Separata Módulo 1 - Funciones Y Procesos De La Evaluación Formativa

PROGRAMA DE FORMACIÓN DOCENTE EN ASPECTOS METODOLÓGICOS Y DISCIPLINARES

EVALUACIÓN EVALUACIÓN FORMATIVA PARA EL DESARROLLO FORMATIVA DE COMPETENCIAS

PARA EL DESARROLLO UNIDAD 1: FUNCIONES Y PROCESOS DE COMPETENCIAS

FUNCIONES Y P : 1 RO LO U CE D Ó SO M S

DE LA EVALUACIÓN FORMATIVA

E D

LA

IÓN FORMATIV C A A LU A EV

1

PRESENTACIÓN La evaluación de aprendizajes puede tomarse como una poderosa herramienta para el desarrollo de competencias en los estudiantes. Por ello, nosotros los docentes, debemos utilizarla como un medio a través del cual observamos sistemática y permanentemente el desarrollo de los aprendizajes. En este proceso de seguimiento continuo debemos poner en práctica la reflexión aguda, el análisis de las causas y las diversas situaciones que influyen en la calidad y progreso de los aprendizajes, con el fin de actuar de manera oportuna y pertinente a lo largo de todo el proceso de enseñanza aprendizaje. Esta acción o intervención continua implica un acompañamiento estratégico a los estudiantes; la conformación de equipos de trabajo cooperativo y la delegación de responsabilidades al interior de éstos para que la evaluación sea efectiva, en tanto “todos aprenden de todos”, a partir de la identificación de dificultades y potencialidades de aprendizaje de cada estudiante; comprendiendo que ellos son agentes directos de su propia regulación, corrección y mejora: antes, durante y después de la sesión de aprendizaje. En esa lógica, en la que los estudiantes son los verdaderos protagonistas de qué deben aprender, cómo deben hacerlo y cuán bien deben realizarlo, contrario a pensar en cuánto obtuvieron como nota; la evaluación, en la manos de un docente mediador (que media entre el objeto de aprendizaje y el sujeto de aprendizaje), y facilitador (que facilita los recursos cognitivos y medios materiales para aprender), se convierte en un instrumento formativo para identificar necesidades, dificultades y logros de aprendizaje de los estudiantes, con la finalidad de revertir las dificultades y fortalecer los logros; en otras palabras, para mejorar el desempeño escolar. Entonces, si se logra hacer sentir a los estudiantes que se les evalúa para ayudarlos a tiempo, mientras van aprendiendo, sobre la marcha –y no para “jalarlos” –, sino para enseñarles a descubrir las causas de sus dificultades y tomar decisiones, o reconocer sus propias potencialidades; además, les enseñamos que los errores cometidos durante el aprendizaje son oportunidades que los enfrente a retos o desafíos que los ayuda para mejorar; entonces, será posible que nuestros estudiantes vivan y sientan el proceso de enseñanza aprendizaje como una experiencia valiosa y afectiva que rete y potencie todas sus capacidades hacia el desarrollo de competencia.

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CONTENIDOS 1

2

3

4

EVALUACIÓN FORMATIVA 1.1

¿Qué enfoques sustenta la evaluación de los aprendizajes?

1.2

¿Qué se evalúa?

1.3

¿Para qué se evalúa?

1.4

Características de la evaluación formativa A

Reconoce el potencial

B

Evidencia el desempeño

C

Articula los procesos

D

Recupera el error constructivo

CLAVES DE LA EVALUACIÓN FORMATIVA 2.1

Observación

2.2

Anticipación

2.3

Provisión

2.4

Regulación

FUNCIONES DE LA EVALUACIÓN FORMATIVA 3.1

Función diagnóstica o previa

3.2

Función continua o procesal

3.3

Función resolutiva o sumativa

ORIENTACIONES PARA LA EVALUACIÓN FORMATIVA DE LAS COMPETENCIAS EN EL AULA 4.1

Comprensión de la competencia a evaluar

4.2

Análisis del estándar de aprendizaje del ciclo

4.3

Selección o diseño de situaciones significativas

4.4

Construcción de instrumentos de evaluación

4.5

Comunicación de los criterios de evaluación

4.6

Valoración del desempeño

4.7

Retroalimentación a los estudiantes

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EVALUACIÓN TRADICIONAL Y EVALUACIÓN FORMATIVA

6

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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PARTE 1

