Antologia Como Hacer Una Tesis

Año 2017

Como construir una tesis de investigación

Antología Que Presenta:

Karla Sayuri Estrada Inzunza

Ensenada, Baja California, México abril del 2017

Índice

0.- Introducción 0.1 Análisis de datos cualitativos en la investigación social. Procedimientos y herramientas para la interpretación de información cualitativa Autor: Inés Cartazzo, Patricia Schettini Libros de Cátedra, Editorial de la Universidad de Plata http://sedici.unlp.edu.ar/bitstream/handle/10915/49017/Documento_complet o.pdf?sequence=1 1.- Planteamiento del problema 1.1 Manual para la elaboración de tesis y trabajos de investigación Autores: Placeres Espadas, Rosa Beatriz, Balderas Rosas, Irma P. Barrientos Oviedo Hobart Puebla, México, 2009 Pp. 1-91 http://www.uphm.edu.mx/manuales/Manual-para-elaboracion-de-tesis-ytrabajos-de-investigacion.pdf 1.2 Guía para la construcción del estado del arte Autor: Londoño Palacio, Olga Lucía International Corporation of Networks of Knowledge Bogotá, Colombia, 2014 Pp. 1-39 http://www.colombiaaprende.edu.co/html/investigadores/1609/articles322806_recurso_1.pdf

1.3 El estado del arte: Una metodología de investigación Autores: Gómez Vargas, Maricelly, Galeano Higuita, Catalina y Jaramillo Muñoz, Dumar Revista Colombiana de Ciencias sociales Colombia, 2015 Vol. 6, No.2, Pp. 423-442 https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/5212100.pdf 1.4 Metodología de la Investigación Autor: Hernández Sampieri, Roberto Editorial Mc Graw Hill, Quinta edición México, D.F., 2010 https://competenciashg.files.wordpress.com/2012/10/sampieri-et-almetodologia-de-la-investigacion-4ta-edicion-sampieri-2006_ocr.pdf 2.- Marco Teórico 2.1 Cómo hacer investigación cualitativa. Fundamentos y metodología Autor: Álvarez Gayou-Jurgenson, Juan Luis Editorial Paidós Educador México, D.F. 2003 http://rincondepaco.com.mx/rincon/Inicio/Seminario/Documentos/Libros/Co mo_hacer_investigacion_cualitativa.pdf 3.- Metodología 3.1 Introducción a los métodos cualitativos de investigación Autores: S.J Taylor y R. Bogdan Ediciones PAIDÓS Ibéric, S.A.

Barcelona, Buenos Aires, 1987 http://mastor.cl/blog/wp-content/uploads/2011/12/Introduccion-a-metodoscualitativos-de-investigaci%C3%B3n-Taylor-y-Bogdan.-344-pags-pdf.pdf 3.2 Bases de la investigación cualitativa. Técnicas y procedimientos para desarrollar la teoría fundamentada Autores: Anselm Strauss y Juliet Corbin Editorial: Univerdad de Antioquia Colombia, 2002 https://es.vbook.pub.com/doc/35776718/Bases-de-la-investigacion-cualitativa-AStrauss-amp-J-Corbin 3.3 Introducción a la metodología de investigación cualitativa Autor: Quevedo Rosario, Castaño Carlos Editorial: Revista de Psicodidáctica España, 2002 http://www.redalyc.org/pdf/175/17501402.pdf 4.- Resultados 4.1 Metodología de la investigación cuantitativa y cualitativa. Guía Didáctica Autor: Monje Álvarez, Carlos Arturo Neiva Colombia, 2011 https://carmonje.wikispaces.com/file/view/Monje+Carlos+Arturo++Gu%C3%ADa+did%C3%A1ctica+Metodolog%C3%ADa+de+la+investigaci %C3%B3n.pdf

5.- Conclusión 6.- Ejemplo de una tesis de investigación 6.1 La percepción de los estudiantes de la Licenciatura en Educación Preescolar Plan 2012, generación 2012-2016, sobre su desarrollo de competencias para la atención a la diversidad Autor: Estrada Inzunza, Karla Sayuri Ensenada, Baja California, México, 2016 file:///C:/Users/karla%20sayuri/Desktop/tesis%20todo/Tesis%20Lista!/tesis %20Total%20sinodales.pdf 7.- Referencias bibliográficas para aprender más acerca de cómo construir una tesis de investigación 7.1 Bibliografía para realizar una tesis Corbin, A. S. (2002). Bases de la investigación cualitativa. Técnicas y procedimientos para desarrollar la teoría fundamentada. Colombia: Editorial Universidad de Antioquia. García, J. G. (1998). LA REDACCIÓN DE TESIS. Y trabajos de investtigación acádemica. México: SPANTA México. Gutierrez, S. D. (2009). Guía para elaborar una tesis. D.F , México: McGrawHill. Nieto, M. B. (2002). Enseñar a Investigar.Orientaciones Prácticas. Recursos e instrumentos psico-pedagógicos. España: Ediciones Mensajero S.A.U. Sampieri, R. H. (2010). Metodología de la Investigación . México, D.F.: McGrawHill. Umberto Eco, A. C. (2001). Cómo se hace una tesis. Tecnicas y procedimientos de estudio, investigación y escritura. España: Universidad de Salamanca.

Introducción

La investigación cualitativa tiene un potencial muy importante para el estudio de la sociedad. Es un tipo de metodología que ha ganado espacio en los círculos académicos. Entendemos que una de las tareas cruciales de este tipo de investigación es el manejo de la información que nos permite la construcción de datos, esa tarea que llamamos el análisis. Durante nuestra experiencia como profesoras de Investigación Social y como directoras de proyectos, tesis y trabajos de campo, nos hemos encontrado con dificultades para instruir y recomendar un texto a la hora de operar con información cualitativa. Ya que muchos llegan, incluso, a pensar que se puede hacer investigación cualitativa de manera no metódica, recolectando información sin pensar en las preguntas de investigación, ni en el marco conceptual, ni tan siquiera en el diseño. Esto ha dado lugar a que el investigador se encuentre con un número infinito de información y no sepa qué hacer con ella ya que cuando definió el problema, cuando diseñó la investigación, cuando preparó el trabajo de campo no pensaba en el tipo de análisis que iba a hacer. Esto termina, necesariamente, en un desorden poco productivo. Sabemos que no hay recetas y aquí tampoco las encontrarán. Porque el investigador que lleve a cabo diferentes formas de investigación cualitativa es lo más cercano a un artista, a un artesano, tiene sus propias estrategias, su propia forma de hacer. Pero esto no puede servir para justificar el caos, esas formas no pueden ser anárquicas, del tipo vale todo, porque terminan siendo confusas lo que va en detrimento de la validez de la investigación. Existen fuertes e importantes tradiciones teórico epistemológicas que han establecido corrientes de debate profundas sobre el análisis de información cualitativa. Si bien es cierto que tenemos una postura personal frente a un problema y que tal postura se entremete constantemente ello no debería interferir en la investigación, de cualquier manera estas posturas deben hacerse explícitas. Aunque se puede verificar una larga tradición teórico-epistemológica, son escasos los textos didácticos que describen las tareas a la hora de realizar un análisis sobre la información recogida a partir de una investigación de índole cualitativa. Es nuestra intención al escribir -este libro- mostrar que al plantear una investigación deben estar pensadas las estrategias analíticas que, no solamente enmarcarán la investigación dándole forma al diseño sino que colabora en las definiciones de las categorías analíticas. En este sentido, fuimos construyendo un corpus teórico y metodológico como resultado de exploraciones personales sobre el tema que se plasmó en artículos, publicaciones de cátedra 10

