Desarrollo, Afectividad Y Cognición: Milton Eduardo Bermúdez Jaimes

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Desarrollo, Afectividad y Cognición Chapter · December 2013 DOI: 10.13140/RG.2.1.3990.0321

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Primera infancia, lenguajes e inclusión social: una mirada desde la investigación

Primera infancia, lenguajes e inclusión social: una mirada desde la investigación Rita Flórez Romero / María Cristina Torrado (Compiladoras)

© Rita Flórez Romero, María Cristina Torrado, 2013 © Universidad Santo Tomás, 2013 Ediciones USTA Carrera 13 n.º 54-39 Bogotá, D. C., Colombia Teléfonos: 249 71 21/235 19 75 [email protected] http://www.editorial-usta.edu.co Hecho el depósito que establece la ley ISBN: 978-958-631-???-? Impreso en Colombia • Printed in Colombia Primera edición, 2013 Impresión: ???? Se prohíbe la reproducción total o parcial de esta obra, por cualquier medio, sin la autorización expresa del titular de los derechos.

Agradecimientos A todas las personas que han hecho parte de esta propuesta que muestra caminos posibles a una atención de calidad para los niños y niñas de nuestro país. A la División de Investigación sede Bogota (DIB), por apoyar esta importante propuesta, y a todos los miembros de la red Primera Infancia, Lenguaje e Inclusión Social (Pilis):

Miembros internacionales Allisa Lange, The State University of New Jersey Mathias Urban, University of East London

Miembros nacionales Bernardo Barragán, Universidad de Antioquia, grupo de investigación Estudios Educativos en Cognición, Infancia y Discurso Carmelina Paba Barbosa y Ligia Sánchez, Universidad del Magdalena, grupo de investigación Cognición y Educación Constanza Alarcón, Presidencia de la República, programa De Cero a Siempre

Hernán Sánchez, Universidad del Valle, grupo de investigación Desarrollo en Contextos Javier Olarte, Universidad Nacional de Colombia Luisa Fernanda Acuña Beltrán, Liced Zea, Yolanda Blanco y Geidy Ortiz, Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico (Idep) Mabel Farfán Martínez, Universidad del Cauca, grupo de investigación Estudios en Investigación en Infancia y Conocimiento Social Manuel Alberto Jaimes, Universidad de Pamplona, grupo de investigación Futuro Marcela Tristancho Mantilla, Universidad Nacional de Colombia Marisol Moreno Angarita, Universidad Nacional de Colombia, grupo de investigación Oralidad, Escritura y Otros Lenguajes Martha Cecilia Torrado, Universidad Pedagógica Nacional Miralba Correa y Óscar Ordóñez, Universidad del Valle, grupo de investigación Lenguaje, Cognición y Educación Nicolás Arias, Universidad Nacional de Colombia, grupo de investigación Cognición y Lenguaje en la Infancia Olga Alicia Carbonell Blanco y Milton Eduardo Bermúdez, Pontificia Universidad Javeriana, grupo de investigación Desarrollo, Afectividad y Cognición Óscar Ordóñez, Universidad del Valle, grupo de investigación Cognición y Desarrollo Representacional -, Centro de Investigaciones en Psicología, Cognición y Cultura Omaira Tapiero, Universidad Distrital Francisco José de Caldas Rosa Julia Guzmán, Universidad de La Sabana, grupo de investigación Pedagogía e Infancia Sara Eloísa del Castillo, Universidad Nacional de Colombia, Observatorio de Seguridad Alimentaria y Nutricional (Obsan) Sonia Carrillo, Universidad de los Andes, grupo de investigación Relaciones Afectivas a lo Largo de la Vida Teresita de Lourdes Bernal y Jorge Mario Jaramillo, Universidad Santo Tomás, grupo de investigación Infantia Darío Campos y Adriana Chacón, Universidad Nacional de Colombia, grupo de investigación Enseñanza de la Historia

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CONTENIDO Introducción 11 Capítulo 1 Primera infancia, lenguaje e inclusión social Primera infancia, lenguaje e inclusión social: un asunto de ciudadanía Rita Flórez Romero, María Cristina Torrado Capítulo 2 Sistemas competentes en la educación de la primera infancia

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Towards competent systems in early childhood education and care: implications for policy and practice 41 Mathias Urban Capítulo 3 Política pública

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De Cero a Siempre 79 Constanza Alarcón Investigación, intervención y política pública en primera infancia Sonia Carrillo Lenguaje e inclusión social Marisol Moreno Angarita Capítulo 4 Desarrollo infaltil

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105

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Desarrollo, afectividad y cognición Olga Alicia Carbonell, Milton Eduardo Bermúdez

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Desarrollo de niños que viven en sectores urbanos pobres y sus contextos de interacción educativa 127 Hernán Sánchez Ríos, Carmelina Paba Barbosa, Ligia Sánchez Castellón Reflexiones sobre investigación en infancia Jorge Mario Jaramillo, Teresita de Lourdes Bernal Romero

149

Nutrición y desarrollo cognitivo Sara Eloísa del Castillo

165

La narrativa y su poética: brújula y camino para la formación inicial de los niños Miralba Correa Cognición y desarrollo representacional Óscar Ordóñez

183

201

Imagen-pensamiento 231 Javier Olarte Contextos sociales e iniciativas de inclusión social en la primera infancia: aportes desde la investigación en desarrollo lingüístico y cognitivo 253 Nicolás Arias Velandia, Rita Flórez Romero, María Cristina Torrado Capítulo 5 Investigación en educación inicial

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La investigación en educación inicial: cómo vivir el arte, los lenguajes expresivos y los museos desde la primera infancia 277 Marcela Tristancho

9

Formación en educación matemática en la Licenciatura en Educación Infantil de la Universidad Pedagógica Nacional Marta Cecilia Torrado

289

Investigación y evaluación para mejorar la educación en niños pequeños: ejemplos de matemáticas y lenguaje Alissa Lange

301

Innovación en valoración de procesos de desarrollo, aprendizaje y sus dificultades en elciclo inicial: una experiencia pedagógica 311 Luisa Fernanda Acuña, Liced Angélica Zea, Yolanda Blanco, Geidy Ortiz Pedagogía, concepciones de infancia y alfabetización inicial Rosa Julia Guzmán

327

Infancia indígena, derechos e inclusión Mabel Farfán Martínez

347

Investigación y educación inicial Manuel Alberto Jaimes

369

Infancia, lenguaje y cultura: aportes a la investigación sobre el lenguaje infantil Omaira Tapiero Celis

387

Aprovechamiento de las formas narrativas en la enseñanza del pensamiento histórico de los niños entre cinco y siete años Darío Campos, Adriana Chacón

411

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Introducción El libro Primera infancia, lenguajes e inclusión social: una mirada desde la investigación constituye un esfuerzo novedoso y bien logrado por hacer converger las reflexiones y los conocimientos construidos por expertos de grupos de investigación colombianos y extranjeros, en temas de primera infancia, lenguajes e inclusión social. Su propósito es visibilizar el encuentro del trabajo investigativo, de extensión y de formación llevado a cabo desde las instituciones de educación superior. Este libro se inscribe en una corriente crítica y reflexiva frente a tres ámbitos: la política nacional de primera infancia, la investigación basada en el desarrollo infantil y la investigación en educación y cuidado a la primera infancia. Estos temas resultan de gran interés para la comunidad académica, para los gestores de políticas en el contexto nacional y para profesionales de diferentes disciplinas con interés en la educación de los niños. Por ello, se aportan tres tipos de análisis a lo largo de los capítulos que componen este libro: 1) análisis de las tendencias actuales de la investigación en desarrollo y educación de los niños y las niñas, y su influencia en la construcción de lineamientos pedagógicos para la educación inicial; 2) análisis de la evaluación desde el lugar que esta ocupa en el trabajo pedagógico; y 3) análisis de las políticas públicas y los programas que buscan responder a las necesidades de la población infantil en el país. El capítulo “Primera infancia, lenguaje e inclusión social” presenta la comprensión que han ido construyendo las dos investigadoras creadoras del proyecto sobre esa compleja relación entre primera infancia, lenguajes e inclusión social. Se presenta una visión integradora de estas dimensiones alrededor del concepto de ciudadanía, visto como un proceso que se empieza a construir desde la primera infancia. El segundo capítulo: “Towards competent systems in early childhood education and care: implications for policy and practice” presenta un estudio realizado en quince países de la Unión Europea por un investigador vinculado a la

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Primera infancia, lenguaje e inclusión social: una mirada desde la investigación Introducción

Universidad de East London, que tuvo como propósito identificar las competencias que se esperan de los profesionales que trabajan en los programas de educación inicial. Esta experiencia contiene un aporte innovador, pues propone un enfoque sistémico para abordar este tema tan complejo, caracterizado por la multiplicidad de enfoques. La mirada sistémica conduce a reconceptualizar las prácticas que se dan en el interior de un sistema competente. El tercer capítulo se organiza en torno al tema de política pública y se divide en tres secciones: la primera recoge las principales ideas de la política pública nacional De Cero a Siempre, formulada por la Comisión Intersectorial de Primera Infancia en Colombia y presentada por la representante de la Presidencia de la República para este tema. La segunda sección presenta una interpretación que establece relaciones entre investigación, intervención y política pública en primera infancia, a través de la respuesta a dos preguntas: ¿cuál es el papel de los investigadores en el proceso de implementación, formulación y evaluación de la política pública orientada hacia la infancia? ¿Existen caminos de comunicación e interlocución entre los investigadores y los que hacen las políticas? La tercera y última sección de este capítulo habla de la tríada primera infancia, lenguaje e inclusión social. La autora de esta sección, con una amplia trayectoria en el tema, recuerda que la inclusión, al desarrollarse con un lenguaje saludable, es una garantía que deben dar las políticas de primera infancia en Colombia para alcanzar la construcción de un tejido social solidario, más equitativo y, sobre todo, más humano. El cuarto capítulo: “Desarrollo infantil” abre el tema de investigaciones que se han interesado en el desarrollo infantil, a partir de la presentación de las experiencias de once grupos de investigación colombianos. Este capítulo tiene la virtud de mostrar diferentes intereses prácticos y teóricos en torno al desarrollo infantil en contextos diversos: “Desarrollo, afectividad y cognición”; “Desarrollo de niños que viven en sectores urbanos pobres y sus contextos de interacción educativa”; “Reflexiones sobre investigación en infancia”; “Nutrición y desarrollo cognitivo”; “La narrativa y su poética: brújula y camino para la formación inicial de los niños”; “Cognición y desarrollo representacional”; “Cognición y educación”; “Imagen - pensamiento aportes desde la investigación en desarrollo lingü[istico y congnitivo”; y “Contextos sociales e iniciativas

Introducción

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de inclusión social en la primera infancia: como los nombres de las secciones del capítulo lo muestran, este capítulo es un abanico de investigaciones con gran sensibilidad cultural. El capítulo “Investigación en educación inicial” sintetiza algunas investigaciones que se han desarrollado en torno a este campo: “la investigación en educación inicial: cómo vivir el arte, los lenguajes expresivos y los museos desde la primera infancia”; “Formación en educación matemática en las licenciaturas en educación infantil en la Universidad Pedagógica Nacional”; “Investigación y evaluación para mejorar la educación en niños pequeños: ejemplos de matemáticas y lenguaje”; “Innovación en valoración de procesos de desarrollo, aprendizaje y sus dificultades en el ciclo inicial: una experiencia pedagógica”; “Pedagogía, concepciones de infancia y alfabetización inicial”; “Infancia indígena, derechos e inclusión social”; “Investigación y educación inicial”; “Infancia, lenguaje y cultura: aportes a la investigación sobre el lenguaje infantil en la vida cotidiana de niños y niñas”; y “Aprovechamiento de las formas narrativas en la enseñanza del pensamiento histórico de los niños entre cinco y siete años”. Al igual que el capítulo cuarto, el quinto expone una serie de investigación desde diferentes perspectivas y preocupaciones, todas ellas interesadas en aspectos relacionados con la educación inicial y con temáticas de mucha actualidad, por su importancia y el debate que pueden generar. Para terminar, las temáticas que aborda el libro son pertinentes y vigentes para la política educativa del país, especialmente para la política en primera infancia. Son reflexiones y desarrollos importantes que se han obtenido en el contexto investigativo y que continúan siendo ajustados y teorizados, sobre todo en lo relacionado con el desarrollo y la evaluación. Por lo anterior, este libro no solo aporta a la definición y construcción de política, sino a la labor de los maestros de educación inicial. Hablar de “primera infancia, lenguajes e inclusión social” en un mismo discurso es avanzar hacia la apertura de un lugar común en reconocimiento del valor que tiene ser niños.

Capítulo 1

Primera infancia, lenguaje e inclusión social

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Primera infancia, lenguaje e inclusión social: un asunto de ciudadanía

Rita Flórez Romero

María Cristina Torrado

Profesora asociada al Departamento de la Comunicación Humana, Facultad de Medicina, Universidad Nacional de Colombia. Fonoaudióloga y magíster Lingüística por la Universidad Nacional de Colombia. Líder del grupo de investigación Cognición y Lenguaje en la Infancia. Observatorio sobre Infancia, Universidad Nacional de Colombia. Correo electrónico: [email protected]

Psicóloga de la Universidad Nacional de Colombia. D. E. A. en Ciencias de la Educación por la Universidad de París. Magíster en Psicología por la Universidad del Valle. Durante más de venticinco años ha sido profesora del Departamento de Psicología de la Universidad Nacional de Colombia en el área de cognición y desarrollo. Observatorio sobre Infancia, Universidad Nacional de Colombia. Correo electrónico: [email protected]

En el segundo semestre del 2011, en el marco de una de las convocatorias de la Vicerrectoría de Investigación de la Universidad Nacional de Colombia, emprendimos una alianza estratégica entre dos grupos de investigación: Cognición y Lenguaje en la Infancia y el Observatorio sobre Infancia. Aunque desde hacía más de diez años habíamos llevado a cabo proyectos conjuntos, decidimos adelantar una iniciativa que nos permitiera realizar un sueño: convocar a los grupos de investigación del país que tuvieran una trayectoria en el trabajo con primera infancia y con los que pudiéramos adelantar un trabajo cooperativo en pro de los integrantes más pequeños de la sociedad colombiana. Llamamos a nuestro proyecto Primera Infancia, Lenguaje e Inclusión Social.

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Primera infancia, lenguaje e inclusión social: una mirada desde la investigación 1. Primera infancia, lenguaje e inclusión social: un asunto de ciudadanía

El propósito de este capítulo es presentar nuestra visión sobre la relación entre cuatro grandes conceptos que tienen un fuerte vínculo, ya que se entretejen en ellos dinámicas que son inseparables en la construcción de identidad y ciudadanía y que conducen a verdaderos procesos de inclusión social que requieren, como lo señala la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco, 2000), la generación de políticas inclusivas, el desarrollo de prácticas reconocedoras de las diferencias individuales y grupales, al igual que la creación de culturas incluyentes: primera infancia, lenguaje, inclusión social y ciudadanía. Creemos que en cualquier sociedad se puede lograr el ejercicio pleno de la ciudadanía por medio de la participación como requisito indispensable para la inclusión, aunque solo si dicho ejercicio se construye desde la primera infancia en el uso de lenguajes que propicien interacciones dialogadas, conversadas, argumentadas, negociadas y aceptadas como la base de la convivencia solidaria, pacífica y equitativa (Cuervo, 1999). En el desarrollo de nuestra tesis, el capítulo se organiza de la siguiente manera. En primer lugar se expone el tema de primera infancia. Conscientes de que la perspectiva teórica actual es un terreno común y bien reconocido, solo retomaremos los argumentos que se plantean en el documento “Colombia por la primera infancia” (Ministerio de Educación Nacional, 2006), que muestra las razones por las cuales nos ocupamos de este momento del desarrollo humano. En segundo lugar, compartimos con nuestros lectores lo que entendemos por lenguaje en la primera infancia, presentando, entonces, una perspectiva amplia que ayude a comprender el papel del lenguaje en esta etapa del ciclo vital. En tercer lugar nos detenemos brevemente en una aproximación al concepto de inclusión social. Nos interesa que esta rápida mirada le abra paso al último apartado de este texto. En cuarto lugar, y como eje integrador de los conceptos de primera infancia, lenguaje e inclusión social, desarrollaremos una concepción de ciudadanía que trasciende los límites impuestos por cada país, para validar a esos nuevos integrantes que llegan a poblar las diferentes ciudades o lugares del mundo. Estamos convencidas de que la ciudadanía se empieza a construir desde muy

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temprano en la vida del ser humano, probablemente desde su vida intrauterina. Además, identificaremos el papel que cumple el lenguaje en la primera infancia en la constitución individual, social y cultural de los ciudadanos más pequeños.

Primera infancia: ¿por qué ocuparnos y preocuparnos? En la actualidad hay un gran consenso entre organizaciones internacionales, sociedad civil, Estados y gobiernos alrededor del mundo sobre la importancia de la atención y cuidado de la primera infancia para el desarrollo de nuestras sociedades (Mustard, 2006). Con este reconocimiento, investigadores, profesionales, políticos, padres, madres, educadores iniciales y cada uno de los individuos que componen la sociedad empiezan a reconocer su propia responsabilidad y la necesidad de destinar esfuerzos y recursos para favorecer el desarrollo de los menores de seis años, tanto en el mediano como en el largo plazo. Es por ello que se hace cada vez más relevante la formulación, implementación y evaluación de políticas públicas dirigidas a este sector poblacional, tendentes a construir los mecanismos que aseguren la protección de los derechos de los niños menores de seis años, para desarrollar su potencial biológico, psicológico, social y cultural (Consejo Nacional de Política Económica y Social, 2007). La política pública de primera infancia en Colombia es la reunión de un conjunto de intenciones operacionalizadas en programas institucionales para el mejoramiento de la calidad de vida de los más pequeños en nuestro país, y descansa sobre seis argumentos tomados del documento “Colombia por la primera infancia”: 1. Científicos, ya que los primeros años de vida son determinantes para el desarrollo biológico y psicológico del ser humano; 2. Legales y políticos, ya que se reafirman los compromisos adquiridos internacionalmente por nuestro país en esta materia, y además al niño se le da el estatus de sujeto de derechos; 3. Sociales y culturales, puesto que este sector poblacional se desenvuelve en contextos sociales y culturales determinados; 4. Económicos, dada la relación existente entre el desarrollo humano como expresión de los avances en materia económica; 5. Institucionales y programáticos, ya que se debe lograr coordinar y organizar a los diferentes entes encargados de la primera infancia en nuestro país; 6. Éticos, que priorizan agendar esta problemática en el sistema

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Primera infancia, lenguaje e inclusión social: una mirada desde la investigación 1. Primera infancia, lenguaje e inclusión social: un asunto de ciudadanía

social y político de nuestro país (Consejo Nacional de Política Económica y Social, 2007). Los argumentos científicos apelan a investigaciones en diversas áreas que han determinado que los primeros seis años de vida son los más significativos en el desarrollo del ser humano en todos sus aspectos: biológicos, psicológicos y sociales. En esta etapa, el ser humano aprenderá casi todo lo que le permitirá sobrevivir y desenvolverse a lo largo de su vida, y es la etapa de más rápido y constante aprendizaje. Dentro del aspecto neurológico se sabe que es en la primera infancia cuando proliferan las conexiones neuronales conocidas como sinapsis. Estas conexiones posibilitan el adecuado funcionamiento de los órganos sensoriales entre otras funciones vitales para el ser humano (Mustard, 2006; Zuluaga, 2012). Los resultados de investigaciones en este campo también demuestran que hay claras relaciones entre los procesos de oralidad, lectura y escritura, por un lado, y la plasticidad cerebral, por el otro, que es la capacidad del cerebro para adaptarse a los cambios tanto externos como internos del entorno. El crecimiento acelerado de las células del cerebro y la proliferación de las conexiones neuronales durante los primeros años de vida, en respuesta a los estímulos del ambiente y a la calidad de las relaciones e interacciones simbólicas que se establecen con el niño, posibilitan que la intervención y estimulación adecuadaa le brinden al niño el fundamento para su desarrollo cognitivo, emocional, social y lingüístico (Mustard, 2006; Perinat, 1999). El ambiente afecta el desarrollo neurológico y determina las potencialidades, capacidades y cualidades del individuo. La alimentación, las relaciones familiares, el afecto, entre otros, determinan un adecuado desarrollo psicosocial, físico y emocional (Zuluaga, 2012). En otras palabras, las condiciones ambientales, y específicamente las relaciones con los primeros agentes socializadores: familiares y cuidadores, marcan la pauta para el desarrollo posterior. Los argumentos sociales y culturales reconocen que el mundo contemporáneo ha sufrido una gran cantidad de cambios. Las dinámicas sociales se han modificado de acuerdo con los contextos, y asimismo se han redefinido las relaciones sociales y las necesidades de los individuos y de los colectivos. Ejemplos

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de estos cambios es la transformación del papel de la mujer en la sociedad y el contexto de conflicto armado que vive nuestro país. El primero de estos cambios está relacionado con la incursión de la mujer en el contexto laboral. Así, se han modificado los roles familiares y las maneras de concebir el cuidado y la atención de los infantes. Actualmente hay más actores que participan y a asumen responsabilidades frente al cuidado del niño menor de seis años (Carrillo, Maldonado et al., 2004). Por lo mismo, el Estado, las instituciones y la sociedad en sí misma deben buscar herramientas para el fortalecimiento de las redes de apoyo familiar y los vínculos paternales. El segundo de los ejemplos de estas transformaciones socioculturales ha sido la agudización del conflicto armado en Colombia y el impacto que ha tenido en la estructura familiar, comunitaria y, por ende, en los contextos de socialización y desarrollo de la primera infancia. Muchos niños de nuestro país han tenido que crecer en situaciones de desplazamiento, de violencia intrafamiliar y de pobreza. Esto afecta su acceso a la lectura, la escritura y la lengua oral, ya que estos son procesos de construcción y negociación generados a partir de las relaciones. Estas dinámicas de conflicto irrumpen estas relaciones y vínculos y terminan afectando las oportunidades de los infantes (Torrado, 2001). Continuando con los argumentos, encontramos aquello basados en el desarrollo económico. El desarrollo humano es concebido por el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) del siguiente modo: Un concepto multidimensional en el que se resaltan tres dimensiones básicas, deseables por cualquier persona: un ingreso suficiente que posibilite el acceso y disfrute a los bienes básicos pero también a la propiedad, una vida larga y saludable, y un nivel educativo mediante el cual las personas puedan aumentar la capacidad de dirigir su propio destino (López-Calva, Pérez Grajales y PNUD, 2003, p. 3).

La primera infancia, al influir sobre la salud, el aprendizaje y la conducta durante toda la vida, es una oportunidad única para impulsar el desarrollo humano. Es por esto que la inversión en primera infancia determina los indicadores de desarrollo humano en un país, porque su futuro descansa sobre las

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Primera infancia, lenguaje e inclusión social: una mirada desde la investigación 1. Primera infancia, lenguaje e inclusión social: un asunto de ciudadanía

potencialidades de desarrollo de los niños. Van der Gaag (2006) plantea cuatro vínculos fundamentales entre el desarrollo humano y la primera infancia: educación, salud, formación de capital social e igualdad. Desde esta perspectiva, la política pública debe implementarse para romper el ciclo entre pobreza, desigualdad y bajos índices de desarrollo humano. Los argumentos legales y políticos reconocen que el sistema internacional cada vez se muestra más preocupado por impulsar, dentro de los países, mecanismos de protección y cuidado para la primera infancia. El Estado colombiano ha adquirido y suscrito varios compromisos internacionales en materia de tratados y convenciones, expresando así su intención de mejorar la situación del menor de seis años en el país. La Convención sobre los Derechos del Niño de 1990 es una de las iniciativas del sistema internacional, y en ella se hace una transformación importante en la concepción social de la infancia. Según la perspectiva adoptada en el Documento Conpes Social 109 (2007), el niño es concebido como un sujeto social y como ciudadano con derechos en contextos democráticos. Para conservar este estatus de ciudadanía, el Estado y las instituciones deben participar como garantes de los derechos proclamados en esta convención y ser vigilantes de su cumplimiento. Estos compromisos internacionales se han elevado en nuestro país a principios constitucionales, y es así como en el artículo 44 de la Constitución Política, los derechos del niño prevalecen sobre los demás derechos (Consejo Nacional de Política Económica y Social República de Colombia, 2007). El quinto grupo de argumentos ligados al contexto institucional y programático tiene que ver con la cohesión y coordinación de los diferentes entes encargados de promover, observar y garantizar los derechos del niño menor de seis años. En Colombia, la política está ampliamente sectorizada e influenciada por la asignación del gasto. Esta independencia de sectores y entidades hace que el papel garante de derechos de las instituciones sea ineficaz e ineficiente. Además, se corre el riesgo de supeditar el cumplimiento de los derechos del niño menor de seis años a los intereses económicos y políticos de las entidades (Torrado, 2009). Es por esto que una de las tareas de la política pública es coordinar acciones intersectoriales y utilizar un enfoque intersectorial. Este enfoque le apuesta a la mirada interdisciplinar, holística y coordinada, privilegiando la

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planeación y la conformación de acciones concretas que permanezcan en el largo plazo. Por último, los argumentos éticos resaltan que el bienestar y adecuado desarrollo de los niños están íntimamente ligados con las relaciones y vínculos que se establecen con su entorno en los primeros seis años de vida (Mustard, 2006; Organización de Naciones Unidas, 2005). Estas relaciones educan y estimulan al niño, preparándolo en el presente para ser el ciudadano del mañana. El cuidado y atención al menor de seis años aporta al desarrollo (del niño y de la sociedad), entendido como capital cultural, es decir, como un instrumento de riqueza intelectual y cognoscitiva reconstruido por la familia y el sistema educativo de un país. El acceso a este capital cultural no depende, en solitario, de características del niño, sino de su entorno, es decir, de la calidad de vida que se le ofrece. Se apela, en este último argumento, a la obligación ética, entendida como un conjunto de acciones que apunten a la consolidación de sociedades más justas y equitativas, empezando desde los más pequeños, que les brinden a todos las mismas oportunidades de desarrollo y crecimiento y las mismas condiciones iniciales, para que luego puedan acceder y desenvolverse en el mundo en igualdad de condiciones. En este sentido, asegurar a los niños su derecho al desarrollo es la mejor manera de ampliar sus oportunidades en la sociedad (Conpes, 2007). Es esta obligación ética la que compromete y responsabiliza al Estado, a las instituciones, a los gobiernos, a las familias y a la sociedad civil en general a participar en la construcción, formulación e implementación de esta política pública, que tiene como objetivo recorrer el camino hacia la garantía de los derechos de la primera infancia. Podríamos decir que la mayoría de estos argumentos —­si no todos— están de alguna manera relacionados con uno de los derechos de los niños y las niñas: el derecho al desarrollo. Este derecho fundacional, de manera esencial debe garantizar a los menores de seis años el acceso al lenguaje, dado que la adquisición de la lengua materna les abre las puertas no solo a la comunicación, sino también al desarrollo de su potencial cognitivo, emocional, estético y ciudadano. En el próximo apartado nos vamos a concentrar en compartir con los lectores nuestra perspectiva relacionada con el lenguaje en la primera infancia.

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Primera infancia, lenguaje e inclusión social: una mirada desde la investigación 1. Primera infancia, lenguaje e inclusión social: un asunto de ciudadanía

Lenguaje en la primera infancia: acceso al mundo simbólico Cuando hablamos de lenguaje en la primera infancia nos estamos refiriendo, como se señaló en el párrafo anterior, a los derechos de los niños y las niñas, y en especial a dos de ellos: 1. El derecho al desarrollo y a la educación; 2. El derecho a la participación. Cuando se habla de desarrollo infantil, el lenguaje tiene un papel protagónico por su fuerte vínculo con el desarrollo social, emocional, cognitivo y de otras formas de expresión relacionadas con manifestaciones propias del acervo cultural de la humanidad, que tienen que ver con los diversos lenguajes expresivos: música, dibujo, pintura, danza, dramaturgia, literatura, entre otros (Zuleta, Negret et al. s. f.). En lo que respecta al desarrollo social, no se cuestiona que cuando los niños adquieren la lengua materna en los contextos naturales de uso y, en especial, durante los seis primeros años de vida, lo que hacen es iniciar el camino que los introduce en un mundo de construcción de significados socialmente compartidos, a través de lo cual se empieza el aprendizaje sobre las normas que rigen los intercambios que se dan entre las personas, los objetos y los eventos que ocurren en su vida cotidiana (New, 2002). Ellos aprenden a interactuar con otros, y de esta manera inician la construcción de su identidad social. Por ejemplo, durante el primer año viven experiencias que les permiten participar en el juego de la comunicación, establecer campos de atención intersubjetiva o atención conjunta, desarrollar la intencionalidad comunicativa y descubrir el valor referencial y comunicativo de las palabras, habladas y escritas (Karmiloff-Smith, 1994; Owens, 2000; Tomasello, 2007). De igual forma, reconocen de manera primaria las circunstancias que rodean los usos de la lengua que ocurren en sus contextos de socialización e identifican los aspectos fono-prosódicos de su lengua materna que encierran múltiples intenciones comunicativas (Halliday, 1982; Owens, 2000). En fin, aprenden diferentes aspectos que sientan las bases para desarrollos sociales cada vez más complejos que conducen a su participación en actos comunicativos relacionados con la

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conversación, con la construcción social de historias o narrativas y con la valoración cultural que se hace de la escucha, del habla, de la lectura y de la escritura (Flórez, Arias y Castro, 2010). En lo que tiene que ver con el desarrollo emocional, el lenguaje cumple una función vinculante. El lenguaje se constituye en un caldo de cultivo en el que el adulto —o los otros significativos— y el niño establecen un circuito afectivo que les posibilita un ambiente cálido, el cual le brinda al menor un clima de confianza y seguridad (Carrillo et al., 2004); es decir, el bebé se siente protegido, reconocido y escuchado, pues desde el nacimiento siente que es querido y acompañado por la musicalidad del lenguaje que va con estados emocionales del cuidador que el niño lee desde el momento de su llegada al mundo. Estas sensaciones contribuyen en la construcción del menor como un ser emocional que experimenta estados de pertenencia y participación: su voz, aunque sin palabras, es escuchada (Cabrejo-Parra, 2003). Este es el camino para construir la autoestima, la identidad individual y social, el sentido de pertenencia, entre otros aspectos. La relación entre el desarrollo cognoscitivo y del lenguaje es también muy estrecha. Sin entrar en discusiones teóricas profundas, podemos afirmar que es una relación de doble vía (Gopnik y Meltzoff, 1997; Bowerman y Levinson, 2001). Sabemos que el lenguaje, en todas sus modalidades, tiene una gran poder epistémico; es una herramienta poderosa para construir conocimiento, para aprender sobre el mundo, para apropiarse de la herencia cultural que la humanidad ha construido y que pone a disposición de los más pequeños un legado material y simbólico (Flórez, Arias y Cuervo, 2006). A su vez, el desarrollo de operaciones de pensamiento cada vez más abstractas impulsan a los niños a utilizar relaciones lingüísticas, pragmáticas, semántica y sintácticamente más complejas (Ministerio de Educación Nacional, 2009). Un ejemplo de esto es el pensamiento reflexivo, que es una forma de pensar que nos permite “volver sobre” lo actuado, lo escuchado, lo hablado, lo leído, lo escrito, y que se revela muy pronto en el lenguaje de los niños y las niñas, posibilitándoles analizar, juzgar, revisar… en fin, permitiéndoles actuar como seres humanos capaces de razonar, y a partir de este razonamiento construir una mirada crítica de las realidades en las que ellos participan como sujetos activos (Mateos, 2001).

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Primera infancia, lenguaje e inclusión social: una mirada desde la investigación 1. Primera infancia, lenguaje e inclusión social: un asunto de ciudadanía

Claro está que el desarrollo del pensamiento reflexivo tiene mucho que ver con los procesos educativos y las oportunidades que han tenido los menores de seis años de estar expuestos a experiencias que les ejemplifiquen esta forma de razonar. Estas experiencias no solo incluyen las que viven en sus contextos de socialización primaria, sino también las que les son transmitidas en otros escenarios: el barrio, las instituciones de educación inicial, los medios de comunicación, las tecnologías de información y comunicación, entre otros (Flórez, Restrepo y Schwanenflugel, 2009). En este orden de ideas, queremos precisar lo que entendemos por “procesos educativos” y el papel que desempeña el lenguaje en ellos. Los procesos educativos trascienden los escenarios de educación formal. Ocurren desde el momento en el que un bebé llega al mundo, llega a habitar una ciudad, un pueblo o una zona rural. Se dan en los múltiples intercambios comunicativos que sostiene con las personas, con los objetos, con la organización de esos objetos y con los eventos y circunstancias propias del núcleo social al que llega (Ministerio de Educación Nacional, 2009). A partir de estos intercambios, el niño se “educa” con la cooperación de otros, que de manera intencional desean que se comporte como un miembro legítimo de ese grupo: desean en primer lugar que aprendan la lengua que ellos comparten, y a partir de los usos de ella, que lleguen a construir la cosmovisión que ellos tienen, la cual incluye valores, patrones de comportamiento, formas de participación, aspiraciones, identidad social, entre otros aspectos (Bruner, 1999; Cuervo, Flórez y Acero, 2004). El lenguaje cumple un papel central para facilitar el derecho a la participación, uno de los componentes de la construcción de ciudadanía. Dicho de otra manera, el acceso a la oralidad (escuchar y hablar) y a la escritura (leer y escribir) es una condición de la vida social y ciudadana, basada en principios de justicia y equidad (Flórez, Arias y Castro, 2010).

Inclusión social: un asunto de derechos Como bien lo expresa la palabra incluir, en el plano del intelecto quiere decir comprender que todas las personas, independientemente de sus circunstancias

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sociales, económicas, culturales, biológicas, étnicas, deben coexistir, participar y compartir en los espacios construidos por la sociedad y la cultura, los cuales han sido diseñados para que todos y todas quepan, todos y todas se comuniquen y todos y todas aprendan; en síntesis, que todos y todas tengan las mismas oportunidades para acceder a los bienes y servicios, materiales y simbólicos, propios de la cultura en la que crecen (Rojas, 2006). Esos espacios en los que ocurren intercambios culturales, con diferentes propósitos, deben estar preparados para reconocer la diversidad propia de este mundo global. Ahora bien, hablar de la inclusión implica reconocer que el mundo es y ha sido esencialmente excluyente. No se hablaría de inclusión si la realidad social no fuera de exclusión. Garay (2002) señala que la exclusión puede ser vista como “un fenómeno multidimensional que expresa la situación de una sociedad fragmentada, dual, caracterizada por la negación o inobservancia de los derechos sociales, económicos y culturales de un conjunto de la población” (p. 2). Además, este autor agrega: Como resultado del proceso de exclusión, sobresalen la inhabilidad o incapacidad de un grupo importante de ciudadanos para participar protagónica y activamente en las instituciones sociales, apartados de actividades económicas, políticas, sociales o culturales (Garay, 2002, p. 4).

Sobre este particular y para comprender mejor lo que significa la inclusión, apelamos al significado de la exclusión, planteado por la ONU (2005): Concepto multidimensional y multidisciplinario que enlaza tanto los derechos sociales como las carencias materiales. Abarca la falta de acceso a bienes y servicios y también la exclusión de seguridad, justicia, representación y ciudadanía. En breve, la exclusión abarca un cúmulo de procesos que interactúan y dentro de los cuales figuran la pobreza, la desigualdad, la marginación y la desintegración social (p. 10).

Volviendo al concepto de inclusión y retomando la cita anterior, vemos que está ligado al de ciudadanía, y este, a su vez, está íntimamente vinculado con el lenguaje, como sigue a continuación.

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Construcción de ciudadanía y el papel del lenguaje en la primera infancia Para empezar queremos reconocer que el concepto de ciudadanía es un concepto renovado, el cual, en el marco de una cultura democrática, tiene que ver con la conciencia de los derechos humanos, la confianza, la vinculación social, la participación, la autonomía, el acceso al mundo simbólico, entre otros aspectos. Pero, ¿desde qué etapa del ciclo vital se empieza a construir la ciudadanía? Creemos que la ciudadanía se empieza a construir desde la cuna. Esto implica entender que la ciudadanía, en cuanto proceso, corre paralelo con los otros procesos de desarrollo. Los procesos de construcción de la ciudadanía que se producen en la primera infancia corresponden a los modos de participación, usos del lenguaje, construcción de argumentos y opiniones propios de ese momento del desarrollo. Una forma de comprender la inclusión en la primera infancia es a través de la noción de ciudadanía. Para que el ejercicio de la ciudadanía sea una realidad en cualquier momento del ciclo vital, se requiere de un acto de reconocimiento del otro social que valide, legitime e incorpore las manifestaciones y formas de participación del ciudadano. Ese interjuego entre la participación del ciudadano y el otro social funda una acción comunicativa, tanto en el sentido pragmático propio de toda interacción social que implique una interacción comunicativa, como en el sentido ético y político, en el sentido que señala Habermas (1987). No hay prácticas de ciudadanía sin que medie ese acto de reconocimiento del otro social que le da la legitimidad a la participación. Y en ese acto de reconocimiento se funda la acción comunicativa que se puede evidenciar desde la primera infancia. Lo que queda abierto es la discusión por los alcances y proyecciones éticas y políticas de la participación del ciudadano-niño en la primera infancia. El papel de la inclusión aquí es el de constituirse en el reclamo social del reconocimiento de la ciudadanía para el sujeto-niño. Todo proceso de inclusión exige, por principio, el reconocimiento de la diversidad, de la singularidad del

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otro, de sus potencialidades y su ser social. Si este mismo acto de reconocimiento es el que se reclama para el ciudadano-niño, entonces puede afirmarse que la inclusión implica a la ciudadanía y todo ejercicio pleno de la ciudadanía implica la inclusión. Desde esta perspectiva, asistimos a un resurgimiento del problema de la ciudadanía. En ese contexto, y a pesar de posturas escépticas o críticas, la ciudadanía aparece como una categoría que renueva el pensamiento y la práctica política moderna, debido a su capacidad para designar dinámicas en las que participan nuevos actores sociales en búsqueda de inclusión social y reconocimiento (Pérez y Uprimny, 2007). En otras palabras, la noción de ciudadanía opera como una categoría analítica para conocer las formas en que los agentes, el Estado y la sociedad construyen y ejercen sus derechos. Por esta razón, guarda estrecha relación con el concepto de democracia. Tal como afirma Cortina (1998), la idea de ciudadanía, inherente a la aparición del Estado de derecho moderno, ha recorrido un largo proceso histórico hasta llegar al sentido que hoy le otorgamos. Por una parte, el estatus de ciudadano poco a poco ha dejado de ser un privilegio de algunos, para convertirse en una condición a la que deben aspirar todas las personas integrantes de una sociedad. Por otra, se ha llegado a un concepto más amplio que incorpora la participación política, la identidad cultural y el bienestar como derechos de las personas. En los últimos años, los movimientos sociales han ampliado y renovado las dimensiones de la ciudadanía, para incorporar nuevos derechos desde perspectivas diferenciales que constantemente reinventan la convivencia social y el sentido del bienestar. Por esta razón, la ciudadanía aparece como un concepto dinámico, cambiante y situado en contextos políticos y momentos históricos particulares. El reconocimiento de nuevas expresiones de ciudadanía parece emerger, en la literatura sobre política y desarrollo social, como una estrategia para defender, a pesar de los enfoques hegemónicos, la vigencia del ideal de construir una sociedad justa en la que todos y todas disfrutemos plenamente de unos derechos fundamentales, así como de relaciones de identidad y pertenencia con la sociedad en la que vivimos (Pérez y Uprimny, 2007). De esta manera parece

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superarse el carácter elitista que en otros momentos históricos tuvo el ejercicio y aún el concepto mismo de ciudadanía. En este contexto, y ligado al reconocimiento de niños y niñas como titulares de derechos fundamentales, hace algunos años se ha empezado a hablar de ciudadanía infantil. Aun cuando existen algunos debates sobre el tema, la idea expresa con claridad la intención de trascender la representación de la infancia como minoría de edad y dar lugar a la visión integral de los niños y las niñas en su plenitud de derechos (Rodríguez, 2006). Reconocer a niños y niñas como ciudadanos supone romper con el viejo paradigma según el cual las personas menores de edad no tienen capacidad para participar en la esfera política y social. Dicha ruptura solo es posible si los reconocemos como sujetos capaces en cualquier momento del ciclo vital. Con la ruptura también se hace evidente que la ciudadanía va mucho más allá de la participación política y electoral, lo cual hace posible adoptar perspectivas más amplias inspiradas en el pensamiento de Marshall: “Es ciudadana aquella persona a la que en su comunidad política se le reconocen y protegen no solo los derechos civiles y políticos, sino también los económicos, sociales y culturales” (citado en Cortina, 2008). ¿Cómo entender la ciudadanía de niños y niñas? Si bien un núcleo fundamental es reconocerlos como actores sociales y, en consecuencia, aceptar que ellos y ellas participan de diferentes maneras en la vida social, política y cultural de la comunidad a la cual pertenecen, también podemos considerar el bienestar y la inclusión social como dimensiones igualmente importantes de la ciudadanía infantil. Es en la vida cotidiana y en los contextos donde transcurre la vida infantil en donde los niños deben ser tratados como ciudadanos, pues ahí es donde se configura la relación de los más jóvenes con el Estado y la sociedad. La cuestión de la participación ha sido explicada de manera sistemática a través de los trabajos de Hart (1993), quien a través de la formulación de una trayectoria de la participación desde una perspectiva del desarrollo ha descrito las formas mediante las cuales se puede considerar la participación infantil. La escala identifica ocho momentos a través de las cuales se evidencia el ejercicio

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de participación de los niños y niñas. Los tres primeros momentos se identifican como formas iniciales de participación que pueden verse como aparentes e ilusorias, pero que construyen los cimientos o las bases para auténticos procesos de participación. Los cinco peldaños siguientes describen progresivamente formas reales, significativas e influyentes de participación de los niños, niñas y jóvenes. La escala de participación de Hart tiene un doble valor: descriptivo y prescriptivo. Por un lado, evidencia las formas en que la participación infantil es objeto de manipulación por parte del adulto, y por otra, demuestra estrategias y mecanismos a través de los cuales puede y debe hacerse efectiva la participación ciudadanía de los niños, niñas y jóvenes. Figura 1. Escalera de participación infantil

Fuente: Hart (2001)

En otras palabras, para ejercer la ciudadanía desde los primeros años de la vida se requiere tanto la participación de niños y niñas en el escenario público, como el disfrute de las condiciones de bienestar que merecen, incluidos los procesos de socialización orientados por ideales democráticos de equidad y respeto. De esta manera podrán ejercer su ciudadanía social, a la vez que se preparan en la práctica de sus derechos políticos y civiles. Por esta razón, promover la vivencia de la ciudadanía desde la niñez debe ser uno de los principios orientadores de la política pública de infancia en países como Colombia, donde la pobreza y la desigualdad configuran diversas infancias y, por ende, grandes brechas en el ejercicio de los derechos consagrados en la Convención Internacional de Derechos del Niño de 1989 y en la

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legislación nacional. En efecto, los países latinoamericanos —y Colombia en particular— presentan altos índices de desigualdad y situaciones críticas de pobreza y exclusión social. La concentración de la riqueza en unos pocos, las enormes brechas de ingreso entre los trabajadores, las diferencias económicas y sociales entre distintos grupos de la población han generado un acceso diferencial a los bienes y servicios necesarios para el bienestar, lo que se expresa en las precarias condiciones de vida que deben soportar determinados grupos sociales (Ziccardi, 2006).

Ciudadanía e infancias colombianas Colombia es un país de regiones, multiétnico y plurilingüe en el que coexisten grandes diferencias en condiciones de vida y en oportunidades de desarrollo. Podríamos afirmar que es un país en el que un número muy importante de sus habitantes padecen de “pobreza de ciudadanía”. Más allá de la existencia de distintos grados de inserción en la sociedad política y en el mercado, lo que ocurre en la región es un fenómeno de exclusión, de persistencia de una esfera pública restringida que no incluye a una gran parte de la población. Los niños y niñas de los sectores más excluidos crecen como “ciudadanos de segunda”, sin derecho a tener derechos y con una conciencia clara del lugar de subordinación que ocupan en la sociedad (Pérez y Uprimny, 2007). A continuación presentamos algunos datos que ilustran lo que ocurre con los colombianos más pequeños: 1. Corresponden al 12,02% de la población del país (Departamento Nacional de Estadística, 2005). 2. La pobreza en el grupo de 0-6 años supera en 15% promedio de la población (DNP, 2007). 3. Tienen una alta vulnerabilidad: salud, inseguridad alimentaria, violencia.

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4. Tienen un acceso desigual a educación inicial, libros y otros bienes y prácticas culturales. Entonces, ¿a qué nos referimos cuando hablamos de la ciudadanía en la primera infancia desde una perspectiva de derechos? Estamos haciendo referencia a: 1. Derechos económicos, sociales y culturales (bienestar). 2. Derecho al juego, a la educación y a la participación en prácticas simbólicas, artísticas y culturales. 3. Derecho a un desarrollo pleno que incluya experiencias de identidad y pertenencia: sus opiniones son tenidas en cuenta en el marco de valores democráticos de equidad, respeto y convivencia. Es decir, a los niños y a las niñas se les debe garantizar una situación de bienestar, propia del ejercicio de la ciudadanía social en este momento de su vida (Levin, 2000). Además de una vida digna, deben experimentar la vivencia de relaciones de pertenencia, participación e inclusión social.

El papel del lenguaje en la construcción de ciudadanía El lenguaje, por las razones mencionadas en el segundo apartado de este capítulo, promueve y constituye la ciudadanía social de los más pequeños, es decir, abre el camino cultural para hacerlos ciudadanas y ciudadanos de este país. Esta dimensión simbólica de los seres humanos, acompañada con otros lenguajes expresivos, puede ser una enorme herramienta contra la desigualdad. En este contexto, actividades como escuchar, conversar, leer, escribir y recrear diversos lenguajes expresivos con los más pequeños, además de favorecer la vinculación afectiva, promover el desarrollo de lenguaje, incentivar la imaginación, desplegar la creatividad, ampliar la visión de mundo, les brinda la oportunidad de tener un bello encuentro con su patrimonio cultural local y global, lo cual les genera identidad y pertenencia, sentidos inherentes a la ciudadanía. Las prácticas de lenguaje oral y escrito con los pequeños potencian la ciudadanía y nos permite disfrutar de bienes públicos (Zuleta et al., s. f.).

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Los economistas dicen que los bienes públicos son aquellos que no excluyen a nadie. ¡Qué maravilla que el lenguaje sea un bien público! Nadie lo puede acaparar, empacar y vender para que unos lo puedan comprar y otros no. Un bien público no excluye y no crea rivalidad, como por ejemplo un faro: todos los barcos pueden disfrutarlo (no exclusión) y la luz le llega a todos (no rivalidad) (Van der Gaag, 2006). Cuando los niños y niñas pequeñas tiene la oportunidad de participar en espacios públicos, en intercambios sociales mediados por los libros, el lenguaje, el arte o la música, estamos potenciando una dimensión que tal vez se nos escapa: la construcción en ellos del sentido de lo público, del sentido de aquello que es de todos, que no le pertenece a nadie. ¡Qué orgullo que en las bibliotecas del país no se les pida carné a los niños para que puedan entrar: son ciudadanos que pueden entrar con orgullo a su biblioteca y no dependen de los ingresos que tengan! En las prácticas de lenguaje se reconoce la voz de los niños y las niñas y se les permite participar, porque, por ejemplo, cuando uno lee y tiene cuatro años le dan derecho a hojear, a escoger, a criticar, a preguntar, a cambiar, a soñar; es una actividad extraordinaria: le brinda confianza a los niños, en ambientes no amenazantes, y esto conduce a que cuando estén en otros espacios tengan la vocación de opinar, participar, criticar, elegir, porque se les ha dado la oportunidad en un espacio protegido, como lo es el espacio de la lectura (Pérez, 2003). Desde nuestra perspectiva actual, esa es una vivencia de la ciudadanía, una vivencia de no ser excluido ni discriminado, porque el solo hecho de que el niño sea un ciudadano de Bogotá, de Colombia o de cualquier lugar en el mundo le otorga derecho a unos bienes públicos. Por eso hablamos de ciudadanía social desde los primeros años: a través de la participación en prácticas simbólicas colmadas de lenguaje que se deben promover desde la política nacional, hacemos efectivos los derechos económicos, sociales y culturales de los niños, promovemos su derecho al juego, al desarrollo, a la educación y a la participación en actividades artísticas y culturales. Cuando los niños encuentran adultos sensibles, cambian un poco las experiencias de relación de autoridad y negación del niño. Un adulto que es capaz de

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leer y escuchar las preguntas del niño es un adulto que va a querer propiciar una formación, un crecimiento en ese niño en un escenario donde sus opiniones son tenidas en cuenta y muy seguramente donde se viven y se respetan los valores democráticos como la equidad, el respeto y la convivencia (Cuervo, Flórez y Acero, 2004; Mercer, 2000). Como señala el Department of Educacion an Science (1988): En el lenguaje radica la diferencia más importante entre la humanidad y el resto del reino animal. El lenguaje expresa identidad, otorga la pertenencia, hace posible la participación y la cooperación y confiere libertad. En lenguaje creamos un modelo símbolo cultural del mudo, en el cual el pasado y el presente se transportan al futuro. Con el lenguaje se nombra la experiencia y sobre lo que nombramos tenemos poder (p. 7).

En conclusión, alcanzar el ejercicio pleno de la ciudadanía, en culturas inclusivas con la participación plena de todos los miembros de una sociedad, será una aspiración posible solo si ese ejercicio se fundamenta (se construye) desde la primera infancia, en la práctica (el uso) de lenguajes que propicien interacciones dialogadas, conversadas, argumentadas, negociadas, aceptadas como la base (el núcleo) de la convivencia solidaria, pacífica y equitativa (Cuervo, 1999).

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Capítulo 2

Sistemas competentes en la educación de la primera infancia

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Towards competent systems in early childhood education and care: implications for policy and practice Mathias Urban Profesor Asociado - Cass School of Education and Communities. University of East London. Ph. D. Diplom Pädagoge. M. A. en Ciencias de la Educación. Sus intereses en investigación son sociología de la educación, pedagogía crítica y educación en primera infancia. Correo electrónico: [email protected]

One of my concerns, at the time, as valid then as it is now, was with the political consequences of that kind of relationship between parents and children, which later becomes that between teachers and pupils, when it came to the learning process of our infant democracy. It was as if family and school were so completely subjected to the greater context of global society that they could do nothing but reproduce the authoritarian ideology. Paulo Freire, Pedagogy of hope

Our societies’ engagement with the upbringing and education of the youngest children has finally become a highly political issue. At least this is the impression one could get by browsing through the rapidly increasing collection of international policy documents concerned with early childhood education and care. The World Bank, the Organisation for Economic Cooperation and Development (OECD) and the United Nations International Children’s Emergency Fund have been hugely influential in promoting systematic investment in services for children below compulsory school age and in outlining and underpinning early childhood policies in many countries (e.g. OECD, 2001; OECD, 2006; UNICEF Innocenti Research Centre, 2008; World Bank, 2003). Childcare and early education have played a role in European Union policies

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for some time, with the 1992 Council Recommendations on Childcare being an early example of a EU policy document emphasising the need for coherent policy making across several areas that are seen as affecting families with young children: childcare services, parental leave, labour regulations and gender equality (Council of the European Communities, 1992). More recently, the EU policy interest in early childhood has increased significantly. This is manifest in the publication of a number of high level policy documents linking early childhood and the services set up by Member States to support young children and families to the overall framework strategy for the EU for this decade (European Commission, 2010). These documents, including the 2011 EU communication “Early childhood education and care: providing all our children with the best start for the world of tomorrow” (European Commission, 2011) are discussed in many of the contributions to this issue. The renewed interest in early childhood has created a growing demand in research to inform, orient and legitimate the policies promoted by the European Union. There is a second approach one can take to the relationship between policy and practice in early childhood. Today, this second approach is more relevant than ever. It recognises the inevitably political nature of any educational practice as reflected in the introductory quote from Paulo Freire’s Pegagogía de la esperanza. Caring for and educating young children lie at the core of any human society. Childrearing practices in society and the institutions and professions we establish around them are the most fundamental manifestations of the relationship between the private and the public. These relationships are not static, universal or uncontested. Due to unequal distribution of both private and public resources, they are more favourable for some than for others. There are growing numbers of children and families for whom this most basic relationship has become precarious. Approached from this perspective, early childhood education and care have always been a “res publica”, a political issue. The questions we ask as researchers depend on how we position ourselves in the micro- and macro-politics of early childhood (Dahlberg & Moss, 2005). They are shaped by our own personal and professional backgrounds and histories (and biases) and they shape the image of the child and the possible, desirable, imaginable practices and policies. The political nature of early childhood

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praxis also shape our understandings of the role of the practitioner (the early childhood teacher, the educator, the childcare worker) and our conceptualisation of what it means to be, to become professional, and to think and act professionally in working with young children, families and communities. We will discuss the implications of a radically different conceptualisation of early childhood professionalism in more detail in this chapter. The reconceptualisation of professionalism in early childhood from a systemic perspective (Dalli & Urban, 2010; Urban, 2008, 2010a, 2010b) also underpins a recent research project on competence requirements in early childhood education and care (CORE) (Urban et al., 2011, 2012). On the basis of the findings of this project this chapter makes the case for a conceptual shift towards a competent system in early childhood education and care. The chapter begins with a brief examination of recent European policy documents that have been influential in promoting a particularly important, but, as I argue narrow, view of children and early childhood education in a changing international policy context.

ECEC in a changing European policy context Since the 1992 Council Recommendations on Childcare (Council of the European Communities, 1992), Early Childhood Education and Care has been a recurring topic on European policy agendas. Reasons for the continued interest in services for the youngest European citizens and their families have varied widely over the years and have often been contradictory. The 1992 Recommendations urge EU Member States to “take and/or progressively encourage initiatives to enable women and men to reconcile their occupational, family and upbringing responsibilities arising from the care of children” (Council of the European Communities, 1992). This, the recommendations argue, requires coherent policies addressing the provision of childcare services, matching parental leave arrangements, organisation and structure of work in order to meet the needs of workers with children and a general commitment to gender equality: “The sharing of occupational, family and upbringing responsibilities

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arising from the care of children between women and men” (Council of the European Communities, 1992). The document then goes on to specify the characteristics of each of the above policy areas: childcare services should be affordable and accessible to all children and families and offer reliable care of high quality combined with pedagogical approaches. There is further emphasis on initial and continuous training of staff, close collaboration with local communities and appropriate public funding for services. “The provision of childcare services needs to be complemented by much greater flexibility in the workplace in general, which take[s] into account the needs of all working parents with responsibility for the care and upbringing of children” (Council of the European Communities, 1992). Childcare, as a field of employment, is in need of attention and Member States are asked to ensure that “due recognition” is given to childcare workers, their working conditions and “the social value of their work” (Council of the European Communities, 1992). Following the Maastricht Treaty (1993), the EU saw the development of an ambitious socio-economic policy agenda. It culminated in 2000 in a set of policies known as the Lisbon Strategy. The orientation of the EU in the first decade of the new millennium was to become “the most competitive and dynamic knowledge-based economy in the world capable of sustainable economic growth with more and better jobs and greater social cohesion” (European Council, 2000). Hence, childcare was now increasingly seen as an investment and a tool to achieve the ambitious policy goals. However, come 2010, it was obvious that Europe was far from being the ‘most competitive and dynamic knowledge-based economy in the world’. Even from the perspective of its architects, the Lisbon Strategy had to be considered a failure. In June 2009, the then Swedish Prime Minister Fredrik Reinfeldt stated: “Even if progress has been made it must be said that the Lisbon Agenda, with only a year remaining before it is to be evaluated, has been a failure” (www.euractiv.com/priorities/ sweden-admits-lisbon-agenda-fail-news-221962). The changes in the role given to early childhood are particularly visible in the successor of the Lisbon Strategy and the policy documents that have been developed in its context, Europe 2020. A strategy for smart, sustainable and inclusive growth (European Commission, 2010) provides the current strategic

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orientation for the European Union. It builds on a rather bleak analysis of the state of the EU at the beginning of the second decade of the 21st century. Two terms that feature most prominently in the EU 2020 strategy are crisis and transformation: Europe faces a moment of transformation. The crisis has wiped out years of economic and social progress and exposed structural weaknesses in Europe’s economy. In the meantime, the world is moving fast and long-term challenges —globalisation, pressure on resources, ageing— intensify. The EU must now take charge of its future” (European Commission, 2010, p. 3).

Crisis: what crisis? Clearly, what the European Commission has in mind when it re-draws the picture of the present and future Union is an economic and financial crisis: the dramatic failure of global capitalism to provide and maintain the sound foundation for social and political progress, and its disastrous capacity to “wipe out” social achievements built on previous economic prosperity. Again, it is not within the remit of this article to speculate why, despite the dysfunctionality of our global economic system, the authors of the strategy hold on firmly to the primacy of the economy over every other aspect of life. Could it be that, despite the ubiquitous talk of transformation and change, the architects of the future European Union are unable to question the dominance of the “neoliberal imaginary” (Ball, 2012)? A more critical analysis of the situation we find ourselves in, I want to argue with Stephen Ball (2012) and Aihwa Ong (2007) would focus on the complex relationships between micro- and macro-politics of everyday neo-liberalism in our societies. It would question an economic system that perpetuates the economisation of every aspect of social life and its need to constantly create opportunities for profit. The analysis would extend to addressing the fundamental dependence of such an economic system on individuals who are “willing”, “self-governing” and “entrepreneurial”: a Foucauldian mindset of governmentality (Foucault, 1982; Lemke, n. d.). Ong

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(2007, p. 4) refers to the former as neo-liberalism with a big ‘N’, to the latter as neo-liberalism with a small ‘n’ (cf. Ball, 2012). Choosing the frame of analysis is critical, as it orients the questions we ask (research!) and the ways forward we suggest in order to deal with the crisis (policy!). Defining the situation in which we find ourselves as an “economic” or “financial” crisis is likely to lead to economic questions and answers. In other words, it contributes to further the neo-liberal assumption that everything, including the upbringing of young children, can and should first be understood in economic terms. Putting Europe “back on track” (European Commission, 2010) means putting the European economy back on track. And similar to the much more enthusiastic feel of the Lisbon Strategy (‘most competitive and dynamic knowledge-based economy in the world’), early childhood education and care has its role to play. Already, influential EU policy documents depict early childhood education and care as a powerful means to achieve economic progress, both individually and collectively. ECEC, it is claimed, can remedy “socioeconomic disadvantage’” break the “cycle of poverty” (European Commission, 2010, p. 4) and increase children’s “employability when they become adults” (p. 1). The language used in recent policy documents can be so confident about the outcomes of children participating in “high quality” ECEC because the far reaching claims are backed up by research findings (e.g. Barnett, 2010). However, defining both the “crisis” and the “solution” as economic prevents us from taking into account other views. Edgar Morin, in his Manifesto for the new millennium (Morin & Kern, 1999) insists that, on a global scale, we can no longer pretend to identify one key problem, the solution to which would miraculously lead to ending the “crisis”: One is at loss to single out a number one problem to which all others would be subordinated. There is no single vital problem, but many vital problems, and it is this complex intersolidarity of problems, crises, uncontrolled processes, and the general crisis of the planet that constitutes the number one vital problem (Morin & Kern, 1999, p. 74).

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We are indeed facing global challenges and life-threatening catastrophes including, but not limited to: 1. The increasing danger posed by proliferation of nuclear weapons. 2. The global climate crisis, threatening, among others, to unleash unrest, conflict and mass-migration due to growing shortages of water, food and fuel. 3. The threat to biodiversity. 4. The impossibility of unlimited economic growth. 5. The dysfunctional economic and financial system (Moss & Urban, 2010, p. 15). These “challenges” should provoke radical new approaches to education and to early childhood education in particular we have argued in Democracy and experimentation (Moss & Urban, 2010): All of these challenges mean we cannot continue as we are, and they should provoke major democratic debate in all countries. In relation to education, the question of its purpose becomes even more critical and urgent. The dangers we face require spreading and deepening democratic values and practices, collaborative action and a willingness to think and act differently, trying new approaches: more of the same is no longer an option (p. 16).

This view seems to find support from José Manuel Barroso, President of the European Commission. He writes in his preface to the EU2020 strategy document: The crisis is a wake-up call, the moment where we recognise that “business as usual” would consign us to a gradual decline, to the second rank of the new global order. This is Europe’s moment of truth. It is the time to be bold and ambitious (European Commission, 2010, preface).

However, the question in early childhood policy and practice is not so much whether or not we can continue with “business as usual”. It is, much more

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fundamentally, whether “business” is an appropriate concept for the societal engagement with the youngest children at all. The policy arguments for early childhood education and care brought forward in recent EU policy documents seem to be strangely at odds with Barroso’s “wake-up call”. Instead of opening the debate for radically new questions (and actors), they seem to rely on and ask for ever “more of the same” evidence to legitimate the most effective interventions, e.g. to “close the gap” by promoting early literacy and numeracy, especially for children from the most “disadvantaged” communities. In fields of research other than education, the complex “problematiques” (as the Club of Rome refers to the interwoven crises of the planet) (cf. Max-Neef, 2005) have raised questions of transdisciplinarity and critical epistemology: how can we collaborate to understand the complexity and bring in many different perspectives? How can we come to new understandings of knowledge and how (and by whom) it is produced? There are, transdisciplinary thinkers suggest, at least five dimensions shaping the complex realities we address as researchers: 1. Multi-dimensional: complex problems straddle different levels of reality at the same time and therefore imply a thorough understanding of the simultaneity of both the discontinuity and coexistence of natural and social systems. 2. Systemic: complex problems are interconnected. it is not so much the individual problem areas that are complex, but rather the sets of overlapping relationships between them that define and constitute the bigger, planetary, nexus of problems. 3. Emergence: complex problems tend to reveal new or different sides as our perceptions of them change; understanding complex problems therefore implies a multi-referential epistemology with its point of departure in a non-separable subject-object relationship and which involves all our faculties of knowing and understanding: the mind, body and feelings/intuition.

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4. Global-local context: complex problems do not manifest themselves exclusively at either the macro-, meso- or micro-levels —they are not restricted to a particular “scale” or “level”— neither are they limited to a specific geographical place or region: complex problems are by definition planetary, which means that their presence is observed and experienced both globally and locally. 5. Long-term consequences: complex problems pose severe/adverse implications for the continued existence of the human species if left unattended or unresolved. This implies the urgency of sustainability or finding sustainable solutions to these problems (Swilling & van Breda, 2005, pp. 3-4) All this implies that we can no longer study and interpret the world with concepts of certainty (e.g. linearity, local causality, predictability), but need to embrace concepts of uncertainty instead (e.g. non-linearity, global causality, unpredictability). The implications for research methodology and for the questions we ask are far reaching, but rewarding: “Using these new lenses not only changes our perceptions of reality, but they allow us to observe a radically different ‘reality’” (Swilling & van Breda, 2005, p. 5). Beyond “limited situations”, writes Paulo Freire, lies “untested feasibility” and hope (Freire, 2004).

Early childhood professional practice: three interconnected perspectives A fast growing body of literature as well as recent national and international policy documents show a continued interest the role of the early childhood profession and its members (into which I include anyone working with young children, families and communities, regardless of their formal qualification or job title). The ongoing academic and professional debate, manifest in a growing number of publications also indicate that the early childhood profession is finally finding its “voice” and “identity”. It has become, as we have argued elsewhere, a “profession speaking —and thinking— for itself” (Urban & Dalli, 2011). But what exactly characterises professionalism in our field, we argue, cannot be understood or developed with traditional concepts and

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theories that are usually applied to describe professions in other fields. I have developed this argument in more detail elsewhere (Urban, 2008); the claim that the early childhood profession needs to embrace its own characteristics has always pointed to the emancipatory and transformative potential of our profession and practice. There are, I argue, three interconnected dimensions to early childhood professional practice.

Early childhood professional practice is relational It is necessarily done with, not to children, families and communities. Children, parents, co-workers etc. contribute to the ‘outcomes’ of our practice as much as we do as professionals. There is an obvious challenge emerging from the relational nature of early childhood professional practice: How can we, as individuals as well as a professional community of practice (Wenger and Lave, 1998) confidently develop and embrace professional identities that are not based on a presumed superiority of the expert but on equal relationships, respect and recognition instead?

Early childhood professional practice is political What we do is concerned with change and transformation, with the fundamental relationship between the private and the public, and with more equitable and just experiences and outcomes for all children and families. What these are, and how they can be achieved, is of course highly contested. Taking a professional stand for all children necessarily challenges vested interests and privileges in society. Our practice therefore requires constant search for the “public good”. It is a “res publica” that requires constant engagement with the micro- and macro-politics in society, based on democratic values (Dahlberg & Moss, 2005; Moss & Urban, 2010).

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Early childhood professional practice is uncertain In times of crises and transformation all expert knowledge becomes questionable. Solutions based on certainty, linearity and simple causality are no longer viable. Moreover, expertise, especially in its technical, managerial variant, has become part of the problem. In many countries, for example, we are faced with education systems, designed by education experts, that systematically exclude and marginalise large groups of children in our societies (Bennett, 2012). Authors like Margaret Mead (1978) and Paulo Freire (2000) have argued for a radical change of the relationships between children and adults, and between students and teachers. There are no “maps” that depict what to teach children, argues Margaret Mead: “We are all immigrants into a new territory” (Mead, 1978). That early childhood professional practice is relational, political and uncertain has implications for all aspects of the professional system. It affects the individual practitioner and their professional identity as well as organisation of settings and institutions (childcare centres, preschools) and the governance (legislation, regulation) of the system at local and national level. All these aspects mutually affect each other in a critical ecology (Dalli & Urban, 2010; Urban, 2007) and, at best, come together in a competent system (Urban et al., 2012).

The CoRE project There is a broad consensus among researchers, practitioners, and policymakers that the quality of early childhood services —and ultimately the outcomes for children and families— depends on well-educated, experienced and “competent” staff. But what exactly makes a competent early childhood practitioner? How can competence be understood, and its development supported, in the highly complex and demanding field of working professionally with young children, families and communities? What approaches do different countries take, and what lessons can be learnt from practices developed by practitioners, training institutions and policymakers across Europe? This article presents the findings of a European research project jointly conducted by the University of East London (UEL) and the University of Ghent (UGent). The study on

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“competence requirements in early childhood education and care” (CoRe) explored conceptualisations of “competence” and professionalism in early childhood practice and identified systemic conditions for developing, supporting and maintaining competence at all layers of the early childhood system. The European Commission Directorate-General for Education and Culture commissioned the research conducted between January 2010 and May 2011. In the light of the findings and intensive consultation with key stakeholders in ECEC in Europe, CoRe has developed policy recommendations. The CoRe research team was supported by an international expert advisory team and collaborated closely with three European and international professional networks: Diversity in Early Childhood Education and Training (DECET), International Step by Step Association (ISSA) and Children in Europe (CiE). These networks represent the field of ECEC in all EU27 Member States and candidate countries. In addition, a fourth international professional network (Education International) brought its strong workforce and teaching unions’ perspective. Locallybased but internationally renowned researchers contributed to the project by providing critical insights into the policies of their countries and through case studies of practices in different European locations. The aim of CoRe was to provide policy-relevant information, advice and case studies with regard to the competences required for the ECEC workforce, and support competence development from a systemic perspective. In this article, we present the findings of the different but interrelated strands of the research process which underpin the policy recommendations regarding systemic competence development and professionalisation in early childhood education and care in Europe. By providing informed views on the questions at stake we hope to initiate discussion, provoke new thinking, and encourage asking new and critical questions.

Project rationale and research approach The CoRe team conducted an original study grounded in international research on quality, competences and professionalism in early childhood. At European level, 14 Member States and one candidate country were included in a survey, and seven detailed case studies were conducted. Recommendations for action at the various layers of the early childhood system, including the level of

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European policy, were developed. The analysis of the literature, together with experiences gathered in the case studies and the survey of competence profiles for the ECEC workforce across Europe enabled us to “map” areas of policy and practice where action can and should be taken. These were discussed with key actors in the field (as represented by the collaborators of this project) and have led to recommendations for policy and practice to: 1. Promote professionalism in early childhood across all layers of the professional system, including practice, management, qualification and training, and research. 2. Improve pre- and in-service training of the ECEC workforce. 3. Develop an understanding of qualification requirements for the ECEC workforce that shares common values and respects the diversity of approaches to realise them across Europe. CoRe adopted a multi-method approach (Creswell & Plano Clark, 2007) in three project stages that mutually informed each other: a literature review of international policy documents and academic publications, a survey among experts in this field in 15 EU countries, and seven in-depth case studies. The findings of the CORE study are drawn from two data sources: 1. A 15-country survey (Urban et al., 2011b, p. 40). 2. A series of seven free-standing but related case studies (Urban et al., 2011b, p. 78). Using a semi-structured questionnaire (Urban et al., 2011b, appendix 1), the respondents, each one of them experienced experts, were asked to provide information about policy frameworks, regulations and guidelines for initial professional preparation at various levels and other official documents that outline requirements for, and expectations towards practitioners working with young children from birth to compulsory school age in early childhood education and care settings. In countries where official competence requirements exist, we refer to them as ‘professional competence profiles’ and “competence

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profiles for initial training”1. Respondents were also asked to provide information about systemic aspects relating to the different types of practitioners, e.g. adult/child ratio, professional support system, non-contact time, salaries and trade unions. A subjective Strengths, Weaknesses, Opportunities, Threats (SWOT) analysis complemented the factual information. Arguably, most of this information could have been gathered through desk research carried out by members of the CORE research team. We deliberately chose to involve local research partners because the factual information in published documents can only provide limited insights into the actual implications of the emerging “competence profiles” for day to practice in early childhood settings as well as professional preparation. In order to explore and document what the formal conceptualisation of the early childhood workforce, as expressed in the documents, means for practitioners, institutions and the early childhood system in its entirety we needed an informed interpretation more than a mere listing of policy documents. The country reports provided the raw data for a two-level analysis: a thematic analysis identified overarching themes and links between different country reports. At a second level, an interpretive, phenomenological analysis allowed us to identify inherent fields of tension across all reports (see research findings below). The case studies were also conducted in close collaboration with locally based but internationally experienced researchers. The selection of authors ensures the individual case studies are firmly grounded in the local context but linked to the European and wider international context. The following cases form the sample for the study.

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Professional competence profiles: official regulations and/or national/regional policy documents about the competences that are required for work in ECEC institutions (0-6-yearolds). Competence profiles for initial training: formal guidelines at national/regional policy level for training institutions delivering initial and qualifying training for the future early years workforce. These profiles include competence requirements. They do not focus on descriptions of the content of the training such as curricula, listings of subjects or study materials, but rather on the competences that students should acquire.

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Table 1. Cases from European Union study Case

Location

Professional preparation of Éducateurs Jeunes Enfants (EJE) and apprenticeship for auxiliaires de puériculture

Ecole Santè Social Sud Est - Lyon, France

The Integrated Qualifications Framework and the Early Years Professional Status: a shift towards a graduate led workforce

England

Pedagogical Guidance as pathway to professionalization

City of Ghent, Belgium

Inter-professional collaboration in pre-school and primary school contexts

Slovenia

The Danish Pedagogue Education: principles, understandings and transformations of a generalist approach to professionalism

Paedagoguddanelsen JYDSK, VIA University College, Denmark

Origins and evolution of professionalism in the context of municipal ECEC institutions

City of Pistoia, Italy

Professional and competence development in the context of the “Where there are no preschools” (WTANP) project

Poland

Source: Author

Professionalism and quality: a critical relationship Exploring the relationship between professionalisation and quality in early childhood, CORE inevitably deals with terms and concepts that are key to the academic and policy debate in the field, but highly contested. How to understand, define, develop and evaluate the quality of provision is certainly one of these contested terms (Dahlberg et al., 2007). Similarly, professionalism —more specifically who the professionals are and how they acquire their professionalism— has different meanings according to one’s background and perspective (and vested interest) in the debate (Urban, 2010). It is necessary, therefore, to

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provide some working definitions of how quality, being and becoming professional are understood in the context of this study:

Quality of provision: systemic, dynamic and processual Current EU early childhood education and care policies recognise that the provision must be of high quality to be effective (European Commission, 2011, Eurydice, 2009). But what constitutes high quality in ECEC is a complex, and often contradictory matter (Penn, 2009). A rich body of literature provides evidence of an ongoing international debate that, since the 1990s, has argued about what the aspects of the quality construct are, how they are related, and how they can best be evaluated and developed (Dahlberg et al., 1999, 2007; Pence & Moss, 1994; Penn, 2011). Any discussion about quality in ECEC should encompass the regular review of understandings and practices for the improvement of services in ever-changing societal conditions (Penn, 2009). Hence, quality needs to be considered as a continuous process. Internationally, the OECD has been a main actor in drawing attention to the importance of quality early childhood services and systems. The Starting Strong reports (OECD, 2001; OECD, 2006) place the question of quality in the context of democratic ECEC governance and suggests a multi-dimensional approach to understanding, developing and assessing quality that takes into account the perspective of all stakeholders (OECD, 2006, pp. 127-129). Our working definition of quality strongly supports this view. From our explicit systemic perspective we argue that the acknowledgement of the importance of the actors (practitioners, children, families etc.) and their interactions for establishing quality on a day to day basis requires emphasis on the relational and processual aspects of quality. Hence, we consider quality to be a multi-dimensional and generic construct. It unfolds —and has to be proactively developed— in at least five dimensions: 1. Experiences of and outcomes for children (e.g. of belonging, involvement, well-being, meaning-making, achievement).

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2. Experiences of parents and carers (e.g. of belonging, involvement, wellbeing and meaning-making, but also accessibility and affordability). 3. Interactions (e.g. between adults and children, between children, between practitioners and parents, between team members, but also between institutions, ECEC and local communities, professions, practice, research, professional preparation and governance). 4. Structural conditions (adult/child ratio, group size, space, environment, play materials, but also paid “non-contact” time, continuous professional development, support for practitioner research and critically reflective practice). 5. Systems of evaluation, monitoring and quality improvement (e.g. internal and external evaluation, systematically including the views of all stakeholders, initiated and supported by service providers and local or central authorities. A systemic, dynamic and processual definition of quality and an emphasis on dialogue and negotiation do not open the way to unconditional relativism (“anything goes”) nor lose sight of “outcomes”. On the contrary, we insist that outcomes (for children, families, communities and the broader society) are crucial; they will be found in each of the dimensions outlined above. They need to be systematically evaluated and documented, but cannot be predetermined without negotiation with all stakeholders. This conceptualisation of quality encompasses “values, implicit ideologies, subjective perceptions and social constructions reflecting different cultures […] experiences, academic traditions, social needs and expectations” (Bondioli & Ghedini, 2000). Quality in this field needs to be conceptualised as a result of a process of constant negotiation between all actors involved in ECEC institutions (Dahlberg et al., 2007; European Commission Network on Childcare and Other Measures to Reconcile Employment and Family Responsibilities, 1996b). Universal, decontextualised approaches tend to result in technocratic and managerial procedures that are not appropriate for the complexity of early childhood professional practice. However “while we need to remain critical about quality and its implications for practice, in a broader policy context, arguing for better quality can be an effective driving force” (Urban, 2008, p. 138).

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The CoRe study relates the concept of quality to professionalism. We emphasise that it is concerned with the economic, social and educational functions of ECEC and that it unfolds at all four levels of a competent ECEC system.

Professionals and practitioners Titles, job descriptions and profiles of those working with young children and families vary widely across Europe (Oberhuemer et al., 2010) and there is a corresponding variety of services and qualifications. Job titles include teachers, teaching assistants, educators, child care workers, with many different variations, even within one country (Adams, 2005). We generally subsume the different roles in the term practitioner, which includes all those who work in ECEC settings that provide non-parental education and care for children under compulsory school age. These services include childcare centres, nurseries, nursery schools, kindergartens, various types of age-integrated centres and family day care provided by home-based workers. However, in relation to a specific category of practitioner in one country, we refer as much as possible to the original term used in this country. We cannot assume, for instance, that the term éducateur in French would have the same meaning as educator in English, or erzieher in German. We consider the diversity of models across Europe and the wealth of experience in largely different social and institutional contexts to be a major asset for the development of high-quality services for children and young families (Urban, 2010). The picture, however, is complex and therefore forbids simplistic comparison. The selected cases are by no means representative. They do, however, represent social constructions and understandings that need to be contextualised and localised in order for us to learn from their success (Rosenfeld & Sykes, 1998). In other words, any research in highly complex systems, aiming at developing an understanding of what is actually going on, and why, and for whom needs to embrace the messiness of its subject and reflect the spatialised nature of knowledge in this field which is ‘motley’ (Urban, 2006, 2007a, 2007b).

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CORE Research Findings Formal competence requirements: a diverse scenario Not surprisingly, formal competence requirements for early childhood practitioners vary widely across Europe, in line with the diversity of early childhood systems, institutions, traditions and professional roles. While there are countries with formal competence requirements for both the profession and initial professional preparation at national level, others only have requirements for either the profession or professional preparation, raising questions of consistency between different aspects of the ECEC system (professional preparation, employment requirements, national curricula etc.). Some countries have no formal competence requirements or profiles at all. The existence of a competence profile is generally of advantage for the development of an early childhood education and care system, but only if they avoid being overly prescriptive and narrow. Broader definitions of ‘competence’ that point to a body of knowledge and outline more generic skills provide orientation, but require local, context specific interpretation. This facilitates experimentation, participation and professional autonomy and can lead to more appropriate responses to local needs. The relationship between competence requirements driven by the labour market and the need for experimentation, creativity, innovation and knowledge development in the field and in professional preparation (e.g. in universities and training colleges) points to another field of tension: professional preparation that aims at meeting the demands of the labour market, especially in countries with a dominance of private provision, is unlikely to challenge prevailing practices and conceptualisations of what an early childhood professional should be, and to promote more of the same approaches to professionalisation instead. Hence, there is little acknowledgement for the role of professional preparation as a site for research, critical reflection and innovation. The CORE case studies show the importance of building reciprocal relationships with parents and communities in diverse contexts. However, formal competence profiles tend to focus on working with children only, which leads

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to a mismatch with the day to day demands on early childhood practitioners (Van Laere, 2012). There is little recognition for the systemic nature of early childhood practice in these profiles. This is in contrast to a broad consensus in the CORE case studies, and supported by international literature, that a focus on individual practitioners alone will not increase the overall quality of provision. Other measures and support systems are necessary which include appropriate staffing, time for shared reflection and planning and continuous pedagogical support.

Invisible assistants The considerable diversity of the European early childhood workforce has been described by previous studies including SEEPRO (Oberhuemer et al., 2010) and Starting Strong (OECD, 2001; OECD, 2006). The CORE survey and case studies confirm this diversity against a background of different traditions, histories and institutional forms of early childhood education in European countries. A critical issue, however, is that the picture presented in international reports tends to focus on the core professional, or the graduate part of the early childhood workforce. Assistant or auxiliary staff, working alongside the core professionals, remain largely invisible despite the fact that they provide as much as 50% of the workforce in some countries. Katrien Van Laere et al explore the implications in more detail in their contribution to this issue of the Journal.

