Administracion Y Planificacion Educativa

antología

PROCESOS DE ADMINISTRACIÓN Y PLANIFICACIÓN EDUCATIVA CID

Las lecturas que se presentan en esta Antología son transcripciones de los originales y se reproducen sólo con propósitos educativos y sin carácter de lucro, conforme a los artículos 10 y 18, inciso D, de la Ley Federal de Derechos de Autor.

Derechos reservados © 2009 Centro de Investigación y Docencia.

CID SECRETARÍA DE EDUCACIÓN Y CULTURA SERVICIOS EDUCATIVOS DEL ESTADO DE CHIHUAHUA

CENTRO DE INVESTIGACIÓN Y DOCENCIA MAESTRÍA EN EDUCACIÓN 0B

PROCESOS DE PLANIFICACIÓN Y ADMINISTRACIÓN EDUCATIVA

ANTOLOGÍA CHIHUAHUA Julio del 2009 Antología preparada por: Martha Silvia Domínguez Rosales, Patricia Mayela Amador Guzmán, David Manuel Arzola Franco, Ana María González Ortiz y Blanca Luisa Valera Michel

ÍNDICE Presentación UNIDAD I

La gestión escolar, planteamientos generales

1.- Nuevas propuestas para la gestión educativa

7

2.-

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Guiomar Namo de Mello

Normatividad y gestión escolar

Aurora Elizondo Huerta

3.- Administración y gestión escolar

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4.- El modelo emergente

29

Aurora Elizondo Huerta

Aurora Elizondo Huerta

UNIDAD II

La escuela como organización compleja

5.- Escuela y planteamientos institucionales

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6.- La escuela que aprende y la sociedad neoliberal

43

7.- Componentes constitutivos de las instituciones educativas

63

Joaquín Gairín

M.A. Santos Guerra Lidia Fernández M.

UNIDAD III

El colectivo escolar y las propuestas gestivas

8.- Ser directivo escolar

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9.- La gestión

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Pilar Pozner de Weinberg

Martínez Espinosa, Miguel Ángel

10.- El paradigma del proyecto

112

11.- El proyecto escolar

116

Aurora Elizondo Huerta Sylvia Schmelkes

PRESENTACIÓN La presente selección tiene el propósito de brindar, a los estudiantes de maestría, una visión panorámica sobre aquellas corrientes teóricas que plantean propuestas alternativas a las formas de organización escolar tradicional. Ante los procesos de planificación y administración educativa clásicos, centrados en modelos piramidales, derivados de la administración de empresas, se presenta a la gestión escolar como un modelo alternativo; con ello se pretende generar una nueva cultura, más abierta y participativa, que rompa con el esquema vertical y centralista, e impulse la transformación educativa desde la escuela misma. Aunque semánticamente el tránsito de la planificación a la gestión no impresione mucho y pueda incluso generar la falsa idea que se trata de palabras nuevas para las mismas prácticas, lo cierto es que el cambio propuesto es radical. Para la gestión escolar el énfasis no está centrado en el aparato burocrático, sino en la escuela; no plantea estrategias de control, sino procesos democráticos; no impone, a las instituciones, políticas homogéneas sino la decisión autónoma, histórica y contextual. Ante visiones reduccionistas que aspiran a una explicación objetiva y única, que “normalice” las prácticas escolares; la gestión escolar plantea una visión compleja que reconoce que las nociones relacionadas con lo educativo serán, como todo fenómeno social, siempre parciales, subjetivas y sometidas a un proceso de constante transformación. Rompe la idea de paralelismo y uniformidad burocrática al que han sido sometidos los centros educativos, y reconoce que las situaciones “anómicas” son parte integrante del entramado cultural de la escuela. Pero sobre todo, este enfoque es novedoso porque, a diferencia del proceso administrativo clásico que pone el énfasis en la planeación, la dirección y el control; la nueva gestión escolar pondera la dimensión técnico-pedagógica, como eje articulador de los procesos de cambio en las instituciones educativas. Sin embargo, la gestión no es un ente abstracto, no es un simple recurso retórico o una entelequia; la gestión se materializa en las prácticas escolares a partir de la actividad de los actores sociales, y solo podrá concretarse en la medida en que sea asumida por los colectivos escolares con un espíritu crítico, de manera responsable y comprometida. Por ello el presente curso intenta visualizar a la gestión escolar desde tres dimensiones: a) en la unidad 1 se abordan los elementos de carácter teórico-conceptual, relacionados con este objeto de estudio, es decir, la gestión escolar; b) en la unidad 2 se presentan los conceptos que atañen a la escuela y el ámbito institucional; y c) finalmente, en la unidad 3, se exponen aquellas cuestiones relacionadas con el colectivo escolar: sus interacciones, actores y procesos; así como una de las propuestas gestivas que ha estado presente en los últimos años en algunos colectivos escolares: el proyecto escolar.

Con estos contenidos se intenta puntualizar que la transformación de las escuelas de educación básica constituye un área de oportunidad que debe ser aprovechada para generar procesos educativos y socioculturales novedosos, pensados críticamente. Asumir un pensamiento crítico implica ser consciente de las limitaciones y alcances de nuestro actuar: planteamientos demasiado ambiciosos o audaces, con pretensiones de transformación o revolución total de la realidad, pero carentes de un análisis detallado en términos de viabilidad, no son más que cruzadas heroicas que solo conducen al desencanto y a la frustración; cualquier proceso de cambio que se pretenda emprender debe estar ubicado en los límites de lo posible. Asumir un pensamiento crítico implica pues, cuestionar los fundamentos mismos de la gestión escolar, no se trata de tomar determinados planteamientos teóricos solo por su novedad, sino por las posibilidades que ofrecen para mejorar los procesos educativos, por las respuestas que pueden ofrecer en términos de justicia, equidad y calidad del servicio educativo. Por ello, quienes tienen la última palabra sobre los temas que aquí se presentan y su posible aplicación, son las personas que viven la problemática educativa de manera cotidiana, me refiero a las y los docentes y directivos de los diferentes niveles de nuestro sistema educativo. Profr. David Manuel Arzola Franco

NAMO DE MELO Guiomar “Nuevas propuestas para la gestión educativa”. Secretaría de Educación Pública 1988. México D.F. págs. 20-35

NUEVAS PROPUESTAS PARA LA GESTIÓN EDUCATIVA DE LA PLANIFICACION AL MODELO DE GESTION

La actuación del Estado y la diversidad de las demandas La diversidad y la mutabilidad de las demandas educativas deberán transformar el modo tradicional de organizar y gestionar los sistemas de enseñanza. Se observa una creciente contradicción entre la educación -como proceso individual de aprendizaje y desarrollo- y la respuesta, estandarizada y jerarquizada que el Estado ha dado hasta ahora a esas necesidades (Lesourne, 1988). Hay una tendencia a tornar cada vez más inapropiada la correspondencia entre el sistema de organización de la enseñanza orientado al otorgamiento de certificación (grados, niveles, certificados), y las capacidades que efectivamente las personas debieran poseer para el ejercicio de actividades en todas las esferas de la vida social (Lesourne, 1988). La uniformidad del tratamiento dado a alumnos de contextos socioculturales y económicos diferentes, se manifiesta en la ausencia de autonomía de los establecimientos de enseñanza, incapacitándolos para enfrentar de un modo más flexible las presiones que vienen del medio social inmediato. El sistema no está preparado para pensar y planificar el trayecto escolar en términos de cantidad y calidad de conocimientos y capacidades apropiadas para cada alumno, en un determinado periodo de tiempo. Menos aún ha conseguido crear las condiciones para que cada uno aproveche su potencial. La vida de todos los alumnos está determinada por un juicio dicotómico -éxito/fracaso- al final de cada año o etapa. En los países de América Latina, la ausencia de capacidad de gestión institucional y técnica para afrontar el flujo escolar está, probablemente, en la raíz del fenómeno de la repetición y de la deserción que alcanza niveles inexplicables en muchos países del continente. La estandarización y uniformidad con que el Estado viene enfrentando las demandas diferenciadas de clientelas heterogéneas -y en el caso latinoamericano socialmente desiguales- ha debilitado el monopolio estatal de la enseñanza. Nuevos actores -ONG, sector privado, empresarios, entre otros-, adquieren legitimidad en el ámbito de la oferta de oportunidades de aprendizaje. El Estado consume sus energías en la propia burocracia y en su papel, cada vez más difícil, de gestor y proveedor directo de enseñanza. Pareciera que no existe en la burocracia estatal un 7

espacio para repensar y revisar su organización con miras a fortalecer nuevos roles como el de inducir los cambios, comenzar trabajos asociativos y coordinar iniciativas. Esta ausencia de gestión estratégica de parte del Estado, en países en los que la discriminación social aún se manifiesta con fuerza, puede acarrear a una fragmentación que reforzará las desigualdades. En esos países, la intervención del Estado en el campo educacional es una condición importante, aunque no suficiente, para la promoción de políticas que impidan el surgimiento de nuevas desigualdades. La cuestión es saber qué tipo de intervención del Estado sería más indicada en este nuevo contexto. Contribuyen, también, a la pérdida de credibilidad en la educación pública, la gran inestabilidad política y la incapacidad del Estado para promover consensos mínimos al interior de su propio aparato y entre la clase política y quienes toman las decisiones en el campo educacional. Como el tiempo de los ciclos políticos es siempre menor que el que se necesita para madurar políticas de educación nacionales y regionales, la discontinuidad y la manipulación de los sistemas de enseñanza de acuerdo con intereses o doctrinas partidistas, genera desconfianza y descontento. Esa excesiva "politización" e inestabilidad de las políticas educacionales del Estado serán aún más nocivas si se considera que dentro de un concepto amplio de necesidades básicas de aprendizaje, ellas constituyen un estado casi permanente de los seres humanos. En resumen, la acción del Estado en la educación, que debiera ser dinámica, es decir, abierta a la diversidad y al cambio, tiende a ser estática y homogénea. Donde debiera ser estable, en el sentido de garantizar continuidad en las políticas, tiende a ser discontinua e inestable. Una gestión de ese tipo impide al aparato estatal dar respuesta a lo sugerido por el concepto de necesidades básicas de aprendizaje y explicitado en la convocatoria de este seminario: "otorgar un mayor énfasis a la calificación de las demandas y a la evaluación de los resultados" y "fortalecer fórmulas de trabajo asociativo para la acción entre el Estado y el sector no gubernamental, y entre el sector educativo y otros sectores de actividad". Diversificación de estrategias, planificación y gestión La erosión de la acción del Estado está también poniendo en jaque el concepto de planificación que venía siendo, hasta hoy, un instrumento de orientación gubernamental en los casos que ésta existe (en la realidad, lo que muchas veces existe es sólo casuismo). De un modo general, la planificación tiende a ser directiva y deducida de teorías y modelos. En la realidad, como lo afirma Lourié (1989), "en un contexto en el que todos los componentes de las políticas globales son intercambiables, las únicas estrategias educativas realistas son las diferenciadas, fundamentadas no como antes en una teoría orientada hacia una planificación sistemática, predecible y lineal, sino en un conocimiento preciso de los factores que son los vectores de cambios y característicos de una determinada sociedad que se estudia en profundidad". Este nuevo enfoque puede ser más adecuado para orientar el modelo de intervención del Estado en el sector educacional, en la medida en que facilitaría la apertura para incorporar la diversidad y, al mismo tiempo, sería un instrumento más efectivo para que el poder público asuma un papel coordinador. Un cambio de perspectiva-tal como el señalado-es tanto más urgente, como necesario es compensar la estricta lógica de mercado que pareciera estar surgiendo de esta diversidad, de la cual 8

parecen estar ausentes los mecanismos de compensación de las desigualdades con los que sólo el Estado podría contar. En este documento, se entiende como modelo de gestión a ese conjunto de estrategias diferenciadas dirigidas a la solución de problemas, que deben ser claramente identificados y caracterizados. A diferencia de la planificación que tiende a realizar previsiones a más largo plazo, el modelo de gestión aspira a objetivos de corto y mediano plazos; propone un mayor número de alternativas posible para un futuro más remoto debido a la gran dosis de incertidumbre; procura dejar un amplio margen para las acciones de ajuste y le da un gran peso a las prioridades en la medida en que éstas indican dónde iniciar las acciones a corto plazo. El modelo de gestión para generar estrategias de satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje, debiera poseer, además de las características generales ya indicadas: -

apertura institucional para establecer trabajos asociativos con otros sectores, dentro y fuera del Estado; flexibilidad para adoptar soluciones alternativas y diferenciadas, teniendo en perspectiva la ampliación de las oportunidades y el mejoramiento de la calidad del aprendizaje; capacidad para coordinar la iniciativa y la actuación de quienes realizan trabajos asociados en torno a las prioridades establecidas, poder para establecer y/o inducir modelos básicos de calidad de la enseñanza, una vez que se obtenga el mayor grado de consenso posible en torno de las prioridades del aprendizaje, manejo de los sistemas de evaluación de los resultados y del financiamiento, a fin de adoptar mecanismos de compensación de los desequilibrios regionales y de las desigualdades sociales.

El modelo de gestión imprime una forma de conducir el proceso de formulación e implantación de políticas que es capaz de permear el sistema como un todo, aunque algunas de sus características sean más importantes a nivel nacional o regional y otras a nivel local o del establecimiento escolar. La capacidad de evaluar los resultados y compensar las desigualdades, por ejemplo, es fundamental para la acción del Estado en tanto poder nacional o central, pero debe estar también presente en la escuela. La flexibilidad para adoptar soluciones alternativas para satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje debe ser señalada o inducida por el poder nacional o central, pero también es de importancia decisiva a nivel de la escuela. Con estos parámetros y supuestos establecidos a partir de la discusión de los dos conceptos clave del seminario. Gestión y necesidades básicas de aprendizaje, se orienta lo que se presentará en el resto del presente documento. ELECCIÓN DE OBJETIVOS Y PRIORIDADES

Objetivos estratégicos y de gestión A nivel macro estratégico, este documento tiene como referencia más importante los objetivos presentados en "Educación y Conocimiento: Eje de la Transformación Productiva con Equidad", 9

anteriormente mencionado. La preparación para el ejercicio de la ciudadanía moderna y el incremento de la competitividad en los países de América Latina, son considerados como los grandes marcos para definir los rumbos de la educación en el continente. La traducción de esos objetivos estratégicos en objetivos de gestión debe basarse en el conocimiento de la realidad educacional de los países y de la región como un todo. Esas realidades están marcadas por los problemas de mala calidad de la enseñanza y de bajo desempeño de los establecimientos escolares públicos, situación que ha reforzado las desigualdades sociales más que contribuido a compensarlas. En este sentido, los objetivos de gestión que expresarían los objetivos estratégicos, en términos de las necesidades a corto y mediano plazos serían: -

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un razonable equilibrio entre equidad y calidad, reconociendo que actualmente la desigualdad ya no ocurre entre aquellos que tienen acceso a la educación y los que son excluidos de ésta, sino debido principalmente a la segmentación interna del sistema educacional. Hoy, la oferta se divide entre una enseñanza minoritaria de alta calidad para una elite y otra sin ninguna calidad para una gran masa que, aunque ingrese a la escuela, no alcanza a satisfacer sus necesidades de aprendizaje; la creación de oportunidades de acceso a la escuela o a experiencias de aprendizaje para los que no las tuvieron a su debido tiempo y para los jóvenes y adultos trabajadores que necesitan enfrentar los cambios en el proceso productivo y en las relaciones sociales y de trabajo.

Utilizando el concepto de satisfacción de necesidades básicas de aprendizaje como elemento articulador de esos dos tipos de objetivos -a nivel macro estratégico y de gestión-, es posible llegar a un tercer nivel, que es el de la definición de los objetivos de aprendizaje propiamente tales, los que podrían presentarse en cuatro grandes conjuntos de conocimientos, habilidades y actitudes: -

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una amplia comprensión de ideas y valores, indispensable para el ejercicio de la ciudadanía moderna, la adquisición de conocimientos y habilidades sociales básicas, por medio de una educación general de buena calidad que asegure la preparación y el entrenamiento necesario para un desempeño profesional, acorde con los nuevos padrones tecnológicos y con las formas de administrar el trabajo, asociadas a aquéllos, el desarrollo de actitudes y habilidades que permiten al conjunto de la sociedad incorporar, de manera inteligente, los instrumentos de la racionalidad tecnológica; la formación de hábitos y valores que favorezcan la convivencia con el cambio, con las diferencias, y promuevan la solidaridad, la austeridad y el rechazo a las desigualdades sociales.

Finalmente y ya definidos los objetivos estratégicos, de gestión y de aprendizaje, es posible indicar por dónde comenzar; es decir, las prioridades que deben orientar la formulación de las políticas. La más obvia de ellas tiene relación con el grado o nivel de enseñanza prioritario, es decir, la educación básica, primaria y media. Tal prioridad no va a ser discutida en este documento, puesto que es ampliamente reconocida por los gobiernos y la sociedad en general, por los educadores y por quienes formulan la política en particular. 10

Dentro de la educación básica, merecen mayor atención dos prioridades: -

enfocar la función de la escuela en el aprendizaje; vencer la barrera del fracaso escolar, repetición y deserción.

Enfocar la función de la escuela en el aprendizaje implica hacer de la gestión pedagógica el eje central de la organización del proceso educativo, desde su dirección central hasta la unidad escolar. Entendido como proceso de satisfacción de sus necesidades básicas, en este caso el aprendizaje se refiere tanto a la instrucción (dominio de códigos y contenidos), como a la adquisición de habilidades cognoscitivas y sociales de nivel superior (flexibilidad, creatividad, autonomía, capacidad de resolver problemas, de emitir opciones y de continuar aprendiendo, entre otras). Dos cuestiones están implicadas en la decisión de las políticas para poner en marcha esa prioridad. El modelo de atención integral: viabilidad y prioridad La primera de ellas tiene relación con la incorporación, de parte de la escuela, de las funciones asistenciales y de complemento alimenticio, que las contingencias históricas de los países en desarrollo convirtieron en inevitables. Esa es una cuestión de gestión política y educacional extremadamente sensible para la formulación de propuestas de cuño populista y asistencialista. La idea de convertir a la escuela en una institución integral (en términos del tiempo diario de permanencia y de cobertura de necesidades) es muy seductora para la clase política y no deja de sensibilizar a los usuarios del sistema de enseñanza, cuyas condiciones de vida les impiden proporcionar asistencia a sus hijos en áreas tan vitales como la alimentación y la salud. La propuesta de "atención integral" puede que no sea incompatible con el concepto de satisfacción de necesidades de aprendizaje que se incluye en el modelo. Sin embargo, es bastante discutible desde el punto de vista de los objetivos de la gestión, en la medida en que en este nivel y considerando la escasez de recursos en países como los de América Latina, se le otorga una gran importancia al cumplimiento de los modelos de calidad con equidad. La segmentación del sistema que podría derivarse de la adopción de modelos de atención integral, reducidos a una minoría -aunque pertenezcan a sectores pobres-vendría a sumarse a la discriminación económica que es ya una característica de la oferta educacional de los países del continente. Esto, sin mencionar las dificultades inherentes a la capacitación para la administración y la gestión de los establecimientos que prestan servicios con finalidades múltiples. La gestión política de problemas como éste requiere, en menor grado, de la crítica indiscriminada a los modelos de atención integral cuya viabilidad económica y continuidad son dudosas y, en mayor grado, de una insistencia en garantizar que los modelos mínimos de calidad de la oferta estén presentes en todas las escuelas y para todos los alumnos. Este será, sin embargo, un tema objeto de conflictos y disputas, sobre todo frente a la escasez de recursos en estos países. Contenidos básicos y contenidos específicos La segunda cuestión que requiere discusión, en cuanto a la prioridad de enfocar la función de la escuela en el aprendizaje, tiene relación con la gestión pedagógica propiamente tal, entendida desde el nivel central hasta el nivel de la unidad escolar. 11

El concepto de satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje remite a los contenidos de la formación general y básica y, principalmente, a las formas de tratamiento y de organización de la enseñanza que facilitan la adquisición de habilidades cognoscitivas y sociales. Surge, entonces, el problema de una adecuada distribución del tiempo, del espacio físico, de los recursos humanos y materiales de la enseñanza a fin de incorporar los contenidos específicos. Una parte de los contenidos que debieran ser atendidos, además de los básicos, se refieren a pautas sociales y culturales locales; otra parte, a áreas de conocimiento o de información supuestamente formadoras de ciertos valores, tales como los derechos humanos, la preservación del ambiente, la igualdad entre razas y sexos, el reconocimiento de los derechos del consumidor y muchos otros. Se percibe con claridad, para quien conoce la realidad de las escuelas de los países de América Latina, que pocas de ellas tendrían condiciones para cubrir esa amplia gama de diversidad y, al mismo tiempo, trabajar con profundidad los contenidos básicos. La gestión política de esa dimensión pedagógica del modelo de gestión se ha construido más bien con el sabor de los intereses corporativos o político-ideológicos, más que considerando las necesidades y condiciones reales de las escuelas y de los alumnos. Los organismos centralizados, a nivel nacional o regional, adoptan propuestas curriculares, autorizan cursos de formación de profesores, establecen disciplinas obligatorias, optativas, generales y específicas, así como normas para controles formales. A pesar de que a nivel del discurso se valoriza la capacidad de opción de las escuelas, dadas sus condiciones reales -que tienen que ver con la cantidad de alumnos a ser atendidos, con las instalaciones físicas y la disponibilidad de tiempo- tal opción no pasa de ser una ficción para la escuela. Se le ha dado poca atención en las investigaciones al enfoque "transdisciplinario" que permite incorporar las especificidades regionales o temáticas al conjunto de los contenidos básicos. Se sabe, por ejemplo, que la incorporación de vocabulario y de contenidos culturales locales facilita la comprensión de textos de lenguaje más formal (Brooke, s.d.). Esto, no obstante, requiere probablemente de una preparación del profesor para pasar desde un ámbito a otro. Pero la literatura didáctica es sumamente escasa sobre el tema. Tampoco se trata de elaborar cartillas de alfabetización o libros de textos regionalizados, solución que han adoptado varias regiones de América Latina. La cuestión reside mucho más en la formación del profesor y en un sistema de asistencia técnico-pedagógica adecuada. La conducción de la gestión pedagógica y curricular orientada por intereses corporativos condujo a resultados desastrosos en muchos países que hoy vienen de vuelta de los currículos fragmentados, en los que un gran número de disciplinas -incluyendo las de formación general- es tratado ligeramente por la falta de tiempo, espacio, personal debidamente preparado y materiales adecuados. Los enfoques localistas de los contenidos curriculares produjeron libros regionales cuya eficacia fue probadamente nula, aunque fueron invertidos recursos significativos en tales materiales. En los sistemas descentralizados, por su parte, en los que las decisiones de este tipo fueron delegadas sin ninguna orientación general a la responsabilidad de la escuela o de organismos de dirección locales, los resultados fueron similares. En realidad, las presiones que en los sistemas centralizados se ejercen en la cúpula de la administración se trasladaron hacia el nivel local o del establecimiento. Probablemente, Estados Unidos de América puede ser considerado el mejor 12

ejemplo de la adopción de un currículo basado totalmente en la decisión escolar. Según muchos analistas de la educación americana, entre ellos Cetron y Gayle (1991), el país está pagando un precio bastante alto por esa seudodiversidad que, en la realidad, dejó en las escuelas y organismos locales de educación el sabor de los intereses extraños a la educación, empobreció el modo de tratar los contenidos básicos y debilitó la formación escolar fragmentada en un inmenso abanico de alternativas y opciones, muchas de ellas a ser escogidas por el propio alumno. Este tipo de organización curricular ha sido considerado uno de los factores que empobreció la formación básica en ciencias, matemáticas, inglés y humanidades en Estados Unidos de América, consideradas hoy como fundamentales para la competitividad tecnológica del país (Cetron y Gayle, 1991). Esta discusión conduce a pensar que la gestión pedagógica debe buscar un fino equilibrio entre los contenidos consagrados tradicionalmente y los localismos o ideologismos, buscando inducir y estimular las iniciativas que permitan un diseño curricular más integrado, garantizando la calidad del aprendizaje de los contenidos mínimos prioritarios y creando una interacción permanente entre gobierno central o nacional y los establecimientos de enseñanza. La investigación como componente de la gestión pedagógica Parte importante de ese modelo de gestión pedagógica sería brindar apoyo a las investigaciones educacionales que señalaran caminos de salida para que las proposiciones de ambiciosas revisiones curriculares salgan de su ensimismamiento y puedan llegar a cambiar la práctica del salón de clases. Se trata de investigaciones que produzcan conocimiento sobre cómo diseñar modelos de currículos tratando, de forma innovadora, los contenidos tradicionales, invirtiendo la "lógica de las disciplinas" que siempre orientó las decisiones en esa área y escuchando, un poco, la lógica de las necesidades de los alumnos. Esta última, posiblemente, aconsejará realizar diseños curriculares sobrios en cuanto a la temática, con un tratamiento más profundo de los conocimientos básicos y flexibilidad para incorporar nuevos desarrollos en las áreas básicas, promoviendo ajustes que no exijan revisar todo el conjunto. Las nuevas demandas educacionales no requieren de amplias revisiones curriculares, pero sí de una nueva didáctica que permita dar un salto en el plano de los objetivos estratégicos de la práctica en el salón de clases. Sostener que el desarrollo de la capacidad de análisis, de la flexibilidad y de la creatividad son objetivos prioritarios es una osadía y una simpleza. Indicar lo que el profesor necesita efectivamente hacer en el salón de clases para poder alcanzar los objetivos exige, más que osadía, conocimiento y claridad conceptual y una exacta noción acerca de que el manejo del salón de clases debe constituirse en foco privilegiado de los programas de la investigación educacional. Vencer la barrera del fracaso escolar, de la repetición y de la deserción: el examen de las estadísticas y de la literatura más reciente sobre el desempeño de los sistemas de enseñanza en América Latina lleva a la conclusión de que el trayecto escolar de más de la mitad de los niños y jóvenes del continente está programado para el fracaso (Schiefelbein, 1989; Klein y Ribeiro, 1991).

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El tema es extremadamente complejo y no va a ser tratado en este documento; tiene que ver con los determinantes externos del fracaso (condiciones materiales de vida, valores culturales, inserción precoz en el mercado de trabajo, entre otros). Aunque esté reconocida la influencia que esos factores tienen en el desempeño de los alumnos de los sectores pobres de la población, se sitúan fuera del campo de la acción de la gestión educativa. Ésta debe conocerlos y tomarlos en cuenta en la formulación de políticas, pero no tiene poder de decisión sobre ellos. Repetición y evasión: las barreras dentro del sistema Abordar la cuestión de la repetición y de la deserción escolar en el ámbito del sistema de enseñanza -donde están los factores que pueden ser administrados- implica pasar del plano descriptivo al plano propositivo y de la acción. Aquí se constata, de partida, que el fracaso escolar en la dimensión en que ocurre en muchos países de América Latina, además de ser socialmente inaceptable y humanamente inmoral, es inexplicable desde el punto de vista pedagógico. Y lo más grave, todavía, es que el fracaso ocurre al inicio de la vida escolar: aproximadamente uno de cada dos alumnos repite el primero básico y cada año alrededor de 30 por ciento del total de los alumnos matriculados en enseñanza básica está constituido por repetidores. Con excepción de dos o tres países, entre ellos México, Chile y Argentina, la matrícula en educación media no sobrepasa la cifra de 25 por ciento del total de la matrícula en todos los niveles de enseñanza y, en el caso argentino, parece estable en vez de crecer como es lo esperado en todo el continente. Esto se deriva de una gran distorsión entre curso y edad en la distribución de la matrícula. En Brasil, en la década de los ochenta, incluso, se vivió una disminución de alumnos-en el total de las matrículas del país-en la enseñanza media, que no pudo sobrepasar la cifra irrisoria de 10 por ciento. Si consideramos que el acceso a la escuela primaria está garantizado para la mayoría de los niños y las niñas del continente -alcanzando en algunos casos 90 por ciento de cada generación- la débil expresión de la educación media en el conjunto de la matrícula indica que los niños y las niñas acceden a la escuela, pero no permanecen en ella ni completan sus estudios primarios obligatorios. La expansión cuantitativa no calificada Las políticas de expansión cuantitativa y de extensión de la escolaridad obligatoria adoptadas en las décadas de los setenta y los ochenta, agravaron todavía más el problema en la medida en que se amplió el acceso a la escuela basado en el legítimo principio de la democratización de oportunidades, pero no se hicieron esfuerzos por responder a las cuestiones planteadas por la calidad de la enseñanza que ya, en aquella época, surgían en todos los países. ¿Cuál es el contenido y el ritmo del trayecto escolar que permitiría que cada alumno, según su potencial, desarrolle al máximo sus conocimientos y habilidades? ¿Qué capacidades técnicas requiere la gestión de la enseñanza-aprendizaje para lograr el difícil equilibrio entre dos extremos peligrosos: la reprobación indiscriminada en función de criterios rígidos de programación por años o la facilidad irresponsable que hace trivial y descalifica la enseñanza de la mayoría?

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Sin articular respuestas y formas de reacción ante los problemas suscitados por esas preguntas, la expansión cuantitativa y la extensión de la escolaridad se fueron procesando de manera desordenada y se construyó un número cada vez mayor de escuelas, sin disminuir, el déficit cuantitativo de vacantes para atender los años de escolaridad iniciales. A ese déficit se agregó la capacidad ociosa en los cursos terminales de la enseñanza media. Un número también creciente de profesores y otros profesionales se incorporaron al sistema con problemas que se agigantaron en una proporción mayor que el crecimiento desordenado del aparato burocrático instalado para administrarlo. Este crecimiento cuantitativo irresponsable tuvo funestas consecuencias en cuanto a la calidad. Una de ellas fue la incorporación del fracaso escolar como algo natural que, al tratarse de la educación de los sectores populares, hace parte del "orden de las cosas". De allí también se deriva la irresponsabilidad generalizada ante el mal desempeño de los alumnos, una ausencia total de rendición de cuentas, y el uso del argumento fácil, según el cual éstos fracasan porque son pobres. Las estadísticas desmienten, fácilmente, esa creencia. Los años de permanencia en la escuela han aumentado significativamente en América Latina; es decir, la población tiene más años de escolaridad. Pero esto no implica una trayectoria escolar sin accidentes. Aun los alumnos que abandonan la escuela tienden a hacerlo después de haber repetido más de una vez, lo que indica que, a pesar de las condiciones de vida, la población hace un importante esfuerzo para mantenerse en la escuela. Otra consecuencia del crecimiento cuantitativo no calificado fue el ingreso a la enseñanza fundamental o primaria de alumnos que ya podrían estar iniciando e incluso terminando su escolaridad media. Además de la distorsión en la distribución de la matrícula por niveles de enseñanza, ya mencionada, en algunos países esto ha conducido a una política de inversiones para la construcción de edificios escolares que parecen estar siempre escasos en regiones donde la repetición es mayor. Construir escuelas sin considerar el trabajo que se desarrollará al interior de ellas, puede interesar a los políticos y a los que las edifican, pero no a la sociedad ni a los usuarios del sistema de enseñanza. Sin embargo, la consecuencia más perversa del fracaso escolar es el enorme perjuicio que provoca precozmente en la autoimagen y en la autoestima de miles de niños y niñas, muchos de los cuales definirán sus expectativas de desempeño futuro a partir de esta experiencia escolar inicial, marcada por sentimientos de incapacidad e incompetencia. Sin vencer la barrera de ese mal crónico de nuestros sistemas educativos, los objetivos de autonomía, creatividad y capacidad de hacer opciones pueden transformarse en un juego de dudoso gusto. Las prioridades en la gestión para vencer la barrera de la repetición Un modelo de gestión que tenga como prioridad la superación de la barrera del fracaso escolar deberá concentrar sus esfuerzos en una profunda reformulación de la forma de organizar y dosificar la escolaridad, en la definición de objetivos de aprendizaje que tomen en cuenta las condiciones peculiares de las regiones y escuelas, en los procedimientos para diagnosticar diferentes puntos de partida y comparar los progresos de las escuelas y los alumnos, además de realizar mediciones en las normas nacionales. 15

En suma, esa reformulación abarca prácticamente todos los aspectos de la gestión y requerirá de la conjunción de los esfuerzos de investigadores, universidades, gobiernos centrales y/o regionales y de cada escuela en particular. La experiencia ha demostrado que no es posible terminar con la repetición utilizando sólo medidas legales, prohibiendo o reprobando. Es posible, entretanto, flexibilizar las normas existentes en lo referente a la organización de los cursos, así como ampliar las alternativas de organización de los alumnos. Las medidas legales de esta naturaleza, incluso más radicales, pueden ser una señal tanto para la escuela como para la sociedad de que existen soluciones técnicas que permiten acabar con la repetición. Señales de este tipo podrían representar, en dosis adecuadas, positivas rupturas con el sistema de aprobación/reprobación que hoy existe y afectar seriamente la "cultura de la repetición" que parece imperar en nuestras escuelas. Cualquiera que sea la alternativa legal e institucional que se adopte, será imprescindible realizar un trabajo permanente de cambio al interior de la organización de las escuelas y construir con ellas conocimientos y capacidad de gestión que permitan: -

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entender el significado y contenido del fracaso escolar en diferentes contextos socioculturales y económicos, en la medida que ello ocurre en prácticamente todo el sistema público de los diferentes países, aunque en porcentajes más altos entre los sectores menos favorecidos. Sin embargo, su significado y consecuencias son diferentes en la zona rural y en la urbana y, en esta última, deben existir diferencias entre las escuelas de la periferia pobre y las de clase media baja, en las que también hay reprobación y deserción; aprender esa especie de cultura de la repetición, herencia que, tal vez, algunos países hayan recibido de la tradición francesa (pero que en nuestros contextos sociales nada tiene que ver con la cultura de la excelencia), y buscar formas de oponerse al problema a fin de que no sólo impliquen aspectos formales, sino que afecten a los factores sustantivos que este problema implica. Las soluciones que se han inspirado en la tradición alemana de progresión continua de los alumnos, han conducido a una promoción indiscriminada y al empobrecimiento de los contenidos de la enseñanza ante la ausencia de control de los factores de desigualdad que actúan en sociedades como las latinoamericanas y, sobre todo, porque no se sustentan en una reformulación más profunda del sistema de organización de la escuela, de la distribución de los alumnos y de las formas de evaluación; adquirir capacidad metodológica y técnica para apoyar a las escuelas en la ejecución de diagnósticos más cuidadosos de los alumnos y en la definición de los resultados posibles para la población escolar que está hoy matriculada en el sistema, garantizando mínimos aceptables de calidad; articular acciones de corto y mediano plazos que conduzcan, a partir de los mínimos establecidos, a una regularización lo más inmediata posible del flujo escolar. Esta regularización, en el mejor de los casos, demorará no menos de una década; promover los ajustes necesarios para elevar los modelos de calidad en la medida en que los porcentajes de repetición disminuyan y el flujo escolar se adecue a los grupos de edades provistos; utilizar diagnósticos y evaluaciones periódicas para ejecutar políticas de asistencia técnica y de sustento financiero con miras a corregir las desigualdades entre escuelas y regiones, evaluando, entretanto, los resultados alcanzados en cuanto a la disminución del fracaso escolar; 16

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estimular investigaciones acerca de las características de aprendizaje de niños, niñas y jóvenes que constituyen la gran masa de repetidores, en el sentido de definir qué tipo de organización de las condiciones de aprendizaje podrían propiciar una experiencia escolar exitosa para esos alumnos

Finalmente, para concluir, cabe recordar que es exactamente la urgencia y la complejidad del problema del fracaso escolar lo que exige una planificación cuidadosa de la acción, evitando soluciones inmediatas basadas en modas. En este tema, así como en muchos otros del área de gestión, no existen soluciones mágicas inmediatas. La improvisación y la sumatoria de medidas adoptadas a corto plazo han retardado la solución del problema de la repetición en muchos países de América Latina.

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ELIZONDO, Huerta Aurora (Coordinadora). La nueva escuela I. 1ª. Edición, Editorial Paidós, México, 2001. págs. 49-59

2. NORMATIVIDAD Y GESTIÓN ESCOLAR A raíz de la Revolución Francesa (1787-1799) se estableció en las leyes el respeto a los individuos. El derecho como norma es imprescindible en la organización política moderna, llamada Estado de derecho. Dentro de éste, todo acto de poder público debe fundamentarse en una disposición general previa, para evitar la arbitrariedad y garantizar que las acciones de los funcionarios sean racionales; las reglas que norman esas acciones, obligatorias tanto para la autoridad como para los particulares, definen fines y procedimientos. En los países de habla hispana, en los dos últimos siglos, las normas jurídicas relativas a lo educativo han cambiado, evolución que va desde la formulación de las primeras leyes de educación en el siglo XIX, hasta la legislación educativa contemporánea, actualmente constituida por una compleja red de disposiciones jurídicas que, en sus diversas modalidades y niveles, regulan hasta el detalle lo educativo. Este conjunto de disposiciones jurídicas que inciden en la educación básica se denomina "normatividad educativa", o simplemente "normatividad". Un directivo, supervisor o administrador de una o varias escuelas de educación básica 1 debe conocer el marco jurídico según el cual debe operar el plantel o planteles a su cargo, ya que ese mismo define sus funciones y facultades, así como los derechos de quienes intervienen en el proceso educativo: padres de familia, docentes, personal administrativo y alumnos. No es posible tornar decisiones en un plantel, zona o distrito escolar sin considerar la normatividad educativa previamente definida por el poder público del país en que se ubique dicho centro educativo, en cuya organización y funcionamiento, y por tratarse de una institución socialmente establecida, son determinantes las normas en vigor. Importancia de la normatividad educativa La gestión escolar es uno de los elementos presentes en la política educativa, la cual define el proyecto educativo para toda la nación, así como para las regiones en los países que permiten que sus provincias o entidades federativas se gobiernen autónomamente. Sin embargo, la política educativa no se agota en la definición de uno o varios proyectos político-educativos, sino que incide directamente en las disposiciones jurídicas necesarias para concretarlos. Así, la normatividad debe verse como expresión y parte de la política educativa que todo directivo o administrador escolar Por educación básica debe entenderse aquella que está dirigida a niños y jóvenes menores de 16 años, con la finalidad de proporcionarles herramientas esenciales para el aprendizaje, tales como lectura y escritura, expresión oral, cálculo y solución de problemas, así como los conocimientos teóricos y prácticos, valores y actitudes necesarios para que como seres humanos puedan sobrevivir, desarrollar plenamente sus capacidades, vivir y trabajar con dignidad, participar Llenamente en el desarrollo, mejorar la calidad de su vida, tomar decisiones y continuar aprendiendo. Esta conceptualización se deriva de la Declaración Mundial sobre Educación para Todos, de Jomtiem, Tailandia. Cada país puede definir en su legislación la educación básica, pero la tendencia es que dichas definiciones legales coincidan en lo general con el concepto previamente anotado. 1

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debe conocer, entender y aplicar, ya que su acción no es ajena al contexto nacional o regional, ni puede realizarse desde una perspectiva personal; por el contrario, debe llevarse a cabo dentro de los cauces y las formas definidos en el proyecto educativo general y en las disposiciones jurídicas que lo determinan. La normatividad educativa no es sólo una derivación de la modernización del Listado, ni del reconocimiento de los derechos individuales frente al poder público (entre éstos el de la educación); es también la representación de las formas de actuar tanto de los planteles como de los sujetos relacionados con ellos. Por todo esto, se hace necesario definir, conocer y dar un sentido a la normatividad educativa que directa y permanentemente se aplica en los planteles escolares. Concepto de normatividad educativa Las disposiciones jurídicas aplicables a la educación básica integran en su conjunto la normatividad educativa, compuesta por normas jurídicas de diversas jerarquías, que pueden ser constitucionales, legales o administrativas. Las normas que regulan lo educativo son creadas por el Estado mediante diversos órganos y procedimientos formales, y son por lo tanto obligatorias para las Instituciones y personas involucradas en los diversos niveles y modalidades de la educación básica. Elementos de la normatividad educativa La normatividad educativa está integrada por normas jurídicas de diversa jerarquía que es necesario agrupar. Ubicarlas en categorías permite identificar tanto su origen y relaciones con las demás normas como su fuerza normativa para que, en caso de que se llegue a presentar una situación de duda sobre qué disposición jurídica debe ser aplicada, sea posible resolverla. En términos generales, los elementos presentes en la normatividad educativa son los siguientes. NORMAS CONSTITUCIONALES

La Constitución es un documento que consigna la organización política de un país, tanto en su forma administrativa (sea con una administración central única, o aceptando gobiernos regionales autónomos: estados, provincias o comunidades) como en la división de poderes y forma de gobierno adoptada. Contiene además el catálogo de derechos fundamentales que se reconocen para los gobernados, así como las principales decisiones políticas que la nación ha definido. La educación como derecho de los individuos y como parte del proyecto político para la formación de una mejor sociedad y país suele ser parte de la Constitución de los países contemporáneos. Ésta es la regla jurídica de máxima jerarquía en ellos, y las leyes que de ella emanen y expida el Poder Legislativo no pueden ser contravenidas. En materia educativa, el reconocimiento del derecho a la educación básica, así como la gratuidad de ésta, es parte de la Constitución, la que, junto con otros elementos constitucionales, establece las leyes y reglas administrativas aplicables a lo educativo. A manera (le ejemplo de este tipo de normas y la manera en que regulan la educación, citarnos aquí las disposiciones contenidas en tres Constituciones: la mexicana, la venezolana y la española. Las disposiciones de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos relacionadas en forma directa con la educación son el artículo 3°, precepto fundamental que define las características y los fines de la educación; el 31, fracción I, que establece la obligación de los padres 19

mexicanos de hacer que sus hijos concurran a la escuela para obtener educación primaria y secundaria y que reciban educación militar; el 73, fracción XXV, que faculta al Congreso de la Unión para establecer y sostener escuelas, así como para "dictar leyes encaminadas a distribuir convenientemente entre la Federación, los Estados y los Municipios el ejercicio de la función educativa y las aportaciones económicas correspondientes a ese servicio público, buscando unificar y coordinar la educación en toda la República", y el 123, apartado A, que en su fracción XII impone a las empresas la obligación de establecer escuelas para los hijos de los trabajadores. Estas normas constitucionales expresan el proyecto político educativo del Estado mexicano y definen el contenido de las normas de carácter secundario en la materia. En el caso de Venezuela, su Constitución actual contiene seis artículos que se refieren a la educación en forma directa: el 55, que establece el carácter obligatorio de la educación; el 57, que define la obligación del Estado y de los particulares en cuanto a la educación; el 78, que consagra el derecho de todos los individuos a la educación, así como la gratuidad de ésta en todos los niveles, con excepción del superior; el 79, que concede libertad para dedicarse a la educación, estimulando la educación privada; el 80, que establece los fines de la educación, y el 81, que hace referencia a la moralidad y profesionalidad de los docentes y el trato social que se les debe dar. La Constitución de Venezuela cuenta con ocho artículos adicionales que hacen referencia a la educación (56, 74, 82, 83, 90, 92, 100 y 136).En este conjunto de catorce artículos se reconocen aspectos fundamentales que definen y caracterizan a la educación en ese país. En España, la Constitución de 1978 establece en su artículo 27 los principios básicos que regulan la educación. Desglosa en sus diez apartados los principios generales que deben regir toda norma educativa, reconoce el derecho a la educación como uno de los derechos fundamentales que los poderes públicos deben garantizar y consagra el principio de participación y la autonomía universitaria. En el mismo precepto distribuye las competencias educativas entre la administración del Estado y las comunidades autónomas y establece los derechos básicos relacionados con la educación. Otros artículos (149.30x, 148.1.17, 20.1.c) también se refieren en forma expresa a lo educativo, en tanto que algunos más (16, 44, 39.4, 10.29) recogen derechos básicos que afectan la educación. LEYES QUE REGULAN LA FUNCIÓN EDUCATIVA EN EL NIVEL BÁSICO

Se denomina ley a los cuerpos normativos de derecho escrito que el Poder Legislativo (congreso o parlamento) expide. Por lo general, se tiene la idea de que, mediante la razón, el hombre es capaz de dominar cualquier campo, incluso el jurídico, ya que se pueden prever hipótesis que cubran las diversas posibilidades, y que incluso alcancen el valor de la justicia. El racionalismo jurídico que sustenta a la ley como forma ideal de generación del derecho se refuerza con la concepción política cíe que ésta es expresión de la voluntad nacional respaldada por los ciudadanos que han elegido a sus representantes legislativos. Con base en estos dos supuestos, la ley es una norma jurídica general, abstracta y obligatoria para toda la ciudadanía, incluso para las autoridades, y su incumplimiento implica sanciones. La ley es una norma subordinada a la Constitución, la que a su vez es una norma superior a los reglamentos y otras disposiciones administrativas.