y debates en congresos. Esta exposición de nuestro pensamiento y modalidad de trabajo nos fortaleció y alentó a delimitar una herramienta que creemos es clara y útil, pero al mismo tiempo flexible, para encaminar y realizar procesos de análisis de datos cualitativos en ciencias sociales. Por eso, este libro está pensado, principalmente, para quienes realizan trabajos de campo y no cuentan con un instrumento que les facilite la tarea que permita la comprensión de la información. Intentamos producir una herramienta de trabajo para los alumnos y estudiosos que encaran un proceso de análisis en la investigación cualitativa (becarios, tesistas, docentes, etc.). Haremos una distinción entre la naturaleza de los datos cualitativos y los cuantitativos que hace que la diversidad de posturas y la diversidad de información que se recoge en el análisis cualitativo no permitan una estandarización en las formas de analizar. Por ello es que enfatizamos continuamente el hecho de que el análisis -en la investigación cualitativa- no es la última etapa de la investigación sino que forma parte del proceso. En tal sentido, difieren también en los sesgos que presentan; en la investigación cuantitativa son más palpables ya que las preguntas ofrecen, en general, respuestas estandarizadas mientras que en el diseño cualitativo el sesgo se percibe en la interpretación de los datos, que se ve impregnada por las distintas posturas teóricas que se adoptan. Presentamos al lector, en clave histórica, los debates existentes sobre distintas concepciones de análisis que se fundan en diferentes perspectivas teóricas, para luego mostrar un modo de llevar a cabo un análisis cualitativo con un estilo completo e informativo de instrucciones detalladas sobre la naturaleza del proceso. En tal sentido, ponemos énfasis en los diversos métodos y prácticas de análisis y en las posibilidades que nos brindan en el objetivo de interpretar la complejidad de la realidad social; asimismo, haremos hincapié en la forma que hemos adoptado para el análisis, lo que no significa que pensemos que haya una forma única o más correcta que otras de analizar. Coffey y Atkinson (1996: 23-24) señalan que hay diferencias claras en los trabajos de algunos autores prominentes … tales como Huberman y Miles (1994) quienes lo definen como tres subprocesos ligados entre sí: reducir los datos, exponerlos y sacar y verificar conclusiones.[…] Dey (1993), ofrece una visión semejante del análisis de los datos cualitativos, […] descompone el análisis de datos cualitativos en tres procesos relacionados: describir, clasificar y conectar.[…] Wolcott (1994) usa el término transformación para describir una variedad de estrategias […] también descompone estos métodos en tres tipos: descripción, análisis e interpretación.

Esta construcción de instrumentos o procedimientos productivos para el análisis e interpretación de los datos cualitativos y el detalle de las normas para la redacción del informe final apuntan a mejorar los procesos de interpretación en la investigación cualitativa atacando los problemas, más habituales, que enfrentan los investigadores entre la construcción y análisis de los datos y la formulación de las conclusiones. 11

Nos proponemos enseñar a construir categorías analíticas con el fin de ordenar información muy amplia y dispersa y, finalmente, contribuir a la redacción de las conclusiones, en el informe final, de un proceso de investigación.

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1.- Planteamiento del Problema

Todo trabajo de investigación debe cubrir etapas, y estas se deben establecer en un plan general que el alumno realiza antes de iniciar la investigación, este plan se denomina proyecto de tesis y se constituye por una serie de fases estructuradas que guían el proceso de investigación y se muestran en el anexo1.

1.1 Definición del tema. La definición del tema de investigación es una de las decisiones más importantes en el proceso de investigación, y para ello el alumno deberá buscar un ámbito de investigación que sea atractivo y, si es posible con el que haya tenido alguna experiencia, deberá ser lo más preciso y delimitado posible.

El proceso de definición de tema inicia con la selección de la rama de la disciplina de mayor interés para el estudiante, hecha esta selección, se exploran los ámbitos que cubre esa rama; finalmente se identifica un problema o una oportunidad apoyándose de fuentes secundarias que se obtengan del tema.

Existe gran controversia al trabajar sobre un tema clásico o uno contemporáneo, por lo que es importante mencionar que un autor contemporáneo es más difícil de abordar, ya que la bibliografía se encuentra limitada, probablemente exista gran cantidad de textos sobre el tema y fáciles de encontrar, pero hay que reconocer que sobre un autor clásico existen tramas interpretativas seguras sobre las cuales se puede iniciar la investigación, mientras que un autor moderno tiene opiniones son vagas y discordantes, y la capacidad crítica se ve falseada por la falta de perspectiva. Un autor clásico impone una investigación bibliográfica más atenta.

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Introducción En cualquier proceso de investigación es necesario seguir diversos pasos, todos ellos fundamentales, para abordar cualquier problema. Uno de ellos es el estado del arte, cuya elaboración es necesaria para afianzar la formulación del problema o tema investigativo, aunque generalmente se inicia cuando se está planteando el problema. La realización de estados del arte permite compartir la información, generar una demanda de conocimiento y establecer comparaciones con otros conocimientos paralelos, ofreciendo diferentes posibilidades de comprensión del problema tratado o por tratar, debido a que posibilita múltiples alternativa en torno al estudio de un tema. Una versión generalmente aceptada de la expresión Estado del Arte es la de seguirle las huellas a un proceso hasta identificar su estado de desarrollo más avanzado. Es una forma de investigación que apoya otras estrategias también de investigación. Como resultado se tiene un conocimiento sobre la forma como diferentes actores han tratado el tema de la búsqueda, hasta dónde han llegado, qué tendencias se han desarrollado, cuáles son sus productos y qué problemas se están resolviendo. Un artículo del estado del arte resume y organiza los avances del conocimiento en una forma novedosa y apoya la comprensión de un campo específico de conocimiento. Como producto de lo dado en el presente, el estado del arte responde a la lógica de la investigación que precede a un trabajo pero que, mediante distintos abordajes y metodologías, busca llegar a resultados, conclusiones, respuestas y productos diferentes. La búsqueda necesaria para consultar trabajos ya realizados, se torna hoy en día en una obligación en cualquier proceso de investigación. Para la gestión del conocimiento, la elaboración de estados del arte es un proceso fundamental que cumple varios propósitos: delimita el objeto de estudio y las relaciones con otros objetos de estudio; identifica actores y una red social de referencia, los mecanismos de comunicación vitales para la actualización del conocimiento, usuarios y productores de conocimiento, los parámetros espaciales y temporales – dimensiones históricas de un dominio de conocimiento, producciones tecnológicas y documentales; y compara métodos de producción, acceso, aplicación y valoración específicos. En el campo de la tecnología la expresión estado del arte hace referencia al nivel más alto de desarrollo conseguido en un momento determinado sobre una técnica o un dispositivo tecnológico (Collins English Dictionary, 2003) y que ha sido aprobado – patentados – y

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acogidos por varios fabricantes. Un sinónimo es la expresión tecnología de punta – en inglés state-of-the-art technology. La elaboración de estado del arte se considera una etapa en los procesos de investigación convencionales, como se presenta en los manuales de metodología de la investigación científica. En este sentido, se pueden identificar dos procesos generales: a) la búsqueda, selección, organización y disposición de fuentes de información para un tratamiento racional; b) la integración de la información a partir del análisis de los mensajes contenidos en las fuentes, que corresponde a la dimensión hermenéutica del proceso, muestra los conceptos básicos unificadores. En consecuencia, un estado del arte estudia una porción substancial de la literatura y fuentes relevantes de información en un área y desarrolla un proceso de comprensión que converge en una visión global e integradora y en una comunicación de este resultado para otros. La lectura y la escritura son las herramientas claves para generar un producto investigativo de calidad. Por ser un proceso de construcción escrita que surge de la lectura significativa, se requiere de un manejo adecuado de ambas herramientas para que la actividad de elaborar estados del arte sea no solo eficaz, sino también comprensible para quienes se interesen en él. Así, el estado del arte permite el desarrollo de un pensamiento claro y productivo sobre un tema específico, en el cual se asuma analítica e interpretativamente los textos que acumulan conocimientos para integrarlos coherentemente a través de la adopción del lenguaje como instrumento de comunicación y medio fundamental para el desarrollo del pensamiento.

