258067411 Tres Concepciones Historicas El Proceso Salud

Final de Psicología del Desarrollo y del Aprendizaje UNIDAD I “PSICOLOGÍA EVOLUTIVA” – Ficha de cátedra por SUSANA QUIROGA Conceptos generales: 

Lugar de la Psicología Evolutiva en la carrera

Debe abrir al alumno hacia el análisis de los procesos de formación del psiquismo, desde el punto de vista de la “normalidad”, ligado al concepto de salud. Apelar a la noción de normalidad nos obliga a hacer un paréntesis para explicar algunos de los problemas que conlleva este concepto las posibles interpretaciones que del mismo se tienen. La noción de normalidad suele estar atravesada por una serie de prejuicios, que pueden estar ligados a: 1) Normalidad como una serie de normas entendidas como constitutivas de un ideal. 2) Normalidad entendida como “uniformidad” basada en un criterio estadístico. 3) Normalidad entendida como la aceptación de normas basadas en una uniformidad coercitiva. Por tal razón la noción de normalidad se torna incuestionable si es entendida como algo que importa una uniformidad de los individuos a partir de intereses económicos, políticos, sociales de clase o familiares. Freud sostuvo, en diversas oportunidades, que la “normalidad”, la salud, se lograba con un análisis profundo, pero el análisis no promete felicidad absoluta, sino que intenta transformar la miseria del síntoma en la miseria de la vida cotidiana. Las tres posturas referentes a la normalidad se entienden con un criterio basado en lo observable (las critica), en cambio desde la teoría psicoanalítica, dicho criterio se juzga desde la posición subjetiva. Existen dos teorías acerca de la normalidad entendida como salud. La primera depende de criterios empíricos, exteriores; y la segunda es una construcción teórica, inferida. 

Fundamentación epistemológica de la Psicología Evolutiva

La diferencia no está en aquello que se observa, sino en el sentido, la significación, la eficacia que se le adscribe a aquello que se observa. Nuestra fundamentación epistemológica está apoyada sobre la teoría psicoanalítica freudiana. Una concepción clásica de la Psicología Evolutiva consiste en categorizar cada una de las etapas del desarrollo definiendo las diferentes pautas de conducta por cada estadio como cerradas en sí mismas. Psicología del Desarrollo: Rama de la psicología que estudia los cambios conceptuales y psicológicos de las personas como proceso normal desde la concepción hasta la muerte describiéndolos y explicándolos a nivel intraindividual (en relación con el sujeto mismo) e interindividual (diferencia con otros sujetos). Objetivo: Describir la conducta y manera de evolucionar de un sujeto. 1

Desarrollo: Proceso por el cual el ser humano logra mayor capacidad funcional de sus sistemas a través de la maduración, diferenciación e integración de funciones. Implica la adquisición de funciones y conductas como resultado de la interacción del sujeto con el medio. TEORÍAS SOBRE EL DESARROLLO – JUAN DELVALT  La teoría psicoanalítica – Sigmund Freud Se origina en los trabajos de Sigmund Freud (1856-1939). Él se dedicó a la psicología clínica y trató de buscar los orígenes de las perturbaciones psicológicas que se daban en los adultos, que tribuyó a experiencias anteriores que se habrían producido durante la infancia. Freud sostiene que de nuestra vida mental conocemos por un lado su órgano somático, es decir, el sistema nervioso, y por otro lado, los actos conscientes, pero ignoramos todo lo que existe entre ambos que, sin embargo, es lo fundamental para entender el psiquismo humano. El motor de la actividad psíquica lo constituyen los estados de tensión. Esos estados se originan en los estímulos que llegan hasta el organismo y que son de dos tipos: los exteriores y los interiores, constituidos por las pulsiones. Según Freud las pulsiones son exigencias que plantea el cuerpo a la vida psíquica, que resulta necesario satisfacer y que constituyen el auténtico motor del psiquismo. Entre ellas se pueden distinguir: 

Las de autoconservación o del yo: se refieren a las necesidades físicas sencillas como la respiración, el hambre, el sueño, etc. Cuya satisfacción se lleva a cabo prontamente y de forma directa.



Las sexuales: pueden ser satisfechas de formas indirectas, cambiando el objeto, de fin, o ser reprimidas para aparecer más tarde bajo otras formas que aparentemente no tienen nada que ver con su origen, mediante mecanismos como la sublimación o la represión. Estas pulsiones se apoyan en las de autoconservación que proporcionan una base orgánica, una dirección y un objeto. (por ej. La satisfacción oral del bebé está ligada a la alimentación pro sobre ella se establece la sexualidad).

Freud sostiene que esta actividad psíquica es producto de un aparto psicológico que está dividido en varias partes. La más antigua de ellas contiene todo lo heredado y se denomina el ELLO, que constituye el depósito de la energía pulsional. En contacto con el mundo exterior, el ello va produciendo una modificación que da lugar a otra instancia nueva que se denomina el YO. Este mantiene la conexión con el mundo exterior y es el que recibe los estímulos convirtiéndose en un regulador de las demandas pulsionales. Además, durante el largo proceso de la infancia humana, se forma a partir del yo una tercera instancia denominada SUPERYO que constituye el sedimento de la cultura y que se elabora sire todo a través de la relación con los padres y los educadores. 2

Un aspecto fundamental de la concepción psicoanalítica es la idea de que la mayor parte de actividades psíquicas son inconscientes y que sólo somos conscientes de una pequeña parte de nuestro psiquismo. A lo largo de su evolución el individuo pasa por una serie de etapas que están relacionadas con el desarrollo de su sexualidad y que están vinculadas a zonas corporales. Durante el primer año de vida, el niño se encuentra en la etapa oral, cuyo centro es la boca, que está relacionada con el placer producido por la alimentación, y por chupar y morder objetos. El objeto del deseo es el pecho de la madre. Durante la etapa anal, el ano no se convierte en la zona erógena y se encuentra placer en la eliminación o retención de las heces. Es la etapa en la que se empieza a educar a los niños en el control de esfínteres y a que aprendan a eliminar en lugares determinados, estableciendo un control sobre las funciones corporales; el niño puede atender las demandas de los padres o resistirse a ellas. La fase fálica se extiende entre los 3 y 6 años y en ella los genitales se convierten en la zona erógena. El niño o niña descubre las diferencias entre varones y mujeres y se produce el complejo de Edipo o de Electra. La represión a los deseos sexuales que se producen hacia el progenitor del sexo opuesto lleva un periodo de latencia, durante el cual la sexualidad aparece reprimida y oculta. En la pubertad termina ese periodo de latencia y se entra en el estadio genital, que lleva a la edad adulta y en el que el individuo busca un compañero del sexo opuesto con el que compartir el placer genital. El niño puede quedarse fijado en alguna de esas etapas sin pasar en la etapa siguiente, lo cual produce trastornos de la personalidad, que se manifiestan en la conducta neurótica. Otra de las ideas principales del psicoanálisis es la importancia que se le atribuye a la sexualidad en tanto que motor del desarrollo del individuo. Pero, esa sexualidad se concibe de una manera mucho más amplia que como suele hacerse de ordinario y puede identificarse con la energía para la acción a la que se denomina libido.  Las teorías conductistas Las teorías conductistas fueron importantes porque pusieron énfasis en cómo la interacción de un individuo con su entorno influye en su comportamiento. Tres fueron los principales exponentes de dichas teorías: Iván Pavlov y John B. Watson como precursores del Condicionamiento Clásico, y B.F. Skinner como padre del Condicionamiento Operante. A pesar de que ambas teorías son importantes en el ámbito del aprendizaje, se ocupan sólo de conductas observables. Por tanto, el desarrollo es considerado una consecuencia de recompensas (o refuerzos) y castigos, y no tienen en cuenta a los pensamientos internos o sentimientos tal y como son concebidos por los psicólogos cognitivos, sino que los consideran meras atribuciones a conductas más difíciles de observar que los movimientos.

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 La psicología de la Gestalt En 1912, el psicólogo alemán Max Wertheimer (1880-1943), utilizando como sujetos a otros dos colegas, Wolfgang Kohler (1887-1967) y Kurt Koffka (1886-1941) estudiaba un fenómeno aparentemente muy simple pero difícil de explicar. Una Gestalt posee cualidades en tanto que totalidad, y la modificación de un solo elemento puede cambiar la Gestalt en su conjunto. Según los gestaltistas, los individuos organizan el mundo imponiendo formas, y extendieron estas ideas no sólo al terreno de la percepción sino también al pensamiento, sosteniendo que pensar supone reorganizar los elementos de un problema en una totalidad nueva. Las formas son como campos de fuerzas y existiría un isomorfismo entre el mundo físico y de las formas mentales. Por eso la teoría gestaltista es innatista en el sentido de que las formas no se construyen, sino que de algún modo nada con ellas.  La teoría de Piaget Piaget subrayó la importancia de la maduración biológica en el proceso del pensamiento. Sostenía que el organismo se adapta al ambiente por medio de mecanismos biológicos, a medida que se va produciendo su crecimiento intelectual. La adquisición de las capacidades cognoscitivas es pues responsabilidad tanto del nivel de madurez del niño como de sus experiencias de aprendizaje. Piaget explicó que el hombre se adapta a su experiencia (asimilación) y luego organiza el contenido de esas vivencias (acomodación).  Vigotsky Del mismo modo que Piaget, Vygotsky es un psicólogo constructivista, y pensaba que los niños aprenden de forma activa y a través de experiencias prácticas. Ahora bien, a diferencia de Piaget que explica que el conocimiento se construye de manera individual, Vygotsky concluye que el aprendizaje se construye mediante las interacciones sociales, con el apoyo de alguien más experto. Así pues, según esta teoría del desarrollo psicológico, el contexto social forma parte del proceso de desarrollo cognitivo, y no se lo puede considerar algo externo que tan solo "influye". El propio uso del lenguaje, por ejemplo, es a la vez algo colectivo e individual, y permite que aparezcan las grandes habilidades cognitivas superiores, basada en el desarrollo de conceptos muy abstractos. Vygotsky fue importante para poder entender el aprendizaje colaborativo y para saber más sobre la influencia del entorno sociocultural en el desarrollo cognoscitivo de los niños.

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TEORÍAS

ENFOQUES principales



Teoría de la conciencia.

determinantes de la actividad humana



Determinantes

Considera son

TEORÍA PSICOANALÍTICA

RASGOS

que

inconscientes

los y

estudia

la

motivación que origina la actividad,

inconscientes. 

que es atribuida a una energía interna del organismo que puede canalizarse

infancia. 

de distintas maneras. El niño pasa por una serie de estadios según como se

Importancia de la Importancia de la sexualidad.



Estadios del desarrollo.

Centra su interés en el estudio de la



Interés por la conducta.

conducta manifiesta, en lo que el



Relaciones funcionales

establece la

satisfacción de sus

necesidades.

organismo hace. Se preocupa sobre

entre estímulos y

todo por estudiar cómo a partir de las

respuestas.

conductas con que nace, que son

CONDUCTISMO

reflejos

incondicionados,

formando

nuevas



Conductas nuevas

se

van

formadas por la

conductas

por

asociación entre

condicionamiento. En ello consiste el aprendizaje, es el modo de formar

conductas simples. 

nuevas conductas.

Desinterés por los estados internos del organismo.

Defiende que para conocer el sujeto se

GESTALT



No hay estadios.



La conducta está

sirve de estructuras, que tienen una

organizada en

base física y que se imponen por sus

totalidades o

cualidades.

estructuras.

Las

estructuras

son

totalidades complejas y son comunes



en todos los niveles de funcionamiento cognitivo y por lo tanto no existe una

su origen físico. 

génesis.

Trata de explicar el proceso de desarrollo, referido principalmente a la

Las totalidades tienen No hay génesis ni estadios.



El desarrollo es un proceso constructivo.

formación de conocimiento. Piaget 5

considera que las conductas son

PIAGET



complejas, y en esto se aproxima a la

continua entre

teoría de la Gestalt, pero también

organismo y medio.

considera que las formas complejas



se van construyendo y por lo tanto

VIGOTSKI

Hay una interacción

El sujeto elabora estructuras.

cambian a lo largo del desarrollo.



Hay estadios

Presenta similitudes con la de Piaget,



El desarrollo es

pero el autor ruso se interesa por los

indisociable del

determinantes sociales del desarrollo,

ambiente social

manteniendo que el desarrollo del individuo es indisociable de la sociedad en la que vive, que le transmite formas de conducta y de organización del conocimiento que el sujeto tiene que interiorizar Surge como una relación contra el



Modelos de sujetos.

conductismo, trata de estudiar los



El sujeto elabora

procesos sociales internos que tienen

información

lugar en el sujeto. Éste es considerado como un <procesador> o elaborador

COGNITIVA

de información que construye representaciones internas del mundo y de su propia conducta, en lo que coincide con la posición de Piaget. Sin embargo, muchos de los procesos que describe son asociativos, con lo cual se aproxima al conductismo.

“LAS 8 EDADES DEL HOMBRE” – ERIK ERIKSON Teoría psicosocial La teoría psicosocial de Erik Erikson es una de las más aceptadas dentro de la psicología y su enunciado central es en realidad una reinterpretación de la teoría freudiana, en la que se pone mayor énfasis en los aspectos sociales que en los sexuales como factores importantes en el desarrollo humano. 6

Erikson, al igual que su colega Freud, propone también fases consecutivas para explicar el desarrollo de la personalidad, pero recalca que los problemas sociales son más importantes que los relacionados con la satisfacción de instintos biológicos. Erikson también contradice a Freud en el aspecto de la duración del desarrollo de la personalidad, pues afirma que éste continúa durante toda la vida del individuo y no se limita sólo a los primeros años de la infancia. Las etapas del desarrollo, según este estudioso, son ocho, en cada una de las cuales el individuo se enfrenta a una crisis que tiene dos posibles soluciones: una positiva y una negativa. 1) Confianza básica vs Desconfianza (desde el nacimiento hasta los 18 meses) Es la sensación física de confianza. Se desarrolla el vínculo que será la base de sus futura relaciones con otras personas importantes; es receptivo a los estímulos ambientales es por ello sensible y vulnerable. Depende entonces del sentimiento de confianza que tengan los padres en sí mismos y en los demás, el que lo puedan reflejar en sus hijos. 2) Autonomía vs Vergüenza y Duda (18 meses-3 años) Esta etapa está ligada al desarrollo muscular y de control de las eliminaciones del cuerpo. Este desarrollo es lento y progresivo y no siempre es consistente y estable por ello el bebé pasa por momentos de vergüenza y duda. El bebé se afirma muchas veces oponiéndose a los demás. Empieza a experimentar su propia voluntad autónoma. 3) Iniciativa vs Culpa (3 a 5 años) Se da en la edad del juego, el niño desarrolla actividad, imaginación y es más enérgico. Aprende a moverse libre y violentamente, su conocimiento del lenguaje se perfecciona, comprende mejor y hace preguntas constantemente. Todo esto le permite adquirir un sentimiento de iniciativa. Es mucho más activo y está provisto de un cierto excedente de energía, descubre lo que puede hacer junto con lo que es capaz de hacer. Si los padres reaccionan de negativamente a las demandas de información y ayuda de los niños, es probable que les genere sensación de culpabilidad. 4) Laboriosidad vs Inferioridad (6-7 a los 12 años) En esta etapa se reemplaza gradualmente a los deseos de juego y caprichos para ser más productivos y alcanzar objetivos, por ejemplo, en la escuela. Muestran un mayor interés por el funcionamiento de las cosas, intentan llevar a cabo las actividades por sí mismos, con su propio esfuerzo y utilizando sus conocimientos y habilidades. En esta etapa es muy

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importante la estimulación positiva en la familia, la escuela, o por el grupo de iguales. Los compañeros empiezan a tener una gran importancia en su vida social y de aprendizaje. En el caso de que haya dificultades en el desarrollo de esta etapa, puede generar cierta sensación de inferioridad que le hará sentirse inseguro frente a los demás. 5) Búsqueda de identidad vs difusión de la identidad (adolescencia hasta los 20 aprox.) El adolescente se fija en la apariencia y forma de actuar de los demás. Es cada vez más independiente y se va distanciando de los padres para pasar más tiempo con los amigos. Empiezan a pensar en el futuro: qué estudiar, en qué trabajar, dónde vivir, etc. Comienzan a afianzar su propia identidad basándose en sus experiencias. No es extraño que en esta etapa les invadan las dudas y la confusión sobre su rol y su propia identidad. 6) Intimidad frente al aislamiento (20 a los 40 años) La intimidad se refiere al proceso de consecución de relaciones con la familia y la pareja o el apareamiento conyugal. Empieza la verdadera reciprocidad sexual, el dar y recibir tanto a nivel físico como emocional: apoyo, amor, confianza, y todos los demás elementos que normalmente se asocian con las relaciones adultas sanas, propicias para el apareamiento y la crianza de los niños. El aislamiento, por el contrario, significa sentirse excluidos de las experiencias de la intimidad en pareja, el apareamiento y las relaciones de mutuo amor. Esto lógicamente se caracteriza por sentimientos de soledad, alienación, aislamiento social y no participación. El peligro en esta etapa es que el aislamiento puede conducir a problemas de carácter y personalidad. 7) Generatividad frente al estancamiento (40 a los 60 años) Periodo dedicado a la crianza de los niños. La tarea fundamental aquí es encontrar un equilibrio apropiado entre la productividad y el estancamiento. La productividad tiene que ver con la preocupación sobre la siguiente generación y todas las demás. En definitiva, cualquier cosa que llene esa “vieja necesidad de ser necesitado”. El estancamiento, es la “auto-absorción”, cuidar de nadie, las personas tratan de ser productivas que llega un momento en que no se pueden permitir nada de tiempo para sí mismos, para relajarse y descansar. Esta es la etapa de la “crisis de la mediana edad” se pregunta “¿qué estoy haciendo aquí?”. 8) Integridad frente a la Desesperación (60 años hasta la muerte) En la delicada adultez tardía, la tarea primordial es lograr una integridad con un mínimo de desesperanza. Primero ocurre el distanciamiento social, desde un sentimiento de inutilidad existe un sentimiento de inutilidad biológica, debido a que el cuerpo ya no responde como antes.