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Las leyes pueden ser federales o locales, si coexisten un gobierno federal y gobiernos regionales autónomos, según quien las haya creado: Congreso e Parlamento federal, o el Poder Legislativo de un gobierno local, en cuestiones que le corresponde regular a la entidad federativa o provincia. En caso de no coexistir dichos gobiernos con el central, el sistema legal es único para todo el país. La educación básica es regulada en primer lugar por leyes de carácter nacional que desarrollan los principios constitucionales en la materia. En el caso de México existe la Ley General de Educación. En el caso de México existe la Ley General de Educación. Ésta, de carácter federal, es el marco general que regula y define la educación impartida por el Estado, sus organismos descentralizados y los particulares con autorización o reconocimiento oficial de estudios, salvo en lo que respecta a las instituciones de educación superior, las cuales se rigen de acuerdo con sus leyes especiales. Su creación es consecuencia del Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica, suscrito por el Ejecutivo Federal con los gobernadores de los estados en mayo de 1992. Esta ley define la concurrencia en materia de educación entre la federación, los estados y los municipios, definiendo las atribuciones que le corresponden a cada nivel de gobierno, como expresión del federalismo en el campo de lo educativo. Las entidades federativas mexicanas pueden expedir sus propias leyes de educación, que suelen tener un carácter complementario de la primera. En forma similar, concurren en Argentina leyes federales con leyes provinciales. En el caso de otros países, como Chile, la regulación es de carácter nacional, uniforme para todo el país. La educación básica no necesariamente se regula por medio de una ley única, ya que algunos aspectos educativos generales o concretos pueden ser objeto de leyes educativas generales o específicas que se complementan entre sí, como es el caso de España y Colombia, entre otros países. Otras leyes que un directivo de planteles de educación básica debe conocer, y utilizar cuando sea necesario, son las de carácter laboral o burocrático, según sea el caso, que regulan los derechos y las obligaciones de las personas que prestan sus servicios en la institución. REGLAMENTOS EN MATERIA EDUCATIVA

Un reglamento es un conjunto de normas jurídicas expedidas por una autoridad administrativa, que puede ser el presidente de la República, el gobernador de un estado o inclusive un ayuntamiento, con el fin de desarrollar los principios contenidos en una ley. En materia educativa, los reglamentos se elaboran para complementar una ley educativa; desde el punto de -vista jerárquico, sus disposiciones se subordinan a la ley que complementan. La importancia de los reglamentos reside en que regulan cuestiones más específicas de las que prevén las leyes. En algunos países, como México, los reglamentos en materia de educación básica suelen ser anteriores a las leyes que complementan, cosa absurda, ya que su contenido se contrapone a las nuevas políticas educativas o es obsoleto, lo cual le hace perder legitimidad y credibilidad a la normatividad.

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NORMATIVIDAD ADMINISTRATIVA

La autoridad administrativa se encarga de aplicar las leyes a los casos concretos; para facilitar esto se dictan reglamentos, en los que se precisa en lo general cómo aplicar la norma legal. Pero en la mayoría de los casos, la autoridad administrativa toma decisiones de carácter general en cuanto a los asuntos que le conciernen, ya sea mediante decretos, acuerdos, lineamientos, circulares y otras disposiciones administrativas con base en la norma reglamentaria. Éstos también son normas jurídicas, pero de menor jerarquía, y en términos generales no deben contradecir los derechos y las obligaciones que conceden. Decretos administrativos. Órdenes o decisiones que norman un asunto o asuntos pertenecientes a una materia concreta. Pueden ser expedidos por el presidente de la República, por un ministro o secretario de Estado, o por el gobernador de un estado o provincia. Acuerdos. Decisiones que se toman dentro del aparato administrativo del Estado, entre un funcionario superior y sus colaboradores. De ahí se desprende que sea éste un documento generado por el superior jerárquico, considerando la opinión de su subordinado. En forma similar al decreto, los acuerdos son generados por el titular del Poder Ejecutivo o por algún colaborador cercano; y pueden consistir en una decisión individual o una que afecte a una generalidad. Circulares. Avisos que los superiores jerárquicos (jefes) hacen llegar a subordinados o a particulares; contienen instrucciones, órdenes, avisos o la interpretación que debe darse a determinada norma legal o reglamentaria, con el fin de lograr el mejor desempeño de las atribuciones y obligaciones respectivas. Pueden ser expedidas por cualquier autoridad que cuente con subordinados, los cuales están obligados a cumplirlas. Comúnmente se usan para regular cuestiones referentes al reglamento, e incluso en contra de éste y de la ley. Lineamientos. Regulaciones de ciertas materias, sin carácter formal de reglamento. El carácter obligatorio de estas disposiciones deriva del deber de obediencia hacia el superior jerárquico, de igual forma que la circular. Usos de la normatividad educativa La normatividad la utilizan de diversas maneras los funcionarios educativos, directivos de planteles escolares, docentes, personal de apoyo a la educación, miembros de la organización sindical magisterial y padres de familia, pero por lo general con una visión limitada, pues ignoran sus características y su valor en función de su jerarquía o aplicación. Como consecuencia de la falta de credibilidad en la normatividad educativa, el análisis de este campo ha sido desatendido ante las prácticas que marginan su aplicación, las cuales se derivan de necesidades y problemas en los que se considera normal aplicar la normatividad sólo en casos extremos para no caer en lo burocrático o "autoritario". Así, es común aceptar como válidas costumbres y soluciones rutinarias probadas durante años, sin considerar si se contraponen o no a las disposiciones normativas. Todo esto ha conducido a que se menosprecie lo normativo, lo que ha dificultado su aplicación, sea por desconocimiento, apreciación o aplicación. La normatividad educativa, si se aplica de manera detallista o es elaborada sin considerar la naturaleza social del

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hecho educativo, más que una guía en el funcionamiento de los planteles escolares puede ser un obstáculo, lo cual conduce a que éstos operen ignorando la normatividad. Hoy la gestión escolar quiere recuperar el carácter ordenador de la normatividad jurídica, al ubicarla como un elemento que debe considerarse como expresión concreta de la política educativa y como factor de regulación de los sujetos que intervienen en los procesos escolares. De esta forma, la normatividad debe ser considerada como parte estratégica de lo institucional de las tareas educativas, elemento que debe revisarse oportunamente para que cumpla con su función y no sea un aspecto burocratizado del funcionamiento de las escuelas. Criterios de aplicación de lo normativo La normatividad educativa define la educación, así como sus objetivos y los procesos para lograrla. Dicha normatividad puede ser utilizada de diversas formas: como referencia en cuanto al actuar en lo educativo o como instrumento político para el logro de fines personales o de grupo. Es necesario analizar qué se entiende por normatividad, si se acepta en forma absoluta o crítica, la rigidez en su aplicación o hasta dónde se puede ser flexible, lo cual nos permitirá ubicarnos respecto de la norma y definir lo más posible su uso racional en función de lo educativo La aplicación de la normatividad debe realizarse siempre en (unción de lo educativo, ya que la aplicación de la norma por la norma es cuestionable y puede esconder motivaciones personales, conscientes o inconscientes, relacionadas con el ejercicio del poder. Por otra parte, el uso burocrático e inflexible de la normatividad resta credibilidad al directivo, al utilizar una autoridad derivada de ésta, que puede contraponerse a los fines educativos que el personal docente y los padres de familia consideran como determinantes en las actividades escolares. Se puede decir que el uso racional de la normatividad, que hace que los miembros de la comunidad educativa observen la congruencia entre la norma y los fines educativos de la institución, coadyuva a una mejor integración entre ellos, a la vez que legitiman la autoridad del directivo. EJERCICIO

1. A partir de la lectura del texto anterior, y apoyado en su experiencia práctica y cotidiana como responsable de uno o varios planteles escolares, exprese por escrito sus ideas sobre: • La importancia de la normatividad educativa. • Las normas jurídicas más utilizadas en educación básica. • El uso cotidiano de la normatividad en lo educativo. 2. Comente las tres cuestiones anteriores con otras personas que desempeñen funciones similares a las que usted realiza como responsable de uno o varios planteles educativos, a fin de contrastar las diferentes visiones de la normatividad educativa que cada una contiene, así como la manera como se utiliza en el contexto en que se desempeñan. 3. Utilizando las disposiciones jurídicas que enumeró en el punto 1, y que ha ampliado mediante los comentarios con otros directivos, reflexione sobre cada una con el propósito de determinar si 23

favorecen el funcionamiento de su escuela o de qué manera deben ser aplicadas para lograr los objetivos de su centro docente. Criterios de aplicación de lo normativo La normatividad educativa define la educación

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ELIZONDO, Huerta Aurora (Coordinadora). La nueva escuela I. 1ª. Edición, Editorial Paidós, México, 2001. págs.82-97

3. ADMINISTRACION Y GESTIÓN ESCOLAR Administración y educación Después de analizar los aspectos que nos han permitido ubicarnos en lo contemporáneo de la educación, en cómo se conciben en la actualidad sus políticas más relevantes y en su marco jurídico genérico, podemos iniciar el estudio de la administración y organización escolares y abordar la gestión escolar. Sin duda, un cambio importante que históricamente se registra en términos de educación es aquel que, a finales del siglo XVII y principios del XVIII, traslada la parte sustantiva de la educación básica de la familia a la escuela, y obliga a que socialmente la educación se organice de manera diferente, con el objetivo de atender lo que la sociedad espera de ella. A partir de allí, en la medida en que la educación comienza a operar como un sistema social autónomo, se establece un desarrollo paralelo entre las formas en que se organizan los diferentes procesos sociales, particularmente los productivos, y las formas que adopta el sistema educativo para organizarse. El proceso de industrialización que se origina a partir de la primera Revolución Industrial (se dice que hoy ya estamos más allá de la tercera) se basó en el uso intensivo y en gran escala de fuentes de energía y materias primas, con el propósito de producir bienes y servicios. En materia de organización de la producción, lo que se institucionaliza son prácticas y pautas de trabajo cada vez más complejas, precisas, armónicas, preconcebidas. A finales del siglo XVIII se asiste a la introducción del motor a vapor y la aparición de la "gran empresa", que produce una modificación sustancial de la organización, de las condiciones y del ambiente de trabajo, de los sistemas laborales y, obviamente, del papel del trabajador en el proceso productivo. De aquel artesano que usaba sus manos hábil y diestramente, que tenía conocimiento tanto de materias primas como de herramientas, al que manejaba y controlaba su producto en todas las etapas productivas y que hacía su trabajo en un ambiente reducido, la mayoría de las veces junto a su hogar, se pasa al trabajador inserto en una constelación infinita de puestos de trabajo, de operaciones fragmentadas y repetitivas, de bajas calificaciones ocupacionales, con desconocimiento del producto terminado y de la globalidad del proceso productivo, que se desarrolla en un local de trabajo totalmente separado —cuando no alejado— de su lugar de residencia. Frente a ese panorama, las organizaciones, productivas o no, se caracterizan por: • •

Los miembros de la organización encaminan sus esfuerzos y motivaciones hacia un conjunto de objetivos comunes y específicos. La existencia de una línea de posiciones, basada en una división de trabajo y funciones definidas en un espacio dado y asumidas por individuos irremplazables, en torno a sistemas de normas y procedimientos amparados en una particular organización administrativa. 25

•

Una estructura de funcionamiento jerárquica y estable, muchas veces rígida, donde se regulan las relaciones a partir de rutinas disciplinarias estrictas. En esta estructura los reglamentos actúan por sobre la lógica y el razonamiento de los individuos.

Es en este marco donde se vuelve necesario reordenar todas las actividades que realizan las organizaciones, lo cual presenta a la administración como un campo de saber imprescindible que aporta los elementos para que los procesos dentro de las organizaciones se desarrollen cada vez de manera más eficiente y eficaz. Por un lado, sin embargo, la administración traslada de manera muy mecánica el funcionamiento de las máquinas hacia la organización social (llamada por lo común empresa) y, por el otro, los modelos administrativos, en su afán de ser "más exactos", demuestran ser incapaces de ofrecer descripciones elaboradas y pertinentes de los fenómenos que transcurren en el mundo productivo, particularmente en los tiempos actuales. EJERCICIO

Identifique la manera en que se relaciona la administración con las actividades que usted realiza todos los días, en su ámbito de trabajo, tratando de ubicar cómo los siguientes elementos se dan o no en sus actividades cotidianas. Proporcione una respuesta razonada en todos los casos. 1. ¿Hay objetivos comunes y específicos en su espacio de trabajo escolar? 2. ¿Con qué precisión están definidas en ese espacio las tareas que hay que desempeñar? 3. Describa cuáles son los principales puestos de su espacio escolar, y si se rigen con base en algún manual o reglamento. 4. ¿Considera usted que la actual organización de su espacio escolar es satisfactoria y cumple con los principios de administración y organización suficientes? La administración y la escuela En un principio el interés central de la administración fue precisar la especialización de las tareas, establecer una estructura de autoridad claramente definida, hacer una descripción de los puestos de trabajo y crear impersonalidad en la organización. Así, la entonces denominada "administración científica" se basaba en tres supuestos. El primero define como relaciones humanas fundamentales en el seno de la organización solamente a aquellas que contribuyen a la obtención de sus objetivos. El segundo se relaciona con el acento asignado al comportamiento racional de las conductas en detrimento de las dimensiones afectiva, emocional y de sentimientos. El tercero se refiere al papel atribuido a la coerción y al control como métodos eficaces para lograr el orden de las relaciones humanas. Por tanto, la "administración científica" fue un conjunto de conocimientos referentes a las organizaciones sociales, que integraban nociones sobre el comportamiento de éstas y que estaban relacionadas con su tecnología de conducción. Puesta al mismo nivel que las organizaciones sociales, la educación, y rnás que nada las escuelas que le dan cuerpo, pronto hizo suyos los principios de la administración a fin de organizar sus tareas cotidianas. 26

Hasta los años setenta, el esquema administrativo antes descrito, con algunas adecuaciones, funcionaba en lo educativo, ya que la administración centralizada era una modalidad eficiente para sostener y expandir los sistemas educativos nacionales. Sin embargo, más recientemente sobresale en las políticas educativas la intención de modificar dicho patrón organizativo, que prácticamente dominaba en el mundo entero. Allí, la administración y la organización escolares se enfrentaron a un gran reto: la administración escolar, pues para entonces era evidente la incapacidad para administrar un sistema de tales dimensiones en el plano nacional, pues su estructura era inadecuada y poca o nula la comunicación de los niveles centrales con las unidades escolares, y entre estas últimas las posibilidades de intercomunicación eran escasas. La propuesta para enfrentar el reto en el marco de la administración y organización escolares considera la necesidad de delegar funciones de las unidades centrales hacia las periféricas, tanto para la administración financiera y las cuestiones pedagógicas como para las normativas y las directivas, procurando asegurar a las escuelas: •

Gran flexibilidad en la obtención y empleo de los recursos.

•

Habilidad para generar y distribuir recursos según las necesidades.

•

Aumento de la capacidad creativa, de innovación y de experimentación.

•

Aumento de la autonomía en la toma de decisiones.

•

Disminución del control burocrático.

•

Mayor participación e involucramiento de toda la comunidad educativa.

Así, poco a poco se fue construyendo un modelo emergente de administración y organización escolares (que con mayor detalle será tratado más adelante) que, entre otras cosas, otorga al trabajo directivo escolar nuevas características, como se resume en el cuadro 3.1. EJERCICIO

Los dos modelos administrativos en el campo de la educación que se describen en el cuadro 3.1 — que aún subsisten, pues uno no ha terminado de aplicarse y el otro apenas se está introduciendo— ofrecen la posibilidad de observar comparativamente cómo es que opera en la práctica cada uno de ellos. Escriba una reflexión en la que exprese cómo opera su espacio de trabajo (su jefatura, su inspección, su supervisión, la dirección o subdirección de la escuela) desde el punto de vista administrativo y califique si, dada la operación descrita, dicho espacio opera con base en el modelo tradicional o en el modelo emergente; razone sus respuestas. Una vez identificado el modelo, establezca cuáles son las ventajas y desventajas de trabajar así.

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CUADRO 3.1. El trabajo directivo: ¿quién lo realiza y para qué? Criterios de comparación

Modelo tradicional

Modelo Emergente

CONCEPTO DE DIRECCIÓN

Función atribuida a un cargo

SUJETOS CON PUESTOS DIRECTIVOS

Directivos de los diferentes Equipos colegiados de directivos integrados por niveles y servicios educativos representantes de cada nivel; las jefaturas o supervisiones trabajan colectivamente según las políticas acordadas por el sistema.

FINALIDAD

Mejoramiento de la enseñanza y del maestro

Función del sistema educativo que ejercen de manera conjunta varias instancias de los distintos niveles de la estructura organizativa.

•

•

•

Intervenir en la planeación de los servicios educativos que se ofrecen en la zona en la cual se trabaja Asegurar que los planteles educativos operen de acuerdo con la normatividad establecida por el proyecto escolar Mejoramiento continuo de los niveles de calidad

COBERTURA

Espacios de trabajo directivo de Organización que acuerde el sistema para los diferentes niveles y servicios funcionar, teniendo como base la gestión escolar. educativos

OBJETIVO

Vigilar que maestros y directores cumplan las diversas tareas de carácter tecnicopedagógico y técnico complementario señaladas en la normatividad correspondiente (manuales, reglamentos, planes y programas de estudio, etcétera)

Coordinar los aspectos pedagógicos y tecnicoadministrativos que inciden en la calidad del servicio educativo a través de la atención a cuatro dimensiones centrales: 1 cobertura, retención, aprovechamiento y egreso oportuno

1 Estas dimensiones pueden variar según la política vigente del sistema; es en la elaboración del proyecto escolar donde se les define con precisión.

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ELIZONDO, Huerta Aurora (Coordinadora). La nueva escuela I. 1ª. Edición, Editorial Paidós, México, 2001. págs.61-67

5. EL MODELO EMERGENTE Caracterización del modelo EDUCAR ES UN RETO CONTINUO E INCESANTE,

porque los problemas actuales no son nuevos. Por lo mismo, también es continua la necesidad de atender constantemente a los actores y los procesos educativos. Hoy se considera que la solución a dichos problemas debe darse desde los microespacios del sistema (las escuelas), pues la calidad educativa será tal en la medida en que aquellos se resuelvan oportuna, pertinente y eficazmente. Ello quiere decir que se deben atender y resolver los problemas desde los espacios donde se originan. De ahí que sea importante la participación de la escuela y de los individuos que interactúan en ella, en la mejora de esa calidad educativa. El modelo emergente se ha ido elaborando acorde con las políticas educativas internacionales, que lo han promovido como un modelo alternativo que permite logros cualitativos en la educación. Teniendo esto como marco de referencia, habría que entender a la gestión escolar como la conducción y dirección del sistema educativo hacia el logro de procesos educativos de calidad, donde la administración escolar y los cuerpos docentes se abocan a privilegiar las tareas académicas que implica la realización del proceso enseñanza-aprendizaje, como fin principal de la educación. Dos son los ejes según los cuales opera este esquema: 1) la organización escolar y 2) la caracterización de los sujetos que coordinan y toman decisiones en los procesos educativos: los directivos. Este nuevo esquema comparte con el modelo burocrático tres principios: calidad, competencia y excelencia, aunque con marcados matices. Por ello, la terminología que se emplea, en ocasiones, en la gestión escolar guarda cierta semejanza con la usada en lo administrativo, aunque sin perder su sentido pedagógico. En una revisión sobre los distintos planteamientos que existen en torno al modelo de gestión escolar, se encontraron como premisas principales las siguientes: •

Participación democrática. La participación de los sujetos educativos (maestros, alumnos, padres de familia, directores, supervisores, autoridades educativas, comunidad en general) define lo que es y debe ser la educación que brinda el sistema educativo. Existen figuras estructuralmente insertas en la organización educativa —colectivos escolares, consejos de escuela, organismos de participación social, asociaciones de padres de familia, etc., — por lo que la atención se centra en las formas en que se da esa participación.

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•

Autonomía. Las escuelas pueden decidir y conducir su desarrollo como institución educativa, optando por los caminos más acordes con sus propios contextos hacia el logro de los propósitos y objetivos de la educación. La descentralización por la que atraviesa la educación nacional es parte del ejercicio de autonomía tanto en las entidades federativas como en las provincias. Este proceso culmina en la forma en que la escuela organiza y decide qué es lo que puede hacer para enfrentar sus problemas educativos, y desde ahí concretar los grandes objetivos de la educación.

•

Liderazgo. Es fundamental una coordinación y conducción académica que facilite la intervención y participación en la toma de decisiones de quienes están involucrados directamente en la tarea educativa. Tanto la escuela como los espacios de trabajo que agrupan a varias escuelas representan los ámbitos significativos para que el liderazgo académico se traduzca en un mejoramiento de la calidad educativa.

•

Organización escolar. Los cambios en la forma de conducir los procesos educativos implican necesariamente una reorganización en las actividades, en la distribución de roles o papeles, en las formas de participación, en el ejercicio de la autoridad, en la conducción del proceso enseñanza-aprendizaje, en las relaciones interpersonales, etc. En suma, una nueva forma de concebir la cultura académica que se genera en los espacios educativos.

•

Planeación y evaluación escolar. Se refiere a los procesos mediante los cuales se concretan las opciones de cambio y mejoramiento de la vida escolar. Tomar conciencia de los problemas educativos que se enfrentan y buscarles solución es una de las maneras de iniciar dichos procesos. Llevarlos a cabo implica necesariamente una participación comprometida y responsable, ser realistas en los análisis de los problemas, conocer ampliamente las posibilidades de cambio y, sobre todo, estar al tanto de las reacciones posibles a la aplicación de las acciones de cambio.

De hecho, el Proyecto Principal de Educación en América Latina y el Caribe establece la necesidad de iniciar una nueva etapa de desarrollo educativo a través de un nuevo estilo de gestión que responda -en un contexto de carencia de recursos- al triple desafío de: 1) mejorar la eficacia del sistema, volviéndolo más relevante desde el punto de vista cultural y ambiental, y más pertinente desde el punto de vista de utilidad para los individuos y la sociedad; 2) mejorar la equidad en la distribución del servicio educativo, es decir, ofrecer una educación de alta calidad a los sectores de población prioritarios: urbano-marginales, rurales, población en condiciones de pobreza, población indígena, mujeres, desertores y excluidos del sistema escolar, y 3) mejorar la eficiencia del sistema, desarrollando la capacidad de optimizar el uso de los recursos a efectos de su buena marcha interna, lo cual implica mejorar considerablemente la calidad de la educación (UNESCO 1991, pp. 34-35).

En América Latina ya se trabaja arduamente en la implantación del nuevo modelo, como queda establecido en el documento Modelo de gestión GESEDUCA (UNESCO 1994, pp. III-IV) donde se dice: La mayoría de los gobiernos ha introducido el objetivo de mejorar la calidad y la equidad de la oferta educativa de sus países. Sin embargo, a pesar de la rica tradición latinoamericana, se reconoce que no tienen las capacidades de gestión que los conduzcan hacia esas metas, dado que no existe una sistematización de instrumentos y técnicas que puedan ser aplicados en los distintos niveles del sistema [...]. El modelo de gestión GESEDUCA (GESTION EDUCATIVA) es un intento de ofrecer dichos instrumentos y técnicas. En su preparación se ha revisado y experimentado una gran gama de instrumentos y técnicas de los enfoques prospectivos, estratégicos y de calidad 30

total, seleccionándose los más apropiados a los sistemas educativos en contextos de descentralización. Este "modelo para armar" ha sido experimentado tanto en el nivel de los ministerios nacionales y provinciales, como en las municipalidades y escuelas en Argentina, Chile y Venezuela.

Hoy en México, por ejemplo, el Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000 [SEP 1995, p. 43] especifica lo siguiente: La unidad básica del sistema educativo es la escuela: el espacio donde profesores, directores y alumnos comparten la responsabilidad cotidiana de la enseñanza y el aprendizaje. En cada plantel los padres de familia y otros miembros de la comunidad se unen en el objetivo común de participar en la formación de los alumnos. Para elevar la calidad de la educación pública es necesario que las escuelas tengan un marco de gestión que permita un adecuado equilibrio de márgenes de autonomía, participación de la comunidad, apoyo institucional y regulación normativa. Por ello, es indispensable articular las estructuras y los procesos mediante los cuales se realizan las funciones de gestión dentro y fuera de las escuelas.

Como se observa, las políticas educativas actuales incluyen las principales premisas del modelo emergente. No se trata de seguirlo al pie de la letra, sino de hacer una apropiación crítica; por lo mismo, en la práctica educativa cotidiana se le debe concebir como otra manera de conducir la administración escolar, distinta a la manera tradicional, donde se subraya lo pedagógico y lo académico bajo otra forma de organización escolar. Desde sus inicios, la gestión escolar tuvo interpretaciones diferentes, vinculadas fundamentalmente al sentido burocrático, además de que el término "escolar" no queda claro, por lo que en ocasiones se le añade el de "pedagógica" para resaltar su carácter académico y así diferenciarla de un carácter puramente "administrativo". Por eso hoy se afirma que tanto el concepto como la práctica de gestión escolar se están construyendo a partir del principio de que la gestión escolar es una práctica educativa total, que tiene que ver con el sistema educativo en su conjunto. En este contexto, resulta conveniente leer lo que algunos autores han señalado en torno a la gestión escolar. Pozner escribe: La gestión escolar es una de las instancias de toma de decisiones acerca de las políticas educativas de un país. La gestión escolar realiza las políticas educacionales en cada unidad educativa adecuándolas a su contexto y a las particularidades y necesidades de su comunidad educativa[...). Podemos definirla también como el conjunto de acciones, relacionadas entre sí, que emprende el equipo directivo de una escuela para promover y posibilitar la consecución de la intencionalidad pedagógica en-con-para la comunidad educativa. El objetivo primordial de la gestión escolar es centrar-focalizar-nuclear a la unidad educativa alrededor de los aprendizajes de los niños y jóvenes [...]. Su desafío, por lo tanto, es dinamizar los procesos y la participación de los actores que intervienen en la acción educativa. Para ello, la gestión escolar: • • • •

Interviene sobre la globalidad de la institución. Recupera la intencionalidad pedagógica y educativa. Incorpora a los sujetos de la acción educativa como protagonistas del cambio educativo. Construye procesos de calidad para lograr los resultados buscados [1995, PP. 71-74).

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Para Martínez, Chediac y Reyna, La práctica de la gestión escolar ha sido caracterizada como la acción permanente de racionalización y aplicación oportuna y pertinente de recursos, tanto materiales como humanos, para el logro de objetivos educativos definidos en un contexto normativo, histórico y culturalmente determinado (...) Desde esta perspectiva, las funciones de la gestión escolar están enfocadas a la orientación que el gestor brinda a los procesos áulicos, a la regulación de las relaciones interescolares y a la conducción de las acciones extraescolares y con la comunidad [1995, p. 7].

Otra concepción de gestión escolar la encontramos en Ramírez, quien establece: Los nuevos modelos de gestión se basan en la necesidad de considerar la importancia que tienen los procesos de organización de la institución escolar para el logro de una mejor educación. Los niveles de gestión pueden ser considerados así: a)

El primer nivel se refiere a las formas de gestionar el sistema educativo en general, las cuales se han caracterizado por la atribución otorgada al Estado para controlar los ámbitos administrativos y pedagógicos del sistema educativo, atendiendo todos los niveles, modalidades y tipos de escuela en todas las regiones del país [...]. En la actualidad se perciben tendencias hacia la descentralización de los servicios educativos y a transferir la responsabilidad de los mismos a cada entidad federativa.

b)

El segundo nivel está relacionado con la gestión del plantel escolar. En este aspecto, la tendencia ha sido definir políticas que determinen el funcionamiento de las escuelas a través de normas y condiciones dictadas de arriba hacia abajo, incluyendo muchas veces en ellas intereses de diversos grupos de poder [...]. Esto ha significado, por un lado, considerar a las escuelas como bloques homogéneos, sin respeto a las dinámicas particulares de su funcionamiento y, por otro, gestionarse bajo patrones paternalistas y burocráticos que no permiten otorgarles capacidad de decisión sobre muchos aspectos que se relacionan con el mejor desarrollo de sus actividades [...]. Por ello se requiere que las tendencias de cambio lleguen al ámbito escolar, comenzando por otorgarles la necesaria autonomía que les permita traducir desde sus propias circunstancias esa normativa general determinante de aspectos pedagógicos y administrativos [1994, pp. 45).

Finalmente, Ibarrola escribe sobre el tema: ¿Hablar ahora de gestión es apegarse acríticamente a una nueva moda, impuesta por los organismos internacionales? ¿Preferimos, con la modernización, acogernos a una palabra poco usual en el vocabulario pedagógico para referirnos -con intenciones gatopardescas- a los mismos viejos problemas de la administración de la educación? Bien entendida, la palabra alude efectivamente a un nuevo concepto: a ese factor impalpable e intangible que tiene que ver con la manera como se administran, en el sentido más notable y más completo de este término, los muy distintos insumos que intervienen en los complejos procesos educativos. Vale la pena intentar un concepto nuevo porque con él se busca identificar la enorme complejidad intrínseca de la educación para derivar de ella la naturaleza de las formas administrativas suficientes, certeras, adecuadas y sobre todo válidas que permitan lograr los resultados buscados. Intentar un nuevo concepto es proteger el nuevo carácter eminentemente formativo y pedagógico de los procesos que intervienen en la educación; no estamos hablando de productos fabriles. Durante mucho tiempo, la educación pública y sus formas, simplificadas o burocratizadas conforme a estrictos criterios eficientistas, redujeron la potencialidad y la riqueza de la tarea educativa a los estrechos cauces de la economía de los escasos recursos materiales disponibles y el control de los participantes (...). La gestión de la educación pública es una de las tareas más complejas que enfrentan los países en la actualidad. Mejor y más eficiente organización educativa para alcanzar los nuevos objetivos que nos impone una sociedad que vive cambios tan profundos. Gestión implica, sin lugar a dudas, toma de decisiones, pero también la capacidad de llevar la organización, la supervisión y el seguimiento que requieren múltiples sujetos para llevarlas a cabo, incluyendo la posibilidad de transformarlas. Una gestión bien entendida incluye también el análisis y la valoración de los resultados logrados y de los factores que los determinaron [...]. El concepto de gestión aparece unido a la definición de la escuela (el plantel escolar) como la unidad orgánica de desarrollo de 32

la acción educativa pública. Las decisiones educativas pasan así por tres grandes escalas espacio-temporales: la social en su conjunto, la institucional o del sistema educativo y la del plantel en lo particular. También abarcan un sinnúmero de dimensiones; no son las decisiones que toma el pequeño grupo cultural, étnico o religioso para organizar la escuela privada para sus hijos. Son las decisiones que afectan a la formación de los ciudadanos de un país (...). Estas decisiones tienen que ver con aspectos fundamentales como la estructura general de la educación, los planteles y programas de estudio, la certificación de los conocimientos, la formación necesaria y los requisitos para el nombramiento de los procesos y el financiamiento. Pero también con aspectos más particulares como la localización y el tamaño de los planteles, la distribución del tiempo y del espacio para el trabajo escolar, la organización interna del trabajo pedagógico en cada escuela, la selección de libros y materiales didácticos, la movilidad o la permanencia de los profesores en los planteles, el diseño de actividades adicionales, y varias más (...). Las decisiones implican siempre tomadores de decisiones. ¿Quiénes son los sujetos que deben de tomar las decisiones respecto de los grandes problemas señalados? ¿Quiénes las de los problemas subalternos? ¿En qué escala la decisión de qué tipos de sujetos es mejor? ¿Cuál es la mejor manera de tomar estas decisiones? ¿Cuál es la mejor manera de lograr que los participantes en este amplio y complicado proceso se sientan aludidos, encuentren (y construyan) los cauces institucionales certeros para desarrollar la acción educativa nacional y asuman el compromiso de lograr los objetivos propuestos o de proponer otros equivalentes? [1997, pp. 56-58)

En un esfuerzo por tratar de caracterizar los elementos más significativos en los planteamientos de los autores citados, en el cómo conciben la gestión escolar, destacan los siguientes puntos: • • • •

Es holística, es decir, tiene que ver con todos los sujetos y con todos los procesos que intervienen en la educación. Es socialmente incluyente, pues no se queda sólo en el ámbito de lo educativo, sino que tiene que ver con todo aquello que ocurre en la sociedad, partiendo de que lo que sucede en la educación afecta a la sociedad en su conjunto. Concibe a lo educativo como una totalidad, afirmando que no se conforma por elementos segmentados, sino como un proceso social integral, cuyas partes -lo administrativo, lo académico, lo político y lo social-se retroalimentan mutuamente. Considera a la escuela como base, pero es de su interés tanto lo que pasa en el salón de clases como lo que sucede en las estructuras superiores del sistema educativo.

De hecho, la gestión escolar tiene que ver con la reestructuración de los sistemas educativos, ya que implica una cultura de transformación educativa cuyas características primordiales se agrupan de la manera siguiente [véase Dalin 1993]: •

El paradigma del cambio: en la medida en que el mundo está cambiando radicalmente, en el sistema educativo, y en particular en la escuela, la adecuación y la adaptación parecen rebasadas. De allí que hoy los cambios educativos demanden nuevas perspectivas y cambios paralelos en la cultura escolar.

•

La escuela como unidad del cambio. La escuela es la base del cambio, porque es donde las demandas educativas de la sociedad se manifiestan originalmente y donde se concretan las expectativas del aprendizaje que supone la reunión de un maestro y de un alumno. Cada escuela es única, y cada una decide cómo aprender a aprender.

•

Las autoridades centrales son corresponsables en este proceso de cambio. La escuela es parte de un sistema y no está sola; necesita del soporte de las autoridades centrales y de que dichas autoridades también cambien su comportamiento, pues muchos de los problemas actuales y 33

futuros sólo se podrán solucionar si existe cooperación estrecha entre la escuela y las autoridades centrales. •

Las necesidades reales. El mejoramiento de la escuela y del sistema educativo sólo se logrará si se atienden, primero y antes que nada, las necesidades de los estudiantes. La riqueza de este objetivo es resultado de un proceso complejo en el que deben intervenir todos los actores de la educación, construyendo en particular una visión compartida de corto y largo plazos en cada una de las escuelas del sistema.

•

El cambio es aprendizaje. Los cambios en cada estudiante deben ser resultado de un profundo proceso de aprendizaje, conducido por el maestro, pero con la participación activa del estudiante. Allí se requiere el talento de todos los participantes, y es por eso que los cambios dependen de la habilidad personal de cada quien, de quien está comprometido de manera continua con el aprendizaje.

•

Organización del aprendizaje. Aquí los objetivos son: responder creativamente a los cambios necesarios en el ambiente escolar; desarrollar las capacidades escolares, generando modificaciones en el currículo y en los equipos directivos, así como desarrollar nuevas formas de organización y administración escolares.

Es cierto, la escuela no cambia sola. Para que cambie, en términos de la gestión escolar, deben propiciarse cambios en otros procesos sociales; por señalar algunos: •

Los hogares, para que se dé la cultura de comunicación, participación y cooperación con la escuela.

•

Los medios colectivos de comunicación, al considerar que influyen determinantemente en la formación de jóvenes y niños, deben modificar su programación y transformarla positivamente, tratando de desaparecer el enfrentamiento entre televisión y cultura escolar.

•

Los lugares de trabajo productivo, dado que ellos, al igual que la educación, están cambiando radicalmente. De allí que deban ser centros continuos de aprendizaje y deban dar oportunidad a quienes allí laboran de continuar sus estudios. Además, la vinculación de educación y trabajo debe ser estrecha y real, pues ambos se beneficiarán cuando dicha vinculación se concrete.

•

La religión, con un papel significativo en la formación de actitudes y conductas, puede afectar a la educación, particularmente en términos de moral y de valores.

En el marco de lo hasta aquí descrito, se puede decir que los objetivos generales de los cambios por los cuales pugna la gestión escolar se sustentan en: •

Cada estudiante aprendiendo. De hecho, la escuela debe ser un centro generador de aprendizajes significativos -contenidos éstos en los planes y programas de estudio vigentes- que el estudiante haga suyos para que le permitan actuar intensa y amigablemente con sus compañeros alumnos y su compañero maestro. Nadie, ningún alumno de las escuelas debe

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quedar al margen de los procesos de enseñanza-aprendizaje que allí se concretan todos los días. •

Reforma escolar total. Mediante la participación y el trabajo colegiado de los colectivos escolares, las escuelas deberán tener una visión de futuro, para que planifiquen con base en ella sus actividades cotidianas más significativas. El proyecto escolar debe ser el eje articulados de los procesos planificadores de los sistemas educativos de las entidades federativas o provincias, estableciéndose con base en él líneas de transmisión claras y precisas dentro de la escuela, y entre ésta y las diversas instancias organizativas del sistema (zona o distrito, jefatura del departamento, dirección del nivel de educación básica), para que éste opere de una manera armónica y eficaz.

•

Reforma del sistema educativo. Contar con nuevas escuelas conducirá necesariamente a trabajar con nuevos criterios la educación, buscando que ésta, en términos de gestión escolar, sea cada vez más eficiente y eficaz, lo mismo en su trabajo académico diario; que en su trabajo administrativo y en su vinculación con la familia y la comunidad.

Hablar, pues, del modelo emergente, conocido como el de gestión escolar, tiene implicaciones que están determinadas por la voluntad de hacer los cambios necesarios, tanto sociales como educativos, en la búsqueda continua por ofrecer una mejor educación, más equitativa y pertinente; en suma, una educación de calidad. EJERCICIO

Responda las siguientes preguntas: 1. ¿Cómo caracterizaría usted el modelo emergente de la gestión escolar? 2. Dentro de la caracterización que se hizo del modelo, ¿qué elementos considera relevantes para su desempeño como directivo escolar? 3. ¿Es posible desarrollar un modelo educativo de esta naturaleza dadas las condiciones en las cuales opera el sistema educativo en el cual se desempeña usted actualmente? Argumente por qué sí o por qué no. Una vez que respondió por escrito, si lo desea, regrese a la lectura anterior, donde se describe el modelo emergente, y compare qué tanto sus respuestas se adecuan a dicha caracterización. Modifique, si lo considera pertinente, sus opiniones originales. La gestión escolar en la cotidianidad del quehacer educativo Realizar la gestión escolar requiere, como se ha visto, varias condiciones. Sin embargo, hay dos componentes fundamentales para ejercerla: la escuela y los sujetos que interactúan en ella.

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La escuela —espacio micro del sistema educativo, donde se aplican las políticas educativas y se concreta el proceso enseñanza-aprendizaje— se convierte en la potenciadora del cambio de condiciones y situaciones en las que se realizan las tareas educativas. Es decir, la posible solución y el mejoramiento de los problemas educativos que enfrenta el sistema educativo pueden ser abordados y tratados desde la escuela, entendiendo que sus avances y Iogros repercuten en el sistema en su totalidad. A quienes compete directa y enfáticamente hacer tal gestión es a los directivos, puesto que está bajo su responsabilidad concretar los procesos educativos. En torno a ellos, los demás sujetos educativos (estudiantes, docentes, autoridades educativas centrales, padres de familia y comunidad en general) se convierten en gestores de los propósitos y objetivos que establezcan las escuelas. Vale la pena preguntarse en esta conceptualización de la gestión escolar cómo surge esa interrelación entre sujetos y escuela, a lo que se responde: • •

•

• •

Con la participación comprometida y corresponsable, ya que así a través de ella los sujetos educativos y la comunidad asumen las tareas correspondientes a los objetivos que se proponga la escuela, considerando los espacios en que se desempeñen cada uno de ellos. Con un liderazgo compartido los directivos (de centros escolares y de las zonas o distritos) deben estar preparados para delegar y compartir papeles distintos dependiendo de las acciones que se establezcan en los proyectos escolares. La asignación y la distribución de papeles, según las tareas por realizar, no deben verse como una pérdida de control y poder, sino como un liderazgo académico compartido. Con la comunicación organizacional la escuela y la zona o distrito se vuelven instancias idóneas para concretar los objetivos de la gestión escolar. Para ello, las relaciones interpersonales son fundamentales, en la medida en que permiten establecer procesos de comunicación y diálogo necesarios para los acuerdos y la toma de decisiones. Con un espacio colegiado que facilite la construcción de proyectos de desarrollo educativo de manera participativa, corresponsable, organizada, sustentada en el diálogo y respeto entre quienes están involucrados en el quehacer escolar. Con el proyecto escolar como medio viable para concretar ideas, aspiraciones, retos y objetivos que las escuelas y la zona o distrito consideren los más pertinentes para enfrentar conjuntamente los problemas educativos. El proyecto escolar significa la posibilidad de conciliar los propósitos de la política educativa con lo que la escuela y la zona enfrentan cotidianamente en su quehacer.

La tarea que tendría que asumir el directivo en este modelo es de gran importancia. No es sólo coordinar y liderear el desarrollo propuesto por las escuelas, las zonas o los distritos en sus proyectos, sino generar de manera continua propuestas de renovación. Es decir, no se trata solamente de administrar los procesos que determina el sistema educativo en el que se trabaja, sino de la posibilidad de construir un proyecto escolar acorde con los objetivos que marcan las políticas educativas contemporáneas y con los que establecen las distintas organizaciones escolares con las que se interactúa. En el mismo sentido en que fueron definidos los elementos de interrelación entre escuela y sujetos educativos, dichos planteamientos serán abordados más adelante con mayor profundidad.

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EJERCICIO En lo anteriormente descrito se dio una caracterización de la gestión escolar, que usted describió en el ejercicio anterior. Ahora analice su desempeño directivo en función de cinco ejes de trabajo: participación, liderazgo, comunicación, trabajo colegiado y proyecto escolar. Una vez que haya identificado qué es lo que hace en cada rubro, señale cómo habría que realizarlo en caso de que se operara según el modelo de la gestión escolar. Identifique los aspectos que hay que cambiar y cuáles han de mantenerse teniendo como referente el modelo emergente. En el cuadro 5.1 se le ofrece un esquema de trabajo como ejemplo para realizar este ejercicio. ¿Qué implicaría para usted aplicar el modelo de gestión escolar? Reflexione al respecto y haga hincapié en los retos que se le presentarían dentro de su práctica actual. Para realizar dicha tarea puede utilizar un escrito, un modelo conceptual o una matriz de doble entrada, o lo que considere más adecuado según lo aprendido. Los conceptos que mínimamente deberá retomar para tal evaluación son los utilizados en el esquema de trabajo: • • • • •

Participación Liderazgo Comunicación Trabajo colegiado Proyecto escolar Características

CUADRO 5.1. Esquema de trabajo Lo que hago ahora

Lo que implicaría hacer con la gestión escolar Participación 1.Centralizo las tareas 1. Delegar responsabilidades 2. 2. Liderazgo 1. Dudo a la hora de tomar decisiones. 1. Asumir la responsabilidad 2. académica 2. Comunicación 1. Solo hablo con mis colaboradores 1. Dialogar ampliamente cercanos 2. 2. Trabajo colegiado 1. Cito, por cumplir al consejo técnico 1. El consejo técnico asume la 2. responsabilidad de conducir la vida escolar. 2. Proyecto escolar 1. Tengo plan anual de trabajo 1. Planificar rigurosamente el 2. quehacer escolar 2. La lectura del siguiente capítulo, "La nueva cultura escolar", le permitirá verificar en qué medida sus respuestas son cercanas al modelo emergente analizado.

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Joaquín Gairín. “l. Escuela y planteamientos institucionales”, en: Planteamientos institucionales en los Centros Educativos. , Madrid, Ministerio de Educación y Ciencia, 1991. (Curso de información para Equipos Directivos, 2). pp. 21-25

ESCUELA Y PLANTEAMIENTOS INSTITUCIONALES Las primeras referencias que sugiere el término Escuela/Centro Educativo se relacionan con su función y con su funcionamiento. Por una parte, alude a su condición de institución especializada de la sociedad para favorecer el proceso de socialización de la persona y para potenciar la formación de su escala de valores. Por otra, remite a su naturaleza como organización, que configura de una manera integrada sus metas, estructuras y sistema relacional con vistas a conseguir el mejor cumplimiento de su función. Obviando las múltiples consideraciones que se han hecho y se podrían hacer a la misión de la escuela, una reflexión sobre sus características como organización nos parece esencial para los Equipos Directivos por ser en ese marco donde se inscribe y se realiza, su actividad. La escuela como organización formal Nacida la sociedad por la conjunción de personas para beneficio mutuo, pronto surge la necesidad de ordenar las actividades que han de llevar a conseguir los objetivos comunes. Nos encontramos así, en un primer momento, con los procesos de organización del trabajo, muy ligados a la distribución de funciones, a la secuenciación de tareas y a la mejora de rendimientos. No obstante, la creciente complejidad social y la amplitud de servicios que se crean fuerzan el nacimiento y desarrollo de unidades de especialización. Se originan así las Organizaciones como estructuras específicas para el cumplimiento de determinados fines. Las limitaciones de las personas para poder satisfacer determinadas necesidades bien sean por su propia insuficiencia biológica o por los factores limitativos que existen en el entorno, son superadas cuando interviene una combinación de esfuerzos frente al ambiente. Una vez concebida la idea de esfuerzo conjunto en función de un objetivo, la limitación se centra en conseguir la eficacia de las organizaciones. Admitir la importancia de las organizaciones no es reconocer la supremacía de éstas sobre los individuos, sino, en todo caso, admitir que la dependencia de la persona respecto a las organizaciones aumenta a medida que las sociedades se hacen más complejas. También es cierto, sin embargo, que la autonomía individual depende, asimismo, del tipo de organizaciones consideradas y aun del modelo de sociedad en la que se encuadran. Las sociedades pluralistas, en tal sentido, permiten o proporcionan mayor flexibilidad a los diversos planteamientos de sus componentes.

