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14 ideas clave El trabajo en equipo del profesorado

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14 ideas clave El trabajo en equipo del profesorado

Ana López Hernández

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Colección Ideas Clave Director de la colección: Antoni Zabala

Serie Formación y desarrollo profesional del profesorado

© Ana López Hernández © de esta edición: Editorial GRAÓ, de IRIF, S.L. C/ Francesc Tàrrega, 32-34, 08027 Barcelona www.grao.com 1.ª edición: enero 2007 ISBN 13: 978-84-9980-729-4 Diseño: Maria Tortajada Carenys Impresión: Imprimeix Impreso en España

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Índice Presentación ¿Por qué se valora positivamente el trabajo en equipo? ¿Trabajan en equipo los profesores? • ¿En qué se basa el trabajo cooperativo? • ¿Qué ventajas aporta a los profesores trabajar en equipo? • ¿Qué elementos facilitan el trabajo colaborativo en los centros? ¿Qué dificultades presenta para los docentes el ejercicio de la colaboración? • ¿Qué medidas podrían tomarse para fomentar el trabajo en equipo entre el profesorado? 14 preguntas sobre el trabajo en equipo y 14 ideas clave para resolverlas 1. El trabajo en equipo supone interés por la realización de proyectos comunes El trabajo en equipo y las finalidades compartidas • La importancia de las metas comunes • Características del trabajo cooperativo • Del proyecto común a la colaboración En la práctica 2. Los grupos deben tener autonomía para organizar su trabajo Formación y organización de los grupos colaborativos • Los grupos tienden a determinar el contenido y la forma de su actividad • Los grupos de trabajo deben estar dotados de autonomía En la práctica 3. A través del análisis del tipo de colegialidad podemos mejorar nuestro trabajo en equipo Diferentes tipos de colegialidad • El trabajo colaborativo puede analizarse desde diversos criterios • Las comunidades críticas de profesores • Hacia una mayor interrelación colegial En la práctica 4. El trabajo en equipo del profesorado aumenta la calidad de la propuesta educativa La necesidad del trabajo en equipo y sus ventajas • El porqué de trabajar en equipo • Ventajas del trabajo colaborativo • Beneficios para el profesorado y sus alumnos En la práctica 5. El trabajo en equipo mejora los vínculos afectivos y las relaciones sociales Trabajo en equipo, vínculos afectivos y relaciones sociales • Reconocer a los otros como personas • Las relaciones interpersonales en la colaboración • Colaborar: una experiencia personal con fuerte proyección social En la práctica 6. El trabajo en equipo favorece la formación y el desarrollo profesional del profesorado De la colaboración al desarrollo profesional • El desarrollo profesional del profesorado • Escuelas cooperativas y desarrollo del profesorado • La colaboración nos convierte en mejores profesionales En la práctica 7. El trabajo en equipo está condicionado por las características personales, culturales y organizativas

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Condiciones que favorecen o dificultan el trabajo colaborativo • Requisitos para el trabajo en equipo • Dificultades a las que se enfrenta el trabajo en equipo • Elementos que facilitan o dificultan la colaboración En la práctica La individualidad debe sustituir al individualismo en el trabajo en equipo El individualismo y la individualidad • El individualismo frente al trabajo en equipo • Individualismo e individualidad en los centros educativos En la práctica El trabajo en equipo debe ser auténtico La colegialidad artificial • Algunas formas desajustadas de colaboración • La colegialidad artificial y sus consecuencias En la práctica El trabajo en equipo debe superar cualquier división en subgrupos existente en el centro La balcanización: colaboración en grupos aislados • La colaboración en grupos aislados y sus características • Algunas medidas para contrarrestar la balcanización • La balcanización impide el desarrollo global de los centros En la práctica Las administraciones educativas deben contribuir a la mejora de la colaboración entre el profesorado Medidas de las administraciones educativas para promover el trabajo colaborativo • Mejorar la colaboración es mejorar la educación • Medidas para mejorar el trabajo colaborativo de los profesores En la práctica El trabajo en equipo se debe promover desde los equipos directivos y, en general, desde todo el centro Medidas de los centros y equipos directivos para fomentar la colaboración • La necesidad de promover el trabajo colaborativo del profesorado desde los centros y sus equipos directivos • Algunas medidas que pueden establecerse desde los centros y sus equipos directivos para promover el trabajo colaborativo En la práctica El profesorado debe llegar a acuerdos que faciliten el trabajo conjunto en sus centros. Otras agencias que inciden en la educación también deberían trabajar en este objetivo Medidas que pueden adoptarse desde el profesorado o desde otras instancias para mejorar el trabajo conjunto • Los profesores pueden adoptar acuerdos que mejoren su trabajo colaborativo • Algunos acuerdos que pueden adoptar los profesores y medidas que deberían tomarse desde otras instancias En la práctica La cultura de la colaboración ofrece a los centros muchas ventajas. Trabajar por ella es una tarea de toda la comunidad educativa Un reto: extender la cultura de la colaboración • Las culturas de la escuela • Las culturas de la colaboración En la práctica

Para saber más

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Glosario Referencias bibliográficas

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Presentación La razón para proponer el estudio y la práctica de la colegialidad es que, presumiblemente, algo se gana cuando los profesores trabajan juntos y algo se pierde cuando no lo hacen. (Little, 1990, p. 166)

El trabajo en equipo del profesorado se da en situaciones y contextos educativos muy diversos: desde los dos o tres maestros de un mismo nivel que se reúnen para planificar una actividad puntual, hasta el claustro de un instituto en el que más de cincuenta profesores debaten periódicamente los puntos del correspondiente orden del día. Junto a los grupos cuya composición deciden sus miembros y que permiten reunir a profesores de uno o varios centros, encontramos estructuras organizativas y órganos como ciclos, departamentos, comisiones de coordinación pedagógica, equipos directivos, claustros, consejos escolares, etc., que constituyen, o al menos deberían constituir, cauces naturales en los que desarrollar un trabajo colaborativo en el marco del centro. A pesar de que nuestra sociedad se caracteriza por el auge de los valores individuales, en el ámbito educativo todos los discursos administrativos, normas y recomendaciones optan por el trabajo en equipo, e incluso llegan a proponer el trabajo colegiado como remedio a cualquier tipo de problema que plantea la escuela. Optar por la cooperación en el trabajo docente y reconocer sus múltiples ventajas nos conduce a analizar esta actividad para, independientemente de prescripciones o propuestas a favor o en contra, conocer y valorar las posibilidades que nos ofrece, las dificultades que puede plantear, su grado de presencia real en los centros y las formas de llevarla a cabo con mayor garantía de que sirva a las finalidades que nos hemos marcado y, en general, a la mejora de la enseñanza que reciben nuestros alumnos.

¿Por qué se valora positivamente el trabajo en equipo? Los motivos por los que se valora de forma positiva la cooperación en educación son de muy diversa índole y pueden clasificarse en dos grupos que responden a otras tantas convicciones fundamentales: que colaborar resulta siempre provechoso para el trabajo de los profesores y que el ejercicio de esta actividad constituye una característica positiva de la profesionalidad docente. El primer grupo de argumentos se basa en el convencimiento de que el intercambio de ideas o materiales con los compañeros resulta siempre beneficioso, incluso en el caso de que no se pretenda alcanzar objetivos comunes. Handal (1992) dice que desde este supuesto se considera que el trabajo se hace siempre mejor cuando tomamos ideas, 8

sugerencias, recomendaciones e incluso material procedente de nuestros colegas, ya que «dos cabezas piensan mejor que una». Dentro del segundo grupo de argumentos podemos decir que, según Izquierdo (1996), la idea de la colaboración1 se ha generalizado porque se ha convertido en una nota distintiva del sistema educativo y del talante profesional de los docentes. Ya el discurso de la reforma educativa planteada por la LOGSE retomó y popularizó términos como «participar», «compartir» y «cooperar». Desde estas dos perspectivas diferentes, pero complementarias, se llega a la misma conclusión: es preciso colaborar en el ejercicio del trabajo docente. Del trabajo en equipo se esperan resultados que superen las capacidades individuales de sus miembros, quizás porque como reza el dicho popular «siempre cuatro ojos ven más que dos». La colaboración entre profesores es hoy, además, más necesaria que nunca, ya que la división en materias que caracteriza a nuestro sistema educativo y su consiguiente dificultad para interrelacionar los conocimientos exigen el aprendizaje de la competencia de colaborar dentro de los equipos docentes.

¿Trabajan en equipo los profesores? Aunque profesorado, administración educativa y familias comparten el interés por el trabajo en equipo, nos encontramos con numerosas escuelas que presentan la estructura que Fullan y Hargreaves (1997) denominan de «cartón de huevos». En ella los enseñantes trabajan en compartimentos aislados y separados de sus compañeros. En general los profesores manifiestan trabajar en equipo mucho menos de lo que consideran necesario y suelen aducir diversos motivos que les impiden o dificultan la realización de esta tarea. Algunos autores llegan a decir que el oficio de enseñar se desarrolla de manera aislada, constituyendo así una de las pocas profesiones en las que está justificado trabajar separadamente de los compañeros. La situación de trabajo individual del profesorado, que se da en muchos casos, convive perfectamente con el consenso general antes descrito en torno a la necesidad de colaborar y a las ventajas que el trabajo cooperativo aporta. Esta separación entre las opiniones y las prácticas nos recomienda profundizar en el trasfondo de esta actividad repleta de múltiples implicaciones, ya que colaborar no se limita a la puesta en funcionamiento de una técnica concreta. El hecho de trabajar conjuntamente, o de no hacerlo y abordar individualmente el diseño y desarrollo de la enseñanza, supone una decisión de importantes consecuencias para el profesorado, el alumnado y la práctica educativa en sí misma. A lo largo de este libro nos proponemos reflexionar sobre el trabajo en equipo de los profesores a través del hilo argumental que se resume en los epígrafes siguientes y que, posteriormente, dará lugar a la formulación de catorce ideas clave. 9

¿En qué se basa el trabajo cooperativo? Si observamos a varios grupos de profesores que trabajan conjuntamente y queremos conocer lo que su actividad tiene en común, podemos hacernos dos preguntas básicas: ¿qué es lo que caracteriza al trabajo en equipo?, ¿qué elementos lo definen y permiten diferenciarlo de otros tipos de trabajo? Las respuestas apuntarán necesariamente a la existencia de metas compartidas que aglutinan al colectivo y lo dotan del interés necesario para desarrollar una tarea común. Sólo desde la perspectiva de este objetivo común podremos responder al resto de cuestiones, ya que la formación del grupo, las tareas que asume, el papel de sus líderes, etc. dependerán, fundamentalmente, de la fuerza de las finalidades comunes que el grupo pretenda conseguir. En función de dichos objetivos se organizará todo el trabajo, de manera que si no tenemos en cuenta el propósito común que sustenta al equipo, no podremos comprender su formación, organización o desarrollo. A partir de este planteamiento entenderemos las actividades colaborativas como algo que excede los aspectos técnicos y podremos formularnos nuevas preguntas: ¿qué formas presenta la colaboración entre profesores?, ¿podemos distinguir diferentes niveles de implicación en esta tarea?

¿Qué ventajas aporta a los profesores trabajar en equipo? La reflexión anterior sobre las bases en las que se asienta el trabajo en equipo y las características que poseen los grupos nos conduce a dar un paso más y preguntarnos si es necesario colaborar y qué ventajas aporta esta actividad a la educación. Llegamos así a ver la colaboración como una necesidad de la enseñanza y a señalar algunas de las numerosas consecuencias positivas que esta actividad ofrece a los profesores: les facilita el acceso a nuevas ideas, establece relaciones personales más positivas, estimula la creatividad, adapta el currículo al contexto y a las necesidades del alumnado y, sobre todo, aumenta las oportunidades que los profesores tienen para aprender y avanzar en su propio desarrollo profesional. En definitiva, colaborar ofrece muchas ventajas, destacando entre ellas la creación de vínculos afectivos y relaciones sociales, así como las oportunidades de desarrollo profesional que esta actividad conlleva.

¿Qué elementos facilitan el trabajo colaborativo en los centros? ¿Qué dificultades presenta para los docentes el ejercicio de la colaboración? 10

De las ventajas del trabajo en equipo surge su valoración y la necesidad de conocer los elementos que lo facilitan o lo dificultan. Analizaremos aquí aspectos favorables al mismo, como la importancia de poseer creencias educativas compatibles con las de los compañeros, y otros desfavorables, como la dificultad que puede suponer la presencia en las aulas de los actuales libros de texto o la falta de tiempos comunes por parte del profesorado. Conocer las dificultades a las que se enfrenta la práctica de la colaboración nos ayudará también a responder a preguntas como las siguientes: ¿por qué en el trabajo de los profesores predomina en muchas ocasiones el individualismo?, ¿cuál debe ser el equilibrio que tiene que mantenerse entre trabajo en equipo y trabajo individual? Por otra parte, si la colaboración es aconsejable, la tentación de convertir esta actividad en obligatoria nos suscitará otro bloque de preguntas: ¿se podría obligar a los profesores a colaborar?, ¿sería conveniente hacerlo? Reflexionaremos aquí acerca de la colaboración artificial que puede acompañar a esta obligatoriedad y sobre las consecuencias negativas que acarrearía.

¿Qué medidas podrían tomarse para fomentar el trabajo en equipo entre el profesorado? Si queremos promover el trabajo colaborativo, tendremos que habilitar medidas que ayuden a conseguir el fomento de este tipo de actividad. ¿Desde qué instancias podrían establecerse estas medidas? Sin duda desde todos los ámbitos o estamentos que tienen algo que decir al respecto: las administraciones educativas, los centros educativos y sus equipos directivos, el profesorado y otras instancias como por ejemplo las responsables de la formación del profesorado. Antes de finalizar este recorrido por el trabajo en equipo del profesorado tenemos que recordar el punto de partida: la existencia de metas comunes. Sólo retomando estas metas colectivas llegaremos al final del libro: el desarrollo de la cultura de la colaboración, objetivo deseable para todos los centros. ¿Cuáles son las características de esta cultura? Desde luego sus notas distintivas no son el número de reuniones que se convocan o la duración de éstas, sino la profundidad de las relaciones que se crean y la forma en que la cooperación se extiende a toda la escuela facilitando su mejora continua. La importancia de la cultura de la colaboración, además, va mucho más lejos porque supone apostar por una escuela y una sociedad basadas en unos valores opuestos al individualismo y la competición. Ése es, en realidad, el verdadero reto al que se enfrenta el trabajo en equipo.

14 preguntas sobre el trabajo en equipo y 11

14 ideas clave para resolverlas 1. ¿Cómo podemos reconocer el trabajo en equipo y facilitar su inicio y desarrollo en nuestros centros? Idea clave 1: Para que se desarrollen iniciativas de trabajo en equipo se debe promover el interés del profesorado por llevar a cabo proyectos comunes. 2. ¿Cómo se facilita una colaboración más auténtica, permitiendo que los grupos se organicen y decidan los contenidos sobre los que van a trabajar y los momentos en que van a hacerlo o dejando estas decisiones en manos de instancias externas como la administración o el centro educativo? Idea clave 2: Los grupos de trabajo deben disponer de autonomía para determinar los contenidos de su actividad y los tiempos en que deben realizarla. Sólo así se conseguirá una auténtica colaboración. 3. ¿Qué formas adopta el trabajo en equipo y para qué conviene analizar las implicaciones de cada una en el desarrollo de la colaboración? Idea clave 3: Conviene analizar la forma que adopta el trabajo colaborativo de un grupo para valorar y aprovechar las posibilidades que ofrece, e ir avanzando hacia un mayor grado de interacción colegial. 4. ¿A qué necesidades del centro, del alumnado y del profesorado responde el trabajo en equipo? ¿Qué ventajas ofrece? Idea clave 4: Para mejorar la enseñanza, facilitar la inserción del centro en su entorno y potenciar la profesionalidad docente, es necesario el trabajo en equipo de los profesores. Su práctica proporciona numerosas ventajas como ofrecer apoyo moral para la innovación y la reforma, potenciar la capacidad de reflexión, aumentar la eficiencia de los centros y apoyar el cambio de valores. 5. ¿Qué repercusiones tiene el trabajo en equipo en el desarrollo personal y las relaciones sociales del profesorado? ¿Cómo deberían ser las relaciones que se establecen entre los profesores que colaboran en su trabajo? Idea clave 5: Trabajando en equipo se potencia la autoestima y se construyen normas compartidas, vínculos afectivos y relaciones sociales. Al reconocer a los otros como personas con las que se quiere y se puede colaborar, se participa en una experiencia de desarrollo personal y de solidaridad social. 6. ¿En qué condiciones los profesores se forman en su trabajo y se convierten en mejores profesionales? 12

Idea clave 6: Para favorecer la formación de los profesores y su desarrollo profesional debemos promover el trabajo en equipo. 7. ¿Qué condiciones personales, culturales y organizativas facilitan o dificultan el trabajo en equipo entre profesores? ¿A qué dificultades se enfrentan los profesores para llevarlo a cabo? Idea clave 7: Para facilitar el trabajo en equipo debemos procurar que los miembros de los grupos posean determinadas características como creencias educativas compatibles y actitudes dialogantes y democráticas. Trataremos también de paliar los efectos de la competitividad, la falta de tradición colaborativa en la enseñanza y la existencia en los centros de estructuras organizativas que dificultan la cooperación. 8. ¿Cuáles son las causas de que el individualismo se presente con tanta frecuencia en el trabajo docente? ¿Cómo podemos erradicarlo sin perder la fuerza creativa de cada uno de los miembros del grupo? Idea clave 8: Frente al individualismo que suele caracterizar al trabajo docente e impide el acceso a nuevas ideas, debemos promover, dentro de un marco colaborativo, la individualidad que aporta la iniciativa y la fuerza creativa de los profesores. 9. ¿Por qué en algunos centros, aunque se realizan muchas reuniones, no se consigue un clima de colaboración, apoyo e intercambio; y cómo se puede pasar de esta situación a otra de verdadero trabajo en equipo? Idea clave 9: Hemos de procurar que el trabajo en equipo sea auténtico y no se convierta en un simple proceso de colaboración artificial que mantiene la apariencia de trabajo conjunto, pero no aporta sus beneficios. 10. ¿Por qué en los centros se crean grupos cohesionados que no se relacionan entre sí; qué consecuencias tienen para la enseñanza y cómo pueden superarse para llegar a una colaboración global? Idea clave 10: Los centros deben evitar que se produzcan en ellos situaciones de colaboración en grupos aislados, propiciadas por estructuras como los departamentos o ciclos y que impiden el desarrollo del centro en su conjunto. 11. ¿Qué pueden hacer las administraciones educativas para mejorar la educación a través de la mejora de la colaboración entre el profesorado? Idea clave 11: Mejorar la colaboración entre profesores es mejorar la educación. Desde las administraciones educativas se deben adoptar medidas que fomenten el trabajo colaborativo, como otorgar a los centros mayor autonomía o modificar algunas de las condiciones en las que el profesorado ejerce su labor. 13

12. ¿Qué medidas deben tomarse desde los centros para fomentar el trabajo en equipo y quién debe tomarlas? Idea clave 12: Los centros educativos y sus equipos directivos deben establecer medidas que promuevan y faciliten el trabajo colaborativo, como favorecer el desarrollo de finalidades comunes, fomentar las relaciones basadas en la ayuda mutua o diseñar y desarrollar proyectos colectivos de carácter innovador. 13. ¿Qué podemos hacer los profesores dentro y fuera de nuestros centros para promover el trabajo colaborativo? ¿Qué podrían aportar al respecto otras instancias? Idea clave 13: Los profesores deben adoptar de forma colectiva acuerdos que promuevan el desarrollo de la colaboración en sus centros, como mantener actitudes dialogantes con el resto de compañeros o impulsar el desarrollo de organizaciones docentes de tipo horizontal . Otras agencias, como las responsables de la formación inicial y permanente o de la elaboración de materiales curriculares, deberían tomar también medidas al respecto. 14. ¿Qué aporta la cultura de la colaboración a la mejora de la enseñanza y quiénes deben promoverla en los centros? Idea clave 14: La cultura de la colaboración debe promoverse desde todos los sectores de la comunidad educativa, ya que ofrece numerosos beneficios y se refleja en todos los aspectos de la vida de los centros.

1. Todos los términos que aparecen en negrita pueden encontrarse en el glosario del libro (pp. 192-194).

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Idea clave 1 El trabajo en equipo supone interés por la realización de proyectos comunes

Para que se desarrollen iniciativas de trabajo en equipo se debe promover el interés del profesorado por llevar a cabo proyectos comunes.

El trabajo en equipo y las finalidades compartidas Hemos visto anteriormente cómo el trabajo en equipo entre profesores se considera, desde todos los sectores implicados, recomendable y muy necesario en nuestra escuela. Padres, profesores, administraciones educativas y la sociedad en general esperan de él numerosos resultados positivos de indudable interés para la educación en general y para la resolución de los problemas concretos que pueda presentar un centro. Trabajar conjuntamente otorga un sello de calidad a la tarea realizada, de manera que esta forma de abordar el trabajo puede servir como seña de identidad y elemento diferenciador de un centro concreto frente a otros que no gozan, al menos en el mismo grado, de las ventajas que proporciona el trabajo colegiado. Sin embargo, a pesar del consenso existente en torno a la necesidad de colaborar, no existe en la sociedad un acuerdo claro sobre lo que este tipo de actividad supone y significa. Preguntas sobre qué elementos constituyen su esencia más allá de las consabidas reuniones, qué características lo distinguen de otras formas de organizarse y sobre si existen o no técnicas en las que apoyarse, se le plantean a cualquier grupo de profesores que quiera adentrarse con cierta profundidad en esta vía de trabajo. Junto a estos interrogantes de carácter general, las personas que, por su posición personal o institucional en el grupo ejercen como líderes 15

del proceso, suelen enfrentarse a otras preguntas de tipo más inmediato y personal: ¿Sería conveniente en determinadas situaciones promover o, incluso, forzar la creación de equipos de trabajo? ¿Quién debería proponer en ellos el tema objeto de estudio? ¿Es necesario que todos los miembros del grupo compartan el interés por dicho tema? ¿Qué papel deben jugar los líderes en estos momentos iniciales del trabajo en común? ¿Quién debería liderar el proceso? Para responder a estas preguntas es necesario hallarse en el contexto de una situación concreta y de un centro y unos compañeros determinados, pero también es imprescindible conocer las características del trabajo colaborativo y la dinámica a la que está sometido, especialmente en lo que se refiere a los elementos que le otorgan su razón de ser. Sobre todos estos aspectos y su desarrollo en la práctica hablaremos en este capítulo, que pretende buscar las raíces de la colaboración deteniéndose inicialmente en la observación de la semilla de la que crece.

La importancia de las metas comunes La interpretación de una pieza musical por parte de un trío (...) es una buena imagen para ejemplificar un trabajo cooperativo. (Rué, 1998, p. 21)

El trabajo en equipo, como ya conocen quienes lo practican, no se define exclusivamente por el hecho de que un grupo de personas se reúnan y realicen una tarea conjunta. Reunirse puede ser una condición necesaria, aunque este requisito está actualmente superado por las posibilidades que ofrecen las tecnologías de la comunicación de formar grupos entre personas físicamente alejadas, pero en ningún caso llega a ser suficiente. El trabajo auténticamente colaborativo no se limita al hecho de que varias personas trabajen juntas, sino que, además, éstas deben tratar de conseguir finalidades comunes, de manera que cada miembro del equipo sólo pueda conseguir sus propios objetivos si los demás componentes del grupo logran los suyos. Esta interdependencia positiva de metas conduce a la interdependencia de recursos y roles. Para comprender el tipo de relación que estamos describiendo podemos recurrir al símil que nos proporciona un grupo de músicos que quieren interpretar una pieza musical. Esa finalidad común creará la colaboración y potenciará el desarrollo de recursos y roles complementarios. El éxito de la orquesta depende de que cada uno de sus miembros realice una buena interpretación, del mismo modo que el éxito individual depende del buen funcionamiento del grupo en su conjunto. En el trabajo en equipo no es posible ganar a costa de que otros pierdan, ni siquiera compaginar el triunfo individual con el fracaso colectivo. Las competiciones deportivas, por ejemplo, un partido de fútbol, nos muestran este tipo de interdependencia en el seno de cada equipo, a la vez que crean una interdependencia negativa entre los equipos contrarios: para que uno gane es preciso que el otro pierda. 16

En el trabajo colaborativo lo importante es la meta en común. A partir del grado en que esa meta se asuma, la fuerza con que se viva y la profundidad de las relaciones que genere, se establecerán unos modos de actuar que apoyarán la consecución de los objetivos que aglutinan al equipo.

En el trabajo colaborativo lo importante es la meta en común, los objetivos que unen al equipo. A partir del grado en que esa meta se asuma por parte de cada uno de los miembros del grupo, la fuerza con que se viva y la profundidad de las relaciones que genere, se establecerán unos modos de actuar, unas formas de trabajo que apoyarán la consecución de esos objetivos que son los que darán vida a todo el proceso. La importancia que la existencia de metas compartidas posee para el desarrollo del trabajo colaborativo se señala de forma contundente en numerosas investigaciones. Para detectar la probabilidad de que estas metas existan o se desarrollen en el futuro, Rosenholtz (1989) ofrece una serie de indicadores: • Que los profesores estén de acuerdo con los objetivos educativos que se plantea el centro. • Que aprueben las formas de enseñar del resto de profesores. • Que ayuden a los compañeros que no estén haciendo un buen trabajo. • Que sus valores sean similares a los del resto del claustro. Nos aproximamos, así, a desentrañar una de las condiciones del auténtico trabajo en equipo: la existencia de metas compartidas basadas en el grado de cohesión del profesorado y en la existencia de un pensamiento colectivo. Sin embargo, el trabajo colaborativo responde también a otras condiciones que lo caracterizan y le confieren un carácter propio.

Características del trabajo cooperativo Algunas de las condiciones para que se dé un verdadero trabajo colaborativo son que se produzca interdependencia positiva entre objetivos, recursos y roles; que se dé responsabilidad individual y grupal respecto a la consecución de objetivos; que los miembros posean habilidades de intercambio interpersonal y en grupo; que se genere conciencia del funcionamiento colectivo y que exista interacción cara a cara.

«Trabajar juntos para alcanzar objetivos comunes» es la breve fórmula con la que Johnson, Johnson y Holubec, (1999), autores comprometidos con el estudio de este tema, definen el trabajo cooperativo, señalando además algunas de las condiciones que esta actividad debe cumplir: • Que se produzca interdependencia positiva entre objetivos, recursos y roles, hecho al que hemos aludido anteriormente y que interrelaciona el éxito individual con el del grupo. En una situación colaborativa, los individuos procuran obtener resultados que 17

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sean beneficiosos para ellos mismos y para todos los miembros del equipo. Esta estructura interdependiente positiva de metas, propia del trabajo colaborativo, se caracteriza por el hecho de que cada miembro del grupo promueve el crecimiento de los otros y contrasta tanto con las metas independientes, propias de las labores individuales en las que cada participante trabaja por su cuenta; como con las metas opuestas, propias de las tareas competitivas en las que cada individuo se enfrenta a los demás, ya que la consecución de sus objetivos se contrapone al logro de los del resto. Una competición de carácter individual como la que se da en los enfrentamientos deportivos o en los concursos de diversos tipos posee en su interior una estructura de metas opuestas. Que se dé responsabilidad individual y grupal respecto a la consecución de los objetivos. El grupo deberá asumir la responsabilidad de alcanzar los objetivos que se ha propuesto, del mismo modo que cada miembro será responsable de cumplir con la parte del trabajo que le corresponda. Nadie puede oponerse al trabajo de los otros y las responsabilidades no pueden quedar diluidas en el interior del grupo. Que los miembros posean habilidades de intercambio interpersonal y en grupo. Sin intercambios entre los miembros del equipo no puede prosperar el trabajo colaborativo. Que se genere una conciencia del funcionamiento colectivo que haga posible evaluar conjuntamente en qué medida se están alcanzando las metas y se están manteniendo relaciones de trabajo eficaces. Los grupos deben determinar qué acciones de sus miembros son positivas o negativas y tomar decisiones acerca de qué conductas conviene conservar o modificar. Que exista interacción cara a cara, de forma que la proximidad y el diálogo permitan desarrollar dinámicas de ayuda, apoyo y refuerzo entre los miembros del equipo. Éstos adquieren, así, un compromiso personal unos con otros y con sus objetivos comunes.

Bajo la denominación genérica de «trabajo en equipo» se ocultan a veces situaciones en las que las reuniones se multiplican, pero carecen de un auténtico carácter cooperativo.

Estas características pueden servirnos como cuestionario para analizar la existencia o no de un trasfondo colaborativo en una determinada situación de trabajo conjunto, ya que bajo la denominación genérica de «trabajo en equipo», no siempre utilizada de manera ajustada, se ocultan también situaciones en las que las reuniones se multiplican, pero el trabajo carece de un auténtico carácter cooperativo.

Del proyecto común a la colaboración Para promover el trabajo en equipo tenemos que favorecer que varios profesores se interesen por un proyecto común, ya que solamente se colabora cuando hay algo que se 18

quiere hacer conjuntamente, bien porque la idea haya partido del grupo o porque éste haya asumido las propuestas que le vienen de fuera. Esta intencionalidad común proporciona las finalidades compartidas que, más que un requisito de la colaboración, constituyen su razón de ser y su auténtico motor. El trabajo posterior será siempre una consecuencia, de manera que el hecho de cooperar no puede reducirse a unas técnicas, ni éstas por sí solas podrán mover el proceso colaborativo. Colaborar es siempre un medio para lograr unos objetivos consensuados y sentidos. Potenciar la colaboración nos obliga a partir de dichos objetivos. La colaboración es, en esencia, el proyecto de un grupo que se aglutina en torno a los fines por los que ha optado, o que, al menos, ha hecho suyas las metas que otros le han propuesto. El grado de eficacia del trabajo cooperativo depende de la calidad de la interacción que se produzca en el seno del grupo, siendo mayor la que más se ajuste a los rasgos básicos de las situaciones de cooperación reflejadas anteriormente. La interacción colegial existe en los casos en los que los docentes se implican fuerte y progresivamente en un diálogo sobre su práctica profesional; se observan y proporcionan críticas positivas sobre su trabajo; plantean, diseñan, investigan, evalúan y preparan conjuntamente los materiales de la enseñanza; y aprenden de los demás.

Podemos identificar los centros que han desarrollado en profundidad una cultura colaborativa por algunas de las actividades que realizan los profesores. La interacción colegial existe, según Little (1988), en los casos en los que los profesionales: • Se implican fuerte y progresivamente en un diálogo sobre la práctica de la enseñanza. • Se observan a menudo y se proporcionan críticas positivas sobre su trabajo docente. • Plantean, diseñan, investigan, evalúan y preparan conjuntamente los materiales de la enseñanza. • Aprenden de los demás sobre la práctica docente. El trabajo colaborativo puede desarrollarse entre enseñantes del mismo o de diferente nivel educativo. Cuando esta actividad se restringe a grupos homogéneos de nivel, materia o centro se evita una heterogeneidad que puede generar dificultades y ralentizar el proceso, pero al mismo tiempo se pierde la riqueza de la diversidad que aporta puntos de vista diferentes de acuerdo con las realidades complementarias de los miembros del grupo. Conviene, pues, potenciar la colaboración en grupos heterogéneos, ya que ésta es más rica y ofrece mayores posibilidades. En las relaciones de reciprocidad positiva están implicadas relaciones de confianza básica, mientras que en las relaciones de reciprocidad negativa el proyecto de los otros se siente como una interferencia del propio.

Cuando existen finalidades comunes se crea un proceso de reciprocidad positiva que constituye otro requisito para la colaboración. Este tipo de relaciones se producen cuando 19

los diferentes proyectos de los miembros del equipo se favorecen mutuamente. Las relaciones de reciprocidad positiva implican relaciones de confianza básica, pues consideran al otro como un colaborador en potencia de los propios proyectos. Por el contrario, en las relaciones de reciprocidad negativa, se siente el proyecto de los otros como una interferencia del propio, a la vez que cada miembro del grupo se convierte en una amenaza para el resto. Transformar las relaciones negativas en positivas puede constituir el inicio de la colaboración. Los profesores colaboran para lograr fines compartidos que ellos mismos se han planteado o han asumido. Aunque la existencia de fines propios por los que cooperar constituye el requisito básico de la cooperación, en ocasiones, los profesores pueden adoptar como suyas las finalidades que otros les proponen. En estas situaciones, la adopción como propios de unos fines propuestos genera también colaboración, ya que la idea que ha llegado de fuera puede ser sentida y vivida como propia. El liderazgo de alguno de los miembros del grupo puede resultar determinante para que se llegue a situaciones de auténtica colaboración. Sin embargo, cuando estos fines comunes no existen, cuando los profesores no sienten la necesidad de trabajar para lograrlos, o cuando no disponen de las condiciones necesarias para trabajar en su favor, la colaboración deja de serlo para limitarse a una simple técnica grupal que no goza de la riqueza ni de las ventajas de las situaciones auténticamente colaborativas. En muchas ocasiones, el individualismo propio de nuestra sociedad promueve un trabajo en equipo de estas características, que se limita a un reparto de tareas desvinculado de la consecución de unos fines propios. Colaborar supone una actitud que impregna al conjunto de la vida de la escuela: los profesores que colaboran con sus compañeros suelen promover el trabajo cooperativo con sus alumnos.

Los profesores que colaboran con sus compañeros suelen llevar también esta actividad al aula promoviendo, en mayor o menor grado, el trabajo cooperativo con sus alumnos, ya que colaborar no es un mero proceso técnico, sino que supone una actitud que impregna el conjunto de la vida de la escuela y conforma la cultura de la colaboración que se extiende a todos los momentos y situaciones de la vida del centro. Ése será nuestro horizonte, para llegar a él partiremos del fomento de proyectos comunes que interesen al profesorado.

En la práctica Colaborando para alcanzar intereses compartidos Como el resto de actividades que realizan los profesores, las actividades colaborativas poseen unas finalidades más o menos explícitas que en muchas 20

ocasiones permanecen ocultas tras la cortina de humo de la propia actividad. Potenciar el desarrollo de finalidades compartidas por el grupo resulta determinante a la hora de favorecer el trabajo en equipo. Esta forma de intervenir, junto con la de facilitar medios y recursos, son las únicas posibles, aunque en muchas ocasiones nos empeñemos, desde los propios grupos o desde los equipos directivos, en organizar el trabajo en común alrededor de temas que no despiertan intereses compartidos en las personas que tienen que llevarlo a cabo. La importancia que tiene el partir de intereses comunes y las repercusiones que conlleva este modo de actuar las podemos constatar a través de uno de los muchos ejemplos que se producen en los centros. Julio es el jefe de estudios de un colegio de educación infantil y primaria de tamaño medio situado en un barrio urbano. Tanto él como Inés, la directora, piensan que en el centro se trabaja muy poco en equipo, ya que, aunque es cierto que los órganos colegiados se reúnen de acuerdo con la normativa, no generan proyectos comunes ni se detecta en ellos un interés por llevar a cabo una coordinación más estrecha. Los miembros del equipo directivo, de acuerdo con su experiencia docente anterior, consideran que un colegio coordinado ofrecería mayores posibilidades a alumnos y profesores, a la vez que resultaría mucho más fácil de gestionar. Piensan también que muchas prácticas y costumbres que están muy arraigadas entre el profesorado deberían renovarse, pero no encuentran la manera de crear un ambiente de debate en el que se contrasten pareceres y se renueven y aúnen criterios. La necesidad de promover el trabajo conjunto es una idea recurrente en las reuniones del equipo directivo, especialmente a final de curso, cuando sus miembros se detienen a reflexionar acerca del funcionamiento del centro y sus posibilidades de mejora. En esas fechas no faltan las propuestas de trabajo conjunto que, a principios del curso siguiente, llevan al claustro y a la comisión de coordinación pedagógica sin que de ellas se deriven cambios importantes en la vida del colegio. Ya el primer año que asumieron la dirección, propusieron a los órganos de coordinación el desarrollo de un trabajo más colegiado y, para ello, establecieron diferentes comisiones. Estas comisiones, sin embargo, no fueron efectivas, ya que, aunque se reunieron muchas veces, no consiguieron el objetivo inicial de aunar el centro. El año siguiente formularon una nueva propuesta consistente en revisar de forma colegiada el proyecto educativo del centro. La idea no fue acogida por el claustro con mucho entusiasmo, pero la tuvo que asumir al no encontrar motivos serios para rebatirla. Sin embargo, a pesar de las energías invertidas por el jefe de estudios para organizar el trabajo, no se realizó una revisión seria, ni se trabajó de forma colaborativa. Un curso después llegó al centro Miriam, una profesora que muy pronto propuso la celebración de unas jornadas sobre el medio ambiente similares a las que se venían realizando en su centro de procedencia. En ellas participarían, con sus propias ideas y sugerencias, todo el alumnado y profesorado del colegio agrupado por ciclos. El claustro aceptó la idea con interés porque algunos profesores habían 21

pensado, desde hacía tiempo, organizar alguna actividad cultural que tuviese proyección en las familias y en el barrio, otros estaban interesados por los problemas medioambientales y muchos veían la ocasión de que el centro hiciese algo útil y práctico para la comunidad. El equipo directivo, sin embargo, dio el visto bueno a la propuesta con poco entusiasmo, ya que la consideraban una forma de alejarse de las verdaderas necesidades del centro. Finalmente se empezó a preparar la actividad. La organización de las jornadas llevó más tiempo del previsto y se invirtió en ellas más esfuerzo del inicialmente calculado, pero el interés del profesorado en la tarea iba creciendo día a día y las reuniones eran cada vez más vivas y contaban con mayor implicación por parte de los participantes. Acabó el curso y más allá del éxito de unas actividades medioambientales y la consecución de unos objetivos al respecto, quedó en el centro el gusto por reunirse y la experiencia de haber sido capaces de realizar en común una tarea importante. Para el año siguiente el profesorado del tercer ciclo propuso a la comisión de coordinación pedagógica revisar los objetivos y contenidos de las programaciones relacionados con la educación medioambiental, tema éste que acabó convirtiéndose en una nota de identidad del centro, ya que las reflexiones realizadas en los grupos condujeron a descubrir en el alumnado del centro importantes carencias conceptuales y actitudinales al respecto. Una vez más el interés del grupo por llevar adelante un proyecto concreto tuvo más fuerza y mayor capacidad de convocatoria que los llamamientos abstractos a colaborar o las propuestas bienintencionadas, pero desvinculadas de los intereses de la mayoría del claustro. Colaborar les animó, además, a seguir trabajando conjuntamente en cursos sucesivos. Fomentar el interés de los profesores del centro por un proyecto común constituye un medio muy adecuado para promover, a partir de ese interés, un trabajo colaborativo.

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Idea clave 2 Los grupos deben tener autonomía para organizar su trabajo

Los grupos de trabajo deben disponer de autonomía para determinar los contenidos de su actividad y los tiempos en que deben realizarla. Sólo así se conseguirá una auténtica colaboración.

Formación y organización de los grupos colaborativos Si dirigimos nuestra mirada hacia los grupos en los que los profesores se organizan para colaborar, observaremos su diversa composición: equipos de trabajo pequeños o grandes; formados por profesores que pertenecen a un mismo centro o zona o a diferentes, que imparten la misma o diferente materia o nivel, que tienen similares o distintos niveles de experiencia docente, que se encuentran en la misma o en distinta situación administrativa, etc. El desarrollo actual de las tecnologías de la comunicación ha propiciado, además, que enseñantes de ámbitos geográficos lejanos que trabajan en medios socioculturales muy diferentes puedan formar equipos de trabajo de diversos tipos, sin que sea necesaria su presencia física en un lugar común. En muchas ocasiones parece que las diferencias que separan a los miembros del grupo entre sí sean mayores que los aspectos comunes que les unen. Incluso cuando las agrupaciones son homogéneas respecto al nivel o materia que imparten sus componentes o a las características del centro en el que trabajan, éstas pueden ser heterogéneas en relación con las trayectorias profesionales, intereses o ideas de sus miembros respecto a la educación y los problemas que ésta plantea. ¿Cómo se forman estos grupos compuestos por profesionales, en muchas ocasiones, tan diferentes unos de otros? ¿Por 23

qué se organizan de una manera determinada? Buscar respuestas a estas preguntas nos obliga a fijarnos en las tareas que asumen y que, como venimos diciendo, constituyen el elemento aglutinador del grupo. Pues bien, en ocasiones estas tareas deberían desarrollarse en determinados órganos de coordinación pedagógica del centro, que se han vaciado de contenido y no cumplen ya esta función o la cumplen sólo parcialmente, otras veces el trabajo en equipo se lleva a cabo en momentos diferentes a los que administrativamente están habilitados para ello. A partir de aquí nos surgen nuevas preguntas que apuntarían al núcleo central de las ideas que queremos desarrollar en este capítulo: ¿Por qué asumen los grupos determinadas tareas? ¿En función de qué variables eligen los momentos en los que reunirse? ¿Quién debe determinar los contenidos sobre los que han de trabajar los grupos y los momentos en los que han de reunirse? ¿Qué papel juegan los líderes en estos procesos? ¿Se puede promover el liderazgo desde los centros? Aproximarnos al conocimiento de estas y otras cuestiones similares nos ayudará a entender la importancia de la composición y el funcionamiento de los grupos de trabajo en el desarrollo de los procesos colaborativos, así como la dependencia de estos factores de otras variables que es preciso conocer.