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La desesperación significa miedo a la propia muerte, así como a la pérdida de la autosuficiencia, amigos y seres queridos. PONER EN JUEGO EL SABER – ALICIA FERNÁNDEZ 

“Aprender es casi tan lindo como jugar”

Enseñantes Enseñar y aprender están imbricados, no puede pensarse uno si no es en relación con el otro, pero para explicar que es aprender se necesita nombrar primero a quien enseña en este caso al padre). Para llegar al “yo aprendí”, es necesario partir de “él me enseñó”. El enseñante entrega algo para poder apropiarse de aquello, el aprendiente necesita inventarlo de nuevo. Más que enseñar (mostrar) contenidos de conocimiento, ser enseñante significa abrir un espacio para aprender. Más que enseñar (mostrar) contenidos de conocimiento, ser enseñante significa abrir un espacio para aprender. Espacio objetivo-subjetivo donde se realizan dos trabajos simultáneos: • Construcción de conocimientos. • Construcciones de sí mismo, como sujeto creativo y pensante. El desear y la corporeidad en el aprendizaje La energía deseante es mucho más que el motor de aprender es el terreno donde se nutre. El aprender se introduce entre las ganas y el andar. No viene programado todo requiere de un aprendizaje, Es por eso que los procesos de aprendizaje son constructores de autoría. Lo esencial del aprender es que simultáneamente se construye el propio sujeto. ¿Cuál es el plus que el aprender otorga? aquello más profundo subjetivante que permanece más allá del olvido del contenido aprendido, y se traslada a todo accionar del sujeto aprendiente: el placer de dominar, de superar los límites, de trascender en el tiempo, de moverse en el espacio, etc. Que entrega el enseñante El enseñante entrega la herramienta (bicicleta), no ofrece directamente el conocimiento (andar). La herramienta que entrega no es la misma que utiliza. En muchas escuelas los profesores actúan pretendiendo que los niños aprendan usando la bicicleta (las herramientas conceptuales) del tamaño del maestro o inversamente, pero igualmente imposible, andando ellos en bicicletas pequeñas, es decir infantilizándose, que es otro modo d no respetar al niño.

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Lugar de las técnicas Los métodos, las técnicas, los diferentes procedimientos pedagógicos “solos se caen hay que sostenerlos andando” como en la bicicleta. A veces los profesores intentan que los alumnos aprendan colocándose en una competición. Con el peligro de aprender y quedar afuera. La escuela transformada en un campo de entrenamiento y competición es productora de neurosis. El lugar del desafío en el aprendizaje En todo aprendizaje se pone en juego cierta cuota de temor. Temor que es propio de encuentro con la responsabilidad que la autoría supone. El deseo de conocer supone el contacto con la carencia, la salida de la omnipotencia. Algunos problemas de aprendizaje tienen el anclaje en cierta dificultad para conectarse con la propia carencia, con la fragilidad humana. Una sociedad que tiende a endiosar a niños y jóvenes puede provocar problemas de aprendizaje al esperar paradójicamente todo de ellos, quitándoles la responsabilidad que la autoría supone. CLAVES PARA UNA PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO - GRIFFA Y MORENO Lo heredado y el medio El organismo y el ambiente forman parte de un todo, un holón en el que se encuentran interrelacionados y en interacción continua. El medio moviliza o favorece disposiciones hereditarias. En el ser humano el medio está representado, en un primer momento, por el seno materno; luego, desde el nacimiento, por el mundo exterior. Herencia y medio son factores que colaboran en la formación del nuevo ser y se imbrican de modo tal que es difícil distinguir lo que corresponde a uno y a otro. No son opuestos o antagónicos, como muchas veces se los considera, sino complementarios. La historia personal de cada uno de los progenitores, que es tan significativa en la crianza y los modelos de identificación brindados, incide sin embargo relativamente en la constitución genética del hijo. Vulgarmente al hablar de herencia y de medio se le atribuye a la primera el ser rígida, fija, inmutable. El medio sería, según esta apreciación, lo mudable, lo cambiante o lo reversible. Herencia psíquica La conformación de la estructura cerebral, de los sistemas neurovegetativo y endocrino se dan en un marco heredado genéticamente e influyen mediata e indirectamente en las conductas. Podemos afirmar que las conductas, incluyendo las aprendidas, no escapan a cierta influencia de la información genética heredada, así como las mismas conductas "no-aprendidas" o "instintivas" en el hombre tienen un desarrollo que implica aprendizaje. Diversas investigaciones sobre la heredabilidad de la personalidad, de las aptitudes y facultades psíquicas llegan a la conclusión de que la estructura genética fija límites al desarrollo intelectual, influye 10

en la expresividad emocional y en las características de la afectividad y es un factor presente en los trastornos psíquicos y el retardo mental. Herencia y perturbaciones en el desarrollo En este apartado consideramos dentro del entramado de lo dado y lo adquirido algunas enfermedades asociadas a alteraciones cromosómicas o genéticas. Las primeras, implican una marcada limitación en el desarrollo y hasta el momento resulta imposible intervenir en su etiología. Las segundas, conllevan un error genético que por alterar solamente algunas funciones del metabolismo permiten, si son detectadas precozmente, la anulación total o parcial de los efectos no deseados. Toda perturbación en el desarrollo requiere siempre de la comprensión del individuo a la luz de lo heredado tanto por parte de la familia, el maestro, el terapeuta y la sociedad en su conjunto. Maduración corporal La maduración corporal es la manifestación de una conducta nueva como resultado del crecimiento orgánico subyacente. Dicha conducta aparece en todos los miembros de una especie aproximadamente a la misma edad. El proceso de maduración está estrechamente ligado a la herencia genética manteniendo cierta independencia respecto del medio y del aprendizaje. Por Lo tanto, en dicho proceso intervienen disposiciones y estímulos externos que las actualizan. La realización de un aprendizaje determinado requiere de un cierto grado de maduración en los órganos correspondientes del individuo. El desarrollo estructural y la madurez anatómica son indispensables para el desarrollo funcional pleno. El papel de la maduración es más importante en el período inicial de las funciones psíquicas, mientras que el aprendizaje lo es en el desarrollo ulterior de las mismas. CAPÍTULO II - EL NACIMIENTO Y LOS PRIMEROS 18 MESES DE VIDA - GRIFFA Y MORENO Nacimiento El nacimiento ocurre cuando el feto es expulsado o extraído del útero. El parto queda asociado en la madre, entre otras, a experiencias de separación y de dolor tanto físico como psíquico. Se abandona de cierta forma el lugar de hija para convertirse en madre y a su vez transforma a sus padres en abuelos; es decir, que modifica el orden de filiación. El "trauma del nacimiento" consiste en el abrupto pasaje de una situación de vida intrauterina placentera, al cual el feto estaba adaptado, a un nuevo medio ambiental con su exigencia de adecuación a él.

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El feto durante el proceso de nacimiento vivencia grandes magnitudes de excitación que le producen sensaciones de displacer. Esta es una reacción de alarma, es decir una reacción general de adaptación del organismo del recién nacido; como toda reacción de este carácter tiene una fase de shock (daño) y otra de contrashock (defensa activa). El neonato El neonato tiene un peso promedio de 3kg. y una altura media de 50cm. Su cuerpo es desproporcionado ya que la cabeza representa la cuarta parte de su altura, los pies son largos y los órganos genitales masculinos voluminosos. El lactante, a diferencia de la completud propia de los animales, al nacer, está desamparado. Su sistema motor tarda casi un año para permitirle tomar correctamente los objetos y poder caminar. Carece de la manifestación plena de sus características humanas más específicas. Por eso, muchos autores consideran al neonato como un prematuro que hasta aproximadamente el año de vida necesita de un “útero psicológico”, de una simbiosis psicológica con la madre para completar su desarrollo intrauterino. El neonato se nos muestra, indefenso y constitutivamente inconcluso, de modo que depende absolutamente del medio para sobrevivir. Por una parte, el hombre es el único mamífero que recién al año de haber nacido adquiere las formas fundamentales que le permiten desarrollar los movimientos y actividades que caracterizan a su especie. La prueba denominada "Score de Apgar" se administra al minuto de haber nacido, para diagnosticar acerca de la normalidad del neonato y determinar los pasos a seguir. Descubrimiento y relación con el mundo Todos los sentidos están activos al nacer, como dijimos anteriormente, en la vida intrauterina algunos de éstos desempeñan importantes funciones. Antiguamente se creía que los neonatos eran ciegos y sordos. Sin embargo, podemos observar que el neonato percibe y reacciona ante la luz, los objetos luminosos y frente a los ruidos. Le agrada el calor y le desagrada el frío, responde a la presión cutánea y al dolor, le afectan los olores y sabores, tiene sensibilidad táctil en particular en torno de la boca y la cabeza. Los neonatos son curiosos, muestran interés en percibir algo nuevo, están abiertos al mundo. Su mundo perceptivo se lo puede caracterizar más bien como simple, pero no como confuso. Spitz afirmó, desde la hipótesis psicoanalítica, la existencia de la "barrera protectora de estímulos" en el neonato. Los estímulos externos son solamente percibidos cuando sus niveles de intensidad exceden al del umbral de dicha barrera protectora. A partir de lo dicho, Brazelton y Cramer observando a los recién nacidos distinguieron en el transcurso de sus días diversos estados:

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1. El sueño profundo: El bebé presenta los ojos firmemente cerrados, respiración profunda y regular, ausencia de actividad motriz, piel rosada y tono muscular relajado. En estos momentos es casi inaccesible a los estímulos externos. 2. El sueño activo: El sueño es ligero, la respiración irregular y más rápida, mueve los miembros y en el rostro frunce el ceño o se sonríe. Su piel se enrojece por momentos. Durante este tipo de sueño está más "abierto" a los estímulos del mundo. 3. El estado de somnolencia: Los párpados están abiertos, o semicerrados; los ojos poseen un aspecto vidrioso y no se fijan en punto alguno. 4. El estado de alerta o despierto: El cuerpo y el rostro están relativamente tranquilos; pero los ojos están abiertos y brillantes como “ventanas” abiertas al mundo exterior. 5. El estado de alerta, pero inquieto: El bebé está despierto, presenta actividad motriz generalizada, su piel se enrojece. Este estado es una transición al llanto. 6. El llanto: Es un importante y complejo sistema de comunicación. Se pueden distinguir cuatro tipos: de dolor, de hambre, de aburrimiento y de molestia. Sentidos superiores y el mundo del bebé. Percepción a distancia: La vista y el oído son los sentidos denominados “superiores”, pues son los que abren al mundo como a un espacio remoto y permiten la anticipación a posibles encuentros. Además, los podemos llamar superiores porque nos facilitan el acceso al mundo de la cultura.  Visión: Se considera que aproximadamente el 70% de la información del mundo exterior recibida por un sujeto proviene de la vista. La visión permite una rápida captación de los caracteres fundamentales de objetos y situaciones, favoreciendo el desarrollo intelectual y el control del medio. El desarrollo anormal de la visión, o la carencia de la misma, reducen la movilidad del bebé y le limitan las experiencias con los otros órganos sensoriales. Posteriormente este bebé, para compensar la falta de visión, desarrollará una gran sensibilidad táctil y auditiva. Además de la maduración de los nervios y músculos, se requiere todo un aprendizaje y una coordinación neuromotora para alcanzar una visión óptima.  Audición: El aparato auditivo está anatómicamente completo en el momento de nacer, y también están maduras sus inervaciones nerviosas con el cerebro. Así el bebé puede oír bien antes que ver. Su experiencia a las semanas le permite interpretar que las palabras suaves van acompañadas de actitudes de cuidado, que la voz materna anticipa la atención a sus necesidades. Percepciones internas y el mundo oral-táctil del neonato Si bien todos los sentidos funcionan desde el nacimiento, los primeros meses de vida se caracterizan por el predominio de las sensaciones internas provenientes de los órganos. En los primeros meses el 13

neonato reacciona fundamentalmente a sensaciones táctiles y los reflejos heredados son en su mayoría respuestas a estímulos táctiles. La sensibilidad cutánea abarca las sensaciones de contacto, presión, temperatura y dolor. El desarrollo del yo en los primeros meses de vida René Spitz elaboró un sistema del desarrollo sobre la observación directa en los niños con sus madres. Explica el desarrollo en términos de relación objetal. Considera la relación entre madre e hijo porque es el catalizador que permite a la libido ser fijada en las distintas zonas erógenas.  Pre-objetal (o – 3 meses): ETAPA SIN OBJETO Comienza desde el nacimiento y termina cuando aparece el primer organizador que es la sonrisa. La etapa sin objeto coincide más o menos con la del narcicismo primario, ya que la percepción, la actividad y las funciones de un recién nacido no están lo suficientemente organizadas, sino sólo estas zonas que son indispensables para la supervivencia, como el metabolismo, la absorción de lo nutricio, las funciones respiratorias, etc. Son funciones esenciales en el niño. En esta etapa el recién nacido no sabe distinguir una “cosa” de otra; no puede distinguir una cosa (externa) de su propio cuerpo y no experimenta algo separado de él. Por ello también percibe el pecho para satisfacer sus necesidades y proveer sus alimentos que los percibe, como una parte de sí mismo. La excitación negativa del recién nacido es una respuesta a una estimulación excesiva, debe ser considerada como un proceso de descarga. Siendo así un proceso puramente fisiológico.  Objeto precursor (3 – 7 meses): PRECURSOR DEL OBJETO Es el comienzo de la segunda etapa, esta comienza con la sonrisa, este objeto precursor es el rostro humano, se le llama precursor por que el niño no reconoce el rostro determinado de una persona, si no le llama la atención las figuras, contornos que resaltan del rostro, como lo es la nariz, boca, ojos, etc. ahora la sonrisa es la primera manifestación activa, dirigida e intencional, y esta desde ahora tiene un papel muy importante en la vida del niño. En el tercer mes de vida el niño responde al rostro sonriendo, si se cumplen algunas condiciones, estas serían que el rostro se mueva de frente, de modo que resalten las cosas que le llamen la atención (ojos, boca, etc.) y que este cuente con una movilidad. Contando con 2 meses de edad, los niños no sonríen con certeza a nadie ni a nada, pueden incluso alcanzar el 6to. mes, y seguirán reservándose su respuesta sonriente sólo para la madre y conocidos, en pocas palabras para los objetos de amor, para el niño, y no suelen sonreír a los desconocidos. Ahora, en el 3er.mes de vida, su reconocimiento para los demás, no indica una verdadera relación de objeto. Quiere decir que no perciben a ninguna persona o un objeto (lo libidinal), sino sólo un signo. Lo

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que forma este signo, es una parte privilegiada de él. Lo que se reconoce durante esta etapa preobjetal, son puros atributos secundarios, externos y no esenciales.  Objeto real (8 – 12 meses): ETAPA DEL OBJETO REAL El llanto ante extraños indica que el niño ya distingue a la madre de otras personas. Sabe que la madre es quien lo cuida, lo protege de los demás, le da alimento, y lo ama. Y es por eso que cuando está la madre surge el temor de la angustia, de perderla. El segundo organizador sería la angustia y este es la diferencia entre libidinal y actividad agresiva. La actividad agresiva sería una función psíquica recién adquirida a consecuencia de la maduración nerviosa progresiva. El bebe, empieza a darse cuenta de que esa persona que lo cuida y lo protege, se ausenta por períodos, y provoca que el niño se angustie y cree el niño que esa angustia que sintió la madre la percibe como una agresión que le causó daño. En este segundo organizador, el niño no solo percibe y reconoce personas, sino que también objetos inanimados. El logro más grande que se produce aquí es la capacidad de la comunicación. La transmisión directa de mensajes corporales que se convierten en palabras. Y con el habla culmina la relación objetal, que termina por los 9 meses, cuando inicia el 3er. Organizador, que es, el NO. con el fin de proteger al niño, la madre debe de acceder a poner límites hacia el niño, y diciendo verbalmente un no el niño debe de obedecer, aunque en un principio le sea sumamente difícil. Esta negación viene significando la capacidad de juicio. Logra la aceptación de este NO, cuando aprende la imitación. El autor considera tres organizadores:  Sonrisa (a partir del 3er. Mes)  Angustia (a partir del 8vo. Mes)  El no (en el habla) a partir del 8vo o 9no mes PSICOLOGÍA EVOLUTIVA Y EDUCACIÓN INFANTIL - GARCÍA SICILIA Cap. I - El desarrollo prenatal Los factores prenatales Existen factores que influyen sobre todo ser humano en gestación, uno de ellos es la nutrición. Por otra parte, ciertos hábitos nocivos para salud del adulto como el tabaco, bebidas alcohólicas, etc. que pueden traer consecuencias como mayor mortalidad infantil, niños prematuros, de bajo peso, entre otros. Así también las enfermedades víricas, como la rubeola o la gripe, influyen en el niño llevando a mal formaciones físicas, retraso mental, etc.