Systemic approaches to professionalisation The CORE survey depicts largely fragmented approaches to professionalisation, with competence profiles, where they exist, aiming mostly at individual practitioners, and neglecting large parts of the European early childhood workforce. These findings should be read in the light of a perspective that is widely shared by our respondents, i.e. that additional support systems at various layers of the early childhood system are needed to increase the overall quality of provision. The case studies are exemplars of systemic approaches, albeit

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very different ones. The examples of municipal support systems (e.g. Pistoia, Ghent) demonstrate how continuous pedagogical support, with a focus on collegiality (“collegialità”) and solidarity within and across teams of practitioners can raise the level of competence and quality of practice regardless of formal qualifications. Other examples show how a combination of workplace learning, supported study and the recognition of prior experience can open access to higher education to formally unqualified practitioners. This is demonstrated at local level by the case of ESSSE (Lyon, France) and at national level by the English case study (Urban et al., 2011b, pp. 75-108). The case studies conducted as part of CoRE are all embedded in their particular, often local context, which forbids simple comparison. There is, however, a general lesson to be learnt. It is the need for a radical re-thinking and re-invention of professional development for early childhood practitioners. Successful initiatives, the cases show, are embedded in a coherent system of continuous professional development that is focused on transformative practice. A key characteristic of successful systemic approaches to professionalisation is their ability to recognise and build on practitioners’ prior and every-day experience (e.g. analyse de pratique, critical reflection) and to support peer learning and ‘intergenerational’ learning.

Towards competent systems Competence: a systemic redefinition The quality of ECEC depends on the competence of people working with children, families and communities. A key finding of CoRe is that “competence” in the early childhood education and care context must be understood as a characteristic of the entire early childhood system. Often, we associate the term “competence” with the qualities of an individual practitioner, as something that can be acquired through training and professional preparation (i.e. the integration of knowledge, skills, attitudes, motivation…). The difficulty with this concept is that it is rather narrow. Especially in the English language

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context, “being competent” (a fully human attribute) is often reduced to “competencies”: a series of skills and pieces of knowledge that individuals need to “possess” in order to perform a particular task. The predominantly Englishlanguage early childhood research literature often focuses on a rather narrow conceptualisation of “education” understood as formalised learning, with less value given to “care” or the inseparable connection between the two aspects of practice (Urban et al., 2011a, pp. 21-22). Approaches outside the limitations of the English language, (e.g. the German concept of Bildung, the Danish concept of social pedagogy and the Italian concept of collegialità) allow for more holistic and systemic understandings of professional competence. We have framed our approach to understanding competence with a holistic understanding of early childhood education and care, as education in the broadest sense. Such an understanding, we argue, inevitably leads to a broad and holistic understanding of competence and competence requirements to work in this field. A competent system develops in reciprocal relationships between individuals, teams, institutions and the wider socio‐political context. A key feature is its support for individuals to realise their capability to develop responsible and responsive practices that respond to the needs of children and families in ever‐changing societal contexts (Urban et al., 2011b, pp. 15-17). At the level of the individual practitioner, being and becoming ‘competent’ is a continuous process that comprises the capability and ability to build on a body of professional knowledge, practice and develop and show professional values. Although the “knowledge” and “practice” are critical, practitioners and teams also need reflective competences as they work in highly complex, unpredictable and diverse contexts. A competent system requires possibilities for all staff to engage in joint learning and critical reflection. This includes sufficient paid time for these activities. A competent system includes collaborations between individuals and teams, institutions (pre-schools, schools, support services for children and families…) as well as competent governance at policy level.

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The reviewed literature, the survey, the case studies and consultations in this project indicate that competence unfolds in four dimensions, at every layer of the ECEC system: 1) 2) 3) 4)

Individual level. Institutional and team level. Inter-institutional level Level of governance

Brought together in a coherent framework, competence at each of these four layers characterises a competent system. This systemic conceptualisation extends the traditional understanding of competence (as an individual property) to the institutional and governance domain, a view that is supported by literature (e.g. Timar & Kirp, 1991) and by the OECD DeSeCo project (OECD, 2005). Hence, our understanding of competence moves beyond the acquisition of knowledge and training of skills to fully embrace reflectiveness as its core. Therefore our conceptualisation expands the traditional understanding of competence —usually defined in terms of knowledge, skills and attitudes— in order to embrace the complexity that characterises educational practice. Competence, we argue, unfolds in the dimensions of knowledge, practices and values that are relevant at all layers of the system. By referring to practices instead of skills we distance ourselves from a technical conceptualisation of educational practice (do I do things right?) and move towards its reflective nature (do I do the right things?) (Vandenbroeck et al., 2010). By referring to values instead of attitudes we distance ourselves from an individualised conceptualisation of ECEC purposes and move towards a vision of early childhood education underpinned by negotiated goals and collective aspirations. Within this framework competences are intentionally rather than explicitly listed: in fact, the interplay of knowledge, practices and values can generate different practices and approaches according to different countries and cultural contexts. The fundamental values expressed by recent European documents constitute the common ground on which the collective aspirations of a local community can flourish. A solid base of knowledge, building upon academic research and practical experience, represents a starting-point for developing local practice-based

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research and critical reflection. Examples of competent practices are provided to encourage local experimentalism. Although detailed examples of the dimensions of competence (knowledge, practices and values) at different levels of the early childhood system were included in the CORE report (Urban et al., 2011a, pp. 35-45), they are not meant to be exhaustive. Rather, we offer them as a source for inspiration. Table II gives an example of how the dimensions — knowledge, practices and values— permeate all levels of a competent system. The items are excerpts from a much more detailed table in the CORE document (Urban et al., 2011a, pp. 35-45).

Systemic conditions for competent systems Competent systems in early childhood do not emerge out of aspiration alone. If competence is to unfold in reciprocal relationships between actors at all levels of the system, certain conditions need to be in place across the entire system. Brought together in a coherent framework, they render early childhood education and care a deeply democratic practice at the core of society. We argue with John Dewey that the key to enabling such practices lies in the ‘faith in the capacity of human beings for intelligent judgment and action if proper conditions are furnished’ (Dewey, 1939, p. 227). We suggest six categories of conditions that enable competent systems in ECEC.

I. ECEC as public good Early childhood education is a public good rather than a commodity. Competent systems require democratic governance built on consultation with key stakeholders, particularly at local level. High levels of professionalism are more difficult to achieve in predominantly private and marketised ECEC environments. In marketised ECEC systems, private investment (in appropriate salaries and professional development) is often restricted and there tends to be a lack of continuity between (professionalisation) initiatives at various levels of the system.

Democracy and respect for diversity Understanding of professional development as continuous learning process that encompasses personal and professional growth Understanding ECEC institutions as sites of civil engagement Interdisciplinarity and interprofessionality Democracy and respect for diversity […] Children’s right to active participation in society Children’s right to develop their full potential Education as a public good and public responsibility [...]

Shared pedagogical frameworks to orient practitioners’ work Arrange paid time for documentation, reflexion and planning for all staff Framework for professional development […] Networking and systematic collaboration between ECEC institutions, primary schools, services for families, research and training institutions […] Providing adequate resources to ensure equitable access to high quality ECEC for all children and families Integrated approaches to ECEC at local, regional and national level Supporting systemic professionalisation […]

Knowledge of situated learning and “communities of practice” […]

Knowledge of inter-agency collaboration Knowledge of community development Cross-disciplinary knowledge (pegagogy, health, social policy…) […]

Children’s rights Diversity in all its forms and anti-discriminatory practice Comprehensive strategies for tackling poverty and inequality […]

Individuals

Institutions and teams

Interinstitutional collaboration

Governance

Source: Author

Adopting a holistic vision of education that encompasses learning, care and upbringing […] Adopting a democratic and inclusive approach to the education of young children in order to sustain social cohesion […]

Building strong pedagogical relationships with children, based on sensitive responsiveness […] Analysing needs of local communities in order to work effectively with parents and disadvantaged groups […]

Knowledge of various developmental aspects of children from a holistic perspective […] Knowledge of working with parents and local communities (knowledge about families, poverty and diversity) […]

Values

Practices

Knowledge

Table 2. Dimensions of competent systems (examples)

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II. Curricula and competence profiles There is a close connection between systemic professional competence and curriculum development. National curricula and pedagogical frameworks for competent systems set out values, purposes and overarching goals of ECEC in a society without being prescriptive. These are then interpreted and co-constructed with stakeholders locally. General pedagogical frameworks at national level also contribute to coherence and integration of professional preparation, professional development and collegial learning. A curriculum, however, is only one component of a necessary policy framework that ensures that the following aspects are in place and connected: 1. A curriculum framework, addressing overall goals, principles and competences for working with young children from birth to at least compulsory school age, regardless of the institutional setting. 2. A qualification framework addressing professional preparation and professional development for all members of the ECEC workforce, including assistant and support staff. 3. A quality framework addressing criteria for the level of quality required from all early childhood services, and ways to develop good practices. 4. A monitoring and evaluation framework ensuring data on the ECEC sector are collected systematically and evaluations involving all key stakeholders are conducted regularly. 5. A framework for governance addressing policy responsibilities at different levels of government (e.g. municipal, regional, national) and linking early childhood policies to a wider policy context (e.g. education, welfare, citizenship, equality).

III. Employment and working conditions Precarious work conditions, which are the reality for early childhood practitioners in many countries, and in particular for those working with the youngest and most vulnerable children, impede individual learning and, therefore, professionalisation of the entire field. Policies to increase professionalisation that

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focus only on initial professional preparation, without addressing employment and work conditions, have proven to be ineffective. Individual and team competences flourish when supported by local and/or national policies. This includes a combination of regulations on work conditions and professionalism. Working conditions for individual practitioners are a key factor in developing a competent system (Early et al., 2007). Regarding work regulations, policies that guarantee decent wages (e.g. pay parity with primary school teachers) reduce staff turnover and enhance professional and social status. Equally important is the right to time without children (‘non-contact time’) in order to meet with colleagues in the institution and in other services.

IV. Unitary systems and generic professionalisation The constant need to coordinate policies between different government departments with fragmented responsibilities for aspects of the ECEC system ties down scarce resources and has proven to be ineffective. The integration of services for all young children either in the education or welfare system in a unitary system tends to result in more coherent policies, increased professionalism, higher qualification requirements and better wages (OECD, 2006; Kaga et al., 2010). The findings of our study also suggest that the content of ECEC is deepened when professionals are generic, rather than specialised in one field of work or one specific age group. In the Danish case, the preparation of the paedagog entails a focus on broad competences, enabling them to work in welfare organisations for all ages. In the case of ESSSE, the future éducateurs jeunes enfants work in several socio-pedagogical settings for young children and their parents.

V. Support structures and continuous pedagogical support Investments in continuous pedagogical support have the potential of strong impact on the quality of ECEC services, as they lead to continuous professional development of the workforce. There is substantial evidence that investment in initial professional preparation is cost-effective if complemented by a coherent

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policy on professional development, supported by specifically qualified staff (e.g. pedagogistas, pedagogical coordinators or advisers). Continuous professional development, accompanied by specially qualified staff needs to take place over extended periods of time and needs to be focused on transforming collective and individual practices. Coherent support and professional development policies can effectively increase competence at team level and result in high levels of professionalism even in teams with low-qualified practitioners.

VI. Addressing the gender gap The Care Work in Europe project (Cameron & Moss, 2007) has shown that it is imperative to overcome the notion that care work is ‘what women naturally do’ and address the gender gap in the ECEC workforce. The SEEPRO project shows that this is still very far from the reality, given the extremely low percentage of men in ECEC. Experts agree that the number of men working in ECEC must rise to 10% (Cameron & Moss, 2007, European Commission Network on Childcare and Other Measures to Reconcile Employment and Family Responsibilities, 1996a; Oberhuemer et al., 2010). The case study on the Danish paedagog can be of some inspiration. The generic approach (which qualifies students to work across a variety of educational settings) and the recognition of students’ previous work experiences have contributed to attracting more men into the ECEC field in Denmark than in any other EU Member State.

Conclusion Investment in high quality early childhood education and care has long been recognised as a key to realising the ambitious socio-economic policy goals set by the European Union. In recent years, the socio-economic argument —childcare places for working parents— has been complemented by the recognition

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that participation in high quality early childhood education and care is beneficial for children, families and society as a whole. It is one of the most effective ways to ensure democratic participation in society for all children and families, but particularly for the most marginalised and disadvantaged groups. Early childhood education and care provides a crucial space, in any society, for the micro- and macro-politics to meet and constantly re-negotiate the relationship between the private and the public sphere. It is to be welcomed that European policies towards young children that used to be highly fragmented are beginning to converge. “Care” and “education” are finally seen as inseparable. Every child’s right to education and participation in society, every parent’s right (entitlement!) to support and to reconcile “employment and family responsibilities” (as indicated in the title of the EU Commission childcare network of the 1990s), and the need of our societies to draw on every citizen’s talent and active contribution are beginning to be seen as aspects of the same broad picture. It is to be welcomed, too, that European policy documents explicitly acknowledge the key role of the early childhood workforce to achieve the ambitious goals. The “quality” of early childhood services depends on those who, on a day to day basis, work with young children, families and communities. CoRe has shown that the formal level of qualification of staff is an important factor for the quality of services as well as for the level of professionalism and competence. It is, however, not the only one, as we have clearly demonstrated. Competence is more than the sum of the individual practitioner’s knowledge, skills and attitudes. At its best, competence unfolds in reciprocal relationships between individuals, teams, institutions and governance in the early childhood system. The conceptual shift from a focus on the individual practitioner (who needs to be skilled, trained and professionalised) towards what we suggest calling a competent system has obvious implications: no longer can the institutional and organisational environment of early childhood practitioners be neglected. Critically reflective practitioners need work environments that are responsive to critical reflection and offer scope for real change. There are, of course, immense opportunities arising from this precondition for competent systems. The most important ones, we suggest, are democratic and epistemological by nature. Competent systems require —and encourage— democratic governance, i.e. policies that provide stable frameworks for democratic participation

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and experimentation (Moss & Urban, 2010). As discussed in this article, they also require a redefinition of our professional epistemology —how we know what we know about early childhood— and how and by whom the professional body of knowledge is produced. Reconceptualised from the perspective of a critical ecology (Dalli & Urban, 2010), the traditional hierarchy between sites of knowledge production (universities, research), knowledge transmission (training colleges, professional preparation) and knowledge application (practice) is no longer tenable. Instead, a competent system produces situated knowledge (Osberg & Biesta, 2007) and critical understanding through the contributions of all actors, including practitioners, at every level of the system. If brought together in a systematic way, the move towards competent systems offers a real possibility for radical democratic and epistemological renewal of public education.

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Capítulo 3

Política pública

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De Cero a Siempre Constanza Alarcón Psicóloga de la Universidad Nacional de Colombia. Licenciada en Educación Especial de la Corporación Iberoamericana.Especialista en Atención Social e Integral en Salud Mental del Colegio Mayor de Cundinamarca. Actualmente es la Coordinadora Nacional de la Comisión Intersectorial de Primera Infancia en la Presidencia de la República.Ha sido subdirectora para la Infancia en la Secretaría Distrital de Integración Social de la Alcaldía Mayor de Bogotá y consultora en Fortalecimiento de Organizaciones y Redes Sociales.Fue Decana de la Facultad de Educación de la Corporación Universitaria Iberoamericana y docente de pregrado y maestría en universidades como la Javeriana y Monserrate. Correo electrónico: [email protected]

Desde la Coordinación de la Comisión Intersectorial de Primera Infancia se resalta el momento tan interesante que está viviendo nuestro país respecto al gran interés y expectativa sobre el tema de primera infancia. La Comisión Intersectorial para la Primera Infancia la conforman el Ministerio de Educación Nacional, el Ministerio de Cultura, el Ministerio de Salud, el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar, el Departamento Nacional de

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Planeación, el Departamento Administrativo para la Prosperidad Social y la Presidencia de la República (ACPPE), además de los invitados (permanentes o por temáticas): el Ministerio de Hacienda, el Departamento Nacional de Estadística (DANE), la Registraduría, Colciencias, el SENA, los entes territoriales, la sociedad civil y Cooperación y Banca Multilateral. Es de destacar la necesidad que tiene la comisión de retroalimentar al país frente a la labor que se desarrolla en y con la primera infancia, lo que se nutre de todos los aportes e insumos de los diferentes sectores que se dedican a este tema, para aprovechar el buen momento político por el que atraviesa el país. La primera Infancia hace parte de la agenda central del presidente, pero también de las agendas de los alcaldes y gobernadores del país. ¿Por qué el tema de la primera infancia está incluido en la agenda pública y es un tema prioritario? La respuesta se sintetiza en tres categorías que se desarrollan a lo largo de esta sección: 1. El marco de derechos, es decir, el desarrollo integral en la primera infancia vista como un derecho. 2. Los hallazgos científicos en el nivel neurológico, biológico, psicológico, social, familiar y económico encontrados en torno a lo que ocurre en la primera infancia. 3. Las formas más importantes y centrales para erradicar la pobreza y la pobreza extrema.

Categoría 1: el desarrollo integral en la primera infancia visto como un derecho Hace poco tiempo fue publicado el Informe de Desarrollo Humano, en el que Colombia se ubicó, de manera muy desafortunada, dentro de los países con mayor inequidad social. Dentro de la política pública, Colombia tiene como propósito principal superar la pobreza extrema; sin embargo, los intentos que se hacen en este sentido no están acompañados de una clara política social. Los indicadores de crecimiento en los últimos años muestran que hay un

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incremento económico, pero que viene acompañado por un aumento de la brecha social. Un crecimiento económico sin una política social que lo sustente no genera ningún cambio en su interior, ni en las condiciones de vida de las personas. Desde el pasado, se evidencian varios marcos políticos que coexisten pero que no se integran y crecieron en paralelo. Por ejemplo, el Conpes 109 trata de sintetizar una movilización de cerca de cinco años en torno a los temas de primera infancia en el nivel nacional, pero con vida propia, en el marco del Plan de Desarrollo del gobierno anterior. También se encuentra la política educativa de primera infancia elaborada por el Ministerio de Educación hace cerca de tres años, que si bien es una política sectorial, representa un gran logro para el país pues por primera vez la institución del gobierno nacional rectora en materia de educación empezó a tener en cuenta a la población menor de cinco años. Hoy en día tenemos un mandato mucho más claro que tiene una huella de política pública, y es el que está definido en el Código de la Infancia y la Adolescencia. El artículo 29 del Código asume por primera vez la obligatoriedad del derecho al desarrollo integral en la primera infancia: Artículo 29. Derecho al desarrollo integral en la primera infancia. La primera infancia es la etapa del ciclo vital en la que se establecen las bases para el desarrollo cognitivo, emocional y social del ser humano. Comprende la franja poblacional que va de los cero (0) a los seis (6) años de edad. Desde la primera infancia, los niños y las niñas son sujetos titulares de los derechos […] Son derechos impostergables de la primera infancia, la atención en salud y nutrición, el esquema completo de vacunación, la protección contra los peligros físicos y la educación inicial. En el primer mes de vida deberá garantizarse el registro civil de todos los niños y las niñas.

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Figura 1. Marco normativo y agenda política a nivel nacional e internacional

Fuente: Presidencia de la Republica

Uno de los aspectos fundamentales que merece ser mencionado con respecto a este tema es el hecho de hablar, por primera vez, de la comprensión del fenómeno y de la integralidad del tema de la primera infancia, no como un ejercicio de sumatoria de partes, de acciones y de atenciones de los sectores, sino como una apuesta de país por contextualizar, entender y organizar la estructura administrativa en coherencia con ella. En segundo lugar, se destaca el reto de la educación inicial. Colombia es el primer país que oficialmente empieza a completar el primer ciclo de educación inicial no solamente como preescolar, si no asumiéndolo como de naturaleza preparatoria y reconociendo el valor de los primeros años de vida. De ahí la importancia del artículo 29.

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Categoría 2: hallazgos científicos en el nivel neurológico, biológico, psicológico, social, familiar y económico encontrados en torno a lo que ocurre en la primera infancia Los hallazgos científicos internacionales muestran claramente cómo el desarrollo neurológico está directamente relacionado con el desarrollo de habilidades, capacidades, procesos superiores a nivel cognitivo y lenguaje, etc. Estas investigaciones tienen que ser leídas con pertinencia desde un proceso de política pública, y es aquí donde el tema empieza a asumir otros retos distintos. Las políticas públicas deben trabajar coherentemente con las evidencias científicas para garantizar decisiones pertinentes. Actualmente existe un divorcio casi radical entre ciencia y política para entender el mundo. No interactúan y no se tienen en cuenta las realidades particulares para tomar decisiones por el lado de la política, pero tampoco para generar investigaciones pertinentes por el lado de la ciencia. Figura 2. Bases que se establecen en la primera infancia

Fuente: Presidencia de la República

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Categoría 3: formas más importantes y centrales para erradicar la pobreza y la pobreza extrema La tercera categoría hace referencia a la prioridad del tema de la primera infancia, como una de las alternativas más importantes y centrales para erradicar la pobreza y la pobreza extrema. ¿Desde dónde parte Colombia? Se calcula que existen en el país aproximadamente 5.132.000 niños en primera infancia, es decir, entre los cero y los cinco años, de acuerdo con lo que dice la ley. De estos niños, cerca del 56% se encuentra en condición de pobreza. Es cierto que se ha avanzado en el país, pero no lo suficiente para superar las realidades particulares que existen. Colombia no cuenta con una política pública de primera infancia a largo plazo que garantice sostenibilidad técnica, política y financiera en el país. El Conpes 109 sentó un precedente importante pero fue temporal y, por tanto, insuficiente. También han surgido muchas entidades que interesadas y que intervienen en la primera infancia. El problema radica en que cada uno piensa por separado. El Ministerio de Salud y Protección Social tiene una gran cantidad de acciones en torno a primera infancia, igual que el Ministerio de Educación, el Instituto Colombiano de Bienestar familiar, Familias en Acción, los entes territoriales, el sector privado, etc.; sin embargo, si algo les ha caracterizado es que la comunicación entre sí es débil, el trabajo conjunto es coyuntural, no se coincide siempre con la misma población y no se tienen sistemas de información. De los cuatro o cinco sistemas de información que tiene Colombia, ninguno migra datos. Hay una carencia de información notoria, que en el marco del ejercicio de la política pública sencillamente imposibilita la toma de decisiones con pertinencia, claridad y la oportunidad que se requiere en un momento determinado.

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Tabla 1. Cobertura de atención a la primera infancia

Fuente: Plan Nacional de Desarrollo 2010-2014

Atención integral a la primera infancia La Comisión Intersectorial de Primera Infancia viene estructurando una estrategia, que no es un programa ni un proyecto: es un mecanismo de unificación de criterios, de direccionamiento técnico y de proyección hacia una política a largo plazo; por eso está pensada en la clave estrategia, que se puede definir del siguiente modo:

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Conjunto de acciones planificadas, de carácter nacional y territorial, dirigidas a promover y garantizar el desarrollo infantil temprano, a través de un trabajo unificado e intersectorial, que desde una perspectiva de derechos, articula y promueve los planes, programas y acciones que adelanta el país en favor de la atención integral a la primera infancia (Presidencia de la República, 2011).

Estrategia De Cero a Siempre: atención integral a la primera infancia Figura 3.Estrategia De Cero a Siempre: atención integral a la primera infancia

Fuente: Presidencia de la República

Esta estrategia en Colombia se llama De Cero a Siempre: atención integral a la primera infancia, y hay dos elementos de filosofía importantes: el primero, entender que el tema también abarca todos aquellos elementos que anteceden al

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nacimiento del niño o, al menos, todo el periodo de gestación. Sin embargo, lo ideal sería iniciar antes de la gestación, desde la preparación para el embarazo y su prevención en el caso de los y las adolescentes, que es un caso crítico particular en nuestro país. En principio, la estrategia englobaría desde la gestación, hasta el tema de las transiciones, entre las que se cuenta el ajuste y empalme con los ciclos de educación formal. Esta estrategia se piensa en varias entidades centradas para fijar los objetivos a largo plazo: • Garantizar el cumplimiento de los derechos de las niñas y los niños en la primera infancia. • Definir una política pública de largo plazo que oriente al país en materia de sostenibilidad técnica y financiera, universalización de la atención y fortalecimiento de los territorios. • Garantizar la pertinencia y calidad en la atención integral a la primera infancia, articulando acciones desde antes de la concepción, hasta la transición hacia la educación formal. • Sensibilizar y movilizar a toda la sociedad colombiana con el propósito de transformar las concepciones y formas de relación con los niños y las niñas más pequeños. • Hacer visible y fortalecer la familia como actor fundamental en el desarrollo infantil temprano. La estructura que ha venido construyendo la estrategia es de carácter nacional y quiere alcanzar el estatus de política pública, es decir, pensar en toda la población en el país. Es por eso que la tarea ha sido tratar de concretar el marco de derechos en algo que se define como “realización”. Las realizaciones son entendidas como condiciones y estados que se materializan en la vida de cada niña y cada niño, y que hacen posible su desarrollo integral en la primera infancia. Otro elemento central es entender la lógica distinta que se utiliza en el diseño de la estrategia en la que comúnmente se piensa cuando hablamos de intersectorialidad. Cuando se pensó en ello, una primera posibilidad fue reunir a los diferentes sectores para que cada uno expusiera su punto de vista y se llegaran a acuerdos; sin embargo, partimos de una hipótesis: parte de lo que dificulta la intersectorialidad es la no creación de una agenda común, de un escenario

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común, de una realidad común, por lo cual cada sector sigue pensando y actuando desde su propio punto de vista. Se descentraron las acciones y en vez de indagar en los diferentes sectores sobre la oferta, se preguntó al país sobre sus intereses, es decir, ¿qué es en Colombia un niño atendido integralmente, y que se entiende por “integral”? Y después de entender esto, cómo se puede garantizar que mediante unas acciones articuladas realmente se esté atendiendo integralmente al niño. Aquí entrarían a participar los sectores con sus distintas correspondencias. La dificultad en este punto era entender las competencias, por ejemplo, del Ministerio de Educación, que en este caso nunca se había preparado para tener un ejercicio tan grande como el que hoy tiene, una unidad de primera infancia, una dirección especialmente creada en el tema pedagógico en primera infancia, el tema de formación de talento humano, etc. A partir de este reconocimiento, se ha venido avanzando en la conformación de un marco de gestión, que consiste básicamente en identificar qué sectores deben ser fundamentales para entender la integralidad de los niños y las niñas y cómo estos deben relacionarse. Para que se pueda afirmar que un niño o niña en primera infancia en Colombia se desarrolla bajo un esquema integral, debe contar con padres y madres o cuidadores que ponen en práctica pautas de crianza que favorezcan su desarrollo; debe ser valorado y monitoreado en su crecimiento y desarrollo, es decir, que disfrute del nivel más alto posible de salud, que se encuentre en un estado nutricional adecuado, que cuente con la posibilidad de crecer en ambientes que propicien su desarrollo, que exprese sus sentimientos, ideas y opiniones en sus escenarios y que sean tenidas en cuenta, que construya su identidad en un marco de diversidad y que crezca en un contexto que promocione sus derechos y actúe ante la exposición a situaciones de riesgo. El reconocimiento de los estados y condiciones descritos anteriormente, que expresan la comprensión del país sobre las características de la integralidad en el desarrollo de la primera infancia, condujo a la estructuración de una ruta integral de atención, a través de la cual se precisan las atenciones que debe recibir un niño o una niña de acuerdo con el momento en el que se encuentre

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—preconcepción, gestación al parto, nacimiento al primer mes, de dos a cinco meses, seis a once meses, primer año y de los dos a los cinco años once meses— y según el entorno en el que se encuentre —hogar, centro educativo, salud, espacio público—. La ruta se constituye, de esta forma, en un instrumento clave para las entidades del gobierno nacional y los gobiernos locales para analizar y organizar las acciones dirigidas a la población de primera infancia de los municipios y departamentos. Su desarrollo y aplicación permiten hacer más pertinente los programas y acciones, a fin de que lleguen de manera oportuna y que se superen las barreras sectoriales que impiden, en muchos casos, una intervención adecuada con los niños y niñas, entendidos realmente como sujetos de derecho. Esta ruta, así como los principios básicos de la estrategia, se ubican bajo un enfoque diferencial. Esto significa que los diferentes desarrollos propuestos integran las voces y participación activa de miembros de comunidades indígenas, afro, rom, raizales, campesinos, discapacitados, afectados por diversos tipos de violencias. Las principales brechas que existen se dan desde los temas de primera infancia, desde el no reconocimiento de las particularidades en términos étnicos o de condición. Hacer visibles dichas características permite que se establezcan alternativas más equitativas y justas de trabajo con las diversas poblaciones, manteniendo el propósito común del desarrollo integral En el país, el tema de la primera infancia lo trabajan entidades nacionales, territoriales y del sector privado: operadores, universidades, investigadores, la cooperación, etc. Cada uno de estos actores se ha venido aproximando de manera diversa a los fenómenos o dimensiones relacionadas con la primera infancia. Desde la estrategia se ha venido avanzando en la generación de lineamientos técnicos que, por una parte, expresen la postura que el gobierno —como representante del Estado— tiene sobre los enfoques y metodologías para acercarse a los diferentes temas relacionados con esta población y, por otra, orienten de una manera coherente las acciones que las entidades de gobierno realizan en cumplimiento de sus compromisos constitucionales.

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Figura 4. Mirada a la integralidad en el programa De Cero a Siempre

Fuente: Presidencia de la República

Por ejemplo, el debate sobre temas como el lenguaje y valoración del desarrollo se está llevando a cabo con diferentes actores. En este, como en otros temas, no se trata de homogenizar, sino de generar acuerdos básicos que permitan, por ejemplo, unificar proyectos para llegar a las familias con el mismo mensaje. El marco de lineamientos técnicos tiene que ver con un debate nacional alrededor de lo pedagógico, la familia, la salud, la nutrición, la participación, el enfoque diferencial, los ambientes seguros y la valoración y monitoreo en el desarrollo. La complejidad de estos temas, en un marco de políticas públicas sectoriales diversas y con la presencia de una multiplicidad amplia de actores, hace del escenario de la estrategia una oportunidad y, a su vez, un reto que ha obligado al gobierno, a través de la Comisión Intersectorial, a plantear alternativas creativas para la construcción colectiva de los lineamientos, así como a diseñar mecanismos reales de interacción en los procesos de intervención real con los niños y sus familias.

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La generación de una estructura institucional y de gestión más funcional para la atención integral a la primera infancia, así como la consolidación de un marco técnico que oriente las acciones, está directamente relacionada con el logro de la meta de atención integral a por lo menos un millón doscientos mil niños y niñas, propuesta en el Plan de Desarrollo. Dicha meta plantea un nuevo reto a las políticas públicas: lograr establecer un mecanismo de seguimiento niño a niño que pueda dar cuenta de las atenciones que cada uno de ellos está recibiendo y, por tanto, permita conocer de manera oportuna el estado de los derechos que se le están garantizando. Con este mecanismo se lograra ir más allá de los reportes individuales y dispersos que han venido generando las entidades en relación con sus programas o proyectos particulares. Se logrará realmente responder a la pregunta: ¿el Estado colombiano está garantizando la atención integral de sus niños y niñas en primera infancia? Figura 4. Registro niño a niño en el programa De Cero a Siempre

Fuente: Presidencia de la República

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Con respecto al tema de la evaluación, se parte de la construcción de una línea de base. ¿De qué manera se puede entender qué está pensando el país?, ¿cómo es ese análisis de indicadores con base en la integralidad, tanto en materia de gestión como en los productos mismos que genera la estrategia?, ¿qué impacto tiene? Existe claridad respecto a que este ejercicio puede volverse una interesante iniciativa, pero podría perder valor como ejercicio de política pública, al no tener contra qué cotejar, contra qué revisarlo o compararlo. Pensando en lo anterior, el ejercicio de la estrategia inició con un balance de la situación en términos de gestión y aproximaciones técnicas al tema de primera infancia. A partir de esto se definió una ruta de trabajo que se ha venido cumpliendo durante estos años y sobre la cual se ha venido haciendo un seguimiento que se expresa en el informe que se prepara y presenta ante la Comisión Especial de Seguimiento para la Atención Integral a la Primera Infancia y en la participación en los informes de rendición de cuentas del país en materia de primera infancia, infancia y adolescencia. De Cero a Siempre, desde el reconocimiento de los pasos realizados años atrás, ha logrado trazar rutas alternativas para el abordaje del desarrollo de la primera infancia y la atención integral. Se constituye en una apuesta de política pública social de perspectiva poblacional innovadora, que se plantea fracturar las fronteras de la sectorialidad y los niveles territoriales, para impulsar en el país comprensiones más humanas e integradas sobre los niños y niñas en primera infancia, que se traduzcan en acciones que garanticen sus derechos y les permitan evolucionar como sujetos libres y partícipes corresponsables del desarrollo de la sociedad. La estrategia de atención integral a la primera infancia tiene objetivos y alcances ambiciosos pero justos respecto a la importancia y lo que debe representar la primera infancia para cualquier país. En este sentido, de la estrategia deben sentirse parte los diversos actores, principalmente aquellos que tienen mayor relación con esta población. De aquí surge, entonces, una invitación cordial a conocer, divulgar y retroalimentar la estrategia, pues lo que se logre a través de ella contribuirá de manera positiva a la calidad de vida de los niños y niñas en primera infancia de Colombia.

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Investigación, intervención y política pública en primera infancia Sonia Carrillo Profesora asociada del Departamento de Psicología de la Universidad de los Andes, Bogotá, Colombia.Ph.D. en Desarrollo Humano y Educación de la University of Texas at Austin, Estados Unidos.Sus Intereses son la formación, mantenimiento e implicaciones de las relaciones afectivas tempranas en el desarrollo de los niños y los adolescentes; las características y factores que inciden en las relaciones afectivas cercanas durante la adolescencia y la adultez; las características y dinámicas de las relaciones familiares en familias de distintas estructuras, entre otros temas asociados. Correo electrónico: [email protected]

Conceptualización sobre política pública para la infancia La política pública es uno de los temas que ha llamado la atención de numerosos investigadores de diferentes disciplinas en las últimas décadas;sin embargo, es un constructo sobre el cual hay diversas conceptualizaciones y diversas perspectivas de explicación. Existen numerosos planteamientos alrededor de su definición, los elementos y procesos que la componen y los diferentes agentes que participan en su formulación e implementación y monitoreo.El propósitocentral de esta sección es presentar una visión general sobre las políticas públicas y sobre los diferentes procesos que se han identificado como esenciales en su definición; se hará especial énfasis en algunas de las fases que conforman lo que se ha denominado “el ciclo básico de la política pública” (Roth, 2002,citado en Barragán, 2012; Anzelin, 2005). Las reflexiones sobre la política pública que se discuten en el presente escrito giran alrededor de dos preguntas principales: la primera es:¿cuál es el papel de los investigadores en el proceso de formulación, implementación y evaluación de la política pública orientada hacia la infancia?; la segunda es: ¿existen caminos de comunicación e interlocución entre los investigadores y los que hacen las políticas?

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Sería útil iniciar esta reflexión con el planteamiento de algunos aspectos relacionados con el concepto de política pública. Hablar deconceptualización sobre política pública implica considerar lo que se entiende por “política”, por “pública” y lo que implica considerar la integración de estos dos conceptos alrededor de problemáticas sociales particulares (Robledo, 2011). De acuerdo con Arcos, Becerra et al. (2002), la políticapuede ser definida como “la actividad colectivacuyo objetivo es la institución de la sociedad y su funcionamiento a través de la legislación, la jurisdicción y el gobierno” (p. 73). El carácter público ligado a las políticas implica la consideración de necesidades,valores,formas de pensar y acciones relevantes para un grupo particular de la sociedad (Robledo, 2011). Las políticas públicas orientadas a la infancia o a la familia surgen dentro del marco de planes estatales encaminados a garantizar el cubrimiento de necesidades fundamentales y de promover el bienestar de sectores específicos de la sociedad. La carencia de necesidades básicas y las características de vulnerabilidad de ciertos grupos sociales se han constituido en unmotor que ha impulsado la generación de políticas sociales en diferentes contextos socioculturales. Hay que anotar que la condición de vulnerabilidad de la infancia está asociada a numerosos factores socioeconómicos, culturales y políticos. En nuestro país, la pobreza y los afectos de la violencia política son dos de las principales condiciones que llevan a la infancia y la niñez a una situación de vulnerabilidad. La lucha contra la pobreza se definió como una de las metas relevantes de la Declaración de los Objetivos del Milenio (Navarro, 2005; Programa de Desarrollo de las Naciones Unidas, 2012). Colombiahace parte de los países que firmaron estos objetivos y ha tomado la lucha contra la pobreza como un eje de sus planes nacionales de desarrollo (Conpes, 2005a,2005b; Carrillo y Ripoll, 2012). Las definiciones de política pública son numerosas. A pesar de enfatizar diversos aspectos e incluir elementos diferenciales, varios autores coinciden en conceptualizar este constructo como un conjunto de acciones o intervenciones cuyo fin último es el mejoramiento de las condiciones de vida de un sector o sectores de la población. La implementación de estas acciones involucra el quehacer denumerosos agentes, dentro de los cuales se encuentran entidades

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gubernamentales, estamentos del sector privado y la participación de la sociedad civil (Amar y Alcalá, 2001; Bogenschneider y Corbett, 2010; Robledo, 2011; Barragán, 2012). Quisiera retomar como ejemplos para esta discusión dos definiciones: una de política pública en general y una de política pública para la primera infancia.La primera corresponde a la definición que aparece en el documento del Comité Técnico Interinstitucional del Centro de Internacional de Educación y Desarrollo Humano(2011): Un plan o curso de acción planeado y construido participativamente con la finalidad de guiar decisiones presentes y futuras a favor de los intereses colectivos, que privilegia la equidad e inclusión social y procura una sociedad orientada al desarrollo humano, social y la integración política, la competitividad y la proyección cultural. Una política se planea, se gestiona, se evalúa, es participativa y requiere de información y conocimiento.

Por otra parte, Barragán (2012), basándose en las definiciones de diversos autores, sugiere quelaspolíticas públicas para la primera infancia se conciben como un conjunto de planes, programas y acciones de diferente índole emprendidos por entidades estatales, el sector privado y otros estamentos sociales, con el objetivo de garantizar la satisfacción de las necesidades básicas y el bienestar de todos los niños y niñas menores de seis años. Dos términos surgen de manera implícita en las conceptualizaciones generales sobre política pública y en las definiciones particulares de las políticas públicas para la infancia:“inclusión” y“equidad”.Las políticas públicas para la infancia deben estar encaminadas a garantizar y a promover unas condiciones de desarrollo adecuado y de bienestar para todos los niños y las niñas del país.Las políticas hacen referencia a mejorar las condiciones de vida, así como a ampliar las capacidades, potencialidades y oportunidades para todos los niños y niñas, lo cual implica la superación de la exclusión y la desigualdad. Aunque las estadísticas del nivel de pobreza y desigualdad en Colombia no son nada alentadoras,

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las acciones que se han adelantado dentro del marco de la lucha contra la pobreza apuntan a abordar esta problemática y a trabajar en pro de dicha meta. Un aspecto adicional que me parece fundamental enfatizar en el análisis del proceso de formulación, implementación y evaluación de laspolíticas públicas para la infancia es la importancia del reconocimiento delos derechos fundamentales de los niños y las niñas. El derecho a un desarrollo integral de los niños y las niñas está resaltado en el artículo 44 de la Constitución Política de Colombia. El enfoque de derechos bajo el cual se define a los niños y las niñas como sujetos activos y como sujetos de derecho le imprime una dinámica diferente al proceso de política pública. Este enfoque llama la atención sobre la necesidad de involucrar de manera activa y explícita a los niños y a las niñas en los distintos niveles en la definición de los indicadores del proceso y en la identificación de aquellos indicadores de desarrollo y de bienestar que se ven como metas para el desarrollo y monitoreo de losplanes y programas orientados hacia la infancia.En este punto quiero hacer referencia aautores como McLoydet al. (2006), que han desarrollado unos estudios interesantes sobre bienestar infantil y para quienes el involucramiento de los niños y de las niñas en el proceso de la política pública es mandatorio.Hallazgos de sus investigaciones sobre la percepción de los niños y las niñas de los indicadores más importantes de su bienestar indicaron que adicionalmente a los aspectos de salud, alimentación y educación, los niños y las niñasidentificaron las relaciones afectivas con sus familiares y pares como un indicador esencial de su bienestar. En síntesis, las políticas públicas para el mejoramiento del desarrollo y bienestar de la infancia deben contemplar la formulación, implementación y evaluación de un conjunto de acciones con la participación de diferentes actores de la sociedad.Los niños y las niñas deben ser considerados comolos protagonistas desde la perspectiva de ser los beneficiarios de dichas intervenciones, pero también como participantes activos que acompañen a los diferentes actores sociales (gubernamentales, del sector privado, de la sociedad civil) en el proceso de construcción y valoración de dichas políticas.

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Investigación y política pública para la infancia Como se mencionó al inicio,uno de los objetivos de este apartado es plantear una reflexión alrededor del tema de la política pública para la infancia. Se sugirieron dos preguntas para guiar dicha reflexión: ¿cuál es el papel de los investigadores en el proceso de formulación, implementación y evaluación de la política pública orientada hacia la infancia? ¿Existen caminos de comunicación e interlocución entre los investigadores y los que hacen las políticas? Diversos autores han planteado una serie de presupuestos que se han identificado como ejesde la investigación sobre desarrollo infantil. Estos presupuestos son de orden científico, social y económico, y justifican la atención que debe darse a la primera infancia. En términos de argumentos científicos que resaltan la importancia de los primeros seis años de vida, Shonkoff y Philips (2000) señalan cuatro puntos fundamentales: 1. El desarrollo humano está moldeado por relaciones en las que intervienen muchos factores: biológicos, culturales y ambientales. Reconocer la biodiversidad entre todos estos elementos es esencial. 2. Los niños son participantes activos de su propio desarrollo. 3. Las relaciones afectivas constituyen un pilar del desarrollo saludable. Por nuestro trabajo en el grupo de investigación sobrerelaciones afectivas sabemos que los primeros años son básicos para todo el desarrollo, y de acuerdo con estos autores, las relaciones afectivas tempranas son esenciales para un desarrollo óptimo. 4. El desarrollo está moldeado por la interacción entre fuentes de vulnerabilidad y fuentes de resiliencia. Existe en la literatura un amplio cuerpo de conocimiento tanto teórico como empírico que apoya cada uno de estos presupuestos;sin embargo, cabe preguntarse: ¿cuál es el alcance de este conocimiento en el proceso de transformación social y en la formulación de políticas? Una de las perspectivas de mayor relevancia en el estudio del desarrolloinfantil es la perspectiva bioecológica propuesta por UrieBonfrenbrenner (1979,

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2006).El modelo bioecológicoexplica de manera comprehensiva los elementos y contextos esenciales que inciden en el desarrollo de los individuos; bajo este modelo, las relaciones bidireccionales entre los agentes y contextos son determinantes para el desarrollo de los niños y las niñas. Figura 1. Modelo bioecológico del desarrollo

Fuente: Bronfenbrenner (1979, 2006)

Vargas Barón (2005) identifica algunas variables que pueden constituirse en factores de riesgo para el desarrollo de los niños y las niñas que viven bajo las condiciones de vulnerabilidad. Algunas de estas condiciones son: • El nivel de conocimiento sobre el desarrollo de los hijos y su entrenamiento en pautas de interacción y de disciplina. • Las características de la interacción de los niños y las niñas con sus cuidadores y la calidad del vínculo afectivo que establecen con ellos. • El nivel de cuidado y estimulación que reciben los niños y las niñas.

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• El acceso a servicios básicos de salud y nutrición. Las condiciones de vulnerabilidad imponen un número de riesgos y limitaciones al desarrollo de los niños y las niñas en todas las dimensiones de su desarrollo (físico, cognitivo, social, emocional). Por esto, la formulación de acciones, intervenciones y políticas orientadas hacia la infancia deben basarse en un modelo integral, bioecológico, que atienda cada uno de estos factores de riesgo y que abarque las necesidades de los niñosy las niñas en todos los aspectos de su desarrollo y bienestar. La investigación sobre desarrollo infantil debe contemplar tanto la identificación de los parámetros normativos, como de los diferentes factores que constituyen riesgos para el logro de dicho desarrollo. Además, debe fundamentarse en una concepción integral que contemple, por una parte,todos los procesos de desarrollo del individuo y, por otra, las fuentes de influencia que provienen de los diferentes contextos sociales y culturales dentro de los que se enmarca el desarrollo y el bienestar de los niños y las niñas. Una pregunta que se han formulado algunos personas que trabajan el tema de la política pública es: ¿cuál es el papel de la investigación en la formulación e implementación de las políticas públicas para la infancia? (Bogenschneider, 2006; Barragán, 2012). Otrosinvestigadores consideran que el énfasis de este cuestionamiento debería centrarse en el análisis de si existe o no una conexión entre investigación, intervención y política pública. Algunos autores como Huston (2005) y Bogenschneider (2006) sugieren que la respuestaes negativa. Ellas consideran que la conexión entre investigación y política pública es muy limitada yque lo que se observa con frecuencia es que los caminos de la política y la investigación están separados. Los desarrollos y avances investigativos en el campo del desarrollo infantil son enormes y reconocidos. El ámbito de la política pública es igualmente amplio y diverso. Sin embargo, el modoparalelo con el que progresan estas áreas se constituye en un problema esencial que afecta de manera significativa el impacto que las políticas públicas para la infancia puedan tener en la sociedad. Cabe preguntarse si todo el esfuerzo y recursos que se invierten en el campo investigativo están

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sirviendo como insumo que alimenta el campo de la política y sirve como base para la definición de las necesidades y de los cursos de acción que se definen para el cubrimiento de dichas necesidades y para el logro de una calidad de vida de en la infancia. En el contexto de los planes nacionales de desarrollo de los últimos gobiernos se encuentra una apuesta hacia la implementación de estrategias orientadas a garantizar un mejoramiento en el nivel de desarrollo y bienestar de la infancia;sin embargo, ¿se promueven desde los estamentos del Estado o desde los contextos académicos acciones que definan canales de comunicación y colaboración entre los sectores, con miras al logro de políticaspúblicas integrales, precisas y efectivas para los niños y las niñas? Se hace evidente que necesitamos investigadores con mente de políticos que hagan política pública, y necesitamos políticos que hagan política pública con mente de investigadores. Estas autoras nos hablan de la necesidad de establecer y mantener canales de comunicación estrecha entre estos dos ámbitos. Un punto central sobre el que Huston y Bogenschneider llaman la atención es la perspectiva interdisciplinaria, es decir, la importancia de mantener una comunicación no solamente entre los ámbitos de investigación y de política pública,sino también desde una dinámica interdisciplinaria. Otro aspecto que mencionan estas autoras es el de la evaluación. Ingrid Dantely hizo un trabajo pionero en el que identifica el ciclo de política pública y la evaluación como punto central. La evaluación ha de concebirse desde la idea de diseñar y formular políticas públicas hasta el final, es decir, cuando se publiquen y se evalúen los resultados de esas políticas públicas. Eso significa “evaluación” tanto en el diseño como en la formulación de programas y políticas con diseños experimentales rigurosos y actuales que vayan más allá de correlacionar variables, lo que posibilite evaluar diseños más complejos que nos permitan ver variables originales, variables mediadoras yvariables resultantes. Son muchos factores los que ejercen sobre los niños y niñas un efecto directo o indirecto, en términos del resultado de su desarrollo. La evaluación de impacto también es fundamental. Actualmente tenemos muchos programas, pero ¿cuántos de ellos han sido evaluados sistemáticamente?, ¿en cuántos de ellos esa evaluación ha sido una fuente de retroalimentación?

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Para los investigadores, la evaluación es un punto a trabajar en el sentido de que no solamente se debe investigar, sino además contribuir a la evaluación de los programas, a la evaluación de las políticas públicas y a un diálogo permanente en relación con los programas que ya están establecidos.

Comentarios finales En el campo de la política pública para la infancia hay mucho por hacer.Los resultados e impacto de las políticas dependen de un accionar conjunto y colaborativo entre los agentes de todas las regiones, de todos los sectores de nuestro paísy de todos los contextos de acción; por ejemplo, profesionales, investigadores, ciudadanos y políticos, al igual que los niños y las niñas. Este objetivo implica disminuir las brechas entre los investigadores, los profesionales y los que hacen la política. Para Bogenschneider y Corbette (2010), la meta se centra en la formulación, implementación y monitoreo de políticas que se fundamenten en los resultados de trabajos de análisis, crítica teórica y evidencia empírica. Estos autores se refieren a dicha meta como el logro de “políticas públicas basadas en la evidencia”.Es así como se hace perentoria la promoción de un diálogo activo y de caminos de interlocuciónentre el ámbito investigativo y el de la política pública. El enfoque de derechos es vital y se constituye en una base relevante en la búsqueda de igualdad y de inclusión de todos los niños y las niñas en las políticas públicas. En este sentido, la universidad y los investigadores tienen mucho que hacer y mucho que aportar.Bogenscheider y Corbette (2010) proponen unas estrategias encaminadas a fortalecer y hacer más efectivos los canales de comunicación entre los investigadores y los que hacen las políticas. Dichos autores consideran que el fin último de esta empresa es lograr “investigadores con mentes de políticos y políticos con mentes de investigadores”. Dichas estrategias incluyen tareas para los investigadores, como, por ejemplo, la implementación de estrategias de divulgación más amplias y en lenguajes que puedan llegar a diferentes públicos y que puedan ser apropiados por los que formulan las políticas; una actitud más proactiva de aprendizaje del contexto social y político (terminologías, procesos, agentes participantes, etc.), en el que se piensan y

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proyectan las leyes, planes y políticas del país. En la misma dirección, dichos autores consideran que los que formulan las políticas deberían realizar una tarea de consulta y búsqueda de información proveniente de las investigaciones en el área del desarrollo infantil, en tanto esto constituye la fase inicial del proceso de comprensión de las necesidades y de formulación de dichas políticas. El establecimientode caminos de comunicación efectivos y productivos es responsabilidad tanto de los investigadores como de los que hacen las políticas (Bogenschneider y Corbett, 2010). A estas estrategias se pueden sumar otras que se pueden asumir dentro del ámbito académico y de formación de los investigadores y profesionales en el área del desarrollo infantil y que han sido propuestas por Serrano (1983) y Serrano, García-Pérez y Rosa-Rodríguez (2004). Estos autores llaman la atención sobre la necesidad de incluir dentro de los programas de formación académica de los contextos universitarios espacios de formación, reflexión y discusión de temas relacionados con política pública. La inclusión de cursos, foros y seminarios dentro de los programas de formación curricular de pregrado y de posgrado puede constituirse en un punto de partida para favorecer el conocimiento y la reflexión sobre estos temas. Un ejemplo de un escenario dentro del cual se promueve esta comunicación y que enfatiza la importancia de la interdisciplinariedad en nuestro país es el Observatorio sobre Infanciade la Universidad Nacional. Desde el Observatorio y bajo un esquema de interacción entre profesionales de diversas disciplinas, se analizan y evalúan las políticas públicas dirigidas hacia la infancia, se proponen guías y lineamientos orientadores para la formulación de políticas públicas y se establecen nexos con ámbitos y personas que hacen las políticas.

Referencias Amar, J. y Alcalá, M. (2001). Políticas sociales y modelos de atención integral a la infancia.Barranquilla: Ediciones Uninorte.

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Lenguaje e inclusión social Marisol Moreno Angarita Fonoaudióloga de la Universidad Nacional de Colombia. Magíster en Comunicación por la Pontificia Universidad Javeriana de Bogotá. Doctora en Salud Pública por la Universidad Nacional de Colombia. Actualmente es profesora del Departamento de Comunicación Humana de la Facultad de Medicina de la Universidad Nacional de Colombia. Lidera el grupo de investigación Oralidad, Escritura y Otros Lenguajes, reconocido por Colciencias en categoría A. También es miembro del grupo de investigación Discapacidad, Rehabilitación y Sociedad. Se desempeña como profesora de la Maestría en Discapacidad e Inclusión Social de la Universidad Nacional de Colombia. Correo electrónico: [email protected]

El objetivo de esta sección es plantear algunas de las reflexiones desde la experiencia en el grupo de investigación Oralidad, Escritura y Otros Lenguajes y como miembro de la comunidad académica de la Universidad Nacional. Es muy interesante la tríada primera infancia, lenguaje e inclusión social. Históricamente han sido tres elementos marginales en términos de políticas; por eso es muy sugestivo generar un escenario donde converjan, por una parte, el escenario de la primera infancia, que ha tenido una trayectoria sustancial y de bastante visibilidad en los últimos diez años, y el lenguaje, que ha sido tan trabajado pero que merece mayor investigación y reconocimiento político. Finalmente, completa la tríada la perspectiva de la inclusión social. Desarrollemos en detalle cada uno de los componentes. El lenguaje es uno de los temas críticos en el sistema educativo; desafortunadamente, en Colombia parece no comprenderse el rol del lenguaje en la vida de los seres humanos, en los seres que quieren aprender y vivir con otros, particularmente de aquellos que comparten las ofertas del sistema educativo.

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Por otra parte se encuentra el concepto de inclusión social, que tanto cuesta definir. En una sociedad globalizada, con unos procesos tan fragmentados en materia de socialización, de acceso a la cultura, de acceso a la educación, saber quiénes somos y quiénes son esos “otros”, como plantea Cristina Wercklel, no es nada fácil. ¿Quién es un “yo”?, ¿quién es un “tú”?, ¿quién está adentro?, ¿quién está afuera?, ¿quién determina el adentro y el afuera? La inclusión social es un tema que empieza a formar parte de la agenda del lenguaje, porque es allí donde todos nos hacemos un “tú” y se convierte enseguida un “nosotros”. En el fondo, el asunto es de respeto por lo humano, por la justicia, por la dignidad como fundamentos de la sociedad (Moreno, 2011). Por ello, esta tríada puede mostrar posibilidades muy interesantes para analizar. Este análisis es apenas un acercamiento, ya que es un reto extremadamente complejo pero también sugestivo, porque en él vemos reflejados muchos desarrollos y aportes de los trabajos que en Colombia se han desarrollado para hacer una comprensión más completa de los temas. El siguiente análisis está alimentado desde las políticas, desde las prácticas educativas y desde los resultados sociales. Se inicia mencionando muchos aspectos relacionados con la valiosísima experiencia que nos dejó la realización de las alianzas entre el estamento público y privado en Bogotá, materializadas en los Convenios 2530 y 3188 para la implementación de la política en primera infancia y educación inicial. También se destaca la labor que se ha venido haciendo entre la Universidad Nacional y la Fundación Saldarriaga Concha, además de los trabajos de investigación de las estudiantes de la Maestría en Educación de la Facultad de Ciencias Humanas y de la Maestría en Discapacidad e Inclusión Social. En primer lugar, quiero definir lo que se entiende por “política”. En Colombia tenemos un serio problema de concepción de lo político. En inglés no lo tienen, porque el mundo anglosajón diferencia policy de politics, y eso les ayuda a distinguir los ámbitos de lo político: 1. Politics: lo político, lo que tiene que ver con el poder y los sistemas políticos.

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2. Policy: la política. Viene de apodeisis, la póliza, la garantía. Es normativa para las partes involucradas. Garantía de que se cumple lo pactado. Directriz que se impone a un colectivo sobre un aspecto específico (Roth, 2007). En Colombia, sin embargo, es necesario empezar por definir el ámbito de la política y el ámbito de la política pública para comprender de qué se trata cada uno de ellos. “Política pública” es todo aquello que es de preocupación pública, que afecta el bien común y es decretado por el gobierno o el Estado, una vez se han realizado consensos con los grupos sociales, sus representantes y los ciudadanos del común. Por eso, cuando hablamos de política pública, debemos inmediatamente también pensar en inclusión social, como horizonte de sentido de la participación y beneficio pleno de todos los miembros de la sociedad. A veces se restringe el concepto de la política pública a la normativa emanada por el Estado. No debemos olvidar que esta normativa es solo una parte de aquella. A veces se cree que el reto más grande en la construcción de la política pública en primera infancia es llegar a unos acuerdos sobre las concepciones, representaciones sociales, entre otros. Sin embargo, quiero llamar la atención sobre el gran reto de la implementación de esta política: cómo se pasa del texto al hecho, cómo se convierte en prestación de servicios para la primera infancia. En la implementación de estos servicios, la clave es la articulación intersectorial. ¿Cómo lograr que todos los funcionarios encargados comprendan que forman parte de un fino engranaje, de unas dinámicas complejas, de unos procesos que se actualizan permanentemente? Cuando se observa cómo se está dando la implementación de la normativa al programa, al plan, al proyecto y a la acción concreta, se advierte que a veces el funcionario/contratista de turno al que nos dirigimos no conoce toda la dinámica del funcionamiento del Estado. Es por eso que se debe empezar por hacer una alfabetización de lo que implica la política pública, donde el lenguaje cobra un protagonismo porque lo que se espera, en definitiva, es hacer ciudadanos desde la primera infancia. Por tanto, una primera propuesta derivada de esta reflexión es el tema de la alfabetización ciudadana al servicio de la política de

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la infancia, basada en un ejercicio del lenguaje y la comunicación humana que fomente una conciencia ciudadana de servicio público orientada hacia la inclusión social. Los funcionarios que participan en la implementación de la política de primera infancia deben ser ejemplo de apropiación comunicativa, liderazgo y compromiso con lo público. No pueden seguir conociendo solo el programa particular en el que trabajan, desconociendo el resto de la ruta de integral que se ha construido para estos nuevos ciudadanos y ciudadanas. Hay una necesidad de conocer cómo funciona el Estado y cómo funcionan los distintos actores y sectores. Un gran logro sería que la primera infancia fuera el primer programa, plan o proyecto nacional capaz de comunicarse a todos los ciudadanos, en términos de su funcionamiento y articulación. Somos conscientes de que esta comunicación no es fácil; tiene la exigencia inicial de un lenguaje jurídico que es, en muchas ocasiones, complicado de entender; pero hay que construir “traducciones” de las implicaciones que tienen los decretos, las normas y las leyes. Se hace necesario articular lo desarticulado, coordinar lo fragmentado y poner en diálogo a los diversos saberes y actores. La primera infancia tiene que ser el escenario donde todos los representantes que intervienen en este tema puedan aportar de manera transversal al trabajo, superar celos profesionales y no seguir pensando que algunos temas de desarrollo infantil son solamente tratados por ciertos profesionales. Hoy por hoy, todos los saberes y todas las profesiones deben converger para favorecer los retos que plantea la implementación de la política pública en clave de la inclusión social. El segundo punto de la triada que se está analizando es la noción de “lenguaje”. El lenguaje es el elemento vital por el cual se alcanza la condición humana en su plenitud. El sector de primera infancia, su sistema, sus servicios, sus funcionarios, tienen que ayudarnos a superar la restringida noción del lenguaje que opera en la cultura y particularmente en el sistema educativo colombiano. Los estudiantes que llegan a las escuelas en básica, en secundaria, en media no logran

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expresarse exitosamente y carecen de unas habilidades básicas para interactuar con el otro. Desde la primera infancia ya se tiene claro que se deben favorecer las bases de desarrollo de los múltiples lenguajes y de la comunicación que impactan los resultados de la calidad educativa en el país. Este es un logro que se puede obtener a través de la apropiación profunda de los conocimientos actuales en el tema: las inteligencias múltiples de Gardner (1987), el desarrollo de la compresión de Perkins (1999), el tema del estigma de Goffman (1963), el tema de la socialidad y de las múltiples barreras culturales de Martín-Barbero (1995) o los conocimientos aportados por el gran maestro Paulo Freire, para entender que todo proceso humano pasa por el lenguaje. La comunicación humana es más que palabras. Son gestos y algo más: es el vínculo de afecto, de socialidad, de intercambio de lo que nos hace humanos (Nussbaum, 2007). Esta reflexión relacionada con el lenguaje y la primera infancia nos advierte acerca de dos aspectos importantes. En primer lugar, hay que superar la concepción idealista y romántica de que el lenguaje es armonía. El lenguaje y la comunicación humana no son estáticos ni perfectos; la comunicación humana es variable: es instrumento para la superación de conflictos y también escenario de desarrollo de estos. Es posible pensar en la primera infancia y pensar en lenguajes expresivos que faciliten la superación del conflicto; no desde la eliminación del otro o su negación, sino desde la posibilidad de la construcción de un “nosotros”, donde se dé cabida a niños y niñas con historias de violencia, de discriminación, desplazados, abusados, malnutridos, discapacitados, entre otros. Si la diversidad, los conflictos, la diferencia y la resolución de estos forma parte del repertorio de comunicación desde la primera infancia, entonces los desarrollos posteriores estarán más permeados por la solidaridad, el reconocimiento del otro y la capacidad de construir juntos. En segundo lugar, estamos frente a la sociedad de la información y se debate sobre lo que va a pasar con la cultura escrita, con los documentos impresos, con la escritura. Es considerable pensar que el libro va a seguir teniendo un papel fundamental en nuestra sociedad. En el siglo XV, cuando apareció la imprenta, también se decía que el libro acabaría con la oralidad, y es sabido hoy

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que contrario a lo que se pensaba, la oralidad cohabita con la escritura y con la imagen. El reto con las niñas y niños supera la oralidad, la escritura y el resto del cuerpo; es una aproximación a lo que es la sociedad y todo el conocimiento digital. En este sentido, las prácticas merecen una transformación para lograr en ellas el acceso al conocimiento. En los jardines infantiles, los libros siguen teniendo un rol importante en el acercamiento a la sociedad, el mundo exterior, la imaginación... Estas experiencias deben ampliarse, fortalecerse y extenderse al mundo digital también. Imagino escenarios diversos en el interior de los centros de desarrollo infantil, donde el conocimiento mediado por cualquier tipo de soporte esté presente y se reconozca su valor dentro de un contexto de glocalización: pensar globalmente y actuar localmente. El laboratorio de acceso al conocimiento del mundo social de los niños y niñas de la primera infancia debe estar en su vereda, en su ciudad y en su familia. Hasta aquí revisamos el componente de política pública en primera infancia y su relación con el componente de lenguaje. Por último, pero no menos importante, reflexionaremos sobre el componente de inclusión social. La noción de “inclusión social” está en nuestros imaginarios y representaciones sociales, ¿pero qué entendemos por “inclusión”? Hagamos un ejercicio. Si se tratara de hacer un gráfico mental que represente la inclusión social, se identificarían tres tipos de representación. La primera, un gráfico en el que se distinguen unas personas dentro de un diagrama y otras fuera. En la segunda representación se verían todas las piezas de un rompecabezas bien articuladas; todas funcionan desde la diversidad y cada pieza se engrana con el todo. En la tercera representación podrían aparecer varios engranajes que se ponen en relación como la teoría de las redes y los sistemas. La conclusión de este ejercicio es que existen muchas nociones de inclusión social y que, de alguna manera, están permeadas por las experiencias sociales locales. Lo que se quiere poner de manifiesto es que en el proceso de inclusión en primera infancia se hace evidente su relación con el lenguaje. El lenguaje es la posibilidad de entrar en contacto con un otro que es distinto a mí, pero con el

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cual puedo construir un “nosotros”. Como consecuencia, si se trabajan procesos de comunicación se podría, de manera indirecta, impactar en esos procesos de inclusión. Si los niños y las niñas, cada uno con sus particularidades y sin distingos de género, raza, etnia, condición social, discapacidad, estuvieran juntos desde siempre en su comunidad, en su barrio, en la iglesia, en el parque, en la plaza, en el teatro, en el jardín, veríamos un reconocimiento de las diferencias como un potencial de capacidades por explorar juntos. A veces los maestros y los educadores iniciales pasan por alto los silencios o creen que el niño/niña/alumno/alumna que no habla, no piensa, o que hay que estar hablando todo el tiempo, o que el que habla mucho debería estar callado. Existe variedad de estereotipos con relación al tema del uso del lenguaje que tienen mucho que ver con la Inclusión social. En resumen, el rol del lenguaje, el habla, la voz, el gesto, el cuerpo varía en cada persona y según el contexto, y eso es un reto para la política de la primera infancia. La inclusión, al igual que el derecho a desarrollarse con un lenguaje saludable, es una garantía que deben dar las políticas de primera infancia en Colombia. Así, será más viable la construcción de un tejido social solidario, más equitativo y más humano. Estas son algunas de las reflexiones que se han recogido del trabajo del grupo de investigación Oralidad, Escritura y Otros Lenguajes en los últimos diez años, sobre una experiencia humana que el país debe hacer más visible, importante y vital: la primera infancia.

Referencias Barbero, J. M. (1995). De la comunicación a la educación. En Moreno y Villegas (Eds.). Comunicación y educación. Bogotá: Pontificia Universidad Javeriana. Gardner, H. (1987). La teoría de las inteligencias múltiples. México: Fondo de Cultura Económica. Goffman, E. (2003). Estigma la identidad deteriorada. Buenos Aires: Amorrortu.

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Moreno, M. (2011). Infancia, políticas y discapacidad. Bogotá: Universidad Nacional de Colombia. Perkins, D. (1999). La enseñanza para la comprensión: vinculación entre la investigación y la práctica. Buenos Aires: Paidós. Roth, A. (2007). Políticas públicas: formulación, implementación y evaluación. Colombia: Aurora Ediciones.

Capítulo 4

Desarrollo infaltil

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Desarrollo, afectividad y cognición

Olga Alicia Carbonell

Milton Eduardo Bermúdez

Profesora e investigadora adscrita a la Facultad de Psicología de la Pontificia Universidad Javeriana. Psicóloga de esta misma universidad. Doctora en Desarrollo Infantil y Familia, PurdueUniversity. D. E. A. en Psicología Genética, Universidad París V: René Descartes. D. E. S. S. en Psicología Clínica y Psicopatología, Universidad París V: René Descartes. Miembro del grupo de investigación Desarrollo, Afectividad y Cognicida. Correo electrónico: [email protected]

Profesor e investigador adscrito a la Facultad de Psicología de la Pontificia Universidad Javeriana. Psicólogo de la Universidad Nacional de Colombia. Especialista en Educación con Nuevas Tecnologías por la Universidad Autónoma de Bucaramanga. Magíster en Psicología por la Universidad de los Andes. Candidato al Doctorado en Psicología de la Universidad de los Andes. Miembro del grupo de investigación Desarrollo, Afectividad y Cognicida. Correo electrónico: milton. [email protected]

Para contextualizar el trabajo del grupo de investigación Desarrollo, Afectividad y Cognición, es necesario, en primer lugar, explicar cuál es su historia. El grupo de investigación es bastante reciente, ya que se creó, por razones estratégicas, en 2011, a partir de la fusión de cuatro grupos de investigación de la Facultad de Psicología de la Pontificia Universidad Javeriana (PUJ). El primero de ellos, Cognición y Escuela, creado en 1987, es el grupo con la trayectoria más larga; el segundo grupo, Relaciones Vinculares, fue creado en 1997; el tercero es Desarrollo Psicológico, Sociedad y Educación, creado en 1994; el cuarto es el Grupo Laboratorio de Psicología, que data del año 2000.

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La misión del grupo es fortalecer la producción de conocimiento a través de proyectos investigativos que posibiliten comprender el desarrollo, la afectividad y la cognición como fenómenos multidimensionales y complejos que se dan a partir de procesos de socialización en contextos situados histórica y culturalmente. La visión busca producir y gestionar conocimiento disciplinar y aplicado a partir de investigaciones e intervenciones sobre el desarrollo psicológico, en contextos situados que incidan en la formulación de políticas públicas, programas y proyectos sociales. Los que antiguamente constituyeron los cuatro grupos de investigación, ahora son líneas y sublíneas de investigación de este único grupo. La línea de investigación a la cual están adscritos los profesores Carbonell y Bermúdez se llama Relaciones Vinculares y tiene dos sublíneas: Relaciones Vinculares desde la Perspectiva Transcultural y Desarrollo Socio-Emocional y Familia. Otra línea de investigación es Cognición y Escuela y tiene tres sublíneas: Interacciones y Discurso en el Aula, Desarrollo del Pensamiento Matemático y Didáctica, y Fracaso Escolar en Matemáticas.Una tercera línea es Desarrollo y Procesos Socio-Morales. Por último, la cuarta línea es Desarrollo y Procesos Cognitivos en Contextos. En esta sección se mencionan principalmente los hallazgos de la línea de Relaciones Vinculares. Esta busca aportar conocimiento en el campo disciplinar de la psicología del desarrollo, en el área socio-emocional desde una perspectiva transcultural, y generar así aplicabilidad social al conocimiento generado. Igualmente, presta asesoría a la formulación de política pública en primera infancia y familia. Los grupos etáreos y poblaciones de interés con los cuales se ha desarrollado la investigación hasta ahora son: bebés, niños en edad preescolar y adolescentes, familias en situación de desplazamiento y vulnerabilidad social, cuidadoras de educación inicial, cuidadoras de instituciones de niños en situación de abandono, madres y padres, y otras figuras alternativas de cuidado. Dentro de esta línea hay intereses investigativos que son trabajados en la actualidad, a saber: 1. Desarrollo socio-emocional en la primera infancia, desde la perspectiva teórica del apego.

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2. Relaciones tempranas de apego, bebé o niño, pequeño-madre o cuidador principal en contexto natural. 3. Calidad de cuidado infantil, específicamente el constructo de sensibilidad materna o de la crianza y su relación con el apego infantil. 4. Asociaciones entre dominios comportamentales específicos maternos y del niño(a). 5. Relaciones entre aspectos comportamentales y representacionales del apego, la cognición y la competencia social en niños en edad preescolar. 6. Representaciones mentales maternas del apego y calidad del apego infantil. 7. Relaciones entre sensibilidad materna, representaciones maternas del apego y corregulación emocional infantil. 8. Desarrollo de modelos de intervención en relaciones vinculares tempranas entre la madre, el cuidador principal y el bebé o niño pequeño, en contextos de vulnerabilidad social. 9. Involucramiento paterno y sus efectos en el bienestar infantil y el ajuste psicológico. Entre los productos derivados de la investigación se destacan: 1. Publicaciones en revistas de incidencia nacional e internacional como Developmental Psychology; Infancy; International Journal of Behavioral Development; Universitas Psychologica; Infancia, Adolescencia y Familia, y Cuadernos de Psicología (ver referencias). 2. Trabajos de grado desarrollados a nivel de pregrado y maestría. 3. Ponencias y pósteres en congresos nacionales e internacionales. En los últimos tres años, el grupo de investigación ha participado como experto y organizador de eventos, algunos de ellos relacionados con política pública, como: 1. Foro de Expertos para la Política Pública de Infancia y Adolescencia. Alcaldía Mayor de Bogotá, 23 a 24 de junio de 2011. 2. Calidad de Cuidado en el marco de la Política Pública de Infancia y Adolescencia: Quiéreme Bien, Quiéreme Hoy. 24 de octubre 2011

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3. Otro de los ámbitos de trabajo del grupo ha sido el desarrollo de instrumentos, así como la traducción y adaptación de instrumentos derivados de la teoría del apego (Q-sort del comportamiento materno de 0-3 años, Q-sort de apoyo materno al uso de la base segura en preescolares y Qsort del apego). 4. Escalas cualitativas del comportamiento materno (Posada et al., 2004). 5. Plataformas digitales para evaluación de la teoría de la mente, comprensión emocional y apego a diferentes figuras (Bermúdez, 2009, 2011). Igualmente, el grupo desarrolla programas de formación como los siguientes: 1. Programa de capacitación y entrenamiento en la aplicación de los Qsort del comportamiento materno y el Q-sort del apego a otros profesionales en primera infancia, a investigadores del apego y a estudiantes de psicología a nivel nacional e internacional. 2. Diseño y evaluación de un modelo flexible de intervención, focalizado particularmente en la promoción de la sensibilidad del cuidador y en la regulación emocional con poblaciones en situación de vulnerabilidad social. En este momento se están desarrollando cuatro proyectos de investigaciónintervención, algunos de los cuales reciben apoyo de cooperación internacional, que también buscan generar un impacto en la política pública de primera infancia y de familia: 1. “Los procesos en las relaciones de base segura hijo(a)-madre y la competencia social en la niñez temprana: una perspectiva transcultural”. Proyecto de investigación en cooperación internacional con Purdue University. Financiación de la National Science Foundation (NSF) y la Pontifica Universidad Javeriana (PUJ) de Bogotá. 2. “Calidad de las relaciones familiares y de cuidado de familias en situación de desplazamiento con niños entre 0-6 años en la ciudad de Bogotá”. Proyecto de investigación en cooperación con la Secretaria Distrital de Integración Social (SDIS) - PUJ. Financiación de la PUJ.

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3. “Evaluación de Intervenciones en primera infancia en Bogotá: prevención de accidentes domésticos”. Proyecto de investigación en cooperación con la SDIS - PUJ- Universidad Federal Rio Grande del Sur (UFRGS), Portoalegre, Brasil. Financiación por la SDIS y la PUJ. 4. “Canción de cuna, sensibilidad materna, representaciones mentales maternas del apego, estrategias de regulación emocional y precursores del apego infantil en el contexto latinoamericano”. Investigación en cooperación internacional con la ONG Atención y Desarrollo a la Temprana Infancia (ATI) de Uruguay, Red Iberoamericana de Apego (RIA) y la PUJ. Figura 1. Niño desplazado de Las Delicias, Colombia

Fuente: Acnur (2006)

¿Cómo desde la investigación se puede abordar el desarrollo en contextos adversos? Para contestar esta pregunta es necesaria una triple interpelación a los investigadores: conceptual, metodológica y, por supuesto, ético-política. La investigación en el desarrollo, de acuerdo con nuestro criterio, debe centrarse en

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documentar los factores protectores y de riesgo, tanto de las personas, las familias y sus comunidades, así como las relaciones entre estas. En ese sentido, se deben reformular las conceptualizaciones tradicionales que se tienen sobre el desarrollo. Los modelos tradicionales se pensaron para niños con condiciones típicas, es decir, clases medias, anglosajonas o europeas, con bajos niveles de estrés, mas no en condiciones adversas. Por otra parte, estos modelos tradicionales no incorporaban factores contextuales ni de resiliencia sobre el desarrollo. Por eso, es necesario repensar conceptualmente el desarrollo a partir de estas consideraciones. Es importante retomar laconceptualización deresiliencia, que permite entender el papel clave que tienen los contextos en los que se desarrollan las personas y, especialmente, los niños y las niñas ensus primeros años de vida (Egeland, CarlsonySroufe, 1993; Radke-Yarrow y Brown, 1993; Werner, 1993). Sin embargo, también es fundamental considerar la resiliencia infantil en la historia de desarrollo tanto en las experiencias tempranas como en las experiencias posteriores relacionadas con los sistemas de apoyo y niveles de estrés experimentados por los niños, para comprender por qué algunos son resilientes y otros no (Sroufe et al., 2005). Mención especial para nuestro caso merecen los avances de los estudios realizados con población vulnerable latinoamericana, hechos por Barudyet al. y Lecannelier et al., incluyendo varios grupos de investigadores nacionales, entre ellos, el grupo de investigación Desarrollo, Afectividad y Cognición de la Pontificia Universidad Javeriana. Estos estudios han mostrado la función fundamental que tiene el cuidado en la primera infancia; por eso, una de las apuestas fundamentales de nuestro grupo de investigación es indagar específicamente sobre este tema. Algunos estudios longitudinales señalan el papel central que juega la calidad del cuidado en la infancia y en los procesos de resiliencia referidos a los factores de protección y de riesgo asociados. Entre los factores de protección encontrados existen dos que parecen estar relacionados con un desarrollo emocional, social y cognitivo adecuado en niños criados en contextos de pobreza: en primer lugar, desarrollar un vínculo afectivo seguro con una figura significativa del medio familiar o social entre los 12 y los 18 meses; en segundo lugar, poseer un cuidador sensible y responsable en estos primeros años de vida (Egeland et al., 1993).

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Estos hallazgos han sido corroborados por estudios posteriores que muestran la importancia de las relaciones familiares afectivas para la resiliencia del individuo y de la familia, especialmente frente a eventos traumáticos extremos de grupos sociales, tales como el desplazamiento forzado por el conflicto armado, el genocidio, la persecución, el encierro y otras experiencias traumática sinfantiles, como el maltrato, el abuso, la negligencia, los fenómenos naturales, entre otros (Delage, 2010). En términos afectivos, la calidad del trabajo de cuidadores que tienen en cuenta las necesidades de los niños es un factor protector que favorece la resiliencia de estos. No obstante, algunos estudios han mostrado que los efectos devastadores de la pobreza en el desarrollo infantil tienden a presentar efectos negativos en el largo plazo, que difícilmente se pueden superar con programas de intervención (Egeland et al., 1993). Esto impone a los investigadores, a la sociedad civil y al Estado el reto de tener que enfrentarse al gran desafío de la intervención temprana en los contextos adversos y a pensar en una política pública de primera infancia más robusta, que quiebre los factores estructurales generadores de la pobreza. Figura 2. Niños en condiciones de vulnerabilidad

Fuente: Acnur (s. f.)

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Es importante que en Colombia haya conciencia de la importancia de contar con sistemas de información nacionales, de indicadores sobre las condiciones reales de desarrollo infantil, que sean el insumo para la investigación. Asimismo, y asumiendo una postura ético-política como investigadores, se deben implementar modelos de investigación e intervención que permitan documentar las relaciones familiares y de cuidado de los niños y las niñas en los contextos de pobreza y vulnerabilidad psicosocial, a través de la metodología de olas. En este sentido, se plantea que en las propuestas de investigación todos los grupos participantes de poblaciones vulnerables tengan acceso a la intervención, pues es poco ético no proveer apoyo al desarrollo de los niños y sus familias que se encuentren en condiciones de adversidad económica y psicosocial. Igualmente, esta estrategia requiere la evaluación de los programas de atención a la infancia y a la familia, tanto de iniciativa gubernamental como privada, que incluyan sistemas de evaluación y seguimiento rigurosos, en muchos casos con metodologías experimentales.