Los grupos tienden a determinar el contenido y la forma de su actividad En el capítulo anterior hemos visto cómo los profesores trabajan en equipo para lograr los fines comunes. Los grupos en los que éstos colaboran se forman a partir del interés compartido por unas finalidades o unos proyectos determinados. Las diferentes disposiciones legislativas suelen establecer la composición de los grupos, las relaciones entre sus miembros y, en ocasiones, la temática sobre la que deben trabajar. Sin embargo, los grupos que se forman optan en algunos momentos por soluciones alternativas que, dadas las características del contexto del centro y del profesorado, consideran más adecuadas para desarrollar las finalidades que se han propuesto. La composición de los grupos que, por diversas circunstancias, deciden saltarse los cauces establecidos para trabajar de forma más autónoma queda a voluntad de sus componentes. Los profesores se agrupan fundamentalmente en función de su interés por temas comunes, además, tienden a reunirse, generalmente, de forma selectiva con aquellos compañeros con los que comparten una misma idea de la enseñanza, son más proclives a trabajar conjuntamente o con los que, además, mantenían previamente una relación personal positiva. Los profesores se agrupan fundamentalmente cuando disponen de libertad para hacerlo, en función de su interés por temas comunes y de forma selectiva, con aquellos compañeros con los que comparten una misma idea sobre la enseñanza o mantenían previamente una relación personal positiva.

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Aun en los casos en los que no se respetan o se adaptan libremente las prescripciones administrativas, los grupos están bajo la influencia de los condicionantes que les impone la cultura dominante en el centro y, en general, en la sociedad. De este modo podemos explicarnos que se tienda a los agrupamientos que en nuestra cultura tienen mayor prestigio, como es el caso de los que se basan en las áreas o asignaturas, aunque el trabajo que se quiera desarrollar tenga un carácter interdisciplinar. Los profesores, incluso los de primaria, prefieren en muchas ocasiones agruparse por áreas, aunque se trate de organizar una semana cultural o una visita extraescolar. Piensan, de manera implícita, que es desde una materia, concretamente desde la que más dominan y en la que se han socializado, desde donde más pueden aportar a un tema concreto por muy globalizador que éste sea. La formación inicial vinculada a un área de conocimiento que se da tanto entre el profesorado de secundaria como entre los profesores especialistas de primaria propicia el interés por este tipo de agrupamientos. Muchas veces se prefiere también trabajar en grupos homogéneos de centro, materia y nivel con el objetivo de evitar dificultades y ser más eficientes. Raramente se cuestionan estos agrupamientos, que pueden ser más eficaces a la hora de obtener un producto, pero limitan la riqueza del proceso cooperativo. Dado que los grupos trabajan por unos intereses propios, no es de extrañar que los temas preferidos de los profesores giren en torno a las tareas de diseño y desarrollo de las actividades en el aula: elaboración de materiales para trabajar determinados aspectos con los alumnos y diseño y desarrollo de unidades didácticas. Estos trabajos suelen presentar algún aspecto innovador que constituye uno de los motores del trabajo conjunto, bien por tratarse de nuevas enseñanzas o bien, de una manera diferente de abordar las habituales. Sin embargo, cuando la iniciativa de colaborar procede de los equipos directivos, los temas propuestos suelen referirse a aspectos generales del centro y, en especial, a la realización de tareas prescriptivas como la elaboración o revisión de los proyectos educativo o curricular. En estos casos, para que la colaboración sea auténtica, es preciso que el profesorado asuma las propuestas que realiza el equipo directivo y se interese realmente por ellas. Para que la colaboración sea efectiva cuando la iniciativa de colaborar procede de los equipos directivos es preciso que el profesorado asuma las propuestas que se le realizan y se interese realmente por ellas. Colaboración e innovación han ido unidas a lo largo de la historia: el deseo de innovar ha llevado a los profesores a colaborar.

Los profesores colaboran, generalmente, para realizar tareas con cierto grado de innovación y más difíciles de abordar en solitario, tanto por el esfuerzo o la dificultad que éstas suponen, como por el hecho de que el sistema escolar no ofrezca soluciones diseñadas de antemano a través, por ejemplo, de los libros de texto u otros materiales. Cuando desde otras instancias se ofrecen soluciones prefabricadas que vienen a solventar la necesidad sobre la que se construía la cooperación, es muy difícil que ésta se produzca 25

o que se mantenga en el tiempo. También históricamente la colaboración ha venido dándose en el contexto de la innovación, es decir que el deseo de innovar ha llevado a los profesores a colaborar. Colaboración e innovación van unidas, dado que el trabajo conjunto propicia las acciones innovadoras y resulta necesario para mantenerlas. El profesorado no sólo determina, de acuerdo con sus intereses, el contenido sobre el que se va a colaborar y los grupos en los que se va a desarrollar la tarea, sino que establece también los momentos en los que los miembros del grupo se van a dedicar a ella. En ocasiones, los profesores desarrollan su trabajo conjunto en tiempos destinados a otras funciones o situados fuera de la jornada laboral. En estos casos, el interés por trabajar en equipo y hacerlo de la mejor manera vence cualquier intento de recluir la colaboración en espacios regulados administrativamente y condicionados por la composición del grupo y por los tiempos de que se dispone para ejercer esta tarea. La colaboración auténtica debe basarse en la autonomía de los grupos de trabajo para determinar los contenidos de su actividad y los tiempos en que van a realizarla.

Los grupos de trabajo deben estar dotados de autonomía Debemos dotar de autonomía a los grupos de trabajo para que puedan determinar los contenidos de su actividad y los tiempos en que van a realizarla. De esta forma sentaremos las bases para que se lleve a cabo una colaboración auténtica. Los grupos de trabajo que se crean en los centros no siempre se amoldan a la temática y organización que les propone la Administración, ya que cuando los profesores se organizan para trabajar de forma conjunta no sólo seleccionan los temas que les interesan, sino que procuran organizarse de la manera que consideran más oportuna y adecuada a sus finalidades y a los medios con los que realmente cuentan. La composición del grupo; las tareas concretas que asume y el reparto de las mismas; los tiempos en los que se reúne; y otras decisiones de carácter organizativo dependen del propio grupo y se subordinan al interés de sus miembros de buscar apoyo mutuo para realizar una tarea. Las soluciones que los grupos adoptan llegan a constituir auténticos espacios de resistencia a una cultura del individualismo, que a veces se oculta detrás de equipos, comisiones, órganos colegiados y reuniones. Observamos así que en los centros con una cultura fundamentalmente individualista, aunque quizá con apariencia colaborativa debido al cumplimiento estricto de la normativa referente a reuniones, el trabajo auténticamente cooperativo puede configurar un espacio de resistencia dentro del cual algunos profesores se enfrentan a la cultura establecida. Cuando la colaboración es auténtica, los profesores trabajan siempre por propio interés y necesidad, nunca por el hecho de estar obligados por la legislación, los proyectos de centro o cualquier otra normativa. En función de este interés, que puede ser propio o 26

proceder de haber asumido propuestas externas, los grupos van dotándose, de acuerdo con sus posibilidades, de los medios organizativos para trabajar conjuntamente, de ahí la necesidad de disponer de autonomía para organizarse adecuadamente. Los centros deben favorecer el liderazgo, pues los líderes desempeñan un importante papel en la formación y organización de los equipos.

El liderazgo de una persona o, mejor si es posible, de un grupo juega un papel importantísimo en la formación y organización de los equipos, ya que éstos asumen, en muchas ocasiones, las propuestas que los líderes realizan. Una o varias personas que realicen en un colectivo una propuesta de trabajar conjuntamente pueden desempeñar un papel determinante en la configuración de un grupo. Su cometido viene a ser como el de un catalizador que aglutina voluntades en torno a una idea o un proyecto de trabajo. Dada la importancia de este tipo de liderazgo, es muy importante que los centros lo favorezcan apoyando las iniciativas que surjan al respecto, de uno o varios profesores concretos.

En la práctica El trabajo en equipo puede discurrir fuera de los cauces establecidos Observando la realidad de las escuelas e institutos, encontramos a muchos profesores que trabajan con otros, del mismo o de diferente centro, de manera voluntaria y fuera de los cauces que la legislación ha creado para que se trabaje en equipo. El ejemplo recoge un caso en el que se produce esta situación. Teresa es una profesora de secundaria de la especialidad de geografía e historia, que después de algunos años de trabajar en centros de diversos tipos ha obtenido destino definitivo en el instituto más grande y antiguo de su ciudad natal. A Teresa le gusta trabajar en equipo y así ha venido haciéndolo en los centros por los que ha ido pasando a lo largo de su trayectoria profesional. En algunos continuaba con el trabajo conjunto ya establecido, y en otros fue ella misma la que inició procesos colaborativos que fueron seguidos sin mayores problemas por la mayor parte de sus compañeros de departamento. En este nuevo centro encontró, sin embargo, una situación muy distinta. El departamento de geografía e historia estaba constituido por siete profesores con trayectorias profesionales y vitales bastante diferentes. La jefa del mismo, una compañera que asumió el cargo porque administrativamente le correspondía, no veía necesario trabajar en equipo. Consideraba que disponían de unas buenas programaciones didácticas y que si alguno de los profesores quería 27

realizar alguna modificación en ellas, bastaba con que lo dijese y se harían las oportunas modificaciones, ya que, como le gustaba repetir a menudo: «nadie conoce mejor lo que funciona y lo que no funciona de una programación que los profesores que la imparten en ese momento». El resto del equipo encontraba esta situación bastante cómoda, debido a que una o dos reuniones mensuales eran suficientes para transmitir las informaciones que llegaban de la comisión de coordinación pedagógica, acordar algunos aspectos puntuales como la elección de libros de texto, u organizar determinadas actividades extraescolares relacionadas con sus materias. Ante la falta de trabajo conjunto y después de que varias iniciativas al respecto se vieran cortadas radicalmente por falta de interés del grupo, Teresa decidió renunciar de momento a dinamizar el departamento y optó por ponerse a trabajar con una compañera con la que compartía varios niveles y que, por lo que habían hablado hasta el momento, tenía cierto interés por preparar materiales comunes. Empezaron proponiéndose la tarea de adecuar algunos temas de la asignatura de historia de segundo curso de bachillerato a las indicaciones del coordinador de selectividad. A partir de ahí diseñaron también nuevas actividades para esta materia y modificaron algunos aspectos de la evaluación. Su trabajo común consistía en elaborar los temas, llevar el mismo ritmo en el aula, preparar los exámenes conjuntamente, intercambiar textos históricos, etc. El carácter de esta actividad cooperativa, como se ha visto, era totalmente voluntario. De hecho había otra profesora que impartía el mismo nivel y no participaba en dicha cooperación. Las tareas comunes las realizaban sin un horario fijo: horas libres comunes, las guardias en las que coincidían, alguna tarde en que se detraían de sus obligaciones familiares e incluso aprovechaban el café de muchos recreos para intercambiarse los materiales que habían preparado en casa. Al cabo del tiempo Teresa se dio cuenta de que esta situación se repetía en muchos departamentos. El trabajo en los mismos se solía realizar de manera muy aislada, mientras que, por otra parte, bastantes profesores del centro se reunían, generalmente en pequeños grupos y en su horario de libre disposición, para trabajar cuestiones que consideraban necesario sacar adelante. Tal era el caso de los profesores que impartían matemáticas en el primer ciclo de la ESO. Se reunían casi semanalmente al margen del resto del departamento para elaborar materiales curriculares. También sucedía con los profesores que impartían garantía social, que se juntaban habitualmente para preparar una programación al margen de los libros de texto. A partir de una observación más detallada de la realidad del centro, Teresa vio que se habían vaciado de contenido algunos órganos colectivos, mientras que grupos de profesores asumían de manera voluntaria tareas de coordinación de sus materias, guiados por el interés de trabajar mejor y de forma más coherente. La colaboración en el centro surgía a partir de unas finalidades compartidas. Las tareas que se planteaban los grupos, su composición y los momentos en los que éstos trabajaban dependían también de la voluntad de sus miembros y, de manera especial, de la de sus líderes, que jugaban un papel más 28

importante que las prescripciones administrativas al respecto.Procurar que los grupos de trabajo dispongan de cierto grado de autonomía para gestionar su labor les acercará a esta situación ideal de autoorganización a la que el profesorado tiende cuando busca colaborar con sus compañeros.

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Idea clave 3 A través del análisis del tipo de colegialidad podremos mejorar nuestro trabajo en equipo

Conviene analizar la forma que adopta el trabajo colaborativo de un grupo para valorar y aprovechar las posibilidades que ofrece e ir avanzando hacia un mayor grado de interacción colegial.

Diferentes tipos de colegialidad Si los grupos son diversos desde el punto de vista de su composición interna, las actividades colaborativas que se desarrollan en ellos son también muy diferentes: algunos planifican y evalúan en común toda la actividad docente que un ciclo o nivel lleva a cabo a lo largo del curso; y otros se limitan a trabajar algún aspecto concreto como el diseño de una unidad didáctica para una quincena o la preparación de un taller que se impartirá durante un par de horas semanales durante todo el curso. En ocasiones el tema objeto de trabajo no se sitúa en el ámbito del diseño de actividades de aula, sino que se centra en aspectos más generales, como discutir los objetivos propios de un ciclo o etapa, buscar acuerdos metodológicos en el centro, o reflexionar sobre los cambios sociales y sus repercusiones en la enseñanza actual. Estas actividades cooperativas no sólo se diferencian entre sí por la diversidad de los temas objeto de estudio, o por las diferencias en la composición de los grupos, sino que uno de sus elementos más distintivos es el tipo y grado de colaboración que generan. El trabajo colaborativo, por ejemplo, entre los profesores del tercer ciclo de primaria que se reúnen de vez en cuando para organizar la visita a un museo de la localidad presenta unas características muy diferentes a las del trabajo conjunto que realizan los profesores del primer ciclo del mismo colegio que programan habitualmente en común, diseñan unidades didácticas para todo el ciclo y 30

comparten las dificultades y logros de su trabajo en el aula, buscando en los compañeros puntos de vista complementarios y, sobre todo, apoyo para trabajar con los alumnos cada vez un poco mejor. Una visión general sobre diferentes grupos colaborativos nos plantea, pues, numerosas preguntas: ¿Existen distintas formas de colaborar? ¿Qué tipos de colaboración se dan en los diferentes grupos? ¿Cómo podemos distinguirlos? ¿Qué características diferencian a unos de otros? ¿Podemos señalar diversos grados de implicación en esta tarea? ¿Cuál sería el nivel de mayor rigor y profundidad? Las respuestas a estas preguntas nos ayudarán a conocer mejor las relaciones de colaboración y las diferencias y similitudes que existen entre los diferentes tipos de relaciones colegiales y a valorar sus ventajas y las posibilidades que ofrecen.

El trabajo colaborativo puede analizarse desde diversos criterios Una de las características del trabajo colaborativo es su capacidad para presentarse bajo múltiples envoltorios, es decir, para adoptar diferentes formas. Para estudiar los diversos tipos de colaboración se han establecido numerosas clasificaciones, ya que son también muchas las variables que intervienen en este proceso, dotando a cada situación de características propias. Para estudiar los diversos tipos de colaboración se han establecido numerosas clasificaciones, ya que son también muchas las variables que intervienen.

Una de las clasificaciones más generales, y que, por tanto, conviene presentar en primer lugar, es la que utiliza como criterio la amplitud y la intensidad del trabajo colaborativo, dando lugar así a: una colaboración extensiva, en la que son muchas las personas que cooperan; y a otra denominada intensiva, cuya seña distintiva es la existencia de numerosas interacciones en el grupo. La cooperación que se da en un colectivo numeroso es de tipo extensivo, mientras que si las interacciones son abundantes en un grupo, hablaremos de colaboración intensiva. Ambas variables pueden combinarse en cualquier proporción dando lugar a numerosas formas de trabajo colaborativo. Según el criterio de amplitud e intensidad del trabajo colaborativo: colaboración «extensiva» y colaboración «intensiva». Según el número de tareas y cometidos escolares a los que se extiende: colegialidad «restrictiva» y colegialidad «extendida». Según el grado de aislamiento del profesorado: autocracia, coordinación formal, acomodación, cooperación y colaboración.

El número de tareas y cometidos escolares a los que se extiende la colaboración constituye la base de la clasificación que realiza Handal (1992). Este autor habla de 31

colegialidad restrictiva y colegialidad extendida. En la colegialidad restrictiva se comparten las tareas de programación con los compañeros, pero el trabajo diario con los alumnos se desarrolla de acuerdo con los códigos existentes anteriormente, sin que las prácticas habituales se revisen ni exista el compromiso de modificarlas. La colegialidad extendida, por el contrario, comprende todo el trabajo que se realiza en la escuela y supone una tarea colectiva de mayor compromiso, basada en la idea de que la práctica docente es un hecho conflictivo susceptible de continuo perfeccionamiento y mejora. Este tipo de colegialidad es fácil de identificar dado su carácter crítico y reflexivo y su capacidad para conducir al profesorado hacia mejoras sustanciales de sus propias prácticas. Marrero (1995) ha elaborado una tipología que comprende seis escalones que van desde el aislamiento total del profesor hasta la situación en la que se comparte una visión común de la educación y su problemática. Las posibilidades que este autor prevé son las siguientes: • Autocracia, se caracteriza por aulas aisladas y bajo control individual. • Coordinación formal, en ella se acuerdan conjuntamente cuestiones generales de funcionamiento. • Acomodación, cuando se valora positivamente la interacción y se comparten materiales. • Cooperación, precisa trabajo conjunto alrededor de una tarea que aglutine al grupo. • Colaboración, se produce una situación de cooperación y, además, se comparten una filosofía y una visión conjunta de los problemas. Si repasamos mentalmente diversas situaciones de interacción que se producen en los centros, podremos situarlas fácilmente en uno u otro grupo. Una de las clasificaciones más completas para determinar el grado de colaboración es la de Rudduck, que clasifica los grupos según la intensidad de la práctica colaborativa en no usuarios, usuarios ocasionales, usuarios divisores y usuarios comprometidos.

Quizás una de las clasificaciones más completas para determinar el grado de colaboración que se da en un colectivo es la que menciona Rudduck (1999) al citar una investigación que ella misma realizó junto con Cowie. En ella ambos se formulan la siguiente pregunta: «¿Por qué los profesores no utilizan el trabajo cooperativo en sus aulas?». Analizaremos las conclusiones de este estudio, ya que, aunque se refieren a la colaboración de los alumnos entre sí, en su mayor parte pueden aplicarse al trabajo colaborativo entre el profesorado. La investigación se basa en entrevistas a profesores de secundaria de la región a los que clasifica en cuatro grupos según la intensidad de la práctica colaborativa que realizan en sus aulas. Estos grupos son los siguientes: • No usuarios. • Usuarios ocasionales. • Usuarios divisores. • Usuarios comprometidos.

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Haciendo un paralelismo entre lo que en la investigación se dice del trabajo colaborativo en las aulas y aplicándolo a la colaboración entre profesores podemos decir que: • Los profesores «no usuarios» califican el trabajo con sus compañeros de bueno y deseable, pero no lo practican, entre otros motivos, por falta de seguridad. La inseguridad lleva al rechazo ante lo nuevo. • Los «usuarios ocasionales» trabajan con los compañeros únicamente para tratar aspectos de la enseñanza que consideran poco importantes, como las actividades extraescolares o la organización de algunos aspectos de la convivencia en el centro. Estos profesores pueden ser también «usuarios divisores» si sólo cooperan con determinados compañeros en función de su concepción de la colaboración. • Finalmente, los «usuarios comprometidos» consideran que el ejercicio de la colaboración les permite acceder a nuevas ideas aplicables a la mejora de la enseñanza. La colaboración puede abarcar los siguientes ámbitos: revisión y relato de historias de los alumnos; ayuda y asistencia mutua entre el profesorado; puestas en común de ideas, recursos e iniciativas; y trabajo conjunto.

Little (1990), por su parte, presenta una interesante clasificación de los hechos colaborativos. En ella identifica cuatro tipos de relaciones colegiales entre las que existe una gradación que va desde las formas más independientes hasta las más interdependientes: • Revisión y relato de historias de los alumnos. En este tipo de relación el profesorado comparte en momentos puntuales las historias académicas de los alumnos, al modo en que viene haciéndose en las reuniones y juntas de evaluación. • Ayuda y asistencia mutua entre el profesorado. En este estadio los profesores se ayudan en algunas tareas derivadas del ejercicio profesional, pero el grado de relación es todavía escaso. • Puesta en común de ideas, recursos e iniciativas. El profesorado comparte en este nivel determinados recursos, ideas e iniciativas relacionados con el desarrollo del currículo. • Trabajo conjunto. Se trata del tipo de relación en la que se produce mayor interacción. Los profesores comparten las tareas de enseñanza de diferentes formas, pero siempre desarrollando un trabajo conjunto con otros compañeros. Las tres primeras categorías suponen formas relativamente débiles de colegialidad, mientras que la cuarta constituye la forma más fuerte y comprende actividades como la enseñanza en equipo, la planificación conjunta, la observación, la supervisión, la investigación-acción, etc. El trabajo conjunto, además, va más allá de prestar ayuda únicamente cuando se pide o de poner en común las ideas sin examinarlas ni enriquecerlas. Este tipo de actividad crea una interdependencia más fuerte y un mayor 33

compromiso y disposición para la crítica y el perfeccionamiento colectivos. Dentro de este grupo analizaremos la investigación-acción, dado que constituye una de las actividades capaces de crear comunidades críticas de profesores en las que se produce un importante nivel de interacción colegial. La investigación-acción considera que la enseñanza está configurada por estructuras cuyo cambio no puede ser realizado por individuos aislados, y propone que el profesorado elabore conjuntamente sus propias soluciones a los problemas a los que se enfrenta.

Las comunidades críticas de profesores Una de las estrategias de cooperación más interesantes y valiosas es la investigaciónacción. Kurt Lewin (1946) la entiende como una espiral cíclica que parte de la concreción de los problemas; continúa con la conceptualización y el análisis de los mismos; pasa después a la planificación y ejecución de programas de acción al respecto; evalúa posteriormente los resultados obtenidos en el proceso; y vuelve a una nueva concreción de los problemas con la que inicia otra vez el ciclo de actividades. La investigación-acción considera que la enseñanza está configurada por estructuras cuyo cambio no puede ser realizado por individuos aislados y, en consecuencia, propone que el profesorado elabore conjuntamente sus propias soluciones a los problemas a los que se enfrentan. La mejora de la práctica profesional se basa así en la comprensión por parte de los profesores de los papeles y tareas profesionales que desarrollan. La investigación en la acción puede adoptar numerosas formas. Las características de cada proyecto particular dependen, entre otros elementos, de las metas sobre las que se ponga énfasis en cada caso. Entre los posibles modelos se encuentra el que algunos autores denominan investigación-acción colaborativa, en él profesores e investigadores trabajan juntos, generalmente en grupos, para mejorar la práctica, desarrollar teorías sobre la enseñanza y el aprendizaje y contribuir al desarrollo profesional. La investigación-acción colaborativa es una forma de investigación-acción en la que profesores e investigadores trabajan juntos, generalmente en grupos, para mejorar la práctica, desarrollar teorías de la enseñanzaaprendizaje y contribuir al desarrollo profesional.

Esta concepción colectiva de la tarea educativa conduce a la formación de comunidades críticas de profesores cuya finalidad es la mejora de la educación. Wilfred Carr y Stephen Kemmis explican cómo se crean comunidades profesionales a partir de las actividades de investigación-acción: Por medio de esta espiral de actividades, la investigación-acción crea las condiciones que permiten el establecimiento de comunidades de aprendizaje, esto es, de comunidades de estudiosos comprometidos a aprender de los problemas y efectos de su propia acción estratégica y entenderlos, así como a mejorar tal acción en la práctica. (Carr y Kemmis, 1988, p. 176)

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Las comunidades críticas de profesores constituyen un medio privilegiado para practicar una colegialidad extendida con carácter total, crítico y reflexivo.

Las comunidades críticas de profesores constituyen un medio para practicar una colegialidad extendida con carácter total, crítico y reflexivo, en el que se dé un trabajo conjunto basado en el diálogo profesional. Estas comunidades de investigación poseen características propias: los miembros del grupo se interrogan unos a otros, se cuestionan mutuamente las razones de sus creencias, construyen sus ideas sobre las de los demás y deliberan juntos. Estas comunidades adquieren un fuerte compromiso con el desarrollo de fines educativos comunes sobre los que se construyen, como venimos viendo, los procesos colaborativos.

Hacia una mayor interrelación colegial Determinadas circunstancias condicionan una mayor o menor interacción e interdependencia en el desarrollo del trabajo cooperativo, configurando así diferentes tipos de colaboración. Algunos de estos factores hacen referencia al profesorado, como el hecho de poseer o no necesidades compatibles, confianza mutua y prácticas consonantes; otros nos remiten a las normas de organización, como la seguridad en las discusiones colegiadas, los debates o experimentaciones; y, finalmente, algunos aluden a aspectos como el tipo de grupo en el que se trabaja –de nivel, interdisciplinar o departamento–, la posibilidad de tener tiempo suficiente para hacerlo o el hecho de contar con líderes que promuevan las interacciones. Los factores anteriormente citados, junto con otros que configuran también la cultura del centro, determinan que la colaboración sea más intensiva o extensiva; que se practique de forma ocasional o que, por el contrario, exista un compromiso con este tipo de trabajo; que se limite a relatar a los compañeros historias de alumnos en momentos puntuales o que se llegue a realizar un auténtico trabajo conjunto. Diversas clasificaciones intentan mostrarnos los diferentes tipos, grados, formas y modos de colaboración. Quizás uno de los elementos más determinantes a la hora de establecer estas clasificaciones sea el hecho de que la colaboración afecte al trabajo que los profesores realizan dentro del aula o que se limite a la puesta en común de aspectos que pertenecen exclusivamente al ámbito externo de la misma. En el primer caso la posibilidad de que se modifiquen las prácticas y las concepciones de los docentes es mayor que en el segundo. Uno de los elementos más determinantes a la hora de clasificar el trabajo en equipo es que éste afecte a las tareas que los profesores realizan dentro del aula o que se limite a la puesta en común de aspectos externos a la misma.

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En el primer caso la posibilidad de que se modifiquen las prácticas y las concepciones docentes es mayor que en el segundo.

A la vista de los diferentes tipos de relaciones colaborativas, acordaremos que es necesario analizar las distintas formas que adopta este tipo de actividad para valorar sus ventajas y las posibilidades que ofrece al trabajo docente y a cada una de las tareas que lo conforman. Una de las formas o envoltorios que adopta la colaboración es, como hemos visto, la investigación en la acción. Se trata de un tipo de cooperación que corresponde a lo que Little (1990) denomina «trabajo conjunto», nivel en el que, según esta autora, se produce el mayor grado de interacción. Las comunidades críticas de profesores que se establecen alrededor de los procesos de investigación-acción propician la creación de finalidades comunes, el desarrollo del diálogo igualitario y la toma democrática de decisiones para alcanzar dichas finalidades. El trabajo cooperativo se ve condicionado por diferentes factores referidos: al profesorado; a las normas organizativas; al tipo de grupo en el que se trabaja; a la posibilidad de tener tiempo suficiente para hacerlo; y al poder contar con líderes que promuevan las interacciones.

Todas estas formas de colaborar tienen, eso sí, un elemento común: la existencia de metas compartidas sin las que la cooperación no podría producirse. Generalmente, la intensidad con que se viven y se comparten esas metas conduce a una mayor o menor interacción y, por tanto, a diferentes tipos y grados de colaboración en el grupo. Conviene reflexionar sobre las formas de trabajo colaborativo que adoptamos, con el objetivo de aprovechar las posibilidades que nos ofrecen e ir avanzando hacia una mayor interrelación colegial que nos abrirá otras posibilidades y nos aportará numerosos beneficios.

En la práctica Una forma de colaborar que mejora la práctica Cuando se aborda en equipo el diseño, desarrollo y evaluación del trabajo en el aula se está llevando a cabo una colaboración que posee unas características muy diferentes a la que se realiza cuando únicamente se plantean en el grupo cuestiones que, aun siendo relativas a la enseñanza que se imparte en el centro, no afectan al desarrollo de las clases. Traeremos aquí un ejemplo que nos muestra esta diferencia. Nati es profesora de un centro de adultos situado en el casco antiguo de una gran ciudad. Aunque en el centro no hay una tradición colaborativa, Nati ha sido siempre partidaria del trabajo en equipo. Desde hace algún tiempo se viene reuniendo con sus compañeros de nivel para planificar en común diversos aspectos de su trabajo. 36

Entre otras tareas y dependiendo de las necesidades del momento, van planificando las visitas extraescolares que realizan, catalogan los materiales de uso común e incluso han organizado un sencillo certamen literario con participación de diversas entidades con el que han conseguido motivar a la mayoría de los alumnos. La coordinación establecida a través de estas actividades ha resultado muy positiva, pero el grupo apenas avanza en el desarrollo de nuevas alternativas a su trabajo en el aula. En general, el profesorado del centro considera que su labor docente no presenta muchos problemas, pero situaciones como el alumnado procedente de otras culturas, o la presencia de chicos y chicas que acaban de fracasar en el instituto y buscan otra oportunidad en la educación de adultos, no disponen en el centro de respuestas comunes y consensuadas. A principios de curso, Nati y otros dos compañeros del centro, Ricardo y Luisa, asistieron a un curso de formación sobre interculturalidad. Constaba de una fase inicial en la que varios ponentes presentaban sus ideas sobre la educación intercultural y la forma de llevarla a la práctica, y otra fase posterior en la que se diseñaba en grupo y se ponía en práctica una unidad didáctica sobre un tema concreto teniendo en cuenta la diversidad cultural y de niveles de conocimiento presentes en el aula. Nati, Ricardo y Luisa elaboraron la unidad didáctica conjuntamente y la aplicaron en sus aulas. El trabajo resultó más costoso que de costumbre, porque fue necesario ponerse de acuerdo en cuestiones que hasta entonces habían pertenecido al ámbito de las decisiones que cada profesor tomaba de manera individual. Entre otros aspectos tuvieron que acordar qué contenidos consideraban más pertinentes y qué metodologías resultaban más adecuadas para ese centro y esos alumnos determinados, algunos de los cuales procedían de otras culturas. Al principio el proceso fue lento, pero poco a poco tuvieron una base común de la que partir. La puesta en práctica de la unidad didáctica en el aula resultó muy interesante para profesores y alumnos, ambos colectivos aumentaron su motivación y el aprendizaje que se desarrolló, también en ambos casos, fue mucho mayor. Nati resaltó de la experiencia la seguridad que le dio el trabajar conjuntamente para introducir en su clase algunas mejoras en las que venía pensando desde hacía tiempo. Ricardo y Luisa señalaron, por su parte, la coherencia que ahora tenía el trabajo que realizaban con sus alumnos. Los tres encontraron apoyo mutuo para mejorar su práctica educativa, de la que pasaron a sentirse más satisfechos, si bien pensaban que aún les faltaba mucho por mejorar. El paso que dieron Nati y sus compañeros de trabajar sobre aspectos de fuera del aula a plantearse cuestiones relativas al trabajo con sus alumnos fue decisivo. Mientras ponían en común únicamente aspectos del centro ajenos a su intervención en las aulas, sus prácticas no se ponían en entredicho y se mantenían intactas, sin someterse a modificaciones de ningún tipo. Sin embargo, cuando empezaron a preparar y evaluar conjuntamente el desarrollo de sus clases, las prácticas habituales de cada uno de los miembros del grupo se revisaron en común y se 37

fueron modificando con objeto de buscar una forma de trabajo más ajustada a las necesidades e intereses del alumnado. Cuando la colegialidad restrictiva inicial dio paso a otra de carácter extendido, se produjo un mayor control del profesorado sobre su propia práctica, proporcionando de este modo mayores posibilidades de modificación de sus concepciones previas. Habían desarrollado así una forma de colaborar capaz de mejorar su tarea docente. Si el grupo hubiese analizado las formas que iba adoptando su trabajo colaborativo, habría sido más consciente del proceso y, probablemente, el tránsito de un tipo de colaboración a otro habría sido más rápido y sin necesidad del apoyo de circunstancias externas como la asistencia al curso de formación. Conviene, pues, analizar la forma que adopta nuestro trabajo cooperativo para aprovechar las posibilidades que ofrece y, cuando sea posible, mejorarlo.

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Idea clave 4 El trabajo en equipo del profesorado aumenta la calidad de la propuesta educativa

Para mejorar la enseñanza, facilitar la inserción del centro en su entorno y potenciar la profesionalidad docente, es necesario el trabajo en equipo del profesorado. Su práctica proporciona numerosas ventajas como ofrecer apoyo moral para la innovación y la reforma, potenciar la capacidad de reflexión, aumentar la eficiencia de los centros y apoyar el cambio de valores.

La necesidad del trabajo en equipo y sus ventajas La colaboración entre el profesorado, especialmente dentro del mismo centro, es una necesidad cada vez más patente. Así lo entienden todos los sectores implicados en la enseñanza: los padres, los equipos directivos, el profesorado en general y, de forma especial, la administración educativa. Todos consideran necesario y muy recomendable que se trabaje en equipo y atribuyen a esta actividad numerosas ventajas y beneficios. También fuera del ámbito educativo, la sociedad se manifiesta generalmente a favor de esta actividad que viene avalada por la idea de que la unión hace la fuerza mientras que el aislamiento provoca debilidad y sitúa al docente en condiciones de desventaja para enfrentarse a los retos que plantea la enseñanza. Más allá de estas extendidas concepciones de las que todos solemos participar en alguna medida, para conocer desde la práctica el valor del trabajo en equipo tenemos que plantearnos algunas preguntas: ¿Realmente es necesario que los profesores colaboren? ¿Por qué? ¿Por qué el trabajo en equipo es preferible al trabajo individual? Reflexionar 39

sobre estas cuestiones supone plantearse a qué necesidades de la enseñanza puede dar respuesta el trabajo conjunto. La pregunta siguiente resulta, por tanto, obligada: ¿A qué necesidades de la educación responde la colaboración? Este interrogante, por ser el de carácter más general, constituirá nuestro punto de partida y la respuesta que demos al mismo nos servirá para argumentar si resulta o no imprescindible trabajar conjuntamente y por qué lo creemos así. Después de reflexionar sobre el grado de necesidad que tenemos del trabajo en equipo en el desempeño de la profesión docente, nos acercaremos un poco más a esta actividad para conocer sus posibles ventajas. Nuestra aproximación deberá iniciarse de la forma más general posible: ¿Qué ventajas aporta el trabajo colaborativo al alumnado, al profesorado y al centro? Resulta imprescindible conocer y poder argumentar estas ventajas antes de recomendar el trabajo en equipo; una actividad por la que se apuesta desde todos los sectores, pero que al mismo tiempo se considera compleja y, en ocasiones, difícil de llevar a la práctica.

El porqué de trabajar en equipo Si nos preguntamos a qué necesidades de la educación responde el trabajo en equipo entre profesores, podemos señalar, con la ayuda de Gimeno (1988), tres grandes ámbitos en los que la cooperación resulta de vital importancia: la mejora de la enseñanza, la consecución de una adecuada inserción del centro en su entorno y la construcción de una fuerte profesionalidad docente. Existen tres grandes ámbitos en los que la cooperación resulta de vital importancia: la mejora de la enseñanza; la consecución de una adecuada inserción del centro en su entorno; y la construcción de una fuerte profesionalidad docente.

El desarrollo de una enseñanza de calidad depende, entre otros requisitos, de la existencia de un modelo educativo coherente apoyado por todo el centro, de la paulatina construcción de una democracia participativa real en los centros escolares, del hecho de que las escuelas aprendan y del avance conjunto de la institución escolar hacia la innovación y el cambio. La creación de un modelo educativo coherente consensuado por el equipo docente y, en general, por todo el profesorado del centro exige que los profesores colaboren con intensidad en las tareas de diseño y desarrollo del currículo. Sin la existencia de este modelo común no es posible impartir una enseñanza que se plantee unas metas adecuadas y disponga de los medios para alcanzarlas. Son muchos los motivos que avalan la necesidad de conseguir esta coherencia entre las actuaciones del profesorado: El desarrollo de una enseñanza de calidad depende de la existencia de un modelo educativo coherente

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apoyado por todo el centro, de la paulatina construcción de una democracia participativa real en los centros escolares, del hecho de que las escuelas aprendan y del avance conjunto de la institución.

• La organización del currículo en ciclos exige la coordinación del profesorado que imparte una etapa. Sin ella podrían producirse vacíos o repeticiones de contenidos. • Numerosos objetivos y destrezas curriculares de un nivel deben ser trabajados por todo el profesorado del mismo, ya que sólo de esta forma los alumnos llegarán a adquirirlos. • Todos los profesores de un equipo docente deben trabajar sobre cada uno de los alumnos que constituyen en sí mismos una unidad de aprendizaje y deben ser tratados coherentemente. • Los contenidos que se enseñan deben estar coordinados para que la cultura que se imparte resulte integrada y sus componentes, relacionados. • El carácter secuencial del currículo exige la coordinación de los profesores dentro del curso, ciclo, etapa, etc. • Numerosas actividades necesarias para la educación de los alumnos sobrepasan el ámbito de un área concreta, así ocurre con las actividades extraescolares, culturales, etc. • Sin decisiones colectivas y consensuadas del equipo docente no se puede crear un ambiente de aprendizaje adecuado. El segundo requisito que hemos señalado para el desarrollo de una enseñanza de calidad es la creación de una cultura democrática en la escuela. Si queremos que la democracia escolar sea auténticamente participativa y que vaya más allá de procedimientos formales, normas y reglamentos, debe construirse sobre la colaboración. Como tercer requisito apuntamos la necesidad de que las escuelas aprendan, de forma que en ellas todos estimulen el aprendizaje del resto. Para Santos Guerra (2000) el aprendizaje de los centros educativos es una condición imprescindible para que sepan enseñar. Una condición para que las escuelas aprendan es la colegialidad. Los profesores deben colaborar entre si para adaptar el currículo al contexto, lograr que el centro se inserte adecuadamente en su entorno, se relacione con la comunidad y se plantee objetivos que vayan más allá de la mera reproducción de la sociedad en la que está inserto.

Por último, hemos señalado la necesidad de que los centros avancen hacia la innovación y el cambio. Para ello hace falta el apoyo de muchas personas comprometidas con una acción conjunta y concertada. Los procesos innovadores, por tanto, se desarrollan con más facilidad en las escuelas que colaboran. Hemos analizado ya la importancia de configurar un modelo educativo coherente para poder impartir una enseñanza de calidad. Pasamos ahora a revisar los otros dos elementos que señalábamos también como necesarios: la inserción del centro en su entorno y la construcción de una profesionalidad fuerte. Para que el centro se inserte 41

adecuadamente en su entorno, se relacione con la comunidad y se plantee objetivos que vayan más allá de la mera reproducción acrítica de la sociedad en la que está inserto, es preciso que los profesores colaboren para adaptar el currículo al contexto y tener así mayores posibilidades de incidir en él para hacer realidad los objetivos que de manera colegiada se han propuesto. Finalmente, la construcción de una fuerte profesionalidad en el colectivo de los enseñantes exige un elevado grado de colaboración, ya que numerosas competencias propias de una profesionalidad fuerte e interactiva deben ejercerse de manera colectiva. Si estas decisiones no se toman de manera conjunta, porque no existe un funcionamiento cooperativo, quedan al arbitrio de otras instancias, y el papel educativo y social que ejercen los profesores se ve notablemente disminuido. La profesionalidad y la autonomía del profesorado deben entenderse, necesariamente, de forma colectiva. La colaboración es necesaria, pues, para mejorar la enseñanza, relacionar los centros con su entorno y potenciar la profesionalidad de los docentes.

Ventajas del trabajo colaborativo Alumnos, profesores y centros obtienen numerosos beneficios de la práctica del trabajo en equipo. Las ventajas que esta actividad proporciona son numerosas y muy diferentes entre sí, de manera que para poder ofrecer una panorámica de las mismas, las clasificaremos en cinco bloques: El trabajo en equipo aporta múltiples ventajas que se pueden clasificar en cinco bloques: satisfacer necesidades personales, de instrucción y de organización; facilitar la investigación, la innovación y la reforma curricular; apoyar la transformación social y el cambio de valores; mejorar las relaciones personales y sociales; y promover el desarrollo profesional.

1. 2. 3. 4. 5.

Satisfacer necesidades personales, de instrucción y de organización. Facilitar la investigación, la innovación y la reforma curricular. Apoyar la transformación social y el cambio de valores. Mejorar las relaciones personales y sociales. Promover el desarrollo profesional.