11 Evaluación formativa

1

En las tendencias pedagógicas contemporáneas, la idea de evaluación ha evolucionado significativamente. Ha pasado de comprenderse como una práctica centrada en la enseñanza, que calificaba lo correcto y lo incorrecto, y que se situaba únicamente al final del proceso, a ser entendida como una práctica centrada en el aprendizaje del estudiante, que lo retroalimenta oportunamente con respecto a sus progresos durante todo el proceso de enseñanza y aprendizaje. La evaluación, entonces, diagnostica, retroalimenta y posibilita acciones para el progreso del aprendizaje de los estudiantes.

Enfoque formativo de la evaluación La evaluación es un proceso sistemático en el que se recoge y valora información relevante acerca del nivel de desarrollo de las competencias en cada estudiante, con el fin de contribuir oportunamente a mejorar su aprendizaje.

1.1

¿Qué enfoques sustentan la evaluación de los aprendizajes?

En el Currículo Nacional de la Educación Básica se plantea para la evaluación de los aprendizajes, el enfoque formativo. Desde este enfoque, la evaluación es un proceso sistemático en el que se recoge y valora información relevante acerca del nivel de desarrollo de las competencias en cada estudiante, con el fin de contribuir oportunamente a mejorar su aprendizaje.

Una evaluación formativa enfocada en competencias busca en diversos tramos del proceso:

Valorar el desempeño de los estudiantes al resolver situaciones o problemas que signifiquen retos genuinos para ellos y que les permitan poner en juego, integrar y combinar diversas capacidades. Identificar el nivel actual en el que se encuentran los estudiantes respecto de las competencias con el fin de ayudarlos a avanzar hacia niveles más altos. Crear oportunidades continuas para que el estudiante demuestre hasta dónde es capaz de combinar de manera pertinente las diversas capacidades que integran una competencia, antes que verificar la adquisición aislada de contenidos o habilidades o distinguir entre los que aprueban y no aprueban.

1

Síntesis de: Ministerio de Educación, 2016, Currículo Nacional de la Educación Básica, capítulo VII, Orientaciones para la evaluación formativa de las competencias en el aula

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1.2

¿Qué se evalúa? Desde un enfoque formativo, se evalúan las competencias, es decir, los niveles cada vez más complejos de uso pertinente y combinado de las capacidades; tomando como referente, los estándares de aprendizaje. Porque describen el desarrollo de una competencia y definen lo qué se espera que logren todos los estudiantes al finalizar un ciclo en la Educación Básica. En ese sentido, los estándares de aprendizaje constituyen criterios precisos y comunes para comunicar no solo si se ha alcanzado el estándar, sino para señalar cuán lejos o cerca está cada estudiante de alcanzarlo.

1.3

¿Para qué se evalúa? Los principales propósitos de la evaluación formativa son:

A NIVEL DE ESTUDIANTE Lograr que sean más autónomos en su aprendizaje al tomar conciencia de sus dificultades, necesidades y fortalezas. Aumentar su confianza para asumir desafíos, errores, comunicar lo que hacen, lo que saben y lo que no.

A NIVEL DE DOCENTE Atender a la diversidad de necesidades de aprendizaje de los estudiantes brindando oportunidades diferenciadas en función de los niveles alcanzados por cada uno, a fin de acortar brechas y evitar el rezago, la deserción o la exclusión. Retroalimentar permanentemente la enseñanza en función de las diferentes necesidades de los estudiantes. Esto supone modificar las prácticas de enseñanza para hacerlas más efectivas y eficientes, usar una amplia variedad de métodos y formas de enseñar con miras al desarrollo y logro de las competencias.