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Fases del desarrollo prenatal 

Fase germinal: tiene una duración de 14 días aproximante. Después de la fecundación es una etapa de rápido crecimiento celular. El cigoto se desplaza de las trompas de Falopio hacia el útero, luego es protegido y nutrido por la placenta el cordón umbilical y la bolsa amniótica.

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Fase embrionaria: este período se extiende entre la segunda y octava semana, que se produce un rápido crecimiento y diferenciación de los principales sistemas u organismos del cuerpo. Durante el segundo mes el embrión comienza a asemejarse a un bebé.

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Fase fetal: se inicia hacia los 8 meses de vida. Durante el cuarto mes se produce un rápido crecimiento. Hacia el sexto mes el feto puede respirar, aunque el aparato respiratorio aún este inmaduro.

Cap. II - Desarrollo y Evolución somática del niño Un signo vital de salud y normal progresión evolutiva del niño se manifiesta en su desarrollo corporal. Para verificar si dicha evolución se está dando adecuadamente, tendremos que basarnos en una serie de factores y de parámetros relevantes y establecer relaciones comparativas. Estos parámetros son: 

Talla: su condicionamiento fundamental es genético; la talla normal, en el momento del nacimiento oscila entre los cm.

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Peso: está relacionado con el aporte de nutrientes; tras el parto el bebé sufre de una pérdida de peso, pero sigue de una rápida recuperación hacia el décimo día. El peso al nacer oscila entre los 3,500gr.

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Perímetro craneal: durante los primeros años de vida se produce un gran aumento que refleja el rápido crecimiento del encéfalo y la consecuente maduración del sistema nervioso.

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Maduración ósea: comienza antes del nacimiento y viene determinada por la creación de tejidos óseos. Hacia el sexto mes, suelen aparecer, las primeras manifestaciones externas de maduración ósea, los dientes.

Cap. IV – Evolución psicológica del niño hasta los dos años Competencia perceptiva inicial Cuando se habla del término percepción se hace referencia al descubrimiento, la organización y a la interpretación inicial de la información que proporciona el medio ambiente. El modelo asociacionista distingue entre percepciones y sensaciones, y supone que el niño, tan sólo tiene un conjunto de sensaciones múltiples e independientes. El desarrollo cognitivo El desarrollo de la capacidad de aprendizaje de un niño pequeño va paralelo a la maduración de determinados sistemas de respuestas biológicas y conductuales. Existen cambios evolutivos críticos de 16

carácter biológico que están temporalmente relacionados con la ontogenia del proceso de aprendizaje general. El enfoque de Piaget El psicólogo suizo estaba interesado en conocer las estructuras cognoscitivas que caracterizaban un período concreto del desarrollo. En su teoría no es tan importante el haber adquirido el estadio a una determinada edad sino la secuencia, el orden por el que se construye el conocimiento. Se acepta que el ciclo evolutivo de cada niño es peculiar con su propio ritmo de adquisiciones, pero siguiendo el mismo orden. De esta forma, Piaget sostiene que, a partir de los reflejos innatos, el bebé va adquiriendo un conjunto cada vez mayor de esquemas, que progresivamente se flexibilizan y se hacen más complejos, permitiéndole mostrar una creciente habilidad en sus intercambios con el medio.

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Período sensoriomotor J. Piaget denominó período Sensorio Motor al ciclo evolutivo que abarca desde el nacimiento hasta los 2 años. Este período comprende 6 subestadios que dan cuenta de los diferentes procesos y adquisiciones de los niños a medida que van creciendo. Etapas del periodo sensoriomotor  Primer estadio (0-1 mes): ejercicio reflejo. los niños usan sus reflejos innatos y adquieren cierto control sobre ellos.  Segundo estadio (1-4 meses): reacciones circulares primarias. Los niños repiten las conductas placenteras que ocurren por azar (chupar el pulgar).  Tercer estadio (4-8 meses): reacciones circulares secundarias. El niño hace accidentalmente algo interesante o placentero, como poner en movimiento un móvil colocado sobre su cabeza.  Cuarto estadio (8-12 meses): coordinación propositiva de los esquemas secundarios. Empiezan a anticipar sucesos y a utilizar esquemas previos para resolver problemas en situaciones actuales.  Quinto estadio (12-18 meses): reacciones circulares terciarias. Empiezan a experimentar con acciones nuevas para ver lo que sucede en lugar de repetir patrones de conducta ya aprendidos. Se sirven del ensayo-error.  Sexto estadio (18-24 años): soluciones mentales. Empiezan a pensar en los problemas para encontrar soluciones mentales; internalizan las acciones y sus consecuencias, y no se basan exclusivamente en el ensayo-error. MATRICES DE APRENDIZAJE – ANA QUIROGA Capítulo IV - Concepto de matriz de aprendizaje Se plantea como tarea analizar las instancias y los procesos por los que se determina ese sujeto. En tanto proceso, el aprendizaje tiene en cada uno de nosotros una historicidad con continuidades y discontinuidades. ¿Y esto qué quiere decir? Que existe una relación, no lineal, no unidireccional sino dialéctica entre las formas en que aprendimos a respirar, a mamar, a caminar, a discriminar yo-no yo, a jugar, a trabajar, cómo aprendimos la ciencia, la historia, la geografía. Esta relación estaría dada porque ante cada contacto con el objeto de conocimiento, ante cada exigencia adaptativa hemos ido elaborando, construyendo, afianzando o modificando un modelo, una actitud de encuentro con el objeto, 18

un estilo de aprendizaje que, como decíamos, se constituye como nuestra modalidad cotidiana de relación con la realidad, con nosotros mismos y con los otros. En cada experiencia puede haber un aprendizaje explícito que se objetiva y condensa en un contenido o una habilidad. Aprendemos, por ejemplo, que los animales se reproducen en forma vivípara u ovípara, o aprendemos a sumar, restar, escribir, o jugar a la pelota. Pero la experiencia en la que se realiza ese aprendizaje explícito es a la vez fuente de otro aprendizaje. Esa experiencia deja en nosotros una huella, se inscribe en nosotros de determinada manera, afianzando o inaugurando una modalidad de ser-en-elmundo y de ser-el-mundo para nosotros. Este es un aprendizaje implícito, profundo, estructurante de la subjetividad. Es un aprender a aprender como una forma particular de constituirnos como sujetos del conocimiento. Esos modelos, ¿por qué están tan íntimamente ligados a nuestra identidad? Porque aun cuando tienen rasgos comunes, tienen también particularidades que surgen de nuestra historia como sujetos, de la peculiaridad de nuestras experiencias y de los ámbitos vinculares y sociales que son su escenario. Cada acto de conocimiento es el eslabón de una cadena, es la fase de un proceso en el que cada uno configura una actitud de aprendizaje, es decir, modalidades relativamente organizadas y estables de pensamiento, sentimiento y acción frente al objeto de conocimiento y ante el acto de aprender. Aprendemos a registrar ciertos estímulos, a recoger cierta información, a la vez que desechamos el carácter informativo de otros hechos y procesos que están potencialmente en nuestro campo de experiencia. Lo real es en su ser independiente de que haya una conciencia cognoscente. Lo que queremos decir es que la representación del mundo tiene una estructura elaborada e incorporada en procesos de aprendizaje. Esa matriz de relación sujeto-mundo es resultante, es efecto del aprender, pero a la vez opera condicionando nuevos aprendizajes. Se constituye en interacción, pero a la vez condiciona modalidades de interacción. Definimos entonces como matriz o modelo interno de aprendizaje a la modalidad con la que cada sujeto organiza y significa el universo de su experiencia, su universo de conocimiento. Esta matriz o modelo es una estructura interna, compleja y contradictoria, y se sustenta en una infraestructura biológica. Está socialmente determinada e incluye no sólo aspectos conceptuales sino también afectivos, emocionales, y esquemas de acción. Este modelo, construido en nuestra trayectoria de aprendizajes, sintetiza y contiene en cada aquí y ahora nuestras potencialidades y nuestros obstáculos. UNIDAD II “EL ESTADIO DEL ESPEJO COMO FORMADOR DE LA FUNCION DEL YO…” – LACAN, JACQUES El estadio del espejo es un concepto de la teoría del psicoanalista francés Jacques Lacan que designa una fase del desarrollo psicológico del niño comprendida aproximadamente entre los seis y los dieciocho meses de edad. Se trata de aquella etapa en la cual el niño se encuentra por primera vez capacitado 19

para percibirse, o más exactamente, percibir su imago corporal completa en el espejo. En esta fase, de acuerdo a la teoría lacaniana, se desarrollaría el yo como instancia psíquica. Descripción y mecanismos psíquicos implicados en el fenómeno El fenómeno es fácilmente observable y se puede describir así: Cuando un niño se reconoce por primera vez en el espejo, celebra la aparición de su imagen con un gesto de alegría, de gozo o de éxtasis. Esta fascinación es interpretada por Lacan como la identificación del niño con su imagen, la que encuentra allí por primera vez reflejada de manera completa. En vez de ver sólo partes de su cuerpo, observa por primera vez la totalidad. Hasta reconocerse en el espejo, el niño no ha visto nunca su cara, por ejemplo, ni su cuerpo completo, sino sólo miembros parciales. Estos fragmentos no aparecen estructurados o relacionados entre sí, no constituyen una unidad, por lo que han sido percibidos como objetos parciales hasta la experiencia del espejo. Sin embargo, lo que por sobre todo resalta Lacan, es que el reconocimiento de la propia imagen especular ocurre con ayuda de y en relación a un otro semejante. Así «el niño, todavía en un estado de impotencia e incoordinación motriz anticipa imaginariamente la aprehensión y dominio de su unidad corporal». El proceso que se pone en marcha aquí es el de la identificación con la imagen del semejante como forma total, lo que permitiría una «unificación imaginaria». Dos procesos, como mínimo, deben converger para que se produzca el estadio del espejo: • La suficiente maduración de las áreas del cerebro especializadas en la percepción y procesamiento de la información visual. • Que exista un semejante que le sirva de estímulo, en este aspecto aquí existe algo del tipo imprinting. EL PRIMER AÑO DE VIDA – RENÉ SPITZ Relaciones objetales Este concepto implica un sujeto y un objeto. El sujeto es el recién nacido que viene al mundo incapaz de ninguna acción psíquica. Por lo tanto, no hay relaciones objetales ni objeto. Ambos irán apareciendo progresivamente. Objeto de la líbido El objeto del instinto es aquel en el cual, o por medio del cual, puede el instinto alcanzar su satisfacción. No es necesariamente exterior al sujeto, sino que puede ser una parte cualquiera de su propio cuerpo. Este objeto puede variar en el transcurso de la existencia. Estadios: 1. Estadio preobjetal o sin objeto. 2. Estadio del objeto precursor. 20

3. Estadio del objeto propiamente dicho. EL DESARROLLO HUMANO – JUAN DELVAL Cap. 9 – El comienzo de las relaciones sociales: la madre El hombre es un animal social. La vida humana sería imposible si los otros no existieran. En el caso del niño, el aislamiento tiene efectos más profundos porque no puede llegar a desarrollarse y convertirse en adulto sin el concurso de los otros adultos. La compañía y cariño de los otros es tan necesario para el desarrollo como la alimentación. Es una necesidad básica. Casos de niños lobo o selváticos con profundas privaciones sociales, entre hombres y animales. Son niños o adolescentes encontrados tras largos años de vida en condiciones precarias y de gran aislamiento, tenían una conducta muy alterada, muy lejos de los logros de sus compañeros de edad, y que el daño era en su mayor parte irreparable. Gran parte del éxito adaptativo del hombre se debe a su capacidad de cooperar (y competir con los otros). El ser humano no sólo puede vivir como sus parientes animales con congéneres en grupos, sino que puede cooperar estrechamente con otros en la realización de tareas y además puede mantener vínculos sociales a lo largo de grandes periodos de tiempo y con individuos que están alejados. El hecho de que el hombre nazca inmaduro exige además la presencia de adultos que se ocupen y satisfagan las necesidades de la cría durante largo tiempo. Situación compartida con otros primates, aunque en el caso del hombre la relación es más prolongada e intensa y con consecuencias más duraderas. La capacidad para establecer y mantener vínculos sociales es un aspecto muy importante para el desarrollo humano. La evolución ha seleccionado conductas que favorecen el contacto y cooperación con otros. Harlow y Harlow han distinguido en los primates 5 sistemas afectivos distintos: 1. Materno-filial: relaciones entre la madre y la cría. 2. Filio-maternal: relación entre la cría y la madre. No es una relación simétrica a la anterior, sino una que puede considerarse como recíproca. 3. Compañeros de edad o camaradas: importante papel en la segunda fase del desarrollo. 4. Sexual y heterosexual: da lugar a las conductas sexuales adultas que sirven entre otras cosas para la procreación. 5. Paterno: produce respuestas positivas de los machos adultos hacia las crías y jóvenes. Las relaciones entre estos distintos sistemas es que tienen una finalidad común. Existen diferencias entre especies, pero también similitudes, que suponen que hay componentes determinados biológicamente en esas conductas.

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La necesidad del contacto social Cuando el niño tiene algún malestar produce una reacción refleja de llanto. Es posible que en las proximidades del bebé haya un adulto, y el llanto va a tener como efecto que el adulto se acerque y trate de confortar al bebé, eliminando en la medida de lo posible la fuente de malestar. La evolución ha seleccionado conductas beneficiosas para la supervivencia. Konrad Lorenz ha señalado que existen unos rasgos infantiles en las crías que sirven para desencadenar en los adultos respuestas paternales y que los adultos tienen una disposición innata para atender a las crías. El niño no empieza identificando y diferenciando a personas. Empieza reconociendo las situaciones en las que se han producido anteriormente, de las que forman parte también las personas (alimentación, baño…). Hitos en el establecimiento de las primeras relaciones sociales Fenómenos que ponen de manifiesto el progreso social. Hacia el segundo mes de vida: - Sonrisa social: unida a un interés por las personas. Aparece desde muy pronto, pero sólo es hacia las 4-6 semanas cuando empieza a manifestarse como respuesta a estímulos externos (antes es una sonrisa fisiológica) y poco a poco se va asociando con estímulos sociales y con la cara humana. - Interés por las personas: como fuentes de estímulo privilegiadas, aunque probablemente todavía no exista un reconocimiento de las personas en cuanto tales y una diferenciación entre ellas. Hacia los 7-8 meses: - Se forman lazos más estrechos con una o varias personas específicas (madre o cuidador/a). - Además ansiedad por la separación, manifestaciones claras de disgusto cuando se produce una separación. Si esta se prolonga el niño cae en un estado de ansiedad, disgusto, agitación y tanto las separaciones como los rencuentros tienen marcado carácter emocional. Si se separan antes de esta edad se pueden producir ciertos desajustes debidos al cambio de prácticas y rutinas pero que no son comparables con los efectos de las separaciones posteriores, debido a que todavía no se han formado los apegos. - Miedo a los extraños, que antes no se producía. Manifiestan reacciones de disgusto y rechazo hacia las personas desconocidas y tendencia a orientarse hacia las conocidas, con las que hay apegos si están presentes. El niño aprende de la regularidad de los acontecimientos. Cuando las cosas se producen siempre de una misma manera, con cierto orden constante, el niño tiene muchas más posibilidades de adecuar su conducta y también de realizar anticipaciones, produciendo adecuación incluso antes de que los acontecimientos tengan lugar.