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1 ¿Qué es un Estado del Arte? Una de las primeras etapas que debe desarrollarse dentro de una investigación es la construcción de su estado del arte, ya que permite determinar la forma como ha sido tratado el tema, cómo se encuentra el avance de su conocimiento en el momento de realizar una investigación y cuáles son las tendencias existentes, en ese momento cronológico, para el desarrollo de la temática o problemática que se va a llevar a cabo. El estado del arte le sirve al investigador como referencia para asumir una postura crítica frente a lo que se ha hecho y lo que falta por hacer en torno a una temática o problemática concreta, para evitar duplicar esfuerzos o repetir lo que ya se ha dicho y, además, para localizar errores que ya fueron superados. Esto explica que no puede considerarse como un producto terminado, sino como una contribución que genera nuevos problemas o nuevas hipótesis de investigación y representa el primer y más importante insumo para dar comienzo a cualquier investigación. Según lo anterior, un estado del arte representa la primera actividad de carácter investigativo y formativo por medio de la cual el investigador se pregunta, desde el inicio de su trabajo, qué se ha dicho y qué no; cómo se ha dicho; y, a quién se ha dicho, con el fin de develar el dinamismo y la lógica que deben estar presentes en toda descripción, explicación o interpretación de cualquier fenómeno que ha sido estudiado por teóricos o investigadores (Vélez y Galeano, 2002). Explica Vargas (1999) que una necesidad primaria para el desarrollo de competencias en investigación, consiste en mantener actualizado un estado del arte, al que entiende como un dispositivo de saber que contribuye a la formación crítica, así como al conocimiento disciplinar, temático y metodológico. El estado del arte se puede definir como una modalidad de la investigación documental que permite el estudio del conocimiento acumulado escrito dentro de un área específica; su finalidad es dar cuenta del sentido del material documental sometido a análisis, con el fin de revisar de manera detallada y cuidadosa los documentos que tratan sobre un tema específico (Figura 1). Esto significa que es una recopilación crítica de diversos tipos de texto de un área o disciplina, que de manera escrita, formaliza el proceso cognitivo de una investigación a través de la lectura de la bibliografía hallada durante la indagación del problema, los temas y los contextos.

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Figura 1: El inicio de un estado del arte Fuente: Elaboración propia

Afirman Vargas y Calvo (1987) que un estado del arte consiste en inventariar y sistematizar la producción en un área del conocimiento, ejercicio que no se puede quedar tan solo en inventarios, matrices o listados; es necesario trascender cada texto, cada idea, cada palabra, debido a que la razón de ser de este ejercicio investigativo es lograr una reflexión profunda sobre las tendencias y vacíos en un área o tema específicos. Es importante aclarar que todo estado del arte se construye como un marco conceptual y que no existen estados del arte universales. Por ello, Delgado y otros (2005) recomiendan a quien se compromete con su elaboración, tener en cuenta tres interrogantes básicos:

  

¿Qué campos de indagación se han definido y reconocido como directamente relacionados con el tema de la investigación? ¿Qué conceptos se evidencian como esenciales en los documentos seleccionados para construir el estado de arte? ¿Qué contenidos, tópicos o dimensiones, se han definido como prioritarios?

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Cuando se realiza un estado del arte con base en un problema específico, esto es, cuando se tiene definida “la pregunta investigativa” y lo que se busca es contextualizar la información, para establecer algunos límites para definir los parámetros de análisis y sistematización, y se encuentra que ese tema que ya ha sido investigado, según Calvo y Castro (1995), simultáneamente a la segmentación o análisis de dicho problema, las preguntas básicas que es necesario responder, son:

   

¿Qué problemas se han investigado? ¿Cómo se definieron esos problemas? ¿Qué evidencias empíricas y metodológicas se utilizaron? ¿Cuál es el producto de las investigaciones?

Por su parte, la Asociación Americana de Psicología (American Psychological Assotiation APA) (2003), define los estados del arte como,

… las evaluaciones y sistematizaciones críticas de toda la literatura científica que ha sido publicada sobre una temática o problema específico […]. La organización, integración y evaluación del material previamente publicado tiene en cuenta: el progreso de la investigación en la clarificación del problema o temática; resume las investigaciones previas; identifica relaciones, contradicciones, lagunas e inconsistencia en la literatura; y sugiere los siguientes pasos o etapas en la posible solución del problema o comprensión de la temática revisada.

Según Molina (2005), debido a que una forma de generar conocimiento es la investigación, un estudio previo y sistemático de las investigaciones precedentes para elaborar estados del arte, contribuye a mejorar la teoría y la práctica de un tópico determinado, además de plantear conclusiones y respuestas nuevas que se proyecten a futuro. La importancia de realizar estados del arte, afirma Torres (2001) es tener presente que el requisito principal para comenzar a elaborarlo está en establecer el tema o el problema que se va a investigar; esto implica el reconocimiento de los límites de lo que ya ha sido dado a conocer, para encontrar las preguntas inéditas, susceptibles de ser pensadas e investigadas desde el acumulado en ese campo del conocimiento. De una manera gráfica (Figura 2), estas ideas pueden representarse así: 8

Ideas previas

Revisión de la literatura

Preguntas / Problema

Hipótesis

Figura 2: Requisitos para iniciar un estado del arte Fuente: Elaboración propia

Al respecto, dice Jiménez (2006) que,

Cuando hablamos de estado del arte para el abordaje de un problema o un tema […], estamos hablando de la necesidad hermenéutica de remitirnos a textos que a su vez son expresiones de desarrollos investigativos, dados desde diversas percepciones de las ciencias y escuelas de pensamiento, […] tarea emprendida y cuyo objetivo final es el conocimiento y la apropiación de la realidad para disertarla y problematizarla. Ciertamente, con los estados del arte se comprueba que sólo se problematiza lo que se conoce, y para conocer y problematizar un objeto de estudio es necesaria una aprehensión inicial mediada por lo ya dado, en este caso el acumulado investigativo condensado en diversos textos e investigaciones que antecedieron mi inclinación temática (p. 32).

La pretensión de todo estado del arte es construir los antecedentes a partir de ellos mismos; realizar un sondeo descriptivo, sinóptico y analítico; alcanzar un conocimiento crítico y una comprensión de sentido de un tema específico; generar nuevas comprensiones surgidas de las existentes; e, ir más allá de la descripción y la explicación, acerca del nivel de comprensión que se tiene de un tema.

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Son diversas las fuentes que se utilizan para la construcción de estados del arte, entre las más comunes están los libros, artículos, ensayos, tesis, monografías, entre otros. Dice Martínez (1999) que “al confluir todas estas miradas, estructuran un tejido nuevo de sentidos y significados, surgido de la reflexión crítica y que permite hacer nuevas comprensiones del objeto de estudio” (p. 13). Es importante resaltar que los estados del arte hoy se han constituido en un insumo necesario para toda investigación. De ahí que siempre se inicie revisando y cimentando lo que otros han hecho y escrito para definir rumbos, cotejar enunciados y reconocer perspectivas novedosas, tanto relativas a los objetos de estudio, como a las maneras de abordarlos, las percepciones generadas durante el proceso investigativo, las metodologías utilizadas, sin desconocer las soluciones o respuestas que en ellos se proponen. Cuando se está llevando a cabo una investigación, la construcción de su estado del arte es un trabajo permanente (Figura 3). Resumiendo las palabras de Sandoval (1996), se puede afirmar que la revisión constante de la literatura es importante y necesaria, debido a la misma dinámica que de suyo posee la investigación cuando está en curso, pues es normal que durante el ejercicio investigativo se presenten cambios y refinamientos, relacionados con el avance que va emergiendo del proceso investigativo.

Ideas

Bibliografía

Hipótesis

Problema

Figura 3: Un estado del arte exige una revisión constante Fuente: Elaboración propia

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2 Objetivos de un Estado del Arte Con base en la definición que Hoyos (2000) expresa en la presentación de su libro sobre el término “investigar”, es posible deducir los objetivos de los estados del arte. Dice la autora que

…investigar, no es ni puede ser un “acto”, es un “proceso” que implica secuencialidad en sus fases, donde cada paso es útil para la construcción del siguiente. Pero el proceso solo nada dice si no es en íntima conexión con el otro eje de esa unidad dialéctica el colectivo de investigadores. Este remite indudablemente a un equipo comprometido, donde lo teórico, lo práctico y lo contextual se conjuguen con el ejercicio de profundos y reconocidos valores éticos (p. 15).