1.4

¿Cuáles son las características de la evaluación formativa? Las características principales de la evaluación formativa son las siguientes: A

Reconoce el potencial. Se centra en el estudiante

como sujeto de aprendizaje, tomando en cuenta sus potencialidades para seguir aprendiendo a lo largo de su vida. A partir de las experiencias, vivencias y los saberes previos del estudiante, la evaluación formativa reprograma en función de las múltiples posibilidades que tiene el estudiante para adquirir, desarrollar y consolidar los nuevos aprendizajes. Estas posibilidades o “… potencialidades de aprendizaje identificadas y definidas adecuadamente por los docentes son el punto de partida para el despliegue de oportunidades de aprendizaje para los estudiantes.” 2

2

Becerra, Hernán. Evaluar para mejorar. Centro de Investigación y Servicios Educativos. CISE. Pontificia Universidad Católica del Perú. 2014.

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B

Evidencia el desempeño, Permite ubicar al estudiante

en el mapa de aprendizajes, identificando su progreso, es decir: su punto de partida, sus avances y el logro de aprendizajes como punto de llegada. Lo importante es que la evaluación formativa saca a la luz las condiciones de aprendizaje del estudiante, es decir, su desempeño real en situaciones auténticas. Las evidencias de su desempeño, siempre que los criterios estén debidamente establecidos a modo de mapas de progreso, permitirán observar cómo parte el estudiante o cuál es su punto de partida, cómo se observa y manifiesta su avance o progreso, hacia dónde y cuan bien debe llegar a lo esperado o previsto en términos de desempeños. C

Articula los procesos Favorece la integración y articulación de los procesos de enseñanza y aprendizaje, ya que el docente, al intervenir durante el desarrollo de la sesión de aprendizaje y retroalimentar a los estudiantes en paralelo y en simultáneo, no solo está evaluando, sino también está enseñando a aprender. De esta manera, además, los estudiantes toman conciencia sobre cómo se aprende, lo cual favorece la autonomía y la gestión de los procesos de aprendizaje; y los docentes, fortalecen su capacidad de regulación, dosificación y ajuste de sus estrategias de enseñanza.

D

Recupera el error constructivo. Para la EF, los errores

se convierten en oportunidades para el aprendizaje, ya que se parte de la necesidad, la dificultad y el error como pista, señal o indicio que ayude a los docentes a detectar a tiempo el tipo de error, es decir, sus causas y características, de modo que se convierta en sí mismo en una estrategia para corregir, remediar y mejorar.

12 Claves de la evaluación formativa En efecto, el docente que evalúa formativamente utiliza la información como alertas que aparecen mientras los estudiantes realizan las actividades de la sesión de aprendizaje. Esta información da luces de cómo, cuan bien y hasta dónde aprenden los estudiantes, ya que se convierten en evidencias de los logros, dificultades y necesidades de aprendizaje que permitirán intervenir de manera focalizada para mejorar los procesos sobre la marcha, ya que no se trata de esperar que se termine la sesión para hacerlo; de lo contrario se estaría haciendo evaluación sumativa y de producto o resultado final cuando ya no hay mucho o nada que mejorar en relación con los desempeños de los estudiantes.

Para saber más, visite el siguiente enlace web sobre evaluación formativa 1: https://sector2federal.files.wordpress.com/2014/04/1-el-enfoque-formativo-de-la-evaluacion.

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Las claves de la EF son la observación, la anticipación, la provisión y la regulación que debe realizar el docente de modo oportuno, continuo y sistemático: 2.1

Observación Debe ser una práctica constante, sostenida y sistemática, mediante la cual se focalice, por ampliación o reducción, a modo de zoom, el desempeño de los estudiantes, sobre todo, en el momento en que se ejecutan los procedimientos para llevar a cabo la tarea o la actividad de aprendizaje. Observar en el contexto de la evaluación formativa es desentrañar la forma como aprenden los estudiantes para analizar las causas de sus dificultades y necesidades al realizar la tarea, el ejercicio o la actividad, de manera que detectemos el error y se lo hagamos ver al estudiante formativamente para que corrija y remedie sus estrategias de resolución.