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Las expresiones emocionales No nos encontramos siempre en la misma expresión anímica. Experimentamos emociones. Cuando se produce un acontecimiento que tiene una especial significación para nosotros experimentamos cambios en nuestro estado emocional, lo que facilita nuestras reacciones en esos momentos. Sirven también para comunicarlas a los demás, se manifiestan de distintas maneras (expresión del rostro, movimientos, alteraciones fisiológicas…). Darwin se interesó por el estudio de las emociones, le llamó la atención la semejanza entre las expresiones emocionales en distintos países incluso entre hombres y animales, y supuso que tienen un importante valor adaptativo ya que ponen en marcha sin necesidad de tomar conciencia respuestas adecuadas a la situación. Las emociones tienen gran valor comunicativo. A través de las expresiones emocionales los demás saben en qué estado nos encontramos y pueden adoptar la conducta apropiada. Las madres creen reconocer en sus hijos las expresiones emocionales desde muy temprano a través de las expresiones faciales, vocales, los gestos y movimientos de los brazos. Quizás sólo se trate de atribuciones, 7pero sirven para que respondan, y contribuyen así a consolidar las expresiones emocionales de sus hijos y la capacidad de comunicación. Con el crecimiento va variando la manera de manifestar las emociones y cómo influyen en las acciones. La primera relación social En los contactos repetidos del niño se van estableciendo situaciones que se repiten de forma regular, y de ellas va emergiendo una relación especial con la persona que le cuida más directamente. El niño necesita que lo alimenten, lo limpien, que mantengan su confort, y esa tarea la suele realizar una misma persona. El niño asocia la satisfacción de las necesidades con esa persona y va estableciendo una relación con ella. Con el tiempo la relación se independiza de la satisfacción y encuentra placer en la relación y contacto con esa persona. A través de la satisfacción de una necesidad primaria se establecería una relación secundaria, que con el tiempo se haría autónoma. Esa primera relación es muy importante para el desarrollo posterior y puede marcarle en su vida futura. Freud insistió en la importancia en los primeros años de vida y defendió que la relación con la madre constituye el modelo de todas las relaciones afectivas posteriores. Muchos han sostenido que la relación se establecía a través de la satisfacción de las necesidades. Watson sostenía que el amor es una respuesta condicionada igual que el miedo. En ambos casos el amor, la relación, se establece sobre la satisfacción de las necesidades más importantes y urgentes: la alimentación o el confort. El niño empieza a amar a la persona que le satisface esas necesidades.

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El descubrimiento del apego La relación con los otros es una necesidad primaria que se establece al margen de la alimentación y la satisfacción de otras necesidades. Konrad Lorenz observó que muchas aves después de salir del cascarón siguen al primer objeto que se mueve en sus proximidades y establecen una relación muy fuerte con él que se mantiene hasta que el animal se convierte en un ser independiente. A esto se denominó troquelado, esa primera relación con un objeto que se desplaza. En condiciones naturales suele ser la madre. John Bowlby, partiendo de la teoría psicoanalítica de Freud, formuló a partir de 1958 la teoría del apego, según la cual la relación con los otros es una necesidad primaria y tiene un importante valor para la supervivencia de los individuos. Tipos de apego La situación extraña hace referencia al proceso de laboratorio en el que se estudia al niño en la interacción con su madre y con un adulto extraño, es decir, en una situación con alguien que no es familiar. Los resultados del estudio longitudinal de Ainsworth le llevaron a concluir que: • El tipo de apego seguro se caracteriza porque el pequeño busca la protección y la seguridad de la madre y recibe cuidado constante. La madre suele ser una persona cariñosa y que muestra y se muestra afectiva constantemente, lo que permite que el niño desarrolle un concepto de sí mismo y de autoconfianza positivos. En el futuro, estas personas tienden a ser cálidas, estables y con relaciones interpersonales satisfactorias. • El tipo de apego evitativo se caracteriza porque el pequeño se cría en un entorno en el que el cuidador más cercano deja de atender constantemente a las necesidades de protección de éste. Esto es contraproducente para el desarrollo del pequeño, puesto que no le ayuda a adquirir el sentimiento de confianza hacia sí mismo que necesitará posteriormente en su vida. Por tanto, los niños (y también de adultos cuando ya han crecido) se sienten inseguros y desplazados por las experiencias abandono en el pasado. • El tipo de apego ambivalente se caracteriza porque estos individuos responden a la separación con gran angustia y suelen mezclar sus conductas de apego con protestas y enfados constantes. Esto se debe a que no han desarrollado correctamente las habilidades emocionales necesarias, ni han tenido expectativas de confianza ni de acceso a los cuidadores.

PREOCUPACIÓN MATERNAL PRIMARIA – WINNICOTT, D. La maternidad es un tema que ha sido abordado por la mitología, la religión, el arte, la literatura y la ciencia. En ella se han inspirado grandes pintores, escultores, poetas y escritores para sus creaciones.

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De ella se han ocupado varias disciplinas en un sin número de investigaciones con diferentes enfoques: biológicos, psicológicos y sociales. Donald Winnicott, en su texto Escritos de Pediatría y Psicoanálisis prescribe como necesario que, para la iniciación en el mundo de la maternidad, toda mujer debía “ingresar” en una condición denominada por el cómo “preocupación maternal primaria” sin la cual, ésta no puede convertirse en una madre buena, ya que no supliría en los inicios lo que un infante requeriría. Ese estado descrito por Winnicott como: “… sensibilidad exaltada durante el embarazo y especialmente al final del mismo…que dura unas cuantas semanas después del nacimiento del pequeño…no es fácilmente recordado por la madre una vez se ha recobrado del mismo. Ese estado organizado (que sería enfermedad si no fuese por el hecho del embarazo) podría compararse con un estado de replegamiento o de disociación, o con una fuga o incluso con un trastorno a nivel más profundo como, por ejemplo, un episodio esquizoide …la madre debe ser capaz de alcanzar este estado de sensibilidad exaltada, casi de enfermedad, y recobrarse luego del mismo. (Utilizo la palabra enfermedad porque una mujer debe estar sana, tanto para alcanzar este estado como para recobrarse de el cuándo el pequeño la libera). Para Winnicott existen mujeres capaces de ser buenas madres, dedicadas en todos los demás aspectos, pero que no pueden llegar a alcanzar esta “enfermedad normal”, que les permite “dedicarse delicada y sensiblemente a las necesidades del pequeño, que bien lo consiguen con uno de sus hijos pero no con todos.” Ciertamente existen mujeres que tienen otras preocupaciones muy importantes que no abandonan fácilmente o que quizás no sean capaces de abandonar. Cuando una mujer tiene una fuerte identificación masculina se encuentra con que le es muy difícil cumplir con esta parte de su función materna y la envidia reprimida de lo masculino deja poco espacio para la preocupación materna primaria. El amor de la madre no equivale solo a la satisfacción de las necesidades de dependencia, sino que llega a significar el ofrecimiento de la oportunidad para que ese bebé pase de la dependencia a la autonomía. Esto es lo mismo en la clínica con los pacientes la analista es esa madre que da la oportunidad al paciente de pasar de la dependencia a la autonomía. FICHA DE CIRCULACIÓN INTERNA “LA RELACIÓN PROGENITOR/BEBÉ” – WINNICOTT El infante Se concibe a la infancia como la etapa anterior al uso del lenguaje y de símbolos verbales. Este infante depende de un cuidado maternal que se basa en la empatía. Empatía es la capacidad de captar las necesidades del otro, sus emociones, su dolor emocional, etc. En la teoría de la relación progenitor/bebé, una mitad involucra al infante y marca como el niño evoluciona de una dependencia absoluta hacia una dependencia relativa hasta llegar a la independencia. 25

Papel del cuidado materno (funciones) Holding (sostén): Cuidado y sostén físico del infans. Satisfacción de las necesidades, protección de las lecciones como caídas. Incluye toda la rutina de cuidados durante el día y la noche. Handing (acariciar): caricias, sostén. Mostración del objeto: presentación de estímulos ambientales para su maduración y su sensación de estar vivos. Propone un concepto fundamental, el de continuidad con el vínculo para generar la salud emocional del bebé. Una MADRE DEDICADA es una madre sensible, presente y vulnerable a las demandas del bebé. 

Suficientemente buena: continuidad con el vínculo, vulnerable y empática. Es aquella que permite el despegue del bebé, su gradual separación.

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Madre devota: como un don natural que debe tener una madre suficientemente buena para poder adaptarse a las necesidades del bebé, siendo que el éxito en el cuidado del niño va a depender de esta devoción y no de la inteligencia y de los conocimientos de la madre.

El crecimiento emocional es un viaje que va de la dependencia absoluta hacia la independencia. 

Dependencia absoluta: el bebé no sabe lo que esta bien y mal, soló sabe que sufre perturbaciones o aprovecha situaciones placenteras. El bebé tiene máxima dependencia de quien ejerce su cuidado.

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Dependencia relativa: tiempo del objeto transicional. Primeros esbozos del mundo externo, empieza a diferenciar entre lo que le pertenece y lo que es el mundo externo. El niño adquiere conciencia de dependencia y de hacer saber a su medio cuando necesita atención.



Hacia la independencia: para que un bebé se independice tiene que estar funcionado con la madre. Si la madre no logra hacer una buena fusión y empatía, le va a ser difícil separarse porque se sentirá frustrada. En realidad, suele ser más difícil para la madre separarse, y ésta debe tener suficiente plasticidad para adaptarse a estos momentos dándole al infante lo que necesita, y esto parece ser lo más difícil, la adaptación al bebé.

Tiempo de las relaciones objetales  El primer tiempo de vida del bebé (0/6 meses) el tiempo de las primeras relaciones objetales, se relaciona con objetos parciales, es decir solo se relaciona con el PECHO que es lo que lo alimenta y no con la madre, aunque el niño la reconoce en el momento del contacto afectuoso y físico.  A partir de los 6 meses al año la tarea de la madre será DESILUCIONAR al bebé. Una vez que el bebé tuvo la ilusión de que el mundo fue creado por él, deberá ser capaz de hacer pasar al bebe por el proceso de desilusión. La madre no puede privar al niño de si misma (destete, desilusión) a menos que antes haya significado todo para el niño. 26

En este tiempo de desprendimiento que sebe ser gradual es que el niño crea el objeto transicional (creación del bebé, porque tiene una ilusión, cree que puede crear el mundo, él bebe lo ama, lo besa, lo mima, lo odia, lo tira; lo mismo que haría con su mama). Este objeto tiene una enorme importancia en el crecimiento del niño y sobre todo en el periodo del destete. Sería un lugar intermedio entre la realidad objetiva y la subjetividad. El objeto transicional será creado sólo si la madre pudo correrse, dejar que se desilusione posibilitando un lugar para ser deseada, para ser extrañada, una madre no perfecta, que puede fallar. Hay niños que no pueden crear el objeto porque la madre no permite la separación y el despegue, ya que está muy fusionada (“necesita que el hijo la necesite”). UNIDAD III EL LENGUAJE DEL NIÑO - JULIO BERNALDO DE QUIRÓS Nociones básicas en torno a los grandes períodos de desarrollo del lenguaje en el niño perteneciente a nuestra civilización  0 – 9 meses El lenguaje propiamente dicho aparece alrededor de los nueve meses, es un fenómeno adquirido. Antes de los 9 meses es una etapa prelingüística.

1,2,3 meses  vocalizaciones (llanto) 4,5,6 mes  consonantizaciones 7,8,9  silabaciones Son fenómenos fónicos prelingüísticos

Entre los 8 y los 9 meses Imitación: de los sonidos del mundo que lo rodea y de sus propias emociones. 8vo mes:  Evolución en la postura y en movimientos voluntarios. Esto es importante para adquirir experiencia del mundo que lo rodea y de su cuerpo. La experiencia es condición fundamental para la adquisición del habla.  Evolución en movimientos fónicos y articulaciones. Patología: si el bebé saltea alguna de estas etapas presentará trastornos en el desarrollo normal del habla. 1. Balbuceo (6 - 11 meses). 2. Diferenciación de fenómenos por imitación (11 – 12 meses). 3. Palabras frase (final de los 2 años). 4. Frases de 2 palabras (“““““). 27

5. Pequeñas frases sin conjugaciones (2 años en adelante). 6. Estructuras gramáticas.  9 – 18 meses  Entre los 9 y los 10 meses: atención y responde a su nombre. Comprende “no” y “mamá”.  12 meses: comprende ordenes simples: “dame, dejá, tomá”; comprende y expresa estados emocionales. Los compren antes que el lenguaje.  12 y 18 meses: puede decir aprox. 15 palabras: “mamá, papá, entre otras correspondientes al medio que lo rodea y a su propio cuerpo. Comprende ordenes como “abrí la boca”.  18 – 36 meses  2 años: posee alrededor de 300 palabras, varias de ellas son juegos fono-articulatorios y auditivos placenteros sin significación alguna.  Existe la palabra con significado de frases: al decir “agua”, quiere decir “quiero agua”.  Responde a ordenes simples.  No comprende el “yo”.  Etapa del pensamiento concreto o representación mental de los objetos hasta los 7/8 años. EL DESARROLLO HUMANO – JUAN DELVAL Cap. 11 – La capacidad de representación A lo largo de los casi dos años transcurridos desde su nacimiento, que constituyen el período sensoriomotor, el niño ha realizado enormes progresos en su conocimiento del mundo y ha ido adquiriendo capacidades que le permiten actuar e interaccionar con las cosas y las personas, y que constituyen lo que llamamos su “mente” o su inteligencia. Por ejemplo, es capaz de reconocer por medio de la exploración muchos objetos, de diferenciarlos unos de otros y conoce muchas de sus propiedades. Sabe cómo actuar sobre ellos para lograr sus objetivos: agarrarlos, chuparlos, lanzarlos, golpearlos, poner unos sobre otros. Continuamente explora sus propiedades y descubre aspectos nuevos, desconocidos hasta entonces, puede prever lo que va a pasar cuando suelta algo o cuando lo lanza en una determinada dirección; así puede resolver muchos problemas referentes a los objetos, como meter uno pequeño dentro de uno grande, o desplazar un objeto que dificulta el poder alcanzar otro. Los objetos están situados en el espacio, encima, debajo, delante o detrás, y sabe cómo desplazarse en él, siendo capaz de dirigirse a distintos lugares, con su marcha todavía insegura, para buscarlos o para trasladarlos. Como los objetos son ahora permanentes, y sabe que siguen existiendo, aunque no los vea, puede buscarlos donde los dejó y encontrarlos, aunque estén ocultos. 28

Igualmente ha adquirido notables competencias para relacionarse con las personas. Ha establecido un vínculo con su madre, a la que reconoce, busca, de la que solicita ayuda, y comprende, aunque todavía sea rudimentariamente, sus estados de ánimo, con lo que ha empezado también a entender los límites de esa relación. Sabe pedir las cosas y que éstas no se hacen solas, sino que las hace alguien. Establece relaciones con otros y aprende a hacer gestos de despedida, de saludo y movimientos que facilitan la interacción social que los adultos promueven y refuerzan. Pero si consideramos todas estas habilidades en sus aspectos más generales podemos darnos cuenta de que, aunque constituyen avances muy notables respecto a lo que era capaz de hacer en el momento del nacimiento presentan muchas similitudes con las que logran otras especies animales y no le diferencian radicalmente de ellas. Faltan todavía progresos que van a distanciar definitivamente a los seres humanos de otros seres vivos. Una de las principales características de los hombres es la de construir representaciones precisas de la realidad que permiten actuar sobre ellas y anticipar lo que va a suceder. Durante el período sensoriomotor el niño ha ido extrayendo regularidades del devenir de las cosas, lo que le permite saber cómo se van a desarrollar los acontecimientos. Cuando lo visten con prendas de abrigo anticipa que va a salir a la calle, o cuando escucha ruidos de agua sabe que le van a bañar. Eso supone ya una cierta representación del desarrollo de los acontecimientos pero que depende directamente de la recepción de estímulos inmediatos relacionados con lo que va a suceder. Por ello constituye todavía una capacidad limitada que no permite evocaciones de acontecimientos alejados. Pero hacia el final del período sensorio-motor, empieza a manifestarse cada vez más claramente y de forma más pujante una capacidad nueva: la de utilizar medios simbólicos para referirse a las cosas o a las situaciones, sin necesidad de actuar sobre ellas materialmente, y eso es lo que marca precisamente el final de ese período y la entrada en una etapa nueva. La manifestación más evidente de estas nuevas posibilidades es su capacidad para comunicarse con los demás, tanto mediante gestos intencionales como mediante palabras, pues está comenzando a hablar. Pero esa capacidad simbólica no se manifiesta sólo en el naciente lenguaje sino en otras actividades que aparecen ahora: empieza a realizar como juegos y fuera de su contexto habitual cosas que antes sólo hacía en serio, por ejemplo, comportarse como si estuviera durmiendo, o hacer que come algo inexistente. También empieza a imitar situaciones que percibió antes pero que ya no están presentes. Esta capacidad de representación y comunicación se desarrolla a una enorme velocidad durante el segundo año y va a tener una influencia determinante sobre sus avances a partir de este momento. Para mucha gente la capacidad de hablar, el uso de un lenguaje articulado constituye el rasgo más característico de los seres humanos, que no comparten con ninguna otra especie animal. El lenguaje abre posibilidades insospechadas al hombre en su capacidad para representarse la realidad o su propia acción y constituye, sin lugar a dudas, un elemento importantísimo de la capacidad cognitiva del hombre. Lo que el lenguaje permite es actuar sobre las cosas de una manera indirecta, por medio 29