En este capítulo desarrollaremos los tres primeros bloques, dejando los restantes para analizarlos con mayor amplitud en los dos capítulos siguientes.

Satisfacer necesidades personales, de instrucción y de 42

organización Cooperando, los profesores buscan satisfacer sus necesidades a través de la puesta en común y el intercambio cooperativo. Cuando ofrecen y obtienen seguridad y apoyo psicológico, las necesidades que atienden son personales. Si dan y reciben consejo pedagógico, satisfacen necesidades de instrucción. Finalmente, cuando organizan la coordinación del aprendizaje de sus alumnos, atienden a necesidades organizativas. Si los profesores consideran que la educación es una actividad de carácter independiente, colaboran únicamente sobre los dos primeros grupos de necesidades – personales y de instrucción–, mientras que si creen que se trata de una actividad dependiente, colaboran también en el tercero, es decir, en la coordinación de los aprendizajes de los alumnos. Las necesidades personales de seguridad y apoyo psicológico se satisfacen hablando con los compañeros y viendo que tienen problemas similares a los nuestros, de esta forma la colaboración disminuye la incertidumbre. En muchos casos este tipo de interacción social es la única que se produce y su presencia evita el aislamiento de los profesores en sus clases. Las necesidades de organización aparecen con la conveniencia de coordinar los aprendizajes de los alumnos y conseguir una mayor coherencia entre las clases. Este planteamiento colegiado ofrece, entre otras, las ventajas siguientes: • Multiplica la eficacia del profesorado al incidir todos en los mismos objetivos, actitudes e ideas. • Permite señalar lo importante y dejar lo que no lo es, sin que se produzcan incoherencias ni contradicciones. • Ayuda a eliminar omisiones de aspectos importantes o repeticiones innecesarias. • Aumenta la coherencia del equipo docente al actuar en la línea colaborativa que propone al alumnado. • Permite desarrollar actitudes que no se podrían alcanzar desde el trabajo aislado de los profesores. Los beneficios de la colaboración pertenecen tanto al ámbito de lo personal como de lo social. Parte de los intereses y las necesidades personales y a través del trabajo conjunto consigue objetivos de interés colectivo.

A partir del trabajo colaborativo se puede llegar a establecer una colaboración vertical y horizontal, adoptar criterios colegiados de actuación, realizar investigaciones colaborativas, etc. La cooperación aumenta la eficiencia y la efectividad para apoyar a los alumnos sean cuales sean sus características y su punto de partida. La colaboración parte, pues, de los intereses y las necesidades personales y a través del trabajo conjunto consigue objetivos de interés colectivo. Sus beneficios pertenecen tanto al ámbito de lo personal como de lo social. 43

Facilitar la investigación, la innovación y la reforma curricular El poder de un profesor aislado es limitado. Por ello, cuando se opta por investigar y desarrollar un modelo propio de enseñanza, Stenhouse (1984) recomienda que se recurra a la cooperación con otro u otros compañeros y dice: «Ningún aula ha de constituir una especie de isla». La colaboración permite avanzar en las relaciones teoría-práctica que constituyen la base de la investigación.

El trabajo cooperativo entre los profesores facilita la investigación. Mediante la reflexión y el diálogo colaborativo se progresa en el desarrollo de formas compartidas de comprensión de los conceptos éticos y de los dilemas que se presentan en la práctica. La colaboración permite, por tanto, avanzar en las relaciones teoría-práctica que constituyen la base de la investigación. Cuando el saber construido por los profesores se prueba, justifica y mantiene a través del debate en la esfera pública, se convierte en teoría, por lo que la cooperación entre profesores puede constituir la base de nuevas construcciones teóricas. El diseño del currículo se ve también favorecido por el trabajo conjunto. La planificación curricular es más productiva si, al menos en parte, se realiza en colaboración, porque al reunir a personas con distintas aptitudes, habilidades y modos de entender el proceso, el diseño curricular se facilita y enriquece. Trabajar con otros profesores aumenta la confianza en nuestra propia capacidad para reformar el currículo e introducir modificaciones en la práctica diaria. Este aumento de la confianza que proporciona la colaboración a través del apoyo emocional lo encontraron también Hargreaves, Earl, Moore y otros (2001) en un estudio centrado en 29 profesores y realizado dentro de un proceso de reforma curricular. Merece la pena recoger el testimonio de uno de los maestros: Antes era muy estirado y me preocupaba mucho de lo que pensaban los demás. Me resistía a probar cosas nuevas. Ahora corro muchos riesgos y si algo no funciona, no funciona. Puedo aceptarlo, pero hace diez años no podía. Esta seguridad me viene del hecho de tener a alguien con quien hablar, que me da su opinión y me dice: «Es normal, no siempre sale todo bien». (Hargreaves, Earl, Moore y otros, 2001, p. 176)

Sobre este aumento de la seguridad aquí descrito se construye la capacidad para acometer innovaciones y cualquier tipo de reforma curricular. En ocasiones, las dificultades introducidas por un nuevo currículo proporcionan motivos a los profesores para trabajar juntos. El trabajo colaborativo entre profesores favorece la innovación al ofrecer nuevas ideas y formas de ver las cosas; estimula la creatividad necesaria en cualquier proceso innovador; fortalece la confianza para adoptar innovaciones procedentes del exterior, la prudencia necesaria para retrasar su adopción y la

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firmeza moral para oponerse a ellas cuando sea necesario.

El trabajo colaborativo entre profesores favorece también la innovación, ya que ofrece nuevas ideas, nuevas formas de ver las cosas y un conocimiento colectivo que es más fructífero que el trabajo individual. Además estimula la creatividad necesaria en cualquier proceso innovador. La colaboración fortalece la confianza para adoptar innovaciones procedentes del exterior, la prudencia indispensable para retrasar su adopción y la firmeza moral para, cuando sea necesario, oponerse a ellas. Para muchos reformadores y administradores, la colaboración se ha convertido en una de las claves más importantes del cambio educativo. Los procesos innovadores requieren que los centros integren las diversas innovaciones entre sí, y esta tarea requiere colaboración. La colaboración facilita, por tanto, las relaciones teoría-práctica, la investigación, el desarrollo del currículo, las reformas curriculares, las innovaciones y la integración de éstas entre sí y en el contexto del centro.

Apoyar la transformación social y el cambio de valores La colaboración entre profesores favorece la transformación social, porque propicia la defensa colegiada de los derechos profesionales, el análisis crítico de la educación y de la sociedad, y la adaptación del currículo al contexto. En primer lugar el trabajo en equipo sirve al profesorado para defender en común sus intereses y derechos sociales e institucionales. Estas reivindicaciones conjuntas pueden favorecer la transformación social. En segundo lugar, el trabajo colectivo puede servir para analizar los problemas educativos y sociales, estudiando las relaciones de dominio que se producen tanto fuera del grupo como dentro del mismo. La colaboración no puede suprimir el poder, porque eso supondría eliminar lo relacional, pero sí puede redistribuirlo. Los grupos colaborativos, aunque no anulan las distorsiones que producen las relaciones de dominio, son más sensibles, críticos y autocorrectivos frente a ellas. Finalmente, señalaremos que la cooperación facilita la adaptación del currículo al contexto y a las necesidades del alumnado, adquiriendo así un mayor poder de transformación social. La colaboración no suprime el poder, pero lo redistribuye.

En términos generales podemos decir que los beneficios de la colaboración son muchos y de muy diversa índole. La actitud cooperativa se difunde como un proceso en cadena, de forma que un ambiente cooperativo estimula las prácticas colegiadas.

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Beneficios para el profesorado y sus alumnos El éxito del perfeccionamiento de la escuela, la reforma curricular, el desarrollo del profesorado y el desarrollo del liderazgo se considera dependiente, hasta cierto punto, del establecimiento de relaciones colegiales positivas. (Hargreaves, 1996, p. 212)

Trabajar en equipo proporciona numerosos y variados beneficios a los profesores, a los alumnos y al centro: • Ofrece apoyo moral y seguridad a los miembros del grupo, aumentando la posibilidad de llevar a cabo tareas como la investigación, la innovación y la reforma. • Aumenta la coordinación entre el profesorado y fomenta su implicación en el funcionamiento del centro. • Aumenta la eficacia y otorga mayor capacidad de respuesta a los centros. • Reduce el exceso de trabajo al compartirse las cargas y presiones. • Aumenta la capacidad de reflexión y facilita el acceso a nuevas ideas y a la creatividad. • Promueve las relaciones personales y sociales positivas. • Proporciona mayores oportunidades para aprender y fomenta el perfeccionamiento continuo. • Apoya la transformación social y el cambio de valores. El apoyo moral y la seguridad que proporciona el trabajo en equipo son tal vez algunos de los beneficios más importantes de la colaboración entre profesores.

Quizás el beneficio más importante que la colaboración aporta a los profesores sea el apoyo moral y la seguridad que proporciona a los miembros del grupo. Para Hargreaves (1995) este apoyo constituye uno de los principios que facilitan el perfeccionamiento y la mejora de la educación. A través del trabajo colaborativo los aspectos más vulnerables del trabajo docente se ponen en común, y se reduce la incertidumbre, reforzándose la resolución personal y superándose los fracasos y frustraciones que podrían impedir las mejoras educativas. Por medio de este mecanismo se facilita la investigación educativa, la innovación curricular y la implantación de reformas. Trabajar en equipo aumenta la coordinación entre el profesorado, fomenta su implicación en el funcionamiento del centro y propicia la mejora del rendimiento del alumnado al facilitar el reparto de responsabilidades, la asunción de riesgos y la adopción de nuevas y diversas estrategias docentes.

Trabajar en equipo aumenta la coordinación entre el profesorado, fomenta su implicación en el funcionamiento del centro y propicia rendimientos de los alumnos más elevados, ya que facilita el reparto de responsabilidades entre sus profesores, la asunción de riesgos y la adopción de nuevas y diversas estrategias docentes. El contraste cognitivo 46

que se produce en el marco de la interacción, promueve, además, un nivel superior de razonamiento. En estas circunstancias la eficacia de las instituciones escolares y su capacidad de respuesta a las necesidades del entorno es mucho mayor. Aunque en los primeros momentos el trabajo en equipo pueda sentirse como el causante de un aumento de la presión laboral, en realidad su efecto es el contrario, ya que reduce las cargas propias del ejercicio docente y, gracias al apoyo del grupo, limita y reduce los sentimientos de frustración o desilusión. Otra importante ventaja de la colaboración es el aumento de la capacidad de reflexión que conlleva al convertir a los otros en espejos de la propia práctica. El diálogo y la acción constituyen una fuente de retroalimentación que incita a los profesores a reflexionar sobre su propia práctica. Esta reflexión es la base del desarrollo profesional que, junto con la mejora de las relaciones personales y sociales, constituye otra importante ventaja que analizaremos con mayor detalle en los dos capítulos siguientes. La colaboración entre profesores supone un cambio de valores y optar por una sociedad diferente y más igualitaria en la que todos busquemos y aprendamos juntos.

Finalmente, cooperar y hacerlo más allá de los aspectos técnicos, superficiales y prescriptivos favorece la transformación social, especialmente por propiciar el análisis crítico de los problemas educativos y facilitar la adaptación del currículo al contexto. La colaboración entre profesores supone, en definitiva, un cambio de valores y optar por una sociedad diferente y más igualitaria en la que todos busquemos y aprendamos juntos.

En la práctica Buscando apoyo en el trabajo en equipo Si el interés por un objetivo común promueve la formación de grupos que colaboran para alcanzarlo, cuando al trabajar por ese objetivo se da una situación de inseguridad o de falta de confianza, la necesidad de la cooperación entre el colectivo es mucho mayor. Las situaciones educativas difíciles, comprometidas o nuevas pueden y deben aprovecharse de las ventajas del trabajo conjunto. Utilizaremos un ejemplo para mostrar una situación de estas características. Mediado el curso escolar, al equipo directivo de un instituto de una cabecera de comarca, al que gran parte de los alumnos llegan en transporte escolar, se le comunicó que en el próximo mes de septiembre se implantarían dos ciclos formativos nuevos de la familia profesional de sanidad: cuidados auxiliares de 47

enfermería, correspondiente al grado medio; e higiene bucodental, perteneciente al grado superior. La noticia fue bien acogida por el claustro porque el centro sólo impartía, hasta el momento, educación secundaria obligatoria y dos modalidades de bachillerato. La implantación de ciclos formativos era una antigua reivindicación de la comunidad educativa, siendo la familia de sanidad una de las demandadas como prioritarias. Al inicio del siguiente curso llegaron al centro los profesores que debían impartir estas enseñanzas. Aunque la mayoría habían trabajado en otros ciclos formativos, ninguno de ellos tenía experiencia en los que se iban a implantar en este centro. Esta circunstancia les preocupaba bastante porque, además, su formación inicial muchos eran licenciados en biología o medicina- no les garantizaba el disponer de suficientes recursos metodológicos para desarrollar el trabajo que iban a iniciar. Durante los primeros meses del curso los profesores de estos ciclos formativos se encontraron bastante inseguros al enfrentarse a sus clases, algunos se vieron, incluso, un poco perdidos y con la sensación de hallarse desasistidos en la planificación de unas nuevas enseñanzas. Es cierto que habían participado en un curso inicial, pero éste no había satisfecho totalmente sus intereses e incluso, en algunos casos, había llegado a crear cierto desasosiego al hacerles conscientes de todo lo que les faltaba por preparar. Rosa, una de las profesoras con mayor experiencia, propuso enseguida a sus compañeros reunirse más a menudo de lo que lo venían haciendo para avanzar en diversas tareas comunes. A partir de la iniciativa de Rosa y apoyados por el interés común de llevar adelante los dos ciclos de la mejor manera posible, empezaron a realizar un intenso trabajo en equipo con la finalidad de vencer la inseguridad y buscar apoyo para preparar las clases, ya que, además, no tenían libros de texto. Su trabajo conjunto consistía, fundamentalmente, en buscar recursos y elaborar materiales para suplir dichos textos. Poco a poco el grupo de profesores se unió como una piña recogiendo materiales para preparar las clases y ayudarse unos a otros. Empleaban parte de su tiempo libre en esta tarea, ya que era difícil encontrar momentos en los que pudiesen reunirse todos, puesto que durante el horario lectivo de los alumnos siempre había alguno de ellos impartiendo clase. Al principio el trabajo era muy fuerte, pero poco a poco se fue compensando con las ventajas que éste les proporcionaba y que, en opinión de Rosa, derivaban del apoyo que daban y recibían. De esta manera consiguieron primero paliar y luego eliminar la incertidumbre y la inseguridad con las que empezaron la implantación de estas nuevas enseñanzas. En esta ejemplificación, el trabajo en equipo surge como medio de satisfacer necesidades personales de apoyo y seguridad ante una nueva situación profesional. La actividad colaborativa proporciona, además, a los miembros del grupo muchas otras ventajas, entre ellas, la de mejorar la enseñanza que ofrecen a sus alumnos.

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Idea clave 5 El trabajo en equipo mejora los vínculos afectivos y las relaciones sociales

Trabajando en equipo se potencia la autoestima y se construyen normas compartidas, vínculos afectivos y relaciones sociales. Al reconocer a los demás como personas con las que se quiere y se puede colaborar, se participa en una experiencia de desarrollo personal y de solidaridad social.

Trabajo en equipo, vínculos afectivos y relaciones sociales Si nos detenemos a reflexionar sobre nuestras propias experiencias de trabajo en equipo, seguramente estaremos de acuerdo en que lo más importante de las mismas, lo que recordamos con más agrado y con mayor intensidad, no es el producto que hemos obtenido, sino el propio proceso de trabajo conjunto. Las relaciones que hemos establecido; el apoyo recibido de los compañeros de grupo; la ayuda que hemos prestado o que nos han proporcionado los demás suelen ser los aspectos que se recuerdan de manera especial porque pertenecen al ámbito de nuestras experiencias personales y sociales. Desarrollar un proyecto común constituye un logro muy importante, pero, además de la satisfacción de haber alcanzado una meta compartida, obtenemos otros beneficios que están vinculados al proceso colaborativo y que, al analizarlos, nos llevan a plantearnos las siguientes preguntas: ¿Por qué solemos recordar con agrado las situaciones de colaboración que han transcurrido de manera positiva y a las personas que nos han acompañado en esa tarea? ¿Por qué los profesores que trabajan conjuntamente desarrollan vínculos de amistad? ¿Se selecciona, si es posible, a los miembros del grupo entre los amigos? ¿Qué vínculos se construyen al colaborar? ¿Cómo se desarrolla este proceso y por qué se inicia? Si como punto de partida suponemos que colaborar mejora 50

las relaciones interpersonales, podemos también plantearnos la situación inversa: ¿Potenciar en un centro las relaciones personales facilitará el desarrollo del trabajo en equipo? ¿Merece la pena invertir esfuerzos desde los ciclos, los departamentos o el equipo directivo para mejorar la convivencia en el centro con objeto de favorecer el trabajo colaborativo? ¿Compartir problemas personales contribuye a que se acepten mejor las propuestas de trabajo conjunto que se realizan? ¿Se puede compaginar el interés por cuidar las relaciones personales entre los profesores con el logro de resultados concretos a través del trabajo en equipo? Llegaremos así a preguntarnos qué tipo de vinculación existe entre el hecho de trabajar en grupo para alcanzar unos objetivos y el de desarrollar relaciones interpersonales dentro de ese colectivo. En otras palabras: ¿El ámbito relacional y la eficiencia en el logro de unos resultados a través de la cooperación son aspectos que se potencian o, por el contrario, se presentan como opuestos o independientes? Trabajar en un grupo supone aunar esfuerzos con otras personas para desarrollar un proyecto común. Este proceso implica mirar a nuestro alrededor, ponernos de acuerdo con los compañeros y caminar juntos hacia una meta. Este camino compartido constituye en realidad un viaje a Ítaca en el que establecemos relaciones de igual a igual con nuestros colegas, y nos reconocemos como miembros de un grupo formado por personas con las que compartimos intereses y a las que queremos escuchar y valorar. Muchos aspectos de esta realidad que conocemos por haberla vivido nos resultan, sin embargo, difíciles de comprender o de interpretar. Intentaremos acercarnos a ellos a través de unos interrogantes de carácter general que nos irán dando paso a otras cuestiones de índole más particular: ¿Qué repercusiones tiene el ejercicio del trabajo en equipo en las relaciones personales y sociales del profesorado? ¿Cómo deben ser las relaciones entre los profesores que colaboran en su trabajo? Éste es el tema que trataremos en el capítulo que nos ocupa y que resulta de una gran trascendencia, ya que constituye la cara oculta, pero omnipresente, de la colaboración entre profesores.

Reconocer a los otros como personas Trabajar con otros para conseguir objetivos comunes ofrece, como hemos visto en el capítulo anterior, múltiples beneficios. Sin embargo, más allá de sus ventajas inmediatas, la cooperación constituye una forma de poner en juego numerosos valores y ofrece la posibilidad de construir unas normas comunes y públicas a partir de los diferentes intereses individuales de cada uno de los miembros del grupo. La construcción de esos principios comunes es muy importante, ya que parte del reconocimiento de que las personas que colaboran con nosotros poseen derechos idénticos a los nuestros, circunstancia que desemboca en la creación de unas reglas democráticas de las que el colectivo se dota. La construcción de normas compartidas y el desarrollo de vínculos afectivos, que convierten en algo agradable el trabajo conjunto, parten del acercamiento a los otros considerándolos como seres humanos

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con derechos similares a los nuestros.

Colaborando se reconoce el derecho de los otros a participar en la construcción de normas compartidas, lo que supone reconocerlos también como personas con las que se quiere y se puede colaborar. Para pasar de los intereses y deseos particulares a las reglas universales, cada uno de los miembros del colectivo debe situarse en la perspectiva de todos los demás. Se trata de ponerse en el lugar de cada uno de los otros para analizar las consecuencias que resultarían del seguimiento por cada uno de los componentes del grupo de la nueva norma que se propone. Se determina de esta manera si las necesidades subjetivas individuales se pueden defender intersubjetivamente, teniendo en cuenta que el otro es alguien distinto y diferente a mí. En este reconocimiento de los otros como personas, se basa la cultura democrática entendida como oposición a cualquier forma de poder absoluto. Del acercamiento a los otros considerándolos como seres humanos con derechos similares a los nuestros parte, además de la construcción de normas compartidas, el desarrollo de vínculos afectivos que convierten en algo agradable el trabajo conjunto. El hecho de relacionarse adquiere, así, valor por sí mismo, independientemente del producto al que conduzca, y el proceso colaborativo se enriquece a la vez que se estrechan las relaciones entre los miembros del grupo y aparece el gusto por compartir. El trabajo conjunto nos lleva a considerarnos mutuamente como personas y a aceptarnos y valorarnos como tales. El trabajo en equipo mejora las relaciones entre los miembros del grupo y estas relaciones positivas facilitan a su vez la colaboración.

Los profesores encuentran agradable el trabajo en equipo cuando lo desarrollan con compañeros que están en su misma sintonía, es decir, aquellos con los que coinciden en aspectos personales. Trabajan más a gusto con quienes ya tenían una relación personal anterior y se sienten apoyados cuando se llevan bien con el resto de miembros del grupo. Se trabaja mejor –dicen– con los amigos y, además, cuando se colabora con una persona se acaba estableciendo con ella lazos de amistad. La colaboración mejora las relaciones entre los miembros y crea una fuerte interrelación personal al aceptar el pensamiento del «otro» como estimulador del propio. La relación personal positiva existente entre los miembros del grupo promueve la consecución de los objetivos propuestos, ya que la construcción del conocimiento y el desarrollo de las interrelaciones personales son las dos caras de la misma moneda. El trabajo en equipo mejora las relaciones entre los miembros del grupo, a la vez que estas relaciones positivas facilitan la colaboración. En ocasiones, los responsables de los centros sufren una contradicción entre el desarrollo de una auténtica colaboración, que tenga en cuenta a las personas, sus intereses y necesidades, y el logro de resultados concretos a través del trabajo en grupo. 52

Aunque estén convencidos de que compartir los asuntos personales resulta beneficioso para el trabajo en equipo, cuando algunas veces en las reuniones se habla de asuntos personales o familiares, estos responsables se sienten mal al ver que pasa el tiempo y no se obtienen resultados concretos. En situaciones así se muestra la tensión que surge entre un trabajo auténticamente colaborativo y el intento de reducir la cooperación a una técnica subordinada a la consecución de prescripciones administrativas concretas. Si el trabajo cooperativo contribuye a la construcción de normas compartidas y a la creación de vínculos afectivos en el grupo, la capacidad empática es la base en que se asientan ambos logros. La empatía se basa en la capacidad de ver el mundo con los ojos de otra persona. Goleman (1997) dice que esta capacidad permite el reconocimiento de las emociones ajenas y constituye la raíz del afecto sobre el que se edifica cualquier relación, ya que supone la posibilidad de sintonizar emocionalmente con los demás y conocer lo que sienten. También sostiene que es precisamente en la empatía donde se sustentan las raíces de la moral y que esta capacidad de ponernos en el lugar del otro es el fundamento de la actitud ética. Volvemos así a la colaboración como medio de pasar de una moral individual a una moral de grupo, pero en este caso subrayando la necesidad de la empatía para realizar este tránsito. La empatía, constituye uno de los componentes fundamentales de la inteligencia emocional, en la que se identifican cuatro habilidades imprescindibles para el desarrollo de la colaboración: la capacidad para la organización de grupos, la negociación de soluciones, el establecimiento de conexiones personales y el análisis social.

La empatía, elemento básico en los procesos colaborativos y en la creación de una moral de grupo, constituye uno de los componentes fundamentales de la inteligencia emocional, en la que se identifican cuatro capacidades o habilidades que son también imprescindibles para el desarrollo de la colaboración: 1. Organización de grupos. Esta habilidad consiste en movilizar y coordinar los esfuerzos de un grupo de personas. Resulta imprescindible para los líderes. 2. Negociación de soluciones. El talento del mediador consiste en impedir la aparición de conflictos y solucionar aquellos que se declaren. 3. Establecimiento de conexiones personales. Esta capacidad favorece el contacto con los demás, facilita el reconocimiento y el respeto de sus sentimientos y sus intereses, y permite el dominio del sutil arte de las relaciones. 4. Análisis social. Se trata de la habilidad para detectar e intuir los sentimientos, los motivos y los intereses de las personas. Fomenta el establecimiento de relaciones con los demás. Estas cuatro habilidades están presentes en la base del trabajo colaborativo y deben ser 53

practicadas y desarrolladas por todos los miembros del grupo y sobre todo por el líder o líderes que lo dinamizan.

Las relaciones interpersonales en la colaboración La colaboración, como venimos viendo, genera relaciones personales entre los miembros del grupo. Estas relaciones han sido estudiadas en profundidad por las feministas de la diferencia, ya que consideran que la práctica de la relación por sí misma, basada en el reconocimiento de la autoridad del resto de miembros del grupo y sin supeditarla a la consecución de unos objetivos predeterminados, constituye el gran hallazgo de las mujeres del último cuarto del siglo XX. Desde esta perspectiva intentaremos responder a la pregunta: ¿Cómo deberían ser las relaciones que se establecen en los grupos?, y más concretamente: ¿Cómo deberían ser las relaciones entre el profesorado que colabora en su trabajo? Las relaciones colaborativas en los grupos deberían poseer tres características básicas: establecerse sobre la superación de la dicotomía público-privado, ser voluntarias y fruto del deseo, y basarse en el reconocimiento de la autoridad del resto de los miembros del grupo.

Las relaciones colaborativas en los grupos deberían poseer tres características básicas en las que se fundamentarían otras de menor trascendencia: 1. Establecerse sobre la superación de la dicotomía público/ privado. Las relaciones de cooperación deben edificarse sobre la superación de dicha dicotomía, que divide la existencia de los seres humanos en dos campos antagónicos en los que se supone que debe vivirse de maneras diferentes y de acuerdo con valores también diferentes. Relacionarse y colaborar no son actividades diferentes, sino que constituyen en realidad miradas diferentes sobre un mismo hecho: el trabajo conjunto de un grupo de personas para conseguir objetivos comunes. 2. Ser voluntarias y fruto del deseo. La cooperación entre el profesorado debe basarse también en la voluntariedad de relacionarse, en la comprensión de la necesidad de hacerlo para avanzar, y en el convencimiento de que ni se puede avanzar en solitario ni se desea hacerlo. Relacionarse no es posible sin una implicación personal. 3. Basarse en el reconocimiento de la autoridad del resto de los miembros del grupo. La autoridad y el poder no son conceptos similares, al contrario, la primera es más importante que el segundo y no debe instrumentalizarse poniéndose a su servicio. A través del reconocimiento de la autoridad de los miembros del grupo, se establece una interrelación más profunda entre ellos, de manera que no sólo se lleva a cabo la tarea que une al colectivo, sino que sus componentes sufren transformaciones personales. Algunos de los principios que favorecen las relaciones colaborativas son: reconocer a los otros en su singularidad; abrirse a la incertidumbre; asumir y favorecer la diversidad; buscar el encuentro personal, el contacto directo, el espacio para la palabra y la comunicación; partir de la experiencia de cada uno

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valorándola; abrir los conflictos cuando estos existen, y decir la verdad.

Dada la vulnerabilidad de las relaciones de autoridad y su capacidad de regeneración, podemos preguntarnos qué debemos hacer para crear y sostener este tipo de relaciones tan importantes para el trabajo cooperativo. Blanco (2002) realiza algunas aportaciones al respecto: • Reconocimiento de la otra y del otro, aceptándolo, valorándolo y viéndolo en su singularidad. Este reconocimiento debe aceptar tanto su posible deseo de no relacionarse con nosotros, como las decepciones que pueden derivarse de la aproximación a las individualidades que existen detrás del colectivo. • Apertura a la incertidumbre de lo que está por venir. Esta apertura permite diferenciar los deseos propios de los del otro y aceptar que las expectativas que se llevan a la relación sólo dependen de la persona que las ha creado. • Asumir y favorecer la diversidad, que en cada persona se manifiesta de forma diferente y permite que distintas habilidades, necesidades e intereses enriquezcan al grupo. • Buscar el encuentro personal, el contacto directo, el espacio para la palabra y la comunicación. Crear espacios para conocerse, trabajar en grupo, intercambiar ideas y asumir responsabilidades. • Partir de la experiencia de cada uno y valorarla. El grupo debe basarse en las experiencias de cada uno de sus miembros, del conocimiento vivo de todos y de cada uno de ellos. Nunca puede hacerse tabla rasa de lo que las personas aportan al colectivo. • Abrir conflictos cuando estos existen, sin temor de llamar a las cosas por su nombre y atreviéndose a hablar de las relaciones de poder, de la desconfianza, de la necesidad de protagonismo de algunas personas, de las relaciones de competitividad, etc. • Decir la verdad, pero sin dañar la autoestima de los miembros del grupo. Decir la verdad significa mostrar las carencias, indicar las dificultades de comprensión, poner en evidencia errores, etc. De esta forma, los errores serán una palanca para la comprensión y el aprendizaje. Respetar estos principios favorece la creación de relaciones de autoridad, que son las que configuran, más allá de imposiciones o rutinas, un espacio en el que generar pensamiento y crecimiento mutuos, y constituyen, por tanto, la base de una auténtica colaboración entre los miembros del grupo. La colaboración potencia el desarrollo de relaciones solidarias y comprometidas entre los miembros del grupo, y promueve la salud mental al aumentar la autoestima y el desarrollo social.

Colaborar: una experiencia personal con fuerte 55

proyección social Cuando en el trabajo en equipo reconocemos a los demás como personas con las que queremos y podemos compartir, estamos sentando las bases para la construcción de normas comunes y el desarrollo de vínculos afectivos entre los miembros del grupo. La colaboración potencia el desarrollo de relaciones más positivas, es decir, más solidarias y comprometidas entre los componentes del grupo, y promueve la salud mental al aumentar la autoestima y el desarrollo social. Esta actividad constituye al mismo tiempo una posibilidad de desarrollo personal y una estrategia para la socialización. De esta forma el desarrollo individual y social de las personas se ve favorecido. La relación que se establece entre los interlocutores miembros del grupo propicia la satisfacción de necesidades, deseos, motivaciones e intereses, así como un crecimiento de la identidad personal a través de la apropiación de creencias, emociones y motivaciones presentes en el colectivo. Pertenecer a un grupo supone, pues, formar parte de un colectivo que ofrece seguridad y afecto. Podemos acercarnos al otro por sus ideas, pero es más fácil que nos aproximemos a él por los afectos que nos despierta. El apego entre los individuos se basa en la comprensión de la necesidad de su complementariedad para lograr las metas que por sí solos no podrían conseguir. El hecho de ser seres incompletos nos conduce a estar al lado de los otros y a relacionarnos y a colaborar con ellos. De esta forma se configuran los grupos y las redes sociales de diferentes tipos. El hecho de ser seres incompletos nos conduce a estar al lado de los otros: pertenecer a un grupo supone formar parte de un colectivo que ofrece seguridad y afecto.

Las relaciones que se generan en el trabajo colaborativo constituyen la base del trabajo conjunto. Joan Bonals explica en la cita siguiente la estrecha relación existente entre estas relaciones personales positivas y el desarrollo de unas metas compartidas: El bienestar de los docentes y la capacidad de trabajo en grupo mantienen una estrecha relación y se afectan de manera recíproca. Tanto es así que, en la medida que los equipos adquieren habilidades que les permiten ser más eficaces en los trabajos colectivos, las relaciones entre los miembros suelen experimentar una mejora; y al revés, en la medida que disminuye la conflictividad en los equipos, los trabajos se vuelven más ágiles y eficaces, y aumenta la calidad educativa de los centros. (Bonals, 1996, p. 9)

La construcción de normas compartidas y la creación de vínculos afectivos en el grupo se basan en nuestra capacidad empática. Es preciso desarrollar empatía y relaciones sociales como elementos sustentadores de cultura de la colaboración. El proceso colectivo que se pone en juego con la colaboración favorece también el desarrollo social de las personas, ya que incrementa su grado de madurez social y sus recursos de socialización. Este hecho lo señala Lodi (1997) cuando dice que si el niño hace suyas las finalidades de su clase, ya ha conseguido una importante expansión moral y está preparado y dispuesto para identificarse con grupos o comunidades más amplias. Colaborar es la mejor forma de desarrollar la capacidad de trabajar con otros.

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La colaboración no sólo ofrece medios para hacer mejor las cosas, sino que constituye en sí misma una manera diferente de afrontar el trabajo docente y dar respuesta a los problemas que plantea.

Como hemos visto, la colaboración no es valiosa únicamente por sus logros con relación a unos objetivos predeterminados. Cooperación, valores morales, desarrollo personal y relaciones interpersonales se dan conjuntamente, de modo que la colaboración no sólo ofrece medios para hacer mejor las cosas, sino que constituye en sí misma una manera diferente de afrontar el trabajo docente y dar respuesta a los problemas que plantea. La reflexión en la acción es una actividad muy adecuada para aprender, pero los resultados son mejores si se completa con la confrontación de ideas con otros compañeros.

Colaborar es, fundamentalmente, un proceso, una forma de trabajar y de vivir de acuerdo con unos valores distintos basados en el reconocimiento de que los otros son seres con quienes podemos, necesitamos y queremos establecer relaciones de reciprocidad. La riqueza de estas relaciones se basa en el hecho de que en ellas se comparte de forma voluntaria, a partir del reconocimiento de la autoridad del resto de los miembros del grupo. La colaboración adquiere así otra dimensión y se convierte en una forma privilegiada de trabajo que supera la dicotomía público/privado y en la que compatimos con los demás miembros del grupo finalidades, valores, afectos y relaciones.

En la práctica Crear vínculos afectivos a través de la colaboración Trabajar en equipo potencia las relaciones interpersonales entre los miembros del grupo y, al mismo tiempo, estas relaciones afectivas facilitan la colaboración. En muchas ocasiones, un grupo de profesores se reúne con la finalidad de llevar a cabo algún objetivo o interés común, y en el proceso colaborativo se crean lazos afectivos que convierten el trabajo conjunto en una experiencia de desarrollo personal y social. El siguiente ejemplo nos servirá para describir mejor esta realidad. Antonio era el jefe de estudios de un colegio de educación infantil y primaria en el que las relaciones personales entre el profesorado no eran muy positivas. El claustro se renovaba muy poco y pequeños problemas de convivencia habían ido tejiendo una red de falta de entendimiento que afectaba a gran parte del colectivo. Antonio, consciente de esta situación y deseoso de no empeorarla, procuraba reducir al mínimo las ocasiones en las que viejos malentendidos pudieran volver a resucitar, por ello intentaba que las reuniones fuesen escasas y que no contuviesen puntos conflictivos. En este contexto el trabajo cooperativo se había reducido al 57

mínimo, y el equipo directivo unas veces y los profesores individualmente otras tomaban la mayor parte de las decisiones que el funcionamiento del centro exigía. En los dos o tres años siguientes se dieron una serie de circunstancias que propiciaron el cambio de una parte importante de la plantilla del centro. En las mismas fechas se renovó también el equipo directivo, en el que tanto José María, el nuevo director, como Montse, la jefa de estudios, se propusieron potenciar el trabajo en equipo, especialmente en los ciclos y en la comisión de coordinación pedagógica. Montse, que tenía experiencias anteriores de trabajo colegiado, inició intuitivamente una doble vía de intervención: por una parte, llenar de contenido las reuniones y, por otra, mejorar el clima de convivencia entre los profesores del centro. Cuando las reuniones de los ciclos empezaron a poseer contenidos adecuados, sus miembros se sintieron más útiles y reconocidos al ver que estaban participando en la toma de decisiones del centro. Paralelamente, Montse empezó a convocar algunas reuniones informales para celebrar pequeños acontecimientos colectivos. Pronto se empezaron a celebrar, también, algunos cumpleaños, y los profesores fueron perdiendo el miedo a reunirse y comenzaron a sentirse más distendidos en el grupo. Surgieron entonces conversaciones informales, muchas veces en los pasillos, en las que dos o tres profesores compartían pequeños problemas del aula e incluso de la vida personal o familiar. El desinterés por los compañeros, que había sido habitual en el centro, dio paso a que muchos maestros reconociesen que estaban trabajando con buenos profesionales que podían aportarles ayuda y que, sin duda, les merecían respeto. Los lazos de compañerismo se fueron creando poco a poco y, también lentamente, casi todos se fueron sintiendo valorados como personas, a pesar de lo diferentes que eran unos de otros. El proceso fue lento y es cierto que surgieron conflictos, casi siempre al discutir determinadas cuestiones de las que antes sólo se hablaba a espaldas del colectivo. Sin embargo, la claridad con que actuaba el equipo directivo y la facilidad de la jefa de estudios para llamar a las cosas por su nombre sin dañar a nadie fueron decisivas en la creación de un mejor clima en el centro. El colegio fue evolucionando poco a poco. El trabajo en equipo, no sin problemas, altibajos, contradicciones y conflictos, fue instalándose, en mayor o menor medida, en todos los órganos de coordinación, ya que les resultaba agradable y lo consideraban necesario porque les ofrecía apoyo para el trabajo en el aula. Junto a ese desarrollo de la colaboración, el clima del centro fue mejorando, se establecieron vínculos afectivos entre los profesores y sus relaciones fueron cada vez más solidarias. Dar ayuda y recibirla se convirtieron en acciones habituales que ofrecían a todos seguridad y autoestima. Con este ejemplo hemos visto las repercusiones personales y sociales del trabajo en equipo. En él, a partir de las iniciativas del equipo directivo, los profesores 58

empezaron a mirar hacia sus compañeros, reconociéndolos como personas con las que merecía la pena colaborar. Se consiguió así un clima más positivo en el centro y un aumento de la seguridad y autoestima personales. A través de la colaboración el desarrollo individual y social de los profesores resulta siempre indirectamente favorecido.

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Idea clave 6 El trabajo en equipo favorece la formación y el desarrollo profesional del profesorado

Para favorecer la formación de los profesores y su desarrollo profesional debemos promover el trabajo en equipo.

De la colaboración al desarrollo profesional En algunos centros, con el paso del tiempo, los profesores se van convirtiendo en mejores profesionales por medio de un aprendizaje que realizan en estrecha vinculación con su puesto de trabajo. En otros, sin embargo, no se da esta mejora generalizada y, aunque algunos de los enseñantes que trabajan en ellos evolucionan positivamente a lo largo de sus años de docencia, no puede decirse que este crecimiento profesional sea común a todo el colectivo del centro, ya que la mayoría no experimenta cambios importantes en su capacidad para afrontar el trabajo docente. Si analizamos la situación de los profesores considerados individualmente, sin tener en cuenta el centro en el que trabajan, nos encontramos también una gran diversidad. Algunos protagonizan a lo largo de los años importantes cambios en la forma de abordar su trabajo y en la capacidad de enfrentarse al mismo, mientras que otros ven crecer su hoja de servicios sin que se acreciente su experiencia profesional de manera significativa. En este último caso parece que los afectados no hayan sido capaces de salir de la rutina que se trazaron al inicio de su vida profesional, y que los sucesivos años de docencia no les hayan aportado conocimientos sobre el oficio de enseñar y los hayan hecho capaces de modificar sus prácticas educativas y, en general, su visión sobre la educación ¿Por qué el ejercicio de la práctica educativa no va siempre seguida del mismo grado de desarrollo profesional? ¿En qué condiciones los profesores se forman en su trabajo y se convierten en mejores 60

profesionales? ¿Qué elementos facilitan esta mejora? Para responder a estas preguntas, como siempre que nos enfrentamos a situaciones complejas, tenemos que considerar diversas variables. Formarse permanentemente para ser mejor profesor o, en otros términos, desarrollarse profesionalmente son tareas que requieren la contribución de muchos factores, entre los que podemos señalar el ejercicio de la colaboración con otros profesores, preferiblemente del propio centro, como uno de los elementos que contribuyen de manera privilegiada a esta mejora. La experiencia de numerosos profesores organizados en grupos de diferentes tipos y características avala esta relación. Sin embargo, señalar el trabajo en equipo como una de las constantes que se encuentra en la base del desarrollo profesional no resuelve del todo el problema que nos planteamos, ya que nos obliga a preguntarnos por las causas de la influencia del trabajo conjunto en el desarrollo profesional. Las preguntas ahora serán más precisas: ¿Por qué los profesores que colaboran se enriquecen profesionalmente y se convierten en mejores profesionales? ¿Qué obtienen los profesores del trabajo en equipo para mejorar su práctica? ¿Cómo contribuye el trabajo colaborativo a este desarrollo? ¿Qué aporta el grupo a la formación permanente? A lo largo de este capítulo analizaremos las relaciones entre la colaboración y el desarrollo profesional, partiendo de una reflexión sobre lo que entendemos por este tipo de desarrollo y lo que supone y significa para la vida profesional de los enseñantes el ejercicio de su actividad docente y la mejora de la enseñanza.