2.2

Anticipación Debe adelantarse en detectar las dificultades de aprendizaje para ayudar y prestar apoyo inmediato al estudiante, de modo que este pueda tomar conciencia sobre la calidad de sus aprendizajes y pueda remediar a tiempo con el acompañamiento y la retroalimentación del docente. La anticipación es un recurso clave para disminuir el impacto de las dificultades y necesidades en el desempeño de los estudiantes, ya que previene, mediante la interacción con el estudiante, a través de preguntas clave, tales como: • • • • • • • • • •

2.3

¿Cómo lo hiciste? ¿Por qué te salió ese resultado? ¿Si lo intentas o lo haces de otra manera? o ¿De qué otro modo lo puedes hacer? ¿Para qué colocaste esa palabra? ¿Cómo así representa la idea que quieres transmitir? ¿Si cambias esto qué resultaría? ¿Parece que falta o sobra u datos o una idea? ¿Consideraste todos los elementos? Explica. ¿Era necesario considerar todos los elementos? Explica.

Provisión El docente debe proveer al estudiante de pistas o señales que lo ayuden a darse cuenta dónde está el error, sin darle la respuesta,3 a través de la formulación de preguntas que lo desafíen cognitivamente. Esto implica promover la metacognición, mediante la cual los estudiantes gestionan su propio proceso de aprendizaje, es decir, piensen: • • • • • • •

3

¿En qué se equivocaron? ¿Qué dificultades tuvieron? ¿Cómo lo resolvieron? ¿Qué pasos llevaron a cabo? ¿Qué otras alternativas de solución buscaron? ¿Cómo se dieron cuenta en qué se equivocaron? ¿Por qué creen eso, etc.?

Asumimos el error en términos pedagógicos, es decir, constructivamente, como oportunidad para el aprendizaje.

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2.4

Regulación El docente debe reconocer como el estudiante hace la tarea, el ejercicio o actividad, de manera que, si fuera necesario interviene regulando el procedimiento de una o varias formas para lograr el aprendizaje. Este proceso de regulación es central para realizar ajustes necesarios sobre la marcha y ofrecer al estudiante diferentes caminos para alcanzar el aprendizaje esperado

Para saber más, visite el siguiente enlace web sobre evaluación formativa 1: https://sector2federal.files.wordpress.com/2014/04/1-el-enfoque-formativo-de-la-evaluacion.

13 ¿Cuáles son las principales funciones de la evaluación formativa? La evaluación formativa cumple varias funciones, sin embargo, las más importantes son las siguientes:

3.1

Función diagnóstica o previa La función diagnóstica, previa o de entrada, llamada también línea de base. Se realiza antes de iniciar el año académico, el siguiente período o unidad; incluso antes de empezar una sesión de aprendizaje. Mediante la función diagnóstica de carácter formativo podemos identificar oportuna y anticipadamente os distintos ritmos, intereses, estilos, características, dificultades, necesidades y potencialidades de aprendizaje de los estudiantes . La información que se recoge en esta etapa es de mucha utilidad para conocer el nivel de desempeño real en el que se encuentran los estudiantes; así como las posibilidades que tienen para seguir aprendiendo de manera continua. A partir de estos resultados el docente debe : • Reajustar su programación • Replantear sus actividades y estrategias metodológicas • Adecuar sus recursos y materiales pedagógicos • Priorizar aquellas capacidades en las que se necesita mayor acompañamiento • Reajustar los desempeños precisados con el fin de que continúen el proceso

de aprendizaje de modo satisfactorio

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3.2

Función continua o procesal Esta función se realiza a lo largo del año académico, ya que es permanente, sostenida y progresiva. El docente interviene para regular a tiempo el desempeño de los estudiantes mientras se desarrolla la sesión de aprendizaje, con el propósito de retroalimentar y mejorar los procesos pedagógicos.