Es decir, construir estados del arte significa adquirir una responsabilidad ética de asumir el reto de trascender el conocimiento existente. Como ya se dijo, un estado del arte no es un inventario de textos, sino una manera de crear un nuevo enfoque contextualizado, a partir de documentos existentes. Teniendo esto en mente, los objetivos de un estado del arte, bien pueden ser: 

Obtener datos relevantes acerca de los enfoques teóricos y disciplinares dados al objeto de estudio, de las tendencias y de las perspectivas metodológicas.



Describir el estado de desarrollo alcanzado en torno a un tema, un área o una disciplina.



Ampliar el conocimiento sobre lo estudiado con el fin de aportar argumentos que contribuyan a justificar y definir el alcance de una investigación.



Aportar a la construcción de un lenguaje común que permita una comunicación transparente, efectiva, ágil y precisa entre estudiosos o interesados en el tema objeto de estudio.

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

Estudiar la evolución del problema, área o tema de una investigación.



Generar nuevas interpretaciones y posturas críticas en torno a un tema, área o disciplina.



Determinar y cotejar los diversos enfoques que se le han dado a un problema.



Identificar los subtemas pertinentes.



Organizar el material existente para una posterior sistematización que conlleve a una mejor y más profunda comprensión.



Identificar vacíos o necesidades referidas a la producción documental en el campo del saber objeto de investigación.

De acuerdo con sus objetivos, en general y gráficamente (Figura 4), un estado del arte puede definirse como:

Figura 4: Concepto de estado del arte desde los objetivos principales Fuente: Elaboración propia

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3 Fundamentos para la construcción de estados del arte Lo que se pretende al construir estados del arte es alcanzar un conocimiento crítico acerca del nivel de comprensión que se tiene de un fenómeno específico, con el fin de presentar hipótesis interpretativas o surgidas desde la interdisciplinariedad que conlleva el trabajo en equipo, sin prescindir de una fundamentación teórica. Siguiendo a Eco (2000) una hipótesis interpretativa se produce como resultado de la acción cooperativa de un colectivo de investigadores; su planteamiento brinda una explicación relativa a la variación expresiva en su vinculación con aspectos más profundos de la estructura de un texto y permite considerarlo como un todo. La define como un “producto cuya suerte interpretativa debe formar parte de su propio mecanismo generativo: generar un texto significa aplicar una estrategia que incluye las previsiones de los movimientos del otro” (p.90). Según Hoyos (2000) este trabajo colaborativo implica un sondeo completo de carácter descriptivo, sinóptico y analítico para llegar a construir sentidos, a definir los logros, los avances, las limitaciones, las dificultades y vacíos que ofrece una investigación sobre determinado objeto, sondeo que tiene desarrollo propio e implica una metodología mediante la cual se procede progresivamente por fases diferenciadas para el logro de unos objetivos delimitados, que guardan relación con el resultado del proceso. Lo anterior explica los principios orientadores para su construcción (Tabla 1), los que según Hoyos (2000) están basados en los fines que se persiguen (finalidad), en hallar una estructura que le dé unidad (coherencia), en el respeto y la ética del investigador frente al manejo de los datos (fidelidad), en lograr una unidad dentro de la diversidad de los documentos analizados (integración), en alcanzar un resultado final en el que se demuestre una visión de totalidad de los fundamentos teóricos como conjunto (comprensión).

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Finalidad

Desarrollo de los objetivos de investigación teniendo en cuenta estudios anteriores

Coherencia

Búsqueda de unidad interna en el proceso: fases, actividades y datos

Fidelidad

Recolección de la información, trascripción fidedigna de datos

Integración

Comprensión

De áreas, temas, núcleos temáticos, unidades de análisis y posible interdisciplinariedad

Visión teórica del conjunto para ofrecer conclusiones sintéticas sobre el estado general de la temática

Tabla 1: Principios que orientan la construcción de estados del arte Fuente: Contextualización de Hoyos (2000).

El insumo para los estados del arte son las diferentes formas de objetos portadores de conocimiento como son los documentos o los productos tecnológicos. Un estado del arte requiere una dirección y foco, además de un escenario de búsqueda. La utilidad del resultado está en proporción directa a su nivel de especificad. Esto significa que entre más general sea el estado del arte, será menos útil. Definir la muestra documental es punto básico en la elaboración de un estado del arte. Con ella se garantiza la base de identificación suficiente y válida de los resultados obtenidos en el campo de investigación y de los procesos asociados a la obtención de los resultados. El investigador parte de la determinación de los criterios para seleccionar la muestra documental. Este paso le permite ordenar los procesos de búsqueda.

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4 Alcances y límites de un Estado del Arte El desarrollo de los objetivos planteados para un estado del arte, permite elaborar nuevas comprensiones sobre las explicaciones e interpretaciones que los teóricos e investigadores han construido; da lugar a una recreación sobre los desarrollos existentes en un área, tema o problema del conocimiento; contribuye a la comprensión del objeto de estudio que, en últimas, es el encargado de motivar el estado del arte; favorece la identificación de tendencias y de vacíos de conocimiento; y, propicia el planteamiento de perspectivas y líneas de trabajo en el campo objeto de estudio. De ahí que el alcance de un estado del arte sea la definición de los aportes que alimentan las investigaciones existentes y, por ello, se recomienda tener en mente las siguientes preguntas (Figura 5):

Figura 5: Interrogantes que contribuyen a delimitar los alcances de un estado del arte Fuente: Elaboración propia

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Las bibliotecas, hemerotecas, las bases de datos y la Internet son escenarios de búsqueda de información para la elaboración de estados del arte. Los criterios de búsqueda se expresan, en primer lugar, en palabras claves, cuya debida combinación permite la identificación de fuentes. La organización actual de estos escenarios ofrece posibilidades muy dinámicas para el manejo de criterios de selección. En la selección de términos de búsqueda o palabras claves, la consulta a expertos en el dominio de conocimiento es fundamental. Son también de utilidad los tesaurus disponibles que estandarizan palabras claves. Las bases de datos bibliográficas, como han sido diseñadas permiten hacer búsquedas combinando una variedad de criterios. Un caso para ilustrar este proceso, puede ser el siguiente: suponiendo que se va a elaborar un estado del arte sobre gestión de conocimiento en agricultura, si se toma el término gestión como primera palabra clave y como escenario de búsqueda la base de datos PROQUEST, se obtiene un número de documentos: por ejemplo: 15916. La palabra Gestión actúa como un descriptor para la búsqueda. Si luego se utiliza como un segundo descriptor el término conocimiento se forma un descriptor compuesto: Gestión de Conocimiento. Ahora la búsqueda en el mismo escenario de base de datos presenta 168 documentos. Y, si se introduce un tercer término para generar un descriptor compuesto: Gestión de Conocimiento y Agricultura, se obtienen 3 documentos. Valga aclarar que el ejemplo anterior es real, pero los resultados variarán de acuerdo a la fecha de ejecución de la búsqueda. El mismo ejercicio se puede hacer utilizando descriptores en inglés. Si se usa Management en PROQUEST como escenario de búsqueda se obtienen 4.494.034 documentos; si se restringe la búsqueda a Knowledge Management el resultado es de 12.526 documentos; y, si se acota a Knowledge management and agriculture, aparecerán 21 documentos. Si se cambia de escenario y se realiza la búsqueda en la Internet, la palabra Management arroja 774.000.000; Knowledge Management produce 136.000,000 documentos; y, Knowledge Management and Agriculture se obtienen 11.600.000 documentos. Es muy importante tener en cuenta que Si la estrategia de búsqueda se realiza sólo los últimos 3 años, los resultados serán diferentes a si se restringen a los últimos 10 años. A continuación, de manera gráfica se presenta lo anterior (Tabla 2) y se muestra la introducción de otros criterios para caracterizar la muestra. Hay diferencia si se toman todos los documentos a si se acude sólo revistas científicas, o si se toman todos los documentos con exclusión de libros.