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Pero hablar de organizaciones en la sociedad actual no sólo es reconocer su existencia, sino también afirmar que la sociedad es una sociedad organizada, en la medida en que ordena las funciones que debe de realizar, se apoya en una multiplicidad de organizaciones y asimismo depende de ellas y participa de su evolución. Como señala Mayntz: "Para la sociedad industrial orientada Gracia el rendimiento, las organizaciones son un medio de ordenación necesario. La cooperación continuada de numerosos seres humanos para un fin específico, necesita de la organización... La vida del individuo en la sociedad organizada está marcada con el sello que le imprime la peculiaridad ambiental, que en gran parte se despliega en las organizaciones" (1976: 47-48). La escuela nace y se desarrolla en este contexto, que describe de forma implícita el paso del individuo del grupo primario a la organización formal. La persona pertenece a grupos primarios (familia, amigos, por ejemplo), de manera involuntaria o espontánea, caracterizados por su bajo número de miembros y por la dimensión efectiva y personal que adquieren sus relaciones. Paralelamente, también se encuadra en un contexto determinado, que participa de unas normas sociales respecto a las relaciones de convivencia, intercambio de productos, formas de trabajo y otras; esto es, pertenece, también de forma involuntario, a una organización social. La organización formal, por el contrario, tiene su origen en el grupo secundario de individuos. Se forma voluntaria, intencionada y sistemáticamente para conseguir fines determinados. La pertenencia a este tipo de organización, como señalan Ciscar y Uría (1986:60), "está determinada por su fin, y depende de la pertenencia familiar o territorial,"'. La escuela puede clasificarse plenamente como organización formal por estar compuesta por un conjunto de personas fácilmente determinables: a) Disponen de una estructura más o menos formalizada. b) Poseen un sistema de coordinación y comunicación. c) Actúan sobre el entorno que los rodea y, a la vez, reciben la influencia de éste en una interacción que ha de ser armónica. d) Realizan actividades mediante instrumentos técnicos y operaciones que tienden a la consecución de unos fines determinados. (Antúnez y Gairín, 1990) No obstante, cabe considerar cómo inevitablemente surgen en las organizaciones formales tipos de relaciones que, aunque no quedan vinculadas directamente con el trabajo, inciden en sus resultados. Nos referimos a los procesos y grupos informales que nacen de la incapacidad de las propias organizaciones para satisfacer, salvando el objetivo del grupo general, todas y cada una de las necesidades de sus miembros considerados individualmente. Insatisfacciones, participación en determinados valores, necesidades no cubiertas y otros factores conforman con el tiempo y a través de los grupos informales lo que se ha venido en denominar la organización informal.

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La organización informal es, pues, una dimensión siempre existente en las organizaciones que debe ser considerada de modo paralelo y complementario al nivel de formalización alcanzado. Adquiere, por otra parte, gran importancia si se considera su valor potencial para servir, encauzada oportunamente, como dinamizador de los procesos de cambio e innovación institucional. La escuela como una organización de difícil gestión Aunque todas las organizaciones formales tienen rasgos comunes, se observan en ellas rasgos difereniciadores que provienen tanto de la especificidad del contexto en el que se sitúan como de su propia naturaleza. Sea clasificada la escuela como organización para el mantenimiento de pauta (personas), de adaptación (Katz y Kahn), de servicio social (Blau y Scott) o de unidad de producción (Wood-ward), lo cierto es que tiene una especificidad ampliamente reconocida. Ésta proviene tanto de la naturaleza de los fines que asume como de la peculiaridad de su organización, y radica fundamentalmente en: a) La ambigüedad de sus metas. Las funciones que se les asignan (facilitar aprendizaje, potenciar la formación, adaptar socialmente, etc.) son variadas, complejas y no siempre bien delimitadas en sus objetivos y medios. b) Poseer una cultura no uniforme. Los colectivos de personas que incluyen son también variados (padres/madres, profesores/as, alumnos/as, titular de la institución...) en sus objetivos y en sus intereses. De hecho, la característica esencial de la cultura escolar es la diversidad de patrones de pensamiento, de creencias implícitas que subyacen y dan significado a la vida y práctica educativa. c) Sus miembros no han sido seleccionados previamente, tienen la obligación de asistir y suelen carecer de identidad colectiva. La existencia de una tecnología "problemática". No hay un modo óptimo de desarrollar el proceso de enseñanza-aprendizaje y los procesos organizativos no siempre son técnicos y racionales. El celularismo. Entre los profesores hay una tendencia al aislamiento en las aulas y es escasa la interacción. d) Una débil articulación, debida a la escasa interdependencia ínter e intracolectivos. e) Existen multiplicidad de modelos resultado de la aproximación de las instituciones a realidades concretas. Pero, además: f) La escuela pide una alta exigencia en formación y aptitudes para dar respuesta satisfactoria a las múltiples expectativas que despierta.

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g) La escuela necesita de más recursos y de un mayor control sobre su utilización. Esta evidencia reclama una mayor atención de la sociedad, pero también responsabiliza a los Centros del poco nivel de eficacia que consiguen. h) La escuela es una organización que no suele disponer de tiempo para la gestión, debiendo primar, ante la escasez de recursos, la atención a aspectos de docencia directa. Por otra parte, el intento de aplicar procesos participativos en la gestión hace más acuciante el problema, pues añade, a la falta de tiempo, el nivel de disponibilidad de los diferentes miembros de la comunidad. Todo ello hace que el nivel de indeterminación de las instituciones escolares sea alto, lo que les califica con frecuencia de débiles organizativamente, porque mantienen una unidad precaria a partir de una base común mínima o por el establecimiento de requisitos formales externos (horario, usar el mismo nombre de Centro, pertenecer al mismo barrio, etc.). Y todo ello, al decir de Municio, supone: “...unos costos sociales más elevados de la enseñanza actual que en cualquier otro tipo de organización. Al mismo tiempo, las energías del profesorado se gastan innecesariamente en otras actividades e impiden la consecución de los fines... lo que lleva a unos costos de mantenimiento de la organización muy elevados. Además, la misma dinámica de desajuste interno afecta a la escuela en su relación con el entorno. La falta de coherencia y adecuación somete con frecuencia la escuela a la crítica, la burla y desprecio de la sociedad" (1986: 320). La necesidad de planteamientos institucionales La especificidad de las instituciones escolares dificulta su proceso de organización pero justifica más activamente su necesidad. Parece conveniente en este sentido que los Centros aborden, como primera tarea, el perfilar su propia organización mediante la explicitación del diseño de funcionamiento que se quiere potenciar: esto es, que delimiten sus planteamientos institucionales mediante la definición y priorización de metas, la clasificación de estructuras y el establecimiento de pautas que dirijan las relaciones entre personas y los modelos de intervención. La definición y el establecimiento de pautas comunes en las instituciones, además de favorecer su cumplimiento por la información que proporciona, cumplen otros objetivos: a) Facilitar el establecimiento de líneas de acción coherentes y coordinadas para todos los miembros de la Comunidad Educativa. b) Racionalizar esfuerzos personales e institucionales y rentabilizar al máximo su actuación. c) Reducir magnitudes de incertidumbre, de contradicción y de esfuerzos estériles. d) Favorecer la delimitación de esfuerzos y ayudar a la realización profesional y crecimiento personal de los recursos humanos. e) Permitir procesos de evaluación. (Gairín, 1989: 190) Pero, además, contribuye a:

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• Evitar la improvisación y la rutina. • Facilitar la implicación de todos los miembros de la Comunidad Educativa, si el proceso se hace participativo. • Orientar a las personas que se incorporen al Centro Educativo. • Configurar progresivamente una escuela con personalidad propia. • Dirigir procesos de innovación. La existencia de planteamientos institucionales es una exigencia organizativa para Centros Educativos con ciertos niveles de autonomía institucional. La falta de directrices externas potencia en ellos el establecimiento de metas e impulsa los compromisos de participación y acción de los diferentes estamentos que componen la comunidad educativa, contribuyendo a crear una "línea de escuela". Parece así justificada la defensa que se hace de que los Centros Educativos concreten sus propuestas educativas, evitando al mismo tiempo actuaciones intuitivas, muchas veces provisionales y con un alto nivel de incertidumbre y esfuerzo. Por otra parte, la exigencia de concreción conlleva el esfuerzo colectivo en la búsqueda de objetivos comunes, permitiendo de esta forma superar la etapa de actuaciones individualizadas que ha caracterizado durante mucho tiempo a la escuela, y facilita medios para la construcción de auténticas comunidades educativas. Bien es verdad que objetivos comunes siempre los ha habido en las instituciones escolares, aunque en la mayoría de los casos eran generales e implícitos; sin embargo, lo que ahora se propone es la necesidad de explicitarlos por escrito, ya que, aunque existieran, se hacía difícil constatar su realización al no corresponder siempre los hechos con las intenciones o con las declaraciones. Los planteamientos institucionales como respuesta a un proceso democrático de intervención educativa contextualizada encuentran, por último, también su justificación en: • La exigencia de adaptar la actividad educadora a la diversidad social y contextual. • La obligación democrática de información al ciudadano-cliente (padres) acerca de una determinada oferta formativa. • La necesidad de establecer criterios que rijan la actuación, y los procesos de evaluación y de control social. • El apoyo y orientación que prestan a nuevos componentes de la Comunidad Educativa. • La protección directa o indirecta que proporcionan a las personas al definir sus campos de actuación.

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GUERRA, Santos.”La escuela que aprende”. Razones y propuestas educativas. Editorial Morata .Pp.23-49.

CAPÍTULO II

LA ESCUELA QUE APRENDE Y LA SOCIEDAD NEOLIBERAL El tatuaje neoliberal La escuela no está ubicada en el vacío sino que está inmersa en la sociedad. De ella recibe influencias y demandas. En ella cumple un papel. Los profesionales que en ella trabajan forman parte de una cultura que constituye un entramado de creencias, expectativas, normas y comportamientos. Lo mismo ha de decirse de los padres y madres, así como del alumnado. Y, por supuesto, de los políticos que gobiernan la institución escolar. Hay muchas culturas y subculturas en la sociedad. Pero hay una que con carácter hegemónico marca las pautas del comportamiento de las personas y de las instituciones. No es fácil (algunos añadirían que no es deseable) sustraerse a esos influjos. Hay que conocer la cultura, no para dejarse dominar por ella sino para criticarla y transformarla. Lo decía con palabras certeras Lawrence STENHOUSE (1997, pág. 39): En la medida en que la educación permita a los aprendices manipular las ideas de forma activa y crítica, pone a su disposición la cultura e impide que ésta los domine. El objeto de la educación consiste en hacer de la cultura más un recurso que un determinante.

La cultura penetra en la escuela, imponiendo (al menos sugiriendo, ofreciendo) valores, creencias, normas, mitos, rituales, costumbres , estereotipos, eslóganes... No es imaginable una escuela cuyos protagonistas dejen a la entrada todas las influencias y condicionantes de la cultura. Esa penetración tiene lugar a través de muchos mecanismos. −Las prescripciones sobre lo que la escuela tiene que hacer y sobre lo que tiene que conseguir. −Las demandas de las familias que desean para sus hijos el éxito en una sociedad concreta. −Los comportamientos, las ideas, el lenguaje y las actitudes de los alumnos. −Las expectativas que sobre la escuela mantiene la sociedad a través de los medios de comunicación y de la opinión pública. −La valoración o el prestigio de la escuela derivado de las pautas de interpretación imperantes. −Las formas de evaluación que se imponen a las escuelas a través de la medición estandarizada de los resultados conseguidos por los alumnos. −Los textos escolares con su selección y estructuración de contenidos, su lenguaje, sus imágenes, los ejemplos elegidos, los modelos de ciudadano propuestos... −La literatura pedagógica que se produce bajo la oleada de las modas imperantes. Los modelos sociales penetran por ósmosis en las prácticas cotidianas de la escuela. Es difícil sustraerse a su influencia y a su poder de persuasión. Como señala BALL (1988, págs. 292-293):

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La tarea de la enseñanza está sometida cada vez más a la lógica de la producción industrial y de la competición del mercado... las tecnologías del control reemplazan la disputa ideológica abierta... En este discurso, el currículum se convierte en un sistema de reparto y los profesores, en sus técnicos u operarios.

Se encomienda a la escuela la tarea de socializar a los ciudadanos. Es decir, de incorporarlos a la cultura. La escuela tiene, entre sus funciones, la de la reproducción social o cultural (entendiendo aquí por cultura lo que no se identifica con la naturaleza). Pero la escuela no debe convertirse, a mi juicio, en una cadena de transmisión acrítica. No debe reproducir la cultura de una manera automática, irreflexiva, indiscriminada. La escuela debe plantearse si existen en la cultura dominante rasgos o características inaceptables desde el punto de vista ético. Es decir, debe realizar un control social. Los mecanismos mediante los que se desestimulan o penalizan los rasgos contrarios y, sobre todo, sus manifestaciones en la conducta, suelen agruparse bajo el epígrafe de control social. (FERNÁNDEZ ENGUITA, 1990, pág. 17.)

Resulta imprescindible tener en cuenta cuáles son los ejes sobre los que gira nuestra sociedad actual. Sé que al hacer una relación sucinta de algunas de esas características estoy realizando un planteamiento sesgado. Sólo quiero llamar la atención sobre algunos de los problemas y contradicciones que se están presentando a la escuela y a los educadores en este momento histórico en el que nos encontramos. No son éstos los únicos ejes y elementos definitorios de la sociedad neoliberal, pero algunos tienen tanta incidencia sobre las prácticas educativas de las escuelas y sobre las políticas que la gobiernan que no se puede entender la educación institucional sin esos referentes (PÉREZ GOMEZ, 1998). Estos rasgos no son exclusivos de esta cultura ni aparecen en la sociedad por primera vez. El problema es que su interconexión y preponderancia crea una filosofía y una forma de actuar que la hacen peculiar y, a mi juicio, peligrosa. — Un individualismo exacerbado: hace que los individuos tengan como prioridad la búsqueda y defensa del interés personal. Los planteamientos corporativos, las preocupaciones solidarias, los proyectos utópicos de transformación social ceden ante el empuje del beneficio individual. "¿Qué hay de lo mío?" es la pregunta clave. "Sálvese quien pueda" es el lema capital. Esta peculiaridad se va concretando en la actuación de cada individuo, de cada escuela, de cada país. A cada alumno le interesan sus resultados por encima o al margen de lo que sucede con los compañeros. ¿No nos sorprende la obsesión por el éxito en el rendimiento individualista que proviene de la evaluación? A la familia le interesa lo que su hijo hace en la escuela, no el papel que desempeña ésta en la sociedad. ¿No hemos visto a algunos padres y madres expresar sus quejas ante el temor de que sus hijos pierdan el ritmo de aprendizaje al compartir la actividad con personas que tienen alguna minusvalía? A cada escuela le importan sus resultados pero no tanto el funcionamiento del sistema educativo en el país. Lo individual prevalece sobre lo público, el interés particular sobre el general, los beneficios de cada uno sobre el beneficio común.

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— Competitividad extrema: no importa llegar a ser el mejor de uno mismo sino el primero entre todos. La competitividad convierte en obsesión las clasificaciones, pero muchas veces no tiene en cuenta la igualdad de condiciones de partida ni los medios disponibles para llegar al logro. Cada alumno trata de obtener mejores resultados que los demás. Cada escuela pretende ocupar un lugar más elevado en la clasificación. Los sistemas de evaluación pretenden hacer mediciones estandarizadas que conduzcan a comparaciones y clasificaciones pretendidamente científicas. Se trata de una dinámica maldita ya que el interés por la competición se manifiesta en la medición precisa, en la clasificación final y no en la igualdad de oportunidades o en el sentido de la misma ni en sus efectos demoledores. A lo sumo, se dice que esa competición es estimulante para el esfuerzo de las personas y de las instituciones para llegar primero. Qué sucede con los últimos es ya una cuestión que afecta sólo a los rezagados. — Obsesión por la eficacia: todo lo que no conduzca a la consecución de logros pragmáticos, de resultados visibles y medibles resulta poco importante. Todos los aprendizajes, para ser valiosos, tienen que tener un enchufe en el extremo. La pregunta "¿eso para qué sirve?" se convierte en el leIt motiv del comportamiento. Aquello que no reporta ganancias, que no produce beneficios crematísticos, que no se convierte en una ventaja patente, tiene escaso valor. Las ganancias, además de visibles y pragmáticas, tienen que ser inmediatas. Los beneficios de medio y largo plazo tienen un valor secundario, aunque no insignificante. ¿Cuánto ganas?, ¿qué puesto tienes?, ¿qué mando ejerces?... son preguntas capitales en el momento de evaluar una situación. — Relativismo moral: todo vale con tal de llegar a los fines que se pretende alcanzar. Si el fin justifica los medios y cada uno pone el fin en su enriquecimiento personal, en la consecución de poder o prestigio, el mundo de los valores se destruye y se pierde. Creo que la búsqueda incondicionada de los propios intereses lleva a una sociedad a la pérdida de su norte. Se progresa, pero sin rumbo o, mejor dicho, con un rumbo equivocado. Sólo unos pocos se ven "favorecidos" por el enriquecimiento y la bonanza económica. Capas cada vez más grandes de la sociedad se sumergen en la pobreza cultural y económica, sin que nadie se responsabilice de ello. Es un escándalo para toda la sociedad que quienes deberían constituirse en un ejemplo para los ciudadanos sean cada día protagonistas de escándalos por prevaricación, enriquecimiento ilícito, maniobras sucias... En una sociedad democrática (formalmente democrática, habría que decir), estos comportamientos son más denigrantes ya que son los elegidos por los ciudadanos quienes se aprovechan de esa posición para enriquecerse y burlarse así de los electores. — Conformismo social: no existe en la sociedad la preocupación efectiva por los problemas de los más humildes. No importa lo que sucede a los demás y, si importa, nada se puede hacer. Tendrán que ser los interesados, los perjudicados, los que tienen el problema, quienes deberán preocuparse por resolverlo. 45

Existe un fatalismo que conduce a la pasividad y al inmovilismo (FREIRE, 1997). Parece que las cosas son así y no se pueden cambiar. Cualquier esfuerzo resultaría baldío. La falta de esperanza, que nace de la convicción de que nada puede cambiar, contradice la esperanza que se arraiga en el ser humano. La esperanza es la exigencia ontológica de los seres humanos. Aún más, en la medida que mujeres y hombres se hacen seres de relaciones con el mundo y con los otros, su naturaleza histórica se encuentra condicionada a la posibilidad o no de esa concreción. (FREIRE, 1997, pág. 35.)

El conformismo no proviene solamente de un análisis defectuoso de la realidad. Tiene raíces claramente conectadas con la pereza y con el egoísmo. -Olvido de los desfavorecidos: no son los "desheredados de la tierra", en expresión de Paulo FREIRE, los que ocupan el lugar de atención preferente. El que tiene, el que manda, el que vale, acapara el lugar predominante. Como todos los rasgos de la cultura están interconectados, este olvido tiene que ver con todos los aspectos del neoliberalismo anteriormente enunciados. El dibujo resultante no es mosaico sino un tatuaje en la piel. Cuando se mueve uno de ellos, todos acaban moviéndose. ¿Pueden competir con probabilidad de ganar quienes no tienen expectativas, ni medios ni condiciones? Si cada uno va a la suyo, ¿no es lógico que los desfavorecidos tengan menos posibilidades de triunfar e incluso de sobrevivir? — Privatización de los bienes y servicios: la privatización se convierte en un castigo para los que tienen menos, para los pobres, para los que sufren alguna discapacidad. La tendencia privatizadora perjudica a los más débiles, a los que tienen menos poder adquisitivo, a los que tienen una cultura deprivada. Se argumenta que la privatización hace funcionar mejor los servicios, que la empresa pública es ruinosa y que los funcionarios son perezosos y malversadores de los bienes de todos. Creo, por contra, que es imaginable, deseable y posible una sociedad que tenga como objetivo el bien común, la preocupación por la justicia y la protección de los más débiles. No es inconcebible que el Estado sea lo suficientemente eficiente, sus funcionarios honestos y que la democracia esté lo bastante consolidada como para resistir a esas presiones y defender los intereses y objetivos nacionales. (CALCAGNO y CALCAGNO, 1995, pág. 361.)

La privatización juega en beneficio particular de los que la manejan. La finalidad de los privatizadores no es el bien público sino los intereses particulares. Coincido con Paulo FREIRE (1994, página 95) cuando dice: "No acepto cierta posición neoliberal que viendo la perversidad en todo lo que el Estado hace, defiende una privatización su-generis de la educación. Privatizar la educación pero con la financiación del Estado". Resulta indispensable plantearse qué efectos tiene la privatización sobre la diversidad de grupos y personas.

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— Reificación del conocimiento: entiendo por reificación (podríamos utilizar el término cosificación) el intento de transformación de una realidad social en un sistema aparentemente ajeno a la voluntad y a las intenciones de quienes la manejan. Se pretende convertir en una "cosa" neutra, aséptica tanto la producción como la utilización del conocimiento. Cuando se hace indiscutible la ciencia, se está tendiendo una trampa a quienes acaban creyéndolo. No hay asepsia, no hay neutralidad en la elaboración del conocimiento ni en sus interpretaciones y aplicaciones La pretensión de inocencia no es más que un engaño. Reificar el conocimiento, convertirlo en la verdad ingenua e indiscutible de la nueva sociedad, es un modo de proteger y de facilitar el abuso de su utilización. La ciencia es uno de los fetiches de la cultura, que la presenta como "algo" ajeno a las manipulaciones de quienes la producen o la utilizan. Ante la ciencia se recaba sometimiento y admiración, pero no crítica y reticencia. — Hipertrofia del presentismo: lo que importa es el presente. La realidad actual se explica por lo que hoy sucede sin que la historia y los que hacen la historia hayan influido gran cosa en la situación que vivimos. La historia desaparece como una explicación de la realidad y el futuro está tan lejano que no tiene incidencia en la realidad presente. Por otra parte, lo que mueve el comportamiento de los ciudadanos es la satisfacción inmediata, el beneficio presente. Lo que verdaderamente impone el criterio de actuación es lo que sucede aquí y ahora. El imperio de lo efímero (LIPOVETSKY, 1987) tiene en esta cultura neoliberal una desarrollada y creciente fortaleza que choca contra planteamientos de más calado y alcance. No vivimos el fin de las ideologías, ha llegado el tiempo de su reciclado en la órbita de la moda... Después de la era intransigente y teológica, la era de la frivolidad de los sentidos: las interpretaciones del mundo tiraron el lastre de su gravedad anterior, entraron en la embriaguez ligera del consumo y del servicio al instante. (LIPOVETSKY, 1987.)

Las personas se mueven por emociones presentes, procuran disfrutar al máximo de los bienes y de las circunstancias, obran sin pensar en las consecuencias para el futuro. "A vivir, que son dos días", se convierte en un lema para todos. — Presión de los medios de comunicación: los medios ejercen una gran influencia a través de la persuasión y no a través del razonamiento. La intensidad, la persistencia y la sutileza de los mensajes configuran psicológica y socialmente a las personas, hipertrofiando la dimensión sensitiva sobre la intelectual. Los modelos que ofrecen los medios distan mucho de aquellos que presenta la escuela como ejemplos imitables. Los triunfadores de los medios (futbolistas, modelos, políticos, banqueros...) actúan como imanes para los jóvenes que quieren llegar a esas metas rápidamente y sin esfuerzo. Incluso desde el punto de vista técnico es más fácil presentar, a través de los medios, la apariencia que la realidad, el tener que el ser, el poseer que el renunciar... 47

— El imperio de las leyes del mercado: todo ha de someterse a ese nuevo dios. El mercado impregna el lenguaje (todo se reduce a ganancias y pérdidas), a elecciones cada vez más complejas, a transacciones hábiles... Siempre me impresionó la lectura de la terrible metáfora de Edward BELLAMY (1975) titulada El mercado. Pocas veces se ha dicho tanto en tan pocas y sencillas palabras. De forma terminante y certera ha titulado su obra sobre este tema ALVAREZ PUGA (1996): Maldito mercado. Cuando antes ibas a comprar leche tenías sencillamente que pedir la cantidad deseada. Ahora te pierdes en un cúmulo de decisiones que (lo he calculado) sobrepasan las veinte: nata, minerales, caducidad, sexo y edad del consumidor, componentes, causa solidaria... El mercado no es inocente. Cuando proclama la libertad, lo que realmente está pidiendo es libertad para el zorro y las gallinas. Con "esa" libertad, unos se beneficiarán más que otros. Unos podrán explotar libremente a los otros. Mientras la teoría del libre mercado sirve de base ideológica para justificar la desigualdad, el funcionamiento práctico del sistema de libre mercado conduce a una mayor concentración de la propiedad y el ingreso. (CALCAGNO y CALCAGNO, 1995, pág. 133.)

El mercado lo impregna todo. Está en todas partes, lo condiciona todo. Convierte a los ciudadanos en meros clientes de una economía globalizada que lejos de unir al mundo lo está disgregando (MARTIN y SCHUMANN, 1998). Los poderes económicos son cada vez más grandes y más influyentes. La riqueza, condensada en las manos de unos pocos se convierte en el dueño del mundo a través de las leyes de un mercado cada vez más salvaje. — Consumo obsesivo diversificado: las formas de producción se hacen cada día más variadas para satisfacer a consumidores más selectivos. Aparece así la idea de fábrica flexible, adaptable a mercados cambiantes, tanto en volúmenes como en especificaciones, lo cual se expresa -en el nivel del personal y de la organización de la producción- en las nociones de polivalencia, equipos multipropósito, plantas multiproductos, donde se valora la capacidad del personal para trabajar en equipo y para adaptarse a condiciones y exigencias cambiantes. (TEDESCO, 1995, pág. 18.)

La rápida y profunda transformación tecnológica, la globalización, la publicidad más sofisticada, la competitividad por conquistar mercados nuevos se unen a una voracidad consumidora de los ciudadanos, que entran en una rueda insaciable de generación y satisfacción de necesidades. En los giros de esta rueda desempeña un papel preponderante la información, tanto por lo que respecta a la producción como al consumo. Las nuevas tecnologías, basadas en la informática, permiten producir artículos adaptados a las demandas de los diversos clientes. — Desarrollo de las tecnologías de la información: la velocidad de las transmisiones, la cantidad de la información, la naturaleza y variedad de los canales y de los contenidos, tejen una red de datos que condiciona la producción, el consumo y las relaciones. Esa información que llega

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constantemente a los individuos es fragmentaria, inconexa y dirigida a la manipulación de las ideas y de los comportamientos. La noción misma de realidad es repensada, a partir de la posibilidad de construir realidades "virtuales" que plantean nuevos interrogantes, actitudes, intereses, símbolos y comportamientos. "Los nuevos medios de comunicación están modificando las bases de nuestra cultura basada en la lectura", dice TEDESCO (1995, pág. 20). Los cambios no tienen efecto solamente sobre los comportamientos personales y sociales sino que influyen en la configuración psicológica de los individuos, que son de otra manera, que se sienten a sí mismos y a los demás de otra forma, que ven el mundo desde otras perspectivas. — Pragmatismo frente a ideología: pragmática es una persona acomodaticia, que sabe adaptarse a las circunstancias. No importa la moral, importa, sobre todo, el éxito. Para los pragmatistas más ortodoxos lo que importa no es la moral sino el éxito. Importa cómo alcanzarlo, sean cuales sean los métodos que se utilicen para ello. Como se comprenderá fácilmente, muchos de estos rasgos chocan con los planteamientos educativos de una escuela que educa en valores. (Creo que la expresión educar en valores encierra una redundancia. ¿En qué otra cosa se podría educar? ¿Sería realmente educación? Educar de espalda a los valores o en contra de los valores sería deseducar, ineducar o, sencillamente, instruir.) Se presenta, pues, un problema: ¿cómo educar en valores y cómo preparar para la vida? (SANTOS GUERRA, 1992). La escuela puede ayudar a realizar análisis, a saber que existen hilos ocultos, que esos hilos se mueven porque alguien tira de ellos. Se puede instar a caminar en dirección diferente y se puede alentar un compromiso por la transformación. La cultura establecida, los comportamientos que se convierten en modelos de actuación, las normas de funcionamiento constituyen una escuela a la que todos asistimos y en la que todos aprendemos. La escuela del mundo al revés es la más democrática de las instituciones educativas. No exige examen de admisión, no cobra matrícula y gratuitamente dicta cursos, a todos y en todas partes. (GALERNO, 1999, pág. 5.)

La educación añade a la mera socialización un elemento crítico. Socializar a las personas es ayudarlas a que se incorporen a la cultura en la que viven. Educar encierra un elemento crítico que pretende discriminar qué es bueno y qué es malo en ella. Y un compromiso de transformación y de cambio respecto a todo aquello que no resulta defendible desde la esfera de los valores. Si la escuela pretende ejercer una función educativa no será simplemente por el cumplimiento más perfecto y completo de los procesos de socialización (primera mediación), sino por su intención sustantiva de ofrecer a las futuras generaciones la posibilidad de cuestionar la validez antropológica de aquellos influjos sociales, de reconocer y elaborar alternativas y de tomar decisiones relativamente autónomas. (PÉREZ GÓMEZ, 1999, pág. 58.)

La escuela se convierte en una instancia contrahegemónica que ayuda a las personas a descubrir las trampas de una cultura que no se asienta sobre valores. Ella misma revisa sus planteamientos 49

para convertirse en un modelo de funcionamiento educativo y desde ella se genera una estrategia de transformación de la sociedad. Reconozco la realidad. Reconozco los obstáculos, pero rechazo acomodarme en silencio o simplemente ser el eco vacío, avergonzado o cínico del discurso dominante. (FREIRE, 1997, pág. 55.)

La escuela que aprende sabe (debe saber) dónde está enclavada, que misión tiene y a qué causas sirve. No hay neutralidad posible, aunque algunos la consideren (falsamente) perseguible, alcanzable, o poseída. Huellas digitales de la escuela La escuela es una institución peculiar (LOPEZ YÁÑEZ y SÁNCHEZ MORENO, 1994; DÍAZ NOGUERA, 1995; CANTÓN MAYO, 1996; SANTOS GUERRA, 1994a, 1997; GAIRIN SALLÁN, 1996; CORONEL LLAMAS, 1998; SABIRON SIERRA, 1999; DIEZ GUTIÉRREZ, 1999). La identidad organizativa se sitúa en el cruce de tres dimensiones complementarias. Una la constituyen aquellas características que comparten todas las organizaciones. Otra se refiere a las peculiaridades que la escuela tiene como institución y que la hacen diferente a cualquier otra organización. La tercera hace referencia al contexto organizativo y a la irrepetible forma de encarnar todas aquellas características que tiene cada escuela. Por eso se puede decir que todas las escuelas se parecen entre sí y que todas las escuelas difieren de forma espectacular. Resulta, pues, simultáneamente verdadero decir que todas son iguales y que todas son diferentes. Es imprescindible definir la identidad institucional de las escuelas para que podamos comprender la naturaleza, estructura y funcionamiento de esa institución. Cuando de forma ligera y poco rigurosa se la compara a una empresa es inevitable que se distorsione su comprensión y su sentido más profundo. Siempre que se ha utilizado el parangón (y han sido muchas las veces que se ha hecho) se ha tratado de trasladar las características de las empresas a las escuelas y se ha procurado transferir a éstas las exigencias del buen funcionamiento de aquéllas (no a la inversa). Si se revisan los libros de "organización escolar" podrá comprobarse cómo las teorías de la organización que se utilizan para explicar la escuela proceden del mundo empresarial. Los que ponemos pegas a este mimetismo somos acusados en ocasiones de hacer un planteamiento poco exigente sobre la escuela. Como si en ella todo fuese ajeno a un discurso de la eficacia y de la competitividad que se aplica a las empresas y a su rendimiento. Como si todo diera igual. Como si no hiciese falta rigor ni para el funcionamiento de la escuela ni para su análisis. Creo que el discurso menos exigente es el simplificador. Ni los fines, ni la estructura, ni el personal, ni el funcionamiento de una escuela es el de una empresa. No es muy riguroso precisamente reducir el análisis del logro a la simple medición de resultados sin preocuparse por otras cuestiones de mayor calado. ¿Cómo no preguntarse, por ejemplo, con HALLACK (1977), repitiendo el título de su libro ¿A quién beneficia la escuela? Muchas teorías sobre la organización nacían del pensamiento domesticado que se ponía al servicio de los jefes. Poco importaba en ellas la explotación de los trabajadores con tal de que mejorase el rendimiento. ¿Es ésa una cuestión baladí o es, más bien, una cuestión central? Eran teorías de amos. Las llamadas teorías de las relaciones humanas que pretendían mejorar las condiciones am50

bientales y atender preocupaciones personales de los trabajadores, tenían como objetivo prioritario mejorar el rendimiento de la empresa (de la que los empresarios obtenían unos beneficios desproporcionados respecto a los que recibían los trabajadores). Muchas claves de la actual visión gerencialista de la escuela (tan conniventes con los ejes de la cultura neoliberal), muchos de los presupuestos de la filosofía de la calidad total tienen que ver con un análisis que benévolamente calificaré de ingenuo y poco riguroso. Su olvido de cuestiones fundamentales en el ámbito de la educación (quiénes se benefician, quiénes se perjudican) resulta escandalosa teóricamente; paradójica educativamente e inmoral desde el punto de vista ético. Pocas veces, que yo conozca, se ha hecho una traslación de las características de la escuela a las empresas para exigir de ellas unas relaciones más personales, más educativas, más respetuosas, más enriquecedoras, más liberadoras. David PERKINS (1995) comienza su libro sobre La escuela inteligente comparando su descubrimiento a las siete maravillas del mundo antiguo. Con los jardines colgantes de Babilonia, el Coloso de Rodas, las pirámides de Egipto o el templo de Artemisa de Efeso. Esto no significa, dice el mismo autor, que la escuela funcione tan bien como sería deseable, que nos satisfagan sus logros o que la sociedad otorgue a las escuelas y maestros el respeto y los recursos que se merecen. Aunque no funcionen bien, no se puede negar, sin embargo, su importancia. "Negar el protagonismo de la escuela es negar la posibilidad del cambio e ignorar la evidencia" (MAC DONALD, 1999, página 25). ¿Qué peculiaridades definen esta institución en la que se socializan los escolares de forma generalizada en los países más desarrollados?, ¿qué sucede con la obligatoriedad de la escolarización? (GIMENO, 2000, FEITO, 2000). Comprender las características que definen esta institución permite explicar su funcionamiento, sus limitaciones y sus retos de transformación. Solamente si se conoce la idiosincrasia institucional de la escuela, podremos comprender su necesidad de aprender y cómo superar los obstáculos que dificultan el aprendizaje. Veamos algunas de esas características. La escuela es un universo de significados La institución escolar genera un cúmulo de interacciones que están reguladas por una normativa explícita y por unos condicionantes implícitos que nacen de su configuración social, es decir, de su cultura. El comportamiento de todos los miembros de la escuela obedece a un conocimiento institucional no muy elaborado pero muy potente. Todos saben lo que está bien hecho y lo que está mal hecho en la escuela. La identidad de la escuela viene marcada por una forma de entender la realidad, por una teoría en acción, por un paradigma aplicado. La escuela crea una cultura propia ―una subcultura si se quiere― que transmite normas, creencias, valores, mitos, que regulan el comportamiento de sus miembros. Ese proceso de socialización en la 51

escuela se arraiga en sus estructuras, en la forma de organizar el espacio, en la manera de articular las relaciones. Hay que distinguir lo que se dice y lo que se hace. No siempre son coincidentes. Por eso se producen paradojas significativas. Se dice que todos somos iguales, pero el espacio se distribuye según el poder que se tiene. Se dice que todos deben participar, pero unos tienen más peso que otros en las decisiones. Se dice que todos deben respetarse, pero se exigen muestras asimétricas de respeto. Cuando la teoría expuesta y la teoría en uso no coinciden, hay poca oportunidad de aprender, porque lo que se hace no se puede discutir y lo que se discute no tiene nada que ver con lo que se hace. (GORE y DUNLAP, 1988, pág. 79.)

El universo de significados que crea la escuela se mantiene a través del tiempo, aunque sufre importantes variaciones debidas a la influencia externa, y a los cambios de mentalidad de los profesores y de los alumnos. La escuela es una institución de reclutamiento forzoso para el alumnado Los alumnos, por ley, acuden a la escuela ya que el imperativo de la escolarización se aplica de forma generalizada. Esta obligatoriedad, que responde a un derecho y a un deber de la ciudadanía, adquiere en estos momentos unas connotaciones peculiares. Por resultarnos tan obvia pareciera que fuese natural. La obligatoriedad... deja de ser visible porque el para qué de la enseñanza obligatoria se desdibuja y se oculta, al tiempo que, al volverse más compleja, los problemas y dificultades que plantea nos pueden hacer perder de vista los valores fundamentales que representa. (GIMENO SACRISTÁN, 2000, pág. 12.)

No se puede comprender la escuela sin esta característica que la convierte en una institución peculiar. La obligatoriedad aumenta en profundidad y en extensión (no me refiero ahora a la extensión geográfica). Cada vez se empieza antes y se termina más tarde. Con la aplicación de la LOGSE algunos profesores están comprobando en sus carnes lo problemático que resulta mantener en las aulas a alumnos de 16, 17 y 18 años que abiertamente manifiestan que "no quieren estar', "que no desean estudiar allí", "que no quieren esforzarse así”, "que no están dispuestos a estudiar esas cosas", "que no quieren someterse a esas exigencias y a esa disciplina"... Pero no les queda más remedio. Ese hecho hace que surjan problemas graves de disciplina, de interés, de motivación, de aprendizaje... Los profesores se quejan de una situación problemática, aunque podrían entender la nueva coyuntura como un reto. Los médicos que en un hospital reciben enfermos con situaciones clínicas desconocidas, deberían sentirse estimulados profesionalmente, no indignados, no frustrados por ellas. Cuando se acaba el imperativo legal, comienza la obligación social de acceder a los títulos que exige la sociedad. Hace falta pasar por las aulas para obtener las acreditaciones del aprendizaje. El conocimiento no sólo tiene en la escuela valor de uso (divierte, sirve, se aplica) sino valor de cambio (se puede canjear por una nota, independientemente de que sea útil e interesante).

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La escuela es una institución heterónoma, con abundantes y minuciosas prescripciones La escuela es una institución regida por abundantes y minuciosas prescripciones externas. Todas las escuelas reciben un cúmulo extraordinario de normativas que dejan escasos márgenes de autonomía a los profesionales que trabajan en ellas. La autonomía tiene sus ventajas si se emplea para adaptar la institución a las necesidades del contexto y de los alumnos y encierra el peligro de desatar la competitividad entre los centros y perjudicar a los más desfavorecidos que no pueden concurrir a esa carrera en igualdad de condiciones (CONTRERAS, 1997). Una regulación minuciosa cercena la independencia del profesorado, resta responsabilidad y coarta la iniciativa. El profesorado trata de cumplir las prescripciones y se encoge de hombros respecto a la responsabilidad que le concierne. Es decir, si quienes gobiernan la escuela están fuera de ella y se consideran expertos en conocimiento pedagógico, reservando a los profesionales el papel de meros aplicadores o ejecutores, los verdaderos responsables de lo que sucede en las escuelas son quienes legislan con ese nivel de minuciosidad. POSTMAN y WEINGARTNER (1975), en un interesante libro que fue publicado en España con el título La enseñanza como actividad crítica siendo el de la versión inglesa Teaching as a subversive Activity, dicen que si el Ministerio sorprendiese a los profesores un verano diciendo que no había prescripción alguna para la escuela, se provocaría un verdadero choque de pensamiento y de planificación. La pregunta "¿qué toca hacer ahora?" se convertiría en otra más productiva y estimulante: "¿qué queremos y qué debemos hacer ahora?"

La escuela es una institución con una enorme presión social La escuela es una institución que está en el punto de mira de la sociedad (FERNÁNDEZ, 1994). Nada de lo que en ella se hace se escapa a la mirada atenta de los garantes del orden y de la cultura. Habitualmente no se producen noticias sobre el funcionamiento de la educación. No es porque no interese sino porque no se está saliendo de los cauces marcados. Basta ver el revuelo y el escándalo que despierta algún comportamiento anómalo, algún fenómeno que ponga en solfa el sistema de valores imperante. He sido testigo cercano de un hecho que tuvo repercusión nacional cuando una maestra (he oído de viva voz el relato de los hechos, en absoluto merecedores de un repudio social como del que fue objeto esta profesional) pidió a un niño y a una niña de 4 años, aprovechando el hecho de que uno de ellos venía de los servicios sin la parte inferior de su indumentaria, que se desnudasen para mostrar las diferencias genitales. Nada hubo de malicia en la actuación y en la mirada de los niños. Nada de reprobable en la actuación de la maestra (SANTOS GUERRA, 1999a). Sin embargo, fue objeto por parte de otros profesionales y de numerosas familias, de un ensañamiento y de una crueldad que le provocaron serios trastornos. La escuela recibe esa presión de las familias cuyos hijos acuden a ella y también de las autoridades educativas (en especial de la inspección), tradicionalmente preocupadas por la consecución de buenos resultados académicos, por la evitación de los conflictos y por el mantenimiento del orden y de las costumbres. 53

La escuela es una institución con fines ambiguos e, incluso, contradictorios Cuando se pide a la escuela que prepare a personas que sean creativas, críticas, libres, participativas, solidarias..., se está expresando un deseo que tiene una concreción compleja y ambigua. ¿Qué es una persona crítica?, ¿cómo actúa una persona creativa?, ¿cómo se puede saber si una persona ha conseguido ser libre? Por otra parte, se pide a la escuela que eduque para los valores y que prepare para la vida. Pero, en esa doble demanda, existen algunas contradicciones. Una buena parte de las claves de la sociedad en la que debe aprender a vivir contradice los valores fundamentales. Si una persona respeta y vive los valores encuentra serias dificultades para triunfar en la sociedad postmoderna. Si le invitamos y enseñamos a triunfar, pondrá en peligro algunos valores. Sobre este dilema y sus soluciones he planteado algunas ideas hace ya varios años (SANTOS GUERRA, 1992). No es fácil escapar de sus implicaciones. La misma institución escolar se halla inmersa en la ambivalencia. La escuela es una institución con un complejo entramado de dimensiones nomotéticas e idiográficas La escuela es una institución en la que desempeñamos papeles (HOYLE, 1986). Una parte de los comportamientos está marcada por representaciones. Es el componente nomotético o institucional. De forma inevitable, el componente idiográfico hace que sus integrantes se manifiesten también como son. Cada persona que está en la escuela combina en su actuación el componente nomotético (actúa como el papel le exige) con el componente idiográfico (actúa como ella es). El papel de director, el papel de profesor, el papel de alumno tienen dimensiones que se entrelazan con la peculiar forma de ser de quien desempeña estos papeles. Así, puede haber un director jovial al ser encarnado ese papel por una persona que tiene esa especial idiosincrasia. Puede haber un profesor asustadizo o un alumno insolente. Los estereotipos vienen marcados por la cultura escolar. Una cultura que tiene ingredientes genéricos y otros específicos de la institución concreta. La escuela es una institución jerárquica El poder que existe en la escuela tiene distintos ejes estructuradores. Existe en ella una jerarquía institucional (director, profesores, alumnos), académica (catedráticos, titulares, interinos...), experiencia (adultos, jóvenes, niños...)... Las diferentes tramas jerárquicas se entremezclan en la vida cotidiana de los centros dando lugar a una red de relaciones que están impregnadas de autoridad/sumisión. No es insignificante la jerarquía generada por la evaluación. Este poder condiciona muchos comportamientos, tanto de los profesores como* de los alumnos y de los padres y madres. Quien tiene el poder de evaluar tiene también la posibilidad de imponer y de sancionar.