de palabras que están en el lugar de las cosas. Pero esto no es exclusivo del lenguaje, sino que hay otras actividades, varias de ellas privativamente humanas también, que presentan las mismas características. Entre ellas se pueden citar el dibujo o el juego simbólico. Lo característico de todas estas actividades, que globalmente podemos denominar representación, es que por medio de ellas, en vez de actuar directamente sobre un objeto podemos servirnos de algo que lo sustituye, que está en lugar de ese objeto o acontecimiento, y que podemos significante. El significante está en lugar del significado que es aquello que designa. En vez de actuar materialmente sobre la realidad puede hacerse también de forma simbólica, y por ello la utilización de significantes abre unas inmensas posibilidades al desarrollo psicológico del sujeto hacia mundos alejados en el espacio o en el tiempo, o incluso ficticios y que sólo existen en la mente. Los antecedentes de la representación Según Piaget (1946), lo característico de la representación humana es la utilización de significantes diferenciados de los significados que representan. La representación tiene un complicado origen, tanto filogenético como ontogenéticamente, y una cierta capacidad, y una cierta capacidad de representación aparece en otros mamíferos y se produce en los niños ya durante el período sensorio-motor. Que esto sea así no es privativo de la representación pues generalmente las funciones psicológicas no aparecen de modo súbito, sino que tienen siempre una larga gestación. Por ello la representación hay que verla en conexión con todas las actividades de extracción e interpretación de la información que el ambiente proporciona. Constituye un aspecto más de la capacidad que tiene el sujeto para construir y organizar el mundo que tiene a su alrededor. Hacia el segundo o tercer estadio del período sensorio-motor, el niño empieza a ser capaz de reconocer situaciones a partir de tan sólo un aspecto de la situación. Por ejemplo, el niño que está llorando desconsoladamente porque tiene hambre, anticipa que su hambre se va a clamar cuando escucha que se abre la puerta de la habitación, lo cual se va a calmar cuando escucha que se abre la puerta de la habitación, lo cual supone que va a venir la persona que le dará de comer. Igualmente, a partir de la visión de una parte del biberón, aunque no perciba más que un trozo. Poco a poco, va adquiriendo un dominio cada vez mayor en este terreno y va siendo capaz de identificar los objetos a partir de un pequeño fragmento visible. La percepción de una parte del objeto se convierte así en un índice de la presencia de éste. Pero todavía el niño no dispone de una auténtica representación, que sólo se dará cuando significante y significado sean diferentes, pues hasta ahora el significante sólo es una parte del significado. Diversos tipos de significantes Ver un fragmento de biberón y reconocer que el biberón está allí, ver una mano que aparece por la rendija de la puerta y anticipar que hay una persona que va a entrar, utilizar un signo “+” para representar 30

la adición, o emplear la palabra “coche” para referirse a un coche, implican modos de representación muy diferentes. Piaget establece una clasificación de los tipos de significantes de acuerdo con su grado de conexión con lo que designan, apoyándose en las ideas que el gran lingüista suizo Ferdinand de Saussure (1916) expuso en su Curso de lingüística general. Según el grado de conexión entre significante y significado, pueden distinguirse tres tipos de significantes. Cuando significante y significado no están diferenciados, sino que el significante es un trozo, una parte, un aspecto, una consecuencia, o algo que va indisolublemente unido al significado, se habla de índices o señales. Si encontramos trozos de pan roído, podemos inferir que tenemos un ratón en casa, la presencia de humo nos hace suponer que se ha producido un fuego y la existencia de ruidos en la habitación contigua nos hace presumir que hay alguien en ella. En todos estos casos, estamos interpretando algo a partir de un elemento de la propia situación y hablamos, entonces, de índices o de señales. En ellos el significante y el significado están estrechamente asociados y, en sentido estricto, su interpretación no constituye una manifestación de la capacidad de representación, pero sí un primer paso hacia ella. Los animales se sirven con mucha frecuencia de índices o señales. El significante puede ser independiente del significado, pero guarda una cierta conexión con él, una “relación motivada”, y en ese caso se habla de símbolos. Los dibujos o las fotografías se pueden considerar como representaciones simbólicas de los objetos que representan. Un dibujo de una casa no es una casa, no forma parte de ella, pero guarda una relación de semejanza estrecha, aunque represente en dos dimensiones el objeto tridimensional. En el llamado “juego simbólico”, el niño que utiliza una caja de cartón unida a una cuerda para representar un camión, que se sirve de un palo que coloca entre sus piernas indicando que se desplaza como un caballo, o que utiliza un palillo de dientes para jugar a los médicos y poner una inyección, está empleando en todos los casos símbolos que él ha construido. A veces la conexión es más indirecta, como cuando se representan la justicia por medio de una mujer que tiene los ojos tapados y lleva una balanza y una espada en las manos. La relación, en este caso, es más metáfora tratando de referirse a la independencia de la justicia (los ojos tapados) y el equilibrio (manifestado a través de la balanza) y el castigo (la espada). Pero además, puede haber significantes que sean completamente arbitrarios y que se han establecido mediante una convención o que son producto de un largo proceso histórico de tal manera que ya no existe ninguna relación clara entre significante y significado. En este caso, dentro de la tradición de De Saussure, se habla de signos. El ejemplo más importante lo constituyen las palabras del lenguaje, o su representación gráfica, el lenguaje escrito. Las palabras que no son onomatopeyas (en donde existe una relación motivada entre significante y significado) son significantes arbitrarios. Entre la palabra “bicicleta” y una bicicleta no existe ningún tipo de relación, como tampoco la hay entre la palabra “mesa” y una mesa que, igualmente, se podría llamar “same”, “table”, “tàvola”, o “pupo”. Lo que habitualmente se llaman “símbolos matemáticos” son igualmente ejemplos de signos, de acuerdo con la terminología

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y la caracterización que estamos empleando, ya que no existe ninguna relación entre una “X” y la acción de multiplicar. Como se ve hay una continuidad en el grado de conexión entre significantes y significados, y es difícil establecer cortes en un determinado punto. Lo que resulta claro es que hay un continuo de relación entre significante y significado que va de los índices y señales a los signos y que hay casos intermedios que pueden situarse entre uno y otro. Muchos de los símbolos o signos que se utilizan en los planos de arquitectura o en los mapas geográficos tienen un carácter que puede llevar a situarlos entre los signos y que hay casos intermedios que pueden situarse entre uno y otro. Muchos de los símbolos o signos que se utilizan en los planos de arquitectura o en los mapas geográficos tienen un carácter que puede llevar a situarlos entre los signos o los símbolos porque su relación con lo que designan es más o menos estrecha. Para ser vehículos de comunicación interpersonal, los signos necesitan ser colectivos ya que, como son arbitrarios, si no fueran compartidos, no podrían ser entendidos por los oros. Tienen que establecerse convenciones para que los signos sean comprendidos por otras personas. Los símbolos, en cambio, pueden ser individuales o colectivos y, en muchos casos, al estar motivados se reconoce fácilmente aquello que está designado. Frecuentemente, las formas de representación simbólica tienen un entronque con características de grupos sociales, con las tradiciones de éstos, o incluso de toda la especie humana y, los símbolos, son compartidos por grandes grupos humanos, incluso sin haber sido nunca aprendidos conjuntamente. Jung se ocupó mucho de rastrear ese carácter colectivo y universal de los símbolos. Los símbolos oníricos, es decir, los que se producen en los sueños, aparecen en muchas personas y son susceptibles de ser interpretados, como ha pretendido el psicoanálisis y otras escuelas de psicología, y otras formas de representación también tienen algunos fundamentes que los ligan a características generales del psiquismo humano. El estudio de las formas de significación es un campo muy complejo, del que todavía sabemos muy pocas cosas y que puede depararnos grandes sorpresas, ya que hay muchos símbolos que sin ser directamente aprendidos, son comprendidos por todos nosotros, probablemente porque se ligan a características psicológicas, o incluso biológicas del hombre. La capacidad de representación La capacidad de representación consiste en la posibilidad de utilizar significantes para referirse a significados. El significante está en lugar de otra cosa, a la que se refiere, designa a ese significado, que puede ser un objeto, una situación o un acontecimiento. La utilización de significantes abre inmensas posibilidades al pensamiento y a la capacidad de actuar sobre la realidad. El sujeto no tiene que actuar materialmente sobre la realidad, sino que puede hacerlo simbólicamente. Esta capacidad permite la construcción de representaciones o modelos complejos de la realidad. Los significantes pueden ser de tres tipos: índices o señales, símbolos y signos. Piaget denomina a esta capacidad función semiótica:

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 SEÑALES O ÍNDICES El significante está directamente ligado al significado, bien porque es una parte de él o porque ambos están ligados y se producen juntos. Por ejemplo, el humo es una señal o índice de fuego, la aparición de una mano es un índice de la presencia de una persona.  SÍMBOLOS El símbolo guarda una relación motivada con aquello que designa. Por ejemplo, el dibujo de una casa es un símbolo de la casa, la indicación de una línea ondulada en una carretera indica la próxima presencia de una curva, el niño que cabalga sobre un palo lo está utilizando como símbolo de un caballo. El juego simbólico infantil se caracteriza por la utilización de símbolos. El símbolo guarda mayor distancia con lo que designa la señal.  SIGNOS Los signos son significantes arbitrarios, que no guardan relación directa con el significado. Ejemplos son los signos matemáticos, como “+” o “v “, o las palabras del lenguaje, que son signos arbitrarios (con la excepción de las onomatopeyas). La distancia entre significante y significado es máxima. Las diferentes manifestaciones de la función semiótica Hacia el año y medio de vida se empieza a desarrollar la capacidad de utilización de significantes diferenciados de los significados, es decir, símbolos y signos. Las siguientes manifestaciones testimonian la aparición de esta nueva capacidad.  IMITACIÓN DIFERIDA El niño imita no sólo en presencia de un modelo sino también cosas que ha presenciado anteriormente, lo cual pone de manifiesto la existencia de modelos internos de lo que está imitando.  JUEGO SIMBÓLICO A partir de ahora el juego no sólo consiste en ejercitar capacidades o acciones del sujeto sino en producir situaciones de una manera simbólica, dando un significado a elementos de la situación y utilizando símbolos dentro de ella.  IMÁGENES MENTALES Aparecen manifestaciones claras de imágenes mentales, representaciones de la situación que son algo más que las huellas que deja la percepción y que incluyen otros elementos que el sujeto tiene de la situación o el objeto.  DIBUJO El dibujo es más que una copia de la realidad y supone la utilización de una imagen interna, de tal manera que el niño reproduce más lo que sabe del objeto que lo que ve.  LENGUAJE Consiste en la utilización de signos que sirven para designar objetos o situaciones.

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Cap. 12 – El lenguaje Para mucha gente la capacidad de hablar y el uso de un lenguaje articulado es el rasgo más característico de los seres humanos y lo que más les diferencia de otros animales. Pero sólo los hombres aprenden a hablar y los esfuerzos para enseñar el lenguaje a los monos no han tenido hasta ahora resultados que sean comparables con los logros de un niño de dos o tres años. A partir del período sensorio-motor el desarrollo humano se aleja decididamente del de los animales, no sólo respecto a la capacidad lingüística, sino a todos sus logros intelectuales. El lenguaje constituye un elemento esencial para el pensamiento humano y le da unas posibilidades insospechadas. Antes del lenguaje La etapa de adquisición del lenguaje es un período muy gozoso para los padres que ven los rápidos progresos de su hijo y los avances que se producen en la comunicación. Es como si el niño que habla fuera más humano hubiera dado un paso decisivo que le faltaba. A los restantes progresos, igualmente importantes, y muchas veces condición para el desarrollo del lenguaje, se les presta menos atención porque se observan con más dificultad. El niño tiene que aprender a producir los sonidos, a formar las palabras, a ser capaz de usarlas en situaciones adecuadas, a combinarlas en frases, a construir significados, a saber, qué es lo que los otros van a hacer cuando se produce una determinada emisión (un insulto, un saludo, una petición de auxilio, etc.), a adquirir un conocimiento sobre su propio lenguaje (para saber qué es una palabra, una sílaba, un sonido), etc. Un complejo mundo de fenómenos. Pero cuando el niño empieza a hablar, lo que entendemos habitualmente por hablar, es decir, a pronunciar palabras, ha recorrido un largo camino preparatorio para la adquisición del lenguaje. Un camino que ha consistido no sólo en la adquisición de los sonidos, sino en otros aspectos menos aparentes. Conviene recordar, antes de seguir adelante, que el lenguaje es mucho más que las palabras e incluso que las relaciones entre las palabras. El lenguaje tiene, ante todo, una función comunicativa y aparece dentro de ese contexto de comunicación. Desde el nacimiento el niño manifiesta su situación mediante distintos procedimientos, principalmente mediante los gritos y los lloros, que son reacciones reflejas, pero que sirven para atraer la atención de los adultos cuando se encuentra a disgusto. Con ellos, probablemente no es que trate de llamar a un adulto, aunque cese sea el resultado, sino que, inicialmente, constituyen una forma innata de manifestar un estado, que está programada para que tenga como resultado la aparición de un adulto que satisfaga la necesidad del niño. Es decir, que se trata de un artificio de la evolución pero que resulta de gran utilidad.

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La adquisición del lenguaje Las regulaciones que el niño introduce en el lenguaje que oye, de las que acabamos de hablar, muestran el papel que la imitación tiene en el aprendizaje del lenguaje. La imitación es algo necesaria pero el niño realiza también un importante trabajo original. Cada frase es única en el sentido de que todas y cada una de las oraciones se generan como si fueran nuevas, utilizando ese mecanismo generador de expresiones que es la capacidad lingüística. Por esto lo más importante y maravilloso de la adquisición del lenguaje es esa capacidad de entender y producir un número indefinido de frases nuevas. El pensamiento y el lenguaje Es tan importante el lenguaje en la vida humana y está muy ligado a la expresión de nuestros pensamientos que mucha gente identifica el pensamiento con el lenguaje y cree que sin lenguaje no se puede pensar. Sobre el problema de las relaciones entre pensamiento y lenguaje puede distinguirse, muy esquemáticamente, las siguientes posiciones: el empirismo estructuralista (llamada la hipótesis de Sapir-Whorf) para el que el lenguaje determina el pensamiento. Si se acepta la idea de una relación entre lenguaje y pensamiento y una interacción en su desarrollo caben todavía diversas posiciones. Algunos sostienen que el desarrollo del lenguaje precede al desarrollo cognitivo y que este último está determinado por el desarrollo lingüístico. A partir del momento en que el lenguaje aparece, influye sobre las restantes adquisiciones cognoscitivas de tal manera que existe una interacción entre ambas. El lenguaje continúa desarrollándose durante largos años, aunque en sus aspectos esenciales está adquirido entre los cinco y los siete años. El desarrollo del pensamiento constituye, en cambio, un proceso, mucho más largo que sólo terminará al llegar a la edad adulta. Después de los cinco años, todavía quedan muchos progresos que realizar y el lenguaje va ocupando un papel cada vez más importante dentro de la actividad cognitiva, papel que será de especial importancia a partir del período de las operaciones formales. Cap. 13 – El juego Tan sólo una superficial observación de las actividades de los niños nos muestra el importante papel que el juego ocupa en ellas. Resulta muy fácil reconocer la actividad del juego y sabemos perfectamente, por una serie de índices, cuándo un niño está jugando o está realizando otro tipo de actividad. Sin embargo, tratar de definir con precisión qué es el juego resulta una tarea extremadamente ardua porque bajo ese nombre englobamos una gran cantidad de conductas que, sin las examinamos con detalle, presentan muchas diferencias entre ellas. Sin embargo, en lo que se suele estar de acuerdo es en que el juego constituye una actividad importante durante un período de la vida y generalmente se piensa que para los niños es importante jugar, por lo que hay que darles oportunidades de que lo hagan. 35

Las características del juego Son muchas las características o los criterios que se han señalado como propios del juego pero, como señala Piaget (1946), el juego no constituye una conducta diferente o un tipo particular de actividades entre otras: “se define únicamente por una cierta orientación de la conducta o por un “polo” general de toda actividad”. El juego es una actividad que tiene el fin en sí misma, es decir, una actividad en la que no se trata de conseguir objetivos, ajenos a la actividad, sino que la propia actividad resulta placentera. En segundo lugar, se ha hablado de la espontaneidad del juego en oposición al trabajo, a la adaptación a la realidad. Como se ve, esta característica está muy emparentada con la anterior. El juego es una actividad que proporciona placer en vez de utilidad, que es una actividad que se realiza por el placer que produce. Una cuarta característica, que Piaget recoge, es la falta de organización en el juego, que carecería de la estructura organizada que tiene el pensamiento serio. Un quinto criterio es la liberación de los conflictos ya que el juego ignora los conflictos o los resuelve. El niño al que no le gusta una comida se la da a un muñeco simbólicamente y éste la toma con mucho placer. Como consecuencia de todo esto Piaget señala que el juego no puede diferenciarse de las actividades no lúdicas, sino que consiste simplemente en una orientación que acentúa algunos caracteres de la actividad. “El juego se reconoce en una modificación, de grado variable, de las relaciones de equilibrio entre lo real y el yo”. En cambio, en el juego lo que habría sería un predominio de la asimilación, sin el mismo grado de acomodación: el niño incorpora la realidad a sus esquemas, pero no se preocupa de acomodarse a esa realidad, sino que la modifica a su conveniencia. En el juego casi todo es posible y la realidad puede adaptarse a lo que el sujeto desea. Pero al hacer esto el niño está también aprendiendo características de la realidad y en cierto modo controlándolas. Los tipos de juegos El juego es una actividad que tiene el fin en sí misma. El sujeto no trata de adaptarse a la realidad sino de recrearla, con un predominio de la asimilación sobre la acomodación.  JUEGO DE EJERCICIO (Período sensorio motor) Consiste en repetir actividades de tipo motor que inicialmente tenían un fin adaptativo pero que pasan a realizarse por el puro placer del ejercicio funcional y sirven para consolidar lo adquirido. Muchas actividades sensorio-motrices se convierten así en juego. El simbolismo está todavía ausente. Es un juego de carácter individual, aunque a veces los niños juegan con los adultos, como en el “cu-cú”, las palmas y “aserrín –aserrán”.