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Todos los documentos Si se excluyen los periódicos Si se excluyen los periódicos y las revisiones de libros Sólo revistas académicas Con texto completo El último año El último mes

Management

Knowledge management

4.494.034

24.461

Knowledge management and agriculture 1.103

3.369.675

23.939

1.021

3.336.846

23.403

46

516.372

6.843

8

317.037

4.927

6

26.020 991

204 20

0 0

Tabla 2. Ejemplo de búsqueda usando como escenario PROQUEST Fuente: Elaboración propia

En cuanto a los límites que pueden presentarse cuando se está trabajando en la construcción de un estado del arte, se puede afirmar que, en general, están relacionados con el tiempo y el espacio de la investigación, razón por la cual su dinámica exige una estricta disciplina de trabajo; con la dificultad para adquirir el material bibliográfico necesario y la puesta en común con el colectivo investigador, en especial debido a que es necesario delimitar y acordar los “qué…”, los “cuánto…”, los “cómo…”, los “de qué manera…” y, los “cuáles parámetros, enfoques, metodologías, tendencias…”. Es importante sumar a estos límites las diferencias en los estilos de escritura, fundamentalmente cuando se trabaja de manera colaborativa y se hace necesaria la escritura de textos con la intervención de más de dos manos. Este último aspecto conlleva la necesidad de asignar a una sola persona para efectos de unificar la redacción del escrito final.

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Maricelly Gómez Vargas, Catalina Galeano Higuita, Dumar Andrey Jaramillo Muñoz

Introducción Para entender el estado del arte y develar las diversas formas como se utiliza en los contextos investigativos, se hace necesario comprender el concepto desde lo planteado por diferentes autores representativos a partir de la literatura existente y recopilada en las fuentes documentales. Según Hoyos Botero (2000), Galeano Marín y Vélez Restrepo (2002) las metodologías de investigación cualitativa son maneras posibles de hacer investigación en ciencias sociales. Una de sus formas es la investigación documental, que incluye la metodología estado del arte. Esta metodología cuenta con diversas definiciones. Según el Diccionario de Oxford, el estado del arte se refiere al uso de las técnicas o métodos más modernos y avanzados, y es un adjetivo que califica a algo como lo mejor que puede presentarse en la actualidad “the most recent stage in the development of a product, incorporating the newest ideas and features” (Oxford Dictionaries). Mientras que en autores como Taylor y Bogdan (1989), Denzin, & Lincoln (2005), también reconocidos en el contexto internacional, no se identifican elaboraciones sobre el tema. De la misma manera sucede en autores clásicos sobre metodología de la investigación cualitativa de habla hispana, como son los casos de Rodríguez Gómez, Gil Flores y García Jiménez (1996) y Hernández Sampieri, FernándezCollado y Baptista Lucio (2006). Este sucinto panorama da cuenta de una posición distinta del concepto de estado del arte a nivel internacional e hispano-hablante. Ahora bien, en el ámbito de la reflexión colombiana, Galeano Marín y Vélez Restrepo (2002) plantean que el estado del arte “es una investigación documental sobre la cual se recupera y trasciende reflexivamente el conocimiento acumulado sobre determinado objeto de estudio” (p. 1). Además, lo consideran como una investigación con desarrollo propio, cuyo fin es develar la interpretación de los autores sobre el fenómeno y hacer explícita la postura teórica y metodológica de los diferentes estudios. Para Hoyos Botero (2000) el estado del arte también es una investigación con desarrollo propio que se inscribe en el campo de la investigación documental. Sin embargo, considera que su finalidad esencial es “dar cuenta de construcciones de sentido sobre datos que apoyan un diagnóstico y un pronóstico en relación con el material documental sometido a análisis” (p. 57). Es decir, busca ir más allá de los parámetros de lo conocido de manera que se pueda construir un orden coherente que explique y totalice los significados sobre un fenómeno en particular. Por otra parte, Toro Jaramillo y Parra Ramírez (2010) equiparan el estado del arte con la revisión de antecedentes, proponiéndolo como un momento metodológico dentro de cualquier investigación que busca clarificar el estado actual de un problema.

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Aun así, existe una amplia producción de investigaciones que hacen uso de esta metodología, hecho que se puede verificar en un barrido bibliográfico donde se encontraron 188 resultados de investigación y trabajos de grado de pregrado y posgrado de diversas carreras como Trabajo Social, Psicología, Derecho e Ingeniería. En otros textos se encuentran afirmaciones que lo describen como herramienta o estrategia (Sepúlveda Cardona, 2008), pasando por considerarlo construcciones teóricas (Grupo de investigación El Método analítico y sus aplicaciones a las Ciencias Sociales y Humanas, 2007), hasta aquellas que lo califican de investigación de investigaciones (Abreo O., 2004). En razón de lo anterior se evidencia la necesidad de unificar criterios para el proceso de investigación cualitativa, usando el estado del arte como guía para la formulación y ejecución de proyectos en los trabajos de grado de pregrado o incluso en investigaciones de mayor envergadura. Por lo tanto, se realizó una investigación cuyo objetivo general fue establecer el concepto del estado del arte dentro de una muestra documental, que logró dar cuenta de una información detallada para describir y comprender sus dimensiones. Ahora bien, el presente artículo pretende exponer las diferentes formas y usos del estado del arte, a través de los diversos autores que lo mencionan o utilizan, con el fin de presentar un panorama y finalmente proponer un proceso que la caracterice como una metodología de investigación en sí misma.

Metodología Tipo de investigación La investigación se realizó a través de un diseño cualitativo e interpretativo, de tipo documental, el cual determinó el procedimiento de selección, acceso y registro de la muestra documental. Unidades de estudio En una matriz bibliográfica de Excel se reseñaron un total de 835 documentos de diverso tipo de material: artículos de revista, trabajos de investigación, libros, trabajos de grado de pregrado y posgrado, folleto, grabación, entre otros. Luego se pasó a la selección de la muestra usando los filtros que permite Excel, dejando un total de 80 textos: 20 libros y 60 trabajos de grado.

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Instrumentos La matriz bibliográfica: instrumento diseñado en Excel donde se inventariaron todos los textos que conformaron el universo y sobre el cual se aplicaron los filtros de selección. También cumplió la función de reseñar los textos, y lo hizo de forma práctica y asequible. La matriz analítica de contenido: instrumento diseñado en Excel donde se relacionaron los textos de la muestra, escritos en vertical, con las categorías de análisis, escritas en horizontal. De cada texto se extrajeron todos los párrafos o frases donde se desarrolló un tema relacionado con alguna de las categorías y se ubicó en la escuadra. También contó con la bibliografía y las observaciones de cada texto de una forma organizada que facilitó la lectura lineal y transversal. Procedimiento Se accedió a los textos para su lectura, revisión y copiado textual de la información requerida según las categorías analíticas. Cabe anotar que el diseño de la investigación se fundó, en lo esencial, en la búsqueda de las categorías de análisis establecidas para el abordaje de la unidad de estudio. El plan de análisis consistió en dos lecturas: una lineal que exigió la revisión consecutiva de la información obtenida en las fuentes bibliográficas, y transversal que permitió la comparación de las fuentes a partir de las categorías aplicadas para identificar las repeticiones, vacíos, confirmaciones, ampliaciones, falencias, así como la calidad y cualidad de la información sobre el objeto de investigación. Las observaciones sobre los hallazgos en las fuentes se reseñaron en memos de investigación y comentarios de texto que se usaron posteriormente. El análisis es constante a lo largo del proceso de investigación y es el fundamento de la práctica investigativa. Este es producto logrado de la aplicación de las categorías analíticas (a priori) al material empírico, que permiten su lectura e interpretación y es, además, resultado de la comparación entre dichas categorías. Todas las categorías de análisis, juegan un papel muy importante en la investigación, pues son los principios rectores que guían todo el proceso, ayudando al cumplimiento de los objetivos, y aportando claridad, minuciosidad y rigor al análisis realizado sobre el objeto de investigación. Las categorías elegidas para la investigación fueron: historia del concepto; origen: antecedentes y coyunturas; definición del concepto del estado del arte; concepciones y teorías; teóricos o representantes; propósitos, objetivos y fines del estado del arte; y método: técnicas, herramientas y estrategias.