El desarrollo profesional del profesorado Aunque la expresión «desarrollo profesional» carece de significado unívoco, solemos referirnos con ella a la evolución del profesorado a lo largo de su carrera hasta adquirir un determinado perfil que se considera más adecuado para el desempeño de las funciones que tiene encomendadas. Se trata, por tanto, de un proceso continuo que debe acompañar al docente a lo largo de su ejercicio profesional y que se produce sobre la base de sucesivas reconstrucciones conceptuales, procedimentales y actitudinales, a partir de aprendizajes de diferentes tipos. El desarrollo profesional hace posible que mejore la actuación docente, por lo que el profesor debe evolucionar en pensamientos, en comportamientos y en afectos de la forma más integrada posible. No basta con conocer nuevas propuestas, hay que avanzar en el ser, en el saber y en el saber hacer. La certeza de que podemos elaborar conocimiento apoya la necesidad del desarrollo profesional del profesorado, que implica que el profesor deba evolucionar en pensamientos, en comportamientos y en afectos. No basta con conocer nuevas propuestas, hay que avanzar en el ser, en el saber y en el saber hacer.

El desarrollo profesional es el proceso que viven los profesores, no el estado final. Una 61

de sus características más importantes y con más implicaciones de todo tipo es que debe ser sentido, demandado y protagonizado por éstos, ya que no se produce sin una actitud libre, voluntaria y desinteresada hacia el mismo. Este proceso se ve beneficiado por la reflexión del profesorado sobre su práctica y por el cuestionamiento crítico de la misma. Su esencia es enseñar y aprender a enseñar cada vez mejor. Hablar de desarrollo profesional supone reconocer que los profesores no nos limitamos a desarrollar nuestro trabajo según los conocimientos y prescripciones que nos llegan de fuera, sino que nosotros mismos somos capaces de elaborar conocimiento a través de nuestra práctica docente. Este saber experiencial de los profesores o conocimiento práctico personal se encuentra en la experiencia pasada del maestro, en su cuerpo y mente actuales y en sus planes y acciones futuros, y constituye la base sobre la que podemos hablar de los maestros como personas capaces de reflexionar y conocer. Dicho en otros términos: este concepto avala la idea de que enseñando adquirimos conocimientos para poder enseñar mejor. Los elementos que constituyen este conocimiento práctico son para Martínez Bonafé (1989) los hábitos, las rutinas, las técnicas, las habilidades particulares, los procedimientos, las costumbres y las opiniones sobre lo que puede y debe hacerse en cada momento en la enseñanza. A grandes rasgos podemos decir que el saber profesional de los docentes contiene, al menos, las siguientes dimensiones: conocimiento de la materia, conocimiento psicopedagógico, conocimiento curricular y conocimiento empírico o saber hacer en la acción. El desarrollo profesional debe ir dirigido a reconstruir este «conocimiento práctico personal» formado, como hemos visto, por el conjunto de saberes que dirigen la enseñanza. Si no tuviéramos la certeza de que podemos elaborar conocimiento, la idea del desarrollo personal como un continuo a lo largo del ejercicio profesional no tendría sentido.

Escuelas cooperativas y desarrollo del profesorado El desarrollo del profesor y la mejora de la escuela son conceptos profundamente interrelacionados, por lo que es necesario conocer la manera de promover dicho desarrollo como medio de contribuir al perfeccionamiento de la práctica docente. Para Stenhouse (1984) el desarrollo profesional se construye por medio de un proceso en el que los profesores reflexionan sistemáticamente sobre su práctica, y utilizan los resultados de esta reflexión para mejorar su enseñanza. El desarrollo del conocimiento profesional y la mejora de la práctica se dan simultáneamente en esta actividad. El desarrollo profesional del profesorado y la mejora de la escuela son conceptos interrelacionados. Los profesores reflexionan sistemáticamente sobre su práctica y utilizan estas reflexiones para mejorar la enseñanza.

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Los profesores somos conscientes, debido a nuestra experiencia, de que la reflexión en la acción es una actividad muy adecuada para aprender, pero sabemos también que sus resultados son mucho mejores si el proceso se completa con la confrontación de nuestras ideas con las de otros compañeros. Necesitamos apoyo y discusión para acrecentar nuestro desarrollo profesional y mejorar nuestra enseñanza. La colaboración y la colegialidad se presentan de este modo como estrategias para promover el desarrollo del profesorado, ya que a través de ellas los docentes pueden aprender unos de otros, poner en común su pericia y desarrollarla juntos. Se convierten así en mejores profesionales. Rosenholtz (1989) descubrió, por medio de una investigación, que en algunas escuelas los enseñantes se hacían mejores profesores, mientras que en otras no evolucionaban o incluso empeoraban. El desarrollo profesional se daba en las escuelas cooperativas que ella llamaba «en movimiento» o «de aprendizaje enriquecido». En ellas la mayor parte del profesorado manifestaba que su aprendizaje era acumulativo y evolutivo y que constituía una tarea que ocupaba toda la vida. Los profesores de estas escuelas estaban siempre buscando ideas nuevas y recogían muchas de sus compañeros, de los congresos profesionales y de los seminarios. El dar y recibir ayuda no suponía incompetencia, sino que, dadas las dificultades de la enseñanza, constituía una parte del aprendizaje continuo y un medio de aumentar la confianza y seguridad en su tarea. Frente a estas concepciones, muy pocos profesores de las escuelas aisladas o «de aprendizaje empobrecido» consideraban que tuviesen que estar siempre aprendiendo, no buscaban ideas del exterior y tampoco actuaban como si continuamente tuviesen cosas que aprender. Por medio de estas situaciones Rosenholtz comprobó que la cooperación favorecía el desarrollo profesional a través de la reducción de la incertidumbre y el aumento de la confianza en la propia eficacia profesional. Una de las conclusiones que aporta es que la mejora de la docencia es más una empresa colectiva que individual, y que es precisamente en esta práctica colectiva donde el profesorado encuentra las condiciones para mejorar, de ahí que en unas escuelas sea más fácil aprender a enseñar que en otras. El éxito del desarrollo profesional depende en gran parte de la existencia de un clima de colaboración y consulta en el centro, siendo por lo tanto más una empresa colectiva que individual, puesto que el profesorado aprende haciendo público su trabajo y discutiéndolo con los compañeros.

Los maestros aprenden haciendo público su trabajo y discutiéndolo con los compañeros, por eso el trabajo con otros resulta esencial para la reforma de la escuela y para la formación individual del profesorado. El éxito del desarrollo profesional depende en gran parte de la existencia de un clima de colaboración y consulta en el centro. Hasta aquí estamos viendo como la colaboración contribuye al desarrollo profesional, pero si tomamos el camino inverso y buscamos los elementos que facilitan dicha mejora, encontraremos que la mayor parte de las características de los centros que contribuyen al desarrollo profesional de los profesores están relacionadas con el ejercicio de la colaboración. Estas características son: 63

• Disponer de recursos adecuados que ofrezcan las condiciones mínimas para enseñar. • Configurar centros integrados que posean metas comunes y que creen solidaridad y motivación alrededor de dichas metas. • Favorecer la colaboración que genera oportunidades de interacción y convierte a los compañeros en fuentes de ideas y apoyo. • Promover la resolución y evitar la ocultación de problemas. Esta característica se da en entornos colegiales. • Crear una estructura de recompensas que valore el crecimiento y el riesgo asumido. Para contribuir al desarrollo profesional del profesorado los centros deben: disponer de recursos que ofrezcan las condiciones mínimas para enseñar; configurar centros integrados que posean metas comunes y que creen solidaridad y motivación; favorecer la colaboración que genera oportunidades de interacción y convierte a los compañeros en fuentes de ideas y apoyo; promover la resolución y la no ocultación de problemas; y crear una estructura de recompensas que valore el crecimiento y el riesgo asumido.

Las metas comunes, las oportunidades de interacción y la resolución colegiada de problemas son algunas características de los entornos colegiales que promueven el desarrollo del profesorado, y que, al mismo tiempo, están relacionadas con el ejercicio de la colaboración. Este desarrollo profesional no ocurre, pues, unilateralmente, sino que requiere colaboración aunque, ésta sea difícil.

La colaboración nos convierte en mejores profesionales Los profesores aprenden mucho de los otros. Estos citan a sus iguales como la fuente más valiosa de desarrollo profesional. En los últimos años, las tentativas de desarrollo profesional que se basan en el trabajo colegial y colaborativo entre profesores se han convertido en prominentes en el discurso de mejora de la escuela y cambio en la educación. (Thiessen, 1992, p. 94)

Cuando los profesores colaboran en las tareas docentes se desarrollan profesionalmente convirtiéndose así en mejores enseñantes. El trabajo en equipo favorece el desarrollo profesional porque ofrece a los miembros del grupo la posibilidad de disfrutar de determinados beneficios que proporciona el trabajo conjunto y que influyen positivamente en dicho desarrollo. Algunas de las ventajas de la colaboración que facilitan esta formación permanente son las que se explican a continuación:

La colaboración ofrece apoyo moral, seguridad, aumento de la confianza y reducción de la incertidumbre La enseñanza es una actividad problemática que nos obliga a enfrentarnos a numerosos dilemas y a tomar decisiones continuamente. A través del trabajo colaborativo en el que compartimos los problemas con los compañeros, obtenemos confianza y seguridad para 64

tomar decisiones, y apoyo moral para llevarlas a la práctica de una forma responsable y comprometida. Colaborando nos movemos hacia nuevas formas de trabajar y nuevos modelos de enseñanza acordes con nuestro entorno y adecuados al momento en que nos encontremos. Unos profesores más seguros saben combinar la prudencia con la audacia para buscar nuevos caminos, recorrerlos y, si es necesario, desandarlos para seguir explorando otras vías de mejora. Se sientan así las bases para la mejora del centro y la de sus profesionales.

El trabajo conjunto aumenta la capacidad de reflexión de los miembros del grupo Colaborando se ejercita la capacidad de reflexionar sobre la práctica, para tomar decisiones educativas y dar razones de dichas decisiones teniendo en cuenta el contexto en el que se produce la enseñanza. De esta forma se reconstruye el «conocimiento práctico personal» o conjunto de significados y convicciones que, como hemos visto, proceden de la experiencia y orientan la acción docente. Estos procesos de reflexión son mucho más ricos y fructíferos si se realizan en grupo y en ellos se encuentra el vínculo entre la colaboración y el desarrollo profesional, es decir, el espacio en el que la colaboración se convierte en desarrollo y éste utiliza la actividad colaborativa para producirse. Mayores posibilidades de reflexión favorecidas por la confrontación con los compañeros conducen a un mayor desarrollo profesional.

La colaboración ofrece oportunidades para aprender, estimula el pensamiento continuo y facilita el acceso a nuevas ideas La cooperación entre profesores está asociada con oportunidades de mejora continua y de formación permanente, porque a través del análisis, la evaluación y la experimentación conjunta con los compañeros, se crean las condiciones en las que los profesores aprenden. La colaboración incrementa las oportunidades que los profesores tienen para aprender unos de otros, ya que colaborando buscan soluciones a los problemas que van surgiendo y de esa forma se perfeccionan.

Trabajando juntos personal y social

favorecemos

nuestro

El desarrollo profesional no puede separarse del crecimiento personal.

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desarrollo

A través del trabajo en equipo se produce capacitación para nuevos roles y se dan oportunidades de liderazgo Los profesores, al trabajar juntos, logran grandes beneficios: capacitarse para desempeñar nuevos roles profesionales y disponer de mayores oportunidades para convertirse en líderes de sus propios compañeros. La colaboración promueve el desarrollo profesional y al mismo tiempo éste hace posible la colaboración, produciéndose así la interacción de ambos conceptos.

La colaboración promueve el desarrollo profesional y éste, a su vez, hace posible la colaboración, ya que una de las capacidades que conlleva el desarrollo profesional es la de valorar a los colegas experimentados y buscar el diálogo con ellos para analizar conjuntamente las situaciones educativas que se están viviendo. Se produce así la interacción de ambos conceptos, de manera que la colaboración crea desarrollo y éste facilita que el trabajo docente se realice en colaboración. Una parte importante de la mejora de la calidad de la enseñanza es el logro de la colaboración entre el profesorado para el desarrollo de un proyecto educativo coherente que conducirá, además, al desarrollo profesional. Fullan (1995) plantea de manera drástica la necesidad de aprender a través de la colaboración cuando dice que «sin habilidades colaborativas y de relación no es posible aprender y seguir aprendiendo tanto como se necesita para ser un agente de mejora de la sociedad». Una importante consecuencia de considerar que el desarrollo profesional se produce potenciado por la cooperación es que la escuela se convierte en el centro del desarrollo, ya que ésta constituye el lugar privilegiado donde se producen los intercambios colaborativos. La colaboración auténtica exige que los profesores dispongan de autonomía en el ejercicio de su profesión, lo que supone la disposición a pensarlo todo de nuevo dentro de una concepción de la educación como algo inacabado y susceptible de mejora.

La colaboración auténtica, que es la que crea desarrollo profesional, exige que los profesores que la practican dispongan de autonomía en el ejercicio de su profesión, entendida ésta como capacidad y libertad para pensar sobre lo que saben y lo que desconocen de la incierta tarea de enseñar. La autonomía supone la disposición a pensarlo todo de nuevo dentro de una concepción de la educación como algo inacabado y susceptible de mejora continua, sin ella no se puede elaborar conocimiento ni, por tanto, desarrollar el propio «conocimiento práctico personal». Para ejercerla es necesario disponer de unas adecuadas condiciones de trabajo en cuyo contexto se pueda desarrollar. La colaboración entre profesores conduce a una concepción de la formación 66

permanente y del desarrollo profesional situada más allá del individualismo, del aislamiento y de la dependencia de los expertos. Se crea así un nuevo escenario en el que los docentes pueden aprender unos de otros al compartir sus experiencias, dudas, logros, propósitos y pensamientos. Una vez más, el trabajo en equipo abre nuevas posibilidades y ofrece nuevas ventajas al profesorado.

En la práctica Los profesores se forman trabajando con sus compañeros Cuando los profesores colaboran en las tareas docentes aumentan su formación, convirtiéndose en mejores profesionales. Generalmente el trabajo conjunto se organiza con objetivos ajenos a la formación permanente, pero su práctica proporciona grandes posibilidades de desarrollo profesional. Estas situaciones las vivimos habitualmente en los grupos en los que participamos, si bien es preciso que nos detengamos a reflexionar para ser conscientes de la situación. El ejemplo siguiente refleja un caso que nos resultará familiar. Hace cuatro años, en el mes de septiembre, un centro de profesores situado en una localidad de una cabecera de comarca convocó un curso sobre la enseñanza de la lectura y la escritura entendidas desde un enfoque constructivista. Al curso asistieron casi treinta profesores de educación infantil y primaria de varios colegios públicos y colegios rurales agrupados de la zona. A principios de octubre, finalizada la actividad formativa, los profesores más interesados en el tema– ocho de infantil y cuatro de primer ciclo de primaria pertenecientes a cinco centros diferentes– se constituyeron en un seminario permanente que ha estado funcionando hasta ahora, si bien el tema elegido y la actividad desarrollada han ido evolucionando a lo largo del tiempo. El trabajo del grupo se ha caracterizado durante todo el periodo por basarse en la actividad práctica de sus miembros. La metodología consiste en planificar actividades que luego se llevan al aula y posteriormente se evalúan conjuntamente. Este funcionamiento hizo que durante el primer curso dos de los profesores de primaria, que se encontraban aislados en sus centros, abandonaran el seminario al no sentirse con fuerzas para ensayar en sus aulas las iniciativas comunes que resultaban demasiado alejadas de sus prácticas habituales. Los diez profesores restantes han seguido trabajando en equipo hasta el momento. Durante el primer curso experimentaron secuencias didácticas encaminadas al aprendizaje de la lectura y de la escritura, de ahí pasaron a trabajar las matemáticas y durante los dos últimos cursos desarrollan pequeños proyectos globalizados basados en los intereses 67

de sus alumnos. La coordinadora del seminario, Gloria, una de las maestras de infantil, convocó a sus compañeros y compañeras a finales del curso pasado a una sesión de evaluación para determinar futuras líneas de trabajo. En ella se habló, de manera casual, de la incidencia que la participación en la actividad tenía para la formación de sus miembros. Todos estaban de acuerdo en que a lo largo de estos años de trabajo conjunto se habían convertido en mejores profesores, aunque ése no fuese el objetivo con el que se empezaron a reunir. Les llamaba la atención, además, que su participación en cursos y otras actividades dirigidas a la formación permanente no les hubiese resultado tan provechosa de cara a su perfeccionamiento profesional. Gloria pidió a sus compañeros que pensasen lo que les aportaba el grupo para mejorar como profesores. Algunos consideraban que a través del trabajo conjunto habían conocido nuevas ideas y se habían acercado a planteamientos que antes no tomaban en consideración; otros subrayaban el apoyo y la seguridad que les había proporcionado el grupo para poder introducir mejoras en sus aulas; pero quizás fuese María, una profesora del primer ciclo con unas ideas muy claras y contundentes, la que mejor expresó de forma resumida el sentir del colectivo: «Mira, Gloria, esto del grupo es un lujo. Primero pensamos las actividades entre todos, luego las llevamos a clase y nos consultamos las dudas. Escuchamos ideas que no se nos habían ocurrido nunca. Siempre hay alguien que te anima y te ayuda. En realidad cada uno de nosotros vale por diez, porque tenemos nueve compañeros que nos apoyan. Ahora nos atrevemos a todo. ¿Cómo no vamos a aprender?». El trabajo en equipo facilitaba de forma determinante el desarrollo profesional de los miembros del grupo.

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Idea clave 7 El trabajo en equipo está condicionado por las características personales, culturales y organizativas

Para facilitar el trabajo en equipo debemos procurar que los miembros de los grupos posean determinadas características como creencias educativas compatibles y actitudes dialogantes y democráticas. Trataremos también de paliar los efectos de la competitividad, la falta de tradición colaborativa en la enseñanza y la existencia en los centros de estructuras organizativas que dificultan la cooperación.

Condiciones que favorecen o dificultan el trabajo colaborativo Trabajar en equipo con los compañeros de manera habitual no es una actividad sencilla. Todos conocemos determinados intentos de realizar un trabajo colaborativo en escuelas e institutos que no han tenido continuidad en el tiempo, a pesar de las buenas intenciones iniciales del profesorado. La duración e intensidad del trabajo de los grupos cooperativos es muy variada. Algunos colectivos de profesores realizan un trabajo en equipo a lo largo de muchos cursos del que se sienten satisfechos y orgullosos; mientras que otros que iniciaron con ilusión la tarea de trabajar juntos desistieron en su empeño muy poco tiempo después o limitaron su trabajo conjunto a reuniones, ocasionales o continuadas, pero con un grado de interacción mínimo. En otras palabras, no siempre surgen grupos colaborativos, y cuando lo hacen la profundidad de su trabajo y su duración en el tiempo dependen de factores que a veces no conseguimos comprender. Desde una perspectiva en la que consideramos que trabajar en equipo, de manera razonada y razonable, aporta numerosos beneficios al ejercicio profesional; y viendo la dificultad que presenta el que 69

este tipo de trabajo cristalice y se mantenga en el tiempo, nos preguntamos: ¿Qué elementos facilitan el trabajo en equipo? ¿A qué dificultades se enfrentan los profesores para llevarlo a cabo? Si nos atenemos a la opinión de los docentes en relación con estas preguntas, veremos que fundamentalmente buscan una situación agradable para el trabajo conjunto en la que puedan enriquecerse y compartir. Respecto a las dificultades, los profesores se refieren habitualmente a la falta de tiempo y al sentimiento del trabajo conjunto como una merma de sus tareas individuales, incluso, de su vida personal y familiar, ya que consideran que emplear mucho tiempo en el equipo les quita tiempo «de lo suyo» y les obliga a llevarse trabajo a casa. Ante estas respuestas cabe plantearse una nueva pregunta cargada de numerosas implicaciones: ¿Si el profesorado dispusiese de más tiempo para preparar sus clases, lo utilizaría para trabajar individualmente o lo emplearía para trabajar en equipo? Sobre estas cuestiones, que nos servirán para conocer cómo podemos promover y mantener el trabajo el equipo, reflexionaremos en los apartados siguientes.

Requisitos para el trabajo en equipo Consideramos requisitos para el trabajo en equipo aquellas condiciones que permiten y facilitan la aparición y el desarrollo de la colaboración entre el profesorado. El requisito básico para que pueda darse el trabajo en equipo es, como hemos visto en capítulos anteriores, la existencia de finalidades compartidas por un grupo de profesores. Las finalidades comunes crean procesos de reciprocidad positiva en los que los proyectos individuales se favorecen mutuamente y establecen relaciones de confianza. Estos procesos pueden ser el inicio de la colaboración. Tras la necesidad de compartir metas, el requisito que más suscita el acuerdo de los investigadores es la necesidad de que los profesores posean un determinado tipo de profesionalidad, aunque las características concretas que exigen a esa profesionalidad varían según los casos. En general, suele pedirse una profesionalidad con mayor capacidad para tomar decisiones en interacción con los compañeros y con un mayor nivel de competencias pedagógicas. Esta superior profesionalidad docente se adquiere a través de la cooperación, por lo que la relación se da también en sentido opuesto: el desarrollo de la colegialidad es esencial para la creación de una cultura más profesional en las escuelas. Profesionalidad y colegialidad deben, pues, promoverse al mismo tiempo, ya que cada una de ellas es causa de la otra. La profesionalidad docente y la colegialidad deben promoverse al mismo tiempo, ya que cada una es causa de la otra.

Las creencias educativas compatibles constituyen otro importante condicionante para 70

el desarrollo de la colaboración. Los profesores de un grupo deben compartir similares enfoques de la enseñanza, ya que de otra forma no es probable que se produzca el trabajo conjunto. Desarrollar un trabajo auténticamente colaborativo se verá impedido por falta de principios comunes donde asentarlo y, sobre todo, por ausencia de elementos donde cimentar unos objetivos también comunes. Partir de una base demasiado homogénea, sin embargo, puede impedir el avance. En estos casos se necesitará un estímulo externo para cambiar el desarrollo en círculo cerrado por otro en espiral, y que de este modo se genere el progreso. La distancia entre las opiniones de los miembros del grupo debe ser, por tanto, la que resulte adecuada para que se genere interacción y enriquecimiento. Susan Rosenholtz enumera también otros elementos cuya presencia facilita la colaboración: la seguridad en el conocimiento profesional y en la forma de conducir la práctica, el involucrarse en las decisiones de la escuela y el adecuado tamaño del centro. La importancia que esta autora otorga a la seguridad de los profesores en su trabajo la encontramos reflejada en la siguiente cita que recoge la opinión de un profesor: Si una persona está segura en su forma de enseñar, no estará obsesionada con atesorar ideas y guardar cosas para ella misma. (Rosenholtz, 1989, p. 52)

En relación con este último requisito se abre una importante paradoja: la seguridad conduce a colaborar, pero es precisamente en la colaboración donde los profesores obtienen seguridad en su trabajo. Romper este círculo aportará importantes beneficios al trabajo docente y potenciará la mejora de la escuela. En la base de la colaboración está también la necesidad de que se otorgue a los profesores un mayor control sobre el currículo. Sin él, el profesorado no dispondría de un marco de autonomía en el que poder desarrollar un trabajo cooperativo.

Otro requisito decisivo para que se produzca la comunicación que constituye la base de la colaboración es la existencia de la democracia, de la igualdad de oportunidades. Sin ellas no es posible el diálogo. La jerarquía impide la cooperación, obstaculizando y frenando la posibilidad de diálogo interactivo. Todos hemos participado en experiencias de trabajo conjunto que se han visto truncadas por imposiciones jerárquicas, ya sean institucionales, o bien de personas o colectivos que han adoptado actitudes poco dialogantes e incluso antidemocráticas. Finalmente, señalaremos como requisito para que el trabajo en equipo se produzca y se consolide la necesidad de que se otorgue a los profesores un mayor control sobre el currículo. Sin él, el profesorado no dispone de un marco de autonomía en el que poder desarrollar un trabajo cooperativo. Los currículos más abiertos permiten y hacen necesaria la colaboración, mientras que si la mayor parte de las decisiones nos vienen dadas, el llegar a acuerdos será innecesario o éstos se limitarán a cuestiones de menor importancia. El marco curricular, que a su vez dibuja y exige una profesionalidad docente determinada, puede favorecer de manera determinante el trabajo conjunto de los docentes. 71

Dificultades a las que se enfrenta el trabajo en equipo El trabajo colaborativo del profesorado no sólo está expuesto a elementos que lo favorecen, sino que al mismo tiempo sufre condicionantes que lo mediatizan. Una de las dificultades más importantes a las que se enfrenta la colaboración entre profesores es la competitividad característica de nuestra escuela y nuestra sociedad. La ideología neoliberal presente en nuestro entorno social considera los valores competitivos connaturales a la persona, y en función de ellos organiza el mundo. Estos valores que la escuela propaga, especialmente en su currículo oculto, buscan mayor eficiencia y productividad a través de la potenciación del individualismo. Las culturas competitivas establecen una pugna más o menos abierta entre los objetivos de las personas o los grupos que la componen, de forma que en este contexto no es posible la interdependencia de metas, ya que el proyecto de los otros interferiría en el propio. La competitividad dificulta y llega a impedir así la interacción entre profesores. Frente a las dificultades que, en ocasiones, pueden acompañar al trabajo colaborativo, muchos profesores oponen una resistencia y desarrollan espacios de colaboración en los que viven otros valores, persiguen otras finalidades y crean y afianzan relaciones personales.

Otra dificultad a la que se enfrenta el trabajo en equipo es la escasa tradición y preparación que los enseñantes poseen al respecto. Muchos docentes, aunque desean trabajar colaborativamente y compartir sus ideas con los compañeros, no saben cómo hacerlo. La colaboración supone un compromiso e implica un cuestionamiento de diversos órdenes, para lo que nos faltan hábitos, capacidades y actitudes. La falta de tradición colegial limita las posibilidades actuales del profesorado, ya que históricamente los profesores han tenido oportunidades limitadas para trabajar con sus iguales de forma cooperativa. Ésa ha sido la causa de que no se haya desarrollado un lenguaje común ni una tecnología para discutir la práctica y sus consecuencias. Además, ni la formación inicial ni la permanente desarrollan en el profesorado la capacidad de trabajar conjuntamente, a pesar de que ambas deberían aprovechar el valor ejemplificador que tendría proponer el desarrollo de prácticas colaborativas y la reflexión sobre las mismas. Para algunos autores, el trabajo en equipo se enfrenta a la dificultad de que nuestra escuela prima la instrucción sobre la educación y que la colaboración, por el contrario, es importante para esta última, de forma que un sistema escolar más centrado en lo educativo que en lo instructivo ofrecería más posibilidades para que la colaboración prosperase. Otra causa que se aduce para explicar las dificultades que la colegialidad encuentra para desarrollarse es que la organización de los centros no promueve la colaboración, y los profesores prefieren invertir la energía en sus alumnos antes que en cambiar la escuela. Muchos profesores, especialmente en la educación primaria, suelen guiarse por la ética del cuidado, que da mucha importancia a la atención a los alumnos y 72

a la relación con ellos. La colaboración, por el contrario, se centra sobre todo en el perfeccionamiento de la planificación y de los métodos de enseñanza, actividades que forman parte de la ética de la responsabilidad, opuesta a la citada ética del cuidado. Habría que convencer a los maestros de que además de atender a los alumnos, hay otros tipos de atención que dar y recibir en los centros. Al mismo tiempo habría que garantizar que el trabajo colaborativo facilitase a los docentes su tarea de atención al alumnado, dirigiéndose a aspectos que tuviesen en cuenta de forma prioritaria al alumno y sus circunstancias. Conocer qué aspectos facilitan la colaboración y cuáles la dificultan nos puede ayudar a reconocer los contextos en los que ésta se produce con mayor facilidad, así como aquellos otros en los que difícilmente llegará a producirse.

Los libros de texto, al ofrecer un desarrollo curricular para cada curso, hacen innecesario el trabajo en equipo. Martínez Bonafé (2002) defiende que los textos escolares determinan un modelo de relación profesional y anulan la necesidad de la interacción entre colegas. Sin libros de texto el profesorado mantiene un mayor control sobre el currículo y la metodología. Este control es necesario para desarrollar un trabajo cooperativo, ya que permite tomar decisiones de cierta importancia. La disponibilidad horaria del profesorado dificulta, también, el trabajo en equipo, al menos así lo siente la mayoría de docentes. La falta de tiempo, su fragmentación y, de modo especial, la ausencia de tiempos comunes son los principales problemas que el profesorado alega habitualmente. La consideración asumida en nuestra cultura escolar y en nuestra práctica habitual de que el tiempo de trabajo no lectivo puede considerarse de libre disposición para trabajar individualmente crea una pugna entre el trabajo colectivo y el individual en la que el segundo parte con ventaja. Cuando el tiempo de que disponen los profesores es escaso, cobran especial importancia los periodos horarios que éstos dedican a la preparación de las clases, por eso conviene traer aquí la investigación realizada por Hargreaves (1996), en la que este autor se preguntaba si el aumento del tiempo semanal de preparación, obtenido por los maestros de la mayor parte de los distritos escolares de Ontario (Canadá), producía un cambio en la cultura escolar, favoreciendo el establecimiento de relaciones de colaboración entre compañeros. Los maestros objeto de la investigación sostenían que el incremento del tiempo de preparación había repercutido en el logro de importantes mejoras en la calidad de su trabajo y de la instrucción que recibían sus alumnos. Señalaban, además, que había sido importante para reducir su estrés y restaurar parte de su vida privada, aspectos ambos que habían contribuido a mejorar su actitud en clase y a enriquecer la calidad de las interacciones con sus alumnos. A pesar de estos efectos positivos, el estudio mostró también que no siempre se veían reforzados los procesos de asociación, comunidad y colegialidad entre los maestros. Si no existe un compromiso con la colaboración – concluye la investigación–, el tiempo de preparación acaba siendo absorbido por la cultura del individualismo que suele gobernar el trabajo de los profesores. 73

La cultura pedagógica, basada en valores sociales competitivos y en un sistema educativo históricamente selectivo, ha causado que la práctica de la enseñanza haya podido prescindir de la cooperación entre alumnos y del trabajo en equipo de los profesores.

En términos generales podemos decir que la cultura pedagógica vigente, basada en valores sociales competitivos y en un sistema educativo históricamente selectivo, ha causado que la práctica de la enseñanza haya podido prescindir en gran medida de la cooperación entre los alumnos en el aula y del trabajo en equipo entre los profesores, ya que estas actividades, dentro del contexto en el que nos movemos, pueden ser un elemento innecesario e incluso disfuncional. La competición crea un ambiente social contrario a la colaboración, pero además, en ocasiones, los profesores no llegan a trabajar juntos por falta de estímulo, ya que consideran que no se les pide su opinión. Esta necesaria valoración de la colaboración debería producirse como resultado de un proceso social que otorgase voz al profesorado. Iniciar y mantener dinámicas colaborativas implica enfrentarse a numerosas resistencias, pero tenemos que entender estos obstáculos como momentos conflictivos que, en ocasiones, pueden preceder al trabajo colaborativo. Frente a estas dificultades, muchos profesores oponen a su vez una resistencia y desarrollan espacios de colaboración en los que viven otros valores, persiguen otras finalidades y crean y afianzan relaciones personales.

Elementos que facilitan o dificultan la colaboración Hemos visto cómo el trabajo colaborativo del profesorado está sometido a diferentes circunstancias que lo facilitan o lo dificultan, haciendo más difícil su aparición y mantenimiento. Recogeremos aquí de forma sintética algunas de las más importantes. Facilita la colaboración: compartir ideas similares sobre la enseñanza; poseer una profesionalidad con capacidad para tomar decisiones con los demás y trabajar con un currículo abierto; tener interés por innovar; mantener una actitud dialogante y democrática, y poseer seguridad en el trabajo.

Elementos que facilitan la colaboración Compartir ideas similares de la enseñanza Poseer planteamientos comunes sobre la enseñanza sus finalidades y los medios más adecuados para lograrlas facilita enormemente el trabajo en equipo. Los profesores tienden a agruparse con compañeros con los que comparten concepciones sociales y educativas. En general, todos los profesores que colaboran quieren partir de bases comunes, aunque temen que una excesiva similitud impida el avance. Para algunos autores no es probable que se produzca un trabajo conjunto si no existen enfoques similares de la enseñanza entre los miembros del grupo. Sin embargo, esta similitud de 74

planteamientos no debe ahogar la riqueza que supone cierta diversidad de ideas y opiniones.

Poseer una profesionalidad con capacidad para tomar decisiones con los demás y trabajar con un currículo abierto El profesorado sólo podrá colaborar desde una profesionalidad capaz de tomar decisiones en interacción con los compañeros y a partir de un currículo abierto que haga necesario tomarlas. La profesionalidad, por otra parte, promueve la colegialidad y ésta, a su vez, desarrolla la profesionalidad.

Tener interés por innovar El interés por llevar a la práctica una enseñanza innovadora que mejore la actuación docente lleva a muchos profesores a trabajar juntos.

Mantener una actitud dialogante y democrática Para que el trabajo en equipo sea posible es necesario que los miembros del grupo mantengan una actitud dialogante y democrática, sin intentar imponer sus ideas a través de la jerarquía. Sin democracia –lo dicen Habermas (1997) y Freire (1984)– no es posible la colaboración.

Poseer seguridad en el trabajo Para colaborar es necesario poseer cierta seguridad en nuestro conocimiento profesional, aunque se da la paradoja de que esa seguridad, cuando no se tiene, se puede obtener de la colaboración. Cuando los profesores no colaboran debido a la inseguridad es cuando más necesitan iniciarse en el trabajo conjunto, en el que sin duda encontrarán una fuente de seguridad y confianza.

Elementos que dificultan la colaboración Creo que, como la sociedad suele esperar títulos y porque la sociedad los espera, la escuela los da, y como la escuela los da, nosotros (los profesores) tenemos que adaptarnos y, como tenemos que adaptarnos, no hay trabajo en grupo. (Rudduck, 1999, p. 69)

La competitividad presente en nuestra escuela y en nuestra sociedad El individualismo y el afán competidor presentes en nuestra sociedad dificultan que los profesores trabajen de forma colaborativa. La competitividad puede presentarse de forma clara o de forma más velada, como por ejemplo, unida a una evaluación de tipo competitivo que introduce este tipo de planteamientos en toda la vida del centro. Organizar la enseñanza exclusivamente en función del éxito académico y profesional crea situaciones de competición e individualismo. 75

Dificulta la colaboración: la competitividad presente en nuestra escuela, en la cultura pedagógica vigente y en nuestra sociedad; la falta de tradición y preparación de los enseñantes para trabajar en equipo; el hecho de que nuestro sistema escolar esté centrado en lo instructivo; la organización de los centros; los libros de texto, y la falta de tiempo para trabajar en común.

La falta de tradición y preparación de los enseñantes para trabajar en equipo En la profesión docente se echa de menos la existencia de una tradición colaborativa generalizada a la que poder remitirse. La naturaleza pragmática de la enseñanza y la inmediatez del trabajo docente son algunas de las causas de esta carencia. Además, ni la formación inicial de los profesores, ni su posterior socialización profesional ni la formación permanente los prepara para colaborar ejerciendo su profesión.

El hecho de que nuestro sistema escolar esté centrado en lo instructivo La escuela prima la instrucción, mientras que la colaboración se dirige básicamente a objetivos educativos. La redefinición de finalidades adoptando otras dirigidas a la formación integral de los alumnos resulta, pues, determinante para promover el trabajo conjunto.

La organización de los centros Dado que la organización de escuelas e institutos no promueve la colaboración, los profesores, guiados por la ética del cuidado, prefieren dirigir sus esfuerzos a atender a los alumnos antes que a cambiar las estructuras organizativas.

Los libros de texto y la falta de tiempo para trabajar en común Ambos elementos condicionan negativamente el trabajo colaborativo, los primeros porque lo hacen innecesario y la segunda porque ante la escasez de tiempo los profesores tienden a dedicarse a la preparación individual de sus clases. Un aumento del tiempo de preparación, sin un compromiso colectivo con la colaboración, sería fácilmente absorbido por el trabajo individual.

La cultura pedagógica vigente basada en valores competitivos Esta cultura ha hecho innecesaria la colaboración entre alumnos y entre profesores, y ha desposeído al profesorado, además, de una voz colectiva. Muchos de estos elementos que dificultan la cooperación pertenecen a lo que Martínez Bonafé (1998) denomina estructura del puesto de trabajo, formada, según este autor, por el conjunto de condiciones que regulan la práctica docente. Estas condiciones ejercen una influencia, unas veces positiva y otras negativa, en el desarrollo del trabajo en equipo. Conocer qué elementos facilitan la colaboración y cuáles la dificultan nos puede ayudar 76

a reconocer los contextos en los que ésta se produce con mayor facilidad, así como aquellos otros en los que difícilmente llegará a producirse. Podremos, así, favorecer los primeros y tratar de evitar los segundos o, al menos, paliar sus efectos.

En la práctica La seguridad profesional, causa y consecuencia del trabajo en equipo Entre los elementos que facilitan el trabajo colaborativo de los profesores ocupa un lugar preferente la seguridad en el propio conocimiento profesional. Tener confianza en nuestra práctica profesional potencia nuestro interés por compartir y nos empuja a trabajar en equipo con los compañeros. Ese trabajo conjunto acrecentará, además, nuestra seguridad profesional. El problema aparece cuando la situación es la contraria: ¿Qué ocurre con los profesores que no inician un trabajo cooperativo por falta de seguridad en su actuación profesional? Para comprender la paradoja que se produce cuando nuestra falta de autoconfianza nos impide ponernos en una situación que nos permita mejorar dicha confianza, utilizaremos este ejemplo: Sergio es un profesor de inglés que desde hace tres años trabaja en un instituto de educación secundaria. Aunque este trabajo constituía su primera experiencia docente, desde su llegada al centro le asignaron la tutoría de un grupo de alumnos de la ESO. Sergio aborda las clases de inglés con cierta confianza en su capacidad de ser profesor, pero su trabajo como tutor le resulta muy difícil de llevar a cabo y, aunque sigue las indicaciones que la orientadora le proporciona en las reuniones periódicas que mantiene con los tutores del nivel, no consigue que su inseguridad desaparezca a la hora de entrar a clase, ya que no está seguro de la utilidad de esas actividades ni de la manera de mantener el interés de los alumnos. «Al fin y al cabo –dice– yo he estudiado para enseñar inglés y debería haber otros especialistas que se ocupasen del resto». Al inicio de este curso escolar el instituto decidió implantar un programa de prevención de drogodependencias, que debía desarrollarse a través de las tutorías. Para apoyar esta actividad se organizó un grupo de trabajo que se reune quincenalmente y de forma voluntaria con la orientadora. Sergio no sabía cómo abordar la puesta en práctica de este programa a su parecer complicado, tanto por la temática, como por la metodología que utilizaba, basada en el trabajo en pequeños grupos y la puesta en común. Sin embargo, tampoco quería formar parte del grupo de trabajo porque pensaba que si la tutoría ya era un problema, sólo le faltaba tener que hablar durante un par de tardes al mes sobre lo que se hacía en ella. Vamos, que no encontraba interesante darle vueltas a una situación 77

problemática que sólo deseaba que se acabase cuanto antes. Laura, la orientadora del centro, era consciente, ya desde el curso pasado, de la inseguridad de Sergio. Para ayudarle a salir de apuros le ofreció su apoyo en el aula durante las dos o tres primeras sesiones del programa. Sergio aceptó la oferta porque tenía confianza en Laura y, además, así se complicaba menos la vida. De esta manera las tres sesiones de tutoría que realizaron conjuntamente le resultaron a Sergio bastante llevaderas, y cuando la orientadora le propuso formar parte del grupo de trabajo no supo negarse por motivos, en gran parte, de tipo personal. Una vez finalizado el curso y el trabajo del grupo, Sergio estaba satisfecho de haber asistido a él. Había aprendido bastante sobre la autoestima y la protección que ejerce frente a las conductas adictivas. Se manejaba mejor en el aula con los pequeños grupos, pero sobre todo se había convencido de que todos los profesores tenían dudas y dificultades en el trabajo con sus alumnos. Pensar que podía buscar recursos junto con sus compañeros para ejercer la tutoría de la mejor manera posible le aportaba seguridad en su trabajo y le hacía valorar de forma más positiva su labor de tutor. En definitiva, del trabajo en equipo, al que le había costado llegar por su inseguridad, había obtenido la seguridad que necesitaba. Ahora se trataba de seguir avanzando apoyándose en los compañeros que, a fin de cuentas, tenían problemas similares a los suyos. La inseguridad inicial de Sergio, que le empujaba al individualismo, desapareció, precisamente, con el trabajo en equipo. Poseer cierto grado de seguridad en el propio trabajo es un requisito para que se produzca la colaboración, por lo que promover por distintos medios que esta seguridad aumente es una forma de facilitar el trabajo cooperativo.

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Idea clave 8 La individualidad debe sustituir al individualismo en el trabajo en equipo

Frente al individualismo que suele caracterizar el trabajo docente e impedir el acceso a nuevas ideas, debemos promover, dentro de un marco colaborativo, la individualidad que aporta la iniciativa y la fuerza creativa de los profesores.