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 JUEGO SIMBÓLICO (Dominante entre los 2, 3 años y los 6, 7 años) Se característica por utilizar un abundante simbolismo que se forma mediante la imitación. El niño reproduce escenas de la vida real, modificándolas de acuerdo con sus necesidades. Los símbolos adquieren su significado en la actividad: los trozos de papel se convierten en billetes para jugar a las tiendas, la caja de cartón en un camión, el palito en una jeringuilla que utiliza el médico. Muchos juguetes son un apoyo para la realización de este tipo de juegos. El niño ejercita los papeles sociales de las actividades que le rodean: el maestro, el médico, el profesor, el tendero, el conductor y eso le ayuda a dominarlas. La realidad a la que está continuamente sometido en el juego se somete a sus deseos y necesidades.  JUEGO DE REGLAS (De los 6 años a la adolescencia) De carácter social se realiza mediante reglas que todos los jugadores deben respetar. Esto hace necesario la cooperación, pues sin la labor de todos no hay juego, y la competencia, pues generalmente un individuo o un equipo gana. Esto obliga a situarse en el punto de vista del otro para tratar de anticiparse y no dejar que gane y obliga a una coordinación de los puntos de vista, muy importante para el desarrollo social y para la superación del “egocentrismo”. Los juguetes Es evidente que los niños pueden jugar a muchas cosas sin juguetes. Entonces, ¿cuál es su utilidad? Dentro del juego, los juguetes desempeñan una función de apoyo, que depende del tipo de juego, pero que en muchos casos no es esencial. Los juguetes ya construidos son también símbolos para utilizar en el juego, pero hechos específicamente para ese uso. De este modo una cocina de juguete es un símbolo de una cocina que puede facilitar el que la niña juegue a la mamá, de la misma forma que los tanques sirven para que el niño juegue a la guerra y los trajes de indio para que juegue a los indios. Las muñecas, han sido siempre un elemento importante en los juegos de los niños, y sobre todo de las niñas, y ha contribuido notablemente a la socialización de éstas como amas de casa y como madres. Pero a los varones también les gusta jugar con muñecos, y antes los soldaditos de plomo eran un juguete muy apreciado. Además de este tipo de juguetes están los que permiten la realización de ciertos juegos como pueden ser el parchís, la oca, el ajedrez o cualquier otro tipo de juego de mesa. La diferencia entre unos y otros radica en que a muchos juegos de mesa resulta difícil, por no decir imposible, jugar sin el material adecuado mientras que el niño puede hacer juegos simbólicos sin necesidad de utilizar los juguetes especialmente construidos para ello. También es difícil jugar a las canicas sin utilizar canicas, pero es un material muy inespecífico 37

Los juguetes demasiado sofisticados son, por ello, los que menos pueden contribuir al desarrollo intelectual del niño, ya que su actividad con ese tipo de objetos es muy pequeña. Por esto parece aconsejable que se suministre a los niños un material que permita realizar ciertas actividades simbólicas pero que facilite también la intervención del niño. Hay un tipo de juguete que tiene un nivel más abstracto y que resulta de una gran utilidad, son los juegos de construcción en los cuales la actividad creativa del niño es muy grande: las construcciones de madera, las más modernas formadas por piezas de plástico que se encajan unas con otras, como el “lego” y otras similares, o el viejo mecano, que es sin duda uno de los mejores porque se aproxima mucho a materiales reales y posee una gran flexibilidad. En época reciente se han difundido extraordinariamente juguetes electrónicos, como las consolas (como los nintendos o segas), los videojuegos y las computadoras. Su atractivo proviene de la producción de imágenes, pero las tareas que generalmente se realizan son enormemente repetitivas y de poco interés para el desarrollo intelectual. CAP. 15 “FICCIONES, ENSUEÑOS Y OTRAS ACTIVIDADES IMAGINATIVAS DE LOS NIÑOS” – ARTHUR, JERSILD Las ficciones, lo ensueños y otras actividades imaginativas ocupan un lugar importante en la vida mental del niño. Por medio de su imaginación puede sobrepasar las fronteras del tiempo y del espacio. Puede relacionarse con acontecimientos, personas y cosas que están más allá de su alcance ordinario, y realizar hazañas que superan los limites de su verdadera fuerza. Las actividades imaginativas del niño desempeñan también un papel importante en su vida afectiva. Por medio de su imaginación puede satisfacer sus necesidades y deseos, sus esperanzas y temores sin enfrentar todos los riesgos y dificultades de la realidad. A su vez, el comportamiento imaginativo sirve como un vehículo importante para el desarrollo social del niño pues gran parte de su juego con otros niños tienen lugar en escenarios de ficción. Manifestaciones tempranas Es difícil decir cuando comienza el niño a imaginar, pero este desarrollo aparece por lo menos tan temprano como la capacidad de hablar; aunque algunos niños son capaces de hacerlo antes de hablar. Algunos niños manifiestan señales tempranas de actividades imaginativas cuando imitan, en pantomima, las actividades de las personas mayores. Las manifestaciones de ficción se hacen obvias y frecuentes una vez que el niño ha aprendido a hablar. Las observaciones hechas en el nivel preescolar indican que la actividad lúdica imaginativa aumenta entre los dos y los cuatro a los de edad.

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Aparte de los cambios en la cantidad del lenguaje y la actividad ficticia que se registran con la edad, se producen algunos cambios en los temas que tratan los niños. En un estudio realizado por Markey se observó que gran parte de la actividad imaginativa de los niños de menos de tres años correspondía a una de estas tres grandes categorías: 1) Actividad que implica personificación (conversación con mascotas y objetos inanimados). 2) Actividad que implica el empleo ficticio de materiales (llamar tren a un plano inclinado) 3) Participación en situaciones ficticias (jugar a apagar un incendio o a bañarse). Muy frecuentemente los niños más pequeños se dedican a actividades imaginativas que giran alrededor de materiales determinados que tienen realmente delante y pueden manejar, en tanto que los niños mayores de edad preescolar con frecuencia se dedican a ficciones más complicadas que implican relaciones y temas. Funciones de la ficción Al ser capaz de sobrepasar sus limitaciones reales y de ir más allá de las restricciones que impone la realidad, puede enfrentarse con el mundo de una manera más libre. Puede razonar en un nivel de concentración inferior. No se atiene a todas las reglas de la lógica y de la consecuencia. Por medio de su imaginación puede manipular su ambiente con mas comodidad y resolver problemas sin necesidad de tener en cuenta todas las cosas pertinentes. Puede moldear el mundo de acuerdo con los deseos. La ficción además le proporciona un medio para hacerle frente a sus temores. (ejemplo de a niña de dos años asustada cuando ve a un perro en la calle, que se pone en 4 patas cuando ve a su madre y le dice “voy a morderte” y cuando llega al lado de su madre dice “soy un perro bueno, no voy a morderte mamá”). En el ejemplo anterior se observó que tras varios episodios en los que desempeño el papel de perro peligroso que se volvía de pronto amistoso, la niña comenzó a emplear las mimas expresiones verbales en la calle. Por medio de la ficción, a veces los niños pueden también librarse de irritaciones, eliminar o dominar situaciones que les molestan y les ponen obstáculos en la vida real. -Grados de vivacidad: la utilidad de los proyectos imaginarios como un medio para aprender a hacer frente a lo real es puesta de relieve por el hecho de que lo imaginado puede ser intensamente vivido en la experiencia del niño (ej. De la niña que le temía a los espectros y “enfrentaba” a su temor imaginariamente haciendo que su hermanito desempeñará el papel de fantasma con una sábana sobre su cuerpo): -La ficción como una forma de la lógica: la ficción no solo le permite al niño eludir la necesidad de una racionalidad completa, sino que además le proporciona un medio de hacer que las cosas parezcan racionales. (ej. Con frecuencia parece que la cosa que el dibujo quiere representar ha sido pensada después de terminado el dibujo). 39

-Algunas consecuencias de la aptitud para imaginar: es la capacidad de prever un acontecimiento antes de que se produzca realmente. Esta aptitud para anticiparse al futuro, para apropiarse de lo que todavía no existe, no sólo aumenta las facultades del niño, sino que además lo expone a dificultades. (ej. La satisfacción que siente el niño al ver a su madre sacando ropa del armario ya que eso puede significar que darán un paseo, pero también el temor de que pueden subirse al ascensor que tanto miedo le da). Funciones de la ficción en el desarrollo social La ficción no sólo proporciona la base para que los niños de aproximadamente la misma edad jueguen juntos, sino además hace posible encontrar temas que mantienen juntos en el juego a niños que tienen varios años de diferencia en la edad. La ficción es, una de las cosas que mas ayuda a las madres. Antes de proporcionar la base de actividades que unen a los niños, la ficción proporciona un ambiente en el que éstos son más capaces de tolerarse y de divertirse mutuamente que en un ambiente real. En un medio imaginario el niño acepta con frecuencia restricciones y privaciones contra las que protestaría enérgicamente aun si se las impusiera un adulto. Por medio de la imaginación, los niños pueden practicar también las técnicas sociales, aunque no esté presente ninguna otra persona. -Otras consecuencias del pensamiento imaginario: El hecho de que por medio de la imaginación el niño sea capaz de prever un acontecimiento futuro, aumente mucho las tendencias ocultas de su comportamiento que a los demás les es difícil comprender. A veces, cuando aparece que se muestra indebidamente irrazonable, o cuando reacciona afectivamente de una manera al parecer exagerada, el motivo puede ser que en su fantasía ha concebido vividas esperanzas que ahora quedan frustradas. Ensueños y fantasías Hacia el final del periodo preescolar y durante los años posteriores, son cada vez mas numerosas las actividades imaginativas del niño que toman la forma de fantasías y ensueños secretos. Esas fantasías, lo mismo que las formas de ficción manifestadas pueden actuar como medios de liberación, evasión, compensación, cumplimento de un deseo, aventura sustitutiva y excitación y proporcionar el medio de ejercitar muchos intereses e ideas. Es probable que los ensueños de una u otra clase continúen durante toda la vida. Los asuntos implicados y el grado en que la persona se entrega a esas fantasías pueden varias de cuando en cuando a medida que en la vida surgen situaciones diferentes. Sea cual fuere el grado de irrealidad que interviene, esas actividades se relacionarán con los problemas y deseos cotidianos de las personas. Aunque las fantasías de un niño mayor no se relacionan con las realidades de a experiencia, parte de su ficción tendrá una coherencia más lógica que la que tenia en una edad anterior. 40

Esa tendencia de la fantasía a atascarse bajo su propio peso a medida que exige cada vez inventiva y reflexión se da con frecuencia en los adultos y echa a perder la que de otro modo habría sido una empresa agradable. Compañeros imaginarios Este fenómeno, si es que aparece en la vida de un niño particular es probable que se produzca entre los 3 y los 10 años de edad, aunque con mayor probabilidad durante los primeros que durante los últimos años de ese periodo. La expresión “Compañero imaginario” se aplica por lo común a una persona o cosa imaginada extraordinariamente vívida y que tiende a poseer características muy estables mientras dura. FICHA INTERNA – EL DIBUJO El dibujo es un conjunto de trazos cuya ejecución ha sido determinada por la intención de representar un objeto real háyase obtenido o no el parecido buscado. El dibujo al principio no es un trazado ejecutado para hacer una imagen sino un dibujo hecho simplemente para trazar rayas requiere energía muscular y movimientos de la mano. Etapas: 1. Rayas, movimientos con la mano. Descarga neuromuscular. Fortuito. 2. Intención de hacer rayas. Imitación. Ejecuta rayas sin darle interpretación o significado. 3. Interpreta lo que hace ya que se da cuenta de que el trazo se parece a algo. Es fortuito. 1ero dibuja, 2do interpreta de acuerdo con lo que ejecuto. A partir de los 2 años… 1. Garabato. 2. Garabato intencional. 3. Renacuajo (3 años aprox.). Cara – cabeza- nariz 4. Monigote (4 años aprox.) Cabeza- tronco – extremidades ¿Qué dibuja el niño? Un niño dibuja lo que sabe de sí mismo. Se dibuja a sí mismo o lo que quiere ser. También dibuja a personas significativas para él, como así también lo positivo o negativo de sí mismo. ¿Cuál es la finalidad de dibujar? El niño dibuja para imitar, para identificarse, para aprender, para elaborar una separación y también el dibujo aparece como modo de elaborar situaciones conflictivas o momentos evolutivos por los que está atravesando el niño, ya que es una herramienta fundamental de la que se puede valer para resolver.

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CAP. IV “SEGUNDA INFANCIA: DESDE LOS 3 A LOS 6 AÑOS” – GRIFFA Y MORENO De la diada madre hijo a la situación triangular Aún después de su nacimiento y por un cierto tiempo, la madre sigue siendo el único objeto con quien el bebé se relaciona ya que es ella, o quienes desempeñen la función materna, los que pueden satisfacer sus necesidades. Pero, en un cierto momento la mirada de esta gira desde el bebé hacia el hombre, su marido. Estamos ante una figura triangular. Del narcisismo a la situación triangular El narcisismo es el amor de la persona por sí misma, se toma a sí mismo como objeto de amor. El narcisismo es el fundamento es, además, el fundamento de la autoestima, de la valorización de sí mismo. Es importante distinguir narcisismo de egoísmo y de egocentrismo. El sujeto egoísta atiende a los intereses personales sin preocuparse si sus acciones y decisiones afectan o no a otros y como los afectan. El sujeto egocéntrico solo ve y conoce las cosas exclusivamente desde su perspectiva. Posee una dificultad para ponerse en el lugar del otro y comprenderlo. Existe una relación total de completitud entre la madre que satisface las demandas del hijo y el niño que desea serlo todo para su madre. Por lo tanto, el vínculo narcisista implica una relación de dos personas en la que el otro es fantaseado como el que satisface todos los deseos. Consecuentemente, antes de instalarse en la situación triangular, el niño atraviesa un periodo de autoerotismo en el que obtiene goces localizados en diversas partes corporales. En el periodo narcisista, las pulsiones sexuales aisladas logran una unidad y un objeto que es el yo. Se alcanza la unidad dual narcisista caracterizada por la fantasía de mutua completad. El narcisismo así supone una relación, pero el “otro” no es un “otro” sino que es simplemente un espejo, es decir, alguien que lo refleja. El yo patentiza la imagen de sí mismo expresada a través de la mirada y las palabras de la madre, por lo tanto, paradojalmente, en el amor a sí mismo se ama a la imagen del otro. La madre como tal se desdibuja, es borrada, pues el niño la fantasea como imagen de sí mismo. Además de posibilitar la estructuración de la imagen de si, la madre también fundamenta su experiencia de autoestima ya que cuando le sonríe al bebe, el mismo experimenta que es aceptado, valorado, que es bueno. Madre e hijo constituyen una unidad dual. Irrupción de la sexualidad genital en la infancia

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Existe una fase del desarrollo psicosexual, caracterizada por la organización de las pulsiones parciales, oral y anal, bajo la primacía de la zona genital. Este periodo comporta dos tiempos separados por el periodo de latencia: la fase fálica, u organización genital infantil, en la cual el niño y la niña reconocen un solo genital, el masculino. La segunda fase corresponde a la organización genital propiamente dicha que se instaura en la pubertad. A partir de los 3 años el niño comienza a descubrir las diferencias anatómicas entre el hombre y la mujer. Es la época donde se preguntan cómo nacemos. Juegan al doctor y al paciente con niños de otro sexo para poder encubrir su curiosidad sexual y la exploración corporal. Su deseo de conocer lo induce a mirar a los demás, sean padre, hermanos o compañeros de juegos cuando están desnudos, como así también explora su propio cuerpo, sus órganos genitales y obtiene cierto placer al excitar dichas zonas corporales. Cuando los padres asumen una actitud permisiva, consideran estas nuevas conductas con “naturalidad”, sin intervenir. Cuando adoptan actitudes negadoras imponen severos castigos a cualquier insinuación de conducta sexual. La situación triangular discriminación del yo El complejo de Edipo desempeña un papel fundamental en la estructuración de la personalidad y en la orientación del deseo humano. La temática de la castración guarda íntima relación con el complejo de Edipo, enfatizando especialmente su función prohibitiva y normativa. La niña erotiza el vínculo con el padre pues en su mundo interior fantasea casarse y tener hijos con él, y así lo expresa ingenuamente en reiteradas oportunidades. Antes la madre experimenta celos y temor, pero la situación es diferente de la del varón porque la fantasía de amenaza de castración la experimenta como ya realizada. La niña por dicho temor no abandona sus deseos incestuosos hacia el padre, sino que este con su actitud le ayuda a renunciar a ellos. El padre atenúa las fantasías incestuosas de la niña a través de una buena relación con la madre y cumpliendo su función. Sin embargo, no hay en la mujer un corte tan preciso como en el Edipo masculino, pues persiste la esperanza de quedarse con el padre. Masculino y femenino. Varón y mujer Si bien desde la concepción está determinado el sexo genético, la identidad sexual en los seres humanos se va construyendo progresivamente a partir de dicha determinación. La identidad sexual y la internalización de las pautas culturales, respecto del modelo y del rol desarrollado tanto por el varón como por la mujer, comienza para algunos autores entre los 6 y 8 meses de vida. Entre los 3 y 5 años se constituye el complejo de Edipo (núcleo de la identidad sexual) y logra un punto culminante en la adolescencia. La personalidad femenina o masculina varía según la cultura, pero existe constantes comunes, universales: 43

Lo MASCULINO se caracteriza por: 

Brindar protección y seguridad frente a los peligros externos.