El estudiante toma conciencia sobre su propio proceso de aprendizaje para controlarlo, favorecer su autonomía, motivarse y valorar la evaluación como una actividad necesaria que le ayuda a verificar qué ha logrado y qué necesita en relación con los aprendizajes previstos y debidamente definidos, además, cómo aprende, piensa, actúa, atiende, qué debe corregir.

Por otro lado, el docente tomará conciencia sobre el proceso de enseñanza para controlar y reajustar su práctica pedagógica. De esta manera reflexionará sobre la forma cómo aprenden los estudiantes, qué deben corregir para aprender, cómo funciona el currículo, qué se debe modificar y cómo hacerlo (estrategias, medios, materiales, manejo del tiempo, etc.).

3.3

Función resolutiva o sumativa Esta función es de término y exige una calificación final que da cuenta del resultado del proceso de aprendizaje de los estudiantes. No como un promedio de notas o calificaciones finales, sino como el consolidado o el resultado del proceso; puesto que, aun así siendo sumativa, puede ser eminentemente formativa, ya que permite verificar o comprobar el nivel de desempeño en el que se encuentran los estudiantes al final de un período, e inmediatamente programar un plan de mejora que implique una atención focalizada sobre el desempeño de los estudiantes. Esta función complementa tanto a la función diagnóstica como a la función procesal. Veamos los 2 momentos de la función sumativa: PARCIAL Permite verificar el nivel de desempeño alcanzado por los estudiantes al final de un período (trimestre o bimestre) con relación a la competencia. Para determinar el nivel de desempeño, el docente debe tomar en cuenta, además de los desempeños precisados previamente establecidos, la información recogida a través de la aplicación de los instrumentos de evaluación –durante el proceso de aprendizaje y al final del período– y mediante la técnica del portafolio, que contiene los trabajos

FINAL Permite verificar el nivel de desempeño alcanzado por los estudiantes al final del año académico con relación a las competencias y al área. El nivel de desempeño final de cada competencia está determinado por los calificativos del último trimestre.

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14 ¿Cuáles son las orientaciones para la evaluación formativa de las competencias en el aula?

Tal como se señala en el Currículo Nacional de la Educación Básica, es importante tener en claro la intención pedagógica de la evaluación, la cual es esencialmente formativa, tanto por su naturaleza remedial como por su carácter operacional. En otras palabras, para que la evaluación sea formativa se debe tener en cuenta una serie de situaciones, condiciones, pasos o procedimientos que garanticen su implementación adecuada desde el inicio. Para llevar a cabo este proceso en el aula por parte de los profesores se brindar las siguientes orientaciones:

4.1

Comprender la competencia por evaluar Consiste en asegurar una comprensión cabal de la competencia: su definición, significado, las capacidades que la componen, su progresión a lo largo de la Educación Básica y sus implicancias pedagógicas para la enseñanza.

4.2

Analizar el estándar de aprendizaje del ciclo Consiste en leer el nivel del estándar esperado y compararlo con la descripción del nivel anterior y posterior. De esta comparación podemos identificar con más claridad las diferencias en la exigencia de cada nivel. Esta información permitirá comprender en qué nivel se puede encontrar cada estudiante con respecto de las competencias y tenerlo como referente al momento de evaluarlo.

4.3

Seleccionar o diseñar situaciones significativas Consiste en elegir o plantear situaciones significativas que sean retadoras para los estudiantes. Estas situaciones pueden consistir, por ejemplo, en: • Describir un fenómeno • Generar conocimiento explicativo de un fenómeno • Discutir o retar a mejorar algo existente • Recrear escenarios futuros • Crear un nuevo objeto • Comprender o resolver una contradicción u oposición entre dos o más conclusiones, teorías, enfoques, perspectivas o metodologías.