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La escuela es una institución débilmente articulada Existe una coordinación (descoordinación) extramuros que facilita o dificulta el enlace de las pretensiones de una escuela con las de otra escuela del sistema educativo. Hay otra coordinación intramuros que se produce dentro de la estructura y el funcionamiento de cada escuela (WEICK, 1982). Esta debilidad de coordinación tiene una dimensión vertical que hace referencia a la articulación entre cursos y asignaturas ordenadas de forma ascendente o descendente. Así, el profesor que imparte inglés en segundo puede coordinarse o no con el de primero y tercero. Otra dimensión es la horizontal. Los profesores que imparten docencia en un curso pueden coordinarse o no. Existe también una descoordinación global que tiene que ver con los objetivos generales y los planteamientos de cada uno de los profesionales. En la escuela las coordinaciones son débiles. Si no se produce una buena articulación, todo sigue funcionando. No sucede así en una empresa que construye coches. El departamento que hace el chasis se coordina perfectamente con el que fabrica las puertas. No se puede entender que sigan haciendo sus tareas de forma descoordinada durante un año entero sin que se descubra que el hueco del chasis es más grande que las puertas y sin remediar la descoordinación. En la escuela es más que posible. La escuela tiene un currículum oculto poderoso La institución escolar tiene en su organización un currículum oculto intenso (TORRES, 1991; SANTOS GUERRA, 1994a) que opera de forma persistente, subrepticia y omnímoda. Al ser oculta esa influencia resulta difícil defenderse de ella. No todos sus componentes pueden tacharse de negativos, pero no se puede negar que existen aprendizajes inquietantes que se producen en una ósmosis permanente. El currículum oculto produce influencias a través de la configuración de los espacios, del contenido de los textos escolares, de la distribución de los tiempos, del establecimiento de normas, de las estructuras organizativas... Se aprenden muchas cosas mientras se aprende. No sólo los alumnos, claro está. También los profesores aprenden mientras desarrollan su práctica en la institución. La escuela es una institución con un sistema ritual propio La escuela encierra un complejo sistema de rituales. Los rituales se practican de manera natural, como si se tratara de formas espontáneas de conducta. El diseño de actuación que los rituales entrañan está cargado de significados. Bajo la capa superficial de los rituales se encuentran presupuestos ideológicos y morales. Por eso, los alumnos no sólo aprenden a comportarse de una manera determinada sino que aprenden lo que esa manera de actuar significa. Los rituales en la escuela cumplen una doble y paradójica función: ocultan por una parte la ideología que no se explicita, y manifiestan, por otra, los principios en los que se basa la cultura de la escuela. 55

Los rituales (...) guían la conducta en la vida y son, de hecho, dramatizaciones de los valores culturales básicos de la compañía. Detrás de cada ritual hay un mito que simboliza una creencia central de la cultura (...). Los rituales proveen el lugar y el guión con el que los empleados pueden experimentar significado. (DEAL y KENNEDY, 19$2.)

Muchos de los rituales tienen carácter informal, no constituyen prescripciones explícitas, no forman un corpus escrito y articulado. A pesar de ello, la escuela transmite valores y creencias de la cultura. La socialización se produce a través de la repetición de los rituales. La escuela es una institución con una compleja micropolítica interna. La escuela contiene una compleja red de relaciones que está impregnada de contenidos políticos y morales (SCHLEMENSON, 1990). No hay consenso, salvo aparente. Existe disputa ideológica, más o menos camuflada. Se dan en ella tensiones entre diferentes grupos, personas e ideas. Los conflictos rompen una pretendida armonía y la apariencia de que todos los integrantes buscan un mismo y único fin. Hay diversidad de miras, de posiciones y de intereses. La diversidad de metas se concreta y se manifiesta en posturas diferentes y en comportamientos tendentes a la búsqueda de las mismas. La red de relaciones real no reproduce el organigrama formal que se realiza sobre los papeles. El director, en ocasiones, no es quien tiene el poder real, por ejemplo. La escuela es una institución de funcionamiento discontinuo. No todas las instituciones funcionan con el ritmo temporal de la escuela. Tiene ésta un calendario que abarca una parte del año. El período escolar se alterna con otros de vacaciones. El reloj hebdomadario interrumpe la actividad en los fines de semana. Cada día, la actividad escolar tiene una duración parcial. Esta secuencia marca un "biorritmo escolar" que afecta a la forma de entender y de vivir la práctica educativa, tanto por los profesores como por el alumnado. La influencia de la escuela está contrapunteada por la influencia de otras instituciones formales e informales que tienen mucha importancia para los individuos. La escuela es una institución de tecnología problemática La actividad que se realiza en la escuela no obedece a leyes. En primer lugar porque trabaja con "materiales" extraordinariamente lábiles y complejos: sentimientos, emociones, valores, expectativas, concepciones, creencias, ideas, actitudes... En segundo lugar porque las personas resultan imprevisibles ya que cada una es absolutamente irrepetible. En tercer lugar porque se trabaja en grupos que tienen una configuración original y diversa. La complejidad del trabajo que se realiza en la escuela arranca de la dificultad de definir su función social y de precisar las pretensiones de desarrollo personal.

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En otras tareas resultan previsibles las consecuencias si se ponen en acción las causas en un contexto similar. No es posible hacer esto en la escuela ya que, entre otras cosas, un contexto nunca es semejante al otro. Estas características genéricas se encarnan en cada escuela de una forma diferente. Por eso no existen dos instituciones idénticas. Cada escuela es única, dinámica, irrepetible y está llena de tensiones y de conflicto . Todas estas características tienen que ver con la capacidad de aprender y de enseñar de la escuela. Todas ellas condicionan la tarea de aprender que debe realizar de manera constante. Cuando HOUSE dice que la escuela es una institución "congelada", hace hincapié en su dificultad para poner en marcha cambios profundos. Por eso es preciso emprender procesos institucionalizados de "descongelación" que surjan de la reflexión realizada por los profesionales de la educación sobre la sociedad y sobre la escuela como institución y, por supuesto, del análisis que ésta debe desarrollar en la mejora de la sociedad a través de la formación de los ciudadanos. La institución que hemos descrito puede instalarse en sus rutinas o bien cambiar de forma inteligente. ¿Cómo puede conseguirlo?, ¿cómo puede aprender a hacerlo? Siempre me ha gustado invertir el título del libro de André DE PERETTI (1985): "Del cambio a la inercia". ¿Por qué no plantear la secuencia inversa: de la inercia al cambio?

La escuela, comunidad crítica de aprendizaje La escuela ha de ser una comunidad de aprendizaje, no sólo de enseñanza (GAIRÍN, 1999). En cuanto construcción elaborada e intencional, la comunidad no es una simple amalgama de personas que desempeñan de forma aislada su tarea. Quieran o no, los profesionales de la enseñanza que trabajan en una escuela forman una unidad de acción que produce unos efectos en los destinatarios de la misma. Aunque así se plantee por parte de algunos de sus miembros, la acción de la escuela no se reduce a la ejercida por un individuo (el profesor) sobre otro (el alumno). En la escuela no hay clases particulares. En primer lugar porque el conjunto de profesores (coordinados o descoordinados, unidos o desunidos, pacificados o conflictivos...) constituye una comunidad. En segundo lugar porque los alumnos forman también un grupo que mantiene interacciones, influencias, presiones... Las personas implicadas en las escuelas democráticas se ven a sí mismas como participantes en comunidades de aprendizaje. Por su naturaleza, esas comunidades son diversas y esa diversidad es algo que se aprecia, que no se considera un problema. (APPLE y BEANNE, 1997, pág. 26.)

Es preciso ampliar el concepto de comunidad y no reducirlo al conjunto de profesores del centro. La comunidad educativa está integrada por el profesorado, pero también por los padres y madres, por el alumnado y por el personal de administración y servicios. Todos enseñan y todos aprenden. Desde papeles diferentes, desde cometidos distintos, ciertamente. Los alumnos pueden aprender

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muchas cosas de sus compañeros. También los profesores pueden realizar aprendizajes que nacen del magisterio de los alumnos. Ocasionalmente (o de forma estable) pueden intervenir en la comunidad agentes externos que mantienen una influencia (positiva unas veces, negativa otras) sobre la realidad de la institución. Me refiero a facilitadores externos (SALGUEIRO, 1998; ARENCIBIA y GUARRO, 1999; SANTOS GUERRA, 1993a) que ayudan a reflexionar y a transformar la escuela. No nos es posible... defender la visión estrecha de la escuela como un espacio exclusivo de lecciones que hay que enseñar y lecciones que hay que aprender, por lo cual debe ser inmunizada (la escuela) de las luchas, los conflictos, que se dan lejos de ella, en el mundo distante. (FREIRE, 1994, pág. 90.)

Siendo fundamental el aprendizaje de las disciplinas que se realiza en las aulas, hay que decir que dentro y fuera de ellas se aprenden muchas cosas en la escuela. Las comunidades escolares no pueden ser explicadas por características generales de las que todas participan. Cada una es diferente, aunque todas tengan cosas en común. Cada institución tiene su historia, su contexto, tiene carácter único, es irrepetible, es mudable, es dinámica... Cada una tiene su identidad que está marcada por referentes generales pero también por la peculiar forma de vivirlos en un momento dado. Para que haya una comunidad hace falta un conjunto de personas con una preocupación común, un espacio compartido y una organización interna. En la comunidad escolar se ha centrado más la atención en el proceso de enseñanza que en el proceso de aprendizaje. Y, refiriéndonos al proceso de enseñanza, más en lo que tienen que aprender los alumnos que en lo que deben aprender los profesores. Hay que compensar estas preocupaciones porque ambas dimensiones son importantes. Una parte del funcionamiento de esta comunidad está condicionada por prescripciones externas. La Administración educativa regula la distribución del profesorado en los centros, establece el tiempo lectivo, fija el currículum básico, asigna los medios materiales, regula la participación, fija la ratio, etc. En la medida en que la regulación sea más estrecha es fácil que aumente la pasividad y la dependencia y que, paralelamente, disminuya la iniciativa y la responsabilidad. La excesiva movilidad del profesorado hace que la comunidad de aprendizaje que es una escuela no tenga la posibilidad de asentarse y de profundizar en el análisis de su práctica. Habría que pensar en la configuración de plantillas en torno a proyectos y en la estabilización básica de dichas plantillas para que el proyecto fuese adquiriendo profundidad y pervivencia en el tiempo. El paradigma de la diversidad, que pone el acento en las diferencias individuales, considerándolas más un valor que una carga, hay que aplicarlo tanto a los alumnos como a los profesores. Quiero decir que hay que tener en cuenta que cada persona aprende según sus capacidades, intereses y actitudes. Conocer la naturaleza de esta peculiar organización que es la escuela, su estructura y su funcionamiento, es de vital importancia para comprender la tarea que se realiza dentro de ella. La teoría de las organizaciones ha sufrido una importante evolución en los últimos años. Se reconoce en los nuevos paradigmas la peculiaridad y la enorme complejidad de esta institución, se valora la 58

disputa ideológica que en ella tiene lugar, se hace más hincapié en la red de relaciones que constantemente se teje dentro de ella, se analizan sus dimensiones ocultas. Llama la atención, No obstante, una vuelta hacia iniciales explicaciones gerencialistas, a discutibles comparaciones de la escuela con la empresa. La escuela, como organización, puede hacer hincapié en la ejecución de la normativa externa, en la aplicación de las prescripciones legales o, lo que sería deseable, en el desarrollo autónomo que potencia el aprendizaje y la transformación autónoma. Los niveles de creatividad, contextualización, participación, apertura de la comunidad, flexibilidad organizativa y autorreflexión son potencialmente mayores en las organizaciones que aprenden que en las que simplemente ejecutan. (1999) sintetizan el trabajo de MACGILCHRIST y otros (1997) para quienes el futuro depende del aprendizaje y de la aplicación de ideas nuevas. Una escuela puede desarrollar diferentes tipos de inteligencia:

MARCELO y ESTEBARANZ

a. Inteligencia contextual: es la capacidad de la escuela para verse a sí misma en relación con la comunidad y el mundo en los que está inserta. Se manifiesta en la sensibilidad para conocer lo que sucede y para abrirse a las necesidades, demandas y sugerencias que se expresan en el contexto. b.Inteligencia estratégica: es la capacidad para planificar la acción ajustada a las pretensiones. Es la habilidad para establecer, desarrollar y evaluar planes compartidos que respondan apropiadamente a las necesidades. c. Inteligencia académica: es la capacidad para promover una alta calidad en los programas. Genera elevadas expectativas en los alumnos y los implica en el proceso de aprendizaje, facilita a los estudiantes el planteamiento de problemas de fondo y emplearse firmemente en la búsqueda de las respuestas. La escuela tiene en cuenta que el aprendizaje de los profesores está unido al de los alumnos. d. Inteligencia reflexiva: se caracteriza por las destrezas empleadas en el control, reflexión y evaluación sobre la actividad de la institución y nivel de logro de los alumnos. La escuela sabe aprender a través de las evidencias que obtiene en la práctica. e. Inteligencia pedagógica: capacidad de la escuela para verse como institución de aprendizaje. La escuela es capaz de aprender analizando el proceso de aprendizaje, tiene interés en centrarse en su propósito fundamental, en aquello que le es específico. La metacognición es un proceso esencial de la escuela que aprende. f. Inteligencia colegial: es la capacidad del profesorado para trabajar conjuntamente en la búsqueda de un fin compartido. La escuela comprende que el conjunto de profesores es algo más que la suma de cada una de las partes. La mejora de la escuela está ligada al aprendizaje que realiza el claustro de sus profesores. g. Inteligencia emocional: es la capacidad de la escuela para centrarse en la esfera de los sentimientos. Tiene interés en que los alumnos y los profesores sientan, se expresen y sean ellos mismos y respeten a los demás. Es la habilidad para comprender que cada uno es distinto, que tiene 59

sus motivos y sus expectativas, diferentes a las de cualquier otro. Este tipo de inteligencia es fundamental para el aprendizaje porque sustenta el pacto entre los miembros de la comunidad. h. Inteligencia espiritual: es la capacidad de valorar la vida personal de cada individuo y la del conjunto que forman todos componiendo una comunidad de intereses. i. Inteligencia ética: es la capacidad de la escuela para reconocer la importancia de la dimensión moral. La escuela se ocupa de una realidad compleja que tiene una dimensión técnica pero también otra más importante de naturaleza ética. A la escuela le preocupan los criterios de justicia y de equidad, no solamente los resultados académicos de los alumnos. Esta diversificación obedece fundamentalmente a los núcleos sobre los que se centra el proceso reflexivo, la inquietud vivencia y las estrategias de intervención. Los compartimentos no son, en la realidad, tan estancos como, puede dar a entender esta clasificación. La comunidad escolar tiene un proyecto que surge de la discusión, de la preocupación por los alumnos y por la sociedad a la que luego se incorporan. El proyecto no es un mero documento que surge de forma apresurada como artefacto tecnológico que tiene escasa vinculación con la práctica, sino un elemento que regula la acción porque surge de la reflexión y de la intención aglutinada de todos los integrantes. El proyecto tiene que ver con el conocimiento pero también con la ética. Si hablo de un proyecto de escuela, de un trabajo cooperativo de toda la comunidad, me estoy refiriendo no sólo a los docentes enseñando a los alumnos sino a todos trabajando en el aprendizaje de todos. La cota de participación que han propiciado los consejos escolares (SANTOS GUERRA, 1999b) debe potenciarse a través de la profundización en la participación democrática y de mayores espacios para hacerla viable. Si los profesores consideran la participación de los padres y madres como un recorte a la soberanía de los claustros, incurrirán en un error que acabará repercutiendo en el empobrecimiento de la institución (FERNÁNDEZ ENGUITA, 1993). El desarrollo de la acción, que mantiene una unidad básica a través del diseño inicial, está permanentemente revisado, ya que la comunidad es consciente de que no se pueden identificar las intenciones con las realidades. Esa revisión se convierte en un excelente medio de aprendizaje. Tres conceptos interrelacionados constituyen el entramado semántico que define a la escuela como una comunidad crítica de aprendizaje. — Comunidad: Hace referencia a un conjunto de personas que comparten vínculos generados y mantenidos por finalidades comunes, por relaciones estables y por normas más o menos explícitas. — Crítica: La dimensión crítica hace referencia a la capacidad reflexiva y discriminadora del conocimiento y de la realidad. La ciencia no es aséptica, el conocimiento está contaminado perspectivas, intereses y necesidades. La comunidad crítica no es meramente asimilativa y transmisora, sino que elabora, analiza y toma posición. En definitiva se opone a lo que GIROUX (1981, página 1) llama “tiranía del significado impuesto”.

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— Aprendizaje: Cuando hablamos del aprendizaje no nos limitamos solamente a la adquisición de nuevos conceptos o ideas de sino a la asimilación de destrezas, habilidades y procedimientos encaminados a la comprensión del mundo y su mejora. Una comunidad crítica de aprendizaje es capaz de buscar el conocimiento, de analizarlo de forma rigurosa y de ponerlo al servicio de auténticos valores en la sociedad. La comunidad tiene autonomía para planificar y llevar a la práctica su proyecto. Si esa comunidad no es más que la ejecutora de lo que otros establecen, se convierte en un instrumento mecanizado de repetición. Pierde sentido. Una comunidad crítica de aprendizaje es capaz de poner su propia naturaleza, su estructura y su funcionamiento en la mesa de análisis. No pone el foco en cualquier otro objeto antes de la profundización en la participación democrática y de mayores espacios para hacerla viable. Si los profesores consideran la participación de los padres y madres como un recorte a la soberanía de los claustros, incurrirán en un error que acabará repercutiendo en el empobrecimiento de la institución (FERNÁNDEZ ENGUITA, 1993). El desarrollo de la acción, que mantiene una unidad básica a través del diseño inicial, está permanentemente revisado, ya que la comunidad es consciente de que no se pueden identificar las intenciones con las realidades. Esa revisión se convierte en un excelente medio de aprendizaje. Tres conceptos interrelacionados constituyen el entramado semántico que define a la escuela como una comunidad crítica de aprendizaje. — Comunidad: Hace referencia a un conjunto de personas que comparten vínculos generados y mantenidos por finalidades comunes, por relaciones estables y por normas más o menos explícitas. — Crítica: La dimensión crítica hace referencia a la capacidad reflexiva y discriminadora del conocimiento y de la realidad. La ciencia no es aséptica, el conocimiento está contaminado por perspectivas, intereses y necesidades. La comunidad crítica no es meramente asimilativa y transmisora, sino que elabora, analiza y toma posición. En definitiva se opone a lo que GIROUX (1981, página 1) llama "tiranía del significado impuesto". — Aprendizaje: Cuando hablamos del aprendizaje no nos limitamos solamente a la adquisición de nuevos conceptos o ideas sino a la asimilación de destrezas, habilidades y procedimientos encaminados a la comprensión del mundo y a su mejora. Una comunidad crítica de aprendizaje es capaz de buscar el conocimiento, de analizarlo de forma rigurosa y de ponerlo al servicio de auténticos valores en la sociedad. La comunidad tiene autonomía para planificar y llevar a la práctica su proyecto. Si esa comunidad no es más que la ejecutora de lo que otros establecen, se convierte en un instrumento mecanizado de repetición. Pierde su sentido. Una comunidad crítica de aprendizaje es capaz de poner su propia naturaleza, su estructura y su funcionamiento en la mesa de análisis. No pone el foco en cualquier otro objeto antes de situarlo en su realidad. Es coherente consigo misma y con sus postulados. Para ello descubre las claves de su proceder y plantea con valentía las del cambio. 61

No dice que hay que aprender y que es muy importante hacerlo si se muestra reacia a la adquisición del conocimiento, perezosa en la búsqueda del saber e inapetente ante el disfrute que supone descubrir algo nuevo. No invita al aprendizaje compartido desde una desunión paralizante de los miembros que la integran, desde una posición esterilizante respecto al diálogo y al intercambio entre sus miembros. No exige el respeto a las demás personas desde una vivencia falta de atención a la desigualdad y escasamente comprensiva sobre las diferencias. No pide la igualdad de género si no tiene en cuenta lo que sucede con sus dinámicas internas respecto a la igualdad de trato y de oportunidades de hombres y mujeres que la integran. Precisamente porque es crítica y porque es comunidad resalta la coherencia de sus planteamientos internos con aquellos que promulga como ejes de la educación. Esa coherencia parte de interrogantes profundos, centrados no sólo en los medios y en las técnicas sino en los fines, en el sentido de lo que se hace. Es como si fuéramos una nación de técnicos expertos, sumamente capacitados para hacer algo, pero aterrorizados ante la perspectiva de preguntarnos la razón de hacerlo. (POSTMAN, 1999, pág. 10.)

El aprendizaje fundamental que ha de realizar esta comunidad se basa en el sentido fundamental de su tarea, en las claves del significado de su función, en lo que realmente consiguen sus prácticas.

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Fernández M, Lidia. Instituciones educativas, Dinámicas institucionales en situaciones críticas. Edit. Paidós, Buenos Aires, Barcelona, México, 1a. Edición, 1994.

2. COMPONENTES CONSTITUTIVOS DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS DEFINICIONES: LAS INSTITUCIONES Y LO INSTITUCIONAL

La literatura vinculada a los enfoques institucionales ofrece un panorama diversificado de tratamiento y definición y de la clase de fenómenos que se deben incluir bajo el término “institución”. En ocasiones, la profusión de significados y connotaciones es tan amplia y ocasiona tales niveles de confusión, que algunos autores han propuesto el abandono del vocablo. Esta propuesta no ha prosperado, entonces es insoslayable comenzar cada trabajo en el área aclarando la acepción con que se presentarán y utilizarán los términos. En su uso más antiguo, la palabra "institución” alude y refiere a normas-valor de alta significación para la vida de un determinado grupo social, fuertemente definidas y sancionadas —formalizadas en el caso de las leyes— con amplio alcance y penetración de la vida de los individuos. 1 En gran cantidad de obras e informes, el término se utiliza como sinónimo de establecimiento, definido como la concreción material y la versión singular de una norma universal abstracta. 2 Los desarrollos recientes han llamado la atención sobre dos hechos vinculados al mundo de la institución en cualquiera de sus definiciones. En ambos, se señala la existencia de las instituciones en el nivel simbólico de la vida social, a través de representaciones y diferentes cristalizaciones de significados que se transmiten explícita —en el discurso manifiesto y latente— o implícitamente —en la interacción misma—. La incorporación de estas representaciones y significados en los niveles inconscientes y su asociación con imágenes y representaciones 3 de índole primaria permiten a las instituciones sociales operar sobre la intimidad de los individuos, ordenando su percepción y dirigiendo las atribuciones de sentido según se lo considera normal y deseable. Las instituciones representan, por consiguiente, a aquellos custodios del orden establecido que dan al individuo la protección de una lógica con la cual organizar su mundo, de otro modo caótico y amenazante. 4 El otro aporte de interés proviene de las corrientes institucionalistas francesas, 5 que han añadido el 1 Se utilizan los términos “amplitud” y “penetración”en el sentido con que los utiliza Etxioni, A. Organizaciones modernas. México. UTHEA/65. 2 Psicología institucional y pedagogía institucional. En ambos casos, el reconocimiento resulta de las prácticas de ayuda, asesoramiento, intervención (según las corrientes) implementadas en el establecimiento, en su dinámica manifiesta y latente. 3 Para el tema de las representaciones sociales puede verse Moscovici (1976), ob. cit. 4 En este sentido las estudian el derecho, la filosofía del derecho, la sociología en algunas de sus corrientes teóricas, la antropología por ejemplo. 5 Son de interés los estudios de Loreau (1975, 1977), Lapassade (1974, 1977, 1980) y Barbier (1977).

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punto de vista dialéctico a la consideración de la dinámica de lo institucional, y proponen discriminar en la operación concreta de las instituciones —como dimensiones complementarias siempre presentes— lo instituido (lo fijo, lo estable) y lo instituyente (el cuestionario, la crítica y la propuesta opuesta o de transformación.) Cuando el interés orienta el empleo de los enfoques institucionales es —como en nuestro caso— intervenir en la realidad para provocar algún tipo de impacto, el foco del análisis nos lleva necesariamente de la consideración de las instituciones en sí, a la de la operación institucional. En término generales, las ciencias sociales y psicológicas tienden a acordar sobre la existencia de diferentes ámbitos de complejidad en todo fenómeno humano. La especificación más utilizada en este sentido es la que discrimina, en la realidad del hombre, la operación de lo individual, lo interpersonal, lo grupal, lo organizacional y lo social general. Cada ámbito llama la atención sobre un nivel de integración y complejidad del hecho en estudio diferente de los anteriores, y advierte sobre la operación de variables que en los otros no eran evidentes. 6 El siguiente ejemplo ilustra con claridad el alcance de estas afirmaciones. Cuando estudiamos la educación podemos observar, desde de lo más circunscrito hacia lo más amplio: • • • • • •

proceso por el cual un sujeto incorpora y se discrimina de su grupo social, la trama de relaciones con “otros” significativos que vehiculiza esos procesos, la estructura y funcionamiento de las matrices grupales en donde se insertan esas relaciones interpersonales y las formas como influyen sobre ellas, las organizaciones en donde se incluyen esos grupos y los procesos de ayuda, dirección y control que originan, la comunidad social que contiene la organización educativa y que le fija fines, tareas, normas y expectativas, la sociedad global que contiene a la comunidad, etcétera.

En cada caso nos habremos referido (en el mismo orden) a los ámbitos de análisis individual, interpersonal, grupal, organizacional, social inmediato, social amplio. Si la observación del sujeto que aprende se circunscribe artificialmente a él, deja sin revelar multiplicidad de fenómenos. El valor de intermediario afectivo (entre él y el que enseña) que reviste el contenido y el éxito en su aprendizaje sólo se ve cuando nuestro objetivo abarca el ámbito interpersonal. La incidencia que sobre él tiene la pertenencia a un subgrupo en competencia o pacto con otros y su efecto disociador o facilitador del aprendizaje, sólo se advierten si extendemos nuestra observación al campo grupal. El modo como el aprendizaje varía y es utilizado como manera encubierta de aprobación o cuestionamiento a la autoridad de los docentes y a la existencia de la escuela, o la medida en que la fantasmática circulante inhibe la posibilidad de comprender y pensar sólo se percibe cuando ampliamos nuestra mira para abarcar el establecimiento. La forma como con su fracaso escolar el sujeto cumple el “mandato” social (inconsciente) de su grupo social que se resiste a la integración, o la medida en que su éxito estaba prenunciado por su pertenencia a una 6

José Bleger hace una presentación de esta problemática en su obra Psicología de la conducta, Buenos Aires, EUDEBA, 1964.

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clase dirigente o marginada, sólo se advierte si ubicamos al sujeto en ámbitos sociales más amplios. Dicho de otro modo, nos enfrentamos al desafío metodológico y conceptual de dar cuenta de hechos que sufren una clara multideterminación: la que proviene de los individuos en sus características constitucionales y aprendidas; las que origina la existencia de modelos, pautas y significados en la interacción de los grupos y las organizaciones por su dimensión situacional e histórica, y la que proviene de la realidad material en su doble carácter de condición e instrumento. El análisis de estos hechos, en la medida en que nos vemos compelidos a encontrar relaciones de sentido, ha aportado a lo largo del tiempo información sobre ciertas recurrencias de significado. Los estudios institucionales, en particular y según las corrientes teóricas preponderantes en sus marcos referenciales, han llamado reiteradamente la atención sobre dos ejes de significación que aparecen reiteradamente en los materiales: los conjuntos de las significaciones psicoemocionales y de las significaciones políticas. El primero está vinculado a significaciones provenientes del mundo interno de los sujetos que se activan en la interacción según sus condiciones materiales y organizacionales. 7 El segundo está relacionado con significaciones derivadas de la ubicación del sujeto en la trama racional de los sistemas de poder y de las peculiaridades de los sistemas mismos. 8 El avance de la investigación y la práctica encuentra lo institucional sirviendo como trama de articulación entre ambos niveles de significado. La presencia de lo institucional —el conjunto de representaciones y concepciones que expresan la operación de las normas y la penetración de los establecimientos relevantes para los individuos— da carácter y explica (por lo menos en niveles satisfactorios) los rasgos de los movimientos grupales y organizaciones. Es posible, incluso, considerar a esta dimensión como organizadora de los significados de ambos tipos y, por consiguiente, como núcleo explicativo de los procesos de permanencia y cambio en los diferentes ámbitos mencionados. Considerada de este modo, la dimensión de lo institucional adquiere nuevas características. Las significaciones psicoemocionales y políticas tienden a ligarse en configuraciones —parcialmente conscientes— que resisten la expresión en los niveles manifiestos del comportamiento. La peligrosidad que para los sujetos reviste la elucidación, la expresión, la “puesta sobre tablas” de ambos tipos de significados se vincula a la operación de prohibiciones y sanciones relacionadas con la protección de estilos sociales e institucionales y con el riesgo que representa la liberación de tendencias instituyentes. En la intimidad de todas las formas de agrupación y en la de los individuos parece existir el conflicto provocado por la tendencia a encubrir o develar las significaciones, que han sido objeto de represión psicoafectiva o sociopolítica. Estas significaciones han sido especialmente estudiadas por la psicología institucional y el psicoanálisis aplicado. Freud (1986), Bion (1963), Jacques (1960), Bleger (1964), Ulloa (1969) Kaës (1977). 8 Especialmente estudiados por la sociología de las organizaciones, el socioanálisis y el análisis organizacional. Véanse, entre otros, Etzioni (1965). Loreau (1975), Mendel (1972), Castoriadis (1978). 7

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Basados en los aportes de la escuela francesa, podemos decir que lo institucional —en su papel de articulador de ambos tipos de significación— es la dimensión del comportamiento humano que expresa en el nivel concreto la dialéctica de ese conflicto o, dicho de otro modo, la tensión entre las tendencias a proteger y a cambiar lo establecido. Nos ocuparemos brevemente del modo como las instituciones se convierten en dimensión inconsciente del comportamiento de los individuos y juegan en su intimidad la dialéctica aludida. EL OBJETO DE ANÁLISIS Y SU ENFOQUE

El análisis de un establecimiento escolar puede realizarse con diferentes propósitos. La exposición que sigue refiere a un modelo diseñado con el propósito de mejorar la comprensión de los hechos que ocurren dentro de los establecimientos y en las relaciones de ésos con su contexto. El supuesto del que partimos considera, para cada establecimiento institucional, la existencia de un estilo que opera como mediador entre las condiciones y los resultados, según se indica en el diagrama 1.

C O N D I C I O N E S

E S T I L O

I N S T I T U C I O N A L

R E S U L T A D O S

Diagrama I. Condiciones, estilo y resultados En la categoría condiciones quedan incluidos —dada una situación— todos aquellos aspectos preexistentes al fenómeno en estudio, que establecen con él alguna relación de determinación. En la categoría resultados deben incluirse el fenómeno en estudio y aquellos otros aspectos que aparecen como derivados de esas condiciones. Convencionalmente, el término “resultados” se usa para aludir a aspectos u objetos derivados de la producción institucional en los niveles material y simbólico. Incluyen los productos institucionales vinculados a los fines: aquellos destinados a asegurar el cumplimiento eficaz de la tarea y los resultantes de la participación. 66

Una visión concreta de la realidad de las instituciones muestra que los resultados “entran” al circuito de la vida institucional como condiciones en sí y en su calidad de prueba de potencia, cumplimiento de mandatos y fuente de valoración social. Esta perspectiva mostrará también que los aspectos considerados condiciones son, en muchos casos, resultado de la acción institucional del mismo establecimiento o de otras instituciones de la comunidad. Aún los aspectos que parecen más independientes de la acción del hombre —la geografía, por ejemplo— funcionan como resultados en aquellas circunstancias en que alcanzan sentido por haber sido objeto de transformaciones materiales y simbólicas, y funcionan como objeto de significación para los individuos y en la trama de relaciones sociales. Cuando hablamos de estilo institucional aludimos a ciertos aspectos o cualidades de la acción institucional que, por su reiteración, caracterizan al establecimiento como responsable de una cierta manera de producir, provocar juicios e imágenes, enfrentar y resolver dificultades, relacionarse con el mundo material, interpersonal y simbólico, mantener ciertas concepciones, etc. El concepto de estilo procura servir para dar cuenta de los aspectos dinámicos del funcionamiento institucional. De cierto modo, es la contracara del concepto de cultura institucional. Alude a la recurrencia del modo de resolver problemas en diferentes áreas críticas y a la configuración consecuente de una serie de rasgos que se presentan como constancias y permiten generar la impresión de un “orden natural” de las cosas. Su consolidación en el tiempo se traduce en la “entrada” de esos rasgos al modelo institucional y en la incorporación de sus fundamentos en el conjunto de concepciones que constituyen la ideología del establecimiento. Nos ha resultado útil incluir operacionalmente en la descripción del estilo: modos de producción: técnicas, modelos que orientan la acción, imágenes que controlan los desvíos (se internalizan en el proceso de socialización institucional), ciclos; • modos de reaccionar frente a las dificultades: técnicas para diagnosticar, plantear las dificultades como problemas, definir necesidades, hacer planes para probar alternativas de acción, gestionar, evaluar, etc. Maneras defensivas de reacción; • formas de percibir y juzgar la realidad, en especial las situaciones vinculadas al trabajo, al medio externo y a las interacciones; • modalidades de comunicación e interacción en los niveles formales, informales y emocionales; • modalidades de distribución de poder y responsabilidades; • modalidades de control y distribución de conocimiento. •

Cualquiera que sea el resultado que interesa, la comprensión institucional supone conocimiento sobre el estilo y la idiosincrasia que a través de él se expresa. Podemos preguntarnos sobre múltiples aspectos. Nuestro enfoque será institucional cuando, por lo menos, contemplemos en forma sistemática la formulación de dos subpreguntas. Una relacionada con el sentido que el hecho tiene en el establecimiento particular que lo produce. La otra vinculada con la significación del hecho a la luz de los sentidos institucionales que lo atraviesan.

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Dicho de un modo más simple: la comprensión de un bajo rendimiento en los estudiantes no tiene el mismo significado en una escuela del semidesierto santiagueño que en la de una villa de emergencia levantada como resultado del cierre de fábricas aledañas en una zona urbana. Por otra parte, la explicación de ese bajo rendimiento develará la operación de significados que sólo se entienden a la luz —por ejemplo— de la incidencia de las normas vigentes acerca de la diferenciación racial y social, o de las vinculadas a las exigencias y requisitos de aprobación de los trabajos escolares, o de las relacionadas con el hábito de apoyar a los estudiantes en sus trabajos con profesores particulares, o aun de las que definen el interés político que tiene un determinado tipo de población sobre otro. Si este planteo resulta claro, será evidente que el objeto de análisis que propongo es siempre la relación entre el estilo institucional como expresión de la idiosincrasia institucional y un determinado aspecto o resultado que nos plantea algún interés. En general, la metodología de análisis nos llevará a precisar, por lo menos y con diferentes grados de sofisticación, • • •

la descripción detallada de la situación que se convierte en problema y se procura analizar, la caracterización de las instituciones que se ponen en juego, la formulación de hipótesis que expliquen la relación entre el problema y su contexto.

Creo que es obvio llamar la atención sobre la dificultad de captar el estilo institucional de un establecimiento. Supone haberse acercado con suficiente profundidad a su idiosincrasia y nos plantea dificultades adicionales. El conocimiento de un establecimiento institucional puede producirse a través de varios caminos: la observación directa de su vida cotidiana, el análisis de la información que proporcionan sus documentos y su personal, el estudio de los registros y datos con los que controla su tarea, el análisis de sus resultados. Estas son sólo algunas de las vías disponibles. Sin embargo, el procedimiento no es tan simple si en nuestra expectativa está avanzar sobre la mera descripción de lo formal y manifiesto, para adentrarnos en el nivel de las significaciones y los “no dichos” institucionales. El acceso al conocimiento de lo institucional en esos niveles —especialmente en los que tienen que ver con las dimensiones sociopolíticas y psicoafectivas de la vida del establecimiento— se verá obstaculizado por lo menos por tres tipos de dificultades: •

•

•

La negociación y resistencia a conocer. Consciente o inconscientemente los miembros de un establecimiento -de los que dependemos en gran parte para obtener información- producirán diferentes ocultamientos para proteger el status quo institucional. Los efectos de la propia implicación no controlada. Seamos o no miembros de la institución estaremos comprometidos emocionalmente con ella. Inevitablemente y por su misma índole, el material institucional conmueve nuestras propias imágenes y vínculos institucionales. La complejidad provocada por la multisignificación de los hechos. La comprensión del material institucional exige un minucioso trabajo de descodificación en el que la problemática más importante se plantea con respecto a la confiabilidad de la interpretación. 68

Los analizadores Me detendré solo en los recursos disponibles para enfrentar el tercer tipo de dificultad. Disponemos para el análisis de lo institucional de una herramienta central: los analizadores. Un analizador es un dispositivo artificial -un microscopio, un ecualizador, etc.- o natural —el ojo, el cerebro— que “produce la descomposición de una realidad en sus elementos sin intervención del pensamiento consciente”. (Lapassade, 1974). El concepto —que proviene de las ciencias exactas y naturales— es utilizado en las áreas institucional y psicológica para designar tanto acontecimientos y hechos no programados como técnicas expresamente diseñadas para provocar la expresión de un material que permite desentrañar significaciones antes ocultas. Los tests, las entrevistas, las encuestas, en general cumplen la función de analizadores. Desencadenan la aparición de un material no controlado que expresa el estilo y la idiosincrasia del que lo produce. Hechos considerados anómalos en la vida de una institución tienen este carácter tanto como otros que, tomados como rutina, develan rasgos de la idiosincrasia institucional. De modo diferente, un modelo o un esquema conceptuales aplicados a una masa de datos operan como analizadores, y en esa posibilidad está su máximo valor. Algunos otros recaudos afianzan la posibilidad de alcanzar alguna confiabilidad en este tipo de conocimiento. Cada hecho o conjunto de datos, cada situación de una realidad institucional particular, deben ser analizados en todos los ámbitos de expresión (individual, interpersonal, grupal, organizacional y comunitaria), desde el punto de vista de todos los actores (la síntesis de la mirada de todos nos da aquello que es único pero colectivo y que expresa la idiosincrasia del establecimiento), en la trama de significaciones develadas por esa síntesis pero a la luz de sus sentidos universales y sociohistóricos particulares. Los esquemas referenciales que nos sirven de marco conceptual para el análisis deben aceptar la contradicción y los diferentes significados de un mismo hecho. No sirven en esta área los esquemas unidireccionales o monocausales. En el análisis de lo institucional, el esquema conceptual debe servir de analizador y ordenador, no de filtro de los sentidos múltiples. La confrontación de hipótesis e interpretaciones con otras ajenas a la institución y con sus miembros es un paso indispensable en el proceso de este conocimiento. En síntesis, la metodología más adecuada para alcanzar comprensión de este campo es el análisis institucional como práctica de trabajo con los actores institucionales. Aún cuando el intento se haga dentro de un diseño de investigación convencional, no encontramos modo de obviar la confrontación de nuestro pensamiento con la experiencia y el conocimiento que del establecimiento tienen sus propios miembros. 69

En los apartados que siguen desarrollaremos ideas sobre diferentes aspectos de un establecimiento institucional con el objeto de constituir un esquema que sirva para analizar y ordenar los significados de diferentes materiales institucionales. Con el propósito de respetar el modo de abordar el conocimiento en la práctica del análisis he organizado la exposición haciendo referencia a tres propósitos básicos: • • •

la presentación simplificada de los componentes básicos de un establecimiento educativo, la descripción de los movimientos que pueden dar cuenta de su funcionamiento dinámico; la puntualización de las condiciones que estructuran las circunstancias de esa dinámica.

En el segundo y tercer puntos procuraré incluir con mayor desarrollo algunos resultados de la investigación que creo de interés. UNA REPRESENTACIÓN SIMPLIFICADA DE LOS COMPONENTES BÁSICOS DE UN ESTABLECIMIENTO EDUCATIVO

Supongamos que podemos acompañar a un establecimiento educativo desde su fundación y a lo largo del tiempo. Podremos discriminar entonces algunos componentes que están presentes desde el principio, pero que adquieren diferente fuerza si tratamos de advertir su pregnancia como indicadores de la identidad y singularidad institucional. Aunque ya hemos hablado de caso todos esos componentes, creo que una presentación sistemática es útil a esta altura del trabajo. Los componentes básicos Consideramos componentes constitutivos básicos, sin los cuales el establecimiento no puede tener origen: • • • • •

un espacio material con instalaciones y equipamiento, un conjunto de personas, un proyecto vinculado a un modelo de mundo y persona social valorados y expresados en un currículo, una tarea global que vehiculiza el logro de los fines y sufre alguna forma de división del trabajo, una serie de sistemas de organización que regulan las relaciones entre los integrantes humanos y los componentes materiales comprometidos en la realización de la tarea.

Todo esto funcionando en un especial espacio geográfico, en un particular tiempo histórico y en el nivel simbólico de una singular trama de relaciones sociales. La operación del tiempo: resultados y cultura institucional En nuestro modelo teórico, la interacción de los componentes básicos a lo largo del tiempo arroja como resultado una serie de productos materiales y simbólicos que, en forma genérica, llamamos cultura institucional. 70

Con fines sistemáticos podemos hacer una enunciación simplificada de los productos culturales, según diferentes grados de complejidad y distancia respecto de las condiciones básicas. El primer nivel de la complejidad — Objetos materiales. Resultan de las distintas tareas o son requeridos por ellas. — Lenguaje. Asigna sentidos privados al lenguaje público. — Representaciones de distinta figuración acerca de la institución, sus aspiraciones, sus fines, sus logros, sus valores, sus tareas, los diferentes roles, y cada uno de sus componentes centrales. — Producciones simbólicas con variado grado de estructuración: mitos sobre origen, leyendas, “novelas” sobre los fundadores, los personajes típicos y los famosos, anecdotarios, etc. — Conocimientos. Derivados de la conceptualización de la experiencia en los niveles instrumentales, organizativos y socioemocionales. — Concepciones. En especial, las referidas a los aspectos centrales de la tarea institucional. — Concepciones sobre los resultados posibles y deseables; sobre buenos y malos alumnos y docentes; sobre las relaciones pedagógicas adecuadas: sobre la importancia de los diferentes contenidos; sobre el papel formativo de diferentes relaciones y actividades; sobre las mejores formas de aprender y enseñar, etc. Las concepciones y los conocimientos pueden estar integrados o disociados, según la capacidad de los miembros para conceptualizar la acción, derivar leyes de la práctica y rectificar concepciones. El segundo nivel de complejidad. — El modelo institucional. Derivado en parte de los modelos generales, recibe y expresa las características elaboradas en la historia propia del establecimiento, y los niveles de las formas de funcionamiento deseadas. Incluye: • •

• • • • •

supuestos acerca del modo como se dan los procesos implicados en la tarea institucional (enseñanza y aprendizaje); definición de modos de ser y actuar en distintos roles elaborados en función de los supuestos anteriores y del modo como se concibe el valor del conocimiento y las funciones de los actores implicados; definición de un ámbito de operación: ¿dónde se educa, en el aula, en el ámbito que crea la vida institucional, en la relación con la comunidad?, definición de un encuadre de la tarea en términos de poder-autonomía (directivo-no directivoautogestivo): en términos de tipo de comunicación (presencial, a distancia, mixto); definición de una forma y estilo de control: qué, a quién y cómo se controla; amplitud y penetración del control deseado; definición del tipo de resultados valorados; caracterización de la institución deseada. 9

Es de interés la caracterización de los niveles de la organización que hace Schlemenson, 1987, ob. Cit. Puede también trabajarse con la obra clásica de Lobrot, M., Pedagogía institucional, Buenos Aires, Humanitas, 1974, sobre la significación psicosocial de la organización burocrática y sobre el papel de las ideologías. La lectura de Mendel. La rebelión contra el padre, Barcelona, Península, 1944, constituye un aporte valioso para profundizar este análisis. 9

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— La ideología institucional. Conformada por la organización de concepciones y representaciones que justifican el modelo y el estilo que éste expresa. Incluye: •

•

concepciones acerca de la educación, la escuela y el aprendizaje, de las que fácilmente se deriva que el modelo institucional es la mejor forma de respuesta de las condiciones y fines del establecimiento, y que los resultados institucionales son los únicos y los mejores posibles en esas condiciones; representaciones acerca de la institución y sus diferentes componentes que complementan las concepciones para consolidar la ilusión de un orden natural en el que las cosas no pueden ser de otro modo. Dentro del sistema de representaciones aparece con importancia singular la que se organiza alrededor de la identidad institucional.

