengua.

Figura 2.6.—Pautas para ayudar a alumnos con dislexia.

Aprendizaje multisensorial El aprendizaje multisensorial implica el uso de las vías visuales, auditivas, táctiles y kinestésicas de forma simultánea. De hecho, todas las rutas son necesarias para aprender a leer y escribir, ya que se establecen conexiones constantes entre lo visual (la parte del idioma que vemos escrita), lo auditivo (lo que oímos) y lo kinestésico-táctil (lo que sentimos). Como resumen, en el caso de los alumnos disléxicos, podemos concluir diciendo que es necesario enseñarles, lentamente y con cuidado, todos los elementos básicos de su lenguaje, desde los sonidos y las letras que los representan hasta cómo unirlos para formar palabras. Pero, sobre todo, hay que enseñarles a aprender creando mecanismos explícitos en cada caso.

2.3. TDAH: trastorno por déficit de atención con hiperactividad

Cuando mi hijo era pequeño, nunca estaba quieto, ni siquiera durmiendo, por lo que optamos por ponerle uno de esos buzos de paño para que se mantuviera calentito de noche. De día tampoco era mucho más tranquilo, y todo lo que se le ocurría implicaba o bien riesgo o bien una trastada; de hecho, durante toda la escuela primaria recibimos múltiples avisos advirtiéndonos de que cualquier día tendría un accidente. Sin embargo, aunque su educación y crianza no fueron precisamente fáciles, hoy por hoy es un chico normal que, como él mismo dice, necesita echar fuera ese extra de energía que le acompaña para poder concentrarse en lo demás con eficacia. La clave estuvo en asumir su «vitalidad» no como un problema, sino como «cerebro intenso», que simplemente necesitaba orientación para aprender a

encauzar esa energía y ayudarle para que su capacidad atencional fuera creciendo, a la par que las demandas escolares, antes de poder finamente centrarse en cuestiones académicas. Y es que no todos los niños son tranquilos y pueden atender el tiempo suficiente para cumplir con las demandas impuestas por la escuela; sin embargo, podemos ayudarles favoreciendo la progresiva ampliación de su capacidad de autorregulación. Para conseguirlo, hay dos realidades que debemos tener en cuenta, ya que, si bien es verdad que existe un «trastorno» de origen biológico que cursa con los síntomas del TDAH (trastorno por déficit de atención con hiperactividad), muchos de sus síntomas son replicados por niños que simplemente no han tenido la fortuna de disponer de unas pautas apropiadas de conducta. En nuestro caso nos centraremos en el primero, el TDAH, es decir, un trastorno de conducta que según el DSM-V (Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales, Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders) aparece antes de los 12 años. Sin embargo, tal como se menciona en este mismo manual, estamos convencidos de que los signos del trastorno pueden ser mínimos o estar ausentes cuando el individuo recibe recompensas frecuentes por comportamientos apropiados, está bajo supervisión, ante actividades especialmente interesantes, etc. Pero antes de entrar en analizar qué podemos hacer en el aula, veamos algo más sobre este trastorno. Según el DSM V (2014, versión castellana), la sintomatología puede manifestarse de forma diferente según la edad del niño y debe aparecer en dos o más ambientes, por ejemplo, en casa y en el colegio. Aparece con mayor frecuencia entre los niños que entre las niñas, con una proporción 4:1; se da en todas las edades, niños, adolescentes y adultos, y en todas las condiciones sociales, culturales y razas, y en aproximadamente el 5% de los niños y el 2,5 % de los adultos. Actualmente se piensa que la etiología del trastorno se centra en un fallo en el desarrollo de los circuitos cerebrales en que se regulan la inhibición y el autocontrol para la realización de cualquier tarea. Veamos más detenidamente qué pasa en el cerebro de un niño con TDAH.

I. Cerebro y TDAH Aunque son numerosos los factores que intervienen en el TDAH, desde factores genéticos hasta ambientales, en estos niños aparece un retraso madurativo de algunas partes de su cerebro que, junto con una maduración precoz de otras, puede justificar gran parte de su conducta. En todos los niños, con o sin TDAH, las primeras áreas en madurar son las áreas corticales que gestionan la información sensorial y motora, seguidas de las áreas donde se integra la información de distinta naturaleza (las áreas de asociación). En los niños con TDAH este proceso se retrasa una media de, aproximadamente, 3 años, y es más evidente en las regiones prefrontales, es decir, las relacionadas con el control de las funciones ejecutivas necesarias para mantener la atención y llevar a cabo una adecuada planificación. Esto significa que mientras que en la mayoría la corteza cerebral ya ha alcanzado el 50 % de su grosor hacia los 7 años, en los niños con TDAH esto no ocurre hasta los 10. Por el contrario, estos mismos niños no presentan problemas en relación con el movimiento corporal o la postura, ya que las áreas motoras que los controlan maduran ligeramente antes en estos niños que en el niño sin problemas. La combinación de ambas características, retraso madurativo de las regiones prefrontales y maduración anticipada de las áreas motoras, podría ser la explicación de la excesiva activación motora que se observa en muchos de ellos. TDAH y funciones ejecutivas Todos los niños dejan de prestar atención, se distraen fácilmente, actúan de manera impulsiva y son hiperactivos algunas veces, pero el niño con TDAH lo hace con una frecuencia e intensidad mucho mayores que los otros niños de su misma edad. En los últimos años están apareciendo investigaciones que sugieren que los síntomas del TDAH están relacionados con un problema o un retraso en el lóbulo frontal y, en consecuencia, en las funciones ejecutivas dependientes de

él. Son precisamente estas las áreas deficitarias en los alumnos con TDAH, ya que aparecen problemas en la planificación, el control de la atención, la memoria de trabajo, la motivación y la capacidad de inhibir respuestas, o en la regulación y evaluación de su trabajo.

Figura 2.7. Fallo de las funciones ejecutivas — — — — — — —

Planificación. Control de la atención. Memoria de trabajo. Motivación. Incapacidad de inhibir respuestas. Regulación del trabajo. Evaluación de su trabajo.

En muchas ocasiones, en este tipo de alumnos se aprecia un retraso con respecto a sus iguales; por ello, en primer lugar, deberíamos valorar si se trata de un retraso madurativo, que con el paso del tiempo y la ayuda apropiada

puede mejorar considerablemente. Tres son las características que suelen acompañar a estos niños: — Un aumento de la actividad física. — Impulsividad. — Dificultad para mantener la atención en una actividad durante un período de tiempo continuado.

Figura 2.8.—Síntomas TDAH. Como consecuencia: — Suelen aparecer, a su vez, problemas de autoestima debido a los síntomas propios. — Se puede asociar con frecuencia a otros problemas. — Sus consecuencias aparecen también en otros ambientes de la vida del

niño, no solo el escolar, sino también con la familia y con otros niños. Por todo ello, aunque el niño con TDAH desee ser un buen estudiante, su impulsividad y su dificultad para concentrarse y prestar atención en clase, con frecuencia, interfieren y le causan problemas. Sin embargo, el niño no siempre sabe qué está haciendo mal y muy frecuentemente siente frustración. Por otra parte, aunque los maestros, los padres y los amigos saben que el niño «se está portando mal» o que «es diferente», en muchas ocasiones no saben exactamente los motivos de su conducta y, en consecuencia, las medidas adoptadas suelen ser ineficaces. Me viene a la mente el caso de José Luis, un niño de 11 años que, a pesar de que intentaba colaborar con el buen desarrollo de la clase, se sorprendía de que sus propios compañeros le recriminasen sus continuas interrupciones. Él, que no era consciente de que estaba haciendo algo inapropiado, respondía antes de escuchar la pregunta, no respetaba el turno de palabra y se levantaba sin un motivo aparente. Simplemente necesitaba hacerlo, pero nada en su cabeza parecía advertirle de que no siempre podemos hacer lo que queremos. En este caso, era el botón de apagado y no el de encendido el que fallaba. Es decir, tenía problemas con los mecanismos que controlan la autorregulación de la propia conducta y la inhibición de conductas inoperantes, que pueden dificultar o bloquear la acción que queremos llevar a cabo de forma consciente. Por ejemplo, no podía evitar estar pendiente del ruido de la calle para centrarse en oír la explicación del profesor. Pero ni él ni su familia eran conscientes del problema porque los síntomas, si bien presentes a lo largo de toda su escolarización, se habían mantenido más o menos bajo control hasta comenzar la enseñanza secundaria. De hecho, con esta etapa escolar suelen aparecen problemas mayores, ya que coincide con la época de cambios que suponen la pubertad y la adolescencia, además de la mayor complejidad del aprendizaje. Los problemas de conducta y de atención del TDAH son, por tanto, los síntomas de que algo no va bien, al igual que la fiebre es indicativa de un problema. La cuestión está en averiguar si se trata de un TDAH o de unas malas pautas de crianza, porque aunque los síntomas pueden llegar a ser los mismos en el aula, las medidas a adoptar son diferentes en ambos casos. En

el primero, se hará necesaria toda una serie de actuaciones que pasamos seguidamente a analizar, y, en el segundo,se adoptarán medidas disciplinarias estrictas en colaboración con los padres, cuando eso sea posible. II. Subtipos El trastorno se divide actualmente en tres subtipos según las principales características asociadas: — Inatento. — Hiperactivo-impulsivo. — Combinado.

Déficit de atención Presenta las siguientes características: — Al niño le resulta difícil prestar atención y parece no escuchar cuando se le habla. — Se distrae con mucha facilidad con estímulos irrelevantes. — No presta atención a los detalles y comete errores derivados de su

descuido.

Además, suele perder u olvidar el material escolar y tiene problemas para terminar los trabajos y los deberes. También suelen aparecer conflictos con las responsabilidades en casa y le resulta difícil cumplir las órdenes. En general, suele tener problemas para organizarse. Hiperactividad Caracterizada por: — Es impaciente y no se está quieto. Se levanta de su asiento y se mueve de manera excesiva. — Siempre tiene que estar haciendo algo. — Habla mucho y le cuesta jugar tranquilo. — Expresa las emociones con intensidad.

Impulsividad Aparecen las siguientes características: — A menudo actúa antes de pensar. — Le cuesta esperar su turno. — Contesta cuando no se le pregunta o antes de que haya terminado la pregunta. — Interrumpe o se entromete en los juegos o las conversaciones de otros. — Muestra impaciencia y no le gusta posponer la gratificación. — Suele perder la paciencia con facilidad. — Se irrita fácilmente. — Tiene problemas para aceptar la derrota y se pelea por cualquier cosa.

III. TDAH e inteligencia La idea de que las personas con TDAH tienen un «cerebro diferente» parece estar relacionada con la búsqueda de defectos, síntomas negativos o problemas; sin embargo, también puede ir unida a aspectos positivos. En este caso, podemos decir que «no hay mal que por bien no venga», ya que ese exceso de energía que caracteriza a las personas con TDAH suele venir acompañado de una gran creatividad y originalidad, tal como nos demuestran muchas personas de gran éxito en sus respectivos campos. IV. ¿Qué puede hacer el profesor en el aula? Es importante señalar que no es adecuado enfocar nuestra energía exclusivamente en reducir o eliminar la conducta no apropiada, sino que además será vital desarrollar una conducta alternativa a la que queremos

evitar creando las rutinas apropiadas.

Planteamos un único bloque de diez pautas tanto para atender al déficit de atención como a los niños que presenten hiperactividad, y será el profesor quien las adapte a cada caso. Partiendo del principio Premark, usaremos aquellas conductas que son altamente motivadoras para el niño como refuerzo para implantar la conducta deseada. Sin embargo, puesto que no conocemos lo que supone un refuerzo o un castigo de antemano, no podemos enumerar los elementos específicos que usaremos como refuerzo en el aula en cada momento.

Figura 2.9.—Pautas para ayudar a alumnos con TDAH. Veámoslas con mayor detalle. 1. Organizar el espacio del aula favoreciendo la atención El mejor lugar de la clase para estos alumnos está cerca del profesor. En cualquier caso, en que más favorezca la concentración, que suele ser lejos de ventanas con vistas y de compañeros ruidosos. Debemos eliminar, o al menos disminuir, los estímulos irrelevantes presentes en la clase, colocándolos fuera de su campo visual. Es conveniente colocar la información de manera explícita, utilizando todo lo que pueda servir, como pistas, recordatorios, señales, pósits, fichas, listas, dibujos, etc. 2. Organizar el funcionamiento de las clases creando rutinas Podemos dar cinco minutos a toda la clase como parte de la rutina diaria, para que revise si tiene el material necesario, lo ordene y elimine de la mesa lo que no vaya a necesitar. Es aconsejable avisar con tiempo de los cambios que se efectúen en relación con las demás rutinas. Además, debemos tener organizado el trabajo y los descansos del niño para posteriormente enseñarle a planificarse en sus

tareas; para ello la agenda, como medio de apoyo, es una herramienta más que recomendable. Sugerimos contar, si es posible, con compañeros de supervisión que le den feedback de inmediato y así poder disminuir la dedicación del profesor. Una buena idea es usar marcadores de tiempo para que pueda regular su actividad de forma más eficaz. 3. Definir las normas y las consecuencias de su conducta con claridad Debemos definir con claridad tanto las normas de clase como las consecuencias de su incumplimiento, colocando ambas a la vista de los alumnos en un póster o similar. 4. Dar las órdenes con claridad y sencillez Para captar su atención, debemos mencionar su nombre y, si es necesario, darle pequeños toques en el hombro para evitar que se distraiga. Para comprobar que nos ha atendido, debemos pedirle que nos repita lo que hay que hacer. Nuestras instrucciones deben ser claras, cortas y formuladas de forma muy sencilla. 5. Apoyar nuestras explicaciones orales con imágenes Explicar de forma clara usando frases cortas y apoyándonos en organizadores visuales. 6. Dividir la tarea Dividir las actividades en partes más pequeñas para que pueda ir paso a paso sin superar su capacidad atencional. Las tareas cortas permiten que el niño no se canse y evitan que se distraiga. Es aconsejable explicar paso a paso los apartados en los que se divide la tarea y destacar los aspectos más importantes para facilitar su comprensión y resolución, utilizando marcadores, colores... Si es necesario, mostrarle paso a paso lo que tiene que hacer.

Podemos permitirle también que vaya a la mesa del profesor para mostrar sus tareas, un movimiento que servirá para descargar tensiones y le permitirá levantarse de la silla en determinados momentos con un objetivo y no sin motivo aparente. Por ejemplo, en vez de mostrar los ejercicios de matemáticas cuando estén todos finalizados, es mejor que los enseñe cuando haya finalizado una parte de ellos. 7. Favorecer la actividad adecuada Para ayudarle a mantener el esfuerzo mental es conveniente programar períodos de descanso para que se pueda mover. A medida que vaya progresando, aumentarán la cantidad de tarea y el tiempo de concentración. 8. Supervisarle y ayudarle a que se supervise Favorecer las autoinstrucciones. Contar si es posible con compañeros de supervisión que le den feedback de inmediato y así poder disminuir la dedicación del profesor. 9. Favorecer la motivación Hay que proporcionarle actividades que no le resulten monótonas ni aburridas, dentro de un funcionamiento diario de clase estructurado, y presentar las tareas con un material más atractivo. 10. Reforzar las conductas apropiadas e ignorar el resto Siempre que sea posible, premiando que se trabaje despacio, el esfuerzo..., con elogios o reforzadores no materiales, e ignorando las conductas inadecuadas, como interrumpir o levantarse. En el caso de que sea muy molesto, utilizar el tiempo fuera. Además de estos consejos específicos, también es conveniente seguir una serie de consejos generales. Consejos generales para los docentes

— No concentrarnos solo en los aspectos negativos de su comportamiento y/o desempeño. — No prejuzgar al niño calificándolo de vago o desinteresado. — No interpretar a priori que sus conductas son actos conscientes de desobediencia, rebeldía o desafío. — No subestimarlos; normalmente rinden por debajo de sus posibilidades/capacidades. — Trabajar siempre en colaboración con los padres. — No trabajar solos, sino conjuntamente con todo el profesorado.

2.4. Inteligencia límite

I. El caso de Cristina A lo largo de los años de escolarización, Cristina no había aprendido prácticamente nada de inglés, además de que mostraba un gran rechazo al estudio de esta lengua. La realidad es que, a pesar de la tremenda dificultad

que para ella implicaba seguir el ritmo de sus compañeros, sí podía aprender palabras, frases y estructuras simples. Pero en lugar de esforzarse, Cristina había aprendido a esconder sus problemas conscientemente, y en vez de responder a las preguntas del profesor con un «no lo sé», prefería responder con un «no he hecho la tarea», y además, nunca participaba voluntariamente en las actividades por miedo al rechazo de sus compañeros. Sin embargo, a pesar de que no se sentía motivada por los pequeños logros en su aprendizaje, siempre estaba dispuesta a trabajar, y el refuerzo social, las alabanzas del profesor y, en especial las de sus compañeros sí suponían para ella una gran recompensa. Por todo ello, en este caso se priorizaron los objetivos y contenidos orientados a la adquisición de habilidades básicas y aquellos encaminados a la consecución de una autonomía personal y sobre todo social, haciéndole ver a ella y a sus compañeros que era una más de la clase, si bien partiendo de la necesaria adaptación tanto de los contenidos como de la evaluación. Por primera vez en su vida académica, Cristina había empezado a aprender y se sentía motivada para seguir haciéndolo. A nivel social, además, había llegado a ser una más en la clase de inglés y había empezado a interactuar con los compañeros. Al ser preguntada de forma expresa por los motivos por los que este año se estaba esforzando, su respuesta fue un simple «me gusta». Cada alumno es un caso particular, y con Cristina se habían llevado a cabo numerosas actuaciones, desde trabajar la definición de su lateralidad hasta tener adaptaciones significativas en todas las áreas. Sin embargo, lo que mejor funcionó fue trabajar su motivación dentro del aula. Resultó muy gratificante el que por primera vez, y en un curso tan complicado como primero de la ESO, empezara no solo a aprender sin miedo al fracaso, sino además que se sintiera integrada en su grupo. Y es que para enseñar y aprender hemos de unir corazón y cerebro, y adaptarnos a las necesidades de cada persona, especialmente de los alumnos con necesidades especiales, inteligencia límite en el caso de esta niña. Veamos qué es la inteligencia límite y qué hace a este colectivo tan especial.

II. ¿Qué es la inteligencia límite? El término «inteligencia límite» no implica un diagnóstico, sino que únicamente hace referencia a una característica de la inteligencia. Puede obedecer a causas muy diversas y conformar perfiles cognitivos muy distintos. Antes de seguir avanzando, revisaremos el concepto de inteligencia como cociente intelectual (CI), considerando que esta variable tiene una distribución normal entre la población en la que se establece 100 como nivel teórico medio. El 90 % de la población considerada con inteligencia normal tienen un CI entre 90 y 110. En un extremo, con un 4 % aproximadamente con un CI de 70 a 75 o menos (escala de Weschler), se encuentran las personas con retraso mental. En el otro extremo de la curva, que incluye un 5 % de la población, se encuentran los que tienen un CI de 130 o más, es decir, las altas capacidades. La inteligencia límite o funcionamiento intelectual límite supone tener un cociente intelectual (CI) entre 71 y 85, algo menos que la media, pero no implica retraso mental (RM). Para considerar a un individuo como retrasado mental, de acuerdo con los criterios diagnósticos de RM aceptados por la OMS (Organización Mundial de la Salud) y por el DSM V, se necesita que, además de la cifra de CI inferior a 70, se dé también la condición de desadaptación por lo menos en dos de las siguientes áreas: comunicación, autocuidado, vida en casa, habilidades sociales e interpersonales, uso de los recursos comunitarios, autonomía, habilidades académicas, trabajo, ocio, salud y seguridad.

FUENTE: Kathleen Stassen Berger, Psicología del desarrollo: infancia y adolescencia (2007).

Figura 2.10.—Distribución teórica de las puntuaciones de CI. Con esta precisión se aporta un argumento que relativiza el valor determinista de una cifra —el CI— que no toma en consideración la funcionalidad social del individuo. Dentro del RM se establecen las siguientes categorías: — RM leve: para referirse a personas con CI entre 50-55 y aproximadamente 70. — RM medio: para CI entre 35-40 y 50-55. — RM grave: para CI entre 20-25 y 35-40. — RM profundo: para CI inferior a 20-25.

Importancia del entorno y escuela en el desarrollo de la inteligencia El concepto «inteligencia límite» hace referencia a aquellas personas que presentan ciertas limitaciones intelectuales en el uso de habilidades para comunicarse y en destrezas sociales. Estas limitaciones implican que el niño

aprende, aunque se desarrolla más lentamente y necesita más tiempo para aprender a hablar, caminar y para adquirir habilidades de la vida diaria como vestirse o comer. Las personas con capacidad de inteligencia límite (CIL) no suelen mostrar signos físicos que las identifiquen. Eso supone que muchas veces tengan que afrontar el desconocimiento o incomprensión del problema por parte de educadores, profesionales de la salud y padres. Por estos motivos, en los niños con inteligencia límite (IL) pasa muy desapercibida la causa del fracaso escolar, que, por otra parte, suele ser frecuente; si bien en algunas ocasiones necesitarán más tiempo y en otras será imposible que puedan aprender todo igual. Con frecuencia es al comienzo de la escolarización cuando se hacen más visibles las limitaciones que presenta el niño, aunque otro momento clave en la detección del problema es el comienzo de la educación secundaria (ESO), ya que puede manifestarse una mayor dificultad en los aprendizajes, así como en el trato con profesores y compañeros. En algunos casos, la IL puede ser simplemente una variante de la normalidad no vinculada a ninguna causa patológica de tipo biológico o ambiental y, por la misma razón que se considera un dato estadístico la existencia de individuos intelectualmente muy favorecidos, se necesita admitir la existencia de otros con ciertas limitaciones. Por otra parte, el hecho de tener una CIL puede ligarse mucho al contexto cultural y social en que se ha desarrollado el niño, de lo que se deduce que las oportunidades pedagógicas y el entorno familiar desempeñan un papel importante. Por todo ello, detectarlo a tiempo es fundamental para que los alumnos reciban la atención que necesitan y su ritmo de aprendizaje no se vea alterado. III. Inteligencia límite y cerebro Las personas con IL tienen alterados ciertos mecanismos cognitivos relacionados con las funciones ejecutivas y presentan déficits en la memoria de trabajo, la capacidad de inhibición de respuesta y en el lenguaje. También presentan problemas en cuanto a la flexibilidad para cambiar de estrategia y

adaptarse a nuevas reglas (Artigas-Pallarés, Rigau-Ratera y García-Nonell, 2007). Dichas habilidades, en mayor o menor grado, y de forma distinta, están alteradas en el TDAH, en el trastorno específico del lenguaje, en la dislexia y en los trastornos del espectro autista (TEA).

Figura 2.11.—Funciones ejecutivas. La memoria de trabajo, que también se ve alterada en la IL, tiene que ver con tres sistemas: 1. Las representaciones verbales, es decir, las palabras con las que pensamos. 2. Las imágenes que usamos para pensar. 3. Y un tercer sistema que regula la atención.

FUENTE: adaptada de Baddeley (1986).

Figura 2.12.—Memoria de trabajo.

Dicha memoria tiene como función almacenar la información temporalmente para poder usarla y manipularla focalizando su atención en lo relevante. Baddeley (1986) señaló que esta memoria es vital en tareas que requieren gran concentración y una alta flexibilidad que permita adaptarse manipulando la información para llegar a conseguir una meta.

Figura 2.13.—Funciones de la memoria de trabajo. Esta memoria es deficitaria en los alumnos con IL, y eso conlleva que las actividades que pueden llevar a cabo han de estar muy estructuradas, pautadas e implicar una menor complejidad cognitiva. IV. Características comunes a las personas con inteligencia límite A nivel físico — No presentan rasgos físicos diferentes del resto de la población. A nivel cognitivo — Aparece desfase entre su edad cronológica y su edad mental. — Tienen poca iniciativa y también dificultad para el razonamiento, lo que les impide desenvolverse de forma totalmente autónoma en situaciones cotidianas y en la organización del tiempo libre. — Presentan dificultad en la toma de decisiones y la resolución de conflictos. — Les resulta difícil adaptarse con éxito a situaciones novedosas.

— Presentan problemas en el rendimiento escolar. — Su desarrollo de las fases del pensamiento abstracto está incompleto, y solo se da hasta los primeros estadios. — Presentan dificultad en la orientación espacio-temporal. — Presentan dificultad en la comprensión lectora. — Tienen mayor dificultad en las habilidades académicas instrumentales que en las manipulativas. A nivel emocional y social — Presentan dificultad para comenzar y mantener relaciones sociales. — Tienen baja autoestima y presentan una baja tolerancia al fracaso y a la frustración. — Son más vulnerables social y emocionalmente, y en ocasiones sufren acoso escolar. — Aparece una mayor incidencia de trastornos de salud mental, que se mantendrán a lo largo de su vida. V. ¿Qué puede hacer el profesor en el aula? En este colectivo hay un alto índice de fracaso y abandono escolar. Casi dos de cada diez repiten o abandonan la escuela antes de cumplir 16 años y seis de cada diez no completan la ESO. Y es que la falta de atención o el tratamiento no adecuado por parte del profesorado, así como el acoso de los compañeros, causan graves problemas a los niños afectados, que incluso en ocasiones se niegan a asistir a clase o cambian de colegio para encontrar una solución. Para evitarlo es especialmente importante que el proceso de aprendizaje se adapte a las particularidades de las personas con inteligencia límite en un entorno seguro, tanto en el plano académico como en el social, en el que los estudiantes se sientan cómodos para aprender. Dos son las claves que de forma general podemos seguir en el aula: — Crear un entorno seguro de aprendizaje a nivel académico En primer lugar, el centro escolar ha de adaptar los contenidos,

cambiando la metodología y/o la forma de evaluación y planteando cuál es el currículo más adecuado en cada caso, sin olvidar que el historial de fracasos del niño es la principal fuente de insatisfacción para la mayoría de los afectados. La seguridad académica implica, por tanto, plantear actividades que el niño sea capaz de hacer, con esfuerzo, pero dentro de sus posibilidades reales. — Crear un entorno seguro de aprendizaje a nivel social Las personas con inteligencia límite suelen tener dificultad en la relación con sus compañeros, y eso puede ser una fuente permanente de insatisfacción. Una situación crítica la plantea el recreo, momento en el que muchos están solos y pueden sufrir acoso en cualquiera de sus formas: burlas, aislamiento, marginación... La seguridad social implica, por tanto, favorecer actividades grupales en las que el niño se sienta parte del grupo y arropado por sus compañeros. Orientaciones metodológicas

Figura 2.14.—Pautas para ayudar a alumnos con inteligencia límite.

— Es conveniente proporcionar una ubicación física adecuada en el aula, según las necesidades del alumnado, para potenciar la atención y la concentración. — Siempre debemos ser tan concretos como nos sea posible, dando solo una explicación u orden a la vez. — Nuestras frases deben ser cortas y estar apoyadas en imágenes. Debemos usar, siempre que sea posible, estructuras sintácticas simples y vocabulario concreto. — Es aconsejable apoyar nuestras explicaciones con esquemas. — Las tareas nuevas y más largas deben estar divididas en pasos más pequeños. — Siempre debemos mostrar los pasos. Después debemos supervisar que sea el alumno el que los realice uno por uno, proporcionándole ayuda cuando sea necesario. — Debemos ofrecer materiales, experiencias prácticas y la oportunidad de probar las cosas. — Debemos dar retroalimentación positiva inmediata al alumno, alabando siempre su esfuerzo y sus resultados, si es posible. — Deberíamos enseñar al alumno destrezas útiles para la vida diaria. — El alumno debería participar en actividades grupales. — Al terminar una sesión, es conveniente repasar dos o tres ideas clave. — Por último, sería recomendable el trabajo conjunto de todo el equipo educativo y con los padres del niño.

2.5. TEA: trastorno del espectro autista

I. El espectro autista El trastorno del espectro autista comprende un grupo de trastornos del desarrollo cerebral, que afectan a lo largo de todas las etapas de la vida de la persona y en distintos aspectos: cognitivo, social, emocional... No es una enfermedad, más bien es una diferencia de la que no se saben aún las causas (genéticas, ambientales...). No tiene «cura», ni se contagia, ni se contrae, y se da desde el nacimiento en adelante. Los niños con el TEA no siguen los mismos patrones que el resto en habilidades sociales y de comunicación. En general, los padres son los primeros en notar conductas inusuales en sus hijos en comparación con niños de su misma edad. El término «espectro» hace referencia a la amplia gama de síntomas, habilidades y niveles de deterioro o discapacidad que aparecen englobados en este trastorno, y que pueden ir desde un deterioro leve hasta una profunda discapacidad. El trastorno de Asperger es la variante más moderada y con mayor grado de funcionamiento de este grupo de trastornos, pues presentan mayores habilidades cognitivas. Los síntomas del trastorno del espectro autista (TEA) pueden ser muy variables, pero en general aparecen tres áreas con problemas: — Deterioro de la actividad social. — Dificultades de comunicación. — Conductas repetitivas y estereotipadas. Diferencias entre autismo y síndrome de Asperger En el autismo, todas las alteraciones pueden ser claramente detectadas en los tres primeros años de vida; por el contrario, en el síndrome de Asperger no resulta tan fácil, ya que la mayoría tiene una capacidad intelectual normal o por encima de la media, razón por la cual en numerosas ocasiones no se diagnostica hasta la adolescencia, y con frecuencia se confunde con un trastorno de atención o de hiperactividad. Con respecto al lenguaje, los autistas presentan un claro retraso, mientras

que en los niños con síndrome de Asperger suele ser normal o incluso muy culto y rebuscado, hasta el punto de resultar en ocasiones pedante, especialmente cuando hablan de un tema de su interés. En lo referente a la torpeza, suele ser una característica de los asperger; sin embargo, no aparece en todos ellos, y cuando lo hace, la variabilidad es tremenda. Una característica de los asperger es su recuerdo de los detalles, y aunque en general tienen muy buena memoria, suelen presentar problemas para integrar toda la información. TABLA 2.2 Diferencias entre síndrome de Asperger y autismo Asperger

Autismo

1. Cociente intelectual generalmente por encima de lo normal.

1. Cociente intelectual generalmente por debajo de lo normal.

2. El diagnóstico se realiza normalmente después de los 3 años.

2. El diagnóstico se realiza normalmente antes de los 3 años.

3. Aparición del lenguaje en tiempo normal.

3. Retraso en la aparición del lenguaje.

4. Todos se comunican usando el lenguaje.

4. Alrededor del 25 % no se comunican usando el lenguaje.

5. Gramática y vocabulario por encima del promedio.

5. Gramática y vocabulario limitados.

6. Interés general en las relaciones sociales. Desean tener amigos y se sienten frustrados por sus dificultades sociales.

6. Desinterés general en las relaciones sociales. No desean tener amigos.

7. Incidencia de convulsiones igual que en el resto de la población.

7. Un tercio presenta convulsiones.

8. Torpeza general.

8. Desarrollo físico normal.

9. Intereses obsesivos de «alto nivel».

9. Ningún interés obsesivo de «alto nivel».

10. Las quejas de los padres son los problemas de lenguaje o los referentes a la socialización y la conducta.

10. Las quejas de los padres son los retrasos en el lenguaje.

II. Síndrome de Asperger Vamos a centrarnos en el síndrome de Asperger, ya que, dentro de los trastornos del espectro autista, es el de más alta prevalencia en el aula. Empecemos por analizar sus fortalezas y debilidades para poder usarlas como punto de partida de nuestro trabajo en clase. Fortalezas/debilidades — Aspectos intelectuales: en primer lugar, tal como ya hemos mencionado, suelen tener una inteligencia normal o superior a la media, una buena memoria y un vocabulario bastante rico; sin embargo, tienen problemas con la interpretación, reorganización y generalización de lo aprendido. Su memoria mecánica es más alta que el procesamiento significativo. Para ellos es mucho más fácil interpretar lo concreto que lo abstracto, y su imaginación es muy limitada. — En cuanto a su atención, podemos añadir que es limitada y se dispersa fácilmente, aunque es capaz de mantenerla en aquellos temas de su interés, sobre los que puede volver una y otra vez. Tienen problemas para planificarse y les resulta complicado terminar las tareas a tiempo e incluso llegar a clase a su hora y llevar todo lo que necesitan. — Aspectos sociales: en clase suelen ser buenos compañeros, dispuestos a ayudar y a luchar contra lo que consideran injusticias. Actúan sin maldad y con total transparencia, sin entender las intenciones «ocultas» en sus compañeros. Tienen dificultad para entender las reglas sociales

básicas y no llegan a intimar con el resto, con los que mantienen solo relaciones superficiales. Suelen ser muy rígidos en sus planteamientos y normalmente no tienen en cuenta otros puntos de vista. — Motivación: suelen presentar una alta motivación para intentar conseguir lo que quieren, a pesar de lo cual suelen tener problemas en la planificación y organización de su trabajo, más allá de los que se consideran habituales en la adolescencia. Suelen estar interesados en uno o dos temas, en los que pueden llegar a ser expertos. — Aspectos físicos: con frecuencia tienen problemas en las habilidades motoras gruesas y en las habilidades motoras finas. Pueden ser torpes en sus movimientos en general y tener dificultades grafomotoras, y tienden a escribir despacio y con poca pulcritud. Pueden emborronar el folio, no seguir líneas rectas en los renglones y abusar de los tachones o incluso arrugar el papel. — Aspectos sensoriales: suelen ser muy sensibles a todos los estímulos, hiperreaccionando a los que son muy intensos, como ruidos fuertes o luces muy brillantes, que puede causarles un verdadero malestar. III. Asperger y cerebro Un patrón alterado de funcionamiento cerebral puede explicar las alteraciones relacionadas con este síndrome, lo que justificaría algunos de los problemas en relación con la teoría de la mente, los problemas de concentración y algunos comportamientos obsesivos y repetitivos. Lo que llamamos «teoría de la mente», según un artículo publicado en Revista de Neurología en 2007, incluye desde el simple pero fundamental reconocimiento de emociones en la cara del otro hasta las capacidades relacionadas con la empatía y moralidad, pasando, entre otras capacidades, por poder adivinar lo que hará una persona en función de lo que sabemos que ella cree, o entender sus emociones expresadas en la mirada. Es decir, está relacionado con la capacidad de ponerse en el papel de otro, aunque, según los autores, hay grandes diferencias en el grado de desarrollo de esta capacidad (Tirapu-Ustárroz et al., 2007). La alteración en el patrón de funcionamiento cerebral podría explicar no

solo las alteraciones en la teoría de la mente, sino además parte de la dificultad de concentración que con frecuencia presentan en tareas escolares. Tal como ocurre en el trastorno de déficit de atención con hiperactividad, los niños con síndrome de Asperger que tienen problemas de concentración pueden llegar a tener dificultad en la escuela, a pesar de poseer una inteligencia completamente normal. Diversos estudios demuestran que el funcionamiento alterado de determinadas estructuras del cerebro y sus conexiones está en la base de estos problemas. Veamos de forma específica las áreas afectadas: 1. Áreas de la corteza prefrontal: dorsolateral, ventromedial y orbitofrontal: — Encargadas de la toma de decisiones. — Representación del conocimiento social. — Planificación, ejecución, flexibilidad y juicios sociales. 2. Lóbulo temporal: — Reconocimiento de expresiones faciales. 3. Sistema límbico, amígdala e hipocampo: — — — —

Orientación social y afiliativa. Reconocimiento del significado emocional de una situación. Aprendizaje emocional. Memoria y regulación emocional a través de los vínculos con la amígdala.

4. Cerebelo: — Movimiento y actividad cognitiva.

Figura 2.15.—El cerebro social. Inteligencia y asperger Hay personas con asperger que poseen un índice de inteligencia muy alto, pero eso no es generalizado, ya que, frente a casos extraordinarios, por ejemplo con las matemáticas, hay otros en que los afectados pueden tener problemas con el aprendizaje de los números. La falsa creencia de que todos los asperger son genios se debe a otra condición llamada síndrome del savant, relacionada con la asombrosa habilidad que algunos tienen con las matemáticas, las fechas y las cifras, y que fue popularizada por Raymond, el personaje de la película Rain Man. Sin embargo, el asperger puede tener o no esta habilidad.