¿Cómo puede aportar la investigación a las iniciativas de inclusión social de nuestros niños? Figura 3. De la academia a las iniciativas e inclusión

Un punto de partida es que la universidad no puede estar de espaldas a la realidad social y a su transformación; por tanto, debe comprometerse con generar

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investigación que documente y explore campos pertinentes para el desarrollo infantil, desde una perspectiva disciplinar con enfoque que permita el diálogo interdisciplinar. De igual manera, debe ayudar a mejorar la calidad de vida de los niños y las niñas en los distintos contextos sociales en los que ellos y ellas se desarrollan: familia, escuela y comunidad. El campo de la política pública, la infancia y la adolescencia deben recibir los aportes y las asesorías provenientes de los investigadores y académicos, para que puedan conceptualizarse e implementarse modelos y estrategias de intervención social fundamentados en la investigación, y no desde saberes sin evidencia empírica. Además, los programas de intervención en la infancia, adolescencia y familia deben ser evaluados de manera sistemática y con metodologías científicas que permitan establecer los impactos y efectos de tales intervenciones sobre las poblaciones a las cuales va dirigida. Por otra parte, los programas de intervención social agenciados por el Estado son muy costosos; estos no deben ser implementados sin evaluaciones y seguimientos sistemáticos, a fin de garantizar su calidad y cumplimiento de sus objetivos. Así, se pueden hacer modificaciones basadas en las incidencias empíricas que orienten al personal que trabaja por, con y para la primera infancia. Es importante considerar que la investigación sobre el desarrollo infantil debe estar inscrita en los contextos de relaciones familiares y de cuidado, dentro de la familia o en otros ámbitos. Los niños no pueden ser considerados o estudiados fuera de dichos contextos, ya que su desarrollo está en buena parte determinado por estos. Otro aspecto que se debe tener en cuenta es la perspectiva transdisciplinar en el estudio del desarrollo. Entender la complejidad de los factores adversos y de exclusión social y sus implicaciones en el desarrollo requiere tener una mirada interconectada desde distintas disciplinas. Ninguna disciplina social puede por sí sola lograr capturar las problemáticas del desarrollo infantil en su complejidad. Este es un gran reto en términos de conjugación de lenguajes y posturas respecto a una problemática como la infancia, ya que implica construir equipos de investigadores que, desde distintos saberes, logren integrar y aportar a la comprensión del desarrollo infantil situado. Asimismo, implica retos a los

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investigadores en términos de la búsqueda de recursos para la financiación de los proyectos de indagación. Figura 4. Aproximación multinivel

Fuente: Pontificia Universidad Católica del Perú (s. f.)

Referencias Bermúdez-Jaimes, M. E. (2009). Apego, comprensión y competencia social: medios digitales como forma de acceso al desarrollo social en la niñez (tesis de grado). Bogotá: Universidad de los Andes, Maestría en Psicología.

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Bermúdez-Jaimes, M. E. (2011). Las asociaciones entre el sistema vincular y los sistemas representacionales de la mente: lo que sabemos de la ontogenia del apego y la comprensión social en la edad preescolar. Cuadernos de Psicología, 7(1), 41-85. Carbonell, O. A. y Plata, S. J. (2011). Los vínculos afectivos a los largo de la vida. ¿Qué sabemos de ellos? Cuadernos de Psicología, 7(1), 9-40. Carbonell, O. A., Alzate, G., Bustamante, M. R. y Posada, G. (2001). Sensibilidad materna y seguridad vincular del niño. En J. Bula y N. Ortiz (Eds.). Los derechos de la niñez y la juventud: Primer Encuentro Interuniversitario (pp. 141-151). Unicef: Bogotá. Carbonell, O. A. y Plata, S. J. (en prensa). Construcción de un modelo de intervención/ prevención para las relaciones de apego tempranas hijo-madre. Sección III: Intervención y aplicaciones clínicas de la teoría del apego. En B. Torres de Cádiz y J. Causadias (Eds.). Investigaciones y aplicaciones clínicas de la teoría del apego. Madrid: Editorial Psimática. Carbonell, O. A., Plata, S. J. y Alzate, G. (2006). Creencias y expectativas sobre el comportamiento materno ideal y real en mujeres gestantes desde un abordaje metodológico mixto. Revista Infancia, Adolescencia y Familia, 1, 115-140. Carbonell, O. A., Plata, S. J., Peña, P. A., Cristo, M. y Posada, G. (2010). Calidad del cuidado materno: una comparación entre bebés prematuros en cuidado madre canguro y bebés a término en cuidado regular. Universitas Psychologica, 9(3), 773-785. Carbonell, O. A., Posada, G., Plata, S. J. y Méndez, S. (2005). Las relaciones vinculares: un contexto para potenciar el derecho al bienestar de niños y niñas. Cuadernos de Psicología, 1, 31-38. Delage, M. (2010). La resiliencia familiar. El nicho familiar y la superación de las heridas. Barcelona: Gedisa. Egeland, B., Carlson, E. A. & Sroufe, L. A. (1993). Resilience as process.Development and psychopathology, 5, 517-528. Posada, G., Alzate, G., Carbonell, O. A., Plata, S. J. y Méndez, S. (2006). La seguridad emocional infantil y la calidad de cuidado en distintos contextos sociales y culturales. En H. Escobar Melo (Ed.). Saber, sujeto y sociedad: una década de investigación en psicología (pp. 81-96). Bogotá: Pontificia Universidad Javeriana. Posada, G., Carbonell, O. A., Alzate, G. y Plata, S. J. (2004). Through Colombian lenses. Ethnographic and conventional analyses of maternal care and their associations with secure base behavior. Developmental Psychology, 40, 508-518.

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Primera infancia, lenguaje e inclusión social: una mirada desde la investigación 6. Desarrollo, afectividad y cognición

Posada, G., Carbonell, O. A., Plata, S. J., Pérez, J. y Peña, P. A. (en prensa). El Q-sort del apego: una herramienta para evaluar la organización del comportamiento y la seguridad en las relaciones de apego. Sección II: Instrumentos de evaluación del apego. En B. Torres de Cádiz y J. Causadias (Eds.). Investigación y aplicaciones clínicas de la teoría del apego. Madrid: Psimática. Posada, G., Jacobs, A., Carbonell, O. A., Alzate, G., Bustamante, M. R. & Arenas, A. (1999). Maternal care and attachment security in ordinary and emergency contexts.Developmental Psychology, 35, 1379-1388. Posada, G., Jacobs, A., Richmond, M. K., Carbonell, O. A.,Alzate, G., Bustamante, M. R. y Quiceno, J. (2002). Maternal caregiving and infant security in two cultures. Developmental Psychology, 38, 67-78. Radke-Yarrow, M. & Brown, E. (1993). Resilience and vulnerability in children of multiple-risk families. Resilience as process. Development and Psychopathology, 5, 581-592. Sroufe, L. A., Egeland, B., Carlson, E. A. & Collins, W. A. (2005). The Development of the person: The Minnesota study of risk and adaptation from birth to adulthood. New York: Guilford Press. Vaughn, B. E., Coppola, G., Verissimo, M., Monteiro, L., Santos, A. J., Posada, G. y Carbonell, O. A. (2007). The quality of maternal secure-base scripts predicts children’s secure-base behavior at home in three socio-cultural groups. International Journal of Behavioral Development, 31, 65-76. Wachs, T. D., Posada, G., Carbonell, O. A., Creed-Kanashiro, H. & Gurkas, P. (2011). Infant nutrition and 12 and 18 months secure behavior: Exploratory study. Infancy, 16, 91-111.

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Desarrollo de niños que viven en sectores urbanos pobres y sus contextos de interacción educativa

Hernán Sánchez Ríos

Carmelina Paba Barbosa

Profesor del Instituto de Psicología de la Universidad del Valle e investigador adscrito al grupo Desarrollo Psicológico en Contextos del Centro de Investigaciones en Psicología. Correo electrónico: [email protected]

Profesora de Programa de Psicología de la Facultad de Ciencias de la Salud de la Universidad del Magdalena e investigadora del grupo Cognición y Educación. Correo electrónico: carmelinapaba@ gmail.com

Ligia Sánchez Castellón Investigadora adscrita al grupo Cognición y Educación. Correo electrónico: [email protected]

Introducción En este texto se presentan algunos resultados de la investigación titulada “El desarrollo infantil en entornos urbanos pobres y contextos de interacción”. Agradecemos la participación y acompañamiento de las profesoras Mariela

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Orozco Hormaza de la Corporación Niñez y Conocimiento, y de Elda Cerchiaro Ceballos de la Universidad del Magdalena. El vínculo entre los grupos de investigación Desarrollo Psicológico en Contextos, de la Universidad del Valle, y Cognición y Educación, de la Universidad del Magdalena, busca, primero, analizar desde la perspectiva sistémica las relaciones entre desarrollo cognitivo y contextos de interacción; segundo, pretende contribuir a la comprensión de los procesos de acceso al conocimiento en el niño pequeño que vive en sectores urbanos pobres, desde una concepción que lo reconoce como un sujeto que “piensa” y “vuelve a pensar” las regularidades del mundo físico y social; y tercero, busca contribuir al fortalecimiento de equipos profesionales que diseñen e implementen propuestas de intervención con problemáticas transversales a los saberes del desarrollo psicológico en contextos. Los aportes de los grupos de investigación se traducen en tres aspectos diferenciados: en lo conceptual, en la investigación y en la aplicabilidad a la educación. En lo conceptual hemos logrado construir una plataforma que permite abordar problemáticas del desarrollo cognitivo, referidas a cambios estructurales y funcionales que involucran aspectos dinámicos de naturaleza macro y micro en el desarrollo (Orozco, Sánchez y Cerchiaro, 2012). Del mismo modo, esta plataforma permite precisar categorías conceptuales que describen los contextos de interacción familiar (Orozco, Perinat y Sánchez, 2009), como también entregar una infraestructura conceptual que permite la comprensión del desarrollo como un proceso no lineal, que se puede modelar desde la perspectiva de los sistemas dinámicos complejos (Sánchez, Cerchiaro y Guevara, 2012). En cuanto a la investigación, presentamos evidencia empírica sobre el desarrollo cognitivo de niños colombianos que viven en sectores urbanos pobres de las ciudades de Cali, Santa Marta y Cartagena. El grupo Desarrollo Psicológico en Contextos ha realizado un análisis pormenorizado de escalas convencionales que miden el desarrollo de los niños con objetos, procedimientos y consignas propias de sociedades industrializadas, lo cual permitió construir una plataforma metodológica con instrumentos que se estructuran a partir de las prácticas

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cotidianas de los niños, para tomar distancia de las escalas convencionales de desarrollo (Orozco et al., 2009). Como aporte de la investigación adelantada por los grupos se destacan las relaciones posibles entre desarrollo cognitivo y contextos de interacción, en cuanto a las expectativas de la familia y las prácticas de regulación del comportamiento (Orozco et al., 2009a). Hemos encontrado escasa evidencia de las relaciones posibles entre desarrollo cognitivo de los niños y el nivel socioeconómico de sus familias (Orozco et al., 2012) En relación con la aplicabilidad a la educación, hemos construido una estrategia de intervención educativa, dirigida a profesionales y agentes educativos que trabajan con la primera infancia. Esta estrategia permite recuperar prácticas culturales para resignificarlas desde la perspectiva del desarrollo y transformarlas en instrumentos educativos al servicio de los niños y la comunidad en general (Orozco, Sánchez y Ochoa, 2001)1. Nuestro propósito es presentar evidencias que permitan establecer las relaciones posibles entre el desarrollo cognitivo de niños que viven en sectores urbanos pobres y sus contextos educativos de interacción. Para responder a ello se utilizaron los datos de 405 niños y niñas2 de las ciudades de Cali y Santa Marta que participaron en la investigación “El desarrollo infantil en entornos urbanos pobres y contextos de interacción”. Para describir el desarrollo cognitivo se revisaron las estrategias de clasificación que utilizan los niños al resolver una tarea denominada “Las caritas” (Orozco et al., 2012a). Para describir los contextos de interacción se analizó la información que aporta el cuestionario “Caracterización de Hogares Comunitarios del ICBF”3. Se usó el análisis de correspondencias múltiples para revelar las relaciones posibles entre desarrollo cognitivo y contextos de interacción (Orozco et al., 2009b).

1 2 3

Investigación “Alfabetización cultural de niños y niñas del Distrito de Aguablanca, 19962002” (Orozco, Sánchez, Ochoa y Bedoya (2002)). Conviene precisar que las expresiones “niño” o “niños” se utilizan para designar los dos géneros. En adelante se utilizará la expresión HC para denominar “hogares comunitarios” del Instituto Colombiano de Bienestar Familiar; y MC para denominar “madre comunitaria”.

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¿Qué entendemos por desarrollo cognitivo? Entendemos el desarrollo cognitivo en función de los cambios que operan en el niño y le permiten construir progresivamente diferentes tipos de capacidades, estructuras y modalidades de funcionamiento para responder a las demandas del contexto. Estos cambios no necesariamente coinciden con una edad determinada y pueden resultar de la interacción dinámica entre las características de los niños y las condiciones de los contextos en los que interactúan (Orozco et al., 2009c). Adoptamos una perspectiva que denominamos “desarrollo cognitivo en contextos”, que sugiere que las prácticas concretas que los niños asumen y realizan en sus contextos de interacción y los instrumentos de control que allí se encuentran generan experiencias que contribuyen al cambio y a la construcción permanente de conocimiento a partir de mecanismos propios de autorregulación (Orozco et al., 2009d). Estas prácticas obedecen a demandas de los contextos en los que los niños interactúan. En otras palabras, el contexto provee las prácticas cotidianas de las cuales los niños derivan experiencias que definen los contenidos de sus procesos cognitivos y les permiten construir categorías acerca del mundo físico y social con el cual interactúan; por tanto, el cambio resulta de la interacción dinámica entre las características de los niños y las condiciones de los contextos en los que interactúan. La concepción de desarrollo que sirve de marco de referencia a esta discusión toma la posición de Shonkoff y Phillips (2000): 1. Una interacción continua y dinámica entre biología y experiencia da un orden al desarrollo humano. 2. La cultura influye en cada aspecto del desarrollo humano y se refleja en creencias y prácticas sobre la crianza de los niños. 3. El crecimiento de la autorregulación es fundamental para el desarrollo temprano del niño y cruza todos los dominios. 4. Los niños son participantes activos en su propio desarrollo.

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5. Las relaciones humanas y el efecto de ellas son elementos constitutivos del desarrollo humano sano. 6. El desarrollo de los niños se desenvuelve en caminos individuales cuyas trayectorias se caracterizan por continuidades y discontinuidades, así como por una serie de transiciones significativas. En la investigación realizada asumimos la clasificación como un indicador de desarrollo cognitivo. Esta operación lógica implica acciones como “amontonar, disociar, alinear, etc., de las cuales el niño logra construir regulaciones que preparan o aseguran su interiorización y su generalización” (Piaget e Inhelder, 1976, p. 313). Esta operación cognitiva es una acción mental interiorizada, reversible y coordinada, que aparece tempranamente en los niños, primero bajo la forma de colecciones y después de clases propiamente dichas. Las colecciones se definen a partir de la proximidad espacial entre los elementos que las conforman. Pueden ser figurales, según una configuración espacial que comporta un significado, y no figurales, a partir de semejanzas y diferencias entre los elementos. Un elemento hace parte de una colección bajo el criterio de pertenencia partitiva. Entre tanto, una clase se define a partir de las relaciones entre los elementos que la conforman y la clase de la que hacen parte, bajo el criterio de la pertenencia inclusiva. Piaget e Inhelder (1976) definen dos criterios centrales que caracterizan los sistemas de clases: la comprehensión, que implica identificar cualidades comunes de sus miembros, y la extensión, que tiene en cuenta las relaciones de inclusión y pertenencia inclusiva.

¿Qué entendemos por contexto de interacción educativo? Rodrigo (1994) entiende los contextos como escenarios socioculturales en los cuales los niños construyen conocimiento. Para esta autora, los contextos constan de un entorno físico, con actores que interactúan en el curso de actividades específicas, movidos por propósitos y metas que tratan de comunicar y negociar unos con otros. Los contextos varían en función de “los entornos

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físicos, los actores que intervienen, sus vínculos interpersonales, sus intenciones y metas, el tipo de actividades socioculturales que realizan y los procesos de negociación que llevan a cabo” (Rodrigo, 1994, p. 32). Bronfenbrenner (1987) distingue en su modelo una estructura denominada microsistema, que hace referencia a los patrones de actividad, los roles y las relaciones interpersonales de los niños en un entorno determinado. El niño, la madre comunitaria, los compañeros que asisten al mismo HC u otras personas ajenas al programa con las que comparte este entorno físico constituyen un microsistema. Desde esta perspectiva, el HC se define en función de un marco de actividades molares (Bronfenbrenner, 1987), es decir, acciones o actividades específicas que poseen un momento propio y tienen significado o intención para los que participan en ellas. Mantilla, Sánchez y Torrado (2006) establecen como indicadores del contexto HC las siguientes dimensiones: características, condiciones socioeconómicas y estructura familiar de la MC; red de apoyo en el cuidado de los niños; prácticas de crianza, de cuidado, de formación y de entretenimiento; expectativas de la MC frente al futuro de los niños; condiciones del HC; acceso a servicios públicos (tabla 1). Tabla 1. Dimensiones y variables componentes del contexto HC Dimensiones Caracterización de la MC Prácticas de protección y cuidado Prácticas de formación Prácticas de entretenimiento

Prácticas de regulación

Expectativas Redes de apoyo Fuente: autores

Indicadores Edad, origen, formación, nivel educativo Promoción de la salud, protección y alimentación Actividades de formación para la vida cotidiana Prácticas lúdicas Prohibiciones para el niño en el hogar comunitario Cumplimiento de las prohibiciones Actividad correctiva frente a la prohibición Actividades que revelan los límites en el HC Cualidades de los niños en el futuro Red de apoyo en las prácticas de cuidado

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Consideraciones metodológicas Esta investigación es un estudio exploratorio descriptivo acerca de las relaciones posibles entre el desarrollo cognitivo de 405 niños de tres a cinco años y sus contextos educativos en las ciudades de Cali y Santa Marta. Para investigar el desarrollo cognitivo seguimos la ruta de las Situaciones de Resolución de Problemas (SRP). Esta metodología permite explorar los procesos mentales que los niños despliegan en la resolución y seguir la trayectoria de su pensamiento a partir de las estrategias que subyacen a su desempeño (Puche, 2000, 2003). El enfoque de la SRP se centra en la actividad del niño. La estructura medio-fin de las SRP desvirtúa el acierto y error como único recurso de resolución. La tabla 2 sintetiza los argumentos que sustentan la ruta amplia de las SRP como recurso para describir el desarrollo cognitivo de los niños en contraste con las escalas convencionales de desarrollo. Tabla 2. Análisis comparativo de SPR e ítems de escalas convencionales SRP

Escalas de desarrollo

Descripción del desarrollo: una mirada en positivo

Evaluación del desarrollo: una mirada al déficit

Análisis de estrategias que se despliegan en acciones y verbalizaciones

Análisis del éxito o fracaso con respuestas únicas

Estructura medio-fin en la consecución de una meta

Resoluciones únicas y determinadas

Múltiples rutas para llegar a una solución final

Se destaca una solución final

Comprensiones grupales propicias para la interacción

Miradas evaluativas y, por consiguiente, individuales

Fuente: autores

Para describir el desarrollo cognitivo se utiliza una SRP denominada “Las caritas”. Esta tarea exige el uso de la clasificación como herramienta del pensamiento requerida para su resolución exitosa (figura 1).

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Figura 1. Rostros del juego de las caritas

Fuente: autores

La estructura de la tarea está constituida por un sistema de clasificación multiplicativa, en la que se encuentran cuatro clases aditivas entre sí, definidas por los atributos. La intersección de las cuatro clases da origen a dieciséis subclases, entre las que el niño debe identificar aquella con los rasgos específicos seleccionados por el entrevistador (tabla 3).

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Tabla 3. Atributos de las caras Atributo

Rasgo 1

Rasgo 2

A1: Sexo

Niño

Niña

A2: Gesto de la boca

Cerrada

Abierta

A3: Color de camiseta

Azul

Roja

A4: Color de piel

Café

Rosada

Fuente: autores

Los elementos que definen la clasificación multiplicativa se aplican en la tarea a partir de: 1. Las relaciones que se establecen entre los elementos (caritas) no corresponde a una disposición espacial; 2. La tarea no define colecciones, sino clases, según las cuales unos elementos hacen parte de una clase dada, donde B (caritas de niños) = A (niños) + A’ (niñas); 3. La tarea exige comprender las características de semejanza y diferencia que definen los elementos en una u otra clase Se tienen en cuenta dos niveles de análisis. En el primer nivel de análisis: actividad general del niño, se identifican dos grupos de acuerdo con el tipo de actividad que el niño ejecuta como procedimiento para resolver la tarea: niños que usan deícticos y niños que formulan preguntas al entrevistador. Estos dos tipos de actividad general de los niños presentan características diferenciadas, lo que permite una primera aproximación a la identificación de estrategias. En el segundo nivel de análisis se identifican los diferentes tipos de estrategias que se estructuran a partir de los programas de acción que revelan la actividad del niño (tabla 4).

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Tabla 4. Estrategias de resolución de la tarea E1

Usa deícticos sin orden

E2

Usa deícticos siguiendo un orden

E3

Pregunta por rasgos sin seguir orden

E4

Pregunta por los rasgos de un atributo y señala en orden

E5

Encadena preguntas relativas a los rasgos afirmativos de varios atributos

E6

Encadena preguntas simultáneas sobre los rasgos de los atributos

E7

Encadena preguntas de dos atributos, señala o pregunta por rasgo opuesto

E8

Encadena preguntas sobre rasgos afirmativos u opuestos de tres o cuatro atributos

Fuente: autores

Para investigar el contexto de interacción educativo HC, se entrevistaron 40 MC de la ciudad de Cali y 56 MC de la ciudad de Santa Marta. Para describir el contexto educativo HC se utiliza la encuesta “Caracterización del HC”, que se estructura en función de estudios previos (Mantilla et al., 2006; Orozco et al., 2009e). La encuesta utiliza tres tipos de preguntas: aquellas que exigen respuestas dicotómicas: sí o no, las de opciones excluyentes y las de respuesta múltiple. En el plan de análisis se tiene en cuenta la descripción de los hallazgos de cada uno de los indicadores y el análisis relacional de las dimensiones; por tanto, se realizan caracterizaciones de cada dimensión. Para investigar las relaciones entre desarrollo cognitivo y contexto de interacción educativo se utiliza el método de análisis de correspondencias múltiples, que permite analizar patrones de relaciones de diversas variables, de tipo nominal, en niveles diferenciados. La presentación del análisis de correspondencia múltiple se hace por medio de un gráfico configurado por dos ejes que se cruzan en un punto cero. Las dimensiones que generan aportes altos a la explicación son aquellas que están separadas de los ejes y cercanas entre sí. Entre más próxima esté una dimensión al eje, es decir, más cercana a cero, su aporte a la explicación es menor.

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Presentación de resultados En la descripción del desarrollo cognitivo de los niños encontramos que los niveles de desempeño al resolver el problema fueron significativamente altos para los tres grupos de edad: 80,6% para los niños de 3 años, 90,4% para los de 4 años y 97,8% para los de 5 años. Los datos constatan un aumento progresivo con la edad en el desempeño de los niños al resolver la tarea (tabla 5). Tabla 5. Desempeño de los niños en función del criterio edad Edad 3

4

5

No encontró

19,4%

9,6%

2,2%

Encontró

80,6%

90,4%

97,8%

Fuente: autores

La tabla 6 muestra que 76 niños de 3 años ponen en uso la estrategia 1, que es la menos elaborada; comparativamente, solo 34 niños de 5 años usan esta estrategia para resolver la tarea. En contraste, los niños de 3 años no usan la estrategia 8, la más elaborada, para resolver la tarea; mientras que 5 niños de 5 años ponen en funcionamiento esta estrategia para descubrir la carita. En todas las edades, el número de niños disminuye a medida que aumenta la complejidad de las estrategias. Tabla 6. Relación de estrategias y grupos de edad Estrategia 1 2 3 4 5 6 7 8 Fuente: autores

3 76 38 16 2 1 0 1 0

Edad 4 42 49 20 6 8 5 6 0

5 34 40 19 14 11 7 5 5

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La figura 2 presenta la distribución de los puntajes para cada grupo de edad. Tal distribución muestra que la mediana es ligeramente superior al puntaje 2 en los grupos de 4 y 5 años, pero no en el grupo de 3 años. El porcentaje de niños de 4 y 5 años es mayor en los cuartiles 3 y 4, correspondientes a los puntajes de más alto nivel, que el porcentaje de niños de 3 años; sin embargo, niños de todas las edades, incluidos los de 3 años, alcanzan un puntaje alto, por encima del puntaje máximo en su propia distribución. Figura 2. Distribución de los grupos de edad en función de los puntajes del proceso de solución

Fuente: autores

En la caracterización de los HC del ICBF se detecta que un alto porcentaje de MC se ubica entre 31 y 50 años, algunas con edades iguales o superiores a 60 años. 28% de MC no han cursado el grado noveno, nivel educativo mínimo

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exigido por el ICBF (1997, p. 203). Es importante resaltar que 97% asiste a las actividades de capacitación programadas por el ICBF. Respecto a las prácticas de cuidado, 94% de MC realizan el control de talla y peso de los niños; 40% de HC encuestados no registran el esquema de vacunación completo de los niños; 86% de los HC visitados cumplen las condiciones de higiene establecidas para prestar el servicio de cuidado a los niños en ambas ciudades; 72% de HC cumplen con la minuta alimenticia establecidas por el ICBF En las prácticas de protección, los HC reportan el registro civil. Respecto a la detección del maltrato infantil encontramos que 31% de MC reconoce un niño maltratado. En cuanto a las acciones que emprende la MC frente a situaciones de maltrato, se llevan a cabo dos estrategias: contacto con los padres (87%) y reporte del caso al centro zonal (16,9%). Frente a las prácticas de formación, 70% de MC manifiestan que realiza actividades de formación orientadas a escolarización, y el 93% enseñan actividades propias de la vida cotidiana de los niños En las prácticas de entretenimiento, 96% de las MC realizan actividades lúdicas como salir al parque, escuchar música, ver películas, cantar juntos, entre otras. Respecto a las prácticas de regulación del comportamiento, 98% de MC utilizan un sistema para regular el comportamiento de los niños, en tanto el 68% de las MC manifiestan que los niños cumplen sus reglas. Frente a las expectativas, más del 60% de MC esperan que los niños al salir del HC posean por lo menos dos cualidades, que varían entre ingresar a la escuela, ser juiciosos, ser respetuosos, ser obedientes, ayudar a los otros, ser responsables y ser honestos. El análisis de correspondencias múltiples revela que no se evidencia en los diferentes niveles de desarrollo de la clasificación una relación con las variables que describen el contexto de interacción en el hogar comunitario.

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La figura 3 permite observar que hay relación entre las variables que constituyen el contexto HC. De esta manera es posible destacar que: • Metas y expectativas altas se relacionan con la caracterización de las MC. • Prácticas de formación altas están relacionadas con redes de apoyo altas. Figura 3. Análisis de correspondencias múltiples

Fuente: autores

Análisis y discusión de los resultados El análisis y discusión de los resultados se centra en tres aspectos: la descripción del desarrollo cognitivo de los niños a partir del uso de la clasificación, la caracterización del contexto educativo HC y el análisis de las relaciones entre los dos componentes de esta investigación: desarrollo cognitivo y contexto educativo.

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Desarrollo cognitivo Los resultados obtenidos muestran que el porcentaje más alto de niños en todas las edades queda ubicado en las estrategias 1 y 2. A la vez, los resultados revelan que el logro exitoso en el desempeño se incrementa con la edad. Esta tendencia está en sintonía con los estudios piagetianos acerca del uso de la clasificación en niños pequeños. Pero los niños de los tres grupos de edad (3 a 5 años) que utilizan estrategias 7 y 8, que exigen el uso de la clasificación, contradicen las afirmaciones de Piaget en cuanto a la edad en la cual el niño alcanza esta operación lógica elemental. Los niños que utilizan estrategias de menor complejidad presentan los siguientes programas de acción: usan deícticos sin orden (E1); usan deícticos siguiendo un orden (E2); preguntan por rasgos sin seguir orden (E3); preguntan por los rasgos de un atributo y señala en orden (E4). En cambio, los niños que obtienen un nivel de clasificación alto no siempre identifican la cara que el investigador escoge, pero utilizan estrategias que los lleva a encadenar simultáneamente preguntas sobre los rasgos de los atributos. Para utilizar esta estrategia (E8), los niños establecen: diferencias entre los rasgos de un mismo atributo, semejanzas entre los elementos de una clase, relación de pertenencia inclusiva, intersección de una clase con otra clase, intersecciones sucesivas entre más de dos clases en una operación multiplicativa compleja e inclusión entre clases. Estos resultados permiten señalar que a pesar de la dificultad que el problema de clasificación presenta para los niños, a medida que la edad avanza se presentan cambios que dan cuenta de su desarrollo cognitivo. El uso de SRP y el análisis microgenético de estrategias hizo posible identificar los esquemas de acción de los niños al resolver el problema, como también ofrecer una explicación de las diferencias que se generan al describir el desarrollo cognitivo desde la perspectiva del desempeño y de los procesos de solución (Orozco et al., 2012b). La tarea permite describir las estrategias y los esquemas de acción que las fundamentan; esto no es posible con las pruebas convencionales centradas en el desempeño exitoso de los niños (Orozco et al., 2009f). El análisis microgénetico de los esquemas de acción que subyacen a las estrategias permite inferir la actividad mental del niño desde la perspectiva de

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lo que saben y pueden hacer, mas no desde la perspectiva del observador externo que rastrea el buen desempeño (Puche, 2003). En esta investigación se estudia el desarrollo cognitivo desde una perspectiva macro, es decir, en términos de cambios a través de periodos largos de tiempo, sin hacer seguimiento a un mismo individuo a lo largo de periodos cortos, utilizando diferentes tipos de tareas (Orozco et al., 2012c). Sin embargo, los resultados en la tabla 6 muestran una de las características del desarrollo: la variabilidad en el cambio y permiten señalar que niños de la misma edad utilizan todo tipo de estrategias para resolver el problema dando cuenta de una variabilidad interindividual en su desarrollo cognitivo (Miller y Coyle, 1999; Flynn y Siegler, 2007). Igualmente, niños de todas las edades, incluido un niño de tres años, utilizan estrategias del más alto nivel. Para estudios posteriores se recomienda la combinación de estudios de micro y macrodesarrollo (Orozco et al., 2012).

Contexto de interacción educativo: HC En cuanto a la dimensión de caracterización de las MC, la mayoría de las que participan en este estudio se ubican en las edades comprendidas entre los 3150 años. Llama la atención la presencia de algunas MC con edades iguales o superiores a 60 años. Ellas tienen una amplia experiencia y conocimiento para compartir con las nuevas generaciones, pero sus condiciones físicas, en términos de las demandas de niños entre 0 y 7 años, pueden resultar deficitarias. Algo similar, pero de manera inversa, ocurre con las MC que tienen 18 años: ellas, en términos vitales, pueden interactuar con los niños, pero no cuentan con la experiencia ni con las herramientas pedagógicas requeridas para la atención adecuada de los niños. Otro factor importante por considerar es el nivel educativo. Frente a estos resultados es necesario mencionar que un grupo significativo no cumple con las normas establecidas por el ICBF, que solicita a las MC de sectores urbanos tener cursado hasta grado noveno (ICBF, 1990). Resulta interesante observar un alto nivel de participación en las actividades programadas por la Asociación

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de Padres de Familia, además la aceptación de la comunidad de las MC que no son nativas de las ciudades donde se realiza el estudio. Frente a las prácticas de cuidado, los resultados muestran el buen desempeño de las MC en el control de talla y peso, aspecto central en la promoción de un adecuado crecimiento de los niños. Los resultados asociados a la promoción de la salud en variables como vacunación, control visual y control auditivo indican que es necesario revisar las condiciones de seguimiento que se realizan en el HC, pues a pesar de existir un esfuerzo por promover el esquema de vacunación, es alto el porcentaje de HC que registran que los niños no poseen el esquema completo. Si bien el porcentaje de niños sin registro civil es bajo, sorprende el hecho de que algunos de ellos permanezcan sin ese documento, porque es un requisito para ingresar al sistema de monitoreo y ser beneficiario de programas de salud, educación, recreación, entre otros derechos. De igual manera, se observa que las MC reconocen cuándo los niños son maltratados. La encuesta revela que la modalidad más utilizada por ellas para identificar cualquier tipo de maltrato son las verbalizaciones del niño sobre el hecho, y en un menor porcentaje las huellas físicas o la conjunción de ambos signos. Ante esta situación es importante abrir el siguiente interrogante: ¿están las MC preparadas para identificar y atender de manera oportuna los diferentes signos de maltrato? En cuanto a las acciones que emprenden las MC frente a situaciones de maltrato, para este estudio resulta de especial interés encontrar un bajo porcentaje de reportes de casos ante las autoridades competentes. Un alto porcentaje de los HC cumplen las condiciones de higiene establecidas para prestar el servicio de cuidado a los niños en ambas ciudades; 72% de HC tienen una cobertura de alimentación en desayunos, almuerzos y refrigerios. Las MC reportan que la minuta que establece el centro zonal es el referente en la preparación de los alimentos; 86% de las MC no tienen una persona que colabore en esta actividad. Los datos revelan que solo 52% de las MC cumplen con las condiciones adecuadas para la preparación. Esta situación permite formular las siguientes preguntas: ¿cuánto tiempo real emplean las MC para el cuidado y la formación de los niños?, ¿qué tipo de estrategias establece?, ¿son eficientes estas estrategias?

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En las prácticas de formación, las MC utilizan dos modalidades de trabajo: actividades de formación orientadas a la escolarización y actividades de formación para la vida cotidiana. Entre las actividades de escolarización se destacan: aprender a decir las letras, los números, los colores, las figuras geométricas. Entre las actividades para la vida cotidiana se destacan: aprender a amarrarse los zapatos, a decir el nombre de los papás, a recordar el teléfono de la casa, a decir la dirección del HC. Frente a las prácticas de entretenimiento, un alto porcentaje de las MC realizan actividades lúdicas en el HC y fuera de él, acudiendo al apoyo de otras personas. Los juegos de reglas tradicionales, los relatos, las danzas, la literatura infantil, la visita a centros deportivos son algunos de los escenarios que privilegian las MC para conseguir el entretenimiento y diversión de los niños. Las redes sociales de apoyo emergen en las actividades lúdicas por fuera del HC: padres de familia, otras MC y familiares de la MC están dispuestos a ayudar en el cuidado y protección de los niños durante las actividades de entretenimiento. Respecto a las prácticas de regulación del comportamiento, en el presente estudio se encuentra un alto el porcentaje de MC que realizan actividades de prohibición, y de estas el 68% manifiesta que los niños cumplen sus reglas. Igual proporción manifiesta que corrige cuando el niño no cumple con la prohibición. Sería necesario verificar si las estrategias de corrección resultan ser las más adecuadas y oportunas para generar respeto y responsabilidad. Por último, en lo relacionado con las metas y expectativas, más del 60% de las MC esperan que los niños al salir del HC posean cualidades que les permitan ser miembros respetados por su comunidad. Un grupo significativo de MC no encuentra relevante “especular sobre el futuro de los niños”.

Relación entre desarrollo cognitivo y contextos El análisis de correspondencias múltiples no establece en los diferentes niveles de desarrollo de la clasificación una relación con las variables y las dimensiones que describen el contexto de interacción educativo de los HC.

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El método no evidencia relaciones entre las estrategias de clasificación y las variables de interacción. El objetivo del método es lograr la mayor información de un número grande de variables con pocas dimensiones (en nuestro caso, dos), pero al incorporar el conjunto de variables del contexto educativo, el modelo pierde en varianza explicativa. Aunque el análisis muestra que las dimensiones del HC no revelan relaciones fuertes con las variables que describen el desarrollo de los niños, tal como ocurrió en el análisis realizado con la interacción familiar (Orozco et al., 2009g, 2012d). Los resultados que arroja el método permiten observar que hay relación entre las altas metas y expectativas de las MC con las características que hacen de ellas mejores educadoras. Además, prácticas de formación altas y redes de apoyo altas también están relacionadas.

Conclusiones El propósito del estudio (presentar evidencia de las relaciones posibles entre desarrollo cognitivo de los niños y sus contextos de interacción educativo) no se cumple porque el recurso metodológico (análisis de correspondencia múltiple) no permite incorporar las siete dimensiones del contexto de los HC a las dimensiones del desarrollo cognitivo de los niños. El modelo pierde explicabilidad, es decir, la variabilidad que el modelo puede explicar se reduce. El estudio tiene dos aciertos. El primero se traduce en el uso de metodologías eficientes para describir el cambio en el desarrollo cognitivo. Las SRP se convierten en un escenario propicio para observar el funcionamiento cognitivo de niños que viven en sectores urbanos pobres, porque las tareas están ancladas a sus contextos de interacción. El análisis de tarea permite a los investigadores precisar las demandas cognitivas que la SRP exige. El análisis microgenético precisa las múltiples estrategias que los niños utilizan en la resolución de la tarea. El uso eficiente de estas metodologías permite al estudio presentar evidencias del cambio en el desarrollo, en un plano macroestructural y en un plano microfuncional. Las estrategias complejas de los niños en los tres grupos de edad permiten afirmar que los niños que asisten a los HC del ICBF tienen

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recursos adaptivos muy sofisticados, que exigen el uso de la clasificación, en edades que la literatura clásica no reconoce. El segundo acierto se traduce en la caracterización del HC. La plataforma conceptual y metodológica permite acercarnos a la noción de contextos de interacción, para reconocer la riqueza de las prácticas de formación, protección, cuidado, entretenimiento, regulación del comportamiento que proponen las MC adscritas al Programa HC del ICBF. Un aspecto central en el estudio son las metas y expectativas de las MC; ellas trazan acciones cotidianas que buscan tener incidencia en el futuro de los niños. Es importante adelantar estudios que describan y analicen las actividades que ellas proponen para el logro de esas metas.

¿Qué proponemos para la educación de los niños que viven en sectores urbanos pobres de Colombia? Promover equipos profesionales capaces de asesorar e intervenir en la transformación de prácticas de educativas dirigidas a la primera infancia, que tengan en cuenta las características del contexto en que habitan los niños y las prácticas propias de su cultura de origen. A mediano plazo sugerimos participar en investigaciones que levanten una línea de base en el estudio del desarrollo de niños que viven en sectores urbanos pobres en Colombia. Esto implica construir conjuntamente una concepción del desarrollo que permita integrar la discusión sobre el cambio cognitivo y los contextos. Además, promover el uso de metodologías que permitan la comprensión del desarrollo a partir del análisis diferenciado de estrategias, al resolver tareas que son parte del inventario cultural del niño. De igual manera, propiciar espacios académicos para discutir el enfoque de la investigación Desarrollo Psicológico en Contextos, en el plano conceptual, metodológico e instrumental.

Hernán Sánchez Ríos / Carmelina Paba Barbosa / Ligia Sánchez Castellón

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Referencias Bronfenbrenner, U. (1987). La ecología del desarrollo humano. Barcelona: Paidós. Flynn, E. & Siegler, R. (2007). Measuring change: current trends and future directions in microgenetic research. Infant and Child Development, 16, 135-149. Mantilla, B., Sánchez, H. y Torrado, M. (2006). Evaluación Nacional FAMI. Documento de trabajo e informe final. Bogotá: Instituto Colombiano de Bienestar Familiar. Miller, P. & Coyle, T. (1999). Developmental change: lessons from microgenesis. En E. K. Scholnick, K. Nelson, S. A. Gelman & P. H. Miller (Eds.). Conceptual development: Piaget’s legacy (pp. 209-239). Mahwah, NJ: Erlbaum. Orozco, M., Ochoa, S. y Sánchez, H. (2001). Prácticas culturales y educación de la niñez. Bogotá: Fundación Antonio Restrepo Barco. Orozco, M., Perinat, A. & Sánchez, H. (2009). Cognitive development and interaction context. En A. C. Bastos y E. Prabinovich (Eds.). Living in poverty: developmental poetics of cultural realities (pp 287- 308). Charlotte, NC: Information Age Publishing. Orozco, M., Sánchez, H. y Cerchiaro, E. (2012). Desarrollo cognitivo y contextos de interacción. Universitas Psicológica. Bogotá: Pontificia Universidad Javeriana. Piaget J. & Inhelder, B. (1976). Génesis de las estructuras lógicas elementales: clasificación y seriaciones. Buenos Aires: Guadalupe. Puche, R (2000). Formación de herramientas científicas. Cali: Artes Gráficas del Valle Editores. Puche, R. (2003). El niño que piensa y vuelve a pensar. Cali: Artes Gráficas del Valle Editores. Rodrigo, M. (1994). Etapas, contextos, dominios y teorías implícitas en el conocimiento social. En Contexto y desarrollo social (pp. 21-43). Madrid: Síntesis. Sánchez, H., Cerchiaro, E. y Guevara, M. (2012). Desarrollo y/o cambio de la noción de objeto permanente y causalidad operatoria: evidencia empírica en el primer año de vida. En Avances en Psicología Latinoamericana (en prensa). Shonkoff, J. & Phillips, D. (2000). From neurons to neighborhoods. The science of early childhood development. Washington, DC: National Academy Press.

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Reflexiones sobre investigación en infancia

Jorge Mario Jaramillo

Teresita de Lourdes Bernal Romero

Docente investigador de la Universidad Santo Tomás, Bogotá. Psicólogo de la Universidad San Buenaventura, Medellín. Doctor en Psicología de la Ruhr Universität Bochum. Líder del grupo de investigación Infantia. Interés investigativo en infancia y mundialización. Correo electrónico: [email protected]

Docente investigadora de la Facultad de Psicología de la Universidad Santo Tomás, Bogotá. Psicóloga y magíster en Psicología Clínica y de Familia de la Universidad Santo Tomás. Máster en Innovación e Investigación Educativa de la UNED, España. Correo electrónico: [email protected]

El grupo de investigación Infantia El grupo de investigación Infantia se creó en el 2006 en la Facultad de Psicología de la Universidad Santo Tomás, bajo la iniciativa de los docentes Teresita de Lourdes Bernal Romero y Jorge Mario Jaramillo. Surge con el interés de recuperar, resignificar y movilizar prácticas y significados alrededor de la infancia en diferentes actores sociales, partiendo del presupuesto de la infancia como una construcción social. El grupo toma como premisa fundamental de su trabajo la profunda interrelación que existe entre la acción y los significados que los seres humanos atribuyen a su realidad. Se parte del supuesto de que existe una relación circular entre los significados y las acciones, de tal manera que cambios en la forma

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de significar traen consigo cambios en las acciones, y viceversa: cambios en las acciones conducen a cambios en los significados. Desde esta perspectiva, el grupo se interesa específicamente por los significados que se construyen actualmente en Colombia en torno a la infancia y las acciones, a través de las cuales dichos significados se generan o se ponen de manifiesto. Un cuestionamiento que se deriva de lo anterior es la manera en que distintos estamentos de la sociedad conciben la infancia y cómo, correlativamente, actúan frente a ella. Los estamentos principalmente convocados son el Estado, la familia y la escuela. El Estado es el encargado de definir y ejecutar las políticas de acción frente a la infancia y crea políticas que en el corto, mediano o largo plazo permean los escenarios relacionales en que participan los niños en distintos contextos de su vida cotidiana; la familia y la escuela, por su parte, son los principales espacios de socialización de los niños, pues tienen un enorme impacto sobre el rumbo que toma su desarrollo personal. Una fuente de inquietud para el grupo Infantia son los rápidos cambios económicos, políticos y culturales que está experimentando el país como consecuencia de la globalización, y que se presume afectan la concepción que se tiene sobre el desarrollo infantil y, por ende, las prácticas socializadoras en diferentes niveles. Para explorar los significados y acciones en torno a la infancia, seplantea como tarea estudiar los instrumentos legales a través de los cuales se define la política de infancia, así como los planes de acción que se han elaborado para llevarla a la práctica. También se propone establecer contacto con las instituciones del Estado encargadas de velar por el bienestar de los niños, como es el caso del Instituto Colombiano de Bienestar Familiar y la Defensoría del Pueblo, para, a través de diálogos con los profesionales que trabajan en ellas (psicólogos, sociólogos, trabajadores sociales, terapeutas, abogados, etc.), conocer la forma como se están aplicando las políticas de infancia. Por último,orienta su trabajo hacia familias e instituciones educativas de distintos estratos sociales, con el fin de rastrear en los padres de familia, los docentes y los niños los cambios

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que están teniendo lugar en las prácticas relacionales y educativas en que están involucrados los niños. Se recurre a principios del paradigma histórico-cultural de las ciencias sociales, ya que pretende rastrear sistemáticamente procesos de cambio cultural que van teniendo lugar a través del tiempo y que están íntimamente ligados a cambios en las concepciones y prácticas de la sociedad en relación con la infancia. Se busca apoyo principalmente en teorías histórico-culturales del desarrollo humano como las que proponen los psicólogos rusos Vygotsky, Luria y Leontiev, y el psicólogo norteamericano Jerome Bruner. En el contexto latinoamericano se retoman aportes del modelo teórico sobre acción y significación social de Ignacio Martín-Baró. También el constructivismo social y el enfoque sistémico aportan importantes elementos para la elaboración teórica del grupo de investigación. Por otra parte, la Convención sobre los Derechos del Niño y la Nueva Ley para la Infancia y la Adolescencia, expedida por el Congreso de la República en el 2006, constituyen un marco de referencia fundamental para orientar los estudios sobre la infancia en Colombia. Las preguntas fundamentales que orientan el trabajo del grupo son: • ¿Cómo los niños y niñas significan la infancia, la familia y el Estado? • ¿Qué significados construyen los niños y niñas sobre sí mismos y su realidad? • ¿Cómo actúan los niños y niñas frente a su realidad? • ¿Cómo se significa a los niños y las niñas desde la familia, la escuela, la sociedad civil y el Estado? • ¿Qué acciones desarrollan diferentes agentes frente a los niños y las niñas? • ¿Cómo han cambiado los significados y acciones desde y para la infancia a partir de los procesos de globalización? • ¿Cómo es posible intervenir para generar culturas de las infancias?

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Durante su desarrollo, Infantia ha trabajado sobre diferentes ejes temáticos: 1. Desarrollo del pensamiento matemático. En este eje se han generado investigaciones alrededor de la pregunta sobre cómo son y cómo se pueden fortalecer los procesos de pensamiento en niños y niñas desde las matemáticas escolares, específicamente desde el enfoque de formulación y resolución de problemas. Para su desarrollo, Teresita Bernal de Romero ha trabajado con profesores de primaria y niños y niñas de diferentes colegios. Un hallazgo fundamental relaciona el vínculo que generan los profesores con los niños y los procesos emocionales que atraviesan las clases de matemáticas con el desarrollo de procesos cognitivos (Bernal, 2007; Bernal et al., 2006, 2007). 2. Variables relacionadas con la inclusión y exclusión social de niños y niñas en grupos escolares. En este eje se realizó una investigación dirigida a explorar variables familiares y escolares asociadas a la aceptación y el rechazo social en grupos de niños escolarizados de 9 a 11 años de edad. En el proceso investigativo se concedió especial importancia a los significados que construyen los niños y maestros en torno a la inclusión escolar y a las pautas de interacción que promueven u obstaculizan (Jaramillo, Cárdenas et al., 2007; Jaramillo, Tavera y Velandia, 2008). 3. Infancias y globalización. En este eje, Jorge Mario Jaramillo y Teresita Bernal han trabajado sobre la manera en que la globalización ha tenido impactos en la familia y en la escuela, como también los cambios que han tenido que enfrentar estos contextos. Se trabajó con padres de familia, profesores y estudiantes de seis colegios de Bogotá de diferentes características sociales y económicas (Bernal, Jaramillo et al., 2009a, 2009b; Jaramillo, Bernal et al., 2010; Bernal, 2010; Jaramillo, 2010). 4. Metas y prácticas en la socialización temprana. En este eje de investigación, liderado por Jorge Mario Jaramillo, se ha dirigido la atención hacia los valores que orientan las prácticas educativas de madres urbanas y rurales con sus hijos e hijas de tres a cuatro años de edad. Se ha puesto especial énfasis en indagar sobre las metas y prácticas de socialización, relacionándolas con situaciones específicas que comparten madres y niños en la vida diaria (Jaramillo, 2011, 2012).

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5. Las cualidades de los vínculos y fuentes de resiliencia en procesos de restitución de derechos. Desde este eje se han realizado compresiones acerca de niños y jóvenes en situación de protección que generan vínculos con figuras subsidiarias y empiezan a usar algunas fuentes de resiliencia. También se ha trabajado sobre las mismas categorías en niños, niñas y adolescentes que han sido reintegrados a sus familias de origen (Bernal, 2012). 6. La inclusión de niños y niñas en situación de discapacidad. Otro eje de investigación e intervención en el que se está trabajando a través de un convenio con la Alcaldía de Chía. Está relacionado con la inclusión escolar de niños y niñas en situación de discapacidad. El objetivo es generar un modelo de intervención que permita no solo observar los cambios que se generan en la escuela con una experiencia como esta, sino también desarrollar estrategias para la resolución de conflictos, de tal forma que todos los estamentos de la comunidad escolar, incluyendo niños y niñas, padres de familia, docentes y personal administrativo, empiecen a manejar las problemáticas que se suscitan en el proceso de construir contextos educativos respetuosos de la diversidad y los derechos humanos. El proyecto está siendo liderado por Ximena Figueroa, docente y miembro del grupo de investigación Infantia (Figueroa, 2011, 2012). 7. La justicia restaurativa en la resolución de conflictos escolares. Este eje de investigación ha sido desarrollado por Carolina Gutiérrez de Piñeres, docente perteneciente también al grupo de investigación Infantia, y ha centrado la atención en el impacto que las prácticas de justicia restaurativa pueden tener para favorecer la resolución de conflictos escolares, trascendiendo así los medios punitivos tradicionales (Gutiérrez de Piñeres, 2010). Tres libros hacen parte de la producción bibliográfica del grupo de investigación Infantia. En Familia y colegio (Jaramillo, 2002) se presentan diferentes situaciones problemáticas que se dan en la escuela y las vías que pueden tomar los padres para contribuir a su solución. Otro libro titulado El poder de las palabras en la formación de los niños (Jaramillo, 2006) está dirigido a educadores y busca suscitar en ellos una reflexión acerca del impacto que tiene el lenguaje

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utilizado en las prácticas educativas sobre los procesos de desarrollo de los niños. En el libro se analizan distintas funciones que cumple el lenguaje en el desarrollo humano, principalmente como herramienta para la comprensión del mundo y como medio para construir una relación con otras personas y consigo mismo. Se trata de aprovechar los recursos que brinda el lenguaje para optimizar los procesos educativos. El tercer libro: La infancia en la sociedad actual: los desafíos de la globalización, fue escrito en colaboración con investigadores de otras instituciones universitarias y busca mostrar cambios en el desarrollo infantil que están ocurriendo en consonancia con cambios en la sociedad actual (Bernal et al., 2010).

La investigación y los contextos adversos El segundo punto que desarrollaremos en este texto incluye algunas de nuestras propuestas acerca de cómo abordar la investigación sobre infancias en contextos adversos; al respecto quisiéramos destacar los siguientes aspectos: 1. Los niños y niñas son actores sociales fundamentales en los procesos de investigación. Algunas veces pasa en la investigación con niños y niñas que la participación de estos se reduce a contestar un instrumento, dejarse observar en alguna actividad y en el mejor de los casos a expresar cómo se sintieron frente al proceso. En las investigaciones, los niños no conocen los objetivos de estas y tampoco sus resultados, ni tal vez por qué están participando en una investigación. El derecho a la participación en ocasiones se trata como un derecho de lujo, del que solo se habla cuando se han suplido los que se creen más necesarios. En ocasiones, los derechos de participación no se toman como derechos que los niños tienen desde que nacen. Se consideran derechos que deben ganarse o por los cuales hay que esperar hasta que el niño o niño tenga capacidad de discernir.

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Al reconocer los niños y niñas como actores fundamentales, es necesario que ellos realmente sean partícipes del proceso investigativo.Esto implica escuchar sus voces, no solamente para que cuenten acerca de sus procesos de desarrollo o sus significados sobre algo, sino también para que involucren (si es posible) desde el mismo proceso de planeación de la investigación. Si esto no lo fuera, debe explicárseles claramente el objetivo de su participación, revisar si están interesados en ello y comentarles los resultados del proceso. Para poder desarrollar estos procesos de participación, el investigador debe crear lenguajes incluyentes que faciliten al niño dejar de ser un objeto de la investigación y pasar a constituirse como un sujeto de derecho que puede participar. Lo anterior implica hacerse sensible también a las necesidades que experimentan los niños y niñas y a los interrogantes que surgen en ellos acerca de la realidad para, con una actitud de apertura y compromiso, acompañarlos en su proceso de formación como sujetos sociales partícipes, es decir, como sujetos capaces de decidir y participar en los procesos de acción e investigación en torno a la infancia. Promover la participación de [niños], adolescentes y jóvenes implica asumir que ellos/as pueden pensar y actuar en términos de procesos, alternativas, conflictos, elaboración de planes y, por lo tanto, intervenir en la gestión de proyectos que los identifican como “destinatarios” (Kantor, 2008, p. 109).

2. Las investigaciones deben generar cambio y mejoras en las condiciones de vida. Con frecuencia, las investigaciones provenientes de las ciencias sociales se han dedicado a extraer datos de poblaciones determinadas. Los datos son utilizados en la producción de textos de carácter científico como libros y artículos que luego serán publicados en revistas indexadas y dirigidas a comunidades académicas.

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Si bien se reconoce que este nivel es necesario en toda investigación para alimentar el saber disciplinar, es importante trascender la recolección de datos hacia propuestas de investigación-acción, investigación-intervención, investigación social de segundo orden. Este tipo de investigaciones permite, por una parte, la construcción rigurosa de conocimiento, buscando al mismo tiempo que los resultados sean usados en el contexto donde se constituyeron. En el trabajo con poblaciones vulnerables, los investigadores tienen la responsabilidad de ayudar a mejorar sus condiciones de vida. En su propuesta para la conformación de una nueva psicología latinoamericana, Martín-Baró (2006) decía: Bajo muchos respectos la realidad es opaca, y solo actuando sobre ella, solo transformándola, le es posible al ser humano adquirir noticias de ella […] Es necesario involucrarnos en una nueva praxis, una actividad transformadora de la realidad que nos permita conocerla no solo en lo que es, sino en lo que no es, y ello en la medida en que intentamos orientarla hacia lo que debe ser (p. 12).

3. Las investigaciones deben apuntar a mejorar las condiciones de los niños y niñas en las cuatro grandes áreas de derechos: supervivencia, desarrollo, protección y participación. Investigar con y sobre los niños y niñas implica tener presente la integralidad que debe caracterizar sus procesos de desarrollo. Desde esta perspectiva, todos sus derechos resultan ser de vital importancia y deberían considerarse como de igual prioridad en cualquier programa de investigación-intervención dirigido a promoverlos. Aquellos derechos cuyo cumplimiento solo pueda lograrse mediante acciones sostenidas en periodos prolongados de tiempo o que requieran cambios en la estructura social no deberían dejarde estar en primer plano en la agenda de trabajo por los derechos humanos. Es el caso muy comentado de los derechos económicos, sociales y culturales que implican metas tan ambiciosas como la superación de la pobreza extrema o la lucha contra la inequidad en las oportunidades de desarrollo: su complejidad no debe significar que se renuncie subrepticiamente a ellos. Al respecto, Durán (2010) señala:

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Es necesario develar el doble discurso que ha existido alrededor del tema, tanto de parte de los Estados como de los organismos internacionales: por un lado, el universalismo ético de los derechos, y por el otro, una despiadada competencia económica en la que los más fuertes destruyen a los más débiles; por una parte un discurso de equidad, y por otra parte, una organización económica y política basada en la competencia y la desigualdad; por un lado, la obligación de cumplir los compromisos establecidos en el respeto a los derechos, y por el otro, la obligación de cumplir los compromisos con la banca multilateral de disminuir el tamaño de los Estados, limitar la inversión social o pagar la deuda con las entidades internacionales antes [de] que la deuda acumulada con la infancia y la adolescencia de cada país (p. 31).

El mismo autor insiste consecuentemente en lo importante que es noperder de vista el hecho de que los derechos son interdependientes y que antes que analizar su cumplimiento observando uno por uno, deberíamos mantener la mirada sobre el conjunto de los derechos. 4. Las investigaciones deben incidir en las políticas públicas. En la misma línea es necesario que los científicos sociales asuman el reto de reflexionar y aportar ideas concretas acerca del abordaje de problemáticas específicas que afectan a los niños, niñas y adolescentes. Los resultados y procesos de investigación deben estar orientados a brindar insumos para que quienes toman las decisiones en política pública puedan generar propuestas cada vez más pertinentes al contexto y a las condiciones actuales y reales de la infancia en el país. Según Torrado y Bejarano (2010), la política pública debe enfocarse a garantizar que los niños y niñas, desde sus primeros años de vida, ejerzan la ciudadanía social; ello a través del disfrute de los derechos sociales que les aseguran “la alimentación, la salud, un entorno familiar seguro, protección frente a la violencia, condiciones de vida digna y educación inicial” (p. 103).Cabe preguntarse en qué grado las investigaciones sobre infancia realizadas en las universidades del país están contribuyendo de manera significativa a fundamentar y gestionar la construcción de la política pública que se hace desde las instancias del gobierno.

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5. Es fundamental fortalecer redes de investigación. Existe en investigación la tendencia a la producción fragmentada de conocimientos, y este es el caso también de los estudios referidos a la infancia. Las investigaciones fragmentadas tienen el riesgo de arrojar datos aislados que por sí solos no constituyen un conocimiento importante para la disciplina y tampoco, posiblemente, para el país. Es necesario generar mecanismos para superar la fragmentación. La propuesta para ello es fortalecer las redes entre los diferentes grupos de investigación, generar trabajo colaborativo entre diferentes instituciones y apoyar a quienes lideran propuestas de investigación que buscan integrar los esfuerzos de investigadores provenientes de distintos grupos, entidades o puntos geográficos. Siguiendo esta misma línea de pensamiento, es importante trascender las investigaciones realizadas desde el ámbito privado de las universidades para propiciar la participación de otros estamentos de la sociedad como el Estado, las comunidades, las familias y la escuela. 6. La infancia es una construcción transdisciplinar. Diferentes disciplinas han abordado la categoría infancia desde sus teorías y conceptos. El riesgo de abordar la infancia desde miradas exclusivamente disciplinares está en reducir la complejidad de los fenómenos involucrados en su comprensión. Si asumimos que la categoría infancia es una construcción social, es importante promover el diálogo entre las diferentes disciplinas para, a través de la coordinación de los distintos puntos de vista, acceder a miradas más ricas, inclusivas y complejas sobre esta. Esto garantizará a la vez una mayor integralidad de las acciones que se emprendan a favor de los niños, niñas y adolescentes.

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7. Asistencialismo vs. autogestión Es necesario trascender las lecturas sustentadas en el asistencialismo y enfrentar lecturas más orientadas a la identificación y potenciación de los recursos. En el pasado reciente, la investigación sobre niños, niñas y adolescentes en situación de vulnerabilidad o expuestos a condiciones adversas de vida se centró, con demasiada frecuencia, en describir faltas observables en el comportamiento de los sujetos individuales o en denunciar las carencias ambientales a que estaban expuestos. Poca atención se ha prestado, sin embargo, a los recursos presentes en las interacciones en que participan los niños, niñas y adolescentes en su vida diaria y que han hecho posible su supervivencia, por precaria que sea. Dirigir la mirada hacia los recursos permitirá reconocerlos y promover su manifestación, fortalecimiento y sostenibilidad a través del tiempo. Desde la perspectiva de derechos, esto resulta imprescindible, ya que una auténtica cooperación con el otro implica poder percibir su competencia para autodirigirse e influir positivamente sobre su propia existencia. Cabe resaltar que al referirnos al otro, hacemos alusión a los eventuales interlocutores con quienes podemos llegar a trabajar conjuntamente en la gestión y creación de mejores condiciones de vida y desarrollo para los niños, niñas y adolescentes. 8. Construcción conjunta con múltiples actores. De lo anterior se infiere que los investigadores no son los poseedores del conocimiento, sino que este va a ser co-construido en el trabajo conjunto con los niños y niñas, sus padres, cuidadores, profesores y/o las comunidades que constituyen su entorno inmediato. Con respecto a los niños y niñas es conveniente recordar siempre que uno de los derechos más importantes —y, paradójicamente, uno de los más ignorados— es su derecho a la participación en todas aquellas acciones y decisiones que afectan directa o indirectamente su calidad de vida. Escuchar su voz y promover su acción resulta ser, por tanto, el fundamento básico para cualquier investigación e intervención que se realice con y para ellos.

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Investigación y los procesos de inclusión social Hacia el futuro próximo, el grupo de investigación Infantia se ha fijado el propósito de aportar a través de procesos de investigación-intervención o investigación-acción participativa en la inclusión social de niños y niñas en distintos contextos como la familia, la escuela y las instituciones de protección del Estado. Este propósito ha surgido de una reflexión crítica acerca de la forma de abordar ciertos fenómenos y las consecuencias que esto puede tener. Concretamente, es necesario preguntarse cómo las comprensiones sobre ciertos fenómenos pueden favorecer la inclusión o, por el contrario, entorpecerla. A partir de esta pregunta se han trazado varias directrices que han de ser tomadas en consideración: • Las investigaciones deben dar cuenta de la diversidad de las infancias y, por tanto, de las comprensiones particulares que ellas exigen según los contextos sociales en que tienen lugar. Aunque la perspectiva de derechos nos ofrece unos valores y metas hacia los cuales orientar el desarrollo de los niños y niñas en cualquier lugar del planeta, los procesos por medio de los cuales estos ideales pueden alcanzarse, así como los problemas que han de resolverse en el camino, cambian significativamente, dependiendo de las tradiciones culturales o el estatus socioeconómico, entre otras variables. • Las investigaciones deben generar lenguajes más incluyentes sobre el desarrollo. En la disciplina psicológica existe una larga tradición de búsqueda de estándares y normas válidas para ser aplicables en cualquier contexto. En el caso de la infancia, esto ha conducido con frecuencia a establecer una visión “patologizante” y, por lo mismo, excluyente de los niños y niñas que presentan singularidades notorias en su desarrollo. El reconocimiento de la diversidad de tipos humanos exige la construcción de nuevos lenguajes que en lugar de segregar den cuenta de la unidad y diversidad inherentes a los procesos de desarrollo humano. • En la escuela particularmente se plantea el reto de construir lenguajes alternativos que permitan superar la “rotulación” o las interpretaciones estigmatizantes en términos de bueno-malo, correcto-incorrecto, normalanormal de las acciones de los niños y niñas, ya que a través de estas se presupone la existencia de una sola forma legítima de ser niño o niña,

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con lo cual se desconoce, por tanto, la multiplicidad de cuerpos, temperamentos, personalidades, talentos y opciones personales inherentes a la condición humana. • Los adultos estamos acostumbrados a referirnos a la categoría infancia como una sola y con unos criterios casi que universales; por ejemplo, las curvas de crecimiento y talla, el desarrollo psicomotor, del lenguaje, entre otros. Desde esta visión, los niños y niñas que no cumplen con los estándares establecidos estarían presentand oproblemas de desarrollo. Sin embargo, los niños y niñas también han significado lo que es y lo que no debe ser en la infancia y en otros estadios. Hemos encontrado significaciones de la infancia como juego, educación, soledad, lucha y trabajo, entre otras. Estas significaciones implican sentidos diferentes sobre lo apropiado y lo inapropiado; por ejemplo, la significación de la infancia como juego está atravesada por la diversión; lo inapropiado sería no tener la posibilidad de divertirse. En síntesis, es propiciando el diálogo, los acuerdos y la co-construcción de saber a partir de la confrontación de las posturas y modalidades divergentes como podemos construir una escuela más justa, equitativa e inclusiva. Finalmente, consideramos que las investigaciones deben contribuir al reconocimiento de las infancias: • La infancia se puede explicar desde criterios cronológicos, físicos, sociales y psicológicos. • Las construcciones desde la psicología, en algunas ocasiones, la han reducido a una etapa en la que deben suceder ciertos eventos en función del desarrollo; sin embargo, esta “etapa” puede manifestarse de formas muy diferentes de acuerdo con la cultura; así, no es posible definir la infancia, sino las múltiples infancias como construcciones culturales. • “Las infancias”, como categoría, es más incluyente y posibilita concebir diferentes desarrollos, formas de vivir y de actuar.

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Nutrición y desarrollo cognitivo Sara Eloísa del Castillo Coordinadora del Observatorio de Seguridad Alimentaria y Nutricional (OBSAN), del Departamento de Nutrición de la Universidad Nacional de Colombia. Nutricionista dietista de la Universidad Nacional de Colombia. Magíster en Desarrollo Social y Educativo. Ph. D. en Ciencias Sociales, Niñez y Juventud (Cinde). Docente asociada al Departamento de Nutrición de la Universidad Nacional de Colombia. Tiene intereses investigativos en micronutrientes desde la salud pública, desplazamiento y seguridad alimentaria, nutrición materna, bajo peso al nacer y salud pública. Correo electrónico: [email protected]

Introducción Está reduciendo el número de revoluciones por minuto, —explicó Mr. Foster—. El sucedáneo circula más despacio; por consiguiente pasa por el pulmón a intervalos más largos; por tanto aporta menos oxígeno al embrión. No hay nada como la escasez de oxígeno para mantener a un embrión por debajo de lo normal. —¿Y para qué quieren mantener a un embrión por debajo de lo normal? — preguntó un estudiante ingenuo. —¡Estúpido! — exclamo el director, —¿No se le ha ocurrido pensar que un embrión de Épsilon debe tener un ambiente Épsilon y una herencia Épsilon también?—. Un mundo feliz, Aldous Huxley

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Comenzar este texto con un pasaje de Aldous Huxley, cuando el título sugiere una reflexión en torno a la nutrición y desarrollo infantil, no es un simple capricho literario. Tiene la intención de iniciarlo con el convencimiento de que, precisamente, el desarrollo de los niños y niñas tiene como uno de sus determinantes fundamentales el “contexto” en donde ellos y ellas viven ese proceso. La nutrición es uno los factores esenciales proporcionados por ese “contexto”, en razón de que ningún otro factor tiene tanto que ver con situaciones controlables por la familia, los cuidadores, la sociedad, las instituciones, el Estado y, en general, ese medio en el cual los niños y niñas viven, crecen y se desarrollan. Por ello, es cada vez menos asombroso que hoy por hoy miles de niños y niñas vean seriamente afectado su crecimiento y desarrollo, en especial su desarrollo cognitivo, por falta de una buena nutrición, lo que los condena a un retraso no solo en su crecimiento físico, sino también en su futuro intelectual y social, aspecto totalmente evitable y prevenible, aun en las regiones más pobres del planeta, pues se tiene legislado por la Convención de los Derechos de los Niños y Niñas que deben ser ellos y ellas la prioridad en la atención; a su vez, son ellos sujetos de interés superior para todos los gobernantes y tomadores de decisión en el mundo.

Evidencias de los efectos de la malnutrición en el desarrollo cognitivo Respecto a la malnutrición, las cifras de niños y niñas con problemáticas nutricionales, a pesar de los esfuerzos de las naciones para avanzar en el cumplimiento de los objetivos de desarrollo del milenio, son altas y evidencian que no hay verdaderos avances en el mejoramiento de la calidad de vida de los niños y niñas. Prueba de ello son las afirmaciones que se hacen en El Estado Mundial de la Infancia (Unicef, 2012): El número de personas pobres y desnutridas está aumentando rápidamente, incluso las personas aparentemente bien alimentadas, quienes reciben suficientes calorías para realizar sus actividades diarias, pueden sufrir el “hambre oculta” de la desnutrición de micronutrientes: las

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carencias de elementos esenciales como la vitamina A, el hierro o zinc que se encuentran en las frutas, las legumbres, el pescado o la carne. Sin estos micronutrientes, los niños corren un mayor peligro de muerte, de sufrir ceguera y retraso del crecimiento, y de tener un menor coeficiente intelectual. Una nutrición deficiente contribuye a más de una tercera parte de las muertes de los menores de cinco años a escala mundial.

Por otra parte, a diferencia de lo que afirmaban hace menos de una década Daza et al. (1997), hay cada vez más evidencia de la relación entre procesos de malnutrición, en particular por déficit, con severos retrasos del desarrollo cognitivo, como documentan los resultados del estudio de Di Iorio et al. (2002), donde se muestra la clara relación entre desnutrición de los niños y niñas menores de un año y su posterior retraso psicológico y motor, en contraste con niños y niñas bien nutridos. Sin embargo, a pesar de estos avances, siguen presentándose dificultades para establecer la relación entre desarrollo cognitivo y el contexto adverso de la malnutrición, dado que las preguntas entre los efectos de la falta de nutrientes críticos y los retrasos en la actividad intelectual del cerebro no han sido descritas totalmente, y por ello es necesario puntualizar varios aspectos para avanzar mejor en este análisis. En primer lugar, no es sencillo separar los efectos de la nutrición de los efectos ambientales, por ejemplo, la crianza, el contexto de los padres, la mala calidad de la educación. En segundo lugar, aun con el desarrollo actual de las pruebas de capacidad cognitiva, numerosos grupos académicos cuestionan la validez de los test psicométricos, en especial por su tendencia a esquematizar y reducir demasiado los procesos cognitivos de los niños y niñas de contextos diferentes. En esa misma línea, otra limitación para estos análisis son los obstáculos éticos para los estudios de casos y controles, etc., muchos de los cuales son, por esta razón, no solo cuestionados, sino también descalificados por las comunidades científicas. En cambio, otros aspectos que tienen cada vez más fuerza, ya que muestran su real incidencia, son los estudios que consideran factores como la edad en que ocurre la carencia, su presencia en el tiempo y la magnitud. Evidencia de ello son investigaciones como las realizadas en México por Chávez desde 1995;

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Craviotto en Jamaica en 1998 y 2003; en Chile, Pollit entre 2000 y 2006; en Colombia, Sinisterra y Mora desde 1989, y actualmente Villamor y Mora de 2005 a 2009. Otras situaciones por tener en cuenta, por los elementos que aportan a la discusión, son los estudios en niños y niñas adoptados con desarrollo normal o superior, aspecto que se ha considerado importante, aunque no tenga muchas referencias en estudios recientes. Por otra parte, un factor que se ha estudiado, especialmente desde finales de los noventa e inicios del siglo XXI, son los efectos de diversos micronutrientes en el desarrollo cognitivo de las niñas y niños pequeños. Revisiones relacionadas con los efectos de la denominada “hambre oculta” proporcionan muchas referencias, de las cuales unas pocas se resumen en la tabla 1. Tabla 1. Consecuencias de la deficiencia de algunos micronutrientes Micro nutriente

Todos

Deficiencias de hierro

Zinc

Efectos • Hay efectos negativos en el metabolismo de los neurotransmisores por la ausencia o carencia de micronutrientes específicos. • Se afecta el desarrollo de la estructura cerebral y en la maduración de diversas funciones. • Se alteran la conducta; son niños y niñas, en apariencia, temerosos de lo que los rodea; son muy tímidos y desconfiados; generan una muy baja autoestima que mina el libre desarrollo de su inteligencia. • Requieren tratamientos prolongados y requieren estimulación que logre mejorar la respuesta cognitiva. • Estudios de Lozoff en Costa Rica en el 2000 y Pollit en Indonesia en el mismo año muestran que cuando la prevalencia de la deficiencia y trastornos persisten, a pesar de la suplementación, se alteran subáreas específicas del desarrollo psicomotor. • Estudios muestran, además de las afectaciones metabólicas, una relación más que con el área cognitiva, con el área motora. • En China, sin embargo, los estudios de Penland en 1999 encontraron mejoría en todas las áreas en escolares suplementados con zinc. • La relación del zinc con el metabolismo de la vitamina A lo define como uno de los micronutrientes más relacionados con el metabolismo de los macronutrientes centrales para el desarrollo infantil, como los carbohidratos y las proteínas (Tamura, 2003). • Se ha encontrado relación con el control de la enfermedad diarreica aguda y como factor protector de la mucosa en general (Puffer, 2000).

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Micro nutriente

Yodo

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Efectos • La deficiencia de yodo es la causa nutricional más asociada con la deficiencia intelectual: es la causa básica del cretinismo y algunos tipos de retraso mental. • En Colombia está descrito como la causa del bocio endémico, con un 16% de prevalencia para inicios de la década de los noventa (INS, 1995). • Por el control de los DDY, fue declarado país libre de estas deficiencias en 1998. • El hipotiroidismo leve es asociado con problemas auditivos y memoria visual y auditiva, pobre desempeño escolar, por lo cual las medidas de vigilancia de la yodación de la sal como medida protectora de la población deben mantenerse de manera permanente, por ser la política pública de más alto impacto y como medida de fortificación masiva de la sal con yodo.

Fuente: autora

Factores protectores, no solo nutricionales Como claramente se ha mostrado, la malnutrición retrasa el desarrollo de los niños y niñas. En el área cognitiva y emocional, el retraso es siempre determinante de su futuro, y las secuelas dependerán de la severidad del evento y de las medidas compensatorias que se lleven a cabo y que puedan atenuarlas. Si la situación no es crítica, se logra una importante recuperación, pero de todas maneras la medida más efectiva es la prevención. Para ello se deben garantizar acciones que impidan que algún niño o niña padezca en algún momento de su vida, inclusive desde su concepción, hambre en cualquiera de sus formas; esa es la única y real garantía de evitar comprometer su desarrollo cognitivo. Lo primero que se debe hacer es ofrecer cuidados prenatales integrales, y no únicamente atención a la gestación, pues es esta la etapa de formación del nuevo ser. Es clave, además de suministrar las calorías y nutrientes necesarios, dar la estimulación oportuna que se inicia en esta fase, la cual debe estar garantizada para la madre y su familia. La estimulación en esta fase de formación del bebé sienta las bases de un desarrollo cognitivo-afectivo adecuado y lo prepara para el crecimiento y desarrollo extrauterino.

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Figura 2. Cuidados prenatales integrales

La etapa siguiente llega en el nacimiento, momento necesario para propiciar el máximo desarrollo cognitivo-afectivo. La lactancia materna se configura como la base de la alimentación del niño y la niña, como esa actividad integral de amor y construcción del vínculo afectivo que hace del proceso de amamantar una fase esencial del desarrollo cognitivo y psicomotor en la primera infancia. Por otra parte, propiciar atención a niños y niñas que, por diferentes circunstancias, padecen malnutrición o deficiencia de micronutrientes es siempre una obligación de la sociedad, la cual debe convencerse de que si bien las acciones preventivas son las que garantizan una adecuada nutrición y, por ende, un óptimo desarrollo cognitivo, no se deben omitir sino garantizar las acciones curativas, para recuperar la malnutrición y el hambre oculta, porque si se acompañan igualmente con estimulación intensiva, la plasticidad del cerebro de los niños y niñas hasta más allá de la edad escolar puede permitir una recuperación casi completa de muchas capacidades cognitivas perdidas por situaciones adversas como las descritas.

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Figura 3. El proceso de amamantar

Es cierto que la complementación y la suplementación nutricional no aseguran que se logre revertir el proceso del retraso en el desarrollo, pero está demostrado que cuando se acompaña de agresivas intervenciones psicosociales (interacción, juego, amor y mucho afecto…) pueden ser altamente efectivas, porque como dice Tom Robins (2005), “nunca es tarde para tener una infancia feliz”.

Análisis de situación: caso Colombia Figura 4. Niño indígena colombiano

Fuente: OBSAN UN (2009)

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Ya se han presentado a profundidad las situaciones de malnutrición que afectan de manera directa el desarrollo cognitivo de los niños y las niñas. Al analizar la situación para Colombia, se encuentra que se tienen estudios muy recientes de las carencias nutricionales asociadas a los problemas cognitivos desde antes del nacimiento. Con base en estas cifras es posible afirmar que los riesgos de sufrir graves retrasos cognitivos en los niños y niñas colombianos son muy altos (figura 5). Figura 5. Situación nutricional de las gestantes

Fuente: Encuesta Nacional de la Situación Nutricional en Colombia (ENSIN), 2010.

Al analizar, por ejemplo, el estado nutricional de las gestantes se observa que más del 50% presenta algún tipo de malnutrición, y cerca del 20% registran anemia por déficit de hierro, causas subyacentes de problemáticas que afectarán la nutrición y desarrollo cognitivo de sus futuros hijos o hijas. Una de las maneras de contener esta situación es la promoción de una mejor atención prenatal y la promoción de una adecuada lactancia materna, con una correcta y oportuna alimentación complementaria, como medida de contención de los problemas nutricionales que se den durante la gestación. Sin embargo, el

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panorama en esta etapa es también muy preocupante, como muestran las cifras de la ENSIN 2010. Figura 6. Mediana de la duración en meses de la lactancia materna total y exclusiva

Fuente: ENSIN (2010)

En la figura anterior se ve claramente cómo la lactancia exclusiva o general ha venido disminuyendo de manera dramática en los últimos cinco años, y en lo que se documenta desde 1995, el país nunca ha alcanzado la recomendación internacional de seis meses para la lactancia materna exclusiva y los veinticuatro meses para la lactancia general, a pesar de ser estas las condiciones para hacer de la lactancia materna el factor protector por excelencia de la nutrición y el desarrollo cognitivo infantil. La situación anterior se hace crítica cuando la condición de hambre oculta para casi todos los grupos de edad que abarca la primera infancia está comprometida con altas cifras de anemia y deficiencias de vitamina A y zinc, lo que indica la prevalencia de hambre oculta en la población infantil del país.

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Figura 7. Anemia por deficiencia de hierro por grupos edad

Fuente: ENSIN (2010)

De nuevo, las preocupantes cifras indican que es necesario tomar medidas correctivas, todas vez que se tiene clara evidencia de la relación entre retraso cognitivo y deficiencias nutricionales, lo cual demanda acciones inmediatas para detener las secuelas descritas en los párrafos anteriores, en razón de lo rápido que puede comprometer el futuro de los niños y niñas colombianos en términos de oportunidades y de rendimiento escolar futuro.

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Figura 8. Prevalencia nacional de deficiencia de vitamina A y zinc en niños de 1 a 4 años, por región

Fuente: ENSIN (2010)

Las acciones institucionales con la principal alternativa A finales del siglo XIX e inicios del siglo XX surgían en América Latina los programas de atención al preescolar como una reacción a las dinámicas producto del paso de las economías agrarias a las economías industriales; periodo vivido por la mayoría de los países de la región y cuyo principal efecto fue la incorporación de la mujer al mercado laboral, con las consecuentes repercusiones en las dinámicas de las familias durante las décadas de los treinta y cuarenta del siglo XX (Cochran, 1993, p. 93).