Al sostener que lo que hace la escuela es lo mejor que se puede hacer en sus circunstancias, la ideología institucional funciona como fuente de legitimación del modelo y de los resultados institucionales. En sus contenidos atiende a incorporar una serie de ideas sobre los sujetos que se educan y sus probabilidades de desarrollo; sobre el papel y las posibilidades de la escuela y los maestros de tener éxito en sus esfuerzos; sobre su responsabilidad y posibilidad de influir respecto del medio social en la que está inserta, en fin, sobre la importancia y valor de la educación. Estructura además, articulándolas, las representaciones que acompañan a estas ideas y define así un nivel simbólico indispensable de comprender para reconocer los significados que adquieren los sucesos institucionales. Existe en cada establecimiento escolar un conjunto de estas representaciones —acerca de la institución y sus diferentes componentes— que combinan las imágenes generales —el maestro, por ejemplo— con aquellas que expresan el registro de hechos o personas particulares; el mejor maestro que tuvo la escuela; o el director más conflictivo; el mejor alumno; el que después fue senador, o diputado, o juez o... Estas concepciones y representaciones se diferencian de las del primer nivel de complejidad, en primer lugar, porque tienen mayor contenido idiosincrático, pero sobre todo porque estructuran un conjunto que, además de sostener y legitimar modelo y resultados, procura sostenerse a sí mismo por la congruencia entre sus afirmaciones (no verdaderas con respecto a la realidad sino en relación con las otras que la sostienen.) Dentro de ese conjunto, algunas de las concepciones y representaciones conforman producciones simbólicas complejas con un poder organizador especial 10. Tienen ese carácter el conjunto de registros sobre el origen, las vicisitudes e hitos históricos y sus protagonistas que se expresan en la novela institucional y el conjunto de registros sobre el estilo de hacer, percibir, juzgar, que configuran la identidad institucional. — La novela institucional. Es una producción cultural que sintetiza el registro que se tiene el origen y Tienen poder organizador aquellas construcciones culturales que definen los límites de lo permitido y lo prohibido, lo posible y lo imposible y que, por consiguiente, toman un papel destacado en la referencia de los actores institucionales para desempeño en general y la toma de decisiones en particular.

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las vicisitudes sufridas a lo largo del tiempo, haciendo particular referencia a acontecimientos críticos y a las figuras de mayor pregnancia en la vida institucional: “personajes”, “héroes” y “villanos”. En sus niveles más profundos, la novela institucional de indicios de la manera en que se resolvieron sucesivas crisis provocadas por la exacerbación de contradicciones fundantes y se convierte en un verdadero código de significación que provee de nuevos sentidos al modelo y la ideología institucional y permite captar con mayor alcance el porqué de su lenguaje y de la pregnancia simbólica de sus ambientes y objetos. Para los sujetos, esta construcción ofrece un patrón para asignar significados a los sucesos que les resultan difíciles de comprender y les causan sufrimiento. En ese sentido su lógica proporciona datos sobre la índole de las defensas cuyo uso queda facilitado en el ambiente institucional y permite estimar el grado en que es probable obtener la develación de los no dichos institucionales. Y esto, en particular, porque la novela institucional incluye entre los hechos que narra un nivel de sucesos no dichos que pertenecen a su misma trama y tienen mucha más sugestión que los que efectivamente se mueven en el nivel real. — La identidad institucional constituye una definición consensuada de lo que el establecimiento es, a la que concurren a) la definición de su función tal como está expresa en el proyecto y el modelo institucional; b) la definición de lo que ha sido, tal como lo testimonia la novela institucional, y c) la definición de lo que va siendo según queda visto en las recurrencias de la acción que conforman su estilo. En última instancia, puede ser vista como el núcleo protector de la idiosincrasia y el reducto más profundo de la defensa contra la irrupción de estímulos que atentan contra el status quo. 11 IDENTIDAD INSTITUCIONAL. LA PRESERVACIÓN DE LA IDIOSINCRASIA

La operación del tiempo sobre la interacción de los componentes básicos muestra, por un lado, la progresiva construcción de niveles cada vez más complejos de la cultura institucional. Evidencia, además que en unidades de tiempo amplias un establecimiento institucional lo sigue siendo porque logra absorber impactos de cambio al mantener invariantes las características que lo definen. Estas características invariantes conforman su identidad institucional (Etkin y Schvarstein, 1989). Estos autores consideran componentes de la identidad de las organizaciones aquellos aspectos cuya modificación significa la aparición de otra organización: tiempo, tamaño, localización, tipo de producto, ciclo de vida del producto o servicio que presta, relación costo-beneficio, relaciones con otras instituciones, influencia sobre el entorno, necesidades sociales que satisface, instituciones que la afectan. Señalan también la existencia de grados de autonomía que definen como la capacidad institucional para mantener las invariancias referidas a la identidad, a pesar de los cambios de Diferentes autores discriminan en este punto lo que podríamos designar identidad real, deseada, supuesta, necesaria, etc. Pueden consultarse las obras ya citadas de Schelmenson (1987), Lobrot (1974), y de Etkin y Schvarstein, Identidad de las organizaciones, Invariancia y cambio, Buenos Aires, Paidós, 1989.

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ambiente (produciendo adaptaciones y reestructuraciones). Es posible ver los diferentes componentes de la cultura institucional como garantes de esta autonomía por su función de filtro o tamiz a los estímulos disruptivos. Esta idea ha sido ya representada en el capítulo anterior. Bastará aquí una presentación sintética para completar el sentido de los componentes básicos y derivados de los establecimientos educativos. • •

La recurrencia en el tiempo de determinadas características va configurando una serie de constancias dinámicas que hemos llamado estilo institucional. Operativamente, el estilo puede considerarse el resultado institucional que condensa la cultura del establecimiento y funciona como mediador entre condiciones y resultados.

Esto significa que un resultado cualquiera no deriva en forma directa de ciertas condiciones. Por ejemplo, el bajo rendimiento de los alumnos de una escuela no deriva directamente de sus pobres recursos o de la baja estimulación social e intelectual que han recibido. Las condiciones, en su influencia, sufren la intermediación del estilo institucional, de modo que las mismas condiciones son recibidas, interpretadas, valoradas y respondidas de formas, a veces, diametralmente opuestas, en establecimientos diferentes. •

•

•

• •

El estilo institucional representa, por otra parte, la mejor respuesta que los miembros del establecimiento han podido dar a las contradicciones constitutivas de su funcionamiento. Por eso, es fuertemente defendido y se convierte en objeto preferencial de vinculación. Las producciones culturales que ubicamos en el segundo nivel protegen el estilo y, con él, la forma singular de cumplir con los fines institucionales, manteniendo invariantes las condiciones vinculadas a la identidad del establecimiento. La existencia de un modelo institucional se hace evidente al observador en el análisis de los criterios en los que la gente basa sus decisiones. El modelo es una creación cultural sofisticada que permite a la escuela preservar su idiosincrasia al fijar una selección de aquellos hechos, características, sucesos, que puedan o no ser tolerados en su ámbito. Tiene crucial importancia en la recepción de innovaciones que tienden a afectar los niveles instrumentales de la acción. En términos generales, la ideología institucional preserva el modelo y la realidad que éste expresa de cuestionamientos que pueden conmover la certeza de los individuos respecto de su adecuación, su capacidad, su potencia. Protege, además, el tipo de transacciones que se han hecho para resolver contradicciones constitutivas y demandas paradójicas del ambiente.

El siguiente diagrama presenta el funcionamiento de esos componentes culturales en su función de filtros a los estímulos disruptivos. Independientemente de nuestra particular valoración del cambio que propone el estímulo, se considerará disruptivo si cuestiona aspectos referidos a la identidad institucional o trata de inducir su modificación por acción directa (intencional o no).

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Concepciones Estímulo disruptivo

El lenguaje

El estilo

El modelo

La ideología Representaciones varias

De la identidad institucional

Diagrama 2. Los “filtros institucionales”

Es importante volver a señalar que —probablemente— en los rasgos de la representación sobre la identidad institucional se produce la trabazón más fuerte con los aspectos de la identidad individual, que operarán como los puntos últimos de resistencia. En este texto “últimos” alude a lo más profundo. En realidad, todos los aspectos funcionan simultáneamente en la dinámica de la resistencia al estímulo

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Pozner de Weinberg, Pilar. El directivo como gestor de aprendizajes escolares. Edit. Áique, Buenos Aires, Argentina, 1a. Edición, 1995

SER DIRECTIVO ESCOLAR Trabajar con-en proyecto implica una total redefinición de los esquemas organizativos de la escuela, y por ende de la educación nacional. Esto modificará la esencia de las funciones de los directivos escolares y plantea nuevos interrogantes: ¿Por qué fracasa el actual modelo de organización escolar? ¿Qué hemos aprendido? ¿Qué espera la sociedad de la escuela y de su gestión? ¿Cuáles son las tareas fundamentales del equipo directivo en una escuela con mayor autonomía y más relacionada con su comunidad? ¿Qué nuevas funciones necesita la escuela de sus directivos? ¿Qué es dirigir en un espacio que convoca a la participación? ¿Cómo entrar a trabajar en proyecto? ¿Cuáles, son las nuevas competencias y saberes que requiere una renovada dirección escolar? FUNCIONES DEL EQUIPO DIRECTIVO Hasta ahora, el sistema educativo se organizaba alrededor del aula en la que el docente desempeñaba las tareas pedagógicas fundamentales de la educación formal. Esta modalidad de aula -solitaria y aislada- se completaba y relacionaba con una administración central que a través de circulares y reglamentaciones impartía órdenes a todo el territorio nacional. Mientras tanto, a directivos y supervisores se les asignaban roles para administrar y controlar el cumplimiento de las disposiciones, objetivos y diseños de la administración central. La fuerte evidencia acumulada del fracaso de este modelo organizativo lo está llevando a su agotamiento, ya que se trata de un modelo basado en la excesiva jerarquización, que promueve escasos niveles de participación de sus agentes involucrados, y que muestra una concepción reduccionista de la práctica educativa; parece, entonces, que su profunda transformación es un hecho obligado. En ese sentido, una atenta lectura de la literatura que circula sobre el tema así como la documentación oficial producida por países europeos, asiáticos, y de la propia región americana, lleva a la conclusión de que se ha avanzado mucho sobre el tema de la construcción de modelos organizacionales que superen los viejos esquemas que habían hecho tan rígida la vida en el seno de los establecimientos escolares. Por un lado, esas evidencias se agrupan alrededor del reconocimiento de la complejidad de las unidades educativas, así como de la heterogeneidad entre ellas. Asimismo, aparece la conciencia de que sólo reconociendo en todas sus capacidades a alumnos y docentes se puede generar potencia en sus aportes y una participación significativa en esta transformación. Por otro lado, los esquemas organizativos altamente centralizados han demostrado su impotencia para llevar adelante procesos de reforma educativa. Algunos autores indican que la experiencia de estas últimas décadas ha echado por tierra dos perspectivas de reforma: una, que era extremadamente ambiciosa (verticalista y autoritaria) y que pretendía que, desde la sede central en la capital del país, se hiciera llegar la buena nueva a todos y cada uno de los establecimientos. Otra,

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que suponía que a partir de experiencias piloto exitosas podría aplicar al resto del sistema las innovaciones producidas. Dadas entonces esas evidencias y experiencias de fracaso, las propuestas que circulan en la actualidad asignan la mayor prioridad a la unidad educativa como punto de partida de las reformas educacionales. Tal como se decía en páginas anteriores, la tarea parece ser la transformación institucional y la construcción de un nuevo paradigma organizacional. Desde estas perspectivas de transformación de los establecimientos escolares, las competencias de sus directivos también están transformándose y aparecen más ligadas a la capacidad de pilotear la totalidad de su institución -con todas sus especificidades- para hacerla evolucionar y desarrollarse. El desafío de pilotear una escuela autónoma -aunque no aislada- ética, inteligente y sensible, les exigirá a los directivos nuevos aprendizajes, y para ello requerirán una formación acorde que promuevan y aseguren estos últimos. La recreación de una nueva unidad educativa interdependiente con su entorno y centrada en los aprendizajes de los alumnos, exige la elaboración de una reflexión y la formulación de propuestas que reconozcan el camino recorrido, valoren sus aciertos y sus fracasos, y que planteen los interrogantes que hagan posible abrir nuevos espacios que den lugar a ese presente-futuro que tanto urge para reinventar los ámbitos educativos. Paralelamente con la emergencia de la nueva concepción de unidad educativa, se irán transformando los roles, las misiones y las funciones de los equipos directivos. Ante esta situación no podemos dejar de plantearnos: ¿Qué desafíos afronta esta transformación educativa? ¿Cuáles de sus dimensiones deberán ser asumidos por las unidades educativas? ¿Cuáles, en cambio por el poder central? ¿Qué nuevos desafíos deberán encarar sus directivos? ¿Hacia dónde deben apuntar sus apuestas? ¿Qué funciones y competencias tendrán los directivos? Este capítulo intenta revisar, en primer lugar, cómo han sido concebidas hasta ahora las funciones directivas, para luego presentar las nuevas perspectivas del "ser directivo", tanto desde sus tareas, funciones y roles, como desde las operaciones técnicas imprescindibles para acompañar la evolución de las instituciones. También este capítulo se propone comenzar a delimitar algunas de las herramientas prácticas y conceptuales necesarias para el ejercicio de esta renovada profesión de directivo escolar. El pasado-presente de la organización escolar Tradicionalmente, tanto desde el sistema educativo como desde las teorías de la organización y administración escolar, los directivos escolares eran considerados como administradores. Hoy día, muchos de los textos que se presentan como renovadores de esta tradición en materia de dirección de escuelas, vuelven a repetir, de una manera u otra, esta vieja conceptualización. Desarmar o deconstruir esta tradición requiere que primero conozcamos en profundidad sus principios, sus presupuestos, y su forma de actuar y organizarse. Revisar el modelo organizacional vigente nos posibilitará -por un lado- detectar y analizar sus puntos neurálgicos, así como las premisas y las creencias en las que se basa; y por otro, reflexionar sobre su conceptualización con vistas a afrontar los requerimientos que están emergiendo de las nuevas formas de organización del trabajo.

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Se expondrán a continuación algunos de los principales atributos del rol de los directivos y de la administración escolar en el paradigma organizacional tradicional: •

Las acciones realizadas por los directivos escolares son consideradas acciones del ámbito administrativo, y no acciones específicamente pedagógicas. Hasta el presente la gestión de los procesos escolares ha estado ubicada en el terreno de "lo administrable". Lo aleja al directivo del terreno de lo pedagógico y de la política institucional, actuando de esta forma solamente como mero organizador. Como afirma Lourenco Filho (1965) en Organización y administración escolar "la función organizadora o administrativa, o sea, el comportamiento administrativo es realizada por los administradores escolares que concretan las actividades administrativas que se refieren al planteamiento, la instrumentación, la coordinación, la gestión y el control de los servicios". "Así pues, las funciones de ese grupo se distinguen claramente de las del otro, al cual le competen las actividades de coordinación y administración general de los servicios" (p.52).

•

La dirección de las instituciones educativas se ha planteado como similar a la de cualquier otra empresa, sea que ésta produzca artefactos o cualquier otro tipo de servicio. Es común encontrar en textos sobre la organización y la eficacia de la gestión de las escuelas o de sus profesores, un enfoque que las asimilaba a la de cualquier empresa productora de materiales y/o servicios, analizando su rentabilidad inmediata o el beneficio en el corto plazo; estos planteos no toman en consideración que "en la base de la institución educativa se encuentran relaciones de naturaleza pedagógica" (De Ibarrola, Gallart, 1994:90); o, lo que es lo mismo, que los servicios que presta una institución educativa son cualitativamente diferentes de las relaciones puramente económicas. Lourenco Filho argumenta, por ejemplo, que la división entre las actividades operativas y no operativas o, lo que es lo mismo, entre acciones pedagógicas y acciones administrativas, se justifica por la similitud entre empresas manufactureras, empresas de servicios y la empresa educativa. "Lo que justifica la denominación común es la similitud con las empresas destinadas a producir mercaderías, tales como las de la industria fabril. Prácticamente todas las personas que toman parte en alguna de ellas -las empresas- pueden ser separadas en dos grupos" (op. cit:52).

•

los sujetos docentes son considerados como un factor más a administrar y organizar. Los sujetos en este paradigma de organización laboral son piezas de un engranaje; son objetos que cumplen funciones según los objetivos impuestos por el poder central. Para verificar esta afirmación, véase lo expresado por uno de los clásicos en la materia. En su obra Administración, Dirección y Supervisión Luis Arturo Lemus presenta la administración como el "conjunto de conocimientos y acciones encaminados hacia el control de determinados factores para la consecución de un objetivo determinado" (op.cit. 25) y considera como principales factores, el factor humano, el factor estructural, y el factor económico" (op.cit.:28). Insiste, además, en que la organización escolar llevada a cabo por los directivos es "el esquemático arreglo de los distintos elementos que intervienen en el hecho educativo, de acuerdo con los fines, las necesidades y las disponibilidades de la educación" (p. 40).

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•

La planificación es la herramienta fundamental de la administración y organización escolar pasando de ser un recurso instrumental a ser prácticamente su función. La planificación proveniente de la industria bélica y de las empresas productivas se ha instalado como la herramienta fundamental de la acción directiva. En el interior de todo el sistema educativo, ha pasado a ser el eje de la tarea o ha ocupado el centro de la función de los administradores. Sobrepasó su alcance como recurso técnico o instrumental, para llegar a convertirse en la razón de ser de las acciones administrativas y directivas. Por eso la planificación educativa se encuentra más ligada a la aplicación de los pasos de una fórmula o receta que al planteamiento y resolución de las problemáticas con las que se enfrentan los docentes y directivos en su vida cotidiana. En esta línea de pensamiento, Carlos Llano (1986) afirma que la "rigidez consiste, precisamente, en centrarse sobre los procedimientos, sistemas o modos de hacer las cosas, en lugar de centrarse en las cosas que hay que hacer". Y luego continúa: "las organizaciones burocráticas son aquéllas que han confundido el sistema (los procedimientos) con la finalidad"(op.cit.:24), es decir que poseen una polarización prácticamente exclusiva hacia la cuestión del cómo deben hacerse las cosas. Esta cultura burocrática ha contribuido a desarrollar la creencia de que la escuela como organización existe y funciona por sí sola y a ocultar que, en gran medida, el trabajo directivo es sostener y generar los insumos energéticos -de todo tipo- necesarios para el despliegue de un clima y una cultura institucional potente y productiva.

•

El poder central del sistema educativo es el nivel pertinente para determinar, impulsar y controlar la gestión educativa que se concreta en las aulas. En el modelo de organización centralizado y burocrático del sistema educativo, el nivel central concibe las normas, reparte los medios, y luego controla la puesta en marcha de esas disposiciones. La escuela ejecuta esas reglamentaciones en cada aula. La función de los directores es velar por su cumplimiento. Existe una clara división de competencias: unos diseñan y otros aplican. Unos perfilan los qué y los porqué da la educación, otros son los que se ocupan de los cómo ejecutarlos. Por esa razón, Lemus afirma y legitima desde su perspectiva de la teoría de la organización que "los organizadores y administradores son llamados a intervenir en los hechos o secuencias de hechos que admiten modos variados de relacionar medios y fines" (op.cit.:56).

•

Los desarrollos teóricos de la administración y organización escolar han estado más ligados a las necesidades técnicas del poder central que a dar cuenta y a comprender la vida escolar. Los aportes de la "ciencia" de la organización y de la administración escolar han estado más ligados a prescribir "lo organizado", sus estratos y sus relaciones que a dar cuenta de la vida escolar que transcurre en las escuelas y a sacralizarlo como algo dado de una vez y para siempre.

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Stephen Ball en su obra La micropolítica de la escuela afirma que "los análisis organizativos, nos han dicho poca cosa de alguna significación sobre el modo en que las escuelas funcionan cotidianamente"..."Han preferido la pulcritud abstracta de ciertos debates conceptuales al desorden concreto de la investigación empírica dentro de las escuelas" (p. 19). Puede decirse entonces que han permanecido encerrados en teorías, y sistemas, y por eso mismo eran incapaces de registrar la realidad, alejados de lo que ocurría en las aulas. •

Muchas de las propuestas más recientes para la acción directiva -que se presentan como modernizadoras- repiten la fragmentación entre lo pedagógico y la gestión. Estos textos tienen la particularidad de presentar la acción directiva escolar de forma tal que sus principios y propuestas pueden aplicarse para dirigir cualquier empresa, del ramo o características que fueran. En su libro de 1986, Víctor García Hoz y Rogelio Rubio presentan las cuatro funciones de los directivos para la organización y gobierno de los centros educativos; éstas son: la toma de decisiones; la comunicación y la participación; la programación de actividades y, la evaluación y el control. Asimismo, en el texto Modelo de Gestión (OREALC: 1994) la acción directiva es presentada como una serie de procedimientos que en fases sucesivas renovarán la gestión gerencial educativa: visión, planificación, gerencia de operaciones, calidad de los procesos. En ningún momento los textos aludidos abordan lo educativo-pedagógico, así como tampoco se encuentran referencias explícitas que se relacionen con los sujetos que intervienen en los procesos educativos, ni en los procesos de aprendizaje. Por otra parte, parecería que el texto implícita o explícitamente reclama que es necesario formar directivos para que sean responsables de los resultados de la institución, pero no indaga sobre las causas estructurales que hasta ahora impidieron a los docentes -maestros, profesores y directivos- realizar una gestión autónoma y profesional, y por ende responsable.

En síntesis, desde este paradigma las funciones primordiales de los directivos escolares -al igual que las de cualquier otro directivo- han sido las de planificar, organizar, ejecutar y controlar. El esquema de la figura 4.1 ha sido propuesto prácticamente sin variantes por las teorías de la administración y la organización escolar a lo largo de su desarrollo por Lemus, Filho, Francisco Palom y Lluis Tort. Su accionar se presenta como similar a las tareas que realiza cualquier otro directivo, cualquiera sea el tipo de empresa. En definitiva, su tarea es administrar lo que existe y los objetivos que le son suministrados por otros estratos o niveles de poder. El presente-futuro de la organización escolar La realidad de la escuela ha estado signada por ser una estructura organizacional débilmente cohesionada, en el sentido de la falta de coordinación entre los fines, las actividades, las jurisdicciones, los sujetos involucrados, etc. Bidwell (1965) afirma que el contexto de trabajo en las escuelas está determinado por el aislamiento y la ambigüedad. La amplitud, la diversidad de los 80

fines educativos, y la presión que ejercen distintas demandas, construyen en las escuelas un espacio de trabajo muy complejo y particular (Dreeben, 1988).

PLANIFICACIÓN

CONTROL

(1)

(4)

ORGANIZACIÓN

EJECUCIÓN

(2)

(3) FIGURA 4.1

Estas características pueden observarse en el diario vivir de una escuela: la unidad de funcionamiento es el aula con un docente aislado del resto, su formación y el sistema de recompensas decididamente individual; los objetivos son impuestos y no existen espacios que los hagan razonables y razonados; el obedecer es premiado; el crear o inventar genera recelo por el posible desorden o descontrol ante el orden instituido. La relación -aunque unilateral: entre las familias y la escuela ha estado aglutinada alrededor del aula, y no alrededor de la escuela. Generalmente los padres "participan" colaborando sólo en cuestiones referidas a los materiales educativos o a la infraestructura. El fracaso escolar de muchos alumnos se expresa en repeticiones y deserciones. Pero también en los aprendizajes poco significativos o poco adecuados para la vida. La vida escolar y sus parámetros parece armada para aquellos estudiantes que pueden adaptarse a sus propuestas. La escuela ha demostrado poca capacidad para incorporar con éxito a los estudiantes de los sectores más pobres y marginados. El trabajo de la mayoría de los directivos es un "trabajo sobre la hora", de respuestas urgentes para ayer y con un gran contenido burocrático. Les resulta difícil prever el futuro y diseñar planes de acción que lo construyan. Por otra parte, muchas tareas que podrían o deberían realizar otras personas son realizadas por los directivos, por diferentes razones o circunstancias, y puede decirse que gran parte de su trabajo es dar respuestas por escrito a los requerimientos administrativos.

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Si en los intersticios de la labor burocrática del directivo, hay algún espacio para una actividad sustancial referida al currículo o a lo didáctico, esa actividad se realiza de manera verbal y discontinua. A esto se suma que los directivos son profesores/as que tradicionalmente ascienden sin ninguna capacitación específica para cumplir con sus nuevas funciones. Es común que el fárrago administrativo sepulte su profesión docente, construida -por otra parte- para desempeñarse con niños y jóvenes, y no para trabajar con otros adultos docentes (Pozner, 1994, Tovar, 1989). Además, muchos directivos tienen que asumir suplencias en cursos, al mismo tiempo que asumen la responsabilidad de toda la institución. Si es posible planificar la tarea del aula con los docentes, esto se hace fuera del horario laboral; o lo que es peor aún, muchas veces no se plantea o supervisa la tarea pedagógica, ya que no existe un tiempo laboral reconocido para esas actividades pedagógicas. Así la administración curricular queda la mayor parte de las veces como un proceso espontáneo que realiza cada uno de los profesores (Tovar. 1989). La falta de formación de los directivos escolares ha llevado a que los estilos de conducción de la escuela sean extremadamente dependientes de las características personales de los directivos. Todo futuro y toda construcción para superar el estado en que se encuentran los actuales procesos de escolarización, deberá partir de esta realidad existente, de identificar sus deficiencias y debilidades. Deberá asumir las actuales identidades profesionales de la educación marcada por los procesos de formación, la carrera docente, los valores, las condiciones y medio ambiente de trabajo y las políticas salariales. Requerirá redefinir con claridad el oficio de enseñante, reelaborar la función del trabajo docente y la del directivo escolar. Este nuevo perfil debe fincarse en adecuadas estructuras organizativas, ya que su profesionalización no depende sólo de sus capacidades personales, sino de las oportunidades organizativas que propicien dichas competencias. A la vez, es necesario reconocer la potencialidad de los procesos de transformación de la escuela que se están dando, y de los que se avecinan. Hay que identificar, entonces, nuevos modos de organización, las nuevas misiones y la gestión capaz de generar una propuesta que propicie nuevas identidades culturales y profesionales. El aumento -cuantitativo y cualitativo- de la autonomía escolar por la desconcentración de los sistemas educativos modifica profundamente las competencias y las responsabilidades de la función del directivo. Superar el mandato de tareas de mantenimiento y de rutina requiere mucho más que de meros administradores. Se requieren personas con competencias para dirigir y que, a su vez, sean eficientes organizadores de equipos directivos con capacidad de otorgarle coherencia y sentido global a la acción escolar, abarcando la función docente.

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A continuación se presentarán formulaciones y propuestas que dan cuenta de la preocupación renovadora que existe alrededor de la gestión directiva. A- En la declaración de los Ministros de Educación de América Latina y el Caribe, celebrada en Santiago de Chile en abril de 1993, con motivo de la realización de PROMEDLAC V pueden destacarse algunos puntos de relevancia que hacen a la profesionalización de la acción de la escuela. Los miembros sostienen: 1. Desarrollar una nueva gestión de los establecimientos. El tipo y calidad de la gestión de los establecimientos es uno de los aspectos críticos en la mejoría de las escuelas y en el aumento de la calidad. Es necesario desarrollar una nueva cultura de organización en la escuela que consista en el desarrollo de prácticas de gestión caracterizadas por: • objetivos de aprendizaje compartidos, por medio de un proceso de participación de los docentes y los demás segmentos de la comunidad escolar; • definición de indicadores de logro que fundamenten las decisiones pedagógicas y de asignación de recursos; • estimulación de una cultura que valorice el desempeño académico y el desarrollo de expectativas positivas para el éxito de los alumnos; • articulación de los objetivos compartidos y este nuevo "ethos", en un plan de desarrollo institucional dentro del cual se explicite el proyecto pedagógico de la escuela. 2. Afirmar la función estratégica del director de la escuela. 3. Fortalecer los nuevos roles de los docentes. 4. Fortalecer acciones de concertación de la comunidad educativa. EL PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL Artículo 14.- Contenido del proyecto educativo institucional. Todo establecimiento educativo debe elaborar y poner en práctica, con la participación de la comunidad educativa, un proyecto educativo institucional que exprese la forma como se ha decidido alcanza os fines de la educación definidos por la ley, teniendo en cuenta las condiciones sociales, económicas y culturales de su medio. Para la formación integral de los educandos, debe contener por lo menos los siguientes aspectos 1. Los principios y fundamentos que orientan la acción de la comunidad educativa en la institución. 2. El análisis de la situación institucional que permita la identificación de problemas y sus orígenes. 3. Los objetivos generales del proyecto. 4. La estrategia pedagógica que guía las labores de formación de los educandos. 5. La organización de los planes de estudio y la definición de los criterios para la evaluación del rendimiento del educando. 6. Las acciones pedagógicas relacionadas con la educación para el ejercicio de la democracia, para la educación sexual, para el uso del tiempo libre, para el aprovechamiento y conservación del ambiente y, en general, para los valores humanos. 7. El reglamento o manual de convivencia y el reglamento para docentes. 8. Los órganos, funciones y forma de integración del Gobierno Escolar. 9. El sistema de matrículas y pensiones que incluya la definición de los pagos que corresponda hacer a les usuarios del servicio y, en el caso de los establecimientos privados, el contrato de renovación de matrícula. 10.Los procedimientos para relacionarse con otras organizaciones sociales, tales como los medios de comunicación masiva, las agremiaciones, los sindicatos y las instituciones comunitarias. 11.La evaluación de los recursos humanos, físicos, económicos y tecnológicos disponibles y previstos para el futuro con el fin de realizar el proyecto.

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12.Las estrategias para articular la institución educativa con las expresiones culturales locales y regionales. 13.Los criterios de organización administrativa y de evaluación de la gestión. 14.Los programas educativos de carácter no formal e informal que ofrezca el establecimiento, en desarrollo de los objetivos generales de la institución. Decreto que reglamenta la Ley General de Educación, Colombia, 1994. p. 196.

B- Gimeno Sacristán en su obra Comprender y transformar la enseñanza (1993) sostiene que para cambiar en sentido amplio y en profundidad los modelos educativos hay que incidir en el funcionamiento interno de las instituciones, en el reparto del poder dentro de ellas, alterar la estructura del puesto de trabajo de los docentes y distribuir el control de la educación. C- Roberto Pascual (1988), por su parte, apunta, en su ponencia al II congreso Internacional Vasco, que la dirección escolar debe servir para dar unidad y sentido global a toda la acción educativa. No basta conque la función sea participativa, sino que ésta debe abarcar también a la función docente, a las relaciones profesor-alumno, de tal manera que en el día a día, y en el corazón mismo de la comunidad educativa se haga realidad la nueva cultura que queremos crear en la escuela y para toda la sociedad (p. 50); D- En el libro La gestión pedagógica de la escuela coordinado por Justa Ezpeleta y Alfredo Furlan (1993) distintos autores inician esta temática en la región americana. En él Justa Ezpeleta atribuye a la dirección de la escuela, en tanto núcleo de la gestión de la misma, la función de articular las estrategias que en definitiva son las que perfilan las prioridades para la acción del cuerpo docente de cada establecimiento. Más aún, la gestión de la escuela debe confluir en la hegemonía de la operación pedagógica (p. 116). Según Juan Carlos Tedesco el problema reside en definir modelos de gestión de las instituciones escolares que promuevan un doble movimiento: hacia afuera, incentivando la apertura del mundo escolar al medio que lo rodea, el mundo del trabajo, el medio ambiente natural, las instituciones comunitarias, los medios de comunicación de masas. Pero este movimiento hacia afuera no será exitoso sin fortalecer en el interior de la unidad educativa, los valores vinculados con la producción de resultados en el proceso específico de enseñanza-aprendizaje: creatividad, capacidad para resolver problemas, para seleccionar información para participar en las decisiones y para trabajar en equipo (p. 38). En el mismo texto, Weiss insiste en que es imprescindible cambiar de paradigma de organización. Hay que sustituir la concepción burocrática y tecnológica por una concepción más ecológica en la que tengan cabida otras dimensiones, los sujetos, sus intereses, aspiraciones, etcétera (p. 233). E- J. Brun en su texto La escuela en busca de Manager inspirado en los estudios de Henry Mintzberg identifica en el quehacer directivo escolar de las unidades educativas autónomas, tareas de distinta categoría con el fin de dirigir el establecimiento, distribuir roles, motivar a los actores y evaluar los resultados. Cada una de estas tres categorías de tareas implica, a su vez, distintos roles profesionales:

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•

•

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Tareas de orden técnico a. Director de estudio b. Animador cultural c. Orientador d. Promotor de los valores de referencia Tareas de orden conceptual a. Garante del proyecto b. Gestor c. Planificador d. Padrino Tareas de orden relacional Interno a. Entrenador b. Agente de enlace c. Negociador d. Formador Externo e. Portavoz f. Embajador g. Promotor de los valores de referencia

F- Distintos textos que definen y articulan la reforma de la educación en Francia redefinen el quehacer directivo y sus funciones. Por ejemplo, el decreto 86-164 de 1986 agrupa las nuevas funciones de la siguiente forma: • De gestión administrativa, comercial y financiera • Pedagógicas y de formación • Responsable del personal, del orden, la seguridad. Entre otros textos de la reforma francesa referidos al personal de dirección de escuelas puede destacarse el elaborado por el DPID, Centro Condorcet, que define este oficio destacando que su primera exigencia es la de ser el garante ante toda la sociedad de una ética educativa institucional. Este texto estructura la labor directiva identificando tres grandes ámbitos a dominar por los directivos escolares, a saber: • El campo educativo y pedagógico • El campo administrativo, jurídico y financiero • El campo del management. En su intensa y extensa obra, Jean Fierre Obin, intelectual francés que se ha dedicado a estudiar en profundidad la complejidad de la vida escolar, la crisis de su organización y la superación de enfoques puramente analíticos, intenta dar respuesta a los presentes desafíos asumiendo como interrogante disparador: ¿Qué hacer y cómo hacer? Ante el agotamiento de los esquemas conceptuales y organizacionales de la escolaridad plantea, entre otras, las siguientes cuestiones: • La desconcentración, la autonomía de los establecimientos, el nuevo modo de organización por objetivos y proyectos (aunque éstos estén apenas en gestación) pueden ser los medios pertinentes para dar respuesta a la preocupación de dar impulso a las evoluciones imprescindibles del sistema educativo. La noción de proyecto de escuela bien utilizado

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puede ser una herramienta que mejore la regulación de la educación nacional al posibilitar la explicitación y el control de las estrategias de los establecimientos. • La negociación, la participación y el contrato pueden reemplazar, ventajosamente, la violencia administrativa. El reconocimiento de la diversidad local podría permitir afirmar una gestión escolar en una evaluación más objetiva, reduciendo así las disparidades hipócritamente sepultadas hasta ahora bajo la uniformidad de las normas. La nueva organización puede ser un instrumento de rigor y de regulación que se asiente sobre una democracia solidaria, en busca de una real equidad. • La evolución de las identidades culturales -de los agentes del sistema educativo- es estimulada por la elaboración de proyectos democráticamente construidos, pero, fundamentalmente, por el desarrollo participativo de esos proyectos. FUNCIONES DE LA ESCUELA • Producción de capacidades y gestión de recursos humanos

• enseñanza • educación • socialización, integración, educación cívica • Organización del trabajo y gestión de las personas • gestión del tiempo y del espacio • formación y valoración de los recursos • gestión del personal • circulación de la información y comunicación interna • Gestión y organización de los medios • organización del local • gestión financiera • material, agrupamiento creación de medios pedagógicos, de documentación medios externos • Gestión del encuadre de vida escolar • acceso, hospedaje, comidas • clubes • actividades semiescolares y paraescolares • seguridad • Desarrollo y relaciones exteriores • prospectiva • producción de objetivos relación con el entorno • imagen • comunicación externa • gestión y animación de instancias exteriores • Evaluación y Control • evaluación interna de los alumnos • resultados de los exámenes • seguimiento post-establecimiento • evaluación de los dispositivos pedagógicos • Management • control y animación de las funciones anteriores

J F. Piettre, mencionado en Alain Picquenot, Les personnels de direction des établissements seccndaieres, 1993, p. 30.

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EL PPI COMO RUPTURA CON LA DIRECCIÓN ADMINISTRADA Aprovechar la oportunidad de esta coyuntura, de que la educación vuelve a ser prioridad en el debate social, y de que existe la voluntad de transformarla, nos impone no caer en cuasimodificaciones. La actual coyuntura no permite más de lo mismo, el esfuerzo actual debería superar la tentación de cambiar sólo de términos, sin que por ello cambien las prácticas educativas. Modificar los términos conducción o dirección por management es insuficiente y seguramente incorrecto. Management es un término anglosajón, que suele traducirse al castellano como: administración, gestión, dirección, gerencia empresarial, organización, etcétera. El management puede interpretarse como sinónimo de dirección; en el término pueden identificarse dos dimensiones: una más directamente relacionada con la determinación y elaboración de los objetivos de una organización; y otra más involucrada con la implicación y animación de las personas y equipos de la misma. Este concepto tiene un componente mayor de participación (Mucchielli: 1983) que los tradicionales términos que definían el gobierno y conducción de las organizaciones. El management o la dirección -según Matteoli- es el conjunto pluridisciplinario de gestiones, principios y procesos de transformación. Un término que como imagen o metáfora puede contribuir a reconstruir las prácticas escolares es el de pilotear, propuesto por Obin. Conducir, guiar y orientar un barco -por ejemplo- es pilotear una operación complejísima que requiere de competencias, saberes y de experiencia sobre el medio, las prácticas y los procedimientos. Pilotear o dirigir una escuela es también orientarla y conducirla a buen puerto. Podríamos decir que es el conjunto pluridisciplinario de gestiones, principios y procesos de transformación que realiza el equipo directivo de una unidad educativa, con vistas a propiciar y lograr aprendizajes de calidad de todos sus alumnos, con la participación del colectivo docente y de la comunidad educativa. LA COMUNIDAD ESCOLAR, COMO ESTRUCTURA ORGANIZATIVA PARA LA GESTIÓN Desde lo que se afirmaba al hablar de gestión democrática de los centros escolares hasta lo que se puede entender por organización comunitaria de la escuela hay un avance sustancial. En primer lugar, porque el contenido abarca aspectos más profundos y, en segundo lugar, porque el ámbito se amplía desde la gestión directiva, al plano operativo y, sobre todo a la relación pedagógica directa. La concepción que subyace en la idea de comunidad escolar, como estructura organizativa, se aparta del asambleísmo como forma de deliberación y de decisión, puesto que en el asambleísmo no hay distribución de funciones y tareas, ni se facilita la existencia de órganos operativos y decisorios a distintos niveles. La asamblea -de centro, de ciclo, de aula, de profesores, de padres, de alumnos- es una estructura válida para unas tareas determinadas, pero no como la estructura organizativa que abarque todas las tareas posibles en un centro. Se diferencia profundamente de la organización actual en la que se distribuyen las funciones, pero por el 87

camino inverso de las responsabilidades se llega a una total jerarquización. La responsabilidad del incumplimiento de una tarea o de la falta cometida a un nivel que salta al nivel superior hasta alcanzar al director del centro, que al final siempre es responsable de todo lo que suceda o falte en el centro, incluso hasta en el terreno de lo penal, es una trampa que no se puede sostener. La diferenciación entre los planos directivos y operativos tiene un valor lógico, pero, cuando se traduce en estructuras paralelas y jerarquizadas, rompe el sentido de lo que es una comunidad escolar. Sería negativo olvidar que hay distintos niveles de actuación y distintas formas de participación, algo que puede suceder fácilmente en una organización asamblearia; pero también lo será al llegar a estructuras organizativas con distribuciones de funciones y distinción de personas que las ejecutan, como sucede en los modelos excesivamente tecnificados. La presencia de la comunidad educativa como tal, aunque con distintas formas de presencia, en los dos niveles es un modo más coherente con lo que se puede entender como un funcionamiento de una comunidad escolar. De todos modos lo más significativo da una comunidad escolar es llegar a un funcionamiento real, o sea al plano de la relación pedagógica misma, en la que se establezca una auténtica relación de grupo humano, como condición previa para la labor educativa y de aprendizaje. Una escuela entendida como comunidad educativa tiene como objetivo el logro de unas relaciones interpersonales dinámicas, de modo que exista un auténtico grupo en el que cada individuo, en su realidad, tenga un espacio propio, una presencia y un rol positivo que desarrollar con autonomía y responsabilidad. Que no exista un único patrón de comportamiento, ni un único proceso de desarrollo personal y grupal, ni una jerarquización en la diversidad de personas, sino una valoración de lo que cada uno es y cada uno aporta al grupo al que pertenece Toda la estructura organizativa de centro, de ciclo, etcétera, no tiene otra misión que favorecer la existencia y el desarrollo de grupos, que, conectados entre sí, den lugar a una, inmunidad vertebrada en su interior y positivamente integrada con toda la comunidad social (barrio, pueblo, ciudad...). Y lograr que en cada grupo y en el conjunto de la comunidad escolar se vaya desarrollando un Proyecto Educativo que facilite el contacto con la realidad y la comunicación entre las personas sin mediaciones extrañas o manipuladoras; que trate de compensar, dentro de sus posibilidades, las desigualdades que puedan derivar en discriminación; que respete la diversidad e integre en un todo heterogéneo que favorezca la convivencia, el descubrimiento del otro, la riqueza de formas de ser y de entender el mundo. Y para el logro de estos objetivos será necesaria la autonomía, tanto en la definición del Proyecto Educativo como para establecer una estructura organizativa propia. L. Otano, "Autonomía y gestión de un centro escolar público" en: Roberto Pascual (coord.) La gestión educativa ante la innovación y el cambio (11 Congreso Internacional Vasco), 1988, p. 78.

Lograr este objetivo hoy día no es acomodar o arreglar lo existente. El volumen del cambio a plasmar exige contar con un dispositivo o una herramienta potente que re-organice y re-estructure la totalidad del modelo organizativo de la educación. A la vez que debe posibilitar la modificación de las imágenes y creencias de cómo y con quién conducir un establecimiento escolar. Postulamos que trabajar con-en proyecto pedagógico institucional es un esquema de desarrollo organizativo coherente con la tarea y el desafío a afrontar. El PPI, desde la perspectiva de la acción directiva puede ser entendido como el desarrollo organizacional destinado a obtener el consenso dinámico de la gestión escolar, de sus valores, finalidades, prácticas educativas, de su cultura institucional; y que empeña a los directivos, docentes, y a la comunidad educativa, alrededor de los alumnos y sus aprendizajes. El trabajar con-en 88

proyecto es incorporar a la gestión escolar un conjunto orgánico de estructuras y procedimientos que posibilitan la conducción escolar. Pero incorporamos a su vez su capacidad de iniciar, impulsar, posibilitar y dominar la transformación del sistema educativo y de su manera de pensar y hacer escuela. En ese sentido, puede decirse que como herramienta el proyecto ofrece una opción de procedimientos, mecanismos, métodos y fases de trabajo para operar en la gestión de los aprendizajes escolares. Y como proceso (de mediano y corto plazo), el proyecto propicia e incide en los procesos de transformación de las identidades culturales y profesionales del magisterio. La potencialidad del proyecto estaría dada por tener la posibilidad de enfrentar una cultura de fracasos muy instalada en lo educativo, y expresada en su burocratización, desmotivación, sus escasas redes de comunicación e intercambios y su imposibilidad para adaptarse a su contexto. ESTRATEGIAS DE INNOVACIÓN BASADAS EN LA UNIDAD EDUCATIVA Voy a limitarme aquí a dar cuenta de algunas sugerencias y guías estratégicas para el desarrollo de innovaciones sobre la base de la escuela como unidad de cambio, y como lugar privilegiado para la formación de los profesores. Todas estas estrategias, aunque con algunos matices diferenciales y con grados de mayor o menor sistematización, asumen los supuestos y principios siguientes: a) La escuela como unidad debe constituir el foco y el contexto más adecuado para el desarrollo del cambio educativo. Esto no ocurrirá a no ser que se tengan en cuenta las variables escolares y los contextos en los que las escuelas funcionan. b) La escuela y los profesores han de tener la oportunidad de apropiarse de la innovación, de decidir sobre la misma, de controlar sus contenidos y desarrollo. c) Ha de propiciarse un clima de colaboración en las escuelas y una estructura organizativa que apoye y facilite la innovación. d) Las estrategias de innovación a nivel escolar han de tender a que el centro como organización desarrolle capacidades para: 1. Diagnosticar su propia situación y desarrollo; 2. Movilizar planes de acción conjuntos; 3. Controlar y autoevaluar su implementación y resultados. e) La formación de los profesores ha de ocurrir en el contexto de programas de innovación y debe estar localizada, preferentemente, en la misma escuela f) La resolución de problemas prácticos como metodología de base puede constituir un buen procedimiento para la innovación y la autoformación. Pueden localizarse en la literatura diferentes guías o esquemas orientativos para el desarrollo de la innovación en esta dirección. Señalaré a continuación algunos de ellos a título ilustrativo. Fullan da cuenta de diversos esquemas de esta naturaleza, y, tras revisar diferentes estudios sobre el desarrollo eficaz de algunas innovaciones, sugiere una serie de pasos, sólo orientativos naturalmente, para la puesta en práctica de una estrategia de innovación basada en las escuelas: 1. Desarrollar un plan acorde, en lo posible, con el conocimiento sobre cambio eficaz El plan habrá de ser específico para cada innovación y debe contemplar la deliberación y adaptación contextual del mismo. 2. Clarificar y especificar el papel de apoyo de asesores externos en la elaboración y puesta en práctica del plan, así como la asistencia técnica y formativa que debe prestarse a directores escolares y profesores. 3. Seleccionar innovaciones y escuelas. Hay que decidir aquí si se va a trabajar con una innovación preferentemente iniciada en las propias escuelas, o con una innovación de mayor cobertura (provincial, regional, etcétera). Según uno y otro caso, habrán de adoptarse sus correspondientes decisiones, 4. Definir y preparar el papel a desempeñar por los directores escolares. Esto supone un énfasis sobre la figura del director escolar coma líder innovador y pedagógico. 5.Formación y asistencia técnica a los profesores. Formación, pues, de los profesores en el contexto del plan 89

innovador y provisión de asistencia técnica por parte del personal de apoyo, sobre todo en los primeros estadios de la innovación. 6. Asegurar la recogida y uso de información relativa a la fase de implementación. Esta información debería cubrir tres aspectos más destacables: - el estado de la implementación en las aulas; - los factores que dificultan o facilitan el cambio en las aulas; -los resultados que están siendo obtenidos (aprendizaje de los alumnos, habilidades y actitudes de los profesores). Conviene prestar atención, además, a la creación de espacios para la comunicación e interacción entre los profesores como estructura básica para la influencia mutua. 7. Planificar la continuación de la innovación y su ampliación si procede. La implementación exitosa de un plan de cambio no es un fin en sí mismo; debe comunicarse y ampliarse a otros sujetos, contextos, etcétera. 8. Revisar la capacidad para cambios sucesivos. El propósito de una estrategia innovadora de este tipo no se reduce a implementar una innovación sino, de modo complementario, a potenciar la capacidad de una comunidad escolar para identificar otras innovaciones, estudiarlas, desarrollarlas e institucionalizarlas. J. M. Escudero, "La innovación y la organización escolar" en Roberto Pascual (coord.) La gestión educativa ante la innovación y el cambio (II congreso Internacional Vasco), 1988., p. 91.