IV. Vamos a ponernos en su piel Imagina que el mundo en el que vives es un terreno repleto de personas que hacen gestos incomprensibles. Mira a tu alrededor y solo ves muecas en las caras de la gente, pero no entiendes si están enojados, si quieren jugar o si quieren dejar de conversar contigo. No comprendes los chistes mientras los demás se ríen. La ironía, el doble sentido, las metáforas, todo lo que no sea directo y literal es chino para ti. Las frases las interpretas al pie de la letra. Si te dicen que recojas la mesa, tú, simplemente, vas y la levantas del suelo, porque es lo que te acaban de pedir. Por eso todos los días debes hacer un gran esfuerzo para aprender las frases que no significan lo que dicen textualmente, como «poner un granito de arena» o «me muero si no me llamas». Todas estas características hacen que los asperger se enfrenten a muchos problemas en clase. En primer lugar, para ellos es muy difícil hacer amigos, ya que carecen de los mecanismos para interpretar las señales sociales no verbales, como, por ejemplo, lo que dice una mirada o un gesto o saber cuándo es el momento oportuno de interrumpir una conversación con una nueva interacción. Por eso, en muchas ocasiones, el asperger interrumpe al profesor en el momento menos apropiado, y realmente es que no sabe cuándo hacerlo. Con sus compañeros pasa igual, interrumpe y malinterpreta las señales no obvias con comentarios poco apropiados. Con respecto al lenguaje verbal, también tienen dificultades a la hora de interpretar los dobles sentidos o los chistes, y en la mayoría de los casos hacen una interpretación literal del mensaje. Todo ello supone el que las relaciones sociales se conviertan en una fuente permanente de estrés y en el verdadero problema de estos niños, en una etapa en la que, para el resto, los amigos son la pieza clave en su día a día. Esto acarrea una serie de consecuencias con los compañeros, que normalmente no comprenden ese mal uso de las palabras, interpretado en ocasiones como pedantería. Tampoco suelen entender fácilmente sus interrupciones a destiempo, su impaciencia o que no se rían con las bromas o los chistes. Todo ello deriva, en muchas ocasiones, en un rechazo del resto y en el deseo de estar solos, ya que para ellos la vida escolar, incluyendo los trabajos

en grupo o en parejas, puede ser una gran fuente de estrés. V. ¿Qué puede hacer el profesor en el aula? Para atender tanto a la parte académica como a la social, dividimos nuestra actuación en dos bloques, ambos interrelacionados y de igual relevancia. En relación con los aspectos académicos, el objetivo es crear un ambiente muy estructurado que favorezca la atención. Con respecto a los aspectos sociales, nuestro objetivo debe ser la inclusión real del niño en el grupo de iguales. Veamos los elementos que podemos controlar en nuestras clases. 1. Organización física de la clase Usaremos unas pautas muy parecidas a las que recomendamos para los alumnos con TDAH. Este alumno deberá sentarse cerca del profesor o, en cualquier caso, en el lugar que más favorezca la concentración, que suele ser lejos de ventanas con vistas y de compañeros ruidosos. Debemos eliminar, o al menos disminuir, los estímulos irrelevantes presentes en la clase, colocándolos fuera de su campo visual. Sugerimos contar si es posible con compañeros de supervisión que le den feedback inmediato y así poder disminuir la dedicación del profesor. Una buena idea es usar un reloj, que se encuentre tanto a la vista del niño como del profesor, para que pueda regular su actividad de forma más eficaz. Al comenzar nuestra clase podemos dar cinco minutos a toda la clase como parte de la rutina diaria, de forma que nuestro alumno pueda revisar si tiene todo lo necesario, lo ordene y quite de la mesa lo que no vaya a necesitar. Además, controlaremos en lo posible el ruido dentro del aula. 2. La clase: planificación, trabajo individual y grupal La organización es la clave del éxito. La estructura de la clase debe ser

muy organizada y predecible, estableciendo con claridad los objetivos que se han de conseguir, las tareas que se deben realizar y la forma de evaluar. Todas las actividades y su duración, así como lo que se espera de ellos, deben estar perfectamente definidos, separándolos de forma clara, sin que se solapen en ningún momento. Es conveniente mencionar con antelación cualquier modificación que se vaya a producir en el aula, bien sea una agrupación diferente, una ubicación no habitual de la clase o cualquier elemento novedoso, ya que este tipo de alumnos suele ser poco flexible ante los cambios en su entorno físico, en su rutina diaria o en su forma de pensar y, a menudo, no aceptan participar en situaciones novedosas, especialmente si son de naturaleza social o lúdica. Por ello cualquier cambio que vayamos a introducir en el aula debe ser en lo posible anticipado y controlado. Debemos ayudarle a secuenciar las tareas y a planificar su estudio. En caso de que nuestro alumno sea muy lento, deberíamos valorar la posibilidad de permitirle usar un ordenador. Con respecto a los trabajos en grupo, siempre debemos animarlo a participar, creando situaciones lo más controladas posible, en las que esté claro lo que se espera de él y donde pueda colaborar mostrando sus partes más destacadas, tales como lectura, vocabulario, etc., o porque el trabajo verse sobre alguna de sus áreas de interés. La supervisión Debemos supervisarle y ayudarle a que se supervise, con la colaboración de un compañero, favoreciendo el uso de autoinstrucciones para dirigir su conducta, asegurándonos, en primer lugar, de que las instrucciones que se dan al grupo han sido comprendidas con exactitud. En segundo lugar, debemos supervisar el uso apropiado de estrategias de aprendizaje y estudio que favorezcan un aprendizaje significativo y no solo memorístico. Y, en tercer lugar, debemos anticiparnos para que el alumno tenga todo el material que necesite al día siguiente, supervisando que anote en su agenda las tareas, actividades, etc., así como el material que debe traer para la

próxima clase. Por tanto, la supervisión debe centrarse en tres niveles: comprensión de las órdenes y pautas dadas, del proceso de aprendizaje y de la planificación del trabajo posterior a la clase. 3. Uso del lenguaje Debemos usar un lenguaje concreto, evitando los dobles sentidos y los juegos de palabras. Debemos reforzar nuestro discurso con numerosos ejemplos y apoyarnos en todo momento en recursos visuales. Si el uso de los organizadores visuales mejora considerablemente el aprendizaje en cualquier persona, en este tipo de alumnos se hace, además, imprescindible. Por tanto, debemos ofrecer siempre un apoyo visual a nuestras palabras, favoreciendo en todo momento esta vía de procesamiento. 4. Motivación Sobra decir que favorecer la motivación, reforzando aquellas conductas apropiadas o el esfuerzo por intentarlo, es imprescindible para conseguir el desarrollo apropiado de estos niños y poder así mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje. Por otra parte, sería conveniente permitirle incluir sus temas de interés, cuando sea posible, en las actividades de clase y mostrarlas a sus compañeros para que el hecho de sentirse valorado favorezca su deseo de formar parte del grupo. En todo momento debemos reforzar sus intentos de comunicación respetando sus tiempos tanto al hacer una pregunta como al dar una respuesta. Por último, también es importante conseguir el equilibrio entre las interacciones sociales y su necesidad de independencia, respetando su deseo de trabajar solo, sin la sobrecarga de estrés que conlleva el trabajo en grupo. 5. Estrategias ante un examen Si el lugar del examen cambia con respecto al lugar habitual de la clase y

el alumno sufre ansiedad excesiva, sería conveniente permitirle que lo haga o bien solo o en un entorno en el que pueda estar tranquilo. Con respecto a la modalidad del examen, hemos de tener en cuenta que debido a su mayor lentitud al escribir y al realizar las tareas, podemos adaptar el formato e incluir algunas preguntas de elección múltiple o similar. ¿Qué puede hacer el alumno con Asperger con la ayuda del especialista? El papel del alumno debe ser de protagonista de su propio aprendizaje, y, por tanto, debemos partir de un conocimiento profundo de sus fortalezas y debilidades. Esta parte del proceso debe ser llevada a cabo por el especialista y no por el profesor o tutor, ya que, más allá de la buena voluntad, se hace imprescindible un profundo conocimiento del problema para conseguir que la ayuda sea efectiva. No obstante, aunque no sería de nuestra competencia trabajar todas las habilidades de las que carece de forma explícita, sí podemos colaborar con el especialista y bajo su supervisión ayudarlo para que comprenda cuestiones sociales y emocionales que no es capaz de captar de forma natural. Los aspectos que deberían ser trabajados de forma general, sin olvidar la idiosincrasia de cada caso, son: — Estrategias de autocontrol que incluyan técnicas de relajación, y/o de desensibilización de posibles fobias, en caso necesario. — Técnicas específicas para el control de pensamientos obsesivos y preguntas o respuestas repetitivas. — Mejorar los procesos de toma de decisiones. — Mejorar la flexibilidad para afrontar problemas cotidianos y situaciones sociales difíciles. — Fomentar la petición de ayuda. — Fomentar su autonomía personal. — Estrategias para mejorar las habilidades sociales y conversacionales que favorezcan:

• La reflexión sobre la propia competencia interpersonal. • La comprensión de las reglas sociales convencionales basadas en la cooperación comunicativa. • La corrección de los conceptos erróneos sobre sí mismo y los demás. • La disminución de su tendencia a interrumpir y dominar las conversaciones, teniendo en cuenta el interés del interlocutor. • El desarrollo de una mayor comprensión del interlocutor, que incluya el lenguaje verbal y no verbal. • Un aumento de la empatía. • Una mejoría en los procesos de evaluación de las opiniones de otros. ¿Qué pueden hacer los compañeros? Sería conveniente, con la autorización previa de los padres del alumno y de él mismo, dar a conocer a sus compañeros las características básicas del espectro autista, para favorecer una mayor comprensión de los problemas que presenta aquel, educándolos en el respeto y favoreciendo así una mayor tolerancia en cuanto a sus limitaciones sociales. Sería igualmente muy útil designar a uno de sus compañeros como «un colaborador individual» para que esté al tanto de sus necesidades y le preste apoyo para solucionar esos problemas, tanto académicos como sociales, a los que se ha de enfrentar. Sería conveniente que la figura del colaborador fuera cambiando, pero siempre manteniendo las premisas de que sea una persona responsable y madura y de que su colaboración sea voluntaria, para evitar así males mayores. Además, siempre deberíamos incluir una valoración positiva de su intervención. La figura del colaborador debería ser asumida por un alumno con especial madurez y con el que tenga más intereses en común. Su papel debería estar previamente aclarado, ya que al fin y al cabo estamos hablando de niños en pleno proceso de formación y que aún necesitan guía en sus actuaciones. Por tanto, las siguientes pautas deberían quedar claras para el colaborador.

Los cuatro roles del colaborador 1. Ayudar en la organización del trabajo, comprobando que su compañero ha anotado en la agenda o libreta todo lo que se espera de él. 2. Ayudar en la secuenciación y temporalización de las tareas de clase, siempre siguiendo las pautas del profesor. 3. Ayudar a centrar su atención, avisándole con pequeños gestos o tocándole en el hombro si se ha despistado. 4. Sugerir, a nivel social, respuestas apropiadas de interacción con sus compañeros.

Figura 2.16.—Pautas para trabajar con alumnos con asperger.

2.6. Estrategias de actuación generales Sin pretender abordar de forma específica todas las necesidades que pueden aparecer en el aula, no podemos olvidar que entre el 10 y el 15 % de nuestros alumnos padece algún tipo de trastorno del aprendizaje y necesitan una atención especial por parte del especialista, del profesor y, por supuesto, de los padres.

En cualquier caso, como pauta general siempre intentaremos conseguir un ajuste óptimo para cada estudiante. Tal como dice Javier Tourón, el optimal match puede ser definido como el «ajuste de un currículo con un adecuado nivel de reto, de estímulo, a las condiciones demostradas de ritmo y nivel de aprendizaje de los estudiantes» (Tourón, Peralta y Repáraz, 1998).

Figura 2.17.—Optimal match. Lo que queda claro es que debemos adaptar nuestra forma de enseñar, teniendo en cuenta las necesidades, las diferencias y las dificultades de nuestros alumnos. Para conseguirlo, proponemos seguir una serie de estrategias generales de actuación. Para una mayor claridad expositiva se presentan divididas en tres bloques: estrategias básicas de actuación, estrategias de mejora de la autoestima y, por último, el aprendizaje multisensorial.

Figura 2.18.—Estrategias generales en el aula. Incluyen las estrategias orientadas a la gestión del aula, la gestión y control de la comprensión, las estrategias orientadas a prestar una atención

individualizada y, por último, las dirigidas a la mejora de la autoestima y, en general, las destinadas a lograr una regulación eficaz de las emociones.

Figura 2.19.—Estrategias de actuación en el aula. Veámoslas con mayor detalle. I. Estrategias básicas Su objetivo es hacer explícitos y estructurados tanto el proceso de

enseñanza como el de aprendizaje. Incluyen las siguientes estrategias. 1. Mejor cerca. Coloca al estudiante cerca del profesor y de la pizarra, lejos de los ruidos y posibles distracciones. 2. Fomenta el uso de agendas o calendarios para registrar las tareas y en general todo el trabajo.

3. Da oportunidades de participar en clase. Es fundamental ayudarles a desarrollar su autoestima generando oportunidades manejables para ellos. 4. Pautas claras y concretas. Sé concreto en cuanto al trabajo dando pautas claras y concisas que él pueda entender. 5. Trata el error como parte del aprendizaje, asumiendo que a veces hacer un trabajo sin errores puede estar fuera de sus posibilidades. 6. Escribe los puntos o palabras clave en la pizarra antes de la explicación. 7. Asegúrate de que entiende las tareas, porque habrá muchas ocasiones en que no las comprenderá. 8. Ayúdale a relacionar los conceptos nuevos con su experiencia previa y con su vida diaria. 9. Repetir. Es conveniente repetir la información nueva más de una vez porque su capacidad de atención suele estar limitada. 10. Dar mucha práctica. Para dominar una técnica nueva pueden necesitar más práctica que un estudiante normal. 11. Atención y evaluación individualizada. Tanto las tareas como la

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evaluación del progreso se definen en comparación con su nivel inicial. Buscar los puntos fuertes. El sentimiento de lograr el éxito lleva al éxito. El fracaso conduce al fracaso (profecía autocumplida). Es aconsejable descubrir aquello en lo que el niño sea bueno y desarrollar su autoestima potenciándolo. Muestra interés. Muéstrale al niño tu interés en él y en ayudarle. Recuerda que no se siente seguro y nuestras reacciones van a condicionar su respuesta. Anímalo a consultar sus dudas. Hazle saber que puede preguntar todo lo que no comprenda. Siempre da ánimo. También cuando corrijamos debemos hacerlo de forma positiva, dando ánimos para mejorar.

II. Estrategias de mejora de la autoestima Una parte importante de la educación del niño es que pueda reconocer y gestionar tanto éxitos como errores. Para poder hacerlo de forma efectiva, es necesario que pueda alcanzar el éxito en algún aspecto de su vida. Sin embargo, en el caso de muchos de los niños con problemas de aprendizaje los puntos fuertes son con frecuencia más sutiles y menos evidentes que en el resto (Ryan, 2004). Por ello es importante que estos niños cuenten con el apoyo suficiente que les refuerce una autoestima apropiada. De hecho, los profesores podemos convertirnos en un gran aporte y desempeñar un papel determinante en la vida del niño siguiendo una serie de pautas básicas: — Ponerse en el papel del niño y escuchar cómo se siente ayudándole a expresar las emociones y gestionar los sentimientos relacionados con la ansiedad, la ira o la tristeza. — Valorar el esfuerzo y no solo el resultado. — Ante una conducta negativa, no tildar al niño de «perezoso» o «vago», sino hacer referencia a la conducta concreta que queramos corregir. — Ayudar para que el alumno defina unas metas realistas para sí mismo, evitando las que sean perfeccionistas e inalcanzables y estableciendo

una cadena de pequeños éxitos progresivamente a la meta final.

que

le

vayan

acercando

Independientemente de que aparezca o no una dificultad de aprendizaje, es aconsejable reforzar los procesos previos a los meramente pedagógicos, por ejemplo la creación de rutinas, la mejora de los procesos visuales, la motilidad ocular, la respiración, la estimulación táctil, el movimiento o el equilibrio, así como reforzar los aspectos emocionales, dando una especial importancia a la autoestima. III. Aprendizaje multisensorial Si es importante usar una metodología multisensorial con todo nuestro alumnado, lo es mucho más con los alumnos que presentan dificultad de aprendizaje. Usaremos de forma sistemática y explícita una aproximación que involucre la activación simultánea de varios sentidos (oído, vista, tacto, movimiento), ya que, tal como propuso Adgar Dale, el mayor recuerdo, incluso a los diez días de haberse producido el estudio, se da si el alumno no solo lee, sino que además oye, ve y, sobre todo, manipula la información.

Figura 2.20.—Adaptado del cono de aprendizaje de Edgar Dale. La conclusión de todo lo dicho hasta ahora es que nuestros métodos de enseñanza han de dirigir el potencial de forma deliberada, facilitando la adaptación a cada uno de nuestros alumnos a través de una atención personalizada que les ayude a avanzar a su propio ritmo. Dirigir el potencial de forma deliberada implica que nuestras actuaciones han de adaptarse a cada persona. Para conseguirlo dentro del aula inclusiva se hace imprescindible el trabajo a diferentes niveles que lo garantice.

2.7. Altas capacidades

Introducción Definir el término «altas capacidades» debería ser el primero de nuestros retos, y aunque queda claro que hay mentes que son excepcionales, la tarea no es precisamente sencilla. El paraguas bajo el que se engloba el término «altas capacidades» recoge vocablos tan dispares como genio, superdotación, talento simple o complejo, y todo ello implica una variedad de manifestaciones muy diferentes entre sí. Sin embargo, aunque coloquialmente se asume que el término «altas capacidades» hace referencia a las personas que consiguen un rendimiento muy superior y que son capaces de hacer trabajos excepcionales, esa capacidad puede manifestarse, o no, en un producto final. Además, puede aparecer de múltiples formas, como la música en el caso de Amadeus Mozart,

la ciencia con María Curie o el deporte con Rafa Nadal. Por tanto, englobar dentro de una única categoría y de forma exacta lo que implica la alta capacidad es muy difícil; de hecho, puede aparecer prácticamente en cada dominio y aspecto humano. Además, también hay discrepancias importantes en lo referente a los parámetros que se deben cumplir para considerar que una persona posee altas capacidades. Según la Organización Mundial de la Salud, la superdotación incluye personas con un CI igual o superior a 130, lo que equivale aproximadamente a un 2 % de la población, aunque también se acepta que en dicho porcentaje se engloba una gran diferencia en cuanto a CI, personalidad, motivaciones, creatividad y un largo etcétera. Pero esto no es igual en todas las comunidades españolas, y de hecho puede darse el caso de que un niño sea considerado como tal en una, pero no en otra. Aunque delimitar el concepto de superdotación intelectual es muy complejo, sin embargo, suele existir consenso en que la persona inteligente «nace y se hace», es decir, aparece un componente tanto innato como ambiental que depende de las circunstancias, la educación, etc. En consecuencia, con el término «altas capacidades intelectuales» nos referimos a aquellos alumnos que tienen una alta capacidad en alguna de las áreas y que en pruebas de inteligencia general y de aptitudes específicas obtienen puntuaciones superiores a la media. Al hablar de altas capacidades intelectuales, en primer lugar debemos aclarar los diferentes términos relacionados con ellas. Por una parte, el término superdotación hace referencia a las personas que presentan una inteligencia muy superior a la media, con un CI de 130 puntos o más. El talento se relaciona con una aptitud muy destacada en alguna materia específica. El prodigio es el que desarrolla una actividad fuera de lo común por su precocidad, por ejemplo Mozart, que a muy corta edad fue capaz de crear composiciones musicales extraordinarias. Para terminar, los genios son personas superdotadas que crean un producto genial. Por ejemplo, Miguel Ángel y su David. Por otra parte, la precocidad está más relaciona con el desarrollo temprano en una determinada área, por ejemplo andar a los 9 meses cuando lo común es hacerlo alrededor del año. Por tanto, está más relacionada con patrones

evolutivos que intelectuales.

Figura 2.21.—El paraguas de las altas capacidades. I. La superdotación: propuesta de los tres anillos de Renzulli Lo que parece quedar claro es que este tipo de personas tiene una alta capacidad, pero, ¿qué aspectos engloba esa capacidad? Renzulli propone en 1978 su teoría de los tres anillos, donde recoge las tres características que definen a un individuo de altas capacidades: un alto CI, una alta dedicación a la tarea y una alta creatividad, presentadas como rasgos casi estables de la personalidad. Más tarde, Renzulli completará el modelo introduciendo factores ambientales, de personalidad y valores, planteando uno nuevo llamado modelo de pata de gallo, que se representa como un enrejado sobre el que se superponen los tres anillos anteriores, puntualizando que la motivación y la creatividad están en función de contextos y estimulaciones (Renzulli, 2002). En resumen: — — — —

Una capacidad intelectual superior a la media. Un alto grado de dedicación a las tareas. Altos niveles de creatividad. Factores ambientales, de personalidad y valores.

FUENTE: adaptada de Renzulli.

Figura 2.22.—Modelo de pata de gallo. De hecho, otras investigaciones posteriores probaron que las destrezas intelectuales y académicas del sujeto no aseguran un logro profesional en la vida real, puesto que se dan muchas otras variables personales que tienen una repercusión mayor en estos logros (Renzulli y Gaesser, 2010). Renzulli define la habilidad por encima de la media de dos maneras: como habilidad general y como habilidad específica. «La habilidad general consiste en la capacidad de procesar información, integrar experiencias que llevan a respuestas apropiadas y adaptativas ante nuevas situaciones y utilizar el razonamiento abstracto. Ejemplos de habilidad general son el razonamiento numérico y verbal, las relaciones espaciales, la gestión de la memoria o la fluidez verbal. La habilidad específica consiste en la capacidad de adquirir conocimientos y habilidades o la habilidad para rendir en una o más actividades de un tipo especializado y dentro de un intervalo restringido. Ejemplos de estas habilidades específicas son: la química, la danza, las matemáticas, la composición musical, la escultura o la fotografía... Cada habilidad específica puede a su vez subdividirse en otras áreas específicas (por ejemplo, retrato fotográfico, astrofotografía, foto

periodística, etc.).» Con respecto a la creatividad, hemos de dejar patente que los procesos creativos, si bien son más eficaces en personas de alta capacidad, pueden ser desarrollados en cualquier persona a través de la dedicación a la tarea. Además, la realidad es que ningún profesional puede llegar a ser un experto en su campo sin miles de horas de dedicación y que la clave del rendimiento experto parece ser la acumulación de conocimientos. En 2008 Gladwell popularizó la cifra de las 10.000 horas, el equivalente a diez años de trabajo a tiempo completo, para llegar a dominar plenamente un campo. Todo esto sugiere que una gran dedicación y, sin duda, el conocimiento acumulado son la clave de la perfección experta. Por tanto, no solo de capacidad se nutre el éxito, sino también de esfuerzo, y este depende de muchas variables. Teniendo en cuenta todo lo dicho hasta ahora, queda claro que deberíamos seguir unos principios que nos ayuden a orientar el crecimiento de estos estudiantes guiándolos para que compitan con sus propias posibilidades más que con los estándares medios establecidos para la clase, adaptando y equilibrando esfuerzo y motivación en el aprendizaje al perfil individual. Pero antes de seguir avanzando, veamos cómo es su cerebro. II. Cerebro, inteligencia y altas capacidades La inteligencia es un concepto con muchos significados que ha ido evolucionando a lo largo de los años. En 1997 la psicóloga estadounidense Linda Ghost formuló una de las definiciones más completas que se hayan dado: la capacidad de razonar, planificar y resolver problemas, pensar de forma abstracta, comprender ideas complejas y aprender rápidamente de la experiencia. Por su parte, Gardner, en la teoría sobre las inteligencias múltiples (IIMM), en lugar de ver la inteligencia como una capacidad general, señala múltiples formas de ser inteligentes, en las que todos podemos mejorar con la intervención apropiada.

En los últimos años Kanhnemann y José Antonio Marina, entre otros, plantean un sistema dual de inteligencia, en el que cobran relevancia los aspectos inconscientes, señalando que la educación tiene como finalidad la construcción de ambos procesos, tanto conscientes como inconscientes. Se plantean, por tanto, dos sistemas de igual importancia: — Un sistema 1 inconsciente, en el que intervienen los sistemas neuronales, que trabajan con gran autonomía, fuera del control de la conciencia, y en el que tienen un protagonismo especial los hábitos intelectuales, emocionales y conductuales. — Un sistema 2 consciente, en el que intervienen las funciones ejecutivas. Desde este sistema el sujeto elige sus metas, da órdenes al sistema 1 y evalúa sus resultados.

Figura 2.23.—Sistema dual de la inteligencia. José Antonio Marina, en su teoría de la inteligencia ejecutiva, señala que solo una pequeña parte de la información manejada por el sistema inconsciente pasa a estado consciente, ya que la activación de conexiones neuronales, que toman vías ultrarrápidas e imperceptibles para la conciencia, se hace de forma inconsciente. De hecho, en numerosas ocasiones nuestros alumnos, y especialmente los de altas capacidades, son capaces de dar una respuesta a un problema, pero no saben cómo lo han hecho ni por qué. Por ello, visibilizar los procesos inconscientes que subyacen al aprendizaje es especialmente importante en estos alumnos, ya que el desarrollo de las funciones ejecutivas ha de ir de la

mano de la atención a esos procesos no conscientes, de modo que garanticen una adecuada regulación emocional, unos hábitos y rutinas apropiados. Otra cuestión importante que preocupa a los neurocientíficos es el lugar del cerebro donde reside la inteligencia. Recientes estudios neurológicos sugieren que la inteligencia está relacionada con la mayor eficacia en el intercambio de señales y una mayor rapidez en las conexiones entre las distintas regiones cerebrales. Richard Haier, de la Universidad de California en Irvine, y Rex Jung, de la Universidad de Nuevo México, proponen la teoría de la integración parietofrontal, identificando una red cerebral relacionada con la inteligencia que involucra principalmente áreas en los lóbulos frontales y parietales (Jung y Haier, 2007). La teoría parieto-frontal de la inteligencia sugiere que algunas de las áreas del cerebro relacionadas con la inteligencia son las mismas áreas vinculadas a la atención y la memoria y a funciones más complejas como el lenguaje.

FUENTE: http://archive.sciencewatch.com.

Figura 2.24. La teoría recalca que no existe una única implementación cerebral

implicada en la inteligencia, sino que puede haber múltiples rutas neuronales, alguna de ellas redundante, al igual que muchas rutas para viajar de Madrid a Roma (Viosca, 2018). III. Mitos en relación con la superdotación En torno a las altas capacidades giran un buen número de mitos o ideas erróneas, más bien relacionadas con la imagen del típico genio loco que no tiene amigos y que es un poco raro. Eso, junto con su intensa personalidad, hace que su simple detección sea complicada y que en muchos casos pasen totalmente desapercibidos, sencillamente porque no los vemos. Por tanto, el primer paso es conocer y detectar esas ideas erróneas que pueden estar interfiriendo con la realidad. Veamos algunas de ellas: — Los niños superdotados se definen exclusivamente por tener un alto cociente intelectual. Cuando la realidad es que, además, son diferentes en otros muchos aspectos, por ejemplo en la forma de procesar la información, en su nivel de creatividad o por tener una imaginación muy activa. — Son un grupo de alumnos con unas características bastante homogéneas entre sí, y lo que mejor los define es que poseen un CI por encima de 130. La diversidad es igual de alta que en cualquier grupo. Podemos encontrar desde un CI por encima de 130 hasta alumnos con un CI alrededor de 120 con algún talento especial. Sin embargo, la mayoría tiene además una alta creatividad. — Son los que mejores notas sacan. Tener un alto cociente intelectual no es sinónimo de ventaja y triunfo seguro, y en numerosos casos muestran un historial de fracaso repetido. De hecho, la superdotación no siempre se refleja en las calificaciones, aunque, si estamos atentos, podemos detectar otros muchos indicios que nos den pistas sobre sus capacidades. Ana, una niña de 8 años que más tarde fue evaluada con altas

capacidades y que nunca destacó por sus calificaciones, un día preguntó a su padre sobre las hipotecas. Tras la explicación sobre el esfuerzo que suponía pagar un dinero al banco a lo largo de muchos años, la respuesta de la niña fue todo un análisis de riesgos de futuro: Y si os pasara algo, ¿tendría yo que pagar lo que queda? — Son niños con una alta motivación por las tareas escolares y por hacer todo lo que el profesor pide. No siempre es así, porque muchas veces sus intereses no tienen nada que ver con el entorno escolar, y no prestan la menor atención en clase sencillamente porque no les interesa. — No necesitan ayuda para nada y pueden aprender en cualquier circunstancia porque se las apañan bien solos. Nada más lejos de la realidad: estos niños necesitan ser guiados en su aprendizaje, de la misma manera que el resto. Tener un alto CI puede ser comparado con tener en nuestro ordenador un disco duro muy potente, lo que no implica que los datos ya estén instalados. Es cierto que los niños de alta capacidad aprenden más rápido, pero también lo es que necesitan a una persona que los guíe en el proceso, y aunque pueden ser más autónomos, igualmente necesitan ser corregidos o premiados y que se valoren sus logros. — Son más propensos a los desequilibrios psicológicos. Son insociables y en definitiva inadaptados socialmente. Las personas con alta capacidad no tienen más problemas psicológicos que el resto de la población, y la probabilidad de que tengan problemas psicológicos es la misma que en el caso de los niños con una capacidad intelectual normal. De hecho, sus habilidades sociales y su vida social pueden ser tan buenas como las del resto de sus compañeros. — Son torpes y habitualmente poco capacitados físicamente. Aunque a priori no hay ninguna razón para que los niños superdotados posean unas dificultades motoras específicas, se ha observado que algunos se han saltado alguna etapa, como por ejemplo el gateo, lo que puede acarrear una serie de problemas que se han de tener en cuenta a la hora de preparar una acción psicomotriz; sin

embargo, y en general, no manifiestan problemas en este sentido. — Todos saben que poseen alguna diferencia sin que nadie se lo diga. El niño superdotado a menudo se siente diferente, pero no sabe por qué y en muchas ocasiones no entiende lo que le pasa, pudiendo incluso llegar a tener un acusado sentido de inferioridad e incomprensión. De hecho, con frecuencia el diagnóstico supone un gran alivio, ya que va a dar una explicación a sus dificultades. Sin embargo, que el niño considere que esa cualidad sea un problema para él está más relacionado con lo que su entorno le haga saber. Por ello es positivo que entienda que esa diferencia es una buena cualidad y que debe disfrutarla y encauzarla. La cuestión es que cometemos una serie de errores que hacen que su identificación sea realmente uno de los problemas principales, sencillamente porque no los vemos. IV. Niños con altas capacidades Las personas con altas capacidades conforman un grupo muy heterogéneo, y ni siquiera existe homogeneidad en cuando al CI. Veamos la clasificación que nos ofrece Gross, que oscila desde la ligera superdotación con un CI entre 115-129 hasta la superdotación profunda, con un CI superior a 180 (Gross, 2000). TABLA 2.3 Clasificación de Gross (2000) de las altas capacidades Categoría

Nivel de CI

Frecuencia en la población

Ligeramente superdotado

115-129

1 - 1:40

Moderadamente superdotado

130-144

1:40 - 1:1.000

Altamente superdotado

145-159

1:1.000 - 1:10.000

Excepcionalmente superdotado Profundamente superdotado

160-179

1:10.000 - 1:1 millón

180 +

Menos de 1:1 millón

Por otra parte, numerosos autores han intentado establecer subgrupos atendiendo a una serie de características comunes. Betts y Neihart (2004) diferencian seis perfiles, a los que añadimos un séptimo tipo, según mencionan Howley, Howley y Pendarvis (1986, en Castro Barbero, 2006). Veamos someramente cada uno de los tipos.

Figura 2.25.—Tipología de altas capacidades. TIPO I. El niño exitoso o alumno superdotado con rendimiento satisfactorio Son niños muy fácilmente detectables en el aula ya que presentan un alto rendimiento académico acorde con sus capacidades. Su comportamiento también es bueno tanto en clase como fuera de ella, y se integran muy bien con los compañeros. No suelen presentar ningún problema más allá del aburrimiento. TIPO II. El niño superdotado desafiante o creativo

Son niños muy creativos y no son fácilmente detectables en el aula. Por el contrario, generan la idea de que son alumnos conflictivos debido a su gran obstinación y enfrentamiento a los profesores, a los que pueden cuestionar su autoridad si no están de acuerdo con las normas que se les imponen. Sin embargo, a nivel social pueden tanto tener problemas como estar perfectamente integrados en su grupo. TIPO III. El alumno superdotado que pasa desapercibido, especialmente las niñas Este grupo lo forman especialmente niñas que intentan pasar desapercibidas en el aula, aunque también puede haber niños. Su detección es más fácil al principio de su escolarización, pero resulta muy difícil reconocerlas más tarde, ya que pueden tener una autoestima muy baja y atribuir su éxito a causas externas como la suerte o a factores ajenos a su esfuerzo o capacidad. Esta característica no es compartida con los chicos, que, sin embargo, sí atribuyen sus éxitos a sí mismos. Según Castro (2006), esto es debido en parte a la baja autoestima y creencia en la falta de competencia social de las chicas. TIPO IV. El niño superdotado que tiene bajo rendimiento escolar Aunque pueda parecer contradictorio, existe un grupo de niños que presenta un bajo rendimiento escolar. La explicación puede hallarse en que los contenidos trabajados en la escuela no les llegan a interesar. Según Betts y Neihart (2004), pueden tener baja autoestima, con altibajos emocionales, problemas de interacción social, baja concentración y alta desmotivación por la escuela, y presentar respuestas hostiles y una búsqueda de la explicación a sus problemas en causas externas. En la mayoría de las ocasiones el bajo rendimiento de estos alumnos puede ser debido a la falta de motivación. TIPO V. El niño doblemente etiquetado o niño superdotado con déficits específicos asociados Este grupo de niños también es muy difícil de detectar en el aula, ya que

presentan paralelamente superdotación y algún tipo de déficit. Uno de los hándicaps en el aula suele ser la deficiente atención que se les presta a este tipo de alumnos, porque el profesor puede estar atento para compensar sus déficits pero sin reforzar simultáneamente sus altas capacidades. Dentro de este grupo encontramos dos subgrupos con unas características específicas: 1. Altas capacidades unidas al TDAH, trastorno de déficit de atención por hiperactividad Estos niños suelen presentar en el aula conductas unidas a su déficit que van desde la falta de atención hasta conductas disruptivas. Para ayudarnos en la evaluación correcta, presentamos este cuestionario elaborado por Sharon Lin. TABLA 2.4 Altas capacidades/TDAH ¿Altas capacidades?

¿TDAH?

El contacto con iguales de capacidades similares disminuye las conductas inapropiadas.

SÍ/NO

El contacto con iguales de capacidades similares no tiene efectos positivos en el comportamiento.

Un contexto académico apropiado disminuye las conductas inapropiadas.

SÍ/NO

Un contexto académico apropiado no tiene efectos positivos en el comportamiento.

Las adaptaciones curriculares disminuyen las conductas inapropiadas.

SÍ/NO

Las adaptaciones curriculares no tienen efectos en el comportamiento.

El alumno tiene explicaciones lógicas para su conducta inapropiada.

SÍ/NO

El alumno no puede explicar su comportamiento inapropiado.

En situaciones de aprendizaje activo, el alumno disfruta moviéndose y no se siente sin control.

SÍ/NO

El alumno se siente sin control.

El aprendizaje de habilidades sociales disminuye la conducta impulsiva o inapropiada.

SÍ/NO

El aprendizaje de habilidades sociales no disminuye la conducta impulsiva o inapropiada.

El alumno tiene explicaciones lógicas a por qué no ha completado sus tareas o actividades.

SÍ/NO

El alumno no tiene explicaciones lógicas a por qué no ha completado sus tareas o actividades.

El alumno muestra pocas conductas inapropiadas cuando una materia o un proyecto son de su interés.

SÍ/NO

La conducta del alumno no está influenciada por su interés hacia la materia o el proyecto.

El alumno atribuye que habla demasiado o que interrumpe la clase a su necesidad de compartir información, mostrar lo que sabe o resolver un problema inmediatamente.

SÍ/NO

El alumno no atribuye que habla demasiado o que interrumpe la clase a la necesidad de aprender o compartir información.

El alumno parece que está despistado, pero puede repetir las instrucciones.

SÍ/NO

El alumno parece que está despistado y no puede repetir las instrucciones.

El alumno trabaja simultáneamente en múltiples tareas, disfruta y aprende con la experiencia.

SÍ/NO

El alumno pasa de una tarea a otra sin razón aparente.

Las conductas inapropiadas no son persistentes: parecen depender del contexto o de la asignatura.

SÍ/NO

Las conductas inapropiadas persisten en varios contextos o asignaturas.

Las conductas inapropiadas no son persistentes y parecen depender del estilo de enseñanza del profesor.

SÍ/NO

Las conductas inapropiadas persisten con independencia del estilo de enseñanza del profesor.

El alumno actúa para captar la atención del profesor.

SÍ/NO

El alumno no actúa para captar la atención del profesor.

2. Altas capacidades unidas al SA (síndrome de Asperger) Los alumnos que tienen asociado a sus altas capacidades el síndrome de Asperger son otro grupo que también puede presentar problemas, no solo a nivel académico o de comportamiento, sino en relación con su detección. TABLA 2.5 Altas capacidades/asperger Características

Niños superdotados

Niños síndrome de Asperger

Discurso oral

Puede mostrar un lenguaje rico.

Lenguaje pedante y sin conexión.

Ante el trabajo rutinario

Puede mostrarse pasivo, pero a menudo lo realiza.