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Como consecuencia del proceso de industrialización, creció el fenómeno de la migración campo-ciudad en los países latinoamericanos. El cambio de la composición familiar hacia familias menos numerosas, la expansión de los centros urbanos y su incidencia sobre las distancias entre vivienda y sitios de trabajo se constituyeron en factores causales de presión, en especial por parte de grandes ramas de población trabajadora para la organización de instituciones, tanto públicas como privadas, dedicadas a la prestación de servicios masivos de atención infantil (Cochran, 1993, p. 5). En los sectores “menos favorecidos”, las mujeres-madres se vieron obligadas a salir masivamente al mercado laboral. La beneficencia y las comunidades religiosas se encargaron de generar alternativas de atención a la infancia, en cuanto respuesta a las necesidades de las familias pobres. Esta situación, sumada a los progresos de la investigación sobre desarrollo infantil temprano, dio la pauta para promover la expedición de leyes que impulsaran la creación de “guarderías y “salacunas”, las cuales se clasificaban como servicios de atención sanitaria y nutricional dirigidos especialmente a la atención de hijos e hijas de madres trabajadoras. Estos servicios tenían por objeto dar respuesta a los problemas de las mujeres trabajadoras −aspecto, por demás, legítimo como respuesta social organizada a sus necesidades−, pero su mirada frente a las necesidades de crecimiento y desarrollo de los niños y niñas era limitada (Bralic et al., Unicef, 1978, p. 85). A comienzos de la década de los setenta, en varios países como Francia, los avances científicos en torno al desarrollo infantil y respecto a los beneficios de la educación a la primera infancia hicieron crecer el interés por el preescolar para favorecer el desarrollo infantil. El kindergarten como experiencia se universalizó y se crearon en Latinoamérica los jardines infantiles, para niños y niñas menores de seis años (Bralic et al., Unicef, 1978). El enfoque que se le daba a los servicios de atención infantil indudablemente experimentó un cambio. Estos servicios dejaban de ser una alternativa de apoyo a la mujer trabajadora como respuesta a un problema social, para avanzar hacia una preocupación por el escolar futuro. Sin pensar aún concretamente en el niño o niña pequeño, se planteaban más como una preparación para una escolaridad

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exitosa, centrada en el desarrollo intelectual, y no solo biológico del futuro escolar (Unicef, 1982). Si bien inicialmente la oferta de jardines infantiles privados en muchos países del mundo llegó a ser mayor que la de los públicos en los países de América Latina, donde la atención a la primera infancia fue asumida por el sector educativo (Argentina, Chile y Uruguay), con el pasar del tiempo fue creciendo la oferta pública y disminuyendo la privada. En Colombia, Chile y Bolivia se llevó a cabo el estudio High/Scope (1978-80), cuyo informe dejaba ver cómo la cobertura del sector público en Bolivia y Chile sobrepasaba el 75%, en tanto en Colombia estaba por debajo del 30%, lo cual dejaba profundos interrogantes para el país en términos no de la masificación de la atención a la primera infancia, sino del cumplimiento de los compromisos con los niños y niñas más pequeños (Arango, 1993). Un segundo momento correspondió a una reacción frente a la necesidad de llevar la atención de los niños menores de seis años de los jardines infantiles y kindergarten de la oferta pública hacia el cuidado de su desarrollo físico, poniendo en segundo plano el cognitivo-afectivo, que en cambio era desarrollado de manera importante por las ofertas de atención dirigidas a niños y niñas de estratos más altos (High/Scope, 1978-1980). En esa dirección, Mialaret (1980) describía cómo la distribución de niños en establecimientos de educación preescolar, incluidos los establecimientos públicos, privilegiaba a los niños y niñas de familias de estratos medios. El caso colombiano era, pues, uno de los más preocupantes para la región de las Américas, ya que solo el 7% de los niños y niñas matriculados en jardines infantiles públicos eran hijos de obreros o campesinos. Adicionalmente, Colombia, con cifras que revelaban que el 93,5% de la matrícula preescolar era urbana, y Bolivia, con la eliminación para finales de los setenta de la matrícula preescolar rural, mostraban las situaciones más desfavorables. En contraste, en países como Chile, Cuba y Perú, la matrícula de educación preescolar se extendió del nacimiento a los seis años y aumentó en cobertura de manera sostenida hasta los años ochenta, junto con Venezuela, Costa Rica y Ecuador.

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Es importante precisar que la atención a la primera infancia en este periodo − acuñada más como educación preescolar− incluía la parte nutricional y la educación para la estimulación temprana y se traducía a finales de los setenta en avances de carácter normativo y de respaldo jurídico. Ejemplo de ello fueron la Ley de Jardines (1970) en Chile, la Junta Nacional de Jardines Infantiles de Educación Inicial en el Perú (1972), la Ley 27 de 1974 en Colombia y el Sistema Nacional de Atención al Preescolar (1977) en México, entre otras experiencias de ese tipo que proliferaron en la región hasta los comienzos de la década de los ochenta (Mailaret, 1980). Para comienzos de los años ochenta, se empezaban a implementar enfoques calificados de innovadores o alternativos en varios países de la región. Las ofertas de atención a la primera infancia evidenciaban esfuerzos por integrar los procesos asistenciales a la promoción del crecimiento armónico y el estímulo al desarrollo cognitivo-afectivo. Proliferaban en varios países de la región (Colombia, Costa Rica, Chile, Jamaica, México, Panamá, Perú, Uruguay, Argentina y Venezuela) programas experimentales y pilotos de investigación o intervención, que combinaban el aspecto nutricional y de salud con el afectivo- cognitivo y con elementos de participación comunitaria, tales como la vinculación de la familia y los vecinos como agentes de cambio (Unicef, 1982). Asimismo, por estos años se desarrollaron en diferentes países importantes entidades institucionales que lideraron la atención a los niños y niñas pequeños y a la familia, como, por ejemplo, el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar (ICBF), el Instituto Panameño de Habilitación Especial (IPHE), el Instituto Nacional de Infancia en Cuba y el Sistema Nacional para el Desarrollo Integral de la Familia en México (Unicef, 1982). Así, pues, comenzaron a abrirse paso experiencias alternativas de atención a la primera infancia en contextos socioculturales diversos. En ellas se integraban propuestas desde diferentes sectores, y no solo el de bienestar, que más bien se articulaba con los sectores de educación y de salud. Es de resaltar aquí la intención de multiplicar las experiencias para hacer de la atención del preescolar, por su amplia convocatoria y movilización, un instrumento efectivo del desarrollo social (Pollit, 1978).

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Sin embargo, a pesar de los avances descritos, la mayoría de la atención se centraba aún en lo que se denominaba “atención básica de salud y nutrición” y se perdía la pretendida integralidad, pues se dejaban por fuera la familia, la comunidad y el entorno. Para ser más específicos, Colombia y Ecuador se ratificaban aún en este periodo como países con graves problemas en la atención de la primera infancia, en cuanto a enfoque, pero más críticamente en cuanto a cobertura vs. los amplios denominadores de población infantil en condiciones de pobreza (Unicef, 1978; Pollit, 1978). Colombia ha experimentado desde mediados de los años ochenta el desarrollo de la principal apuesta institucional para la atención de la primera infancia, centrada en teoría, en sus lineamientos originales en la nutrición y el desarrollo infantil. Se trata, por supuesto, del Programa de Hogares Comunitarios de Bienestar, que el ICBF lanza como alternativa de cobertura a los Centros de Atención del Preescolar y luego a los hogares infantiles. Esta alternativa se deteriora en los noventa, dando lugar a más de siete modalidades que en nada mejoran la atención de los niños y niñas colombianos, hasta hacer su mayor crisis en los inicios del año 2002, cuando se plantea la opción de convertirlos en “hogares múltiples o agrupados” que hoy no encuentran una salida técnica ni económica desde la institucionalidad, sin lograr superar cuestionamientos frente a su calidad y posibilidad real de responder a las demandas de mejoría de la oferta institucional desde el ICBF. Sin embargo, sigue siendo la alternativa que las instituciones oficiales determinen la atención de la primera infancia desde las entidades responsables, como acción de política pública que garantice la nutrición y el desarrollo integral cognitivo, afectivo y físico de los niños y niñas colombianos. Actualmente, otras entidades han avanzado de manera importante en el tema de inclusión social, porque ello constituye una manera de garantizar las condiciones y recursos que proporcionen un contexto protector de la nutrición y el desarrollo cognitivo de los niños y niñas escolarizados. Se debe partir de entender la inclusión social como el logro de la equidad y la garantía de los derechos. La inclusión social es la forma de superar barreras sociales y económicas de

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acceso a los escenarios educativos y de eliminar los impedimentos que obstaculizan o limitan el aprendizaje de los niños y niñas En este sentido, hay que destacar los trabajos de algunos investigadores sobre este tema: • Rocío, C. y Lorenzelli, M. Inclusión social: una perspectiva para la reducción de la pobreza. Honduras: INDES. • Castel, R. (2004). Las trampas de la inclusión. • Hernández, M., Hernández, A., Perdomo, A et al. (2008). La superación de la exclusión social en América Latina: debates e implicaciones. Informe integrado del grupo Colombia. Nodo Conjunto Regional para América Latina. • Bélgica, A. (2008). Inclusión social para la construcción de ciudadanía. Ponencia hecha en el Encuentro de Jóvenes Comunicadores, 2008. • Blanco, R. (2007). La inclusión en educación: una cuestión de justicia y de igualdad. Según la Unesco (2005), una educación y escolarización inclusiva debe cumplir las siguientes características: • La búsqueda continua de las mejores formas para responder a la diversidad. • El uso de diversos medios para resolver los problemas sobre los obstáculos del aprendizaje. • El fomento de la participación de todos los actores de la comunidad educativa. • La evaluación de los aprendizajes a través de diferentes medios. • La atención de los grupos en riesgo de marginación, exclusión o fracaso escolar. Experiencia emblemática de ello son los avances desde la Secretaría de Educación del Distrito en el contexto del Proyecto de Alimentación Escolar (PAE), 2011.

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Figura 9. Concreción de la inclusión social en la Secretaría de Educación del Distrito, proyecto PAE

Fuente: proyecto PAE (2011)

• Inclusión social diferenciada de enfoques más relacionados con las acciones afirmativas, como es la construcción de una escuela inclusiva. • El derecho de todos los niños a crecer en entornos caracterizados por la igualdad, libres de cualquier forma de discriminación. Para ello, el Estado por medio de sus instituciones deberá promover las condiciones para que la igualdad sea real y efectiva y adoptará medidas en favor de grupos discriminados o marginados (Convención Internacional de los Derechos del Niño, artículo 2). • La inclusión social tiene que ver con la ciudadanía y los derechos. • La inclusión social se constituye en el proceso mediante el cual se garantiza que quienes se encuentran discriminados, excluidos o en riesgo de estarlo por diversas situaciones o condiciones, tengan las oportunidades para participar plenamente en la vida económica, política, social y cultural de la sociedad en la que viven. • En ese sentido, la inclusión social escolar, que tiene que ver con la equidad y con la justicia social y hace del espacio educativo un lugar de compensación nutricional y estimulación integral para los niños y niñas, puede ser ese espacio para lograr una nutrición óptima, pues estos tendrían por esa vía la posibilidad real de lograr un adecuado desarrollo cognitivo, como parte de la garantía de los derechos de los niños y las niñas colombianos.

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Referencias Amar, J. (1986). Los jardines comunales del niño: teoría y experiencias. Proyecto Costa Atlántica. Barranquilla: Ediciones UniNorte. Bralic et al. (1978). Estimulación temprana, importancia del ambiente para el desarrollo del niño. Chile: Unicef. Castillo, S. del (2003). El plato vacío: situación del derecho a la alimentación de la infancia en Colombia”. Bogotá: UN Periódico, Universidad Nacional de Colombia. Castillo, S. del, Heredia, P. et al. (2001). Caracterización de los programas de asistencia alimentaria del Distrito Capital. Bogotá: CEIS-SDS. Cochran, M. (1993). Internacional Handbook of Chile Care Polices and Program. Westport, Conn: Greenwood Publishing Co. FAO (2008). Estado mundial del hambre. Ginebra: Organización de las Naciones Unidas para la Agricultura y la Alimentación. High/Scope Educational Research Foundation (1978-1980). Preschool education and public policy in Latin America. Michigan: Survey Report, Ypsilnti. Instituto Colombiano de Bienestar Familiar y Profamilia (2011). Encuesta Nacional de Situación Nutricional (ENSIN) 2010. Bogotá, Colombia. Martorell, R. (1996, 8-9 de abril). Undernutrition during pregnancy and early childhood and its consequences for behavioral development. Ponencia preparada para la conferencia del Banco Mundial sobre el Desarrollo Infantil Temprano: Invirtiendo en el Futuro (Early Child Development: Investing in the Future). Washington. USA. Mialaret, G. (1978). La educación preescolar en el mundo. Estudios y Documentos de Educación en el Mundo, 19. Unesco. Mora, J. O. (1970). Informe de los programas de investigación. Bogotá: Instituto Colombiano de Bienestar Familiar, División de Investigaciones. Pollit, E. (1978). Early childhood intervention program in Latin America. A Selective Review. Cambridge: Department of Nutrition and food Sciences - Ford Foundation. Pollit, E., Cueto, S. y Jacoby, E. (1998). American Journal of Clinical Nutrition, 67. Lima, Perú. Unicef (2012). Estado mundial de la infancia. Ginebra, Suiza.

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La narrativa y su poética: brújula y camino para la formación inicial de los niños Miralba Correa Directora del grupo de investigación Lenguaje, Cognición y Educación de la Universidad del Valle. Actualmente adelanta estudios de doctorado en Psicología de la Comunicación en la Universidad Autónoma de Barcelona. Magíster en Lingüística y Español de la Universidad del Valle.Psicóloga de esta misma universidad. Su interés investigativo se encuentra en las áreas de psicología del desarrollo cognitivo, lenguaje escrito y narrativa. Correo electrónico: [email protected]

Todo viaje verdadero es viaje interior y toda experiencia verdadera es experiencia de uno mismo. Jorge Larrosa La experiencia poética es una revelación de nuestra condición original. Y esa revelación se resuelve siempre en una creación: la de nosotros mismos. Octavio Paz

Presentación Los planteamientos que desarrollaremos en esta sección se originan en los resultados del programa Narrativa, Poética y Memoria1, plan de intervención

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Programa financiado por la Fundación Bernard van Leer, con sede en La Haya, realizado por miembros del grupo Lenguaje, Cognición y Educación del Centro de Investigaciones en Psicología, Cognición y Cultura de la Universidad del Valle, Cali, Colombia. El programa fue coordinado por Miralba Correa R. y Patricia Pineda Z.

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educativa dirigido a niños en condiciones de vulnerabilidad2, algunos de ellos en situación de desplazamiento forzado3. El programa desarrolla y valida una propuesta que retoma los planteamientos de la narrativa, la poética y los funcionamientos dialógicos como vías privilegiadas para el reconocimiento de sí y de los otros y sus relaciones con el mundo. El programa fue financiado por la Fundación Holandesa Bernard van Leer y fue desarrollado por un equipo de profesionales de la Universidad del Valle, Cali. Desde la formulación del programa quisimos plantear una nueva mirada sobre la intervención educativa, que puede resultar provocadora para algunos e interesante para otros, sobre todo para aquellos que se preguntan por la orientación de la formación de los niños pequeños.Cuatro preguntas orientan el desarrollo de los planteamientos que intentamosproponer: 1. ¿Por qué la narración como marco para comprender el desarrollo de los niños y su formación inicial?; 2. ¿Qué se quiere decir cuando se afirma que el niño es un sujeto capaz de narrarse?;3. ¿De qué manera incide la narrativa y la poética en los modos de pensar, de sentir y de actuar de niños de diferentes contextos, particularmente en los que se puede considerar que hay situaciones de riesgo?; 4. ¿Cómo proceder con una intervención educativa fundamentada en un marco narrativo, poético y lúdico?

La narración: una brújula para el trasegar humano Abordar este asunto nos exige dar un corto rodeo para precisar, en primer término, el lugar que tiene la narrativa tanto en la historia de la humanidad

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Personas en contextos vulnerables son aquellas que se encuentran en estado de desprotección o incapacidad frente a una amenaza a su condición psicológica, física y mental, entre otras. En el ámbito educativo, este término hace referencia al grupo poblacional excluido tradicionalmente del sistema educativo por sus particularidades o por razones socioeconómicas. “Desde el 2006, el desplazamiento forzado registra una tendencia creciente que refleja la consolidación de hegemonías armadas ilegales tras cruentas luchas entre esos grupos”, dijo Jorge Rojas, director del Codhes, al presentar el informe en una rueda de prensa en la sede del grupo no gubernamental. Según Codhes, desde 1985 y hasta el año pasado, aproximadamente 4,6 millones de colombianos —en un país de unos 46 millones de habitantes— se han visto forzados a dejar sus regiones debido al conflicto interno (www.codhes.org.co).

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como en la constitución de la mente humana (Ricœur, 1996; Bruner, 1988, 1996, 2001, 2003; Gergen, 2007; Nelson, 2005, 2006; Perinat, 2001). Detengámonos en el primer punto. Las narraciones fueron inventadas por la humanidad para aumentar la posibilidad de recordar los acontecimientos y para comprender aspectos fundamentales de la vida. Así nacieron los mitos y las leyendas, grandes relatos que apuntan a la necesidad de contestar las preguntas fundamentales para el decurso de la existencia y para conservar vivencias colectivas o personales de carácter ejemplar, episodios arquetípicos que revelan al hombre las luces y sombras de su vida. Lo que sucedió en un momento dado a una persona o a un pequeño grupo es rememorado y elevado en la narración a la categoría de hito, un giro decisivo en la vida en común. Concordamos con Bruner (2003) cuando afirma que “la narrativa en todas sus formas es una dialéctica entre lo que se esperaba y lo que sucedió” (p. 30). Así ha de ocurrir algo extraordinario que se relate para que haya lugar a una historia que recrea las preguntas, los dramas, los conflictos y las vicisitudes que solo se hacen visibles cuando se narran. De este modo, los relatos son la concreción de las diferentes expresiones de la cultura. Son, paradojalmente, el lugar de las convenciones y la expresión de las transgresiones, de la violación de los cánones establecidos. Los mitos, los cuentos y las leyendas recogen este doble papel de la cultura: marcar lo previsible y dar espacio a aquello que es humanamente posible. Las narrativas, expresadas en los relatos, pueden entenderse no solo como expresiones de la cultura, sino también como portadoras de las creencias, posturas, emociones; son, de esta manera, determinantes de los modos de pensar propios de un momento o de una época. A este respecto, Tomasello (1999, citado en Bruner, 2003) plantea que lo que diferencia a la humanidad de otras especies es su capacidad para leer las intenciones propias y ajenas, ser capaz de establecer relaciones intersubjetivas, dadas como condición previa para la vida colectiva. No obstante, esta capacidad solo puede consolidarse por la posibilidad humana de comunicar sus experiencias mediante la narración. Ahora bien, las narraciones se convencionalizan y se conviertenen posturas colectivas que trascienden la mera experiencia individual. Se conforman así las vivencias, los modos de pensar y sentir de una colectividad. De este modo, nos constituimos en sujetos narrados por la cultura, al mismo tiempo que somos narradores de nuestra propia vida

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y de la vida de los otros. Se trata siempre de una poética de nosotros mismos construida a partir de los ritmos y de la musicalidad del lenguaje que nos hizo humanos. Ahora detengámonos en el segundo punto propuesto inicialmente: las consecuencias que tiene que la invención de la narración constituya un momento crucial en el descubrimiento de la mente. Vale anotar que entendemos la mente como una construcción de significados y sentidos que orienta la existencia de los individuos, que conserva a los sujetos unidos a su pasado: es la garante de la identidad en el tiempo. Con respecto al último aspecto, quizá ya sea un lugar común afirmar que la identidad personal y el concepto de sí mismo se construyen a través del uso de una configuración narrativa que incluye la existencia en realidades sociales negociadas con otros. La narrativa es, entonces, una forma de expresión humana que organiza los eventos alrededor de un tópico o de un tema, dándoles un significado coherente; es un esquema primario que permite la manifestación de la significación. La posición de Polkinghorne, citado en Bruner (1995), ilustra claramente este punto de vista: Logramos nuestra identidad personal y el concepto de nosotros mismos mediante la configuración narrativa, y damos unidad a nuestra existencia entendiéndola como la expresión de una historia singular que se despliega y desarrolla. Estamos en medio de nuestras historias y no podemos estar seguros de cómo van a terminar; tenemos que revisar constantemente el argumento a medida que se añaden nuevos acontecimientos a nuestras vidas. El Yo, por consiguiente, no es una cosa estática o una sustancia, sino una configuración de acontecimientos personales en una unidad histórica, que incluye no solo lo que uno ha sido, sino también previsiones de lo que uno va a ser (p. 114).

Ahora bien, la experiencia narrativa no se da solamente en la circulación de relatos orales, en leyendas o mitos, sino que se expresa también en textos de todo orden frente a los cuales los sujetos se sitúan y asumen, por eso mismo, diferentes posiciones, constituyendo lo que Lejèune (1991) llama “un borrador aproximado constantemente rehecho de la historia de su vida,” que no es otra cosa que el proceso de construir una “versión longitudinal” del yo. Así, todas

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y cada una de las versiones que crean los sujetos sobre sí mismos o a las que tienen acceso en relación con los otros se han constituido mediante relaciones dialógicas (Bajtin, 1985) y procesos de negociación implicados en la interacción con los textos que configuran el tejido social. Esperamos que las consideraciones anteriores nos permitan avanzar y comprender cómo los niños llegan a constituir un pensamiento narrativo.

¿Cómo llegan los niños a narrarse? El carácter narrativo de los contextos culturales y las posibilidades de interpretación de los niños cuando entran en interacción llevan a que estos creen narraciones sobre sí mismos, definiendo así sus formas de interpretar el mundo, de asumir sus roles y de otorgar otros a aquellos que los rodean. Así, se configura su identidad personal, el concepto de sí mismos y su relación con los otros. Por otra parte, la naturaleza dinámica y móvil de los contextos narrativos propicia un desarrollo que no es lineal ni obedece a etapas fijas ordenadas cronológicamente, sino que es, por el contrario, dinámico y cambiante. Desde estas orientaciones es posible encontrar caminos para estudiar cómo funciona la mente de los niños al comprender un problema (Orozco, 2002) o producir un discurso o un texto (Correa, 2002), al igual que entender cómo los niños se comportan en las relaciones personales y sociales, cómo organizan y se apropian del conocimiento que le brindan las experiencias cotidianas, de qué manera analizan el mundo, a los otros y a sí mismos, y cómo asumen las normas y los códigos propuestos por la cultura (Chafe, 1990; Tannen, 1982, 1984; Potter y Wetherell, 1987; Lamarque, 1990; White, 1981, citado en Bortolussi y Dixon, 2003). En síntesis, la ubicación de los niños en contextos narrativos les lleva a asumirse como seres únicos, al identificar y darse algunas explicaciones sobre las características y las reglas de su cultura, a través de relatos hechos sobre sí mismos y sus experiencias. Pero que el niño pueda llegar a hacer un relato y tener una conciencia de sí exige un largo y complejo proceso de construcción de significados y sentidos que culmina en la instauración del pensamiento narrativo.Este le lleva

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a comprender las intenciones y vicisitudes humanas en un marco espacial y temporal específico. El recorrido seguido por el niño dará cuenta de cómo se despliegan poco a poco desempeños extraordinarios que asombran a cualquier adulto sensible que se relacione con él. El niño que sabe y puede narrar muestra su capacidad reflexiva para hablar de sí mismo, de sus pensamientos, emociones, intenciones y acciones. Puede hacerlo por su experiencia con los otros, a los que ha podido interpretar también a partir de sus relatos, pensamientos, emociones, intenciones y formas de actuar. Estos desempeños de los niños nos llevan a afirmar que no es posible deslindar los campos afectivos, sociales y cognitivos: Se puede postular que los modelos internos que regulan el intercambio emocional necesariamente están anclados y articulados con el desarrollo mental del niño. Todos estos aspectos y dimensiones (social, emocional, afectiva y relacional) se funden en el funcionamiento del niño; solo el psicólogo, el educador o los profesionales que tienen algún trabajo con los chicos tienden a segmentar sus funcionamientos (Puche et al., 2007).

Seguir al niño en su desarrollo nos mostrará una de sus conquistas más fascinantes: su posibilidad de incursionar y crear mundos posibles, un terreno en el que son más claras las articulaciones entre las dimensiones cognitivas, emocionales y sociales de los niños. La ficción les lleva a la invención no solo de historias que no han ocurrido en el mundo de lo real, sino también a la creación de explicaciones novedosas para los distintos acontecimientos del mundo natural y social. La ficción da cuenta de otra conquista: el acceso a la conciencia narrativa (Nelson, 2005). Es únicamente en este momento cuando los niños son competentes en representaciones verbales, cuando son capaces de participar en narraciones, produciéndolas o comprendiéndolas. Entre los tres y los cinco años, los niños enriquecen sus experiencias pasadas y participan haciendo narrativas de sus propias vidas; ellos también empiezan a escuchar con comprensión y a seguir cuentos de los libros, vídeos, televisión y otros medios audiovisuales. Según Nelson (2005), los principales logros de este nivel se concretan en:

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• Una conciencia explícita del contraste entre historias de otras personas y sus propias historias. • Contraste entre pasado, presente y futuro con un concepto explícito de localización de eventos en tiempos pasados, localización temporal en el lenguaje como “ayer” y “mañana”. • Un sentido de la continuidad del sí mismo, la idea de que él existió en el pasado como un niño y continuará existiendo en el futuro como un adulto. • El contraste entre la mente de otra gente y los propios estados mentales. “Es en este nivel donde los niños finalmente emergen del estado de su mente privada y llegan a ser parte de una comunidad de mentes” (Nelson, 2005, p. 135). Previamente a esta etapa, el niño puede conocer cómo hacer cosas en el mundo, pero es ignorante acerca de la complejidad y proliferación de los mundos posibles, de los roles culturales que se ejercen en sus contextos y de la verdad o falsedad de las ideas que la gente tiene. Finalmente, Nelson plantea que al culminar su desarrollo, el niño logra un nivel de conciencia cultural que marca el comienzo de su identidad nacional, religiosa y étnica.

El marco narrativo y poético en la formación inicial Dado el interjuego entre las dos realidades (individual y cultural) que ofrece la narrativa, algunos investigadores de la educación y de la psicología del desarrollo han mantenido, en las tres últimas décadas, un vivo interés en el rol de la narrativa en estos campos. En esta dirección, McKeough y Sanderson (1996) señalan que los trabajos alrededor de este tema se dividen en tres líneas: aquella que se ocupa del desarrollo de la estructura de la historia, las que muestran las influencias socioculturales y las que dan cuenta del efecto de las formas literarias sobre los funcionamientos psíquicos de los individuos. Según McKeough y Sanderson (1996), cada una de estas tres líneas pregunta desde diferentes lugares por el grado de énfasis de los factores “dentro” y “fuera” del niño. La perspectiva propuesta anteriormente marca un reto actual: desarrollar programas y métodos que liguen estas tres orientaciones en una relación

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complementaria, de forma que se pueda tender un puente entre la diversidad psíquica y sociocultural de los niños y las estrategias de formación. Es justamente esta la ligazón que pretendemos lograr cuando proponemos las situaciones de lectura dialógica de textos narrativos con un alto componente poético y textos líricos, en un trabajo con niños que están expuestos a condiciones adversas. Nuestro supuesto de partida es que esta tendencia a buscar el “encaje” de los acontecimientos genera efectos en la organización psíquica y social de los niños, llevándolos a establecer un sentido de coherencia y de causalidad de los hechos, así como a la flexibilidad, comprensión y construcción de nuevas explicaciones para los acontecimientos que los afectan y para las relaciones que establecen con los otros.

La formación, una confrontación de narratividades Los lineamientos conceptuales propuestos anteriormente sirvieron de marco para diseñar una intervención educativa que incluyó 1200 niños y 49 agentes educativos: madres comunitarias y maestras jardineras de primero y segundo de primaria, que cuidaban y formaban estos niños. El programa se realizó en nueve instituciones ubicadas en barrios de estratos uno, dos y tres, en la zona de ladera de la ciudad de Cali. En este programa se considera simultáneamente el funcionamiento individual y grupal de los niños, sus contextos familiares y las formas de trabajo que sus agentes educativos les proponen. Uno de los principios del programa plantea que dar sentido al mundo es una conquista cognitiva de cualquier ser humano. Dar sentido implica comprender qué es lo que nos pasa y predecir qué pasará después. Igualmente, considera que la comprensión de las situaciones en el contexto tiene un carácter relacional, lo que lleva a los participantes a preguntarse sobresu lugar y su ubicación en diferentes ámbitos. Estas preguntas implican nociones acerca de la importancia de las personas que influyen en su representación del mundo, y sobre cuáles son sus motivos e intenciones. De este modo, los participantes en el programa recubren el mundo con significados y sentidos personales y amplían la conciencia de sí mismos. Acorde con sus principios, en el programa se formularon tres preguntas: 1. ¿De qué

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manera incide la lectura dialógica de textos narrativos y poéticos en los modos como los niños de contextos vulnerables se representan a sí mismos, sienten y piensan?; 2. ¿Cómo articular el juego con la narrativa y la poética?; 3. ¿Cómo proceder con esta forma de intervención? Para contestar estas preguntas se llevaron a cabo las siguientes acciones: • Identificamos los significados (esquemas narrativos) que cada uno de los niños y de las agentes educativas han construido con respecto a símismos, los que tienen sobre los otros y la manera como se representan las relaciones con el mundo. Para tal efecto se utilizó un instrumento de caracterización que fue elaborado en un trabajo conjunto. • Diseñamos un programa de formación de los diferentes agentes educativos que brindara las herramientas que les permitiera a los niños consolidar o modificar las posiciones que cada uno ha adoptado consigo mismo, con los demás y con su contexto social. • Propusimos diferentes modalidades de trabajo en pequeños grupos de niños y con la totalidad de los niños en sus espacios educativos4. • Hicimos un seguimiento continuo tanto de las prácticas in situ como de los cambios ocurridos en los niños, sus agentes educativos y adultos significativos. Con base en este conocimiento se diseñaron e implementaron situaciones con textos narrativos y poéticos que se analizaron utilizando un modelo semiótico discursivo. Al considerar los textos se identifican las condiciones de la enunciación, la intencionalidad de quien enuncia, las características de los sujetos de la historia, sus motivaciones, posturas e imágenes de sí y de los otros, el tipo de acciones que ejecutan y los modos de decir que sirven para evidenciar

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Trabajo en subgrupos: a partir de la caracterización de los niños (aproximadamente 12 niños de cada hogar infantil o comunitario) se proponía un horizonte de sentido y una red textual, lo que apuntaba a realizar un proceso de intervención teniendo en cuenta las posibilidades y necesidades de los niños; Sesiones demostrativas: los psicólogos desarrollaban actividades con la totalidad de los niños (pertenecientes a los diferentes grupos del hogar infantil o comunitario que participaban en el programa), con el objetivo de presentarle a las agentes educativas propuestas o actividades que introducen nuevos aspectos para la formación de los niños.

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cada uno de los aspectos que configuran la dinámica interna de la narrativa y su poética. Se trata de textos literarios que hacen parte de lo que Octavio Paz denomina “la gran literatura”. Los textos se escogieron pensando en la caracterización de los participantes y en la enunciación de un horizonte de sentido5, de tal manera que la lectura conjunta —para nosotros dialógica— generara una discusión permanente en la que los niños se dieran cuenta de qué hacía cada uno de los personajes al entrar en relación con los otros y los efectos que se daban por las maneras de decir. Es en las maneras de decir donde encontramos la dimensión poética de los diferentes textos narrativos escogidos. Las actividades propuestas se organizan alrededor de los significados y sentidos de las situaciones de lectura y escritura. Este núcleo de significación opera sobre dos dimensiones: la primera relacionada con los motivos e intenciones que cada uno de los personajes de la historia puede tener para actuar tal como lo hace; y la segunda hace referencia a la comprensión de los niños de algunas de las razones que guían las acciones propias y ajenas. Se trata, entonces, de que al relacionarse con la narrativa y la poética los niños lleguen a constituir criterios para darse cuenta y analizar las intenciones y motivos del acontecer humano. Se asume que esta toma de conciencia la logran paulatinamente los menores al establecer, mediante prácticas de lectura dialógica, los significados y sentidos propuestos en narraciones, textos poéticos y actividades de juego. El eje significativo se concreta en una serie organizada de actividades lúdicas y textuales que llevan a los participantes a la interpretación de significados que estas portan y a la producción de nuevos sentidos y relaciones. Las discusiones y negociaciones de los significados encontrados van dando lugar a confrontaciones entre las narrativas analizadas. Se trata, como lo plantea Rodríguez (2006), de que los niños entren y usen redes semióticas regladas. Presumimos que esta manera de intervención irá generando nuevos “modos de ver” y de “verse” a sí mismos, a los otros y a sus maneras de relacionarse con el mundo.

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“Es el conjunto de significados y sentidos que los participantes de un proyecto educativo organizan o reorganizan en relación consigo mismos, con los otros y con el mundo que los rodea. En él se conjugan los aspectos cognitivos, éticos y estéticos necesarios para la formación de niños y adolescentes” (Correa, en prensa).

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Nos detendremos ahora en algunas de las concreciones más conocidas de la poética: los textos líricos. Aquí retomamos canciones, rondas, juegos con el lenguaje y poemas que al tener una resonancia cultural y personal les permitiera a los niños recuperar los ecos que han configurado en su historia vivida. Al mismo tiempo que juegan con el cuerpo, también juegan con el lenguaje, usando para tal efecto el aprendizaje de las líricas escogidas. Los poemas que se propusieron a los niños incluyen varios tipos de juegos de lenguaje: algunos ligados con la forma, otros vinculados al significado y al sentido de las expresiones. El juego con el sonido se da en la rima, la repetición, la aliteración, la asonancia, los falsos cortes, los juegos burlescos de contraposición de letras. Jugar con el sentido lleva a la comparación de palabras extrañas las unas a las otras, la explotación hábil de la sinonimia y de la metáfora, de la ambigüedad bajo todas sus formas, las violaciones de sentido propiamente dichas. El juego propio de este lenguaje es una manera de rebelarse contra el cliché, la redundancia, el estereotipo, lo explícito y lo evidente. Guillén, Alberti, Walsh y mucho otros poetas les traen a los niños, a través de sus composiciones, nuevas y viejas visiones de la infancia. Los ritmos conocidos y los que llegan por primera vez tiñen de color las emociones y los sentimientos que los han acompañado sin poder nombrarlos, incluso sin saber por qué determinan su actuar. Tal como afirma Huizinga (citado en Perinat 2001), “la forma poética está muy lejos de ser concebida solo como mera satisfacción estética. Antes bien, sirve de expresión a todo aquello que es importante o necesario para la vida de la comunidad” (p. 111). A esta última consideración podemos agregar que la dimensión poética sirve, en primer lugar, para la recuperación de la vida propia. Este interjuego entre la palabra propia y la palabra ajena poco a poco les brinda a los niños la posibilidad de diferenciar su voz de la de los otros y valorarse como sujetos capaces de crear nuevas realidades. En este juego, las palabras, soterrada y silenciosamente, se anidan en la mente y en el cuerpo de los niños, generando nuevas visiones de sí y del mundo. Los nuevos ropajes del lenguaje se anudan poco a poco con diferentes formas de jugar que agentes educativas y psicólogos proponen a los niños. Este tipo de actividades pretenden poner en relación las acciones que los niños ejecutan cotidianamente. Cuando el trabajo se inicia, las acciones remiten a las posturas

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conocidas y realizadas por cada uno de los participantes, sin que haya sido necesario que ellos se detuvieran en su organización. Al confrontar sus juegos sin orden con formas de jugar de manera estructurada, los niños tienen la posibilidad de construir relaciones de “engarce” que los llevan a hacer suyas unidades de segundo orden: significados sobre significados. Se trata de que los juegos sean prácticas y no meras acciones. En este punto nos referimos al hecho de que los niños propongan cadenas de acciones en las que se presentan medios y fines y se coordinen segmentos de causalidad física con segmentos intencionales. Esta imbricación entre la finalidad, la causalidad y la intención constituyen las cadenas de acción que hacen parte de lo que Ricœur (1996, p. 154) llama “las prácticas”, relacionadas mediante una unidad de configuración que descansa siempre en una relación particular de sentido. Juegos de lenguaje y organización de las prácticas mediante actividadesestructuradas constituyeron para los niños participantes la vía de entrada a la narración; esta revela las complejidades de la acción humana, con las que se mantiene en una relación mimética. La narración se plantea ya no como planes de acción, sino como planes de vida. Esto quiere decir que mediante el relato se recrean las acciones y vicisitudes humanas puestas en juego por los diferentes programas narrativos que convergen o se oponen en las historias que les han sido leídas y sobre las que han argumentado y se han detenido en sus significados y sentidos. La propuesta de enfrentar a los niños con la experiencia dialógica e interpretativa de los textos narrativosy poéticos escogidos se funda en la consideración de que leer, interpretar lo leído y argumentarlo posteriormente es una vía privilegiada para constituir y reconstituir la intersubjetividad y la subjetividad, entendida esta última como el acceso a la reflexividad, es decir, al reconocimiento de los estados mentales y emocionales de uno mismo y de los otros. También mediante la reflexividad es posible evaluar los actos propios y los ajenos; en el caso de los niños participantes en la experiencia, situarse en la perspectiva de integrar sus acciones para constituir en el futuro sus propios planes de vida. Ahora bien, para llegar a la objetivación es necesario recorrer un largo camino interpretativo en el que la abducción es uno de sus procedimientos rectores.

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La inferencia abductiva está estrechamente ligada al pensamiento analógico, es una forma de razonamiento predictivo basado en conjeturas plausibles que sitúan al sujeto en el terreno de las probabilidades. La abducción, al no operar de manera lineal y al dar lugar a afirmaciones no conclusivas y problemáticas, deja abierta la posibilidad de proponerhipótesis y no solo razonar a partir de las que son dadas. De esta manera se abre paso la creación de explicaciones nuevas para los acontecimientos, para los fenómenos o para las acciones humanas. Así, la abducción se constituye en el primer paso de la interpretación al abarcar dos operaciones: la selección y la formación de hipótesis. En otras palabras, la abducción es la base del proceso de interpretación de diferentes tipos de signos y de la generación de otros nuevos en un determinado contexto de enunciación. Mediante ella, los sujetos operan sobre la “causalidad psicológica”, proponiendo conjeturas con respecto a las relaciones entre los motivos, las acciones y las intenciones humanas.Vincular los aspectos ligados con el lenguaje le exige al niño como interpretante realizar abducciones que requieren de diferente tipo de experiencias, de vivencias que, confrontadas con el mundo de la ficción propuesta en los textos literarios, pueden llevarlo a explicaciones no convencionales y a reformular los conocimientos y creencias que circulan en su vida cotidiana. En este juego de resolución de las contradicciones también interviene el funcionamiento simbólico que le permite a los niños “traer cosas y eventos que no se hallan al alcance de la vista ni de la mano”, completándose así la afirmación propuesta por Rodríguez (2006, p. 238): “La verdadera posibilidad de viajar no comienza con los primeros pasos, sino con los primeros símbolos…”. De este modo se propician situaciones que llevan a los niños a la creación de nuevas maneras de “ver” el mundo. Las experiencias diseñadas y ejecutadas por el equipo de psicólogos y agentes educativas empujan a los niños para que sean capaces de establecer relaciones no consideradas anteriormente, llevándolos a constituir un pensamiento móvil, divergente, imaginativo y creativo. De todo lo dicho anteriormente se puede concluir que el conjunto de actividades y experiencias ligadas a la narrativa, la poética y el juego genera tensiones mentales y emocionales en los niños, que propician un conflicto entre lo que ellos creen o interpretan en relación con sus propias intenciones,

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comportamientos y las acciones, intenciones y posturas de aquellos personajes propuestos en los mundos posibles con los que han entrado en contacto. Esta continua tensión propicia reorganizaciones mentales, emocionales y relacionales que dan lugar a nuevas narrativizaciones sobre la propia vida. La figura 1 tiene como propósito dar cuenta de la dinámica que se propicia en los niños y posibilita cambios en sus posturas y formas de relación. Figura 1. Narraciones y poéticas contrapuestas: posibilidad de cambios subjetivos e intersubjetivos

Podemos afirmar que al finalizar su participación en el programa, los niños pudieron hacer un nuevo relato de sí mismos. Aquí damos cuenta de los cambios observados en los niños que participaron en una de las modalidades del programa: el trabajo en subgrupos. La caracterización de estos niños nos permitió identificar su fragilidad en los aspectos identitarios concretados en: un pobre reconocimiento de sí mismos, dificultades para asumir su palabra o ejecutar actividades de manera autónoma; al hablar de sí mismos se posicionaban desde la carencia, permitiendo que los otros tomaran la palabra por ellos, situándose en su discurso como incapaces o tontos; algunos de estos niños vivían

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el contacto de modo aversivo, aislándose del grupo o presentando comportamientos agresivos con sus pares y con los adultos. A medida que los niños fueron enriqueciendo su experiencia de lectura, también fueron modificando su nivel de interpretación textual. Inicialmente su acercamiento fue de orden figurativo: podían representarse lo dicho en el texto y hacerse unas pocas imágenes de lo ocurrido en la historia. El análisis de las intenciones, de las relaciones entre los personajes y de los efectos que provocan en los otros personajes las acciones realizadas fue llevando a los niños a entender qué se proponía cada actante involucrado en la historia; accedieron así a lo que Everaert Desmedt (2003) denomina “nivel narrativo”, que no es otra cosa que la comprensión del programa narrativo emprendido para conseguir aquello que no se tiene y se quisiera tener. Al avanzar en las discusiones sobre lo que está dicho sin ser dicho, muchos niños lograron comprender los aspectos más abstractos de las historias leídas: los valores implícitos del relato manifestados en diferentes tipos de oposiciones: bondad-maldad, fuerza-debilidad, valentíacobardía. La comprensión del programa narrativo y de los aspectos temáticos les exige a los niños entender y usar las convenciones, situándose en el terreno de lo simbólico o de la ley, en términos de Peirce. Pareciera existir una relación entre el avance en el nivel de dominio de los textos y el uso de las reglas que rigen las relaciones consigo mismo y con los otros. Las reflexiones hechas conjuntamente y la comprensión de lo que ocurre en las historias, en la dimensión poética del lenguaje, ligadas con las formas de decir y en las actividades lúdicas, les fueron permitiendo a los participantes transformar paulatinamente las reglas por las que guiaban sus relaciones. Inicialmente los niños de los subgrupos se regían predominantemente por lo que Haste (1990) denomina “reglas idiosincráticas”, llamadas así porque se encuentran ancladas a los contextos particulares y organizadas al libre arbitrio de los niños que los llevan a no considerar las reglas de los otros. A medida que los niños fueron viviendo la experiencia de leer e interactuar con los demás niños y con los adultos, encontramos que un treinta por ciento de los niños abandonan las reglas idiosincráticas y pasan a regir su actuar por reglas prescriptivas. Este tipo de reglas les permite la negociación de diferentes

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puntos de vista, al mismo tiempo que pueden introducir un control social sobre la dinámica grupal. Al finalizar la intervención, un cincuenta por ciento de los niños pueden regirse por reglas institucionales que implican determinaciones convencionales y simbólicas más abstractas, relacionadas con lo correcto y lo incorrecto, lo adecuado y lo inadecuado: los niños se rigen más por las convenciones establecidas en los contextos institucionales y familiares. Al terminar la intervención, solo un veinte por ciento de los niños mantuvo las reglas idiosincráticas como rectoras de su comportamiento. El dominio y uso de estas reglas también se evidencia en los cambios en las interacciones. Al terminar su participación en las actividades, los niños fueron capaces de identificar las necesidades propias y ajenas, dando muestras de su capacidad para pedir ayuda y brindarla a los otros. Paulatinamente, el lenguaje fue reemplazando la acción directa, el golpe, el empujón, el improperio. Los niños parecieron ir encontrando otra manera de vivirse y de vivir a los demás en un terreno regido por el lenguaje, la negociación y las convenciones. No es de extrañar, entonces, que unido al cambio en el uso de las reglas y en las interacciones también hubiese cambios significativos en la organización del discurso de los niños. Ellos pudieron recontar las historias leídas, cantar las canciones, decir y comprender los poemas, explicar y justificar sus acciones y las de otros niños, como también las de los adultos significativos: su familia y agentes educativos. Los resultados alcanzados son esperanzadores y nos llevan a afirmar que las transformaciones en las prácticas educativas son posibles y que ese cambio puede formar niños más razonadores y sensibles a las necesidades de los otros, condiciones que fundamentan la construcción temprana de una postura ciudadana. Quisiéramos terminar esta discusión reiterando que es necesario que seamos capaces de narrarnos de otra manera: aquella que nos permita exorcizar los demonios de la guerra que nos acosan. Igualmente, señalamos la urgencia de brindarles a los niños las condiciones para hacer nuevas lecturas de sí mismos y de su relación con los demás. Lo planteamos de esta manera porque concordamos con William Ospina (citado en Marta Sen, 2001) cuando dice:

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Las guerras transforman a los pueblos. Estos necesitan leer de nuevo su realidad y aprender en qué se han transformado. Solo a partir de esa conciencia es posible trazarse las tareas históricas que sobrevienen a la guerra y que no pueden ser meras reconstrucciones de lo que existía ni restitución del tejido anterior, sino un proceso de invención a partir de las circunstancias reales. Solo a través de los lenguajes creadores es posible avanzar en el diálogo, en la reconciliación, en la siembra de una paz duradera y fecunda.

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Cognición y desarrollo representacional Óscar Ordóñez Psicólogo y magíster en Psicología de la Universidad del Valle. Finaliza estudios doctorales en Psicología Educativa en Ball State University (Estados Unidos) como becario Fulbright. Profesor asistente de tiempo completo en el Instituto de Psicología de la Universidad del Valle. Investigador del grupo Cognición y Desarrollo Representacional del Centro de Investigaciones en Psicología, Cognición y Cultura. Su investigación se centra en el área del desarrollo cognitivo en niños pequeños, y las aplicaciones de la psicología a entornos educativos formales y no formales. Sus intereses incluyen el estudio del cambio cognitivo, el descubrimiento de estrategias, la variabilidad cognitiva, el desarrollo del pensamiento científico, la solución de problemas y el razonamiento causal en niños de preescolar y básica primaria y estudiantes universitarios. Correo electrónico: oscar.ordonez@ correounivalle.edu.co

El propósito de este artículo es discutir algunos temas que reflejan la importancia de la investigación básica y aplicada en psicología del desarrollo para el diseño de intervenciones enfocadas en los niños pequeños. Se argumenta que la investigación en este campo es fundamental para comprender mejor el desarrollo de los niños y la toma de decisiones claves respecto a las estrategias de intervención y el logro de objetivos trazados para el sector de la primera infancia. Aunque por sí misma la investigación del desarrollo no cuenta con todas las herramientas necesarias para generar las soluciones que se requieren, sí contribuye con aportes teóricos, metodológicos y empíricos para visualizar mejores alternativas y soluciones sostenibles en el mediano y largo plazo. A nivel conceptual, por ejemplo, es determinante para producir conocimiento relevante sobre los niños y sus capacidades en los primeros años. A su vez, ese conocimiento es crucial para reorganizar nuestra concepción del desarrollo temprano y los procesos de cambio que ocurren. También es clave para

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transformar la educación inicial, el rol del agente educativo y la práctica; incluso para redescribir los marcos representacionales que tenemos de la política pública de primera infancia. En lo metodológico, es la base para adoptar diseños más apropiados, a fin de obtener mejores respuestas a nuestras preguntas sobre los niños. Este aspecto está estrechamente relacionado con el anterior en dos sentidos: por un lado, en términos de las prácticas investigativas sobre el desarrollo temprano, pues en la medida en que el investigador redefine sus supuestos sobre las capacidades y formas de adaptación de los niños pequeños a sus entornos, sus prácticas investigativas tienden a cambiar (Hollway y Jefferson, 2000); por otro lado, los cambios en los métodos de investigación iluminan también la dirección que pueden tomar las transformaciones en las prácticas de intervención y atención a niños pequeños. Este punto es el tema de la siguiente sección. Por el lado de los hallazgos empíricos, una de las principales implicaciones de la investigación es teorizar el desarrollo temprano articulado a los puntos de vista de niños específicos, a lo local, a los contextos, al conocimiento de las tradiciones culturales, a las representaciones de las comunidades sobre lo que es y debe ser la crianza y la educación inicial. Es un referente ineludible para tomar decisiones prudentes y prevenir la mera adopción instrumental de soluciones estandarizadas, ajenas a la realidad en la que nuestros niños viven y se desarrollan. Los investigadores del desarrollo en la infancia contamos hoy en día con una valiosa infraestructura conceptual y un amplio abanico de metodologías provenientes de enfoques interdisciplinarios en los que confluyen distintos saberes y tradiciones epistemológicas (Grigorenko y O´Keefe, 2004; Morra, Gobbo, Marini y Sheese, 2008). Después de varias décadas hemos consolidado un cuerpo importante de conocimientos que nos ofrecen algunas respuestas a preguntas sobre el qué y el cómo del desarrollo psicológico de los niños. Conocemos algunas particularidades de sus procesos de cambio, las formas que adoptan, los mecanismos y factores que los afectan. Hemos identificado muchos de los recursos psicológicos que poseen para reorganizarse y adaptarse al mundo social y natural con que interactúan y en los que se desarrollan, en condiciones

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de diversa índole y ante distintos escenarios y contextos. Y en general, hemos aprovechado esos conocimientos para lograr algunas transformaciones en las modalidades de trabajo con la infancia. No obstante, algunos problemas persisten. Las teorías del desarrollo que hemos utilizado insistentemente por décadas y la intervención a la que han dado lugar es insuficiente y, en muchos casos, incluso contraproducente (Puche, 2008; Puche y Marti, 2011). En el caso de las metodologías que hemos usado, el ritmo de cambio ha sido más lento, lo que ha dejado a los investigadores frente a opciones reducidas en cuanto a diseño y técnicas de análisis (Lee y KarmiloffSmith, 2002) y apegados a los paradigmas tradicionales. Por lo anterior, es necesario pensar en una agenda a partir de la cual la investigación recupere su posición de liderazgo en lo relativo a la toma de decisiones en el campo de la primera infancia, es decir, una agenda desde la que se puedan diseñar y realizar más estudios sobre desarrollo temprano, con propuestas metodológicas innovadoras y nuevas técnicas de observación y análisis que revelen procesos, capacidades y dinámicas no detectables con las herramientas convencionales.

Temas por considerar en la investigación en primera infancia En este capítulo identifico tres temas para ser tenidos en cuenta por investigadores interesados en contribuir al trabajo con niños pequeños: concepción del desarrollo, programas de intervención y desarrollo profesional de agentes educativos. En la última parte discuto brevemente el abordaje de la investigación del desarrollo en contextos adversos y en la construcción de iniciativas para favorecer la inclusión social de nuestros niños. Estos dos últimos temas se articulan en una reflexión que, a manera de conclusión, intenta responder a las preguntas formuladas por las organizadoras del Seminario Primera Infancia, Lenguaje e Inclusión Social de la Universidad Nacional de Colombia.

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Los temas discutidos aquí están estrechamente relacionados con la primera infancia, un área diversa donde la combinación de elementos teóricos y aplicados es crítica. Se trata de los mismos temas que otros investigadores (Pianta, Barnett, Burchinal y Thornburg, 2009; Takanishi y Bogard, 2007) han coincido en señalar como puntos imprescindibles por abordar a partir de nuevos estudios básicos y aplicados. El objetivo es aportar a la implementación de intervenciones tempranas relevantes para los niños y sus familias, y a la consolidación de una política pública de primera infancia que lleve a la construcción de un mejor país, verdaderamente al alcance de todos ellos.

Concepción del desarrollo ¿Qué teorías, modelos o enfoques conceptuales son necesarios para una verdadera transformación de la manera como concebimos y trabajamos con los niños pequeños?; ¿qué se necesita para responder al desafío de “dar un nuevo significado a la temática de oportunidades efectivas de desarrollo” de los niños colombianos, según lo planteado en la política pública de primera infancia? (Dirección Nacional de Planeación, 2007). Ante todo, necesitamos ir en contravía de lo que cierta psicología del desarrollo y el sistema educativo tradicional han ofrecido: una concepción de las dinámicas propias de la primera infancia en términos de la comparación con los adultos, basada en resaltar la carencia, el déficit y en la que ser niño significa estar incompleto, mutilado o amputado de algo esencial. Esa visión ha llevado a que la comprensión original de la que el niño es capaz quede supeditada a la capacidad de interpretación del adulto, que a menudo relega los esfuerzos genuinos y los significados de los niños a una condición de subtexto que la mayoría de las veces no llegan a ser reconocidos en toda la complejidad y relevancia que tienen para sus vidas. Como dice Nussbaum (2012), se requiere “una ‘contrateoría’ que ponga en entredicho esas arraigadas y, a la vez, desacertadas teorías”. Para mostrar el tipo de descripción que se efectúa cuando se utiliza una teoría del desarrollo temprano de modo desacertado e inconveniente, el siguiente párrafo ilustra el resultado de una manera suficientemente gráfica:

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La comprensión del niño es superficial, está captado por lo sensorial. Es una ilusión pensar que el niño es un buen observador [...], no ve el conjunto de las cosas, no distingue lo accesorio de lo esencial, su comprensión muestra signos de debilidad. El niño es distraído e inconstante, olvida a menudo lo que está haciendo [...], se deja llevar por un capricho, por una idea fugaz [...], se deja llevar por la asociación de ideas [...], se olvida de sus objetivos. Su capacidad de invención es limitada, es más imaginativa que razonada, más sensorial que verbal [...], no actúa en profundidad, no evoluciona, no se diferencia [...], define cada cosa por su uso y la contempla de la forma más limitada y más banal. Es tan torpe con su espíritu como con sus manos [...], tiene dificultades para darse cuenta de la rectitud de lo que dice y de lo que hace. La inteligencia del niño se parece mucho a la de un imbécil adulto. [La diferencia está en que] el imbécil adulto ha finalizado su desarrollo, el niño está en el comienzo del suyo (Binet, 1911 [1983], pp. 116-118).

Esta visión del desarrollo cognitivo fue propuesta por Alfred Binet, quien irónicamente ha llegado a ser considerado el padre de las pruebas de inteligencia. En su descripción se destaca la representación convencional del desarrollo temprano como déficit, plagada de expresiones privativas en que cada frase supone una negación, una falta, una carencia. Un retrato del niño pequeño construido para exacerbar un tipo de amputación cognitiva o psicológica, resultado de la comparación con un adulto ideal que se constituye en una norma o estándar. La caracterización de Binet no sería más que un recuerdo pintoresco de teorías que quedaron relegadas en la historia de la psicología si no encontráramos concepciones similares profundamente arraigadas en el imaginario de no pocos adultos contemporáneos. Y eso a pesar del conocimiento que desde hace varias décadas tenemos sobre el sofisticado arsenal de recursos cognitivos del niño pequeño. En efecto, un siglo después, esa concepción sigue campante en lo esencial, aunque con algunas variaciones en su contenido manifiesto. Por ejemplo, nuestra sociedad en su conjunto tiende a concebir a los niños no como ciudadanos en todo el sentido de la palabra, sino como preciudadanos; no como sujetos racionales, sino como individuos prelógicos o irracionales;

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eufemísticamente, como “personitas” en proceso de “convertirse en alguien en la vida”. Es muy frecuente encontrar adultos que ven en los niños pequeños solo desfiguraciones de adultos ideales en que deberían convertirse con los años. Sin duda, se trata de una concepción extremadamente pesimista del desarrollo. Su mayor desacierto consiste en caracterizar la cognición del niño pequeño en términos normativos; desde un enfoque finalista, idealizado, universal, que solo se sostiene teóricamente a condición de que el estado presente del niño real se pase por alto; basado en modelos de etapas/estadios que se suceden regularmente unos tras otros, de manera progresiva, en un orden lineal irremediablemente armonioso orientado al perfeccionamiento de las capacidades en un sentido acumulativo. En esta concepción, el desarrollo de la inteligencia y el pensamiento es un logro que depende de haber quemado todas las etapas previas (imperfectas) en una sucesión preestablecida. De manera que si una trayectoria no se da o no se logra determinar un patrón de funcionamiento en una edad esperada, entonces se considera que hay retrasos en el desarrollo y, en consecuencia, se prevén dificultades en el futuro. A los encantos y espejismos de esa visión del desarrollo han sucumbido generaciones enteras de psicólogos, prestigiosos investigadores experimentales, educadores y científicos sociales. Una y otra vez han preferido enfocarse en lo que los niños pequeños no tienen, en las capacidades de las que carecen, en lo que les falta para pensar bien o en lo que necesitan para parecerse a esos mismos investigadores, adultos, ideales, bien-pensantes, lógicos y racionales. Si se asume que “los resultados de investigación dicen más acerca de las tácticas de los investigadores que acerca del fenómeno estudiado” (Starbuck, 2006), se puede decir que las expectativas de Binet acerca del niño pequeño eran razonables según la tradición investigativa a la que él adhería y fundamentalmente a los modelos y teorías que utilizaba para explicar el desarrollo de la mente, el aprendizaje y la inteligencia humana en general. Si adicionalmente consideramos que las ciencias sociales tienden a ser un reflejo de las concepciones del mundo que tenemos como cultura, entonces no es de extrañar que en la sociedad en su conjunto (la familia y la escuela en primer lugar) prevalezca

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una visión deficitaria de la niñez. De cierta manera, la razón de esto es que esas tácticas han llegado a convertirse en hegemónicas y hemos terminado pensando que los resultados obtenidos son inevitables, que el desarrollo de los niños ocurre de esa manera y sigue esas trayectorias, y que, por tanto, una visión alternativa es irrelevante o incluso innecesaria. Son incontables las experiencias y los modelos que se han desarrollado a partir de esa concepción para sustentar prácticas de intervención, de crianza y para propiciar mejores condiciones de desarrollo para los niños pequeños; sin embargo, esa visión de pretensiones universalistas ha resultado ineficaz y no ha sido de mucha ayuda para comprender el desarrollo temprano y las condiciones más apropiadas para apuntalarlo. Por ejemplo, los problemas no han dejado de aparecer y de complejizarse para el sector de la educación inicial, donde a pesar de las orientaciones pedagógicas que enfatizan en el niño como sujeto de conocimiento y promueven una educación centrada en recuperar su punto de vista, el niño sigue siendo un “turista accidental” (Carretero, 1996), con muy pocas opciones de desarrollo integral; un “extranjero” que mira entre atónito y escéptico los intentos de los adultos y educadores por introducirlo en el mundo del conocimiento, un mundo hecho a imagen y semejanza de los adultos, regido por reglas, compromisos y tareas que no pocas veces le resultan incomprensibles y poco significativas. Paradójicamente, este balance sugiere que a pesar de que el desarrollo temprano sigue siendo una fuente inagotable de preguntas en las que vale la pena insistir, la primera infancia sigue siendo un misterio para muchos adultos, a pesar incluso de los avances de la investigación psicológica, de nuevos modelos educativos y de la divulgación que ese conocimiento ha tenido entre la población general. Sin duda, el tipo de teoría que tengamos sobre los procesos de cambio y el aprendizaje se puede convertir en una verdadera talanquera no solo para la creación de nuevos métodos y diseños de investigación, sino también para las prácticas educativas y de atención. La concepción de desarrollo, en particular, es un tema que debe discutirse y no darse por descontado en el marco de la intervención con niños pequeños. ¿Es posible construir, desde la investigación psicológica, concepciones teóricas alternativas sobre el desarrollo del niño y contribuir con ello a diseñar escenarios y contextos propicios para fomentarlo

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y fortalecerlo? La respuesta afirmativa a esta pregunta constituye el núcleo central de mi argumento. Los investigadores en primera infancia contamos con mejores herramientas teóricas y metodológicas para emprender un desafío de esa naturaleza. Sin entrar en detalles sobre cuál creo que debería ser ese tipo de teoría del desarrollo (este punto no es el propósito del capítulo), sí es importante señalar que las propuestas deberán permitir la recuperación del punto de vista del niño pequeño, de las particularidades de su desarrollo y de los mecanismos de cambio que lo caracterizan. Recorrer un camino en ese sentido constituye en sí mismo un propósito tan relevante como necesario y fundamental; aunque, como en todo proceso de construcción de conocimiento, no se lleguen a agotar todas las posibilidades. Ante la dimensión del fracaso previo, lo más razonable parece ser intentar nuevas alternativas, enfoques o modelos que superen las concepciones desacertadas como condición para que el trabajo en primera infancia avance por el camino apropiado. Fundamentalmente, se necesita un nuevo tipo de teoría sobre el desarrollo temprano que asuma a los niños como sujetos autónomos, generadores de significados, capaces de conocer y aprender por sí mismos. Otras alternativas teóricas que conlleven una visión que los conciba en positivo y que los reconozca por lo que son y no por lo que deberían llegar a ser. Necesitamos concebirlos como individuos en quienes predomina un intenso interés por capturar el sentido de lo que sucede en el mundo físico y social en que viven inmersos. Requerimos profundizar en el significado de sus esfuerzos cognitivos, afectivos y emocionales, y de una disposición atenta, genuina, libre de prejuicios y, sobre todo, abierta a la naturaleza intuitiva y desprevenida de sus comprensiones. En síntesis, necesitamos perspectivas críticas para ser capaces de atender el reto intrínseco que supone enfrentarse a concepciones negativas del niño: requerimos promover la necesidad de que “disminuyan los estudios donde se muestre que los niños no son capaces” (Bradley, 1992, p. 203). Las características de tal aproximación ya forman parte, en mayor o menor medida, de las teorías propuestas recientemente por una gran cantidad de investigadores en el área. Los aportes epistemológicos, conceptuales y metodológicos

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sobre el desarrollo y el cambio han girado alrededor de tres preguntas fundamentales: ¿qué cambia?, ¿qué forma adoptan los procesos de cambio?, ¿cuáles son los mecanismos y factores que inciden en el cambio o el desarrollo? (Demetriou y Raftopoulos, 2004). Se han examinado en profundidad cuestiones relativas a las nociones centrales en distintas conceptualizaciones del desarrollo, de tal manera que la discusión ha quedado plasmada en la elaboración de polaridades conceptuales que claramente sitúan las visiones tradicionales del desarrollo psicológico en una situación de crisis y muchas veces al rezago de miradas más sofisticadas y complejas sobre el niño. Por mencionar solo algunos casos, los teóricos han opuesto cambio y desarrollo (Puche, 2003), fases y estadios-etapas (Karmiloff-Smith, 1994), recurrencias y secuencias (Morra et al., 2008; Schwartz y Fischer, 2004), redescripciones y revisiones (Dixon y Bangert, 2002; Karmiloff-Smith, 1994), no linealidad y linealidad (Thelen y Smith, 1994), continuidad y discontinuidad (Grannot, Fischer y Parziale, 2002; Grigorenko y O´Keefe, 2004; Parziale, 2002; Siegler y Crowley, 1991), variabilidad y estabilidad (Siegler, 1996). La envergadura de esos modelos teóricos, así como la contundencia de la evidencia empírica que los soporta, sugieren la necesidad de dejar atrás las explicaciones simplistas de la psicología del desarrollo convencional (Puche y Marti, 2011). Teniendo en cuenta el camino recorrido en las ciencias del desarrollo, podemos constatar que ya existe un terreno abonado. En Colombia, por ejemplo, actualmente los investigadores del desarrollo contamos con mejores herramientas conceptuales y metodológicas para entender al niño (LarreamendyJoerns, Puche-Navarro y Restrepo, 2008), diseñar programas de intervención, transformar los modelos de formación de agentes educativos de primera infancia y los contextos de desarrollo y ambientes de aprendizaje, en función de participar en la consolidación de una política pública de primera infancia aún en ciernes, mejor apuntalada en una base empírica sólida que oriente la toma de decisiones. Si volvemos la mirada a los logros alcanzados por la investigación del desarrollo, vemos que no solo la primera infancia despierta el interés y una atención creciente en los ámbitos políticos y agendas gubernamentales locales y nacionales, sino que el tema del desarrollo temprano permanece como un referente esencial

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para delinear nuestra mirada como país hacia los niños pequeños (Ministerio de Educación Nacional, 2009a, 2009b, 2010). Por supuesto, las respuestas derivadas de la investigación no son definitivas, pero ayudan a pensar nuevas ideas, nuevas estrategias e iniciativas. Al respecto, los investigadores colombianos podemos aportar nuestro conocimiento, estrategias y experiencia.

Programas de intervención Una tendencia actual en el campo de la intervención en primera infancia se fundamenta en conocimientos empíricos sólidos, con estrategias más racionales que, además del escolar, involucran otros contextos donde también ocurre el desarrollo del niño, como la guardería, la familia y la comunidad (Rosenthal, 1999). Típicamente, se trata de programas que promueven la reflexión sobre las prácticas educativas, familiares, de crianza y culturales, así como su transformación (Bagnato, 2007; Edwards, 2009). La mayoría de estrategias se caracterizan por valorar las experiencias y conocimientos de agentes educativos como un punto de partida para construir herramientas de diagnóstico, intervención y seguimiento. Su finalidad es mejorar los procesos en educación inicial y fomentar un desarrollo saludable y equitativo en los niños, como también crear mejores condiciones de vida físicas, sociales y afectivas para sustentar ese desarrollo. En buena medida, las transformaciones ocurridas en las maneras de entender la intervención han sido resultado de la transformación de las concepciones sobre el niño que expuse en el apartado anterior. Pero, ¿qué constituye un buen programa de intervención temprana?, ¿cómo sabemos que una estrategia o programa es mejor que otros?, ¿es un programa de mejor calidad por ser más apropiado para el desarrollo de los niños que se benefician de él, o por qué resulta más efectivo para quien quiere mostrar resultados en términos de cumplimiento de metas programáticas en el gobierno de turno (por ejemplo, porque ofrece mayor cobertura)? Como en el tema anterior, aquí también la investigación en primera infancia es fundamental, y lo es básicamente por tres razones estrechamente relacionadas: planeación, ejecución y evaluación de la intervención.

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En primer lugar, quienes investigamos en esta área sabemos que la investigación básica o aplicada es determinante en la planificación de la atención a niños pequeños, entendida como el diseño de estrategias efectivas para obtener respuestas a las preguntas, problemas y necesidades de esa población. Segundo, una intervención cuidadosamente planeada tiende a generar iniciativas pertinentes que permiten recuperar no solo el punto de vista de los niños, sino también el conocimiento y las experiencias de familias, agentes educativos y comunidades beneficiadas con ellas. Además, tiende a valorar, recuperar y significar las prácticas que se usan en contextos culturales específicos (Orozco, Ochoa y Sánchez, 2002; Otálora, 2010; Otálora y Guevara, 2007). Tercero, aunque no menos importante, la investigación es crucial para evaluar la efectividad y los alcances de los esfuerzos realizados. Conocer lo que da mejores resultados favorece, además de una atención pertinente, la promoción de políticas y estrategias orientadas a asegurar una mejor calidad de los programas de intervención, al igual que contribuye a determinar la replicabilidad de las experiencias exitosas, y con ello beneficiar una mayor población de niños, familias, agentes educativos y comunidades en general (Takanishi y Bogard, 2007). Es tan importante su papel en la toma de decisiones, que incluso hay una investigación evaluativa. Sus diseños se usan ampliamente en el campo de la implementación de políticas públicas en primera infancia y se enfocan en “las dinámicas y las relaciones causa-efecto que ocurren dentro de [un] programa, como base para comprender cómo y por qué [ese] programa de intervención funciona, generalizando tales hallazgos a otros programas o situaciones” (McCall, Green, Strauss y Groark, 1998, p. 958). No obstante lo anterior, muchos programas de intervención temprana diseñados sin el soporte de procesos investigativos previos se caracterizan por su activismo sin seso, irrelevancia y su rápida obsolencia. A lo largo y ancho de Colombia, por ejemplo, ha surgido una amplia oferta de programas que en muchos casos están mal planificados: no abordan todos los factores relevantes, se basan en información poco significativa o inútil y no son pertinentes, dadas las características de los contextos y las necesidades reales de los niños y sus familias; en otras palabras, esquivan las soluciones sostenibles.

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Esta situación se agudizó después de la promulgación de la Ley 1098 con la que se expidió el Código de Infancia y Adolescencia en 2006. En efecto, después de revisar los planes de desarrollo de numerosas entidades territoriales en el país, Torrado y Anzelin (2006) y Torrado (2006) encontraron que a pesar de que la primera infancia tiene una presencia significativa en las prioridades de departamentos y municipios, una amplia mayoría han importado programas y estrategias diseñadas para ciudades como Bogotá, aunque sin atender las capacidades locales, la realidad social o las características culturales de los contextos a los que se aplican. Es predecible, entonces, que prevalezcan intervenciones en las que el único gestor del cambio y la transformación sea el agente externo que entrega, asiste o capacita. Es previsible también que proliferen estrategias creadas para responder a planes de desarrollo (por ejemplo, ampliación de cobertura) derivados de agendas “cortoplacistas” que expiran al finalizar la administración pública de turno. Si las estrategias de atención se justifican únicamente en esos términos, es predecible también que los resultados no lleven a ninguna parte. Si el único propósito es cumplir la ley y evitar sanciones ocasionadas por negligencia, la calidad no hará necesariamente parte del esquema, aun a pesar de que ese sea el eslogan recurrente en el caso colombiano respecto de la atención a los niños pequeños1. La evaluación de la efectividad y el impacto de los programas dirigidos a niños pequeños tampoco han sido prácticas comunes en nuestro país (para ejemplos de estudios evaluativos de programas de primera infancia en Estados Unidos y Europa, ver Karoly, Kilburn y Cannon, 2005; Scheiwe y Willekens, 2009; Takanishi y Bogard, 2007; en América Latina y el Caribe ver Vegas y Santibáñez, 2010); cuando han existido se han caracterizado mayoritariamente por tener un enfoque utilitarista. Dada la falta de estudios o investigaciones rigurosas sobre la eficacia de un gran número de esos programas de intervención, es difícil, por tanto, determinar en qué medida los esfuerzos realizados y los recursos

1

Esto lo dejó claro un alto funcionario del Instituto Colombiano de Bienestar Familiar en el Valle del Cauca. Al mencionar la necesidad de desarrollar estrategias orientadas a evaluar el impacto de la atención a niños pequeños, solo atinó a señalar que su interés primordial era cumplir con la ley y lograr las metas fijadas por la administración en curso, de modo que al finalizar la vigencia no se viera perjudicada la evaluación de su gestión como directivo.

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invertidos por el gobierno, entidades financiadoras y ejecutoras han contribuido a resolver los problemas de la primera infancia o avanzar en su solución. Se podría pensar que entre las razones de las fallas señaladas anteriormente esté la tendencia natural a copiar iniciativas y estrategias que han resultado exitosas en los grandes centros urbanos el país. O quizá la tendencia a excusarse detrás de una mentalidad que ha hecho carrera en la administración pública colombiana en la que se antepone lo urgente a lo necesario. En cualquier caso, con la improvisación se pierde la oportunidad de obtener datos válidos, confiables y creíbles que puedan orientar la toma de decisiones acerca de un amplio abanico de cuestiones relativas a la niñez. Es obvio que la mala información conduce a malas decisiones, con todos los costos que ello implica en términos no solo de la calidad de la atención o educación inicial, sino también en cuanto a la evaluación de lo que se implementa y a la imposibilidad de mejorarlo. Otra razón, sin embargo, tiene que ver con la ausencia de datos, información y conocimiento sobre realidades y necesidades específicas de los niños pequeños en el país, en las regiones, en lo local. En este caso, la investigación bien planificada puede ser parte de la solución, pues es quizá una de las herramientas que mejor puede contribuir a disminuir o eliminar la improvisación en el sector. Y en este sentido, hoy tenemos algunas oportunidades para que los investigadores en primera infancia asumamos un papel más activo en el mejoramiento de la situación. Por ejemplo, la Ley 1098 de 2006 establece explícitamente que los planes, programas, proyectos y estrategias orientadas a dar cumplimiento a las políticas públicas sobre primera infancia deberán ser evaluadas apropiadamente para fundamentar la toma de decisiones en la materia. Sin una cultura investigativa y el aprovechamiento de sus resultados y hallazgos, esas iniciativas seguirán siendo fundamentalmente asistencialistas.

Desarrollo profesional de agentes educativos Anteriormente señalé que la transformación de la concepción del desarrollo temprano en el niño implica al menos dos cosas: cambio en los métodos de investigación y en el diseño de la intervención. Otras dos implicaciones

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importantes en el esquema de la atención y educación de la primera infancia son el desarrollo profesional de agentes educativos y la reorganización de sus prácticas. Implementar estrategias de intervención debe partir de comprender el desarrollo temprano. Si los hallazgos empíricos en psicología del desarrollo contribuyen a transformar la visión que tenemos de los niños y de su lugar en la sociedad, entonces es natural que los resultados transciendan los espacios de la academia y alcancen a quienes los educan. Por eso, los agentes educativos (por ejemplo, maestras comunitarias, profesionales, funcionarios, líderes comunitarios, entre) deben ser una prioridad de los planes de formación, pues ellos son quienes interactúan directamente con los niños, los que ejecutan las acciones que buscan promover el desarrollo infantil de manera integral. ¿Por qué, entonces, es precisamente este sector el que menos atención ha recibido al respecto? Quizá porque como en el caso de la concepción del desarrollo, la manera de formar agentes educativos se da por descontado, como si se partiera del presupuesto de que cualquier formación se hace intuitivamente bien, independientemente del fundamento conceptual que sostenga las acciones formativas. ¿Por qué debemos asumir naturalmente que todo lo que hacemos funciona? Por ejemplo, en los programas profesionales (psicología, licenciaturas en educación preescolar y primaria), tecnológicos o técnicos en donde se forman los agentes educativos que se encargarán del cuidado y la atención a la primera infancia aún predomina una instrucción en las teorías evolutivas convencionales, a pesar de que ofrecen una mirada distorsionada del desarrollo y la experiencia real de los niños. Incluso en la educación continuada (talleres, diplomados, etc.), entendida meramente como capacitación, se imponen concepciones del desarrollo del niño que resultan extrañas a los contextos y necesidades de las comunidades, o prácticas ajenas a las nociones culturales y tradiciones a partir de las que los agentes educativos y los niños organizan su vida cotidiana. ¿Por qué el desarrollo profesional de maestros y educadores de niños pequeños debe estar basado exclusivamente en el mismo tipo de instrucción directiva que a partir de un modelo externo ha predominado en la formación? (Ander-Egg,

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2001). El resultado de la mayoría de esos procesos de desarrollo profesional conduce necesariamente a la adquisición de prácticas o estrategias de intervención con niños pequeños que tienden a fosilizarse tan pronto como termina el proceso, o bien, que son abandonadas en el corto plazo como resultado de la irrelevancia de los supuestos en que se basan. Tales enfoques conllevan la perpetuación de formas anquilosadas de trabajo con los niños, por lo que el papel de la investigación es un elemento crítico por considerar para orientar la toma de decisiones y el camino a seguir. Pero la tarea aún está pendiente. Especialmente la investigación realizada en Colombia respecto al desarrollo profesional de agentes educativos a cargo de niños menores de seis años es prácticamente inexistente. Algunos esfuerzos para conceptualizar el problema de la profesionalización se han materializado por la vía de la sistematización de experiencias realizadas en el país por instituciones académicas y algunas Organizaciones no gubernamentales que tienen una amplia trayectoria en el tema (Universidad del Valle et al., 2010). Sin embargo, los reportes carecen de descripciones sistemáticas de los diseños y metodologías usadas en este tipo de estudios, y su mención es tan marginal que no es posible extraer un balance sustantivo sobre lo que se ha hecho al respecto2. Entonces, ¿qué podemos hacer? Un punto de partida es identificar algunas rutas por tener en cuenta en una agenda de investigación sobre el tema: • En primer lugar, realizar estudios que aporten nuevo conocimiento sobre las características de los agentes educativos que tenemos y contrastarlas con el perfil que necesitamos en función de los contextos de desarrollo. A partir de la caracterización se puede identificar no solo información

2

El panorama es similar respecto de los lineamientos técnicos para la cualificación del recurso humano que trabaja en el sector y que deberían apoyarse en evidencia empírica sólida. Recientemente tuve la oportunidad de revisar un borrador de lineamientos de cualificación de agentes educativos preparado por De Cero a Siempre, la estrategia de atención integral a la primera infancia creada por la administración de Juan Manuel Santos. Aunque menciona la importancia de realizar futuras investigaciones sobre el asunto, lo cierto es que deja en el aire la pregunta sobre cuáles van a ser los criterios técnicos (por ejemplo, evidencia empírica pertinente) a partir de los que se van a formular directrices para orientar la formación de los agentes educativos en los próximos años.

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sociodemográfica relevante (Ordóñez, 2011), sino también sus representaciones sobre la primera infancia, el desarrollo y aprendizaje tempranos, que a su vez ayuden a entender sus prioridades y necesidades específicas en términos de formación (Ordóñez, Sánchez y Marín, 2012). Lo que se denomina “el perfil sociodemográfico” (Zumwalt y Craig, 2005) en la investigación educativa permite identificar variables directamente involucradas en las dinámicas del logro académico y en el desarrollo de los niños. • Ligado a lo anterior, desarrollar investigaciones cualitativas que permitan conocer la perspectiva que los agentes educativos tienen sobre su rol como profesionales de la educación temprana (Miller, Dalli y Urban, 2012) y que iluminen la discusión sobre cómo esa visión de sí mismos fundamenta sus prácticas cotidianas y las imágenes sobre los niños en situaciones específicas y de acuerdo con las necesidades del contexto en que actúan (Urban, 2012). • Aportar metodologías de investigación en el aula que ayuden a desarrollar una capacidad reflexiva e investigativa en el agente educativo, a partir de las que se recupere el punto de vista del niño (Puche, Colinvaux y Dibar, 2001; Universidad del Valle et al., 2012), a su vez que sean adaptables a las circunstancias de los contextos y que conlleven una reorganización sustantiva de la relación entre teoría y práctica en el campo de la intervención (Pozo et al., 2010).

Concepción del desarrollo, intervención y reorganización de la práctica: influencias mutuas La figura 1 ejemplifica la articulación de los tres aspectos discutidos hasta aquí en relación con el desarrollo cognitivo del niño. Su disposición describe un ciclo recursivo en que todos se retroalimentan mutuamente.