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Resultados A partir de los resultados obtenidos a través del análisis de las categorías que fueron el sustrato principal del diseño cualitativo-interpretativo de corte documental utilizado en el proceso investigativo, se pueden plantear los siguientes aspectos: ¿Qué es el estado del arte? El final de la década de los 70 y más aún, los años 80 conformaron una época donde las propuestas cualitativas de investigación experimentaban un aumento en su representatividad académica por lo que se hizo ineludible la aplicación de una estrategia que pudiera hacer visible lo sabido, conocido o trabajado sobre determinada temática o campo de conocimiento (Galeano Marín y Vélez Restrepo, 2002; Alzate Marín, 2006; López López, 2009; Peña Arenas, 2009). Esta estrategia denominada estado del arte se ha definido de diversas formas, y se han identificado tres tendencias, ellas son: recuperar para describir, comprender y recuperar para trascender reflexivamente. El enfoque que busca recuperar para describir pretende lograr balances e inventarios bibliográficos para dar cuenta del estado de conocimiento actual sobre un concepto. Realizan una larga lectura y su resultado final es la creación de una bibliografía organizada con descripción detallada. Desde esta mirada el estado del arte es un “tipo de evaluación descriptiva; evaluación seria, sistematizada y consistente. Supone el revivir de una mínima parte de la memoria científica de la humanidad en aquel campo dentro del cual enmarcamos nuestro proyecto investigativo” (Bojacá Acosta, 2004, p. 193). Al parecer, la mayoría de textos ubicados en esta tendencia usan a Hoyos Botero (2000) como punto de referencia para conocer y aplicar el estado del arte. Por lo general, se describen los textos y se detallan las formas de acceder a él. Tal como lo plantean Garcés Montoya, Patiño Gaviria y Torres Ramírez (2008) hacer un estado del arte bajo esta mirada significa: Inventariar y sistematizar la producción en determinada área de conocimiento. Pero también es una de las modalidades cualitativas de “investigación de la investigación” que busca sistematizar los trabajos realizados dentro de un área dada, se realiza una revisión de fuentes y documentos, para cumplir con un nivel descriptivo (p. 32)

Los textos enfocados en la comprensión no buscan necesariamente recuperar el conocimiento acumulado. Sí revisan la literatura, en ocasiones bastante extensa, pero no exponen balances o inventarios puesto que sus objetivos están enfocados en la hermenéutica, la reflexión, la crítica y finalmente la comprensión. Como lo dice Acevedo Vergara (2009), esta metodología es “fundamental en la comprensión de determinadas teorías o en la claridad conceptual de nociones que han sido abordadas

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desde distintas áreas del conocimiento” (p. 43). También se ubica allí el Grupo de investigación El método analítico y sus aplicaciones en las Ciencias Sociales y Humanas, que considera que los estados del arte “son construcciones teóricas que se apoyan en el análisis y comprensión de los textos escritos o hablados sobre una materia en particular, es del todo necesario que sea la hermenéutica quien les sirva de guía y fundamentación” (2007, p. 21). Desde este enfoque se pretende la construcción de un marco conceptual que sirva de referente teórico para futuros usos de los conceptos investigados. Igualmente se inscriben en esta lógica los recuentos históricos que no buscan establecer el estado actual de la teoría ni crear inventarios, solo comprender cómo se llegó hasta allí: lo esencial está en la construcción histórica y no en su resultado (Pérez Burgos et al, 2011). La mayoría de textos ubicados en esta tendencia citan a Galeano M. (2004) como punto de referencia para conocer y aplicar el estado del arte. Otra tendencia encontrada en las definiciones es aquella donde se afirma que el estado del arte busca recuperar para trascender reflexivamente. Su interés primario es lograr la comprensión, y para ello se apoya en sus fases iniciales en inventarios y análisis bibliométricos. Evidencia el conocimiento y la información que se tiene de un fenómeno hasta el momento con sus autores, coyunturas y finalidades, describiendo la producción documental y las lógicas encontradas. Une herramientas cualitativas y cuantitativas al servicio de la comprensión y alcanza mucho más rigor al momento de proponer o aportar a los marcos teóricos. Desde esta definición, se ha concebido al estado del arte como aquella metodología que pretende recuperar reflexivamente la producción, permitiendo cuestionar, criticar y construir, dando sentido a la información obtenida, la cual posee diversas finalidades y niveles, pasando por el rastreo, registro, sistematización e interpretación (Vélez Restrepo, Peláez Jaramillo y Gómez Hernández, 2003; Franco Vasco, 2007; López López, 2009; Zapata Carvajal, 2009). O como bien lo sostienen el Programa Presidencial Colombia Joven, la Agencia de Cooperación Alemana GTZ y UNICEF Colombia (2004), el estado del arte busca “trascender la catalogación y síntesis tipo abstract de las investigaciones, para apostar a un análisis más profundo, que de [sic] cuenta del tratamiento temático y de las nociones” (p. 8).

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En la Figura 1 se exponen las tres tendencias en las definiciones evidenciadas en la bibliografía revisada sobre el estado del arte:

Figura 1. Definiciones del estado del arte. Fuente: Elaboración propia

El papel de la hermenéutica en el estado del arte Se destaca el énfasis de varios autores en el uso de la hermenéutica como elemento fundamental en la construcción de estados del arte, en tanto propone la comprensión y transformación del fenómeno desde los referentes más inmediatos, permitiendo enlazar la descripción, explicación y construcción teórica nueva desde esa comprensión (Hoyos Botero, 2000; Tamayo Présiga y Pulgarín Atehortúa, 2011). De igual modo, el enfoque histórico hermenéutico para el estado del arte es una manera de reconstruir con rigor los desarrollos de otros y con ello aportar diversas interpretaciones que transforman y contribuyen al fenómeno estudiado (Trujillo, 1999, citado en Venegas Bohórquez y Toro Arango, 2012). Con respecto a lo anterior, se suman autores como Baeza Correa (2008), Chica Pérez (2009) y Velásquez Ospina (2009), quienes hacen un estado del arte regidos por un trabajo hermenéutico, señalando que gracias a su capacidad de interpretación y comprensión crítica y objetiva de los textos escritos o hablados, permite avanzar a sistematizaciones y articulaciones entre el material recogido, posibilitando nuevos conocimientos. Autoras como Medina Montoya (2004), Castañeda Ortega y Mujica Mejía (2009) advierten que el estado del arte como estrategia de investigación documental se enmarca en el paradigma metodológico histórico-hermenéutico para permitir la interpretación de material literario y así “dar cuenta

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de la construcción de sentido, esto es, sobre la producción investigativa, teórica y metodológica, que permite interpretar la dinámica que ha orientado el conocimiento” (Castañeda Ortega y Mujica Mejía, 2009, p. 43). Medina Montoya (2004) nombra el estado del arte como una investigación cualitativa con un enfoque hermenéutico, que tiene el propósito de interpretar el material bibliográfico, mientras que a la investigación documental la concibe como una revisión sistemática del material para contextualizar el objeto de estudio. En este sentido el estado del arte, que algunos inscriben en la investigación documental, se aleja de esta, pues sus propósitos son más cercanos a la interpretación que a la revisión bibliográfica y de antecedentes, tal como otros la han reconocido (Jiménez Becerra, 2004/2006; Torres Carrillo y Jiménez Becerra, 2004/2006). De lo anterior puede decirse que el papel de la hermenéutica dentro de las concepciones que existen del estado del arte es mucho más que importante; es esencial, en tanto algunos autores ubican al estado del arte como parte del enfoque interpretativo, el cual se ajusta a los diseños cualitativos, cuyo énfasis en la hermenéutica es fundamental para los procesos de análisis e interpretación. Además, allí es en donde se funda u orienta la idea del estado del arte como una investigación documental de carácter crítico interpretativa (Carmona Gómez y Montoya Rodas, 2009). Objetivos y finalidades De manera similar a lo encontrado entre los autores respecto a la definición del estado del arte, se identifican objetivos diversos asociados a estas tendencias. En el caso de las investigaciones que entienden el estado del arte como un estudio para recuperar sistemáticamente, se destacan algunos objetivos como el de indagar y recopilar información acerca de lo que se ha estado elaborando alrededor del tema, para así establecer un balance de las investigaciones de forma temática y cronológica (Sepúlveda Cardona, 2008; Chica Pérez, 2009). Así también, Acevedo Vergara (2009) señala que el estado del arte permite identificar relaciones y dar cuenta de un concepto o temática en un rango de tiempo. Por su parte, Bojacá Acosta (2004), Palacio Bayona y Múnera Palacio (2007) y el Grupo de investigación Diverser (2009) plantean que el objetivo del estado del arte es recopilar información variada, los materiales escritos entre un rango de tiempo determinado. Las preguntas que orientan este objetivo son de tipo: “¿en dónde estamos?” y “¿cuál es el camino ya recorrido?”, con el fin de reconocer lo ya elaborado, para debatir y esclarecer el panorama de la investigación y agilizar el propio camino.