Baja tolerancia al cambio. Puede mostrar conductas agresivas.

Conciencia de sus diferencias

Sabe que es diferente y se siente como tal ante los demás.

Pobre conciencia de cómo lo ven los demás.

Tipo de atención

Puede ser dispersa, pero normalmente se debe a causas externas.

La falta de atención se debe a motivos internos.

Sentido del humor

Sentido del humor recíproco en grupos sociales.

No suele entender el humor que requiere una complicidad recíproca.

Torpeza motriz

Pueden presentarla algunos niños.

Entre el 50-90 % de estos niños la manifiesta.

Afectividad inapropiada

No suele ser un rasgo típico en estos niños.

Casi siempre se ha observado este rasgo en estos niños.

Insight

Normalmente bueno.

Casi siempre ausente.

Movimientos estereotipados

No suelen darse.

Pueden estar presentes.

Baum, Olenchak y Owen (2004) presentaron una serie de características que diferencian claramente a un niño con dicho síndrome de un alumno que además presente altas capacidades. TIPO VI. El niño superdotado que aprende de manera autónoma La detección de estos niños en el aula es fácil porque tienen buenos resultados académicos y una gran autonomía en su aprendizaje. Suelen ser referentes en su entorno debido a su capacidad de liderazgo. TIPO VII. El niño superdotado culturalmente diferente Este último tipo de niños es muy difícil de reconocer en el aula, puesto que, al provenir de otro país, pueden presentar no solo problemas con el idioma, sino también debido a sus diferencias culturales. Suelen estar más motivados por integrarse en el grupo de iguales que por los resultados académicos. Como vemos, el grupo de las altas capacidades es tan dispar que no permite ofrecer una receta global sobre cómo tratarlos en el aula. Por otra parte, no podemos olvidar que estas personas despiertan curiosidad, admiración, pero simultáneamente recelos, probablemente porque en general la idea que se tiene de ellos está más cerca del genio que de alguien con una mayor capacidad, que puede aparecer o no en función del ambiente. La realidad es que hay muchos mitos alrededor de las altas capacidades, y eso, junto con algunos rasgos específicos, hace que sea especialmente importante trazar un perfil individual exacto. Veamos algunas de esas características. Características de los niños con altas capacidades Si bien el grupo de altas capacidades dista mucho de ser homogéneo, hay una serie de rasgos psicológicos asociados a estos alumnos que, de no ser encauzados, pueden derivar en problemas escolares. Muchos de ellos pueden llegar a tener miedo al fracaso y a no estar a la

altura de las altas expectativas impuestas por sus padres y profesores, y ese miedo o simplemente el temor a ser evaluados y juzgados puede acabar paralizándolos. Como consecuencia, pueden dejar de correr el riesgo que implica seguir avanzando y asumen en su lugar tareas más simples en las que tienen el éxito garantizado. También puede aparecer el temor al éxito y a destacar, especialmente en las niñas adolescentes, que ocultan su capacidad con un rendimiento por debajo de sus posibilidades, ya que un alto rendimiento entra en conflicto con lo que se espera de ellas en su entorno. Por otra parte, su perfeccionismo puede llevar aparejada una excesiva preocupación que en ocasiones puede derivar en ansiedad. Con respecto a la autopercepción que tienen estos niños, en contra de lo que se podría pensar, algunos estudios han demostrado que muchos de ellos tienen un bajo autoconcepto y una imagen negativa de sí mismos. Otra característica, señalada por algunos autores, es la pereza. La realidad es que pueden volverse vagos mentalmente, a pesar de que en la escuela tengan un buen rendimiento, porque no necesitan hacer mucho esfuerzo para conseguir buenas calificaciones. Pero el problema es que el cerebro va perdiendo capacidad si no se ejercita haciendo tareas en las tenga que esforzarse. Y es que el cerebro, al igual que cualquier músculo, si no se entrena, no rinde. Todo ello deriva en que en muchas ocasiones pasan por la educación obligatoria sin problemas pero muchos de ellos los encuentran al llegar a niveles académicos donde la exigencia es mayor, porque carecen de unas destrezas que nunca antes habían necesitado para estudiar y salir adelante. Como hemos visto hasta ahora, el grupo de alumnos con altas capacidades es bastante heterogéneo; sin embargo, hay una serie de características comunes que suelen aparecer en la mayoría de los casos. En el plano intelectual — — — — —

Muestran una gran curiosidad. Hacen preguntas frecuentes y complejas. Aprenden con facilidad y rapidez. Con frecuencia verbalizan ideas aparentemente disparatadas. Persisten ante sus intereses.

— Presentan un desarrollo del lenguaje temprano. — Tienen una alta capacidad de concentración, de atención y de observación. — No aceptan la autoridad si sus argumentos no están fuertemente razonados. Pensar sobre el pensamiento: metacognición Uno de los aspectos que van ganando relevancia últimamente es la importancia de reflexionar sobre los propios procesos que tienen lugar en la mente, es decir, el pensar sobre los procesos que sigue la mente al aprender. Desde esta perspectiva, el individuo de altas capacidades tendría unos procesos metacognitivos más eficaces que le permiten una mejor monitorización de los procesos mentales, lo que conlleva una mayor capacidad para regular y evaluar su propio conocimiento. De hecho, para resolver los problemas, pueden utilizar más tiempo en el planteamiento y en el proceso metacognitivo que en la propia resolución final. Por lo que respecta a la memoria, los datos existentes no dejan claro si los procesos tienen carácter general en todo tipo de información o bien son específicos de un área concreta del conocimiento. En el plano emocional La mayoría presenta una gran sensibilidad hacia el mundo que les rodea: — Se preocupan por temas de moralidad y de justicia. — Todo ello puede llevar aparejado un incremento de los conflictos internos. — Son idealistas y constantes en sus intereses. — Tienen un gran sentido del humor. — Son muy independientes. — Muestran una gran capacidad para liderar grupos. — Tienen una alta sensibilidad para interpretar los sentimientos y problemas de otros. — Muestran un interés temprano por temas abstractos y globales. — Suelen tener altas expectativas para sí mismos y para los demás.

En el plano creativo — Suelen tener una alta creatividad, que se manifiesta no solo en sus trabajos, sino también en sus reacciones y preguntas. — Presentan gran fluidez, flexibilidad y originalidad de pensamiento. — Muestran una alta apertura a la experiencia, es decir, tienen una actitud favorable ante lo nuevo y diferente. — Muestran gran curiosidad y les encanta asumir retos. — Perciben la belleza de las ideas y de las cosas. Además, estas personas pueden llegar a ser intensas en todos los sentidos y desbordar al resto con su gran energía, su incansable imaginación o su tremenda explosión emocional. Sobreexcitabilidad en los niños de altas capacidades El psicólogo polaco Kazimierz Dabrowski llama «sobreexcitabilidades» o «supersensibilidades» a una serie de características que suelen presentar los niños de altas capacidades relacionadas con una alta excitabilidad y capacidad de respuesta a los estímulos en uno o varios de los siguientes planos: psicomotor, sensorial, intelectual, imaginativo y emocional (Lind, 2001). Sobreexcitabilidad psicomotora Se caracteriza por el exceso de energía que muestran estos niños en un discurso rápido, un continuo deseo de hablar, un gran entusiasmo en lo que emprenden y una gran necesidad de movimiento. Su energía puede desbordar a los demás, lo que les hace ser tildados de nerviosos. De ahí la alta probabilidad de que se les diagnostique un desorden de déficit de atención hiperactivo (TDAH). Sobreexcitabilidad sensitiva Son niños que perciben las sensaciones con mucha más intensidad que el

resto, disfrutando o sufriendo de forma exacerbada las percepciones de todos los sentidos: olfato, gusto, tacto, vista y oído. Por esta razón pueden ser muy sensibles a olores, sabores, colores o ruidos. Estar continuamente sobreestimulados, además del disfrute externo, lleva aparejados saturación perceptiva o cansancio. Varias son las posibles reacciones que pueden aparecer: la de tensión e incomodidad ante algunos estímulos, como por ejemplo los ruidos del aula, o la de retirarse a un lugar carente de estimulación. Si lo segundo no es posible, en numerosas ocasiones encuentran muy difícil concentrarse en las tareas escolares, aunque también es probable que se queden absortos con un libro, una pieza de música o en sus propios pensamientos, aislándose totalmente del mundo exterior. Sobreexcitabilidad intelectual Esta característica se traduce en una necesidad de aprender continuamente y en un interés enorme por cuestiones de ética, moral y justicia. Poseen una mente muy activa, lo que, unido a una alta concentración y persistencia en la consecución de sus objetivos, les hace estar continuamente observando e indagando en temas de su interés. Su preocupación por cuestiones morales les hace, por otra parte, ser muy sensibles ante lo que consideren injusto, lo que provoca en numerosas ocasiones conflictos internos o externos al enfrentarse a su interlocutor. Sobreexcitabilidad imaginativa La gran imaginación es una característica de este tipo de niños. Se refleja en una gran habilidad para inventar, incluyendo la creación de personajes y mundos imaginarios, a los que aportan un gran número de detalles. Aunque también implica dejarse llevar por la historia que tienen en su cabeza, alejándose de las tareas que se demandan en clase. Sobreexcitabilidad emocional Es la primera que los padres suelen detectar, ya que de pequeños son niños que reaccionan con intensidad a las emociones de los otros, llorando o riendo

ante sus alegrías o tristezas. Suelen ser muy empáticos con el resto; sin embargo, la conciencia sobre sus propias emociones, no siempre ajustada, les hace ser muy exigentes consigo mismos y sufrir ansiedad, llegando incluso a somatizar lo que sienten en dolores de cabeza o de estómago. Suelen ser muy sensibles a cuestiones relativas a la vida, la muerte o la enfermedad, y ello les lleva a sentir profundamente las emociones que les provocan. V. Cómo atenderlos Tradicionalmente se ha abordado la educación de los alumnos con altas capacidades a través de tres vías: aceleración, agrupamiento especial y enriquecimiento. La aceleración consiste en adelantar al alumno uno o varios cursos respecto al que le correspondería por edad. Puede hacerse como entrada precoz a una etapa (acceder antes de la edad a Educación Primaria, a Secundaria o a la universidad) o «saltando niveles». El agrupamiento especial reúne a estos alumnos en centros específicos o en aulas especiales. Frente a ellos, estaría el enriquecimiento, que consiste en el diseño de ajustes curriculares individualizados que permite simultáneamente la normalización y la integración, posibilitando el desarrollo de las capacidades de los alumnos dentro del aula. El modelo de enriquecimiento está considerado el más efectivo en muchos casos, aunque no siempre es así, ya que en ocasiones la mejor de las opciones es definitivamente la aceleración, pues permite al niño avanzar a su propio ritmo. En cualquier caso, estas opciones no son excluyentes, ya que podemos simultanearlas, de forma que el niño pueda estar en el nivel apropiado, formar parte de una clase en la que se establezcan diferentes ritmos de trabajo y también recibir fuera del aula y en agrupamientos flexibles todo el apoyo que necesite Para abordar la atención a estos alumnos dentro del aula ordinaria nos centraremos en dos perspectivas. Por un lado analizaremos los posibles

ajustes con respecto al currículo y, por otro, la adaptación en cuanto a la forma de enseñar. VI. Ajustes del currículo 1. Adaptación curricular de ampliación La ampliación es una de las medidas curriculares para la atención a estos alumnos. Sin embargo, no se trata de elaborar programas paralelos al ordinario sin conexión entre lo que realizan los alumnos con altas capacidades y el resto de alumnos. Más bien se trata de hacer ajustes en el currículo. En lo referente a qué enseñar, las adaptaciones curriculares pueden realizarse desde dos vertientes: — Desarrollar en profundidad y extensión los contenidos del currículo Por ejemplo, en el área de matemáticas, una manera de acometer la resolución de problemas con mayor profundidad sería establecer para un mismo contenido diferentes grados de complejidad en cuanto a estructura interna, posibilidades de anticipación de los resultados, proceso de razonamiento deductivo e inductivo, análisis de las diferentes vías para su resolución y aplicación a la vida real. — Incluir en el currículo ordinario técnicas y actuaciones específicas Actividades específicas que complementen la oferta educativa y que pueden incluirse en las programaciones de todas las áreas, adaptándolas a las características de cada una de ellas o trabajándolas de modo específico. Entre estas técnicas y actividades, se señalan las siguientes: a) Técnicas de búsqueda, tratamiento de la información e investigación, que potencien el aprendizaje autónomo. b) Actividades y técnicas que fomenten el desarrollo del pensamiento divergente y creativo. c) Actividades para el desarrollo social y afectivo. Aprendizaje

cooperativo y habilidades sociales. d) Programas específicos de entrenamiento cognitivo. Aunque estos programas se elaboraron para mejorar las habilidades intelectuales de alumnos con dificultades, los alumnos con altas capacidades obtienen un alto beneficio de ellos. — Ampliación por proyectos Los proyectos permiten que el alumnado trabaje a distintos niveles de profundidad, ritmo y ejecución. La realización de un proyecto puede ser la suma de tareas repartidas entre los alumnos en función de sus niveles de competencia. Posibilitan el empleo de diferentes modos de acceder a la información y de tratarla, así como el uso de distintas formas de expresión para un mismo contenido. Pueden realizarse de forma individual y en agrupamientos pequeños, permitiendo partir de los intereses del alumno. Pasos que se deben seguir en un proyecto: — Programar los contenidos del área en base a proyectos de trabajo y establecer la temporalización y los procedimientos de evaluación. — Poner al alcance de los alumnos medios de búsqueda de información, digitales (páginas web, programas informáticos...) y no digitales, tales como enciclopedias, monografías, revistas especializadas... — Enseñar técnicas de manejo y tratamiento de la información, organización del trabajo, métodos de investigación... 2. Introducir nuevos contenidos en respuesta a los intereses del alumno Puede haber alumnos que muestren una alta motivación e interés por contenidos y actividades que apenas guarden relación con los programados; por tanto, una buena opción es valorar la posibilidad de incluirlos. VII. Adaptaciones al modo de enseñar y principios básicos que seguir

Plantearse cómo enseñar a poner en práctica la adquisición de los contenidos previamente planificados supone un paso tan importante como la propia planificación de estos y debería incluir los siguientes aspectos. Coordinación del profesorado, coherencia y continuidad metodológica Cada profesor debe coordinar sus actuaciones con las del resto de profesores de aula, ciclo y etapa, consensuando las pautas metodológicas. Si cada profesor aborda la enseñanza de forma aislada, sin tener en cuenta qué hacen sus compañeros, lo más probable es que se llegue a situaciones, si no de contradicción, sí de desacuerdo y confusión. Participación activa/motivación Para conseguir la participación activa del alumno en todo el proceso de construcción de su propio aprendizaje debemos plantear unos contenidos que le resulten motivadores. Por ello la metodología debe guiarse por algunos principios básicos: — No dar «más de lo mismo», sino profundizar, relacionar, enriquecer... — Proponer actividades más complejas, ya sea porque impliquen mayor actividad cognitiva o por su aplicabilidad. — Potenciar la creatividad y el pensamiento divergente. — Proponer actividades motivadoras y atrayentes. — Alternar de forma equilibrada los distintos tipos de agrupamientos, en parejas, grupos y trabajo individual. — Disponer de tiempo para que el alumnado pueda realizar actividades de libre elección. 1.

Claves generales

Tal como ya hemos mencionado, el correcto equilibrio en el desarrollo de los procesos tanto conscientes como inconscientes está en la base del aprendizaje.

Figura 2.26.—Procesos conscientes/inconscientes. Veamos tres claves que podemos seguir en el aula para conseguirlo. Clave 1. Las rutinas/los hábitos Muchos estudiantes talentosos nunca han experimentado un verdadero desafío académico durante la escuela, ni primaria ni secundaria, y no han creado hábitos apropiados. En este caso es especialmente importante enseñarles a gestionar el tiempo, a no procrastinar y hacer tareas en el último minuto, ayudándoles a establecer unos horarios y rutinas apropiados. Clave 2. Regulación emocional Ya sabemos que estos alumnos son sensibles, pero se trata de que aprendan a regular su sensibilidad sin ser sensibleros, enseñándoles a gestionar sus emociones para que asuman con naturalidad tanto las emociones positivas como las negativas. Clave 3. El lóbulo frontal La gestión y regulación de los procesos conscientes y la automatización de los inconscientes parten de la base del desarrollo de las funciones ejecutivas en el aula (figura 2.27). Especialmente en el caso de los alumnos con altas capacidades, no se trata de llenar sus cerebros de información, sino de mostrarles qué hacer con ella, enseñándolos a pensar como mentes expertas y desarrollen todas las funciones ejecutivas, y dando una especial relevancia a la resolución de problemas y a la toma de decisiones.

Figura 2.27.—Lóbulo frontal y funciones ejecutivas.

Figura 2.28.—Pautas para ayudar a alumnos con altas capacidades. VIII. El modelo de enriquecimiento para toda la escuela (SEM) de Renzulli El principal objetivo del modelo SEM (Schoolwide Enrichment) es aportar un aprendizaje enriquecido para toda la escuela, desarrollando el talento desde el interés del propio alumno. Este proceso se lleva a cabo con todo el alumnado y redunda en beneficio de todos, ya que se centra en el desarrollo de las competencias clave para el siglo XXI: creatividad, comunicación, colaboración y pensamiento crítico.

El modelo triádico de enriquecimiento El núcleo del SEM es el modelo triádico de enriquecimiento (Renzulli, 1976). Contempla tres tipos de actividades.

FUENTE: adaptada de Renzulli.

Figura 2.29.—Modelo de enriquecimiento. Tipo I. Exposición al estímulo Se presenta un extenso abanico de disciplinas, temas, profesiones, aficiones, lugares, personas y acontecimientos que generalmente no son abordados en el currículo ordinario. Un equipo de enriquecimiento integrado por profesores, familias y estudiantes organiza y despliega experiencias de carácter general dirigidas a todos los alumnos. Contactan con ponentes, organizan pequeños cursos, desafíos y demostraciones, proyecciones de películas, concursos o semanas temáticas concretas.

Tipo II. Desarrollo de competencias Diseño de materiales y metodologías para favorecer el desarrollo de competencias cognitivas y de autorregulación de las emociones mediante actividades en pequeños grupos. Estas tareas se desarrollan tanto en el aula general como en programas concretos de enriquecimiento fuera del horario lectivo. Esta clase de enriquecimiento pretende desarrollar las siguientes habilidades: a) Resolución de problemas, habilidades metacognitivas y de pensamiento crítico y creativo. b) Inteligencia emocional (inteligencia interpersonal e intrapersonal). c) Habilidades de know-how (saber de qué forma hacer algo: observación, toma de notas, entrevista, encuestas, análisis y organización de datos, etc.). d) Empleo apropiado de materiales para la iniciación a la investigación (preparación de un trabajo de investigación, uso de bibliografía, etc.). e) Habilidades comunicativas verbales y no verbales, orales y escritas. f) Utilización de metodologías de investigación avanzadas (lectura de bibliografía, trabajo por proyectos, etc.). Tipo III. Profundización Dirigido a alumnos que han trabajado áreas de interés anteriores (Tipo I y II) y que desean comprometerse, bien individualmente, bien en un pequeño grupo, invirtiendo su tiempo personal en adquirir un conocimiento más profundo en sus áreas de interés y recibiendo orientación de mentores y profesores para investigar sobre cuestiones reales para la vida real. Trabaja de forma concreta habilidades como la autonomía y la creatividad en la gestión de proyectos. IX. El perfil individual Enriquecimiento sí, pero adaptado al perfil individual en función de sus fortalezas y debilidades, no solo intelectuales, sino referentes a su mapa

personal de capacidades. Para definir el perfil individual, nos basamos en el portfolio de talento de Renzuiili, que también usaremos con todos nuestros alumnos, puesto que en todos los casos hemos de tener en cuenta los conocimientos previos, las áreas de interés, el estilo de aprendizaje o las preferencias de estilo de pensamiento. Portfolio total del talento

El perfil individual desde las IIMM La teoría de las inteligencias múltiples nos da el soporte que nos va a permitir reforzar los puntos más débiles, partiendo de los puntos fuertes de cada persona. Si bien es cierto que la teoría de las inteligencias múltiples ha recibido numerosas críticas, no podemos negar que hay muchas personas de alta capacidad en campos muy específicos y mucho menos capaces en otros. Pero tampoco podemos olvidar que ningún deportista de élite llega a la cima de su carrera sin entrenar, por muy buenas que sean sus cualidades naturales. Lo

mismo se puede decir de los niños con altas capacidades. La mente del niño superdotado se desarrolla muy deprisa, pero no así el resto de los atributos de su personalidad, a nivel afectivo, emocional y, en algunos casos, psicomotriz. Además, no todas las capacidades se desarrollan ni a la misma velocidad ni con la misma precisión. Por ello nuestro planteamiento sugiere reforzar cada una de las inteligencias, partiendo siempre de las fortalezas del niño para reforzar sus aspectos más débiles. Sin embargo, en nuestro caso solo abordamos la inteligencia corporal kinestésica debido a la frecuencia con la que aparecen disincronías entre los aspectos motores y cognitivos y las inteligencias intra e interpersonal, ya que son básicos para el correcto desarrollo del resto. Intervención desde las IIMM 1. La inteligencia corporal-kinestésica La evolución intelectual suele ser mucho más acelerada que la motriz, lo que puede originar un desfase. El niño puede parecer torpe, una situación que puede agravarse cuando la rapidez de su pensamiento exige a su destreza motora unas habilidades que es imposible que haya adquirido. Todo esto le puede llevar a rechazar las actividades físicas o que impliquen una cierta maña, con lo que finalmente no las desarrolla, perpetuando el círculo vicioso que le lleva a ser aún más desmañado. Técnicas sugeridas: — — — — — —

Ejercicios físicos variados. Deporte, danza... Competiciones deportivas. Teatro. Role-play. Imitar a otra persona, sus movimientos...

También puede aparecer una disincronía entre el léxico y la escritura, ya que el primero suele ser mejor que el segundo debido a que la evolución

psicomotriz es más lenta y suele estar más acorde con la edad real del niño. Además, «quieren contar» muchas cosas y mucho más deprisa de lo que escriben; por eso escribir les incomoda y acaba aburriéndoles, y suelen hacerlo mucho peor que otros alumnos de su misma clase. Técnicas sugeridas: — Actividades específicas para desarrollar la actividad motora gruesa y fina. 2. Inteligencia intrapersonal La inteligencia intrapersonal hace referencia al conocimiento, ajuste y regulación que tenemos sobre nosotros mismos. Una parte importante la forma la autoestima. La autoestima se define como la valoración que cada uno tiene de sí mismo. En el niño de altas capacidades dicha autoestima es difícil de mantener, ya que le puede resultar difícil conseguir un equilibrio entre el complejo de inferioridad y el de superioridad. Por un lado, el complejo de inferioridad le hace sentir miedo al rechazo social y a la falta de comprensión de los demás, lo que, junto a su excesivo perfeccionismo, le genera un sentimiento de insatisfacción personal. Por otro lado, la conciencia de sus altas capacidades puede ir unida a la de superioridad. Ambos polos pueden darse a la vez, y traducirse en altibajos en su estado de ánimo, ya que pueden estar muy contentos o más bien depresivos. Todo esto genera contradicciones e inadaptaciones en todos los niveles. Por ello, sugerimos trabajar los siguientes aspectos: — Su hipersensibilidad: que determina su susceptibilidad hacia el entorno, su alta percepción del ambiente que les rodea y su estado de «alerta» casi permanente. — Su perfeccionismo: traducido como una insatisfacción y búsqueda constantes que puede desembocar en miedo al ridículo, a cometer

errores, a fracasar, a no caer bien a todo el mundo o al «qué dirán». — Su autocrítica y crítica hacia los demás. — Su afán de protagonismo y de liderazgo. Suelen ser protagonistas, y aunque solo algunos son líderes, la falta de liderazgo suele causar frustración en este grupo de personas. Inteligencia intrapersonal: aspectos académicos Aprender implica la atención simultánea tanto a los procesos conscientes como a los inconscientes, porque la interacción continua entre ellos modifica el resto. Partiendo del trabajo de la inteligencia intrapersonal, pretendemos desarrollar una mayor autonomía en el aprendizaje. Para ello reforzaremos la automatización de procesos, el autocontrol y la regulación emocional que finalmente permitan conseguir una gestión eficaz de los propios recursos. Pero esa interacción no siempre es como esperamos. Veamos la historia de David para entender un poco mejor lo que en numerosas ocasiones ocurre. Las altas capacidades parece que van de la mano de un buen expediente escolar y con éxito en la vida, pero la realidad es que no siempre es así. A David, hoy con 18 años y estudiante de psicología, le diagnosticaron altas capacidades con 5 años y desde entonces ha tenido que recorrer un duro camino jalonado de depresión, ansiedad y problemas de sociabilidad. En un momento dado de su adolescencia, llegó incluso a sufrir acoso escolar por parte de sus compañeros de clase, que no lo veían como a un igual. No lo era. Aprendió a leer sin ayuda con 3 años, y cuando sus compañeros hacían sumas y restas, él multiplicaba. Todo se torció cuando cumplió los 12. Su madre, Mila, relata cómo a su circunstancia personal se le juntaron las hormonas y las comparaciones con su hermana mayor, también de altas capacidades (AC), y su mundo se desmoronó. El joven lo cuenta así: «Hasta ese momento nunca me había tenido que sentar a estudiar, porque no me costaba nada aprender. Incluso me aburría. Me notaba distinto, a veces un poco desubicado, pero

tenía amigos. Lo que me faltaba era el hábito de estudiar. Entonces empezó secundaria y me agobié un montón. Me daba terror suspender, tener malas notas estando diagnosticado de AC. Y de pronto llegó un momento en el que me era imposible hablar con la gente», relata. «Fueron a por el diferente, a por el empollón, a por el que presentaba una mayor sensibilidad y lo interiorizaba todo». ABC Familia (12/10/2017) Es precisamente en los aspectos subconscientes del aprendizaje donde estos alumnos pierden parte de la batalla. Y es que cuando un niño de altas capacidades se enfrenta por primera vez al sistema educativo, no necesita automatizar nada, las muchas repeticiones que ya hacemos en el colegio no solo son más que suficientes, sino que consiguen el efecto contrario, es decir, aburrimiento. Sin embargo, ellos también necesitan trabajar todos los procesos e, igual que el resto de compañeros, enfrentarse a los errores que únicamente pueden ser evitados automatizando lo básico, para dedicar nuestra mente a lo complejo. De hecho, muchos de ellos fracasan cuando llegan a bachillerato. ¿Cómo puede una mente privilegiada suspender una prueba que compañeros menos eficaces pasan con éxito? Parte de la respuesta está en los procesos subconscientes; a la mente le gusta la rutina, al menos en lo más elemental, y contar con unos automatismos y patrones que garanticen los pasos a seguir en la resolución de un problema y, además, que aseguren la templanza y la paciencia que necesitan algunas tareas. Pero la cuestión no es repetir por repetir, pues nada puede ser más aburrido que repetir una y otra vez lo que ya se sabe. La cuestión es enseñarlos a pensar y a gestionar sus recursos, desde sus impulsos y sus emociones hasta los procesos de pensamiento, eso sí, a cada uno a su manera. Tal como dice Kahneman (2012), hay que aprender a pensar rápido, pero también a pensar despacio. Técnicas sugeridas: — Planificación de horarios.

— Técnicas de estudio. — Autocorrección de actividades. — Desarrollar el juicio crítico. 3. Inteligencia interpersonal Esta inteligencia está relacionada con las habilidades que nos permiten el trato con los demás. Frente a lo que se pueda pensar, debido a los tópicos que se vierten sobre el tema, son niños que, sobre todo, son eso, niños. Su alta sensibilidad y su desarrollo emocional les hacen sufrir interiormente por todo aquello que por su edad no saben transmitirnos. Esto les genera situaciones de incomprensión y de tensión con sus compañeros que muchas veces no son capaces de resistir, porque, insistimos, son solamente niños que pretenden enseguida conocer e interactuar con el mundo en el que viven, pero, por otro lado, su edad les impide comprender lo complejo de las relaciones sociales. Se plantean cuestiones de gran trascendencia que son incapaces de asumir como adultos porque siguen teniendo un cerebro que va muy deprisa, pero no dejan de reaccionar como niños. Inteligencia interpersonal, habilidades sociales y aspectos académicos Podemos definir las habilidades sociales como la forma de interactuar que tenemos con las otras personas y cómo nos relacionamos con ellas. Todas las personas necesitamos ser aceptadas y respetadas por los demás, con nuestras peculiaridades y diferencias con respecto a los otros, y estos niños no son una excepción. Por otro lado, también necesitan aceptar a los demás en su diversidad, ya que la interacción social tiene que estar basada en la valoración mutua y en el respeto. Como objetivo general, a través de la inteligencia interpersonal nos planteamos fomentar la cooperación entre iguales por medio del diálogo y la comunicación. Para ello también en el caso de los niños de altas capacidades es conveniente:

— La realización de trabajos en grupo. — Trabajar la aceptación de opiniones. — Incluir debates, mesas redondas... X. Naturaleza-genética-epigenética La alta capacidad nace y se hace, y ahora sabemos que el debate genes y ambiente ya no tiene sentido, puesto que la evidencia demuestra que el entorno y los genes interactúan continuamente con la biología del organismo a través de una modulación recíproca. Es, por tanto, la epigenética, es decir, el nivel de regulación biológica, el que puede llegar a modificar, inhibir o activar los genes. Por ello debemos tener en cuenta simultáneamente tanto la influencia biológica como la ambiental, ya que ambas desempeñan un papel importante (Viosca, 2018). De hecho, los genes no se expresan de forma aleatoria ni en un entorno aislado, sino que se expresan en un entorno concreto. Por tanto, no hay recetas mágicas para tratar a los niños de altas capacidades, ni siquiera hay una receta mágica que nos permita clasificar su diversidad. Lo que sí queda claro es que la genética y el entorno, es decir, lo que hagamos tanto en casa como en la escuela, influyen y determinan el resultado. Basándonos en las propuestas de Asbury y Plomin (2013) en las que se analiza el impacto de la genética en la educación, hemos de remarcar que, si bien debemos desechar la idea del determinismo influido por los genes, no podemos negar que los niños de altas capacidades tienen precisamente una mayor capacidad, y que en su caso también es necesario fomentar los aspectos que, como demuestra la ciencia, pueden ser moldeables en relación con el carácter o las capacidades, creando los hábitos y habilidades necesarios para el aprendizaje escolar y para la vida y fomentando el autocontrol y la motivación. Podemos concluir diciendo que tratar las altas capacidades como un grupo homogéneo dista mucho de la realidad, porque más bien se trata de un escenario de sinergias donde confluyen muchos aspectos, e, igual que el resto de los niños, los de alta capacidad también necesitan guía para conseguir el completo desarrollo desde todos los puntos de vista, social, emocional, físico

y cognitivo. Para terminar, debemos resaltar la importancia del ajuste emocional y la necesidad de una intervención deliberada, en un contexto educativo estimulante, que finalmente favorezca la motivación y la persistencia apropiadas.

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3 Modelo metodológico holístico basado en el cerebro Enseñar y aprender en el aula del siglo XXI

3.1. 3.2. 3.3. 3.4.

Modelo global integrado en el currículo. Trabajo por niveles + Trabajo cooperativo. Habilidades cognitivas. Las claves del modelo metodológico.

3.1. Modelo global integrado en el currículo La eficacia del sistema puede ser evaluada a partir de las competencias de sus alumnos para transferir los conocimientos obtenidos en la escuela a la vida diaria y a su futura vida profesional (Martínez, 2017). Para conseguirlo, ahora más que nunca, se hace necesario un modelo de enseñanza que desarrolle simultáneamente tanto las habilidades académicas como las emocionales, en un equilibrio perfecto entre enseñanza-aprendizaje capaz de adaptarse a las necesidades de cada persona. Porque centrarse exclusivamente en el desarrollo de las habilidades académicas olvidando el desarrollo de las emocionales ya no tiene sentido, de la misma manera que tampoco lo tendría centrarse exclusivamente en el desarrollo emocional dejando a un lado el estudio de las matemáticas, las lenguas extranjeras o la historia mundial. Y ha de hacerse teniendo en cuenta la diversidad del aula para poder adaptar nuestros métodos a las necesidades individuales. Por eso es necesario contar un modelo global que incluya el desarrollo de todas las habilidades, especialmente las emocionales, en el día a día del aula, dentro de las materias del currículo. El modelo metodológico holístico basado en el cerebro nace de la necesidad de incluir el conocimiento que nos aporta la neurociencia sobre el cerebro a una metodología global que nos permita trabajar un mismo temario simultáneamente con todos nuestros alumnos, adaptando la dificultad a cada caso y desarrollando habilidades globales para la vida. Para conseguirlo el modelo se sustenta en tres pilares.

1.

Habilidades socioemocionales

En la parte central del modelo se incluye el progreso armónico de todas

las competencias como base del correcto desarrollo intelectual. Se basa en el modelo competencial y en el modelo de las inteligencias múltiples y presta especial atención a las variables emocionales, porque para enseñar y, por supuesto, para aprender debemos partir de la adecuada regulación emocional que favorezca el aprendizaje académico y para la vida. Sin embargo, aunque no dedicamos un capítulo específico al tema, se incluye de forma práctica en las unidades didácticas finales.

2.

Trabajo por niveles + Trabajo cooperativo

Que nuestras aulas sean inclusivas implica que el modelo de clase magistral única en la que todos aprenden igual ha dejado de ser eficaz. De hecho, la integración de todos nuestros alumnos en un mismo espacio tiene una tremenda repercusión en la labor docente, puesto que debemos atender juntas a personas de diferentes nacionalidades y tener en cuenta su cultura, costumbres e ideas. También debemos enseñar a alumnos con alguna discapacidad, con autismo o asperger y, por supuesto, a alumnos hiperactivos, de altas capacidades, con problemas de comportamiento, y así un largo etcétera. Conseguir hacerlo en una misma aula con 25 o 30 alumnos implica contemplar un trabajo por niveles que garantice simultáneamente la atención individual y el trabajo cooperativo como base del desarrollo de las habilidades cognitivas.

3.

Habilidades cognitivas

Tener un ordenador de última generación como el que yo me acabo de comprar, pero que todavía no sé usar, sirve de poco. De hecho, mi antiguo ordenador, al que he ido incorporando nuevas actualizaciones y que ya manejo con bastante habilidad, me ayuda a llevar a cabo mi trabajo de forma muy eficaz, pero ¿qué es realmente mejor, ese nuevo modelo de última generación o mi ordenador ya desfasado que yo sé usar perfectamente? La cuestión es que, si bien es verdad que con ambos puedo conseguir lo que

quiero, qué duda cabe de que el que ya cuenta con los últimos avances en tecnología va a aportar muchas más ventajas, aunque al principio cueste un poco aprender a usarlo. En general con el cerebro, y en particular con la inteligencia, pasa igual. No siempre consigue mejores resultados el alumno con un alto CI que el alumno con un CI bajito que sabe sacar ventaja de lo que tiene. Pero imaginemos lo que puede conseguir esa persona muy inteligente si además sabe usar su inteligencia. En todos los casos, la ciencia nos está dando muchas claves para mejorar los procesos cognitivos, enseñándonos a pensar y a regular las funciones ejecutivas, es decir, rediseñando las tareas del director de orquesta a través de un trabajo explícito, sistemático y reflexivo sobre los procesos que subyacen al aprendizaje, para que sean los propios estudiantes los que finalmente gestionen sus recursos y decidan en cada momento qué es lo mejor. I. ¿Por qué un modelo holístico? Cualquiera de nosotros damos por hecho que los avances en ciencia van a repercutir de forma directa en nuestra calidad de vida. Pero ¿pasa igual en educación? La respuesta es no, aunque por fortuna ya están empezando a calar en el aula algunos descubrimientos que pueden ayudarnos a entender cómo funciona el cerebro al aprender, dándonos las claves para mejorar todos los procesos involucrados (Caballero, 2017). De hecho, a lo largo de la historia diferentes modelos educativos nos han ayudado a entender el aprendizaje, y además ahora la investigación científica nos está aclarando los motivos por los que unas cosas funcionan y otras no. De las muchas aportaciones de la neurociencia, nos parece de especial relevancia el descubrimiento de las neuronas espejo. Para entender el tremendo impacto en el aula y la importancia de ofrecer modelos válidos que «copiar», retrocedamos en el tiempo hasta 1996 y vayamos al laboratorio en el que el equipo de Rizzolatti estaba estudiando las neuronas motoras de unos monos. En un momento de descanso, en el que los investigadores estaban comiendo los cacahuetes que usaban para alimentar a

los animales, los electrodos que habían dejado colocados en las cabezas de los monos empezaron a emitir una señal. Su sorpresa fue que, a pesar de que los animales no estaban llevando a cabo ningún movimiento, esas neuronas estaban trabajando por el simple hecho de ver cómo los investigadores estaban masticando, es decir, moviendo sus mandíbulas. Ese hallazgo fortuito fue la clave para descubrir esas neuronas, las neuronas espejo, que ahora sabemos que son capaces de activar las mismas zonas del cerebro tanto al llevar a cabo una acción como al ver a un igual llevándola a cabo. Todo ello implica que nuestro movimiento en el aula puede provocar o impedir el aprendizaje, de la misma manera que nuestro saludo o nuestra sonrisa. Incluso nuestra forma de sentarnos o movernos delante de la pizarra puede facilitar o dificultar el aprendizaje. Al mismo tiempo, como consecuencia de los avances científicos, la neurociencia nos da las claves para entender muchas de las aportaciones de los modelos previos, como el cognitivismo, el conductismo..., e inclusive muchas de las tendencias actuales, como el mindfulness. Y es que el conocimiento del cerebro es imprescindible para poder enseñar y aprender mejor (Caballero, 2017). Por tanto, la palabra «holística» tiene un doble significado. Por un lado hace referencia a la utilidad global de los modelos en los que se basa, y por otro, a la necesidad de tener en cuenta, tanto al enseñar como al aprender, a la persona en su globalidad.