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Figura 1. Articulación entre la concepción de desarrollo, la intervención y la reorganización de la práctica Diseño de: Escenarios educativos significativos Situaciones de resolución de problemas Análisis de tareas, situaciones y juego

Involucra conocimiento/representación sobre: Funcionamientos cognitivos Formas y trayectorias de desarrollo Diversidad de procesos y mecanismos de cambio Variabilidad intraindividual / interindividual Determina CONCEPCIÓN DEL DESARROLLO Aporta: Nuevo conocimiento Observación directa Desempeños situados Reflexividad Pensamiento crítico

Modifica información acerca de: Instrumentos de observación y medición Indicadores de desarrollo Descriptores de funcionamientos cognitivos Escalas de valoración

ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN

Influye en

REORGANIZACIÓN DE LA PRÁCTICA

Restituye: El punto de vista del niño El estado inicial del niño Funcionamientos cognitivos

Fuente: autor

Como sugerí, la posibilidad de dar un nuevo significado a las oportunidades efectivas de desarrollo de los niños pequeños recae en gran medida en la capacidad que tengamos para recuperar sus puntos de vista, comprender su desarrollo como condición de cualquier intervención, conocer cómo piensan los niños, para entender cómo deberían enseñar las escuelas (Gardner, 1993). Esta no es una hipótesis insólita ni sorpresiva: se fundamenta en un cuerpo robusto de investigación en psicología del desarrollo y disciplinas afines que ofrece evidencia concluyente acerca de los altos niveles de organización, los procesos, mecanismos y evoluciones específicas presentes en la infancia temprana, al igual que sobre cómo este conocimiento puede guiar nuestras prácticas educativas. La concepción del desarrollo (teorías, creencias o representaciones implícitas) es crítica. De ella dependen tanto las estrategias y herramientas de intervención como las modalidades de interacción utilizadas con los niños. Así, sabemos

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que los niños cuentan con un amplio abanico de sofisticadas herramientas de pensamiento antes de su ingreso a la escolaridad (Puche, 2000). En virtud de procesos de cambio que pueden ser continuos o discontinuos, las trayectorias de desarrollo no son necesariamente predecibles y están altamente influenciadas por las circunstancias y las características de los contextos. El desarrollo alberga mecanismos sensibles a fuentes externas (errores, retroalimentación, instrucción directa) como internas (redescripción de representaciones y conceptos, recurrencia, reorganización), que en conjunto revelan el fenómeno de la variabilidad intra- e interindividual, uno de los hechos incontrovertibles del desarrollo humano, una regla de la vida psicológica más que la excepción pregonada por las teorías convencionales del desarrollo humano. Tal concepción es un factor determinante en el diseño de estrategias de intervención. Por ejemplo, concebir que el niño cuenta con mecanismos de cambio que operan a partir de fuentes internas lleva a construir escenarios de intervención en los que el único indicador de aprendizaje o desarrollo no es el error; por tanto, la valoración del desempeño se diversifica. Si se asume que los niños únicamente reaccionan a los estímulos, seguramente se actuará para que encuentren la respuesta correcta. Por el contrario, si se asume su autonomía cognitiva e intelectual, es razonable que ante una misma situación distintos niños se planteen problemas diferentes y encuentren alternativas de solución diversas. Esta última opción supone a su vez una mirada en positivo, porque no busca corroborar la adquisición de una respuesta impuesta desde afuera, sino restituir lo que el niño ya posee aun antes de la actividad y que es evocado por el escenario educativo. La figura 1 describe también el papel de la concepción del desarrollo en la transformación de la práctica. En efecto, un mejor conocimiento de la naturaleza del cambio cognitivo ofrece mejores herramientas para construir escalas o pruebas continuas en lugar de las escalas nominales o dicotómicas y las pruebas objetivas convencionales. De modo similar, el reconocimiento de la importancia de la variabilidad en el desarrollo es la base de la construcción de indicadores más rigurosos y pertinentes para valorar el desempeño de la niña. En este sentido, la conversación abierta, aunque guiada a partir de hipótesis sobre el funcionamiento mental de la niña, tiene más sentido, pues sabemos

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que la indagación genuina y las herramientas no pasivas del conocimiento (Duckworth, 1997) emergen naturalmente ante tareas y situaciones abiertas. Finalmente, está la dinámica que adopta la transformación de la práctica. Cuando la intervención se realiza a partir de entornos significativos, es decir, no evaluativos (Ministerio de Educación Nacional, 2009a), el agente educativo crea la posibilidad de recuperar el punto de vista de la niña mediante la restitución de su repertorio de capacidades y funcionamientos. Cuando esto ocurre se dan dos cosas: por un lado, la maestra se convierte ella misma en aprendiz; por el otro, cuenta con un punto de partida para transformar su concepción del niño y su desarrollo. Si se tratara de intervención evaluativa, la maestra no aprendería nada nuevo de la niña, porque solo se limitaría a constatar si esta tiene o no la capacidad que le atribuye. Solo en la medida en que la maestra pueda evocar el repertorio cognitivo real de la pequeña, obtendrá evidencia a favor de su “potencial” y descubrirá a la persona real que tiene ante sí durante la práctica. Podrá, asimismo, contrastar lo que sabe por observación directa, con lo que la teoría del desarrollo cognitivo dice; en consecuencia, abrirá la posibilidad de estructurar una práctica más reflexiva y contextualizada.

A manera de conclusión Hasta aquí he discutido la importancia de la investigación en primera infancia para la transformación de las teorías del desarrollo, los programas de intervención, la formación de agentes educativos y las relaciones entre ellos. En lo que resta del capítulo, y a manera de conclusión, discuto el papel que tienen esos temas en la investigación del desarrollo en contextos adversos y la inclusión social de la niñez en Colombia.

¿Cómo abordar la investigación del desarrollo temprano en contextos adversos? Las personas no habitan en el vacío. Desde el nacimiento crecen en circunstancias particulares. Cuando se usan expresiones como población infantil

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vulnerable o desarrollo en contextos adversos, uno se refiere implícitamente al conjunto de circunstancias que atentan contra el desarrollo físico, psicológico, emocional o social de niños que viven en condiciones que los hacen vulnerables. Asumiendo entonces que desarrollo y contexto están ligados estrechamente, se puede decir que la comprensión del desarrollo de los niños requiere también de conocer los contextos específicos desfavorables en los que este ocurre. Al respecto, Ridge (2006) afirma: Para empezar a comprender el significado y la experiencia de la pobreza en la infancia es esencial que investigadores, hacedores de política pública y agentes educativos desarrollen una comprensión de los niños que viven en la pobreza y que esté basada en las realidades de las vidas cotidianas de los niños [pobres] y sus experiencias (p. 23).

De hecho, en examen atento de este tipo de contexto es especialmente prioritario en Colombia, pues una alta proporción de niños vulnerable vive en hogares de bajo ingreso o en extrema pobreza y empiezan sus vidas con considerables desventajas en su salud, desarrollo socio-emocional, cognitivo y académico; es decir, crecen en el terreno propicio para que otra larga cadena de posibles problemas de diversa índole aparezca o se acentúe. Los contextos de pobreza, en particular, han sido quizás los que han recibido mayor atención dadas las múltiples influencias, desventajas y consecuencias duraderas que tienen para el desarrollo de la persona (McLoyd, Aikens y Burton, 2006; Ripke y Huston, 2006). Sin embargo, la deprivación económica no es el único contexto adverso en que pueden transcurrir las vidas y experiencias de los niños; igualmente pueden ser condiciones de discapacidad física y cognitiva los entornos sociales, familiares o comunitarios favorables a la discriminación racial o de género, que también se dan en condiciones de afluencia económica. En cualquier caso, el estudio de la relación entre desarrollo psicológico y contexto debe ir más allá del enfoque convencional. Durante décadas, la corriente académica dominante de la psicología del desarrollo, pretendidamente

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naturalista, ha promovido una idealización de la infancia, describiendo y explicando el desarrollo de los niños a partir de “comportamientos extraños en situaciones extrañas con adultos extraños por el periodo de tiempo más breve posible” (Bronfenbrenner, 1977, p. 513). Por su parte, Bradley (1992) afirma que la psicología del desarrollo ha concebido tradicionalmente la infancia “como un paraíso que solo tiene en cuenta a los niños pequeños como sistemas cognitivos puros” (p. 202), y por eso mismo afirma que esa disciplina está maldispuesta para entender la niñez temprana, porque pasa por alto “los grandes obstáculos para progresar, como la pobreza y la enfermedad, que dominan las vidas de millones de niños y personas que los cuidan […], sin hacer referencia a cómo comprenden los individuos sus propias experiencias y vida mental” (Bradley, 1992, p. 22). Es indispensable, entonces, adoptar un enfoque crítico para superar los defectos y limitaciones de esa psicología del desarrollo que se ha empecinado en buscar universales o en formular enunciados teóricos a partir de observaciones generales y descontextualizadas. Solo en esa medida las ciencias del desarrollo intentarían ser capaces de “mejorar la comprensión, situación y expectativa de quienes se encuentran en desventaja en los asuntos humanos, incluyendo, cuando se trate de los bebés, el conjunto de personas que los tienen a su cuidado” (Bradley, 1992, p. 24 [cursivas agregadas]). Este enfoque tiene además otras ventajas: 1. La adopción de una mirada escéptica respecto a la afirmación de que “toda política pública, explícita o implícitamente, lleva un enunciado, una apuesta causal que dice ‘si llevamos a cabo estas acciones, van a darse los resultados o efectos que la comunidad desea o aspira’” (Aguilar, 2006, p. 36). Es decir, esto significa superar el reduccionismo implícito resultante de adoptar una concepción lineal del desarrollo que establece estándares, mediciones e indicadores universales como base para estandarizar la atención y la educación inicial. Significa también abordar aspectos relacionados con lo que Cooper, Sureau y Coffin (2009) denominan la “micropolítica” de una política pública (de primera infancia) que tiene que ver con la implementación y sus efectos directos en los espacios en que los niños se desarrollan tales como las familias, los hogares comunitarios, las aulas de transición, de primaria, los centros de

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atención a la primera infancia y las comunidades. Esto constituye un plano opuesto a la macropolítica, vinculada a la arena en que se mueven los planes y decisiones generadas en el contexto del Congreso y la Cámara de Representantes, los gobiernos central, regional y local, los ministerios y los órganos descentralizados. 2. Derivado de lo anterior, un enfoque crítico supone considerar un amplio rango de trayectorias, repertorios de conductas y desempeños y un amplio conjunto de indicadores de desarrollo, independientemente del enfoque conceptual y los objetivos de la política de primera infancia en boga (Takanishi y Bogard, 2007). En efecto, aunque es fácil asumir la linealidad en el plano administrativo, lo cierto es que el desarrollo psicológico es no lineal, impredecible y definido fundamentalmente por una enorme variabilidad intra- e interindividual. Un niño no tiene un único itinerario de desarrollo, sino muchos itinerarios posibles, cada uno altamente dependiente del conjunto de competencias y funcionamientos psicológicos que él/ella posee desde el nacimiento, así como de las que posibilidades que ofrezca el ambiente que lo/la rodea. Cada niño está en el centro de un horizonte de posibilidades en expansión que le permite, a lo largo de su desarrollo, configurar un horizonte de sentido con el que se organizan o reorganizan en relación consigo mismo y con su mundo (Universidad del Valle, 2011). El uso de una teoría crítica del desarrollo permite recuperar el conjunto de trayectorias y repertorios de desarrollo presentes en personas únicas que viven en contexto adversos. Significa también poner el acento en una variabilidad del desarrollo que no se reduce simplemente a reconocer las diferencias entre un niño y otro (pobre y rico, mujer y hombre, discapacitado y no discapacitado), o entre una cultura y otra. 3. Una perspectiva crítica es crucial, además, para combatir la dictadura de las bajas expectativas sobre los niños pequeños, particularmente de los que se desarrollan en contextos de pobreza. En virtud de estereotipos y prejuicios muy arraigados, esta suerte de dictadura espera el desempeño más bajo en las pruebas de inteligencia, en el aprendizaje, retrasos en el desarrollo, problemas afectivos, emocionales, salud deficiente, disrupción familiar, criminalidad y un largo etcétera. Una característica muy común de esta visión es que tiende a asumir que ese tipo de dificultades

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son una prerrogativa de los niños en condiciones de desfavorabilidad y no de aquellos que viven sin sobresaltos. Pero nada más lejos de la realidad. Por ejemplo, un estudio reciente realizado por la Alcaldía de Medellín y el Programa Buen Comienzo (2012) evaluó los funcionamientos cognitivos de 3576 niños en nivel de transición de los estratos socioeconómicos más bajos del municipio. Los resultados mostraron no solo el nivel de sofisticación de sus capacidades cognitivas (a pesar del statu quo de las bajas expectativas), sino que también contrastaron con los resultados a los que nos tienen acostumbrado los medios de comunicación y las mismas entidades públicas a cargo de la educación en el país, que han interpretado los resultados de pruebas estandarizadas (por ejemplo, las pruebas SABER) como evidencia demostrativa de déficits de aprendizaje o desarrollo de niños de bajos recursos en comparación con los de escuelas privadas de estratos socioeconómicos altos. 4. Finalmente, un enfoque crítico es un terreno fértil para desarrollar nuevas explicaciones, métodos y conceptos teóricos que surtan efecto para comprender la realidad de nuestros niños y sus circunstancias, que salden las deudas contraídas por las explicaciones insatisfactorias de las teorías lineales del desarrollo psicológico en contextos adversos. En el logro de ese propósito, la investigación básica es fundamental, pues como dijo Piaget (citado en Bringuier, 1977), su importancia es considerable en el largo plazo y tiende a desembocar en “aplicaciones prácticas absolutamente imprevistas, mientras que si se busca (únicamente) la aplicación y uno se consagra a la investigación aplicada, se delimitan los problemas y se toman aquellos que son los menos rentables para la aplicación misma”. Al respecto, cada grupo, cada línea de investigación, cada investigador en primera infancia en Colombia tiene algo importante por decir. Es insuficiente un solo tipo de investigación, un solo enfoque teórico, una sola metodología, un único conjunto de supuestos; los conocimientos sobre la infancia temprana y el arsenal de herramientas a disposición de las ciencias del desarrollo en la actualidad sirven, sin duda, como un excelente punto de partida. Pero son necesarios nuevos desarrollos teóricos para darles sentido a los hallazgos sobre los niños colombianos. La emergencia de nuevas teorías y contrateorías

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ofrece perspectivas flexibles para comprender la experiencia real de los niños. Son necesarias, por ello, teorías del desarrollo ricas, dinámicas y excitantes (Miller, 2011, p. 2); teorías con imaginación para conocer algo importante sobre la naturaleza fundamental del desarrollo de los niños en su contexto.

Investigación del desarrollo e iniciativas de inclusión social de los niños El desarrollo psicológico en la primera infancia es un tema central para cualquier iniciativa orientada a la inclusión social y a la búsqueda de una sociedad más democrática y más equitativa. Sería un desacierto mayor asumir que la educación inicial y la intervención temprana pueden siquiera prescindir del punto de vista de los niños, pues tal enfoque supondría que el desarrollo de cada niño no significa nada para el futuro de una sociedad. No podemos desperdiciar el potencial de nuestros niños, si el propósito es consolidar las condiciones para construir una sociedad moderna y libre, con mejores ciudadanos, más responsables, autónomos y críticos. Ciertamente, dar espacio para pensar el lugar de los niños pequeños en la tarea de construir mejores condiciones de vida supone partir de la intuición correcta, desde un punto de vista ético y de responsabilidad social, porque asume a los niños pequeños como ciudadanos con pleno derecho a participar en la construcción de una mejor sociedad que los beneficie ahora y en el futuro. Esto también implica asumir un punto de vista racional, porque obliga a tomar a los niños como paradigma de la generación del conocimiento y de su transformación, de la creatividad, del aprendizaje y de la solución de problemas; elementos necesarios para combatir la exclusión y la marginalidad. A lo largo de este capítulo argumenté que la capacidad para pensar bien, resolver problemas, fijarse objetivos y asumir un punto de vista propio son capacidades que niños y niñas usan de una u otra forma en su vida cotidiana, independientemente del contexto, la clase social o la edad; son capacidades bien distribuidas demográficamente. Si la psicología del desarrollo tradicional

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y las disciplinas afines dedicadas a la primera infancia tienden a representarse el niño pequeño en condición de falta es porque sus teorías no son las mejores para entender la infancia, dada su inveterada insistencia en enmascarar algunos de los aspectos fundamentales del desarrollo humano; es porque no están exentas de valores y porque no son escenarios donde únicamente se produzca evidencia concluyente que lleve a un conocimiento válido definido por los límites del método y el control. A decir verdad, la misión de la psicología del desarrollo tradicional también toca el cambio social; por tanto, su papel trasciende el campo de la disciplina científica para tocar el de la historia y el de la sociedad (Burman, 1998; Pillemer y White, 2005; White y Pillemer, 2005). Tampoco es completamente apolítica. Muchos de sus supuestos se mantienen porque se cree que ciertos supuestos implícitos en el hecho de educar, criar o enseñar están libres de valores, o bien que esos valores son ideales universales que deben estar presentes en cualquier proceso de desarrollo humano independientemente de las circunstancias en las que se vive. Una concepción tal, sin duda, termina convirtiéndose en un obstáculo serio para el desarrollo de los niños, si no en un factor de exclusión en sí misma para aquellos que viven en las condiciones de mayor vulnerabilidad. En conclusión, si queremos transformar y avanzar hacia el reconocimiento del punto de vista de los niños pequeños en la sociedad, entonces debemos hacerlo con buenas teorías sobre ellos, sobre el cambio, la variabilidad y las características dinámicas de su desarrollo. Solo en esa medida la concepción de desarrollo, la intervención temprana, la formación de agentes educativos y la misma política pública de primera infancia mejorarán de manera sustancial y conducirán a transformaciones significativas, duraderas y sostenibles en el trabajo por la infancia.

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Imagen-pensamiento Javier Olarte Comunicador social y periodista de la Universidad Jorge Tadeo Lozano en Bogotá. Realizador de cine y televisión de la Universidad Nacional de Colombia. Magíster en Estudios Culturales de la Universidad Nacional de Colombia. Ha realizado cursos cortos en The University of The West Indies. Cuenta con más de 15 años de experiencia en la realización de proyectos para televisión educativa e institucional. Correo electrónico: [email protected]

El mundo-imagen es la superficie de la globalización. Es nuestro mundo compartido. Empobrecida, oscura, superficial, esta imagen-superficie es toda nuestra experiencia compartida. No compartimos el mundo del otro modo. El objetivo no es alcanzar lo que está bajo la superficie de imagen, sino ampliarla, enriquecerla, darle definición, tiempo. En este punto emerge una nueva cultura.

Buck-Moorrs, 2009.

Introducción Este trabajo presenta múltiples perspectivas acerca de las imágenes producidas por los niños y las niñas en la etapa de la primera infancia. Es un recuento de experiencias desde diferentes disciplinas que nos muestran la riqueza de los dibujos y las múltiples alternativas de leer los grafismos que proceden sus autores desde lo más profundo, y a veces inexplorado, mundo interior. A modo de recorrido, presento diversos trabajos empíricos y conceptuales acerca de

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las variadas y complejas lecturas de sus dibujos y de ellos mismos. Algunos autores han considerado esta expresión como arte, otros la han definido como radiografía del ser interior, y otros como un instrumento de la comunicación infantil. En sentido más amplio la entendemos como expresión que nos llevará a analizar la relativa influencia de sus dibujos y la comprensión que podremos hacer acerca de la conducta de los niños, sus relaciones socioculturales y los recursos metodológicos que utilizan los investigadores para hacer la lectura de sus imágenes, específicamente los dibujos. De manera concreta, deseo advertir que los dibujos infantiles se consolidan actualmente como un diario y, a la vez, como una bitácora que expresa más fácilmente sus quejas, sus aversiones y odios, al igual que el mundo de la fantasía infantil, lo que los consolida como narración gráfica por excelencia que permite revelar con mayor certeza el mundo interior de la niñez. Deseo advertir, antes de continuar, que acudo una pequeña licencia conceptual que nos llevará a utilizar indiscriminadamente los términos “imagen” y “dibujo”; igualmente me referiré a la primera infancia como la etapa inicial de 0 a 6 años, donde la verbalización abstracta está en proceso evolutivo. También uso “primera infancia” y “niñez” como sinónimos, siendo esta una licencia con carácter meramente formal en el desarrollo del documento.

Aproximaciones al significado imagen-pensamiento Al abordar la experiencia de la imagen, imagen como expresión, pero a la vez imagen-dibujo, imagen-garabato, que proviene de los niños y las niñas, recojo la idea de Rudolph Arnheim, quien afirma que las imágenes provienen de una forma de pensamiento, son resultado de una experiencia cognitiva que conjuga las emociones con la razón; imagen como lenguaje menos usual que la palabra, como sistema de comunicación; más exactamente, pensamiento visual. Pero ese pensamiento visual se descubre en las imágenes artísticas, en las formas y las relaciones bien estructuradas que caracterizan los conceptos y sus aplicaciones, y que se encuentran de manera espontánea y sin dificultad en las obras realizadas a edad temprana, en los garabatos, los dibujos infantiles, los primeros trazos. Arnheim (1986, p. 268) lo atribuye a que la mente joven opera

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con formas elementales: los niños moldean y dibujan no exclusivamente por las razones que nos interesan aquí en particular. Aunque las imágenes sean enteramente conceptuales, simbólicas, lúdicas, no figurativas, surgen exclusivamente de la intensa observación del mundo sensorial e interpretan el carácter del modelo sin alejarse del reino de lo visible; es decir, el niño hace visibles conceptos invisibles e intangibles desde el interior, hace aparecer cosas donde antes no había.Los niños imitan lo que ven, todo lo anterior deja huella, lo que produce que el dibujo sea siempre el justo registro de su pensamiento, una forma de conocimiento. Lo esencial del pensamiento visual no es interpretar las cosas, no es intervenir en lo que capta la imagen, no es agregar a las imágenes un discurso que explique o dejar que la “realidad” se revele de la manera más despojada posible. Pero esto lleva a una discusión mucho más compleja. Las situaciones puestas en claro por el pensamiento visual nunca conciernen solo al mundo exterior. Cuando el niño capta las características de una situación o evento, también descubre y clarifica en ella elementos de su propia experiencia. No solo se remite a la vivencia en sí, sino que también transmite la sensación, la experiencia viva del acontecimiento, su perspectiva, el punto de vista. El esfuerzo por visualizar y, de este modo, definir significa elaborar el problema y volverlo descriptible (Arnheim, 1986, p. 275). Hacer visibles cosas invisibles o inaccesibles o nacidas de la fantasía: para eso sirve el arte, el dibujo (Arnheim, 1986, p. 267); pero para que se dé, debe tener lugar un gran caudal de pensamiento visual. El pensamiento se consolida a partir de la experiencia, teniendo en cuenta que los antecedentes son definitivos. En ellos actúan de manera definitiva varios elementos, entre ellos el precepto y la memoria. El precepto constituye lo que el niño aplica al presente: todo aquello que aprendió de las cosas en el pasado, mientras que en el ejercicio de la memoria pone de manifiesto la huella que han dejado impregnada en el cerebro los acontecimientos, según un proceso de categorización, es decir, la forma como organiza la información. Para consolidar estas dos nociones, todo acto de pensar acude a las imágenes, y a la vez las imágenes contienen en sí ideas y pensamientos. Así, la imagen es el soporte que mezcla y entrecruza el valor del objeto en sí y la perspectiva del sujeto

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(Chambier, 1999, p. 15), como una característica fantástica: la gran capacidad de poner en el presente los acontecimientos del pasado. Figura 1. Convergence, obra del pintor expresionista Jackson Pollock

Fuente: Pollock (1952)

Una idea acerca del pensamiento visual y lo poco que conocemos acerca del pensamiento visual lo podemos ejemplificar por medio del arte. De hecho, el arte se considera una forma de pensamiento visual.Una mirada polémica, discutida y distante en relación con el expresionismo abstracto se generó con el trabajo del polémico artista norteamericano Jackson Pollock, quien en sus inicios fue catalogado como un “automatista”, es decir, registraba la escritura automática como producto de sus obras. Al preguntarse por el sentido en el interior del arte, el expresionismo abstracto y su estrecha relación con los significados de los dibujos, el autor español Jose Luis Brea nos ilustra: “Un espectador no instruido vería en la obra de Pollock nada más que papel pintado, sencillamente papel pintado o chorreado” (figura 1). La pintura no es pura opticalidad, sino que trasciende al reino de la ideas, y las ideas se gestan a partir de imágenes. Si el trabajo de Pollock fue tan estigmatizado y poco reconocido en su momento, ¿qué podríamos decir de los grafismos que emergen del mundo infantil?

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Las variables culturales han cambiado, y hoy las obras del artista gozan de espacio y reconocimiento en los principales museos del mundo, porque debemos recurrir al paso del tiempo para categorizar y jerarquizar los resultados de las imágenes indescifrables e incomprendidas. Esto es, precisamente, lo relevante de la imagen como producto del pensamiento: imágenes que requieren del mundo del trazo y la línea para, a partir de lo gráfico, descifrarse. No existe algo tan contradictorio como recurrir al universo de la palabra y la razón con el fin de darle sentido a las propias imágenes. Todo aspecto de la representación pictórica, ya sea informativo o evocativo, se adecúa perfectamente a lo que el niño comprendió, sintió, comunicó (Arnheim, 1986, p. 272), pero que es inútil o intransmitible al recurrir al lenguaje verbal. Ya otros artistas han previsto el gran valor de las imágenes que provienen del universo de los niños. El propio Pablo Picasso lo anticipaba cuando dijo: “Previously I used to draw like Rafael, but it’s taken my entire lifetime to learn to draw like children do” (citado en Swoboda, 2005, p. 149). Figura 2. Dibujo realizado por un niño

Fuente: autor

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Arnheim (1986) selaña que “el científico, como el artista, interpreta el mundo a su alrededor y su propio mundo interior por medio de imágenes” (p. 287). El lenguaje oral o escrito depende exclusivamente de las palabras para comunicar emociones, sentimientos, significados. De la misma manera, existen otros lenguajes, aún por explorar, que buscan darle cabida a formas diversas para encontrarnos, para entendernos, relacionarnos. Si pensamos en el lenguaje de las matemáticas, el lenguaje corporal o el lenguaje del amor, pensamos en abrir otros medios y canales a la comunicación. Con el fin de tener una idea más completa acerca de lo que entendemos por lenguaje, para este apartado lo asumiremos en un sentido más amplio: lenguaje como sistema de comunicación, lenguaje mucho más allá de la lingua en latín, en sentido más allá de la etimología; lenguaje como significados; lenguaje como medios. Siendo así y estableciendo este horizonte más amplio acerca de lenguaje, entramos a los dibujos de los niños, que son una especie de radiografía del interior, un canal para llegar a las emociones, un instrumento de la expresión creativa y un producto de la realización artística y de la comprensión representacional del ser humano, tanto de manera individual como colectiva. Siendo así, la relación entre lo privado y lo público, lo íntimo-personal y lo grupal va a tener un papel determinante para entender la magnitud de la creación de imágenes en niños y niñas en la primera infancia. Así las cosas, tomo el camino para entender y develar estas relaciones culturales y estéticas; entonces me concentraré en esta etapa debido a varios factores, entre ellos la complejidad en el entendimiento comunicativo entre el adulto y el niño. Existen estudios profundos y muy serios acerca del valor no solo representacional sino cultural y pedagógico de los dibujos, más aún de cara a lo que conoceremos como el pensamiento visual y la visualidad.

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Figura 3. Dibujo realizado por un niño

Fuente: autor

Los usos de los dibujos se han estado ampliando actualmente. Es curioso ver cómo algunas culturas se están volcando a entender el significado profundo de las imágenes que emergen del interior de los niños, sean estas espontáneas o dirigidas. Por ejemplo, analizan el uso emblemático y de toque museístico de los dibujos en algunas esferas sociales de los dibujos. Los garabatos han dejado el cajón o la carpeta del jardín, para lanzarse sobre otros espacios y colonizarlos; incluso ha dejado el frío espacio de la puerta de la nevera para establecer presencia en otros auditorios.Algunos padres los ubican en la sala de la casa, la oficina, el protector de pantalla del celular, sustituyendo la identidad de algunos usuarios en las redes sociales, en los vehículos públicos, las bibliotecas, los autobuses, la vestimenta, la publicidad e incluso algunos aviones; es decir, los dibujos se han configurado en un escenario público y se posicionan casi como una moda, para llegar a convertirse en parte del pensamiento visual de los pequeños, desde la mirada y el escenario de los adultos. Sin embargo, la imagen infantil no ha llegado a tener un espacio importante en la esfera pública, y poco le reconocemos su total dimensión.

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Figura 4. Dibujos realizado por niños

Fuente: autor

En la literatura académica existen cientos de textos que se ciernen acerca de los dibujos de los niños, muchos de ellos desde una mirada psicologística y comportamental. Hay otros tantos de corte semiológico o artístico que nos invitan a reflexionar acerca de las conexiones entre la imagen, los medios de comunicación y su carácter estético, como los de Antezana (2000), Yáñez y Chávez (2008) y Acaso (2001); sin embargo, es importante tener en cuenta el análisis de los dibujos desde la perspectiva de la personalidad y el comportamiento, porque esto dará luces para el avance de la presente obra y nos abrirá un camino sustancial. En la línea de los psicólogos y psicoanalistas, hemos encontrado un número considerable de estudios y textos como los de Furth (1992), Gardner (1980), Freud (1927), Kellogg (1969), por solo mencionar algunos autores, en los que se presenta análisis de dibujos de niños desde una perspectiva de corte proyectivo. Son famosos, difundidos y explorados en varias esferas los test de psicología, donde se busca comprender y estudiar el inconsciente de los seres humanos, especialmente los más pequeños. Cabe recordar el famoso trabajo de Karl Koch: “El test del árbol” (1952), un trabajo revaluado y cuestionado pero que se continúa aplicando incluso en algunas escuelas del país, con fines terapéuticos y de análisis comportamental. El trabajo de Kock se centra en el análisis de un dibujo específico: un árbol, su aplicación y metodología. Una buena parte de su obra está dedicada a la presentación de una serie de esquemas detallados que ilustran diversas interpretaciones de árboles ysus variadas estructuras.

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Otro trabajo que ha hecho aportes a esta técnica proyectiva es el de Bolander (1977), que ofrece una detallada presentación del tema. Probablemente sea el trabajo de mayor importancia sobre interpretación de dibujos de árboles que se ha escrito, y aunque se considera que algunas de sus interpretaciones se debaten en el mundo de las conjeturas, su obra es un valioso aporte para la psicología clínica que utiliza dibujos en su trabajo con niños y adultos. La aplicabilidad del test del árbol en diversos espacios académicos y el seguimiento a estudiantes me llevó a preguntarme acerca del uso actual de este test en Bogotá, aunque han sido cuestionados sus logros y resultados por psicólogos que contradicen esta teoría. Actualmente, la profesora Nancy Becerra del colegio República de Panamá, con sede en Bogotá, aplica el test del árbol con fin de hacerle seguimiento a alumnos y alumnas que llegan a la coordinación de convivencia en busca de respuestas a las difíciles situaciones producto de la problemáticas cotidianas entre adolescentes de esa institución. Pandillismo, matoneo, conflictos familiares y hasta depresión son las situaciones que afronta la profesora Becerra a través del test del árbol, lo que brinda alternativas concretas y salidas a las dificultades presentes en este escenario. Figura 5. Ejemplo del test del árbol de Koch

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Lo trascendental en el uso de este test es la versatilidad y efectividad como puede leer a los estudiantes la profesora. Ha sido una herramienta no solo proyectiva, sino más bien un medio de comunicación, ya que los y las estudiantes a veces se encierran en el interior sin hablar o expresar palabra alguna. La memoria es la vía de acercamiento cuando las palabras nos traicionan, afirma la maestra. Ante una situación difícil o traumática, le pide a los estudiantes que dibujen un árbol, y luego empieza a hacerles preguntas que emergen del análisis de la imagen. El resultado es un cúmulo de información reveladora, huella presente en esta actividad gráfica; es un testimonio de la persona, aún sin su presencia. El dibujo cuenta lo que es, ya que los trazos son reflejo del pensamiento, de ser interior. Como ejemplo, traemos los dibujos de un estudiante de 12 años (figura 6). Llegó debido a una riña con unos compañeros, un evidente ejemplo de matoneo. La profesora Becerra le pidió que dibujara el árbol y encontró una particularidad en el árbol: el tronco estaba con una fractura o hachazo, el follaje tenía mucho detalle y las raíces tenían poca profundidad. Comenzó a dialogar con el joven y descubrió que el estudiante había intentado quitarse la vida en dos oportunidades. El test le ha servido a la profesora para ingresar al mundo interior de los jóvenes y establecer así relaciones y emociones que no se expresan mediante la palabra. El dibujo atestigua la manera de ser, de actuar, de pensar. Figura 6. Ejemplo de árbol dibujado por niños

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Es claro que los estudios con dibujos han superado la etapa interpretativa de los árboles y han incursionado en otros escenarios simbólicos visuales. El trabajo de Koppitz (1988), por ejemplo, describe el empleo de dibujos de figuras humanas realizados por los y las niñas de cinco a once años. El dibujo de figuras humanas sirve como un método para interpretar y medir la inteligencia humana. Este sistema permite clasificar los dibujos de acuerdo con su calidad, los elementos poco comunes incluidos y la omisión de ciertas partes del cuerpo, así como la descripción y el análisis de la anatomía según el autor. También se pueden evaluar algunos indicadores emocionales de los autores, siendo esta una herramienta de medición aplicada igualmente en varios escenarios pedagógicos. En esta línea de dibujos de figura humana, uno de los trabajos que constituye la base de gran parte de la práctica actual con dibujos proyectivos es la obra de Machover (1953): Human figure drawings of children.El trabajo analiza tres grupos (de cinco a once años): niños blancos de clase media que estudian en escuelas pública, niños negros que estudian igualmente en escuelas públicas y niños judíos que estudian en colegios privados. Actualmente existe un estudio que trabaja con dos grupos (de tres a seis años): niños de clase media-baja (la mayoría de familias ubicadas en Bogotá, cuyos hijos estudian en el jardín infantil Mariposas) y niños de clase baja provenientes de diversas partes del país (especialmente las costas atlántica y pacífica), quienes vienen producto del conflicto armado y el desplazamiento. El dibujo es, en el caso de la guerra, una herramienta para comprender la afectación que han dejado los hechos violentos en los menores, pero también se constituye como un eje cultural que evidencia la forma como los niños y niñas se relacionan y se adaptan luego de eventos desafortunados. Es una forma de dar sentido a la vida luego de la desventura, ejemplo de resiliencia que sobrepone la vida, al dar explicación a la incomprensión de la guerra en este momento de la vida. Pasando a otras formas de entender los dibujos, podemos hacer análisis con el test de la familia (Porot, 1952), que está fundado en la técnica de dibujo libre, que los niños practican con mucho agrado. Se trata de una prueba proyectiva de personalidad que puede administrarse a los niños a partir de los cinco años hasta la adolescencia. Su uso e interpretación posibilita leer algunos de

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los sentimientos de los menores hacia sus familiares, especialmente de sus progenitores, y reflejala situación en la que se ponen ellos mismos con su medio familiar e íntimo. Corman (1961) introdujo modificaciones importantes a las instrucciones impartidas por Porot, quien le pedía al niño“dibuja tu familia”. Corman hace una alteración de la prueba original, indicando “dibuja una familia, una familia como tú la imagines”. Figura 7. Muestra de dibujo libre

Fuente: autor

En estudios más recientes, Corman (1984) menciona que en la práctica clínica con niños pequeños se encontró que la orientación más adecuada es “dibuja tu familia”, lo que se fundamenta en el supuesto de que el niño es un sujeto en formación en el que la represión es menor, no se defiende tanto como el adulto y, por tanto, se proyecta abiertamente. Plantea además que es importante la proyección total de la familia, y decirle “dibuja tu familia” se presta para que dibuje su ideal. Por su parte, Bums y Kaufman (1972) presentan una versión modificada de la prueba “Dibujo de la familia”, la cual no incluía ni tenía en

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cuenta el elemento de acción o movimiento en las figuras que toma en cuenta el Kinetic Family Drawings (KFD). De acuerdo con Burns (1982), el KFD nos permite ver cómo el “yo” se refleja y expresa en la familia; permite al niño representar a su familia como una unidad activa y nos permite conocer la impresión del niño sobre las interacciones entre los miembros de su familia. El KFD no solo le permite al clínico obtener una visión más significativa del punto de vista del niño sobre la relación dinámica entre los miembros de su familia, sino que también hace posible conocer las respuestas adaptativas y defensivas del niño a las fuerzas y acciones de uno o varios miembros de su familia. En resumen, los dibujos pueden proporcionar, tal y como lo afirman los autores, “un excelente método de exploración del mundo de los niños” (Burns y Kaufman, 1970, p. 13 [traducción propia]). Figura 8. Dibujos de familias realizados por niños

Fuente:autor

Pero toda esta línea de la psicología no es la mirada única de este trabajo, pues ha servido también para hacer una inmersión hacia los valores y la habilidad en la lectura de los dibujos realizados por los niños y las niñas en la etapa evolutiva de la primera infancia. Los trabajos de Kellogg (1969-1979) son un avance significativo en el campo del análisis de los dibujos de los niños y la lectura en el interior de ellos. En su obra Analizing children’s art, Kellogg (1969) describe el desarrollo artístico de los dos a los ocho años. Aunque la obra se centra en la evolución de la creatividad del niño, en lugar de centrarse en el niños y los cambios que se producen a lo largo de esta etapa de formación y qué proyecta

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simbólicamente en sus creaciones, la autora hace un extenso análisis de las teorías de Freud y Jung en relación con el arte y el funcionamiento del inconsciente. Hasta hoy es la obra conocida que tiene un mayor archivo gráficoproducido por niños en la primera infancia, con un número significativo de ejemplos: el estudio contempla 8000 obras. Entre 1948 y 1966, Kellogg coleccionó más de un millón de dibujos. Por otro lado, la obra Children drawings - children’s mind (Kellogg, 1979) presenta una amplia gama de dibujos con el propósito de ayudar a los psicólogos a comprender en toda su extensión la capacidad de dibujar de los niños de diferentes edades. Aunque la obra no da muchas pistas acerca del análisis e interpretación de estos dibujos, sí es una extensa referencia y ejemplificación de diversos momentos de los niños y presenta una importante diversidad y variedad de imágenes realizadas por cientos de niños, lo que nos permite comprender qué dibujan los niños a lo largo de este periodo. De manera contradictoria, quien presenta una obra de carácter más cercano al arte y la vida es el psicólogo norteamericano Howard Gardner (1980). Artful scribbles es una obra que se refiere a la relación existente entre los dibujos hechos por un niño y su vida, desde la primera infancia hasta la adolescencia. También se analiza el proceso en el caso de un artista adulto. Gardner no solo reconoce las similitudes, sino también las importantes diferencias que presentan las obras provenientes de diversas culturas. Cabe recordar que es la primera expresión gráfica de los niños, es el movimiento por el movimiento mismo; produce trazos impulsivos, emocionales. De hecho, el niño puede estar mirando a otro lado y a la vez garabatear. El niño no está interesado en la realidad visual, es más un acto reflejo de las acciones y movimientos que percibe: sensación de movimiento, de suavidad, de velocidad. Es la primera etapa de la creación visual y, por ende, también se presenta como una forma de pensamiento, aleatorio, desordenado, juguetón, pero, en últimas, una forma de pensamiento. Igualmente, una obra que inspira el presente trabajo es El secreto mundo de los dibujos (Furth, 1992). Según el autor, el lenguaje de la imagen plástica permite develar el lenguaje del inconsciente, cuando la voz de la conciencia no puede expresarse. El autor expone con claridad y concisión las claves para interpretar

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la expresión simbólica que contiene el dibujo de un niño y así conocer mejor sus miedos, sus angustias, las motivaciones y posibles problemas somáticos y psíquicos, ya que el consciente no está en disposición de expresar. El empleo de dibujos, sueños, fantasía, la imaginación activa o una combinación de estas formas de comunicación simbólica amplían nuestro autoconocimiento. A través del análisis detallado de las imágenes se comprenden mejor los desasosiegos, las frustraciones, los temores y las carencias, aspectos negativos del ser humano. De igual manera, esta técnica, según Furth, propicia el reconocimiento de potencialidades, logros, capacidades y habilidades, lo que permite comprender mejor quiénes somos. Figura 9. Dibujo libre realizado por un niño

Fuente: autor

Finalmente, la obra que más revelaciones tiene y se aparta de las técnicas proyectivas —que son reveladoras y fundamentales a la hora de observar, analizar y abordar la interpretación de dibujos de niños— es la de Jolley (2009): Children and pictures: drawing and understanding, donde se hace una crítica a los estudios contemporáneos e históricos correspondientes al campo de la realización y la comprensión de sus imágenes. Algunos de los logros de Jolley en el

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tema de las imágenes de los niños son los desarrollos, los porqués, la idea de la representación y la expresión en poblaciones típicas y atípicas, al igual que la relación entre comprensión y producción de imágenes, en diversos escenarios y prácticas, especialmente los escenarios pedagógicos, alrededor del mundo. No obstante, centra su mirada en el escenario de la representación simbólica, un campo que intenta apartarse de la mirada proyectiva de estudios anteriores, pero que a través de la revalorización de la teoría original de la representación propuesta por Karmiloff-Smith (1990), profundiza en la manera en que los niños intentan manipular sus representaciones gráficas y proporciona información sobre cómo las representaciones internas correspondientes se almacenan en sus mentes. Jolley discute la validez de esta teoría en relación con la flexibilidad de los niños en desarrollo y la manipulación de sus dibujos representativos, es decir, duda de la manera como se configura la representación y el carácter simbólico. No puede tomarse como un único indicador de la conducta el test valorativo de los dibujos producidos por los niños, siendo este un campo tan amplio y complejo. La mayoría de los estudios experimentales acerca de los dibujos de los niños investigan cómo aprenden los niños a dibujar imágenes reconocibles de objetos similares. Otros trabajos están interesados en saber cómo aprenden los niños a dibujar objetos y seres humanos. Las ideas predominantes sobre el desarrollo de la representación visual se derivan del estudio sobre cómo aprenden los niños a dibujar el árbol, la familia, la figura humana; pero, ¿qué tan fiables son estas ideas? ¿Hay algo más arriba del mundo-imagen que nos convoca y nos cuestiona? De la misma manera como se lo pregunta Buck-Morrs, existe una epidermis en el mundo-imagen que le abra caminos a una nueva cultura. ¿Captan estos estudios el significado del pensamiento y la expresión visual de los niños? Por ello, las influencias culturales en los dibujos de los niños cobran sentido como elemento comparativo y que supera todo escenario de la especulación y la interpretación. Jolley recogió dibujos de niños en diferentes países, algunos de África, Europa y Estados Unidos, brindando elementos de discusión en relación con la influencia que aporta la cultura a la hora de la producción. Este estudio da respuestas a preguntas en relación con la incidencia de la cultura y sus múltiples variables que analizaremos más adelante.

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La visualidad y la imagen: contextos y eje de discusión Me llaman profundamente la atención los relatos, las historias creadas por los niños, pero desde el universo de la visualidad: dibujos, garabatos, rayones, imágenes; es decir, las narraciones visuales, entendida la visualidad como la construcción de una forma de mirar, el papel del investigador-observador y la imperiosa necesidad reflexiva de la idea de que no hay una sola mirada, sino múltiples, y que no todas son equivalentes en términos culturales y políticos. Pero volviendo a las narrativas visuales, lo sustancial es la manera como los niños transmiten, crean, dibujan y nos hacen llegar sus ideas materializadas en el papel, pues se presenta una complejidad particular en la configuración. La enorme riqueza comunicativa obedece, en esta etapa, a que los niños operan con formas elementales que se distinguen fácilmente de la complejidad de los objetos que pintan (Arnheim, 1986, p. 268). Estas imágenes se han concebido desde el más profundo interior de la niñez, con complejidad infinita; incluso se han introducido tantos elementos de estudio a las imágenes de la infancia, que se ha convertido en una especialidad de la psicología, del arte y del pensamiento visual. Recordemos que el acto de pensar exige imágenes, y las imágenes contienen pensamiento (Arnheim, 1986, p. 267); por tanto, la expresión visual y las artes visuales se constituyen en el terreno expósito del pensamiento visual. Pese a la importancia capital que dan autores como Arheim, Jolley y Furth a los dibujos de los niños, la difusión de estos estudios y la aplicabilidad de sus metodologías son poco difundidas o publicadas en otros idiomas, o bien, son de difícil acceso debido a la complejidad que presentan, haciéndolas inviables y a veces incomprensibles a la hora de aterrizarlas en el escenario escolar y familiar. Sin embargo, no en vano se ha dispuesto enorme energía por parte de algunos autores, como el caso de Rhoda Kellogg, quien recopiló dos millones de dibujos entre 1944 y 1964. En la otra orilla se ha estigmatizado el valor simbólico y revelador de las imágenes de los niños. Se les asocia con imágenes banales, infantiles, menores, carentes de sentido pragmático; garabatos incomprensibles y con poco o nulo valor comunicativo; es decir, a la imagen se le otorga casi un valor idólatra, como si le comparara en un brote iconoclasta que se manifiesta bajo la forma de desdén y

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poco valorativa para el acercamiento entre los seres humanos. En pocas palabras, se ha satanizado la imagen. De hecho, pienso que los niños se comunican, pero difícilmente entendemos ese lenguaje, una especie de brecha comunicativa instaurada en el devenir de la globalizacion y la alienación; es decir, ellos se comunican con los adultos, pero no los comprendemos. Por tal motivo acudo a otra vía. En este sentido, los dibujos, dirigidos o espontáneos, se utilizan con el fin de abordar la noción de significante y ubicarnos mejor, es un sintonizador que permitirá iniciar este recorrido por el universo infantil; si se me permite, es encontrar así canales comunes en el interior de la cultura: canales de entendimiento y compresión que puedan resultar enormemente significativa en nuestra comunicación. De igual manera, lo que pretendo es incursionar en otras formas de análisis de los dibujos, incursionar en un proceso comparativo a modo de series, donde se pongan de manifiesto los encuentros y desencuentros, las similitudes y las diferencias, formas otras de leer imágenes, con el fin de hallar su significado o, por lo menos, intuir el pensamiento visual de estas. Figura 10. Dibujo realizado por un niño

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Lo paradójico es que se asume esta era como la era de las imágenes, el imperio de la visualidad: se habla de una era oculocéntrica (Dusell-Gutiérrez, 2006, p. 14). ¿Pero será que la imagen tiene el poder que se le ha otorgado? ¿Es la imagen el centro de nuestra comunicación, que tanto poder ha gobernado al mundo y que tanto nos muestran? ¿Cuál es el contenido, en términos de pensamiento visual, que tienen esas imágenes que a diario vemos? Para continuar sería pertinente aclarar y discutir algunas ideas que se ciernen entorno a las imágenes. Por ejemplo, se afirma que vivimos en un mundo oculocéntrico, en la civilización de las imágenes, ya que la imagen es hoy uno de los modos de representación más extendida. Se habla de una era donde predomina la imagen, era de la hegemonía visual, e incluso a veces se hace una satanización y perjuicio de la imagen como eje de la decadencia posmoderna para el hombre, por acercarla a una especie de idolatría sin sentido de cara al decaimiento del mundo de la palabra y la razón (Machado, 2002). ¿Es la imagen terreno saturado y sobreentendido en una sociedad que padece esa anorexia o, por el contrario, estamos frente a un panorama donde la imagen está tan difundida y acompañada que deja de lado su sentido más profundo? ¿Nos encontramos, pues, ante una era atiborrada de imágenes donde se ha sacralizado su valor, pero también a una idolatría de cierto tipo de imágenes repetitivas y esquematizadas, producto de una sociedad que obedece a cierto tipo de imágenes que subyugan?... Entrando de manera profunda al mundo de las imágenes, me permito inferir que hemos ingresado a un mundo en el que la imagen ha estado en el universo de la especulación y el desconocimiento: imagen siempre acompañada, descontextualizada, subyugada al universo de su eterna y fundamental compañera: la palabra. Recordemos que la imagen ha estado siempre asociada a las actividades marginales o clandestinas, muchas veces prohibidas; al contexto underground, a la práctica del ilusionismo, el fetichismo, el cómic y el cartel, el entretenimiento, al divertimento popular precinematográfico, como la proyección de sombras chinas, la linterna mágica, todas estas imágenes que se proyectaban en una sala oscura (Machado, 2002, p. 54). ¡Pobre de la imagen!, también

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ha estado en el universo de la censura y el repudio, como ha sucedido con la imagen-movimiento desde sus albores, un debate constante entre incluso las imágenes públicas vs. la imagen institucional. Un ejemplo concreto se presentó luego del advenimiento de la cinematografía: en 1908 se institucionalizaron las comisiones del cine y los comités de censura en Estados Unidos para sortear y evaluar toda clase de escenas prohibidas al público, que atentaban contra la buena moral: Alrededor del año 600, Serenus, arzobismo de Marsella, ordenó destruir todas las imágenes existentes en la ciudad episcopal. Fue severamente reprendido por el papa Gregorio I. En la carta de reprobación que le envió el Papa decía lo siguiente: aquello que lo escrito provee a las personas que leen, la pintura lo da a los analfabetos que la contemplan, ya que aquellos ignorantes pueden ver aquello que deben imitar; las pinturas son una lectura para quienes no conocen las letras, por lo tanto ocupan el papel de la lectura, sobre todo para los paganos (Besacon, 1994, p. 205, citado en Machado, 2002, p. 54).

Por otro lado, esta época está caracterizada por la gran circulación de imágenes, presentes en todos los lugares, invadiendo nuestra vida cotidiana, pública y privada, entrometiéndose aun en la intimidad. En algunos escenarios pedagógicos fue tachada de un atentado contra la civilización de la escritura. Paradójicamente, las propias teorías que condenan a la inflación de las imágenes no hacen sino incrementar, en contrapartida, las tasas de verborragia y logorrea (“cháchara”). Es muy poco probable que se produzcan hoy en el mundo entero más imágenes que textos escritos y verbales (Machado, 2002, p. 56). Puede ser cierto que hoy se producen muchas imágenes, muchas más que en el siglo anterior, pero igualmente a estas imágenes se les ha otorgado cierto aire de matrimonios, de acompañamientos. Se producen imágenes sonoras1, imágenes sensoriales (olfativas, táctiles, gustativas), imágenes vectoriales, imágenes holográficas, imágenes en 2D, en 3D y hasta en 4D; imágenes en color, otras en blanco y negro. Un mundo de imágenes de situaciones comunes, imágenes repetidas y replicadas pero que 1

Imagen sonora es un concepto relacionado con la percepción. Se trata de la imagen mental subjetiva que a cada persona le sobreviene ante un estímulo sonoro.

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no las hemos desprovisto de espacio y tiempo, un escenario de lectura y análisis; imágenes hegemónicas, predominantes, similares unas a las otras, que posiblemente se pudieran condensar un muy pocas imágenes auténticas. Esta civilización igualmente ha reprimido el advenimiento de otras imágenes, otras nuevas y diferentes que aborden, cuestionen y discutan otras formas de comunicación. Reitero que la nuestra es una sociedad saturada de imágenes, pero de imágenes en el escenario de lo común, de la repetición, del cliché. A veces desprovista de sentido, de contenido, donde la territorialización de lo visual no deja espacio a la experiencia de otros y otras imágenes y cae en la consecuente anorexia de la mirada, una anestesia que banaliza, que la desmembra, dejándola sin cuerpo, sin que mostrar. Imagen, pobre de ella, por el contrario, estaría condenada a la epidermis de las cosas, sería siempre una representación de las particularidades y nunca podría alcanzar los niveles de la abstracción y generalización de la palabra escrita. Recordemos que los filósofos identifican la razón con la palabra griega logos; pero logos en griego clásico es verbo, y verbo a su vez es palabra. Se deriva entonces que palabra es razón y por ende solo puede ser verbal o, aún peor, que palabra y razón son una misma cosa. El mundo de las imágenes sería entonces contrario al territorio de los sin palabra y, por lo tanto, de los sin razón (Matos, 1999, p. 9).

A modo de conclusión, en este universo bombardeado por imágenes cabe resaltar que hay imágenes que valen mucho y otras que son carentes de sentido. Probablemente, la tarea sea proveer al mundo de miradas otras frente a las imágenes y ofrecer imágenes nuevas, inquietas, reveladoras, provocadoras, explicativas, sugestivas, retadoras; imágenes nuevas que den cauce al trabajo intelectual y a la reflexión ética, política y cultural acerca de qué pasa con lo visual hoy; imágenes que nos permitan adentrarnos en otros mundos y ser valoradas desde las ciencias sociales como documento, con equilibrio frente a la palabra.

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Primera infancia, lenguaje e inclusión social: una mirada desde la investigación 12. Imagen-pensamiento

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Contextos sociales e iniciativas de inclusión social en la primera infancia: aportes desde la investigación en desarrollo lingüístico y cognitivo

Nicolás Arias Velandia

Rita Flórez Romero

Miembro del grupo de investigación Cognición y Lenguaje en la Infancia. Magíster en Educación de la Universidad Pedagógica Nacional. Psicólogo de la Universidad Nacional de Colombia. Correo electrónico: [email protected]

Profesora Asociada del Departamento de la Comunicación Humana, Facultad de Medicina, Universidad Nacional de Colombia. Líder del grupo Cognición y Lenguaje en la Infancia. Correo electrónico: [email protected]

María Cristina Torrado Codirectora del Observatorio sobre Infancia de la Universidad Nacional de Colombia. Por más de 25 años ha sido profesora del Departamento de Psicología de dicha institución. Correo electrónico: [email protected]

Introducción Este capítulo gira en torno a la pregunta por las relaciones entre lenguaje, primera infancia e inclusión social. Con este fin, expone la reflexión que en el

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Primera infancia, lenguaje e inclusión social: una mirada desde la investigación 13. Contextos sociales e iniciativas de inclusión social en la primera infancia...

grupo de investigación Cognición y Lenguaje en la Infancia se ha realizado sobre este tema, con base en los resultados de las investigaciones que ha desarrollado en sus doce años de existencia. El texto está dividido en tres secciones: en la primera se exponen los trabajos que han inspirado la labor del grupo Cognición y Lenguaje en la Infancia y las reflexiones respecto al lenguaje y su papel en la inclusión social en la primera infancia. En la segunda parte se responde a la pregunta: ¿cómo se ha abordado en el grupo la investigación del desarrollo en contextos adversos?, resaltando los referentes teóricos y las estrategias que el grupo ha usado para abordar este tipo de indagaciones. Usando un formato similar, en la tercera sección se responde a la pregunta: ¿cómo ha aportado la investigación de su grupo a iniciativas de inclusión social de nuestros niños? A continuación abordamos los estudios que han inspirado nuestro trabajo y que le han dado fundamento.

Fuentes de inspiración del trabajo en el grupo de investigación Han sido dos fuentes las que han alimentado e inspirado el trabajo de este grupo de investigación: el estudio de Bristol coordinado por Gordon Wells (1986) en Gran Bretaña y las propuestas de Fraser Mustard (2006) sobre la importancia de la atención al desarrollo temprano de los niños. Explicaremos brevemente ambas fuentes. El investigador Gordon Wells (1986) lideró el estudio de Bristol, una investigación longitudinal llevada a cabo en Gran Bretaña entre 1972 y 1981. Este estudio hizo seguimiento a un mismo grupo de más de ochocientos niños con diferentes condiciones sociales y familiares, desde cuando pronunciaron sus primeras palabras hasta cuando finalizaron la escuela primaria. Dicho estudio indagó en estos niños su desarrollo del lenguaje y de la conversación, su aprendizaje formal de la lectura, su lenguaje en la transición del hogar a la escuela y sus modelos de interacción familiar. Esto se realizó mediante grabaciones al

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azar, con micrófonos de diferentes actividades familiares y en distintos momentos del día. De este modo, logró recolectar muestras de ambiente alfabético en el hogar, conversaciones espontáneas cuando los niños eran preescolares, evidencias de rendimiento académico, nivel de vocabulario, nivel de narración de historias, desarrollo del lenguaje y características del ambiente alfabético del hogar (Wells, 1986; Flórez, Torrado y Arias, 2006). Este estudio evidenció la relación entre la familiaridad con conocimientos, uso y sentido del lenguaje escrito en preescolar y logros académicos en lectura y escritura en niveles escolares. En este punto se destacan dos prácticas con los niños que parecen impulsar mucho sus conocimientos: la lectura conjunta de libros y las conversaciones con nivel complejo de uso del lenguaje (Wells, 1986; Flórez, Torrado y Arias, 2006). De otra parte, Fraser Mustard (2006), médico e investigador fundador del Instituto Canadiense para la Investigación Avanzada (CIAR), hace particular énfasis en la importancia del desarrollo temprano en el presente de los niños y en toda su vida posterior. Este investigador muestra que el aprendizaje de los niños en los primeros años de vida tiene un efecto más duradero a lo largo de la vida en su estado de ánimo y en su propio aprendizaje posterior. Este especialista cita al respecto dos ejemplos: el gráfico del crecimiento temprano del vocabulario (figura 1), que muestra el efecto diferenciador creciente del nivel socioeconómico desde los doce meses hasta los treintaiséis sobre el tamaño del vocabulario del niño, y el estudio Abecedarian-Lectura (figura 2), que evidencia efectos en el rendimiento en la lectura en niveles escolares mucho mayores cuando las intervenciones son sostenidas a lo largo de la educación inicial y la básica primaria.

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Figura 1. Crecimiento de vocabulario temprano

Fuente: Mustard, 2006

Figura 2. Estudio Abecedarian-Lectura

Fuente: Mustard, 2006

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Partimos entonces de la convicción —avalada tanto por el estudio de Gordon Wells (1986) como por las evidencias citadas por Fraser Mustard (2006)— de que las prácticas y entornos ricos en lenguaje y alfabetismo producen efectos importantes en el aprendizaje y el desarrollo posterior del niño, con lo cual se favorece también su inclusión cultural. Estas dos fuentes han inspirado el trabajo investigativo de nuestro grupo y han servido de guía para considerar el impacto que dicho trabajo tiene en la evaluación de los efectos y posibles compensaciones de contextos adversos en el desarrollo de los niños. El grupo de investigación Cognición y Lenguaje en la Infancia se ha interesado por el estudio del desarrollo de la cognición, la emoción y el lenguaje. Hemos compartido este interés con otros grupos de investigación, especialmente con aquellos adscritos al Centro de Investigaciones y Estudios Avanzados en Psicología, Cognición y Cultura de la Universidad del Valle. Abordaremos, entonces, las implicaciones del modo de asumir este tipo de investigación en contextos adversos.

Nuestro abordaje de la investigación en primera infancia y desarrollo temprano en contextos adversos El grupo de investigación Cognición y Lenguaje en la Infancia ha abordado la investigación del desarrollo en contextos adversos a partir de tres estrategias de trabajo:

1. Reconocer la importancia del lenguaje oral y escrito Las investigaciones en desarrollo cognitivo y lingüístico nos han mostrado que el lenguaje es, simultáneamente, un conocimiento1 en sí mismo y una

1

En este contexto, con “conocimiento” no nos referimos solamente a una dimensión racional; también nos referimos a una dimensión emocional de relación de la persona con el mundo (físico y social). Por tanto, contribuye al acceso al acervo cultural de las personas y con él, a su inclusión social.

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herramienta de acceso a otros conocimientos (Bowerman y Levinson, 2001; Karmiloff y Karmiloff-Smith, 2005). Es un conocimiento en sí mismo porque el avance en el conocimiento del lenguaje permite al niño contar con poderosas herramientas de comunicación y de reflexión; es también una herramienta de acceso a otros conocimientos, porque estos exigen formas de comunicación que con frecuencia plantean la necesidad de contar con conocimientos importantes sobre el funcionamiento del lenguaje (Flórez y Cuervo, 2004). La investigación del desarrollo lingüístico y cognitivo pone en evidencia también la variabilidad y diversidad comunicativa y lingüística dentro de una misma población. Esto no implica que se desconozcan algunos patrones universales en el desarrollo en la primera infancia, a pesar de la considerable variabilidad entre niños y en el desempeño de un mismo niño a lo largo del tiempo. Como el lenguaje es una herramienta de acceso a los nuevos conocimientos, entonces es una herramienta de acercamiento a un acervo cultural disponible en los entornos en los cuales se utiliza (Flórez, Arias y Cuervo, 2007). Por tanto, el lenguaje oral y el escrito constituyen un modo privilegiado que el niño tiene para acceder al acervo cultural de la humanidad y de los diversos grupos humanos; de este modo se constituye en una poderosa herramienta de inclusión social. De allí la importancia de caracterizar cómo es el uso natural del lenguaje en los niños, y entre niños y adultos en contextos adversos y no adversos, al igual que proponer actividades de enriquecimiento del lenguaje de los niños cuando en su entorno su uso esté limitado (Flórez, Arias y Cuervo, 2007). Asimismo, el reconocimiento del papel que juega el lenguaje oral y escrito también pasa por identificar las diferencias y las relaciones entre el lenguaje oral y el lenguaje escrito. En la tabla 1 se ilustran estas diferencias y estas relaciones, mostrando que entre las múltiples modalidades del lenguaje hay relaciones pero también profundas diferencias que reiteran la idea de que el avance en el conocimiento de la lengua materna potencia las posibilidades de acceso a información y a conocimientos, lo que garantiza la inclusión social si desde el desarrollo en la primera infancia se hacen actividades habituales, que es donde los niños suelen encontrarse con mayor facilidad con los entornos letrados. El lenguaje oral se desarrolla en los contextos espontáneos de socialización, mientras que el lenguaje escrito, en cambio, necesita de un apoyo de

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unas prácticas específicas de instrucción, es decir, de prácticas realizadas con el propósito de llevar al aprendizaje de esta forma de lenguaje (Catts y Kamhi, 2006). Sin embargo, entre el lenguaje oral y el lenguaje escrito hay un vínculo importante y unas prácticas en las cuales los niños pueden utilizar lo que ya saben del lenguaje oral para avanzar en el conocimiento del lenguaje escrito (Flórez, Arias y Castro, 2010). Tabla 1. Cuadro comparativo de semejanzas y diferencias entre las definiciones de lectura y escritura Énfasis

Lectura

Escritura

En el código

Decodificación de signos alfabéticos y reconocimiento visual de palabras

Acto de uso intencional de letras y de unidades lingüísticas representadas por escrito

En la asignación de sentido

Acto de comprensión e interpretación: asignación de significado a los mensajes

Creación de sentido en un mensaje en el proceso de composición y organización de textos

En el uso comunicativo

Intersección entre lectura y escritura: conocimiento del lenguaje escrito que implica componer un mensaje y entender lo que dice dicho mensaje

Fuente: Flórez, Arias y Castro (2010)

2.Contar con un concepto de desarrollo y aprendizaje y su relación con otras variables En la investigación que realiza el grupo Cognición y Lenguaje en la Infancia se concibe a los niños y a los seres humanos como sujetos de razón y emoción con las mismas potencialidades. Por ese motivo, siempre se han desarrollado proyectos que contemplan las posibles variaciones de desempeño en función de factores como la ocupación y la escolaridad de los adultos y los niños. Por ese motivo, en varios estudios contemplamos las variables ingresos familiares, ocupación de los adultos de la familia, nivel educativo de estos y - oferta educativa a la cual están expuestos los niños pequeños (por ejemplo, escenarios de

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socialización y capital cultural del entorno cercano) (Arias, Flórez y Torrado, en prensa; Flórez y Arias, 2010; Flórez, Restrepo y Schwanenflugel, 2009; Flórez, Torrado, Arévalo et al., 2005; Flórez, Torrado y Mesa, 2006). Lo anterior no implica descuidar importantes factores como la relación del desarrollo y del aprendizaje con la salud y el cuidado básico (Secretaría Distrital de Integración Social y Secretaría de Educación del Distrito, 2009). Esto incluye el cuidado médico, nutrición y calidad de la alimentación que los niños reciben. En el desarrollo de esta estrategia ha sido útil contar con un concepto de desarrollo y de aprendizaje en relación con otras variables (Vygostki, 1978). En este punto concordamos con el punto de vista que nos invita a observar a los niños y a los seres humanos como seres de razón y emoción con las mismas potencialidades, focalizando nuestra atención mucho más en la investigación de lo que dichas personas saben y pueden hacer, y mucho menos en lo que no pueden o dejan de hacer (Puche-Navarro, Colinvaux y Dibar Ure, 2001; Ministerio de Educación Nacional y Centro de Investigaciones en Psicología, Cognición y Cultura, Universidad del Valle, 2009).

3. Caracterización de variaciones del entorno del niño y de niveles de la interacción niño-adulto Este grupo de investigación reconoce que el conocimiento que los niños pequeños han alcanzado tiene una relación importante con el peso del entorno en el desarrollo o el aprendizaje. Se ha encontrado que aunque el desarrollo en los primeros años de vida tiene una influencia importante de factores endógenos relacionados con bases de la evolución biológica para garantizar la supervivencia de los seres humanos como especie, este desarrollo y el aprendizaje dependen de una importante influencia de las prácticas de socialización que los adultos realizan con los niños (Tomasello, 2003). De ese modo, se ha encontrado que en la primera infancia la realización de dichas prácticas en el hogar promueve mayores avances en el acervo de habilidades y conocimientos que el niño domina (Mustard, 2006).

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Por eso, en nuestro trabajo han cobrado gran importancia los planteamientos de Vygotski (1978) cuando plantea una diferencia entre el desarrollo y el aprendizaje, a pesar de que estén relacionados. Seguidores de Vygotski como Cole (Cole y Cajigas, 2009) han planteado que algunos conocimientos se dan uniformemente en todos o en la mayoría de niños en distintos entornos, en tanto otros son objeto de aprendizaje porque son fruto de la interacción y de la valoración que se dan a ciertas actividades en el grupo de referencia de los niños. Consideramos, entonces, de vital importancia los contextos educativos en los cuales el niño participa, ya que en ellos se implementan trabajos enfocados hacia la meta que el entorno cultural marca al niño y un conjunto importante de oportunidades para el despliegue de sus capacidades (Arias y Flórez, 2011). Esto último tiene una importante consecuencia: la presencia de oportunidades que proveen los adultos alrededor inciden en el avance de las habilidades y los conocimientos de los niños pequeños (Flórez et al., 2009). El entorno adulto tiene un peso importante en la constancia, la presentación y la implementación de actividades que promueven esto, al igual que en la manera de introducir progresivamente a los niños en dichas actividades o en ciertas prácticas extendidas a nivel social (Rogoff, 1995). Por este motivo el grupo de investigación ha desarrollado diferentes estrategias de caracterización de prácticas o actividades que los adultos y los niños pequeños realizan conjuntamente, a través de la recolección de datos de primera mano sobre factores del entorno (nivel socioeconómico, tipo de institución de educación inicial a la cual el niño asiste y oferta de esta, etc.) 2 y a través de las listas de chequeo y guías de observación de actividades particulares que niños y adultos realizan conjuntamente. En el siguiente ejemplo (figura 3) se ilustra una herramienta utilizada en nuestras investigaciones para caracterizar algunos factores y algunas de las interacciones frecuentes entre adultos y niños.

2

Algunas de estas variables demográficas, como el nivel socioeconómico, en realidad son un conjunto de muchas variables más específicas. Algunas conciernen a la salud y al cuidado básico, otras a la ocupación, el nivel de escolaridad de los padres y el ingreso familiar. Asimismo, algunas conciernen más a prácticas del grupo de referencia y lo que se engloba bajo el término de “capital cultural”.

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Figura 3. Formato de recolección de antecedentes familiares del niño participante en el proyecto de investigación “Estudio piloto de prueba de la primera versión en español colombiano del instrumento Renfrew Bus Story, versión norteamericana”

Fuente: autores

En consecuencia pensamos que si todos los niños tienen potencialidades, la gran diferencia entre ellos la dan las oportunidades que tienen de participar en ciertas prácticas (Wells, 1986). Por eso, enfatizamos las oportunidades y la necesidad de romper con la inequidad a través de estas oportunidades (e igualmente lo hacen otros capítulos de esta publicación). Consideramos que el cierre de las brechas de la desigualdad pasa por oportunidades educativas en la primera infancia, en contextos formales y no formales (Pérez y Uprimny, 2008).

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¿Cómo ha aportado nuestra investigación a iniciativas de inclusión social de nuestros niños? Las respuestas a la pregunta anterior abordaron la manera como el grupo ha desarrollado mecanismos de investigación en contextos adversos y ha mostrado estrategias con las cuales se da cuenta y se muestra la sensibilidad ante dichas condiciones, en cuanto factor que puede tener influencia en los desempeños de los niños. Como complemento a dichas respuestas, al responder a la pregunta que titula esta sección se mostrará cómo se utiliza el trabajo y los resultados de investigación (propia y ajena) en el grupo, para aportar en el desarrollo de iniciativas de inclusión social con todos los niños. En respuesta a este requerimiento, las estrategias del grupo han sido cuatro.

1. Crear, desarrollar o adaptar mecanismos de caracterización y de evaluación El primer paso para pensar en la inclusión social en la primera infancia es la detección y caracterización de habilidades de los niños y de condiciones de favorecimiento del entorno a su desarrollo y a sus potencialidades de aprendizaje (Moreno, 2010). Por eso, en la agenda de trabajo del grupo ha cobrado importancia el desarrollo de instrumentos o estrategias propias de investigación de estos aspectos y la adaptación de instrumentos o estrategias de recolección de información y caracterización existentes previamente. De esta forma, se han desarrollado instrumentos propios de observación, caracterización de condiciones de trabajo de los niños en el entorno con los adultos y entrevista a actores que trabajan con los niños, con el fin de tener caracterizaciones completas de los modos de atención y educación de los niños en la primera infancia en ofertas, entornos y programas particulares, generalmente construidos para poder dar cuenta de las especificidades propias de estas ofertas de atención. A continuación se muestran dos ejemplos gráficos de dos de los instrumentos que el grupo ha desarrollado con estas características.

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Figura 4. Formatos de instrumentos construidos por el grupo para dar cuenta de la variedad de ofertas en atención y educación a la primera infancia.

Fuente: autores

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Como se manifestó, también en el grupo ha tenido un importante papel la adaptación y validación de instrumentos ya existentes, para dar cuenta del desarrollo temprano de los niños y de factores que inciden en él. En este punto, el grupo reconoce una importante tradición de investigación y desarrollo de herramientas que dan cuenta de diferentes aspectos del desarrollo en la primera infancia, lo que ayuda a focalizar aspectos específicos de ese campo vasto y complejo, sin desconocer que en muchos casos estos instrumentos y algunas estrategias de evaluación pueden tener importantes limitaciones. En este sentido, el grupo ha realizado estudios focalizados directamente en este campo, tales como la validación y adaptación de las pruebas de Evaluación del Procesamiento Fonológico (Flórez, Castro y Arias, 2011), la Preschool Language Scale - 3 (PLS-3; Zimmerman, Steiner y Pond, 1993), Batelle Development Inventories - Screening (Newborg, González-Criado y De La Cruz-López, 1991), y The Renfrew Bus Story - U.S. Edition3 (Cowley y Glasgow, 1994). Con esta labor, el grupo realiza una apuesta doble: por un lado, tener estrategias de evaluación que permitan detectar oportunamente a los niños según su desempeño y que hagan posible valorar sus necesidades y las de sus entornos de soporte (Moreno, 2010), a fin de darles un apoyo para la inclusión social que esté mejor fundamentado en información avalada con criterios y métodos reconocidos por las tradiciones de saber existentes en torno al desarrollo; por otro lado, reconocer que para dar cuenta completa de las relaciones implicadas en el desarrollo infantil temprano, generalmente es necesario tener una mirada compleja que articule diversos factores de este (Urban et al., 2011). Su estudio completo en función de las necesidades de los entornos y sistemas de atención no puede basarse en un solo tipo de estrategia o de indicadores.

3

Este último ha sido desarrollado en el medio anglosajón, y en el momento de elaboración de este capítulo nuestro grupo desarrolla, en alianza con la especialista estadounidense Alissa Lange, la primera versión en español de este.

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2. Crear y probar programas de intervención La labor del grupo no se ha reducido al desarrollo de estrategias de evaluación: también ha creado programas de intervención fundamentados en investigaciones previas, con el fin de crear posibles entornos que favorezcan el desarrollo y el aprendizaje en niños pequeños (Flórez, Restrepo y Schwanenflugel, 2009; Flórez, Restrepo, Guzmán y Arias, en elaboración). En todos los casos, el grupo ha hecho también evaluación de condiciones iniciales y condiciones de progreso de dichos programas, tanto en su efecto sobre habilidades y conocimientos de los niños como en sus efectos sobre la dinámica creada con los adultos que atienden directamente a dichos niños o que tiene una relación directa con ellos, así como con las facilidades del entorno para el desarrollo de cierto tipo de habilidades. En la tabla 2 se muestran dos ejemplos de algunos de estos programas de intervención puestos en marcha por el grupo. Tabla 2. Programas de intervención probados en investigaciones del grupo Cognición y Lenguaje en la Infancia Proyecto de investigación con programa de intervención

Características de la intervención realizada y efectos registrados

Promoción del alfabetismo emergente y prevención de las dificultades en la lectura: una experiencia en el aula de preescolar (Flórez, Restrepo y Schwanenflugel, 2009)

Estrategias de intervención con diferentes prácticas de alfabetismo emergente; trabajo en aula profesional-docente, educación inicial, desarrollo sistemático de un plan

Promoción de la lectura inicial y prevención de las dificultades en comprensión de lectura (Prolecin), segunda fase

Estrategias de intervención en conciencia fonológica, vocabulario, usos abstractos del lenguaje y escritura, trabajo con niños en espacio extra, sin sistematicidad en el seguimiento de un plan

Fuente: autores

En el primero de estos programas logramos un gran compromiso de trabajo con los niños, con los profesores que trabajaban con ellos y con las directivas que coordinaban el trabajo de estos profesores. Esto llevó a que estos niños, que pertenecían a niveles socioeconómicos bajos de Bogotá, dispararan

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su conocimiento alfabético inicial cuando participaban en más prácticas de alfabetismo emergente (Flórez et al., 2009). A diferencia de esto, en el segundo programa enunciado en la tabla desarrollamos una metodología de intervención similar a la del primer programa, pero no contamos con compromiso e involucramiento de las personas que trabajaban con los niños en distintos niveles en la institución escolar, por lo cual obtuvimos unos resultados mucho más pobres en el avance de los niños en su conocimientos (Flórez et al., 2013, en elaboración). Esto nos muestra que la inclusión de diversos actores y la articulación del trabajo de todos ellos en un mismo sistema tiene incidencia en los logros de los programas, y no solamente las bondades de las intervenciones desarrolladas por estos: el mayor grado de compromiso y articulación entre actores puede hacer que los efectos de un programa se potencien y se fortalezcan (Urban et al., 2011).

3. Realizar evaluación externa de programas Además de realizar programas propios de intervención ligados a proyectos de investigación o extensión, el grupo ha desarrollado también estudios de evaluación externa a programas para la primera infancia y el lenguaje que han implementado otras entidades. Estas evaluaciones se han llevado a cabo con el ánimo de reconocer la oferta existente en el trabajo con primera infancia, retroalimentar sus avances y sus limitaciones e informar al público de la existencia de estas ofertas y de las evaluaciones fundamentadas sobre sus reales alcances. En la tabla 3 se reseñan algunos programas, sus características y algunos hallazgos sobre su alcance.

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Tabla 3. Algunos programas impulsados por el grupo de investigación: características y hallazgos sobresalientes Programa evaluado

Características

Hallazgos Diferencias desde edades Seguimiento longitudinal tempranas en acciones de Leer en familia: los bebés 6 meses (1, 0-1, 6) y obserniños cuando padres leen sí pueden leer (Fundalec- vación transversal (4, 0): con ellos o les llevan a tura, Colsubsidio) (Flórez, observación, cuestionarios talleres de lectura. CaracTorrado y Arias, 2006) a padres (casa y biblioteca terísticas de lectura en el pública) hogar (autorreporte) Estudio transversal en cinLa Fiesta de la Lectuco regiones: observación, Diversidad de prácticas y ra (programa piloto) listas de chequeo, cuestio- apropiaciones de activi(Ministerio de Educación, narios (Hogares Infantiles dades de lectura en las Instituto Colombiano de del Instituto Colombiano diferentes regiones Bienestar Familiar) de Bienestar Familiar) Estudio transversal en tres Mayor involucramiento Palabrario (Fundación Coregiones: observación, en lógica del programa y rona, Génesis Foundation, listas de chequeo, cuestio- mejores efectos: acciones Universidad de Antioquia, narios (escuelas públicas del profesor, los padres, Fundación Carvajal) primarias) personal directivo) Fuente: autores

Estos programas evaluados trabajan en lectura y escritura. Destacamos que en el primero se trabajó con observación de los niños en su contexto familiar y la interacción de lectura compartida de libros con niños entre nueve y dieciocho meses (Flórez, Torrado y Arias, 2006). En el segundo se hace evidente la diversidad de prácticas de lectura con los niños pequeños en varios lugares del país, lo que nos muestra que a pesar de que tengamos una idea general de la lectura, al realizarla con niños, esta puede ser entendida de maneras muy diferentes en todas las regiones de Colombia.

4. Implementar programas de formación de educadores en servicio Una estrategia adicional de aporte a la inclusión en el trabajo con primera infancia que el grupo ha realizado es su participación en la oferta de programas de formación de educadores en servicio en la ciudad de Bogotá, D. C., y recientemente

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también en la ciudad de Tumaco (departamento de Nariño). Con esta estrategia se hace un reconocimiento del hecho de que los educadores iniciales y sus instituciones se han convertido en actores cruciales en la atención a la primera infancia en Colombia (Londoño, 2007). Por consiguiente, se ha llevado buena parte de los desarrollos en investigación, tanto del grupo como de otros investigadores, al desarrollo de estrategias de trabajo conjunto con educadores iniciales en el aula y en sus escenarios de trabajo con los niños pequeños. Esta estrategia está acompañada de la convicción de que la creación de espacios significativos de formación con los niños pequeños potencia todas sus habilidades y conocimientos, y los lleva a la realización de sus potencialidades, lo cual deriva en una mayor inclusión social de ellos. En la tabla 4 se muestran los principales programas de formación de docentes en servicio que el grupo realiza y algunas de sus características. Todos estos programas cuentan con trabajo presencial y acompañamiento en aula. Tabla 4. Programas de formación a docentes realizados por el grupo de investigación Programa

Características

PFPD: Hablar, escuchar, leer y escribir (en convenio con la Secretaría de Educación del Distrito de Bogotá)

Formación a docentes en ejercicio con diversos niveles de formación; lenguaje para aprender en diferentes niveles de educación formal y atención a la diversidad en aula: sesiones presenciales y acompañamiento

Aprender y enseñar a escribir (docentes no licenciados, Secretaría de Educación Distrital de Bogotá - Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico

Formación de docentes en ejercicio sin formación docente previa; sesiones presenciales junto con acompañamiento y observación en aula

Conformación de comunidades de aprendizaje (Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo - Universidad Nacional)

Formación a docentes en ejercicio con diversos niveles de formación; lenguaje escrito y pensamiento matemático; sesiones presenciales junto con acompañamiento y observaciones en el aula

Fuente: autores

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Comentario final La labor de investigación del grupo siempre ha mantenido un compromiso constante con la inclusión social en la primera infancia, teniendo en cuenta el lenguaje como una poderosa herramienta para lograr este fin. A pesar de que se trata de un colectivo de investigación con múltiples líneas e intereses de trabajo, a todas las ha animado siempre la posibilidad de investigación del desarrollo cognitivo y lingüístico en diversos contextos y aportar al desarrollo de iniciativas de inclusión en la primera infancia. Por ese motivo, el interés de investigación y el compromiso del grupo con la infancia nunca han estado disociados. Por el contrario, siempre han estado presentes y son una unidad inseparable de trabajo. Todo nuestro trabajo de investigación está animado por un compromiso fundamental de mejora de las condiciones de desarrollo y aprendizaje de todos los niños pequeños, ya que lo asumimos como un derecho de todos los niños del planeta. Por tanto, todos debemos contribuir a su realización.