El individualismo y la individualidad En los capítulos anteriores hemos recogido numerosas situaciones en las que los profesores trabajan en equipo constituyendo grupos de diversos tipos y características. Como hemos visto, este trabajo conjunto podemos encontrarlo en el interior de los centros educativos y fuera de ellos, agrupando a profesores de varios centros e incluso de diferentes niveles educativos. Junto a estas situaciones de carácter cooperativo, en las escuelas e institutos encontramos numerosos profesionales que trabajan de forma individual y aislada. El individualismo y el aislamiento respecto a los compañeros son situaciones habituales, ya que, en mayor o menor grado y afectando a un número u otro de enseñantes, se da en todos los centros educativos. Muchos profesores no ven la necesidad de trabajar en equipo para desarrollar una tarea que, finalmente, tienen que desempeñar de manera individual frente a un grupo de alumnos; algunos porque no se sienten muy seguros para trabajar con compañeros a los que, en su fuero interno, consideran mejores profesionales que ellos mismos; otros porque temen que sus prácticas de toda la vida, de las que no están dispuestos a desprenderse, se vean cuestionadas. Junto a todas estas situaciones, una gran mayoría de docentes se plantea su trabajo de forma individual, simplemente porque consideran que esta forma de trabajar es más cómoda y efectiva. Un maestro del segundo ciclo de primaria, mostrando total seguridad, decía: «Resulta mucho más eficaz corregir los cuadernos que tengo pendientes, que 79

hablar con mi compañero de cómo corregirlos». En términos generales, si nos detenemos a hablar con profesores en ejercicio acerca de la importancia que le dan al trabajo en equipo con sus compañeros, nos encontraremos con que no consideran que esta actividad sea muy importante o necesaria, al menos para ellos. Algunos, incluso, se refugian en lo que se hace en otros niveles educativos: «Si el trabajo en equipo fuese tan importante –llegan a decir–, se practicaría en las aulas de la universidad y se le prestaría más atención en todos los aspectos de la sociedad». Mientras tanto, en sus circunstancias no se sienten comprometidos por el trabajo conjunto. Después de haber analizado las numerosas ventajas que posee la cooperación y los múltiples beneficios que aporta, centrar nuestra mirada en el aislamiento de los profesores nos lleva a preguntarnos: ¿Por qué encontramos tanto individualismo en el trabajo docente? ¿Por qué no van evolucionando las situaciones de aislamiento hacia un trabajo conjunto? ¿Existe una situación ideal de equilibrio entre el trabajo individual y el trabajo en equipo? ¿Qué papel juegan los profesores que, de manera aislada, buscan alternativas innovadoras a su trabajo en el aula? ¿Debemos favorecer estas situaciones que aportan avances a la enseñanza, aunque estrictamente no sean de tipo colaborativo?

El individualismo frente al trabajo en equipo Analizaremos el individualismo, sus causas y sus características para conocer esta situación tan presente en nuestros centros educativos. No se pueden comprender totalmente el trabajo en equipo y sus implicaciones prácticas, sin detenernos a reflexionar sobre la opción opuesta: el ejercicio docente realizado de manera individual y aislada de los compañeros. Conocer cómo y por qué se trabaja aisladamente en los centros nos ayudará a ver desde otra perspectiva el trabajo cooperativo entre profesores. El individualismo es una de las características de nuestra sociedad y lo viene siendo también, en gran parte, de nuestros sistemas educativos. La consideración neoliberal de los seres humanos como individuos aislados conlleva importantes repercusiones en todos los aspectos de la vida. Las escuelas forman a los ciudadanos bajo el prisma del individualismo y la competitividad que éste acarrea. Según Goodman (2001) las instituciones educativas han adoptado el sistema organizativo burocrático propio del mundo empresarial, y están estructuradas para favorecer la división del trabajo dentro de un mundo jerárquico en el que directores, maestros, profesores de educación especial, psicólogos, trabajadores sociales, etc. tienen encargadas tareas diferentes y, generalmente, aisladas. La división de tareas entre las personas que trabajan en las instituciones educativas empuja al aislamiento y puede impedir en ocasiones la visión global de la educación, constituyendo en ocasiones

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una de las características más notables de su ejercicio laboral.

En nuestro entorno escolar encontramos también, cada vez más agudizada, esta situación de división de tareas que empuja al aislamiento y puede impedir una visión global de la educación, sus fines y sus problemas. Los profesores, por su parte, trabajan en aulas separadas y en pocas ocasiones se comunican de forma activa o toman decisiones colectivas que afecten a aspectos importantes de la educación de sus alumnos. En muchos casos, este aislamiento profesional constituye una de las características más notables de su ejercicio laboral. El poco interés que los profesores muestran respecto a la colaboración entre iguales se corresponde con el hecho de que en el trabajo con sus alumnos se sitúan también como «no usuarios» o «usuarios ocasionales» de este tipo de tareas. Es decir, que en la clasificación que Rudduck (1999) utilizó en su investigación, en la que, como ya vimos, aparecen también las categorías de «usuarios divisores» y de «usuarios comprometidos», la mayor parte del profesorado entrevistado se sitúa en los dos primeros grupos, aunque tiende a dar todo tipo de razones para justificar su falta de práctica de la cooperación entre alumnos o la utilización ocasional de la misma. Todos ellos, eso sí, siguen proclamando las bondades y los beneficios de este tipo de actividad. El individualismo como cultura de la enseñanza se caracteriza por el trabajo individual de los profesores, el aislamiento y el secretismo. No nos parecerá extraño que esta forma de trabajo esté tan extendida si observamos que la enseñanza como profesión viene definida, fundamentalmente, por lo que los profesores hacen cuando no están con otros profesores; de tal forma que cuando se evalúa a los docentes, se examina su actuación dentro de la clase y no su posible trabajo conjunto fuera de ella. Esta tradición individualista procede de una práctica centrada en el aula, espacio en el que el docente cree tener amplio control y que le ocupa la mayor parte de sus energías y de su tiempo en la escuela. El trabajo docente se da tradicionalmente en condiciones de aislamiento, y esta situación propicia que el principio que acaba prevaleciendo entre compañeros sea el de no intromisión mutua, el «vive y deja vivir». El trabajo docente se da tradicionalmente en condiciones de aislamiento, y procede de una práctica centrada en el aula. Cuando se evalúa a los docentes se examina su actuación dentro de la clase y no su posible trabajo conjunto fuera de ella.

El individualismo y el aislamiento, aunque presentan formas, matices y grados muy diferentes y, por tanto, no definen un tipo concreto de práctica, suelen entenderse como impedimentos y barreras para conseguir el desarrollo de objetivos comunes, el desarrollo profesional y la innovación. La mejora educativa, el cambio y las reformas se ven, así, ralentizados. El acuerdo de estudiosos y docentes sobre la inconveniencia de esta cultura individualista es tan generalizado que parece haberse alcanzado un consenso sobre la necesidad de erradicarla para hacer posible la reforma educativa. Sin embargo, en la 81

práctica de muchos profesores y en la cultura de numerosos centros encontramos aislamiento e individualismo, en lugar de colaboración. La mayoría de los profesores siguen enseñando solos en el ambiente aislado de sus aulas, para constatarlo basta observar a través del espacio y del tiempo lo extendidas que están estas características en el quehacer profesional. Algunos autores dicen que puede considerarse una ironía y una tragedia a la vez el que la mayoría de los profesores en la mayor parte de las escuelas enseñen de manera aislada, mientras que todos ellos desarrollan una misión común en un espacio y en un tiempo muy reducidos. En esa situación sólo pueden mirar a sus alumnos y no a otros compañeros. Linda Darling-Hammond ilustra la situación de aislamiento en la que trabajan los profesores, recogiendo el testimonio de uno de ellos con veinte años de experiencia docente: He impartido 20.000 clases; he sido evaluado 30 veces; pero nunca he visto enseñar a otro profesor. (DarlingHammond, 1990, p. 40)

Aunque, como hemos visto, los autores que se ocupan de este tema no dudan de la presencia continuada y generalizada del aislamiento en la cultura de la enseñanza, reconocen también la existencia de espacios de práctica cooperativa. Al constatar la contradicción existente entre las intenciones de los profesores y la realidad de su trabajo diario, nos hacemos la siguiente pregunta: ¿Por qué el individualismo constituye una forma de trabajo tan habitual en los centros? El individualismo profesional se ha explicado bajo dos perspectivas: como consecuencia de la falta de confianza de los profesores en sí mismos y como resultado de las condiciones en las que trabaja el profesorado.

Determinantes del individualismo Determinar las causas del individualismo no es fácil. Trabajamos de un modo concreto, pero no nos resulta fácil saber por qué tomamos esas decisiones y no otras. Podemos agrupar las explicaciones aportadas por diferentes autores en dos grandes bloques: las que se basan en la falta de autoconfianza de los profesores, y las que asocian el individualismo profesional a las condiciones del lugar de trabajo. El primer grupo incluye las investigaciones más tradicionales que asocian el individualismo con la ansiedad de los profesores y su falta de autoconfianza.

El individualismo como consecuencia de la falta de confianza de los profesores en sí mismos Uno de los primeros investigadores que estudiaron de forma sistemática el individualismo de los profesores fue Dan Lortie (1975). Según él, la incertidumbre y la ansiedad que acompañan habitualmente a la enseñanza, debido a que sus objetivos son difusos y la información sobre sus resultados resulta poco fiable, conducen al aislamiento y al 82

individualismo. Los profesores no quieren cooperar y prefieren basarse en sus propias experiencias anteriores, hasta el punto de que si dispusiesen de más tiempo de preparación de las clases, lo utilizarían, en muchos casos, individualmente y no en el trabajo con los compañeros. El individualismo no se basa, por tanto, en la autosuficiencia, sino en las dudas. David Hargreaves (1982) y Susan Rosenholtz (1989), en una línea similar, dicen que los docentes se sienten inseguros y esconden las dudas sobre sí mismos con la máscara de la autonomía y el individualismo. Aunque a veces podría culparse a los profesores por su aislamiento, la interpretación del individualismo como un déficit psicológico no está comprobada ni construida sobre bases sólidas. Es necesario buscar explicaciones alternativas.

Andy Hargreaves (1996) opina, sin embargo, que en las investigaciones de los autores anteriores existe un problema de interpretación de los datos. En todos los casos –dice–, los hallazgos relativos a las condiciones del centro de trabajo, al aislamiento y al individualismo del profesor se transforman sin justificación en características psicológicas indeseables de los docentes. Sin motivo alguno convierten la inseguridad que se vive en los ambientes aislados en inseguridad personal de los enseñantes. Este tipo de interpretaciones puede arrastrar graves consecuencias para la responsabilidad de los profesores, ya que los transforma en chivos expiatorios por entenderse su actitud como un problema personal y no del sistema. En su opinión, existe una gran diferencia entre considerar que la enseñanza es una actividad insegura y que los docentes trabajan en condiciones de aislamiento, y asegurar que los profesores son inseguros e individualistas por naturaleza. Aunque en ocasiones podría culparse a los profesores por su aislamiento, lo cierto es que la interpretación del individualismo como un déficit psicológico no está comprobada ni construida sobre bases sólidas. Es necesario buscar explicaciones alternativas.

El individualismo como consecuencia de las condiciones en las que trabajan los profesores El problema del aislamiento está profundamente enraizado. Con frecuencia, la misma arquitectura lo respalda. El horario lo refuerza. La sobrecarga lo mantiene. La historia lo justifica. (Fullan y Hargreaves, 1997, p. 27) El individualismo es entendido en ocasiones como una forma racional de economizar esfuerzos en un ambiente de trabajo con grandes presiones. Se trata de una forma de adaptación ante condiciones de trabajo adversas.

Las teorías incluidas en este segundo apartado no entienden el individualismo como una deficiencia personal, sino como una forma racional de economizar esfuerzos en un ambiente de trabajo sometido a grandes presiones, es decir, como una forma de adaptación y un ejercicio de resistencia ante unas condiciones de trabajo adversas. 83

Alguna de estas teorías considera que el aislamiento se debe a la arquitectura de las escuelas y sus modelos de organización en aulas separadas. Dice que la mayor parte de los profesores siguen enseñando solos tras las puertas cerradas, en el ambiente aislado de sus propias aulas, ya que casi todas las escuelas elementales todavía tienen una estructura de «cartón de huevos», es decir, de aulas separadas que incomunican a los maestros entre sí, de manera que escasamente pueden conocer lo que hacen sus colegas. Las estructuras de las escuelas crean y mantienen, pues, una experiencia de trabajo alienado para los profesores, ya que las condiciones en las que se ejerce el trabajo docente favorecen el aislamiento. La división en asignaturas, el alto número de alumnos, la falta de cualificación profesional, los actuales libros de texto, etc. son otros de los elementos que facilitan también su permanencia. El individualismo, por lo tanto, prevalecerá mientras persistan las condiciones en las que el profesorado trabaja. Hemos visto, por ejemplo, en capítulos anteriores como los libros de texto hacen innecesaria la colaboración. Gracias a ellos el profesor puede permanecer aislado con sus alumnos en el aula. Además se puede sustituir la coordinación de los equipos docentes a lo largo de un ciclo, por el empleo de una misma editorial durante el mismo. Otros autores hablan del individualismo como de un aislamiento adaptativo, y lo explican como una estrategia personal para encontrar un espacio de trabajo defendido de las influencias negativas del contexto. Esta alternativa consiste en interpretar el individualismo como un recurso de los profesores para proteger el tiempo y la energía requeridos para realizar las tareas de instrucción más urgentes. El aislamiento desempeña aquí un papel estratégico y supone un esfuerzo calculado para proteger el tiempo de que se dispone. Desde esta interpretación, la colaboración no se consigue automáticamente desarrollando en los profesores cualidades psicológicas o eliminando las barreras físicas de los centros, ya que las causas de su ausencia son otras. El interesado, en este caso, trabaja activamente para permanecer aislado.

Individualismo e individualidad en los centros educativos La enseñanza no es la profesión más antigua, pero es ciertamente una de las más solitarias. (Fullan, 1994, p. 149) La cultura de la sociedad y de la escuela actual conducen a la educación hacia el individualismo, ya que tradicionalmente las actividades relevantes están fundamentadas en la competitividad y la eficiencia.

El trabajo individual es la forma de ejercicio docente más extendido entre el profesorado. Entendemos por individualismo el hecho de anteponer el trabajo individual al de grupo. El trabajo de la enseñanza se desarrolla fundamentalmente de manera aislada, 84

constituyendo así, en opinión de algunos autores, una de las pocas profesiones en las que todavía está justificado el trabajo por cuenta propia, es decir, aislado de los compañeros. En los centros educativos el trabajo individual, el aislamiento y el secretismo, propios de una cultura individualista de la enseñanza, son características habituales, de manera que la metáfora «mi clase es mi castillo» posee una sólida y constatada base. Gran parte del profesorado, guiado por criterios de eficiencia propios de nuestra cultura, considera que aprovecha mucho mejor el tiempo cuando trabaja individualmente. Dada la consideración de que lo «normal» es trabajar de forma individual, piensan que el trabajo colaborativo supone una merma en su labor. Con esta estrategia, por otra parte, garantizan la preparación de las tareas de enseñanza más urgentes. Se da así la situación denominada: aislamiento como estrategia adaptativa. La cultura de la sociedad y de la escuela actual conduce a la educación hacia el individualismo: la formación inicial y la universidad, en general, otorgan un papel escaso al trabajo en equipo; la estructura física de los centros, su legislación, el tiempo de que se dispone, los materiales curriculares que se utilizan... son algunas de las causas que también lo favorecen.

Por lo que se refiere a la influencia que ejerce nuestra cultura en el individualismo de los profesores, hay que señalar que la educación está fuertemente condicionada por el contexto social y cultural, contexto que la globalización va empujando hacia un modelo dominante basado en el proyecto ideológico neoliberal. Este proyecto considera a los seres humanos como individuos aislados, y a la competitividad como algo connatural a la persona. Por lo tanto, la cultura de la sociedad y de la escuela actual conduce a la educación hacia el individualismo. Los criterios de eficiencia que, como hemos indicado anteriormente, guían a una gran parte del profesorado y le hacen ver la colaboración como una forma de desviarse de lo fundamental de sus tareas proceden también de estos valores sociales dominantes. El hecho de que la formación inicial del profesorado, y en general toda la enseñanza universitaria, otorgue un papel escaso y subsidiario al trabajo en equipo de los alumnos refuerza en los futuros profesores la idea existente en nuestra cultura de que esta forma de trabajar sólo sirve para tareas poco importantes, ya que las actividades relevantes están fundamentadas en la competitividad y la eficiencia. Esta idea la basan los profesores en su experiencia como estudiantes y, en algunos casos, en la de sus hijos, que actualmente cursan estudios universitarios. La estructura física de los centros, su organización, la legislación que regula su funcionamiento, el tiempo de que se dispone para trabajar en equipo y la distribución del mismo, las prácticas que se consideran habituales, etc. constituyen también algunas de las causas del individualismo. Los determinantes fundamentales del aislamiento de los profesores proceden, pues, de las condiciones en las que éstos ejercen su labor y, de forma más concreta, de las limitaciones que les impone la estructura del puesto de trabajo, definida por Martínez Bonafé (1998) y que, como ya vimos en capítulos anteriores, dificulta la práctica de la colaboración. 85

Los esfuerzos para eliminar el individualismo deben realizarse con prudencia para que no acaben con la individualidad, ya que ésta genera el desacuerdo creativo y el riesgo y es la clave de la renovación personal, que constituye a su vez la base de la renovación colectiva.

Algunos autores sitúan, no obstante, las causas del individualismo fuera de la estructura del puesto de trabajo, ya que ofrecen explicaciones que lo vinculan con la inseguridad personal de los profesores y su falta de autoconfianza. La explicación más razonable, sin embargo, es la que ofrecen los autores que, al igual que Andy Hargreaves (1996) dice que cuando esta inseguridad aparece en los profesores no procede generalmente del ámbito personal y se hace extensiva a la tarea profesional, sino que, por el contrario, surge debido a las condiciones de todo tipo en que se desarrolla la práctica y, en ocasiones, se extiende al plano personal. Hemos visto los problemas que el individualismo causa a la enseñanza debido a que limita el acceso a nuevas ideas y permite que no se cuestionen importantes aspectos de la vida escolar. Sin embargo, sería un error intentar eliminarlo sin mantener la posibilidad de que los profesores ejerzan su propia independencia. Se sacrificaría entonces la individualidad que conlleva la capacidad de emitir juicios independientes y de ejercer la libertad de criterio, la iniciativa y la creatividad. La individualidad genera el desacuerdo creativo y el riesgo, y es la clave de la renovación personal que, al mismo tiempo, constituye la base de la renovación colectiva. Mostrar desacuerdo o buscar la oportunidad de estar solos pueden ser algunas de sus manifestaciones. Dada esta situación, los esfuerzos para eliminar el individualismo deben realizarse con prudencia para no acabar con la individualidad, la competencia y la eficacia que lo acompañan. Fullan y Hargreaves (1997) nos advierten de la complejidad de la colaboración y de que no es posible conseguir unas culturas cooperativas fuertes sin un desarrollo individual también fuerte. Como consecuencia, los docentes tendrían que ser capaces de evitar las limitaciones profesionales del individualismo, pero acogiendo en un marco colaborativo el potencial creativo de la individualidad. La cultura de la colaboración debe contar, pues, con las posibilidades que aporta la individualidad, ya que el sano respeto por las visiones individuales y personales es una fuente de renovación para los grupos y los centros.

En la práctica Respetar las iniciativas individuales para enriquecer al colectivo Uno de los grandes retos de la colaboración es mantenerse respetando en su seno la 86

individualidad de aquellos profesores que, sin atentar contra la cooperación, prefieren desarrollar sus ideas de manera personal. Lo que esta situación significa y las opiniones que puede suscitar las veremos con un ejemplo. Carlos es un profesor de formación profesional en la especialidad de administración de empresas. Imparte clase en los ciclos de la familia de comercio y marketing de un instituto que dispone de una amplia oferta de formación profesional y de un profesorado estable y asentado desde hace muchos años. Aunque sus opiniones muchas veces son diferentes de las de la mayoría, Carlos aporta sus criterios a los claustros y a las reuniones de departamento, si bien, en realidad, lo que le gusta es crear y desarrollar sus proyectos personales. Tiene ideas propias sobre la enseñanza y sobre lo que sus alumnos necesitan, pero se lleva bien con los compañeros y ha participado en varias propuestas de trabajo conjunto. Sus colegas, sin embargo, no comparten sus intereses, pero Carlos piensa que no debe detener sus iniciativas, aunque éstos no las apoyen por considerarlas demasiado creativas e innovadoras. «El comercio no sería nada sin la iniciativa personal», bromea cuando algunos compañeros le acusan de desarrollar proyectos que no interesan al resto del departamento. El jefe de estudios del centro quería que Carlos hubiese sido jefe de departamento, pero éste se negó aduciendo que tenía demasiados proyectos en los que trabajar y que seguro que cualquier otro compañero desempeñaría esta tarea mucho mejor que él. Como consecuencia de esta negativa el director nombró a Santiago, un profesor más joven que Carlos y con menos años de permanencia en el centro, pero que ejerce cierto liderazgo en el grupo. Carlos, mientras tanto, se dedica a sus propias iniciativas y organiza todos los años en sus clases una serie de actividades sobre comercio justo, que son muy del agrado de los alumnos. También está pensando cómo mejorar el estudio sobre preferencias comerciales de los jóvenes, que viene desarrollando con los chicos y chicas que terminan el ciclo de comercio. Sus proyectos y los materiales que genera están siempre a disposición de los compañeros, pero éstos no les prestan mucha atención porque los consideran muy novedosos y poco enfocados a desarrollar las materias que, según ellos, tienen que aprender prioritariamente los alumnos. Ante esta situación existe una amplia división de opiniones en el centro. Por una parte, Santiago, el jefe de departamento, y algunos otros profesores del mismo dicen que Carlos sólo está interesado por sus proyectos y que es un individualista que debería ceñirse a trabajar en la línea que marca el departamento. Sin embargo, el equipo directivo y la mayor parte del profesorado opinan que es un buen compañero que colabora en lo que se le pide y que aporta muchas horas de trabajo y muchas iniciativas al instituto. La opinión más tajante es la del director, que no desaprovecha ninguna ocasión para manifestar: «Ya me gustaría a mí tener muchos Carlos en el centro. Él solo ha hecho más en sus clases por la familia de comercio y marketing que el resto de profesores del instituto». La postura que adopta Carlos es de carácter individual, 87

pero no es individualista, porque no sólo no dificulta el trabajo conjunto del departamento, sino que lo apoya con su participación, aunque sus iniciativas sean muy particulares y gran parte de sus energías las invierta en desarrollarlas en el aula. Sería un error poner trabas a su trabajo, pensando así en erradicar el inicio de un proceso individualista en el centro. Debe aprovecharse, por el contrario, su capacidad de generar ideas y desarrollar proyectos para impulsar al conjunto del centro. La individualidad consiste en el ejercicio activo por parte de los profesores de la propia iniciativa, la creatividad personal y la libertad de criterio, y es una característica que enriquece a los centros. Debemos aprender a reconocerla y a no sacrificarla confundiéndola con el individualismo.

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Idea clave 9 El trabajo en equipo debe ser auténtico

Hemos de procurar que el trabajo en equipo sea auténtico y no se convierta en un simple proceso de colaboración artificial que mantiene la apariencia de trabajo conjunto, pero no aportan sus beneficios.

La colegialidad artificial Después de conocer los beneficios que la colaboración aporta a la mejora de la enseñanza y al desarrollo profesional de los docentes, y vistos también los efectos negativos que el individualismo causa a ambos, nos puede surgir el preguntarnos si no sería conveniente reglamentar la práctica de esta actividad para que el conjunto del sistema educativo se beneficie de ella y pueda aprovechar las posibilidades que ofrece. Dado que parece evidente que la enseñanza experimentaría una importante mejora con el trabajo conjunto desarrollado de manera continua por el profesorado en los centros, podemos pensar que las administraciones educativas y los equipos directivos deberían reglamentar con claridad y precisión los tiempos que deben destinarse a este trabajo, los roles que cada profesor debe desempeñar en el grupo y los contenidos sobre los que sería conveniente cooperar. Del mismo modo, debería también establecerse un estricto control sobre el cumplimiento de dichas normas. En el marco de esta nueva reglamentación, el trabajo conjunto dispondría de mucho más tiempo que el individual y las decisiones se basarían siempre en el consenso al que se llegaría tras un debate en el que participarían todos los profesores implicados. Sin lugar a dudas, una situación ideal de colaboración favorecería notablemente la mejora de los centros. La duda es si esta situación podría alcanzarse a través de la imposición y el control. En términos más concretos: ¿Es posible conseguir que en los centros se desarrolle un trabajo colaborativo imponiéndolo a través de los equipos directivos y, en general, de todas las instancias administrativas? ¿Sería conveniente hacerlo? Para responder a estas preguntas nos remitiremos a la realidad de los centros que nos rodean. 89

Todos hemos conocido en alguna ocasión centros en los que los órganos colegiados se reúnen con asiduidad, a veces superior a la mínima establecida por la legislación; se celebran reuniones para dirimir cualquier asunto, e incluso se crean múltiples comisiones con objeto de organizar colectivamente diversas tareas. La existencia, sin embargo, de esta actividad grupal no garantiza que se llegue a alcanzar un grado aceptable de colaboración en la escuela o instituto, incluso, en ocasiones se está muy lejos de desarrollar un trabajo auténticamente colaborativo, ya que las reuniones se limitan a cumplir su cometido formal y a lograr un producto sin que se dé un auténtico clima de apoyo e intercambio. En estos centros, aunque se dedica mucho tiempo y bastantes energías al trabajo en equipo, los profesores no llegan a sentirse protagonistas del mismo, ya que lo ven como una actividad obligatoria que realizan porque así lo pide el equipo directivo. En ocasiones llegan a tener el sentimiento de que trabajan para otros. De estas situaciones de colaboración, que parecen limitarse a las formas externas sin resistir un análisis más profundo de sus causas y consecuencias, trataremos seguidamente.

Algunas formas desajustadas de colaboración Al analizar las diversas formas de colaboración en función de sus características, de los beneficios que ofrecen y de los intereses a los que responden, nos encontramos con algunas estrategias de colaboración restringidas, controladas administrativamente y simuladas de manera que ofrecen seguridad a los profesores que las practican. Estas nuevas formas de colegialidad sufren un desajuste respecto a sus objetivos iniciales y han perdido gran parte de su riqueza, espontaneidad e imprevisibilidad. Desde este análisis y situadas entre el individualismo y la auténtica cultura de la colaboración, encontramos tres formas culturales que, pese a pretenderlo, por distintas causas, no consiguen conformar una auténtica cooperación. Estas tres culturas son: la colaboración confortable, la colegialidad artificial y la balcanización. La relación entre estos tres tipos de trabajo conjunto podemos verla en el cuadro siguiente: Existen tres formas culturales, situadas entre el individualismo y la auténtica cultura de la colaboración, que no consiguen conformar una auténtica cooperación: la colaboración confortable, la colegialidad artificial y la balcanización. Cuadro 1. Relación entre las tres formas culturales de colaboración

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(Fuente: Day, [1999, p. 79])

La colaboración confortable o limitada se da cuando el trabajo colaborativo queda limitado a las áreas de trabajo que resultan más seguras y menos controvertidas para los profesores, como el apoyo moral ante situaciones concretas o la puesta en común de recursos e ideas. Se evita así la reflexión sistemática común o la colaboración directa en el aula. Las limitaciones dentro de las cuales se ejerce el trabajo en equipo hacen que queden intactas las concepciones de los profesores, ya que modificarlas a través de la relación con el resto del grupo exige un mayor grado de interacción colegial. El problema básico de este tipo de colaboración que no modifica los fundamentos de la práctica ni sus principios es su escasa capacidad para dar paso a otras cooperaciones más ajustadas que no limiten el grado en que los profesores pueden preguntarse y aconsejarse sobre sus prácticas. Precisamente el reto que tienen que afrontar las escuelas es saber cómo ampliar su trabajo cooperativo a un trabajo colaborativo auténtico. En este capítulo hablaremos de la colegialidad artificial que suele aparecer vinculada a la obligación de desarrollar un trabajo conjunto. La balcanización o colaboración en grupos aislados será objeto de análisis en el capítulo siguiente. El trabajo colaborativo no se puede imponer, porque entonces a los profesores no les interesa por no entender por qué ni para qué se realiza.

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El trabajo en equipo no puede imponerse de forma obligatoria Cuando los profesores trabajan juntos no siempre parten del interés del grupo por llevar a cabo un proyecto común. Muchos profesores se reúnen y trabajan conjuntamente porque la Administración así lo determina a través de las disposiciones legislativas y demás normas que regulan el trabajo docente. En estos casos, unos profesionales están realmente interesados por colaborar, mientras que en otros prima la obligación de reunirse y sacar adelante una tarea que les permite obtener un producto determinado. Los equipos directivos y su capacidad de liderazgo juegan generalmente un papel muy importante en esta situación, ya que ejercen de mediadores entre los intereses de los profesores y las prescripciones de la Administración. Cuidar las relaciones personales constituye una parte de este liderazgo. A pesar de las buenas intenciones de los profesores y del equipo directivo, el trabajo en equipo que se practica en estos casos difícilmente llega a ser auténtica colaboración, ya que si los profesores no hacen suyas las finalidades que se les plantean desde fuera, no llegan a trabajar juntos para alcanzar objetivos comunes, tal como Johnson, Johnson y Holubec (1999) exigen a la colaboración. Tampoco cumplen otros requisitos requeridos por estos autores, como la interdependencia positiva de objetivos, recursos y roles, ya que los objetivos comunes son los que crean esta interdependencia y en este caso no existen; ni la responsabilidad individual respecto a la consecución de los objetivos, puesto que esta responsabilidad suele transferirse a la persona o personas promotoras del trabajo, en este caso al equipo directivo. Si no se coopera para alcanzar metas propias, no puede haber una cultura de la colaboración que se extienda a todos los espacios y momentos del centro. El trabajo colaborativo no se puede imponer, porque entonces a los profesores no les interesa, no entienden por qué ni para qué se realiza. La colegialidad artificial ofrece resultados previsibles y se utiliza a veces desde la Administración y por los equipos directivos para que determinadas tareas obligatorias salgan adelante.

Cuando el profesorado trabaja en equipo para desarrollar finalidades ajenas que no ha asumido como propias, se suelen generar procesos de colegialidad artificial que conllevan consecuencias muy negativas para la cultura de la escuela y el trabajo de los docentes. Este tipo de colegialidad ofrece resultados previsibles y asegura la obtención de un producto, por eso es utilizada por la Administración y por los equipos directivos, para que las tareas obligatorias salgan adelante. Las características que Hargreaves (1996) asigna a la colaboración artificial son las siguientes: está reglamentada por la Administración, es obligatoria, está orientada a la implementación, está fija en el tiempo y en el espacio, y es previsible. Para conocer las dificultades que este tipo de colegialidad puede causar, compararemos sus características 92

con las que este mismo autor atribuye a las culturas de la colaboración. La característica más importante y de carácter más general de la colegialidad artificial es el hecho de estar reglamentada por la Administración. Frente a la espontaneidad de las culturas de la colaboración que surgen de la iniciativa de los docentes, o que al menos se mantienen gracias a ella, la colegialidad artificial parte y se sostiene por una imposición administrativa que exige que los profesores se reúnan y trabajen juntos. La obligatoriedad de la colegialidad artificial está muy relacionada con la reglamentación de la que hablábamos anteriormente y puede manifestarse de forma directa o indirecta. Cuando la obligación se presenta de forma indirecta, puede llegar a través de promesas de promoción o con veladas amenazas hacia quienes desarrollan sus propios proyectos. En cualquier caso, el resultado es el mismo: desaparecen el interés y la voluntad de trabajar juntos para dar paso a unas prácticas en apariencia similares, pero desprovistas de sus finalidades y metas iniciales, y, con ellas, de su fuerza transformadora. La colegialidad artificial está basada en una reglamentación administrativa que obliga a ejercerla en determinados lugares y en momentos concretos, y está orientada a la implementación de innovaciones o reformas diseñadas para que sus resultados sean previsibles.

La colegialidad artificial está orientada a la implementación de innovaciones o reformas. Se trata de que los profesores implanten en los centros y en las aulas lo que otros han diseñado. Mientras en las culturas de la colaboración los profesores desarrollan sus propias iniciativas, o aquellas con las que se comprometen, en este tipo de colegialidad se trabaja para implementar los objetivos de terceros. A veces se utiliza la colaboración como arma administrativa y política para asegurar el compromiso de los profesores con las reformas educativas decididas por otros. En las culturas de colaboración el trabajo conjunto no se circunscribe a un tiempo ni a un espacio determinados, sino que se hace extensivo a toda la vida del centro. La colegialidad artificial, por el contrario, está basada en una reglamentación administrativa que obliga a ejercerla en determinados lugares y en momentos concretos. Finalmente, la colegialidad simulada, dado su carácter prescriptivo, está diseñada para que sus resultados sean previsibles en un grado bastante elevado. A este fin está dirigido todo el control que se ejerce sobre ella para limitarla a una simulación administrativa segura. Por el contrario, las culturas de la colaboración, controladas por los docentes, ofrecen resultados inciertos, imprevisibles y de mayor riqueza.

La colegialidad artificial y sus consecuencias Las culturas de la colaboración son imprevisibles y lentas. No evolucionan con rapidez ni siguen una dirección impuesta desde fuera. Estas características básicas de los hechos colaborativos pueden desagradar a algunos directores de centros o a los responsables 93

administrativos que prefieren formas de colegialidad que puedan controlar, regular o domesticar, dado que con las auténticas no pueden prever de antemano y con seguridad el currículo que se va a desarrollar, el aprendizaje que se va a conseguir o la rapidez con que se va a realizar todo el proceso. Cuando los equipos directivos de los centros promueven de forma obligatoria el trabajo conjunto con el objeto de desarrollar sus objetivos y prioridades, suele aparecer la colaboración artificial. Del mismo modo, cuando las reformas administrativas propuestas por la Administración se convierten en exigencias burocráticas que hay que desarrollar en grupo, éstas derivan en procesos de colegialidad simulada, en simulacros formales que modifican el lenguaje profesional, pero dejan intactos los intercambios en el aula y, por tanto, la calidad de la práctica. Entre las consecuencias negativas que conlleva la colegialidad artificial puede citarse el sacrificio de la calidad del trabajo en favor de la cantidad de éste.

La colaboración artificial dista mucho de ser algo libre y sentido como necesario por los profesores, tratándose más bien de una serie de artificios administrativos diseñados para llevar la colegialidad a las escuelas donde no ha existido. Estos procesos burocráticos impuestos aumentan el trabajo de los maestros, ya que se produce una proliferación de reuniones y de trabajo adicional que intensifican aún más su tarea y la someten a un mayor control administrativo, en vez de dejarles desarrollar las cosas por su cuenta. La intensificación supone una escalada burocrática de presiones, expectativas y controles en relación con lo que hacen y lo que deberían hacer los docentes durante la jornada escolar. Una de sus consecuencias es el posible olvido de la enseñanza como actividad plena e integradora, ya que dicha intensificación fuerza a realizar sólo lo esencial y a apoyarse en especialistas. Se pierden así habilidades colectivas y se dificulta la cooperación, porque resulta difícil que se disponga del tiempo necesario para relacionarse con los compañeros. La cita siguiente explica muy bien la relación entre el aislamiento y el aumento de trabajo de los profesores: En este proceso (la intensificación), la calidad se sacrifica a favor de la cantidad. Ya no se trata de hacer bien el trabajo, sino de hacerlo. Y, como el tiempo mismo se convierte en una mercancía escasa, el riesgo de aislarse va en aumento y de esta manera disminuyen las posibilidades de que la interacción entre colegas permita la revisión crítica de la labor hecha y de que la reflexión y la colaboración se desarrollen con naturalidad. Las habilidades colectivas se pierden, mientras progresan las «habilidades de dirección». (Apple, 1993, p. 15)

Frente a esta situación, la colaboración requiere tiempo, muchas veces más del que se cree. Para traspasar nuestras diferencias y examinar nuestras creencias y nuestras prácticas de enseñanza se precisa establecer un alto grado de confianza y cimentar una sólida relación interpersonal. Crear este clima de confianza y paridad supone tiempo. La intensificación, pues, pone trabas a la cooperación, sin embargo el trabajo cooperativo sería el mejor remedio para combatir la sobrecarga. Esta aparente paradoja se explica si tenemos en cuenta que la colaboración entre profesores exige mucha dedicación y sus resultados no son siempre inmediatos, pero a medio y largo plazo constituye una forma de hacer frente a ese aumento en amplitud y en cantidad de los requerimientos del 94

trabajo docente. En estas circunstancias, los profesores deben trabajar y planificar más con sus compañeros, poniendo en común y desarrollando juntos sus respectivos puntos fuertes, en vez de intentar hacer frente en solitario a las exigencias que se les plantean. No obstante, a pesar de su importancia, la intensificación no es la única consecuencia negativa de la colegialidad artificial. La inflexibilidad y la eficacia son otros de los grandes males que causa, ya que los profesores no se reúnen cuando deben, pero sí lo hacen cuando no tienen nada que tratar. Esta situación defrauda y confunde al profesorado. Los intercambios colaborativos que se producen dentro de la colegialidad artificial suelen ser de carácter restringido y se limitan a aquellas áreas de trabajo que resultan más seguras para los profesores. Aparecen así los procesos de colaboración confortable o limitada de los que hemos hablado anteriormente. Los equipos directivos que desean promover la colaboración, pero que al mismo tiempo no renuncian a que a través de esta forma de trabajo se realicen tareas prescriptivas muy dirigidas se encuentran con la contradicción de tener que conseguir que el profesorado comparta unas metas que proceden de la Administración. Esta situación suele desembocar en procesos de colaboración artificial, causando que las personas que se responsabilizan del trabajo conjunto sufran numerosas tensiones y contradicciones. Intentar aumentar la colaboración exigiendo un producto sólo consigue acrecentar los problemas. La colegialidad artificial o fingida constituye, en el mejor de los casos, una fase preliminar en la que los profesores se ponen en contacto para evolucionar después hacia relaciones cooperativas más genuinas y duraderas.

A la vista de las consecuencias negativas de este tipo de colaboración, debemos preguntarnos si es posible pasar de ésta a otra de carácter auténtico. La colegialidad artificial o fingida puede constituir, en el mejor de los casos, una fase preliminar en la que los profesores se pongan en contacto para evolucionar después hacia relaciones cooperativas más genuinas y duraderas. Otras veces, sin embargo, los grupos se quedan en este sucedáneo administrativo de rápida aplicación, ya que la construcción de culturas colaborativas supone una larga travesía para la que no hay atajos sencillos. El paso de una colaboración artificial a otra auténtica requeriría, en cualquier caso, un análisis de las causas que generan la primera, teniendo en cuenta todo tipo de factores, especialmente, el hecho de que es imprescindible dotar a los profesores y a las escuelas de verdadera autonomía en el diseño y puesta en práctica del currículo, así como, en último término, promover el desarrollo profesional de los docentes y los centros. El problema de la colegialidad artificial nos remite de nuevo a la necesidad de compartir unas metas propias, ya que cuando la colaboración no está guiada por unas finalidades propias o verdaderamente asumidas, pierde su valor y su capacidad de transformación, convirtiéndose en una serie de actividades vacías, desprendidas de su sentido original y con consecuencias muy negativas para la vida de la escuela y el trabajo 95

de los profesores. Así pues, tenemos que procurar que el trabajo en equipo sea auténtico y que no se convierta en procesos de colaboración artificial, que, bajo la apariencia de trabajo colaborativo, se limitan a desarrollar una serie de actividades que han perdido la riqueza y los valores que aporta la cooperación entre compañeros.