Figura 3.1.—MMHBC. Modelo holístico. 1.

Modelos previos

Tal como decía Newton, nos subimos a hombros de gigantes y nos basamos en los modelos previos: conductismo, cognitivismo, constructivismo, conexionismo, las aportaciones de la PNL (programación neurolingüística) o del mindfulness, entre un largo etcétera. Partimos de la idea de que cada uno de los paradigmas del aprendizaje a lo largo de los años ha aportado su propia visión del aprendizaje y nos ofrece herramientas útiles, independientemente de que el modelo global nos sea de utilidad o no (Caballero, 2017). El conductismo clásico nos dio las claves para enseñar hábitos y patrones. El conductismo operante nos enseña a utilizar los premios y los castigos en el aula como base para mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje. Desde el aprendizaje vicario podemos aprender a usar y a controlar el poder de las neuronas espejo, destacando la importancia que ejerce nuestro ejemplo y la actitud de toda la clase en el aprendizaje de todos y cada uno. Después del conductismo, otras muchas escuelas nos aportaron, y de hecho nos siguen aportando, enseñanzas muy valiosas para mejorar como docentes.

Además, en los últimos años está surgiendo un nuevo modelo, la neuroeducación, que, basado en el conocimiento del cerebro, nos está ayudando a entender el porqué de muchas de las cuestiones que ya funcionaban en el aula y dándonos las claves para entender el porqué de otras muchas que no funcionan. Por esta razón, esa primera definición de «holístico» nos lleva a tener en cuenta en nuestras aulas aspectos concretos de los modelos previos. La segunda definición de «holístico» hace referencia al desarrollo global de la persona.

2.

La persona es vista de forma global

Podemos considerar los aspectos físicos como el primer eslabón de la cadena, puesto que todo aprendizaje implica un cambio en el cerebro. Además, debemos tener en cuenta el papel que desempeñan el sueño, la alimentación, la hidratación y, por supuesto, la salud y el deporte. También debemos prestar atención a las variables sociales, sin olvidar las emocionales, las conductuales y, por último, las cognitivas. La segunda parte del modelo holístico tiene que ver, por tanto, con el desarrollo global de la persona, especialmente con los aspectos socioemocionales, porque, igual que en nuestra salud, en el aprendizaje interactúan continuamente numerosos factores que no pueden ser separados más que a nivel teórico. Porque enseñar implica conseguir que 30 alumnos, es decir, 30 personas diferentes, aprendan de 30 formas distintas.

3.2. Trabajo por niveles + Trabajo cooperativo

I. Diversidad en el aula La ley en España propone la inclusión de los alumnos con necesidades educativas especiales en el aula normalizada, y aunque ello aporta, en términos generales, muchas más ventajas que inconvenientes, no podemos negar que aún nos queda mucho por mejorar en este campo para que así sea. La inclusión de este tipo de alumnos en el aula ordinaria tiene como objetivo que desarrollen mejor sus capacidades físicas e intelectuales, así como sus habilidades sociales, favoreciendo la integración, la igualdad de oportunidades y una mayor aceptación de este colectivo por parte de la sociedad. Para conseguirlo, no podemos olvidar que el aprendizaje ocurre de muchas maneras y que deriva en múltiples formas de aprender. De hecho, no todos aprendemos ni de la misma forma ni al mismo ritmo. Por eso en el aula es igual de importante motivar al alumnado para que se sienta interesado por el aprendizaje que generar oportunidades acordes con sus necesidades. Y es que el aprendizaje complejo se incrementa por el desafío y se inhibe por la amenaza. De ahí que el nivel de dificultad de la actividad deba ajustarse a la capacidad del alumno y progresar al ritmo de cada persona, teniendo en cuenta que cada cerebro está organizado de manera única. Todo ello implica que es necesario que el profesor conozca y evalúe de forma correcta las necesidades concretas de cada alumno, y en el caso de las

necesidades educativas especiales, las neurociencias también nos dan claves sobre las peculiaridades del funcionamiento de su cerebro, es decir, sobre su neurodiversidad. El concepto de neurodiversidad surge a finales de 1990 y defiende la idea de la «diversidad funcional», partiendo de que cada persona tiene diferentes capacidades y distinto potencial que puede desarrollar. En este marco, la discapacidad mental es entendida como una expresión de esa diversidad funcional (Armstrong, 2012). Sin entrar a valorar las ventajas de entender la discapacidad como diversidad, estamos de acuerdo con Fernández (2017) en que la idea de la neurodiversidad puede ser muy interesante para el profesorado, «ya que reconoce la existencia de diferentes talentos y aptitudes, de diversas formas de aprender y, por tanto, de enseñar». La diversidad se basa en gran medida en la intervención sobre «dificultades, descompensaciones, déficits y trastornos debidos a daños o déficits neurales», ya que tener en cuenta de forma apropiada estas diferencias implica no solo entender el funcionamiento del cerebro, sino cómo funciona en el aula, es decir, conocer sus peculiaridades al adquirir los aprendizajes y conocimientos. Ventajas del aula inclusiva Al igual que en la vida, la diversidad dentro del aula aporta muchas más ventajas que inconvenientes, siempre que adaptemos nuestra metodología a las necesidades de cada persona. De hecho, en términos generales, es ventajoso para todos, y supone una mejoría a nivel social, conductual, cognitivo y emocional (figura 3.2). A nivel social, se produce más aceptación y respeto a la diversidad, más colaboración entre iguales y un mayor grado de responsabilidad y compromiso social. A nivel conductual, conlleva una reducción tanto en los conflictos como en el acoso, así como un aumento de las conductas prosociales. Por lo que respecta a los aspectos cognitivos, contar con el ejemplo y la ayuda de un compañero más eficaz implica tener un modelo que seguir y favorece una mayor demanda cognitiva que la supuestamente exigida a un

grupo en el que todos los alumnos tengan necesidades educativas especiales. Por último, con respecto a la competencia emocional, favorece una mayor regulación, una mayor autoestima y más asertividad y empatía.

Figura 3.2.—Ventajas del aula inclusiva. II. Enseñanza multinivel Lo que queda claro es que, para atender a la diversidad del aula en una clase de 30 personas, la mejor opción es trabajar a diferentes niveles, porque la atención individual en todo momento es sencillamente imposible, de la misma manera que un médico tampoco puede tratar a la vez a 30 pacientes, pero sí puede dar pautas comunes que mejoren globalmente la salud de todos y pautas específicas para aquellas patologías más comunes. La organización del aula en diferentes niveles según la aptitud se basa en la idea de que, si bien todos nuestros alumnos pueden aprender lo mismo, no todos lo harán ni de la misma forma ni con la misma profundidad. Este modelo de enseñanza puede ser comparado con el trabajo de un

entrenador de fútbol que, siguiendo una estrategia específica, coordina a todos los jugadores para que jugando en grupo consigan meter goles individuales. De la misma forma, el profesor en el aula no solo debe transmitir conocimiento, sino que debe organizar oportunidades de aprendizaje individuales adaptadas a la aptitud y actitud del estudiante, es decir, a sus necesidades específicas. Sin embargo, en un aula inclusiva los niveles no siempre estarán diferenciados, ya que habrá momentos en los que todos trabajemos juntos o en diferentes tipos de agrupamientos. Para conseguirlo, modificaremos o adaptaremos el currículo, planteando un trabajo diferente cuando se haya observado que un alumno lo necesita y cuando estemos convencidos de que diversificando se conseguirá una mejor comprensión de ideas y habilidades. Para definir el trabajo por niveles nos basamos en el modelo de la pirámide de Schumm, Vaughn y Leavell (1994) porque nos permite la secuenciación de los contenidos en una enseñanza multinivel.

Figura 3.3.—Enseñanza multinivel. Este modelo plantea una triple división dependiendo de la complejidad y profundidad de los conocimientos que se deben adquirir.

Este modelo de trabajo facilita que los alumnos con necesidades educativas especiales puedan trabajar el mismo currículo general que el resto de sus compañeros, adaptando los contenidos a los diferentes niveles, capacidades, preferencias y aptitudes (figura 3.4). El primer nivel recoge la información básica del contenido que se está trabajando. La parte intermedia engloba los conocimientos que deben adquirir la mayoría de los estudiantes, pero que probablemente no todos obtengan. En el tercer nivel encontramos la información que amplía o profundiza los conocimientos adquiridos por la mayoría. Posiblemente solo la podrán lograr un número pequeño de estudiantes (Schumm, Vaughn y Leavell, 1994).

Figura 3.4.—Contenidos en la enseñanza multinivel. El primer nivel se ajusta a las dificultades de aprendizaje y, en principio, puede estar formado por aquellos alumnos de necesidades educativas especiales evaluadas por el departamento de orientación. El segundo nivel recoge una gradación en distintos rasgos de complejidad y corresponde a la mayoría de la clase. El tercer nivel es de ampliación o profundización, e incluye a aquellos alumnos de necesidades educativas especiales por alto rendimiento, evaluados igualmente, en principio, por el departamento de orientación. En una tarea de este tipo, cada nivel hace las tareas asignadas al nivel previo, eso sí, con flexibilidad. Veamos un ejemplo del trabajo por niveles llevado a cabo en la materia de

geografía e historia de primero de la ESO.

Consideraciones que se deben tener en cuenta en trabajo multinivel Para que el trabajo por niveles sea eficaz, hemos de asumir la flexibilidad inter e intraniveles que asegure la correcta adecuación de la tarea demandada a cada persona y que igualmente ofrezca cierta garantía de éxito en caso de que el alumno asuma las actividades de un nivel superior. — Flexibilidad internivel En primer lugar, hemos de dejar claro que el trabajo por niveles en el aula, lejos de pretender establecer una clasificación inamovible con divisiones estancas que clasifiquen a los alumnos, por el contrario trata de ajustar las demandas de las tareas a las necesidades de cada persona, facilitando la flexibilidad y movilidad entre los distintos niveles en función no solo de la capacidad sino, sobre todo, del esfuerzo. En un primer momento, para poder empezar a trabajar por niveles dentro del aula, puesto que aún no conocemos a nuestros alumnos, nos basaremos en los informes psicopedagógicos. Sin embargo, a medida que avance el curso y vayamos detectando de forma más certera las necesidades específicas de cada persona en esta nueva etapa, los alumnos podrán cambiar de nivel para garantizar una adecuación correcta a sus habilidades y esfuerzo. Eso sí, abriendo siempre una puerta a mejorar. — Flexibilidad intranivel La flexibilidad dentro de un mismo nivel viene definida por las necesidades específicas de cada grupo y de cada persona. Este dato es especialmente relevante en lo referente a los alumnos de NEE, tal y como vimos en el primer capítulo, ya que cada grupo en sí mismo y cada persona tienen unas características que los diferencian del resto. — Recompensar el trabajo extra Por otra parte, hemos de recordar que todos nuestros alumnos deben tener una recompensa por su trabajo. De hecho, los trabajos extra o de

un nivel superior pueden aumentar la motivación por el esfuerzo, siempre que valoremos precisamente eso, es decir, el proceso en el propio aprendizaje y no los posibles errores que pueda acarrear. Para suscitar el deseo de realizar esas actividades extra es importante que se abra la puerta a aquellos alumnos que quieran llevarlas a cabo, dando libertad y flexibilidad en la forma de trabajar y primando la progresión en el aprendizaje y no el resultado final, de forma que siempre suponga una mejoría en sus calificaciones pero nunca una penalización o restarles puntos a la nota. Vaughn, Bos y Schumm (2000) señalan además las siguientes consideraciones: — Mismas oportunidades. Todos los estudiantes deben tener igual oportunidad de recibir la misma información, aunque la forma de hacerlo puede variar en función de las necesidades. — Misma estimulación. Las actividades más simples no deben ser menos estimulantes que las de otros niveles y, en lo posible, también deben incluir el desarrollo de la creatividad, así como aprendizaje para la vida. Regulación de las funciones ejecutivas Las funciones ejecutivas todavía no se han desarrollado por completo en la etapa escolar, y además, en el caso de los alumnos con NEE, suelen presentar problemas añadidos.

Figura 3.5.—Funciones ejecutivas. Partimos de cada uno de los problemas que se derivan de una regulación deficitaria de estas funciones para dar una solución específica en cada caso. 1. Planificación (dónde, cuándo, cómo... ha de hacerse la tarea). El alumno con dificultad de aprendizaje puede encontrar complicado planificar su trabajo, es decir, saber dónde está la tarea que ha de realizar, cuándo y cómo hacerla. Por eso hemos de prestar atención a todos los aspectos deficitarios, sin dar ninguno por sentado. — Dónde. Entregamos una guía impresa con las tareas específicas para cada alumno. En el caso de la materia de inglés, se impartirá en inglés y/o en español, dependiendo de las necesidades (tabla 3.1). — Cuándo. Cada día se dice expresamente qué ha de hacer y se señala en qué lugar de las fotocopias, del libro, etc., está localizada la tarea. — Cómo. Se proporcionan ejemplos y se comprueba que el alumno entiende lo que se espera de él. — Cómo puntuar. Diariamente y en su libreta se valora cada actividad específica. Además, se comprueba que se ha llevado a cabo un aprendizaje efectivo, cuidando de no saturar su memoria a corto plazo. Finalmente se valora (valoración cualitativa, calificación numérica, etc.) en la propia libreta del alumno.

2. Control de la atención. Estos alumnos suelen tener problemas atencionales. Para mejorarlos, podemos usar: — Actividades con complejidad de nivel 1: reconocer, copiar, recordar... — Tiempo de trabajo breve tras el que se lleve a cabo la valoración de cada actividad. 3. Memoria de trabajo. Para favorecer el trabajo apropiado de esta memoria podemos: — Visibilizar todos los elementos necesarios para la tarea, de forma expresa y a través de imágenes, y también ofreciendo un modelo que copiar. — Usar imágenes y limitar los datos en cada tarea. — Dividir en diferentes subtareas si es necesario. — A medida que el niño mejora los procesos, podemos ir añadiendo más tiempo, complejidad... TABLA 3.1 Guía de trabajo Lesson 6. Work guide Special Days

Lección 6. Guía de trabajo Días especiales

1. Page 75. Notting Hill Carnival. — Write the vocabulary in your vocabulary list. Tip: remember to include a title, the translation, pronunciation and an image for each category.

1. Página 75. Notting Hill Carnival. — Escribe el vocabulario en tu lista de vocabulario. Consejo: recuerda incluir un título, la traducción, la pronunciación y una imagen para cada categoría.

2. Pages 76-77. Read the text A festival. Do activities 3, 4, 5, 6, 7.

2. Páginas 76-77. Lee el texto Un festival. Hacer actividades 3, 4, 5, 6, 7.

3. Page 77. «Embarrassing moments». — Make a vocabulary list. — Think of an embarrassing moment

3. Página 77. «Momentos vergonzosos». — Haz una lista de vocabulario. — Piensa en un momento embarazoso

you have lived, write about it. Tip: remember you will tell your partners about it in the class. 4. Everyday English. — Copy the texts. Tip: pay attention to the content. — Prepare your vocabulary list. — Listen to the audio. — Prepare in pairs your own interaction for a role-play. 5. Your own trip. — Choose a photo of one of your trips. — Describe the photo and your experience during your holidays. Tips: use all the vocabulary, structures..., that you have learnt in this lesson. Remember to check the pronunciation, so that we can understand you.

que hayas vivido y escribe sobre el. Consejo: recuerda que se lo contarás a tus compañeros en clase. 4. Inglés de todos los días. — Copiar los textos. Consejo: presta mucha atención al contenido. — Prepara tu lista de vocabulario. — Escucha el audio. — Prepara en parejas tu propia interacción para un juego de roles. 5. Tu propio viaje. — Elige una foto de uno de tus viajes. — Describe la foto y tu experiencia durante tus vacaciones. Consejos: usa todo el vocabulario, estructuras..., que hayas aprendido en esta lección. Recuerda revisar la pronunciación, para que podamos entenderte. Puedes hacerlo

You can do it

4. Incapacidad de inhibir respuestas. Para evitar la impulsividad en sus reacciones: — Guiamos el trabajo de forma explícita. — Dividimos el trabajo en pequeñas porciones. 5. Regulación del trabajo. Para favorecer que el propio alumno aprenda a regular su trabajo: — Damos pautas claras y explícitas sobre cómo, cuándo..., hacer la tarea reforzando la autonomía. 6. Evaluación del trabajo. El alumno con dificultad de aprendizaje difícilmente puede valorar su aprendizaje; por ello recomendamos:

— Ser flexible y valorar el avance y el autocontrol más que los errores y fallos. — Valorar cada actividad de forma individual en la libreta del propio alumno ya que así él mismo puede comprobar su propia mejoría y aumentar su motivación. 7. Motivación. Enseñar con corazón y cerebro siempre. III. Gradación de los procesos cognitivos La necesidad de graduar la dificultad de los procesos cognitivos parte de la idea de que el aprendizaje ha de progresar de lo fácil a lo difícil, en un continuo que va desde la mera reproducción memorística hasta llegar finalmente al acto creativo. Porque no podemos olvidar que la automatización de aquellos procesos básicos facilita la liberación de recursos cognitivos para dedicarlos a los procesos más complejos, como el análisis, la valoración o la creatividad. Sin embargo, en numerosas ocasiones no dedicamos el tiempo suficiente a recordar y automatizar los pasos de un problema o el vocabulario de un idioma, con la consiguiente dificultad para usarlo de forma práctica o llevar a cabo una tarea creativa. Para garantizarnos la correcta progresión en el aprendizaje y la necesaria gradación de los procesos nos basaremos en la taxonomía de Benjamin Bloom, diseñada por él en 1956. El objetivo de esta teoría es garantizar que el alumno adquiera nuevas habilidades y conocimientos después de realizar un proceso de aprendizaje. Por este motivo, consta de una serie de niveles definidos con la intención de asegurarnos, como docentes, un aprendizaje significativo que perdure toda la vida (López, 2014). La taxonomía está dividida en seis niveles: conocer, comprender, aplicar, analizar, evaluar y crear, diferenciándose dos órdenes en función de la complejidad del procesamiento: habilidades de orden inferior (recordar, entender, aplicar) y habilidades de orden superior (analizar, evaluar, crear). Dicha taxonomía se basa en los objetivos de aprendizaje e implica que para llegar a un nivel superior se ha de poder superar el inferior.

La parte más básica del aprendizaje implica memorizar. Los niveles inmediatamente posteriores se basan en la comprensión que permita poder aplicar el conocimiento adquirido. En los niveles superiores se encuentran el análisis, la evaluación y finalmente la creación de algo nuevo.

Figura 3.6—Taxonomía de Bloom. Parte de la idea de que no se puede entender un concepto si previamente no se recuerda, de la misma manera que no se pueden aplicar el conocimiento y los conceptos si no se entienden. Se convierte así en un continuo que va desde las habilidades de pensamiento de orden inferior hasta las habilidades de pensamiento de orden superior (Churches, 2007). Esta gradación de los procesos cognitivos nos permite la atención a la diversidad en el aula, concretada a través de la gradación de la dificultad y complejidad de las actividades llevadas a cabo. La taxonomía de Bloom nos ayuda generando actividades adaptadas a las necesidades individuales, así como finalmente en la evaluación. Veamos una actividad sobre el universo, llevada a cabo en primero de la ESO, en la que se plantea el trabajo en diferentes niveles partiendo de la gradación de los procesos cognitivos.

TABLA 3.2 Actividad por niveles: el universo Nivel

Actividades

Objetivo

Nivel 1: básico

Completar con vocabulario.

Conocer los principales componentes del universo.

Nivel 2: medio

Explicar el origen del universo.

Diferenciar los modelos de distribución del universo y su origen.

Nivel 3: ampliación/profundización

Búsqueda de información sobre constelaciones.

Investigar sobre las constelaciones del cielo.

Para adaptar cualquier tarea a todos nuestros alumnos partimos siempre de la gradación de lo fácil a lo difícil, es decir, desde las habilidades de pensamiento de orden inferior (recordar, entender, aplicar) que se usan para comprender la línea básica o el significado literal de una historia, texto o imagen. Una vez que un estudiante ha dominado la comprensión básica de un texto, estará listo para avanzar al siguiente nivel, que implica el uso de esa información de alguna manera, es decir, las habilidades de pensamiento de orden superior (analizar, evaluar, crear). En cualquier caso, el tipo de tarea que haga cada alumno dependerá de sus necesidades específicas. Sin embargo, el volumen de tiempo que se debe emplear en cada nivel de la jerarquía dependerá de la capacidad y de los conocimientos previos de los sujetos. De hecho, con los alumnos de altas capacidades se puede invertir la taxonomía, dedicando más tiempo a los niveles superiores.

Figura 3.7.—Taxonomía de Bloom invertida para alumnos con altas capacidades. IV. Alineación de la clase: desde el perfil individual hasta la evaluación Enseñar dando una clase magistral en la que se ofrezca una única explicación del tema, donde todos realicen las mismas actividades y finalmente se haga un único examen ya no tiene sentido, porque perderíamos en el camino al alumno más lento, pero también al más rápido. De ahí que ser capaces de atender a la diversidad del aula implica que debemos adaptar nuestra forma de enseñar a cada perfil individual, empezando por detectar las necesidades de cada alumno, definir los objetivos y, finalmente, llevar a cabo una evaluación en función de todo lo anterior. Es decir, debemos implantar lo que Biggs (2012) llama «una alineación constructiva»: alinear los objetivos de aprendizaje y las tareas previstas para que el alumno asimile el contenido y, finalmente, llevar a cabo las pruebas de evaluación pertinentes que nos permitan comprobar lo que nuestros alumnos han aprendido.

FUENTE: adaptada de Biggs (2012).

Figura 3.8.—Clase alineada. Por tanto, para diseñar una buena planificación es necesario: 1. 2. 3. 4.

Definir el área de aprendizaje: tema relevante. Definir los objetivos para cada persona, correctamente planteados. Definir las tareas y el andamiaje necesario en cada caso. Definir la forma de evaluar en función del perfil individual.

Perfiles individuales Queda claro que nuestros métodos de enseñanza han de adaptarse a cada persona y a su perfil individual. Para definir el perfil individual es conveniente, además, que sea el propio alumno el que se autoevalúe, ayudándolo a analizar su perfil específico y a descubrir sus propias preferencias, planteando una reflexión que incluya al menos los siguientes aspectos: — Su estilo de aprendizaje, identificando su sentido más desarrollado (oído, vista...). — Su tipo de pensamiento: analítico/creativo. — Sus preferencias de trabajo: autónomo e individual/en grupo. — Su preferencia en cuanto al tipo de trabajo: abierto y creativo, cerrado y pautado. — Su tipo de inteligencia (CI, IIMM). — Sus intereses y preferencias. — Sus fortalezas y debilidades. — Sus expectativas. — ... Para definir el perfil individual nos basaremos en: — Las inteligencias múltiples de Howard Gardner y el modelo competencial.

— La taxonomía de los objetivos educativos de B. S. Bloom. — El modelo de enriquecimiento para toda la escuela (SEM) de Renzulli. Alineación de objetivos, actividades y evaluación Para definir los objetivos de aprendizaje (y en consecuencia su evaluación) en función de los perfiles individuales nos basamos en la taxonomía de Bloom, ya que, como se ha dicho, se fundamenta en un avance progresivo y jerárquico de la adquisición del conocimiento en el que cada nivel depende de la capacidad del alumno para desenvolverse en el nivel o niveles anteriores (López, 2014). Al diseñar los objetivos, hemos de prestar particular atención a los verbos que se usan para describir el aprendizaje que se intenta adquirir y desde ahí plantear las actividades y, en consecuencia, la evaluación. En la siguiente tabla adaptada de Eberly Center for Teaching Excellence and Educational Innovation (2018) recogemos algunos ejemplos que enlazan las tres variables. Se incluyen en una misma entrada de la tabla tanto las actividades como su evaluación, ya que son los mismos procesos de pensamiento y, en general, el desarrollo de las funciones ejecutivas lo que subyace en ambos casos, diferenciándose, por tanto, en el objetivo que se haya de conseguir, puesto que las actividades tienen como fin último la práctica de la habilidad o conocimiento que se debe adquirir, mientras que el objetivo del proceso de evaluación final es la valoración y reflexión sobre el aprendizaje ya adquirido. Tanto en las actividades como en la evaluación podemos usar las mismas tareas, que recogemos en la tabla, y que incluyen desde rellenar huecos, enlazar datos o hacer preguntas de elección múltiple como ejemplos de pensamiento de orden inferior hasta llevar a cabo una investigación o el diseño de algo nuevo como pensamiento de orden superior, pasando por toda una serie de actividades que pueden ser presentadas en múltiples formatos. Sin embargo, en todas ellas potenciamos y valoramos el desarrollo de las habilidades de pensamiento, desde las básicas hasta las superiores, dependiendo del perfil individual.

TABLA 3.3 Alineación de objetivos, actividades y evaluación Verbos (objetivos)

Actividades (evaluación)

Memorizar

Recordar Señalar Describir Nombrar Identificar

Test objetivos y tareas, tales como rellenar huecos, enlazar, preguntas de elección múltiple y, en general, tareas que requieran reconocer hechos, términos y conceptos.

Comprender

Interpretar Resumir Explicar Discutir

Actividades tales como tareas, exámenes, problemas, discusiones, mapas conceptuales, etc., que requieran del estudiante que resuma, compare, clasifique, categorice, parafrasee... En general aquellas actividades que requieran la comprensión basada en el conocimiento previo.

Aplicar

Demostrar Practicar Emplear Solucionar Usar

Actividades tales como problemas, actuaciones, tareas en el laboratorio, prototipos o simulaciones que requieran que los alumnos usen procedimientos para resolver o llevar a cabo tareas con las que no están familiarizados o aquellas en las que tengan que determinar los pasos más eficaces para resolverlas. En general son todas aquellas tareas en que el estudiante transfiera y aplique lo aprendido.

Analizar

Diferenciar Relacionar Inferir Discriminar

Actividades tales como estudio de casos, trabajo en el laboratorio, proyectos o debates... En general aquellas actividades que requieran de los estudiantes que discriminen o seleccionen las partes más relevantes e importantes para determinar la forma en que funcionan los elementos en su conjunto, las tendencias, valores e intenciones subyacentes.

Evaluar

Evaluar Criticar Valorar

Actividades en las que se lleve a cabo una evaluación en la que se aporte una valoración propia. En general actividades que demanden del alumno que dé su opinión, valore o juzgue, es decir, que analice y evalúe.

Crear

Generar Inventar

Actividades tales como proyectos de investigación, actuaciones, ensayos, planes de trabajo, diseño de

Diseñar

productos y en general aquellas en las que el alumno tenga que construir, diseñar o generar algo nuevo.

FUENTE: adaptado de Eberly Center for Teaching Excellence and Educational Innovation, Universidad Carnegie Mellon. «Whys and Hows of Assessment».

V. Trabajo cooperativo + Trabajo por niveles Incluir el trabajo por niveles dentro de las tareas cooperativas supone una herramienta de cohesión social en el aula inclusiva ya que permite que todos colaboren juntos en la misma tarea, aportando una parte al trabajo final en función de su perfil individual. De hecho, trabajar juntos ayuda a que todos puedan mejorar su rendimiento, siempre y cuando seamos capaces de atender simultáneamente las necesidades individuales. El capítulo 1 del libro de los hermanos Johnson El aprendizaje cooperativo en el aula, publicado en 1994, cuenta la siguiente historia que nos puede ayudar a entender que en las tareas de trabajo cooperativo también hemos de tener en cuenta esas diferencias. Sandy Koufax fue uno de los mejores lanzadores en la historia del béisbol. Tenía un talento natural, así como un entrenamiento y una disciplina excepcionales. Posiblemente fuera el único jugador de las ligas mayores cuyos lanzamientos hacían que uno pudiera oír zumbar la pelota. Los bateadores rivales, en vez de quedarse conversando y haciendo bromas mientras esperaban su turno, se sentaban en silencio para escuchar el zumbido de las pelotas que lanzaba Koufax. Cuando les tocaba ir a batear, ya se sentían intimidados. Habría habido una sola manera de anular la genialidad de Koufax en el campo de juego: hacer que David (uno de los coautores de este libro) jugara con él, como receptor. Para destacarse en el juego, un lanzador necesita contar con un buen receptor (el mejor compañero de Koufax era Johnny Roseboro). David es tan malo como receptor que Koufax habría tenido que lanzar la pelota mucho más lentamente para que él pudiera atraparla. Esto habría privado

a Koufax de su principal arma. Y poner a Roger y Edythe (los otros dos coautores de este libro) en posiciones defensivas clave en el campo de juego habría limitado aún más los triunfos de Koufax. Sin duda, Koufax no era un buen lanzador por sí solo. Únicamente, como parte de un equipo pudo lograr su grandeza. El rendimiento excepcional en el aula, al igual que en el campo de juego, exige un esfuerzo cooperativo, y no los esfuerzos individualistas o competitivos de algunos individuos aislados. Los hermanos Johnson nos recuerdan con esta historia que Koufax era un buen lanzador, pero que no lo había logrado por sí mismo, sino siendo parte de un equipo. Además, debemos sumar el hecho de que pudo desarrollar sus habilidades gracias a la labor tanto de los ojeadores, que detectaron su mayor capacidad, como de los entrenadores, que le ofrecieron la posibilidad de trabajar ese tremendo potencial hasta convertirlo en el jugador en el que se convirtió. El otro aspecto importante en este caso, al igual que en otros similares, fue un entrenamiento y una disciplina excepcionales, que, junto con una gran capacidad para aprender lo que sus entrenadores le enseñaban, le permitieron desarrollar su potencial de forma extraordinaria, porque ningún deportista llega a la cima sin esfuerzo y sin trabajo. La cuestión es que el propio avance de Koufax, lejos de ser un obstáculo para sus compañeros, supuso una ventaja, ya que todos pudieron beneficiarse de los mismos entrenadores, herramientas y técnicas para mejorar sus cualidades. Al igual que en el deporte, en el aula todos nuestros alumnos deben tener las mismas oportunidades para llevar su potencial al máximo, pero, eso sí, para conseguirlo hemos de ajustar el trabajo a las necesidades de cada persona en un ajuste óptimo. «El ajuste óptimo, optimal match, se consigue cuando somos capaces de ofrecer a cada estudiante o grupo de estudiantes el nivel de complejidad, profundidad y reto adecuados para generar la motivación necesaria que le lleve a un aprendizaje óptimo, implicando el desarrollo de sus capacidades y potencialidades» (La rebelión del talento, 2018).

No cabe ninguna duda de las ventajas que supone la cooperación e interacción en el aprendizaje. De los diferentes modelos, autores y herramientas planteamos, a modo de ejemplo, una actividad usando la técnica TAI (Team Assisted Individualization), que nos permitirá combinar el aprendizaje cooperativo con la atención individualizada. Se trata de una técnica en la que todos los miembros de un equipo han de colaborar para hacer un trabajo final, y cada persona se encarga de una parte específica siguiendo un programa ajustado a sus necesidades. En consecuencia, todos trabajan el mismo contenido, pero con diferente profundidad, y tanto las actividades como su evaluación se llevan a cabo de forma individualizada y además en grupo. En este caso presentamos el trabajo titulado La vida en la Tierra, consistente en confeccionar un mural/canvas/póster, o similar, que describa las características que hacen posible la vida en nuestro planeta. Por una mera cuestión de organización dentro del aula inclusiva, en este ejemplo planteamos un trabajo en dos niveles, si bien son el sentido común y las necesidades de cada caso los que deben definir ese parámetro. Sin embargo, es importante recordar que siempre debemos animar a todos los alumnos a participar en las tareas más complejas de un nivel superior, ya que los niveles son solo un punto de partida y nunca de llegada. TABLA 3.4 Distribución de las tareas en la técnica TAI. El universo Nivel

Tareas (manipulativas/escritas)

Exposición oral

Nivel 1: básico

Seleccionar los astros y definirlos. Dibujar, rotular, colorear, escribir, etc.

Exponer de forma breve lo que ha aprendido como parte del proyecto grupal.

Nivel 2: medio Nivel 3: ampliación/profundización

Describir la posición de los astros y sus movimientos. Explicar cómo estos

Presentar el trabajo grupal al resto de la clase, exponiendo las

permiten la vida en la Tierra y las consecuencias que tienen.

conclusiones.

El trabajo del nivel 1 incluye el conocimiento de los contenidos mínimos, desde una perspectiva concreta, a través de una actividad de un nivel de complejidad básico, consistente en seleccionar los datos en el texto para completar con vocabulario. El nivel medio presenta un grado de complejidad cognitiva superior, ya que requiere haber entendido la tarea para poder explicar el origen del universo. Por último, la tarea del tercer nivel supone una mayor complejidad, ya que implica llevar a cabo una investigación a través de la búsqueda de información sobre las constelaciones. VI. ¿Qué puede hacer el profesor en el aula? Independientemente de que se trate de una tarea individual, en parejas o en grupo, podemos graduar la complejidad demandada y adaptar el contenido, los procesos y el producto. 1. Gradación de la complejidad de la demanda Veamos algunos ejemplos concretos para cada uno de los procesos cognitivos.

— Habilidades de pensamiento de orden inferior (LOTS). La gradación de la complejidad ha de partir de las habilidades de pensamiento de orden inferior LOTS (por sus siglas en inglés, Lower Order Thinking Skills) para ir progresando hacia las de orden superior. Las LOTS hacen referencia a las habilidades que implican: Recordar - Entender - Aplicar

y presentan dos características básicas: • Las respuestas vienen dadas en la lectura/tarea. • Los estudiantes reproducen las respuestas dadas.

Veamos algunos ejemplos de actividades con las palabras/preguntas clave para provocar un pensamiento de orden inferior. 1. LOTS: identificar

2.LOTS: comprender

3. LOTS: aplicar

— Habilidades de pensamiento de orden superior HOTS. Las habilidades de pensamiento de orden superior HOTS (por sus siglas en inglés, High Order Thinking Skills) hacen referencia a las habilidades que implican: Analizar - Evaluar - Crear Sus características básicas son las siguientes:

• Las respuestas NO son proporcionadas directamente. • El alumno usa la información del texto para inferir o dar su propia respuesta.

Veamos algunos ejemplos. 1. HOTS: analizar

2. HOTS: evaluar

3. HOTS: crear

2. Diferenciación del currículo: contenido, procesos y producto Podemos comparar el aprendizaje en el aula con una orquesta en la que el sonido de cada instrumento puede ser ajustado en sus distintos parámetros para conseguir la mayor calidad posible. En el aprendizaje pasa igual, ya que al enseñar podemos matizar no solo la profundidad, sino el contenido, la forma en que se trabaja o el producto final que se demanda. Y al igual que se puede matizar lo que debe hacer cada músico, dando mayor o menor intensidad a su instrumento, en la enseñanza se pueden

matizar muchos aspectos para que cada persona desempeñe el trabajo que más acorde esté con sus habilidades. En primer lugar, podemos adaptar el contenido, teniendo en cuenta que, entre otras cosas, puede ser concreto o abstracto, básico o complejo, ya que no todos nuestros alumnos pueden aprender igual. Contenido — Concreto o abstracto. En cualquier lectura es más fácil entender el mensaje explícito basado en los datos que deducir que el mensaje implícito. — Contenido básico o complejo. Por ejemplo, un alumno podría estar clasificando los alimentos en función de sus nutrientes (conocimiento básico) mientras que otro podría estar trabajando sobre el problema de en qué medida el contexto influye en el tipo de comidas de una determinada zona (conocimiento transformacional). Instrucciones y supervisión Con respecto a las instrucciones y la supervisión, las diferencias entre cada alumno pueden llegar a ser notables. Los alumnos de NEE necesitarán instrucciones muy claras y precisas con frases cortas y concretas, sin ninguna ambigüedad, así como un seguimiento individual y personalizado de cada una de las tareas. Ritmo de trabajo Si bien es verdad que la variabilidad es enorme, es especialmente significativa la necesidad de que los alumnos de NEE disponga de más tiempo para cada tarea. Producto final Ni a todos nos gusta hacer lo mismo ni tampoco es siempre imprescindible, y en la mayoría de las ocasiones podemos adaptarnos a las preferencias de nuestros alumnos sin que ello suponga un menoscabo en el aprendizaje.