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Capítulo 5

Investigación en educación inicial

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La investigación en educación inicial: cómo vivir el arte, los lenguajes expresivos y los museos desde la primera infancia Marcela Tristancho Magíster en Museología y Gestión del Patrimonio por la Universidad Nacional de Colombia. Especialista en Educación en Arte y Folklore por la Universidad del Bosque. Artista plástica de la Universidad Nacional de Colombia. Fue becaria del Programa de Formación Iberoamericana por el Ministerio de Educación y Cultura de España. Docente de la maestría en Muscología y Patrimonio de la Universidad Nacional de Colombnia. Sus investigaciones más importantes se han enfocado en la apropiación del arte en la primera infancia; museos de arte, instituciones culturales y primera infancia; y derechos culturales. Correo electrónico: [email protected]

Este texto se centrará principalmente en la reflexión acerca de dos ejes: el primero es el aporte de la investigación al diseño de lineamientos pedagógicos para la educación inicial; el segundo, el lugar que debe ocupar la evaluación del desarrollo en el trabajo pedagógico.

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Primera infancia, lenguaje e inclusión social: una mirada desde la investigación 14. La investigación en educación inicial: cómo vivir el arte, los lenguajes...

Figura 1. Participante en los talleres para niños del Museo de Arte de la Universidad Nacional

Fuente: autora

Dentro del contexto de la política educativa para la primera infancia y el desarrollo infantil hay investigaciones que se articulan con el diseño de lineamientos pedagógicos de atención a la primera infancia. La investigación promovida por la beca de “creación de materiales pedagógicos que incentivan la apropiación del arte contemporáneo en la primera infancia”, y realizada por el grupo Escafandra1, hace parte de este conjunto de iniciativas surgidas en torno a la primera infancia. A través de esta investigación se buscaba profundizar en las condiciones propias de los entornos comunitarios (como hogares infantiles y jardines) y de las articulaciones con las dinámicas del arte contemporáneo y con museos, bibliotecas públicas, ludotecas y otros espacios culturales y circuitos artísticos. Esta investigación apuntaba a ahondar sobre la manera en la que se generan redes de trabajo y se promueven ambientes y formas de aprendizaje alternativos a los habituales en educación inicial, en torno a las dinámicas del arte, en relación con la vivencia de niños, niñas y formadores. Las instituciones como museos, bibliotecas, salas de exposiciones, entre otros, son tradicionalmente espacios dedicados a la protección y cuidado de objetos considerados de valor, y a menudo son espacios poco accesibles para la

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Conformado junto con las investigadoras Mónica Romero y Gina Caicedo.

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primera infancia. Sin embargo, esta óptica ha ido cambiando: es cada vez más frecuente que estas instituciones se abran al público infantil en pro de generar espacios de aprendizaje alternos. Para efectos de la investigación en torno al arte contemporáneo en relación con la primera infancia, tuvimos como consideraciones iniciales: • Reiteración de la capacidad transformadora del arte y su concepción como expresión libre • La experiencia como fundamento de la práctica docente • El aula como lugar de investigación • Apuesta de la relación entre arte y educación desde la interculturalidad • El cuerpo como eje del conocimiento y articulador de este Respecto a los planteamientos generales sobre problemas artísticos, partimos de tres campos de observación: • La relación arte-vida: los lugares que habito • La relación entre memoria, ciudad y cuerpo social: mi cuerpo como escenario de conocimiento • La relación entre prácticas cotidianas y procesos de creación: entornos cotidianos En cuanto al enfoque inicial de la investigación, proponíamos a través de ella evidenciar como sucedían los siguientes procesos: • Fortalecimiento de las posibilidades expresivas • Generación de accesibilidad a espacios culturales • Posicionamiento desde la pertenencia social y cultural, de manera que se evidencie la diversidad en oposición a la estandarización Con respecto a la metodología de investigación, esperábamos proponer una metodología de trabajo, basada en las dimensiones de desarrollo infantil que contemplan la percepción, cognición, expresión y procesos de socialización, propias del desarrollo humano, que posibiliten el contacto de niñas y niños con las producciones

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Primera infancia, lenguaje e inclusión social: una mirada desde la investigación 14. La investigación en educación inicial: cómo vivir el arte, los lenguajes...

artísticas contemporáneas locales y universales. Gran parte de los planteamientos iniciales de investigación surgieron del trabajo realizado en el Museo de Arte de la Universidad Nacional, primero en 1986 y más tarde en 20042. Figura 2. Relaciones entre los museos y la educación inicial

Ambientes de aprendizaje

Museos

Educación Inicial (públicos, espacios)

Sensibilidad estética

Fuente: autora

Las relaciones entre instituciones de primera infancia e instituciones culturales están definidas, en gran parte, por el carácter de protección y cuidado que tienen estos dos tipos de institución. Parte del reto para lograr acercamientos mutuos, contribuir al desarrollo de la sensibilidad estética de niños, niñas, padres y formadores y generar redes de aprendizaje radica en la comunicación y en la conformación de equipos de investigación interinstitucionales.

La experiencia desde el Museo de Arte de la Universidad Nacional Las maneras en las que nos relacionamos con espacios y objetos determinaban en gran medida cómo desde el Museo de Arte logramos vincularnos con los diferentes espacios museales. Para que el visitante logre establecer conexiones

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En procesos liderados por María Elena Ronderos y por Marta Combariza, respectivamente.

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entre lo que el museo le presenta y su experiencia es necesario que ocurran diferentes procesos, antes, durante y después de que sucedan las exposiciones, programas y eventos. Estas consideraciones hacían parte de nuestras planeaciones, tanto en el momento de diseñar los talleres como en la planeación de las visitas guiadas y en la realización de actividades con el jardín de la Universidad y con en el Instituto Pedagógico Arturo Ramírez Montufar (IPARM). El trabajo pedagógico liderado desde este museo por María Elena Bernal (directora), Miguel Huertas, María Elena Ronderos, Marta Combariza y María Consuelo Manrique, cada uno en un momento diferente, contribuyó al desarrolló de numerosas estrategias, espacios, programas de formación, talleres y recorridos para niños y niñas, que seguían las nuevas tendencias de animación cultural, las cuales proponían la articulación entre espacios comunitarios y las instituciones culturales y museales. En el capítulo seis del libro Los museos y sus visitantes se señalan como los requerimientos más sobresalientes a “las necesidades de las familias, las de los grupos educativos y las de las personas con discapacidades” (Hooper-Greenhill, 1998). Todos estos públicos estaban representados en el Museo, y los programas que desde allí se coordinaban buscaban articular la labor de la institución con los requerimientos y expectativas de sus visitantes. Con respecto a la realización de talleres relacionados con las exposiciones, los cuales constituían una de las actividades del Museo, podemos anotar que “una de las mejores formas de aprovechar la riqueza que se obtiene en una visita al museo es analizar, debatir y trabajar en talleres después de la visita” (Hooper-Greenhill y Eillen, 1998). Para entender el contexto en el que en los años setenta se abren nuevas opciones en museos a nivel educativo y social, podemos citar las palabras de Kenneth Hudson, consultor de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco), quien en 1977 invitaba a los museos a “transformarse en los instrumentos sociales y educativos que el mundo moderno demanda”, y agregaba: “Si los museos no consiguieran responder al cambio social y reflejarlo, dejarían de justificar el apoyo del público”. Experiencias como L´Atelier des Enfants del Centro George Pompidou se constituyeron en referentes acerca de cómo propiciar acercamientos

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multisensoriales a los objetos, dentro del contexto del museo. El desarrollo de los aspectos perceptivo y sensorial constituyó un referente privilegiado en las propuestas educativas del museo.

Espacios extendidos ¿Qué mayor sueño que poder extender el espacio, viajar en el papel o navegar dentro de la pintura? Vivir el espacio constituía una de las posibilidades que nos abrió el Museo de Arte. Al no existir salones o talleres destinados al trabajo con los niños y niñas, nos vimos en la necesidad de habitar el museo; poco a poco fuimos descubriendo las posibilidades de los corredores, las sorpresas que nos deparaba el enorme patio, la impetuosidad con la que crecía el pasto del pequeño patio lateral y los secretos de las tres estatuas que guardaban los alrededores del museo. Pegar el papel en las paredes, apoyar las enormes tiras de papel craft en el suelo, acostarnos en el piso de las salas del Museo para ver los cuadros de otra manera y recostarnos en el pasto para ver los árboles desde abajo fueron algunos de nuestros principales descubrimientos con respecto a cómo dejar que hablara el cuerpo, de manera que lográbamos incorporar todos lo que percibíamos del entorno y lo que captábamos de nuestra propia interioridad. Desde esa época encuentro que el verbo incorporar resume en gran medida algunas de las mejores acciones de la vida: incorporarse para cambiar de posición —no solo física, sino también mental—, reunir ingredientes para obtener una mezcla impredecible, a veces manejable, a veces no tanto; aprender nuevas palabras, imágenes y lugares o apropiarnos de gestos; en fin, volver cuerpo aquello que queremos convertir en propio.

Tejedores de cuadros El escenario: el patio central del Museo; el reto: generar un espacio de aproximación a la obra de una artista japonesa que por entonces exponía en el Museo; las expectativas: jugar a meternos en la obra. Con ayuda de los niños tejimos

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una gigantesca telaraña por entre las columnas que bordeaban el patio; poco a poco fuimos armando una inmensa red que mezclaba líneas, formas y colores de manera extraordinaria. Entre risas y movimientos empezamos a atravesar nuestro enorme cuadro; fue cuando vimos con sorpresa que detrás de nosotros risueña y expectante la artista se enredaba en nuestra alegre telaraña. Tras terminar de “vivir la obra”, la artista nos manifestó su sorpresa y agrado al ver cómo de una forma tan sencilla y empleando los mismos elementos que ella había manejado en sus cuadros: líneas, formas y colores, habíamos logrado generar un espacio interactivo y lúdico a la vez. Por supuesto que apreciar la obra después de esto dejó de ser una experiencia fría y neutra, para convertirse en otra oportunidad de recorrer las líneas y atravesar los espacios entre ellas. La capacidad para acercarse al arte abstracto está determinada por distintas razones; una de ellas la constituye el aspecto cultural. Los mecanismos de percepción relacionados con formas, espacios y colores se modelan dependiendo del contexto. Es conocido el caso de los esquimales que desarrollan un amplio espectro de captación y enunciación del color blanco, lo cual se evidencia en la manera en la que perciben de manera precisa las variaciones de tono, intensidad y matiz de dicho color, siendo capaces no solo de distinguirlos, sino además de nombrarlos. Haber logrado recrear este espacio lúdico e interactivo de acercamiento a lo abstracto nos permitió reafirmarnos en la idea de que era necesario exponernos nosotros mismos frente a numerosas manifestaciones artísticas y culturales que nos permitieran orientar procesos integrales de exploración y acercamiento a los diferentes elementos del lenguaje visual. En este sentido, el Museo de Arte de la Universidad se convirtió en un nicho inigualable para propiciar los procesos de investigación acerca de cómo favorecer el acercamiento al arte por parte de niños, niñas y sus familias. Vale la pena destacar el papel de los grupos de investigación pedagógica dentro de las universidades que trabajan en este proceso de articulación entre los procesos artísticos y el desarrollo infantil. Por ejemplo, el grupo Galatea de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas desarrolló una investigación acerca

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de material didáctico y de transformación de ambientes de aprendizaje (cuyos máximos referentes son: Maxine Green, John Dewey, Montserrat Nicolás Bellido, Hanna Arendt, Ana Mae Barbosa, Roser Juanola, Gardner y Winner). En este mismo sentido, en el Programa de Iniciación Artística de la Universidad Javeriana (PIA) se trabajaba en el desarrollo de lenguajes creativos y en la indagación acerca de los ambientes de aprendizaje para la primera infancia3. En los lineamientos pedagógicos se debe entender el arte como experiencia reorganizadora para la creación de espacios educativos significativos dentro y fuera de los ámbitos de cuidado y protección para la primera infancia; de esta manera es posible asumir la experiencia vital temprana en todo su potencial. Lo anterior nos lleva a pensar en cómo acompañar desde la política pública tanto el acercamiento a los espacios culturales como los procesos de formación de públicos desde antes de nacer. Estos procesos pueden ejemplificarse con programas como los del Museo de Arte Colonial, en donde se desarrollan propuestas con madres gestantes, bebés y niños de educación inicial alrededor del arte, desde el reconocimiento de ser un museo estatal. Para diseñar una estrategia conveniente para la visita a un museo o a una institución de este tipo de los niños y niñas de primera infancia, hay que partir de algunas preguntas iniciales: • ¿Qué ideas se pretenden posicionar o visibilizar a partir de la visita a un museo y del contacto con el arte en los niñas y niñas? • ¿Cuáles son las estructuras de pensamiento que se fortalecen con el contacto museos/espacios de educación inicial? • ¿Qué tipo de procesos se suceden en los niños y las niñas a nivel de la vivencia de su propio cuerpo y del espacio? • ¿Cómo podemos garantizar el ejercicio de los derechos culturales? Estos espacios educativos son los lugares donde los niños y las niñas tienen sus primeras vivencias con el patrimonio natural, cultural (tangible o intangible) e industrial. Siguiendo las palabras de Mariana Spravkin: 3

En el periodo comprendido entre los años 2000 y 2010, en compañía de Carolina Telly.

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A ser espectador se aprende y se puede aprender desde niño. Como todo aprendizaje, este también tendrá su anclaje en el grado de significado que tenga para sus participantes.

Para conseguir generar procesos y ambientes de aprendizaje incluyentes, cercanos a los planteamientos constructivistas, es posible trabajar en aspectos como educar la sensibilidad de los niños y niñas, activar sus sentidos y percepción, su capacidad de simbolizar. En este sentido señala Gardner (1997): Nadie esperaría que los niños aprendieran computación simplemente examinando un impreso o un terminal de computadora. Y sin embargo esa es la forma en la que esperamos que se vuelvan sensibles a la danza, al teatro y a las artes (p. 125).

La anterior afirmación encuentra correspondencia con los planteamientos de María Inmaculada Pastor Homs, quien propone este esquema para explicar la construcción de conocimiento y el aprendizaje en museos: Figura 3. Explicación de la construcción de conocimiento y el aprendizaje en museos

Fuente: Inmaculada Pastor Homs (s. f.)

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Para ofrecer a nuestros niños y niñas de primera infancia espacios activos de aprendizaje se deben establecer nexos con posibles socios. Para ello, la primera pregunta por realizar es: ¿cuáles son los posibles socios? La respuesta se encuentra en: a) instituciones: museos, parques, jardines botánicos, orquestas, bibliotecas, casas de cultura, universidades; b) personas: sabedores, cultores, gestoras, artistas; c) redes: cantaoras; d) asociaciones de artesanos, etc. En segundo lugar hay que explorar las ofertas como visitas guiadas, programas de apoyo, cursos, talleres, charlas y conferencias, páginas web, juegos multimedia, blogs, ayudas en línea, tecnología de la información y de la comunicación, actividades para familias. Por último, partiendo de la oferta, hay que adaptar las estructuras a los objetivos. En este sentido, la selección de los temas es fundamental en primera infancia. En palabras de Montserrat Nicolás Bellido: Aprender a mirar es importante y no es cualquier cosa, ya que mirar comporta ver, y ver, asimilar las imágenes y hacerlas significativas en el pensamiento. Por eso es importante acompañar al niño en el acto de mirar, para observar las cosas y la realidad no de un modo superficial, sino estableciendo relaciones, haciendo preguntas, efectuando asociaciones...

Por eso, en el diseño del proyecto hay que documentarse concienzudamente, establecer unos objetivos y elegir los planteamientos metodológicos adecuados para la consecución de los objetivos. Algunas propuestas metodológicas pueden ser recorridos interpretativos por la ciudad o utilizar la museografía como estrategia didáctica, formular preguntas a partir de los objetos, debatir sobre el significado de una imagen, discutir acerca de la fabricación de diferentes elementos y sobre su uso, realizar puestas en escena. Asimismo, el desarrollo de la experiencia se debe registrar, reseñar y socializar. Por ejemplo, en el jardín Mariposas, usando los materiales que ofrece el Museo del Oro, las llamadas “maletas viajeras”, niños, niñas y formadores organizaron montajes expositivos. En un salón recrearon los espacios del Museo, empleando luces de linterna y música que evocaba la ambientación de una de las salas. Con anterioridad a esta experiencia, habían organizado una expedición

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a la laguna de Guatavita en compañía de padres y amigos. En la laguna de Guatavita apreciaron el paisaje y aprendieron acerca del ritual del cacique y del significado del oro para los indígenas. En el jardín infantil se pueden organizar, de manera sencilla, montajes expositivos y jornadas de patrimonio. Solo hace falta ser creativos a partir de recursos cotidianos (una cuerda y unos cuantos ganchos de ropa). O si se quiere evidenciar el trabajo de todo un semestre, es posible emprender procesos curatoriales compartidos. Es más divertido y productivo si las decisiones se toman entre todos. De esta manera se aprende a compartir, a escuchar al otro y a valorar el trabajo oculto que hay detrás de los montajes expositivos de los museos. Con respecto a la segunda pregunta formulada al comienzo del texto sobre el lugar que debe ocupar la evaluación del desarrollo en el trabajo pedagógico, se considera que la evaluación debe ser extensiva a diferentes ámbitos, y en ella deben participar los distintos agentes involucrados. Además, es importante trabajar con los formadores y con las familias, con toda la comunidad educativa, para conocer los contextos en los que se desarrollan los niños y las influencias que estos pueden llegar a tener. Finalmente, es importante anotar que estos procesos interactivos de acercamiento y vivencia de las dinámicas del arte adquieren sentido en cuanto contribuyen a la construcción de nuevos tejidos sociales y a la formación de públicos, desde las necesidades e intereses de estos; proceso que al iniciarse desde antes de nacer puede potenciarse de manera significativa.

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Primera infancia, lenguaje e inclusión social: una mirada desde la investigación 14. La investigación en educación inicial: cómo vivir el arte, los lenguajes...

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Formación en educación matemática en la Licenciatura en Educación Infantil de la Universidad Pedagógica Nacional Marta Cecilia Torrado Magíster en docencia de las Matemática de la Universidad Pedagógica Nacional. Licenciada en Educación con especialidad en Matemáticas, Universidad Pedagógica Nacional. Formadora de docentes en enseñanza contextualizada y personalizada de las matemáticas por medio del uso de recursos como prensa escrita, materiales concretos o integración de áreas curriculares. Profesora de Educación Matemática del programa de Licenciatura en Educación Infantil, Universidad Pedagógica Nacional. Ha sido también funcionaria de Cooperación Internacional y del Ministerio de Educación Nacional. Correo electrónico: [email protected]

Introducción El grupo de investigación Formación en Educación Matemática de la Licenciatura en Educación Infantil de la Universidad Pedagógica Nacional trabaja en la difícil tarea de conciliar la formación de educadores matemáticos con la formación de educadores infantiles. El programa de Licenciatura en Educación Infantil se divide en dos ciclos: uno de fundamentación (de 6 semestres) y otro de profundización (4 semestres). Para iniciar el ciclo de profundización, los estudiantes optan por realizar énfasis en Educación Inicial o en Educación Básica. El trabajo que realiza este grupo de investigación se ubica, en esta estructura de formación, en dos Espacios Enriquecidos (llamados así porque buscan integrar teoría, práctica e investigación) del ciclo de fundamentación, en el eje de formación disciplinar específica, con tres créditos cada uno; en un seminario en el ciclo de profundización para aquellos estudiantes que optan por el énfasis en

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Primera infancia, lenguaje e inclusión social: una mirada desde la investigación 15. Formación en educación matemática en la Licenciatura en Educación ...

Educación Básica, en ambientes de formación disciplinar e investigativa, con tres créditos; y en el ejercicio investigativo del trabajo de grado que algunos estudiantes, de manera voluntaria, deciden realizar en educación matemática. Estos trabajos de grado giran principalmente alrededor del diseño, implementación y evaluación de proyectos pedagógicos de innovación que se realizan en el eje de investigación y práctica durante dos años aproximadamente (12 créditos). También pueden optar por realizar la sistematización de una experiencia, construir una monografía o estructurar estados de arte sobre temas relacionados. La figura 1 muestra la estructura de la Licenciatura en Educación Infantil de la Universidad Pedagógica Nacional (UPN). Figura 1. Estructura de la Licenciatura en Educación Infantil de la UPN Formación de educadores infantiles en la UPN, durante 5 años, en 2 ciclos Fundamentación (6 semestres) Profundización (4 semestres) con 2 énfasis

Educación Inicial (niños de 0 a 5 años)

Educación Básica (niños de 6 a 8 años)

Fuente: autora

Los propósitos del grupo en la formación en educación matemática de los educadores infantiles de la UPN se pueden resumir en los siguientes puntos: • Propiciar la reflexión para que los maestros en formación afronten su experiencia como estudiantes de matemáticas y construyan una manera de ser educadores matemáticos infantiles (aunque su formación no sea específicamente para serlo). • Establecer relaciones entre conocimiento matemático, actividad matemática, enseñanza y aprendizaje de las matemáticas y currículos de matemáticas.

Marta Cecilia Torrado

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• Formar maestros para interpretar y potenciar el aprendizaje en competencias matemáticas. • Formar en el diseño de situaciones de enseñanza que sean validadas en la práctica y que permitan reflexionar sobre su beneficio, para reorientarlas con niños de 3 a 8 años. Determinar las competencias que deben ser desarrolladas por el educador infantil para propiciar el aprendizaje de los conocimientos matemáticos y el desarrollo del pensamiento matemático es un tema que abordó el grupo de investigación en la elaboración de una propuesta de análisis didáctico del contenido matemático (Gómez, 2001), basada en los “Organizadores del Currículo” (Rico, 1997). La siguiente tabla muestra una síntesis del resultado de esta investigación. A partir de este análisis y como se puede observar, se precisa que la labor del maestro debe ser orientada por un estudio juicioso del contenido de las matemáticas por enseñar, desde diversas perspectivas, superando la costumbre del pasado de formar al maestro en didácticas generales. En la actualidad, la formación se interesa en el conocimiento didáctico del contenido matemático y se le propone al estudiante hacer un análisis de cada tópico en estos cuatro campos. Tabla 1. Análisis didáctico que debe hacer cada estudiante El análisis de contenido (referido a la matemática escolar) · La estructura conceptual · Sistemas de representación · Análisis fenomenológico (Del tópico de la matemática escolar a tratar)

El análisis cognitivo (referido al proceso de aprendizaje) · Las posibles estrategias · Los errores, dificultades y posibles obstáculos que se presentan a los alumnos con quienes se va a trabajar tal tópico

El análisis de instrucción (referido a la enseñanza) · La resolución de problemas · La modelización de situaciones · Los materiales y demás recursos · La evaluación (Que el maestro puede proponer a los alumnos para abordar el tópico referido)

El análisis de actuación (referido a la puesta en práctica) · La valoración entre lo propuesto y lo logrado · Errores, dificultades y obstáculos (De la situación, los alumnos y el maestro al llevar a la práctica lo planeado)

Fuente: autora

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Primera infancia, lenguaje e inclusión social: una mirada desde la investigación 15. Formación en educación matemática en la Licenciatura en Educación ...

La idea principal de esta propuesta reconoce que para enseñar matemáticas, el conocimiento matemático no es suficiente, como tampoco lo es el conocimiento instruccional o el análisis cognitivo de los niños. Se requiere que haya un poco de estos cuatro “organizadores” a la vez, pero estrechamente vinculados al contenido matemático que se pretende enseñar. A continuación se presenta un ejemplo conseguido en el trabajo de pregrado de una estudiante, donde se hace una propuesta de integración de estos elementos, referidos en este caso a la “estructura aditiva”, sobre la cual se le ha hecho un estudio en los campos que la rodean. Figura 2. Interpretación de la propuesta realizada por una alumna en su trabajo de grado

La estudiante tomó el contenido e hizo el análisis didáctico propuesto por el grupo en torno a él. El resultado de este enriqueció la elaboración de un software interactivo, muy elemental en su diseño informático pero muy potente en su diseño pedagógico, para niños de primero y segundo de primaria, en el que se presentaban diversas situaciones y se les permitía a los niños “activar” el modelo y la representación que desearan para resolverla.

Marta Cecilia Torrado

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Con experiencias como la de esta estudiante, que involucran otras áreas del conocimiento y otros ambientes más allá del aula, se hace evidente para el grupo de investigación que para la educación infantil no basta con incidir en el entorno pedagógico especializado, sino que es necesario hablar de un entorno educativo más amplio, que incluya a otros profesionales y no solamente a los educadores, y no se restrinja a las clases especializadas, sino que atienda otras actividades realizadas por los niños y las niñas en su cotidianidad. En consecuencia, y reconociendo que la educación infantil en general y la matemática en particular no es asunto exclusivo de la escuela y que no se trata de enseñar gran cantidad de conocimiento matemático formal, sino de fomentar una forma de pensamiento que permita a los niños y las niñas enfrentar situaciones reales de su entorno, nos preguntamos: ¿qué pensamiento matemático queremos desarrollar y cómo lo hacemos? Para contestar esta pregunta con el sentido histórico cultural que le corresponde, consideramos que es preciso retomar la relación existente entre el enfoque de educación matemática y la concepción de niño que ha prevalecido en diferentes momentos de la historia. La tabla 2, basada en el trabajo de Cárdenas et al. (2011), permite establecer dicho paralelo. Tabla 2. Preescolarización del saber matemático en la educación pública colombiana Aritmética funcional Énfasis en conocimientos impartidos a través de enseñanza contextualizada

Niño de primaria: preparado para el empleo básico en comercio

Niño de primaria: con léxico Matemática moderna Enseñanza dirigida hacia la conceptualización y memorizado y exigencias de abstracción estructuración de la disciplina Sistemas Psicologización y énfasis en la relación aprendizaje-desarrollo Pensar matemáticamente Énfasis en desarrollo del pensamiento matemático usado para resolver situaciones reales Fuente: Cárdenas et al. (2011)

Niño de preescolar: juego y manipulación de material concreto

Niño de primera infancia: piensa, establece relaciones y toma decisiones

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Como se observa en la tabla, en el periodo de referencia hay un primer momento en la enseñanza de las matemáticas que coincide con la universalización de la básica primaria (primera mitad del siglo XX en Colombia), en donde lo importante era la matemática aplicada: enseñar aritmética funcional, para que los niños de primaria estuvieran preparados para desenvolverse en una labor como el comercio. El énfasis estaba en la enseñanza, en la pizarra y en hacer muchos ejercicios, sin dar importancia a la fundamentación. A este momento lo sucedería la matemática moderna, que invadió el mundo de las matemáticas con la intención de cambiar la estructura precedente. En el niño de primaria produjo una apropiación de un léxico vacío y exigencias sobre una abstracción que no siempre lograba comprender. La siguiente época: sistematización de la enseñanza, supuso un regreso a lo básico y trató de pasar del afán de enseñanza a poner énfasis en la relación establecida entre aprendizaje y desarrollo. Esta época, acompañada por los descubrimientos de la psicología del desarrollo, se vio enmarcada en la manipulación de material concreto en fomento de estructuras lógicas que fundamentan la lógica matemática. En el momento actual se ha dejado atrás la importancia excesiva a las estructuras del contenido matemático y se pone el énfasis en el desarrollo del pensamiento matemático, en correspondencia con la concepción de un niño que piensa, toma decisiones y resuelve problemas. Con esta noción se sustentan tres tipos de pensamiento matemático por desarrollar: un pensamiento numérico, el sistema métrico y el pensamiento espacial y geométrico, principalmente, sin desconocer la importancia del pensamiento variacional y el aleatorio. La tabla 3 sintetiza la propuesta que hace el grupo alrededor de cada uno de los dominios matemáticos mencionados.

Marta Cecilia Torrado

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Tabla 3. Síntesis de dominios matemáticos Numérico · Concepto de número: estructuras lógicas de pensamiento (Piaget), el número como sistema conceptual (Jorge Castaño), el número en diversos contextos de uso (el conteo) · Sistemas de numeración en general, y sistema de numeración decimal (SND) en particular. · Estructuras aditiva y multiplicativa · Fracciones

Métrico · Conciencia e identificación de magnitudes, medida de una “cantidad de magnitud” (por comparación directa y comparación indirecta) · Establecimiento y uso de unidades de medida (antropométricas, no convencionales, universales) · Sistemas de medidas.

Espacial geométrico · Relaciones espaciotemporales · Ubicaciones relativas de objetos en el espacio. · Relaciones de los objetos: proyectivas, euclidianas y topológicas · Reconocimiento, caracterización y elaboración de figuras planas y tridimensionales

· Medición de longitud, área y volumen por recubrimiento y deducción de fórmulas

Fuente: autora

El pensamiento numérico sirve para fortalecer el concepto de número en el niño de educación infantil. El trabajo que ha hecho el grupo consiste en mostrar la correlación entre estos tres aspectos señalados en la tabla: el concepto de número, las estructuras lógicas que lo sustentan y el número en contextos de uso. Es destacable el trabajo del profesor Jorge Castaño (1993), escrito para grado cero, que presenta el número como un sistema conceptual y muestra que este se encuentra estrechamente ligado a las estructuras aditivas, invitando a hacer un tránsito del número a la operación que se construye paulatinamente, por lo menos, hasta segundo de primaria. En paralelo con esta construcción del concepto de número, la escuela introduce al niño en el reconocimiento del SND, no siempre de la manera transparente y activa que esto requiere. En consecuencia, el grupo propone dar mayor énfasis a los procesos de composición

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y descomposición de unidades de diverso orden que caracteriza al SND, lo que es fundamental en la resolución de cálculo con grandes cifras. Para el desarrollo del pensamiento métrico, el grupo muestra que resulta prematuro iniciar por los sistemas métricos, tal como se está “mal enseñado” en primaria. Por eso, desde la primera infancia se propone fomentar la toma de conciencia sobre lo que se va a medir en cada caso, es decir, acercar a los niños de una manera activa al concepto de magnitud. Normalmente, una clase de métrica empieza por el metro, es decir, empieza por el final, no invita a los niños a la toma de conciencia de lo que es la longitud, la línea recta, los patrones no convencionales de medida y, por último, la necesidad histórica cultural de universalización de un patrón como el metro y demás. Un tercer campo de pensamiento que tratamos es el espacial geométrico, que empieza con la ubicación del niño en el espacio. A medida que crece, el niño modifica permanentemente su posición y visualización del mundo, que realiza inicialmente desde la cuna y en posición vertical, que cambia radicalmente con la marcha autónoma que le permite ampliar su campo de visión, además de ganar autonomía entre otras novedades. El niño hace también una ubicación relativa de los objetos en ese espacio, cada vez más amplio. El desarrollo de este pensamiento tendría que dirigirse a un niño que resuelve problemas y situaciones. El maestro debería potenciar este campo de pensamiento desde la cotidianidad, en los juegos, en los materiales sencillos, en los espacios donde los niños se desarrollan. La clave es no tener unos andamiajes complejos de enseñanza, sino una aguda y sistemática observación del niño para identificar lo que es capaz de hacer para resolver las situaciones que le propone el entorno. En resumen, se propone a los maestros utilizar situaciones cotidianas, materiales concretos y la resolución de problemas que le resulten interesantes al niño, considerando que cuantas más matemáticas sepa el maestro, mejor va a ser el trabajo que realiza con los niños.

Marta Cecilia Torrado

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El aporte de formación en educación matemática a la formación de educadores infantiles Utilizar el análisis didáctico tal como lo hemos presentado contribuye al desarrollo de las herramientas pedagógicas del Documento 10: Desarrollo infantil y competencias en la primera infancia, del Ministerio de Educación Nacional. Este documento tiene dos capítulos: el primero, sobre desarrollo, y el segundo, menos comentado, que ofrece tres herramientas pedagógicas que si fueran puestas en práctica, podrían transformar la educación infantil, porque en última instancia permitirán poner al niño en el centro de los procesos educativos. Estas herramientas son: observación de los niños y las niñas, análisis de situación y diseño y creación de espacios educativos significativos. Por tales espacios, el Ministerio de Educación Nacional se refiere a la cotidianidad infantil, sus juegos y construcciones. Son, en resumen, las cosas que hacen los niños. La experiencia de una maestra de primero de primaria que presentamos a continuación muestra la estrecha relación que se puede establecer entre el análisis didáctico que proponemos y las herramientas pedagógicas del Documento 10. Ella creó en su aula espacios educativos significativos y observa cuidadosamente la actuación de las niñas como recurso para hacer el análisis cognitivo; luego enriquece con un análisis del contenido cuando confronta lo que hacen las niñas y lo que se espera de ellas. Esto es lo que propone el análisis de situación del Ministerio de educación. El análisis de instrucción le permite plantear una segunda actividad y reflexionar sobre esta, como un ejemplo del análisis de su actuación y la de las niñas. Actividad 1. Situación de juego y competencia por averiguar quién lanza más lejos un avión de papel, durante la cual la maestra pretendía que surgiera una situación problema para ser solucionada mediante el acto de medir. Dicho problema surgiría cuando perceptivamente no fuese tan fácil estipular qué avión llegó más lejos, es decir, cuando dos o más aviones se encontraran “empatados”. En esta actividad, la maestra encuentra que las niñas participantes lo que hacen es intentar medir la distancia que hay entre un avión y otro. Las niñas tienen

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Primera infancia, lenguaje e inclusión social: una mirada desde la investigación 15. Formación en educación matemática en la Licenciatura en Educación ...

un concepto de línea recta, gracias al cual delinean el vacío que hay entre avión y avión, “llenándolo de contenido” con sus pasos. La reflexión de la maestra la conduce a concluir que “las niñas han perdido de vista el punto de referencia”, ya que la clave no era medir la distancia entre avión y avión, sino desde dónde partió y hasta dónde llegó. Entonces propone la segunda actividad: Actividad 2. Situación de juego y competencia para averiguar quién, a través de un salto, queda a menor distancia de un punto de referencia, adaptado en el juego como un “tesoro”. La situación problema surgiría cuando la distancia de dos o más niñas al tesoro fuera muy similar y, por tanto, se dificultaría la determinación de la ganadora, utilizando únicamente la percepción, que se haría explícita preguntando: ¿quién se acercó más al tesoro? Esta segunda actividad supone un gran avance del desarrollo del pensamiento métrico de las niñas. A ninguna se le ocurrió medir la distancia entre niña y niña, todas con absoluta seguridad midieron la distancia entre ellas y el tesoro, y lo hicieron comparando pedazos de lana. La lana fue sugerida por las niñas como representación concreta del espacio vacío que había entre cada una de ellas y el tesoro al que querían llegar. Antes de dar la palabra a la maestra para que cierre estas anotaciones con sus reflexiones, cabe hacer un reconocimiento al profesor Jorge Castaño, quien habla de lo que se hace evidente con estas experiencias: una representación concreta del objeto (a medir en este caso), la cual favorece el tránsito hacia la abstracción que implica la representación simbólica, incluso la gráfica. Él nos habla de la representación concreta, y esa no es común entre nosotros, no es fácil de concebir, pero los niños la usan y les es muy útil. Lo que escribe la maestra, que reproducimos a continuación, es claramente la puesta en marcha de un análisis de la situación, que hace con base en la observación de los niños, lo cual le permite proponer, a través del juego, un espacio educativo significativo: Inicialmente yo creía que la medida realmente se reducía a la asignación numérica de acuerdo con una unidad que se comparaba con una

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cantidad de magnitud, aunque debo aclarar y reconocer que no tenía claridad en cuanto al concepto de magnitud; sin embargo, gracias a esta experiencia, ahora puedo entender de qué se habla cuando se enuncia el término “magnitud”, y tengo en cuenta la importancia de la estimación en la medida, priorizando más en las estrategias y la construcción sólida de una noción en torno a lo que es e implica la medida, más que en la precisión numérica de esta, lo cual, sin duda, tiene implicaciones en la manera como construiré este concepto con mis estudiantes. Otra movilidad que me gustaría resaltar es en cuanto a mi rol como docente de primer grado, enseñando procesos de medición, puesto que tendía a dejar que las niñas exploraran y vivenciaran muchas experiencias y materiales, pero por falta de claridad en los conceptos matemáticos, las actividades se me extendían, disipaban y no lograba concretar y estructurar en ellas las nociones y conceptos que vagamente yo entendía o consideraba pertinentes, por lo que realmente no era mucho lo que lograba aportar para el avance y construcción de las estudiantes, más que la comparación de distancias entre objetos y tamaños de estos, que por lo general se realizaban por comparaciones perceptivas; pero ahora, gracias a los elementos ganados, puedo hacerle a las niñas retroalimentaciones más precisas y seguras a sus inquietudes y propuestas (Diana, licenciada en Educación infantil de la UPN, Especialista en Educación Matemática de la Universidad Distrital).

Referencias Cárdenas, O. L., Contreras, M. y Navarro, D. L. (2011). La preescolarización del saber matemático en la Educación pública colombiana (1960-1994). Revista Aletheia, 3(1). Castro, E. (2002). Medida en la educación infantil. En Desarrollo del pensamiento matemático infantil. Universidad de Granada, España. Chamorro, C. (1994). El problema de la medida. Didáctica de las magnitudes lineales. Madrid: Síntesis.

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Gómez, P. (2002). Análisis didáctico y diseño curricular en matemáticas. Revista EMA, 7(3), 251-293. Recuperado de http://cumbia.ath.cx:591/pna/Archivos/GomezP02-2714.PDF Ministerio de Educación Nacional (2009). Documento 10: Desarrollo infantil y competencias en la primera infancia. Bogotá. Niño, D. (s. f.). Reflexiones de la profesora sobre su experiencia de trabajo escolar en el contexto de la construcción del proceso de medición de distancia con niñas de primer grado (trabajo de grado). Bogotá: Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Rico, L. (1997). La educación matemática en la enseñanza secundaria. Barcelona: Universidad de Barcelona.

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Investigación y evaluación para mejorar la educación en niños pequeños: ejemplos de matemáticas y lenguaje Alissa Lange Ph. D. en Psicología de la Queen’s University Belfast. B.A. en Psicología de la Universidad de California en Santa Bárbara. Investigadora interesada en conexiones entre primera infancia y lenguaje, y alfabetismo y aprendizaje de las matemáticas. Profesora e investigadora adscrita a la Universidad Rutgers, The State University of New Jersey (Newark, NJ). Correo electrónico: [email protected]

Introducción En este texto se presentan los resultados de una investigación que tuvo como propósito mejorar el aprendizaje de las matemáticas y del lenguaje en niños pequeños. El trabajo se realizó con la colaboración de Douglas H. Clements y Julie Sarama, profesores de la Universidad de Buffalo (SUNY), y con la financiación de la National Science Foundation, el United States Department of Education y la Universidad Nacional de Colombia. Con esta última, en la actualidad, se desarrolla un proyecto de evaluación piloto del lenguaje en niños pequeños. Como educadores e investigadores queremos promover el aprendizaje de todos los niños, independientemente de las características del contexto en el que se desarrollen (condición socioeconómica). Con este fin, adelantamos actividades como asesorarías a docentes en las que se brindan herramientas aplicables a sus prácticas, con lo que se pretende facilitar el aprendizaje de los niños y disminuir las diferencias entre los que tienen más y menos recursos (Denton y West, 2002; National Research Council, 2001).

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Generalmente, todos nosotros queremos colaborar en el mejoramiento de la calidad educativa, y para ello, partimos del interrogante: ¿cómo identificar conocimientos, métodos de enseñanza y recursos curriculares de alta calidad? ¿Cómo sabemos que estos promueven el aprendizaje? La respuesta se encuentra en los resultados de investigación y la evaluación.

¿Cómo utilizar la investigación y la evaluación en los procesos educativos? Hay muchas formas de usar la investigación y la evaluación para mejorar la educación. Vamos a ver dos de ellas.

1. Comprensión y descripción del proceso de aprendizaje en los niños pequeños Desde los proyectos de investigación interesados en la evaluación y observación del pensamiento matemático en los niños, se ha construido una idea sobre cuáles son las trayectorias que siguen los niños pequeños para lograr el aprendizaje de las matemáticas (Clements y Sarama, 2009). Es una manera diferente de pensar el aprendizaje. Clements y Sarama intentan explicar el proceso y describir la trayectoria de aprendizaje que siguen los niños en cada componente de este dominio. Un ejemplo se encuentra en el proceso de conteo, organizado en varias etapas. Para contar se emplean objetos (ej., los dedos o materiales concretos) que facilitan esta labor en cuanto al orden de los números, la cardinalidad, entre otras cosas. A continuación se presenta la trayectoria del conteo tal y cómo ha sido observada en los niños pequeños en muchos proyectos de investigación en psicología y educación, dándole un nombre específico a cada nivel.

Alissa Lange

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Tabla 1. Trayectoria de aprendizaje del conteo Edad (años)

Nombre de nivel

Progresión del desarrollo

1

El precontador

Conteo no verbal

1

El corista

Repite “canciones-informales” o algunas veces palabras de números difíciles de diferenciar

2

El recitador

Cuenta verbalmente con palabras separadas, no necesariamente en el orden correcto después de “cinco”

3

El recitador (10)

Cuenta verbalmente hasta 10, con algo de correspondencia, pero a veces doble conteo o salta

3

El correspondador

Mantiene correspondencias uno-a-uno entre nombres de números de conteo. Contesta a la pregunta “¿cuántos?”, recontando los objetos

4

El contador (números pequeños)

Cuenta objetos en fila hasta 5 con precisión y responde la pregunta “cuántos” con el último número contado (cardinalidad)

4

El contador (10)

Cuenta arreglos de objetos hasta 10. Es posible escribir numerales para representar 1-10, y sabe cardinalidad

4

El productor (números pequeños)

Cuenta objetos uno-a-uno hasta 5, y produce un grupo de 4 objetos

4

Contador y productor (10+)

Cuenta y produce por conteo grupo de objetos de forma precisa hasta 10, después cantidades más altas

Fuente: Clements y Sarama (2009)

La información contenida en la tabla 1 puede ser empleada como una herramienta para determinar el nivel de desarrollo del pensamiento matemático en el que se encuentran los niños. El interrogante que ahora surge es: ¿cómo se puede aplicar esta información en los procesos educativos? Esta forma de pensar las matemáticas ayuda a los docentes a determinar-evaluar qué saben realmente los niños, y a diseñar actividades de acuerdo con su nivel de desarrollo. Por ejemplo, si un niño cuenta un grupo de cuatro objetos y responde a la pregunta “¿cuántos son?”, usando el reconteo, está en el nivel de correspondador. En ese momento, el docente puede proporcionar actividades para reforzar la comprensión de cardinalidad.

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Primera infancia, lenguaje e inclusión social: una mirada desde la investigación 16. Investigación y evaluación para mejorar la educación en niños pequeños...

Entender los procesos de desarrollo del pensamiento matemático es una labor compleja y difícil para los docentes; sin embargo, cuando las instrucciones están basadas en trayectorias de aprendizaje, la enseñanza es mucho más efectiva. Para resumir, la investigación y la evaluación son herramientas que facilitan la comprensión del proceso de aprendizaje de los niños y favorecen la enseñanza.

2. Identificar métodos de enseñanza que promuevan el aprendizaje Hay muchos métodos de enseñanza efectivos para promover el aprendizaje de las matemáticas y que tienen evidencia desde la investigación. Por ejemplo, la pedagogía basada en actividades cotidianas de los niños donde se manejan las matemáticas (las filas de la clase); así, los niños pueden ver las matemáticas en todas sus actividades de la vida. Otro método importante en la enseñanza de las matemáticas es incorporar el lenguaje. Algunos docentes sienten temor al pensar que los niños van a sufrir retrasos en el desarrollo del lenguaje y de la lectura y la escritura si se enfocan demasiado en las matemáticas. Pero nosotros creemos que es posible desarrollar los dos dominios de manera simultánea. El desarrollo del pensamiento matemático no es independiente ni aislado, sino que se produce conjuntamente con el lenguaje. La calidad del lenguaje que usan las docentes en el aula mejora la competencia matemática de niños (Klibanoff, Levine, Huttenlocher, Vasilyeva y Hedges, s. f.). El método consiste no solo en que las docentes realicen preguntas matemáticas a los niños, sino que también indaguen sobre su pensamiento; es decir, el docente puede pedir explicación sobre la forma como los niños le dan solución a la situación problema contenida en una pregunta. Esta es una forma de que los niños desarrollen el dominio de la matemática y también habilidades lingüísticas (figura 1). Pero, ¿cómo podemos evidenciar este hecho?

Alissa Lange

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Figura 1. Un ejemplo de nuestro trabajo

–¿Qué forma es? –Triángulo. –Pero, ¿cómo lo sabes?, ¿por qué? –Mi mamá me lo dijo. Más adelante contestará: –Porque tiene tres lados. Fuente: autora

En un proyecto que partió de la experimentación cuantitativa, se evaluó la forma de enseñar matemáticas usando trayectorias de aprendizaje y estrategias con preguntas en las que se esperaban métodos de solución a través de la expresión verbal de los niños (lenguaje) (Sarama, Lange, Clements y Wolfe, 2012). Este modelo se llama TRIAD y tiene otros componentes (para más información ver Clements, Sarama, Spitler, Lange y Wolfe, 2011). El experimento tuvo dos grupos: TRIAD y Control, y una muestra de 1305 niños entre 4 y 5 años. En el grupo TRIAD, los docentes entendieron cómo y qué debían enseñar usando las trayectorias, así como la importancia de utilizar un lenguaje apropiado para lograr mejores aprendizajes en los niños. Los hallazgos mostraron diferencias significativas entre el grupo TRIAD y el grupo Control, tal y como se ilustra en la figura 2.

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Primera infancia, lenguaje e inclusión social: una mirada desde la investigación 16. Investigación y evaluación para mejorar la educación en niños pequeños...

Figura 2. Diferencias significativas entre el grupo TRIAD y el grupo Control en matematicas

Fuente: autora

Con la participación de un subgrupo de afrodescendientes y analizando específicamente sus resultados, surgió la pregunta: ¿hubo diferencias entre TRIAD y el estatus “afroamericano” en las actividades de matemáticas? La respuesta fue “sí”, como se puede observar en la figura 3. Figura 3. Interacción entre grupo x, estatus afroamericano en matemáticas. Ganancia entre inicio y final del año

Fuente: autora

Alissa Lange

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En cuanto a la evaluación del lenguaje (vocabulario, complejidad, independencia y en razonamiento inferencial), ¿hubo diferencias significativas entre el grupo TRIAD y el grupo Control? La respuesta fue “sí” (figura 4). Figura 4. Promedio de resultados en vocabulario en los dos grupos después la intervención

Fuente: autora

¿Cómo se puede aplicar esta información a la enseñanza? La respuesta a esta pregunta está basada en dos aspectos fundamentales que deben ser tenidos en cuenta por los docentes en sus prácticas pedagógicas: • Usar estrategias que ayuden a los niños a expresar sus pensamientos • Emplear estrategias para desarrollar más de una habilidad.

Implicaciones Las conclusiones de este proyecto muestran las implicaciones de emplear la investigación y la evaluación para favorecer la instrucción dada en el aula, el desarrollo de los programas, la preparación y entrenamiento de los docentes,

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Primera infancia, lenguaje e inclusión social: una mirada desde la investigación 16. Investigación y evaluación para mejorar la educación en niños pequeños...

con el fin de mejorar la educación y el aprendizaje para todos y disminuir la diferencia entre niños con más y menos recursos.

Referencias Clements, D. H. y Sarama, J. (2007b). Building Blocks - SRA Real Math, Grade Prek. Columbus, OH: SRA - McGraw-Hill. Clements, D. H. y Sarama, J. (2009). Learning and teaching early math: the learning trajectories approach. Routledge. Clements, D. H., Sarama, J. y Liu, X. (2008). Development of a measure of early mathematics achievement using the Rasch model: The Research-based Early Maths Assessment. Educational Psychology, 28(4), 457-482. Clements, D. H., Sarama, J., Spitler, M. E., Lange, A. A. & Wolfe, C. B. (2011). Mathematics learned by young children in an intervention based on learning trajectories: A large-scale cluster randomized trial. Journal for Research in Mathematics Education, 42(2), 127-166. Denton, K. y West, J. (2002). Children’s reading and mathematics achievement in kindergarten and first grade. Washington, DC: U.S. Department of Education, National Center for Education Statistics. Duncan, G., Dowsett, C., Claessens, A., Magnuson, K., Huston, A., Klebanov, P., Pagani, L., Feinstein, L., Engel, M., Brooks-Gunn, J., Sexton, H., Duckworth, K. & Japel, C. (2007). School readiness and later achievement. Developmental Psychology, 43, 1428-1446. Farran, D. C., Lipsey, M. W., Watson, B. y Hurley, S. (2007). Balance of content emphasis and child content engagement in an early reading first program. Paper presented at the American Educational Research Association. Glasgow, C. & Cowley, J. (1994). Renfrew Bus Story - North American Edition. Centreville, DE: Centreville School. Klibanoff, R. S., Levine, S. C., Huttenlocher, J., Vasilyeva, M. & Hedges, L. V. (2006). Preschool children’s mathematical knowledge: the effect of teacher “math talk”. Developmental Psychology, 42, 59-69. Lee, J. S. & Ginsburg, H. P. (2007). Preschool teachers’ beliefs about appropriate early literacy and mathematics education for low and middle SES children. Early Education & Development, 18(1), 111-143.

Alissa Lange

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National Mathematics Advisory Panel (2008). Foundations for success: the final report of the National Mathematics Advisory Panel. Washington D.C.: U.S. Department of Education, Office of Planning, Evaluation and Policy Development. National Research Council (2009). Mathematics in early childhood: learning paths toward excellence and equity. Washington, DC: National Academy Press. Sarama, J., Lange, A. A., Clements, D. H. & Wolfe, C. (2012). The impacts of an early mathematics curriculum on oral language and literacy. Early Childhood Research Quarterly, 27(3), 489-502. Senk, S. L. & Thompson, D. R. (2003). Standards-based school mathematics curricula. What are they? What do students learn? Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

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Innovación en valoración de procesos de desarrollo, aprendizaje y sus dificultades en elciclo inicial: una experiencia pedagógica

Luisa Fernanda Acuña

Liced Angélica Zea

Coordinadora de proyectos de Investigación e Innovación del Instituto para Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico (IDEP). Directora general del proyecto“Valoración y abordaje de procesos de desarrollo, aprendizaje y sus dificultades”. Correo electrónico: lacuna@ idep.edu.co

Docente universitaria en Didáctica de las Matemáticas en diversas universidades. Investigadora del IDEP en el proyecto “Valoración y abordaje de procesos de desarrollo, aprendizaje y sus dificultades”. Correo electrónico:  [email protected]

Yolanda Blanco

Geidy Ortiz

Coordinadora académica del proyecto “Valoración y Abordaje de procesos de desarrollo, aprendizaje y sus dificultades” del IDEP. Correo electrónico: [email protected]

Docente universitaria en procesos cognoscitivos y neuropsicopedagogía del aprendizaje. Correo electrónico: [email protected]

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Primera infancia, lenguaje e inclusión social: una mirada desde la investigación 17. Innovación en valoración de procesos de desarrollo, aprendizaje y sus...

Introducción Una de las razones fundantes del Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico (IDEP) es desarrollar, fomentar y divulgar investigaciones e innovaciones en temas de educación y pedagogía que aporten al mejoramiento de la calidad educativa. La innovación que aquí se presenta ha sido el producto de un proceso de investigación-innovación desarrollado desde hace tres años, a partir de dos componentes fundamentales: la valoración de los procesos de desarrollo y aprendizaje de niños y niñas y el abordaje pedagógico orientado a favorecer las condiciones educativas para la prevención de las dificultades de aprendizaje. En esta sección se desarrollará de manera específica el componente de valoración, el cual, aunque articulado con el de abordaje, ha sido eje específico del proyecto, cuyos resultados se presentan a continuación.

Antecedentes La evaluación de aprendizajes y del desarrollo constituye hoy uno de los temas que reviste mayor importancia en el ámbito educativo, dado que es un proceso que permite conocer y valorar los avances en la construcción del conocimiento y en el desarrollo intelectual físico y psico afectivo de los estudiantes. Con base en estos procesos se pueden tomar decisiones en cuanto a las propuestas metodológicas y didácticas, así como en la organización curricular de los procesos y contenidos de enseñanza. Particularmente en el ciclo inicial, la valoración de procesos de aprendizaje y desarrollo comporta una especial connotación por cuanto precisar, en esta etapa de la vida, las necesidades y fortalezas en los procesos de los niños y niñas posibilitará tomar las medidas y acciones pedagógicas pertinentes, a partir de la generación de aquellas condiciones que favorezcan dichos procesos, así como las metodologías y didácticas apropiadas. Desde esta perspectiva, el proyecto surge como una apuesta frente a la necesidad que tienen los maestros y maestras de estudiantes de ciclo inicial de conocer la forma en que avanzan los procesos de los niños, reconocer sus fortalezas

Luisa Fernanda Acuña / Liced Angélica Zea / Yolanda Blanco / Geidy Ortiz

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y potencialidades y precisar las áreas en las cuales requieren mayor apoyo o fortalecimiento. Con base en ello, se espera que diseñen y ajusten sus metodologías y didácticas en el aula El segundo foco desde el que se evidencia la necesidad de ahondar en esta temática se fundamenta en los planteamientos del Plan Sectorial de Educación. Tanto en el plan 2004-2008 como en el plan 2008-2012 se hablaba de diversidad, inclusión, desarrollo del lenguaje y del pensamiento y, sobre todo, de las grandes dificultades de aprendizaje de los estudiantes que dieron origen a las llamadas “herramientas para la calidad de la educación”, que fueron también un eje importante de trabajo. Por último, el tercer eje o punto de partida de este proyecto estuvo constituido por los antecedentes de diferentes proyectos del IDEP, que intentaban dar cuenta también sobre diferentes procesos y ritmos de aprendizaje, así como de las estrategias de evaluación de los aprendizajes en el aula. Teniendo en cuenta estos elementos, algunos de los interrogantes que orientaron el desarrollo de esta innovación fueron: • ¿Qué son realmente las dificultades de aprendizaje, comprendidas desde un enfoque multifactorial, es decir, desde una mirada integral que no se centre en seguir culpando y responsabilizando al niño de sus falencias? • ¿Cuál es el rol de la escuela y de la pedagogía en el abordaje de estas dificultades, si es que existen? • ¿Cómo podemos prevenir las dificultades de aprendizaje de los estudiantes en la escuela, a partir de procesos de valoración que posibiliten conocer los potencialesy necesidades de los niños y niñasen ciclo inicial, como etapa escolar fundamental para la consolidación de procesos de desarrollo y aprendizaje? Tomando como referentes los elementos anteriores, surge en el IDEP la línea de trabajo en desarrollo del pensamiento,aprendizaje y sus dificultades, cuyo propósito central es diseñar e implementar procesos y estrategias de valoración del aprendizaje como elemento esencial del abordaje pedagógico para la prevención, detección oportuna e intervención adecuada de las dificultades de

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Primera infancia, lenguaje e inclusión social: una mirada desde la investigación 17. Innovación en valoración de procesos de desarrollo, aprendizaje y sus...

aprendizaje de la lengua escrita, la oralidad, las matemáticas, los procesos cognitivos y los procesos psicoafectivos implicados en estas áreas. El primer paso para abordar el tema fue observar qué se ha hecho desde la escuela y desde la pedagogía, a partir de lo cual se encontró que el estudio e investigación de las dificultades, los trastornos y los problemas de aprendizaje han sido manejados por otras disciplinas distintas a la pedagogía, tales como la psicología, la neurología o la medicina, desde donde se han dado aportes muy significativos; no obstante, la apuesta a lo largo de la realización de este proyecto ha sido la de visibilizar el conocimiento pedagógico que desde la escuela se puede produciren el campo del aprendizaje y sus posibles dificultades e implicaciones en las prácticas pedagógicas de los maestros. A partir de estas premisas se ha recorrido el camino que se presenta a continuación. En el 2008, como punto de partida de este proyecto, el IDEP, junto con la Universidad Nacional de Colombia, desarrolló una investigación titulada “Estado del arte sobre dificultades de aprendizaje, desde una perspectiva pedagógica, en los últimos siete años en Bogotá (2000-2006)”. Además de poder identificar mediante esta investigación las tendencias, ejes, perspectivas y tensiones relacionados con el tema, se identificaron grupos de maestros interesados en este campo del conocimiento o que venían desarrollando propuestas alternativas para valorar y abordar los procesos de aprendizaje y sus posibles dificultades en el aula. Un número importante de estos grupos estaba constituido por las redes de orientadores y orientadoras de las localidades de Bosa, Candelaria y Santafé, a quienes remitían niños y niñas con aparentes problemas de aprendizaje. Este grupo manifestaba la necesidad de contar con herramientas conceptuales y metodológicas para hacer procesos de evaluación de diagnóstico. Desde el 2009 se inició el trabajo con esta red de orientadores, con quienes de manera consensuada se identificó la necesidad de diseñar una estrategia de valoración del estado de desarrollo y procesos de aprendizaje de los niños y niñas de ciclo inicial, que permitiera conocer sus fortalezas y debilidades, para poder detectar, prevenir e intervenir oportunamente posibles dificultades, así como potenciar sus habilidades y fortalezas. A partir de esto, de manera conjunta se diseñó, elaboró y piloteó una estrategia de valoración con sus respectivos

Luisa Fernanda Acuña / Liced Angélica Zea / Yolanda Blanco / Geidy Ortiz

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instrumentos, dirigida a niños y niñas de ciclo inicial: transición, primero y segundo. Para esta primera versión de la estrategia de valoración se realizó un pilotaje con un grupo de 94 de estudiantes de instituciones educativas distritales, de los grados transición, primero y segundo de primaria de las localidades de Bosa, Candelaria y Santafé; pilotaje que permitió hacer ajustes y mejoras al instrumento. Es importante resaltar que en esta innovación se ha querido establecer el equilibrio y articulación pertinente y necesaria entre los procesos de enseñanza y los procesos de aprendizaje; por tanto se busca profundizar en cómo se aprende y cómo están los procesos de desarrollo y aprendizaje, para desde allí propiciar y reflexionar acerca de cómo se enseña. En el 2009 se realizaron otros ajustes al instrumento de valoración, haciendo una mayor contextualizaciónpara los estudiantes del ciclo inicial de nuestro medio, teniendo un eje articulador del proceso de evaluación consistente en una fiesta de cumpleaños. A partir de la lectura de un cuento creado por el equipo de investigación se abordaron los procesos relacionados con el área socioemocional, procesos cognoscitivos, factores neuropsicológicos, lenguaje, comunicación y desarrollo del pensamiento lógico matemático. Figura 1. Portada del cuento “El dulce cumpleaños de Santiago”

Fuente: autoras

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Buscando dar coherencia y línea a los procesos de desarrollo, se generó una estructura que permitiera visualizar los procesos y subprocesos por valorar para cada uno de los grados, en consonancia con posibles estrategias metodológicas que se puedan abordar desde el aula y que contribuyan a fortalecer dichos procesos (figuras 2 y 3). Figura 2. Estructura del ciclo inicial

Fuente: autoras

Figura 3. Línea de procesos para el ciclo inicial

Fuente: autoras

Luisa Fernanda Acuña / Liced Angélica Zea / Yolanda Blanco / Geidy Ortiz

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Tabla 1. Estructura de procesos del grado transición

Fuente: autoras

Tabla 2. Estructura de procesos del grado transición

Fuente: autoras

Una vez se determinó la estructura de los procesos y subprocesos, se realizaron nuevos ajustes a los instrumentos de valoración que constan de las pruebas, rejillas y protocolos para cada uno de los grados de transición, primero y segundo. En el 2010 se realizó el proceso de valoración a 1016 estudiantes de instituciones educativas distritales de las localidades de Bosa, Candelaria y Santafé, mediante

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la aplicación de los instrumentos construidos y consolidados en su estructura conceptual y metodológica por el equipo de investigación, con los importantes y significativos aportes de las redes de orientadores y orientadoras participantes. Figura 4. Instrumentos de valoración

Fuente: autoras

Es fundamental mencionar que la perspectiva de valoración que en este proyecto se ha manejado asume que desde el momento en que se están evaluando los procesos de desarrollo y aprendizaje de los estudiantes se está generando un espacio de abordaje pedagógico, en el cual los niños no solo están siendo evaluados, sino que aprenden y disfrutan de un espacio pedagógico de construcción; es decir, hay una completa articulación y sincronía entre evaluación, aprendizaje y desarrollo. Por otra parte, y como se puede observar en la figura 5, que muestra la rejilla de valoración de grado primero, una gran parte de la valoración se hace en

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interacción y observación directa del desempeño de los niños, lo que hace de la aplicación un ejercicio que no tiene en cuenta solamente lo que los niños y niñas evidencian a través de una prueba de hoja, sino la diversidad de elementos de interacción que son definitivos en el ciclo inicial y que deben ser observados y analizados por los maestros, maestras y orientadores. Figura 5. Rejilla de valoración grado primero

Fuente: autoras

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Primera infancia, lenguaje e inclusión social: una mirada desde la investigación 17. Innovación en valoración de procesos de desarrollo, aprendizaje y sus...

Con base en los resultados de la valoración realizada a esta muestra de más de 1000 estudiantes, el equipo de investigación diseñó una estructura de secuencias didácticas, entendidas como una estrategia pedagógica que desarrolla de manera sistemática actividades de enseñanza y aprendizaje, articuladas desde un hilo conductor, en las cuales se reconocieron las necesidades, intereses y fortalezas evidenciados en el proceso de evaluación.Cada secuencia didáctica tiene como actividad rectora el juego y un tema dinamizador que responde a las necesidades del contexto inmediato de los estudiantes. En la tabla 3 se presenta un ejemplo de secuencia didáctica para los grados de transición, primero y segundo, orientada al fortalecimiento y desarrollo de procesos cognoscitivos. Tabla 3. Secuencia didáctica para el grado transición Actividad rectora: juego Tema dinamizador: celebraciones de cumpleaños Procesos cognoscitivos

Transición

Procesos

Subprocesos

Atención

Sostenida

Percepción visual

Constancia perceptual

Percepción espacial global

Derecha, izquierda, sobre y debajo

Retención visual

Línea de indagación, preguntas orientadoras ¿Cuándo cumplo años? ¿Cómo se celebraen mi familia el cumpleaños y por qué se celebra?

Estrategias metodológicas Actividades abiertas, actividades semiestructuradas, actividades estructuradas

Luisa Fernanda Acuña / Liced Angélica Zea / Yolanda Blanco / Geidy Ortiz

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Fuente: autoras

Tabla 4. Secuencia didáctica para el grado primero Actividad rectora: juego Tema dinamizador: celebraciones “Festival de cometas” Procesos cognoscitivos

Primero

Procesos Atención

Sostenida

Percepción visual

Figura Fondo

Percepción espacial global Retención visual

Subprocesos

Línea de indagación, preguntas orientadoras

¿Qué fechas importantes se celebran en nuestro país? ¿Cómo celebramos en nuestro país el Festival de Cometas?

Estrategias metodológicas

Actividades abiertas actividades semiestructuradas, actividades estructuradas

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Fuente: autoras

Tabla 5. Secuencia didáctica para el grado segundo Actividad rectora: juego Tema dinamizador: celebraciones “navidad” Procesos cognoscitivos Procesos

SEGUNDO

Atención

Percepción visual

Subprocesos Sostenida Selectiva Alternante Figura de fondo Fuga de detalles

Percepción espacial global

Derecha e izquierda con respecto a otros; reproducción de modelos

Retención visual

Almacenamiento y recobro

Línea de indagación, preguntas orientadoras ¿Cómo celebramos la navidad alrededor del mundo? ¿Qué símbolos conocemosque representen la Navidad?

Estrategias metodológicas Actividades abiertas, actividades semiestructuradas, actividades estructuradas

Luisa Fernanda Acuña / Liced Angélica Zea / Yolanda Blanco / Geidy Ortiz

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Fuente: autoras

Conclusiones La innovación realizada ha constituido un avance significativo hacia la resignificación de los procesos de evaluación y valoración del aprendizaje y el desarrollo en la escuela, particularmente en el ciclo inicial. La implementación de la propuesta ha permitido confirmar que una metodología lúdica en el proceso de valoración, con componentes que son atractivos para los niños y las niñas, resulta muy efectiva para conocer y analizar el verdadero estado de sus procesos de desarrollo y aprendizaje, distante de perspectivas de evaluación alejadas de los intereses y necesidades de los estudiantes, so pretexto de mantener la validez, objetividad y confiabilidad. Las condiciones del contexto, las situaciones a través de las cuales se realiza la intervención pedagógica, los ambientes de aprendizaje y los tiempos asignados para su desarrollo influyen significativamente en el proceso de aplicación del

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Primera infancia, lenguaje e inclusión social: una mirada desde la investigación 17. Innovación en valoración de procesos de desarrollo, aprendizaje y sus...

instrumento,por lo que es indispensable contemplar estas variables dentro del proceso de evaluación. Las dificultades que presenta un estudiante en su aprendizaje no están determinadas únicamente por factores genéticos o intrínsecos al sujeto; también están asociadas directamente a las dinámicas de aula y a las intervenciones pedagógicas que allí se desarrollan. El proceso de valoración realizado muestra que en el ciclo inicial el abordaje integral y sistémico del desarrollo infantil requiere de apuestas pedagógicas que se orienten desde el desarrollo de procesos, más que desde un aprendizaje mecánico de contenidos. Es fundamental que todo proceso de valoración en el ciclo inicial secomplemente con estrategias de intervención pedagógica que le permitan a maestros, orientadores, directivos y padres de familia contribuir en una misma vía al desarrollo de los niños y las niñas. No es posible desligar la valoración del desarrollo y del aprendizaje de procesos de intervención y abordaje pedagógico en el aula. En este sentido, se hace necesario que en cada institución educativa se revise la pertinencia de la estructura y el modelo pedagógico que responda a las características, ritmos y estilos de aprendizajes de las niñas y niños de ciclo inicial.

Referencias Ajuriaguerra, J, (1984). Organización neuropsicológica de algunas funciones: de los movimientos espontáneos al dialogo tónico-postural y alas formas de comunicación. Psicomotricidad, Revista de Estudios y Experiencias, 23. Ardila, A. y Rosselli, M.(2007). Neuropsicología clínica. México: Manual Moderno Arnaiz, P. (1986). Fundamentos de la práctica psicomotriz. Murcia: ICE. Azcoaga, J. (1985). Alteraciones del aprendizaje escolar. Buenos Aires: Paidós. Cabrera, M. y López, A. (s. f.). Dificultades para aprender o dificultades para enseñar. Camps, A. (2005). Hablar en clase, aprender lengua. Barcelona: Grao. Condemarin, M. (1985). Madurez escolar. Editorial Andrés Bello. Erickson, E. (s. f.). El ciclo vital completado. Barcelona: Paidós.

Luisa Fernanda Acuña / Liced Angélica Zea / Yolanda Blanco / Geidy Ortiz

325

Ferrero, E. y Teberoski, A.(1971). Los sistemas de la escritura en el desarrollo del niño. Buenos Aires: Siglo XXI. García, N. (1995). Manual de dificultades de aprendizaje. Nancea Editores. Risueño, A. y Motta, I. (2007). Trastornos específicos del aprendizaje. Buenos Aires: Bonum. Saavedra, M. (1999). El hecho educativo, epistemología y filosofía de la educación. Temuco: Pillan. Tomás, J. (2005). Psicomotricidad y educación. Fundamentos, diagnóstico,reducación psicomotriz y de lecto-escritura. Laertes.

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Pedagogía, concepciones de infancia y alfabetización inicial1 Rosa Julia Guzmán Doctora en Educación de la Universidad Nova de Lisboa. Magíster en Investigación y Desarrollo Educativo del Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano (CINDE). Licenciada en Psicología Educativa de la Universidad de La Sabana. Normalista Superior del Instituto Pedagógico Nacional. Investigadora en educación inicial y formación de docentes de educación inicial y básica. Profesora e investigadora adscrita a la Facultad de Educación de la Universidad de La Sabana y directora de la Maestría en Pedagogía de la misma institución. Correo electrónico: rosa.guzman@ unisabana.edu.co

Introducción En este escrito se hace una presentación de las reflexiones que han venido dándose en torno a estos tópicos en la línea de investigación en Pedagogía e Infancia, que hace parte del grupo de investigación Educación y Educadores, de la Universidad de La Sabana. Dado que para la Facultad de Educación el estudio de la pedagogía y la infancia se constituyen en un tema de interés muy importante, desde hace años han venido adelantándose investigaciones que buscan comprender elementos importantes en la formación de los educadores, tanto en los aspectos teóricos como en los prácticos. Los resultados de estas investigaciones han sido difundidos por medio de ponencias en eventos nacionales e internacionales, así como mediante la publicación de artículos en diferentes revistas indexadas.

1

Se entiende la alfabetización como la define la Unesco (2006): “Es la habilidad para identificar, entender, interpretar, crear, comunicar y calcular, mediante el uso de materiales escritos e impresos relacionados con distintos contextos. La alfabetización representa un continuo de aprendizaje que le permite al individuo cumplir sus metas, desarrollar su potencial y conocimientos y participar activamente en actividades comunitarias y sociales”.

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Primera infancia, lenguaje e inclusión social: una mirada desde la investigación 18. Pedagogía, concepciones de infancia y alfabetización inicial

Parte de estas reflexiones se retoman en este texto. Uno de los campos que más ha llamado nuestra atención es el de la formación para la alfabetización inicial; para trabajar en ello, se consideró necesario indagar sobre las concepciones de infancia de distintos agentes educativos, así como sobre el aprendizaje de los educadores. Se inicia la presentación con el tema de concepciones sociales y personales de infancia, dado que se ha considerado que ellas contribuyen a dotar de sentido las prácticas cotidianas de enseñanza.

Concepciones sociales En la investigación desarrollada sobre las “Concepciones de infancia de los educadores del nivel inicial”2, se asumió el término “concepciones”como lo plantea Zimmerman (2000): Por concepción se entiende un proceso personal por el cual un individuo estructura su saber a medida que integra sus conocimientos. Este saber se elabora, en la mayoría de los casos, durante un periodo bastante amplio de la vida, a partir de su arqueología, es decir, de la acción cultural parental, de la práctica social del niño en la escuela, de la influencia de los diversos medios de comunicación y, más tarde, de la actividad profesional y social del adulto. Las concepciones personales son la “única trama de lectura” a la que se puede apelar cuando se confronta con la realidad (p. 125).

En este orden de ideas se asumió que este conocimiento puede ayudar a comprender las prácticas educativas cotidianas, así como las razones, motivos, creencias y supuestos que las orientan, ya que, como plantean Giordan y de Vecchi (citados por Zimmerman, 2000),

2

“Concepciones de infancia que tienen las educadoras del nivel inicial en Chía”, financiado por la Facultad de Educación de la Universidad de La Sabana entre febrero de 2007 y junio de 2008. Código EDU-14-2005.

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el término “concepción personal” enfatiza la idea de imágenes coordinadas entre sí que son usadas por las personas para razonar frente a situaciones problema. Toda concepción, afirman, se corresponde con una estructura subyacente y no es sólo un producto sino un proceso que depende de un sistema que constituye un marco de significación con el que las personas intentan interpretar su medio. Las concepciones tienen una génesis que es al mismo tiempo individual y social (p. 125).

Desde la perspectiva en que se abordó la investigación mencionada, se consideró que conocer las concepciones de infancia que tienen los educadores del nivel inicial contribuye a enriquecer las reflexiones sobre los procesos de formación de docentes, tanto en su etapa inicial como cuando están en servicio. No se trata, como afirma Zimmermann (2000) de “una intención técnica que intenta reemplazar concepciones ‘defectuosas’ por otras ‘correctas’, sino de una perspectiva que propone abordar la práctica educativa como un fenómeno complejo, en un contexto particular y en el cual participan muchos factores” (p. 126). Lo anterior implica reconocer que el trabajo de los educadores de la infancia dista mucho de ser algo sencillo, como se asume generalmente a partir del sentido común. Se asumió el objeto de estudio (concepciones de infancia que tienen los educadores del nivel inicial) desde un marco pedagógico, lo que le da una perspectiva de análisis diferente a la que podría hacerse desde la sociología, la psicología o cualquier otra disciplina, porque los actores educativos poseen una visión del mundo que les permite conferir sentido a sus conductas relacionadas con niño y niña, así como entender la realidad infantil a través de un determinado sistema de referencias. Las concepciones configuradas por dichos actores están integradas a su sistema de valores, construcción que se ha realizado a lo largo de su vida y en interacción con el contexto social y cultural en que se desarrolla. En nuestras investigaciones se trabajó con profesoras en su proceso de formación inicial, con profesoras en ejercicio de sector oficial y privado, de áreas urbana y rural, de jardín infantil, transición y primer grado, y con madres

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Primera infancia, lenguaje e inclusión social: una mirada desde la investigación 18. Pedagogía, concepciones de infancia y alfabetización inicial

comunitarias3. Se encontraron diferentes concepciones de infancia. Una de ellas está referida a la infancia como sujeto de prácticas, en la que se considera que la motivación para trabajar con los niños y las niñas se deriva de las experiencias prácticas que los educadores han tenido a lo largo de la vida, en prácticas de cuidado incluso con sus hermanos menores. Dentro de esta tendencia, se encontró una línea en la que se manifestó claramente que estas prácticas de educación con los más pequeños son más fáciles que con otras edades, porque se pueden controlar mejorque los más grandes y porque tienen todo por aprender. Asimismo, algunos educadores con los que se adelantó la investigación consideraron que el buen ejercicio de enseñanza con los niños y las niñas depende especialmente de la vocación, la tolerancia y el cariño. Se alude además a la importancia de trabajar con estrategias lúdicas, asociando lo lúdico al juego, pero no se mencionan los propósitos. Como se verá más adelante, esto tiene consecuencias en las formas de acercar a los niños y niñas a la alfabetización inicial, así como en las formas de interpretar sus procesos de enseñanza y de aprendizaje. Por otra parte, se encontró una fuerte tendencia a concebir la infancia como sujeto de cuidados, afecto y formación en valores para el futuro, asociando mucho el trabajo de los educadores con el rol de segunda madre. Otra de las concepciones de infancia evidenciadas fue la relacionada con la etapa de la vida escolar, aunque también se hizo mención a que puede ser eterna, relacionándola con un estado carente de reflexión y preocupaciones. Dentro de esta tendencia se vio un marcado énfasis en que la escolaridad determina el final de la infancia, mencionando distintos momentos, desde el final de preescolar hasta quinto grado; sin embargo, es clara la diferenciación que hacen entre el trato que deben recibir los pequeños en preescolar y en primer grado, momento en el que se justificaría cierta presión por el aprendizaje.

3

En Colombia, las madres comunitarias son mujeres que no tienen formación académica y que se encargan de cuidar a un grupo de niños y niñas de su sector, mientras las mamás van a trabajar. Actualmente se están haciendo esfuerzos para ampliar el número de madres comunitarias con formación académica.

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A pesar de referirse con frecuencia a que el niño y la niña deben ser queridos y tratados con afecto y mucho cuidado, no se hace ninguna referencia explícita a la importancia de la calidad de vida presente de los pequeños, como correspondería a una concepción de niñas y niños como sujetos de derechos. Parecería ser que las condiciones de buen trato se convirtieran en una posibilidad de inversión al futuro, que es el de la vida plena,en tanto las condiciones actuales (infancia) se constituyeran exclusivamente en“la preparación para”. Esto se evidenció en las referencias a las prácticas de alfabetización, específicamente en la importancia que le asignaban a actividades de aprestamiento tradicional, tales como prelectura, preescritura y prematemáticas, entendiendo por ellas actividades preparatorias, pero que todavía no eran consideradas en sí mismas el inicio a los procesos de lectura, escritura y matemáticas. Estas prácticas se caracterizaron como basadas en la percepción y la motricidad, sin que se mencionara ninguna relación con aspectos cognitivos y lingüísticos. Los resultados de estas investigaciones permiten afirmar que las educadoras del nivel inicial hablan de diferentes infancias. En la configuraciónde dichas concepciones parecen tener mayor peso sus prácticas cotidianas que su formación. En dicha configuración influyen diversos factores, como ya se anotó anteriormente. Pero antes de mostrar las diferencias entre las concepciones de infancia existentes en las educadoras, vale la pena resaltar tres aspectos comunes entre ellas: en primer lugar está la consideración de que a los niñosy a las niñas se les educa para el futuro;en segundo lugar se considera que la culminación de la infancia está determinada por el paso de los niños y las niñas del nivel preescolar al de básica primaria;por último, existe una tendencia generalizada a considerar que se ha acortado el periodo de la infancia, debido a la influencia de la televisión y otros medios masivos de comunicación. No se considera lo mismo para algunos niños y niñas que deben ayudar en los trabajos domésticos y en algunos casos también en los trabajos de los padres, a pesar de haberse referido a la infancia como la etapa por excelencia en que se requiere de protección y cuidados. Con respecto a las diferencias encontradas, cabe señalar que en las docentesla concepción de alumno es más fuerte que la de niña o niño. Por su parte, las educadoras de transición se orientan también al futuro, pero guiadas por el

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trabajo académico. En algunas instituciones, las exigencias académicas de este nivel han sido homologadas a las de primero de primaria, con lo que se incrementa la idea de alumno, que prima sobre la de niño y niña, desplazando el interés de los educadores hacia las exigencias académicas y al cumplimiento de programas. Vale la pena destacar que para estos educadores si la concepción de infancia va más ligada a la idea de un alumno que a la de niño(a), se tiende a sacrificar el medio amable y afectuoso que tanto valoran las madres comunitarias. Los educadores del sector público evidencian concepciones de infancia marcadas por el desarrollo libre y espontáneo que plantea el Ministerio de Educación, pero aclarando que a las niñas y a los niños “se les debe exigir mucho” para que puedan tener un mejor futuro. A esto se suma la idea de la necesidad de exigencia, basada en la suposición de que por pertenecer a contextos socioculturales pobres, los niños y las niñas no cuentan con las condiciones personales requeridas para lograr lo que se proponen los educadores, quienes ven en la educación una posibilidad de movilidad social para sus estudiantes. Esta última idea es bastante fuerte en estos educadores, quienes además asumen que al pasar a primaria hay que exigir mucho más “porque pasan a otro nivel”. En contraste, los profesores de los colegios en que estudian niños de contextos socioculturales altos afirman que “el trato a los estudiantes es el mismo desde preescolar hasta octavo”, aclarando que se debe buscar siempre el bienestar, la tranquilidad y la confianza en los estudiantes, porque así aprenden más y mejor. Los educadores del sector privado adjudican a los niños y las niñas características relacionadas con la filosofía del colegio en que trabajan. Estas instituciones varían en sus políticas y planteamientos y, por supuesto, tienen un interés claro de posicionamiento en el ámbito educativo. Las hay desde posiciones de respeto a los procesos de desarrollo de las niñas y los niños, enfatizando en su bienestar y comodidad, hasta aquellas que basan su oferta en la promesa de anticipar desarrollos y logros de los pequeños. Por supuesto, las estrategias y actividades educativas se orientan a ello, y los educadores asumen la posición institucional, adecuando el trabajo a sus planteamientos. Para los educadores en general, sería posible educar mejor a los niños y las niñas;sin embargo,

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difieren en la asignación de la responsabilidad para no poder hacerlo mejor. En el caso de los docentes del sector privado, ello se debe a la gestión de los directivos, quienes con la imposición de sus ideas, estrategias y especialmente de las exigencias formales dificultan un buen trabajo con los pequeños. En el caso de los docentes del sector oficial, esta responsabilidad recae en el Ministerio y en la Secretaría de Educación, pues según ellos, la incompetencia en la gestión de las secretarías dificulta muchas cosas. Por su parte, las madres comunitarias señalan que su principal dificultad radica en la escasa relación con las familias de los niños y las niñas y en la actitud de los padres de familia, quienes asumen una posición de crítica destructiva y poca colaboración. Incluso señalan que “siempre le dan la razón al niño y no preguntan por qué se les llama la atención”. Las ideas anteriormenteexpuestas señalan que si bien las concepciones de infancia tienen su base en el universo simbólico de las culturas, la institución escolar afecta este universo, contribuyendo a configurar distintas concepciones de infancia. Estas concepciones tienen consecuencias directas en las prácticas educativas, pero a su vez las prácticas pueden ser una fuente, o bien de consolidación de las concepciones existentes, o bien de modificación de ellas. En esta interdependencia entre concepciones de infancia configuradas socialmente y configuradas a través de las prácticas educativas, es importante explorar relaciones como las siguientes: si la escuela es preparación para el futuro y la infancia es preparación para la vida, ¿no hay presente? Uno de los caminos que abren estas investigaciones a otras futuras es el de profundizar en la comprensión de cómo desde la escuela y otras instituciones educativas se configuran concepciones de infancia derivadas de sus políticas, programas, proyectos, contextos institucionales y cotidianidad en las aulas de clase y salas del nivel inicial, que van enraizándose en los educadores hasta integrarse a sus cosmovisiones, para llegar a constituirse en nuevos y distintos sistemas de referencia en los cuales se apoyan para tomar decisiones acerca de las formas de atender y educar a la infancia. Tanto las prácticas como las ideas que tienen los educadores acerca de su trabajo con los niños y las niñas más pequeñas tienen una estrecha relación con sus concepciones de infancia; por tanto, es importante

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tenerlas en cuenta para su formación. Para continuar indagando acerca de la formación de los profesores, en la Universidad de La Sabana se adelantó además una investigación sobre “Cómo aprenden los educadores a facilitar la alfabetización inicial”4. A partir de los resultados encontrados, se exponen algunas ideas en el siguiente apartado.