En la práctica Cuando trabajar en equipo es obligatorio Reglamentar al máximo el trabajo en equipo de los profesores no logra crear un clima de intercambio y cooperación en el centro. La situación que esta medida conlleva y las contradicciones que puede crear en las personas responsables de obtener un producto del trabajo conjunto se plasman en el caso que presentamos a continuación. Cuando Víctor optó a la dirección de su centro tenía claros sus objetivos: el colegio, un centro de infantil y primaria de tres vías, necesitaba aumentar su trabajo en equipo. Esta idea no era nueva para él, porque hacía tiempo que se había dado cuenta de las carencias que la escuela tenía en este ámbito. Los órganos colegiados se reunían el menor número de veces posible y nadie echaba de menos el trabajo conjunto que podía desarrollarse y que, según Víctor, mejoraría la enseñanza que estaban ofreciendo a los alumnos. Tras constituirse el nuevo equipo directivo, Víctor, en una de las reuniones de claustro, anunció que, a partir de entonces y con objeto de hacer el trabajo más fácil y efectivo, se iban a reunir más a menudo. Los ciclos deberían presentar, en un plazo razonable, un breve proyecto con el calendario de reuniones y los temas que tratarían en cada una. El equipo directivo, por su parte, entregaría a los coordinadores de ciclo un listado con las cuestiones que tendrían que discutir de manera obligatoria por ser prioritarias para el centro o por tratarse de aspectos que posteriormente se debatirían en la comisión de coordinación pedagógica. Por otra parte, la jefa de estudios mantendría reuniones con los coordinadores de ciclo antes de cada comisión y de cada claustro con intención de preparar el orden del día. «Con estas medidas –pensaba el director– el centro va a salir de su letargo y dejaremos de considerar los problemas que surjan como competencia exclusiva de un profesor, un nivel, o un ciclo. Aquí todos somos necesarios». En el mes de febrero el equipo directivo se reunió a lo largo de varias sesiones de trabajo para valorar su plan de actuación. El director era optimista con la situación del centro y le sorprendió que M.ª Ángeles, la jefa de estudios, se expresase de una forma más crítica: «Nos reunimos mucho, pero algo no funciona. Yo me paso las reuniones tirando del grupo para sacar algo en claro, porque si no, se habla mucho 96

y no se llega a conclusiones. Lo paso mal cuando protestan, porque parece que primero los obligo a reunirse y luego los presiono para que elaboren algo que se pueda poner por escrito. A veces, para no insistirles más, hacemos entre dos lo que teníamos que haber hecho entre todos». Elena, la secretaria, apoyó la opinión de M.ª Ángeles en términos más coloquiales: que la locomotora llevaba mucha marcha y los vagones eran más lentos; que se puede tirar de los profesores, pero no se puede empujar; que tantas reuniones los estaban agotando... Víctor no entendía que para promover la colaboración hubiese que ir poco a poco creando procesos con los que el profesorado se interesase y se sintiese a gusto ni que hubiese que cuidar, también, el clima del centro. Tampoco sabía que obligar a colaborar sirve de muy poco. Aunque los profesores se reunían todas las veces que se les pedía, no por eso intercambiaban más ideas o lo hacían con mayor profundidad. Como el objetivo del equipo directivo era obtener de la colaboración resultados rápidos que mejorasen la enseñanza que se impartía en el centro, la jefa de estudios tenía, además, que asegurarse de que se llegaba a esos resultados. No importaba el proceso, sino el producto que se iba a conseguir con el mismo. El centro se encontraba en un proceso de colaboración artificial que aumentaba el trabajo de todos sin aportarles las ventajas de la colaboración. Salir del mismo exigía convertir en auténtico el trabajo en equipo, de forma que se cooperase para objetivos realmente asumidos y que se respetase el ritmo y los intereses de los profesores.

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Idea clave 10 El trabajo en equipo debe superar cualquier división en subgrupos existente en el centro

Los centros deben evitar que se produzcan en ellos situaciones de colaboración en grupos aislados propiciadas por estructuras como los departamentos o ciclos, y que impiden el desarrollo del centro en su conjunto.

La balcanización: colaboración en grupos aislados Aunque los centros educativos puedan parecer desde fuera comunidades en las que el colectivo docente conforma un grupo homogéneo con opiniones e intereses comunes, no ocurre así en la realidad. Dentro de los centros existen subgrupos de profesores que consideran que tienen muchas cosas en común entre sí y muy pocas con el resto de compañeros. Así ocurre en las escuelas entre los maestros de infantil y primaria, y en los institutos entre los profesores de diferentes departamentos. Además, en unos y otros centros, a veces, se forman colectivos profesionales que comparten planteamientos educativos y se relacionan muy estrechamente entre sí y muy poco o mal con el resto de compañeros. Los profesores de infantil se relacionan poco con los de primaria, y sus intereses son en muchas ocasiones diferentes, pero incluso dentro de la educación primaria la adscripción permanente a un ciclo, que se da en muchos centros, crea separación y propicia la aparición de intereses diferenciados –reparto de espacios, tiempos y tareas– y a veces enfrentados. Los especialistas de primaria se consideran y son considerados por sus compañeros como un grupo distinto al de los tutores. En la educación secundaria los 98

subgrupos se establecen básicamente con un criterio: el área de conocimiento que se imparte. Las divisiones que se crean así son más fuertes y tajantes, ya que los departamentos, que son las estructuras organizativas que crean esta separación, poseen entidad legal propia en el organigrama del centro, disponen de espacios donde reunirse y participan en el reparto de poder y recursos. A ningún profesor de secundaria con algún año de experiencia docente le resulta extraño que la asignación de recursos económicos y la implantación de materias optativas se realicen en función de los departamentos. Las comisiones de coordinación pedagógica son muchas veces testigos de las luchas de poder que estas actuaciones provocan. A la vista de la situación anterior no es extraño constatar que cuando se pregunta a un docente por su profesión, lo más fácil es que responda que enseña en educación infantil o primaria, o bien que imparte docencia en una determinada especialidad de secundaria o formación profesional. Con la introducción de las especialidades en primaria es posible también que los maestros aludan a ellas como forma de presentación profesional. Estas sencillas respuestas son muy reveladoras porque intentan mostrarnos de forma sintética lo más esencial de la adscripción profesional de cada uno. Para los docentes de los niveles previos a la universidad, ser de infantil o primaria, de una especialidad de secundaria o de formación profesional, supone pertenecer a un colectivo de profesionales que ha pasado por la misma formación inicial, que se ha socializado en grupos similares y que ahora comparte tareas, condiciones laborales e incluso una forma determinada de ser visto por la sociedad. Definirse como profesor se completa con el determinante del nivel en el que se enseña y, en algunos casos, del área que se imparte, hasta el punto de que muchos profesionales se sienten antes miembros de un colectivo parcial –infantil o un determinado departamento– que del centro en general. Contemplar la enseñanza y a sus profesionales desde esta perspectiva de grupos aislados y con poca conexión entre sí nos lleva a formularnos determinados interrogantes a los que intentaremos responder en los apartados siguientes: ¿Por qué los centros se dividen en grupos de profesores cohesionados que no se relacionan entre sí? ¿Por qué se crean estas adscripciones? ¿Con qué criterios se establecen? ¿Qué consecuencias tienen para la enseñanza? ¿Conviene potenciar estos grupos cuyos miembros colaboran entre sí o, por el contrario, deberían diluirse dando paso a una identidad más general?

La colaboración en grupos aislados y sus características Colaborar entre sí en grupos aislados es una actividad muy frecuente en las escuelas e institutos, dado que los docentes suelen tener más interés en cooperar en subgrupos, para trabajar temas de aula, ciclo o departamento, que en grupos generales que se dediquen a 99

cuestiones que afectan al conjunto del centro. Este interés por limitarse a lo que necesitan los propios alumnos, junto con, como veremos más adelante, unas estructuras organizativas que fomentan este proceso, propician la creación de grupos aislados en el centro. Cuando estos subgrupos dividen, separan y, a veces, enfrentan a los profesores que se vinculan a ellos, podemos hablar de balcanización. La balcanización se produce cuando los profesores se relacionan de forma más estrecha que en la cultura individualista, pero en grupos aislados unos de otros. Este tipo de colaboración propicia que los profesores se sientan antes miembros de su ciclo, grupo o departamento, que del conjunto del centro.

La balcanización se produce cuando los profesores se relacionan de forma más estrecha que en la cultura individualista, pero en grupos aislados unos de otros, prestando su lealtad y vinculando su identidad a esos colectivos concretos de colegas con los que trabajan de forma conjunta. Este tipo de colaboración desajustada facilita que los profesores se sientan antes miembros de su ciclo, grupo o departamento, que del conjunto del centro, aunque lleven muchos años trabajando en el mismo. En algunas ocasiones la división del centro se produce en función de la manera de pensar y de entender la educación que tienen sus profesores, ya que los docentes con ideas semejantes se reúnen en subgrupos que suelen trabajar de manera muy estrecha, pero que impiden la aceptación de determinadas prácticas en el conjunto de la escuela e inhiben la discusión abierta que conduciría a la creación de una perspectiva escolar general. Esto significa que la formación de grupos orientados a la innovación dentro de un centro no garantiza por sí misma que se establezca una auténtica cultura colaborativa dentro del mismo, porque en estos casos los profesores se identifican antes con las ideas, proyectos e intereses de sus grupos, que con los de la escuela como conjunto. La balcanización produce, pues, aislamiento y separación entre los subgrupos, favoreciendo la lealtad con ellos y no facilitando la integración en un proyecto común. Debemos señalar que el hecho de trabajar y asociarse en pequeños grupos con los compañeros no equivale a la balcanización. Existen formas de trabajo en subgrupos muy positivas, el problema viene dado por las pautas de actuación que adoptan estos colectivos, que suelen corresponderse con una visión particular y no con una de tipo general, así como por los efectos que dichas actuaciones ocasionan. Para conocer más de cerca la realidad de la balcanización vamos a aproximarnos a las características que la definen. La permeabilidad reducida, la permanencia duradera, la identificación personal y el carácter político son las características que definen la balcanización.

Permeabilidad reducida En primer lugar, las culturas balcanizadas presentan una permeabilidad reducida. Los 100

subgrupos que las forman –departamentos, ciclos u otras estructuras– están perfectamente delimitados y muy aislados entre sí, de manera que los profesores pertenecen, generalmente, a un único subgrupo dentro del cual realizan su aprendizaje profesional. Un profesor de inglés, por ejemplo, pertenece siempre al departamento de inglés, pero además se ha socializado profesionalmente en dicho departamento, aprendiendo con sus compañeros y de ellos. Como consecuencia de esta característica, lo que los docentes piensan y creen en uno de estos colectivos puede ser muy diferente a lo que mantienen los miembros de otro subgrupo.

Permanencia duradera La segunda característica de la balcanización es su permanencia duradera. Los subgrupos, además de limitados en el espacio, perduran y se mantienen en el tiempo. En las culturas balcanizadas la pertenencia de los docentes a los grupos permanece bastante estable. Pocos profesores, por ejemplo, cambian de departamento cada año, por lo que éstos llegan a considerarse, ante todo, miembros del mismo, es decir, maestros de un nivel o profesores de una especialidad más que enseñantes del centro en general.

Identificación personal La permeabilidad y la permanencia crean identificación. Esta identificación personal, la tercera característica de la balcanización, consiste en la vinculación a los subgrupos donde el profesorado ha desarrollado la mayor parte de su vida profesional. Vincularse a un grupo no supone solamente sentirse miembro del mismo, sino que conlleva, además, compartir los supuestos básicos propios de esa comunidad respecto a la enseñanza, el aprendizaje y la educación en general. No es extraño, pues, que en los centros se hable de los subgrupos como conjuntos de profesores que comparten determinados planteamientos. Expresiones como «Los de matemáticas son muy cuadriculados» o «Las de infantil se pasan la vida pidiendo» revelan que existe una visión de los profesores relacionada con el departamento o ciclo al que pertenecen. La identificación personal aumenta las posibilidades de empatía y colaboración dentro del propio departamento, pero disminuye las de hacerlo fuera del mismo.

Carácter político La cuarta y última característica se refiere al carácter político de la balcanización. Las subculturas de los profesores son elementos promotores de intereses personales. Los subgrupos que crean alcanzan diferentes cotas de poder y categoría, de forma que los ascensos y los recursos suelen estar vinculados a la pertenencia a un subgrupo concreto. Por ello, resulta difícil que los profesores lleguen a acuerdos comunes en aspectos que amenazan sus oportunidades de progreso en la carrera profesional o de mejora en sus 101

condiciones de trabajo. Los conflictos que suelen producirse en los centros cuando se ofrecen materias optativas nuevas vinculadas a unos u otros departamentos pueden servirnos de ejemplo para ilustrar la situación antes descrita. Cuando se introducen innovaciones importantes, los profesores se dividen en partidarios, que prosperarán gracias a la innovación, y detractores a quienes la innovación propuesta les acarreará problemas. La balcanización se caracteriza por los límites entre las distintas partes de la organización, por la identificación personal con los espacios que definen estos límites y por las diferencias de poder entre unos y otros. Suele conducir a la mala comunicación, a la indiferencia y a la creación de grupos que actúan de forma independiente.

La balcanización, por tanto, se caracteriza por los límites fuertes y duraderos entre las distintas partes de la organización, por la identificación personal con los espacios que definen esos límites, y por las diferencias de poder entre unos campos y otros. La balcanización educativa está vinculada a las diferencias, pero también al poder y a la división, y conduce a una mala comunicación, a la indiferencia y a la formación de grupos que actúan de forma independiente en la escuela. Esto puede llevar a la ruptura en el seguimiento de los progresos de los alumnos e incluso a generar conflictos respecto al espacio, el tiempo y los recursos. Una mirada a nuestros centros escolares es suficiente para observar que la balcanización está directamente relacionada con la división en ciclos de los colegios de primaria y, especialmente, con la organización departamental de los centros de educación secundaria. La organización departamental, sustentada en la fuerza que en nuestra cultura escolar tienen las áreas, separa a los profesores y crea grupos aislados que en ocasiones se enfrentan entre sí. Diversos autores justifican la balcanización relacionándola con la estructura disciplinar del currículo que genera los departamentos didácticos. Bernstein (1988), por ejemplo afirma que: La división en departamentos y asignaturas incrementa la separación de los docentes y su lealtad a la materia que imparten.

De esta forma los enseñantes se separan en comunidades aisladas dentro de la misma escuela y no cooperan. Los departamentos por áreas de conocimiento son espacios sociales cerrados, donde se pierde la visión de conjunto del proyecto educativo. Las severas fronteras entre los campos de conocimiento crean también límites entre los especialistas, que se reflejan, a su vez, en la aparición de barreras entre los profesores. Esta comunidad de especialistas formada por el campo de conocimiento genera concepciones sobre cómo aprenden los niños, las responsabilidades que tiene el profesor o los fines más amplios de la educación. Se trata de subculturas particulares que son producto de un prolongado e intenso proceso de socialización en una asignatura que, para la mayor parte de los profesores, empezó cuando eran alumnos. La balcanización se da de diferente manera y en diferente grado en escuelas e institutos. En las escuelas

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la encontramos entre los niveles de infantil y primaria, y entre los ciclos de esta última etapa. En los institutos la división en departamentos constituye la causa fundamental de su cultura balcanizada.

La balcanización de nuestros centros educativos se da de distinta manera y en diferente grado en escuelas e institutos. En las escuelas la encontramos básicamente entre los niveles de infantil y primaria y entre los ciclos de esta última etapa. Además, con la introducción de los profesores especialistas, se produce también un cierto grado de balcanización entre éstos y los tutores. En los institutos hemos visto ya cómo la división en departamentos constituye la causa fundamental de su cultura balcanizada. En ambos casos este tipo de colaboración acarrea consecuencias negativas para el desarrollo de la enseñanza y la mejora de los centros, por lo que conviene establecer medidas para evitar este proceso o, al menos, paliar sus efectos. A ellas nos referiremos a continuación.

Algunas medidas para contrarrestar la balcanización Algunos equipos directivos, conscientes de los riesgos que plantea la balcanización, han diseñado estrategias para contrarrestar sus efectos negativos. Una de las más eficaces es establecer la rotación entre los subgrupos cada cierto tiempo. Esta medida es difícil de aplicar en los centros de secundaria, porque la adscripción a los departamentos depende de la formación inicial y otras normas administrativas. En el caso de los centros de infantil y primaria idénticos motivos impiden la rotación entre las etapas, incluso, la alternancia entre tutores y especialistas, pero se puede establecer la obligatoriedad de que los tutores roten por los ciclos y no permanezcan en el mismo a lo largo de un tiempo indefinido. Potenciar a los equipos docentes formados por los profesores que imparten clase a un mismo grupo de alumnos puede ser una estrategia adecuada para contrarrestar la fuerza que los departamentos tienen en los institutos. Crear en los centros estructuras organizativas complementarias a ciclos y departamentos supondría también una buena medida contra la balcanización, ya que se daría a los profesores la posibilidad de agruparse en función de criterios alternativos que ellos mismos podrían proponer de acuerdo con las líneas prioritarias del centro. Grupos que trabajasen sobre el desarrollo de estrategias de aprendizaje por parte de los alumnos o acerca de la participación de las familias en la vida del centro podrían ser ejemplos de estas nuevas estructuras. El trabajo común entre diferentes ciclos o departamentos y la coordinación entre infantil, primaria y secundaria son también medidas muy importantes para impedir la incomunicación entre estos colectivos, junto con el hecho de procurar que la disposición de los espacios destinados a aulas y departamentos facilite el trabajo conjunto.

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Es preciso desbalcanizar los centros, oponiéndose a los tres factores que caracterizan este tipo de colaboración desajustada: sus fuertes y perdurables límites, su identificación personal con los territorios que delimita y las diferencias de poder y categorías que crea.

De nada servirían, no obstante, las medidas anteriores sin una gestión del centro auténticamente democrática, que tratase de impedir las situaciones de poder y lucha entre los subgrupos balcanizados. No siempre resulta suficiente adoptar normas compensatorias, en ocasiones es preciso desbalcanizar profundamente los centros, oponiéndose a los tres factores que caracterizan este tipo de colaboración desajustada: sus fuertes y perdurables límites, su identificación personal con los territorios que delimita y las diferencias de poder y categoría que crea. Una propuesta radical pasaría por suprimir las organizaciones de edad en primaria, es decir, los ciclos, y las de materia en secundaria, es decir, los departamentos; pero esta determinación implicaría prescindir de unas estructuras organizativas que ofrecen también muchas ventajas. Hargreaves (1996) nos propone tres actuaciones más moderadas para avanzar en este proceso: • En primer lugar habría que eliminar o paliar las diferencias de tamaño, prestigio y asignación de tiempo entre las áreas y materias que se consideran de categoría superior y las que suelen considerarse de categoría inferior. Esta decisión concierne a las administraciones educativas y a la comunidad educativa, antes que a cada escuela en particular. Además el prestigio y poder de las áreas viene determinado por la valoración que la sociedad les otorga, y ésta está vinculada, generalmente, a su contribución al ámbito productivo. • En segundo lugar, al quedar diluidos los límites entre las materias y ser sus diferencias de categoría más uniformes, deberían establecerse otras estructuras organizativas con una fuerza política similar o mayor que las que se basan en departamentos de área. Ejemplos de estas nuevas estructuras serían el equipo de perfeccionamiento escolar, el de relaciones con la comunidad, el de vinculación de la escuela con entorno, etc. Las escuelas tendrían así unos límites departamentales más permeables, los profesores podrían pertenecer a más de un departamento y la antigüedad y la permanencia tendrían menos relieve. Con el tiempo este tipo de organización y su liderazgo irían cambiando para adaptarse a nuevas situaciones, necesidades e intereses del centro. • Eliminadas o disminuidas las diferencias de prestigio y poder de los departamentos, modificado también su liderazgo y sus recompensas, y con la identidad y permanencia en los grupos en constante cambio, nos faltaría, en tercer lugar, dialogar sobre los conflictos y resolverlos en un proceso continuo, con procedimientos sinceros, democráticos y éticos. De esta forma, las pugnas por el poder no llevarían a nuevas jerarquías de categorías ni a nuevos modelos de balcanización. Disminuir la balcanización es una tarea difícil, ya que esta cultura está directamente enraizada en elementos de poder, prestigio y jerarquía a los que resulta difícil enfrentarse. 104

La balcanización hace que las escuelas funcionen como mundos independientes en que los conflictos y competiciones entre etapas, ciclos y departamentos constituyen una característica endémica y consustancial a su existencia.

La balcanización impide el desarrollo global de los centros Según hemos podido ver, la balcanización no es una división cualquiera en grupos, sino que se trata de la división en subgrupos muy delimitados en el espacio y en el tiempo, en los que las personas se socializan y se identifican, y entre los que existen diferencias de poder y categoría. Las consecuencias de este tipo de cultura son múltiples, pero quizá la más importante sea la falta de identificación y compromiso con el conjunto de la organización y con los objetivos que ésta persigue. Las subculturas balcanizadas producen incomunicación, rupturas y la inculpación de otros, a los que se les achacan los defectos de formación de los estudiantes. Pertenecer a un subgrupo vincula fuertemente con él, pero impide o, al menos dificulta, una visión general de los problemas, así como avanzar en la definición, el desarrollo y la evaluación de unas finalidades comunes al conjunto de la organización. Nuestra educación secundaria, modelada a imagen y semejanza de la universitaria, posee una de las culturas de la enseñanza más fuertemente balcanizadas. Las estructuras organizativas de los centros, fundamentalmente los ciclos y departamentos; la distribución de los espacios físicos en los que colaboran los profesores o se imparten las clases; y el tradicional peso que las áreas y materias tienen en la enseñanza son elementos que contribuyen notablemente a desarrollar y mantener esta estructura de colaboración en grupos aislados. La balcanización, además de impedir la auténtica colaboración profesional, hace que las escuelas funcionen como mundos micropolíticos en los que los conflictos y las competiciones entre las etapas, ciclos o departamentos constituyen una característica endémica y consustancial a su existencia. La balcanización se da también entre las etapas de infantil y primaria, y secundaria. Es especialmente preocupante en el caso de las dos primeras, dado que, generalmente, comparten centro. En la educación primaria encontramos cierto grado de balcanización entre los tres ciclos que la componen y, en alguna medida, entre tutores y especialistas. En la educación primaria encontramos cierto grado de balcanización entre los tres ciclos que la componen y, en alguna medida, entre tutores y especialistas.

Desbalcanizar los centros no es fácil, especialmente en el caso de los mayores y más complejos, donde la identidad general es más difícil de conseguir y en los que es más fácil que la identificación con subgrupos de tamaño reducido posea mucha fuerza. A pesar de esta dificultad, profesores, administración educativa y equipos directivos deben tratar de evitar, tomando medidas organizativas y de otro tipo, que se desarrolle en sus 105

centros una cultura balcanizada que impida el desarrollo global del centro y sus finalidades.

En la práctica Evitar desde el equipo directivo la balcanización del centro Utilizaremos un ejemplo para conocer las diferentes visiones (desde la dirección o los departamentos) que pueden tenerse de la balcanización de un centro; y veremos cómo es posible tomar algunas medidas para paliar esta situación. Roberto es profesor de secundaria e imparte educación física en un instituto situado en el medio rural. El centro tiene 15 grupos de educación secundaria y ocho de bachillerato. Roberto ha sido durante cinco años tutor de alumnos de segundo ciclo de la ESO. Siempre ha estado muy contento con el funcionamiento del centro en general y el de su departamento en particular, y el curso pasado, por diversos motivos, accedió voluntariamente a la dirección del centro. Una de las primeras sorpresas que se encontró Roberto en el ejercicio de la dirección fue las pugnas que se establecían en la comisión de coordinación pedagógica por el reparto de presupuestos. Es cierto que conocía los habituales problemas que la asignación de recursos causaba, incluso, recordaba las peleas abiertas por la implantación de nuevas optativas, pero pensaba que habían sido hechos casuales debidos a cuestiones personales entre los jefes de departamento de aquel momento. Al mismo tiempo, se fue dando cuenta de la poca relación que existía entre los miembros de los diferentes departamentos y del escaso interés del profesorado por los asuntos generales del centro. Parecía que la propia materia y el departamento eran las únicas cuestiones capaces de suscitar interés en la mayor parte de los docentes. Cuando un día se percató de que él mismo había cambiado su perspectiva al acceder a la dirección y que hasta entonces había compartido los intereses de su departamento, que ahora encontraba estrechos y limitados, pensó que éste era un tema que el equipo directivo debía plantearse. La primera medida que tomó el centro, consensuada en el claustro y la CCP, fue potenciar a los equipos docentes, de manera que los profesores que impartían clase a un mismo grupo de alumnos no se vieran únicamente en las evaluaciones. Esta medida, además de centrar el interés en los estudiantes, hizo que profesores de diferentes materias tomasen contacto y hablasen sobre la educación de sus alumnos. Estas reuniones, con objetivos diferentes a los habituales, propiciaron posteriormente que en el centro se organizasen grupos de profesores que se encargaban de tareas determinadas, durante uno o dos cursos. Por ejemplo, el 106

grupo de biblioteca, que hacía que ésta no fuese responsabilidad exclusiva del departamento de lengua; el grupo de coordinación con los centros de primaria de los que recibían alumnado; o el responsable de montar la semana cultural, hasta entonces organizada por los departamentos de manera rotativa. Un paso posterior fue que cada uno de estos grupos tuviese su lugar y su tiempo de reunión, y que contase con recursos adecuados para desarrollar sus funciones. Cuando todo esto se consiguió, las relaciones entre el profesorado del centro eran múltiples y diversas, ya que estaban marcadas por su adscripción a grupos diferentes y, en muchos casos, variables. «Ahora nos resulta más difícil enfrentarnos –decía con cierta ironía un jefe de departamento– empieza a faltarnos un grupo fijo que nos apoye». Se habían dado, de este modo, algunos pasos para paliar la balcanización y conseguir un desarrollo integral del centro. El instituto, por medio del diseño y la puesta en práctica de varias medidas de tipo organizativo, procuró evitar la situación de colaboración en grupos aislados y, a veces, enfrentados entre sí, creados por la estructura departamental. De esta forma la balcanización del claustro se fue atenuando.

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Idea clave 11 Las administraciones educativas deben contribuir a la mejora de la colaboración entre el profesorado

Mejorar la colaboración entre profesores es mejorar la educación. Desde las administraciones educativas se deben adoptar medidas que fomenten el trabajo colaborativo, como otorgar a los centros mayor autonomía o modificar algunas condiciones en las que el profesorado ejerce su labor.

Medidas de las administraciones educativas para promover el trabajo colaborativo Generalmente, los profesores compartimos la idea de que colaborar con nuestros compañeros mejorará nuestra actuación docente y dará coherencia a la enseñanza que reciben nuestros alumnos, pero cuando se nos pregunta por qué no trabajamos en equipo o por qué no lo hacemos durante más tiempo o con mayor intensidad, solemos exponer las múltiples dificultades que nos impiden iniciarnos en esta tarea o desempeñarla con más dedicación. Falta de tiempo, inadecuación de los espacios, ausencia de autonomía para tomar decisiones, relaciones personales deterioradas, división del centro en grupos o grupúsculos, imposiciones jerárquicas respaldadas por la legislación, etc. son algunas de las razones que aducimos con más frecuencia. Si estas condiciones variasen –añadimos-, trabajaríamos de forma conjunta, ya que no dudamos de los beneficios que esta actividad nos reporta. Pensamos, además, que estos condicionantes no podemos vencerlos por nosotros mismos, y que le corresponde a la administración educativa tomar medidas para hacerlos desaparecer o, al menos, paliarlos; pero ¿realmente pueden hacer algo las administraciones educativas para mejorar el trabajo colaborativo de los profesores?, ¿es 108

el hecho de trabajar en equipo una decisión personal de los implicados o necesita otros apoyos? Si se tratase de una opción personal de cada uno de los miembros del grupo en la que no interviniesen otros condicionantes, poco tendría que decir la Administración al respecto salvo intentar convencernos de su conveniencia. Hemos visto en los capítulos anteriores que colaborar es una actividad cuya práctica depende de la voluntad de los profesores, pero esta actividad se enmarca en un contexto institucional –los centros educativos y las condiciones en que se trabaja en ellos– que unas veces ofrece y otras no, situaciones adecuadas para que esta práctica pueda desarrollarse. Las administraciones educativas, por lo tanto, como responsables de los centros y de las condiciones de todo tipo en las que se desarrolla la labor docente, tienen mucho que decir y que hacer al respecto. Llegamos así a nuevos interrogantes: ¿Qué puede hacer la Administración para mejorar el trabajo en equipo de los profesores? Sabemos ya que por la vía de la prescripción no va a conseguir resultados satisfactorios y que, además, lo que habitualmente se le pide no son normas impositivas, sino condiciones adecuadas para poder colaborar. ¿Qué condiciones son las que consideramos necesarias? ¿A través de qué medios se pueden mejorar las existentes? ¿En qué medida influyen las disposiciones legislativas en este aspecto? ¿Hay en vigor medidas administrativas que impidan o dificulten la cooperación profesional? ¿Deberían modificarse o eliminarse? En este capítulo trataremos de responder a estas preguntas exponiendo y justificando, sin ánimo de ser exhaustivos, diversas medidas que pueden adoptar las administraciones educativas con objeto de mejorar el trabajo colaborativo de los profesores.

Mejorar la colaboración es mejorar la educación La colaboración entre el profesorado para el desempeño de sus funciones y tareas aporta, como ya hemos visto en los capítulos precedentes, numerosos e importantes beneficios, entre ellos el desarrollo profesional de los miembros del grupo. Dado que estos beneficios contribuyen, unas veces de forma directa y otras indirecta, al perfeccionamiento y la mejora de la práctica docente, cualquier medida, propuesta o recomendación encaminada a potenciar la colaboración se dirigirá también a conseguir la mejora de dicha práctica. Trabajo cooperativo y perfeccionamiento de la práctica constituyen, como venimos viendo, elementos inseparables y complementarios. Así lo entiende Marrero (1995), quien vincula la calidad de la enseñanza al logro de una colaboración entre profesores que permita desarrollar un proyecto educativo coherente: Por eso, una parte importante de la mejora de la calidad de la enseñanza es el logro de la colaboración y la colegialidad entre el profesorado para el desarrollo de un proyecto coherente de educación. En este sentido, la idea de colaboración está estrechamente vinculada a hacer de los centros lugares de socialización profesional, donde las prácticas no se conviertan en una rutina, donde el compromiso con la profesión vaya ligado a la existencia de un proyecto conjunto y no sólo a la mejora de las condiciones laborales y materiales. (Marrero,

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1995, p. 297) Las iniciativas que deben adoptarse desde diferentes instancias con objeto de mejorar el trabajo colaborativo del profesorado pueden clasificarse en tres grupos: las que corresponde adoptar a las administraciones educativas; las que pueden adoptar los centros y los equipos directivos, y las que corresponde desarrollar al profesorado y a otras instancias.

Uno de los medios a través de los cuales la colaboración contribuye a la mejora de la práctica docente es su capacidad para sustentar las innovaciones en los centros. Si queremos innovar la práctica de nuestras aulas, deberemos basarnos en la colaboración con otros profesores. Desde esta perspectiva que vincula la mejora de la práctica docente al desarrollo de la colaboración, enunciamos una serie de medidas que deben adoptarse desde diferentes instancias con objeto de mejorar el trabajo colaborativo de los profesores y, en consecuencia, las prácticas educativas que se producen en nuestros centros escolares. Clasificamos estas iniciativas en tres grupos: las que corresponde adoptar a las administraciones educativas, que son las que enunciaremos en este capítulo; las que pueden adoptar los centros y los equipos directivos, que serán objeto del capítulo siguiente; y, finalmente, las que corresponde desarrollar al profesorado y a otras instancias, que se especificarán en un capítulo posterior. No siempre resulta fácil determinar el grupo al que pertenece una medida concreta, ya que la mayoría requieren la participación en algún grado de administraciones, centros y profesores, pero generalmente la iniciativa debe partir de un colectivo, al que se le adscribe. Empezaremos exponiendo y justificando algunas medidas que deberían tomar las administraciones educativas dentro de sus competencias, de manera que reflexionar sobre ellas, preferentemente en grupo, nos permita determinar otras similares que deberían tomarse de acuerdo con nuestros respectivos contextos. Todas las medidas necesitan basarse en un interés auténtico por el trabajo colaborativo y en convergencia de diversas actuaciones para lograrlo. Algunas deberían implantarse a través de modificación de las disposiciones legislativas existentes; otras requerirían preferentemente establecimiento de medidas adminis trativas acerca de determinados aspectos, así como la adopción nuevos criterios en el reparto de recursos.

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Medidas para mejorar el trabajo colaborativo de los profesores Las medidas que las diferentes administraciones educativas pueden adoptar para promover, facilitar y mantener el trabajo cooperativo entre el profesorado son de distintos tipos. Algunas deberían implantarse a través de la modificación de las disposiciones legislativas existentes, apoyándose, además, en otros textos de diferentes tipos, como propuestas, ejemplificaciones o recomendaciones que editan las 110

administraciones educativas con carácter orientativo y que, sin llegar a ser prescriptivas, determinan, en gran parte, lo que hacen los profesores; otras requerirían preferentemente el establecimiento de medidas administrativas acerca de determinados aspectos, así como la adopción de nuevos criterios en el reparto de recursos. En general, todas las medidas necesitan basarse en un interés auténtico por el trabajo colaborativo y en la convergencia de diversas actuaciones para lograrlo. Las primeras medidas que la Administración debe tomar para promover la colaboración del profesorado deben ir dirigidas a que los centros determinen y desarrollen colectiva y conjuntamente sus finalidades y objetivos. Para que esta situación se produzca, deben facilitarse los medios y condiciones necesarios. Además, iniciativas como las autoevaluaciones de los centros o los planes de mejora, si no se planteasen como un requerimiento burocrático, podrían impulsar un trabajo conjunto dirigido a evaluar la situación actual de los colegios e institutos y a procurar mejorar colectivamente aquellos aspectos que se considere necesario. De nada sirve tratar de implantar en los centros reformas prefabricadas, ya que aunque su desarrollo exija la colaboración, ésta no se llevará a cabo si el profesorado no se interesa realmente por el contenido de las mismas. Es necesario revisar todas las disposiciones legislativas desde el punto de vista de su contribución al trabajo en equipo con objeto de eliminar o modificar aquellos aspectos que dificultan la colaboración e introducir otros que la faciliten.

Si entendemos que la legislación vigente pone trabas al trabajo en equipo o, al menos, no lo facilita, acordaremos que es necesario revisar todas las disposiciones legislativas desde el punto de vista de su contribución al trabajo conjunto. Esta revisión tendrá por objeto eliminar o modificar aquellos aspectos que creen dificultades a la colaboración, e incluir otros que la faciliten. Algunos profesores dicen que no están interesados por el trabajo en equipo debido a que consideran que el margen que los centros tienen para tomar decisiones es muy pequeño, y que de nada sirve discutir los temas si luego no se pueden resolver por falta de opciones legales. Otorgar mayor autonomía a los centros y dotarlos de un currículo más abierto permitiría una toma de decisiones más amplia y haría más interesante y vivo el trabajo conjunto. Ésta sería una de las medidas que deberían implantarse para implicar más al profesorado en la realidad del centro, sus logros y sus problemas. Mejorar las condiciones de trabajo del profesorado para conseguir que disponga de más tiempo para colaborar es una medida necesaria, pero no suficiente para incrementar el trabajo en equipo. Hemos visto en capítulos anteriores cómo diversas experiencias nos muestran que, sin una cultura de la colaboración, el aumento de tiempo de libre disposición se emplea en el trabajo individual. Es necesario, por lo tanto, disponer de tiempos comunes para trabajar en equipo, que no tengan que invertirse en tareas que el profesorado considera más urgentes. 111

Para que estos tiempos comunes se empleen en trabajar conjuntamente, debe potenciarse la necesidad de que los miembros de los diferentes órganos que componen los centros –ciclos, departamentos, comisiones de coordinación pedagógica, equipos directivos, equipos docentes y consejos escolares– se coordinen internamente y entre sí. También debe promoverse la coordinación de los institutos con las escuelas que tienen adscritas, así como las actuaciones de los asesores externos de los centros, tales como inspectores o asesores psicopedagógicos. De esta necesidad de coordinación surgirá el trabajo en equipo. Para promover y facilitar el trabajo en equipo de los profesionales de la educación las administraciones educativas deben poner en juego diferentes medidas.

Diferentes medidas legislativas, administrativas y de otros tipos deben ser puestas en juego, de manera coordinada, por las administraciones educativas, para promover y facilitar este trabajo conjunto interno de todos los colectivos docentes y servicios de apoyo, así como de éstos entre sí. Algunas de estas posibles actuaciones son complejas y deberían incluir decisiones de diversos ámbitos, pero otras se caracterizan por su carácter concreto, como disminuir el tamaño de los equipos docentes a través de una redefinición de las especialidades del profesorado y de las plantillas de los centros; potenciar a estos equipos frente a otras estructuras de carácter más balcanizador, como los ciclos o departamentos; eliminar las prioridades preestablecidas en las normas legislativas para asumir las jefaturas de departamento; establecer la rotación del profesorado por los tres ciclos de la educación primaria, o crear estructuras transversales a ciclos o departamentos. Cuando las administraciones educativas diseñen planes de gratuidad de los libros de texto, deberán analizarlos y valorarlos previamente desde el punto de vista de su contribución a la creación de una cultura de la colaboración en los centros. Ofrecer libros de texto únicos, de uso individual y con propuestas de trabajo cerradas, que hacen innecesario el trabajo en equipo, no contribuye al fomento de dicha cultura. Estos planes, por tanto, deberán ser muy abiertos, permitiendo que los centros opten por diversos tipos de materiales y diferentes usos de los mismos. Si, como decimos, poseer ideas similares sobre la educación favorece el trabajo conjunto, será necesario que las administraciones educativas habiliten sistemas y procedimientos para que profesores con ideas, valores y proyectos similares puedan trabajar juntos. Es cierto que medidas de este tipo chocan frontalmente con la actual provisión de puestos de trabajo en los centros, pero facilitarían enormemente los acuerdos sobre finalidades y metas comunes, así como sobre la manera de llevarlos a cabo. Finalmente, proponemos la adopción de un currículo abierto que precise el trabajo en equipo de los profesores, para poder concretarse y llegar a la práctica de las diferentes aulas y de las diversas realidades de los centros educativos. 112

Una parte importante de las evaluaciones institucionales debería ir encaminada a conocer y valorar los procesos de trabajo en equipo del profesorado, pero lo que se valora tradicionalmente son los productos de estos procesos.

Poco conseguiremos con estas medidas si la Administración continúa valorando el trabajo de los profesores y de los centros en función de productos como los documentos que elaboran o los resultados académicos del alumnado. Una parte importante de las evaluaciones institucionales, realizadas generalmente por el servicio de inspección, debería ir encaminada a conocer y valorar los procesos de trabajo en equipo del profesorado. Sólo así se irá creando una cultura que considere el trabajo colaborativo como una parte imprescindible de la actividad profesional de los docentes. Proponemos la adopción por parte de las administraciones educativas de medidas similares a las siguientes. Algunas tendrán carácter general y otras irán dirigidas a mejorar situaciones concretas de carácter más puntual: • Favorecer que los centros, de acuerdo con sus contextos, acuerden sus propias finalidades, diseñen planes de actuación en función de las mismas y las desarrollen de manera colaborativa. Para ello la Administración: - Debe promover el diseño y desarrollo colaborativo de planes de autoevaluación y mejora. - No debe intentar implantar de manera obligatoria planes de reforma predeterminados y de carácter cerrado que no tengan en cuenta la autonomía del profesorado. - Ha de valorar el trabajo de los profesores dentro y fuera del aula, teniendo en cuenta los procesos colaborativos que éste genera y no únicamente los resultados que logra. Las administraciones educativas pueden optar por diferentes medidas para mejorar el trabajo en equipo de los profesores; algunas de carácter general y otras de carácter más puntual dirigidas a mejorar situaciones concretas.

• Recoger en las disposiciones legislativas medidas que faciliten la colaboración entre el profesorado y creen condiciones para promoverla. Del mismo modo, debe eliminar de éstas los aspectos que impiden o dificultan el trabajo conjunto. • Otorgar a los claustros, ciclos y departamentos mayor poder en la toma de decisiones, aumentando la autonomía de los centros y disminuyendo su burocracia. • Promover e impulsar la implicación de todo el profesorado, no sólo del equipo directivo, en los problemas y decisiones del centro. • Desintensificar el trabajo de los profesores, mejorando las condiciones en que éstos ejercen su labor, con objeto de que no tengan que compartir el tiempo dedicado al trabajo en equipo con la realización de otras tareas. • Promover y facilitar la coordinación dentro de los colectivos siguientes, de manera 113

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que se potencie el trabajo colaborativo entre sus miembros: - Órganos colegiados de gobierno (consejo escolar, claustro de profesores), así como órganos de coordinación docente (comisión de coordinación pedagógica, ciclos, departamentos, equipos docentes). - Profesores de diferentes ciclos y etapas de los colegios, así como de distintos departamentos de los institutos. - Profesores de cada centro de secundaria junto con los maestros de los colegios de primaria que tiene adscritos. - Asesores externos de los centros: inspectores, miembros de los equipos psicopedagógicos, asesores de formación, etc., así como en los grupos más o menos estables que se derivan de la relación de estos asesores con los equipos directivos y el profesorado en general. Establecer las especialidades del profesorado y las plantillas de los centros de modo que los profesores de secundaria y los maestros especialistas de primaria impartan clase en el menor número de equipos docentes posible, para facilitar así el trabajo conjunto dentro de los mismos. Permitir que los jefes de departamento y los coordinadores de ciclo sean elegidos por sus respectivos equipos, sin que la legislación establezca prioridades al respecto. Impedir la balcanización, para ello deberían tomarse diversas medidas de carácter legislativo: - Paliar las diferencias de prestigio y de asignación de tiempos que se da entre las diferentes áreas. - Establecer la rotación de los profesores de los colegios de educación infantil y primaria por todos los niveles o al menos por los tres ciclos de primaria. - Potenciar los equipos docentes en los centros de educación secundaria. - Crear en todos los centros estructuras organizativas transversales a los ciclos o departamentos y complementarias a éstos. Determinar que los planes institucionales de gratuidad de libros de texto vayan encaminados a la adopción en los centros de modelos metodológicos colaborativos y contemplen, por tanto, la opción de uso común de materiales curriculares de carácter abierto. Establecer procedimientos administrativos para que grupos de profesores con creencias educativas compatibles y proyectos comunes puedan trabajar juntos. Adoptar un currículo abierto que permita y facilite el trabajo conjunto del profesorado.