Si a un alumno no le gusta dibujar, podemos ofrecerle una alternativa que no implique una pérdida de nota. Aprendizaje para la vida Se dice que el aprendizaje es lo que queda después de que se haya olvidado lo que no es importante, y qué duda cabe de que es verdad. Por eso es imprescindible que la escuela sea capaz de generar en el alumno un aprendizaje significativo, es decir, un aprendizaje para la vida, que le ayude a aplicar los conocimientos adquiridos en el aula a las situaciones del día a día. Para conseguirlo debemos exponer a nuestros alumnos a situaciones reales de la vida diaria que les permitan usar ese conocimiento, dándole un sentido real al aprendizaje. La siguiente actividad forma parte de la unidad didáctica El universo y nuestro planeta y consiste en analizar las fases de la Luna a través de una serie de fotografías tomadas por el alumno (véase capítulo 5).

3.3. Habilidades cognitivas

I. Dirigir el potencial de forma deliberada El cerebro es el único órgano del cuerpo humano que tiene la capacidad de aprender y modificarse. De hecho, su característica principal es la plasticidad, es decir, la capacidad de reorganizarse y reaprender continuamente en base a las experiencias. Aunque esta capacidad aparece en todas las etapas de la vida, es en la infancia y en la adolescencia cuando se producen los mayores cambios. Por eso es de vital importancia que en el aula dirijamos ese potencial de forma deliberada exponiendo a nuestros alumnos a experiencias de aprendizaje eficaces. Esto implica entender el funcionamiento del cerebro como un circuito

interconectado que opera en red, teniendo en cuenta simultáneamente todos los aspectos que inciden en el aprendizaje: los instintivos, los procesos emocionales y, por supuesto, los procesos cognitivos relacionados con las funciones ejecutivas (Bolívar, 2017). El resultado es que en el aprendizaje intervienen tanto procesos conscientes como inconscientes. Procesos conscientes e inconscientes En el aprendizaje intervienen dos vías, una rápida e inconsciente, basada en sesgos y heurísticos y que garantiza, sin apenas esfuerzo, un procesamiento rápido y automático, y otra más lenta y racional, que nos asegura un aprendizaje basado en un análisis consciente.

Figura 3.9.—Vías conscientes e inconscientes. Con respecto a los aspectos inconscientes del aprendizaje, una de las cuestiones que debemos tener en cuenta es que el cerebro aprende a través de patrones, buscando las regularidades y las reglas que nos permiten dar un sentido a la realidad. Por tanto, en el aula debemos crear rutinas que ayuden a la formación de hábitos y patrones adecuados, garantizando la progresión correcta desde los procesos más básicos hasta los más complejos. Y lo mismo sucede con las estrategias que usamos para aprender. De ahí que debamos hacer visibles tanto las estrategias como los procesos

que usamos al llevar a cabo cualquier tarea. En cualquier caso, deberíamos proponer alternativas que faciliten el desarrollo de todas las habilidades de pensamiento (Campos, 2010). Con respecto al procesamiento lento y consciente, cobran especial relevancia las funciones ejecutivas, ya que son las encargadas de dirigir y controlar el aprendizaje poniendo en marcha, organizando e integrando las otras funciones. Son, por tanto, las que nos ayudan a valorar las consecuencias de nuestros actos y a planear y dirigir nuestras acciones para conseguir unos resultados determinados evaluando el proceso, así como llevando a cabo los ajustes necesarios en caso de necesidad. Y es precisamente ahí donde debemos reforzar, ya que el alumnado con dificultades de aprendizaje, incluyendo casos de TDAH o dislexia, suele tener alterados ciertos mecanismos cognitivos relacionados con las funciones ejecutivas, y presenta déficits en la planificación, la inhibición de respuesta, la memoria de trabajo o la flexibilidad cognitiva (Correa et al., 2017). También aparecen tales déficits en la discapacidad intelectual, el síndrome de Down, los trastornos del espectro autista o los trastornos del lenguaje (Willner et al., 2010). En todos los casos, enseñar a pensar implica reflexionar sobre el propio proceso de pensamiento, favoreciendo la metacognición apropiada. Varias son las herramientas que usaremos a tal fin; sin embargo, nos centraremos específicamente en la visibilización de los procesos de pensamiento y en las herramientas que podemos usar para hacerlo. II. Herramientas para enseñar a pensar Qué duda cabe, como decía Seneca, de que tener una buena tierra no implica tener una buena cosecha, y tener una alta inteligencia o unas buenas habilidades cognitivas no siempre implica saber usarlas. De ahí que sea de vital importancia enseñar a pensar de forma reflexiva analizando los procesos involucrados. Enseñar a pensar, por tanto, implica ayudar a hacer visible lo que pasa por nuestra mente mientras se lleva a cabo una actividad, es decir, mientras se piensa en cómo hacerla, porque visibilizar los pasos que se han de seguir

ayuda a controlar los procesos y evita no solo que se siga un proceso equivocado, sino que se dé una respuesta antes de pararse a pensar cómo lo vamos a hacer. Dos son las fases que usamos para visibilizar los procesos de pensamiento al resolver un problema: 1. Recoger en un soporte visual lo que pensamos y plasmarlo en un organizador (tabla, esquema...). 2. Recoger en una lista los pasos que vamos a seguir.

Figura 3.10.—Herramientas para enseñar a pensar. Imaginemos que tenemos que resolver un problema. Lo primero es estructurar los datos en un organizador visual de forma que puedan ser consultados y comprobados a lo largo de toda la tarea. En segundo lugar, usaremos nuestra escalera de metacognición, es decir, nuestra lista de pasos específica que nos guíe en el proceso. Para aclararlo, veamos un ejemplo con las actividades llevadas a cabo para aprender el pasado simple en inglés. 1. Tabla con el pasado simple Lo primero es plasmar los datos en un organizador visual. En este caso, se trata de una tabla de doble entrada en la que comparamos los verbos normales (regulares e irregulares) con los especiales (básicos), previamente estudiados en temas anteriores (ser/estar, tener, haber, saber/poder).

Ambas columnas comparan los datos que pueden generar confusión, ya que son muy parecidos (afirmativa, negativa e interrogativa). Destacamos con ayuda de un marcador los aspectos relevantes sin saturar la memoria a corto plazo (no más de siete datos importantes, de siete divisiones). 2.Visibilizar los pasos que se deben seguir

Una vez que se haya comprobado que nuestros alumnos han entendido toda la tabla, comenzaremos con el segundo de los procesos, es decir, la visibilización del pensamiento, escribiendo los pasos que se han de seguir

para llevar a cabo la tarea con éxito, es decir, nuestra escala de metacognición.

Como puede verse, a la derecha de la imagen el alumno ha copiado un breve esquema de la tabla en la que se basa para llevar a cabo la tarea, así como los pasos que debe seguir. La parte izquierda se ha reservado para escribir la conjugación del verbo que se está usando (estudiado en sesiones anteriores) y finalmente la parte central se ha reservado para resolver la tarea. Durante el aprendizaje de una tarea de este tipo, dos son los motivos por los que es mucho más importante que el alumno complete los pasos de forma eficaz que el resultado. En primer lugar, porque plasmar visualmente el contenido favorece el desarrollo de las funciones ejecutivas, desde la memoria a corto plazo y el análisis, hasta la evaluación del proceso. Además, entre otras cuestiones, también potencia el autocontrol, la planificación y la inhibición de las conductas inoperantes. En segundo lugar, favorece la automatización de procesos básicos y, sobre todo, genera la creación de mecanismos eficaces de autorregulación, ambas cuestiones deficitarias en muchos de nuestros alumnos.

En este caso, ya que estamos aprendiendo a usar la técnica de visibilización del pensamiento a través de la metacognición, la alumna repitió la tarea varias veces, si bien posteriormente empezó a ser adaptada (ver el tiempo, ver el tipo de verbo...) usando solo anotaciones y palabras clave. Sin embargo, a pesar de que todos nuestros alumnos llevan a cabo la tarea, no todos la repetirán el mismo número de veces ni de la misma manera. No hay nada más aburrido que repetir sin sentido lo que de sobra ya se ha automatizado. Por tanto, más allá de dar suficiente práctica que permita exponer al alumno a las distintas posibilidades, adaptaremos tanto la tarea como el número de repeticiones a cada persona. Organizadores visuales por niveles No cabe duda de las ventajas que aportan los organizadores visuales. Sin embargo, en muchos casos se hace necesario adaptar su forma y contenido a diferentes niveles de complejidad. En los dos ejemplos que presentamos seguidamente el organizador visual permitirá al alumno entender el proceso de hominización, estudiado en 1.o de

la ESO, ayudando a interiorizar lo aprendido de forma más eficaz y facilitando el desarrollo de habilidades de orden superior, así como el análisis o la evaluación. Aunque el objetivo final es que el alumno organice los datos por sí mismo, no todos necesitan la misma ayuda ni la misma práctica; por tanto, para conseguirlo, además de dar la opción de que sea el propio alumno el que lo haga por sí mismo, proponemos dos organizadores con niveles de dificultad diferentes en función del apoyo que se necesita. El objetivo de la enseñanza es generar autonomía en el aprendizaje; sin embargo, para que este sea eficaz y pueda generalizarse a todos los ámbitos de la vida, hemos de partir en un principio de una serie de reglas pautadas que nos ayuden a automatizar los procesos básicos como punto de partida de la futura autonomía. Por ello, con los organizadores visuales seguiremos el mismo proceso, es decir, será el maestro el que en un primer momento los confeccione, aportando todos aquellos datos que considere relevantes en lo referente tanto al contenido como a la estructura, para posteriormente dar una ayuda cada vez menor, hasta que sea finalmente el estudiante el que los confeccione de forma totalmente autónoma.

III. Funciones ejecutivas Cualquiera que tenga frutales sabe que no toda la fruta de un árbol madura a la vez, y que si quiere comerla en su punto justo tendrá que recogerla en diferentes momentos. Si tenemos la paciencia suficiente y las condiciones climáticas son las oportunas, probablemente tendremos una buena cosecha. En el caso de nuestros alumnos pasa igual, y cada uno madura a su ritmo. Pero además de las diferencias individuales, en muchas ocasiones olvidamos que la maduración de sus cerebros todavía no está completa, especialmente en el caso del lóbulo frontal, que no estará totalmente maduro hasta la edad adulta. Eso puede justificar sus fallos a la hora de planificar, de anticiparse a los problemas o cumplir los planes que nos hemos propuesto, porque un cerebro, al igual que una orquesta, necesita un director que dirija, regule y controle todos los procesos, y en este caso ese director, el lóbulo frontal, todavía no está del todo preparado para cumplir su función. Sin embargo, dicha maduración puede ser guiada por el profesor, si creamos el ambiente y las condiciones apropiados, e independientemente de la etapa en que se encuentren nuestros alumnos, siempre podemos y debemos ayudar a su desarrollo. Para conseguirlo, hemos de dar todo el apoyo (andamiaje) adecuado en cada uno de los aspectos relacionados con la regulación y control de los procesos cognitivos, entre ellos: — — — — — — —

El razonamiento. La planificación y organización. La fijación de metas. La toma de decisiones. El inicio y finalización de tareas. La inhibición de una conducta para llevar a cabo otra. La monitorización y metacognición que permitan evaluar lo que estamos haciendo. — La memoria de trabajo verbal y no verbal. — La anticipación a los posibles problemas. — La flexibilidad mental que permita la adaptación a los cambios.

Cómo entrenar las funciones ejecutivas en el aula Por una mera cuestión didáctica dividiremos las funciones ejecutivas en cinco grandes pilares; sin embargo, todos ellos interaccionan, de la misma manera que también lo hacen el resto de funciones del cerebro. 1. Control inhibitorio La capacidad que nos permite inhibir o controlar de forma deliberada nuestras conductas todavía no está plenamente desarrollada en la edad escolar. Por ello, debemos ayudar a ejercer un control más eficaz a todos nuestros alumnos y especialmente a aquellos a los que les cuesta inhibir el impulso y se levantan sin motivo aparente, se dejan llevar por cualquier movimiento o simplemente responden sin pensar para intentar conseguir lo que quieren, sin reflexionar sobre las posibles consecuencias. Para ir favoreciendo poco a poco en el niño el desarrollo de las funciones ejecutivas, además de una buena dosis de paciencia, proponemos seguir algunos consejos. En primer lugar, hacerle ver cómo le afecta su impulsividad poniendo sobre la mesa las consecuencias de sus actos, y, además: — Hacerle entender las opciones que tiene para llevar a cabo la tarea. — Visualizar los pasos a seguir partiendo de un ejemplo. — Dar pautas apropiadas para el desarrollo de cualquier ejercicio o actividad. — Visibilizar el pensamiento.

Para terminar, por lo que respecta al autocontrol, es importante que el niño disponga del tiempo necesario para reflexionar y darle unos segundos para pensar suele mejorar el resultado. De la misma manera, una frase oportuna puede ayudar a pensar antes de responder: «Piensa en la respuesta y tómate tu tiempo para contestar.» 2. Control de la atención voluntaria Desarrollar los mecanismos atencionales es de vital importancia, no solo para inhibir los impulsos sino también para mejorar el control de la atención. Lo primero para conseguir dirigir los procesos atencionales es controlar los elementos externos, de forma que el niño pueda mantener la atención en la tarea que está realizando sin distraerse. El segundo de los grandes puntales de la función ejecutiva es el manejo de la atención voluntaria, ya que no podemos llevar a cabo ninguna actividad si no enfocamos nuestra atención deliberadamente (Caballero, 2017). 3. Memoria de trabajo La memoria de trabajo puede ser comparada con el escritorio en el que

tenemos todo lo que necesitamos para hacer una tarea. Es la que nos permite no solamente entender lo que estamos haciendo, sino mantener en nuestra memoria simultáneamente todos los elementos que necesitamos para llevar a cabo nuestra actividad. Esta memoria se va desarrollando con la edad, aumentando su capacidad hasta un máximo de 7 (más menos dos), dependiendo de la persona (Miller, 1956), pero, además, suele ser deficitaria en alumnos con problemas de aprendizaje.

El problema se deriva de que muchos de ellos tienen problemas para pensar en varias cosas a la vez. En estos casos son varias las medidas que podemos tomar para ayudarles. En primer lugar, hacer vivible todo lo que necesiten, es decir, escribir y plasmar todo lo necesario en organizadores visuales. En segundo lugar, establecer una cadena de pasos muy estructurados que les permitan crear los automatismos necesarios para resolver problemas parecidos. 4. Metacognición Podemos pensar rápido, dejándonos llevar por impulsos, o por la primera idea que se nos pase por la cabeza. Pero también podemos hacerlo despacio, haciendo un análisis concienzudo que nos lleve a una respuesta certera,

regulando los procesos que intervienen, es decir, usando la metacognición como estrategia de control del pensamiento. El término «metacognición» hace referencia a la capacidad para reflexionar sobre nuestros procesos de pensamiento. Al hacerlo podemos analizar y controlar la forma en que aprendemos, porque nos ayuda a regular los procesos mentales básicos que intervienen en el aprendizaje, desde las estrategias de planificación, de regulación, dirección y supervisión hasta finalmente la evaluación de la tarea. En este caso, para llevar a cabo la tarea consistente en transformar la frase en afirmativa, negativa e interrogativa, la alumna ha seguido tres pasos que le ayudan a supervisar y dirigir su pensamiento.

En el siguiente ejemplo vemos los pasos que el alumno ha de seguir para resolver un problema.

Pienso despacio 1. Leo el enunciado. Vuelvo a leerlo. 2. Subrayo los datos y palabras más importantes. 3. Me pregunto por los datos. — Palabras: ¿Qué pregunta el problema? Me fijo en las palabras clave que he anotado. Anoto las palabras.

— Datos: ¿Qué datos me da el problema? Anoto los datos. — Operaciones: ¿Qué operación necesito? Si no lo veo claro, puedo hacer un dibujo, un esquema... 4. Resuelvo las operaciones. 5. Anoto la solución. 5. Motivación Si incluir el desarrollo de las funciones ejecutivas en el aula es importante, despertar el deseo por aprender es imprescindible. Porque, ¿a quién le interesa estudiar cuando se tienen 12 años? Y, además, hay una alternativa mejor, como irse a jugar al patio. A cualquiera de nosotros nos pasaría igual, pero qué tal si en lugar de hablar de Tutankamón nos disfrazamos de momia y averiguamos cómo se llevaba a cabo el proceso de momificación en el antiguo Egipto. La cosa cambia. La motivación despierta el deseo por aprender, y si además aprendemos de lo fácil a lo difícil, siguiendo una organización que me haga ascender paso a paso a través de la tarea, reflexionando en cada uno de los puntos, controlando así mi impulso de seguir avanzando sin pensar, el aprendizaje está garantizado.

3.4. Las claves del modelo metodológico En las escuelas debemos integrar tanto la enseñanza socioemocional como el refuerzo de las habilidades cognitivas, eso sí, basado en un enfoque integrado desde la evidencia de las investigaciones científicas. Diez son las claves que usamos en cualquiera de nuestros proyectos. 1. El desarrollo de la persona debe incluir todas sus facetas: los aspectos físicos, sociales, emocionales, conductuales y cognitivos. Y, siempre que sea posible, debemos potenciar el desarrollo de todas las competencias/inteligencias. 2. Para que el aprendizaje sea eficaz, el alumno ha de poder manipular la información, generando un nuevo producto final en el que imprima su toque personal, dándole un sentido práctico para la vida. 3. Las emociones deben estar como la sal en la comida, presentes, pero sin que se noten, y crear un buen ambiente en el que el niño se sienta

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seguro y motivado para aprender es imprescindible. No podemos olvidar que el objetivo final de la escuela es generar conocimiento, en todos los sentidos, y para ello es importantísimo incluir el trabajo por niveles que garantice que el alumno no solo pueda aprender, sino que también quiera hacerlo. Tan importante como el trabajo individual es el trabajo cooperativo. Para desarrollar ambos, en cada proyecto incluimos tanto tareas individuales como en grupo. Comunicarse es vital, y saber hacerlo respetando y haciéndose respetar mucho más; por eso incluimos en nuestros proyectos tanto la comunicación oral como la escrita. El saber no genera registros permanentes. Usar un portfolio (físico o virtual) donde se almacene todo el trabajo permite no solo aprender a organizarse de forma eficaz, sino conservar un registro de lo aprendido en el que se plasme el resultado del trabajo y además evaluar el progreso y, por qué no, volver a disfrutar en un futuro del producto de nuestro esfuerzo. Cualquier trabajo debe ser guiado desde todas las perspectivas y a todos nuestros alumnos, también a los de alto rendimiento, dando suficiente práctica para automatizar los procesos y generando recursos suficientes para que se vaya adquiriendo una progresiva autonomía que finalmente germine en un trabajo creativo. Se ha de garantizar la correcta adquisición de conocimientos prefijados para cada nivel. Sin embargo, la profundidad con la que trabajamos es adaptada a las necesidades específicas de cada persona, teniendo en cuenta, además, que dichos contenidos han de hacerse reales para cada alumno, de forma que tenga un sentido práctico para ellos y les permita un aprendizaje para la vida. Incluimos trabajos extravoluntarios, no solo porque supone una alta motivación, especialmente para aquellos alumnos más aventajados, sino porque, tal como nos demuestra la experiencia, abre las puertas a una mayor implicación de todos en estas nuevas tareas, aumentando la motivación por el aprendizaje. Siempre debemos abrir una puerta al aprendizaje y dar una

oportunidad de corregir los errores, porque, para que finalmente aparezca la motivación intrínseca, nuestros alumnos deben percibir que si se esfuerzan, siempre pueden mejorar. Para conseguirlo es importante que cada error o fracaso se plantee como una opción de superación. Por eso la evaluación ha de favorecer una reflexión sobre lo aprendido y en caso necesario replantear nuevos mecanismos de enseñanza-aprendizaje que abran una puerta a mejorar, eso sí, cada uno a su manera.

Figura 3.11.—Claves metodológicas en el aula.

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4 El método de enseñanza Enseñar para aprender

4.1. Método: ¿por qué, qué, cómo, cuándo...? 4.2. Método: fases y estrategias. 4.3. El método 2 × N en una imagen.

4.1. Método: ¿por qué, qué, cómo, cuándo...?

I. Técnicas de estudio / Método de enseñanza Todos tenemos claro que unas buenas técnicas de estudio determinan en gran medida el éxito escolar. De hecho, cualquier profesor puede constatar que aquellos alumnos que las usan de forma apropiada son definitivamente los que mejores resultados consiguen. De la misma forma, nadie duda de que dichas técnicas se pueden entrenar para ayudar a mejorar la concentración, la atención, la comprensión o la memoria y, en general, todos los procesos involucrados en el aprendizaje, mejorando así los resultados. Sin embargo, para ayudar a que nuestros alumnos tengan unas buenas

técnicas de estudio, el primer paso es que el profesorado disponga de un buen método de enseñanza. Partimos de la idea de que el uso de unas buenas técnicas de enseñanza es la clave para mejorar el resultado del aprendizaje, ya que, como cualquier profesor puede constatar, es el método que use el profesor, mucho más que la actividad o técnica que lleve a cabo, lo que determina el éxito final de la tarea. Y es que para garantizar un aprendizaje eficaz, el método de enseñanza debe interaccionar continuamente con el método de aprendizaje, es decir, con la forma de aprender de cada persona, en un feedback continuo.

Figura 4.1.—Método de estudio/método de enseñanza. El método que proponemos se basa en la inseparabilidad del binomio técnicas de enseñanza y técnicas de aprendizaje. Por ello planteamos la necesidad de usar una metodología inclusiva, basada en las aportaciones de la neurociencia, que garantice la atención a la diversidad y un método de enseñanza que gestione, además, cómo y cuándo hacerlo, y que nos aclare por qué hacerlo. II. ¿Dónde empieza realmente el aprendizaje en el aula? Ante este panorama, tal como dice Mora (2016), la emoción del profesor es el ingrediente fundamental para poder enseñar. Y estamos de acuerdo: es la emoción del profesor el ingrediente fundamental para poder enseñar despertando la curiosidad y el interés del estudiante como paso previo a

cualquier tarea que emprendamos. Desde ahí el alumno focalizará su atención despertando la «maquinaria» del aprendizaje y del conocimiento. Despertar la curiosidad del niño es, por tanto, el ingrediente fundamental, ya que ese deseo o necesidad de aprender es precisamente la llave de la atención. Y no cabe duda de que también debemos controlar esa otra atención dirigida por elementos externos. Lo que queda claro es que emoción, percepción, atención, memoria y, finalmente, los procesos cognitivos superiores —pensamiento, lenguaje, inteligencia— se entrelazan en un continuo que no puede ser separado. Es indudable que el profesor tiene una enorme responsabilidad en todo el proceso y que el método que use en el aula condicionará finalmente el resultado. Pero para poder conseguirlo hemos de crear el andamiaje, es decir, el apoyo necesario que dirija a la mente hacia el esfuerzo consciente por pensar. Y es que a pensar se aprende, y ahora más que nunca se hace necesario que esas mentes adiestradas en los procesos rápidos e inconscientes piensen despacio y de forma eficaz. El nombre 2 × N de nuestro método hace referencia a los dos grandes bloques en que se divide: — El 2 indica las dos partes que de manera global conforman el proceso de enseñanza-aprendizaje: aprender y recordar. — La N indica el número de repasos necesarios para consolidar el recuerdo, dependiendo de la materia y de cada persona. Decía Aristóteles con respecto a las emociones que: «cualquiera puede enfadarse, eso es muy fácil. Pero enfadarse con la persona adecuada, en el grado exacto, en el momento oportuno, con el propósito justo y de la forma correcta, eso, ciertamente, no resulta tan fácil». Algo parecido pasa con la enseñanza, y es que enseñar es fácil, pero enseñar atendiendo a las razones que subyacen, y saber cuándo, cómo y en qué medida hacerlo, no lo es tanto. Por eso en primer lugar vamos a intentar responder a esas cuestiones, es decir, a por qué, a cómo y a cuándo.

III. Enseñar: descubrir los atajos de la mente Antes de abordar cómo hacer explícitos los mecanismos de aprendizaje, analizaremos algunos de los motivos por los que nuestros alumnos no siempre hacen lo que deberían para aprender de forma eficaz. La realidad es que en muchas ocasiones ni pueden si saben cómo hacerlo, y sencillamente escogen el camino más fácil, probablemente igual que haría cualquiera de nosotros. Y es que nuestra mente está preparada para buscar ese atajo que nos ayude a ahorrar energía. Pero si la labor de la mente es intentar escoger la solución más simple, aunque eso implique algún error, la del profesor en el aula es detectarlo e impedir que el alumno escoja el camino más fácil en detrimento de un aprendizaje profundo que perdure, a pesar de que ello implique un esfuerzo extra por parte de todos. Por eso en primer lugar analizaremos los mecanismos que cualquier persona, estudiante o no, usa de forma inconsciente en su día a día, también en el aula, para facilitarnos la vida. Son los atajos de la mente. La razón de que a nuestra mente y, por descontado, a la de nuestros alumnos no les guste gastar energía y busquen esos atajos mentales es que eso nos permite manejar la gran cantidad de información a la que nos enfrentamos cada día con pequeños «trucos». Esos atajos de la mente, heurísticos si son positivos y sesgos si son negativos, nos resultan muy útiles a todos nosotros y en general nos hacen la vida más fácil, sin necesidad de analizar en profundidad y con detalle la información, encontrando soluciones rápidas y eficaces a los problemas que se nos plantean. La cuestión es que nuestra mente evita el esfuerzo que implica hacer un análisis profundo y concienzudo de la situación, y muchas veces tomamos decisiones erróneas de forma rápida. En el aula pasa lo mismo, y nuestros alumnos escogen en muchas ocasiones la vía más fácil haciendo un procesamiento superficial o simplemente dando una respuesta rápida antes que una lenta, que requiera un esfuerzo para analizar los datos. Y qué decir de la energía que implica atender, con lo fácil que resulta dejarse llevar por el ruido del pasillo o por ese compañero que está siempre hablando.

Cualquier profesor puede constatar que nuestros alumnos buscan atajos para hacer la tarea de la forma más simple posible, con el menor esfuerzo posible y en el menor tiempo posible, aunque la parte negativa en este caso son los efectos en el aprendizaje. De ahí que nuestra labor sea descubrir esas barreras que están dificultando el aprendizaje y que incluyen, entre otras, detectar y romper los sesgos, es decir, los atajos de la mente en el aula. Aunque se han definido un gran número de ellos, en nuestro caso nos vamos a centrar en cuatro, que cualquiera de nosotros puede reconocer no solo en nuestra vida diaria sino como docentes en nuestras aulas: la falacia de planificación, el error fundamental de atribución, el efecto de arrastre y, por último, el heurístico de disponibilidad. La falacia de planificación Hace referencia a la tendencia que tenemos todos a subestimar el tiempo que nos llevará terminar una tarea, con la consiguiente tardanza, retraso en su conclusión y la temida procrastinación. Y en el aula ¿no esperamos que el trabajo se termine a tiempo?, ¿no esperamos que nuestros alumnos se organicen para tenerlo acabado en la fecha fijada? En este caso, es definitivamente mejor enseñarles a planificarse. Error fundamental de atribución Hace referencia a la tendencia a valorar los éxitos como fruto de nuestra propia capacidad o habilidad y, por el contrario, a atribuir nuestros fracasos a las circunstancias externas. En cambio, cuando se trata de otra persona, la tendencia es justo la opuesta, ya que atribuimos a la suerte o a la ayuda externa sus éxitos, y a características internas sus fallos. En el aula qué duda cabe de que es el alumno el que aprueba y el profesor el que suspende. Pero lejos de dejarnos llevar por este sesgo, lo más recomendable es asumir que esta creencia simplemente es así. Eso sí, demostrando dónde estuvo el error y abriendo una nueva puerta al

aprendizaje. Efecto de arrastre o efecto Bandwagon Este error consiste en la tendencia a hacer o creer cosas solo porque muchas otras personas las hacen o las creen. Cuando en un aula hay muchos alumnos dispuestos a no trabajar, esa dejadez en el esfuerzo es sumamente contagiosa, porque la probabilidad de que una persona adopte una creencia, en este caso el no trabajar, aumenta en función del número de personas que lo creen. De ahí la necesidad de controlar tanto las conductas disruptivas como a los alumnos que no trabajan para evitar el efecto de arrastre, ya que se trata de un fuerte pensamiento de grupo. El heurístico de disponibilidad Cuanto más accesible es un suceso, más frecuente y probable parecerá. De hecho, el efecto que causa un buen profesor en el aula se visibiliza cuando el alumno se encuentra solo ante esa tarea que tan bien entendió en clase pero que ahora ya no le resulta tan fácil. Y es que lo cercano, lo que explicamos en clase, se asume como comprendido y recordado porque en el aula está disponible y accesible. Por ello, debemos hacer explícitos, es decir, visibles, los mecanismos que hemos usado en la tarea, de forma que puedan ser nuevamente recuperados en la soledad del trabajo en casa. Y nosotros, los mayores, ¿no dejamos para mañana el trabajo, no buscamos culpables en vez de soluciones, no justificamos nuestros actos en lo que la mayoría hace?; en una palabra, ¿no buscamos el atajo fácil? La cuestión es que nuestros alumnos también. Por eso, en el aula, podemos y debemos forzar la situación para evitar que ocurra, usando un método de enseñanza que no solo lo evite, sino que nos facilite la progresiva derivación de la responsabilidad en el aprendizaje desde el profesor hasta el alumno, generando finalmente la autonomía suficiente para que este pueda seguir aprendiendo a lo largo de toda su vida.

A esa realidad hay que sumarle el hecho de que esas mentes están en pleno desarrollo y, por supuesto, afectadas por el impacto que las tecnologías están teniendo en sus cerebros, modificando no solo la forma de aprender sino, sobre todo, la forma de atender y de procesar la información. Todo ello, sin olvidarnos, además, de las diferencias individuales. Por eso la primera pregunta es por dónde empezamos. IV. Enseñar: qué y cómo Tan importante como qué enseñar es cómo hacerlo. De hecho, el proceso de enseñanza tiene dos partes claramente definidas que interactúan definiendo cada una el valor de la otra, porque no siempre hemos de visibilizar todos los procesos, ni siempre hemos de volver a repasar los contenidos que ya son de sobra conocidos por el alumno. Recordemos la frustración que causa a los alumnos de altas capacidades volver a estudiar una y otra vez lo mismo.

Figura 4.2.—Las dos partes de la enseñanza. V. Andamiaje: desde la intervención guiada hasta la autonomía Cómo, cuándo y cuánto ayudemos a cada alumno va a depender de su

perfil individual, porque no todos van a necesitar la misma guía y apoyo, ni en el mismo momento ni en el mismo sitio. En una palabra, el mismo andamiaje. Algunos necesitarán un mayor refuerzo emocional, mientras que para otros será imprescindible un mayor refuerzo de los aspectos cognitivos, y así un largo etcétera. El concepto de andamiaje se basa en la zona de desarrollo próximo de Vygotski y parte del hecho de que cualquier persona puede aprender hasta un determinado punto que depende de su zona de desarrollo próximo (ZDP), es decir, de lo que puede aprender ayudada por un compañero más capaz o de un adulto con más conocimientos. Vygotski denomina ZDP a la distancia existente entre el nivel real de desarrollo del alumno, determinado por su capacidad para resolver un problema por sí mismo, y el nivel de desarrollo potencial que el alumno puede conseguir si es ayudado por un adulto o interaccionando con un compañero más capacitado. El andamiaje o scaffolding, en inglés, se refiere, por tanto, a una variedad de técnicas de instrucción utilizadas para que los estudiantes vayan progresando hacia una comprensión más sólida y, en última instancia, conseguir una mayor independencia en el proceso de aprendizaje.

Figura 4.3.—Zona de desarrollo próximo. La distancia entre lo que el niño sabe y lo que puede aprender es la que delimita lo que el profesor debe intentar abarcar en el aula.

Para conseguir ese máximo aprendizaje potencial que delimita la zona de desarrollo próximo, cada alumno necesita unos apoyos, es decir, un andamiaje diferente. En unos casos se necesitará un apoyo emocional, y en otros, un refuerzo de los aspectos sociales o cognitivos. Por tanto, la ayuda que el alumno necesita va a depender en parte del desarrollo cognitivo, de su personalidad, de su capacidad..., es decir, de su perfil individual. Lo que sí queda claro es que el andamiaje eficaz consiste en una variedad de medidas y mecanismos temporales que fomentan el pensamiento crítico, así como el compromiso y la autonomía del alumno, ayudando a los estudiantes a llegar más allá de lo que podrían hacer solos. En última instancia, el objetivo del andamiaje es ayudar a los estudiantes no solo a avanzar progresivamente hacia la mejora de sus conocimientos y habilidades, sino también a convertirse en alumnos más independientes, ya que los prepara para ir tomando control de la situación poco a poco, hasta alcanzar el nivel de competencia necesario para realizar la tarea por sí mismos. De la responsabilidad del maestro a la responsabilidad del alumno El andamiaje efectivo puede aumentar la independencia de los estudiantes a través de la liberación gradual de la responsabilidad.

FUENTE: basada en Echevarria, Short y Vogt (2007).

Figura 4.4.—Pirámide del desarrollo de la autonomía. Las pirámides representan el paso desde la responsabilidad del profesor hasta la del alumno. En un principio ese triángulo debe tener la base invertida de tal forma que sea el profesor el que aporte todo el andamiaje que el alumno necesite. A través de la liberación progresiva de los apoyos que se le den al niño, será la propia responsabilidad del alumno la que finalmente sustente todo el aprendizaje. Desde la intervención guiada hasta la autonomía Tres son los momentos para el andamiaje dirigido hacia la realización de una tarea: al dar las pautas, al controlar la aplicación de esas mismas pautas, es decir, al supervisar la realización de la tarea, y, por último, en la comprobación de los resultados. Por otra parte, para lograr la progresiva autonomía en el aprendizaje es aconsejable seguir una serie de pasos graduados que progresen desde la copia de un modelo hasta llegar a la producción creativa.

En primer lugar, comenzaremos por la simple copia de un modelo. Seguidamente ofreceremos práctica guiada y mecánica. Después se proporcionará práctica autónoma bajo supervisión y, por último, trabajo autónomo que favorezca la creación personal.

Figura 4.5.—Progresión de la autonomía. Automatización del aprendizaje Dar la suficiente práctica permite la automatización de los procesos básicos, liberando así recursos cognitivos para que estos puedan centrarse en los aspectos más complejos de la nueva tarea. Para conseguirlo, comenzaremos con los ejercicios más simples, seguiremos con las actividades y las tareas y finalmente llegaremos a los proyectos. Sin embargo, hemos de señalar que aunque no siempre es necesario ni conveniente pasar

por todas las fases, sí lo es en la mayoría de las ocasiones o, al menos, hasta que hayamos creado los mecanismos suficientes para que el alumno pueda hacerlo con total autonomía. Empezaremos por los ejercicios más básicos, seguiremos con una gradación de las actividades, desde las más simples hasta las más complejas, y llegaremos finalmente a las tareas y los proyectos. Veamos la diferencia entre ejercicios, actividades, tareas y proyectos Un ejercicio es una acción descontextualizada que el alumno realiza de forma mecánica. Consiste en repetir, memorizar, reproducir... Una actividad implica un proceso mental sencillo para resolver la tarea, y conlleva la comprensión y la toma de decisiones para elegir la operación que se va a realizar. Una tarea consiste en la aplicación práctica de las competencias adquiridas en un trabajo relevante para la persona dentro de un contexto social. Para terminar, un proyecto engloba una serie de tareas en las que finalmente el alumno da un sentido personal y crítico a lo aprendido.

Figura 4.6.—Gradación de las actividades en el aula: de lo simple a lo complejo. Drills/ejercicios de repetición Para garantizarnos el correcto desarrollo del pensamiento, como ya sabemos, debemos ir de lo más simple a lo más complejo.

Los drills o ejercicios de repetición son un método de aprendizaje que asienta y refuerza el conocimiento básico recién adquirido. Por ejemplo, las operaciones matemáticas básicas, el vocabulario o estructuras de un idioma, las fases de un problema, los pasos para resolver una tarea, etc. Su objetivo es la automatización de los procesos más básicos. En la siguiente tabla vemos un par de ejemplos de ejercicios que nos ayudan a aprender y a recordar las preposiciones. TABLA 4.1 Ejercicios de repetición Prepositions of time

Prepositions of time

Complete the sentences with the correct preposition. Choose in, on or at.

Complete the sentences with the correct preposition. Choose in, on or at.