Predominio de actitud racional, analítica, abstracta y una preocupación por las temáticas universales.



La apertura e intensa relación con el mundo exterior.



Actitud transformadora de la realidad, tendiente a romper lo seguro y habitual.



Mayor capacidad de resistencia y de dominio frente al mundo circundante.



Conciencia de que solo proyectándose hacia fuera puede crear.



Afectividad caracterizada por el predominio de la modalidad y la ansiedad paranoides (de ataque y defensa) frente al mundo sobre las tendencias depresivas.

Lo FEMENINO se caracteriza por: 

Sensibilidad peculiar. Posee una relación más íntima y originaria.



Gran receptividad para comprender las situaciones y contingencias de la vida. Un sentido más íntimo y concreto que le permite vivir la realidad interior de cada ser, situación y persona.



Interés y cuidado por la preservación de la vida. Su actividad se manifiesta en menor medida, en

relación al hombre, en situaciones que requieren lucha, resistencia y superación de dificultades del mundo circundante. 

Concebir la creación como algo interior, como el embarazo que se produce dentro de ella.



Predisposición a permanecer dentro del círculo espacial de las cosas próximas.



Afectividad cíclica caracterizada por el predominio de lo emotivo y de lo espontáneo, y por la

modalidad y la ansiedad depresiva. 

Predominio de una actitud receptiva. No puede confundirse con la pasividad ni con la inactividad. Existe una conducta activa de la misma en la búsqueda del otro (Ej.: relaciones sexuales).



La capacidad para tolerar las dolencias psíquicas y corporales (ya sea una enfermedad o un parto).

Identidad y mecanismos de identificación Este periodo de los 3 a 5 años es un momento clave para el desarrollo de la identidad especialmente de la identidad sexual. Identidad: la misma entidad, el mismo ser, mismidad. Desde el punto de vista psicológico es un proceso de construcción, es la adquisición de algo nuevo, pero es un cambiar en el cual permanece algo de lo que ya se era. En principio indica al ser que es, solo posteriormente la identidad apunta a distinguirse de los otros. Esa presencia mía no es presencia total, no es plena, no es agotadora de mi realidad. Esa presencia lleva en si una cierta ausencia. No le podemos comunicar al otro todo lo que somos. Asimismo, toda 44

presentación siempre implica tanto un aspecto consciente como uno inconsciente, pero ninguno de estos se revela totalmente. La identidad se va desplegando, implica un proceso de formación. Si bien la identidad connota una coincidencia con lo propio, en el proceso de formación aparece necesariamente la referencia a la presencia del “otro”, al “tu”, “presencia” significa un estado de la persona que se halla delante de otra u otras, es así que la identidad como presencia implica un ir presentándome a los otros y a mí mismo simultáneamente. El hombre es desde su gestación un ser que coexiste con otros, “somos con” y “somos para” otros. El “otro”, el “tu”, nos permite por una parte reconocernos, descubrir lo que somos y responder según la medida de lo descubierto. El “otro” juega en un cierto sentido como espejo que posibilita el reconocerme, el descubrirme a mí mismo a través de lo que él ve en mí. Asimismo, los otros se constituyen en modelos a través de los cuales incorporamos actitudes y modos de ser, que conforman nuestra identidad. La identidad se desarrolla y esto implica la “resolución” de crisis, es decir, momentos decisivos en que se cuestiona toda la existencia. Cada etapa del ciclo vital implica, de alguna manera, dejar de ser lo que estoy siendo para poder ser lo que debo ser en la siguiente. El psicoanálisis considera la identidad como un proceso por el cual nos formamos como distintos entre aquellos a los que nos asemejamos. Este proceso de logra a través de identificaciones. La identidad personal es el resultado de una combinatoria de cualidades del padre y de la madre. Identificación primordial: Proceso por el cual se alcanza identidad de especial. Queda representada por la constitución del número y la forma de los cromosomas. Identificación primaria: Proceso por el cual cada ser humano desarrolla las características y cualidades que se ha recibido hereditariamente. Es directa e inmediata. Identificación secundaria: Corresponde especialmente al periodo postnatal. Mediante ella el sujeto adopta las cualidades de la cultura en la que se inscribe. Es la que Freud considera sedimentación de las investiduras de objeto resignadas. Paternidad Irrumpe la figura del padre con cualidades diferentes al rol materno. El padre ya no es más una “segunda madre”, el otro que ayuda a ésta en la crianza, pero al cual no se le atribuye un rol especifico. El padre, que en este momento es descubierto en su rol, representa la apertura a la sociedad y la autoridad familiar. Incita al hijo a socializarse y es el que instaura la Ley. Posee autoridad, entendida esta como la capacidad para influenciar o tener predicamento en el seno familiar. La autoridad paterna se ejerce mediante la entrega, proveyendo lo necesario para el desarrollo pleno de la familia, esta actitud implica un dejar de lado su narcisismo, su egoísmo y sus caprichos. Asimismo, la autoridad en la familia es una acción conjunta y una responsabilidad compartida del padre y de la madre. En consecuencia, la crisis de la autoridad paterna encubre una crisis de amor conyugal.

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En los primeros años de vida es cuando más se pone de manifiesto como la vida de los hijos es ordenada y regulada por los padres. Sin embargo, esta subordinación de los hijos respecto de los padres tiene el sentido de servirlos, de cuidarlos, de orientarlos, de prevenirlos ante los peligros tanto del mundo externo como de los que surgen de su mundo interior. El rol del padre es fundamental en la progresiva delegación de responsabilidades, de derechos y deberes del hijo. También juega un papel de sostén y de reaseguro frente al “desgaste” de la autoridad de la madre respecto de sus hijos, debido al contacto más continuo y cercano de ésta. Ya que, la función paterna se caracteriza, en general, por ser más lejana, más desligada de lo corporal y de las necesidades fisiológicas del hijo a diferencia de la cercanía de la materna, quien lo tuvo en sus entrañas y lo amamantó de recién nacido. Los hijos no solo reclaman su autonomía ante el padre, sino que también necesitan y solicitan de múltiples formas, manifiestas o encubiertas, su protección. Los padres delegan progresivamente, la autonomía en los hijos, ya que dicha misión responde al creciente desarrollo para poder asumirla. Los padres, se convierten en un punto de apoyo y el desarrollo del hijo afianza en ellos sus sentimientos de certeza en la continuidad a través del tiempo y más allá de la muerte. Por lo tanto, a lo largo de la vida padres e hijos se vivencian en un proceso dialéctico. Padres e hijos son dos polos de una paradoja, se necesitan e interdefinen. La edad de los juegos El niño durante la segunda infancia pasa la mayor parte del tiempo jugando. El juego es su mundo, es el modo de descubrirlo y de descubrirse. El desarrollo intelectual, afectivo y de la personalidad en general, está íntimamente imbricado con la actividad lúdica. El niño en el juego se identifica con los personajes, de modo que estos pasan a ser mascaras dentro de las cuales puede realizar activamente en la fantasía lo que vivió pasivamente como sufrimiento en la realidad exterior. Del mismo modo, el juego favorece en esta etapa el desprendimiento respecto de la madre para orientarlo hacia el mundo exterior, la conexión con otras personas y objetos y el incremento de su confianza en si mismo al permitirle evaluar sus destrezas. Es un modo de acercamiento a lo real que permanece a lo largo de la vida. El juego es un hacer en el plano del “como si” que permite experimental, pero sin correr el riesgo de actuar y posteriormente asumir las consecuencias definitivas y responsables de dicho accionar. A los 3 años todavía predominan los “juegos solitarios” y los llamados “juegos en paralelo”, en los que un niño juega al lado del otro sin organizar ni compartir nada entre ellos, por el placer de la mutua compañía. Hablar mientras juegan sin importarles si su compañero o los demás le escuchan o no. Todavía tiene dificultad para prestar juguetes y para compartirlos, rivalizando continuamente por ellos. 46

Si bien, los juegos son de carácter simbólico y por lo tanto en niño reproduce en ellos aspectos de la realidad, esta aun presente el carácter motor, el placer del ejercicio. El tema central en este periodo es el juego dramático en el que simboliza situaciones domesticas dramatizando la vida familiar a través del “juego de roles”. Facilita lentamente la superación del egocentrismo infantil al incentivarle el intercambio de roles, le permite aun por unos minutos descentrarse y colocarse en el lugar de los otros. A los 4 años tiende a jugar más con los otros niños, puede fijar por anticipado lo que va a construir y disfrutar del éxito logrado. A los 5 años los juegos grupales se caracterizan por una activa participación y comunicación. El liderazgo en estos grupos es ya definido y todos los integrantes cooperan para mantener la cohesión. El niño se interesa por los juegos y actividades que se consideran propios de su sexo y descarta los del sexo opuesto. Al niño de 3 a 6 años le gusta mucho jugar con los padres, con los adultos o niños mayores. Esta interacción es una fuente vital para incrementar su autoestima, su valoración y para establecer un sólido vínculo afectivo con los mayores. No obstante, es importante no inferir en lo posible en sus juegos tanto cuando estos son solitarios o con compañeros, pues las interrupciones injustificadas provocan frustración y agresividad. El jugar requiere de medios, ya sean juguetes u objetos de la vida cotidiana como también de un ambiente apropiado. El conocer en la segunda infancia: orientación hacia la realidad exterior y egocentrismo El periodo de los 3 a los 6 años se caracteriza por el descubrimiento de la realidad exterior, independiente de él, a la que debe tener muy en cuenta si quiere conseguir sus fines, así se muestra menos obstinado y más razonable. Sin embargo, continúa con una visión egocéntrica de la realidad. Tiene un manejo cada vez más fluido y amplio de su lenguaje. El pensamiento se asienta progresivamente en el lenguaje hablado de padres, maestros y de quienes le rodean, obteniendo de este modo un relativo grado de coherencia, claridad y comunicabilidad, que lentamente lo va desprendiendo de la perspectiva egocéntrica. El lenguaje egocéntrico se manifiesta en: 1. La repetición, es decir, en reproducir frases o palabras sin proponerse transmitir información.

2. El monologo o hablar sin dirigirse a un personaje real. 3. El monologo en grupos, es decir, hablar con los otros niños sin tomar en cuenta lo que éstos dicen, por consiguiente, carece de dialogo. Un pensamiento egocéntrico es un pensamiento que no tiene presente las normas sociales, por lo tanto se afirma sin dar pruebas del afirmado y sin confrontación con el pensamiento del otro. Predominan la imaginación y la capacidad de inventar.

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UNIDAD IV EL SEPULTAMIENTO DEL COMPLEJO DE EDIPO – FREUD Con base en las ideas de Freud, el complejo de Edipo tiene un papel crucial dentro del período sexual de la primera infancia, debido a que cuando es sepultado da paso al periodo de latencia. Y, aunque no se sabe a ciencia cierta el origen de las causas de su entierro; se consideran dos principales: - La primera dada mediante el análisis, refiere a las desilusiones vivenciadas por el niño, las cuales pueden surgir mediante reprimendas por parte del padre a la niña, y, en el caso del niño, cuando la madre le quita amor para darle cuidados a un recién nacido. Otros ejemplos son ser la falta de satisfacción esperada y la continua denegación del hijo deseado (en el caso de la niña). - Como segunda posibilidad, se considera a este proceso como fenómeno determinado por la herencia, dispuesto por ella, el cual tiene que desvanecerse de acuerdo a lo establecido para permitir el inicio de la fase evolutiva siguiente y predeterminada. En la fase fálica (simultánea al complejo de Edipo), se percibe una característica del varoncito en el que los genitales toman sobre sí el papel rector; aunque no por ello la vida del niño se agotará en la masturbación. Es decir, el infante deja traslucir su interés en sus genitales, para posteriormente darse cuenta que los adultos no están de acuerdo con esta conducta, legitimada por él. En este proceso la mujer toma un rol importante, ella será la principal amenaza de castración para el pequeño (mitigación simbólica de la amenaza): la mujer no anuncia la eliminación de los genitales, que son pasivos; sino de la mano activamente pecaminosa, y, será el padre o el doctor, quienes consuman el castigo. Con base en lo anterior, la tesis que proporciona el texto es que la organización genital fálica del niño se va a fundamento a raíz de dicha amenaza de castración, en otras palabras, al principio el niño no toma importancia de estas amenazas. En este sentido el psicoanálisis ha atribuido valor a dos clases de experiencias de las que ningún niño estará exento, y por las cuales deberá estar preparado para la pérdida de partes muy parecidas a las de su cuerpo: 1. El primero es el retiro del pecho materno temporario y con el paso del tiempo definitivo. 2. Segundo la separación del contenido de los intestinos, diariamente exigido. ¿Entonces cuándo se rompe esta incredulidad? Lo que da pauta a su ruptura son los genitales femeninos; ellos representaran la castración ya culminada. Algo importante a considerar es que no se debe ser tan miope y pasar por alto que la vida sexual del niño en esa época en modo alguno se agota únicamente en la masturbación; ésta sólo es la descarga genital de la excitación sexual perteneciente al complejo, y a esta referencia debería su significatividad para todas las épocas posteriores. El complejo de Edipo va a ofrecer entonces al niño dos posibilidades de satisfacción, una activa y una pasiva. 48

1. La activa: Poder situarse de manera masculina en el lugar del padre y, como él, mantener comercio con la madre, a raíz de lo cual el padre es sentido pronto como un obstáculo 2. La pasiva: Querer sustituir a la madre y hacerse amar por el padre, con lo cual la madre queda sobrando. Sin embargo, la intelección de que la mujer es castrada pone fin a las dos posibilidades de satisfacción del complejo. En consecuencia, estallará entonces el conflicto de interés narcisista por su pene contra la investidura libidinosa de los objetos parentales; que obligará al niño a decidir entre alguna de ellas; ganando la primera para así mantener la parte de su cuerpo y extrañándose del complejo de Edipo. Las investiduras de objeto pasarán a ser entonces resignadas y sustituidas por identificación, que es la autoridad del padre o de ambos progenitores, introyectada en el yo, para dar forma al núcleo del superyó. Como resumen el proceso en conjunto salva a los genitales, alejando el peligro de pérdida, paralizando y cancelando su función; y dando inicio al periodo de latencia. Un aspecto importante es que las represiones son llevadas mediante el superyó, para idealmente llegar a una destrucción y cancelación del complejo de Edipo. Si el yo no logra efectivamente la destrucción y cancelación, quedándose en una mera represión, el complejo subsistirá inconsciente del ello y más tarde exteriorizará su efecto patógeno. ¿Y qué hay de la niña? Para la pequeña su clítoris se comportará al inicio como un pene, y lo compara con el del niño, lo cual la llevará a percibirlo demasiado corto, sintiendo esto como un daño y una razón de inferioridad. En este punto se bifurca el complejo de masculinidad de la mujer. Cabe mencionar que para ella la falta de un miembro no tiene carácter sexual, más bien toma un sentido de autoexplicación, en el que ella tuvo uno igual en tamaño al del niño, pero lo perdió por la castración: la pequeña acepta entonces la castración como un hecho consumado, mientras que el niño tiene miedo a la consumación del mismo. Un punto importante sería entonces que excluida la angustia de castración, estaría ausente el motivo para instruir el superyó e interrumpir la organización genital infantil. Freud nos dice que al parecer estas alteraciones pudiesen ser resultado de la educación, que amenaza con la pérdida de ser-amado, teniendo como impresión que el complejo de Edipo es abandonado poco a poco al no verse cumplidos los deseos (dar un hijo al padre) nunca. EL NIÑO Y SUS JUEGOS – ARMINDA ABERASTURI Introducción Para saber a qué edad un niño debe jugar determinado juego o que juguete se le puede regalar, que pasa cuando un niño no juega etc., se realizaron muchas observaciones, y se contó con la ayuda de Pichón Riviere padre e hijo para la confección.