La noción de proyecto se organiza en otro modelo o paradigma organizativo. No es sólo una nueva tecnología a aplicar. Es un esquema de comprender y hacer la educación, concretándola; a la vez que busca impulsar las transformaciones culturales que prometen seguir construyendo el futuro educativo. Así, el desarrollo de la escuela con-en proyecto incorpora e integra lo imaginado y sus valores con los procedimientos y los procesos que propician (véase figura 4.2). No se plantean como algo separado en el tiempo, como algo separado entre jerarquías de actores. Es algo presente en el día a día, en el desafío y el entusiasmo del inicio y en la madurez de los tiempos de evaluación. Hacia una dirección pedagógica: redefiniendo el trabajo de los directivos Todo está cambiando a un ritmo vertiginoso; tal vez eso sea lo que nos produzca la mayor incertidumbre, a la vez que nos incita a renovar nuestras apuestas y desafíos. Después de un largo tiempo de letargo, la escuela tiene posibilidades de cambiar y recuperar conscientemente un proyecto con la capacidad para recrear una cultura significativa que forme para la participación ciudadana y la eficacia productiva-económica. Esto requiere de la escuela -y sin duda de todo el sistema educativo- una intensa transformación de sus estructuras, de los procesos de gestión, y fundamentalmente de la transformación de su funcionamiento educativo y pedagógico. Además, exigirá que nos iniciemos en considerar con honestidad y profundidad los vínculos entre lo pedagógico y lo organizativo, así como los procesos y procedimientos necesarios para que esta relación sea fructífera en el logro de una educación de calidad para todos.

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Impulsión y dominio del cambio Proyecto-procesos

proyecto imaginado

PPI participativo

horizonte deseado

proyecto programado espacio de experiencia

Proyecto-procedimientos dispositivos FIGURA 4.2 La tradicional escuela cerrada sobre sí misma, que se abre a su comunidad, resitúa su quehacer educativo. En esta escuela relacionada con su entorno y convocante de su comunidad ubica su accionar y la de los directivos en un espacio más amplio. Los directivos escolares deberán velar por la gestión escolar de cada unidad educativa. Son los responsables de lograr una articulación entre las distintas dimensiones, las condiciones y los sujetos (estudiantes y docentes) con la intención de dominar la complejidad de las situaciones que se presentan en ese espacio escolar. Desde el punto de vista de los directivos el PPI es la herramienta que trata de organizar y armonizar la gestación, construcción, implementación y evaluación de la acción educativa, así como la implicación y participación de los sujetos participantes, sean estos estudiantes, padres, docentes, etcétera. Para lograrlo, tendrá qué desarrollar capacidades como estratega, diseñador, animador cultural y pedagógico, con un altísimo grado de organización. El currículo nacional o regional, situado en su comunidad, y con su participación generará la herramienta que le otorgue sentido, significación y pertinencia a su tarea: el PPI. Ser directivo escolar es pilotear el cúmulo de situaciones que se presentan en una Unidad Educativa. Pilotear una escuela es guiar y conducir simultáneamente sus desafíos educativos y pedagógicos. El directivo de una unidad educativa es un educador que se enfrenta al desafío de centrar la institución alrededor de los aprendizajes escolares, y de alcanzarlos con éxito por toda la población estudiantil.

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La acción de los directivos escolares en una institución que asume lo pedagógico como desafío es más que la administración de lo existente. Es una tarea más cercana a la identificación de una serie de situaciones educativas problemáticas y singulares, al nivel de la unidad educativa. La acción de los directivos escolares o el gobierno y la gestión de los procesos escolares -la gestión escolar- es el gobierno ordenado de los elementos que configuran las dinámicas que se dan en el seno de las escuelas, con una clara búsqueda de consecución del currículo escolar. El oficio renovado de directivo o de equipo directivo de una institución escolar estructura, como se adelantará en el capitulo 3, las distintas dimensiones del quehacer educativo a nivel escolar: lo pedagógico-curricular, lo comunitario, lo administrativo-financiero y lo organizacional-logístico (véase figura 3.2). Las nuevas funciones deberán abarcar todas estas dimensiones para desarrollar una acción integral. Una nueva escuela autónoma, interdependiente de su entorno, democrática en la participación de los sujetos, se abre al juego de nuevas perspectivas y de nuevas tensiones. En la renovada conducción de la Gestión Escolar y su pilotaje por el equipo directivo puede identificarse un doble juego de tensiones, como puede verse en la figura 4.3. Una primera tensión de la gestión escolar se reconoce entre lo interno y lo externo, ya que las dinámicas y demandas de los procesos educativos y sus actores definen unos requerimientos internos, a la vez que las demandas y presiones sociales y de la comunidad estarían diseñando el otro polo de esta tensión. Una segunda tensión sitúa a la Gestión Escolar entre lo pedagógico y la gestión de toda la institución. La Gestión Escolar, aun cuando privilegia lo pedagógico como desafío, no podrá desconocer las innumerables acciones y coordinaciones imprescindibles para concretarla. Interno

Pedagogía Educación Orientación

Gestión Escolar

Gestión Equipamiento Presupuesto Tiempos Espacios

Externo Figura 4.3 Así ubicada la gestión escolar, podemos comenzar por identificar dos tareas primordiales de los directivos alrededor de las cuales gira su trabajo: la primera, centrar a la institución en su misión 92

educativo-pedagógica de propiciar aprendizajes significativos de calidad; la segunda, estimular y sostener la participación de los docentes en equipos de trabajos con la comunidad, alrededor del proyecto educativo que los nuclea. (Véase figura 4.4). El pleno uso de la autonomía escolar apunta a concretar la coordinación del trabajo entre los docentes al servicio de los aprendizajes escolares, y a su vez propiciar una ruptura con la cultura reinante -hasta ahora en el sistema educativo- individualista, cerrada sobre sí misma, y con poca posibilidad de asumir los resultados de los procesos educativos. A partir de los análisis de las reformas llevadas a cabo en distintos países, y de lo postulado por diferentes autores sobre la materia -Obin, Picquenot, Broch, Sacristán, Piettre- es posible reconstruir la especificidad de la función de los directivos escolares.

Pilotear la misión educativapedagógica de la escuela

Equipo directivo

Gestionar los recursos

Gestionar y sostener la participación de la comunidad educativa

FIGURA 4.4

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Dominar herramientas y procedimientos específicos

INSTITUTO DE ENSEÑANZA SECUNDARIA: VEGA DE JARAMA (Madrid, España) Principios del modelo educativo (Reglamento de Régimen Interno) El modelo de educación que querernos para nuestro centro se caracteriza por los siguientes principios: • Democrático - Que propicie la existencia de canales de diálogo entre los distintos miembros de la comunidad educativa. - Que ejercite el respeto a las normas del sistema democrático establecido, aceptando la opinión de las mayorías y respetando a las minorías. • Participación - Que fomente la colaboración e implicación de los colectivos que componen la comunidad educativa en todos los ámbitos de la vida del centro. - Que posibilite la actuación de dichos colectivos en los procesos de toma de decisiones de aquello que les atañe. • Pluralista. - Que desarrolle actitudes de respeto hacia el entorno, hacia las personas y hacia uno mismo, educando en el ejercicio de la no violencia, la tolerancia, la solidaridad y los hábitos cívicos. - Que acepte en un plano de igualdad, sin actitudes discriminatorias, a personas de distinta raza, religión, ideología, condición física y socioeconómica, sexo y opción sexual. • Creativo - Que favorezca la iniciativa y la creatividad, el amor a la cultura y el aprecio al trabajo bien hecho - Que propicie la crítica y la autocrítica. - Que respete las individualidades evitando actitudes uniformadoras. • Integral - Que considere al alumno en todos los aspectos de su persona, atendiendo tanto al desarrollo intelectual como físico y de personalidad. • Motivador - Que posibilite la implicación de los alumnos en el aprendizaje a través de una metodología activa. - Que favorezca la formación continua del profesorado. • Coherente -Que actúe siempre de acuerdo con los principios aquí enunciados. -Que promueva la autoevaluación y la crítica. • Tolerante - Con las distintas confesiones religiosas y con todas las ideologías políticas democráticas, manteniéndose independiente de ellas. • Abierto al entorno - Que potencie el conocimiento y la relación con el entorno natural, social y cultural, promoviendo su mejora. El presente Reglamento de Régimen interno rige la vida del Instituto y afecta a todos los miembros de esta comunidad educativa y a aquellas personas que en algún momento realicen actividades en el centro, estando todos ellos obligados a cumplirlo. Jume Carbonell,'Un proyecto de participación' en Cuadernos de Pedagogía 222, p. 36).

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INSTITUTO VEGA DE JARAMA ORGANIZACIÓN PARA LLEVAR A CABO EL MODELO EDUCATIVO PLAN DE REUNIONES Sesión Contenidos Fecha I El Plan de trabajo 20-I-1993 El Proyecto Educativo y el RRI Principios educativos y grandes opciones metodológicas II Objetivos educativos 27-I-1993 Organización del centro: órganos y funciones III Organización del centro (cont.) 3-II-1993 IV Reunión intercolectiva 10-II-1993 V Criterios básicos para la regulación de la 17-II-1993 organización Regulación de cada uno de los órganos VI Regulación de la organización (cont.) 3-III-1993 VII Análisis del clima de relaciones en el centro 10-III-1993 Criterios para la regulación de la convivencia VIII Reunión intercolectiva 17-III-1993 IX Sentido educativo de las normas: criterios para 24-III-1993 su interiorización y difusión inicio de elaboración de normas de convivencia X Elaboración de normas (cont.) 31-III-1993 XI Decisiones sobre el seguimiento de las normas 14-IV-1993 de convivencia y qué hacer ante su incumplimiento XII Reunión intercolectiva 21-IV-1993 Nota: Este plan de reuniones es similar para los tres colectivos, que primero se reúnen por separado y, a medida que avanza la discusión, confluyen en las sesiones intercolectivas. Jume Carbonell,'Un proyecto de participación' en Cuadernos de Pedagogía 222, p. 38).

Aunque de manera hipotética aún, es posible distinguir (véase figura 4.5) en esta nueva cultura organizacional de la unidad educativa las siguientes funciones para los directivos: la de educador; la de animación pedagógica; la de información y comunicación; la de gestión de los recursos; la administrativo-jurídica; y una metafunción -en el decir de Picquenot- que articula todas las demás y que es la de política institucional. FUNCIONES DE LOS DIRECTIVOS ESCOLARES Educador Animador pedagógico Informador y comunicador Gestor de medios y recursos Administrador Gestor de la política institucional Figura 4.5 95

El directivo como educador: El directivo -o el equipo directivo- es responsable de la vida escolar, es quien enmarca o gesta cierta forma o cultura de hacer escuela. Como educador, el directivo es garante de la calidad y de la coherencia entre las acciones educativas y de la enseñanza en la unidad educativa. Como educador el directivo es sensible a crear un clima de escuela considerando la significación de las tareas que se realizan, la calidad de vida, humanizar la escuela y la convivencia. Como educador, además, reconoce que el aspecto fundamental de la calidad es la experiencia educativa de niños y jóvenes. Para ello se ocupa de la socialización de los estudiantes y de propiciar en los alumnos el desarrollo de una moral autónoma que construya los valores fundamentales como: igualdad, solidaridad, tolerancia, reciprocidad, democracia, justicia. Procura que la vida escolar y las normas de convivencia sean coherentes con sus criterios y valores educativos. Participa y es receptivo de la cultura, y de las expresiones populares de la misma. Desarrolla su capacidad de apertura y comprensión de la cultura juvenil. Como educador busca solidaridades y convergencia en las finalidades y principios educativos, a la vez que facilita la puesta en marcha de estrategias heterogéneas que dan respuesta a situaciones o sujetos diferentes y estimula el desarrollo de capacidades humanas y profesionales para atender las particularidades de los estudiantes y las diferencias que existan entre ellos. Los valores en los que se basan las acciones directivas juegan un rol relevante, ya que sobre ellos se asentarán las prácticas educativas que cimentarán esa cultura institucional. Su rol como directivo se da en una continuidad profesional. Por ser directivo no deja de ser educador, más aún, es un educador de la institución toda. El directivo como animador pedagógico. Animar posee distintas acepciones según el diccionario de la Real Academia Española: infundir vigor a un ser viviente, incitar a la acción, motivar, dar movimiento, vigor, energía moral. El rol de animador pedagógico se relaciona por un lado con la vida y aspiración de las personas y de los grupos; por otro, con las finalidades, valores y objetivos institucionales; y finalmente con la relación y articulación entre los intereses individuales e institucionales.

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HÁBITOS DE PENSAMIENTO Y ACCIÓN OBSOLETOS A CONSTRUIR Escindir - confundir Amontonar

Diferenciar – integra

Clasificar la acción en 'fines y medios" justificando los medios en función de los fines

Considerar el valor de cada acto en si y el de la dirección que propone

Actuar sobre las personas, la naturaleza y la cultura

Actuar con las personas, la naturaleza y la cultura

La violencia el control y la competencia

La firmeza, la contención y la cooperación

Susana Ydal, en Lecturas de Gestión Educativa Nro. 3, 1992. Como animador -el directivo- tiene conciencia de que la motivación en el trabajo es inhibida o facilitada por la calidad de las relaciones que el director sabe establecer con su equipo, por la presencia de valores, su organización y su influencia en la conducción institucional. Conoce la relevancia de contar con un proyecto anclado en una estrategia clara y definida, y en objetivos (sencillos y no demasiado numerosos) asumidos colectivamente. Como animador está atento a los fenómenos grupales y de liderazgo, así como a los obstáculos, y resistencias para asumir la tarea. Orienta y asesora al equipo docente en los aspectos relacionados con la vida de los equipos psicoafectivos, comunicacionales, etcétera. Sabe escuchar, acompaña desafíos, frustraciones, errores. Tiene capacidad de generar espacios de autoevaluación; puede manifestar críticas ante las debilidades y errores y satisfacción ante los logros. Es el responsable de la motivación y el estímulo; es capaz de crear equipo. Un animador pedagógico sabe que: los resultados (aprendizajes, socializaciones, ) de una unidad educativa se dan normalmente en un tiempo-espacio lejano, respecto de los aportes de los docentes, y que la contribución individual es rápidamente absorbida por las tareas cotidianas y que prácticamente desaparece de ella. Por ello articula y relaciona permanentemente actores con objetivos, acciones y estrategias. Refuerza las competencias profesionales de los docentes acordes al desarrollo del proyecto; genera espacios de sensibilización, expresión, reflexión y conceptualización. Contribuye directamente en la creación de nuevas representaciones e identidades profesionales. Es capaz de sugerir nuevas estrategias y herramientas. Abre la escuela a los recursos exteriores, con las asociaciones barriales, culturales, artísticas, intelectuales y los articula a los recursos internos con vistas a hacer de la escuela un taller de aprendizaje.

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Conoce la vida de las escuelas y sabe que los procesos de estimulación, motivación y formación se relacionan con la posibilidad de acompañar y superar reacciones afectivas y llevarlas a reflexiones más integrales sobre la acción. En la expresión de Susana Vidal, es necesario modificar las actuales pautas de pensamiento y de acción (de directivos y docentes) para desarrollar y acompañar procesos más productivos y humanos). Saber cómo conducirlas a superar las anécdotas o las situaciones simplificadas supone desarrollarlas en situaciones más problematizadas que den luz sobre otras formas posibles de intervención. Tiene capacidad para desarrollar la creación de nuevas preguntas a partir de explicaciones fácticas o hechos inmediatos, y generar así lecturas más complejas, interrelacionadas y con múltiples niveles de explicación, que generen nuevos saberes. Como animador, su rol es estimular y utilizar la creatividad, provocar la resolución de problemas con entusiasmo como espacio de aprendizaje; crear una cultura organizacional que favorezca el clima de trabajo y el sentimiento de pertenencia alrededor de un proyecto compartido. El proyecto (PPI) para el animador es el marco de referencia que le permite agrupar fenómenos a partir de los cuales se genera otro tipo de pensamiento más abstracto que, cuanto más consenso logre alrededor del PPI, más comunicación e intercambios y sinergia producirá en la institución. El directivo en función de informador y comunicador: la descentralización promueve la autonomía de las unidades educativas, requiere de la dinamización de los docentes, y da lugar para la implicación de toda la comunidad. Esta nueva realidad requiere ineludiblemente de información y de procesos de comunicación lúcidos y certeros. CONSEJOS ESCOLARES "Será responsabilidad de la autoridad de cada escuela pública de educación básica vincular a ésta, activa y constantemente, con la comunidad. El ayuntamiento y la autoridad educativa local darán toda su colaboración para tales efectos. La autoridad escolar hará lo conducente para que en cada escuela pública de educación básica opere un Consejo Escolar de Participación Social, integrado con padres de familia y representantes de sus asociaciones, maestros y representantes de su organización sindical, directivos de la escuela, ex-alumnos, así como los demás miembros de la comunidad interesados en el desarrollo de la propia escuela. Este Consejo conocerá el calendario escolar, las metas educativas y el avance de las actividades escolares; con el objeto de coadyuvar con el maestro a su mejor realización; tomará nota de los resultados de las evaluaciones que realicen las autoridades educativas; propiciará la colaboración de maestros y padres de familia; podrá proponer estímulos y reconocimientos de carácter social a alumnos, maestros, directivos y empleados de la escuela; estimulará, promoverá y apoyará actividades extraescolares que complementen y respalden la formación de los educandos; llevará a cabo las acciones de participación, coordinación y difusión necesarias para la protección civil y la emergencia escolar, alentará el interés familiar y comunitario por el desempeño del educando; podrá opinar en asuntos pedagógicos; contribuirá a reducir las condiciones socales adversas que influyan en la educación; estará facultado para realizar convocatorias para trabajos específicos de mejoramiento de las instalaciones escolares; respaldará las labores cotidianas de la escuela y, en general, podrá realizar actividades en beneficio de la propia escuela. Consejos análogos podrán operar en las escuelas particulares de educación básica. Ley General de Educación de México, 1993. 98

Una marcha institucional con proyecto, realizada de forma colectiva, precisa redes y canales de intercambio, escucha y recepción, así como espacios de difusión y sensibilización. Como comunicador el directivo reconoce las exigencias internas y externas, tiene en cuenta a las personas, sus intereses y preocupaciones. Sabe que dirigirse a docentes, padres o estudiantes, exige tener capacidad de diseñar mensajes con los códigos adecuados. El directivo en esta función es vehiculizador, transmisor y facilitador de la creación de redes de intercambios. Promueve la creación e implementación de canales de comunicación como murales de información, boletines, periódicos del proyecto institucional. Favorece las comunicaciones informales cara a cara, y organiza las reuniones o encuentros grupales de estudio, sensibilización, reflexión, evaluación, etcétera. Conoce el objetivo y el tono de una entrevista de admisión, de una reunión de evaluación y de una situación de advertencia o sanción. El propósito primordial de esta función es asegurar que los alumnos, las familias, los docentes y la comunidad toda cuenten con la información pertinente. Advierte la importancia de generar y entender las comunicaciones hacia el exterior: fuerzas vivas locales, barriales, etcétera. Reconoce como nuevos actores sociales a las asociaciones, consejos, colectivos de trabajo y/o participación. Promueve que su inserción sea real y efectiva. El directivo como gestor de los recursos: las unidades educativas, los recursos financieros, materiales y pedagógicos precisan una gestión certera y articulada. El directivo como gestor es responsable de lograr una repartición del conjunto de los mismos, de modo tal que satisfaga las demandas y necesidades institucionales. Para ello define la distribución interna de los medios de manera coherente con los objetivos y las acciones del proyecto. Como tal, el directivo sabe dominar y articular distintas acciones y operaciones para que el establecimiento maximice el uso de los recursos. Reconoce que esta función es una "bisagra" relevante para que la institución pueda llevar a cabo sus objetivos y proyectos. No subvalora el tiempo y el esfuerzo que dedica a prever, planificar y evaluar los recursos. Como gestor, el directivo indaga sobre nuevas posibilidades de recursos didácticos y/o materiales. EI directivo en función administrativo-jurídica: en función administrativo-jurídica el director es el nexo entre la escuela, la administración intermedia y el nivel central. Representa a la autoridad administrativa de educación del nivel local. Vela por el respeto de la legislación escolar y su aplicación.

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NUEVAS REGLAS PARA QUE NADIE APRENDA NADA Todos aquellos que alguna vez llegaron a ser ellos mismos tienen algo en común: alguna vez dijeron "el Emperador está desnudo. Dejaron el lindo camino de la mentira compartida para elegir el más difícil de ver, oír, dialogar, hacer, sentir, aprender y crecer. Si se acercaron a organizaciones fue buscando ampliar su potencial con el esfuerzo y la sabiduría compartida y no refugiar sus miedos en el poder que da una estructura. Vivieron y ayudaron a vivir. Se jugaron y ayudaron a jugarse. ¿Qué más se puede pedir? Claro que vivir no es obligatorio y crecer, menos. Siempre se puede optar por usar la energía para dejar el mundo quieto. Para esta opción, las que siguen son recetas infalibles. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25. 26. 27. 28. 29. 30.

Convénzase de que usted sabe de antemano lo que le van a decir. Cuando le hablen piense en otra cosa. Diga cosas distintas a las que cree y piensa. No cambie de idea, no dé el brazo a torcer. Mantenga los errores ocultos. Dígale a su jefe que todo anda bien y a su gente que todo anda mal. Busque un culpable. Cuando una cosa es muy grave, no la ponga en discusión. Trate de que la gente tenga la información lo más segmentada posible. Así evitará que pululen opiniones y diferentes puntos de vista. Cuando haya que dar una noticia desagradable, lance primero el rumor para facilitar las cosas. Divida para reinar. Asegúrese de que la responsabilidad sea siempre de otros. Elija ser conducido y deje que la responsabilidad por lo que usted haga, u omita hacer, es de los que mandan. Cuando algo anda mal trate de que los otros cambien. Castigue los errores más vigorosamente de lo que castiga los logros. Sea cuidadoso con sus jefes y desconsiderado con sus empleados. Tenga siempre consideración por la gente incompetente, nunca por la obstinada. Espere instrucciones, sobre todo en las emergencias. Asegúrese de que la mayor cantidad de recompensas posibles sean externas a la tarea. Busque todo el tiempo la aprobación de los demás. Relativice los logros de su gente, no sea que pidan aumento. Recuerde: algo es problema suyo solamente cuando puede ser culpado por él. Dé los objetivos y las conclusiones de las reuniones por sobreentendidos. Busque el camino seguro. Nada es grave mientras usted pueda controlarlo. No se sorprenda nunca por nada. No convenza, abrume. Comunique las malas noticias de tal forma que parezcan buenas. No comunique a la organización las situaciones deteriorantes para su equipo de trabajo si esto puede ser conflictivo. Defienda su posición sin perder tiempo en indagar sobre el punto de vista de los otros.

Ernesto Gore, Lecturas de Gestión Educativa No. 3, Escuela Abierta de Pedagogía, 1992, p. 5.

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En este rol el directivo asume las responsabilidades de toda la tarea educativa realizada por la escuela dentro o fuera de la institución. Nos referimos a las salidas escolares, clases de investigación, salidas deportivas, clases de natación, excursiones, etcétera. Registra ausencia, accidentes, suscripciones, la salud escolar. Es el responsable de las evaluaciones de los alumnos, etcétera. El directivo como gestor de una política institucional: ésta función integra todas las demás funciones, es una metafunción que aúna las otras. Desde esta función, el directivo se ocupa de generar las condiciones de las prácticas pedagógicas. Conoce las organizaciones escolares a fondo, y sabe que su gobernabilidad y calidad dependen en gran medida de lograr una mayor integración. Sabe de la importancia de crear estándares adecuados para el desarrollo de las prácticas educativas, así como de construir y consensuar criterios de evaluación. No deja de concertar con docentes, pero también con los estudiantes, las normas de convivencia que esa comunidad asume. Como directivo interesado en los logros, los objetivos y la misión de la escuela, busca aglutinarla alrededor de los estudiantes y sus aprendizajes; tiene claridad de que los alumnos son los que le otorgan sentido a la escuela, a las prácticas, a la vez que actores activos de sus propios aprendizajes. Explícita valores y finalidades, no se esconde detrás de rutinas y procedimientos, es capaz de generar responsabilidades y acuerdos alrededor de ellos. Sabe que el ejercicio de la autoridad y la práctica del liderazgo están muy relacionadas con el conocimiento que la misma escuela posee sobre las relaciones entre las acciones institucionales y sus resultados. Es imposible dirigir una institución con un conocimiento poco claro de qué ocurre en ella, qué producen, cuándo y por qué. Por ello, sostiene como actividad relevante la reflexión, promueve la autoevaluación, regula permanentemente la puesta en marcha del proyecto y evalúa sus resultados. Se preocupa para que esta información sea comprensible para todos los miembros de su equipo, integrándola y relacionándola con otros conocimientos prácticos y teóricos, de forma tal de ampliar el horizonte y los aprendizajes de los docentes. El directivo estimula la elaboración del proyecto institucional convocando a la mayor cantidad de docentes a compartirlo y asumirlo. Es consciente de que todo proceso de transformación dentro de la escuela requiere cierta coordinación y seguimiento. Sabe aprovechar los espacios de movimiento e incertidumbre para plantear buenos y nuevos interrogantes, que den lugar a acciones fructíferas. Es prudente, sabe abrir espacios y crear redes de gente que concrete las necesidades institucionales para hacer evolucionar el proyecto. No ignora los conflictos y los reconoce como elementos de la vida democrática y participativa, sabe cuándo y cómo operar sobre ellos. Puede lidiar con ellos, es reflexivo pero actúa a tiempo. 101

Desarrolla su capacidad para negociar, asume este proceso como parte de la vida colectiva de la institución. Tiene capacidad de asumir responsabilidades en diferentes acciones, sean decisiones que afectan a colectivos, o se trate de una decisión individual. Comprende que la fuerza de su autoridad está en su capacidad de argumentar. Se prepara para poder contratar y delegar. Advierte que es el directivo quien debe realizar la síntesis para aprovechar las tendencias y las oportunidades, sin descuidar las necesidades y valores. Reconoce asimismo la naturaleza de mediación del trabajo directivo: en el sentido de que gran parte de sus funciones es concretar los objetivos de la escuela como institución y los del PPI a través de guiar, motivar e integrar a los docentes, a los estudiantes y a la comunidad misma, a otras personas: ve su actuación como perteneciendo a distintos ámbitos institucionales interrelacionados y se asume como el sostén de las innovaciones y del proyecto. Reconoce las particularidades del trabajo directivo; sabe que su tarea es una acción permanente de síntesis, entre dimensiones funcionales de la institución, entre elementos heterogéneos sobre los que hay que operar para que no se vuelvan antagónicos; por ejemplo, entre las demandas de la gestión y la búsqueda de hegemonía de lo pedagógico, entre las presiones internas y las externas. Nuevas competencias, otros saberes, otra formación A partir de los distintos autores que han abordado este tema desde perspectivas diferentes -MarcHenry Broch, Francoise Crus, María Luisa Herraiz, Francisco Gomes de Matos, Alberto Galeano, Peter Senge. Ernesto Gore- pueden señalarse algunas de las competencias que estarían movilizadas por las funciones de los directivos escolares de las renovadas unidades educativas: Los conocimientos (los saberes): • Dominio de una cultura amplia • Dominio de lo sociopolítico • Dominio de lo cultural-educativo • Dominio de lo curricular-pedagógico • Dominio de lo organizacional • Dominio de lo jurídico y administrativo • Dominio de lo comercial, económico y financiero

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ESTILOS DE DIRECCIÓN 9 1.9 8

Dirección estilo club social

Dirección institucional en equipos

9.9

7 Interés por las personas

6

Estilo de dirección moderado 5.5

5 4 3 2 1 1.1 1

Dirección empobrecida 2 3

4

5

6

Dirección autoritaria 7 8

9.1 9

Interés por la tarea Figura 4.6 Robert Blake y Jane Mouton estudian diferentes estilos de dirección según ésta se concentre en la producción de la tarea, o se apoye en la relación con personas. A partir de estos dos ejes, se pueden identificar cinco estilos directivos. El 1.1: en la dirección empobrecida todo se realiza con el mínimo esfuerzo; el 9.1: este estilo está fundado en la autoridad y la obediencia; el 1.9: estilo club social, el acento está puesto únicamente en las necesidades de las personas; el 5.5: el estilo moderado vive el dilema y la polarización permanente entre ambos polos; el 9.9: busca un alto grado de integración por medio de un liderazgo que reconoce las necesidades y aspiraciones de las personas a la vez que propicia que los miembros asuman con potencia los objetivos de la organización. Los métodos (saber-hacer):  Métodos de animación y comunicación  Métodos de diagnóstico  Métodos de análisis prospectivo  Métodos de gestión  Métodos de regulación y evaluación  Métodos de resolución de problemas Cualidades personales (saber-ser y estar): actitudes y aptitudes  Pro-activo  Emprendedor  Sensible a los cambios  Capacidad de construir  Capacidad de anticipación 103

               

Capacidad de convocar a participar Flexibilidad Saber escuchar Persistencia y dedicación Desarrollo de la paciencia y la voluntad Seguridad en sí mismo Descontento creativo Razonamiento lógico y analógico Capacidad de organización Capacidad para "pensar de pie", llevar la lucidez a cuestas Creatividad y rigurosidad Saber mirar para ver y actuar Poder delegar Capacidad de crítica y de sostén Dominar el arte de la argumentación Flexibilidad conceptual

Conducir una escuela con PPI exige discriminar permanentemente, en el transcurso de su desarrollo y de su elaboración, Ias múltiples dimensiones de la institución (lo curricular-pedagógico, lo comunitario, lo administrativo-logístico y lo administrativo); la tensión entre lo interno y lo externo, la tarea y los sujetos; la gestión y lo pedagógico. La formación tendrá que ser conceptualizada y organizada de manera tal que sea capaz de formar para dominar esta complejidad institucional. La formación de los directivos escolares tendrá que afrontar la magnitud del desafío que tienen que encarar en esta transformación educativa, sin caer en reduccionismos abstractos o aplicacionistas. La formación deberá reconocer en profundidad la totalidad de las competencias que requiere la dirección y el management de una escuela autónoma.

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MARTÍNEZ Espinosa, Miguel Ángel ∗ (2006). La gestión de un nuevo sistema educativo en función de la escuela. En “Educar”, Revista de Educación. Secretaría de Educación, Gobierno del Estado de Jalisco. No. 39, octubrediciembre 2006. pp. 59-68

LA GESTIÓN DE UN NUEVO SISTEMA EDUCATIVO EN FUNCIÓN DE LA ESCUELA1 Reflexionando en el tema, decidí compartirles mi visión acerca de la necesidad de rearticular los diversos componentes de la estructura de la Secretaría en función del desarrollo educativo de la escuela; es decir, ésta debe constituirse en el foco del interés y las estrategias del desarrollo de la gestión del sistema educativo en su conjunto. Aún más, parto de la convicción de que uno de los más graves problemas de la Secretaría es que no cuenta con un verdadero sistema articulado, dirigido al cumplimiento de determinados objetivos previamente establecidos2. Con relación a la idea central: que cada componente debe rearticularse en interés del desarrollo de la escuela y del alumno, propondré tanto argumentos acerca de esa necesidad, como algunas propuestas encaminadas hacia la imaginación de un nuevo modo de disposición de las partes de la estructura del sistema educativo estatal en función de la escuela y el aprendizaje. Mi propuesta consiste en que cada acto de autoridad, así como de cada uno de los agentes educativos, en la Secretaría de Educación, debe de encaminarse hacia la consecución de este propósito: que todos colaboremos en la renovación de la relación maestro-alumno en el aula, que contribuyamos al aprendizaje de los alumnos, al mejoramiento de la enseñanza, que pasa necesariamente por la formación continua de los docentes y por el desarrollo profesional de la gestión directiva, con la finalidad de que ese conjunto de relaciones armónicas produzca mejores generaciones de mexicanos. La gestión del sistema educativo en función de la escuela3 El punto de partida consiste en atrevernos a reflexionar en serio y reconocer que no existe “el sistema educativo”, pues carece de la suficiente estructuración, no se encuentra organizado y cuesta trabajo distinguir a qué objetivos se dirige. A este atrevimiento de la reflexión se adhiere el deseo por la transformación de esa realidad y acto fundamental de mejora. Sugiero que el punto de partida para el desarrollo de una nueva gestión institucional, sea la adopción de la escuela como centro vital de todas las políticas y relaciones de la Secretaría de Educación. En adelante preciso cómo se articulan las partes orientadas hacia ese propósito. Inicio por una mínima definición de la escuela. ∗

Secretario de Educación del estado de Jalisco. Licenciado en Derecho por el ITESO. Colaborador del periódico El Informador. Ha publicado artículos en otros diarios como: El Occidental Público y Ocho Columnas. Desde 1995 ha incursionado en la docencia. Ha participado en el diseño y coordinación académica de diversos diplomados en el ITESO. Fue diputado del Congreso del estado de Jalisco, Regidor del Ayuntamiento de Guadalajara, entre otros

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¿Qué es la escuela? Como realidad material es un edificio, como concepto es un espacio donde se desarrollan determinadas actividades. Como realidad humana puede tratarse de la presencia de los maestros y los alumnos, pero no me refiero a ninguna de esas acepciones de escuela, sino al concepto que la define como un conjunto de relaciones entre las personas4 que en ella participan de manera diferenciada, pero sin cuya eficaz concurrencia es imposible lograr la finalidad de la enseñanza. La escuela es el edificio que sirve como punto de reunión de alumnos y maestros, de interacción entre directivos, padres de familia y autoridades que deben contribuir a su funcionamiento eficaz. La escuela es centro complejo de relaciones entre personas, no se reduce o se explica por alguna de sus partes. Aunque el director tiene un rol importante, la escuela no se reduce a esa función. La escuela no es sólo el director, los profesores, ni sólo los alumnos, sino la conjunción de esas y otras relaciones humanas. Considero que de la adecuada relación interpersonal, entre las personas, -valga la redundancia- que participan en el seno de la comunidad escolar, depende la incorporación pertinente de las siguientes generaciones de ciudadanos a la vida social, al desarrollo individual pleno, así como a la solidaridad social. La escuela como conjunto de relaciones entre personas, debe ser el centro de la actividad de todos nosotros. El esfuerzo que no vaya encaminado a fortalecer los centros escolares, es un esfuerzo desperdiciado por la Secretaría de Educación. En esta concepción de escuela, la enseñanza y el aprendizaje deben plantearse como realidades complejas5 en las que participan las capacidades y las voluntades de cada uno de los actores escolares. Se puede pensar en una educación centrada en las capacidades intelectuales, afectivas y de valoración de los alumnos, pero no se puede prescindir de las capacidades intelectuales, afectivas y de valoración del docente. No puedo forzar al docente más allá de sus capacidades ni fuera del límite de su voluntad. Yo no puedo pensar en el alumno aislado, sin tomar en cuenta la capacidad del maestro para atender grupos de alumnos heterogéneos. La escuela debe ser concebida y construida como un espacio en el que se relacionan las personas para enseñar y para aprender. Frente a esta relación principal deben ordenarse los esfuerzos de los demás actores escolares: del director, los supervisores, los auxiliares y todo el personal de la escuela. A continuación centro la atención en el papel del directivo en esta propuesta. El papel y la formación para la gestión directiva Si es la escuela un centro complejo de relaciones humanas con una específica y clara finalidad, la comprensión de su funcionamiento pasa necesariamente por concebir la función del director de la escuela como articulador, como vertebrador de las relaciones complejas que en ésta suceden. En diversos escenarios y lecturas se ha señalado que no hay buenas o malas escuelas, ni buenos o malos maestros, sino buenos y malos directivos de las organizaciones escolares; que en el ejercicio directivo se refleja el sistema educativo. Si esto es verdad me cuestiono ¿En dónde está el esfuerzo de la Secretaría de Educación? ¿Qué hemos hecho desde cada una de nuestras funciones para fortalecer y desarrollar las capacidades académicas, rectoras y productivas de la función directa? 106

El centro escolar debe repensarse también a partir de la función directiva. El responsable de la actividad del centro escolar es quien lo dirige. Me he preguntado cómo es que hay escuelas en las que algunos maestros evaden sus responsabilidades laborales; y por el contrario, existen otros centros escolares donde los docentes trabajan, colaboran, apoyan y aportan más allá de lo poco que se les da; trabajan con la comunidad, se involucran en la escuela, ¿no tendrán que ver estas realidades discordantes con el tipo de liderazgo y con la función directiva? Sin embargo, también tendríamos que cuestionar las aportaciones del sistema educativo a la formación de los directores, no sólo desde el punto de vista general, sino además de las aportaciones hacia el tipo de director deseado para la escuela que queremos y necesitamos hoy y para el futuro. Nuestros directivos se han formado en la práctica, se han hecho en la experiencia, pero no los hemos venido formando para ser precisamente eso: directivos. El tema de la formación y la profesionalización para la gestión escolar es, desde mi punto de vista neurálgico. Me refiero no sólo a los directores, sino además a los Subdirectores, Supervisores, Jefes de Enseñanza y Jefes de Sector. Cuando revisamos sus antecedentes formativos, nos encontramos con el hecho de que son buenos docentes, pero poco se ha hecho y han hecho, para formarse en su nueva función como directivos. Esa situación nos plantea un problema estructural, complicado, que debemos resolver. La formación docente de los directores es necesaria, pero no suficiente para ejercer esa función. Se requieren otros campos de especialización, por ejemplo, en la administración pública, ya que el director administra bienes y recursos públicos de los que no puede disponer libremente, sino que se encuentran sujetos a un régimen especial y deben administrarse en forma correcta. Además, al centro escolar debe concebírsele como un centro académico, y desde esta perspectiva se demanda la necesidad de desarrollar habilidades y destrezas en los directivos para la gestión académica de los espacios escolares. Otro ámbito de la formación directiva se relaciona con el conocimiento y con el manejo de las relaciones laborales que se despliegan en los centros escolares. ¿Qué derechos tienen los trabajadores? ¿Cómo deben levantar un acta administrativa? ¿Cómo reviso que cada quien cumpla su función? ¿Qué derechos tienen ellos frente a mí, como autoridad? Recordemos que la escuela es también un centro de relaciones humanas, de ahí que no basta considerarse como jefe, o la simple delegación de la autoridad, para que cada directivo cumpla sus funciones adecuadamente; se sabe que el estricto régimen carcelario es el más improductivo que existe. A diferencia del régimen represivo y carcelario, la escuela debe proveer un ambiente propicio para el desarrollo de la inteligencia, la creatividad y la libre participación de los que en ella intervienen. Debe suscitar tanto la voluntad y el entusiasmo de los profesores por enseñar con calidad humana y pedagógica, como el interés de los niños por aprender y comprender la realidad de la vida social, para constituirse como ciudadanos respetuosos de los derechos, respetuosos de la diversidad y del medio ambiente. El ambiente favorable para el desarrollo de las competencias afectivas, intelectuales y valorativas, no se logra en espacios ni con directores represivos, que se pelean con los subordinados, sino a través de directores que facilitan, coordinan, convencen, animan y encabezan con el ejemplo los esfuerzos y las iniciativas de mejora que desean instrumentar, construyendo así un ambiente de trabajo eficaz. La formación para la gestión directiva puede incluir, además, otros campos indispensables para el diseño de una escuela incluyente, abierta y tolerante a la diversidad humana y ambiental. Por eso el 107

directivo necesita de una formación para la interculturalidad, para la interdisciplinariedad, para el diálogo interreligioso y para la convivencia democrática. Pero, una vez más ¿Cuándo hemos favorecido la formación de las competencias señaladas en nuestros directivos? ¿Cuándo los preparamos para desarrollar las relaciones humanas con los diversos agentes escolares, incluyendo a los padres de familia? ¿Puede el directivo comprender y resolver problemas con la Comisión de Derechos Humanos? ¿Atender los derechos humanos de los niños significa renuncia al ejercicio de la autoridad? ¿Puede desempeñarse adecuadamente tanto en el ámbito de la administración pública, como en el ámbito de la animación y la negociación de los esfuerzos de todos en favor del desarrollo y el aprendizaje de los alumnos?6 En el plano del rediseño indispensable de nuestro sistema educativo, se propone privilegiar la formación de nuestros cuadros directivos escolares. La formación debe dirigirse hacia la transformación del quehacer y del pensamiento tradicional del directivo, ya que, por más esfuerzos que realice la Secretaría, el Gobierno Mexicano, por más esfuerzos de investigación, por más reformas curriculares que se implementen, no lograremos el cambio, si no logramos suscitar nuevos estilos de gestión, de actuación y un nuevo pensamiento entre los directivos de nuestras escuelas. La escuela como complejo de relaciones con el aparato educativo y los padres de familia La escuela no se agota tampoco en la relación de docentes, alumnos y directivos, sino que habría que agregarle la parte de los padres de familia y su organización, las Asociaciones de Padres de Familia. La escuela pública mexicana no se puede sostener sin la colaboración de los padres de familia; sin su acompañamiento en el proceso educativo, el aprovechamiento escolar disminuiría considerablemente. Sabemos que las carencias presupuestales del sistema educativo mexicano no permiten que las escuelas tengan lo que necesitan. Las escuelas se sostienen también con lo que aportan los padres de familia. Todos hemos observado los planteles escolares. A todos se les dota con los mismos recursos, pero en algunos se aprecia un descuido general, y en otros, donde participan los padres de familia, suelen encontrarse escuelas limpias, ordenadas y con mantenimiento adecuado. En algunos centros escolares, su director piensa que es autosuficiente, y no recibe la escuela el mantenimiento adecuado y, en ocasiones, la calidad de la enseñanza y el aprendizaje decaen. Por otro lado, la escuela debe articularse de una mejor manera con los otros niveles educativos que le preceden y continúan en el trayecto formativo de los niños. Cualquiera que fuera el centro escolar, de educación inicial, preescolar, primaria o secundaria, el aprendizaje de cada plantel educativo tiene que estar articulado al concepto general de la enseñanza básica. Se debe superar la visión fragmentaria, aislada, de cada espacio y nivel de formación, para articularlos al concepto global de la formación de educación básica. Esa articulación debe desarrollarse entre los niveles y grados educativos. Se trata de considerar tanto las situaciones individuales, como la secuencia y articulación entre los otros grados. En este contexto, el maestro de primero de primaria piensa en los cursos posteriores, así como en los de preescolar. Si la enseñanza no se articula adecuadamente, habrá relaciones de complicidad y simulación, ajena a las demandas sociales y contraria a las posibilidades de éxito de los alumnos.