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Bojacá Acosta (2004) también indica la importancia de realizar un balance y además expone siete pretensiones del estado del arte, entre ellas, delimitar y caracterizar el campo, detectar y estudiar lo relevante y recurrente, contextualizar las investigaciones en su proceso histórico, hacer un balance de la información, para finalmente ubicarla y relacionarla con otros datos. El objetivo del estado del arte, para los autores anteriores, es entonces, revisar, recolectar y reconocer lo que hasta el momento se ha dicho de la investigación, además analizar las propuestas de los teóricos y describir los trabajos que aborden el tema (Tamayo Présiga y Pulgarín Atehortúa, 2011; Pérez Zapata, 2012; Fernández Guerrero, 2012). A su vez, Baeza Correa (2008) señala los siguientes objetivos: sistematizar y describir el conocimiento producido analizándolo de manera crítica. En otras palabras, para el autor, luego de organizar la información, es fundamental describir lo encontrado, mostrando a través de una construcción de sentido los datos recolectados. En otras propuestas investigativas se encuentra que no solo se reconoce lo compendiado, sino que el estado del arte tiene la intención de encontrar y mostrar vacíos, tendencias y nuevas perspectivas teóricas (Arboleda Álvarez y Zabala Salazar, 2005). Y para otros, se trata de identificar los componentes de las propuestas investigativas: características, propósitos, tipo de objetivos e intencionalidades, metodologías, tipos de estrategias, técnicas, entre otros (Londoño A., Gallo Restrepo y García Ramírez, 2008; Murillo Gutiérrez y Jiménez Zapata, 2008). Así mismo, Calderón Vallejo, Castaño Pérez y Parra Bastidas (2007) señalan que el estado del arte, posibilita entender el estado actual de la investigación, conocer las inconsistencias y los temas recurrentes de las bases que soportan las investigaciones, identificar los declives y coyunturas, y los autores más mencionados por sus aportes, asimismo permite identificar los núcleos de interés científicos y sociales y plantear líneas de trabajo por desarrollar, teniendo por objetivo “develar las dificultades que el problema tiene, los intentos de solución, la dinámica y la lógica presentes en la descripción, explicación e interpretación que sobre el fenómeno en cuestión hacen los teóricos o investigadores” (Castaño Duque y Duque Pineda, 2010, p. 15). Lo que quiere decir que el objetivo debe centrarse en descubrir los conflictos que generen los autores dentro de sus investigaciones. Finalmente, aparece un último grupo significativo de autores que conciben que el objetivo del estado del arte es construir y aportar conocimiento, por ejemplo, Venegas Bohórquez y Toro Arango (2012) afirman que un objetivo del estado del arte, es:

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Contribuir a la construcción de nuevos conocimientos, ya que permite hacer una radiografía de lo que existe y no existe con el fin de abonar el camino para nuevas investigaciones con temáticas poco o nunca antes abordado [sic] y generar reflexiones que faciliten trascender lo dicho sobre una temática específica. Es así que, realizar un estado del arte implica explicar, describir y/o comprender qué se ha investigado en todas las dimensiones posibles hasta ahora escritas por otros investigadores en relación a un tema de estudio predeterminado. (p. 26)

Teniendo en cuenta que lo anteriormente expuesto responde a los numerosos intereses de los autores abordados, responsables de dichos trabajos, y a la forma como ellos entienden, identifican y sistematizan la información, se hace imprescindible precisar que ese amplio panorama que se tiene respecto de lo que pretende el estado del arte, permite tener un grado de flexibilidad bastante amplio a la hora de hablar de él. En cuanto a las finalidades, concebidas como los alcances a los cuales se puede llegar a través de esta metodología de investigación, se identificaron cuatro niveles nombrados así: nivel 1: reconocer y obtener conocimiento; nivel 2: construir un saber o aportar a la episteme; nivel 3: comprender un fenómeno; y nivel 4: crear un marco conceptual o un balance documental. En el nivel 1, Londoño A. et al. (2008) indican que el fin de la investigación es reconocer el cúmulo de conocimientos que se tiene, recoger las riquezas y también los vacíos, aportando de esta manera a los contenidos. De igual forma, Ospina Bolaños (2009) señala que la finalidad es obtener el conocimiento de puntos de partida, visualizando el inicio y lo que se está desarrollando, para así vislumbrar hacia dónde se quiere llegar. En un nivel 2, la finalidad del estado del arte consiste en delimitar el estado en el que se encuentra el desarrollo teórico dentro de la temática, para servir luego como base conceptual de otras investigaciones (Gómez Serna, Arango Granados, Hernández Restrepo y Marín Grandados, 2010). Esto conlleva a aportar al conocimiento circundante lo que podrá ser retomado y analizado por otros trabajos investigativos que estén enfocados en el área en particular. Por otra parte, un nivel 3, identificado en el Grupo de Investigación Diverser (2009) se supone para el estado del arte la posibilidad de comprender los fenómenos abordados por la investigación. Se distinguen también los planteamientos de Obando Tobón y Cardona García (2010), Poveda Rodríguez (2010), Sánchez Valencia y Suárez Arango (2012), quienes sugieren que el fin de un estado del arte es la construcción de un documento, instrumento o metodología que sirva como guía para mejorar la temática.

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Finalmente, en un nivel 4, otros autores proponen como objetivo del estado del arte la fundamentación y construcción de marcos conceptuales, desde los cuales se amplía la comprensión del objeto o fenómeno estudiado vislumbrándolo desde distintos enfoques de una episteme (Quintero Sepúlveda y Vargas García, 2012). Similar al nivel anterior, pretenden aportar con un producto, resultado de su investigación o inclusive con la misma investigación en sí, a los saberes existentes. Las finalidades del estado del arte se exponen en la Figura 2.

Figura 2. Finalidades del estado del arte. Fuente: elaboración propia

Estrategias asociadas al estado del arte Entre los resultados se identificaron unos énfasis que caracterizan los estudios que emplean el estado del arte y que se han denominado de la siguiente manera: 1. Aproximación al estado del arte. Responde a los estudios que describen en sus propuestas metodológicas una serie de pasos que consisten en: 1) indagar, 2) identificar y seleccionar, 3) clasificar y sistematizar, 4) analizar, y 5) aproximación al estado del arte. En esta estrategia se ve principalmente la definición enfocada a recuperar para describir y en algunos casos la de recuperar para trascender reflexivamente. Su finalidad es principalmente criticar y reflexionar sobre los conceptos investigados, pero también puede enfocarse solo en recuperar y describirlos, según el nivel 1 indicado previamente.

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2. Estado del arte con análisis del discurso y hermenéutica. Existe la tendencia a usar los pasos propuestos por Hoyos Botero (2000) para llevar a cabo la estrategia. Sin embargo, en el tercer paso del proceso hermenéutico, el interpretativo, se presentan las diferencias entre los autores. En Hoyos Botero (2000) los pasos son: 1) preparación, 2) descripción, 3) interpretación, 4) construcción teórica global, 5) extensión y publicación. En el paso tres se hace el trabajo hermenéutico que consta de las siguientes etapas: entender, criticar, contrastar e incorporar. Sus definiciones oscilan entre la tendencia a la comprensión, siendo esta la que más se expresa, y la tendencia a la recuperación para trascender reflexivamente. Mientras que su finalidad de comprensión se ajusta al nivel 3. 3. Estado del arte por fases Perfeccionada por el grupo de investigación “PSYCONEX: psicología, psicoanálisis y conexiones” de la Universidad de Antioquia y formalizado en el trabajo de Gómez Vargas (2009), esta estrategia apareció más veces en la muestra leída, donde, a diferencia de las anteriores, no se hace un diseño paso a paso para la realización de la investigación sino que estos se agrupan en momentos o “fases” según la lógica subyacente a ellos. Tales fases son: 1) planeación y diseño, 2) gestión y análisis, y 3) formalización y elaboración. Su finalidad fluctúa principalmente entre el crear marcos teóricos (nivel 4) y aportar a la episteme (nivel 2).