Los educadores y la alfabetización inicial Uno de los campos en que resulta más interesante analizar las formas de educar a la infancia es el de la alfabetización inicial, dado el impacto que tiene el éxito o fracaso en este proceso,tanto en los niños como en sus familias y en la sociedad. Es importante aclarar que más allá de posibilitar el éxito escolar y social de los niños y las niñas, la alfabetización es un derecho y permite el ejercicio de la ciudadanía, pues no tener acceso a la cultura escrita es una condición de marginalidad social muy fuerte. La temática del aprendizaje de los educadores fue escogida intencionalmente, porque en el ámbito educativo se presenta una paradoja con respecto a la alfabetización inicial, ya que se siguen presentando seriasdificultades en el acceso a ella, pero se está perdiendo todo el potencial de enriquecimiento preparatorio para el proceso de la lectura y la escritura, ya que generalmente se desconoce que esta estimulación está directamente relacionada con los usos del lenguaje oral y con las prácticas sociales y de intercambio presentes en las interacciones cotidianas de los niños(as) con los educadores. Por supuesto, no se espera que ellos lleguen a alfabetizar a los niños y a las niñas con quienes trabajan en el nivel preescolar. Por eso se habla de “facilitar la alfabetización inicial”, lo que en este contexto significa proponer actividades que promuevan el desarrollo del lenguaje oral y el acercamiento a los usos sociales de la lectura y la escritura. Implica además reconocer que este proceso no remite a prácticas como

4

“Cómo aprenden los educadores del nivel inicial a diseñar estrategias que faciliten la alfabetización inicial” en la línea de Infancia, que hace parte del grupo de investigación Educación y Educadores de la Universidad de La Sabana. Fue financiado por la Dirección de Investigación de la Universidad de La Sabana, Colombia, (2008-2010),Código EDU-22-2008.

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las copias o la decodificación de palabras aisladas carentes de sentido para los niños y las niñas. La comprensión de cómo es que los educadores aprenden a alfabetizar a los niños y a las niñas es aún una tarea pendiente, ya que un buen número de estudiantes quedan excluidos de los sistemas educativos, con todas las consecuencias personales, familiares, sociales y económicas que ello conlleva. Con respecto a esta situación en el mundo, afirma Torres (2009) que es en primer grado en que se acentúa la repetición, y que esta se relaciona con los problemas de enseñanza y de aprendizaje de los estudiantes; sin embargo, aclara que esto se explica en buena medida por las comprensiones erradas de los educadores acerca de lo que implica enseñar a leer y a escribir.Esto conduce a la puesta en práctica de métodos de enseñanza inadecuados, y con frecuencia se tiende a desconocer que la alfabetización inicial es un proceso que se inicia desde muy temprano y hace parte de un continuo que se desarrolla a lo largo de toda la vida. En este sentido, es necesario reconocer que el proceso de intercambio de significados, como hecho que se da en una cultura determinada, es un proceso que se inicia desde el momento en que el niño(a) entra en interacción con otros. Desde hace muchos años se vienen adelantando trabajos tanto de investigación como de innovación sobre las formas de aprendizaje de los niños y las niñas;sin embargo, se ha estudiado mucho menos el proceso de aprendizaje de los educadores. Elichiry (2000) se ha dedicado al estudio de este tema y afirma que las prácticas pedagógicas no se han modificado, pese a que los discursos se han modernizado; asimismo, resalta el hecho de que el profesor usualmente está ausente de las propuestas de reformas en la educación, olvidando que es una figura central en estos procesos. Con respecto al aprendizaje de los profesores, una de las corrientes plantea que a pesar de las teorías nuevas que se enseñen a los maestros(as), en su ejercicio ellos tenderán a repetir en sus prácticas cotidianas las mismas formas de enseñanza con que ellos fueron formados por sus profesores (De Tezanos, 1985). Desde otra perspectiva, se ha planteado la importancia de poner a los educadores en relación directa con las teorías que se producen a partir de la

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investigación básica en áreas afines a la educación. Sin embargo, esta apropiación no es nada sencilla. Afirma Castedo (1989) que luego de participar en procesos de formación que involucran las prácticas de aula, ha constatado que algunos profesores logran generar algunas innovaciones, mientras que otros siguen trabajando igual. Este fue el punto que nos ocupó en el planteamiento dela primera fase de lainvestigación sobre cómo aprenden los profesores: ¿por qué y cómo a partir del mismo proceso de formación algunos educadores modifican sus prácticas, mientras que otros no lo hacen? ¿Qué aspectos influyen en este proceso? Esta diferencia frente al cambio no se debe solamente a las tradiciones y creencias muy arraigadas en los docentes, sino que remite a las fuertes implicaciones y retos que tiene para los educadores laintroducción decambios en la cotidianidad: por un lado está la dificultad conceptual y de asimilación a sus esquemas, y por el otro está la dificultad de enfrentarse a una ideología imperante. Asimismo, Ferreiro (1989) señala la importancia de tomar en cuenta que la investigación básica en torno a los procesos de construcción de la lengua escrita es una cosa, pero otra muy diferente es su puesta en práctica a través de enfoques pedagógicos determinados y prácticas didácticas concretas en las aulas de clase. En esta misma perspectiva, otra corriente plantea que los saberes docentes se construyen a partir de la influencia de lo que Mercado (2002) denomina “diferentes voces”, que consiste en la articulación de diversas fuentes en un cuerpo teórico que sustenta y modifica permanentemente sus prácticas cotidianas, tales como el trabajo en el aula, la interacción con otras personas, la lectura de documentos oficiales, académicos y también de fuentes informales. De otro lado, los estudios adelantados por Perafán (2005) le permiten afirmar que existen propuestas de investigación en las que se toman en cuenta los diferentes contextos en que se desenvuelven los profesores, como mediaciones muy importantes en la constitución de diferentes subjetividades. Con respecto a los procesos de aprendizaje de las madres comunitarias en su relación con los niños y las niñas es poco lo que se ha investigado, pero es una población a la que urge atender, si se tiene en cuenta el número de ellas y la importancia del acompañamiento en la edad de los niños y niñas que atienden.

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Los educadores de la infancia en su proceso de formación inicial tienen además una particularidad con respecto a la formación de los educadores de niños más grandes y de jóvenes: no se forman intensivamente en una disciplina particular como las matemáticas, las ciencias sociales o las lenguas, por ejemplo, sino que deben tener una formación más enfocada a la comprensión de lo que es la infancia y a lograr desarrollos en los niños y las niñas durante esta etapa de la vida, pero también deben potenciar sus aprendizajes académicos posteriores y sus competencias para vivir en sociedad. En ese sentido, se hace necesario, más queque en cualquier ámbito disciplinar, promover una reflexión permanente que les dé la posibilidad a los educadores de enriquecer sus conocimientos teóricos en permanente confrontación con la práctica, lo que implica tener presente la importancia de conocer los diferentes contextos sociales en que viven los niños y las niñas. En el momento actual de conocimientos es claro que durante la formación inicial de los docentes se busca darles herramientas para que puedan comprender la trascendencia de su trabajo pedagógico y puedan desarrollar su autonomía, para poder desenvolverse en diferentes contextos culturales. En esa línea se encuentra la propuestade Stones (1989, citado en Tezanos, 2006), quien señala la importancia de retomar una teoría que se sustente en las prácticas cotidianas, para que puedan apropiarse de conceptos que les permitan desarrollar sus conocimientos con autonomía. Los resultados de las investigaciones adelantadas con respecto a las concepciones de infancia que tienen los educadores del nivel inicial han mostrado elementos interesantes sobre los que vale la pena reflexionar para comprender mejor cómo es que los educadores aprenden y cómo asumen su rol, de acuerdo con las concepciones de infancia que han configurado tanto desde el ámbito social en general como desde el ámbito institucional en que laboran. Como producto de nuestras investigaciones podemos afirmar quela formación universitaria en el Programa de Pedagogía Infantil modifica las configuraciones de infancia. Esta modificación se hace evidente en las diferencias que se presentan entre la concepción de infancia que tienen las estudiantes de primer semestre (como sujeto de cuidados, mimos, afecto y cariño) y la de las estudiantes de último semestre, para quienes la infancia es sujeto de derechos.

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Asimismo, es clara esta diferencia entre la manera en que las estudiantes de primer semestre asumen a los niños y las niñascomo sujetos pasivos, carentes de conocimiento, a quienes hay que darles todo, porque “ellos absorben todo lo que se les da; son como esponjas”, y la manera en que asumen las estudiantes de últimos semestres a los niños y las niñas:como seres activos que construyen conocimiento. Esta constatación apoya la idea de que desde la teoría y las prácticas guiadas es posible modificar las configuraciones de infancia hacia el reconocimiento de los niños y las niñas como sujetos de derechos y a lo que ello implica en términos de buscar permanentemente las mejores formas de ayudarlos a que se alfabeticen, dado que las concepciones de infancia de los educadores guardan una clara relación con sus ideas acerca de lo que deben hacer para alfabetizar a sus estudiantes. Así, quienes consideran que al niño y a la niña hay que mimarlos y ofrecerles un trabajo lúdico y libre de presiones, el trabajo en el preescolar debe estar despojado de cualquier actividad de escritura y de lectura, por considerarlo como una presión nociva; por esto, hacen mucho énfasis en el “aprestamiento”, referido específicamente a actividades perceptuales y motoras. Al pasar al primer grado de educación básica, sí se admite que los niños y las niñas tengan que “trabajar muy duro” para lograr alfabetizarse, evidenciando las diferencias entre las concepciones de infancia que configuran los educadores, dependiendo del nivel escolar que cursen los pequeños. Con respecto a los saberes que tienen los educadores sobre la alfabetización, se evidencia una base informativa sobre los métodos tradicionales de enseñanza de la lectura y la escritura, que pueden ser usados indistintamente e incluso combinados. No obstante, no se percibe claridad en el conocimiento de sus lógicas internas, pues los educadores hacen referencia permanente a los resultados visibles que producen, y cuando estos no se dan, las explicaciones giran en torno a las dificultades que pueden presentar los niños, las niñas y sus familias. La situación anterior, sumada a la idea de que el desarrollo de los niños y de las niñas se produce exclusivamente por maduración biológica, hace que los educadores se despojen de responsabilidades y busquen la intervención de terapeutas. Las anteriores reflexiones nos llevan a otras de carácter más general con respecto al papel de la pedagogía dentro de las instituciones de educación inicial, específicamente en la configuración de concepciones de infancia.

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Consideraciones finales La consideración de que la función más importante de la institución de educación inicial estratar a los niños y a las niñas con un afecto que reemplace el de la madre contribuye a mantener la idea de que la función de las educadoras del nivel inicial se reduce al cuidado físico y emocional, desconociendo todo el potencial de desarrollo social, de pensamiento y lingüístico que puede haber durante los primeros años. Lo anterior tiene implicaciones, en general, en el diseño de las propuestas que desarrollan con los niños y las niñas,y en particular sobre aquellas que pueden favorecer la alfabetización inicial, como ya se dijo anteriormente, mediante el desarrollo de la oralidad y el acercamiento a los usos sociales de la lectura y la escritura. Por supuesto, esto no riñe con las manifestaciones de afecto a los pequeños; por el contrario, ellas facilitan el proceso de alfabetización inicial. Por otra parte, la definición de políticas institucionales deja al margen la reflexión pedagógica de los educadores del nivel inicial sobre los niños y las niñas como sujetos de derechos, imponiendo una determinada concepción de infancia que no siempre es explícita y que puede llevar a que los educadores, en vez de trabajar como verdaderos pedagogos, queden reducidos a actores subordinados dentro de la institución educativa. Dado que las concepciones tienen una génesis tanto individual como social que se va configurando mediante un proceso personal bastante extenso en el que los conocimientos se van integrando hasta estructurar los saberes de cada persona, es importante retomar las ideas que los educadores tienen frente a los motivos que ocasionan las dificultades para que los niños y las niñas lleguen a alfabetizarse.Pero esta mirada no puede hacerse solamente desde un referente teórico; se requiere además revisar las prácticas cotidianas, para confrontar lo que se dice con lo que se hace, y en esta confrontación, buscar las coincidencias, las tensiones, las rupturas, las inconsistencias, ya que tanto desde los referentes teóricos como desde las prácticas cotidianas se conforma un sistema que estructura un marco de significación desde el cual se interpreta la vida.

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En los procesos de investigación adelantados por la Facultad de Educación de la Universidad de La Sabana hemos tenido varios aprendizajes que plantean algunas reflexiones en torno a la formación de los educadores de la infancia. Es un proceso muy complejo sobre el que todavía nos falta conocer y comprender muchos aspectos y sobre el que la investigación está llamada a indagar gradual y constantemente. Afirmamos lo anterior porque en los procesos de formación de educadores se requiere recurrir a aspectos de profundo arraigo en ellos, muchas veces inconscientes, lo que demanda un gran esfuerzo, ya que no es algo que pueda determinarse a priori ni en sus contenidos ni en sus estrategias. La educación implica al educador en todo su ser; en él influyen aspectos de su vida familiar, de su cosmovisión, de su relación con el medio, de su propia biografía y, por supuesto, de los aprendizajes académicos. Por otro lado, la formación de los educadores está permanentemente actualizándose por medio de interacciones cotidianas con diferentes actores del medio en que se desenvuelven y sobre los que las instituciones de formación no pueden tener control ni lo pueden programar. No obstante, sí pueden programar la toma de conciencia de que ello existe, promoviendo el empoderamiento de los educadores con respecto a su quehacer. En esta toma de conciencia se requiere contemplar a los niños y a las niñas como sujetos de derechos. Sin embargo, no hay que olvidar que incluso llegando a niveles deseables de empoderamiento y de reconocimiento de los niños y las niñas como sujetos de derechos, todavía falta una parte del camino por recorrer: el de aprender las mejores formas de llevarlo a la práctica, así como de aprovechar sus prácticas para validar, refutar o enriquecer lo que propone la teoría. Es desde sus prácticas cotidianas que se hace realidad el reconocimiento y el ejercicio de los derechos de las niñas y los niños. Si bien es cierto que tanto la sociedad como la cultura contribuyen en la formación de los educadores de la infancia, no hay que perder de vista la enorme responsabilidad que tienen en este proceso las Facultades de Educación y otras instituciones dedicadas a la formación de los educadores. Ellas son las principales llamadas a adelantarinvestigaciones con respecto a la pertinencia y relevancia de los procesos de formación de los educadores.

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De acuerdo con los resultados de nuestras investigaciones, es posible afirmar que existe una marcada inclinación de los educadores a amoldar todos los niños y las niñas a las exigencias de la escuela, sin identificar necesidades y oportunidades diferentes de acuerdo con sus contextos, bajo la idea de que deben prepararlos para la escuela a costa de lo que sea, confundiendo la calidad educativa con el rendimiento académico reportado en las pruebas censales. En esta situación, en la que es evidente una tendencia en la educación de los niños y las niñas, que es tanto de los educadores como de la sociedad, se hace presente una de las razones que hace muy compleja la tarea de formar a los educadores de la infancia, ya que la construcción del saber docente no implica solamente aspectos cognitivos:lo que saben los maestros conserva huellas de lo histórico y lo social. Desde esta perspectiva, en la formación de los educadores tienen impacto las políticas globales, las políticas regionales, las instituciones formadoras y las instituciones donde ellos trabajan orientando las prácticas cotidianas, espacio en donde se hace realidad el reconocimiento (odesconocimiento) y el ejercicio de los derechos de los niños y las niñas.De manera complementaria, se hace necesario analizar diferentes racionalidades, ya que no todas se fundan en el conocimiento científico y académico, pero no por ello necesariamente son equivocadas o no pertinentes. Para el caso de quienes fundan su saber en experiencias prácticas, como es el caso de las madres comunitarias en Colombia, se requiere analizar la gramática y lo que podríamos llamar “la sintaxis de esas prácticas”, lo que en cierta forma les confiere determinados sentidos y las formas en que ellas se apoyan y a la vez contribuyen a configurar su mundo. En este orden de ideas, conviene señalar que compartimos la propuesta de Márquez (2008), quien plantea la importancia de analizar los propósitos para posibilitar la comprensión de las acciones de las personas. En nuestras investigaciones hemos encontrado que el propósito común de los educadores de la infancia es promover desarrollos en los niños y las niñas, aunque la comprensión del desarrollo es bastante disímil entre ellos, pues depende mucho de las concepciones de infancia que cada uno tiene y en las que hemos encontrado que la escuela tiene una fuerte incidencia y contribuye desde sus lineamientos y políticas a configurarlas.

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Asimismo es necesario analizar las maneras en que se está formando a los educadores, puesto que encontramos que sus comprensiones de lo que es alfabetizar, leer y escribir varían y tienen relación directa con las actividades que desarrollan en las aulas de clase. Estas comprensiones, independientemente de las teorías con las que se pretenda establecer conexiones, les sustentan sus configuraciones didácticas (en el sentido en que las expone Litwin, 1997) y en algunos casos se las impiden. Asimismo, vale la pena analizar la manera en que tanto las profesoras como las madres comunitarias piensan sus prácticas cotidianas, en tanto ignoran la pedagogía, adjetivan la didáctica y sustantivan la actividad. Si la actividad es lo sustantivo, ¿cómo pueden proyectar sus prácticas cotidianas para lograr cumplir sus propósitos? ¿Cómo pueden establecer relaciones entre la escuela y un objeto de uso social como es la lengua escrita? Estos cuestionamientos se hacen aún más complejos al constatar que en las profesoras hay una permanente alusión a la planeación y a la evaluación, sin que sea posible definir una estructura lógica que sustente la elección de determinadas actividades, ni es posible inferir de ellas un cuerpo teórico que las explique. Torres (2009, pp. 6-7) llama la atención sobre el hecho de que actualmente el analfabetismo no se relaciona exclusivamente con quienes no han asistido a la escuela, sino que puede presentarse incluso en quienes han sido escolarizados, lo que remite a analizar cómo es que los profesores están adelantando sus prácticas de trabajo en el aula. En nuestras investigaciones hemos encontrado que el intercambio entre los educadores acerca de sus prácticas de aula resulta muy provechoso y enriquecedor;sin embargo, hubo algo que llamó nuestra atención: en el análisis y comentarios sobre las prácticas de los compañeros fue evidente el aprendizaje, pero cuando se analizaba la clase propia, la atención se dirigía al aprendizaje de los estudiantes, ignorando el análisis de la enseñanza. Esta situación llama poderosamente la atención en lo que se refiere a las tendencias de formar a los educadores como investigadores en su propia aula, en tanto muestra lo difícil que resulta tomar distancia de la propia acción; es decir que para lograrlo no es suficiente con conocer una metodología particular de investigación, sino que es algo muchísimo más complejo. Por otra parte, se evidenció que las prácticas tradicionales de preparación para la lectura y la escritura, conocidas como “actividades de aprestamiento”, tienen

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una enorme influencia en sus prácticas cotidianas y en las maneras de incorporar nuevos saberes teóricos, llevando a que otro tipo de actividades tales como el desarrollo de la oralidad y los trazos espontáneos con intenciones comunicativas fueran consideradas como juegos sin ningún potencial en el desarrollo de los niños y niñas y en la alfabetización. No es gratuito que Litwin (2008) afirme: Los estudios en torno a las prácticas nos demuestran, en primer lugar, su escasa relación con los saberes pedagógicos y didácticos… Las prácticas se fundan en conocimientos y experiencias prácticos y no en conocimientos teóricos, aun cuando reconozcamos su valor en la formación (p. 32).

El autor plantea, entonces, la necesidad de hacer una ruptura sustantiva con las prácticas para analizarlas críticamente desde otras categorías. Consideramos necesario proponer categorías de análisis que dejen de lado los aspectos formales y burocráticos de los procesos de formación y ejercicio de los educadores, tales como el diligenciamiento de formatos tan presentes en las instituciones educativas, así como de las propuestas didácticas prescriptivas, para centrarse en categorías de análisis que atiendan a los contextos sociales y especialmente a los institucionales, ya que ellos son los que más influyen en las prácticas de los educadores, el análisis de la pertinencia de diversas teorías que explican los procesos de alfabetización, el conocimiento de los niños y las niñas, las formas de dar cuenta de los avances de los estudiantes, el diálogo e intercambio permanente con los colegas, las discusiones entre profesores novatos y experimentados, el estudio de las producciones orales y escritas de los niños y las niñas y el diseño de situaciones sistemáticas e intencionales que favorezcan la alfabetización. Este es un reto inaplazable que toca directamente a las instituciones de formación docente e implica la búsqueda de nuevos sentidos de las prácticas de enseñanza. Seguramente, en la configuración de estos sentidos se puede construir teoría pedagógica y didáctica pertinente que permita a los educadores trascender el desarrollo de actividades, para acceder a reflexiones pedagógicas y didácticas que les den sentido a actividades articuladas, coherentes y consistentes

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con los propósitos de formación que se plantean para sus estudiantes, fortaleciendo así el saber práctico de los educadores, que es mucho más complejo que la simple aplicación de metodologías inertes y descontextualizadas que durante tanto tiempo se han afianzado en las prácticas pedagógicas. Este saber práctico implica la reflexión y la discusión permanentes con otros actores educativos y, por supuesto, con la teoría.

Referencias Castedo, M. (1989). Los hijos del analfabetismo. Propuestas para la alfabetización escolar en América Latina. México: Siglo XXI. Tezanos, A. de (1985).Maestros: artesanos intelectuales. Bogotá: Universidad Pedagógica Nacional-CIID. Tezanos, A. de (2006). El maestro y su formación: tras las huellas y los imaginarios. Bogotá: Magisterio. Elichiry, N. (2000). Saberes y prácticas del psicólogo educacional. Su relación con el docente como sujeto de aprendizaje. En N. Elichiry (Ed.). Aprendizaje de niños y maestros. Buenos Aires: Ed. Manantial. Guzmán, R. J. (2009). Concepciones de infancia que tienen las educadoras del nivel inicial en Chía(informe final de investigación). Bogotá: Universidad de La Sabana. Guzmán, R. J. (2010). Cómo se modifican las concepciones de infancia de los estudiantes del programa de Pedagogía Infantil de la Universidad de La Sabana a lo largo de su formación(informe final de investigación). Bogotá: Universidad de La Sabana. Litwin. E. (2008). El oficio de enseñar. Buenos Aires: Paidós. Márquez, J. (2008). Lógicas, realidades y transformaciones del sentido común. Cinco aproximaciones. Medellín: Universidad Nacional de Colombia. Mercado, R. (2002). Los saberes docentes como construcción social. México: Fondo de Cultura Económica. Perafán, G. (2005). Pensamiento y conocimiento de los profesores. Bogotá: Nomos. Torres, R. M. (s.f.).Deserción y repitencia. Recuperado de http://www.mineducacion. gov.co/1621/articles-85774_archivo_pdf.pdf Torres, R. M. (2000). Alfabetización para todos. Década de Naciones Unidas para la alfabetización (2003-2012). Recuperado de http://www.fronesis.org/

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Unesco.(2006).La alfabetización, un factor vida: educación para todos. El informe de seguimiento. Recuperado de http://portal.unesco.org/ education/es/ev. Zimmerman, M. y Gerstenhaber, C. (2000). Acerca del enseñar y del aprender: una aproximación a las concepciones docentes en el nivel inicial. En Elichiry, N. Aprendizaje de niños y maestros. Buenos Aires: Manantial.

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Infancia indígena, derechos e inclusión Mabel Farfán Martínez Investigadora en infancia, cultura y desarrollo. Fue directora del Grupo de estudios en Investigación en infancia y conocimiento Social de la Universidad del Cauca. Magíster en Psicología Comunitaria de la Pontificia Universidad Javeriana. Especialista en Gerencia y Gestión Cultural de la Universidad del Rosario. Psicóloga de la Universidad Nacional de Colombia. Actualmente es profesora e investigadora en la Universidad del Tolima. Correo electrónico: [email protected]

Colombia: cuerpo de niño, voz de niña, cara de niño, pies de niña, manos de niño, piel de niña, risa de niño, llanto de niña, frío de niño, hambre de niña, pregunta de niño, soledad de niña, deseo de niño, amor de niña. Colombia: un presente de semillas con un futuro incierto.

Casi el 51% de los colombianos son menores de 25 años; es decir, medio país de adultos decide y es responsable del otro medio. Los colombianos del 51% son niños, niñas, adolescentes y jóvenes cuyas vidas están pautadas según las políticas, prácticas y concepciones que los definen, los entienden y los atienden. Los datos oficiales que muestran sus condiciones de vida como grupo poblacional definen a la infancia, la adolescencia y la juventud como un sector de alta vulnerabilidad (Ministerio de Cultura, s.f.), dadas las naturales condiciones de dependencia propias del ciclo vital de todo ser humano, las cuales no son atendidas debidamente por las distintas problemáticas sociales que la gran mayoría tienen que padecer en nuestro país. Desnutrición, muerte, abandono, maltrato, discriminación, abuso, explotación, analfabetismo, reclutamiento, desplazamiento son, entre otros, los

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padecimientos que experimenta particularmente la población infantil de los pueblos indígenas, como es el caso de los niños y niñas del Pueblo Nasa en el Departamento del Cauca. Ellos hacen parte de un pueblo ancestral u originario, de los casi noventa pueblos y un millón cuatrocientos mil indígenas correspondientes al 3,43% de los colombianos. Ellos y ellas celebran los privilegios que la Carta Magna les reconoce desde 1991 como sujetos de derecho, haciendo eco de la Convención Internacional de los Derechos de los niños; sin embargo, su realidad sigue atada a visiones y decisiones hegemónicas que los desligan hoy, más que antes, de sus espíritus, su lengua, su mente, su cuerpo y su territorio, perpetuando una interacción desigual y un fuerte proceso de transformación alienante, ya sea como integrados o como excluidos, según las lógicas del mercado, en medio de procesos de resistencia de su pueblo por pervivir. Figura 1. Madre nasa con su hijo

Fuente: autora

¿Cómo vive hoy la niñez colombiana su diversidad sociocultural? ¿En qué medida los estudios, diseños investigativos, educativos y políticos siguen fuertemente influenciados por las ortodoxias clásicas del conocimiento científico que parten de la idea de la universalidad de las leyes de lo que constituye lo humano, donde la cultura es solo un dato menor de variabilidad expresiva y no constitutiva? ¿En qué medida nuestras representaciones sociales

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sobre infancia, niñez, desarrollo infantil y desarrollo social parten de afirmaciones científicas que naturalizaron (en términos de considerar fenómenos biológicos) las diferencias de clase, el sojuzgamiento de pueblos originarios y la diversidad cultural, de tal modo que se invisibilizan otras formas de entender y significar lo que es ser niño y lo que es la infancia? (Casas, 2003; Burman, 1994; Cole, 1999). Estos interrogantes subyacen y orientan los trabajos que desarrollé con el Grupo de Estudios e Investigación en Infancia y Conocimiento Social de la Universidad del Cauca, de los cuales se presentan hallazgos en proceso de análisis, como y discusiones tendentes a visibilizar las tensiones, dinámicas y transformaciones culturales de la niñez en los pueblos étnicos las cuales, lejos de instalarse en idealizaciones del pasado o en afanes modernistas, se aúnan a las corrientes que trabajan para poner la “naturaleza cultural humana” en el centro (Rodríguez, 2004; Tenorio, 2000; Cole, 1999). El proyecto en referencia se dasarrolló entre el 7 de julio de 2010 y el 15 de diciembre del 2012, con el aval académico y apoyo financiero de la Vicerrectoría de Investigaciones de la Universidad del Cauca. Contó, además, con el respaldo y participación de la administración municipal de Caldono de esa época, el Programa de Educación Bilingüe Intercultural del Consejo Regional Indígena del Cauca, el Instituto de Formación Intercultural comunitaria Kwws Uma Kiwe (INFIKUK) y las autoridades tradicionales del resguardo de San Lorenzo, municipio de Caldono, Cauca. La publicación total está en producción editorial. La autora expresa su reconocimiento y agradecimientos a todos ellos.

Ser niño y niña nasa Reciba usted de nuevo un atento saludo desde nuestra resistencia. Cuente con nosotros para la paz. Nunca para la guerra. Asociación de Cabildos Cric al presidente colombiano Juan Manuel Santos

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La reciente Ley de infancia y Adolescencia en Colombia reconoce a los niños y niñas como sujetos titulares de derechos, al unísono con la Convención de los Derechos del Niño, de los tratados internacionales de derechos humanos ratificados por Colombia, de la Constitución Política y demás normas. En este marco se distingue positivamente a la niñez indígena, en su doble condición como sujetos singulares y sujetos colectivos de derechos. Pero este reconocimiento de la diversidad étnica y cultural de la infancia que pugna por desalojar la mentalidad discriminatoria tan largamente instalada se propone en medio de cambios culturales, transformaciones económicas, tecnológicas y sociales que experimentan las comunidades indígenas, y para el caso del mundo de los nasa en el Cauca, en medio de un entorno de guerra, narcotráfico y pobreza. Frente a esta realidad cambiante, el interés de la investigación fue contribuir a la construcción de políticas públicas de infancia y educación, a los procesos de educación propia y al plan de vida y pervivencia de los pueblos ancestrales del país. Se partió de plantear las siguientes preguntas: ¿cuáles son las representaciones sociales sobre la infancia y la niñez indígena?, ¿cómo propiciar procesos de participación auténtica de los niños y niñas indígenas sobre las decisiones de su propia vida y de su comunidad?, ¿cómo contribuir a la formulación participativa de la política pública de infancia desde sus propias visiones y experiencias? Para dar respuesta a estos interrogantes se asumió un marco propio de la psicología social y cultural, ya que, de una parte, las representaciones sociales tienen que ver con el conocimiento social construido en las interacciones propias de la vida cotidiana (Jodelet, 2006; Moscovici, 1990), en los encuentros y acontecimientos mediados social y simbólicamente en la vida diaria. El desarrollo de esta investigación recogió, en primer lugar, la voz y el sentir de los niños y niñas (entre 5 a 19 años), desde sus propios símbolos, lógicas y mundos de experiencia, pero también la de sus otros significativos, esto es, madres, maestros, autoridades indígenas y municipales y demás actores sociales, relacionando escenarios, actores e interacciones y combinando observación participante, entrevistas, talleres de narrativa oral y gráfica y encuestas, en un escenario de guerra, resistencias, apropiaciones culturales y profunda desigualdad.

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Fue realizada en Caldono, Cauca, uno de los municipios con mayor población de “gente del agua”1, fundado hacia el siglo XVI, conformado hoy por seis resguardos; de vocación eminentemente rural, cuyas actividades agropecuarias destinadas al pan coger (que no suple la alimentación necesaria) y a la comercialización de café, fique y caña, entre otros; son apoyadas por el núcleo familiar, lo que implica una dinámica migratoria estacionaria de cosechas y otra expulsiva y permanente hacia Cali o Popayán. Este municipio está constituido por familias predominantemente extensivas y de autoridad masculina, pero con la emergencia cada vez mayor de familias monoparentales de madres solas. Caldono representa una de las cunas de la resistencia indígena hasta la fecha, de liderazgos en los procesos de recuperación de territorio, identidad y autonomía. Enfrenta dolorosamente, como hoy lo vemos y escuchamos todos los colombianos en los medios masivos de comunicación y desde hace varias décadas, la presencia guerrillera y el narcotráfico en medio de los embates culturares de la urbanización, la economía global y el consumo. Figura 1. Niños y niñas de la Vilachí (Caldono, Cauca)

Fuente: autora

1

El pueblo nasa se concentra en el departamento del Cauca, en donde habita el 88,6% de la población (164.973 personas).

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Recientemente rezaba un titular en el diario El Tiempo: “Tras 67 ataques guerrilleros, Caldono aún está en medio de la guerra”2. Caldono, además, presenta uno de los más altos índices de desnutrición a nivel nacional3, problemática relacionada con la inasistencia alimentaria. Según la alcaldía, los cabildos y la comisaría, también se reportan el abandono por la falta de responsabilidad de los progenitores hacia sus hijos, seguido de la violencia o maltrato intrafamiliar, el embarazo en adolescentes y jóvenes, consumo de sustancias psicoactivas, la custodia de niños y niñas y el abuso sexual. A continuación presentamos, grosso modo, algunos de los resultados preliminares de la investigación que nos permiten comprender la infancia.

Se es niño o niña cuando se es persona que juega, estudia, trabaja y tiene padres Según la narrativa que construyeron los participantes, la condición de ser niño o niña está definida por la calidad de ser persona que juega, hacer tareas escolares, trabajo y oficios y tener padres. Aquí hay varios elementos interesantes: por un lado, está el reconocimiento de ser un alguien único singular dentro del grupo o conjunto que nombra, y no de otra naturaleza diferente.

2 El Tiempo.com. Colombia. Sábado Recuperado de: http://m.eltiempo.com/colombia/ occidente/caldono-cauca-sigue-en-medio-de-la-guerra/11336242 3 Ibíd.

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Figura 2. Ser un niño o niña nasa

Fuente: autora

De otra parte, los niños y niñas consideran la actividad del juego como parte de lo que los define: “Si es niño, entonces juega”, podría deducirse y pareciese una bandera poderosa de libertad respecto del mundo adulto. De hecho se ratifica cuando ellos afirman que la diferencia con un adulto “es el juego”, y esta marca sí caracteriza la infancia de estas generaciones, ya que muchos de sus padres y madres, así como los maestros y maestras, reportaron habérseles prohibido jugar por considerarse pérdida de tiempo, malo o nocivo, y haber sido fuertemente castigados cuando lo hacían espontáneamente. Aunque la actividad del jugar hace parte de la dotación genética como especie, culturalmente el significado y valoración social de esta actividad en la infancia varía a través de la historia; por ello, no se puede suponer que el jugar y los juegos de todos los niños son o deban ser iguales o predefinidos, puesto que su sentido, significado, valor y práctica cambia notablemente. Otro asunto que no me detendré a analizar en este texto, pero que considero importante dejar expresado, es saber a qué y con qué juegan los niños y niñas indígenas nasa. Aquí presenciamos también una mutación cultural en la que van quedando rezagados los juegos

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tradicionales (como la arracachita), de roles sociales (mamá y papá, la tienda, el cabildo), inventados (naipes, rondas, llevas, columpios) y populares (juego con muñecas, con carros, juego de pelota, juguetes hechos a mano), y van tomando auge los videojuegos ofrecidos por el mercado. Figura 3. Dibujo autodescriptivo de uno de los niños

Fuente: autora

En tercer lugar hay otro elemento que ellos y ellas bien indican en términos de diferenciación de los adultos y son las actividades escolares. Ir a la escuela y hacer tareas las ven como propias de su mundo infantil, lo cual también es un indicador de que este escenario o institución social que fue instalado en los procesos de colonización, de universalización de la educación formal y posteriormente de etnoeducación y educación propia ya hace parte del proceso de socialización primaria y secundaria o educación endógena. Trabajar y hacer oficios caseros son dos actividades que eminentemente definen, a diferencia de las ciudades, la infancia rural, la infancia indígena, la infancia de los pueblos étnicos y, sobre todo, a quienes viven en las veredas más lejanas de las carreteras. Muchos de ellos y ellas todos los días realizan trabajos que apoyan o sustituyen las labores de los padres, implican fuerza y proporcionan alguna recompensa monetaria a los padres y, a veces, directamente a los niños.

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Sembrar, cosechar, vender, cuidar animales son algunas de ellas y las realizan, sobre todo, los niños. Entre tanto, las niñas realizan, en general, oficios caseros como cocinar, barrer, cuidar a sus hermanitos, lavar ropa, mercar y actividades del hogar y mantenimiento de la familia. Esta representación social de infancia, ligada al trabajo, también difiere notablemente del mundo urbano y en particular de la mentalidad moderna, pues la organización social y el sistema educativo consideran el trabajo como una actividad propia del mundo adulto. Figura 4. Niña nasa carga en su espalda un bebé

Fuente: autora

Hasta aquí se evidencia un componente del núcleo central de la representación social que tienen los niños y niñas nasa de sí mismos y que hace parte de su identidad personal, cristalizada en un yo. Al avanzar en la indagación a partir de la diferenciación como lo “no-yo”, desde lo cual también se construye la

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identidad (Baró, 1997) en cuanto a género, a sus opuestos generacionales los adultos y sus opuestos no-nasa, se encuentran algunos aspectos interesantes que se refierena continuación.

Los niños nasa juegan más, las niñas nasa ante todo hacen oficios Los niños y niñas afirman que la primera actividad de un niño es “jugar”, en tanto para la niña está el “ayudar en la familia”; además, las actividades de trabajo para un niño van después de sus actividades lúdicas y escolares, algo totalmente opuesto para las niñas, pues ellas primero se encargan de los oficios o trabajos colaborativos de la casa y, posteriormente, juegan y estudian. Muchos de ellos describen el trabajo y el oficio como una actividad que les gusta, y algunos señalan que debido a estos reciben reprimendas si no los hacen o si los hacen tarde o mal, según los adultos. Tabla 1. Actividades usuales de los niños y niñas nasa Niños

Niñas

Juegan

104

Juegan

25

Estudian

35

Estudian

12

Trabajan

16

Hacen oficios caseros

26

Fuente: autora

Dado que los padres y madres migran en la época de cosecha o se desplazan a otros municipios a jornalear o a raspar coca, los hijos e hijas se quedan solos hasta por un mes en sus casas, de manera que los niños mayores asumen toda la responsabilidad como adultos durante ese tiempo. Este hecho, sumado a los pequeños que quedan al cuidado de sus abuelos u otros familiares, demuestra que la soledad es una experiencia usual en su vida cotidiana y, muy seguramente, por ello destacan el vínculo con los padres como constitutivo de la identidad de niño y niña.

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Si es nasa habla su lengua Niños y niñas coinciden en considerar que la lengua nasa yuwe es el factor de mayor significado si se es nasa. Definitivamente, es el mejor distintivo y factor de identidad étnica y cultural, a pesar del hecho de continuar en franco proceso de pérdida y desuso en su vida cotidiana. De hecho, el grupo de niños y niñas participantes que vive en la cabecera municipal de Caldono es bilingüe: español-nasa, en un 50%, y el otro 50% es solo monolingüe: español. Este último aumenta en proporción en los niños y niñas pequeños que entran al colegio en la cabecera, en tanto que en las veredas, el 95% son bilingües, predominantemente nasa yuwe hablantes, es decir, que hablan su lengua nasa y, además, entienden el español, aunque unos tienen mayores competencias que otros para comunicarse en esta segunda lengua. Figura 5. Invitación a asamblea nasa

Fuente: autora

Un niño es nasa cuando lleva dentro la música de la lengua de su pueblo, pues la lengua es el espacio simbólico donde emerge un yo “parte de”, “heredero de”, “identificado con”, al tiempo que emerge el otro. La pérdida de la lengua

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ancestral es uno de los fenómenos que refleja el nefasto impacto del proceso histórico de subordinación, desprecio y segregación del que han sido objeto los pueblos indígenas, cuyo efecto sigue actuando, pues los esfuerzos que han hecho las organizaciones y los sectores académicos son muy pequeños frente a las dinámicas culturales globales en las que también las comunidades indígenas están inmersas. En la vida cotidiana de Caldono, hablar la lengua nasa es valorado en función del ejercicio de los roles e interacciones comunitarios tradicionales en el interior de la vida comunitaria, tales como ser médico tradicional, partera, cabildante, maestra(o) o líder. Sin embargo, el español o castellano es la lengua que los adultos quieren que sus hijos dominen completamente, es decir, comprendan, hablen, lean y escriban, pues saben que es la que les permite acceder a los conocimientos de la educación formal, desde la transición hasta la universidad, y es la lengua de las interacciones sociales en cualquier ciudad y, en últimas, la que les brinda alternativas de mejoramiento de sus condiciones de vida.

Los niños y niñas nasa hablan de sus derechos Desde la voz de 150 niños y niñas nasa, que representaron a 5000 pares nasa en un Foro, se promovió la construcción de políticas públicas de infancia. Al escuchar sus experiencias, críticas y propuestas para vivir una vida en armonía, alegre y orgullosa de su identidad, les fue posible a niños y niñas ser atendidos, dar a conocer su situación, necesidades y propuestas frente a su padres, familiares, autoridades espirituales y tradicionales, así como las del municipio, al tiempo que los adultos se comprometieron con ellos a cuidarlos, educarlos, defenderlos y garantizarles una buena vida como nasas. La percepción de la niñez en lo atinente a las formas desde las cuales ellos experimentan y entienden la garantía o la efectividad de ejercer sus derechos como tal es un factor fundamental tanto para dar cuenta de su situación y estatus social dentro de su grupo de referencia, como para comprender las representaciones sociales desde las cuales se agencia una o varias ideas de lo que es ser niño, ser niña y de lo que es la infancia actualmente en los pueblos indígenas.

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Veamos algunos fragmentos de sus declaraciones desde sus comprensiones sobre lo que es la salud, la educación, la protección y la participación.

¿Qué necesitamos los niños y niñas nasa para crecer sanos y felices? Cuando nace, el niño lo bañan con agua caliente y le hacen remedio; algunas van a Santander al parto; algunas mamás se lavan con agua caliente para que el niño esté bien; algunos papás y mamás acarician al niño y le hablan cuando está en la barriga, se alimentan con caldo de gallina y con caldo de huevo. El niño debe alimentarse con leche materna, y la mamá se debe alimentar bien para que le salga bastante leche. Necesitamos mantener una relación armónica con la naturaleza, comer alimentos sembrados en nuestros resguardos, sembrarlos, prepararlos. Pero contaminan el agua, la tierra y el aire. Figura 6. Dibujos de niños nasa representando el embarazo

Fuente: autora

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Los niños se enferman porque… Los asustan, por falta de aseo y cuidado. Los niños nos enfermamos cuando los papás no nos cuidan bien, nos enfermamos cuando estamos pequeños. Cuando hay mucho invierno, no nos arropan bien y nos resfriamos, porque no nos alimentan bien, por no lavarnos las manos cuando salimos del baño o porque no hacemos aseo en la casa. No queremos vivir como niños nasa que nos dejen solos cuidando la casa, que no se preocupen por nosotros, que no nos den remedios cuando nos enfermamos. No quiero ver a mi papá borracho, estar enfermo, que me dejen sin estudiar, que no tenga que comer en la casa, que siempre me den la misma comida, quedarme sin ropa, que me peguen en la casa, que no me saquen a pasear, utilizar siempre los cuadernos viejos, que mis padres no me saquen los piojos, no tener botas para ir a la escuela en época de invierno, no tener una cama buena para dormir, que mis padres se peleen a cada momento. Figura 7. Dibujos de niños nasa representando cuando están enfermos

Fuente: autora

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Los niños nasa estamos protegidos si… Nos dan cariño, amor y todo lo que necesitamos, y también nos dan la alimentación desde pequeños. Los papás nos dan alimento, las mamás nos dan teta. También nos da golpecitos en el ombligo, y nos cortan el ombligo y lo entierran con cuidado, y también nos aconsejan sobre lo que debemos hacer y lo que no debemos hacer. Aquí en nuestro cartel mostramos cómo el hijo está trabajando con el papá, la mamá está cocinando y el hijo chiquito está viendo cómo cocina la mamá. El papá lleva a los niños a estudiar, el profesor está explicando a los niños cómo hay que hacer la tarea. Vemos los trabajadores y los hijos cocinando para los trabajadores; el papá cuando llega de trabajar explica a los niños la tarea. Los hermanos más grandes están cuidando a los más chiquitos y haciéndolos dormir, la mamá está cocinando, el hijo más grande también está ayudando a cocinar, porque ya aprendió cómo hacerlo. Aquí la mamá fue a dejarle el almuerzo al esposo y al hijo, también lleva al hijo chiquitico cargado en la espalda; el hijo chiquitico ve desde niño cómo es que uno aprende a trabajar, estando en la espalda. También mostramos un papá regañando al niño porque hizo algo malo o no hizo caso. Dibujamos cuando aquí vamos a una minga, a hacer trabajo comunitario. Nosotros hacemos ofrenda a nuestros abuelos, a nuestros antepasados. A cualquier persona que veamos siempre tenemos que saludar. Dibujamos una niña ayudando a vender ropa y libros. Un señor está cogido de la vara de chonta, la señora también y le explica al joven cómo cogerla, mientras una niña desde bebecita aprende a coger la chonta. Vengo de la vereda de Picacho, nosotros trabajamos pensando desde nuestra propia lengua, nuestro propio pensamiento. Desde nuestro sentir como niños nasa debemos vivir en unidad.

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Queremos tener una casa bien bonita, tener la escuela, los bosques, los árboles bien limpios, con vaca, que el sol salga cada mañana. Figura 8. Dibujos de niños nasa representando lo que pasa en la escuela

Fuente: autora

No queremos vivir en medio de la guerra En el área donde vivimos no hay tranquilidad porque hay presencia de grupos armados como el ejército y la guerrilla; eso nos pone en peligro a los niños, a nuestros padres y a otras personas de estas veredas; además, hay jóvenes de otras veredas con problemas de drogas que más adelante pueden perjudicar la armonía de la comunidad y de los niños y niñas. De todo esto los niños y niñas debemos ser protegidos. También los niños y las niñas en los sitios solos y montañosos nos sentimos en peligro porque cuentan que allí asustan; además, puede haber

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allí animales como la serpiente; por eso pedimos a nuestros padres que nos cuiden y nos acompañen. Figura 9. Dibujos de niños nasa representando el conflicto armado del que son víctimas

Fuente: autora

Tenemos miedo. Sentimos miedo. ¿Por qué el miedo? Miedo a los padres porque nos maltratan, hacia los actores armados porque están inmersos en nuestras comunidades, miedo a la soledad, cuando nos dejan nuestros padres para ir a trabajar y el más grande tiene que cuidar de los más pequeños. Ese es el miedo que vivimos los niños. Desde mucho antes de la escuela, cuando nos cargan las mamás en la espalda, nosotros estamos aprendiendo y participando.

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Figura 10. En sus dibujos, los niños nasa consideran que participan desde pequeños

En la casa, los niños somos tenidos en cuenta para ayudar en los trabajos, en las labores domésticas, buscar alimentos, cuidar de los animales, de las plantas, de las huertas, y algunas veces para cuidar a nuestros hermanos menores. En la escuela participamos en el cuidado de las plantas, cuidamos los computadores, cuidamos y alimentamos a los animales, salimos hacia otros lugares, ayudamos a organizar el cabildo escolar; participamos en juegos, en danzas, en grupos musicales, en la celebración de fechas especiales como el día de los niños, de la familia, el saakhelu, los refrescamientos y las clausuras. Figura 11. Dibujo de niños nasa en diversas actividades

Fuente: autora

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En el resguardo La Laguna nuestras escuelas son pluriétnicas y multiculturales, asisten niños y niñas indígenas nasa, mestizos y afrodescendientes. En las escuelas y comunidades, algunas veces cuando hacen reuniones no se ponen de acuerdo sino que se agarran es a alegar; también en las escuelas es un problema que no tenemos salones para estudiar y algunos niños están encerrados como pollos; además, en los caminos cuando llueve las lluvias se llevan el balastro, por lo que no hay alcantarillados. También los papás no son responsables, porque se van a tomar cada ocho días chirrincho y llegan a la casa es a pelear… Otro problema es que los papás no mandan a sus hijos a la escuela y los mandan solos a coger café.

Derecho a ser niños diversos Mi preocupación con todo este escrito ha sido llamar la atención sobre las crisis identitarias y las transformaciones en los procesos de socialización y crianza de los niños y niñas de los pueblos indígenas que este orden mundial está produciendo. Se está perdiendo el sentido de la vida, el sentido del hacer en la vida cotidiana. Como afirma Martín Barbero (2012): La identidad que fuera durante los últimos dos siglos una dimensión del lazo social, amenaza hoy ese lazo desde su exacerbación individual e implosiva: solo me siento yo desalojando al otro, rebajándolo, expulsándolo de mi mundo de pertenencia (p. 35).

Los niños y niñas nasa entienden eso. Han narrado desde su propia experiencia de ser las incertidumbres, impotencias y pérdidas de sentido que ven en sus padres, maestros y actores del conflicto; en últimas, en los adultos. En medio de su perplejidad reclaman su pertenencia a la madre tierra, demandan sus rituales, su lengua, su cultura, su relación

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filial de respeto y obediencia a los padres; quieren trabajar, estudiar, aprender inglés, tener bibliotecas, participar de las tareas y actividades comunitarias; quieren sentirse orgullosos de ser nasas, pero también reclaman ser atendidos, protegidos, tratados y amados como niños y niñas. Esos son sus derechos: a ser niños diversos, porque devienen en un mundo simbólico e imaginario singular como lo reza su origen mítico: Los “hijos e hijas del agua” dice el mito nasa… de la cabeza al cuello eran personas (de carne y hueso) y lo demás que estaba fajado con chumbe estaba compuesto de tierra, arena, hojas de árboles, huesos de animales; en su cabecera llevaba un libro de leyes. Por eso debía dejarse al niño en las macas y no se podía dejar en el suelo porque se volvía agua y desaparecía en forma de renacuajo. Los niños(as) que no se cogen van al mar y allí se vuelven sierpes KLAWCX (grandes lagartos, cocodrilos, caimanes). El chumbe dicen que es el mismo arcoíris (Yule y Vitonas, 2004, p. 28).

Referencias Barbero, J. M. (2004). Crisis identitarias y transformaciones de la subjetividad. En J. M. Barbero et al. Debates sobre el sujeto. Perspectivas contemporáneas. Bogotá: Siglo del Hombre. Baró, M. (1983). Acción e ideología. Psicología social desde Centroamérica. San Salvador: UCA. Burman, E. (1998). La Deconstrucción de la psicología evolutiva. Madrid: Visor. Casas, F. (1998). Infancia: perspectivas psicosociales. Barcelona: Paidós. Cole, M. (1996). Psicología cultural. Madrid: Morata. Farfán, M. (2010). Niñez: infancias y culturas. Popayán: Universidad del Cauca. Jodelet, D. (1986). La representación social: fenómenos, concepto y teoría. En Psicología social II. Pensamiento y vida social. Psicología social y problemas sociales. Buenos Aires: Paidós. Rodríguez, A. (s.f.). Lecciones de una didáctica comunitaria e intercultural de la enseñanza de las ciencias naturales y sociales en las escuelas indígenas del Cauca y

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Amazonas. Fundación Caminos de Identidad. Recuperado de http://programa. proeibandes.org/investigacion/concursos/rodriguezrueda.pdf Tenorio, C. (2000). Pautas y prácticas de crianza en familias colombianas. Bogotá: Ministerio de Educación Nacional. Yule, V. C. (2004). Pees kupxmfxi’zenxi. La metamorfosis de la vida. Cali: Grafitextos.

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Investigación y educación inicial Manuel Alberto Jaimes Licenciado en Psicología y Pedagogía de la Universidad de Pamplona. Master of Arts en Psicología Educativa de Arizona State University. Actualmente desarrolla su tesis doctoral en la Universidad del Zulia, Maracaibo, Venezuela. Profesor investigador de la Universidad de Pamplona desde 1970 hasta 2012. Pertenece al grupo de investigación Futuro de esta misma universidad. Fundador del Observatorio Regional del Desarrollo Infantil (ORDI). Ha hecho estudios sobre Formas y patrones de crianza de niños y niñas, y la formación de género en la infancia. Pertenece a la Asociación Venezolana de Semiología. Correo electrónico: [email protected]

Introducción Los niños y las niñas considerados como sujetos de derechos es una concepción relativamente nueva de la sociedad contemporánea. Si repasamos la historia de la civilización occidental, la percepción de los niños y las niñas ha sido ambivalente: de un lado se tuvo una apreciación negativa de la niñez, según la cual se consideró como una etapa inferior, de estorbo, la cual se debía superar lo más pronto posible; y de otro lado, la niñez ha sido una fase que despierta ternura y cariño. La comprensión individual y sociocultural de la niñez, entendida demográficamente como infancia, ha sido objeto de estudio desde varias disciplinas científicas como la psicología, la sociología, la biología y la antropología, principalmente. Los niños y las niñas han sido tradicionalmente estudiados desde la visión de los adultos y la producción de conocimiento acerca de su constitución, su desarrollo y su educación.

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En los nuevos enfoques etnográficos, la presencia de los niños y las niñas como actores sociales competentes ha sido fundamental para profundizar la construcción de conocimiento sobre las diferentes culturas y sus implicaciones para todos los miembros de la población. En este apartado, con una mirada desde la óptica de la pedagogía, antes que desde la antropología o alguna ciencia social, se busca presentar una reflexión sobre las modernas concepciones de lo que es ser niño-niña y la producción de conocimiento de sus propios contextos socioculturales a partir de escuchar sus auténticas voces y el sentido que ellos le dan a sus vidas, así como la interacción que ocurre con otros agentes que conviven con ellos. Los efectos positivos que las políticas de formación, atención y protección desarrolladas en favor de los niños y las niñas serán óptimos si su conocimiento parte desde su propio mundo y desde sus miradas.

Infancia, niñez, niña y niño El ser humano, en la escala de los seres vivos, tiene la niñez más larga, la más débil y casi desprotegida para la autosupervivencia, lo cual aparentemente es una desventaja frente a otras especies. Esa primera gran parte de la vida ha sido considerada históricamente como niño, niña, al tiempo que ha sido mirada desde diferentes ángulos sociales, económicos, políticos y culturales. El niño, la niña, como conjunto, son generalizados como niñez y relativamente solo hace poco en la historia de la civilización ha sido social y culturalmente considerada como infancia. Las consideraciones acerca del tratamiento y consideración de lo que es ser niño o niña y la concepción de niñez y de infancia tienen connotaciones no solo epistemológicas, sino especialmente relevantes en el desarrollo de acciones previstas en las políticas y estrategias en beneficio de su educación, de su protección y promoción. En adelante se entenderá que estas concepciones son, en muchos casos, equivalentes. La infancia es un constructo sociocultural que caracteriza una forma inicial de la existencia del ser humano. Desde una perspectiva legal, en Colombia el término “infancia” se aplica para designar generalmente a los niños y niñas en sus primeros catorce años. En la realidad no existe una infancia sino múltiples

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infancias, tales como la infancia del sector urbano, del sector rural, de los niños con dificultades especiales, los desplazados, los abandonados, de las etnias especiales, los afrocolombiano y, en general, según su localidad, región, país o ambiente social y cultural. Sea cual fuere el concepto de infancia, los niños y niñas básicamente son sujetos de derecho, de cognición, de lenguaje, lúdicos y activos. Sin embargo, la niñez como etapa inicial de la conformación personal es la más preciosa, efectiva y económica para desarrollar y aprender fundamentos vitales para su desenvolvimiento en la cotidianidad de la vida. Especialmente importante son los primeros años, que corresponden a los periodos de crecimiento acelerado y extremadamente sensible a las influencias tanto de factores socioculturales como la interacción con los padres, la familia, la escolaridad, la comunidad y de factores físico-químicos como la alimentación y el ejercicio a través de juego y el deporte. La infancia es esa etapa sensible donde la interacción con los demás y con la cultura tiene su mayor influencia en la estructuración gradual de la personalidad. Cada niña y niño es un ser único y con un temperamento definido, lo cual hace que su infancia sea igualmente única. La infancia tiene sus propias características en la estructura corporal, lo que implica una alimentación, aseo, arreglo personal y vestuario propio para la etapa. Tiene sus propios lenguajes; sus juegos, su música, sus diversiones y sus organizaciones sociales. Tiene su propia didáctica. La niñez es una etapa eminentemente lúdica. La vida en la infancia se reparte entre el sueño, la actividad lúdica y la exploración activa. El juego en los infantes es sustento para la imaginación, el ensueño y la captación sustancial de las realidades donde se desarrolla. El juego es la ocupación central del infante. El juego es el trabajo inicial del niño. El niño y la niña se “ganan” el agua y la alimentación a través de cumplir con largas jornadas de juego. Luego, el juego es un paso necesario para asumir obligaciones básicas y necesarias que se forman

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y se convierten en hábitos y costumbres que lo capacitan para la autofuncionalidad personal y la interacción social. La niñez tiene, por tanto, un valor educativo especial. Las formas como los padres y cuidadores se relacionen con los niños y niñas será definitiva en la estructuración de la personalidad. Thomas y Chess (1977), considerando las relaciones entre las características de los infantes y la acción de los adultos propusieron un modelo de bondad de ajuste, donde afirman que “una armonía eficaz, o ‘buen ajuste’, entre las prácticas de educación y el temperamento del niño conduce a un desarrollo favorable y a un ajuste psicológico” (Berk, 1988, p. 544). De la cita anterior también se deduce que un mal ajuste puede ocurrir si hay incompatibilidad entre las prácticas interactivas utilizadas por los padres y las características temperamentales de los infantes. La infancia, pese a los estudios valiosos que han hecho eminentes científicos desde la psicología, la pedagogía y la sociología, sigue siendo una categoría en construcción que en la historia es relativamente reciente. Alzate (2001) cita a De Mausse (1991), para quien la infancia como estudio histórico apenas comienza, y lo estudia a partir de las formas de crianza. La citada autora, quien se ha dedicado al estudio histórico de la infancia, comenta, amplía y detalla los enfoques del historiador francés Philippe Ariès, quien prácticamente es un autor de referencia obligada para los estudiosos de la infancia. Alzate cita también los estudios históricos de De Mausse (1991), quien hace un enfoque psicogénico desde la familia, los patrones de crianza y la genealogía del concepto de infancia de Varela (1986). En el caso colombiano son importantes los estudios de Pachón y Muñoz (1991, 1996). Al respecto, Alzate (2004) afirma: La categoría de infancia es, en definitiva, una representación colectiva producto de las formas de cooperación entre grupos sociales también en pugna, de relaciones de fuerza, de estrategias de dominio. La categoría de infancia está orientada por intereses sociopolíticos; incluye, bajo diferentes figuras encubiertas, una aparente uniformidad que ha permitido concebir proyectos educativos elaborados en función de grupos

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de edad y de prestigio, y que hace viables códigos científicos tales como los discursos pedagógicos, la medicina infantil o la psicología evolutiva. Todas estos saberes son inseparables de las instituciones, de las organizaciones y de los reglamentos elaborados en torno a la categoría de infancia que a su vez se ve instituida y remodelada por ellos (p. 126).

Igualmente, Alzate (2001), en las conclusiones de su artículo, hace consideraciones que vale la pena que se sigan teniendo en cuenta en los abordajes y en los estudios de la infancia. En esas conclusiones afirma: • La historia de la vida privada concibe a la infancia como una categoría social “invisible/visible”; mientras que la historia psicogénica que asocia a la infancia con las pautas o formas de crianza; y la historia como indagación genealógica define a la infancia como una figura social; y la historia de la infancia colombiana que la caracteriza por una dinámica de transformación de conceptos y prácticas fundamentadas en la autoridad y moral religiosa tradicional que ceden lugar a perspectivas modernas que hacen referencia directa a las cualidades psicosociales de niños y niñas. • La concepción pedagógica moderna de la infancia define a esta como un periodo reservado al desarrollo y a la preparación para el ingreso de la vida adulta; y la concepción pedagógica contemporánea de la infancia entiende a esta como un periodo vital reservado al desarrollo psicobiológico y social en el marco de los procesos educativos institucionales. La concepción pedagógica activa y moderna de la infancia la define como una etapa de evolución de la especie, como semilla de esperanza de una nación moderna, y como objeto de estudio e intervención de los saberes modernos que se ocupan de los niños. • Las concepciones provenientes de la psicología social conciben la infancia como un periodo de vida que se refiere a un conjunto de población; un consenso social sobre una realidad objetiva y universal; etapa ideal del hombre en un mundo real, cotidiano, en contraste con un mundo ideal e imaginario. • Los nuevos avances jurídicos y de las políticas sociales consideran a la infancia como sujeto de derechos y objeto de políticas o programas sociales

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que tratan de repercutir positivamente en las circunstancias de vida de la población infantil(p. 131). Newman (1998) revisa los conceptos históricos de la niñez y citando a Gillis (1974), considera la visión del “niño como un adulto pequeño” que primó en los siglos XVI y aún hasta el XVIII; el niño como un ser de bondad o de maldad innata, el niño como propiedad privada, el niño como persona en desarrollo. Ortiz (2005) inicia su artículo con la definición etimológica de la palabra infancia, que viene de in y fare: “el que no habla”, y hace referencia histórica a que la niñez ha tenido un tratamiento de estorbo, una imagen negativa y ambivalente en los últimos tiempos, entre un trato denigrante y el respeto a sus derechos. Pedraza (2004) en su ponencia reflexiona sobre las concepciones predominantes sobre infancia en las consideraciones que se hacen sobre el fenómeno del trabajo infantil y afirma: La condición del niño como agente económico, en particular productivo, es una figura que no se compagina con los Derechos del Niño y que cuestiona de forma radical una de las principales relaciones de poder que fundamentan la organización social moderna: la tríada Estado-familia-niño.

Snyders (1980) en su artículo “No es fácil amar a los hijos” sustenta cómo desde la antigüedad, el niño, en la sociedad occidental, machista y patriarcal, ha sido considerado como un ser inferior, igual que los esclavos, los negros, los criados, los trabajadores y las mujeres. Su reconocimiento como seres humanos está supeditado a una concesión afectiva difícil de considerar como amor. En Colombia, con base en la Constitución Nacional de 1991, que en su artículo 44 señala: “Los derechos de los niños prevalecen sobre los correspondientes a las demás personas”, el tratamiento del niño y en general de la infancia ha sido especial. La Ley 1098 define al niño como un ser único, con capacidad para dirigir su propio desarrollo biológico, psíquico y social. Percibe a los niños como un ser social activo y sujeto pleno de derechos. Este punto de vista es resaltado

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por Jaramillo (2007), quien resalta la importancia del niño como sujeto social de derechos y hace énfasis en el papel de la familia, de la comunidad y de otros actores y agentes que desarrollan y participan en el diseño y la ejecución de políticas en beneficio de la infancia, quienes necesitan desarrollar un trabajo conjunto. La Organización de Estados Iberoamericanos (OEI) ha mantenido un trabajo permanente acerca de las metas educativas de los países que la componen y las materializó en un documento denominado Las metas educativas 2021: Miradas sobre la educación iberoamericana, y dedica la meta general tercera a “aumentar la oferta de educación inicial y potenciar su carácter educativo”. Y la meta general cuatro propone universalizar la educación primaria, básica y superior. Estas metas son asumidas como obligatorias para los países que pertenecen a la OEI, signatarios del acuerdo en el 2011. Bula (2011) en un artículo publicado refiriéndose a las cifras de cobertura educativa en general en América Latina, con datos de entidades como la CEPAL, dice que en preescolar difícilmente alcanzan 50%, y afirma: Los niños que no han podido acceder a este ciclo de formación ven sacrificado un nivel de preparación importante en el desarrollo de habilidades cognitivas muy relevantes en el desarrollo del niño, porque la baja participación en la educación preescolar de los menores de seis años afecta tanto al desempeño escolar, como al desempeño social futuro de niños y niñas […] Los niños de los estratos más pobres acuden a instituciones con equipamientos sustancialmente más precarios, que igualmente crean diferencias de habilidades frente a los que asisten a instituciones que ofrecen educación preescolar en entornos mejor dotados.

Igualmente, Bula (2011), citando estudios de la UNESCO (2003 ), resalta que “los espacios de participación de niños y jóvenes en los proyectos escolares es aún muy reducida”. Aunque apunta que los niños tienen capacidad para opinar y participar activamente en propuestas educativas, así como los miembros activos

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de la comunidad, entre los padres y madres de familia esta participación es poco reconocida y aceptada. De otro lado, Bula hace hincapié en la educación de los niños y jóvenes en una sociedad fragmentada como lo es América Latina, y cita a Sen (1998): Si una persona llega a ser más productiva mediante una mejor educación, una mejor salud, etc., no es absurdo esperar que también pueda dirigir mejor su propia vida y tener más libertad para hacerlo (p. 70).

Acosta (2011, p. 29), en relación con las políticas de protección y atención integral a la niñez, cita a Galvis (2006), quien entiende por atención integral lo siguiente: Todas las estrategias, programas y proyectos que los agentes corresponsables deben realizar para que todos los niños, las niñas, los adolescentes y miembros del grupo familiar gocen de sus derechos y los ejerzan de manera responsable […] La protección integral implica la actuación de las autoridades administrativas y judiciales para el restablecimiento y reparación de los daños causados por la violación de derechos (p. 36).

Palacios y Castañeda (2011), coordinadores del libro La primera infancia (de 0 a 6 años) y su futuro, dicen: Por otra parte, la evolución de la especie ha dejado en nosotros los primeros años de la vida como uno de nuestros más sensibles patrimonios sociales, en la medida en que lo que ocurre en la primera infancia no es solo determinante para cada niño, sino también para la sociedad en general. El valor de este patrimonio es tal que si se logra el desarrollo integral y la buena estimulación en estos primeros años, se ahorran muchos problemas y gastos en el futuro. Como se ha sugerido, la calidad debe estar presente, para empezar, en la organización institucional de la infancia, en la forma en que se organizan los servicios, en que se coordinan y complementan, ya se trate de servicios administrativos centrales o locales, o de un simple grupo de profesionales de la educación que

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organizan su trabajo diario. Si no es así, los recursos pierden eficacia. Y siendo como son escasos, eso es un lujo que no deberíamos permitirnos (p. 116).

Etnografía en y con la infancia El abordaje del conocimiento del niño y la niña tradicionalmente lo han abordado las ciencias sociales, especialmente la psicología desde una perspectiva del desarrollo biológico, físico, cognitivo, emocional y social, en etapas sucesivas que van desde la concepción hasta el ingreso a la pubertad. Estos estudios han llevado a la construcción y consolidación de conocimientos básicos y generales sobre el desarrollo del niño y la niña, desde una perspectiva individual y en interacción con el medio social y cultural; sin embargo, en la mayoría de los estudios, las nociones y percepciones ambivalentes acerca de lo que es ser niño y niña, que históricamente han estado presentes en la civilización occidental, no han sido aún superadas. El reconocimiento del niño y la niña como sujetos no como objetos pasivos de estudio es relativamente reciente. En adelante se hará referencia a algunos estudios y proyectos de investigación con enfoque etnográfico que sirven para tener una visión del aporte que este paradigma ofrece a la construcción de conocimiento acerca del niño, la niña y, por tanto, de la niñez y de las diferentes infancias. Las opciones de diálogo con otros textos y otros autores se pueden dar desde varias perspectivas. Una de ellas es desde el enfoque etnográfico y el empleo de la reflexividad para comprender el sentido de los estudios investigativos de campo; otra perspectiva es la temática que aborda la presencia de los niños y las niñas como actores sociales competentes, que concibe a la antropología y la etnografía como un enfoque colaborativo. Como más adelante lo reseña la antropóloga Allison James (2007), la etnografía prácticamente es el enfoque investigativo más adecuado para el estudio de la infancia, sin los prejuicios de las distintas percepciones, pero con la presencia real de los niños y las niñas en la comprensión de su propio mundo.

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Es recomendable para los interesados en hacer investigación etnográfica, muy especialmente para quienes no son antropólogos, revisar textos clásicos sobre esta rama científica, comprender la esencia del enfoque etnográfico y particularmente entender cómo se aplica en la producción de conocimiento sobre y con los niños y niñas. Una de las antropólogas reconocidas por sus estudios sobre la educación es Elsie Rockwell. En uno de sus textos recientes: La experiencia etnográfica. Historia y cultura en los procesos educativos, ofrece una visión muy completa sobre la metodología etnográfica aplicada en el contexto escolar. La autora concibe la etnografía del siguiente modo: Una rama de la antropología, aquella que acumula conocimiento sobre realidades sociales y culturales, delimitadas en el tiempo y en el espacio [...] Así, la etnografía se ha definido como una “teoría de la descripción”. Lo que el etnógrafo hace es documentar lo no documentado de la realidad social (Rockwell, 2011, pp. 19-21). En las siguientes páginas se presentan algunos ejemplos de trabajos de investigación en los que los niños y las niñas no solo son objeto sino también sujetos competentes para expresar su voz y su sentido de la vida. Los modernos enfoques de las ciencias sociales, especialmente de la etnografía (James y Prout, 1990), han permitido una nueva visión acerca del papel de los niños y las niñas como constructores de sus propias vidas, su papel en la vida de los que lo rodean y, en general, en la sociedad donde ellos viven.

El estudio de la infancia como una fuerza social importante Una vía para tener en cuenta es la tensión teórica entre la infancia como un espacio social, la niñez como una categoría generacional y el niño como representante de esa categoría en ese espacio social. La forma como las políticas de tratamiento de la infancia se desenvuelvan deberán tener en cuenta la voz de

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los niños, las niñas y los jóvenes, como también sus interacciones como actores sociales competentes. Se presenta a continuación una breve referencia al texto Giving voice to children´s voices. Practices and problems, pitfalls and potencials, de James (2007), donde la autora enfatiza en la importancia de dar sentido y participación a la palabra y la voz de los niños y las niñas y concebir la etnografía como el enfoque metodológico más apropiado para hacerlo. Los niños y las niñas son actores sociales competentes y pueden ser interpretados como participantes auténticos. En el texto, la autora anota que después de la Convención sobre Derechos del Niño en las Naciones Unidas (UNCRC, por sus siglas en inglés) en 1989, escuchar la voz de los niños se ha convertido en una poderosa fuerza para los activistas y políticos alrededor del mundo. La defensa de la voz de los niños se ha convertido en un símbolo de los modernos compromisos de los valores de la libertad, la democracia y de cuidado de los niños. Los niños son considerados como sujetos de conocimiento, y es altamente recomendable reconocer y escuchar su voz; sin embargo, pese a tales recomendaciones, se continúa suprimiendo, ignorando o silenciando la voz de los niños, y cuando son escuchados, lo que dicen es menospreciado. Esta contradicción entre lo que se dice y se hace parecería aún más extraña en los nuevos paradigmas de la antropología y las ciencias sociales a partir de los años ochenta y noventa. El reconocimiento del niño como un actor social competente es el centro de los enfoques investigativos de la moderna antropología. En la práctica de la investigación donde se tiene en cuenta la voz de los niños se presentan tres problemas: 1. La autenticidad del nuevo paradigma (James y Proust, 1990): se requiere tener en cuenta la voz del niño, y para ello se necesita una ayuda: necesitan ser representados. Emergen preguntas tales como qauién?, ¿cómo?, ¿con qué propósito?, ¿cuál es el papel de sus voces?, ¿cuál es el riesgo de los niños?

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2. El riesgo de la multivocalidad: este puede hacer que la generalización sobre la infancia o la niñez esconda la verdadera voz individual del niño en la particularidad de su experiencia en el mundo social, económico, cultural, político, entendido como infancia. 3. Las cuestiones relacionadas con la naturaleza de la participación de los niños en el proceso de investigación: tradicionalmente se ha hecho investigación donde los niños son sujetos; se ha hecho investigación sobre los niños, pero no con los niños.

Sin embargo, se han hecho estudios donde los niños son investigadores en áreas pertinentes con su vida diaria. El papel del niño como investigador o coinvestigador genera una serie de preguntas, tales como: ¿la investigación hecha por los niños hace un aporte más significativo sobre sus problemas, para ser tenidos en cuenta en la elaboración de políticas a su favor? ¿Resuelve esto la relación de poder adulto-niño que envuelve el proceso de investigación? ¿Será que la investigación hecha por los niños tiene el riesgo de sustituir una explotación por otra? ¿Cuál es el futuro de la investigación sobre los niños hecha por los adultos? ¿Están capacitados los adultos para comprender “el punto de vista del nativo”? (Geertz, 1983). Los antropólogos, la antropología y quienes hacen investigación en y sobre la infancia tienen enormes retos. James anota que en el Reino Unido, Charlotte Hardman propuso en los setenta una antropología de los niños para tomar el significado y el potencial de sus voces para entender la infancia. Ella usó la observación participante. En Estados Unidos, la tradición de trabajar en investigación con niños se da desde principios del siglo XX. Sin embargo, la nueva perspectiva sobre la voz de los niños es europea y no vino solo de la antropología, sino también de otras disciplinas. En los nuevos enfoques investigativos, la voz de los niños ha permitido conocer, desde su propia perspectiva, su propio mundo y fenómenos que son importantes para ellos, como los problemas de bullying, racismo, exclusión social, la paternidad en el género, la amistad y los roles que juegan los niños en la familia. Igualmente se han hecho estudios del papel que tienen los niños en la

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escuela, en la calle, en la comunidad, sobre su sexualidad y la contribución en la economía del hogar. Aceptada la presencia de la voz de los niños en la investigación, surge la inquietud sobre la autenticidad de su voz. Como la voz de los niños es por lo general registrada por los investigadores adultos, se puede poner en duda lo que ellos escriben sobre lo que dicen los niños o sobre lo que quieren decir. La voz de los niños ha sido tenida en cuenta aun en el tratamiento de grandes problemas y en los estrados judiciales, como en el caso de la separación y el divorcio de sus padres. James afirma que existen estudios donde los niños han sido investigadores y dejan lecciones. ¿Cuándo es apropiado hacerlo y cuándo no? En algunos casos su participación puede ser explotación y en otros exclusión. La clave es si el estudio ya hecho por los adultos o por los mismos niños es representativo de la vida de los niños y del significado que ellos le dan. Un aporte para el futuro de la investigación es el estudio de la infancia como una fuerza social importante. James presenta a la infancia como un espacio social, a la niñez como una categoría generacional y al niño como representante de esa categoría en ese espacio social. La forma como las políticas de tratamiento de la infancia se desenvuelvan deberán tener en cuenta la voz de los niños y sus interacciones como actores sociales. La etnografía, según Buchbinder et al. (2006), es un método de investigación utilizado por los investigadores cualitativos que representa un recurso para estudiar el cuidado y la atención que se ofrece a los niños en sus contextos reales. La etnografía le permite al investigador una oportunidad única para entender simultáneamente el nivel micro y macro de las prácticas de cuidado y atención, donde los valores culturales, las políticas gubernamentales, el sistema familiar y los enfoques teóricos se integran. Los autores mencionados hacen énfasis en que la etnografía es el enfoque metodológico apropiado para estudiar las prácticas de cuidado a los niños y niñas, teniendo como centros la fundamentación teórica, las madres de los niños, los mismos niños y la perspectiva socio-cultural.

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Por su parte, Levine (2007) presenta una visión de la aplicación de la investigación etnográfica sobre la infancia en la en la segunda mitad del siglo XX, donde incluye trabajos hechos desde la biología, la lingüística, la sociología, la psicología y la antropología. Resalta la importancia de extender el uso de esta metodología y el fortalecimiento teórico de la misma. La presencia de los niños y las niñas tiene un lugar central en las Conversaciones y percepciones de niños y niños en las narrativas antropológicas, de Diana Milstein (2008). La antropóloga tiene en cuenta la mirada y los puntos de vista de los niños, eje central para presentar la vida de una comunidad, de un barrio. La autora cita a Segato (1999): “La tarea del etnógrafo es la de un articulador de intertextualidades, un artesano que teje su discurso con fragmentos textuales preexistentes” (p. 12). En sus investigaciones, Milstein ha utilizado narraciones escritas hechas por los niños, narraciones orales, fotografías, planos y. especialmente, construcciones colectivas de textos con los niños y las niñas. En el mismo sentido, el texto de Priscila Alderson (s.f.): As crincas como pesquisadoras. Os efeitos dos direitos de participacao sobre a metodología de pesquisa, hace una discusión sobre tres aspectos incluidos en la investigación: las etapas de los procesos de investigación donde participan los niños y niñas como actores; el nivel de participación en los procesos; y el uso de métodos que pueden incrementar la participación infantil y su derecho a hacerlo. En el artículo titulado La reflexividad o el análisis de datos. Tres antropólogos en el campo, Gúber, Milstein y Schiavoni (2012) hacen énfasis en que el estudio etnográfico no se queda en la descripción, sino que esencialmente es la reflexividad concluyente, realizada con base en la información construida por las actores y el investigador, la que produce conocimiento válido. El texto de Spindler (1993) titulado La transmisión de la cultura trata de cómo los niños y los jóvenes hacen lo que deben hacer en una determinada cultura para ingresar en sus usos y costumbres; es decir, el autor enfatiza el papel activo que estos actores desempeñan en la vida socio-cultural de su comunidad y de la sociedad en general.