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La gestión de la estructura educativa al servicio de la escuela Si pensamos en la gestión y en la reestructuración del sistema educativo habrá que pensarlo a partir de la escuela y sus necesidades. Pero ¿Qué se necesita para que las escuelas se articulen? Se necesita de una dependencia que las coordine y las vincule, que homogenice los contenidos; que vele porque lo que se imparta en cada uno de los lugares, se lleve a cabo en tiempo y forma, de acuerdo con la programación establecida de manera central. ¿Qué se necesita además de ello? Una infraestructura de servicios y materiales de recursos humanos, financieros, etcétera. Habría que repensar toda la estructura del sistema educativo y rehacerla a partir de la escuela y sus necesidades7. Si se plantea la innovación del sistema educativo, marcaremos a la escuela como punto de partida y de llegada. La estructura organizativa y jurídica de la Secretaría de Educación en función de las necesidades de las escuelas, obliga a replantearnos la existencia de la doble organización sindical, así como de un doble sistema de trabajo derivado de la existencia de dos subsistemas educativos con sus dos respectivos sistemas de seguridad social. En este sentido, nuestro sistema contiene deficiencias que saltan a la vista. Los sistemas educativos nacionales y estatales no están diseñados para funcionar articuladamente, sino que están formados por compartimentos estancos, separados, que no se comunican ni se interrelacionan. Esta desarticulación de las partes del sistema no es exclusiva de la educación, también ocurre en el sistema político en general. Al adoptar los sistemas de otros países, se instituyeron órganos de competencia y de responsabilidad, en los que cada quien vela por el interés de su propio segmento, pero nadie monitorea el funcionamiento del proceso integral, completo. Más aún, no solo es propio del sistema político sino de un estilo de dirección en las empresas que está siendo transformado. El viejo paradigma productivo de los sistemas en cadena, en el que cada uno hacía su parte, se revisaba la calidad y se pasaba al siguiente segmento productivo, ocasionaba que los empleados no entendían el proceso en general ni la importancia de su papel en el conjunto. Sin embargo, a nivel internacional tanto en las empresas como en los gobiernos esta situación tiende a cambiar. Nuestro sistema tiene que prepararse para ese cambio. Tenemos que centrar más nuestra atención en la eficacia de los procesos de conjunto, más que en la operatividad de las funciones parciales. Les comento la experiencia de un amigo que labora para una empresa de mediano tamaño. Me dijo que su trabajo consistía en atender a los clientes y vigilar que éstos se fueran satisfechos; para lograr ese propósito, él hace seguimiento en cada uno de los procesos hasta lograr la excelencia en cuanto a la satisfacción de la necesidad del cliente. Me pregunto si será posible que ocurra eso en el sistema de gobierno del país y en la Secretaría de Educación, es decir, un sistema de organización transversal en la que al mismo tiempo que cada quien cumpla sus funciones, existan personas con autoridad suficiente para recorrer y verificar la eficacia de los procesos y evaluar el desempeño de modo transversal, para asegurar la satisfacción del ciudadano.

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Si se sigue viendo la organización en compartimentos estancos, -aunque cada quien cumpla la parte de su función-, en algún momento del proceso se seguirán atorando las cosas y no habrá nadie para destrabar la solución a los problemas educativos. Por ejemplo si alguien está realizando un trámite, va y exige el cumplimiento eficaz de lo que está promoviendo con la persona con la que inició la gestión, pero ésta no tiene manera de seguir todo el trayecto. Nosotros al tiempo que somos parte del sistema educativo, hemos actuado como ciudadanos en ventanillas interminables, en donde parece que los procesos nunca se acaban. No se sabe cuándo terminan. Por esa razón en otros países se ha ensayado el hacer visible al ciudadano el flujo de información, la reglamentación, el tiempo estimado que deben tardar los trámites y a quién pedirle cuentas. Aquí en este nuestro nebuloso mundo, en ocasiones, ni nosotros que formamos parte del sistema educativo, sabemos en dónde quedan las cosas. Urge, en efecto, entender la educación desde el punto de vista de la organización en conjunto, como la suma de todos los procesos, y hace falta una organización transversal (que no suple a la organización vertical, por que si no nadie sería responsable), pero que ayude a evaluar y a agilizar los trámites y los procedimientos. En resumen. La educación desde el punto de vista de la gestión del sistema, tendría que tomarse desde dos extremos que al final acaban confluyendo en la escuela: 1) pensar la organización partiendo de la escuela y sus necesidades, pues tanto nos hemos concentrado en la estructura de la Secretaría que nos hemos olvidado de la escuela, y 2) transformar y repensar la organización que ya está construida de manera que se garantice la eficacia de los procesos y que estos confluyan en el logro de los objetivos principales de la Secretaría, es decir, de la escuela. Desde mi punto de vista, la forma de conducir y llevar la gestión en la Secretaría, implica conocer las dificultades culturales, estructurales y presupuestales que tenemos, y en función de ese conocimiento, debemos de tender gradualmente, pero con claridad y firmeza, hacia la realización de los objetivos señalados. Aunque conviene advertir que esto no se puede lograr en un tiempo breve. No se concluye en una gestión. Conocemos cuáles son las limitaciones que tenemos, pero con esa idea, con otras y con el esfuerzo de conjunto, es posible realizar estos objetivos. En otras regiones del mundo ya innovaron, ya transformaron sus estructuras y las adaptaron a las desafiantes realidades de hoy. Las ciudades y los países que están alcanzando mejores niveles de desarrollo humano para sus ciudadanos, que están captando inversión y ofreciendo empleos remunerados y opciones de crecimiento individual y social, son aquellas que han volcado sus estructuras y han puesto en el centro de sus esfuerzos y atenciones a la educación y sus instituciones, es decir, a las escuelas. Hoy los mejores sistemas y modos de convivencia social, (donde el ser humano vive en un estado de bienestar, de crecimiento profesional, espiritual, intelectual y en un marco de equidad, respeto y armonía con el medio ambiente), son aquellos que se han abierto a la transformación de sus estructuras y sistemas y han instrumentado cambios profundos e irreversibles relacionados e impulsados a través del uso cotidiano de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación; la construcción de la sociedad del conocimiento, el establecimiento de redes de aprendizaje colaborativo y de comunidades de aprendizaje; la conversión de sus ciudades y regiones, de sus gobiernos, tanto locales como estatales, en ciudades e instituciones de aprendizaje. Si no somos capaces de preparar a las siguientes generaciones con estas preocupaciones, no vamos a tener un país apto para mantenerse en la competencia con otras regiones del mundo. 110

Pienso que si nos convencemos todos, si creamos consensos en torno a las ideas que se generen en diálogos como éste, podemos ir construyendo, por encima de atavismos culturales, de dificultades gremiales y presupuestales, el sistema educativo que necesitamos. El reto es claro e ineludible en la sociedad actual del conocimiento, en el mundo globalizado, o pensamos con apertura en la incorporación de otras maneras de ver el mundo, y dejamos de encerrarnos en el espectro estrecho de nuestras profesiones y actividades, y nos preparamos para el intercambio, para el aprendizaje colectivo de nuestros conocimientos, o no seremos viables como nación ni estaremos preparados para los fenómenos que en el resto del mundo se están dando, y lo más importante, no estaremos formando a los nuevos ciudadanos mexicanos que demanda este dinámico mundo que nos toca vivir. Notas 1 Este texto fue elaborado a partir de las notas estenográficas de la conferencia realizada en el Segundo Seminario de Formación e Investigación Educativa Sobre Gestión Educativa, llevado a cabo en la Unidad Guadalajara de la Universidad Pedagógica Nacional. 2 En diversas obras se define a la organización escolar como un sistema débilmente articulado, en oposición a la creencia de la concepción como sistema burocráticamente acoplado. El concepto de estructura débilmente acoplada se puede aplicar también al sistema educativo estatal. Se puede consultar a Elizondo (2003) y a Gather (2004). 3 Se usa el término sistema, en el sentido de la forma en que se organizan las partes en un todo estructurado, es útil para pensar en la escuela o en el aparato educativo estatal. Se emplea como problema de conocimiento de la lógica en que se relacionan las partes, pero además para imaginar nuevas formas de articulación del sistema escolar o del sistema educativo estatal, es decir, se trata de cierta re-ingeniería de nuestras organizaciones. 4 El concepto de “conjunto de relaciones entre personas”, fue tomado del Dr. Efraín González Luna Morfín, de una de sus clases magistrales sobre Filosofía del Derecho. 5 A lo largo de esta obra, refiero el concepto de la complejidad o lo complejo. Concepto de Edgar Morín, en el sentido empleado por él, acerca de la necesidad de tejer bien junto, es decir, de articular o vincular lo que indebidamente está separado, disgregado. 6 Este ámbito se aborda en las teorías de la gestión participativa y colaborativa. Implica el dominio de competencias efectivas y afectivas de comunicación, la resolución y negociación de conflictos, entre otras. 7 Existen algunos reportes de investigación que describen cómo es que la estructura de nuestros sistemas educativos está volcada hacia sí misma, y no hacia las necesidades que le demande la escuela, es decir, que esta sirve al aparato burocrático administrativo, y no al revés, como debería ser, que el aparato opere en función de la escuela y el aprendizaje. Un ejemplo se localiza en algunos de los reportes finales de Heurística educativa, responsable de evaluar el Programa de Escuelas de Calidad implementado en todo el país. Bibliografía ELIZONDO, Aurora. (2003). La Nueva escuela I. Dirección, liderazgo y gestión escolar. Editorial paidós, México. ESPELETA, Justa y FURLAN, Alfredo. Comp. (2000). La gestión pedagógica de la escuela. UNESCO. México. GATHER, Mónica (2004). Innovar en el seno de la institución escolar. Editorial Grao, Barcelona. SEP Secretaría de Educación Pública. (2003). Heurística educativa. Reporte descriptivo de la línea de base del PEC 1. México D.F. POGGI, Margarita. (2001). La formación de directivos de instituciones educativas. Algunos aportes para el diseño de estrategias. IIPE/UNESCO - Sede Regional Buenos Aires, Argentina.

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ELIZONDO, Huerta Aurora. “La nueva escuela I”, Dirección, liderazgo y gestión escolar. Editorial Paidós, 2001. Pp. 111-117.

El paradigma del proyecto Como hemos visto, los procesos de reestructuración educativa descritos aquí se concretan en proyectos (del sistema, la zona y la escuela), pues es allí donde tornan cuerpo los presupuestos de la gestión. Sin dichos proyectos, las propuestas de la gestión se diluyen y pierden importancia. Cabe reiterar que debe existir, entre los proyectos de los distintos niveles, una correlación ineludible, pues el proyecto del sistema no se explica sin el de la zona, ni el de la escuela sin el del sistema. ¿Por qué lo anterior? Porque la problemática educativa, al ser diversa y variada, tiene repercusiones en el sistema en su totalidad, así como en la sociedad. De este modo, la gestión escolar, en tanto proceso educativo totalizador, se propone darle cuerpo orgánico a las preguntas que desde la escuela se formulan para resolver los problemas que enfrenta, a fin de que los efectos benéficos de sus respuestas se traduzcan en mejoras a la zona, al sistema educativo y a la sociedad. Este cuerpo orgánico, conformado a partir del proyecto de escuela, se llama paradigma del proyecto. Sistémica

Del sistema Liderazgo

DIMENSIONES

Administrativa

Pedagógica

PROYECTO NECESIDADES REALES

Identidad

De zona

Escolar

Capacidad de cambio

FIGURA 6.1. El paradigma del proyecto Por su posición actual dentro del sistema educativo, como vínculo entre la administración central y la escuela, el directivo de la educación debe estar atento y participar en los proyectos de la escuela, la zona y el sistema, además de ser el responsable de la elaboración de su proyecto en el espacio de trabajo que le concierne. Es decir, le corresponde conocer todos los proyectos que operan en el marco de la gestión escolar y elaborar el que a él le atañe. Por lo general un proyecto se compone de un diagnóstico, una imagen-objetivo, objetivos y metas, estrategias de operación y mecanismos de evaluación continua. En la segunda parte de este libro ("La planeación y la evaluación del proyecto de supervisión") se precisan las características y la construcción de los proyectos y de las tareas que allí tiene que desempeñar el directivo. Lo que en 112

esta parte del libro se va a abordar es cómo y por qué los proyectos tanto de escuela como de zona y de sistema se convierten en los ejes operativos de la gestión. En la planeación existen diferentes maneras de concebir los proyectos. En este caso, el proyecto se trabajará con base en la concepción que considera que el sistema educativo, para ser gestivo, requiere como paso ineludible contar con un proyecto de sistema que tome como base a la escuela y cuyas características, por tanto, deben ser las siguientes [véase Dalin y Rolff;1993) • La unidad de cambio es la escuela. No sólo porque allí en donde lo educativo toma forma mediante la docencia y los planes y programas de estudio, sino también porque es ahí donde se generan los productos iniciales, que al acumularse alimentan los proyectos que activan el sistema; es decir, el proyecto escolar da vida al de zona y al del sistema. Por lo mismo, las autoridades externas de la escuela (supervisores, inspectores y directivos del sistema central) deben considerarse como sus apoyos, para que los cambios que se realicen tengan un soporte externo, la guía de una política consecuente y los recursos requeridos para concretar las acciones planeadas. Entre los directivos debe existir comunión de intereses y una estrecha comunicación e interacción. • La escuela es el motor de los cambios. Al ser la escuela la responsable de los cambios, debe recibir desde el inicio del proceso de gestión todos los apoyos externos que le permitan llevarlo a cabo. Pero eso no basta; la escuela también debe estar consciente de que está iniciando un cambio en el que es la principal involucrada y al que cada uno de los sujetos que allí trabajan se deben incorporar, venciendo todas las resistencias contra la materialización del proceso. • Modificar las realidades objetiva y subjetiva. En la gestión cambia no sólo la escuela, materialmente hablando: espacios físicos, presupuestos, dinámicas administrativas, rendimientos académicos, etc. También debe cambiar, quizá más radicalmente, la conducta de los sujetos, en particular el comportamiento individualista por el grupal, colegiado, de vinculación interna y externa con otros sujetos. Este cambio implica para el sujeto un aprendizaje al que no se puede negar, pues quien se resiste al cambio se margina del colectivo escolar y de los procesos que éste pone en operación. • El cambio es cooperación. Uno de los objetivos de la gestión es ampliar la capacidad de la escuela para resolver sus problemas, lo cual implica los cambios hasta ahora mencionados. Éstos no son posibles si no se logra una amplia participación que venza las resistencias provocadas por las distintas formaciones de los sujetos que trabajan en la escuela. La cooperación es el camino idóneo para vencerlas, aunque es obvio que no resuelve todos los problemas; menos aún si se adopta como una ideología destructiva de la individualidad: la mayor parte del trabajo escolar se realiza de manera aislada pero otra requiere el trabajo grupal y la cooperación de todos. • Tomar el conflicto como una oportunidad. El proyecto, siempre en el marco de la gestión escolar, considera al conflicto como una forma de entender la realidad de la escuela, pues ofrece otras percepciones de la realidad que coadyuvan a resolver un problema. El conflicto ofrece la oportunidad de aprender en la medida en que ayuda a clarificar lo que sucede, a descubrir problemas ocultos y a considerar otros puntos de vista. Los conflictos personales, generados por intereses distintos o porque no se comparten normas y valores, afectan la productividad escolar y causan frustración cuando no son resueltos. El conflicto ventila los diversos puntos de vista y

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fomenta el menor distanciamiento entre la realidad y la otra perspectiva (la imagen-objetivo), de modo que el trabajo del equipo comienza a rendir los frutos esperados. • Procesar valores y programar objetivos. La gestión escolar impulsa valores, fija objetivos y establece normas para alcanzarlos, y lo hace desde la escuela. Trabajo nada fácil, ya que persiste la idea de que un asesor externo, el supervisor o algún especialista del sistema educativo, en su carácter de experto, es quien debe desempeñar esa tarea. Pero la mejor manera de fijar valores y objetivos, que necesariamente serán nuevos y diferentes, es hacerlo desde la propia escuela, tratando de dar respuesta a las demandas sociales que allí convergen. Lo aquí señalado para la escuela es válido para la zona o el sistema, pues ambos, al igual que la escuela, deben potenciar su capacidad de autogobernarse. • La efectividad es circunstancial. Las escuelas son sistemas sociales complejos. Cientos de variables intervienen en el diseño del panorama escolar, lo cual dificulta generalizar cómo algo efectivo puede ser único para todas. Lo que es efectivo en una escuela no lo es en otra. Otro ejemplo: no necesariamente los indicadores de efectividad en el aprendizaje utilizados en la educación superior operan con la misma eficacia en la educación básica. Las soluciones dependen del contexto en que cada escuela se desempeña, y allí lo que ha mostrado mayor efectividad es el cambio de perspectivas: observar los problemas de manera diferente, redescubrir la realidad. Las imágenes que surgen del cambio de perspectivas hacen al aprendizaje más creativo y realmente más efectivo. • Libertad de maniobra. La escuela es parte de una burocracia jerárquica que de muchas formas limita su desarrollo. Estas restricciones reales son barreras que estorban su desarrollo. El director adopta el papel de administrador y no el que realmente le corresponde: el de líder académico de su centro de trabajo. Las autoridades externas a la escuela, el supervisor por ejemplo, deben adoptar el papel de impulsores del desarrollo escolar, combinando, según sea el caso, un soporte relevante con una presión efectiva, porque finalmente ésa es su función. Por lo mismo, no hay que olvidar que, como parte de ese proceso, un amplio espacio de maniobra es vital para que las escuelas cumplan con sus funciones. • Planificación y operación son un solo proceso. Como ya se dijo, todos los sujetos relacionados con la escuela deben hacer suya la gestión escolar. Ello anula de entrada la tradicional división del trabajo entre los encargados de planificar y los operadores. Esto ya no es funcional. Todos los sujetos involucrados deben hacer suyas, como una sola, ambas tareas. • Las escuelas pueden aprender. El aprendizaje se concibe por lo común como una tarea individual. Así se aprende a organizar la vida, y así se piensa que se puede seguir aprendiendo. Pero es la suma de los aprendizajes individuales y colectivos lo que realmente lo conforma. Una escuela efectiva es la que siempre lo tiene presente. En la experiencia de la gestión los cambios de conducta, la capacidad para resolver problemas y diseñar nuevas opciones surgen cuando la escuela es capaz de aprender, es decir, cuando tiene una visión de largo plazo, busca conocer siempre más, sus herramientas e instrumentos de trabajo se someten continuamente a la prueba y error y, sobre todo, sus acciones, ejecutadas libremente, cuentan siempre con el apoyo del colectivo escolar. Hasta aquí, la gestión escolar se presenta aún como una opción organizativa muy general, difícil de concretarse. Más aún, si se le identifica con criterios productivistas, sus fundamentos adquieren un matiz disciplinario y con escasa vinculación con la comunidad [véase Ball 1994). La propia gestión, a sabiendas de dichas limitantes, ha buscado mecanismos para lograr el equilibrio, otorgando pesos equilibrados, aunque diferenciados según la situación, a tres fuerzas que inciden en el sistema 114

educativo: la ideología, la estructura formal-institucional del sistema y los otros sistemas sociales (véase Joyce, Hersh y McKibbin 1983). Jugando con ese equilibrio, la gestión escolar, a pesar de sus limitantes, se presenta como una opción válida para organizar de manera diferente los sistemas educativos. EJERCICIO. En el siguiente ejercicio se simulará la reestructuración de una zona o distrito escolar de educación básica, situados en un contexto social urbano medio y que tiene diez escuelas a su cargo. Dicha reestructuración parte del reconocimiento de un área problemática y del diseño de acciones en tres momentos: en la redefinición (cuando elabora por primera vez un proyecto para operar su zona), en la renovación (cuando después de darle seguimiento al proyecto no se está satisfecho con sus resultados y se decide modificarlo) y en el rediseño de su zona (cuando usted, habiendo obtenido los primeros resultados del proyecto, decide crear uno nuevo para dar continuidad a la gestión escolar). Para desarrollar sus habilidades en este tipo de actividades, llene el cuadro 6.5 especificando una segunda acción por realizar en las distintas etapas en cada problema detectado.

CUADRO 6.5. Proyecto de gestión: etapas de organización de una zona escolar Problemas Etapa de redefinición Etapa de renovación

Etapa de rediseño

1. Ambiente comunitario poco 1. Propiciar la participación de propicio. la comunidad en la vida . escolar. 2.

1. Medición de resultados e introducción de modificaciones. 2.

1. Intensificación de la participación. 2.

2.Actitudes rebeldes de jóvenes y niños

1. Dialogar ampliamente con jóvenes y niños. 2.

1.Reforzamiento del diálogo. 2.

1.Trabajar con material didáctico de rehúso 2.

1.Trabajar con material didáctico de rehúso 2.

1. Introducción de medidas disciplinarias. 2.

3. Condiciones 1. Trabajar con material socioeconómicas precarias de didáctico de rehúso. la comunidad. 2. 4. Presencia nociva de los medios masivos de comunicación.

1. Pláticas con los niños sobre 1. Pláticas sobre la materia el significado de la televisión con niños y padres. comercial. 2. 2.

1. Pedir a las autoridades modificaciones en la programación de la televisión. 2.

5. Políticas educativas federales no actualizadas.

1. Soslayar la aplicación de esas políticas. 2.

1. Solicitar la actualización. 2.

1. Participación en diseño de nuevas políticas. 2.

6. Escasos soportes presupuestales.

1. Trabajar con lo que hay. 2.

1. Búsqueda de nuevas fuentes de financiamiento. 2.

1. Consolidar los nuevos financiamientos. 2.

7. Planes y programas de estudio no acordes con lo regional.

1. Modificarlos en lo posible. 2.

1.Promover adecuaciones. 2.

1. Diseño de nuevos planes y programas. 2.

8.Normas y reglamentos complejos.

1.Aplicar lo aplicable. 2.

1. Buscar asesoría externa. 2.

1. Actualización del personal en el uso y manejo de normas y reglamentos. 2.

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EL PROYECTO ESCOLAR. Secretaría de Educación de Guanajuato. Educación y Prospectiva, S. C. Texto elaborado por Sylvia Schmelkes

I. Introducción

EL PROYECTO ESCOLAR

A) Una invitación a cambiar la escuela. Señor director, señora directora, compañeros maestros y compañeras maestras: En este documento lo estamos invitando a participar en la tarea de cambiar la escuela en la que trabaja. Porque esto es lo que significa un proyecto escolar. Un proyecto escolar lo diseñan y lo ejecutan ustedes, quienes trabajan en la escuela, con el fin de cambiarla. Seguramente, se formularon dos preguntas a partir de lo que acabamos de decir: ¿Por qué nosotros? y ¿Por qué cambiar la escuela? Porque ustedes son profesionales de la educación: directores, directoras, maestros, maestras, que tienen ante sí la responsabilidad de lograr los objetivos que persigue toda la escuela preescolar, primaria o secundaria, pero a partir de situaciones específicas: las que se presentan en esa escuela de esa comunidad, con esos niños, cada uno con sus características especiales. Ustedes, mejor que nadie, conocen esas características, identifican los problemas y se enfrentan a ellos todos los días. Saben que su escuela es diferente a otras escuelas, y que no es posible que un mismo plan, o un mismo programa, funcione para todas ellas de la misma manera. Como profesionales de la educación, no pueden limitarse simplemente a seguir las instrucciones que vienen diseñadas desde alguna instancia central, porque esas instrucciones están elaboradas para “la escuela” en abstracto, que en ninguna parte existe. B) Por qué cambiar la escuela. La respuesta a esta pregunta es un poco más compleja. En general, esta respuesta tiene que ver con reconocer que las escuelas en nuestro país -algunas mucho más que otras- están teniendo serios problemas para lograr los objetivos que el país se propone con la educación básica. Veamos. Porque nuestras escuelas tienen problemas: De la falta de cobertura. Las escuelas del estado de Guanajuato tienen problemas para atender a todos los niños que deben asistir a ellas. Hay lugares donde no hay jardines de niños y lugares donde, incluso habiendo escuelas, no todos los niños asisten a ella. Según el XI Censo General de Población y Vivienda, existen 173,031 niños de todo el estado que deberían haber ingresado a primaria y se encuentran fuera de la escuela. En 1,828 comunidades la escuela no está funcionando. México ha determinado que la educación básica obligatoria incluye la secundaria. Pero sabemos que hay muchos lugares en los que, habiendo escuelas primarias que producen egresados de sexto 116

grado, no existen escuelas secundarias. En Guanajuato, las escuelas secundarias están absorbiendo solamente al 65% del egreso de sexto grado de primaria el año siguiente. Entonces, Guanajuato tiene todavía problemas para asegurar la oferta de educación básica a toda su población. Muchos de los problemas que acabo de mencionar, dirán ustedes, no depende de nosotros resolverlos. Pero consideremos que una parte importante de la demanda escolar no atendida se encuentra en las localidades donde sí hay escuelas. Y eso sí, de cierta manera, depende de nosotros solucionarlo. De reprobación y deserción. El problema más grave de las escuelas en Guanajuato, sin embargo, no es que no haya suficientes. De hecho, Guanajuato ha avanzado mucho en multiplicar el número de escuelas de tal manera que una proporción muy alta de la población puede tener acceso a ellas. El problema más grave se encuentra en el hecho de que muchos niños que van a la escuela no la terminan en el tiempo dispuesto para que lo hagan. Así, 48 de cada 100 niños, como promedio estatal, no terminan la primaria en los 6 años previstos para que lo hagan. En secundaria, donde hablamos sólo de 3 grados, 37 de cada 100 niños no terminan el nivel en los tres años previstos para que lo logren. En buena parte, esto se debe a que los niños reprueban, sobre todo los primeros grados de primaria, y especialmente el primer grado. En otra buena parte, los niños desertan de la escuela antes de haberla concluido. Estos dos problemas están relacionados. Cuando los niños reprueban, se desfasan en edad respecto a sus compañeros, y terminarán el nivel educativo de que se trate a una edad mayor que la prevista. Este hecho se agrava porque, un niño que ya ha reprobado una vez, tiene mayores probabilidades que los demás de volver a hacerlo. Entonces, el desfase en edad será todavía mayor. Además de que los niños se sienten mal por estar con compañeros cuya media de edad es menor a la de ellos, es más fácil que estos niños deserten. Los niños representan un apoyo económico potencial para sus familias. Este apoyo es mayor cuanto mayor es la edad del niño. Por eso, cuando un niño llega a la edad de los 13 años, y no ha concluido su primaria, es más probable que los padres, sobre todo los que más requieren de esta ayuda, deciden sacarlo de la escuela. La reprobación y la deserción escolar son problemas cuya solución, al menos en parte, sí depende de nosotros. Pensemos hasta aquí lo que sucede. Si la escuela no logra atraer a todos los alumnos que deben estar en ella, o si los que, incluso habiendo ingresado, deciden abandonarla, deja de haber educación. Y sin embargo, todos como país queremos que todos los niños mexicanos vayan a la escuela y aprendan en ella. Que no sea así es un problema del sistema educativo y, al menos parcialmente, de las escuelas que lo conforman. Ahora pensemos un poco en el problema de la reprobación. Cuando un niño repite un grado además de lo que esto significa para el niño y para su familia- ocupa un lugar en el grado que repite que debiera corresponderle a otro niño de menor edad. Si consideramos las cifras de reprobación, y el hecho de que, por ejemplo, en primer grado, éstas son de 13%, resulta que 13 de cada 100 luga117

res de primer grado están ocupados por niños que debieran estar en el grado siguiente. Si sumamos las repeticiones de cada grado, resulta que en una escuela, alrededor del 10% de los lugares están ocupados por niños reprobados. Esto significa que educar a un niño está costando un 10% más de lo que debería. Si el sistema educativo mexicano se pudiera ahorrar este 10% adicional de sus costos, en este caso, en educación primaria, podría destinar estos recursos a mejorar las condiciones de las escuelas o los salarios de los docentes. Esto no significa que lo que estamos proponiendo es que ya no reprobemos a los niños, o que basta con que el pase de grado sea automático para que podamos disponer de recursos adicionales en educación. No puede ser así porque entonces estaríamos poniendo en peligro la calidad de la educación que impartimos. Sin embargo, lo que sí podemos hacer es evitar que se tenga que llegar a la decisión de que un niño vuelva a comenzar, desde cero, un determinado grado escolar. Para ello, debemos contar con mecanismos para identificar a los niños que día con día se van rezagando o mostrando problemas para aprender, y atenderlos individualmente. O podemos imaginarnos otro tipo de soluciones. En Chile, por ejemplo, los jóvenes de las comunidades, después de haber sido capacitados, trabajan con los niños que están teniendo problemas para aprender de manera que no tengan que llegar a perder el grado. Este tipo de soluciones sí depende de nosotros. De no aprendizaje. Otro grave problema de las escuelas en el país es que los niños no están aprendiendo lo que, como país, queremos que aprendan y que plasmamos en los planes y programas de estudio de cada nivel educativo. Cada vez que alguien se le ocurre aplicar a los alumnos de educación básica alguna prueba elaborada con algún criterio que hace referencia al curriculum, se encuentra con que la mayoría de ellos reprobaría el grado que se está evaluando. Algunos estudios recientes indican que muchos niños, sobre todo de zonas urbanas marginales y rurales, salen de sexto sin dominar la lectoescritura. Grave problema, pues incluso logrando que los niños asistan a la escuela y que permanezca en ella el tiempo necesario para terminar el nivel de que se trate, al parecer no siempre estamos logrando que los niños aprendan. La solución a este problema, del no aprendizaje, también depende, al menos parcialmente, de nosotros. De inequidad e injusticia. Vamos a mencionar por último otro problema grave del sistema educativo mexicano, aunque esto no significa que estos son los únicos problemas a los que se enfrentan nuestras escuelas. Este problema es el de la inequidad. Las cifras que hemos venido mencionando de los niños que terminan la primaria en seis años, de los que entran a secundaria, de los que reprueban, de los que no aprenden lo suficiente, son cifras promedio para todo el país. Pero las diferencias entre diversos estados, entre regiones rurales y urbanas, entre zonas indígenas y no indígenas, entre zonas marginales y zonas urbanas, son enormes. Los niños que terminan la primaria en seis años, por ejemplo, son 52 en el estado. Pero son 71 en Irapuato, y sólo 34 en Jerécuaro. Los niños rurales reprueban mucho más que los urbanos. Y lo que es peor, los niños que menos aprenden - los que salen peor en las pruebas que a veces se aplican- son los niños que viven en comunidades más pobres y alejadas. Así, nuestro sistema educativo es injusto. No sólo no logra contrarrestar las desigualdades con las que llegan los diferentes niños a la escuela, sino que las agrava. Tam118

poco como país queremos esto. Queremos que todos los niños mexicanos aprendan lo que se considera necesario en cada nivel educativo. Y no lo estamos logrando. Mientras este problema persista, México no podrá decir que tiene un sistema de educación básica de calidad. Porque si la educación básica de un país ofrece una buena educación a unos pocos, y una educación deficiente a la mayoría, esa educación básica no se puede considerar de calidad. Este problema nos atañe, como persona que labora en una escuela determinada, de dos maneras. Primero, porque muchas veces, sin la intención de hacerlo, y sin darnos cuenta, nosotros también provocamos desigualdades al interior de nuestras escuelas, desigualdades que muchas veces están en relación con las desigualdades que ya de por sí traen los niños consigo. Pero nos atañe además porque es asunto nuestro que nuestra escuela logre los resultados deseados para todas las escuelas mexicanas. Por tanto, si trabajamos en alguna escuela que presenta dificultades especiales, tendremos que hacer esfuerzos extraordinarios para que no nos pase lo que hasta la fecha se ha pasado: que la escuela opera de manera pobre cuando la demanda a la que sirve también es pobre, y de manera más adecuada cuando la demanda a la que sirve es acomodada. Depende de nosotros que nuestra escuela sea tan buena, y que nuestros niños aprendan tanto, como los que se encuentran en situaciones con mayores ventajas. Si no lo hacernos, nos volvemos partícipes de la injusticia educativa. Todos estos problemas, y muchos otros que ustedes conocen muy bien, están presentes en nuestras escuelas mexicanas. Pero nadie quiere que las cosas sigan así. Todos queremos que mejoren. En la medida en que sigamos haciendo las cosas igual que siempre, en la medida en que las escuelas sigan operando como hasta ahora han funcionado, es muy difícil que las cosas mejoren y que logremos elevar la calidad de nuestra educación básica. Por eso esta es una invitación a cambiar la escuela. Porque solamente en la medida en que la escuela cambie, podremos esperar que cambie la situación problemática que hemos descrito, y por tanto, los resultados de nuestro sistema educativo. C) No estamos solos. Considerarán ustedes, y con razón, que la escuela no es lo único que tiene que cambiar. Desde la escuela se podrán hacer algunos cambios para lograr mejor calidad de la educación que impartimos, pero hay otros muchos aspectos de la estructura del sistema educativo que también tienen que cambiar. Afortunadamente, eso es precisamente lo que se pretende. La diferencia es que, ahora, la visión sobre el cambio educativo se ha invertido. Ya no se considera conducente que las reformas educativas necesarias se diseñen a nivel de un centro y poco a poco vayan descendiendo por la estructura educativa hasta que lleguen al nivel de la escuela, como hasta ahora ha sucedido. Ya no se considera que así deben ocurrir Ias cosas porque, como hemos visto, esta estrategia no ha funcionado: los problemas del sistema educativo persisten, o mejoran muy lentamente. Ahora se piensa que las reformas educativas tienen que comenzar desde la propia escuela, a partir de lo que cada escuela considera que tiene que hacer para mejorar el quehacer que se le ha encomendado. 119

Pero si las cosas se quedaran ahí, sin duda habría un conjunto de cambios que las escuelas quisieran hacer pero que, por falta de los apoyos necesarios, no podrían hacerlo. Por eso, se ha diseñado una estructura del sistema educativo del estado de Guanajuato precisamente pensada en función de apoyar los proyectos de cambio que las escuelas se proponen. Estos apoyos se encuentran, fundamentalmente, en tres instancias: La supervisión escolar Hasta ahora, la supervisión escolar ha tenido muchas dificultades para cumplir con su función de apoyo técnico-pedagógico porque se encuentra sobrecargada de funciones de carácter administrativo y a ellas les da prioridad. De ahora en adelante, sin embargo, se ha decidido que la supervisión se centre en el apoyo técnico-pedagógico a las escuelas, en función de sus proyectos de cambio. La supervisión escolar también está invitada a participar en este proceso de cambio. Pero se espera que sus planes de cambio se elaboren a partir de los proyectos escolares de las escuelas que conforman su zona, y centrados en brindarles el apoyo necesario y en contribuir a los procesos de seguimiento y evaluación para comprobar que los procesos planeados se están llevando a cabo sin tropiezos. Los supervisores contarán con el esfuerzo de infraestructura y personal profesional de manera que se pueda cumplir mejor esta función. Por eso se crearán los Centros de Desarrollo Educativo (CEDES), en cada cabecera municipal, que contarán con biblioteca, filmoteca, material didáctico, y centros de reunión de docentes y directores para llevar a cabo programas de actualización. En estos centros habrá, además, personal profesional que debe apoyar a los supervisores cuyas zonas forman parte del Municipio en cuestión. Unidad Municipal de Educación Por su parte, las funciones administrativas que hasta ahora le habían correspondido pasarán a formar parte de las Unidades Municipales de Educación. Ahora en las Unidades Municipales de Educación encontraremos la posibilidad de resolver todos los problemas administrativos que antes se encontraban en la supervisión escolar o, peor aún, en las oficinas centrales. Estas unidades tendrán la responsabilidad de administrar los recursos materiales, financieros y humanos necesarios para que los planes de escuela y los planes de zona puedan efectivamente llevarse a cabo. Las Oficinas Centrales Estas oficinas habrán descentralizado en las Unidades Municipales de Educación la mayor parte de sus funciones administrativas. Serán mucho más pequeñas y centrarán su actividad en el desarrollo de los aspectos propiamente educativos y pedagógicos de manera que puedan ofrecer apoyos sustantivos al desarrollo de los proyectos escolares. En concreto, las oficinas centrales podrán centrar su atención en aspectos tales como desarrollo curricular, diseño y elaboración de materiales didácti-

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cos, diseño de programas de formación en servicio para los docentes, etc. El acceso a estos apoyos por parte de las oficinas centrales podrá llevarse a cabo a través de la supervisión escolar. Además de estas tres instancias, que forman parte de la estructura orgánica del sistema educativo, el proceso de cambio en las escuelas debe contar con otro apoyo que resulta sustancial: el de la comunidad a la que servimos, a través de las instancias que la representan: la Asociación de Padres de Familia y el Consejo de Participación Social. Es muy difícil, y no es recomendable, que las comunidades apoyen los proyectos de cambio escolar con recursos financieros y materiales. Pero pueden apoyar en aspectos mucho más importantes, que tienen que ver con el quehacer sustantivo de la escuela, con el logro de los objetivos que pretende. En síntesis, los planes de cambio que emprendan las escuelas deberán prever los apoyos que necesitan para poderlos llevar a cabo. El estado de Guanajuato ofrece una estructura pensada en poder brindar estos apoyos en forma cercana y oportuna. Por eso, la política central del sistema educativo en Guanajuato es: La escuela: origen y destino del cambio educativo D) Es posible lograrlo. El cambio a partir de la escuela es posible. Una serie de experiencias llevadas a cabo por directores y docentes de escuelas mexicanas y de otros países nos demuestra que es así. Existen casos de escuelas excepcionales que, trabajando en comunidades sumamente pobres, en condiciones de infraestructura física escolar lamentables, con muy escasos recursos didácticos, y sin contar con apoyos excepcionales de parte del sistema educativo más amplio, logran resultados de aprendizaje entre sus alumnos que son similares a los que logran los niños en una escuela de clase media urbana. No pretendemos que este cambio sea fácil. Pero estamos seguros de que vale la pena, y de que es responsabilidad de todos los que trabajamos en la educación de la niñez hacer lo que está de nuestra parte para mejorarla. Por eso los invitarnos a cambiar su escuela. II. QUÉ ES UN PROYECTO ESCOLAR

Proponemos en este escrito un instrumento para auxiliamos en este proceso de cambiar la escuela. Este instrumento se llama Proyecto Escolar. Es un instrumento que se pone a disposición de los directores y docentes de una escuela, de común acuerdo y con la participación de la comunidad a la que sirven. El Proyecto Escolar es un instrumento. Un instrumento, por definición, es sólo un apoyo en un proceso. Lo que importa es el proceso mismo. Por eso, y en tanto instrumento, debe ser utilizado con flexibilidad, creatividad e iniciativa. Lo que aquí indicamos respecto de su uso debe ser considerado solamente como un conjunto de sugerencias, que directores y docentes seguramente podrán mejorar y enriquecer. 121

El Proyecto Escolar es un instrumento de planeación de la escuela. Pero, a diferencia de los Planes Anuales que usualmente realizamos al comenzar un año escolar, y donde plasmamos las actividades ordinarias que la escuela pretende realizar para lograr los objetivos, y que año con año son prácticamente iguales, el Proyecto Escolar es un instrumento para planear el cambio de la escuela. Ahora bien, el Proyecto Escolar es un instrumento para diseñar un proceso de cambio en el que intervienen todos los miembros de la comunidad escolar. No se trata, por tanto, de un documento que elabora el director o la directora de una escuela para entregar a las autoridades educativas y cumplir con un requisito. Es, por el contrario, el resultado del trabajo conjunto, en una primera instancia, de todos los directivos y docentes de un centro escolar - o sea, del Consejo Técnico Escolar -, y en una segunda instancia, de su discusión con la comunidad a la que sirve la escuela, y sobre todo de alumnos y padres de familia. El Proyecto Escolar es el proyecto de todos los que trabajamos en una escuela, y representa aquello en lo que estamos dispuestos a comprometernos. Puesto que estamos hablando de un proyecto de cambio en la escuela, un Proyecto Escolar representa aquello que entre todos, y a nivel personal, estamos dispuestos a hacer de manera diferente. El Proyecto Escolar es un instrumento de planeación para combatir las causas de los problemas que cada escuela tiene para lograr adecuadamente sus objetivos educativos. Es evidente que un Proyecto Escolar, que tiene vigencia durante un año, no puede pretender resolver todos los problemas a los que se enfrenta una escuela, que como ya veíamos, son muchos y muy complejos. No se pretende que un Proyecto Escolar incluya todos ellos. Sin embargo, lo que un Proyecto Escolar pretende es ir resolviendo dichos problemas, de modo que, en algún horizonte temporal, futuro - en tres, cinco o diez años- la escuela a nuestro cargo efectivamente esté logrando adecuadamente los objetivos de aprendizaje con todos los alumnos, y además aquellos objetivos que la propia escuela, en consulta con la comunidad, pueda proponerse. Por eso, si bien el Proyecto Escolar se refiere a lo que pensamos que podemos hacer en un año, esto está en función de lo que queremos llegar a ser, como escuela, en el futuro. El Proyecto Escolar se inscribe en una visión del futuro. Esto no significa que el Proyecto Escolar represente el compromiso con el logro de una determinada finalidad de mediano o largo plazo. Si las cosas van bien, esta visión de futuro, con la que partimos, se va a ir perfilando cada vez con mayor calidad; se va a ir haciendo más realista, o más ambiciosa, o ambas cosas. En la medida en que la relación con la comunidad se profundice y se vaya haciendo más fructífera, ésta aportará mayores elementos para la construcción de esta visión de futuro de la escuela. La visión de futuro de la escuela no puede constituir un horizonte estático. No obstante, esa visión que ahora podemos construir entre todos - y, que quizás el día de mañana se modifique y amplíe es lo que le da sentido a lo que ahora sí nos estamos comprometiendo a realizar. La Secretaría de Educación de Guanajuato tiene también una visión de futuro, a la que denominan misión. Esta misión es la de promover el desarrollo integral del ser humano y de la sociedad a través de un proceso educativo que satisfaga requisitos de calidad, equidad, eficacia y eficiencia para servir a educandos y sociedad mediante diversas alternativas, con la participación de los profesionales de la educación y otros agentes educativos, respondiendo a las exigencias de Guanajuato, congruente con Ia visión del estado. Algo similar debemos definir para nuestras escuelas.