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Para determinar porque aparece este juego y no otro a una edad determinada, porque hay niños en los que nunca aparece, y estos siempre presentan trastornos. Porque no jugar en el momento adecuado al juego correspondiente al desarrollo acarrea perturbaciones. Freíd sostuvo que un niño juega no solo para repetir situaciones placenteras sino también para elaborar las que le resultaron dolorosas o traumáticas. El juguete posee muchas de las características de los objetos reales, pero por su tamaño el niño ejerce dominio sobre ellos porque el adulto se lo otorga como algo propio y permitido, se trasforma en el instrumento para e dominio de situaciones penosas difíciles o traumáticas que se le crean en relación con los objetos reales pero son reemplazables por estos y le permiten repetir a voluntad las situaciones que le resultaron placenteras o dolorosas pero que no puede reproducir por si solas en el mundo real. Al jugar un niño desplaza al exterior sus miedos angustias, y problemas internos. Repite en el juego todas las situaciones excesivas para su YO débil y esto le permite hacer activo lo que sufrió pasivamente El juego de esconderse y aparecer y desaparecer o hacerlo con objetos, como el de la sabanita, aparece entre los 4 y 6 meses y responde a motivos psicológicos profundos. Aquí elabora la necesidad de desprenderse de la relación única con la madre para poder pasar luego a la relación con el padre, y se establece la triada madre-padre-hijo que es la base de futuras relaciones del niño con el mundo. El niño no solo ama, necesita y quiere conservar a sus padres y hermanos, sino que también los rechaza. Por eso deriva estos afectos y conflictos a objetos que son su reemplazo y él puede dominar, y así cumple la necesidad de descarga y elaboración sin hacer peligrar la relación con sus objetos originarios. La base de la actividad lúdica y de la capacidad de transferir afectos en el mundo externo, dependen de La sustitución del objeto originario, por otros más numerosos y reemplazables, la distribución de sentimientos en múltiples objetos y la elaboración de sentimientos de perdida a través de perdida y recuperación. El niño trae al nacer la experiencia de qué tipo de madre le vendrá al encuentro. La condición bisexual del niño hace necesaria la pareja padre y madre para que se logre un desarrollo armónico de la personalidad. Una maternidad y paternidad buenas permiten superar dificultades inherentes al desarrollo. A partir de la concepción la madre siente que se enriquece y el padre se siente excluido. Cuando él bebe nace necesita adaptarse muchos intentos de explorar son la base de su futura actividad de juego. Desde su nacimiento es capaz de reconocer por la voz y el olfato a la madre. La vista se desarrolla desde el primer momento. Es imprescindible que la piel de la madre este en contacto con la del bebe, un buen contacto físico le permitirá elaborar la perdida... la carencia de esta relación trae trastornos en el contacto con la realidad. Entre el tercer y cuarto mes el objeto de amor y odio es la misma persona, la madre. Comienza su desprendimiento de ella. 50

A los cuatro meses comienza su actividad lúdica. Comienza a ser capaz de controlar sus movimientos, los coordina con la vista, se puede sentar y cambia su relación con los objetos, puede apoderarse de lo que necesita tocarlo y llevarlo a la boca. Ese trozo de sabana tras el cual se esconde representa a la madre. Jugar a las escondidas es su primera actividad lúdica y con ella elabora la angustia del desprendimiento por el duelo del objeto que debe perder. También juega con sus ojos a cerrarlos y abrirlos, allí tiene o pierde el mundo. De su cuerpo salen sonidos los laleos son los primeros intentos de expresión verbal. Su repetición es un juego vocal. El sonajero que se le ofrece es el primer instrumento musical. Los sonidos también aparecen y desaparecen. El niño experimenta y descubre que al golpear un objeto puede producir sonidos. Trata de reproducirlos para vencer el miedo. Es algo fuera de su cuerpo que simboliza a su madre y el lo maneja con su mano... lo chupa, lo explora, lo muerde, y va reproduciendo experiencias que lo tranquilizan. Cuando arroja el juguete al suelo espera y exige que se lo devuelvan, esto simboliza que puede perder y recuperar a su madre. Entre los cuatro y seis meses a través de sus juegos experimenta que tanto los objetos como las personas pueden aparecer y desaparecer. Lora y pide por su madre ha comenzado el proceso de abandonar esta relación única para aceptar la presencia del padre. Sus tendencias destructivas aumentan cuando aparece el diente. La pérdida del vínculo ya no le basta con la madre necesita de un tercero: el padre, pero que este encuentre una forma de comunicarse con él, que responda a sus pedidos. También es importante que la pareja se una y ofrezca una fuente de identificación. El niño ha descubierto que los objetos se juntan y se separan, así como los fundamentos de su vida mental se construye en el primer año de vida, también su mundo lúdico se origina en esos primeros juegos de perdida, recuperación, encuentro, desencuentro. Segunda mitad del primer año surge otro interés, introducir objetos en algo hueco. Con ello se inicia en el conocimiento del amor: entrar en alguien, recibir alguien, unirse y separarse. Usa todo lo que sirva para penetrar, de su propio cuerpo y de otros (ojos, orejas) Luego de hacerlo con las personas lo comienza a hacer con objetos. Todo sirve para poner y sacar. Entre los ocho y doce meses se manifiestan las diferencias de sexos. La niña prefiere depositar objetos en algo hueco y el niño elige juguetes que sirvan para penetrar. Comienza una exploración de los objetos, amplía su campo de acción, y al final del primer año se pone de pie lo que le permite alejarse voluntariamente de los objetos y reencontrarlos Las heces y la orina el niño ama y teme las sustancias que salen de su cuerpo, estas están condenadas a desaparecer por las prohibiciones adultas, y busca en el agua la tierra y la arena los sustitutos

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permitidos de las heces y la orina. Luego su vientre fecundo y el de su madre comienzan a tomar primer plano. Aparecen los tambores, pelotas, globos, como juguetes preferidos. El tambor simboliza e vientre materno, al final del primer año busca estos objetos, una olla y una cuchara de madera o similares. Sirve para descargas motrices, y el hecho de que sea irrompible facilita la descarga ya que le demuestra que no se destruye disminuye sus tendencias destructivas y su culpa. Además de las muñecas los animales sirven como hijos fantaseados, son objetos de amor y malos tratos. Ha comenzado el aprendizaje de la maternidad y paternidad. Tasas platos ollas, sirven recibir y dar alimento o someter a privaciones a sus hijita los 2 años se interesa por los recipientes que sirven para trasvasar sustancias de un lugar a otro, y con ello la enseñanza del control de esfínteres. Desde muy pequeño la imagen que aparece y desaparece ocupa un lugar en vida mental. A los 2 años descubre como recrearla y retenerla mediante dibujos y así disminuye la angustia. Niñas y varones manifiestan rechazo por los juguetes de cuerda. Es mejor los juguetes sencillos que facilitan la proyección de fantasías. Varones y niñas juegan a alimentar, alimentarse, evacuar, retener, solo los adultos proyectan prejuicios sobre las diferencias de los sexos y rechazan este juego en los varones. El niño juega a investigar y debe cumplir su experiencia sin que un adulto interrumpa su actividad, porque puede perturbar la experiencia decisiva. Alrededor de los tres años los varones juegan con autos, y trenes que lo empujan a experiencias genitales que sublimada a través del juego. El garaje sirve como juego de penetración. Las niñas juegan con muñecas y animales y satisfacen sus necesidades de maternidad y paternidad. Ya a esta edad el niño que juegue bien y tranquilo con imaginación nos garantiza salud mental La vida mental está poblada de imágenes la imagen es fugitiva y el dibujo retiene la imagen, esta capacidad de retener objetos en imágenes inmóviles es una nueva forma de luchar contra la angustia de perdida. Así aparece el libro. Después de los tres años están interesados por conocer su cuerpo y el del otro sexo. La niña dibuja mujeres con formas marcadas y con adornos, el niño dibuja personajes cargados de revólveres espadas. Los deseos genitales los juegos sexuales son normales y contribuyen al buen desarrollo, estos deseos pueden canalizarse a través del juego del doctor, la enfermera, los novios, etc. Todos sirven para tocar, ver y mostrarse Después de los cinco años el varón juega juegos de conquista, de misterio, de acción. La niña mas tranquilos, juega a la muñeca finge relaciones sociales, aprende los rasgos femeninos. La entrada al colegio las letras y los números se convierten en juguetes para los niños. La curiosidad por el conocimiento, aparecen nuevos juegos que se combinan capacidades cognitivas con el azar.

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El niño realiza el aprendizaje de compartir y competir roles en su grupo mediante múltiples juegos. Competir significa aniquilar, será necesario un largo camino hasta que entienda que competir incluye perder o empatar. todos los niños juegan al tatetí, interponerse entre dos que quieren ser tres, hasta la resolución del complejo de Edipo, los competidores son hermanos y se lucha por conseguir la relación ideal con los padres. En el estanciero se inicia con un juego de azar los actos de generosidad y avaricia de derroche y ahorro se ejercitan relevando mucho de la personalidad del jugador y de su forma de relación con el dinero En las damas y el ajedrez el motor inconsciente del juego es enfrentar a los padres y entrar al mundo de los adultos y competir con ellos. Ya no existe el azar sino la habilidad Hay juego que revelan su significado genital la bolita el balero, el fútbol y otros de modo más encubierto como la rayuela: entrar y salir. A los siete u ocho años y hasta la pubertad el cuerpo vuelve a ser el centro. La mancha, la escondida, juegos de manos y culmina con el cuarto oscuro, donde la exploración y la búsqueda tienen contenidos genitales muy evidentes. Si en el comienzo de su vida el niño paso del juego con su cuerpo al juego con objetos, ahora ira abandonando estos objetos para orientarse nuevamente y modo definitivo hacia su cuerpo y el de su pareja Desprenderse de los juguetes a partir de los 10/11 años los niños buscan agruparse con su mismo sexo, para compartir experiencias amorosas las que sustituirán los juegos con juguetes El niño al nacer trajo la expectativa del tipo de padres que vendrían a su encuentro. La totalidad de sus experiencias con ellos y con el mundo determinaran ahora su forma de anhela y recibir un hijo. “JUEGOS DE CRIANZA” – DANIEL CAMELS Características de los juegos de crianza Integran al niño y al adulto en un mismo momento de juego. -Son actividades lúdicas y prelúdicas que se comparten durante la crianza. -Ocurren en los primeros años de vida y son esencialmente juegos corporales. -Se transmiten generacionalmente. -Fueron creados a partir de un encuentro -No son programados de antemano. -Son vitales en la organización de un estilo psicomotor Juegos de sostén Se desarrollan en un espacio corpóreo: en, desde y sobre el cuerpo de adulto. Para el niño pequeño, más allá de cuerpo de adulto está el vacío. En los juegos de sostén la “presencia” no consiste en la 53

elaboración o en la asistencia momentánea, sino en una presencia en actos, en contactos y separaciones: presencia de sostén, donde la confianza se pre-siente. Ejemplos: hamaca, caballito, babucha, avioncito. Juegos de ocultamiento Son aquellos cuya característica radica en que una o varias personas se esconden y otra debe descubrirlas. También la dinámica puede incluir el ocultamiento de objetos para ser descubiertos. El ocultamiento crea una distancia entre los cuerpos y también la mayoría de las veces nos introducen en la oscuridad. En estos juegos se extrema la capacidad de atención, ubicada principalmente en la visión y el la escucha. Van de los más simples a los más complejos y van del jugar en forma dual, sin reglas preestablecidas, a los juegos colectivos con reglamento previo. Juegos de persecución Los juegos de persecución pueden analizarse a partir de diferenciar tres protagonistas: 1- un perseguidor, 2- un perseguido, 3- un refugio. Para que se constituya en un juego, el perseguidor debe ser reconocido por el niño como una persona confiable y de confianza. Esta confianza le garantiza al niño que nada malo va a suceder y que puede aceptar la amenaza como una ficción, reduciendo la sensación de incertidumbre. EL JUEGO Y LOS JUEGUETES – HETZER, HILDEGAR  La importancia vital del juego Los niños aprenden a conocer a sí mismo, a los demás y al mundo de las cosas que los rodean por medio del juego. No se debe subestimar el valor que las experiencias lúdicas tienen para la formación de la personalidad, ya que todo lo que los niños aprenden en este sentido por medio del juego, igual que los conocimientos y habilidades que por él adquieren, luego lo transfieren a la vida.  Algunos adultos menosprecian el juego porque éste no ofrece ninguna utilidad económica calculable y tangible. Los adultos tienen que permitir a los niños que participen en sus vidas en cuanto sea provechoso para ellos. Es lamentable que esta participación se descuide tantas veces.  El tiempo de jugar y la libertad de movimiento en el espacio.

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Un niño normal de corta edad juega de 7 a 9 horas por día. Normalmente se considera al juego como actividad inútil y, en consecuencia, el adulto se cree con derecho de interrumpirlo en cualquier momento. En lo posible, se debe tratar de no llamarlo a cada rato, ni hacerlo cambiar de juego o interrumpirlo a cada rato.  La guía del adulto en el juego. -La guía indirecta: El niño necesita libertad para jugar. Pero esto ni significa que el adulto deberá desentenderse de él mientras juega, aunque la orientación que le proporcione sea muchas veces indirecta. La indirecta será, por ejemplo, tomas todas providencias para que el niño disponga del tiempo que necesita para jugar y del espacio para hacerlo. -La guía directa: En lo posible hay que dejar al niño en libertad para elegir sus juegos o juguetes o intervenir únicamente sea inevitable. Sin embargo, en virtud de su mayor criterio y experiencia, el adulto tendrá que mediar a menudo; pero deberá hacerlo con precaución y, en caso de prohibir algún juego, tendrá que ofrecer otro para sustituirlo.  Juguetes durables y ocasionales. El juguete ofrecido por el adulto suele concebirse como un elemento de juego durable. La pelota, el juego de construcción, un libro o un arco deben servir al niño durante un tiempo prolongado como objetos de juego y entretenimiento. Pero aparte de esos juguetes durables, la necesidad de jugar requiere también de los llamados juguetes ocasionales que pueden desecharse una vez cumplida su función. Un globo, un barquito de papel son ejemplos de este último. La necesidad del niño como punto de partida para la elección de juguete La necesidad del niño ha de ser el factor determinante para la elección de juguetes. Pero a menudo, cuando elige los juguetes el adulto se deja influenciar por sus propios deseos conscientes e inconscientes. Le gusta un juguete porque cuando él era niño fue uno de sus preferidos, o siempre quise tenerlo, etc. La adecuación de los juguetes según la edad Como “juguete adecuado a la edad” se entiende que es aquel que está de acuerdo con los intereses del niño y con su capacidad de manejarlo. Los niños suelen descartar los juguetes cuyo manejo es demasiado fácil porque éstos no los atraen. Si, por el contrario, el manejo es muy difícil, el niño queda perplejo. Entonces utilizará el juguete que pueda, de acuerdo con su edad, siempre que no prescinda por completo ocuparse de él. La falta o la superabundancia de juguetes 55

La fala de juguetes es una de las causas de que los niños tengan pocas oportunidades de adquirir experiencia y de desarrollar aptitudes y habilidades. Una oferta excesiva de juguetes permite la elección de los niños. En el mejor de los casos, éstos elegirán sólo una parte de lo ofrecido, la que mas los atrae, y se entretendrán intensamente con lo elegido. Pero sólo si están todas las posibilidades de “un juguete”, la actividad lógica será beneficiosa. Formas de juego  Juegos de recepción y de acción. Para lograr una apreciación correcta es necesario determinar si el niño, en sus momentos de juego, se enfrentará con el medio en forma activa o lo elabora con una actitud receptiva. Cuando el bebé contempla todo lo que lo rodeo con marcado interés, cuando el niño de cuatro años presencia una función de títeres o cuando el de 11 devora su libro de aventuras, está participando tan activamente en lo que hacen como el niño cuyo juego se dirige hacia afuera. Se trata de una aplicación activa de índole muy distinta, es decir, de una recepción y elaboración, pero que no es menor que la de los niños que intervienen en el mundo circundante, modificándolo. En un caso se trata de recibir y elaborar interiormente, o sea de juegos de recepción; en el otro, participar activamente en el mundo, es decir, de juegos de acción. Todo niño se tiene que dedicar a ambas formas de juego; ninguna de las dos puede sustituir a la otra.  Los juegos de acción y los orientados hacia el éxito, con material concreto y abstracto. Los juegos de acción son aquellos cuyo centro de interés es la actividad misma de aquellos en los que la actividad persigue un fin determinado. Llamaremos a los primeros juegos funcionales. Estos juegos funcionales son los primeros que el niño lleva a cabo junto con los de recepción, íntimamente relacionados con el desarrollo de los sentidos. Durante el primer año de vida, todos los juegos pertenecen aún a esta categoría. Entre esos juegos, se deben distinguir claramente los orientados hacia el éxito. Éstos son racionales y dirigidos hacia un fin. En muchos casos, por medio de ciertos juegos se busca el éxito en la estructuración y el domino del material concreto, por lo cual se los ha llamado juegos de elaboración o construcción.  Juegos de asignación de roles (2 a 4 años). La recreación imaginativa implica que el niño posee un excelente medio de expresión creativa, para cuya aplicación no tiene importancia su torpe dominio del material. Aquello que no puede conseguir en la realidad, lo crea en su imaginación. Simplemente, asigna a los objetos, a sí mismo y a las personas que participan en el juego, los roles que deben desempeñar.

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En el juego de representación de roles el niño penetra orgánicamente en los problemas de la vida humana.  El juego individual o grupal. Todo niño sano tiene que saber que hacer por sí mismo; es decir, ser capaz de jugar solo. Peor el niño también debe aprender a jugar con otro/s.  Juegos de aprendizaje. NO hay diferencia entre jugar y aprender. El niño es el que determina, en cierto modo, el alcalde de estas oportunidades de juego libre. No existe ninguna diferencia fundamental entre el juguete convencional y el didáctico, ya que con todo juego se puede aprender algo.

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