“Para que sean significativas, las situaciones deben despertar el interés de los estudiantes, articularse con sus saberes previos para construir nuevos aprendizajes y ser desafiantes pero alcanzables de resolver por los estudiantes”

Además, deben permitir que los estudiantes pongan en juego o apliquen una serie de capacidades, evidenciando así los distintos niveles del desarrollo de las competencias en los que se encuentran. Estas evidencias pueden ser recogidas a través de diversas técnicas o instrumentos como, por ejemplo, la observación directa o indirecta, anecdotarios, entrevistas, pruebas escritas, portafolios, experimentos, debates, exposiciones, rúbricas entre otros.

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4.4

Utilizar criterios de evaluación para construir instrumentos Se construyen instrumentos de evaluación de competencias cuyos criterios están en relación a las capacidades de las competencias. Las capacidades son los atributos estrictamente necesarios y claves para observar el desarrollo de la competencia de los estudiantes. “Se requieren instrumentos de evaluación que hagan visible la combinación de las capacidades al afrontar un desafío y que estas se precisen y describan en niveles de logro”. Esta forma de evaluar nos permitirá una evaluación holística y analítica de la competencia de los estudiantes, porque nos permitirá observar no una capacidad de manera aislada, sino en su combinación con otras.

4.5

Comunicar a los estudiantes en qué van a ser evaluados y los criterios de evaluación Consiste en informar a los estudiantes desde el inicio del proceso de enseñanza y aprendizaje en qué competencias serán evaluados, cuál es el nivel esperado y cuáles son los criterios sobre los cuales se les evaluará. Es decir, especificar qué aprendizajes deben demostrar frente a las diferentes situaciones propuestas. Esta comunicación será diferenciada de acuerdo a la edad de los estudiantes y puede ir acompañada de ejemplos de producciones de estudiantes que den cuenta del nivel de logro esperado.

4.6

Valorar el desempeño actual de cada estudiante a partir del análisis de evidencia La valoración del desempeño se aborda desde la perspectiva del docente y del estudiante: Significa describir lo que es capaz de saber hacer el estudiante a partir del análisis de la evidencia recogida: qué saberes pone en juego para organizar su respuesta, las relaciones que establece, cuáles son los aciertos y los errores principales cometidos y sus razones probables. Este análisis implica, además, comparar el estado actual del desempeño del estudiante con el nivel esperado de la competencia al final del ciclo y establecer la distancia existente. Esta información le sirve al docente para realizar una retroalimentación efectiva al estudiante y también para corregir o ajustar la enseñanza misma.

Se autoevalúa usando los mismos criterios para identificar dónde se encuentra con relación al logro de la competencia. Esto le permite entender qué significan las descripciones de los niveles de un modo más profundo que si solo leyera una lista de ellos. Además, le ayuda a incrementar la responsabilidad ante su propio aprendizaje, establecer una relación de colaboración y confianza entre el docente, sus pares y él, y comprender que el nivel esperado de la competencia está a su alcance.

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4.7

Retroalimentar a los estudiantes para ayudarlos a avanzar hacia el nivel esperado y ajustar la enseñanza a las necesidades identificadas Consiste en devolver al estudiante información que describa sus logros o progresos en relación con los niveles esperados para cada competencia, permitiéndole permite comparar lo que debió hacer y lo que intentó lograr con lo que efectivamente hizo. Además, debe basarse en criterios claros y compartidos, ofrecer modelos de trabajo o procedimientos para que el estudiante revise o corrija. “Retroalimentar consiste en otorgar un valor a lo realizado en relación a los niveles esperados, y no en brindar elogios o críticas sin sustento, que no orienten sus esfuerzos con claridad o que los puedan distraer de propósitos centrales”. La retroalimentación permite a los docentes prestar más atención a los procedimientos que emplean los estudiantes para ejecutar una tarea, las dificultades y avances que presentan. Con esta información pueden ajustar sus estrategias de enseñanza para satisfacer las necesidades identificadas en los estudiantes y diseñar nuevas situaciones significativas, replantear sus estrategias, corregir su metodología, replantear la manera de relacionarse con sus estudiantes, saber qué debe enfatizar y cómo, entre otros, de modo que permita acortar la brecha entre el nivel actual del estudiante y el nivel esperado. Por ello, se deben considerar las siguientes actividades: • Atender las necesidades de aprendizaje identificadas • Brindar oportunidades diferenciadas a los estudiantes • Desarrollar la capacidad de autoevaluar el propio desempeño