1. I wake up ... ... ... 7.00. in on at 2. I sometimes work... ... Saturdays. in on at 3. I never work ... ... the weekends. in on at 4. I see my family ... ... Christmas. in on at 5. I go on holiday ... ... August. in on at 6. I go to bed ... ... 11 p.m. in on at 7. I watch TV ... ... the evening. in on at 8. I do my English homework ... ... night. in on at

in / on / at September. in / on / at 12 o’clock. in / on / at Winter. in / on / at Easter monday. in / on / at 4th july, 1776. in / on / at Christmas. in / on / at Tuesday. in / on / at the weekend. in / on / at my birthday. in / on / at the end of the week.

Actividades y tareas

Tanto ejercicios y actividades como tareas son importantes. Sin embargo, hemos de usar unos u otros dependiendo del objetivo que queramos conseguir. En este caso, la siguiente tabla analiza las diferencias entre actividades y tareas. Las primeras permiten a nuestros alumnos aprender un procedimiento (por ejemplo utilizar la calculadora, el libro digital o el microscopio). Para ello prepararemos actividades sencillas y repetitivas, de forma que se adquiera la destreza. Sin embargo, si nuestro objetivo es que el alumnado adquiera competencias básicas (CCBB), tendremos que usar una tarea.

Figura 4.7.—Actividades/tareas. Actividades Tienen como objetivo conseguir dominar una habilidad o un determinado procedimiento o llegar a la comprensión de un concepto. Son importantes para consolidar aprendizajes y procedimientos básicos, pero no garantizan

que se transfiera lo aprendido a otras situaciones. Ejemplos de actividades pueden ser los dictados, la lectura en voz alta (comprensión, dicción, entonación...), las prácticas de una determinada habilidad en un deporte, el uso del instrumental de laboratorio, etcétera. Tareas En una tarea el alumno deja de ser mero receptor pasivo de la información y pasa a manipularla y adaptarla, haciendo «algo» con ella. Tienen como objetivo la integración del saber, del saber hacer y del saber ser, movilizando todos los recursos disponibles de la persona y permitiendo la transferencia de saberes a la vida cotidiana. Son interdisciplinares (al igual que en la vida) porque incluyen conocimientos de varias áreas y/o materias. Incluyen el uso de los contenidos y los recursos dentro de un contexto específico, así como el empleo de las habilidades y destrezas necesarias para adquirir las competencias básicas, si bien generalmente se trabaja más de una por tarea. Ejemplos de tareas pueden ser elaborar un póster informativo sobre algún tema de interés, preparar un folleto sobre una ciudad, realizar una entrevista a un personaje famoso (real o imaginario), hacer encuestas para conocer la opinión sobre un tema de interés, llevar a cabo una investigación sobre un tema actual (incluye buscar información, analizarla, hacer gráficos, comprender resultados, extraer conclusiones, buscar interpretaciones, exponer todo el trabajo...) y un largo etcétera. El resultado de la ejecución de una tarea puede ser muy variado e incluir entre otros: — — — — — — — —

Un documento. Un mural. Pósteres. Presentaciónes en ppt. Una presentación oral, una grabación. Encuestas o cuestionarios. Dramatizaciones o juegos de rol. Gráficos y presentación oral de los resultados del cuestionario.

— Maquetas relacionadas con el tema trabajado. — ... Como resumen podemos decir que dirigir el potencial de forma deliberada implica generar mecanismos que permitan aprender de los errores a través de la reflexión, fomentar la curiosidad y desarrollar habilidades inter e intrapersonales para gestionar la propia vida de forma autónoma.

4.2. Método: fases y estrategias

Como profesores también necesitamos un buen método de enseñanza que nos guíe para generar tanto una buena comprensión como un recuerdo apropiados, facilitando los elementos y los procesos necesarios. Partiendo siempre del uso de estrategias atencionales y motivacionales como pilar básico, la primera fase del método debe ir destinada a conseguir la comprensión, para lo cual usaremos una serie de estrategias como la visibilización del pensamiento o el empleo de organizadores visuales. En segundo lugar, se usarán estrategias como el repaso distribuido o el uso eficaz de la evaluación formativa con el objeto de aplanar la curva del olvido y potenciar el recuerdo. Aunque las dos fases son igualmente importantes y no siempre pueden ser separadas, en aras de una mayor claridad se van a analizar de forma independiente, prestando especial atención a la distribución temporal y a las estrategias que usemos para favorecer el aprendizaje en cada caso. Por otra parte, hemos de tener en cuenta que si bien el uso de dichas estrategias puede

ser válido en cualquiera de las fases, aquí se presentan dentro de una de ellas por una mera cuestión organizativa. De forma global empezaremos nuestro estudio de cualquier tema con un acercamiento a las ideas más importantes, seguiremos con un proceso de comprensión detallado del tema y terminaremos con la fase de memorización. En esta fase de recuerdo también seguiremos el mismo proceso, que irá desde el recuerdo de los aspectos globales en el primer repaso hasta la memorización de los detalles en los posteriores, consolidando con cada nuevo repaso detalles más finos. Por tanto, nuestro método parte de lo general para terminar en lo particular. Para aclarar el uso de las estrategias, utilizaremos ejemplos tomados del trabajo de nuestros alumnos de primero de la ESO. I. Enseñar para facilitar la comprensión Incluiremos aquí pasos, técnicas o trucos que nos sirven de ayuda para comprender y recordar mejor, tales como la visualización, los apoyos verbales, los agrupamientos, la categorización, la asociación o la repetición. Visualización El hecho de transformar en imágenes lo que queremos recordar nos garantiza que el recuerdo sea mayor, ya que, por norma general, las imágenes se quedan mejor grabadas que las palabras o el sonido.

Podemos plantear dos tipos de visualizaciones: la mental y la real. — Visualización mental. Imaginar mentalmente la imagen o idea. Podemos ayudarnos de la metáfora, la descripción... — Visualización real. Ver plasmada en un soporte físico la imagen o idea. Podemos ayudarnos de dibujos, imágenes, mapas mentales y organizadores visuales en general. Se pueden emplear técnicas como cerrar los ojos e imaginar, hacer preguntas sobre las distintas características de la imagen, o ideas, que queremos visualizar (color, forma, tamaño...). También podemos usar una metáfora que nos ayude a visibilizar la idea o imagen al compararla con algo que ya tenemos en nuestro bagaje previo, o intentar emplear todos los sentidos a la hora de visualizar una imagen. A mis alumnos les propongo que imaginen sus cerebros como esas manzanas que crecen juntas en el mismo árbol y que, a pesar de que maduran en momentos diferentes, finalmente alcanzan su punto justo de maduración. Agrupamiento/organización/categorización Consiste en agrupar la información en bloques para favorecer la comprensión y el recuerdo sin bloquear la memoria a corto plazo. Recordemos el mágico número de 7+/–2 de Miller, que nos dice que la

mayoría podemos recordar un número máximo de ítems que oscila entre 5 y 9, siendo 7 la media. Veamos un par de ejemplos de cómo una correcta agrupación de los datos que tenga en cuenta la capacidad de la memoria a corto plazo puede favorecer tanto la comprensión como la memoria. En ambos casos se incluyen en primer lugar los datos sin organizar, para inmediatamente presentar la misma información organizada en una tabla. Ejemplo 1. Diferencias entre el pasado simple/pasado continuo en inglés Recoge este primer ejemplo la teoría sobre el pasado simple y el pasado continuo en inglés. Presentamos en primer lugar los datos puros. Datos puros Las acciones que van en pasado simple se caracterizan por ser acciones cortas. Sin embargo, las acciones que van en pasado continuo son acciones de mayor duración en el tiempo, es decir, largas. Vamos a estudiar varios casos: 1. Una acción larga interrumpida por una acción corta (esta corta va con when): Mary was reading when the phone rang. 2. Dos acciones, una corta y una larga. La acción larga va introducida por while: The phone rang while Mary was reading. 3. Dos acciones largas que están ocurriendo al mismo tiempo, las dos en continuo: I was reading a book while my sister was watching the news.

Con la organización en una tabla se pretende conseguir la activación simultánea de ambos hemisferios (columnas, color, tipo de letra...) partiendo de una categorización correcta de los elementos (categorías/títulos en las tablas), ya que en ambos casos se han usado columnas comparativas y categorías globales que nos ayudan a estructurar la información. TABLA 4.2 Pasado simple/pasado continuo en una tabla

Acción corta

Acción larga

When + pasado simple Mary was reading when the phone rang

While + pasado continuo The phone rang while Mary was reading

El pasado simple indica que una acción empezó y terminó, mientras que el pasado continuo indica lo que estaba ocurriendo en un momento concreto del pasado. Los dos se usan juntos para indicar que en medio de una acción larga ocurrió algo. Dos acciones largas I was reading a book while my sister was watching the news

Ejemplo 2. El paisaje: 28 palabras en inglés El segundo ejemplo plantea el estudio de 28 palabras en inglés relacionadas con el paisaje. Presentamos, igualmente, en primer lugar los datos puros. Datos puros (28 palabras) Field, forest, dessert, oasis, hill, valley, jungle, cave, meadow, canyon, mountain, cliff, creek, river, waterfall, lake, coast, beach, sea, ocean, island, canal, farmland, city, dam, road, bridge, tunnel.

En segundo lugar se presenta la organización de las 28 palabras en base a categorías, ya que, como sabemos, el primer paso para fomentar el recuerdo posterior es organizar los datos de forma que faciliten tanto la comprensión como la memoria. Para ello se han categorizado los elementos ordenándolos en función de una característica común. Además, en la segunda de las categorias, la referente al agua, hemos usado el orden más o menos lógico del recorrido del agua desde el pequeño riachuelo, pasando por el río, la cascada y el lago hasta llegar a la costa, la playa, el mar y, finalmente, la isla. TABLA 4.3 El paisaje. Vocabulario categorizado en una tabla

Land Campo-Field. Bosque-Forest. Desierto-Dessert. Oasis-Oasis. Colina-Hill. Valle-Valley. Jungla-Jungle. Cueva-Cave. Prado-Meadow. Cañón-Canyon. Montaña-Mountain. Acantilado-Cliff.

Water Arroyo-Creek. Río-River. Cascada-Waterfall. Lago-Lake. Costa-Coast. Playa-Beach. Mar-Sea. Océano-Ocean. Isla-Island.

Human built Canal-Canal. Ganja-Farmland. Ciudad-City. Presa-Dam. Carretera-Road. Puente-Bridge. Túnel-Tunnel.

Además, siempre que sea posible, es conveniente acompañar de imágenes. Estrategias de control de la atención/motivación y regulación Visibilizar los mecanismos de control de la atención, la motivación y, en general, de todos los procesos involucrados en el aprendizaje implica que el alumno entienda los motivos por qué ha de hacer un esfuerzo consciente para que sus recursos se vayan fortaleciendo poco a poco. De hecho, cada uno los mecanismos debería ser aclarado de forma explícita con cuantas explicaciones sean necesarias. En nuestro caso, visibilizar de forma explícita los mecansimos de aprendizaje implica que cada uno de nuestros alumnos ha de escoger el símbolo que representa la categoría que llamamos aprender, de la misma forma que incluimos tareas, práctica, etc. Algunos de los iconos escogidos han sido una bombilla, un lápiz o la misma palabra aprender.

En el siguiente ejemplo el alumno ha recogido la pirámide del pensamiento de Bloom que usamos en clase para demostrarles de forma expresa la necesidad de pasar de la mera memorización a la comprensión profunda de lo que se estudia, controlando esa inercia de la mente (heurístico) a hacer el menor esfuerzo posible.

En este caso el alumno ha entendido perfectamente la idea, ya que ha anotado: — «Comprender sí deja recuerdo». — «Copiar sin entender no deja recuerdo».

Diez son las estrategias que planteamos para el control de la atención, la motivación y la regulación. 1. Control de la atención en clase Siete son las claves que usamos en nuestras clases:

— La primera clave, mirar a los ojos y con cara de interés, se basa en los estudios de Cuddy (2010) sobre el lenguaje corporal, y nos dice que la posición y el movimiento de nuestro cuerpo pueden moldear nuestra mente, es decir, esa cara de interés puede ayudarnos a que nos interese un poco más lo que hemos de aprender, y si, además, todo mi cuerpo colabora en la misma tarea, definitivamente nuestra concentración será mayor. — Clave 2: las dos manos trabajan juntas. Por eso hay que enseñar de forma explícita a atender con todo el cuerpo: ojos, oídos, manos, pies... — La tercera de las claves (solo una cosa cada vez) alude a la necesidad de no hacer multitarea, separando las tareas y haciéndolas de una en una.

— Si bien la cuarta, no hablar mientras habla el maestro, es obvia, no está de más recordar que atender sin hablar y mantener silencio son imprescindibles. De hecho, por muy obvias que parezcan algunas pautas, a veces hay que recordarlas.

— La quinta está relacionada con una cuestión meramente motora, y es que ambas manos estén colocadas sobre el papel colaborando con la tarea de escribir, evitando así el esfuerzo extra que supondría hacerlo con una sola mano mientras la otra permanece debajo de la mesa o en el bolsillo. — La sexta y la séptima se basan en la conveniencia de ser ordenados en nuestro trabajo, visibilizando los pasos y la estructura de forma fácil y evitando mezclar ideas y datos. Por eso, el orden en la libreta, los materiales, las tareas e incluso en el lugar de trabajo favorece el aprendizaje. 2. Usar imágenes siempre que sea posible Y además, eso despierta la creatividad.

3. Visualizar los criterios de evaluación Trabajar por niveles implica hacer conscientes a los alumnos de los diferentes niveles dentro una misma aula, qué se espera de ellos en cada nivel y cómo van a ser evaluados. Es igualmente importante que quede claro que es el propio alumno, su motivación, interés y esfuerzo, el que define el nivel en que se sitúa cada persona, y que el cambio entre niveles nos permite adaptarnos a las necesidades cambiantes de cada persona y momento.

4. Visualizar la estructura del trabajo (libreta, libro, exámenes...) Dejar que diseñen sus portadas, que escojan sus símbolos para marcar las divisiones del trabajo mejora tanto la organización como la creatividad. En este caso la alumna ha escogido entre otras cosas un lápiz como símbolo para marcar las tareas de visibilización explícita de las técnicas de aprendizaje.

5. Visualizar el pensamiento, la estructura y los pasos de la tarea En este ejemplo se recogen los pasos que siguió el alumno para escribir sobre su visita a la torre Eiffel. Para hacerlo debió tener en cuenta la localización, el medio de transporte que usó para ir, las personas con las que fue, el precio de los tickets, lo que hizo allí y qué más le gustó.

La siguiente imagen recoge los pasos que usó el alumno al transformar la frase en afirmativa, negativa e interrogativa.

6. Enseñar a organizar los materiales (libreta, apuntes...) Diez claves nos ayudan con la organización de los materiales.

Para aclarar estas diez claves comparamos nuestro trabajo con una comida en un restaurante.

Organizarse y comer: no todo a la vez Porque un buen trabajo, en el aula o en clase, debe estar dividido, de la misma manera que una buena comida debe separar los platos de uno en uno para no mezclar los sabores. Y lo mismo que a nadie se le ocurre tenerlos todos en la mesa desde el principio, postre incluido, nuestra mente prefiere que todo se presente en el orden correcto y tener delante solo aquello que se vaya a usar. ¿Te imaginas tener que elegir en un menú lleno de color verde o rosa brillante? Con los apuntes pasa igual, un poco de color nos ayuda a procesar mejor, pero un exceso de decoración y de color tiene el efecto contrario. Imagínate ahora que nuestro menú tiene todos los platos mezclados, sin enunciados y sin aclaraciones sobre los ingredientes. Sería muy difícil elegir. Al aprender pasa igual. Por eso resulta muy ventajoso no solo usar un orden al copiar en la libreta, al estudiar y al aprender, sino hacer divisiones, porque al igual que a nadie se le ocurre mezclar en el mismo plato el postre y la sopa, en nuestros apuntes hemos de separar los materiales. Además, de la misma forma que el plato en el restaurante incluye los ingredientes de los que está hecho, en nuestras tareas hemos de anotar un enunciado que nos aclare lo que estamos haciendo.

7. Utilizar tablas siempre que sea posible

8. Crear mecanismos explícitos de aprendizaje

Incluimos en este ejemplo las tres fases que seguimos para presentar un trabajo oral consistente en describir tu casa ideal en la materia de inglés en primero de la ESO.

9. Ofrecer modelos Como primer paso y, en este caso, como parte de la tarea anterior, ofrecemos un modelo en el que basarnos.

Tarea final de PZ. 10. Aprendizaje motivador para la vida y entre iguales

Como último aspecto, pero quizá el más importante, hemos de incluir el aprendizaje para la vida. De hecho, no podemos perder de vista que el fin último de la educación es precisamente generar conocimiento para la vida. Para conseguirlo, hemos de valorar el trabajo cooperativo que incluya la tutorización entre iguales y, sobre todo, generar actividades motivadoras que despierten el deseo por aprender. En este caso la tarea colaborativa consistió

en confeccionar una postal que fue enviada y recibida por su destinatario.

Figura 4.8.—Estrategias de control de la atención y motivación en el aula. II. Enseñar para facilitar el recuerdo Ya hemos conseguido que nuestros alumnos comprendan la tarea y tengan el material perfectamente organizado para garantizar el aprendizaje. Pero todavía hay mucho más que podemos hacer para ayudarles a fortalecer esas débiles conexiones neuronales y generar un recuerdo permanente del nuevo conocimiento adquirido. Pero antes de analizar el papel del profesor en todo el proceso, veamos cómo influye en general en el recuerdo el repaso del material que se va a aprender.

Ya Ebbinghaus, en el siglo XIX, apuntó las ventajas de repasar como herramienta para evitar el olvido. Además, ahora sabemos que repasar fortalece las conexiones neuronales y por ende el recuerdo, especialmente si se hace de forma distribuida, porque, al igual que pasa con la comida, darse un atracón estudiando no sirve de mucho. Repasar, repasar, repasar... la clave del recuerdo El repaso en el aula es vital para favorecer el recuerdo, y hacerlo de forma periódica en sesiones distribuidas es una de las claves para conseguir un mayor recuerdo de lo aprendido.

Figura 4.9.—La rueda del repaso en el aula. Repaso y neuronas Aprender implica facilitar la formación de circuitos. De hecho, una misma neurona puede formar parte de muchos circuitos y estar conectada con entre 1.000 y 15.000 neuronas. Sin embargo, a pesar de que no tenemos un circuito especial para cada recuerdo, al repasar lo que hacemos es activar ese mismo circuito generado en un principio. A través del repaso podemos fortalecer esas conexiones neuronales para favorecer un recuerdo permanente. Y de la misma forma que una gota que cae una y otra vez finalmente deja su huella, el repaso reiterado también fortalece esa primera unión débil, que puede romperse fácilmente con una nueva idea, con otra parecida o simplemente perderse por el desuso.

Test-pruebas/repasos distribuidos Repasar, repasar y repasar ayuda a entrenar la memoria a largo plazo, porque no cabe duda de que podemos ejercitar nuestra memoria al igual que entrenamos nuestro cuerpo. Y repasando podemos mejorar todas las habilidades relacionadas con el aprendizaje; de hecho, la memoria de trabajo también aumenta, de la misma manera que lo hace la inteligencia, eso sí, todo en su justa medida.

Tres son los momentos en que podemos repasar en el aula En primer lugar, implica repasar lo que ya se sabe para enlazarlo con nuevos conocimientos. Para eso podemos usar un organizador visual o las preguntas apropiadas que despierten ese pensamiento analítico y el deseo de aprender. En segundo lugar, el repaso debe hacerse en diferentes días y de forma periódica. De esa forma se fortalecen las conexiones neuronales que ya se han conectado. Ese repaso en diferentes días conlleva la práctica sistemática, repetitiva y periódica de las líneas generales. En tercer lugar, debe hacerse siempre antes de comenzar un nuevo tema. Nuestra experiencia y los resultados de las investigaciones recogen las ventajas de hacer pequeñas pruebas periódicas en las que evaluemos de forma rápida el conocimiento del alumno. Para ello, tanto el alumnado como nosotros mismos hemos de repasar en casa y en nuestras clases todo el contenido. El repaso, por tanto, no es de la exclusiva responsabilidad del alumno, sino que repasar todo el contenido a través de pruebas periódicas, es decir, a través de una evaluación formativa, debe ser parte de nuestra rutina, porque la ciencia nos demuestra que repasar y reflexionar sobre lo que ya se ha estudiado mejora sistemáticamente el aprendizaje. Por tanto, evaluación, repaso y aprendizaje van de la mano. Veamos cómo. III. Evaluación: inicial, formativa y sumativa El proceso de evaluación se puede dividir en tres partes, cada una de las cuales se plantea con un objetivo diferente: en un primer momento es la evaluación del perfil individual la que nos guiará, para que en un segundo momento podamos llevar a cabo la adaptación y evaluación de todos los procesos de enseñanza-aprendizaje en un continuo bucle de retroalimentación (feedback). En último lugar, se llevará a cabo la evaluación que finalmente nos aclare el resultado conseguido. De todo ello resultan tres tipos de evaluación: inicial, formativa y sumativa, con tres objetivos diferenciados.

Figura 4.10.—Objetivos de la evaluación. Evaluación inicial Qué duda cabe que conocer las necesidades de nuestros alumnos es de vital importancia para definir su perfil individual. Este debería incluir al menos los siguientes aspectos: — El conocimiento previo específico. — Las características y circunstancias personales, la edad y el sexo, y cualquier circunstancia relevante. — La aptitud: necesidades especiales. Perfil cognitivo (tipo de inteligencia...). — Perfil socioemocional: competencias socioemocionales, preferencias de trabajo (individual, en grupo...). — Actitud: personalidad, estilo de aprendizaje... Estas pruebas tienen, además, como objetivo evaluar los conocimientos del alumnado con la intención de ser eficaces al enlazar los nuevos contenidos con los conocimientos previos. La evaluación formativa La evaluación formativa tiene como finalidad principal lograr el perfeccionamiento del proceso de enseñanza-aprendizaje en un instante en el que todavía puede producirse. Por eso deberá aplicarse a través del desarrollo del propio proceso educativo. Está, por tanto, más relacionada con los

procesos de aprendizaje que con los resultados obtenidos o con las herramientas que usemos. Sin embargo, una nota (resultado) o un examen clásico (herramienta) pueden sernos muy útiles en la evaluación formativa, siempre y cuando sean tratados como información que nos ayude a subsanar los procesos deficitarios y a corregir los errores cometidos. No puede equipararse la evaluación formativa con las pruebas efectuadas a la finalización de cada unidad educativa, porque en un caso así se trata de evaluaciones sumativas, cuyo objetivo básico es revisar a posteriori los aprendizajes adquiridos, sin posibilidad de mejorar el resultado de la evaluación, es decir, la calificación o nota final. Por tanto, es la posibilidad de reflexionar sobre el propio proceso de aprendizaje, junto con la posibilidad de mejorar la calificación final, la clave de la evaluación formativa, y no el tipo de prueba o herramienta que se use. La evaluación formativa (pruebas de reflexión) tiene como objetivo que sea el propio alumno el que se haga consciente del grado de adquisición de conocimientos para que pueda llevar a cabo las modificaciones que considere necesarias con el fin de mejorar los aspectos deficitarios. Sin embargo, las medidas que se adopten deben ser guiadas por el profesor ofreciendo nuevamente el andamiaje necesario en cada caso. Estas pruebas de reflexión deben estar estratégicamente colocadas y con la suficiente antelación con respecto a la prueba evaluativa para que haya tiempo de modificar, aprender o reaprender aquellas estrategias y conocimientos erróneos o de los que el alumno carece. Por tanto, esta prueba de reflexión debe contar con dos parámetros: 1. Tiempo y estrategias. Por una parte, ha de realizarse con tiempo suficiente para que podamos modificar, reforzar o en su caso aprender aquellas estrategias erróneas o deficitarias. 2. Motivación. En segundo lugar, este tipo de pruebas no han de suponer una penalización en la nota, sino más bien ser catalogadas como pruebas de reflexión. Sin embargo, se ha de valorar el esfuerzo. La evaluación sumativa

Es la que finalmente usaremos para calificar con una nota los conocimientos del alumno. Es la que tradicionalmente se entiende por evaluación. Su característica fundamental es que se usa al final de cada período de aprendizaje y es utilizada después del proceso de enseñanza-aprendizaje. La finalidad de este tipo de evaluación es comprobar el grado de adquisición de los objetivos de aprendizaje por parte del alumnado. Este grado determina la situación relativa de cada alumno en el conjunto y lo coloca en ciertos niveles de eficiencia, marcados habitualmente (y establecidos normativamente) por una escala de calificaciones conocida. Podemos resumir diciendo que la evaluación puede servirnos, además de para evaluar el aprendizaje adquirido por el alumno y calificar el grado de adquisición de conocimientos, como una herramienta para ayudarnos a mejorar tanto el aprendizaje como el recuerdo. De lo que no cabe ninguna duda es de que el aprendizaje puede moldear el cerebro, y la plasticidad neuronal implica que todos podemos mejorar con el entrenamiento apropiado, especialmente si lo hacemos en el momento correcto. Y en todo el proceso, memoria y aprendizaje van de la mano. Por tanto, usar las estrategias apropiadas para mejorar y fortalecer ambas es imprescindible. Evaluación sí, pero adaptada al perfil individual El trabajo multinivel en el aula empieza con la evaluación de cada perfil individual, que nos permita poder adaptar mejor nuestros métodos de enseñanza, diseñar las tareas apropiadas a dicho perfil y finalmente llevar a cabo una valoración final acorde. Es decir, la clase ha de estar alineada en función de la necesidad de cada persona, y tanto objetivos como actividades, así como su evaluación, han de diseñarse específicamente de forma individual (Biggs y Tang, 2007).

Figura 4.11.—Tipos de evaluación. IV. Evaluación y cerebro La evidencia nos deja claro que combinar la evaluación formativa con la sumativa, partiendo, además, de la correcta evaluación del perfil individual, aporta una gran ventaja al aprendizaje. Pero, ¿cuándo es conveniente llevar a cabo la evaluación?, ¿qué tipo de pruebas son las más eficaces?, ¿podemos mejorar el aprendizaje si unimos repaso y evaluación formativa...? A estas y otras preguntas vamos a intentar responder nuevamente de la mano de la neurociencia. El efecto de la evaluación en el recuerdo: el efecto del test La ciencia nos demuestra la ventaja que supone combinar el repaso con la evaluación de lo estudiado. Dicha evaluación de la materia de estudio, llevada a cabo en forma de test en cualquiera de sus variantes, ha demostrado ser un instrumento eficaz que nos ayuda tanto a almacenar lo aprendido como a consolidar el aprendizaje.

Tradicionalmente llevar a cabo la valoración o evaluación de nuestro alumnado tenía como objetivo medir el dominio de la materia estudiada por parte de nuestros estudiantes. Para ello se le asignaba una calificación, que en nuestro país oscila entre cero y diez. Sin embargo, las investigaciones nos muestran que llevar a cabo una evaluación de forma eficaz nos ayuda, además, a facilitar el propio almacenaje del aprendizaje, ya que fija los recuerdos y consolida lo aprendido en la memoria a largo plazo (Rohrer y Pashler, 2010). ¿Qué ventajas aporta combinar el repaso con la evaluación? Hay muchos estudios que muestran la ventaja que supone combinar simultáneamente tiempo de estudio que incluya sesiones de repaso con la realización de pruebas de evaluación, y que se detecta un mayor nivel de recuerdo cuando ambas sesiones se llevan a cabo de forma intercalada. De hecho, los estudios revelan que el aprendizaje es mayor cuando ambas cuestiones se combinan de forma eficaz que cuando solo se llevan a cado sesiones de repaso (Allen, Mahler y Estes, 1969; Cull, 2000; McDaniel, Roediger y McDermott, 2007; Roediger y Karpicke, 2006a). Dichas ventajas aparecen incluso cuando no se da feedback al alumno. Otra de las ventajas que ofrece repasar junto con evaluar es que, además de consolidar lo aprendido de forma mucho más eficaz, se retrasa el olvido (Carpenter, Pashler, Wixted y Vul, 2008; Roediger y Karpicke, 2006b). Estos mismos autores, Roediger y Karpicke (2006), recogieron el efecto de superioridad del examen frente al mero repaso. Lo denominaron testing effect, es decir, lo que conocemos en español como efecto del test, y describe el fenómeno que explica la superioridad en el aprendizaje de hacer una prueba de evaluación frente a solamente repasar la materia; esa ventaja aparece incluso cuando los resultados de la prueba no han sido muy buenos. Dichos beneficios están relacionados con la exposición repetida a los mismos materiales; sin embargo, eso por sí mismo no explica la ventaja del mero repaso, puesto que muchos de nosotros repetimos, repetimos y repetimos y nuestros alumnos parecen no escuchar, y en no pocas ocasiones nos sorprendemos de cómo pueden fallar en un examen y no recordar aquello

que hemos repetido una y mil veces. Según los estudios de Carpenter y DeLosh (2006), la ventaja puede estar unida al efecto que producen los procesos implicados en la recuperación de la información. Es, por tanto, el esfuerzo llevado a cabo durante la realización de la prueba en la que se le pide al alumno que recupere la información el que provoca un mayor recuerdo. Múltiples pruebas distribuidas en sesiones separadas Queda clara la ventaja en el aprendizaje de enfrentar a los alumnos a múltiples pruebas, independientemente de que el resultado sea positivo o no, siempre y cuando se den dos características. Por una parte, que el alumno haga un esfuerzo consciente tanto por procesar la información como por recuperarla. Por otra, para que la evaluación sea eficaz, debe implicar que el alumno tenga que recuperar la información almacenada en la memoria a largo plazo más que en la memoria a corto plazo, y por ello es conveniente que los exámenes tengan lugar en sesiones separadas distribuidas a lo largo del tiempo y no concentrados en un tiempo limitado (Carpenter y DeLosh, 2005; Cull, 2000). Retroalimentación apropiada Que tras la prueba se proporcione al alumno una retroalimentación apropiada en la que se le creen nuevos mecanismos para reforzar aquellos defectuosos o para modificar las estrategias no válidas abre una puerta a la mejora del aprendizaje. ¿Qué tipos de pruebas favorecen más el recuerdo? Para evaluar podemos llevar a cabo un sinfín de pruebas: las de elección múltiple, las de respuesta breve, pruebas para enlazar ítems de información, pruebas de deducción y un largo etcétera.

Sin embargo, en relación con la mejor forma de evaluar, los estudios de Björk de 1974 señalan que, independientemente de la herramienta que usemos para evaluar, son las tareas que demandan del alumno recuperar lo que ha aprendido las más eficaces, frente a otras en las que el estudiante tiene que llevar a cabo una labor de reconocimiento de la información. Reconocimiento/recuerdo-heurísticos/sesgos Veamos un ejemplo para entender la diferencia en los procesos de memoria que implica el reconocimiento frente al recuerdo. Piensa cómo se dice en inglés amigable. En el caso de mis alumnos, la mayoría no es capaz de recordarlo, pero sí son capaces de reconocer la palabra friendly. Eso ha pasado porque nuestra mente reconoce de forma eficaz aquellos elementos con los que está familiarizada. En este caso ese heurístico, es decir, ese atajo que usa nuestra mente para facilitarnos el aprendizaje minimizando el esfuerzo por recordar aquello que ciertamente sé que voy a reconocer, se convierte en un sesgo que impide que me haga consciente de cómo se dice esa palabra. En general, en la vida, usar un heurístico supone un ahorro de energía puesto que, en términos globales, hace que nuestra mente se enfoque en lo realmente importante y deseche aquello que no lo es. Sin embargo, en el aprendizaje, en numerosas ocasiones, este sesgo, es decir, ese mecanismo erróneo, deja de ser eficaz y tenemos que crear mecanismos explícitos para focalizar la atención consciente en esos procesos que implican reconocer y recordar. Por tanto, es mucho mejor evaluar el recuerdo que el reconocimiento en cualquier tipo de prueba y en cualquier materia, ya sea matemáticas, inglés o historia, usando actividades en las que el alumno tenga que hacer un procesamiento de orden superior antes que un procesamiento en el que solo se impliquen procesos inferiores de pensamiento. No es, por tanto, el tipo de prueba el factor determinante en el aprendizaje, sino el tipo de procesamiento que demande.

Aprendizaje antiguo + aprendizaje nuevo: sumar mejor que dividir Qué duda cabe de que, en determinadas materias, entre ellos en los idiomas, no siempre es posible eliminar parte de la materia o de los contenidos. A nadie se le ocurre hablar eliminando de su discurso, por ejemplo, los verbos ser o estar, de los que ya se examinaron en el primer examen. Sin embargo, el hecho de sumar el material antiguo al material nuevo, tanto en el repaso como en la evaluación, conlleva dos hechos. En primer lugar, el contenido que hay que revisar debe ser cada vez más esquemático, de forma que el aprendizaje se construya como un esqueleto en el que el alumno capte la estructura de la materia y los pilares de conocimiento general que de alguna manera implican un aprendizaje significativo para su vida. En segundo lugar, para que ese aprendizaje sumativo sea eficaz, las pruebas han de estar diseñadas de forma que el cansancio disminuya y se favorezca el procesamiento y la recuperación significativa de los datos; por tanto, en este caso, sumar es mejor que dividir implica que el volumen de datos sea manejable para el alumno, con lo cual el material se ha de ir reduciendo y adaptando a un mayor nivel de concreción. Aprendizaje de diferentes aspectos: dividir mejor que sumar A la hora de repasar una materia y, por tanto, de evaluarla, siempre que sea posible, es conveniente realizar diferentes tipos de pruebas. La ventaja de que el alumno cuente con diferentes parcelas evaluadas en diferentes momentos viene derivada de la ventaja que supone en el aprendizaje significativo el uso de diferentes categorías. Por ejemplo, en la materia de inglés es conveniente, siempre que sea posible, separar la evaluación de las diferentes destrezas, del vocabulario o de la gramática. Sin embargo, si bien separamos las destrezas, los contenidos, tal como se ha indicado en el punto anterior, suman, no dividen.

Figura 4.12.—Recuerdo y evaluación. Favoreciendo la gradación del aprendizaje desde los procesos básicos hasta los superiores, exponemos a nuestros alumnos a experiencias de aprendizaje eficaces, favorecemos la generación de patrones que garanticen la progresión correcta desde los procesos más básicos hasta los más complejos y visibilizamos los aspectos conscientes e inconscientes del aprendizaje, haciendo evidentes tanto las estrategias como los procesos que usamos al llevar a cabo cualquier tarea. Y, sobre todo, nos permite tener en cuenta en el aula que no todos aprenden ni de la misma manera ni al mismo ritmo, de modo que podemos ajustar la dificultad de la actividad a la capacidad del alumno.

4.3. El método 2 × N en una imagen TABLA 4.4 Método de enseñanza 2 × N Enseñar para facilitar la comprensión

Enseñar para facilitar el recuerdo

Objetivo: — Facilitar la comprensión.

Objetivo: — Aplanar la curva del olvido.

Estrategias: — Atencionales, motivacionales, desarrollo del pensamiento...

Estrategias: — Repaso distribuido.

1. Estrategias motivacionales — Aclarar el porqué: las razones subyacentes a la técnica/actividad... — Cuidar el efecto Pigmalión. — Tener en cuenta la teoría de la puerta/una ventana de oportunidades. — Atención individual. — Estrategias adaptadas a la persona... 2. Estrategias de control de la atención — No multitarea. — Visualizar la estructura del trabajo (libreta, libro, exámenes...). — Visualizar los criterios de evaluación. — Valorar la tutorización entre iguales... 3. Estrategias de control de la comprensión — Organizar los datos. — Visualizar el pensamiento. — Las preguntas como generadoras del pensamiento. — Organizadores visuales. — Metacognición... 4. Estrategias de control/autocontrol

1. Tipos de repaso — Repaso de la clase anterior. — Repaso cada vez que terminemos un bloque. — Repaso general para anclar la estructura. — Repaso global/general antes de la prueba... 2. Formatos de repaso — Múltiples pruebas breves. — Diferentes tipos de pruebas (de contenido, de destrezas o habilidades, de datos puros...). — Nuevos esquemas parciales/globales. — Pruebas globales... 3. Objetivos del repaso — Objetivo genérico: • Aumentar el recuerdo evitando el desuso o la mezcla de datos. — Objetivos específicos: • Concienciar sobre lo (no) aprendido. • Comprobar cuánto y cómo se ha asimilado el tema. En caso necesario, no tener en cuenta el resultado. • Revisar para poder mejorar en la próxima prueba...