En la práctica 114

Convertir una propuesta de la administración en un ejercicio de trabajo conjunto A través de determinadas propuestas de la administración educativa se puede llegar a promover el trabajo colaborativo en los centros, especialmente si estas propuestas pretenden que los centros trabajen para conseguir objetivos propios, y otorgan autonomía y protagonismo al profesorado para llevarlas a cabo. Ejemplificaremos a continuación un caso en el que a través de un plan de mejora promovido institucionalmente se consigue impulsar el trabajo conjunto del centro. Cuando a Fernando, un director de un instituto de educación secundaria, su inspector de zona le propuso realizar un plan de mejora en el centro, le pareció una idea bastante aceptable. Anteriormente, los miembros del equipo directivo ya se habían propuesto organizar algún tipo de autoevaluación que les permitiese conocer sus aspectos fuertes y débiles, y ahora, con esta iniciativa de la Administración, no sólo podrían saber qué aspectos debían mejorar, sino que se les ofrecían algunos recursos para modificar, en un plazo razonable, los puntos más débiles que pudiesen detectar. Esta propuesta fue acogida de forma desigual por el profesorado, pero el equipo directivo lideró con mucho acierto el proceso, de forma que el proyecto se llevó a cabo con un buen grado de consenso. En las primeras reuniones del inspector con el equipo directivo, se establecieron unos objetivos provisionales del plan que posteriormente fueron modificados por la comisión de coordinación pedagógica, y, finalmente, aprobados por el claustro y el consejo escolar. A estas reuniones previas se les dio mucha importancia y en ellas se buscaron amplios acuerdos que estuvieran realmente apoyados por todos. El plan se desarrolló bajo las mismas premisas que se había iniciado: participación y consenso. Fernando se preocupaba continuamente de que todo el profesorado fuese tenido en cuenta y se valorasen sus puntos de vista y opiniones, de esta forma, los profesores, incluso los más reticentes, se fueron sintiendo protagonistas del proceso y lo fueron enriqueciendo con sus ideas y su trabajo. A lo largo del desarrollo del plan, en el centro se habló de forma colectiva de cuestiones que anteriormente nunca se habían planteado de forma abierta. Los grupos, que a veces coincidían con los ciclos y otros estaban formados de acuerdo con el interés de los profesores por determinados temas, desarrollaban relaciones de ayuda entre compañeros, algunos de los cuales se conocían poco hasta entonces. El trabajo en equipo del centro mejoró enormemente y se hizo más fluido y real, ya que se trataba de colaborar todos en lo mismo. Cuando una de las conclusiones de la autoevaluación fue la falta de trabajo conjunto que venían padeciendo, Fernando, el director, lo tenía muy claro: «En este terreno y sin proponérnoslo directamente, ya hemos mejorado mucho. Nuestro reto es ahora mantener lo avanzado». La propuesta que la Administración realizó a través del servicio de inspección iba 115

encaminada a favorecer que el centro determinase sus aspectos susceptibles de mejora; se propusiese objetivos en torno a ellos, y desarrollase actuaciones concretas. Este proceso promovió la práctica de la colaboración profesional, llegando a constituir uno de los puntos más fuertes del centro y la mejor base para alcanzar finalidades y objetivos presentes y futuros. De formas similares a la aquí expuesta, las administraciones educativas deben contribuir, con intervenciones de diferentes tipos, a la mejora del trabajo colaborativo del profesorado.

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Idea clave 12 El trabajo en equipo se debe promover desde los equipos directivos y, en general, desde todo el centro

Los centros educativos y sus equipos directivos deben establecer medidas que promuevan y faciliten el trabajo colaborativo, como favorecer el desarrollo de finalidades comunes, fomentar las relaciones basadas en la ayuda mutua o diseñar y desarrollar proyectos colectivos de carácter innovador.

Medidas de los centros y equipos directivos para fomentar la colaboración Cuando un profesor llega a un centro encuentra un ambiente de trabajo determinado que le impulsa a trabajar conjuntamente con sus compañeros o a ejercer individualmente su tarea docente. Aunque sus experiencias docentes anteriores influyan notablemente en este tipo de decisión, en ocasiones la nueva situación le lleva a iniciar un trabajo colaborativo o, por el contrario, le hace abandonar, al menos temporalmente, el hábito de trabajar en equipo. Si las prácticas colaborativas de un mismo profesor pueden ser tan diferentes en función de las características de los centros en los que ejerce su labor, podemos observar también, desde un punto de vista más general, que en determinados colegios e institutos se trabaja en equipo de forma habitual, mientras que en otros la cooperación con los compañeros queda relegada a determinados momentos y temas, sin que se pueda decir que forma parte de las costumbres de los mismos. A la vista de situaciones tan diferentes nos podemos preguntar: ¿Por qué en unos centros se trabaja en equipo con más facilidad que en otros? ¿Qué elementos favorecen o dificultan, dentro de las escuelas e institutos, el trabajo conjunto de su profesorado? ¿Se pueden eliminar los 117

condicionantes que afectan negativamente a este tipo de trabajo y potenciar los que le influyen de forma positiva? ¿Quién podría o debería hacerlo? ¿Tienen los equipos directivos alguna responsabilidad en el desarrollo de la colaboración? ¿Qué pueden hacer en este sentido? Los profesores necesitamos unas condiciones para poder trabajar en equipo y sabemos que la administración educativa puede facilitarnos muchos de éstos requisitos, pero ¿qué ocurre con aquellos acuerdos o decisiones que corresponde tomar a los centros educativos y a sus equipos directivos? La respuesta es obvia: en la medida en que nuestros centros disponen de autonomía para tomar determinadas decisiones, serán éstos, liderados por el equipo directivo, los que deberán llegar a acuerdos de diferentes tipos para favorecer y mejorar el trabajo colaborativo del profesorado. Dado que los centros pueden promover el desarrollo de objetivos comunes y trabajar conjuntamente por ellos, pueden optar, por ejemplo, por establecer como prioritarias determinadas metodologías colaborativas o pueden también disponer los espacios de manera que faciliten el trabajo en equipo de profesores y alumnos. Tomar estas medidas o, simplemente, no tomarlas constituyen decisiones de vital importancia para impulsar o dificultar el trabajo conjunto. Sabiendo ya que en las escuelas e institutos puede hacerse mucho para favorecer el trabajo en equipo de sus profesores, nos preguntaremos seguidamente: ¿Qué tipo de medidas pueden tomarse? ¿Quién debe tomarlas? ¿Qué papel debe jugar el equipo directivo?

La necesidad de promover el trabajo colaborativo del profesorado desde los centros y sus equipos directivos Los centros educativos, dentro de sus posibilidades de toma de decisiones, pueden llegar a acuerdos que les conduzcan a adoptar diferentes medidas para favorecer el trabajo colaborativo. Algunas supondrán introducir nuevas dinámicas, costumbres o normas, y otras modificar o eliminar las anteriormente vigentes. Los equipos directivos deben ser los líderes del proceso, y su protagonismo será mayor o menor dependiendo de las características de la medida o medidas de las que se trate. Estos nuevos acuerdos pueden ser de diversos tipos, pero deberán estar coordinados y dirigidos a una finalidad común: hacer del centro un lugar de encuentro y cooperación profesional, un espacio donde todos se presten ayuda y donde unos aprendan de otros. Los equipos directivos de los centros educativos deben ser los líderes del proceso que impulse el trabajo colaborativo. Los acuerdos que promuevan deberán estar coordinados y dirigidos a hacer del centro un

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lugar de encuentro y cooperación profesional.

Si una escuela o instituto considera prioritario promover y mejorar su trabajo en equipo, deberá recoger esta opción como una de las notas de identidad de su proyecto educativo y tomar medidas organizativas en función de ella. Explicar cómo entiende esta seña de identidad y reflejarla en los diferentes proyectos de centro son pasos posteriores que deben servir para que todos los miembros de la comunidad educativa sean conscientes colectivamente de lo que esta decisión supone, así como de las implicaciones que conlleva. Sin embargo, no siempre el proceso se da de esta manera que podemos considerar excesivamente formal y lineal. En numerosas ocasiones la colaboración se inicia poco a poco y se desarrolla a través de pequeños pasos que suelen ir acompañados de retrocesos. Finalmente, y no siempre se llega hasta aquí, puede llegar a constituir una nota distintiva del centro y, como tal, constar en sus documentos, pero lo importante del proceso no son los documentos administrativos, sino los cambios que deben operarse en las relaciones formales e informales del profesorado. Dado que nadie trabaja para objetivos que no siente como propios, el equipo directivo debe promover y liderar el desarrollo de objetivos comunes a partir de los cuales el profesorado sienta la necesidad de trabajar en equipo. Ésta será la forma de iniciar y mantener procesos colaborativos propios y auténticos. Favorecer la identificación del nuevo profesorado con el centro y sus proyectos es otra forma de lograr la misma finalidad. Una medida que pasa muchas veces desapercibida a los equipos directivos es la necesidad de potenciar las relaciones personales positivas entre el profesorado, e incluso de promover actividades lúdicas en común en las que se propicie la comunicación de temas de carácter personal. Con estas actuaciones se favorecerá en el colegio o instituto un clima de confianza basado en la ayuda mutua y en el que colaborar en el trabajo será una tarea fácil que se producirá de forma casi natural. En ocasiones, los equipos directivos piensan que propiciar un ambiente de este tipo no es tarea suya o temen que les suponga mucho esfuerzo y que aparte al profesorado de sus verdaderas obligaciones. Lo cierto es que sin este clima de confianza y ayuda no se desarrollará un trabajo verdaderamente colaborativo que se caracterice por las relaciones y no por las reuniones. Los equipos directivos deben potenciar las relaciones personales positivas entre el profesorado, incluso promoviendo actividades lúdicas en común en las que se propicie la comunicación de temas de carácter personal. Con estas actuaciones se favorecerá un clima de confianza basado en la ayuda mutua.

Desde los centros educativos se pueden establecer también medidas organizativas que faciliten el trabajo colaborativo en el interior de los órganos colegiados de gobierno, así como entre distintos ciclos o departamentos. En algunos casos, estas medidas pueden ser de tipo concreto y puntual: distribuir los espacios de aulas y departamentos de forma que favorezcan el trabajo en equipo y eviten la balcanización, o procurar que las decisiones de los órganos colegiados se tomen por consenso y no por mayoría simple, para dar así 119

cabida a todos y buscar puntos de encuentro reales. Al mismo tiempo que se implantan estas medidas u otras similares, es necesario que los centros educativos evalúen las relaciones de apoyo y ayuda mutua que estos procesos desarrollan, con la finalidad de que se hagan conscientes del valor que poseen por sí mismos. Medir, como se hace en algunas ocasiones, el trabajo colaborativo por el número de reuniones que éste genera, por su contenido o por la duración de las mismas, supone olvidar los aspectos determinantes de la cooperación profesional. Llevar a cabo proyectos innovadores constituye una importante vía para iniciar y mantener la colaboración en los centros. Una medida de notable trascendencia que pueden adoptar éstos, por tanto, es promover el diseño y desarrollo de proyectos que impulsen la mejora de las prácticas existentes. Las relaciones de ayuda que el trabajo colaborativo genera son imprescindibles para llevar a cabo proyectos de este tipo, por lo que colaboración e innovación suelen darse conjuntamente. Desde el centro, la colaboración debe plantearse como una tarea necesaria y posible. No debe oponerse al trabajo individual sino que lo ha de complementar. Directores y jefes de estudio deben desarrollar iniciativas para apoyar y facilitar el trabajo en equipo, a la vez que implican a todo el profesorado en los procesos cooperativos del centro.

Otra de las medidas que debe tomar un centro para potenciar la colaboración es plantearla de forma que resulte necesaria y no se oponga al trabajo individual, sino que lo complemente. Al mismo tiempo deberá ofrecer condiciones para que la cooperación sea posible. En este aspecto, corresponde de forma prioritaria a los equipos directivos organizar el trabajo conjunto de forma que no entre en conflicto con el individual, especialmente en lo que a la dedicación horaria se refiere. Puede, incluso, resultar conveniente que éstos tengan en cuenta el tiempo que cada profesor dedica semanalmente a trabajar en distintos grupos del centro, para asignarle mayor o menor número de tareas comunes de otro tipo. Favorecer pequeñas acciones de trabajo conjunto y crear cauces para que se desarrollen; organizar los espacios y tiempos de forma que favorezcan la colaboración; fomentar el diálogo promoviendo que las decisiones se tomen, siempre que sea posible, por consenso; o evaluar el trabajo en equipo como un proceso con múltiples implicaciones son algunas de las iniciativas que directores y jefes de estudio pueden desarrollar para apoyar y facilitar la colaboración en el centro. Aunque venimos defendiendo que los equipos directivos deben ejercer un fuerte liderazgo en el desarrollo de medidas de este tipo, es muy importante que al mismo tiempo impliquen a todo el profesorado en los procesos cooperativos del centro. Para ello deben procurar que se generen aportaciones individuales o de grupo al respecto, y que éstas sean tenidas en cuenta y, cuando menos, debatidas. De esta forma se llegará a un auténtico trabajo cooperativo del que todos se sentirán partícipes. Trabajar en equipo en el aula con los alumnos y optar por esta forma de trabajo como 120

seña distintiva de la metodología del centro es una forma más de apoyar el trabajo conjunto del profesorado. En un centro realmente colaborativo en el que se valoran las ventajas de la cooperación, ésta se extiende de manera natural a profesores y alumnos. Finalmente, conviene subrayar la necesidad de que estas medidas u otras similares se adopten por consenso de todos los implicados, ya que de nada serviría intentar imponerlas desde el equipo directivo o desde una minoría de profesores del centro. Se deben favorecer en los centros las relaciones basadas en la ayuda, el apoyo y la apertura mutua, ya que en ese clima de confianza se desarrolla la colaboración.

Algunas medidas que pueden establecerse desde los centros y sus equipos directivos para promover el trabajo colaborativo Propondremos algunas medidas dirigidas a mejorar el trabajo conjunto, sin pretender establecer un listado exhaustivo de remedios al individualismo profesional. Su finalidad es servir de ejemplificaciones a partir de las cuales los centros, de manera colectiva, puedan diseñar otras semejantes, pero adaptadas a su contexto o realidad. • Trabajar en equipo debe ser una prioridad de los centros y, como tal, debe recogerse en sus notas de identidad. Como consecuencia de esta prioridad el trabajo docente debe organizarse de manera que la colaboración sea necesaria y posible. • Promover, por parte del equipo directivo, el desarrollo de objetivos comunes con los que se identifique el profesorado y de los que surja la necesidad y el interés de trabajar de forma colaborativa. • Favorecer en los centros las relaciones basadas en la ayuda, el apoyo y la apertura mutua, ya que en ese clima de confianza se desarrolla la colaboración. • Impulsar el trabajo en equipo en todos los órganos colegiados del centro, así como entre los diferentes ciclos y departamentos, valorando el desarrollo de los procesos colaborativos por las interrelaciones y relaciones de ayuda mutua que crean y no por el número de reuniones que se generan. • Promover e impulsar proyectos innovadores abiertos cuyo diseño y desarrollo hagan necesaria la práctica de la colaboración entre el profesorado que los lleva a cabo. • Repartir las tareas comunes del centro como guardias, vigilancia de recreos, atención a la biblioteca, etc., teniendo en cuenta el tiempo disponible que dejan las actividades colaborativas en las que cada profesor participa. • Promover desde el equipo directivo pequeñas acciones de trabajo en equipo de acuerdo con los intereses del profesorado y las necesidades del centro, y crear cauces flexibles para que éstas se desarrollen. • Organizar los espacios del centro de forma que la situación y las características de los 121

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destinados a aulas y departamentos faciliten la colaboración y no favorezcan la balcanización del centro. Favorecer el diálogo procurando que las decisiones de los órganos colegiados de gobierno y de los órganos de participación se tomen por consenso y no por mayoría simple. Implicar en el desarrollo del trabajo colaborativo a todo el profesorado, de forma que se sienta partícipe y tenido en cuenta en el mismo. Para procurar que las propuestas de colaboración no partan solamente de los equipos directivos, éstos deben considerar, debatir y, en su caso, apoyar las iniciativas de trabajo conjunto que surjan de los profesores. Promover el trabajo en equipo entre los alumnos, incluyendo esta forma de trabajo en el proyecto curricular como una nota distintiva de la metodología del centro. Evaluar el desarrollo de la colaboración en los centros teniendo más en cuenta los procesos que pone en marcha, que los productos que consigue.

En la práctica La innovación como base de la colaboración profesional Desarrollar en un centro un proceso de innovación educativa conduce, con toda probabilidad, a dinamizar el trabajo conjunto entre el profesorado. El ejemplo siguiente ilustra este hecho. Mª Luz es la directora de un colegio de educación infantil y primaria en el que trabajan unos cuarenta profesores y que está situado en un barrio marginal de una gran ciudad. El alumnado del centro sufre notables carencias, casi todas relacionadas con el bajo nivel económico y socio-cultural de sus padres y madres, y con el bajo nivel de expectativas escolares y profesionales que éstos tienen respecto a sus hijos. El trabajo colaborativo de los profesores es muy escaso, limitándose a la realización de las reuniones obligatoriamente establecidas, pero esta falta no preocupa al equipo directivo ni al profesorado en general, que están más pendientes de los problemas de siempre y de las situaciones conflictivas del día a día, que de las cuestiones de funcionamiento interno. Al empezar un nuevo curso escolar, los profesores del segundo y tercer ciclo de primaria empezaron a hacerse eco en la comisión de coordinación pedagógica de la existencia de notables deficiencias en las habilidades lectoras del alumnado de dichos ciclos. Repetían con bastante frecuencia que a los chicos y chicas de estas edades, además de leer poco y hacerlo mal, no les gustaba esta actividad, considerada por ellos como una simple obligación escolar y no como un posible 122

medio de disfrutar de su tiempo de ocio. Cuando el problema se puso sobre la mesa y se vio que era generalizable, en mayor o menor medida, al conjunto del centro, se decidió en la CCP, tras la consulta habitual a los ciclos, organizar un plan para hacer de la lectura un medio de aprendizaje y diversión que interesase a todo el alumnado. Diseñar y desarrollar este plan requirió la colaboración del equipo directivo y de todo el profesorado del centro, bien fuesen profesores tutores, especialistas o de apoyo, o bien trabajasen en infantil o primaria. Todos tenían mucho que decir y que hacer, porque la promoción de hábitos lectores debía considerarse una responsabilidad compartida. El plan de lectura y escritura –plan integral les gustaba llamarle en el centro, aludiendo a su carácter total y globalizador– se desarrolló gracias al esfuerzo de todo el claustro y llegó a implicar, inclufso, a muchos padres y madres. Con el tiempo y a la vista de los primeros resultados, el interés por esta temática fue creciendo, y los profesores recurrieron cada vez más al trabajo en común para diseñar actividades y llevarlas a la práctica. Se organizó y dinamizó la biblioteca, se llevaron autores al centro para que compartiesen sus obras con los alumnos y, al mismo tiempo, se promovió la creación literaria de los chicos y chicas. Para llevar adelante todas estas iniciativas se realizaron más reuniones de coordinación que antes, porque había muchas más cosas que coordinar. Las aulas, los pasillos y, a veces, los recreos se convirtieron en testigos del interés de los profesores por compartir con sus compañeros ideas, propuestas, recursos e incluso pequeños fracasos. A partir del desarrollo de este proyecto innovador mejoró el trabajo en equipo de los profesores, porque éstos buscaron apoyo en sus compañeros para realizar tareas que les resultaban nuevas o más complejas. En esta necesidad de buscar apoyo mutuo se sustentaba un trabajo conjunto que enriquecía a todos. Mediante la puesta en práctica de iniciativas innovadoras consensuadas por el colectivo, como la de este ejemplo, los equipos directivos pueden promover un trabajo colaborativo que aportará numerosos beneficios al conjunto del centro, a sus profesores y a la enseñanza que en él se imparte.

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Idea clave 13 El profesorado debe llegar a acuerdos que faciliten el trabajo conjunto en sus centros. Otras agencias que inciden en la educación deberían trabajar en este objetivo

Los profesores deben adoptar, de forma colectiva, acuerdos que promuevan el desarrollo de la colaboración en sus centros, como mantener actitudes dialogantes con el resto de compañeros o impulsar el desarrollo de organizaciones docentes de tipo horizontal. Otras agencias, como las responsables de la formación inicial y permanente o de la elaboración de materiales curriculares, deberían tomar también medidas al respecto.

Medidas que pueden adoptarse desde el profesorado o desde otras instancias para mejorar el trabajo conjunto Las administraciones educativas y los centros educativos juegan un importante papel en el desarrollo del trabajo conjunto de los profesores. Corresponde a ambos crear las condiciones para que los grupos de trabajo puedan surgir, desarrollarse y mantenerse en el tiempo. Sin embargo, los miembros de los grupos colaborativos son profesores que de manera libre e individual deciden trabajar conjuntamente como medio para conseguir objetivos también comunes. ¿Pueden hacer algo estos profesores, que al fin y al cabo 124

desarrollan su labor en los centros bajo la normativa y las condiciones laborales que establecen las administraciones educativas, para mejorar su trabajo colaborativo? ¿Podrían también mejorar el trabajo en equipo de sus compañeros de centro y del resto del profesorado? En muchas ocasiones los docentes queremos trabajar en equipo, pero nos encontramos condicionados por elementos ajenos al centro y a la normativa que lo regula, que nos limitan la posibilidad de trabajar conjuntamente y hacerlo de manera sencilla y eficaz. Se trata muchas veces de nuestra formación inicial, en la que no se nos enseñó a trabajar en equipo ni a conocer sus ventajas y potencialidades; en ocasiones, chocamos también con nuestra formación permanente, en la que tampoco el trabajo colaborativo se considera como una competencia imprescindible para nuestro desarrollo profesional. Los libros de texto se muestran como otra de las dificultades presentes a la hora de trabajar conjuntamente. ¿A qué acuerdos podemos llegar con nuestros compañeros de ciclo o de nivel si todas las decisiones, incluso las de menor importancia, están ya tomadas? Estas instancias condicionantes suelen estar alejadas de los centros, pero su fuerza es muy grande y en muchas ocasiones poseen un valor ejemplificador añadido. «Si trabajar en equipo fuese una actividad tan interesante y con tanto valor –decía un profesor a sus compañeros–se practicaría habitualmente en la universidad y se enseñaría a los nuevos maestros». ¿Qué podemos hacer los profesores dentro y fuera de nuestros centros para promover el trabajo en equipo? ¿Pueden resultar realmente eficaces las medidas que tomemos? ¿Qué medidas deberían tomarse desde otras instancias como la formación inicial o permanente para que el trabajo colaborativo fuese una realidad en los centros?

Los profesores pueden adoptar acuerdos que mejoren su trabajo colaborativo Los profesores y profesoras, de manera individual y colectiva, podemos diseñar y adoptar medidas de diversos tipos que mejoren nuestro trabajo en equipo y, en general, el de todo el profesorado del centro. Unas veces estas medidas se construyen sobre decisiones individuales, pero en su mayor parte se trata de acuerdos colectivos que se basan, eso sí, en el convencimiento personal de que el trabajo conjunto aporta beneficios y desarrolla relaciones que consideramos positivas para la enseñanza y para nosotros mismos. Si la colaboración profesional parte de unas finalidades compartidas, una de las primeras medidas que deben tomar los profesores es implicarse de manera personal en las tareas de la enseñanza, de forma que se planteen unos objetivos propios y a la vez compartidos con otros compañeros. Tener ideas y posiciones propias es tan necesario como buscar puntos de encuentro con otros profesores cuyas aportaciones debemos valorar poniéndolas en relación con las nuestras.

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Las medidas para mejorar el trabajo colaborativo se basan en el convencimiento de que el trabajo conjunto aporta beneficios y desarrolla relaciones que consideramos potivivas para la enseñanza y para nosotros mismos.

En definitiva, debemos partir de unos planteamientos que iremos modificando y enriqueciendo en función de las visiones, razones y motivos que nos aporten los compañeros. Involucrarnos en un trabajo colectivo requiere la implicación personal previa y la decisión de sacar adelante aquello que consideramos necesario para nuestros centros y nuestros alumnos. La implicación personal y grupal a la que acabamos de aludir nos llevará a considerar que el trabajo docente se extiende más allá de las paredes de nuestra aula. Desarrollar objetivos y finalidades compartidas nos conduce a apoyarnos en otras personas y buscar acuerdos con ellas. Llegamos así a considerar el trabajo en equipo como una de las tareas más importantes que exige el ejercicio docente. Otra importante medida que debemos tomar los profesores si queremos crear un ambiente compatible con el trabajo en equipo es mantener relaciones personales positivas con el resto de compañeros, así como actitudes dialogantes y democráticas en nuestras relaciones con ellos. Debemos convencernos, una vez más, de que sólo así crecerá la cooperación profesional. Cuando se evalúan las medidas adoptadas para conducir a la colaboraciión hay que valorar también la capacidad de dichas medidas para crear nuevas relaciones cooperativas en el centro.

Reflexionar, preferentemente en grupo, acerca de las consecuencias que el individualismo tiene para los centros y para la enseñanza que imparten a sus alumnos supone, en sí misma, una medida que promoverá el trabajo conjunto. Participar, promover e impulsar organizaciones docentes de tipo horizontal cuyos objetivos sean mejorar la enseñanza constituye una medida que potencia el que los profesores trabajen conjuntamente y sin imposiciones jerárquicas para conseguir objetivos comunes. Asociaciones, grupos de trabajo, colectivos, movimientos de renovación pedagógica, etc. son ejemplos de agrupaciones de este tipo. Sabemos que los profesores que colaboran con sus compañeros llevan al aula también el trabajo en equipo. Promover el trabajo cooperativo de los alumnos, impulsar una organización asamblearia del aula en la que las normas de funcionamiento se elaboren y apliquen de forma colectiva, adaptar el currículo al contexto de manera colegiada, y buscar materiales curriculares que propicien este trabajo conjunto son medidas que conducirán a la colaboración entre el profesorado, especialmente si esos materiales ofrecen propuestas abiertas que los departamentos y los equipos docentes deban concretar. Cuando tratemos de evaluar la eficacia de estas medidas o de otras similares que adoptemos, tenemos que fijarnos en su capacidad para crear nuevas relaciones 126

cooperativas en el centro, y no valorarlas únicamente en función de sus aportaciones al logro de unos objetivos de otra índole. La colaboración profesional posee por sí misma un importante valor que debemos descubrir y potenciar. No sólo las administraciones educativas, los centros y los profesores pueden adoptar medidas para mejorar la colaboración; existen también otras instancias que influyen en el trabajo docente y lo encaminan hacia un mayor o menor grado de interacción profesional. Nos referiremos a la influencia de la formación inicial y permanente del profesorado y al poder de los materiales curriculares que se editan, especialmente el que poseen los libros de texto. La formación inicial y permanente del profesorado y los materiales curriculares que se editan, especialmente los libros de texto, influyen en el trabajo docente y lo encaminan hacia un mayor o menor grado de interacción profesional.

Los materiales curriculares que se utilizan pueden dificultar o impedir la colaboración profesional si sus propuestas son demasiado cerradas, y hacer innecesario que los equipos docentes, ciclos o departamentos se reúnan para llegar a acuerdos. Es preciso, por tanto, que desde las agencias que elaboran estos materiales se tomen medidas para que contengan propuestas abiertas que permitan, incluso aconsejen, el trabajo colaborativo de los profesores que los utilizan en sus aulas. Los organismos encargados de la formación inicial y permanente deberían tener en cuenta también su influencia en el desarrollo del trabajo conjunto de los profesores y, en consecuencia, tomar las medidas oportunas para que en ambas se practique este tipo de trabajo que servirá de ejemplo a los futuros profesores y desarrollará en ellos habilidades para aplicarlo en su vida profesional. En el caso de la formación inicial, además, debería incluir en sus planes contenidos encaminados a promover la reflexión sobre el trabajo en equipo y sus ventajas, mientras que la formación permanente debería hacer de este tipo de trabajo su metodología preferente, ya que ofrece importantes oportunidades para el desarrollo profesional. Estas actuaciones deben apoyarse en el trabajo en común de profesores y asesores implicados en estas tareas.

Algunos acuerdos que pueden adoptar los profesores y medidas que deberían tomarse desde otras instancias Desde todos los agentes que intervienen en el proceso educativo se debe procurar crear y mantener condiciones adecuadas para que la colaboración entre el profesorado sea necesaria y posible, contribuyendo así al desarrollo de una cultura de la colaboración en los centros. Propondremos seguidamente una serie de medidas que corresponde a los profesores debatir y llevar a cabo, así como otras que deberían adoptar determinadas agencias, como las responsables de formar a los profesores o de elaborar los materiales curriculares. 127

Desde todos los agentes que intervienen en el proceso educativo se debe procurar crear y mantener condiciones adecuadas para que la colaboración entre el profesorado sea necesaria y posible.

Medidas desde el profesorado • Implicarse personalmente en la tarea de la enseñanza y en la consecución de unos objetivos, buscando los puntos de encuentro con otros compañeros y valorando sus aportaciones. • Entender y considerar el trabajo docente como una tarea que se extiende más allá de las paredes del aula y del centro y para cuyo desarrollo hay que buscar acuerdos con otras personas. • Mantener actitudes dialogantes y democráticas en las relaciones con el resto de compañeros. • Reflexionar en grupo sobre las implicaciones y limitaciones del individualismo profesional. • Impulsar y reforzar el desarrollo de organizaciones docentes y foros de debate de tipo horizontal en los que se trabaje de forma cooperativa para conseguir objetivos comunes. • Analizar y utilizar los materiales curriculares de acuerdo con su capacidad para promover el trabajo colaborativo entre alumnos y profesores. • Adaptar el currículo al contexto del centro a través de la planificación conjunta. • Promover el trabajo en equipo de los alumnos en el aula e impulsar el desarrollo de asambleas de clase en las que, de manera colaborativa, se tomen decisiones y se elaboren normas. • No subordinar el valor intrínseco que los procedimientos colaborativos poseen por sí mismos a su eficacia para lograr unas finalidades preestablecidas. • Colaborar con los compañeros para diseñar, establecer y evaluar nuevas actuaciones y medidas que promuevan la colaboración en las aulas, en los centros y en el sistema educativo en general.

Medidas desde otras instancias • Los materiales curriculares deberían contener propuestas abiertas que no convirtiesen en innecesario el trabajo colaborativo de los profesores y al mismo tiempo activasen sus relaciones horizontales. • La formación inicial del profesorado debe incluir en sus planes de estudios contenidos que promuevan la reflexión sobre el trabajo en equipo y sus ventajas, utilizando metodologías encaminadas a la práctica de la colaboración en todas las materias y promoviendo, asimismo, la colaboración entre el propio profesorado encargado de impartir esta formación inicial. 128

• Tanto en la formación inicial como en la permanente debe practicarse el trabajo colaborativo con objeto de servir de modelo ejemplificador y desarrollar en el profesorado habilidades de intercambio personal y conciencia de funcionamiento de grupo. • La formación permanente del profesorado debe dedicar una atención preferente a la colaboración como metodología de trabajo en el aula, como forma de cooperación profesional y como tema de estudio y reflexión. • Las actividades de formación permanente deben basar su metodología, principalmente, en el trabajo en equipo entre profesores, dadas las grandes posibilidades que esta actividad ofrece para el desarrollo profesional. La capacidad para transformar la práctica que alcancen las medidas educativas que se adopten, dependerá de que se entiendan como herramientas al servicio de una cultura de la colaboración, teniendo siempre en cuenta que los procesos auténticamente colaborativos se basan en la necesidad de desarrollar en común unas finalidades compartidas.

Las medidas expuestas en este capítulo y en los precedentes deben servir como base de un proceso de reflexión colectiva de los profesores dirigido a promover la colaboración en las aulas, los centros y el sistema educativo en general, pero nunca debe intentarse aplicarlas de una manera automática o indiscriminada. Su capacidad para transformar la práctica dependerá de que se entiendan como herramientas al servicio de una cultura de la colaboración, teniendo siempre en cuenta que los procesos auténticamente colaborativos se basan en la necesidad de desarrollar en común unas finalidades compartidas. Obviar este principio básico puede llevarnos a instrumentalizar la colaboración desposeyéndola de su capacidad transformadora, y a convertirla en procesos colaborativos simulados y artificiales, que ni aportan beneficios a la educación de los alumnos ni promueven el desarrollo profesional del profesorado participante. Por el contrario, la adopción crítica de aquellas medidas que se consideren necesarias puede ayudar a desarrollar una auténtica cultura de la colaboración que conduzca a la mejora de nuestros centros y de nuestra enseñanza. El propio Fullan subraya en la siguiente cita la necesidad de la interacción para el cambio de la escuela: La teoría del cambio que he ido desarrollando apunta claramente a la importancia de las relaciones entre compañeros en la escuela. Cambiar implica aprender a hacer algo nuevo, y la interacción es la base primera del aprendizaje social. El nuevo sentido, las nuevas conductas, habilidades y creencias dependen significativamente de si el profesorado trabaja en el aislamiento o intercambia ideas, apoyo y sentimientos positivos sobre su trabajo. La calidad de las relaciones de trabajo entre los maestros está estrechamente ligada a la implementación. (Fullan, 2002, p. 111)

Dada, pues, la importancia que el trabajo en equipo tiene para innovar nuestras aulas y nuestro sistema escolar, conviene que abramos procesos de reflexión colectiva en los centros para diseñar, acordar e implantar medidas contextualizadas que, de forma similar a las aquí expuestas, conduzcan a promover y mantener procesos de colaboración entre el profesorado.

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En la práctica Los libros de texto influyen en la colaboración profesional Trabajar en el aula con unos u otros materiales o adoptar unos libros de texto determinados no es una decisión banal en relación con el desarrollo de la colaboración profesional. Será muy difícil que un nivel, ciclo o departamento se reúna para adecuar los contenidos o diseñar las actividades si estas opciones le vienen dadas por unos libros de texto cerrados, cuyas propuestas pueden ser llevadas directamente al aula. En el ejemplo siguiente veremos esta situación reflejada en la práctica. Marina, una maestra de primaria con varios años de experiencia docente, acababa de llegar a un colegio de educación infantil y primaria cuando le asignaron una tutoría del segundo ciclo. En ese ciclo había desde hacía varios cursos dos maestros y tres maestras que, junto con ella, ejercerían la tutoría de seis grupos de alumnos. Después de la toma de contacto inicial, Marina preguntó por los libros de texto que utilizaban y dedicó parte de la mañana a revisarlos. Su primera impresión fue muy positiva y, aunque ella siempre pensaba que los textos no se conocen hasta que no se ha trabajado un tiempo con ellos, les dio enseguida el visto bueno: eran claros, organizados, no parecían contener errores conceptuales y, a diferencia de los utilizaban en su anterior centro de trabajo, concretaban de forma exhaustiva todo lo que tenían que hacer los alumnos. A Marina le gustaba que los libros de texto presentasen los temas con todos los conceptos desarrollados, y que ofreciesen actividades claras y concisas para cada uno de esos conceptos. Las editoriales – pensaba– tienen mucho más tiempo que nosotros para organizar el temario y presentarlo a los alumnos. Finalizado el primer trimestre, Marina empezó a echar de menos el trabajo en equipo que desarrollaban en su anterior centro. Allí se reunían los profesores del mismo nivel para concretar las actividades que proponía el libro de texto que eran muy abiertas y necesitaban ser adaptadas al contexto de los alumnos del centro y a la evolución del grupo-clase. «Claro –se decía Marina con cierta sensación de haber perdido algo– ahora los libros de texto nos lo dan todo hecho. Ya no necesitamos reunirnos con los compañeros». Hemos visto como los textos pueden hacer innecesaria la colaboración si nos presentan, de forma cerrada, todo el proceso de planificación didáctica que correspondería realizar al ciclo y al equipo docente. En estos casos, sin embargo, es preciso tener muy claro el valor de la cooperación profesional y utilizar materiales curriculares más abiertos o retomar las propuestas concretas que nos hacen los 130

textos considerándolas como meras hipótesis que precisan ser revisadas a través del trabajo conjunto con otros compañeros. Los profesores del centro de Marina, al igual que los de otros centros, deben tomar acuerdos, como adoptar materiales curriculares con propuestas abiertas que faciliten y promuevan el trabajo colaborativo.

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Idea clave 14 La cultura de la colaboración ofrece a los centros muchas ventajas. Trabajar por ella es una tarea de toda la comunidad educativa

La cultura de la colaboración debe promoverse desde todos los sectores de la comunidad educativa, ya que ofrece numerosos beneficios y se refleja en todos los aspectos de la vida de los centros.

Un reto: extender colaboración

la

cultura

de

la

Cuando llegamos como profesores a un nuevo centro docente observamos las características que lo asimilan o lo diferencian de otros que ya conocemos. Nuevas normas internas, diferentes costumbres, distintas formas de relación con los compañeros y compañeras, en definitiva, diferentes formas de hacer las cosas. Es cierto que la legislación y la normativa administrativa son iguales en una misma demarcación territorial, pero las decisiones tomadas en los proyectos de centro y los hábitos y costumbres forjados, unas veces sobre ellas y otras al margen de las mismas, configuran lugares de trabajo con personalidad propia. De todas estas características que distinguen a unas instituciones educativas de otras de su mismo nivel, quizá la más determinante sea el tipo de relación que se establece entre el profesorado que trabaja en ellas. Mientras algunas escuelas e institutos se caracterizan por las relaciones de ayuda y compañerismo que se establecen entre sus miembros de manera habitual y casi natural, otros centros presentan ambientes de aislamiento en los 132

que cada profesor se las arregla por sí mismo y nadie se atreve, por lo general, a pedir ayuda o consejo a los compañeros. La forma de afrontar los problemas que van surgiendo es diferente también en ambos tipos de centro. En los primeros se habla abiertamente de ellos y se exponen las opiniones que los implicados tienen al respecto, aunque éstas no siempre sean concordantes. En los segundos, los problemas no se afrontan abiertamente, sino que se encubren o se habla de ellos en los pasillos, a espaldas de los implicados, de forma que no suelen resolverse en común, sino que se remiten a determinadas personas o grupos a los que se supone que les corresponde ocuparse de los mismos. Por este sistema los alumnos inmigrantes se derivan directamente y sin más reflexiones al profesorado de compensatoria; los chicos y chicas con problemas de conducta, al jefe de estudios; y los alumnos con necesidades educativas especiales se remiten, también sin estudiar colectivamente su situación y según los casos, a los profesores de pedagogía terapéutica, al departamento de orientación o al equipo psicopedagógico. Siempre se encuentra a un «responsable» que evita tener que plantearse los problemas de forma colectiva. Aunque en ambos tipos de centros, los colaborativos y los que no lo son, existen desacuerdos, en los primeros éstas diferencias se sienten como algo natural de donde hay que partir para tomar decisiones, construir acuerdos y elaborar normas de funcionamiento. En los que no hay trabajo colaborativo, por el contrario, los desacuerdos son, paradójicamente, menos habituales, ya que, como se habla poco, las ocasiones de disentir son escasas, sin embargo, cuando se producen suelen interpretarse como si los desencuentros fuesen de tipo personal y conllevasen alguna clase de agresión hacia quienes piensan de diferente manera, especialmente si ya hay un modo de pensar y obrar que es el habitual y el establecido en el centro. Vemos, pues, que en las escuelas e institutos donde el profesorado colabora se crea un ambiente especial en el que se da y se recibe ayuda de forma natural. ¿Cómo podemos distinguir este tipo de centros? ¿Qué características poseen? ¿Qué aporta este particular clima a la mejora de la enseñanza? A lo largo de este capítulo intentaremos responder a estas preguntas.

Las culturas de la escuela Junto a la cultura común en la que todos estamos inmersos, existen también otras – algunos autores las denominan subculturas– propias de marcos más reducidos y concretos. Una de ellas es la denominada cultura de la escuela, cultura de la enseñanza o cultura escolar. La cultura de una escuela es la forma de actuar que la caracteriza, sus usos y costumbres y las tradiciones acumuladas que la distinguen de otras. Las comunidades de profesores afrontan en su trabajo situaciones diversas a lo largo de los años, en este contexto generan creencias, valores, hábitos y formas de hacer las cosas asumidas por el 133

grupo. Estos elementos constituyen la cultura de la escuela y transmiten a los nuevos enseñantes las soluciones históricamente generadas en la comunidad. Los profesores se socializan y trabajan en una cultura determinada. La cultura escolar sería el modo determinado de hacer las cosas que caracteriza a un centro y la forma habitual de relacionarse mutuamente en el mismo.