15 Evaluación tradicional y evaluación formativa En conclusión, se puede afirmar que, entre la evaluación tradicional, poco o nada amigable y la evaluación formativa y amigable hay diferencias notorias, las cuales influyen directamente en la calidad del aprendizaje de los niños y niñas y adolescentes. Veamos esas diferencias:

Evaluación tradicional, poco o nada amigable Es sancionadora, discriminadora, clasificatoria, cancelatoria y productivista.

Evaluación formativa y amigable Es formativa, inclusiva, previsora y procesal

reparadora,

Solo el docente “corrige”.

El estudiante revisa y regula su aprendizaje

El docente da respuestas finales.

El docente da pistas, señales e indicios para que el estudiante descubra o elabore respuestas

El énfasis de la evaluación está en los instrumentos de verificación o comprobación de productos en términos de resultados de aprendizaje. Se reduce a la calificación.

El énfasis de la evaluación está en la observación sistemática del desempeño en términos de procesos de aprendizaje

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Evaluación tradicional, poco o nada amigable Se centra en los conocimientos enciclopédicos y los contenidos conceptuales desde una perspectiva mnemotécnica, disciplinar y compartimentada de los aprendizajes. Privilegia la nota, es decir, “cuánto se sacó el estudiante”. La finalidad es distinguir entre los que saben y no saben, están en condición de promoción, repitencia, nivelación o recuperación académica.

Evaluación formativa y amigable Es ante todo evaluación formativa Se centra en las competencias y capacidades desde una perspectiva de desarrollo progresivo, articulado e integral de los aprendizajes fundamentales. Privilegia el aprendizaje del estudiante, es decir, qué, cómo y cuán bien aprendió y lo demostró en su desempeño. La finalidad es mejorar la calidad de los aprendizajes de los estudiantes.

Busca que los estudiantes internalicen fórmulas, ejercicios, rutinas, protocolos, entre procedimientos operacionales para responder preguntas

Busca que los estudiantes reflexionen sobre sus dificultades, necesidades y potencialidades de aprendizaje para aprender a aprender.

Solo se centra en relucir las dificultades y necesidades de aprendizaje de los estudiantes.

Destaca ante todo las potencialidades y posibilidades de aprendizaje de los estudiantes; y las dificultades y necesidades son asumidas como oportunidades para seguir aprendiendo.

Las explicaciones sobre las causas de las dificultades de aprendizaje de los estudiantes se reducen a aspectos económicos, sociales y lingüísticos, las cuales son usadas incluso de modo determinista: “…el niño está desnutrido…”, “…son muy pobres…”, “…sus padres están separados…”, “…tiene que caminar 2 horas de venida y 3 horas de ida todos los días… no es como en Lima…” “…sus padres no participan de las reuniones…”, “…es enfermito…”, etc.

Las causas de las dificultades de los estudiantes son indagadas, en principio, entre las estrategias metodológicas utilizadas por el docente, la programación curricular, el estilo de enseñanza, los textos y materiales educativas y, progresivamente, entre los saberes previos de los estudiantes y sus ritmos y estilos de aprendizaje. Esto implica replantear y reajustar la carpeta pedagógica y la metodología para atender esa diversidad de aprendizajes y esos niveles variados de desempeño.