— Comprobación/reflexión durante y al final del proceso.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Allen, G. A., Mahler, W. A. y Estes, W. K. (1969). Effects of recall test son long-term retention of paired associates. Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, 8, 463-470. Bjork, R. A. (1975). Retrieval as a memory modifier. En R. Solso (ed.), Information processing and cognition: The Loyola Symposium (pp. 123144). Hillsdale, NJ: Erlbaum. Carpenter, S. K. y DeLosh, E. L. (2005). Application of the testing and spacing effects to name learning. Applied Cognitive Psychology, 19, 619636. Carpenter, S., Pashler, H., Wixted, J. y Vul, E. (2008). The effects of tests on learning and forgetting. Memory and Cognition, 36, 438-448. Carpenter, S. K., Pashler, H. y Cepeda, N. J. (2009). Using tests to enhance 8th grade students’ retention of U. S. history facts. Applied Cognitive Psychology, 23, 760-771. Cull, W. L. (2000). Untangling the benefits of multiple study opportunities and repeated testing for cued recall. Applied Cognitive Psychology, 14, 215-235. McDaniel, M. A. y Fisher, R. P. (1991). Tests and test feedback as learning sources. Contemporary Educational Psychology, 16, 192-201. McDaniel, M. A., Anderson, J. L., Derbish, M. H. y Morrisette, N. (2007). Testing the testing effect in the classroom. European Journal of Cognitive Psychology, 19, 494-513. Roediger, H. L. y Karpicke, J. D. (2006a). The power of testing memory: Basic research and implications for educational practice. Perspectives on Psychological Science, 1, 181-210. Roediger, H. L. y Karpicke, J. D. (2006b). Test-enhanced learning: Taking memory tests improves long-term retention. Psychological Science, 17, 249-255.

Roediger, H. L. y Nestojko, J. F. (2015). The relative benefits of studying and testing on long-term retention. Cognitive modeling in perception and memory: A festschrift for Richard M. Shiffrin, 99-111. Rohrer D. y Pashler, H. (2010). Recent research in human learning challenges conventional instructional strategies. Educational Research, 39, 406-412. Wheeler, M. A. y Roediger, H. L. (1992). Disparate effects of repeated testing: Reconciling Ballard’s (1913) and Bartlett’s (1932) results. Psychological Science, 3, 240-245.

5 Unidad didáctica. El universo y el planeta Tierra. Biología Biología y geología. 1.º ESO RAFAEL MARÍN

5.1. El universo y el planeta Tierra en una imagen. 5.2. Marco teórico. 5.3. Transposición didáctica.

5.1. El universo y el planeta Tierra en una imagen

5.2. Marco teórico

I. Justificación La presente unidad didáctica se titula «La Tierra y el universo», se corresponde con la segunda unidad didáctica propuesta para 1.o ESO en la materia de biología y abarca un total de ocho sesiones. Se enmarca dentro del bloque 2 «La Tierra y el universo» de la programación didáctica que se desarrollará en el primer trimestre. De acuerdo con el Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, por el que se establece el currículo básico de la Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato, en 1.o de ESO los contenidos en relación con esta unidad didáctica son los siguientes: el universo, teorías y componentes, características del sistema solar y de sus componentes, el planeta Tierra, características, y por último consecuencias y movimientos. Un contenido similar al que aparece en el Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria. ¿Qué contenidos se trabajarán a lo largo de esta unidad? En esta unidad didáctica introduciremos al alumnado en el conocimiento del universo. Partiremos de la definición de universo y de sus componentes, analizaremos las ideas antiguas y las actuales sobre su creación y evolución y también estudiaremos el sistema solar, su disposición, los planetas terrestres y los gaseosos. Estudiaremos las características del planeta Tierra, su estructura externa, sus movimientos, el paso de las estaciones y por último la influencia de la Luna. Además, como colofón del tema, analizaremos la influencia de la Luna en nuestra vida. Para el trabajo de esta unidad tendremos como base el libro de clase. Por ello, no se presentan aquí ni todos los contenidos ni todas las actividades, ya que nuestra intención no es sustituirlo, sino presentar una metodología que nos ayude a trabajar por niveles dentro del aula inclusiva, teniendo siempre presente la continua adaptabilidad que nos permita incluir en un momento determinado todos aquellos recursos que sean necesarios. La unidad se plantea dividida en ocho sesiones, cada una de ellas dedicada

a uno de los cinco bloques en los que se basa el modelo. Además se presentan dos sesiones de evaluación (inicial y evaluativa) y otra dedicada a la presentación del trabajo realizado. La evaluación formativa se incluye en el capítulo dedicado al repaso, si bien, tal como ya se ha mencionado en el modelo metodológico, sugerimos un bucle constante de formaciónevaluación-repaso. II. Competencias El proceso de enseñanza-aprendizaje debe abordarse desde todas las materias y ámbitos de conocimiento. En nuestro caso, enlazaremos todo el conocimiento que se adquirirá en el tema con el desarrollo de las competencias y, por ende, con el desarrollo global de la persona. A modo de guía de nuestro trabajo presentamos seguidamente una tabla que recoge de forma breve los tres grandes bloques que iremos desarrollando a largo de la unidad (competencias, contenidos y metodología).

Figura 5.1.—Competencias-contenido. 1. Competencia en comunicación lingüística. Se llevará a cabo mediante la lectura y análisis de textos. También se incluirá la lectura de textos científicos relacionados con las fases de la Luna. 2. Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología. Se usará el lenguaje matemático para comprender e interpretar los tamaños y distancias en el universo. 3. Competencia digital. Se incluirá el desarrollo de la competencia digital a través del tratamiento de imágenes, en la presentación del trabajo final, en nuestras actividades de ampliación y en todas las de búsqueda de información. 4. Aprender a aprender. Se realizarán, entre otras actividades, las de visualización del pensamiento a través del uso de organizadores visuales, partiendo de recursos artísticos y formatos que organicen la información de forma significativa. 5. Competencias sociales y cívicas. Incluiremos actividades cooperativas, que garanticen no solo la interacción conjunta de todos nuestros alumnos sino su atención individual. Para ello llevaremos a cabo actividades por niveles dentro de un mismo grupo. 6. Sentido de la iniciativa y espíritu emprendedor. Se valorará la iniciativa y la creatividad en todas las actividades, también en las extra voluntarias, en las que los alumnos establecen sus propios objetivos. Además, llevaremos a cabo una actividad artística, a través de la fotografía, que nos ayude simultáneamente a favorecer un turismo sostenible en nuestra ciudad y a reflexionar sobre la influencia de la Luna en nuestras vidas. 7. Conciencia y expresiones culturales. Usaremos la fotografía como medio de expresión, relacionando las consecuencias del sistema TierraSol-Luna con sus repercusiones en el medio. III. Objetivos Enseñar implica no solo transmitir contenidos sino desarrollar a la persona en su globalidad. Por ello nos planteamos dos tipos de objetivos: los

relacionados con el contenido y los relacionados con el desarrollo global de la persona. Sin embargo, a pesar de que siempre interactúan en nuestras clases, aquí se presentan separados en aras de una mayor claridad. La consecución de ambos se sustenta en la necesidad de despertar la curiosidad y el deseo por aprender, de forma que todos nuestros alumnos se sientan motivados para esforzarse y adquirir los conocimientos correspondientes a esta etapa. De hecho, una de nuestras principales metas es lograr que todos se sientan seguros para intentarlo y que, además, en algunas ocasiones se animen a hacer actividades de un nivel superior. Por ello, con todos nuestros alumnos, y especialmente con aquellos que tienen alguna dificultad, intentamos crear un ambiente seguro en el que llevar a cabo un aprendizaje motivador y significativo. Por tanto, el objetivo último en nuestro caso es despertar en todos, también en los que tienen alguna NEE, la motivación suficiente para colaborar activamente en su propio aprendizaje, llevando a cabo un aprendizaje significativo que puedan aplicar en su vida diaria y que les ayude a progresar sentando las bases de futuros aprendizajes. Para conseguirlo, definimos dos bloques de objetivos: los relacionados con el contenido y los relacionados con el desarrollo global de la persona. Objetivos relacionados con el contenido — Identificar las ideas principales sobre el origen del universo. — Reconocer los componentes del universo y del sistema solar. — Conocer las características de los planetas y de otros componentes del sistema solar. — Identificar la posición de la Tierra en el sistema solar. — Identificar los principales fenómenos relacionados con los movimientos y la posición de los astros. Deducir su importancia para los seres vivos. — Interpretar gráficos y esquemas relacionados con los movimientos de los astros. — Describir las características que posibilitaron el desarrollo de la vida en la Tierra.

Objetivos relacionados con el desarrollo global de la persona — Desarrollo de habilidades cooperativas. — Desarrollo de habilidades comunicativas, tanto verbales como no verbales, y también en competencia digital. — Mejora y control de los procesos cognitivos (atención, memoria, pensamiento, lenguaje e inteligencia). — Desarrollo de la autonomía personal. — Desarrollo de la iniciativa personal y de la creatividad. IV. Metodología Cinco son los bloques en los que se basa nuestro trabajo: 1. 2. 3. 4. 5.

Trabajo por niveles. Enseñar a pensar. Trabajo colaborativo. Aprendizaje para la vida. Desarrollo global de la persona.

Figura 5.2.—MMHBC.

Darle un sentido real al aula inclusiva implica incluir el trabajo en diferentes niveles, de manera que garantice la adaptación a las necesidades específicas de cada persona. Por otra parte, no podemos olvidar que la colaboración es uno de los pilares que sustentan el buen funcionamiento dentro del aula, ya que a cooperar se aprende cooperando y compartiendo con otros. Unas veces se hará a través de actividades perfectamente diseñadas, y otras, a través de pequeñas actividades al hilo de la clase, pero siempre tendremos en cuenta que colaborando se aprende más y mejor que compitiendo. Tampoco podemos olvidar en que en cualquier actividad que planteemos debemos enseñar a aprender, y por tanto es vital incluir el desarrollo del pensamiento y de aquellas habilidades que garanticen la progresiva autonomía de nuestros alumnos. Y para terminar, qué duda cabe de que el aprendizaje escolar debe guiarse para que pueda ser aplicado en la vida, garantizando que nuestros alumnos sean capaces de desenvolverse con total autonomía en un mundo cambiante. Por eso hemos de dotar al aprendizaje de un sentido real para la vida diaria. Para terminar, hemos de puntualizar que los aspectos emocionales y la motivación serán en todo momento la base para el control de la atención y que, además, es imprescindible contemplar de forma explícita las variables relacionadas con el conocimiento específico que se debe aprender, así como con el desarrollo global de la persona, desde la vertiente social, emocional, conductual y por supuesto cognitiva. Nota aclaratoria Por una cuestión meramente práctica, separaremos los diferentes aspectos, de forma que nuestra exposición de la UDI (unidad didáctica integrada) sea más clara. Presentamos los contenidos separados en ocho bloques, dedicando cada una de las sesiones a la práctica en el aula de cada aspecto mencionado.

V. Programación: objetivos/indicadores/competencias/evaluación Los criterios de evaluación y los estándares de aprendizaje evaluables de las materias específicas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria son los fijados para dicha materia en el Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, y quedan reflejados en nuestra programación, tal y como se muestra en la tabla 5.1. Programación: objetivos/indicadores/competencias/evaluación Para garantizar que lo aquí programado se adapte a las necesidades reales y poder enlazar los nuevos conocimientos con los que realmente tienen nuestros alumnos, en primer lugar en esta unidad se llevará a cabo una prueba inicial o prueba de nivel. Dicha prueba tiene como objetivo determinar el nivel base desde el que partir en el aula y detectar los conocimientos ya adquiridos por nuestros alumnos, aquellos aspectos que necesitan ser reforzados y los que son totalmente desconocidos. TABLA 5.1 Programación

Contenidos

Criterios de evaluación y competencias asociadas

Estándares de aprendizaje evaluables

Instrumentos de evaluación

Los principales modelos sobre el origen del universo.

Reconocer las ideas principales sobre el origen del universo, la formación y evolución de las galaxias. CMCT, CEC.

Identifica las ideas principales sobre el origen del universo.

• Cuaderno de clase (actividades por niveles). • Examen.

Características del sistema solar y de sus

Exponer la organización del sistema solar, así como

Reconoce los componentes del sistema solar,

• Cuaderno de clase (mapa visual).

componentes.

algunas de las concepciones que sobre dicho sistema planetario se han tenido a lo largo de la historia. CCL, CMCT, CD.

describiendo sus características generales.

• Examen.

El planeta Tierra. Características.

Relacionar comparativamente la posición de un planeta en el sistema solar con sus características. CCL, CMCT.

Precisa qué características se dan en el planeta Tierra, y no se dan en los otros planetas, que permiten el desarrollo de la vida en él.

• Trabajo cooperativo. • Cuaderno de clase. • Examen. • Exposición oral.

Localizar la posición de la Tierra en el sistema solar. CMCT.

Identifica la posición de la Tierra en el sistema solar.

• Cuaderno de clase (mapa visual). • Examen.

Establecer los movimientos de la Tierra, la Luna y el Sol. Relacionarlos con la existencia del día y la noche, las estaciones, las mareas y los eclipses. CMCT.

Categoriza los fenómenos principales relacionados con el movimiento y posición de los astros, deduciendo su importancia para la vida.

• Trabajo cooperativo. • Cuaderno de clase. • Exposición oral.

Interpreta correctamente en gráficos y esquemas fenómenos como las fases lunares y los eclipses, estableciendo la relación existente con la posición relativa de la Tierra, la Luna y el Sol.

• Cuaderno de clase (trabajo autónomo). • Examen.

Describe las características que posibilitaron el desarrollo de la vida en la Tierra.

• Trabajo cooperativo. • Cuaderno de clase. • Examen. • Exposición

Movimientos y consecuencias

La biosfera. Características que hicieron de la Tierra un planeta habitable.

Seleccionar las características que hacen de la Tierra un planeta especial para el desarrollo de la vida. CMCT

oral. Competencia en comunicación lingüística (CCL). Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología (CMCT). Competencia digital (CD). Competencia para aprender a aprender (CPAA). Sentido de la iniciativa y espíritu emprendedor (SIE). Conciencia y expresiones culturales (CEC). Competencias sociales y cívicas (CSC).

VI. Temporalización El contenido de la presente unidad se desarrollará en ocho sesiones divididas de la siguiente manera: TABLA 5.2 Temporalización Sesión 1 2 3 4 5 6 7 8

Contenido Conocimientos previos. El universo y el sistema solar. Los planetas del sistema solar. Los movimientos de la Tierra y las estaciones. Los movimientos de la Tierra y las estaciones. La Luna. Repaso. Conocimiento adquirido.

5.3. Transposición didáctica

Metodología Test inicial, TIC. Trabajo por niveles. Metacognición. Trabajo cooperativo. Trabajo cooperativo. Aprendizaje para la vida. Actividades interactivas. Evaluación y retroalimentación.

I. El universo. Detectar el punto de partida. Motivar

Objetivos — Enlazar con los conocimientos previos del alumno. — Anclar el punto de partida. — Detección de niveles.

— Despertar el interés, la curiosidad y la motivación en el alumnado. — Definir la actividad: la Luna en tu vida. Herramientas — Test. — Vídeo. — Calendario mudo opcional.

Nombre: ... 1. Identifica cuáles de los siguientes planetas son exteriores y cuáles interiores.

2. Relaciona cada número de la columna A con su descripción en la columna B.

Para captar la atención y despertar la curiosidad de nuestros alumnos, proyectaremos el siguiente vídeo sobre la creación del universo y la evolución de la vida en la Tierra, basado en la serie de televisión The Big Bang Theory: https://www.youtube.com/watch?v=ez-prKPbkcE.

Nota aclaratoria Partiendo del hecho de que la tecnología forma parte de la vida de nuestros alumnos, intentaremos sacar ventaja, en este caso de forma específica, de su tremenda habilidad para percibir imágenes presentadas a

gran velocidad, ya que usaremos un vídeo de imágenes muy rápidas de la serie The Big Bang Theory, que ellos de sobra conocen. Esta presentación nos va a dar el soporte motivador que necesitamos como introducción a nuestro tema ya que resume en pocos minutos la evolución de la vida en la Tierra. Para despertar el interés y la curiosidad y fomentar el aprendizaje real para la vida, explicaremos en este momento la actividad que llevaremos a cabo fuera del aula a lo largo de toda la unidad (la Luna en tu vida), y que se irá trabajando de forma simultánea al resto de contenidos del tema, con el objetivo de conseguir que el alumno colabore activamente en su propio aprendizaje desde el primer momento. La tarea consistirá en fotografiar o dibujar la Luna en todas sus fases a lo largo de un mes y en un mismo lugar, para finalmente hacer un trabajo en el que se analice el papel del satélite en su vida, tal como recoge el título. El desarrollo de la actividad puede verse en la sección 6. II. Origen y componentes del universo. Trabajo por niveles

Objetivos relacionados con el contenido — Identificar las ideas principales sobre el origen del universo. — Reconocer los componentes del universo.

Objetivos relacionados con el desarrollo global de la persona — Conseguir motivación por el aprendizaje. — Generar seguridad en el aula. — Favorecer el aprendizaje significativo. Herramientas — Actividades a distintos niveles. — Taxonomía de Bloom para alinear la clase. — Organizador visual del pensamiento.

SESIÓN 2

El profesor realizará una introducción de la unidad en la que expondrá los contenidos a tratar. Para ello nos basaremos en el siguiente mapa conceptual que nos servirá para presentar una visión global y conjunta de todo lo que estudiaremos. Nota aclaratoria Presentar un mapa conceptual con la estructura del tema nos servirá de apoyo para ofrecer una visión global de los contenidos que se van a trabajar. De la importancia de los mapas conceptuales haremos mención en el apartado específico dedicado al pensamiento.

Figura 5.3.—Esquema de contenidos de la unidad.

No todos los alumnos aprenden de la misma forma, ni tampoco todos tienen las mismas capacidades. Para la consecución de nuestros objetivos en una escuela inclusiva en la que todo el alumnado se beneficie, llevaremos a cabo un trabajo a tres niveles: 1. El primer nivel será el de los alumnos con necesidades educativas especiales (NEE) evaluados por el departamento de orientación. 2. El segundo estará formado por la mayoría de la clase. 3. El tercero lo formarán los alumnos de alto rendimiento, e incluirá a aquellos alumnos de NEE por tener altas capacidades, y también a aquellos con una alta motivación y rendimiento.

TABLA 5.3 Trabajo por niveles: el universo El universo Nivel

Actividades

Objetivo

Nivel 1: básico

Completar con vocabulario.

Conocer los principales componentes del universo.

Nivel 2: medio

Explicar el origen del universo.

Diferenciar los modelos de distribución del universo y su origen.

Nivel 3: ampliación/profundización

Búsqueda de información sobre constelaciones.

Investigar sobre las constelaciones del cielo.

Todos trabajarán el mismo contenido, pero lo harán con diferente profundidad y, en consecuencia, tanto las actividades como su evaluación se llevarán a cabo de forma diferente. Además, todos tienen la posibilidad de hacer el trabajo de un nivel superior. Presentamos, en primer lugar, a grandes rasgos, las actividades y los objetivos definidos para cada nivel. Nota aclaratoria Trabajar por niveles implica alinear la clase, es decir, que los objetivos, tareas, actividades de aprendizaje y la evaluación final se hagan en función de las necesidades específicas de cada persona. Una vez definido el objetivo en función del perfil individual, garantizamos que lo exigido se encuentra dentro de las posibilidades de cada uno. Se explicará la formación y evolución de las galaxias y sus componentes con ayuda de las siguientes fotografías (se puede recurrir al libro de texto):

Figura 5.4.—El origen del universo y sus componentes. Desarrollo de las actividades propuestas

Nivel 1. NEE — Actividad 1. Coloca el nombre de los componentes del universo en su lugar correspondiente (véase figura 5.5). Cometa, meteorito, estrella, satélite, planeta, Sol, constelación, nebulosa y galaxia. — Actividad 2. Confecciona un diccionario visual en el que definas estos mismos términos con tus propias palabras.

Figura 5.5.—Componentes del universo. — Actividad 3. Una vez finalices, copia los componentes en tu libreta para afianzar lo aprendido. Nivel 2. Medio Los alumnos de este nivel realizarán en primer lugar las actividades anteriores. La gradación del nivel de dificultad de las actividades se hace siguiendo un aumento progresivo en la complejidad del pensamiento, empezando por procesos básicos (LOTS, Low Order Thinking Skills) para terminar en los niveles superiores (HOTS, High Order Thinking Skills), según se recoge en la taxonomía de Bloom. — Actividad 1. Copia y completa las siguientes oraciones con la palabra adecuada: — El modelo ...... suponía que la Tierra ocupaba el centro del universo.

— — — —

El modelo ...... suponía que el Sol estaba inmóvil en el centro del universo. Actualmente pensamos que el universo se originó en una ...... denominada Big Bang. El universo está formado por ...... , que se agrupan en cúmulos, y estos en ...... . Nuestra galaxia se llama ...... .

— Actividad 2. Explica el procedimiento que siguió Galileo Galilei para demostrar que el Sol era el centro del sistema solar y así confirmar la teoría de Copérnico enunciada años antes. Nivel 3. Altas capacidades (optativa) Efectuarán una búsqueda de cuatro constelaciones relativas a cuatro signos del zodiaco, haciendo referencia a su localización en el cielo, año o época en la que fueron establecidas y su significado. Se recomienda incluir imágenes en el trabajo final, cuyo formato de presentación podrá ser escogido por el propio alumno.

SESIÓN 3 III. El sistema solar. Enseñar a pensar

Objetivos relacionados con el contenido — Reconocer los componentes del sistema solar. — Conocer las características de los planetas y de otros componentes del

sistema solar. Objetivos relacionados con el desarrollo global de la persona — Aprender a gestionar los recursos propios y a solucionar los problemas que se planteen en las actividades académicas. — Aprender a usar un pensamiento eficaz que garantice la consecución de los objetivos. — Ser capaces de extrapolar esas habilidades a otros contextos. Herramientas — Actividades a distintos niveles. — Organizador visual del pensamiento.

Se llevará a cabo un breve repaso de la sesión anterior. Se potenciará el pensamiento reflexivo y crítico a través del uso de las preguntas apropiadas, con el objetivo de revisar el aprendizaje previo y anclar los nuevos conocimientos con lo ya sabido, eliminando y detectando posibles errores. — ¿Qué sistema de los vistos en la clase anterior tiene como eje central la Tierra? ¿Y el Sol? — ¿Cuáles son los pasos en la evolución de una galaxia? — ... En segundo lugar el profesor llevará a cabo una explicación acerca del sistema solar, sus elementos (planetas, satélites, etc.) y sus principales características. Nos ayudaremos, además, del contenido del libro. Con el fin de visualizar el pensamiento, el alumno creará su propio mapa

mental. Para ello se proponen las siguientes actividades: TABLA 5.4 Resumen de las actividades de pensamiento Título de la actividad: El sistema solar Nivel

Actividades

Objetivo

Nivel 1: NEE

Completar con vocabulario.

Conocer el nombre de los componentes del sistema solar.

Nivel 2: medio

Crear un mapa mental propio.

Conocer los componentes del sistema solar y sus características.

Nivel 3: alto rendimiento

Búsqueda de información sobre constelaciones.

Conocer las constelaciones del cielo.

Nota aclaratoria El organizador visual permitirá al alumno comprobar la relación que existe entre los distintos elementos del sistema solar. Además de interiorizar lo aprendido de forma más eficaz, podrá desarrollar habilidades de orden superior como el análisis o la evaluación. Desarrollo de la s actividades propuestas

Nivel 1. NEE

Completar el siguiente mapa visual con las palabras de la tabla.

Figura 5.6.—El sistema solar y sus componentes. Nivel 2. Medio Con el libro como guía, el alumno elaborará un organizador visual personal que incluya el sistema solar, los componentes y las principales características de cada elemento, usando para ello sus propias palabras. Nivel 3. Altas capacidades (optativo) En este caso, el alumno llevará a cabo una pequeña investigación acerca del sistema solar descubierto en 2016. La tarea incluirá averiguar sus características, hacer una comparativa con nuestro sistema solar y plasmarla en un organizador visual. Para ello le proporcionamos la siguiente información:

En 2016 un grupo de investigadores descubrió el mayor sistema solar conocido hasta el momento. Se encuentra a un billón de kilómetros de distancia de la Tierra y en él solo existe un planeta, al que se bautizó como 2MASS J2126-8140.

SESIÓN 4 IV. El planeta Tierra y sus características. Trabajo cooperativo

Objetivos relacionados con el contenido — Identificar los principales fenómenos relacionados con los movimientos y la posición de los astros. — Deducir su importancia para los seres vivos. — Describir las características que posibilitaron el desarrollo de la vida en la Tierra.

— — — —

Objetivos relacionados con el desarrollo global de la persona. Desarrollar habilidades interpersonales. Dar responsabilidad, autonomía y autoconfianza al alumno. Ayudar a la integración de alumnos en situación de exclusión.

Herramientas — Actividades a distintos niveles. — Trabajo cooperativo. La sesión 4 se estructurará en dos partes y tendrá como fin la interacción entre alumnos de distintos niveles en la consecución de un mismo objetivo, desarrollando habilidades tanto cooperativas como comunicativas. Además de la necesaria colaboración dentro del grupo, también se desarrollarán habilidades comunicativas, ya que se llevará a cabo una presentación en clase del trabajo realizado en la segunda parte.

Ayudándose de la siguiente imagen (figura 5.7), el profesor explicará los movimientos y sus consecuencias en la Tierra. También puede usarse el libro de texto. Tomando como referencia la figura 5.7, se explicará cómo el movimiento de los astros influye en el equilibrio del planeta.

Figura 5.7.—Movimientos de la Tierra. Desarrollo de las actividades propuestas

Se hará un trabajo en grupo con el título: La vida en la Tierra, consistente en confeccionar un mural/canvas/póster o similar que describa las características que hacen posible la vida en la Tierra. Los grupos de trabajo serán heterogéneos y se habrán formado teniendo en cuenta las condiciones personales, las preferencias del alumnado y el criterio del profesor. A continuación, y antes de comenzar con la tarea, recordamos las pautas básicas para la realización de la actividad, así como los roles asignados.

Nota aclaratoria Para el desarrollo de la actividad cooperativa nos basamos en la técnica TAI (Team Assisted Individualization), que combina el aprendizaje cooperativo con la atención individualizada. Todos trabajan sobre el mismo tema, pero cada uno lo hace siguiendo un programa específico ajustado a sus características. Esta técnica se basa en tres pilares: — Cada alumno es responsable de su trabajo y se compromete a ayudar al resto. — Cada equipo elabora su propio plan de trabajo, en el que cada alumno tiene un rol específico. — Por último, se lleva a cabo una doble valoración, tanto individual como del trabajo en equipo. Veamos en primer lugar la asignación de tareas, que incluye la búsqueda de información, las tareas manipulativas o escritas y la exposición final del trabajo. En cualquier caso, esta propuesta es susceptible de ser adaptada por el propio grupo, si así lo considera. TABLA 5.5 Distribución de las tareas El universo Nivel

Tareas (manipulativas/escritas)

Exposición oral

Nivel 1: básico

Seleccionar los astros y definirlos. Dibujar, rotular, colorear, escribir, etc.

Exponer de forma breve lo que han aprendido como parte del proyecto grupal.

Nivel 2: medio

Describir la posición de los astros y sus movimientos. Explicar cómo estos permiten la vida en la Tierra y las consecuencias que tienen.

Presentarán el trabajo grupal al resto de la clase, exponiendo las conclusiones.

Nivel 3: alto rendimiento

Nivel 1 Trabajarán con la ayuda y bajo la supervisión de un compañero más capaz. Su tarea consistirá en seleccionar los astros que permiten la vida en la Tierra, definir sus movimientos y consecuencias, dibujar, rotular, colorear, escribir, etc. En la exposición oral expondrán de forma breve lo que hayan aprendido como parte del proyecto grupal. Niveles 2 y alto rendimiento Describirán la posición de los astros y sus movimientos. Explicarán cómo estos permiten la vida en la Tierra y las consecuencias que tienen. Presentarán el trabajo grupal al resto de la clase, definiendo las características que permiten la vida en la Tierra, los movimientos de los astros y las conclusiones de lo aprendido. En la exposición oral presentarán el trabajo grupal al resto de la clase, ofreciendo las conclusiones a las que hayan llegado. Actividad extra voluntaria: alto rendimiento Para ofrecer a todos los alumnos la oportunidad de mejorar y favorecer la inclusión y motivación de aquellos estudiantes que por sus características desarrollan habilidades a mayor ritmo que la media, proponemos la realización de un trabajo voluntario por parejas. Se trata de una web search (búsqueda de información en la red) opcional en la que se lleve a cabo una investigación sobre esas otras características adicionales que hacen posible la vida en la Tierra. TABLA 5.6 Actividad colaborativa opcional Actividad extra voluntaria: trabajo por parejas opcional Tareas (manipulativas/escritas)

Exposición oral

Web search/opcional: piensa/investiga sobre las características adicionales que hacen posible la vida en la Tierra y su influencia en ella.

Presentar el trabajo al resto de la clase. El alumno puede adaptarlo a sus preferencias. La información que se aporte es libre y debe estar fundamentada.

Material de apoyo: bibliografía de base científica (se adjunta posteriormente).

Para esta actividad se ofrece bibliografía de base científica de la que el alumno puede ayudarse para la búsqueda de información. Los alumnos contarán con el siguiente material de apoyo: páginas, libros y artículos de interés científico, donde encontrar información para profundizar en las características que hacen posible la vida en la Tierra.

— www.raco.cat/index.php/ECT/article/download/200080/267539. — http://www.raco.cat/index.php/ECT/article/viewFile/274145/362238. — https://revistasinvestigacion.unmsm.edu.pe/index.php/iigeo/article/view/2328/2031.

SESIÓN 5 V. El planeta Tierra y sus características. Presentación del trabajo

Objetivos relacionados con el contenido — Identificar los principales fenómenos relacionados con los movimientos y la posición de los astros y deducir su importancia para los seres vivos. — Describir las características que posibilitaron el desarrollo de la vida en la Tierra. Objetivos relacionados con el desarrollo global de la persona — Dar responsabilidad, autonomía y autoconfianza al alumno. — Desarrollo de las habilidades comunicativas, tanto verbales como no verbales. Herramientas — Exposición oral del trabajo cooperativo.

Esta sesión se destina a la exposición oral del trabajo. Todos deben exponer su parte al resto de la clase. Para la preparación en grupo tanto del trabajo físico (mural, póster, canvas o similar) como de la exposición oral, se les habrá proporcionado la siguiente guía de trabajo, que recoge aquellos elementos que deben tener en cuenta al llevar a cabo al tarea y que posteriormente servirán de base para su valoración. TABLA 5.7 Guía del trabajo colaborativo/individual y valoración La Tierra y sus características Trabajo en grupo Capacidad de organización. Distribución del trabajo. Aprovechamiento del tiempo.

Contenido/información Información veraz. Páginas rigurosas. Información contrastada.

Formato/presentación Formato libre. Cuidar limpieza, presentación, imágenes y texto.

Biología/geología Vocabulario científico. Comprender el contenido.

Presentación de la tarea Cuidar la imagen. Participación y exposición equitativas.

Interés demostrado. Capacidad de comunicación. Respuesta a las dudas planteadas.

Los parámetros que se valoran aparecen divididos en cinco bloques y nos sirven tanto de guía del propio trabajo como de rúbrica para su evaluación.

Incluyen el trabajo en grupo, el contenido o información que se use, el formato en que se presente y, por último, el interés que se muestre tanto al llevar a cabo la tarea previa como en la presentación final a la clase. Antes de comenzar con las exposiciones se permiten 10 minutos para preparar el material y dar los últimos retoques a la puesta en común. Valoración de la exposición oral Se realizará una triple valoración: individual, grupal y por último una reflexión sobre el propio aprendizaje. Nota aclaratoria Expresarse oralmente y saber desenvolverse en público es una habilidad esencial de cara a la inclusión del alumno en la sociedad. Considerando que cada alumno es diferente, pero que todos deben ser capaces de expresarse adecuadamente, se propone la exposición oral del trabajo, que ellos mismos han realizado, ayudando, así, a que el alumno tenga seguridad de cara a la exposición oral y desarrolle habilidades de habla en público. 1. Trabajo individual Se evaluará el trabajo individual llevado a cabo en la preparación del proyecto junto con su equipo, así como su exposición final a la clase. La puntuación/valoración se hará teniendo en cuenta el nivel exigido al alumno en concreto. 2. Evaluación del grupo Cada persona de un mismo grupo tendrá, además, una valoración global conseguida por todos los miembros de su equipo. 3. Autoevaluación

Los alumnos llevarán a cabo una autoevaluación de su trabajo según su nivel y el rol asignado. Adjuntamos la siguiente rúbrica, que usaremos tanto para preparar como para valorar la exposición oral. TABLA 5.8 Rúbrica exposición oral

SESIÓN 6 VI. La Luna y sus movimientos. Aprendizaje para la vida

Objetivos relacionados con el contenido — Interpretar gráficos y esquemas relacionados con los movimientos de los astros, estableciendo la relación entre la posición de la Tierra, la Luna y el Sol. — Identificar la posición de la Tierra en el sistema solar. Objetivos relacionados con el desarrollo global de la persona — Dar responsabilidad y autonomía al alumno. — Generar un aprendizaje significativo.

Herramientas — Aprendizaje por experimentación (dar un sentido real a lo aprendido). — Trabajo autónomo.

Esta actividad se aplica a la vida cotidiana del alumno, por lo que no está divida en niveles y todos los alumnos deben estar capacitados para llevarla a cabo, puesto que les afecta directamente. Aun así, las actividades propuestas sí están definidas en nivel de dificultad ascendente. En primer lugar el profesor dará una explicación acerca de los movimientos de la Luna y las fases lunares con ayuda de las siguientes imágenes. Puede recurrir al libro de texto.

Figura 5.8.—Consecuencias del movimiento de los astros. Mareas y eclipses.

FUENTE: http://misistemasolar.com/mareas/.

Figura 5.9.—Fases lunares.

Nota aclaratoria Esta sesión tiene como pilar central la aplicación del estudio que hace el alumno a una situación real de su vida. Su principal objetivo es hacer el aprendizaje significativo, es decir, dotarlo de una aplicación real en su vida, de modo que, además, despierte su curiosidad por aprender.

A continuación los alumnos usarán las fotografías y/o dibujos de la Luna hechos durante las semanas previas como base para explicar el porqué de los cambios lunares y de sus consecuencias.

Posteriormente realizará las siguientes actividades. Actividad 1 — Completa el calendario lunar de acuerdo con las fotografías realizadas en el lugar que escogieras de tu ciudad, bien sea en el campo o en la propia localidad. — Adjunta secuencialmente cada una en el día correspondiente y señala las fases en las que se encuentra la Luna.

Figura 5.10.—Calendario. Actividad 2 — Observa cómo ha sido la progresión de la Luna a lo largo del estudio que hemos hecho sobre ella y responde a las siguientes preguntas: • ¿En qué fase se encuentra ahora mismo? ¿A cuál se dirige según la progresión que tiene? • ¿Se está alejando o acercando al Sol?

• Siguiendo su progresión, calcula cuántos días le quedan, aproximadamente, para estar llena, en el caso de ser creciente, o nueva, en el caso de ser decreciente. Actividad 3

— Imagina que estás en una zona de playa donde decides dormir y montas tu tienda de campaña justo en la orilla, pero te despiertas y todo está empapado porque la marea ha subido: • ¿Por qué ha ocurrido esto? • ¿Será la marea más intensa durante las fases crecientes y decrecientes o durante las de Luna nueva y llena? ¿Por qué? • Igualmente, ¿será mayor en Luna nueva o en Luna llena? ¿Por qué? Actividad voluntaria — Termina el calendario lunar con las fotografías y dibujos correspondientes. • ¿Qué día será el crecimiento de la marea mayor de acuerdo con tu calendario lunar? Representa la posición que tendrán la Tierra y los astros en un dibujo.

SESIÓN 7 VII. Repaso. Repasar para recordar

Objetivos relacionados con el contenido — Afianzar los contenidos de sesiones anteriores. Objetivos relacionados con el desarrollo global de la persona — Dar responsabilidad, autonomía y autoconfianza al alumno. — Desarrollo de habilidades en competencia digital. Herramientas — Vídeo interactivo. — Trivial del universo online. — Test autoevaluables.

Durante esta sesión el alumno repasará los contenidos y conceptos tratados a lo largo del tema; para ello utilizaremos las TIC (aula de informática, ordenadores portátiles...). Las actividades que presentamos son las siguientes: — — — —

Un vídeo interactivo. Un trivial digital. Un test autoevaluable. Lecturas científicas sobre la Luna (opcional).

Los enlaces que nos servirán para ello son: — Web de la Agencia Europea de Astronomía. Vídeo explicativo (NEE) (5 minutos): http://www.esa.int/esaKIDSes/OurUniverse.html. — Web pública con actividades interactivas de repaso de la unidad. Trivial (15 minutos): http://www.testeando.es/test.asp? idA=11&idT=rzbdylsp. — El origen de la Luna. Lectura de ampliación (opcional): http://www.astromia.com/tierraluna/origenluna.htm. — Contenidos de la unidad. Test autoevaluable (10 minutos): http://www.creartest.com/hacertests-9369-Universo.php. Nota aclaratoria Esta sesión implica un doble aprendizaje simultáneo. De una parte, en cuanto al uso de las tecnologías de la información y, de otra, en el repaso de los conocimientos adquiridos en esta unidad. Todos nuestros alumnos son capaces de realizar estas actividades independientemente de su capacidad; sin embargo, existen actividades adecuadas a sus características.