La cultura escolar sería el modo determinado de hacer las cosas que caracteriza a un centro y la forma habitual de relacionarse mutuamente en el mismo. Para Pérez Gómez (1998) esta cultura se manifiesta en ritos, costumbres, formas de organizar el espacio y el tiempo, consensos no discutidos, ideas omnipresentes, expectativas no cuestionadas, intereses inconfesables, códigos aprendidos y reproducidos de forma mecánica, guiones sobreentendidos y otros elementos de decisiva influencia socializadora y educativa. Los profesores encuentran un importante apoyo en la cultura de la escuela, ya que les ofrece significado, abrigo e identidad en las inciertas y conflictivas condiciones de trabajo de la enseñanza, a la vez que se sienten arropados por la fuerza y las rutinas del grupo de compañeros y evitan problemas y conflictos. Aunque los maestros estén físicamente solos en sus aulas, psicológicamente no lo están porque la cultura los apoya y les ofrece pautas de actuación. Fullan y Hargreaves (1997) nos advierten de la necesidad de tener en cuenta la cultura escolar para realizar cualquier innovación, dado su poder para adaptar, aceptar y rechazar las innovaciones que entran en conflicto con sus estructuras y valores dominantes. Sólo teniendo en cuenta esta cultura, podremos comprender las posibilidades reales del cambio educativo que tiene cada centro. Resaltar la importancia de la cultura de la escuela, sin embargo, no significa que ésta determine por completo la vida de las aulas, ya que las actitudes de los docentes y su forma de actuar son consecuencia del compromiso y el conflicto que se produce entre sus valores e ideas y la presión que sobre ellos ejerce la cultura escolar, a la que a su vez transforman con su pensamiento y sus actitudes. La cultura no predetermina la vida de los centros, pero influye notablemente en sus dinámicas, de forma que en algunas ocasiones cambiarla o modificarla puede ser necesario para mejorar. La colaboración del profesorado es uno de los elementos característicos de algunas escuelas, siendo su elemento central las relaciones que mantienen los maestros basadas en la ayuda, el apoyo, la confianza y la apertura mutua.

Las culturas de la colaboración Uno de los elementos característicos de determinadas culturas de la enseñanza es la colaboración existente entre su profesorado. Su característica más importante no es la organización formal que poseen, las reuniones que celebran ni los procedimientos 134

burocráticos que utilizan. El auténtico punto central de estas escuelas son las relaciones que mantienen basadas en la ayuda, el apoyo, la confianza y la apertura mutua. Tampoco se trata de culturas establecidas para acontecimientos específicos, sino de actitudes y conductas generalizadas que abarcan todos los momentos y todos los días de las relaciones entre los docentes: Las culturas cooperativas aparecen en todos los aspectos de la vida de la escuela: en los gestos, los chistes y las miradas que indican simpatía y comprensión; en el trabajo duro y en el interés personal demostrado en los pasillos o fuera de las aulas; en los cumpleaños, días de fiesta y demás pequeñas celebraciones; en la aceptación y la combinación de la vida personal y la profesional; en la alabanza, el reconocimiento y la gratitud manifiestas, y en la puesta en común o la discusión de ideas y recursos. (Fullan y Hargreaves, 1997, p. 76) El hecho de que las culturas de la colaboración no estén restringidas a un tiempo o a un espacio y tampoco se limiten a aspectos formales, sino que se manifiesten en la totalidad de la vida de la escuela, es una característica que nos muestra su fuerza y las numerosas consecuencias que tiene para el desarrollo de la enseñanza y la vida y el trabajo de los profesores. Las culturas de la colaboración no están restringidas ni a un tiempo ni a un espacio y tampoco se limitan a aspectos formales, sino que se manifiestan en la totalidad de la vida de la escuela, por lo que son muchas las consecuencias de su adopción.

Aunque en una primera aproximación podamos pensar que en las culturas colaborativas prevalece el acuerdo y la formación de amplias mayorías, hay que señalar que este consenso no se logra sacrificando o silenciando las opiniones individuales. Aunque parezca extraño, el desacuerdo es más fuerte y frecuente en las escuelas cooperativas que en el resto, debido a que en ellas se discuten los valores que se proponen y las implicaciones que dichos valores tienen en la práctica. Además, en estas culturas los fracasos y la incertidumbre no se protegen, sino que la seguridad en que se asientan las relaciones hace que se compartan y discutan con el fin de conseguir ayuda y apoyo. Los ambientes de trabajo que así se crean son más satisfactorios y productivos, ya que respetan y tienen en cuenta no sólo las opiniones del profesor, sino a éste como persona. En ellos los docentes manifiestan de forma voluntaria algunos de los aspectos más personales de sí mismos. En las culturas colaborativas la enseñanza se define como difícil y se considera un reto para los profesores. Hasta los más capaces necesitan ayuda y, por tanto, el pedirla no cuestiona ni pone en entredicho el propio valor profesional. Se da y se ofrece ayuda para alcanzar metas comunes sin que esto menoscabe la autoestima, al contrario, se considera algo necesario y recomendable. Estas culturas, además, conciben la enseñanza de forma colectiva y ofrecen las condiciones necesarias para mejorarla a través del análisis, la experimentación y la evaluación entre colegas. Para identificar las culturas de la colaboración no se debe recurrir a observar el número de reuniones que se celebran o la duración de éstas. El mejor indicador para detectarlas es el tipo de relaciones que generan y que tienden a ser voluntarias, espontáneas, imprevisibles y omnipresentes en el tiempo y en el espacio. Otras características atribuidas a estas culturas son sus capacidades para promover la mejora continua de los centros, facilitar el compromiso con el cambio y el perfeccionamiento, y promover el 135

desarrollo profesional de los docentes. En general, estas formas culturales presentan ventajas en la dinámica de los centros y en la formación del profesorado, tanto de orden intelectual, a través del debate y la confrontación, como de tipo afectivo, al compartir las incertidumbres y dudas. Las culturas de la colaboración surgen de unas comunidades escolares convencidas de que las necesidades, los intereses, las complejidades y los propósitos de la tarea educativa requieren la cooperación de todos desde la independencia y la autonomía.

Frente a las numerosas consecuencias positivas de las culturas colaborativas es preciso tener en cuenta que no es fácil desarrollarlas y mantenerlas, ya que los profesores encuentran dificultades para colaborar incluso cuando quieren hacerlo. Su complejidad y su delicado equilibrio hacen que para que funcionen sea necesario un elevado grado de seguridad y apertura de los profesores. En realidad las culturas de la colaboración son formas de entender la educación que afectan tanto a los modos de entender la escuela y los procesos de enseñanza y aprendizaje, como a los roles docentes y a los procedimientos de interacción entre los profesores y de éstos con los estudiantes y la comunidad. Estas formas culturales surgen de unas comunidades escolares convencidas de que las necesidades, los intereses, las complejidades y los propósitos de la tarea educativa requieren la cooperación de todos desde la independencia y la autonomía.

Necesitamos la cultura de la colaboración en nuestras escuelas Justificar la necesidad de que en nuestros centros educativos se instaure una cultura de la colaboración requiere previamente que nos convenzamos de la importancia que la práctica de la colaboración tiene en nuestra sociedad, a pesar de que en ella el individualismo se suele presentar como un valor positivo y deseable. Considerar a los seres humanos como individuos aislados que compiten de forma natural en un escenario social carece de solidez, ya que a través del compromiso con otros seres humanos, estructuras institucionales y prácticas culturales, las personas nos convertimos en lo que somos. Frente a este punto de vista individualista y restrictivo, es preciso mostrar la importancia de otros valores como la colaboración, que potencian la cohesión social y buscan el bien común a través del desarrollo de la comunidad y la democracia. Para reconstruir la sociedad es preciso retomar la práctica de la colaboración entre las personas. La cooperación en el aula o entre el profesorado no es un simple proceso técnico. Debe entenderse como una experiencia de solidaridad y compromiso tonel resto de miembros del grupo.

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La escuela no es ajena a esta necesidad de colaboración de cuya práctica hemos visto que se derivan numerosos beneficios: facilitar la investigación, la innovación y la mejora de los centros; favorecer la eficiencia y la eficacia; reducir la incertidumbre profesional aumentando la seguridad en el propio trabajo; mejorar las relaciones interpersonales; y aumentar las posibilidades que los profesores tienen de aprender y desarrollarse profesionalmente. El contraste cognitivo y el clima de confianza que el trabajo en equipo genera permiten obtener rendimientos más elevados en la consecución de la tarea, debido a la motivación y al nivel superior de razonamiento que promueve, así como al desarrollo de relaciones más estrechas y solidarias entre los participantes. Al enumerar algunas de las múltiples ventajas que el trabajo cooperativo aporta a los centros y a los profesores, hemos de señalar que la cooperación en el aula o entre el profesorado no es un simple proceso técnico que se deba realizar para adquirir habilidades u obtener beneficios. La colaboración y la cultura en la que se desarrolla deben entenderse como una experiencia de solidaridad y un compromiso con el resto de compañeros. En nuestra educación actual, caracterizada por su fragmentación en múltiples materias, especialidades y funciones, la colaboración de los equipos docentes se hace más necesaria que nunca para lograr esa educación integral a la que se supone deben contribuir las diversas áreas y contenidos del currículo. La cultura de la colaboración se caracteriza por estar presente en todos los aspectos de la vida de los centros, y su desarrollo y mantenimiento corresponde también a todos los sectores educativos en la medida de sus atribuciones y posibilidades.

La cultura de la colaboración debe promoverse desde todos los sectores de la comunidad educativa Si la cultura de la colaboración se caracteriza por estar presente en todos los aspectos de la vida de los centros, su desarrollo y mantenimiento corresponderá también a todos los sectores educativos, en la medida de sus atribuciones y posibilidades. De su presencia depende que los colegios e institutos se conviertan en lugares en los que los profesores dispongan de voz para convertir los desacuerdos iniciales en posteriores consensos; se compartan los éxitos y fracasos; se acepte la diversidad; se entienda la enseñanza como un reto y se ofrezca ayuda para superarlo; se disfrute de un ambiente de trabajo satisfactorio, y se desarrollen, además, relaciones personales y laborales voluntarias, espontáneas e imprevisibles que constituyan la base para la mejora continua de los alumnos, centros y profesores. Los equipos directivos o la administración educativa pueden verse tentados para conseguir urgentemente centros de este tipo, y tratar para ello de convertir la cooperación en una tarea añadida de obligado cumplimiento por parte del profesorado. La auténtica 137

cultura de la colaboración, sin embargo, no puede imponerse, ya que decretar su obligatoriedad conduce a prácticas colaborativas desajustadas, concretamente a la colegialidad artificial y a la balcanización. Utilizando un símil botánico, podemos decir que la colaboración es una planta silvestre que crece allí donde encuentra condiciones favorables, pero que se adapta mal a la vida en cautividad, de manera que no conseguiremos que se reproduzca en un vivero. Si queremos mantenerla y promoverla en su medio natural, deberemos facilitarle condiciones adecuadas para que pueda desarrollarse. La alternativa es que centros y profesores dispongan de condiciones, medios y recursos para desarrollar una colaboración auténtica, y que sean, además, capaces de tomar las decisiones, acuerdos y medidas necesarios para desarrollar un trabajo verdaderamente colaborativo. La cultura de la colaboración, a pesar de las dificultades que su ejercicio presenta, constituye en la actualidad una de las necesidades más apremiantes de la enseñanza, y su desarrollo supone una contribución decisiva a un cambio que mejore la educación. Llevarla a la práctica supone un auténtico reto: el reto de conseguir una educación nueva para una sociedad mejor.

En la práctica La impronta de la cultura de la colaboración La cultura de la colaboración, aunque puede darse en diferentes grados, imprime un sello distintivo a los centros en los que se instala. Para ver cómo afecta a la práctica diaria, pondremos un ejemplo en el que compararemos dos centros con características muy diferentes en lo que al desarrollo del trabajo colaborativo se refiere. Clara y Pablo son dos amigos que han terminado recientemente una licenciatura en biología, y este año han empezado a trabajar como profesores de biología y geología en dos centros de diferentes localidades. Cuando se encuentran por primera vez tras el inicio de las clases, disponen ya de bastante información para hablar de sus respectivos institutos. Clara está muy contenta con su trabajo. En el centro la han acogido muy bien y la han ayudado a situarse y a empezar a trabajar de un modo efectivo y satisfactorio. Tanto los compañeros del departamento, como otros con los que ha coincidido en situaciones más informales, le dicen que enseñar no es una tarea fácil, pero que no debe preocuparse por las dificultades que encuentra al principio. Algunos le han hablado de sus clases y de cómo han solucionado algunos problemas que se les han ido presentado. «Dar clase a alumnos de estas edades –le dice siempre una compañera con la que coincide en algunas guardias– no es fácil, pero merece la pena, y si te paras a pensar en lo que haces y te apoyas en los 138

compañeros, aprenderás mucho». El clima del centro es distendido y cordial, aunque en las reuniones suele haber opiniones distintas que se defienden con mucha fuerza y a partir de las cuales se llega habitualmente al consenso. El equipo directivo, que ejerce un liderazgo sutil, pero firme, juega un papel importante a la hora de alcanzar acuerdos. En definitiva, Clara está contenta con su instituto porque se siente apoyada en lo personal y lo profesional, incluso, empieza a estar orgullosa, como lo están sus compañeros, de pertenecer al mismo. Pablo, sin embargo, expresa una opinión muy diferente a la de su amiga. Dice que le gusta enseñar, pero su centro le resulta frío y poco acogedor. Es cierto que desde el primer día de su llegada le proporcionaron toda la documentación necesaria para situarse, pero la acogida fue bastante impersonal: el jefe de estudios le entregó el proyecto educativo y le dijo que había llegado a un buen centro porque allí tendría total libertad, ya que nadie se metía en el trabajo de los otros. Muy pronto Pablo se dio cuenta de que en su instituto cada uno iba a la suya y las reuniones se limitaban al mínimo exigible. El ambiente de relación no era ni bueno ni malo. Funcionaban muchos subgrupos, y de la vida del centro y sus problemas se hablaba siempre a espaldas de los compañeros implicados y, sobre todo, del equipo directivo, que, fiel a su línea de no buscarse complicaciones, minimizaba todos los problemas. En esta situación Pablo no se atrevía a hablar de las dificultades que encontraba en el desarrollo de sus clases, porque suponía que se debían a su falta de experiencia o a su poca habilidad para manejar al grupo. Comentarlas en el departamento o con algún otro compañero consideraba que lo pondría en evidencia y no le conduciría a ninguna parte. La diferencia entre los centros de Clara y Pablo es notoria. En el primero se da una cultura de la colaboración que impregna al instituto y sus actuaciones, mientras que el segundo funciona de forma individualista, por lo que su clima de convivencia es muy diferente. Las características colaborativas o individualistas que hemos encontrado en estos centros no se dan siempre en el mismo grado, pero, con mayor o menor intensidad, las encontraremos en todas las instituciones escolares. Descubrirlas y, cuando sea necesario, buscarles alternativas a través del trabajo en equipo es la tarea que debemos asumir para que la mejora de la escuela sea posible.

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 Para saber más... AA.VV. (2002): Dinámicas colaborativas en el trabajo del profesorado. El paso del yo al nosotros. Barcelona. Graó. Siete artículos de diferentes autores conforman la primera parte de este libro; los tres primeros van dirigidos a justificar la necesidad del trabajo en equipo, mientras que el resto proponen pautas para mejorarlo. La relación entre la toma de decisiones y el trabajo conjunto, la necesidad de potenciar los equipos educativos en los institutos y la trayectoria seguida por los proyectos de centro en la Comunidad Valenciana son los temas iniciales que dan paso a otros en los que se analizan las dinámicas de los equipos, la mejora de la participación en los mismos, la forma de dinamizarlos o las interacciones verbales que se producen en ellos. Junto a este cuerpo teórico que no deja de relacionarse directamente con la práctica docente, nos encontramos el relato de tres experiencias que corresponden a otras tantas situaciones que se han dado en centros de diferentes niveles de nuestro sistema educativo. De ellas podemos extraer ideas, propuestas y sugerencias para nuestro propio trabajo. Una importante ventaja de esta obra recopilatoria es su claridad y concisión, así como el ofrecernos los diversos y enriquecedores puntos de vista de diferentes autores, todos ellos con autoridad profesional, que presentan un elemento común: creer en el trabajo en equipo y conocer, desde la práctica, diversas formas de mejorarlo. ARMENGOL, C. (coord.) y otros (2002): El trabajo en equipo en los centros educativos. Barcelona. Cisspraxis. La coordinadora de esta obra, Carme Armengol, recoge diversas experiencias de colaboración entre profesores, y entre éstos y las familias, que nos muestran desde la práctica la riqueza y posibilidades que ofrece el trabajo conjunto del profesorado. Abordar los conflictos de convivencia, organizar la escolarización compartida entre una escuela de educación especial y un centro ordinario, crear una empresa como estrategia didáctica para atender al alumnado que ha fracasado en niveles anteriores o coordinar el funcionamiento del centro son algunas de las necesidades que han dado lugar a las experiencias de trabajo en equipo cuyo desarrollo presenta este libro, señalando las dificultades a las que los profesores se han enfrentado y los logros que han alcanzado. Para enmarcar esas experiencias la coordinadora presenta un capítulo introductorio y unas reflexiones finales. En el capítulo inicial 140

justifica la necesidad de ir hacia una cultura colaborativa y ofrece numerosas razones para implantar el trabajo en equipo en los centros educativos, incidiendo en dos de ellas: el incremento de la productividad y la satisfacción de los miembros. Junto a estas razones expone también algunas de las cuestiones que amenazan a este tipo de trabajo. Las consideraciones finales adoptan la forma de un decálogo que ayudará a conformar en los centros una cultura de la colaboración. El carácter fundamentalmente práctico de este libro lo convierte en recomendable para profesores con diferentes niveles de experiencia y de conocimiento del trabajo en equipo. Todos encontrarán en él ideas para promover el trabajo colaborativo y recomendaciones para que éste sea agradable y efectivo. BONALS, J. (1996): El trabajo en equipo del profesorado. Barcelona. Graó. Esta obra surge de la reflexión del autor sobre su experiencia como asesor de grupos de maestros en los centros y se propone facilitar el ejercicio profesional de los docentes ofreciéndoles un material que les permita desarrollar un trabajo en equipo más eficaz, ágil y gratificante. El primero de los tres capítulos en que se divide la obra trata sobre la forma de mejorar las relaciones dentro de los equipos de trabajo. Como contribución a esta mejora ofrece un cuestionario para valorar las relaciones en los equipos docentes, en el que incluye diversos aspectos cuya importancia ha justificado anteriormente: la reciprocidad positiva; las posiciones existenciales de los docentes y sus ansiedades; el respeto a la diversidad; y las relaciones de poder en los centros. En el segundo capítulo el autor expone las técnicas que permiten a los docentes mejorar la eficiencia de su trabajo colectivo y nos presenta numerosos recursos dirigidos a potenciar las dinámicas de los grupos. Incluye también otro cuestionario que facilita la valoración sistemática de estos aspectos. El papel de los asesores en la mejora de las relaciones y de la operatividad en los equipos docentes es objeto del tercer y último capítulo, que, de forma muy resumida, recoge la experiencia de asesoramiento psicopedagógico del autor y ofrece pautas para responsables y líderes de grupos. Un libro básico, concreto y muy práctico para mejorar los procesos de trabajo en equipo en los que participamos como miembros del grupo o como asesores. CANO, E. (2005): Cómo mejorar las competencias de los docentes. Guía para la autoevaluación y el desarrollo de las competencias del profesorado. Barcelona. Graó. Este libro, claro y esquemático, estudia las competencias que a juicio de su autora deben poseer los docentes. Planificar y organizar el propio trabajo, trabajar en equipo, comunicarse, establecer relaciones personales satisfactorias, resolver los conflictos y utilizar las nuevas tecnologías de la información y la comunicación son capacidades cuyo desarrollo permitirá a los profesores desempeñar sus tareas cotidianas y enfrentarse con ilusión a nuevos retos. Desde esta perspectiva, Elena 141

Cano, doctora en pedagogía y profesora titular de la Universidad de Barcelona, aborda el estudio del trabajo en equipo entre profesores, dedicándole uno de los capítulos de la obra. Tras exponer la necesidad del trabajo conjunto y los beneficios e inconvenientes que acarrea, explica de manera sintética varias técnicas de dinámica de grupos como el role-playing, el foro, el Phillips 6/6, el flash o el acuario, para pasar después a plantearnos un cuestionario a través del cual podemos conocer un poco mejor la cultura participativa de nuestro centro y nuestra propia actitud hacia este tema. Termina este apartado aportando numerosas ideas que hay que tener en cuenta antes, a lo largo y después de las reuniones para que éstas resulten operativas. En resumen, una obra divulgativa, clara y práctica que trata, entre otras competencias docentes, la de trabajar en equipo, y que nos ofrece varios cuestionarios que pueden sernos de utilidad. FULLAN, M.; HARGREAVES, A. (1997): ¿Hay algo por lo que merezca la pena luchar en la escuela? Morón (Sevilla). M.C.E.P. Si el título de esta obra abre un interrogante que lleva a sus autores a cuestionarse de manera global la enseñanza y sus problemas, su subtítulo, Trabajar unidos para mejorar, nos indica el tipo de alternativa que plantean, basada en el trabajo conjunto de los docentes. El mensaje es claro desde el principio: «Como mostraremos, el hecho de comprometer a los docentes con sus escuelas, apoyar y valorar lo que hacen y ayudarlos a trabajar unidos como compañeros no sólo es una actividad conveniente en sí misma, sino que influye también en la calidad de la enseñanza y el aprendizaje en nuestras aulas». Michael Fullan y Andy Hargreaves, que escribieron este libro por encargo del sindicato de profesores y profesoras de las escuelas públicas de Notario (Canadá), se dirigen a los docentes para servirles de guía en el trabajo y en la reflexión sobre el mismo. No estamos ante un manual académico, sino ante un conjunto de recomendaciones prácticas escritas en lenguaje claro y sencillo que vienen avaladas por la trayectoria y el prestigio de sus autores. Estas «Orientaciones para la acción» están formuladas bajo la premisa de que el profesorado debe ser tenido en cuenta en las reformas, ya que sin él no puede producirse la mejora de los centros. Para contextualizar las numerosas recomendaciones que ofrecen, plantean previamente diversos problemas: el fracaso de las reformas, el aislamiento y la sobrecarga de los profesores, el pensamiento de grupo, la colaboración artificial, etc. Esta estructura claramente didáctica de la obra y la organización interna de los capítulos, que señalan las ideas fundamentales y acaban siempre con una conclusión, refuerzan el interés de este trabajo; que tiene el acierto de situar la colaboración y sus problemas en un contexto escolar que todos reconocemos. Un libro básico para reflexionar sobre estos temas desde la práctica. 142

GATHER, M. (2004): Innovar en el seno de la institución escolar. Barcelona. Graó. Para Mónica Gather: «El grado y el modo de cooperación profesional asentados en la cultura de una institución influyen en la manera en que los docentes reaccionan frente al cambio…». Desde este convencimiento el tema de la colaboración entre los docentes está muy presente en este trabajo. Trata de identificar los elementos que en una institución escolar incrementan o reducen su potencial de cambio. Estamos, pues, ante una obra que analiza la cooperación profesional con el objetivo de conocer sus aportaciones a la innovación de la enseñanza. Aunque a lo largo de todas las páginas de este libro están presentes el tema del trabajo y el liderazgo cooperativos, su autora, consciente de la importancia de estas prácticas, les dedica un capítulo en el que expone las contradicciones a las que se enfrenta el individualismo y sus causas; los problemas que causan la fragmentación de los centros, a la que ella denomina cooperación contra el resto del mundo; las consecuencias negativas de la colegialidad obligada; y las dificultades que encontramos cuando queremos introducir la cultura de la colaboración en la vida cotidiana. Resultan especialmente interesantes sus aportaciones sobre la consideración de la persona dentro del grupo, el papel que juegan la confrontación y el debate en el trabajo colaborativo, así como la necesidad de trabajar en equipo en el momento oportuno y no hacerlo cuando no es necesario. En resumen, una obra clara, concisa y rigurosa que presenta el trabajo cooperativo desde la perspectiva de su contribución a la innovación y la mejora de los centros educativos. HARGREAVES, A. (1996): Profesorado, cultura y postmodernidad. Madrid. Morata. «Las reglas del mundo están cambiando. Es hora de que las reglas de la enseñanza y de trabajo de los docentes varíen con ellas». Con esta frase de carácter compendiador, termina este libro que plantea los cambios que está sufriendo actualmente la enseñanza y los consiguientes retos que plantea al profesorado. La primera parte de la obra explica el proceso mediante el cual la enseñanza está cambiando y la segunda, cómo afectan estos cambios al trabajo y al tiempo de los profesores. Se llega así a la tercera parte, centrada ya en la cultura escolar, en cuyo cambio el autor busca soluciones a los problemas de la educación. Para mostrarnos las posibilidades y limitaciones de los cambios culturales, realiza un amplio y claro recorrido por diversas culturas de la enseñanza: el individualismo, la colaboración, la colegialidad artificial y la balcanización. De todas ellas hace una amplia descripción exponiendo sus causas, características y consecuencias, y aportando un gran número de ejemplos de centros y variados testimonios de profesores. Su capacidad para mostrarnos la complejidad de las situaciones educativas y sus contradicciones nos empuja a la reflexión y nos alerta del peligro de buscar soluciones preestablecidas. Andy Hargreaves, maestro, investigador y profesor universitario, ha sabido aunar 143

en este libro el rigor científico con la claridad didáctica, consiguiendo así una obra a la que podemos aproximarnos desde diferentes niveles de conocimiento de esta cuestión y desde perspectivas de trabajo más o menos vinculadas a la práctica. Estudiosos y profesores encontrarán sus páginas amenas, estimulantes e interesantes. IZQUIERDO, C. (1996): La reunión de profesores. Participar, observar y analizar la comunicación en grupo. Barcelona. Paidós Ibérica. El autor de este libro, Conrad Izquierdo, define su obra como «un texto sobre comunicación entre docentes» y en sus páginas analiza uno de los ámbitos en que esta comunicación se enfrenta a un mayor número de dificultades: las reuniones formales de los profesores. A partir de su experiencia como participante en reuniones de docentes e investigador de las mismas, ofrece, desde una perspectiva psicosocial, una serie de propuestas y sugerencias para mejorar la comunicación en grupo. El resultado es una presentación contextualizada de los procesos centrales implicados en las reuniones que se realizan en nuestras escuelas. Aunque algunos apartados de la obra pueden resultarnos poco funcionales, encontramos otros de gran interés, como el dedicado a analizar el modelo ideal de reunión, las habilidades comunicativas de grupo o la creación de relaciones de mutuo apoyo. El último capítulo es, también, especialmente interesante ya que nos plantea los problemas de dispersión e informalidad que se dan en algunos grupos y los analiza a partir de un caso práctico que se desarrolla en una escuela. Este análisis nos permite ver estos problemas en acción y extraer consecuencias prácticas al respecto. Dedica también un breve comentario a las reuniones de asesoramiento psicopedagógico, en las que hay que ser consciente de que la presencia del asesor o asesora cambia la situación, porque modifica la composición del grupo. Un epílogo propone unos puntos de reflexión útiles para enfocar la evaluación y el asesoramiento en materia de reuniones. En conjunto se trata de una obra breve y concreta que analiza las reuniones como un aspecto concreto del trabajo conjunto. Su lectura será de especial interés para aquellos profesores que deseen reflexionar sobre ellas con la intención de aprender a convertir a sus miembros en un grupo a través de la comunicación oral. PÉREZ GÓMEZ, A.I. (1998): La cultura escolar en la sociedad neoliberal. Madrid. Morata. Si queremos promover la cultura de la colaboración en los centros educativos, tendremos que conocer las culturas que rigen dichos centros, así como los factores que influyen sobre ellas. Desde esta perspectiva podremos entender la importancia de la obra que nos ocupa; que entiende la escuela como un cruce de culturas que son el resultado de una construcción social influida por las condiciones sociales, materiales y espirituales que dominan un espacio y un tiempo determinado. Su objetivo es analizar estas culturas, que se entrecruzan en el espacio escolar, para 144

hacernos comprender los influjos explícitos o latentes a los que someten a las instituciones educativas. La cultura crítica o intelectual acumulada por los seres humanos a lo largo de la historia; la cultura social o conjunto de comportamientos hegemónicos en el ámbito social; la cultura institucional o conjuntos de significados y comportamientos que genera la escuela como institución social; la cultura experiencial o cultura del estudiante; y la cultura académica o conjunto de significados y comportamientos cuyo aprendizaje se pretende provocar en las nuevas generaciones a través de la institución escolar, son los cinco ámbitos desde los que se aborda y analiza la cultura escolar. Merece una mención especial el capítulo dedicado a la cultura institucional. En él se tratan la cultura docente y las diferentes formas que adopta: el aislamiento, la colegialidad burocrática o la cultura de la colaboración. Todas estas formas son objeto de una reflexión que permite identificarlas y conocer sus aportaciones, logros y contradicciones, así como las dificultades a las que se enfrentan. En resumen, una obra de profundización y, a la vez, de agradable lectura que, aunque no se plantea como objetivo básico desarrollar el tema de la colaboración profesional, ofrece las claves para comprender las dificultades que encierra el tránsito de los centros educativos hacia una cultura colaborativa plena.

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  Glosario Estrategia de trabajo aislado que utilizan los profesores para defenderse de las influencias negativas del contexto y proteger, así, el tiempo y las energías que necesitan para realizar las tareas docentes más urgentes.

AI SLAMI ENTO ADAPTATI VO

BALCANI ZACI ÓN

Forma de colaboración desajustada que se realiza en pequeños grupos aislados y a veces enfrentados entre sí, y que impide una visión general del centro y sus problemas.

COLABORACI ÓN

Trabajo conjunto para alcanzar objetivos comunes.

COLEGI ALI DAD

Forma de colaboración desajustada. Se produce cuando se trabaja de forma obligatoria para finalidades ajenas no asumidas por el grupo, como consecuencia de un procedimiento burocrático impuesto.

ARTI FI CI AL

COLEGI ALI DAD CONFORTABLE LI MI TADA

O

Tipo de colaboración en la que se comparte todo el trabajo que se realiza en la escuela.

COLEGI ALI DAD EXTENDI DA

Tipo de colaboración que se caracteriza por el gran número de personas que cooperan.

COLEGI ALI DAD EXTENSI VA

Tipo de colaboración que se caracteriza por el gran número de interacciones que se producen en el grupo.

COLEGI ALI DAD I NTENSI VA

Tipo de colaboración en la que se comparten algunas tareas, pero no se revisan en común las prácticas habituales.

COLEGI ALI DAD RESTRI CTI VA

COMUNI DADES CRÍTI CAS PROFESORES

Forma de colaboración desajustada caracterizada por limitar el trabajo conjunto a los aspectos que resultan más seguros y menos controvertidos para los profesores.

DE

Grupos de profesores que forman una comunidad de investigación en la que, a través del desarrollo de procesos 146

colectivos de reflexión en la acción, deliberan conjuntamente y aprenden sobre la propia práctica y sus efectos con el objetivo de mejorar la educación. CONOCI MI ENTO PRÁCTI CO PERSONAL

CULTURA COLABORATI VA O DE LA COLABORACI ÓN

CULTURA

DE

LA

ESCUELA

DESARROLLO PROFESI ONAL PROFESORADO

DEL

Conocimientos y convicciones, tanto conscientes como inconscientes, que adquiere el profesorado a partir de su experiencia y que se reflejan en sus acciones. Comprenden hábitos, rutinas, técnicas, habilidades, procedimientos, costumbres y opiniones acerca de lo que debe hacerse en la enseñanza en cada momento. Cultura de la escuela caracterizada por las relaciones colaborativas que se establecen entre sus miembros, basadas en el apoyo, la confianza y la ayuda mutua. Forma de hacer las cosas y de relacionarse entre sí. Caracteriza a un centro educativo. Comprende los usos, costumbres, creencias, valores y hábitos que se consideran habituales y en los que se socializan los nuevos profesores. Evolución del profesorado a lo largo de su carrera hasta adquirir un perfil más adecuado para el desempeño de las funciones que tiene encomendadas. Es un proceso continuo cuya esencia es enseñar y aprender a enseñar cada vez mejor.

INDI VI DUALI DAD

Característica del trabajo de los profesores que no se opone a la colaboración y que consiste en ejercer la libertad de criterio personal, la iniciativa y la creatividad.

INDI VI DUALI SMO

Cultura que se caracteriza por el aislamiento y el secretismo. En ella los profesores anteponen el trabajo individual a la colaboración profesional.

INTENSI FI CACI ÓN

Sobrecarga persistente en el trabajo de los profesores que se produce cuando aumentan los controles burocráticos en relación con lo que ellos hacen y lo que deberían hacer durante la jornada escolar. Puede aparecer como consecuencia de procesos de colegialidad artificial.

INTERDEPENDENCI A

Relación que se establece entre los objetivos de varias personas cuando cada una de ellas sólo puede conseguir

POSI TI VA DE METAS

147

sus propios propósitos si el resto logra los suyos. Se interrelaciona así el éxito individual con el del grupo. USUARI OS COMPROMETI DOS CON LA COLABORACI ÓN

Son aquellos profesores que trabajan de forma colaborativa debido a su valoración positiva del trabajo en equipo y sus repercusiones en la enseñanza.

USUARI OS

DI VI SORES DE LA COLABORACI ÓN

Son los profesores que sólo cooperan con determinados compañeros.

USUARI OS

Son aquellos profesores que utilizan el trabajo en equipo para aquellos aspectos de la enseñanza que consideran poco importantes.

OCASI ONALES DE LA COLABORACI ÓN

148

Referencias bibliográficas APPLE, M.W. (1993): El conocimiento oficial. La educación democrática en una era conservadora. Barcelona. Paidós. BLANCO, N. (2002): «Segundo encuentro sobre la diferencia sexual en la educación. Tratando de crear y sostener relaciones de autoridad en la educación», introducción, en MONTOYA M.ªM. (ed.): Escuela y Educación. ¿Hacia dónde va la libertad femenina?: Sofías. Madrid. Horas y horas, pp.105-156. BERNSTEIN , B. (1988): «Acerca de la clasificación y del marco de referencia del conocimiento educativo». Clases, códigos y control. Hacia una teoría de las transmisiones educativa. Vol. II. Madrid. Akal, pp. 81-107. BONALS, J. (1996): El trabajo en equipo del profesorado. Barcelona. Graó. CARR, W.; KEMMIS, S. (1988): Teoría crítica de la enseñanza. La investigaciónacción en la formación del profesorado. Barcelona. Martínez Roca. DARLING-HAMMOND, L. (1990): «Teacher Professionalism: Why and How?», en LIEBERMAN, A. (ed.): Schools as collaborative cultures: creating the future now, London. Falmer Press, pp. 25-50. DAY, C. (1999): Developing teachers. The challenges of lifelong learning. London and Philadelphia. Falmer Press. (Trad. cast.: Formar docentes: cómo, cuándo y en qué condiciones aprende el profesorado. Madrid. Narcea, 2005.) FREIRE, P. (1984): Pedagogía del oprimido.Madrid. Siglo XXI. FULLAN, M. (1994): «La gestión basada en el centro; el olvido de lo fundamental». Revista de Educación, 304, mayo-agosto, pp. 147-161. — (1995): «The limits and the potential of professional development», en GUSKEY, R.; HUBERMAN, M.: Professional development in education. Nueva York-Teachers College Press, pp. 253-267. — (2002): Los nuevos significados del cambio en la educación. Barcelona. Octaedro. — FULLAN, M.; HARGREAVES, A. (1997): ¿Hay algo por lo que merezca la pena luchar en la escuela? Morón (Sevilla). MCEP. GIMENO, J. (1988): El currículum: una reflexión sobre la práctica. Madrid. Morata. GOLEMAN, D. (1997): Inteligencia emocional. Barcelona. Kairós. GOODMAN, J. (2001): La educación democrática en la escuela. Morón (Sevilla). M.C.E.P. HABERMAS, J. (1997): Teoría de la acción comunicativa. Complementos y estudios previos. Madrid. Cátedra. HANDAL, G. (1992): «¿Tiempo colectivo, práctica colectiva?». Revista de educación, 298, pp. 327-345. 149

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151

Índice Título Créditos Índice Presentación

3 4 5 8

¿Por qué se valora positivamente el trabajo en equipo? ¿Trabajan en equipo los profesores? • ¿En qué se basa el trabajo cooperativo? • ¿Qué ventajas aporta a los profesores trabajar en equipo? • ¿Qué elementos facilitan el trabajo colaborativo en los centros? ¿Qué dificultades presenta para los docentes el ejercicio de la colaboración? • ¿Qué medidas podrían tomarse para fomentar el trabajo en equipo entre el profesorado? 14 preguntas sobre el trabajo en equipo y 14 ideas clave para resolverlas

1. El trabajo en equipo supone interés por la realización de proyectos comunes El trabajo en equipo y las finalidades compartidas • La importancia de las metas comunes • Características del trabajo cooperativo • Del proyecto común a la colaboración En la práctica

8 9 10 10 10 11 11

15 15 16 17 18 20

2. Los grupos deben tener autonomía para organizar su trabajo

23

Formación y organización de los grupos colaborativos • Los grupos tienden a determinar el contenido y la forma de su actividad • Los grupos de trabajo deben estar dotados de autonomía En la práctica

23 24 26 27

3. A través del análisis del tipo de colegialidad podemos mejorar nuestro trabajo en equipo Diferentes tipos de colegialidad • El trabajo colaborativo puede analizarse desde diversos criterios • Las comunidades críticas de profesores • Hacia una mayor interrelación colegial En la práctica 152

30 30 31 34 35 36

4. El trabajo en equipo del profesorado aumenta la calidad de la propuesta educativa La necesidad del trabajo en equipo y sus ventajas • El porqué de trabajar en equipo • Ventajas del trabajo colaborativo • Beneficios para el profesorado y sus alumnos En la práctica

39 39 40 42 46 47

5. El trabajo en equipo mejora los vínculos afectivos y las relaciones sociales

50

Trabajo en equipo, vínculos afectivos y relaciones sociales • Reconocer a los otros como personas • Las relaciones interpersonales en la colaboración • Colaborar: una experiencia personal con fuerte proyección social En la práctica

50 51 54 55 57

6. El trabajo en equipo favorece la formación y el desarrollo profesional del profesorado De la colaboración al desarrollo profesional • El desarrollo profesional del profesorado • Escuelas cooperativas y desarrollo del profesorado • La colaboración nos convierte en mejores profesionales En la práctica

7. El trabajo en equipo está condicionado por las características personales, culturales y organizativas Condiciones que favorecen o dificultan el trabajo colaborativo • Requisitos para el trabajo en equipo • Dificultades a las que se enfrenta el trabajo en equipo • Elementos que facilitan o dificultan la colaboración En la práctica

8. La individualidad debe sustituir al individualismo en el trabajo en equipo El individualismo y la individualidad • El individualismo frente al trabajo en equipo • Individualismo e individualidad en los centros educativos En la práctica 153

60 60 61 62 64 67

69 69 70 72 74 77

79 79 80 84 86

9. El trabajo en equipo debe ser auténtico

89

La colegialidad artificial • Algunas formas desajustadas de colaboración • La colegialidad artificial y sus consecuencias En la práctica

89 90 93 96

10. El trabajo en equipo debe superar cualquier división en subgrupos existente en el centro La balcanización: colaboración en grupos aislados • La colaboración en grupos aislados y sus características • Algunas medidas para contrarrestar la balcanización • La balcanización impide el desarrollo global de los centros En la práctica

98 98 99 103 105 106

11. Las administraciones educativas deben contribuir a la mejora de 108 la colaboración entre el profesorado Medidas de las administraciones educativas para promover el trabajo colaborativo • Mejorar la colaboración es mejorar la educación • Medidas para mejorar el trabajo colaborativo de los profesores En la práctica

12. El trabajo en equipo se debe promover desde los equipos directivos y, en general, desde todo el centro Medidas de los centros y equipos directivos para fomentar la colaboración • La necesidad de promover el trabajo colaborativo del profesorado desde los centros y sus equipos directivos • Algunas medidas que pueden establecerse desde los centros y sus equipos directivos para promover el trabajo colaborativo En la práctica

108 109 110 114

117 117 118 121 122

13. El profesorado debe llegar a acuerdos que faciliten el trabajo conjunto en sus centros. Otras agencias que inciden en la educación 124 también deberían trabajar en este objetivo Medidas que pueden adoptarse desde el profesorado o desde otras instancias para mejorar el trabajo conjunto • Los profesores pueden adoptar acuerdos que mejoren su trabajo colaborativo • Algunos acuerdos que pueden adoptar los profesores y medidas que deberían tomarse desde otras instancias 154

124 125 127

En la práctica

130

14. La cultura de la colaboración ofrece a los centros muchas ventajas. Trabajar por ella es una tarea de toda la comunidad educativa Un reto: extender la cultura de la colaboración • Las culturas de la escuela • Las culturas de la colaboración En la práctica Para saber más

Glosario Referencias bibliográficas

132 132 133 134 138 140

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