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Ahora bien, el Proyecto Escolar debe ser un instrumento operativo. Es un plan que no se termina cuando lo entregamos, sino que, por el contrario, comienza a ser útil cuando se termina de diseñar. De esta forma, debe representar una guía para la acción de todos nosotros, y de la escuela como un todo, a lo largo de todo el año escolar. III. QUIÉNES ELABORAN EL PROYECTO ESCOLAR

Ya hemos dicho que el Proyecto Escolares es el resultado de un esfuerzo colectivo, de directivos y docentes de la escuela, con la participación de la comunidad a la que sirven. a) La Comunidad participa. Es importante que, antes de, que nos pongamos a elaborar el proyecto escolar, tengamos oportunidad de conocer lo que la comunidad piensa de la escuela. Recordemos que el Proyecto Escolar es un proyecto de cambio de la escuela. Eso significa que su propósito es resolver problemas. Sin duda, nosotros tenemos una visión más o menos clara de los problemas que tiene la escuela. Pero es muy conveniente que complementemos esta visión con lo que la comunidad considera que son los problemas de la escuela. De esta forma, desde un principio, la comunidad puede formar parte, y sentir propio, el Proyecto Escolar. Existen órganos previstos por la legislación educativa para que la comunidad participe en un esfuerzo de esta naturaleza. El más idóneo es el Consejo de Participación Social, aunque también puede recurrirse a la Asociación de Padres de Familia. La diferencia entre los dos es que, en un caso, participan representantes de la comunidad aunque no tengan hijos en la escuela. En el otro, sólo participan quienes tienen hijos en la escuela. Lo ideal es que estos organismos estén constituidos antes de que comencemos el diseño del Proyecto Escolar. Es lo ideal porque estos organismos tienen derechos y obligaciones reconocidas que es muy conveniente que se comiencen a ejercer desde un principio. Pero lo importante es que la comunidad participe. De esta forma, si por alguna razón estos órganos de representación comunitaria no se encontraran legalmente constituidos antes de que sea necesario comenzar a diseñar el Proyecto Escolar, esto no debe convertirse en un obstáculo para que se consulte a la comunidad. La consulta a la comunidad puede comenzar entrevistando a algunos miembros importantes - líderes reales de la comunidad- , así como a algunos padres de familia. Conviene también, en muchos casos, entrevistar a algunos exalumnos y a algunos de los alumnos mayores. La pregunta central al hacer estas entrevistas es: Para Usted, ¿cuáles son los principales problemas de la escuela? o, ¿En qué cree Usted que puede mejorar la escuela? Ya sea que se hagan estas entrevistas o que no se hagan, en todo caso es muy conveniente tener una reunión con alguno de los organismos (Consejo de Participación Social o Asociación de Padres de Familia), o bien una reunión con miembros de la comunidad y padres de familia, en el caso de que éstos no se encuentren constituidos, a fin de discutir colectivamente en torno a los principales problemas de la escuela. 123

Es muy importante que en esta reunión se comunique la comunidad el deseo de los directivos y docentes de cambiar y mejorar la escuela. Debe expresarse el interés por contar con la opinión de la comunidad acerca de los aspectos más importantes en los que ésta debe mejorar. Esta es una reunión para escuchar a la comunidad - lo que buscamos es conocer su opinión sobre los problemas de la escuela -. Desgraciadamente, en muchos casos, cuando hacemos reuniones con la comunidad o con los padres de familia, son más bien ellos los que nos escuchan a nosotros, y los que asisten ya van a la escuela o al sitio de reunión con la predisposición de sentarse a escuchar. Este es un primer cambio que tenemos que hacer en nuestra escuela: lograr que las reuniones con la comunidad o con los padres de familia sean, verdaderamente, participativas. Por eso, es conveniente que directivos y docentes planeemos esta reunión con cuidado, de forma que nos aseguremos que los que asisten van a participar. Podemos, por ejemplo, pedirles a los asistentes que, en silencio, cada uno de ellos piense (o escriba, si son alfabetas) en un problema importante de la escuela. Después, si el grupo por sus dimensiones se presta a hacerlo, podemos formar pequeños grupos para que todos mencionen los problemas en los que pensaron. Podernos pedirle a estos grupos que se pongan de acuerdo en cómo jerarquizar los problemas que han sido mencionados. Le pedimos a un miembro de cada grupo que funja como relator (no tiene que ser por escrito, si ello se dificulta). Y después, ya en plenaria, los relatores de los grupos pueden exponer sus conclusiones. En la reunión plenaria, los docentes pueden escribir los dos problemas más importantes que cada grupo presenta en unas tarjetitas, y ponerlas a la vista de todos - señalando lo que dicen las tarjetitas, para beneficio de quienes no las pueden leer -. En el grupo grande, puede hacerse un último ejercicio de jerarquización de los problemas. Pero también conviene tener la precaución de explicarle a la comunidad que no es posible cambiar todo de una vez, que hay que proceder poco a poco a fin de que lo que se haga se haga bien, y que este proceso de cambio y mejoramiento de la escuela, con la participación y colaboración de la comunidad, deberá convenirse en un movimiento continuo. De esta forma, una vez resuelto un problema se podrá proceder a combatir otros. La comunidad debe saber que directivos y docentes van a reunirse para ver cuáles de estos problemas pueden intentarse resolver, o comenzarse a resolver, en este año. Debe saber, además, que directivos y docentes también van a hacer su lista de problemas, y que pueden descubrir otros, además de los que los padres han señalado, que desde la escuela importa ir resolviendo. Docentes y directivos deben comprometerse con el grupo a presentar el Proyecto Escolar resultante de esta reunión, una vez que lo tenga listo, a la comunidad, con el fin de que ésta pueda comentarlo y para que puedan establecerse los apoyos que el Proyecto Escolar requerirá de la comunidad y de los padres de familia. Conviene que desde este momento quede claro que dichos apoyos no serán de carácter financiero ni material, fundamentalmente de apoyo a las actividades de la escuela y de apoyo al estudio de sus hijos. Si esto lo dejamos claro, o corremos el riesgo de levantar falsas expectativas entre los miembros de la comunidad de que vamos a hacer más de lo que en efecto podemos lograr.

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La consulta con la comunidad nos debe dejar claras dos cosas. Primero, cuáles problemas se vuelven importantes porque tanto nosotros, directivos y docentes, como la comunidad, así lo consideran. Segundo, cuál es la lista de problemas que ve la comunidad y las que, poco a poco, debemos proponemos resolver. La consulta con la comunidad, entonces, se convierte en nuestro primer insumo -no el único, claro está- para la elaboración del Proyecto Escolar. b) El Proyecto Escolar lo diseña el colectivo del personal de la escuela - Directivos y Maestros -. Puesto que el Proyecto Escolar nos va a comprometer a todos los que trabajamos en la escuela, es absolutamente indispensable que lo elaboremos entre todos. También en este caso existe previsto en la legislación un órgano idóneo para llevar a cabo esta tarea, y es el Consejo Técnico Escolar, que justamente reúne a todo el personal de la escuela y entre cuyas funciones se encuentran, precisamente, las de planear y revisar el quehacer de la escuela. Ahora. Bien, el Proyecto Escolar es una tarea relativamente compleja, y es difícil esperar que en una reunión, y entre todos, podamos producirlo. De esta manera, debemos prever varias reuniones de Consejo Técnico Escolar, y debemos también prever que a esas reuniones lleguemos ya con trabajo personal y, cuando sea posible, grupal, previamente elaborado. Al Presidente del Consejo Técnico de la escuela le corresponde coordinar este trabajo. Cada escuela deberá encontrar la mejor forma de organizarse para hacerlo. Pero una pista importante consiste en señalar que los momentos de reunión se deben aprovechar para tomar decisiones sobre la base, en lo posible, de trabajo previamente elaborado por individuos o comisiones, y, de preferencia, también previamente sintetizados por el director. Así, las reuniones deben concentrarse en buscar consensos y llegar a decisiones, teniendo, siempre muy claro que las decisiones nos comprometen. Desde luego, y como ya hemos señalado varias veces, el Proyecto Escolar sólo comienza en su diseño. El Proyecto Escolar es el documento que va a guiar, a lo largo, las acciones de cambio de la escuela. El Consejo Técnico es el órgano responsable de darle seguimiento a la operación del Proyecto Escolar a lo largo del año, y de tomar las decisiones que se van haciendo necesarias para ir corrigiendo oportunamente el rumbo de dichas acciones. También al Consejo Escolar le corresponde evaluar, al final del año, si se logró lo que se propuso. c) Se mantiene la consulta con la comunidad. Una vez elaborado el Proyecto Escolar, éste, como ya dijimos, debe ser presentado nuevamente a la comunidad, con el fin de conocer sus opiniones y de comprometerlos a su apoyo. Pero además, a lo largo del año escolar, debemos mantener a la comunidad informada del avance del proceso. Y al final del ciclo escolar, una vez que nosotros hayamos realizado la evaluación correspondiente, debemos presentársela, antes que todo, a la comunidad, que representa el juez más importante de lo que hacemos, porque es a ella a quien servimos.

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Para este momento, ya debe estar constituido el Consejo de Participación Social. En efecto, su constitución y adecuado funcionamiento debe formar parte de todo Proyecto Escolar. Sintetizando, el Proyecto Escolar es fruto del esfuerzo de la comunidad educativa - directivos, docentes y comunidad- en sus fases de diseño, implantación, seguimiento y evaluación. 1. La comunidad debe ser consultada respecto a los problemas que percibe de la escuela y sobre cómo cree que la escuela debe mejorar antes de iniciar el diseño del Proyecto Escolar. 2. Directivos y docentes deben reunirse en Consejo Técnico para tomar decisiones acerca de cuál será el Proyecto Escolar. Conviene que estas reuniones se aprovechen para llegar a consensos y tomar decisiones que comprometan. Por eso, es recomendable llegar a ellas con trabajo avanzado: individual, por equipos, y, de parte del director, con trabajo de síntesis. 3. Una vez diseñado el Proyecto Escolar, éste debe presentarse a la comunidad para que ésta pueda expresar sus opiniones respecto del mismo y comprometerse en aquello en que pueda apoyar. 4. El Consejo Técnico es el espacio idóneo para llevar a cabo el seguimiento periódico (mensual) del Proyecto Escolar. El seguimiento permite revisar si se ha cumplido adecuadamente con las actividades y acciones de cambio previstas por el Proyecto Escolar. Permite también introducir oportunamente los correctivos necesarios para que el Proyecto Escolar pueda lograr sus objetivos. Con alguna periodicidad, debe informársele a la comunidad sobre el avance en el Proyecto Escolar. 5. El Consejo Técnico también es el órgano responsable de evaluar los logros del Proyecto Escolar una vez que el ciclo escolar haya concluido. 6. El ciclo se cierra cuando docentes y directivos rinden cuentas a la comunidad de los logros obtenidos con el esfuerzo de todos. Este momento de rendimiento de cuentas se convierte, a su vez, en el verdadero cierre de la evaluación del ciclo escolar y en el primer momento de planeación del próximo ciclo de cambio de la escuela.

Nota importante para las Escuelas Unidocentes. Maestro, maestra de una escuela unidocente: Reconocemos con toda claridad que usted está solo (sola) en la escuela, y que en usted se conjugan las funciones de director, docente (de varios grados) y Consejo Técnico Escolar. De antemano, nuestro reconocimiento a su difícil labor. Sabemos que usted no se puede reunir con otros docentes, ni puede delegarles trabajo, en esta importante tarea de elaborar el Proyecto Escolar. Es usted a quien le corresponde diseñar, ejecutar, darle seguimiento y evaluar el Proyecto Escolar. 126

Pero con la comunidad sí cuenta. Nuestra recomendación es que acuda usted de manera especial al apoyo por parte de la comunidad, y especialmente de algunos de sus miembros. Excelentes ayudas son los exalumnos de la escuela que han permanecido en la comunidad y que pueden dedicar parte de su tiempo a reflexionar con usted y a ayudarlo (a) a llevar a cabo las actividades que usted ha previsto para cambiar la escuela. Esto representa una ventaja que otras escuelas no tienen: la posibilidad de cambiar la escuela con una intensa participación de la comunidad a la que sirve. El trabajo es difícil, pero la satisfacción de, en estas circunstancias, efectivamente cambiar la escueta, puede ser muchísimo más gratificante. Nota importante para las escuelas secundarias generales y técnicas. Las escuelas secundarias presentan el problema de contar con un conjunto numeroso de docentes que están contratados por horas en una determinada escuela. Muchos de estos maestros tienen además cargas docentes en otras escuelas. Esto hace que dispongan de poco tiempo para participar en la fase de diseño y en las etapas de evaluación y revisión del Colegio Escolar. No obstante, es muy importante que participen en el Proyecto Escolar de las escuelas en las que trabajan. Para poder hacer frente a este problema, hacemos algunas sugerencias: • Los maestros que comparten su carga docente entre varias escuelas deberán elegir una de ellas para participar en las fases de diseño, seguimiento y evaluación del Proyecto Escolar. El director de la escuela donde laboran estos docentes debe extender una carta señalando su compromiso de participación en esa escuela dirigida al o a los directores de las otras donde labora. • En las otras escuelas, donde su participación en los fases de diseño, seguimiento y evaluación del Proyecto Escolar no podrá ser tan intenso, es importante que el docente asuma los compromisos que él puede cumplir, en el proceso de cambio que cada escuela diseña, desde su propio trabajo en el aula. Así, se le pide al maestro que trabaja en varias escuelas que participe en las reuniones de la Academia que le corresponde, donde con toda seguridad habrán ya establecido compromisos de cambio de las prácticas de enseñanza en el aula. El maestro que participa de lleno en el Proyecto Escolar de otra escuela tiene también la responsabilidad de comprometerse con los cambios que él puede realizar dentro del aula en la otra o las otras escuelas donde trabaja. • Para enfrentar las dificultades de reunir a todos los docentes de una escuela secundaria (por el hecho de que difícilmente están todos en la escuela en un mismo momento), el director tendrá que diseñar las reuniones de Consejo Técnico Escolar de manera, que todos puedan participar. Estas reuniones son las de preparación del diseño del Proyecto, las de seguimiento del mismo, y las de evaluación. Esto le puede implicar tener que fragmentar las reuniones de forma tal que todos los maestros puedan participar de la toma de decisiones. Pero, dada la importancia de que el proyecto sea verdaderamente colectivo, estas medidas parecen necesarias. En cualquier caso, para acordar la versión definitiva del Proyecto Escolar, así como para emitir la evaluación definitiva del mismo -la

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que será presentada a la comunidad al final del ciclo escolar- es importante que todos los maestros que han optado por esa escuela hagan un esfuerzo por estar presentes. IV. QUÉ CONTIENE EL PROYECTO ESCOLAR

Un Proyecto Escolar es un proyecto, por naturaleza, educativo. Es un proyecto orientado a resolver los problemas que una escuela enfrenta para alcanzar los objetivos de aprendizaje relevante con todos los alumnos a los que debe servir. Lo que orienta el proyecto escolar es, por tanto, el mejoramiento de la calidad de la educación que imparte esa escuela. De esta forma, el proyecto escolar debe contener los siguientes apartados: a) La visión de futuro. Partimos de reconocer que los problemas de las escuelas son múltiples, y que no todos ellos pueden, ni deben, ser abordados en un solo ciclo escolar. No obstante, si un Proyecto Escolar resulta exitoso, será posible, en un siguiente ciclo, que la escuela se proponga objetivos más ambiciosos. Los problemas que se reconocieron en un principio, pero que quedaron fuera del Proyecto Escolar anual, podrán ser abordados en ciclos futuros. Esta visión de futuro, que nos indica a dónde queremos llegar y que tenemos que hacer para lograrlo, deberá estar presente en el Proyecto Escolar. Le dará sentido a los esfuerzos de cambio que emprendamos en este ciclo. b) Un diagnóstico. Un proceso de cambio comienza, necesariamente, por el reconocimiento de que existen problemas. Por ello, el primer apartado del Proyecto Escolar consiste en un diagnóstico de los problemas existentes en la escuela y de las causas de los mismos. Estos problemas son los que impiden que logremos una educación de calidad y con todos los alumnos a los que debemos servir. Ya hemos señalado que las causas de muchos de los problemas que dificultan el mejor logro de los objetivos de la escuela son complejas. Algunas se encuentran en las características de la comunidad, otras en las características de nuestros alumnos. Otras más se relacionan con las características físicas y materiales de la escuela donde laboramos. En algunos casos, las causas tienen que ver con la falta de docentes suficientes para llevar a cabo el trabajo. Pero prácticamente todos los problemas a los que nos enfrentarnos tienen algo que ver con lo que nosotros hacemos o dejamos de hacer, o con la forma en que lo hacemos, desde la escuela. Así por ejemplo, las causas de la deserción escolar son muy variadas. Los niños desertan, probablemente, porque sus padres deciden enviarlos a trabajar, o utilizarlos más como ayuda en sus actividades económicas. La causa, en este caso, se encuentra en las características de la comunidad. Pero sin duda, si los niños estuvieran más interesados en lo que están aprendiendo en la escuela, si asisten a ella con gusto; si sus padres ven que están aprendiendo, y que lo que están aprendiendo les sirve en su vida actual y les servirá en su vida futura, es muy probable que sopesen mejor esta decisión. Este segundo conjunto de causas de la deserción sí depende de lo que hacemos, dejamos de hacer, o de la forma como lo hacemos, al interior de la escuela. Los detonadores del cambio 128

En un diagnóstico hay que señalar todas estas causas. Pero hay que fijarnos, sobre todo, en estas últimas: las que dependen de lo que nosotros hacemos y dejamos de hacer. Esto es, importante, porque de alguna manera el supuesto que está detrás de esta afirmación sostiene que los seres humanos son los que hacen el cambio, y que todos los seres humanos son capaces de cambiar. Al cambiar lo que hacernos, al hacer lo que hemos dejado de hacer, o al modificar la forma como lo hacemos, estaremos cambiando, y con ello estará cambiando la escuela. Ahora bien, como el Proyecto Escolar es fundamentalmente un proyecto educativo, y es un proyecto de cambio, los problemas que nos van a interesar son los que tienen que ver con la cobertura de la escuela, con el ausentismo, con su eficiencia (fracaso escolar y deserción), con los problemas relacionados con la enseñanza y, en última instancia, con los problemas relacionados con el aprendizaje. De esta forma, el diagnóstico de los problemas debe: reconocer su existencia, precisar sus causas, jerarquizar tanto los problemas como las causas en función de su gravedad y de la posibilidad de que sean combatidas desde la misma escuela, y definir aquellos que serán solucionados en el ciclo escolar correspondiente. Nota metodológica: No siempre es fácil identificar las causas de un problema. En ocasiones, confundimos las causas con sus síntomas o sus manifestaciones. Cuando esto es así, será difícil que podamos resolver el problema, pues no estaremos atacando sus causas. Para ello, recomendarnos que se destine un tiempo importante a reflexionar sobre las causas de los problemas. Preguntémonos, respecto a cada una de ellas, si lo que llamando "causa" no tiene, a su vez, otras causas detrás. Y recordemos que hay que resaltar las que podemos combatir. c) Los objetivos del Proyecto Escolar. Los objetivos indican que resultados diferentes a los actuales esperamos poder observar como resultado de nuestro Proyecto Escolar entre la población beneficiaria de la escuela. De esta forma, los objetivos tienen que poder ser evaluados a partir de cambios o transformaciones visibles o medibles entre los alumnos sobre todo, pero también con la comunidad. Recordemos que un Proyecto Escolar es un proyecto de carácter educativo. Por tanto, los resultados a los que nos referimos son resultados de naturaleza educativa. Así, por ejemplo, un resultado es que haya más niños en la escuela. Este es un objetivo educativo porque, si los niños que deben estar en la escuela no están, no hay proceso educativo posible. Por la misma razón, un resultado es que los niños que ya están inscritos falten menos de lo que actualmente faltan. Bitácora de los propósitos Otro posible resultado esperado, claramente de carácter educativo, es que los niños reprueben menos. Como ya indicábamos esto no puede traducirse en medidas fáciles que consistan en simplemente promover a una proporción mayor de nuestros alumnos. La promoción de grado debe estar 129

respaldada por el aprendizaje real que logran nuestros alumnos. Por eso, el resultado de que los niños reprueben menos significa que más niños aprendan lo que deben aprender. Desde luego, otro resultado que debiéramos proponemos es que los niños deserten menos. Este resultado lo vamos a poder evaluar a lo largo del año escolar, pero no estará completo hasta no haber constatado que, entre un año escolar y el siguiente, los niños en efecto desertan menos. Otro gran conjunto de resultados que nos podemos proponer lograr en nuestro Proyecto Escolar es que los niños aprendan más. De este gran rubro de resultados esperables podemos seleccionar objetivos específicos. Por ejemplo, podemos proponemos que los niños de la escuela lean mejor, o escriban mejor. O, en otro orden de ideas, podemos proponemos que los niños de las escuelas desarrollen mejor la habilidad de resolver problemas, en forma tanto individual como colectiva. Podemos proponemos que los niños de la escuela mejoren su capacidad de aplicar lo que aprenden a las situaciones cotidianas que viven en su familia y en su comunidad. Podemos proponernos que los niños de la escuela aprendan a ser democráticos: participen activamente en la elaboración del reglamento de la escuela, se ocupen de las sanciones cuando este reglamento es violado, nombren a sus representantes al gobierno escolar y les exijan resultados, etc. Estos, obviamente, son sólo ejemplos. Pero este es uno de los aspectos centrales, el del mejoramiento de los aprendizajes. Implica que nosotros cambiemos en lo que hacemos y en cómo lo hacemos y que nos capacitemos para realizar estos cambios, y que podamos irlo revisando y evaluando a lo largo del ciclo escolar. Nota metodológica. Cuando una escuela tiene graves problemas de no cobertura, de ausentismo, de deserción y de reprobación, es lógico esperar que decida comenzar por ahí, que éstos sean los primeros resultados que quieran ver realizados entre su población beneficiaria. Pero hay que tomar en cuenta que estos problemas, a su vez, dependen en una proporción importante de la calidad del aprendizaje que estamos pudiendo lograr entre nuestros alumnos. Cuando la calidad de nuestra enseñanza aumenta, también disminuye la reprobación; menos niños querrán desertar, otros niños se van a ver atraídos a la escuela. Así, si nos proponemos mejorar la calidad de los aprendizajes -lo que siempre implicará mejorar la calidad de nuestra enseñanza- seguramente podremos observar resultados también en los indicadores cuantitativos de cobertura y eficiencia. d) Los compromisos. Este aparado es, sin duda, el más importante del Proyecto Escolar, porque es el que operacionaliza el cambio que nos vamos a comprometer a realizar. A diferencia de los objetivos, que se refieren a los resultados que esperamos observar en nuestra población beneficiaria, tienen que ver con lo que le corresponde hacer al personal de la escuela o a los miembros de la comunidad educativa que se comprometen con el Proyecto. En este apartado, vamos a señalar, con toda precisión, en qué vamos a cambiar lo que hacemos y la forma como lo hacemos, así como las cosas nuevas que vamos a hacer, todos y cada uno de los miembros del personal de la escuela y, cuando llegue el momento, también los alumnos mismos y los miembros de la comunidad. Además, vamos a señalar lo que vamos a cambiar no solamente al principio, sino a lo largo de todo el año. 130

Los compromisos representan nuestra voluntad de cambio, como individuos y como colectivo. Constituyen la guía de nuestra actividad a lo largo del año, y los referentes a partir de los cuales podremos revisar, periódicamente, nuestro Proyecto Escolar. Así como los objetivos son evaluables a partir de las modificaciones observables en la población a la que servimos, los compromisos se evalúan a través del cumplimiento de las acciones de las personas responsables. Así, cuando el Consejo Técnico se reúne para revisar cómo va el Proyecto Escolar, lo que revisa es el cumplimiento de los compromisos que asumieron las personas. Nota metodológica. Hay una serie de cosas que, como directores y maestros, debemos hacer casi por definición de nuestra función. Cuando no las hacemos, estamos restándole posibilidades a que la enseñanza repercuta en aprendizajes. Entre estas cosas están las siguientes: • Asistir a la escuela. Parece una obviedad, pero es necesario decirlo. Cuando faltamos a la escuela, no enseñamos. Si no hay enseñanza, difícilmente habrá aprendizaje. • Asistir puntualmente. Si llegamos tarde, y si estas llegadas tarde son frecuentes, le estamos restando tiempo al periodo destinado a la enseñanza, y por tanto, al tiempo destinado al aprendizaje. • Dedicar el tiempo de clases a la enseñanza. De la misma manera, si estamos en la escuela pero una parte importante del tiempo que debemos estar en clase se nos va haciendo otras múltiples cosas, también le estamos restando tiempo a la enseñanza y, por tanto al aprendizaje. • Planear las clases. Creo que todos tenemos la experiencia de que, cuando no- planeamos, improvisamos. La improvisación impide asegurar que le demos una secuencia adecuada a los procesos de aprendizaje implícitos en cada una de las asignaturas que debemos cubrir dentro del aula. Cuando no planeamos, le restarnos posibilidades a que el aprendizaje sea de calidad. Un Proyecto Escolar supone que estos mínimos - junto con otros que cada escuela debe añadir a esta lista- se cumplen. Si no se cumplen estos mínimos, ni siquiera tiene caso plantearnos espacios de cambio, porque el cambio se dará en situaciones de deficiencia, y no rendirá sus frutos. Cuando una escuela identifica entre sus problemas éstos u otros que puedan considerarse mínimos, por ahí tiene que empezar. Un Proyecto Escolar debe proponerse resolver estos problemas en un plazo determinado (un mes, por decir algo), a fin de poder proceder a llevar a cabo los otros compromisos de cambio. Lograr cumplir los mínimos es el mínimo compromiso de cambio de todos nosotros. Asegurar que se cumplan es la función del Director. Nota metodológica. Mencionamos, en el apartado sobre objetivos, que entre las cosas que nos debemos proponer se encuentra mejorar el aprendizaje de nuestros alumnos.

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Mejorar el aprendizaje de nuestros alumnos depende de los cambios que nosotros hagamos en nuestro proceso de enseñanza. Este tipo de cambios constituye metas que nos comprometen personalmente. Consideremos algunas de las siguientes pistas a partir de las cuales podemos mejorar nuestra enseñanza y, a partir de las cuales entonces, suponemos, mejorarán los aprendizajes de nuestros alumnos. • Los alumnos aprenden más cuanto más participan en las clases. La duda es una de las fuentes más importantes del aprendizaje. Las respuestas a las dudas de algunos alumnos las pueden tener otros alumnos quienes, al formularlas, podrán afianzar sus conocimientos. Las propuestas de los mismos alumnos también son avenidas interesantes de experiencias de aprendizaje que quizás a nosotros no se nos ocurrirían. Es importante fomentar y favorecer la participación de nuestros alumnos. • Los alumnos aprenden más cuando ellos mismos tienen la oportunidad de descubrir el conocimiento. Escuchar una explicación, copiar un nuevo conocimiento, tomar notas sobre un tema, no siempre conduce al aprendizaje. • El descubrimiento de conocimientos nuevos puede darse cuando los alumnos tienen oportunidades para intentar resolver problemas a su manera; cuando los alumnos pueden investigar en torno a un tema; cuando los alumnos pueden discutir entre ellos, en pequeños grupos, cómo resolver un cuestionado; cuando los alumnos se enfrentan a la necesidad de presentar un tema ante sus compañeros; cuando los alumnos se ven enfrentados a la necesidad de formular preguntas, de hacer resúmenes, de presentar grupalmente pequeñas dramatizaciones, etc. Entre más hagan los alumnos por su cuenta, más aprenden. • Los alumnos aprenden más cuando tienen oportunidades de pensar sobre lo que han aprendido. Esto lo pueden hacer mediante mecanismos de autoevaluación. Sirven también mucho las reuniones al final de la semana en las que, entre todos, revisan lo aprendido, platican sobre sus dificultades, y plantean sus inquietudes. • Al conocimiento se puede acceder de múltiples maneras. Entre más diversifiquemos las formas de acceder al conocimiento, más garantía tendremos de que se logrará el aprendizaje. En general, el trabajo en el aula se vuelve, para los alumnos, muy monótono: escuchar al docente, copiar, resolver ejercicios en el cuaderno, pasar al pizarrón, leer en voz alta o en silencio. • Pero discutiendo, dibujando, escribiendo, leyendo otros textos, jugando, experimentando, investigando, también se aprende. Se recomienda diversificar las experiencias de aprendizaje. • Los alumnos aprenden más cuando crean. Muchas veces, las actividades de los alumnos se centran mucho en reproducir: repetir por escrito lo que dice el maestro o lo que está en el libro, ya sea oralmente o por escrito. • Es importante que los alumnos puedan ir más allá de lo que está en el libro y de lo que dice el maestro, que tengan muchas oportunidades de crear lo suyo propio. • Los alumnos aprenden más cuando logramos crear en el salón de clase un ambiente en el que los niños se sienten respetados y en el que aprenden a respetar a los demás; en el que los niños sientan la confianza para expresarse; en el que los alumnos encuentren apoyo de parte del docente en lugar de regaños continuos; en el que haya reglas claras, elaboradas entre todos, de lo que se vale y no se vale hacer en el aula.

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Los alumnos aprenden más cuando logran confianza en ellos mismos. Para esto, los docentes debemos estar atentos a reforzar sus virtudes y a celebrar sus avances. De la misma manera, debemos evitar señalarlos, burlarnos de ellos, regañarlos públicamente. Todos los niños tienen errores, pero los errores son fuente de crecimiento y no deben ser motivo de reproches ni de señalamientos que lastimen la imagen que el niño tiene de sí mismo y que los demás construyen respecto a él.

Nota metodológica. Cuando en un Proyecto Escolar nos proponemos lograr resultados diferentes observables entre nuestra población escolar, imaginamos las formas en las que podemos llegar a ello. Estas formas representan los compromisos con nuestro Proyecto Escolar. En el fondo, estamos planteando una hipótesis de trabajo; Si queremos lograr X, tenemos que hacer A, B y C. A lo largo del año escolar, le vamos a dar oportunidad a que la hipótesis pueda probarse. Es decir, vamos a asegurarnos que en efecto estamos haciendo A, B y C. En esto consiste el seguimiento. Al final del año escolar, vamos a probar nuestra hipótesis. Si de verdad hicimos A, B y C, y lo hicimos en forma adecuada, ha llegado el momento de preguntarnos si en efecto logramos X. Existe la posibilidad de que nos hayamos equivocado al hacer nuestra hipótesis, y que haciendo A, B y C no se logra X, o que A, B y C no bastan para lograr X. Sin embargo, si no le damos oportunidad a la hipótesis de ponerse a prueba, nunca podremos saber si nos equivocamos. Siempre tendremos la duda de si los que fallamos fuimos nosotros. Si acaso nos equivocarnos, de todas formas habremos hecho las cosas mejor. Habremos sin duda logrado resultados diferentes entre nuestros alumnos. Y, lo que es más importante, habremos aprendido algo nuevo, que nos permitirá seguir adelante con más solidez. Permitir que la hipótesis se ponga a prueba vale la pena. e) Las estrategias. Las estrategias son los caminos relativamente estables que permitirán cumplir los objetivos. A diferencia de los compromisos, que son puntos de llegada, las estrategias se refieren a los procesos que deberán ser modificados para poderlas alcanzar. Estos procesos se refieren, fundamentalmente, a dos cosas: a las relaciones entre las personas, y a los procesos de formación y actualización en los que debemos involucrarnos. Por tanto, las estrategias se refieren a la forma como se espera que, día con día, se modifiquen las relaciones entre los docentes, de los docentes con su director, de los maestros con sus alumnos, de los alumnos entre sí, y de la escuela con la comunidad. Estos caminos relativamente estables para lograr los objetivos, como decíamos, también se refieren a los procesos de formación y capacitación que debemos seguir docentes y directivos para poder realizar, de la manera más adecuada, los cambios a los que nos hemos comprometido. Muchas de 133

estas necesidades las podremos resolver por nuestra propia cuenta. Para otras, seguramente, convendrá que contemos con apoyos externos. Esto también hay que preverlo, y señalarlo en el apartado correspondiente. f) Los recursos necesarios. Los recursos más importantes para poder llevar a cabo un Proyecto Escolar somos nosotros mismos y nuestra disposición al cambio. Cuando esto último está ausente, cualquier recurso adicional que consigamos del exterior difícilmente será aprovechado. Por otra parte, también es importante tomar en cuenta que, con los recursos disponibles, asignados de manera más racional, es posible hacer muchas cosas. Pero también resulta ingenuo pensar que, en las circunstancias en las que actualmente trabajan muchas de nuestras escuelas, podamos proponernos objetivos importantes sin que contemos para ello con los recursos que consideramos indispensables. Por eso, en este apartado debemos señalar estas necesidades, justificándolas en cada caso, es decir, indicando lo que podemos lograr con lo que tenemos y lo que podríamos lograr con el recurso que estamos solicitando. Es importante que tomemos en cuenta que los recursos financieros y materiales siempre son escasos. Por eso, nunca será posible satisfacer, de manera inmediata, todos los requerimientos de nuestro sistema educativo. Esto nos conduce a recomendarles que sí se soliciten los recursos que se consideran necesarios; teniendo mucho cuidado de justificar la necesidad de cada uno, pero que no supeditemos la realización de nuestro Proyecto Escolar a la obtención de esos recursos. Siempre hay que planear lo que podemos lograr con los que tenemos. Si conseguimos recursos adicionales, podremos lograr objetivos más ambiciosos. Pero si no se consiguen, o se consiguen menos de los solicitados, o se obtienen más tarde lo planteado, de cualquier forma podremos cambiar la escuela. El Proyecto Escolar es el mecanismo ideal para asignar racionalmente los recursos adicionales de los que pueda ir disponiendo el sistema educativo, porque los recursos irán a donde se necesitan, justificadamente, para mejorar la calidad de la educación. Así es como se piensa operar, en el estado de Guanajuato, de ahora en adelante. Pero el que se elabore un Proyecto Escolar no puede ser garantía de que los recursos se conseguirán, porque no depende del Proyecto Escolar que los recursos estén disponibles. g) Los apoyos necesarios. Más importantes que los recursos financieros y materiales son, sin duda, los apoyos informativos y de carácter técnico - pedagógico que podamos obtener de personas capacitadas dentro del propio sistema educativo. Es muy importante que preveamos estos apoyos, que los planteemos como necesarios, y que los exijamos a través del supervisor escolar. Así como a nivel de la escuela el recurso más importante es el humano y su disposición a cambiar, así a nivel de sistema educativo esperamos cambios importantes en el tipo de apoyos que nos deben prestar las personas que en él trabajan.

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Es la intención del Sistema Educativo de Guanajuato que estos apoyos se brinden justamente en función de las necesidades que plantean las escuelas individuales a partir de su Proyecto Escolar. Y al contrario de lo que señalábamos respecto a los recursos financieros y materiales, en el sentido de que un Proyecto Escolar no puede garantizar que éstos se encuentren disponibles, en el caso de los apoyos formativos y técnicos, sí debemos esperar que los requerimientos que planteemos y justifiquemos en el Proyecto Escolar sean garantía de que contaremos con ellos. h) Seguimiento y evaluación. En este apartado debemos dejar claro cómo vamos a realizar el seguimiento y cómo vamos a evaluar nuestro proyecto escolar. Recordemos que el seguimiento implica la revisión periódica de nuestros compromisos. El Proyecto Escolar debe proporcionar claramente los elementos que serán objeto de revisión mensual en el Consejo Técnico Escolar. La evaluación, en cambio, implica la revisión final de los cambios observados entre nuestros alumnos y en la comunidad más amplia. El Proyecto Escolar también debe precisar qué vamos a evaluar y cómo lo vamos a evaluar al final del ciclo escolar. Recordemos Que esta evaluación se la presentaremos, antes que a nadie, a la comunidad, a través del Consejo de Participación Social. Nota metodológica. El Proyecto Escolar no es la suma de muchos proyectos. No se trata de diseñar todos los pasos anteriores para cada uno de los problemas o de las causas detectadas. Esto es así porque los problemas de una escuela se encuentran interrelacionados, y las acciones que emprendamos para resolver algún problema repercutirán, con toda seguridad, también sobre otro u otros de los problemas diagnosticados. De esta manera el Proyecto Escolar es uno, capaz de articular las acciones que debemos tomar para resolver los problemas que hemos decidido combatir en un determinado ciclo escolar. Sintetizando, conviene que un Proyecto Escolar contenga cuando menos los siguientes apartados: a) La visión de futuro. En este apartado, el colectivo debe poder señalar adónde quiere llegar, en el mediano o largo plazo, en su esfuerzo por mejorar la calidad de esa escuela. Señala los problemas que tendrá que combatir, en años sucesivos, para poder alcanzar esta finalidad. La visión de futuro le da un mayor sentido a lo que nos proponemos hacer este año, pues proporciona el horizonte más ambicioso de llegada, a lo cual contribuye nuestro cambio cotidiano. b) Un diagnóstico de los problemas principales de la escuela y de sus causas, seguido por una jerarquización de los mismos y por una decisión acerca de cuáles combatiremos durante el ciclo escolar. c) Una definición de los objetivos del Proyecto Escolar, que deben formularse de tal manera que representen resultados diferentes observables entre la población destinataria.

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d) Una definición de nuestros compromisos Proyecto Escolar. Este es el apartado más importante, porque es el que desglosa los aspectos en los que nosotros debemos cambiar para lograr los objetivos. Los compromisos se refieren a lo que nosotros debemos hacer, dejar de hacer, o hacer de otro modo, a fin, de lograr los objetivos. Los compromisos concretan nuestras metas personales y de grupo. e) Una definición de las estrategias, es decir, de los procesos relativamente estabas que nos van a permitir cumplir estos compromisos de cambio en lo que hacemos. De entre los procesos posibles a ser desarrollados destacamos dos: a) las relaciones interpersonales (entre maestros, de los maestros con el director, del maestro con los alumnos, de los alumnos entre sí y de la escuela con la comunidad), y la formación y la capacitación que nos daremos a fin de poder ejercer adecuadamente los cambios a los que nos hemos comprometido. f) Una definición de los recursos financieros y materiales que requerimos para lograr mejor nuestros propósitos. Sugerimos tener en cuenta que los recursos siempre son escasos. Aunque es importante establecer las necesidades, conviene que el Proyecto Escolar no se supedite a su obtención. g) Una definición de los apoyos necesarios. Estos apoyos se refieren a los requerimientos de apoyo en los procesos de formación y de apoyo técnico-pedagógico de parte de los profesionales y de las instancias especializadas del Sistema Educativo. Las personas que trabajan en el Sistema Educativo deben mostrar su disposición al cambio en su capacidad de respuesta oportuna y profesional a estas necesidades. h) La precisión de las formas y los criterios a partir de los cuales se dará seguimiento y se evaluará el Proyecto Escolar. El seguimiento revisa los compromisos de cambio del personal de la escuela, y permite hacer correcciones en el proceso a lo largo del ciclo escolar. La evaluación se realiza al final del ciclo escolar y reporta sobre los resultados diferentes que pretendimos lograr entre la población beneficiaria. V. LA EJECUCIÓN DEL PROYECTO ESCOLAR

Ya mencionamos varias veces que el Proyecto Escolar comienza cuando ya está diseñado, porque es entonces cuando lo comenzamos a operar. La fase de diseño es muy importante, porque de la calidad con la que diseñemos el Proyecto dependerá gran parte de la calidad de su desarrollo. Un Proyecto bien hecho tendrá la capacidad de orientarnos a lo largo del ciclo escolar en nuestro trabajo de cambio de la escuela. Pero la fase verdaderamente importante de un Proyecto Escolar es la de su ejecución. Un Proyecto Escolar se ejecuta día con día, todos los días del ciclo escolar, y nos involucra a todos. Para que verdaderamente podamos cambiar la escuela, tenemos que cambiar nosotros todos los días. No es fácil cambiar. No es fácil comenzar a hacer cosas de una manera cuando hemos estado acostumbrados, por años, a hacerlas de otra, y cuando todos los que están a nuestro alrededor,

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maestros, alumnos y comunidad, también están acostumbrados a que nos comportemos y nos relacionemos de determinada. Para ello nos tenemos que ayudar entre todos. Afortunadamente, el Proyecto Escolar que elaborarnos fue fruto del consenso de todos los que trabajamos en la escuela, y también con la comunidad. Fue un compromiso que hicimos para mejorar la calidad de la educación que impartimos. Por eso, todos estamos en lo mismo, y es asunto de todos reforzarnos mutuamente todos los días. También conviene que platiquemos con nuestros alumnos acerca de cómo queremos cambiar, y cómo queremos que ellos cambien en consecuencia De esta manera, también en nuestros alumnos encontraremos un apoyo para no caer, desapercibidamente, en aquello que decidimos no seguir haciendo. Pueden suceder cosas, a lo largo del año escolar, que nos desalienten en nuestro propósito de cambio. Así por ejemplo: • Podemos descubrir que habemos algunos maestros que ponemos mucho empeño para lograr aquello que nos propusimos, y otros, en cambio, que no lo hacen, o que dejan de cumplir los mínimos que un proyecto escolar supone y que ya mencionamos. • Podemos encontramos con que nuestros cambios generan rechazo de parte de algunos miembros de la comunidad educativa, especialmente de los padres de familia. Se ha dado el caso, por ejemplo, que los padres se enojen porque sacamos a los niños de la escuela para realizar alguna investigación. Si bien es cierto que hemos intentado evitar que esto suceda, consultándolos y discutiendo con ellos el Proyecto Escolar y lo que implica, nunca falta quien no asista a las reuniones y después carezca de los elementos para comprender los cambios. • Podemos desesperarnos al darnos cuenta que, por más que nos esforcemos, las cosas no cambian: los niños siguen faltando, o su comportamiento en el aula no permite cumplir nuestro plan de clase, o los padres de familia no los están apoyando. • Podemos enfrentar cierta frustración colectiva al constatar que los apoyos que estamos esperando de parte de la supervisión escolar o del sistema educativo más amplio no nos llegan, o si nos llegan no resultan ser lo que esperábamos, o nos llegan demasiado tarde para cumplir con nuestro Proyecto. • Podemos llegar a desalentarnos al darnos cuenta de que lo que nos comprometimos a hacer es mucho más difícil y requiere mucho más esfuerzo del que originalmente nos imaginamos. Estas y otras dificultades pueden aparecer en el proceso de ejecutar nuestro Proyecto Escolar. No existe ninguna receta para que estos problemas dejen de presentarse, ni para superarlos cuando sí ocurren. No obstante, el, solo hecho de reconocer colectivamente que pueden presentarse puede ayudar al menos a que, cuando se presenten, no nos tomen por sorpresa. Por otra parte, la sugerencia es que estos problemas se discutan y ventilen oportuna y abiertamente en el seno del Consejo Técnico Escolar, de manera que entre todos podamos buscarles soluciones. Quizás la palabra que mejor resuma la recomendación que podemos hacerles para que el Proyecto Escolar se mantenga es constancia. La constancia en la intención de cambiar es lo que mejor puede asegurar la permanencia del Proyecto. Esta constancia se refiere a cada uno de nosotros. Pero 137

también se refiere al colectivo - a la constancia del proyecto que es conjunto -. Lograr constancia en el Proyecto conjunto es responsabilidad del director. Por otra parte también, es importante que entre todos asumamos, desde un principio, la actitud de no dejarnos derrotar. Vamos a librar una batalla a favor de la calidad educativa, y debemos tener la intención colectiva de salir victoriosos a pesar de las dificultades a las que podamos enfrentarnos. El seguimiento es el aspecto más importante del proceso de ejecución del Proyecto Escolar. En él, como recordaremos, revisamos entre todos si efectivamente estamos cumpliendo con lo que nos comprometimos. Este proceso puede resultar doloroso. Implica, por un lado, ser autocríticos. Implica también abrirnos a la crítica. Y supone también tener el valor para comentar críticamente en torno al comportamiento de los otros. Este proceso se tiene que dar, porque si no, ni logramos lo que nos propusimos, ni nos damos la oportunidad de crecer aprovechando los aportes de los demás. Sería terrible que el proceso generara problemas grupales. Los problemas en el grupo, entre las personas que constituyen el equipo ejecutor del Proyecto Escolar, que es un proyecto colectivo, son fatales, esto es, tienen la capacidad de destruir el proyecto. Hay que evitarlos a toda costa. Para ello, la única sugerencia es que el equipo sea maduro; que no se deje vencer por estas dificultades que tienen solución. El objetivo que nos hemos propuesto nos trasciende a todos y tiene que ver con el papel que nos corresponde jugar como profesionales de la educación. No debemos perder de vista este objetivo que está más allá de nosotros y en el cuál nuestra función, como personas y, sobre todo, como equipo, es clave. Por otra parte, el trabajo de seguimiento, cuando revisamos nuestros compromisos, no debe quedarse en una mera revisión de lo realizado. Si revisamos, es para corregir. De esta forma, nuestras reuniones mensuales de Consejo Técnico tienen el propósito de constituirse, nuevamente, en reuniones en las que tomemos decisiones, que renuevan nuestro compromiso con el Proyecto Escolar. Sintetizando, un Proyecto Escolar es un proyecto de cambio personal y colectivo. Cambiar no es fácil, pero entre todos podemos apoyarnos. Es muy probable que encontremos algunas dificultades en el camino, que nos desalienten para seguir adelante. No debemos dejar que esto suceda. Hay que tener conciencia, desde un principio, de que estos problemas se pueden presentar, a fin de tener más fuerza para enfrentarlos. Lo que no nos puede suceder es que pongamos en riesgo la integridad del equipo responsable del Proyecto Escolar. Los conflictos al interior del equipo tienen la capacidad de destruir cualquier proyecto. 138

Para ello, debemos enfrentar el proceso con madurez y con constancia. Vamos a aprender a criticar y a ser criticados, pero también a proponer y a perseguir, juntos, la tenacidad para lograr lo propuesto. Las reuniones mensuales de Consejo Técnico para darle seguimiento al Proyecto Escolar son esenciales. Es en ellas en las que nos revisamos, y también son ellas el sitio en que tomamos las decisiones necesarias para corregir el rumbo, y renovamos nuestro compromiso con el cambio que nos corresponde para mejorar los resultados de lo que hacemos con los alumnos a los que servimos. VI. COLOFÓN

En este documento los hemos invitado a asumir el reto de cambiar su escuela. Hemos comentado con detalle lo que esto implica, el trabajo que supone, los compromisos que se esperan de directivos y docentes. No podemos terminar este documento sin señalar que, en esta tarea, nos estamos comprometiendo todos: Desde el Secretario de Educación de Guanajuato y todos los funcionarios y profesionales de las oficinas centrales, pasando por quienes formarán parte de las Unidades Municipales de Educación y llegando a los supervisores y sus equipos de apoyo. Queremos poder mostrar este compromiso. Y queremos que ustedes nos ayuden a exigir que lo cumplamos. Nuestro objetivo es el mismo: MEJORAR LA CALIDAD DE LA EDUCACION BASICA EN GUANAJUATO.

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