SESIÓN 8 VIII. Evaluación-retroalimentación. El error como parte del aprendizaje

Objetivos relacionados con el contenido — Valorar el nivel de consecución de los objetivos previstos por parte de nuestros alumnos. Objetivos relacionados con el desarrollo global de la persona — Conseguir que todos los alumnos se sientan motivados para esforzarse. — Control de los procesos de atención y memoria. Herramientas — Pruebas según las capacidades del alumnado. — Diversificación de los métodos de evaluación. Se realizarán las siguientes pruebas según las características de nuestros

alumnos:

1. Define los siguientes términos: galaxia, estrella, satélite, constelación y planeta. 2. Completa el siguiente dibujo de los planetas con los nombres correspondientes:

3. Completa el siguiente mapa conceptual sobre los componentes del sistema solar:

4. Observa la imagen y responde a las siguientes cuestiones:

a) ¿Qué movimientos realiza la Luna? b) ¿En qué número se verá Luna llena? ¿Y cuarto creciente? c) ¿En qué número será mayor el crecimiento de la marea?

1. Observa las dos concepciones sobre cómo está formado el sistema solar. Indica el nombre de cada dibujo y comenta cada teoría en dos líneas.

2. Escribe el nombre del concepto: a) Enormes agrupaciones de estrellas, gas y polvo interestelar. b) Esferas gaseosas que desprenden gran cantidad de energía. c) Es el nombre que reciben Mercurio, Venus, Tierra y Marte. 3. Indica tres ejemplos de cómo los movimientos de la Tierra son importantes para la vida y razónalos. ¿Se dan estas características en otros planetas? 4. Realiza un dibujo o esquema que represente un eclipse de Sol y un eclipse de Luna. Explícalo en base a las posiciones de los astros que

intervienen. Nota final No todos nuestros alumnos aprenden de la misma forma, ni con misma facilidad, ni tampoco todos están igual de motivados para hacerlo. Es por eso por lo que adaptamos todo nuestro trabajo a las capacidades de cada uno, de la misma manera que diversificamos los instrumentos de evaluación con el objetivo de conseguir una mayor motivación y participación activa en el propio aprendizaje.

6 Unidad didáctica. El mercado y los tipos de mercados. Economía 1.º Bachillerato de Humanidades y Ciencias Sociales ANA MOLINA EXTREMERA

6.1. El mercado y los tipos de mercado en una imagen. 6.2. Marco teórico. 6.3. Transposición didáctica.

6.4. Evaluación de la unidad didáctica. 6.5. Nota final: enfoques y herramientas. Anexo

6.1. El mercado y los tipos de mercado en una imagen

6.2. Marco teórico

I. Justificación Esta unidad se encuadra dentro de la materia de Economía de primero de Bachillerato en la modalidad de Humanidades y Ciencias Sociales. Está estructurada tal y como nos indican los programas Combas y PICBA para una unidad didáctica integrada en cuatro apartados: 1. 2. 3. 4.

Justificación de la unidad. Concreción curricular. Transposición didáctica. Valoración de lo aprendido.

La justificación se basa en la Orden de 14 de julio de 2016 que recoge los contenidos y criterios de evaluación de la materia de Economía para primero de Bachillerato. Dichos contenidos se dividen en siete bloques, en el tercero de los cuales se enmarca la presente unidad. Para llevar a cabo esta UDI nos basamos, además, en el RD 1105/2014, el Decreto 110/2016, la Orden ECD/25 de 2015 de competencias clave, las instrucciones del 8 de marzo de 2017 sobre NEAE y las orientaciones establecidas por los proyectos COMBAS y PICBA sobre la elaboración de unidades didácticas integradas. Por otra parte, para llevar a cabo una metodología inclusiva usaremos el modelo metodológico holístico, en el que todos los elementos interaccionan, tanto al enseñar como al aprender. A través de esta UDI vamos a trabajar el conocimiento del funcionamiento de los mercados, empezando con el mercado idílico de la competencia perfecta para pasar, después, a comprender por qué existen distintos tipos de mercados, y cómo funciona cada uno. El objetivo es entender el mundo tal y como lo conocemos hoy, en un contexto de globalización donde impera el consumismo y las grandes empresas dirigen las economías. Para ello debemos tener en primer lugar unas nociones básicas sobre el funcionamiento de los mercados, los distintos tipos existentes, sus características, cómo y por qué se forman y, sobre todo, entender cómo todo ello nos afecta a los consumidores. Esta UDI, que hemos denominado «El funcionamiento del mercado. Tipos de mercados», pertenece al tercer bloque de contenidos y se impartirá a

primero de Bachillerato a finales del primer trimestre. Será trabajada a lo largo de 12 sesiones y en ella incluiremos temas transversales como la utilización de las TIC, el respeto al Estado de Derecho, el fomento de la lectura y la cultura emprendedora. Esta UDI tiene, además, interdisciplinariedad con otras materias de Bachillerato como informática, matemáticas e historia. II. Objetivos Para esta unidad se establecen, expresados en términos de capacidades a desarrollar por el alumnado, los siguientes objetivos: 1. Comprender el funcionamiento del mercado mediante las curvas de oferta y demanda. 2. Clasificar los distintos tipos de mercados. 3. Comprender las características principales de cada tipo de mercado y cómo nos afecta cada uno a los consumidores. Estos objetivos se relacionan con el objetivo de materia 4 «analizar el funcionamiento de mercados de competencia perfecta, empleando las curvas de oferta y demanda, así como diferenciar sus rasgos respecto a las principales modalidades de competencia imperfecta». Este objetivo de materia nos ayuda a alcanzar los objetivos de la etapa de bachillerato g, h, i, j y e. III. Competencias Según recoge la Orden de 14 de julio de 2016, en la que se establecen las competencias asociadas a cada uno de los criterios de evaluación, a lo largo de la UDI incluiremos las competencias a las que se hará alusión explícita dentro de cada sesión de trabajo. Sin embargo, no todas ellas se abordarán con la misma intensidad.

IV. Contenidos Como sabemos, los contenidos son los elementos mediadores que permitirán, a través de su asimilación, la consecución de las competencias, por tanto, deben estar relacionados con estas. Dentro de los contenidos, trabajaremos lo que el alumnado debe saber, lo que debe saber hacer y lo que debe saber ser. Los contenidos son: — La curva de demanda y la curva de oferta. Los factores que influyen en ambas, generando bien movimiento, bien desplazamientos de las mismas. — Equilibrio del mercado y fijación de precios por intersección entre oferta y demanda. — Elasticidades, su definición y el cálculo de la elasticidad-precio de la demanda. — Tipos de mercados, de competencia perfecta y competencia imperfecta, y, dentro de estos últimos, las modalidades monopolio, duopolio y competencia monopolística. — Características de los distintos tipos de mercados, haciendo hincapié en los existentes en Andalucía. Así analizaremos, por ejemplo, a qué tipos de mercados pertenecen algunos de nuestros productos más importantes, como el aceite de oliva, los productos agrarios de Almería o el sector de la hostelería. Tal como ya se ha mencionado, estos contenidos son los establecidos en la Orden de 14 de julio de 2016 en el bloque 3, pero además revisaremos otros que ya se han visto previamente en otros bloques: — Bloque 1. «Comprender el problema de los recursos escasos» o los «tipos de bienes», que serán incluidos al analizar las elasticidades. — Boque 2. Los «objetivos de la empresa» se trabajarán al analizar la competencia monopolística y el interés de la empresa en diferenciar sus productos para obtener beneficios. — Bloque 4. Los fallos del mercado y la intervención del sector público se incluirán al analizar los monopolios y los duopolios.

Analicemos ahora los estándares de aprendizaje. V. Criterios de evaluación y estándares de aprendizaje Los criterios de evaluación de la unidad son el referente para evaluar lo que el alumnado debe aprender. En este caso, hay dos criterios recogidos tanto en el RD 1105 de 2014 como en la Orden de 14 de julio de 2016: — C1. Interpretar, desde el funcionamiento del mercado, las variaciones en cantidades demandadas y ofertadas de bienes y servicios en función de distintas variables. — C2. Analizar el funcionamiento de mercados reales y observar sus diferencias con los modelos, así como sus consecuencias para los consumidores, empresas o estados. Los criterios de evaluación se concretan en estándares de aprendizaje que, como sabemos, han de ser observables, medibles y evaluables y deben poder graduar el nivel de logro alcanzado por el alumnado. Cada uno de los estándares de la unidad se relaciona con algún estándar establecido en la Orden de 14 de julio de 2016. Los estándares de aprendizaje de esta unidad son: — Referidos al saber: • C1-E1. Criterio de evaluación 1. Estándar de aprendizaje 1. Describe los factores que afectan a las curvas de oferta y demanda. • C2-E1. Criterio de evaluación 2. Estándar de aprendizaje 1. Define y describe las características de los tipos de mercados. • C2-E2. Identifica en su entorno distintos tipos de mercados. — Referidos al saber hacer: • C1-E2. Calcula, representa y analiza el equilibrio del mercado. • C1-E3. Calcula e interpreta la elasticidad-precio de la demanda. — Referidos al saber ser:

• C2-E3. Razona sobre los efectos en el consumidor de cada tipo de mercado. Para evaluarlos se utilizará una rúbrica que permita graduar el nivel de logro alcanzado por el alumnado. A continuación se establece qué hacer en el aula para llevar a ella el contenido de esta UDI. VI. Tarea Para el desarrollo de esta UDI, y siguiendo lo establecido por los programas COMBAS y PICBA, realizaremos una tarea final que se irá trabajando a lo largo de las distintas sesiones. Para ello iremos desarrollando numerosos ejercicios y actividades que permitan simultáneamente la construcción del conocimiento y la adquisición de competencias. A través de la realización de esta tarea, el alumnado dará sentido a la experiencia utilizando diversidad de recursos, escenarios y contextos, tal y como propone Dewey. La tarea que se realizará será la presentación de productos de distintas empresas en un stand con el objetivo de explicar el funcionamiento de los tipos de mercados. Así, por ejemplo, al tratar la competencia perfecta, podrán mostrar productos poco diferenciados, como tornillos o patatas. En el caso de la competencia monopolística, podrán usar productos diferenciados como perfumes. Para su exposición final usarán herramientas como PowerPoint o Prezi y plantearán una reflexión sobre las características de cada tipo de mercado, sus ventajas e inconvenientes y cómo nos afectan a los consumidores. Hasta llegar a la tarea final de la UDI, trabajaremos durante 12 sesiones. VII. Cronograma de sesiones El cronograma está dividido en 12 sesiones, a través de las cuales el alumnado irá construyendo el conocimiento que le permita no solo elaborar la

tarea, sino también evaluarla. La secuenciación está planteada de manera que en un primer momento se haga un procesamiento de orden inferior, según Bloom, donde primero se memorice, comprenda y se aplique el nuevo conocimiento para después pasar a un nivel superior y poder analizar, evaluar y crear algo personal.

Esta jerarquización en niveles cognoscitivos de lo más simple a lo más complejo también se reitera en COMBAS y PICBA, al establecer la secuenciación de ejercicios, actividades y tareas. Tendremos así el siguiente cronograma de sesiones: TABLA 6.1 Cronograma de sesiones Sesión

Contenido

Forma de trabajo

1

Conocimientos previos. Motivación.

Imagen: debate inicial. TIC.

2

Funcionamiento del mercado.

Trabajo por niveles.

3

Elasticidades.

Trabajo por niveles.

4

Tipos de mercados.

Flipped classroom.

5

Análisis y reflexión de los tipos de mercados.

Debate grupal.

6

Análisis de noticias económicas.

Método del caso.

7

Salida exterior: empresa de aguas mixta.

Aprendizaje para la vida.

8

Elaboración Prezi y stand.

Trabajo cooperativo.

9

Repaso.

Repaso. Metacognición.

10

Proyecto.

ABP (aprendizaje basado en proyectos).

11

Evaluación y retroalimentación.

Prueba escrita.

12

Coevaluación y autoevaluación.

Exposición de la tarea.

6.3. Transposición didáctica

SESIÓN 1 I. Oferta y demanda. Detectar conocimientos previos. Motivación

Objetivos relacionados con el contenido — Detectar los conocimientos previos del alumnado en la materia. — Anclar el punto de partida. — Motivar y despertar el interés por los contenidos que se van a trabajar. Objetivos relacionados con el desarrollo global de la persona — Conseguir motivación por el aprendizaje. — Generar seguridad en el aula. — Favorecer el aprendizaje significativo. Herramientas — — — —

Imagen. Debate. Rutina de pensamiento. Porfolio.

Comenzaremos mostrando una imagen de Google con la intención de atraer la atención y despertar el interés en lo que vamos a estudiar. Partiendo de dicha imagen, se planteará la siguiente pregunta: ¿Por qué Google es un monopolio, qué significa y qué consecuencias puede tener?

Tras un pequeño debate de 10 minutos, se habrán puesto de manifiesto los conocimientos previos que los alumnos tienen sobre el tema.

Iniciaremos la rutina del pensamiento: «qué sé, qué quiero saber y qué he aprendido». El alumno registrará en su porfolio el título de la UDI, así como el inicio de la rutina de pensamiento. Recogerá en primer lugar lo que se ha puesto de manifiesto en el debate inicial sobre sus conocimientos acerca de los mercados y su funcionamiento, así como lo que le gustaría aprender sobre el tema. Esta rutina quedará incompleta en este momento con la intención de plantear una reflexión final al cumplimentar el apartado «qué he aprendido» que se llevará a cabo al terminar la unidad.

Figura 6.1.—Rutina de pensamiento. Una vez que los alumnos han podido darse cuenta de la importancia de conocer los mercados y de cómo funcionan, continuaremos explicando «La oferta, la demanda y los factores que influyen en estas curvas». Apoyaremos la explicación con una presentación en PowerPoint y con la pizarra. Para finalizar, se aclarará la tarea que tendrán que realizar al finalizar la UDI, y que presentarán en grupos de cuatro o cinco personas en la cuarta sesión. Para ello usaremos una flipped classroom o clase invertida. Dicha tarea, estará relacionada con contenidos referentes a los «tipos de mercados y sus características». En esta sesión, se trabaja de manera específica la competencia en comunicación lingüística y la competencia social y cívica.

SESIÓN 2 II. Funcionamiento del mercado. Trabajo por niveles

Objetivos relacionados con el contenido — Que los alumnos entiendan el funcionamiento de los mercados y la forma en la que fijan los precios mediante la interacción entre oferta y demanda. — Comprender su cálculo mediante el uso de funciones lineales sencillas. Objetivos relacionados con el desarrollo global de la persona — Conseguir motivación por el aprendizaje. — Generar seguridad en el aula. — Favorecer el aprendizaje significativo. Herramientas — Vídeo. — Ejercicios y actividades a niveles. — Portfolio.

Iniciaremos la sesión recordando lo más importante de la sesión anterior. Posteriormente presentaremos el vídeo: «Los mercados y la fijación de precios», que nos servirá como actividad introductoria, con la intención de captar la atención del alumnado y favorecer su motivación.

FUENTE: https://www.youtube.com/watch?v=34VFKQ-7lbw&t=61s.

A continuación explicaremos el funcionamiento de la fijación de precios en el mercado de competencia perfecta, gráficamente y mediante funciones lineales de oferta y demanda. Para ello nos apoyaremos en una presentación en PowerPoint y principalmente en la pizarra. Posteriormente se realizarán varios ejercicios y actividades a diferentes niveles, partiendo del hecho de que no todos los alumnos tienen las mismas capacidades ni aprenden de la misma forma. Para conseguir que todos puedan lograr los objetivos de la UDI, al tratarse de un grupo de Bachillerato, se incluirá, además del nivel ya previsto para

este curso, el refuerzo de aquellos aspectos deficitarios, por un lado, y, por otro, la atención al alumnado de alto rendimiento: 1. El primer nivel será para el alumnado con niveles competenciales más bajos y que necesitará reforzar ciertas carencias de contenidos, con el objetivo de que alcance el nivel del resto de la clase. En este caso se detectaron algunas carencias de conocimientos en parte del alumnado con respecto al trabajo con funciones, por lo que se proponen varios ejercicios y actividades de resolución de ecuaciones como actividades de refuerzo. Este alumnado realizará, además, las actividades de segundo nivel que se establecen para toda la clase. 2. El segundo nivel incluirá los ejercicios y actividades para toda la clase. 3. El tercer nivel incluirá actividades y tareas para los alumnos de altas capacidades y/o alto rendimiento. Se propondrá una actividad adicional de investigación y ampliación que le permita enriquecer sus capacidades y que irá desarrollando a lo largo de varias sesiones. Estas actividades de ampliación siempre serán voluntarias, y podrán ser realizadas por todos aquellos que estén interesados. Para aumentar la participación en este tipo de tareas, valoraremos el esfuerzo y el trabajo realizados, de forma que el error forme parte del aprendizaje y sirva como motivación para mejorar. TABLA 6.2 Tarea por niveles Nivel

Ejercicios y actividades

Evaluación

Nivel 1. Refuerzo

R1: ejercicio de resolución de ecuaciones.

Calcular el valor de «X» en ecuaciones de primer grado.

Nivel 2. Ejercicios y actividades

E1: unir con flechas O y D con los factores que afectan a cada una. E2: realizar una tabla con las variables que influyen en la oferta y en la demanda, diferenciando los movimientos y los desplazamientos. A3: dada una tabla con los datos de

Conocer los factores que afectan a las curvas de oferta y de demanda. Conocer cómo afectan los distintos factores a las curvas de O y D. Representar gráficamente el

O y D, representarlos gráficamente y hallar el equilibrio.

equilibrio a partir de los datos dados de las curvas de O y D.

Nivel 2. Ejercicios y actividades

A4: dadas dos funciones de O y D, hallar el equilibrio y establecer conclusiones. A5: razonar cómo afectan cambios en distintos factores a la O y D.

Calcular el equilibrio del mercado mediante funciones lineales y establecer conclusiones. Comprender y analizar los efectos de la variación de distintos factores en las curvas de O y D.

Nivel 3. AACI (optativas)

Buscar información relacionada con los mercados en China.

Búsqueda de información, análisis y conclusiones sobre la evolución de los mercados en China en las dos últimas décadas.

En esta sesión habremos trabajado la competencia en comunicación lingüística, la competencia matemática y aprender a aprender.

SESIÓN 3 III. Elasticidades. Trabajo por niveles

Objetivos relacionados con el contenido — Que comprendan el significado y el funcionamiento de la elasticidadprecio de la demanda. — Trabajo por niveles. Objetivos relacionados con el desarrollo global de la persona — Conseguir motivación por el aprendizaje. — Generar seguridad en el aula. — Favorecer el aprendizaje significativo. Herramientas — Organizador del pensamiento: mapa conceptual. — Presentación y pizarra. — Ejercicios y actividades a distintos niveles en el portfolio. Al principio de la sesión se mostrará un mapa conceptual de los contenidos de la UDI con el objeto de revisar lo visto hasta el momento y relacionarlo con el nuevo aprendizaje. En segundo lugar se explicará el concepto de elasticidad con el apoyo de una presentación en PowerPoint, y en la pizarra, usando ejemplos de cálculo de la elasticidad-precio de la demanda. Una vez terminada la explicación, el alumnado realizará varios ejercicios y actividades relacionados con elasticidades, junto con aquellos que no se hubiesen terminado en la sesión anterior. Las carencias de conocimientos detectadas han puesto de manifiesto, además, la necesidad de trabajar porcentajes con parte de la clase. TABLA 6.3 Ejercicios y actividades por niveles Nivel

Ejercicios y actividades

Evaluación

Nivel 1. Refuerzo

R2: ejercicios y actividades con porcentajes.

Calcular porcentajes, incrementos y decrementos porcentuales.

Nivel 2. Ejercicios y actividades

E3: definir el concepto de elasticidad-precio de la demanda. E4: calcular la elasticidad-precio de la demanda de una función de demanda lineal. A6: calcular y analizar los efectos de la variación del precio en la demanda de un bien o servicio.

Conocer el significado de la elasticidad-precio de la demanda. Calcular la elasticidad-precio de la demanda de un bien o servicio ante la variación del precio. Analizar los efectos de la variación del precio en la demanda de un bien o servicio.

Nivel 3. AACI (optativas)

Buscar información relacionada con la tarea.

En esta sesión, habremos trabajado la competencia en comunicación lingüística y la competencia matemática.

SESIÓN 4 IV. Tipos de mercados. Clase invertida

; Objetivos relacionados con el contenido — Que el alumnado comprenda los distintos tipos de mercados y sus características. — Que desarrolle su aprendizaje preparando una parte de la materia en casa con su grupo. — Que entienda y analice críticamente la materia. — Que exponga lo aprendido. — Que resuelva las preguntas que le planteen el resto de compañeros. Objetivos relacionados con el desarrollo global de la persona — Desarrollar una mayor autonomía. — Desarrollar habilidades cooperativas. Herramientas — Clase invertida (flipped classroom).

— Ordenador y proyector. Esta sesión consiste en una flipped classroom o clase invertida, donde los alumnos tendrán que ver en casa el vídeo: «Microeconomía: estructuras de mercado» y, a partir de él, y en grupo, buscar información adicional para preparar una exposición sobre un tipo de mercado (competencia perfecta, monopolio, oligopolio y competencia monopolística). Durante la exposición, se evaluarán las competencias adquiridas, se les plantearán algunas preguntas y se resolverán las posibles dudas que aparezcan. Con esta estrategia metodológica, el alumnado trabaja según lo establecido por COMBAS y la taxonomía de Bloom, es decir, se abarcan todas las dimensiones cognitivas, ya que el alumno tiene que: — — — — — —

Recordar lo que se ha aprendido en su casa. Comprenderlo para ser capaz de explicarlo. Aplicarlo en una exposición. Analizarlo. Evaluarlo para dar su opinión personal. Crear combinando ideas y relacionar con el contenido ya conocido.

Esta actividad fomenta el aprendizaje cooperativo e integra el uso de la tecnología para conseguir diferentes objetivos: — Las TIC (tecnologías de la información y de la comunicación) usadas como herramienta formativa. — Las TAC (tecnologías de aprendizaje y conocimientos). — Las TEP (tecnologías para el empoderamiento y la participación: interactuar, publicar en redes...). En esta sesión habremos trabajado principalmente la competencia lingüística, aprender a aprender, la competencia digital y el sentido, la iniciativa y el espíritu emprendedor.

SESIÓN 5 V. Distintos tipos de mercados. Trabajo cooperativo

; Objetivos relacionados con el contenido — Reflexionar y extraer conclusiones. — Trabajo cooperativo. Objetivos relacionados con el desarrollo global de la persona — — — —

Desarrollar habilidades interpersonales. Dar responsabilidad, autonomía y autoconfianza al alumno. Desarrollar una mayor autonomía. Desarrollar habilidades cooperativas.

Herramientas — Porfolio. — Debate grupal.

Los grupos que prepararon la flipped classroom reflexionarán y anotarán en su porfolio las ventajas e inconvenientes para el consumidor del tipo de mercado sobre el que habían investigado. El debate será dirigido por el profesor a través de preguntas que les hagan reflexionar sobre las ventajas e inconvenientes para el consumidor de cada tipología de mercado. Pasados 15 minutos, cada grupo expondrá sus conclusiones y se generará un pequeño debate, que se dará por concluido al alcanzar un acuerdo sobre aquellos aspectos positivos y negativos de cada tipo de mercado. Estas conclusiones se utilizarán en la exposición de la tarea el último día de la UDI. Con esta actividad cooperativa, además de la expresión oral y la capacidad para desenvolverse hablando en público, se aprende a debatir argumentando ideas y aceptando las aportaciones de otros, sentando así las bases para la reflexión y la crítica. Se habrán trabajado la competencia lingüística, aprender a aprender y la competencia social y cívica.

SESIÓN 6 VI. Efectos del monopolio. El método del caso

;

Objetivos relacionados con el contenido — Que el alumnado adquiera dominios cognoscitivos de grado superior. — Que sea capaz de utilizar los conocimientos adquiridos para analizar y evaluar haciendo un juicio crítico. — Que sea capaz de crear un «producto» original. Objetivos relacionados con el desarrollo global de la persona — Aprender a gestionar los recursos propios y a solucionar los problemas que se planteen en las actividades académicas. — Aprender a usar un pensamiento eficaz que garantice la consecución de los objetivos. — Ser capaces de extrapolar esas habilidades a otros contextos. Herramientas — Artículo. — Porfolio. Utilizaremos la lectura del artículo «EpiPen, la inyección que se convierte en símbolo de los abusos de las farmacéuticas». Esta lectura y el análisis del artículo deberán hacerse desde dos posturas distintas: la perspectiva de la empresa farmacéutica monopolista en un producto y la de los consumidores. La actividad se realizará en parejas, y se dispondrá de 15 minutos para leer y anotar en el porfolio las ideas principales y dialogar sobre sus opiniones al respecto. Pasados los 15 minutos, se pondrán en común las ideas obtenidas por las distintas parejas y se realizará un debate de toda la clase hasta llegar a unas conclusiones comunes, que tendrán que anotar en su porfolio. Con esta actividad propiciamos, además de la competencia en comunicación lingüística, la competencia social y cívica, aprender a aprender, la iniciativa y el espíritu emprendedor, al trabajar el sentido crítico y la responsabilidad.

SESIÓN 7 VII. Concesiones administrativas. Aprendizaje para la vida

; Objetivos relacionados con el contenido — Comprender los monopolios a través de administrativas. — Entender la ley de defensa de la competencia. — Valorar el respeto y cuidado del medio ambiente.

las

concesiones

Objetivos relacionados con el desarrollo global de la persona — Aprender a gestionar los recursos propios y a solucionar los problemas que se planteen en las actividades académicas. — Aprender a usar un pensamiento eficaz que garantice la consecución de los objetivos. — Ser capaces de extrapolar esas habilidades a otros contextos.

Herramientas — Salida a empresa. — Ficha de trabajo en porfolio. Salida a la empresa de agua del municipio, «Aguas de Priego». Empresa mixta (51 % ayuntamiento y 49 % Aqualia). Al hacer la visita a la depuradora, trabajaremos dos tipos de contenidos: 1. Relacionados con las concesiones administrativas y los monopolios, así como con el Estado de Derecho y la normativa en defensa del consumidor. 2. Relacionados con el medio ambiente. Como tarea deberán cumplimentar una ficha de trabajo referente a las cuestiones planteadas durante la visita. Se desarrollarán la competencia en comunicación lingüística, la competencia social y cívica y aprender a aprender. Habremos trabajado como elemento transversal la cultura emprendedora y el respeto al Estado de Derecho.

SESIÓN 8 VIII. Mercados andaluces. Trabajo cooperativo

Objetivos relacionados con el contenido — Conocer los mercados andaluces. — Conocer las características y efectos de los tipos de mercados. — Desarrollar la tarea colaborando y trabajando en equipo. Objetivos relacionados con el desarrollo global de la persona — — — —

Desarrollar habilidades interpersonales. Dar responsabilidad, autonomía y autoconfianza al alumno. Desarrollar una mayor autonomía. Desarrollar habilidades cooperativas.

Herramientas — Ordenadores. — Prezi y stand. — Materiales para el stand: mesa, cartulinas, etc. La clase se organiza en grupos de cuatro personas, que participarán en la elaboración del stand y recopilando productos que puedan encajar con el tipo

de mercado que ya analizaron durante la flipped classroom. Se completará la información con las reflexiones obtenidas en la sesión quinta del debate grupal. El profesor solventará cualquier duda que pueda aparecer, revisará y orientará el trabajo. Para preparar los productos que presentarán en el stand, será necesaria la participación de las familias. En esta sesión se desarrolla el trabajo cooperativo, trabajando la competencia en comunicación lingüística, la competencia social y cívica, aprender a aprender, la competencia digital y la iniciativa y el espíritu emprendedor.

SESIÓN 9 IX. Repaso. Metacognición

; Objetivos relacionados con el contenido — Afianzar los contenidos de las sesiones anteriores.

Objetivos relacionados con el desarrollo global de la persona — Aprender a gestionar los recursos propios y a solucionar los problemas que se planteen en las actividades académicas. — Aprender a usar un pensamiento eficaz que garantice la consecución de los objetivos. — Ser capaces de extrapolar esas habilidades a otros contextos. Herramientas — — — —

Fin de la rutina de pensamiento. Portfolio. Esquema. Gamificación: Kahoot.

Para anclar los conocimientos que hemos ido trabajando de forma que el aprendizaje sea duradero, realizaremos una sesión de repaso en la que el alumnado registrará en su porfolio la concusión de la rutina de pensamiento que iniciamos en la primera sesión. Cumplimentará, por tanto, en este caso, el apartado qué he aprendido, quedando de manifiesto lo que el alumno sabía al principio de la UDI y el conocimiento que ha adquirido. Esta rutina de pensamiento será complementada con un esquema de la UDI, que sirva para visualizar la estructura global del contenido estudiado. Para finalizar la sesión, y como herramienta de gamificación, utilizaremos un Kahoot que nos permita repasar los contenidos estudiados en esta UDI. Habremos trabajado además las TIC y las TAC.

SESIÓN 10 X. Proyecto. Trabajo ABP

; Objetivos relacionados con el contenido — Analizar los datos sobre el paro juvenil. Objetivos relacionados con el desarrollo global de la persona — Aprender a tener una actitud crítica y constructiva ante los problemas. — Aprender a usar un pensamiento eficaz que garantice la consecución de los objetivos. — Desarrollar mayor conciencia social. — Desarrollar habilidades comunicativas y cooperativas. Herramientas — — — —

Fin de la rutina de pensamiento. Portfolio. Esquema. Gamificación: Kahoot.

En cada UDI se dedicará una sesión a trabajar uno de los dos proyectos

que desarrollarán los alumnos de primero de Bachillerato a lo largo del curso. Esta es la cuarta unidad, por lo que se corresponderá con la cuarta sesión del proyecto 1 denominado «Alumnos y alumnas en la radio», que consistirá en abordar el tema del paro juvenil en la radio de Priego de Córdoba durante una hora. Para la preparación de esta sesión de radio trabajarán por equipos que previamente habrán consensuado los roles de portavoz, coordinación y secretaría. La preparación de la tarea incluirá buscar información, seleccionarla, analizarla, pasarla a Excel, hacer gráficos, realizar preguntas y dar respuestas sobre el paro juvenil, por territorios, por sexo, por edad y por rango de formación y por último plantear propuestas de mejora. Será el profesor el que guíe todo el proceso, desde la selección de las fuentes de información en las que deben buscar hasta el análisis de datos (INE, prensa económica y especializada). También se analizarán y evaluarán las competencias que se trabajan al elaborar el proyecto, como son la competencia en comunicación lingüística, la competencia social y cívica, la competencia matemática, la competencia digital, aprender a aprender, el sentido de iniciativa y el espíritu emprendedor, así como la conciencia y expresión culturales. Como vemos, la metodología del ABP nos permite trabajar y desarrollar todas las competencias.

SESIONES 11 Y 12 XI-XII. Evaluación y exposición de la tarea

; Objetivos relacionados con el contenido — — — — — —

Evaluación del aprendizaje. Retroalimentación. Coevaluación. Autoevaluación. Prueba escrita de conocimientos. Analizar/valorar el propio aprendizaje.

Objetivos relacionados con el desarrollo global de la persona — Aprender a tener una actitud crítica y constructiva ante los problemas. — Aprender a usar un pensamiento eficaz que garantice la consecución de los objetivos. — Desarrollar la búsqueda de soluciones. Herramientas — Metacognición.

— Rúbricas. Las dos últimas sesiones serán de evaluación y retroalimentación. En la sesión número 11 se realizará una prueba escrita de conocimientos teóricos y prácticos sobre los contenidos trabajados en la UDI. Esta prueba servirá al docente para valorar el grado de asimilación de los contenidos, el desarrollo de las competencias y, en resumen, el nivel de logro de los objetivos propuestos. Al alumno le servirá de retroalimentación, ya que le permitirá valorar su eficacia al estudiar. En base a los resultados obtenidos, se valorará la necesidad o no de realizar modificaciones en la UDI. En la última sesión será el alumnado el que lleve a cabo una autoevaluación y una coevaluación de la exposición de la tarea, que simultáneamente dará al profesor una última ocasión para juzgar las competencias adquiridas.

6.4. Evaluación de la unidad didáctica Para evaluar la unidad didáctica, se utilizarán distintos tipos de procedimientos e instrumentos de evaluación, tal y como se ha establecido en el esquema de la UDI. Los estándares de aprendizaje correspondientes a los criterios de evaluación son los siguientes: — C1-E1. Describe los factores que afectan a las curvas de oferta y demanda. — C1-E2. Calcula, representa y analiza el equilibrio del mercado. — C1-E3. Calcula e interpreta la elasticidad-precio de la demanda. — C2-E1. Define y describe las características de los tipos de mercados. Se evaluarán con una prueba escrita de conocimientos y con un Kahoot. La prueba escrita de conocimientos será valorada con una rúbrica. Estos estándares tendrán un peso del 75% en la calificación final de la unidad.

Los siguientes estándares de aprendizaje y sus criterios: — C2-E3. Razona sobre los efectos en el consumidor de cada tipo de mercado. — C2-E2. Identifica en su entorno distintos tipos de mercados. Se evaluarán a través de la observación de la tarea realizada y de su exposición, de la participación en los debates en clase y del portfolio. Estos instrumentos también serán evaluados con una rúbrica que permita graduar el nivel de logro conseguido por el alumno. Estos dos estándares de aprendizaje tendrán un peso en la calificación final de la unidad del 25 %.

6.5. Nota final: enfoques y herramientas Como vemos, a lo largo de las 12 sesiones hemos trabajado distintos contextos, escenarios, recursos y agrupamientos, como: — Contextos educativos: primario (individual y familiar) y secundario (ámbito escolar), que conectan al alumno con el resto del centro → microsistema/mesosistema. — Escenarios educativos: aula, aula TIC, empresa. — Recursos: audiovisuales, impresos, manuales, realización de stand. — Agrupamientos: individual, pequeño grupo, gran grupo. También habremos metodológicas, como:

trabajado

distintos

enfoques

y

herramientas

— Motivación (imagen, vídeo, debates...). Acción (salida, clase invertida). Satisfacción (cooperación, familia, exposición...). — Gamificación: Kahoot. — Rutinas de pensamiento: Qué se, qué quiero saber, qué he aprendido. — Porfolio, esquema, coevaluación. — Aprendizaje cooperativo y ABP.

Y finalmente hemos realizado un ascenso en los procesos cognoscitivos, progresando desde los procesos de bajo nivel hasta los procesos de alto nivel, como la evaluación y autocoevaluación de la tarea y finalmente la creación.

Anexo Este libro forma parte de un proyecto global basado en el conocimiento de la herramienta que usamos para aprender y, por supuesto, para enseñar, el cerebro, para posteriormente infusionarlo dentro de las materias del currículo a través de una metodología holística que nos haga más fácil la tarea de atender a la diversidad dentro del aula inclusiva. El proyecto se encuentra recogido en dos libros Neuroeducación de profesores y para profesores (Caballero, 2017). Este primer libro pretende tender un puente entre las aportaciones de la neurociencia y la realidad del aula partiendo del conocimiento de las bases neurológicas del aprendizaje.

Parte de la idea de que la educación del siglo XXI debe ser capaz de favorecer el desarrollo global de la persona, prestando una atención especial a las variables físicas y emocionales como base para mejorar no solo nuestra percepción, atención y memoria, sino también los procesos de orden superior, como el lenguaje, el pensamiento o la creatividad, generando mecanismos de adaptación a una vida en continuo cambio. Neuroeducación en el currículo. Enseñar en el aula inclusiva En este segundo libro planteamos el cambio de metodología del profesor como paso previo a cualquier actividad que desarrollemos en el aula. Porque si el conocimiento de las bases neurológicas del aprendizaje es necesario, su aplicación en un proyecto global que garantice la atención individual dentro del aula inclusiva es imprescindible. En ambos casos creemos que ser capaces de explicar y comprender los procesos cerebrales que están en la base del aprendizaje, la memoria, las emociones, los sentimientos... nos ayuda a modificar las estrategias pedagógicas para adecuarlas a las características de las personas y sus necesidades específicas, consiguiendo así que nuestros métodos de enseñanza

se adapten a las etapas del desarrollo evolutivo y a las diferencias individuales.

Edición en formato digital: 2019 Director: Francisco J. Labrador Imágenes: https://es.pngtree.com © María Caballero © Ediciones Pirámide (Grupo Anaya, S.A.), 2019 Calle Juan Ignacio Luca de Tena, 15 28027 Madrid [email protected] ISBN ebook: 978-84-368-4158-9 Está prohibida la reproducción total o parcial de este libro electrónico, su transmisión, su descarga, su descompilación, su tratamiento informático, su almacenamiento o introducción en cualquier sistema de repositorio y recuperación, en cualquier forma o por cualquier medio, ya sea electrónico, mecánico, conocido o por inventar, sin el permiso expreso escrito de los titulares del Copyright. Conversión a formato digital: REGA www.edicionespiramide.es