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16 Referencias Bibliográficas - Ahumada Acevedo, P. (2005), Hacia una evaluación auténtica del aprendizaje, México, Paidós. - Airasian, Peter W. (2002), La evaluación en el salón de clase, México, SEP/McGraw-Hill (Biblioteca para la actualización del maestro). - Colomina, R. y otros (2012), “Interactividad, mecanismos de influencia educativa y construcción del conocimiento en el aula”, en La enseñanza y el aprendizaje en la educación secundaria, Barcelona, Horsori, pp.141-168. - C. Coll, J. Palacios y A. Marchesi (comps.) (2010), Desarrollo psicológico y educación, 2. Psicología de la educación escolar, Madrid, Alianza. - Coll, C. y E. Martín (1996), “La evaluación de los aprendizajes en el marco de la reforma: una perspectiva de conjunto”, Signos, núm. 18, pp. 64-77. - Camilloni, S. y Otros. (1998). La Evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo. Buenos Aires: Paidós - Casanova, M. (2002). Manual de evaluación educativa. Madrid: La Muralla. - Flores Ochoa, R. (1999). Evaluación Pedagógica y cognición. Santa Fe de Bogotá: Mc Graw Hill. - Garcia Ramos, J. (2000). Bases Pedagógicas de la Evaluación. Guía práctica para educadores. Madrid: Síntesis. - Labarca C. A. La técnica de observación en la sala de clases. Disponible en: http://www.seso.org.ec/ downloads/MATERIAL%20EXTRA%20CURSO%20SBC%20PANAMA%202010/LA%20TECNICA%20 DE%20LA%20OBSERVACION.pdf - López Bonilla, G. y M. Rodríguez (2003), “La evaluación alternativa: oportunidades y desafío para evaluar la lectura”, en Revista Mexicana de Investigación Educativa, vol. 8, núm. 17, pp. 67-98. - Loureiro, G. (2009), Evaluación en el aula, currículo y evaluaciones externas, Programa de Promoción de la Reforma Educativa en América Latina y el Caribe (PREAL), Santiago de Chile. Disponible en www. preal.org/Biblioteca.asp - Mateo, J. (2000). La evaluación educativa, su práctica y otras metáforas. Barcelona: ICE Universitat. - Monereo, C. (coord.) (2007), Estrategias de enseñanza y aprendizaje, México, Graó. - Perrenoud, P. (2004), Diez nuevas competencias para enseñar, México, SEP/Graó (Biblioteca para la actualización del maestro). - Santos Guerra, M. A. (2003), Una flecha en la Diana. La evaluación como aprendizaje, Madrid, Narcea. - Picaroni, B. (2009), La evaluación en las aulas de primaria: usos formativos, calificaciones y comunicación con los padres, Programa de Promoción de la Reforma Educativa en América Latina y el Caribe (PREAL), Santiago de Chile. Disponible en www.preal.org/Biblioteca.asp - Sheppard, L. A. (2008), La evaluación en el aula, México, INEE. Disponible en www.inee.edu.mx/images/stories/Publicaciones/Otros_textos/Aula/Completo/evaluacionaulacompletoa.pdf - Smith, N. (2002), “An analysis of ethical challenges in evaluation”, en American Journal of Evaluation, vol. 23, núm. 2, pp. 199-206. - Scriven, M. (1999), “The nature of evaluation. Part I. Relation to psychology”, en Assessment, Research & Evaluation, vol. 6, núm. 11. - Santibañez R. (2001) Manual para la evaluación del aprendizaje estudiantil. México: Editorial Trillas. - Tenbrink, T. (2006). Evaluación guía práctica para profesores. Madrid. Narcea. - Tomlinson, C. A. (2003), El aula diversificada, México, SEP/Octaedro (Biblioteca para la actualización del maestro). - Vizcarro, C. (1998), “La evaluación como parte del proceso de enseñanza y aprendizaje: la evaluación tradicional y alternativa”, en C. Vizcarro y J. León (eds.), Nuevas tecnologías para el aprendizaje, Madrid, Pirámide, pp. 129-160.

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