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El artículo de Lave y Winger (1991): “Situated learning. Legitimate periprerical participation”, hace énfasis en que el aprendizaje se hace en comunidades de práctica, es decir, en un campo específicamente situado, donde es la interacción dinámica el factor central de objeto de estudio en los enfoques etnográficos. A su vez, en el artículo de Rappaport (2004) titulado “Más allá de la escritura: la epistemología de la etnografía en colaboración” se presenta un caso de discusión y producción de conocimiento en colaboración con los actores nativos, acerca de su propia visión de la vida y los investigadores con preparación académica. En el sentido colaborativo de producción de conocimiento, el texto de Campbell y Lassiter (2010) muestra cómo la producción de conocimiento se hizo desde un trabajo de campo realizado por académicos universitarios, estudiantes universitarios, consejeros y miembros activos de una comunidad, quienes escribieron textos para publicar, como un ejemplo de etnografía en colaboración. El artículo de Claude Javeau (2005): “Criança, infancia(s) crianças: que objetivo dar a uma ciencia social da infancia?”, hace referencia al mundo sociocultural de los niños, el sentido que se da a sus voces y cómo ellos son agentes activos en la producción de su propio conocimiento. La participación activa de los niños, niñas y los jóvenes en la investigación es el centro del texto Antropologia da criança, de Clarice Cohn (2005), pues en él se considera que los niños y las niñas son actores culturales competentes, mas no son solo productos de la cultura, sino también productores de esta. Cohn propone que es la etnografía el enfoque metodológico apropiado para oír, tener en cuenta y dar sentido a la vida de los niños y las niñas en sus contextos naturales. La “visión del nativo” propuesta en la nueva antropología y etnografía (Geetz, 1973) considera la particularidad de las situaciones culturales que son objeto de estudio de investigación o de intervención, así como el papel del etnógrafo ante el caso en estudio. Este no puede ser visto como un fenómeno aislado ni generalizado inadecuadamente, sino que debe hacerlo desde diferentes miradas, lo cual llama el “extrañamiento” del científico y el ingrediente subjetivo

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implicado en la percepción de preguntas claves para una comprensión de los fenómenos sociales bajo estudio. Este es en gran parte el aporte del texto de Fonseca (1999): “Cuando cada caso NAO é um caso. Pesquisa etnográfica e educaçao”. En la investigación de Vogel et al. (1995): “Como as crianças veem a ciudade”, se estudia el paso de los jóvenes del sector rural al ambiente de las grandes ciudades en Brasil. A través de sus profesores, con la participación activa de los jóvenes se presenta una visión de los fenómenos del arraigo y desarraigo y lo que ello representa. Guerrero (1999), en un trabajo de investigación desarrollado en la comunidad de Altos de Cazucá en Bogótá, le dio voz a los niños, niñas y jóvenes, y ha interpretado e incluido el sentido de su identidad y de su realidad, respetándolos y considerando que son actores sociales competentes para expresar esa realidad.

Conclusiones A manera de conclusiones, en esta sección se han expuesto algunas reflexiones sobre la concepción de niña y niño como los sujetos plenos y portadores de derechos y sobre las voces que le dan sentido a sus vidas y a sus interacciones con sus padres, su familia y la comunidad. La infancia, como el colectivo que recoge las características específicas de imágenes de individuales de niños y niñas, presenta algunas características comunes como la edad o la escolaridad o su ubicación en un barrio o en un determinado sitio en un tiempo dado. La infancia se muestra como una categoría demográfica que representa a los niños como colectivos y como agentes sociales competentes, con características específicas como habitante de un contexto dinámico cruzado por factores geográficos, económicos, políticos, sociales y culturales. Igualmente, se hacen algunas consideraciones de la etnografía como un enfoque metodológico válido y pertinente para estudiar a los niños y las niñas a partir de sus voces y sus propias comprensiones. Finalmente se revisan muy

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someramente algunos estudios etnográficos donde los niños y las niñas son escuchados y son coconstructores de conocimiento.

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Infancia, lenguaje y cultura: aportes a la investigación sobre el lenguaje infantil Omaira Tapiero Celis Profesora e investigadora de la Especialización en Infancia, Cultura y Desarrollo y de la Licenciatura en Pedagogía Infantil, Facultad de Ciencias y Educación, de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Doctorado en Ciencias del Lenguaje, Escuela de Altos Estudios en Ciencias Sociales. Maestría en Ciencias Sociales, Énfasis en Teoría y Práctica del Lenguaje, Escuela de Altos Estudios en Ciencias Sociales. Maestría en Cultura y Comunicación, Énfasis en Investigación, Universidad de Aviñón. Licenciada en Lenguas Modernas, Universidad París 7, Denis Diderot. Miembro del grupo de investigación Lenguaje, Discurso y Saberes, de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Sus campos de investigación son la comunicación adulto-niño en contextos cotidianos e institucionales; el lenguaje infantil; la lengua y la diversidad; la formación y práctica docente, y las políticas de formación docente. Correo electrónico: [email protected]

A modo de introducción Para el grupo de investigación Lenguaje, Discurso y Saberes de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, el estudio del lenguaje infantil implica un posicionamiento del niño y la niña en el centro de nuestras investigaciones: nos importa hablar con los niños. Cuando se conversa con los niños y las niñas se inicia una aventura de caminos sin andar, un encuentro permanente de sí mismo como otro (Ricœur, 1994).

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Problemática estudiada El grupo de investigación estudia la relación infancia, lenguaje y cultura; en especial problematiza la infancia y el lenguaje desde el ángulo de la comprensión y explicación de las complejas relaciones de comunicación del adulto y el niño en procesos de interacción. Apoyados en los fundamentos teóricos de la pragmática, se estudia el lenguaje y las narraciones infantiles en calidad de recurso cultural y social, en una realidad etnográfica específica: en la esfera de la vida cotidiana e institucional (en especial la escuela). Estudiamos la experiencia de los sujetos en situaciones cotidianas y la relación que existen entre ellas y las acciones (discursivas) que realizan en diversos escenarios de comunicación. El grupo Lenguaje, Discurso y Saberes trata el problema en cuatro líneas específicas: el lenguaje y los saberes infantiles (Santamaría, 1995, 2007, 2008, 2009, 2011), la interacción adulto-niño en contextos cotidianos y/o institucionales (Tapiero, 2007, 2009, 2010), las narrativas infantiles en el contexto de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (Barreto, 2006, 2007, 2009), y el lenguaje, la psicoafectividad y la cultura (Bothert, 2011). Para ilustrar apartes de los avances alcanzados por el grupo, presentamos la línea interacción adulto-niño en contextos cotidianos y/o institucionales, su enfoque teórico y los conceptos claves en los que posicionamos el estudio de la relación adulto niño. En esta línea nos interesa darle un lugar protagónico a la experiencia del niño y la niña consigo mismos, con el otro y con su entorno por medio del lenguaje. Nos importa reconocer lo que el niño dice y cómo lo dice. En resumen, proponemos un desplazamiento analítico que favorezca hablar con los niños y nos aleje de la práctica más conocida de hablar sobre los niños. Los estudios adelantados en esta línea integran las reflexiones que el grupo desarrolla en la especialización Infancia, Cultura y Desarrollo de la Universidad Distrital. En especial, la discusión de dos problemáticas esenciales para nuestros trabajos: la primera, sobre la construcción de la intersubjetividad del niño en procesos de interacción; la segunda se refiere a la manera como el sujeto niño, al inscribirse en procesos de interacción, participa en calidad de miembro en la sociedad (Garfinkel, 1969). El eje de nuestra reflexión cuestiona

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la experiencia que provocan los roles sociales y culturales que se comparten en interacción y las situaciones que la configuran (Goffman, 1973)1.

Enfoque teórico Para el análisis de la interacción adulto-niño destacamos los aportes de la pragmática y los marcos de referencia de la teoría de la acción social de Goffman (1959, 1974, 1991). De estos marcos elegimos los siguientes conceptos para orientar nuestra reflexión,

Interacción, experiencia y vida cotidiana La pregunta sobre la relación entre la experiencia y la vida cotidiana de los niños y las niñas constituye uno de los principales temas de estudio en esta línea. Para explicarla asumimos la noción de experiencia definida por Goffman (1974): la experiencia es entendida como la capacidad que tienen los sujetos de comprometerse con una acción que se comparte. En palabras del autor, el compromiso de un sujeto con una experiencia es el resultado de una obligación dictada por las circunstancias. La experiencia solo es posible compartirla en el cara a cara con el otro y desde la interacción, como actividad recíproca que se realiza y se constituye como eje fundamental de la comunicación. Imaginemos una experiencia en torno a una actividad social dada (por ejemplo de recepción)2. En el transcurso de la actividad, el contenido de lo que se recepciona provoca empatía, solidaridad, juicios que se convierten en recursos interpretativos de la situación. Estos juicios se hacen públicos al compartir la

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Consultamos para este trabajo la edición francesa de las obras de Goffman, en especial La mise en scène de la vie quotidienne (1973), Les rites d’interaction (1974), Les cadres de l’expérience (1991). La edición en español se publica en Buenos Aires en 1993. La primera publicación en inglés de la obra de Self in everiday life se realiza en 1959. Se propone ver una película entre un grupo de estudiantes. La actividad consiste en hacer la recepción de lo que muestra el filme. Los sujetos que participan en esta actividad se disponen para compartir la experiencia en público.

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experiencia con el otro. Una experiencia colectiva genera actividades de cierto tipo (afectivas, interpretativas o explicativas) que abandonan el fuero de lo privado y se vuelven asunto de lo público cuando son expresadas y compartidas. Al hacerlo, las acciones de unos y otros se vuelven inteligibles en relación con la experiencia compartida3. Lo colectivo, se expresa en el otro. ¿Cuál es la consecuencia en términos de experiencia colectiva de esta situación? Según Goffman (1974), la intensidad de una experiencia da cuenta de la intensidad del compromiso del sujeto con la acción que se comparte4. En el caso de una actividad de recepción como la sugerida, el compromiso de los espectadores con la situación (re)presentada es proporcional a la adhesión afectiva del evento descrito y a la circunstancia que lo rodea. La implicación de los sujetos en la experiencia colectiva avanza al unísono con lo que es representado y produce en este ejercicio una reacción convencional5. Ahora bien, ¿cómo una interpretación colectiva se instala de manera sostenida en la experiencia de un gran número? En lo colectivo la acción se configura de tal manera que se asociarán en otras experiencias las apreciaciones compartidas en público y la afectación vivida en la experiencia original. Cuando varios miembros de un grupo reaccionan (más o menos) de la misma manera en torno a una experiencia, movilizan recursos semejantes, actualizan el sistema de afectividad, compresión o explicación que comparten y lo hacen público. Al hacerlo refuerzan el conocimiento sobre este tipo de situaciones y la perspectiva colectiva se configura en experiencia. Los recursos colectivos utilizados enriquecen el repertorio de acciones asociadas a este tipo de situaciones6 .

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La emoción se puede expresar: si la película es emotiva es legítimo llorar, reír o expresar su temor. En el texto se hace referencia a la capacidad que tienen los sujetos de asumir un rol (espectador) y de tomar distancia con ese rol. Para el caso de la recepción de un filme, en el proceso de recepción colectiva, la experiencia (re-presentada por el cineasta) es asumida plenamente. Lo que sucede en la narración fílmica puede valorarse como real, veraz o considerarlo plenamente como un ejercicio de ficción. Estas son algunas formas de configurar la experiencia colectiva de recepción. En este ejercicio el sentido de lo público, puesta en escena, marco, corresponden a nociones pertenecientes a la teoría de los marcos de la experiencia de Goffman y por lo tanto debe ser leídos en las acepciones precisas que se les da en esa teoría. Para ampliar este tema propongo

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Para el caso de nuestros trabajos, esta aproximación conceptual nos ayuda a interrogar la experiencia colectiva que se produce en escenarios institucionales o cotidianos relacionados con los niños: ¿cómo la recepción de una situación dada sobre la infancia es constituida en una actividad colectiva por los sujetos que la comparten? ¿Qué de esa experiencia se configura en una actividad social específica (de protección, cuidado, educación)? Este cuestionamiento nos permite indagar acerca de las acciones convencionales de los agentes sociales que interactúan con los niños y las niñas en escenarios institucionalizados.

Vida cotidiana, situaciones y acciones Estas nociones nos permiten explicar la configuración de la experiencia de la vida cotidiana de los niños y las niñas en situaciones específicas. Al respecto vale la pena discutir la noción de vida cotidiana y situación, en la medida que ofrece una manera de explicar ciertas situaciones que comparten los actores sociales en interacción con la Infancia y los ritos constituidos en diversas prácticas profesionales. El supuesto goffmaniano define la vida cotidiana como una serie de situaciones que se imbrican las unas con las otras, en un continuo (im)previsible de eventos (Goffman, 1973). La situación designa una forma tipificada, un ambiente que organiza a priori las acciones que se espera se desarrollen en un momento dado. En esta perspectiva, la situación es preexistente a la acción e instituye (acciones esperadas) de tal suerte que, según el autor, la situación organiza la experiencia7 (Goffman,1974).

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la siguiente bibliografía : Joseph.I, Castel R, et alt. 1989, Le parler frais d’Erving Goffman, Ed. Minuit ; Ogien Albert, (1999) Emérgence et contrainte. Situation et expérience chez Dewey et Goffman en La logique des situations, Edt. De l’EHESS, pp. 69-93, Paris ; Herrera Gómez M, Soriano Miras Rosa., (2004). La teoría de la acción social en Erving Goffman en Papers 73, Unv. De Granada, pp. 59-79; Joseph Isaac, (1999). Erving Goffman et la microsociologie, Edt. Presse Universitaires de France, Paris. Por ejemplo, cuando una persona se acerca a una ventanilla de banco, tanto la persona que lo hace como la persona que lo atiende comparten una situación que tipifica y organiza antes que el encuentro se realice (su carácter de a priori) las acciones que se espera realice uno y otro. La persona de la ventanilla espera que usted le anuncié la acción que desea realizar

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En relación con el tema de reflexión, nos parece necesario comprender cómo las situaciones de la vida cotidiana son investidas en las prácticas profesionales por contenidos en relación con los contextos que comparten los sujetos. En esta configuración, se ritualizan las situaciones, las acciones se convierten en un acto formal regido por convenciones asociadas con el escenario público8. Nos interesa explicar como un acto profesional (de diagnóstico, de valoración, de evaluación, de remisión, de tratamiento, de acompañamiento) se ha ritualizado en un ambiente que organiza a priori las acciones que lo configuran. Preguntarse por las situaciones denominadas como institucionalizadas y dar cuenta de las convenciones que le confieren ese carácter, es un recurso para explicar cómo lo institucional ritualiza, cuándo, dónde y por qué. La situación integra en ella la ambigüedad de la realidad, la incertidumbre, la incongruencia de un ambiente. Aquí lo que se problematiza es el orden, las convenciones, los uso y, por su intermedio, las acciones y las situaciones de los sujetos adultos que interactúan con los niños y las niñas. La concepción de situación como marco de comprensión de las acciones en la vida cotidiana cuestiona las líneas de acción que el ambiente nos impone cuando interactuamos con su entorno y con los participantes de un evento. El estudio de las situaciones tiene la ventaja de hacerlas visibles: visibiliza la realidad del otro, por qué con él comparto una situación dada. En ese ejercicio, el lenguaje es fundamental. Solo desde el lenguaje nos podemos hacer mutuamente inteligibles las situaciones que nos rodean, para ello investimos los roles dispuestos social y culturalmente. Creemos que interrogar de cerca las

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(consignar, retirar, pagar). Usted espera que la persona de la ventilla se disponga para responder a la solicitud que presenta (un pago). Usted prepara el recibo, alista el dinero, espera que le den el turno, lo recibe, de inmediato entrega el recibo y el dinero, espera que se haga el pago, verifica que pasen el recibo para la registradora (la prueba del pago), espera la entrega del recibo sellado y el dinero que quede (en caso que sobre), los recibe, verifica y se retira. La persona de la ventanilla, espera que usted le entregue el recibo y el dinero, le de el tiempo para buscar la cuenta, verifica el monto a pagar, cuenta el dinero, valide el pago, registre el recibo, entregue el recibo y el dinero que sobre, se despida, espera que usted se retire de la ventanilla. Solo cuando todas estás acciones ocurran, se habrá terminado la situación y se desactivarán las formas tipificadas de acción que organizaron el encuentro. Para Goffman, lo público hace referencia a las condiciones e influencias del medio en la determinación del comportamiento de los sujetos.

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modalidades y contenidos de la interacción nos permitirá comprender mejor la manera como la experiencia del sujeto niño y del adulto configura una noción social y culturalmente situada de la infancia.

El lenguaje en la vida cotidiana: oralidad y lengua coloquial La noción de lenguaje de la vida cotidiana nos permite abordar la relación entre la actividad social y las situaciones que configuran a priori la experiencia de los sujetos en interacción: El habla está organizada socialmente, no solo en términos de quién habla a quién en qué lengua, sino también como un pequeño sistema de acción cara a cara, acordado mutuamente y regulado de forma ritual. Una vez se ha llegado a un acuerdo sobre una situación de habla, tiene que haber indicios disponibles para pedir la palabra y concederla, para informal al hablante sobre la estabilidad del foco de atención que está recibiendo. Se debe mantener una colaboración estrecha para asegurar que un turno de palabra nunca se solapa con el anterior demasiado tiempo, ni faltan recursos para conversar, ya que el turno de una persona debe estar siempre avanzado (Goffman, 1964, pp. 135-136, citado en Tusón, 1999, p. 23).

Del habla infantil privilegiamos el estudio de la lengua coloquial. Según Briz (1998, p.10), el estudio de la lengua coloquial favorece la descripción de las manifestaciones orales del uso del lenguaje. Concebimos la noción de oralidad como principio de estudio del lenguaje infantil por considerar que esta es la actividad esencial de la experiencia del lenguaje en el sujeto niño. Es también asumir la idea que el lenguaje y la lengua varían en el tiempo, en el espacio, según las características de los usuarios y la situación de comunicación que comparten (Goffman, 1998, p. 25). De los fenómenos propios de la oralidad nos interesa estudiar las variaciones de los registros y las distinciones necesarias entre diversas graduaciones de las manifestaciones del oral. Estas permiten distinguir la variedad de la lengua y

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las realizaciones discursivas orales que el niño conoce mediante su experiencia de usuario de la lengua en su vida cotidiana. Briz (1998) define dos tipos de registros orales dentro de los cuales se destaca el registro informal o coloquial. Este registro forma parte de la continuidad de comunicación del habla. Se caracteriza por privilegiarse en situaciones de comunicación de proximidad “entre los participantes, su experiencia, su saber compartido, la cotidianidad” (Briz, 1998, p. 26). ¿Cómo se define el contenido coloquial de una situación de uso del lenguaje? Según Briz (1998), lo coloquial esta en relación con su “carácter espontáneo y cotidiano, su tono informal” (p. 36). Se trata de una manifestación del castellano hablado. y lo oral coloquial es una de sus manifestaciones de uso en situación En este sentido, asumimos la noción de lenguaje coloquial como el uso del lenguaje socialmente aceptado en situaciones cotidianas de comunicación no vinculados en exclusiva a una nivel de lenguaje determinado y en el que vulgarismo y dialectismos aparecen en función de las características de los usuarios La noción de coloquial vincula el lenguaje a las situaciones normales de la vida, es inmediato y actual (Briz, 1998, p. 37). La modalidad de uso coloquial oral se distingue gracias a ciertos parámetros situacionales en relación con grados mayores de proximidad, saberes compartidos y grados de cotidianidad y de menores grados de planificación. El uso coloquial que los sujetos hacen de este registro es posible debido al mayor grado de relación interpersonal entre los participantes. Según el mismo autor, el prototipo discursivo de lo oral (coloquial) es la conversación cotidiana (p. 32). Con fines contrastivos, incluimos en nuestra reflexión la pregunta sobre el lenguaje infantil en contextos institucionales (y por extensión las situaciones comunicativas y de interacción producidas en dichos contextos). En estos escenarios, el lenguaje oral se distingue por tener una orientación: alcanzar el objetivo común del intercambio. Los participantes interactúan y comunican desde identidades convencionales asociadas a la institución en cuestión. En

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la comunicación institucional, el lenguaje comparte orientaciones específicas que solicitan a los usurarios su utilización en situaciones convencionales de comunicación y lenguaje (Drew y Heritage, 1992, p. 22). El lenguaje institucional y la interacción que se produce en estos contextos se rige por condiciones, reglas y restricciones de uso compartidas por los participantes. Para ajustarse a esta condición, los sujetos organizan sus actuaciones discursivas y comunicativas en referencia a las funciones convencionalizadas por la institución y las comprensiones que tienen los participantes de estas. La adecuación de la actuación de los sujetos permite usar en situación las competencias técnicas y vernaculares en relación con la situación institucional que comparten (Drew y Heritage, 1992, pp. 23-65).

Lenguaje y cultura En el marco de esta línea consideramos, como lo afirman Schieffelin y Ochs (1995, pp. 2-13), que el aprendizaje sobre el lenguaje y la estructura de la lengua es un aprendizaje sociocultural. Estos niveles formales están socialmente organizados e informan al sujeto niño sobre el funcionamiento de su cultura. La lengua en interacción es para el niño un medio fundamental para aprender a interactuar según los marcos sociales y culturales y una forma potente de socialización, de integración en su calidad de miembro culturalmente situado. En otras palabras compartimos con las autoras la idea que el niño adquiere el mundo cuando adquiere el lenguaje (Schieffelin y Ochs, 1995, p. 3). En la interacción, los participantes de un intercambio contribuyen de manera explícita en la construcción mutua de relaciones y expresan su intención de comprensión de las reglas sociales y culturales que acompañan los fenómenos de interacción, al hacerlo también se constituyen en calidad de sujetos. Elegimos estudiar la relación infancia-cultura desde el lenguaje, para comprender cómo el niño se inscribe en calidad de sujeto social en una realidad cultural dada. Asumir esta perspectiva, permite comprender cómo el sujeto niño da cuenta en la interacción con el otro, del conocimiento que posee en relación

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con la lengua y la comprensión que tiene de las prácticas sociales que le son asociadas en su cultura. En su experiencia con el lenguaje las integra; al instalarse en la lengua, el niño se convierte en un miembro socialmente situado (Forrester, 2010). Por ello es necesario explicar la manera como el niño integra a su comprensión de la interacción, la configuración de una cierta relación cultural y social entre él y el contexto que lo rodea. Uno de las actuaciones en las que mejor se evidencia esta relación, es en la capacidad del niño para reconocer e interpretar cuáles actividades o sucesos sociales están en cursos y qué tipo de actividades discursivas y pragmáticas puede asumir, en relación con la actividad y con el contexto en el que se desarrolla. En especial, mediante el uso de diversas vías para ajustarse, reformular, explicar y reparar el lenguaje (Wootton, 2010).

Contexto En el ámbito regional, los estudios relacionados con la infancia y el lenguaje cuentan con aportes fundamentales desde diversas disciplinas de las ciencias del lenguaje. Así lo demuestran un número significativo de trabajos exhaustivos sobre el desarrollo y adquisición del lenguaje infantil en lengua castellana: Los estudios de adquisición del español están en plena efervescencia. Es un campo lleno de vitalidad, que profundiza a tiempo que abre nuevos temas de investigación y modelos de explicación […] La investigación sobre el desarrollo del español se ha contagiado de esta vitalidad. Joven y todo, crece buscando llenar huecos y dar respuestas con palabras de su propio entorno. Hay mucho por hacer, que indagar (Barriga Villanueva, 2002, pp. 59-60).

En el ámbito nacional, grupos de investigación prominentes aportan estudios reconocidos sobre la primera infancia, el lenguaje y la inclusión social, niños y desarrollo, desarrollo cognitivo, cognición y desarrollo representacional, la infancia, el lenguaje y la pedagogía, la educación inicial y las instituciones patrimoniales, las relaciones entre el lenguaje y las matemáticas, pedagogía,

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desarrollo y educación inicial, desarrollo del lenguaje, infancia indígena e inclusión infantil. En este escenario, nuestros trabajos se inscriben en la tradición de estudios de fenómenos asociados a los procesos comunicativos y pragmáticos del lenguaje infantil. En recientes trabajos de investigación estudiamos las actividades de interacción colectivas sincrónicas entre niños y adultos, en especial los fenómenos de pregunta y respuesta en el aula de clase, la construcción social de identidades en interacción con el maestro, actividades de cortesía y descortesía y preservación de la imagen en la interacción adulto-niño. También nos interesa analizar los aspectos discursivos y pragmáticos tales como la definición en el niño en relación con su experiencia en la vida cotidiana entre los temas tratados.

Retrospectiva ¿Cómo y de qué manera nos interesamos en esta problemática?, ¿qué preguntas de investigación nos permitieron elegir la problemática de la interacción adulto-niño? Para situar el lugar de estas preguntas en la línea, es necesario retomar las problemáticas tratadas por el grupo de investigación y su evolución. Distinguimos dos etapas en el desarrollo del grupo: la primera referida a la reflexión sobre el maestro y la práctica docente. La segunda, relacionada con el alumno y su experiencia con el lenguaje.

Primera etapa: la práctica docente Los primeros trabajos desarrollados por el grupo de investigación Lenguaje, Discurso y Saberes trataron el problema de las prácticas discursivas y los saberes de los maestros en el aula de clase. ¿Qué tipos de prácticas discursivas caracterizan al maestro?, ¿qué efectos pedagógicos tienen las prácticas argumentativas del maestro en los alumnos? Estas fueron las preguntas fundamentales que animaron las investigaciones desarrolladas en torno a tres ejes temáticos:

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a. Investigaciones sobre la argumentación en el discurso del maestro. En esta serie de trabajos se invitó a maestros en ejercicio y formación que compartieran con el equipo sus prácticas discursivas en el aula de clase, desde el punto de vista argumentativo. Los resultados de estas investigaciones nos permitieron establecer el lugar que ocupa la deixis en las prácticas discursivas de los maestros, el tipo de relaciones y espacios discursivos que mantienen maestros y alumnos en el aula de clase, el papel de actos enunciativos (en especial la interpelación, la orden) en las prácticas argumentativas del maestro. Identificamos además ciertos principios argumentativos y la presencia de un sistema de valores que las soportan . b. Reconstrucción histórica de la formación docente. En paralelo a los trabajos anteriores, se inició la reconstrucción de la formación docente en una perspectiva histórica y documental. Se indagó sobre las creencias que promovían dichos textos (Rey y Morato, 2000b) y los contenidos discursivos y pedagógicos de las cartillas de enseñanza de la lectura y la escritura en el periodo comprendido entre 1870 y 1930 (Rey, 1999). c. Historia y vida de maestros. En el mismo periodo se amplía la reflexión sobre el discurso del maestro, en torno a la narración, en especial en el registro testimonial de los maestros. En estos trabajos se privilegiaron las experiencias de los maestros para darle un rol protagónico a la narración, a la historia de vida y las trayectorias profesionales (Santamaría, 1995).

Segunda etapa: las narrativas infantiles y el lenguaje infantil En esta segunda etapa, el grupo interroga con mayor profundidad la relación maestro alumno ya no solo desde el punto de vista discursivo del maestro, las narrativas infantiles y el lenguaje del sujeto niño en interacción con el adulto se integran a las problemáticas estudiadas con anterioridad y se tratan en tres temáticas específicas:

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a. Narrativas infantiles. La investigación sobre las narraciones de los niños sitúa la noción de intersubjetividad como elemento indispensable en la construcción de sentido en el lenguaje del niño y los mecanismos organizativos y de estructuración empleados en la construcción de los relatos. Parte importante de la investigación de esta problemática, da cuenta de una concepción relacionada con la idea de potencial creador del lenguaje infantil. Las investigaciones sobre relato infantil aportan al campo la consolidación de corporas de relatos infantiles y marcos de explicación de la organización narrativa de las historias que cuentan niños y niñas. En especial, documenta la manera como los niños expresan los acontecimientos, el tiempo y el espacio (Santamaría, 2006, 2007, 2008, 2009). b. Narrativas infantiles, nuevas tecnologías de la información y la comunicación. Como parte fundamental de su reflexión el grupo estudia las narrativas producidas en los nuevos entornos de comunicación. Para ello, se propone un análisis crítico de las TIC, (páginas web, videojuegos, multimedia y software educativo, correo electrónico, chat, telefonía celular, etc), referidos a la infancia, a partir del reconocimiento del lenguaje propio de estas tecnologías (Barreto y Gallego, 2009; Barreto, 2010 y 2011). En estos trabajos se privilegia el estudio de los usos estratégicos de la lectura y la escritura, en especial la cuestión de la literacidad, entendida como toda actividad humana fundamentalmente social y localizada en la interacción interpersonal. En tal sentido, se indagan las actividades sociales, los pensamientos y los significados de esas actividades y de los textos utilizados. Estudiar este tipo de producciones da cuenta de la forma como un determinado grupo usa la lectura y la escritura en la vida. Se interroga la transformación de los modos de leer y escribir determinados por el uso de las nuevas tecnologías que disponen otras operaciones y funciones (Barreto, 2012). c. Interacción adulto-niño. En la perspectiva de estudio del lenguaje del sujeto-niño se integra a la problemática de estudio la relación del niño con los contextos sociales y culturales en una perspectiva interaccionista. El interés por esta problemática respondió en sus inicios a un objetivo: enriquecer la caracterización del discurso del maestro iniciada en trabajos anteriores mediante el estudio de los fenómenos discursivos

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desde el punto de vista del alumno. Este objetivo señaló rápidamente la pertinencia de estudio de la dimensión interaccional del intercambio maestro-alumno. Es así como en una nueva etapa de la línea, iniciamos los estudios de la interacción adulto-niño en una perspectiva integradora con los anteriores trabajos de investigación, en especial sobre la argumentación en el discurso del maestro.

Avances y resultados Para dar cuenta de los resultados más significativos obtenidos en relación con el estudio del lenguaje y las narrativas infantiles, seleccionamos algunas de las producciones del grupo de investigación que dan cuenta de los temas discutidos.

Lenguaje y saberes infantiles (Universidad Distrital, 2007) El grupo de investigación Lenguaje, Discurso y Saberes, en el año 2006 organiza el seminario internacional Lenguaje y Saberes Infantiles, publica un año después el libro Lenguaje y saberes infantiles que recopila las reflexiones compartidas por los especialistas en torno al desarrollo psicológico, lingüístico y social del niño. Desde una perspectiva interdisciplinar se discute el lugar de la experiencia del sujeto-niño en los procesos de interacción y construcción del otro y de sí mismo, en especial, las relaciones del niño con su madre a través del lenguaje y la influencia importante de lo que Bothert (2007) denomina la interacción cultural. Se reflexiona sobre la relación entre el niño y la cultura y la manera como su experiencia de la vida cotidiana se inscribe en la música de la vida y se expresa en la música del lenguaje (Hernández, 2007, p. 59). Se interroga además la importancia del juego y de la intersubjetividad en el desarrollo lingüístico. Parte importante de las discusiones de los especialistas en el libro dan cuenta de una concepción relacionada con la idea de potencial creador del lenguaje

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infantil. En primer lugar, los trabajos de Santamaría (2005, 2007, 2009) sobre relato infantil aportan una reflexión a profundidad sobre la organización narrativa de las historias que relatan niños y niñas. De igual forma, Cabrejo (2007) señala como el relato en el niño le permite extraerse de la vida cotidiana y situarse en un espacio temporal diferente, que le ayuda a representarse a sí mismo y al otro. Aspecto que en opinión del autor, da cuenta de la capacidad fundamental del niño de representar en el relato el hilo del pensamiento. El relato se constituye para los especialistas en el lugar más significativo de construcción de la alteridad por parte del niño.

Saberes y lenguajes, una mirada interdisciplinaria hacia los niños y los jóvenes (Universidad Distrital, 2008) La reflexión sobre la relación infancia, lenguaje y cultura se articula en este libro en torno a la pregunta acerca de los saberes infantiles y el lenguaje. Esta reflexión se desarrolla en cuatro grandes conferencias. La primera, interroga el lenguaje y la construcción de la representación del otro en los niños y las niñas en contextos familiares y escolares desde una perspectiva sociolingüística. La segunda conferencia trata sobre el niño subliminal en la convención Internacional de los derechos, una mirada crítica sobre las situaciones de hecho y derecho de la infancia en nuestro país. La tercera conferencia trata del relato

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como fuente de creación infantil. Esta conferencia aporta avances significativos a la reflexión actual sobre los métodos para acercarse al relato infantil. Se discute problemas básicos del trabajo con el relato infantil: la selección de la muestra, sobre preparación del contexto, sobre el carácter natural de los registros, las condiciones para lograrlo. La última conferencia versa sobre la familia, los niños y las niñas. Además de estos planteamientos, se presentan avances de investigación que discuten la construcción de identidades sociales de los niños en interacción en el aula de clase, reflexiones sobre la construcción de la intersubjetividad en el aula y la relación entre el mundo externo social y el mundo interno de los niños y las niñas, entre otros.

Lenguaje, diversidad y cultura: una aproximación desde el plurilingüismo (Universidad Distrital, 2010) La pregunta sobre el lenguaje y la infancia se expresa en este documento desde la perspectiva cultural y sugiere asumirla más allá de los cánones establecidos por la homogeneidad social y cultural. En este libro, los autores discuten de la diversidad y aportan planteamientos novedosos sobre las diferentes situaciones de hecho de la infancia en distintos contextos culturales. Especialistas internacionales interrogan lo pluri o lo multilingüe como parte de la realidad de niños y niñas que sortean con gran habilidad los retos de la vida cotidiana en contextos multiculturales. En este mismo volumen, también se cuestionan los desafíos que implica la diversidad en la perspectiva de formación de docentes para la infancia y la necesidad de generar propuesta innovadoras de práctica que contribuyan en la transformación de ciertas creencias a propósito de la infancia. En la conferencia principal, Gladys Lecomte discute sobre el lugar de las metáforas, de los relatos y saberes infantiles en especial sobre la relación de los niños con su entorno. Otros trabajos reflexionan sobre la importancia de los espacios transicionales como apuesta para la creación de puentes de pasaje entre culturas. También se interroga la interculturalidad y las prácticas de crianza.

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Los saberes de los niños acerca de los recursos hídricos, una aproximación al análisis de sus narrativas e interacciones (Universidad Distrital, 2011) Trabajo interdisciplinario de una gran apertura en el que se interrogan los saberes infantiles acerca de las relaciones de los niños y las niñas con los contextos y ambientes cotidianos. En torno a planteamientos lingüísticos y sociolingüísticos y una pregunta sobre la intersubjetividad, este trabajo avanza en el reconocimiento de los saberes infantiles mediante actividades de carácter aplicado. En una experiencia de trabajo de campo se documenta a partir de relatos y otras producciones de niños urbanos y rurales los saberes que comparten acerca del agua.

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Revista Infancia Imágenes Componente fundamental de divulgación sobre la investigación en torno a la infancia, la revista forma parte del proyecto de la Cátedra Unesco en Desarrollo del Niño (Universidad Distrital). Infancias Imágenes tiene como objeto situar entre la comunidad académica nacional y regional la pregunta sobre la infancia y su relación con el lenguaje y la educación. La revista está estructurada en tres secciones: imágenes de investigación, perfiles y perspectivas, producciones destacadas. Imágenes de investigación busca generar un espacio para que especialistas de diversas disciplinas presenten sus avances o resultados de investigación. Los resultados aquí presentados se caracterizan por su enfoque transdisciplinar. Especialistas de distintos países divulgan los resultados de sus investigaciones y comparten con una amplia comunidad, los resultados de sus trabajos. Perfiles y perspectivas apuesta por el reconocimiento de los sujetos y su relación con la infancia. Por medio de reportajes, entrevistas, crónicas de personajes se rememoran y actualizar experiencias con los niños y la infancia. Se privilegian los temas relacionados con el lenguaje y la educación. Producciones destacadas, es un espacio dedicado a la promoción y divulgación de textos literarios,

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periodísticos que presentan visiones novedosas en el campo de la infancia y el lenguaje. Focaliza sobre algunos personajes conocidos o anónimos que de manera constante ofrecen experiencias oníricas, vivenciales, remembranzas sobre su propia infancia o la infancia de sus entornos. Con una periodicidad bimestral, la revista cuenta hoy con 10 números y 5 años de labor sostenida de divulgación y posicionamiento de la reflexión sobre la infancia, el lenguaje y la educación en la comunidad académica local y regional.

Prospectiva En la actualidad y resultado de los avances alcanzados, proponemos tres proyectos fundamentales para la consolidación del grupo y de sus aportes al campo de estudio: ¿qué proyectamos hacer?

Proyecto 1: La comunicación adulto-niño en contextos (regionales) institucionales El objetivo de este proyecto es describir y explicar la interacción adulto-niño en contextos cotidianos, situar el lenguaje coloquial como una práctica de oralidad consustancial a la experiencia de los niñas y los niños y constituir un

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corpus de discurso oral infantil. El interés por este tipo de trabajos se inscribe en el desarrollo del estudio del lenguaje en el contexto regional y un interés creciente que busca responder a la necesidad de elaborar: Un conocimiento más sólido y profundo de las principales teorías…para dar explicaciones a partir del español. Ya no estamos en la etapa de réplica mecánica, pero se requiere todavía de un acercamiento más fino que permita desarrollar metodologías originales y propias […] Tal vez el gran problema con los estudios de la adquisición del español es la carencia de un corpus de habla de niños hispanoparlantes de diversos dialectos del español y diferentes edades recogiendo con rigor metodológico que permita hacer estudios en todos los niveles lingüísticos y con herramientas de explicación psico y sociolingüísticas (Barriga, 2002, p. 60).

El trabajo pretende establecer las distintas formas de expresión de los fenómenos interaccionales desde la hipótesis de la variación socio-cultural y la manera como desde ella, el sujeto niño y el sujeto adulto constituyen un repertorio de acciones que les permiten participar en calidad de miembros en una situación. La problemática del lenguaje infantil en la vida cotidiana puede resumirse del siguiente modo: consideramos que el estudio del lenguaje y las narraciones infantiles nos permiten entender la relación del niño en tanto sujeto social y cultural en un contexto dado. Nos interesa estudiar el lenguaje del niño en la vida cotidiana, la relación del niño con el lenguaje en acto y la actividad discursiva. Asumir esta hipótesis nos permite abordar la comprensión del sujeto niño, y por su intermedio la noción de Infancia en la vida cotidiana. Queremos dar un lugar protagónico a la experiencia del niño y la niña por medio del lenguaje consigo mismo, con el otro y con su entorno social y cultural. Importa reconocer lo que el niño dice y cómo lo dice.

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Proyecto 2: Nuevos lenguajes en niños y adolescentes Dada la importancia de los nuevos escenarios de comunicación en los cuales los niños, niñas y jóvenes tienen una gran actividad, el proyecto propone investigar la emergencia y desarrollo de los lenguajes que se desarrollan gracias a los nuevos medios de comunicación (en especial redes sociales y otros dispositivos virtuales) y que tienen como principales autores a los niños, niñas y jóvenes. El proyecto interroga las evoluciones que tendrán en el mediano plazo estos lenguajes y su influencia en las dimensiones discursivas, comunicativas, sociales, y culturales de los niños, las niñas y los jóvenes.

Proyecto 3: Nuevas alfabetizaciones Este proyecto tiene como principal objetivo interrogar a la luz de las actuales evoluciones del lenguaje y la comunicación, su impacto y proyección de nuevos escenarios de formación para niños, niñas y jóvenes. Parte fundamental de la indagación consiste en establecer las nuevas necesidades de alfabetización (no solo en lo virtual) en la configuración de formas innovadoras de comunicación (en contextos de web 2 y web 3, en términos de híper (trans) mediación. El problema del lenguaje y la comunicación pasa hoy por interrogar los nuevos lenguajes y las nuevas escrituras, provocadas y empleadas en las tendencias de comunicación actuales relacionadas entre sí por diversos medios (hiper-trans) mediático. Estas tendencias se imponen a gran velocidad en nuestra vida cotidiana, y poco a poco permean la vida de niños, niñas, jóvenes, así como de los adultos en los escenarios donde la lengua se emplea con fines de enseñanza, aprendizaje, negociación y mediación del sentido. Hablar de la comunicación (hiper-trans) mediática es hablar de una transformación del lenguaje y de la comunicación como resultado de la confluencia y multiplicidad de medios de comunicación. La idea fundamental de este proyecto es indagar sobre la comunicación (hipertrans) mediática, las plataformas virtuales, los ambientes colaborativos, la pedagogía, las metodologías, las humanidades digitales, las aproximaciones y las transformaciones lingüísticas, medios, lenguaje y redes sociales.

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Referencias Barreto, M. (2007). Notas sobre investigación e infancia. Revista Infancias Imágenes, 6, 34-40. Barreto, M. et al. (2009). Comunidades de aprendizaje en la web. Revista Infancias Imágenes, 8(1), 32-41. Barreto, M. (2006). Mesas de trabajo, seminario internacional Lenguaje y Saberes Infantiles. Revista Infancias Imágenes, 5, 39-44. Barriga, R. (2002). Estudios sobre habla infantil en los años escolares: “Un solecito calientote”. México: El Colegio de México. Briz, A. (1998). El español coloquial en la conversación. Esbozo de pragmagramática. Barcelona: Ariel. Bothert, K, y Santamaría, F. (2011). Relatos de niños y niñas: juegos de palabras que crean y recrean vivencias. Revista Infancias Imágenes, 10(1), 66-73. Cabrejo, E. (2007). Lenguaje y construcción de la representación del otro en los niños y las niñas. En Santamaría, F. y Barreto, M. (Comps.). Lenguaje y saberes infantiles, Cátedra Unesco en desarrollo del niño. Bogotá: Unesco. Drew, P. & Heritage, J. (1992). Analyzing talk at work: an introduction. En Talk at work (pp. 3-66). New York: Cambridge Press. Garder, H, & Forrester, M. (Eds.) (2010). Analysing Interactions in childhood. Insights from conversation analysis. Sussex: Wiley-Blackwell. Garfinkel, H. (2007). Rechèrches en ethnometdologie. Paris: Quadrige-PUF. Goffman, E. (1973). La vie en scène de la vie quotidienne. Paris: De Minuit. Hernández, D. (2007). Los niños como creadores: la música de la vida antes de la música del lenguaje. En Santamaría, F. y Barreto, M. (Comps.). Lenguaje y saberes infantiles, Cátedra Unesco en desarrollo del niño. Bogotá. Lecomte, G. (2009). Las metáforas: del saber de las madres al saber de la medicina. En Santamaría, F. (Comp.). Lenguaje, diversidad y cultura: una aproximación desde el plurilingüismo. Bogotá: Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Santamaría, F. y Barreto, M. (Comps.) (2007). Lenguaje y saberes infantiles, Cátedra Unesco en desarrollo del Niño. Bogotá: Unesco. Santamaría, F. y Barreto, M. (1995). Vidas en el umbral. Bogotá: Universidad Distrital Francisco José de Caldas.

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Santamaría, F. y Barreto, M. (Comps.) (2008). Saberes y lenguajes. Una mirada interdisciplinar hacia los niños y los jóvenes. Bogotá: Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Santamaría, F. y Barreto, M. (comps.) (2009). Lenguaje, diversidad y cultura: una aproximación desde el plurilingüismo. Bogotá: Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Santamaría, F. y Barreto, M. (2011). Los saberes de los niños acerca de los recursos Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Schiefffelin, B. & Ochs, E. (Eds.) (1986). Language, socialization across cultures. New York: Cambridge University Press. Rey, A. et al. (2000). La argumentación en el discurso del maestro. Bogotá: Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Rey, A. et al. (1999). El discurso pedagógico contenido en las cartillas de la lectura y la escritura en Colombia (1870-1930). Una aproximación al análisis del discurso. Revista Científica, 1, 23-50. Ricœur, P. (1994). Sí mismo como otro. México: Siglo XXI. Tapiero, O. (2008). Participar en clase: la construcción social de los saberes escolares de los alumnos. En F. Santamaría (comp) (2008). Saberes y lenguajes. Una mirada interdisciplinar hacia los niños y los jóvenes. Bogotá: Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Tapiero, O. (2009). Vivencia escolar: una propuesta de formación de maestros desde la diversidad de saberes. En F. Santamaría, F. (comp.) (2009). Lenguaje, diversidad y cultura: una aproximación desde el plurilingüismo. Bogotá: Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Tapiero, O. et al. (2009). Comunidades de aprendizaje en la web. Revista Infancias Imágenes, 8, 1, pp. 32-41. Tapiero, O. (2009). Constitución social de identidades en la interacción maestro-alumno. Cortesía e imagen social en el aula de clase. IV Congreso Edice, Roma. Tuson, A. (2007). Las cosas del Decir. Manual de análisis del discurso. Barcelona: Ariel. Woltton, A. (2010). Actually and the sequential skills of a two-yeard-old. En H. Garder y M. Forrester (Eds.) (2010). Analysing Interactions in Childhood. Insights from Conversation analysis. Sussex: Wiley-Blackwell.

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Aprovechamiento de las formas narrativas en la enseñanza del pensamiento histórico de los niños entre cinco y siete años

Darío Campos

Adriana Chacón

Profesor asociado al Departamento de Historia de la Universidad Nacional de Colombia, sede Bogotá. Doctor en Historia de la Universidad Estatal de Moscú. Magíster en Historia de la Universidad Rusa de la Amistad de los Pueblos. Especialización en Periodismo Internacional de la misma universidad. Correo electrónico: [email protected]

Filóloga Clásica de la Universidad Nacional de Colombia y magíster en Educación con Énfasis en Comunicación de la misma universidad. Tiene experiencia en docencia e investigación en los campos de comunicación y lenguaje, procesos de enseñanza y aprendizaje. Periodista de la Escuela Superior Profesional Inpahu, con experiencia en prensa escrita a nivel de medios de comunicación y oficina de divulgación Colprensa. Correo electrónico: [email protected]

La presente investigación reflexiona sobre la necesidad de que el infante adquiera gran cantidad de representaciones históricas a través de las cuales aprendería el acervo de experiencias humanas ajenas o sociales, que a su vez posibilitan la imaginación y en consecuencia la creación (Vygotsky, 1987, pp. 13-14). El propósito es ofrecer orientaciones de tipo pedagógico y didáctico para el desarrollo del pensamiento histórico entre los 5 y 7 años de edad, a través de

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una de las formas de expresión humana más potentes para organizar y comprender la realidad: el pensamiento narrativo. La investigación tiene su origen en el seno del Grupo de Investigación en Enseñanza de La Historia (GIEH) del Departamento de Historia de la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Nacional de Colombia, y particularmente dentro de la propuesta de reorganización escolar y curricular de la Secretaría de Educación de Bogotá (SED, 2007). Como parte de su política de desarrollo, la SED concentró sus esfuerzos en el tema de calidad educativa a través de programas como el de Colegios públicos de excelencia para Bogotá, por medio del cual se produjeron varios documentos relacionados con las orientaciones para la discusión curricular por campos de pensamiento. Para ello contó con la participación de cuatro grupos de investigación de distintas universidades o instituciones de orden académico, cada uno de los cuales se hizo cargo de la investigación y difusión en el ámbito escolar de los campos de conocimiento que integraban la propuesta: Comunicación, arte y expresión, Pensamiento científico y tecnológico, Pensamiento matemático y Pensamiento histórico, este último producto del trabajo realizado con el GIEH. A partir de las discusiones con los profesores de los trece colegios distritales que hacían parte del programa de la SED, se pudo hacer claramente visible la ausencia de elaboración de representaciones históricas en la educación inicial (0 a 6 años de edad) y posiblemente en el ciclo inicial (que va hasta los 7 u 8 años como lo propone la SED) en Bogotá. Como se sabe, las directrices pedagógicas y políticas tanto a nivel nacional como distrital, contemplan la formación en cuatro o cinco dimensiones del desarrollo infantil: comunicativa, estética, cognitiva o lógica del pensamiento, sociafectiva o personal social y cinético-corporal (DABS, 2003, pp. 143-158), y en ninguna de ellas se observó con claridad el abordaje del pensamiento histórico, no obstante referir en documentos públicos de política de infancia la necesidad de que, por ejemplo, el niño fuera reconocido como sujeto de derechos.

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Es probable que una u otra dimensión trabaje directa o indirectamente aspectos relacionados con el pensamiento histórico, pero lo cierto es que la intención pedagógica no ha sido esa, y el énfasis se ha puesto en aquello que ha sido denominado por algunos autorescomo social cognition (Delval, 1989), esto es, los sistemas relacionales primarios y/o formas de interacción que permiten valorar y conocer a los otros y a sí mismo. El conocimiento de la sociedad, el funcionamiento de las instituciones, los sistemas político, económico, etc., así como de relaciones de grupo social (dominancia, afiliación, liderazgo), entre otras cosas, tienen poca o nula presencia durante los primeros años. La razón quizás se atribuya al hecho de que algunos autores, entre ellos Piaget, hayan considerado que este tipo de aprendizajes no podrían darse antes de los 8 años, hasta tanto no apareciera el pensamiento abstracto (Zaccaría, 1982, pp. 191-207). Desde el GIEH se empezaron a plantear interrogantes como los siguientes: ¿cómo ser sujeto de derechos cuando desde la intervención pedagógica se ignora la manera como el niño o la niña1 pueden participar en la construcción de representaciones sociales, que le permitan valorar, conocer y transformar la realidad en beneficio propio, de la sociedad y del entorno? ¿Podría el niño antes de los seis años pensar históricamente, considerando la complejidad de las categorías implicadas en su formación? Y si pudiera, ¿cuál sería la forma que potenciaría o favorecería dicho pensamiento? En la revisión bibliográfica también fue evidente la escasez de investigaciones o estudios al respecto, particularmente en Colombia, así que se abrió la puerta a lo que sería la presente investigación. Es una propuesta enmarcada en una perspectiva histórico-cultural del desarrollo humanoque se pregunta sobre la forma como los niños, desde los primeros

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En lo sucesivo me referiré a niños o niñas por igual, es decir, utilizaremos el sustantivo en su forma femenina o masculina queriendo significar que aunque diga niña se entenderá que se incluye también al género masculino, o viceversa. Esto, en aras de una lectura más fluida y una construcción gramatical y textual que no atente contra el buen uso del lenguaje. Lo anterior sin desconocer el esfuerzo que se ha hecho porque el lenguaje también sea incluyente y propenda por la equidad de género, por lo que justamente creemos válido decir “niño” o “niña” y entender que se incluyen los dos géneros.

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años de vida, aprehenden tales representaciones, y la manera como estas aportan en su desarrollo personal-social. Se apoya en una metodología de tipo social empírico, cuyo principal objeto de análisis es la narración, de manera que esta actúa como fenómeno investigado y como método de investigación. Además de ahondar a nivel teórico y conceptual, se ha obtenido evidencia empírica en el aula, implicando a los protagonistas de la misma (formadoras y niñas), para sustentar los presupuestos arrojados tanto por la revisión bibliográfica como por la recolección de experiencias educativas que de alguna forma se han aproximado a la construcción del pensamiento histórico a través de la narrativa. Tales presupuestos son: 1) al igual que todas las personas, las niñas son sujetos y no objetos históricos, esto significa que pueden reflexionar y criticar el pasado, y a su vez participar en la conformación de su propio destino, reconociéndose como ciudadanos de la aldea mundial, sin perder de vista su situación local o regional; 2) el conocimiento que las niñas adquieren en el ámbito escolar no puede fundamentarse solamente en el desarrollo de destrezas, se requiere de dominios cognitivos que si bien no se soportan en el abordaje disciplinar de ningún área, no pueden estar vaciados de contenidos que coadyuven en la configuración de representaciones mentales; 3) los niños desde muy temprana edad disponen de las herramientas conceptuales para construir pensamiento histórico, pero aún existe un predominio de prácticas educativas que minimizan este aprendizaje bajo el supuesto de que aún no es tiempo de adquirirlo (Hallam, citado en Coll, 1981). La revisión bibliográfica, así como la reflexión producto del proceso que se adelantó con profesores y estudiantes de preescolar de dos colegios distritales de Bogotá2, permitió definir el pensamiento histórico3 del siguiente modo:

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El colegio Alfonso López y el Colegio Alfredo Iriarte de las localidades de Kennedy y Rafael Uribe Uribe, respectivamente. Allí tuvimos la oportunidad de mantener diálogos y conversaciones con más de 80 niños, y participar en discusiones sobre la práctica docente con 10 profesores, la mayoría mujeres. Esta definición en su esencia está implícita en la propuesta del Campo de Pensamiento Histórico formulada por el GIEH.

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La comprensión de la realidad en sus dimensiones política, económica, social, temporal, espacial, cultural y narrativa y su consecuente reconocimiento del ser humano como sujeto (y no objeto) histórico que participa en la construcción de su propio destino, reconociendo en el pasado elementos que al ser resignificados le ayudan a comprender y resolver problemas y preguntas del presente, así como a transformar realidades que le permitan proyectarse en el futuro en lo personal y como miembro de una sociedad.

Al respecto, Cooper (2002) destaca que el pensamiento histórico pretende: Seguir los cambios que se han producido en el tiempo […] estos cambios pueden ser políticos, económicos, sociales, tecnológicos o culturales; los que se producen en un área afectan a otros aspectos de la vida. [Las explicaciones de tiempos pasadosdependen de]las preocupaciones vigentes en las épocas en las que viven o de sus propios intereses y perspectivas y de las fuentes que tengan a su disposición (p. 19).

¿Cuáles son esas representaciones históricas que los niños pueden construir y sobre las que se podría trabajar en los procesos de enseñanza-aprendizaje? Atendiendo al principio de organización de la realidad, esto es, al mecanismo que tiene la mente para comprender la realidad, la propuesta de Pensamiento Histórico hecha por el GIEH se estructuró a partir de seis categorías: político, económico, espacial, temporal, relacional y narrativo. Las categorías se conciben como formas de generalización consciente de modos universales de la relación del ser humano con el mundo, permiten ordenar nuestra experiencia social en conexión con la observación, el pensamiento y la misma práctica, y son el resultado del desarrollo histórico del conocimiento, la práctica social y los modos de significación que vamos desarrollando en el lenguaje (Campos et al., 2007). Las nociones que se construyen alrededor de dichas categorías incluyen ideas relacionadas conla defensa de la condición humana y el respeto por su diversidad. Las personas como sujetos de derechos y la vigencia de los derechos humanos, conflicto, poder y cambio social (política); la conservación del

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ambiente, nuestro planeta Tierra, casa común de la humanidad (espacial); las desigualdades socioeconómicas, la producción, distribución y consumo de bienes (económica);las formas simbólicas, los imaginarios, la identidad y memoria colectiva, el saber cultural: posibilidades y riesgos (relacional); cambios y transformaciones en el tiempo relacionados con los ámbitos cronológico, social, personal y natural (temporal). Aunque inicialmente la categoría de Pensamiento Narrativo, vinculada a los tipos de lenguajes y las formas de relato, no estaba integrada a los lineamientos curriculares existentes, el GIEH la hizo parte del conjunto de categorías de Pensamiento Histórico por considerarla como una forma fundamental en la realización de este último. De hecho, la categoría narrativa se convirtió en el eje de la presente investigación, pues esta se hace presente desde muy temprana edad y más que contribuir a clasificar o distinguir los elementos de la realidad, permite generar esquemas de escenas, sucesos e historias que dan cuenta de los acontecimientos que conforman el trasegar de la vida, los hechos que se han ido tejiendo para formar aquello que llamamos nuestra historia, nuestro pasado, presente y futuro y que dan sentido a la experiencia. Citando a Rodrigo (1998), el estudio inicial hecho por el GIEH (2007), para conocer los procesos cognitivos antes de los 6 años de edad, recuerda: Un esquema de escena integra conocimientos que le permiten al niño saber qué elementos son propios de un lugar (cepillos de dientes en baño, ollas en cocinas, autos en las calles, etc.) y qué relación guardan los objetos entre sí (cuadros en las paredes, sillas en frente de las mesas, ropa en el armario, peatones que transitan sobre puentes peatonales, etc.) […] (los esquemas de sucesos) son los denominados guiones: estructuras conceptuales que incluyen información prototípica sobre situaciones convencionales tales como ir a un restaurante, viajar en avión, visitar un museo, ir al médico, celebrar o conmemorar una fiesta patria, etc. […] no todas las secuencias de sucesos son temporales, existen otras cuyos elementos están interconectados por relaciones causales. Se trata de las llamadas historietas o cuentos. Los niños también utilizan su reconocimiento del mundo cuando comprenden y recuerdan una historia. Claro está debe tratarse de una historia bien construida en

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la que se puedan detectar claras relaciones causales. Adicionalmente, son capaces de resumir una historia siempre y cuando sea familiar y tenga una estructura simple. La narración se apoya indudablemente en la construcción de esquemas de historias y hace posible que el escolar reconozca, por ejemplo, una situación de conflicto e identifique la ruta (secuencia) que le permita proponer una resolución del mismo (SED, 2007, p. 114).

La narración se concibe así como una de las formas de aproximación, quizá la más potente, al pensamiento histórico. Hasta ahora la narración ha sido utilizada como recurso didáctico durante la primera infancia, y ha estado muy ligada a la literatura; pero la narración dentro de la historia hoy diluida en ciencias sociales, no solo como método, sino como objeto de estudio y sistema explicativo de los hechos humanos, es algo que falta por hacer, por lo menos en este periodo del ciclo vital. No obstante lo anterior, el pensamiento narrativo es ya reconocido así (con esta denominación) dentro de la teoría o ciencia cognitiva por Bruner (2004), quien la equipara y contrapone al mismo tiempo, a otra categoría de pensamiento, considerada superior dentro del conocimiento, la paradigmática o lógico-científica. “El pensamiento narrativo se ocupa de las intenciones y acciones humanas y de las vicisitudes y consecuencias que marcaron su transcurso” (Bruner, 2004, p. 32). Valga la pena destacar también lo dicho por uno de los principales teóricos en el tema: “El relato es imitación o representación de acciones, entrelazamiento de hechos y por ello, el relato está implicado en nuestra manera de vivir el mundo y contiene nuestro conocimiento práctico” (Ricœur, 1999, p.21). Además, no olvidemos que la narración se circunscribe dentro del Lenguaje y sobre ello existen fundamentos interesantes como los de las profesoras Clemencia Cuervo y Rita Flórez en su texto El lenguaje en la educación (2004), quienes destacan la idea del lenguaje para aprender en todas las áreas del currículo, reconociendo su incidencia en el desarrollo intelectual, emocional y estético del niño, a través de escenarios como el de la conversación (pp. 15-16). Sin duda, desde allí se obtiene una mirada hacia el infante como un sujeto de derechos, pues se

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requiere del diálogo y el discurso constantes con otras mentes activas pues es a través de ese proceso dialógico que se llega a conocer al otro y sus puntos de vista, a sí mismo y al mundo por medio de su historia. Narrar tiene que ver con la capacidad de interactuar con los otros, de entrar en diálogo con ellos, y aparece en todos los espacios y momentos como si se tratara de una condición sine qua non del individuo y la sociedad. Al respecto, los investigadores McEwan Hunter y Egan Kieran (2005), al referirse a la preeminencia del relato en el aprendizaje humano anotan que además de contar con una enorme fuerza afectiva, la narrativa es una capacidad humana fundamental, y por eso el papel que desempeña en la educación merece la mayor atención. Destacan los compiladores del texto “La narrativa en la enseñanza, el aprendizaje y la investigación”, que en los seres humanos hay pocas cosas que sean a la vez peculiares y universales y que por lo tanto, esta profunda característica universal es una excelente candidata a la permanente atención de los educadores. De ahí que, directa o indirectamente, los relatos contribuyan de manera importante a que cada quien aprenda sobre su origen, costumbres, normas y formas de organización social, como lo revela el historiador y filósofo estadounidense Hyden White (1992): “La narrativa en general, desde el cuento popular a la novela, desde los anales a la ´historia´ plenamente realizada, tienen que ver con temas como la ley, la legalidad, la legitimidad o, más en general, la autoridad” (p. 28). Aún más, la narrativa surge como una forma de impugnar las premisas fundacionales en las que se ha apoyado la mayor parte de producción del conocimiento, y a la vez cuestiona la veracidad de este, según ha escrito Mumby en su texto Narrativa y control social (1997), en el cual explica: El enfoque de la narrativa opera en dos niveles: la narrativa es a la vez un fenómeno de comunicación que justifica la reflexión intelectual y (epistemológicamente hablando) representa una orientación particular con relación al estudio de los fenómenos sociales (pp. 16-17).

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Lo anterior significa que la narrativa no solo es una cualidad primigenia, sino que también desempeña un papel constitutivo en la realidad, es decir, que es justamente a través de ella que los seres humanos construyen las instituciones y formas de organización social, tal como lo explica Mumby (1997) a través del concepto de “familia”, ya que esta no es una entidad fija y natural sino que es una institución creada o inventada por la sociedad, que requiere además ser resignificada constantemente. La narración de relatos y el juego imaginativo han servido de soporte a varios educadores de niños de edad preescolar, que se han lanzado a explorar posibilidades de aprendizaje histórico utilizando fuentes locales y orales. Así lo señala la investigadora inglesa Hilary Cooper en su texto Didáctica de la historia en la educación infantil y primaria (2002), quien ha participado en el análisis de los distintos currículos para la primera y segunda infancia elaborados en Inglaterra y algunos otros países europeos como Holanda y Grecia; ella ha encontrado que, aunque de manera embrionaria, sí se han desarrollado tres líneas de pensamiento histórico: seguimiento de causas y efectos del cambio en el tiempo; planteamiento de preguntas acerca de las fuentes históricas, y comprensión de las razones por las que existe más de una interpretación válida del pasado (2002, p. 11). La autora asegura que dichos hallazgos han permitido incrementar la conciencia de lo que los niños pequeños saben acerca del pasado y de la forma como estos conocimientos configuran de un modo muy potente su sentido de identidad, pues aun cuando pueda parecer que en los primeros años da igual un relato de aventuras que una historia de la raza humana, si un tema es capaz de interesarle a un niño, posteriormente cobrara un sentido más profundo para el individuo que incidirá en su concepción de sujeto histórico. La conciencia del pasado es tan importante para el individuo como para la sociedad. A través de la historia, podemos descubrir el registro de la raza humana, compartirlo y formar parte de él. Es una conciencia que alimentada en la infancia, crece a lo largo de la vida (Cooper, 2002, p. 15). Por su parte, las investigadoras y educadoras de infancia Liz Wood y CathieHolden plantean que entre los objetivos de la enseñanza de la historia a los

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más pequeños se destacan: ayudar a comprender el presente en el contexto del pasado, despertar el interés en el pasado, ayudar a construir a los alumnos un sentido de identidad y una comprensión de la propia realidad, contribuir al conocimiento y a la comprensión de otras culturas del mundo e introducir a los estudiantes en la metodología propia de la historia (2008, p. 12). Dichos objetivos están encaminados al cumplimiento de metas que se completarían al finalizar la secundaria, consistentes en: tener la capacidad para descubrir y explicar el cambio y la causalidad histórica y analizar diferentes hechos sobre situaciones del pasado, entender que la historia está referida no solo a la información de unos sucesos, sino a la interpretación que se haga de la misma y que las visiones de la historia pueden cambiar según la percepción de quien la analiza, y finalmente, adquirir testimonios a partir de la exploración de diferentes fuentes, tratando de establecer juicios sobre la fidelidad y valor de estas. Ahora bien, desde la presente investigación se pudo establecer, por ejemplo, que, en general, los niños entre 6 y 7 años con los que se sostuvieron diálogos, reconocieron el día e incluso el mes en el que se encontraban y algunos de ellos los asociaron con fechas o períodos particulares como el mes de las cometas (agosto) o el día que iban de sudadera al colegio (tiempo social y natural)4. De la misma forma, muchos de ellos respondieron en qué mes cumplían años y en qué mes se celebraba la navidad o el “halloween” (tiempo social y cultural). Entre tanto, los más pequeños (de 5 años) tuvieron dificultad para saber en qué día de la semana se encontraban, no sabían tampoco cuándo cumplían años, pero tenían conocimiento acerca del número de días que iban a estudiar o al colegio y de los días de descanso: sábado y domingo, los cuales también vinculaban a actividades a las que parecían estar acostumbrados: ir al parque, ir a la iglesia, visitar a los abuelos, salir a ciclovía, hacer aseo en la casa, etc. (tiempo personal) Lo anterior tiene que ver con la comprensión temporal de la que nos hablan Wood y Holden o la comprensión de los cambios en el tiempo

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Las definiciones de las diferentes temporalidades, Personal, Social, Cultural y Natural se pueden apreciar en la Categoría Temporal de las Orientaciones curriculares para el campo de pensamiento histórico. En Colegios públicos de excelencia para Bogotá. Alcaldía Mayor de Bogotá-Secretaría de Educación (SED).

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a la que se refiere Cooper, y de alguna forma también con la competencia de la experiencia histórica descrita por Rusen (1992). Adicionalmente, con los niños se desarrollaron dos actividades que buscaban establecer si se comprendían los cambios en el tiempo. Se trataba de organizar unos cuadros sueltos en una secuencia o sucesión para construir una historia o para establecer un orden cronológico a partir de las características de un mismo objeto o de objetos con la misma denominación que han aparecido en diferentes épocas (teléfono, reloj y automóvil). Las historias se relacionaban con el ciclo vital de un ser humano y la evolución de una ciudad y los resultados permitieron comprobar que existe dicha comprensión, aunque aún falta ofrecer a los niños mayores oportunidades de aprendizaje con variadas fuentes de información para que conozcan más acerca de los tipos de transformaciones que se han producido en instituciones, lugares, personas, etc., hasta llegar al estado actual de cosas. Juan José (7 años): (Cuadro 1) Este es el carro más antiguo porque la foto está en blanco y negro; (Cuadro 2) sigue este porque aparecen personas; (cuadro 3) luego este porque es como los de ahora, un poquito, más o menos; (cuadro 4) pero no se ve como este que está más moderno porque es rojo (cuadro 5), y este y ya. Daniela (6 años): (Cuadro 1) En la casa de la abuelita Victoria hay un teléfono así, por eso yo creo que este es el más viejo, pero todavía sirve; (Cuadro 2) luego este que no parece tanto un teléfono (cuadro 3), y después este que es grande (cuadro 4); luego este (cuadro 5) y este es el más moderno porque es como los celulares de mis papás.

De la misma forma los niños demostraron que pueden hacer narraciones explicativas procesuales, lo que da cuenta del potencial que podría aprovecharse para que dichos relatos puedan construirse siguiendo una sucesión de momentos o acontecimientos. De hecho el orden que dieron a la historia de vidapermitió identificar que los niños no solo se guiaron por una pauta temporal de secuencia y duración, sino que fueron capaces de seguir un argumento describiendo diferentes sucesos en el tiempo y vinculándolos con su propia

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experiencia. Se pudo establecer, por ejemplo, que escuchar y contar cuentos relativos al paso del tiempo y a otros tiempos o relacionar hechos de sus propias vidas con los de personas reconocidas o que tengan cierta importancia para los niños como sus abuelos, son algunas de las estrategias que se pueden utilizar para fortalecer o incidir de manera importante en el pensamiento histórico teniendo como principal apoyo el pensamiento narrativo. Natalia (6 años): (cuadro 1) Cuando las personas se enamoran tienen bebés y al principio lo quieren mucho porque es muy pequeñito. La profesora nos ha mostrado cómo crecen en la barriga de la mamá y son un poquito feos; (cuadro 2) aquí ya crecen y la mamá se pone muy barrigona como si se fuera a estallar, porque es que tiene que comer más porque al bebé le da hambre; (cuadro 3) entonces el bebé nace por la vagina de la mamá y le duele mucho, por eso el papá está llorando, aunque también porque está contento; (cuadro 4) aquí entonces aprendemos a gatear y luego a caminar; (cuadro 5) y ya cuando venimos al colegio los papás nos pegan si nos portamos mal o no hacemos las tareas, bueno, a veces; (cuadro 6) y después tenemos novio, como mi tía Yamile que tiene uno y quedó embarazada, y entonces toca casarse; (cuadro 7) después ya nos salen arrugas y canas y como mis abuelitos que a veces voy allá, entonces me cuidan; (cuadro 8),pero ellos se van a morir y los van a poner en un ataúd y luego los llevan al cementerio, porque es que todos nos vamos a morir.

La actividad dejó ver que en su comprensión temporal son capaces de proponer una secuencia o un orden al interpretar las fuentes en su contenido, a pesar de que su vocabulario aún no está suficientemente enriquecido. En este sentido, sería conveniente dar mayores oportunidades a los niños de que desarrollen sus posibilidades de aprendizaje histórico en contextos ricos y variados que los pongan en contacto con diversas fuentes en las que puedan reconocer la evolución o cambio que sufren los objetos o situaciones que nos rodean, y que contribuyan a enriquecer su vocabulario y potencial lingüístico en general. Sin embargo, llaman la atención explicaciones como la de Juan José (es una foto en blanco y negro) o la de Daniela (pero todavía sirve), pues en el primer caso hay un intento de argumentación y en el segundo la niña tiene en cuenta

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aspectos de eficiencia que no riñen con el hecho de que no sean modernos. Ella sabe que los objetos antiguos pudieron tener importancia en el pasado y aún son útiles en el presente. Esto prueba que aún con pocos conocimientos, la capacidad de razonamiento es patente. Sería interesante ver lo que ocurriría si se les proporcionara una enseñanza coherente y suficiente sobre temas históricos. Veamos ahora algunos de los diálogos sostenidos con niñas de los grados Transición y Primero, una vez se compartió la lectura de algún texto alusivo a la historicidad de los hechos: abuelos, cambios en el tiempo, evocaciones culturales, otras vidas y pueblos, etc. Niños entre 5 y 6 años. (…) Entrevistadora: ¿Tus abuelos son jóvenes o viejos? Carina: Los míos son viejitos. Mi abuelo tiene 80 años y mi abuela 60. Marlón: Los míos no son tan viejitos pero si un poquito. Yo tengo a mi bisabuela que sí es bien arrugadita. Ent.: Carina, ¿cómo sabes la edad de tus abuelos? C: Pues porque el otro día le cantamos el cumpleaños y entonces yo le pregunté a mi abuela cuántos años tenía ella. Ent. ¿Cómo es que nos hacemos viejos?, ¿cómo llega alguien a convertirse en viejo? M.: Por los años, empieza por 5, 10, 20, 80, 90, así… C.: Sí, pero empiezan primero por los bebecitos que son de mesecitos y luego ya cuando uno va cumpliendo años entonces llega a 80 o 100, entonces ahí está viejo. Ent.: ¿Ustedes van a ser viejos, se convertirán en viejos? M.: Sí, pero después porque ahora tengo seis años. C.: Sí, por ejemplo mi prima tiene 9 y ya va para los 10 y así, va uno creciendo. Niños Entre 6 y 7 años (…) Entrevistadora: ¿Qué es antiguo? David: Como algo muy viejo Sonia: De la época que ya pasó

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Ent.: ¿Conocen algo antiguo, me pueden dar un ejemplo? D.: En el mercado de las pulgas hay muchas cosas antiguas como navajas antiguas y relojes antiguos, platos antiguos y todo lo que es antiguo. Ent.: ¿Quién te lleva al mercado de las pulgas? D.: Casi todos los domingos vamos caminando porque a mi mamá le gusta mucho. Ent.: Y tú Sonia ¿conoces algo antiguo? S.: ¿Las pirámides? Ent.: Sí, muy bien, las pirámides son antiguas ¿cómo sabes acerca de las pirámides? S.: La profesora nos enseñó, el otro día llevó un libro. Ent.: ¿Y las pirámides existen? S.: Sí existen, lo que pasa es que eso ya pasó, pero ahí vivieron hace muchos años los indios. D.: Y también en televisión salen y hablan de los cavernícolas del pasado. Ent.: ¡Ah! ¿Entonces son del pasado? S.: Pues sí, porque ya en este tiempo no están. Ent.: ¿Entonces qué es el pasado? D.: es la historia del pasado, es cuando yo nací, yo me arrastraba y jugaba con otros amigos… Ent.: ¿Ustedes son del pasado o del presente? S.: Pues del presente porque estamos aquí. Ent.: ¿Hay alguna cosa del pasado que existía cuando sus abuelos eran niños y que ya no está en el presente? D.: Yo creo que no había planchas normales porque en el mercado de las pulgas hay unas planchas que uno les echa agua y se calientan. Ent.: ¿Si quieren saber algo sobre el pasado a quién le preguntan? D.: A la profesora o a mis papás. Ent.: ¿Se les ocurre algún lugar al que puedan ir para averiguar sobre el pasado? S.: Sí, mi papá nos llevó un día al Museo del Oro y vimos cosas de indios como el oro y las ollas de barro en las que cocinaban.

En cuanto a las bases que constituirían la construcción de pensamiento histórico, las entrevistas y actividades complementarias permitieron reconocer que

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el niño a los 5 años de edad cuenta con un nivel básico de lenguaje temporal, siendo más frecuente el uso de expresiones o clausulas que le permiten contar una historia como: “antes, había una vez, entonces, y luego” y de tiempos verbales que evocan el pasado: era, podía, sabía, cargaba. A los 6 y 7 años los niños incorporan además en sus explicaciones o relatos palabras que registran el paso del tiempo: día, noche, mañana, hoy, ayer, mes, semana, año, siglo, época sin que exista alguien que utilice los términos: generación, década, siglo, período que parecen ser de más difícil comprensión y de poca aparición en las distintas fuentes de información a las que acceden los infantes: profesores, padres y televisión la mayoría de las veces, lugares y textos en menor medida cuando algunos adultos los enseñan desprevenida y esporádicamente a los niños. Adicionalmente, vemos cómo a partir de sus conocimientos en matemáticas, por ejemplo, el conteo de 10 en 10, los niños pueden dar cuenta de la duración y sucesión de los hechos, y se refieren a conceptos temporales de manera espontánea. Muchos de los niños interrogados sobre los opuestos binarios viejo/ nuevo o antiguo/moderno asociaron lo antiguo con lo viejo, agregando que eran objetos que estaban sucios o en mal estado, de la misma forma que vincularon lo nuevo con lo moderno refiriéndose en ambos casos a objetos que están empacados en bolsas o expuestos en una vitrina. Con una orientación adecuada en la que hagan conjuntos de objetos desgastados y de objetos en buen uso, donde se introduzca un objeto impecable cuya antigüedad se conozca, pronto descubrirán que el atributo que define lo antiguo o moderno tiene que ver con el tiempo que ha permanecido el objeto entre una comunidad y no con su estado actual. Lo anterior indica que los niños cuentan con una gran disposición y capacidad hacia el uso de un lenguaje enriquecido o elaborado, pero ciertamente requieren de la estimulación para ampliar su vocabulario, explorando los significados y sonidos de palabras nuevas incluyendo aquellas referidas al tiempo. Puede iniciarse, por ejemplo, haciendo uso de términos que sirven para construir una secuencia: primero, último, siguiente, antes, después, y posteriormente podrían revisarse aquellos conceptos histórico-sociales en general que dan cuenta de la forma cómo está organizada la sociedad y sus instituciones: medios de transporte, medios de comunicación, campo, ciudad, colegio, familia, gobierno, etc.

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Se sabe que estos últimos conceptos, tan importantes para comprender las estructuras sociales de cualquier época o lugar, son abstractos y complejos, pero se pueden realizar aproximaciones a los mismos a partir de conceptos relacionados más concretos y sencillos. Los niños intentan explicar cómo se producen los cambios y aunque tienen pocos elementos para referirse a las causas o efectos de las transformaciones, saben que algo ha ocurrido y que ocurrirá y no simplemente que las cosas se dan por qué sí. Esta conciencia procesual se ha desarrollado en parte por su propia construcción de sujeto que interactúa con el entorno y es capaz de observar lo que ocurre a su alrededor y en parte gracias a la intervención de algunos adultos significativos, la mayoría de veces sus profesores, pero es un hecho que esta podría ser aún mayor y mejor, ya que el niño cuenta con las capacidades para recibir más estimulación y la figura del maestro continúa siendo muy importante en la vida de los niños, incluso “rivalizan” con sus padres “si es el profesor o profesora quien lo ha dicho”. Frente al uso de fuentes de información, además de su profesor, cobra singular relevancia la televisión y en menos proporción el internet, quizá porque la mayoría de niños entrevistados no tienen fácil acceso al mismo. Lo que se ve allí es cierto, pocas veces se cuestiona o pone en duda y parece existir poco acompañamiento por parte de los adultos para orientar o complementar los contenidos vistos. Al igual que a los adultos, para los niños pocas veces los lugares o las imágenes (pinturas, esculturas u otras construcciones culturales) les comunican, pues se han habituado a verlos dentro del paisaje sin que alguien les haya enseñado a reconocerlos como fuentes de información. Por otra parte, en general, el trabajo de inferencia e interpretación de información no se percibe claramente, dado que los niños saben sobre algunos hechos por una sola fuente, no existe variedad de versiones al respecto y no tienen elementos que les permitan divergir o dudar de lo que una vez conocen sin mayores discusiones. Sin embargo, en las oportunidades que tuvimos de compartir con los niños varias versiones de un relato conocido (v.g.: caperucita roja), los niños se mostraron ciertamente sorprendidos y atraídos y resueltos a

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cuestionar las versiones oficiales, lo que significa no solo que pueden, sino que quieren hacerlo. De la misma forma, es pertinente estimular entre los niños el uso del lenguaje asociado a la deducción e inferencia de fuentes: tal vez, quizá, es probable, creo, puede ser, adivino que… etc., a través de preguntas del tipo: ¿qué forma te parece que tenía? ¿cuál será el final? ¿qué crees que ocurrió? ¿por qué crees que esta es la mejor respuesta? ¿qué sabes de esto? ¿de qué crees que está hecho? ¿quién crees que lo utilizó? o con actividades como: completar la historia o la figura, reconstruir una herramienta u objeto, hacer suposiciones, excavar y explorar con el fin de hallar pruebas, etc. El análisis hecho hasta aquí demuestra que aunque la historia ha sido generalmente considerada una asignatura abstracta y compleja, difícil de asumir en los primeros años escolares, una visión más amplia, abierta y positiva tanto del área de aprendizaje como de las capacidades infantiles, evidenciará que los niños no solo tienen potencial y se sienten motivados a aprender sobre temas históricos, sino que, como señalan Wood y Holden ellos “están conectados espontáneamente a su propio pasado, ya que ello les ayuda a desarrollar un sentido de su propia identidad” (2008, p. 26). Es un hecho que algunos niños en su proceso de educación infantil tienen más oportunidades de diálogo interactivo que otros, lo que hace posible la maduración de la imaginación histórica y el crecimiento cognitivo en general, ya que es en el ámbito conversacional que surge el conflicto de los puntos de vista y los niños incluso se atreven a corregir a los adultos; por ello es importante estimular interpretaciones alternativas en lugar de acudir solo a la corrección o a la búsqueda de respuestas exactas o únicas; es en este momento cuando los niños aprenden a participar haciendo uso de la palabra de forma pertinente, a respetar los turnos, a poner en común ideas y a hacer diferentes tipos de preguntas. Para que todo ello ocurra los adultos deben esmerarse por hacer preguntas abiertas y estimular la formulación de hipótesis, de la misma forma que deben responder con la seriedad y el entusiasmo que el niño espera, acudiendo a las fuentes requeridas en caso de que ignore la respuesta. De esta forma tendremos

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conversaciones más interesantes, discursivas y reflexivas con los infantes y ellos a su vez harán más ricas las conversaciones con sus pares. Muy pronto se observará que los niños habrán adquirido la confianza requerida para presentar sus opiniones, pensar con sentido crítico y comentar sus ideas con otros con el propósito de alcanzar la comprensión de las mismas. Cada vez tendrán mayor interés por indagar sobre el origen y las causas de los hechos y los objetos, qué los conforman, cómo y por qué se utilizan o se utilizaron, por qué se dan algunas situaciones en la actualidad como consecuencia del pasado, pero sobre todo aprenderán que las personas pueden tener puntos de vista diferentes y que es muy importante informarse si deseamos sustentar o defender tales posturas.

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