Figura 3. Metodologías del estado del arte. Fuente: elaboración propia

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Conclusiones El estado del arte es una metodología de investigación cualitativo-documental que se constituyó en Colombia en la década de los 80 por diferentes vías simultáneamente. Cada vía se desarrolló en una forma de comprender y hacer el estado del arte que luego fue reproducida por futuras investigaciones hasta el día de hoy. Es por eso que, teniendo en cuenta la multiplicidad de definiciones alrededor del concepto de estado del arte, las categorías que permiten definirlo y delimitarlo y el creciente uso de este como una metodología, se propone una forma de hacer estado del arte, que si bien puede ser flexible ante las posibles circunstancias de la investigación, siga una misma lógica: útil, rigurosa y práctica, que sirva de guía a futuras investigaciones de este corte. Es útil porque si el fin último es la descripción, la comprensión o la creación de marcos teóricos, esta metodología del estado del arte ofrece técnicas y herramientas para lograr cada una de ellas. Esto la hace flexible a las necesidades de los investigadores y les permite abarcar los posibles deseos y contingencias con los que se encuentren en el proceso de investigación. Es rigurosa ya que sus técnicas y herramientas, siendo cualitativas, siguen unos parámetros de sistematización y plan de análisis previamente delimitados. Además, siempre deja registro de cada paso dado, de manera que la comunidad científica pueda convertirse en garante de rigor sobre el proceso metodológico. El investigador será evaluado no sólo por sus resultados sino también por la lógica detrás de sus procesos y decisiones metodológicas. Es práctica, sobre todo por sus herramientas, en una investigación donde se leerá gran cantidad de textos y es esencial encontrar una forma de extraer de manera ordenada la información, inicialmente dispersa, para su futuro abordaje y comparación. La primera fase es la planeación. En este momento se condicionan los requisitos y exigencias administrativas para la realización de la investigación, se establece el tema a investigar, aunque no necesariamente en forma de pregunta guía de investigación, y se realiza un primer rastreo documental donde se eligen algunas fuentes clave relacionadas con el tema. Con la lectura de estos primeros textos se aprehende un poco el panorama del tema de investigación y le brinda al investigador la posibilidad de pasar de un tema a un objeto de investigación. Al tenerlo, se puede construir la pregunta guía, los objetivos, la justificación y las categorías de búsqueda para el universo, los criterios para la selección de la muestra y la elección de los centros documentales por revisar y la posibilidad de realizar entrevistas o no.

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La segunda fase es el diseño y gestión. En esta fase se establecen el universo, la muestra, las categorías de análisis y se realiza la lectura lineal. El universo se logra con el uso de la matriz bibliográfica (ver anexo). Desde la fase anterior se generan unas categorías de búsqueda con las que se accede a los centros documentales, ya sea física o virtualmente, y se seleccionan todos los textos que se encuentren bajo la categoría de búsqueda. Este universo se filtra usando los mismos criterios con los que fue reseñado por la matriz bibliográfica. Es decir, se filtra por año, centro de documentación, categorías de búsqueda, tipo de material o cualquier otro que el autor esté usando. Como resultado se obtendrá la muestra. La muestra se pasa en orden descendente a la matriz analítica de contenido (ver anexo) junto con las categorías de análisis que se ubican horizontalmente. Estas categorías interrogan las diferentes caras del objeto y por eso deben ser claras y precisas de tal forma que sean diferenciables y que a la vez se complementen. Si el investigador encuentra que requiere modificarlas puede agregar categorías emergentes a lo largo de la fase. No obstante, hay ciertas categorías que pueden ser consideradas como básicas y útiles para muchos casos de investigación, estas son: historia, origen, antecedentes y coyuntura; definición del concepto; propósitos, objetivos y fines; método, técnicas, herramientas y estrategias; concepciones y teorías; y teóricos o representantes. Al tener la matriz analítica de contenido preparada, se prosigue con la lectura lineal. En este paso se extraen, de todos los textos, aquellos párrafos o frases en los que se desarrolle un tema relacionado con alguna de las categorías y se ubica en la escuadra. Además se agrega la bibliografía entera de cada texto y se deja un espacio para las observaciones. Una de las más grandes ventajas de este instrumento es que los comentarios se pueden hacer en cada casilla para plasmar impresiones, análisis o recordatorios que luego facilitarán enormemente la escritura del informe final. La tercera fase corresponde al análisis, elaboración y formalización. El análisis es la lectura horizontal. Se vuelve a la matriz analítica de contenido, se selecciona una categoría y se leen todas las frases extraídas que le correspondan. Se trata de un análisis global. Se compara entre un texto y otro las similitudes, diferencias, coyunturas, tendencias y todo tipo de información que sea útil para la investigación. El inventario o reseña bibliográfica también se realizan en esta fase. Nuevamente sobre la matriz analítica de contenido, se cuentan cuántas entradas o frases aparecen bajo cada categoría y sobre la matriz bibliográfica se hace igual con cada aspecto de la reseña. El resultado es una estadística que se puede poner en el informe final, mas, para diferenciarlo de un inventario, se incluye un análisis crítico y descriptivo de lo encontrado allí.

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Capítulo

12

El in inicio del proceso cualitativo: planteamiento del problema, revisión plant de la literatura, surgimiento de las hipótesis e inmersión en el campo hipót

Proceso de investigación cualitativa

Paso 2 Planteamiento del problema • Establecer objetivos y preguntas de investigación

iniciales, justificación y viabilidad. • Definir tentativamente el papel que desempeñará

la literatura. • Elegir el ambiente o contexto donde se comenzará

a estudiar el problema de investigación. • Entrar en el ambiente o contexto.

Objetivos del aprendizaje Al terminar este capítulo, el alumno será capaz de: 1 Formular planteamientos para investigar de manera inductiva. 2 Visualizar los aspectos que debe tomar en cuenta para iniciar un estudio cualitativo. 3 Comprender cómo se inicia una investigación cualitativa. 4 Conocer el papel que juegan la revisión de la literatura y las hipótesis en el proceso de investigación cualitativa.

Síntesis En el presente capítulo se comentará la manera en que la idea se desarrolla y se transforma en el planteamiento del problema de investigación (cualitativo). Es decir, el capítulo trata sobre cómo plantear un problema de investigación, pero ahora desde la óptica cualitativa. Seis elementos resultan fundamentales para plantear un problema cualitativo: objetivos de investigación, preguntas de investigación, justificación de la investigación, viabilidad de ésta, evaluación de las deficiencias en el conocimiento del problema y definición inicial del ambiente o contexto. Sin embargo, los objetivos y las preguntas son más generales y su delimitación es menos precisa. En el capítulo se analizan estos elementos bajo el enfoque cualitativo. Asimismo, se explica el papel que juegan la literatura y las hipótesis en el proceso inductivo; del mismo modo, cómo se inicia, en la práctica, un estudio cualitativo, mediante el ingreso al contexto, ambiente o campo. Por otro lado, se insiste en que el proceso cualitativo no es lineal, sino iterativo o recurrente, las supuestas etapas en realidad son acciones para adentrarnos más en el problema de investigación y la tarea de recolectar y analizar datos es permanente.

Conduce a:

Debe considerar: • • • • •

Objetivos Preguntas de investigación Justificación y viabilidad Exploración de las deficiencias en el conocimiento del problema Definición inicial del ambiente o contexto

Proponer la muestra inicial: • •

Definir quiénes serán los participantes Proponer en qué lugares se recolectarán los primeros datos

• • • •

Ingreso en el ambiente inicial (o campo) Planteamiento del problema de investigación

• •

Explorar el contexto que se seleccionó Considerar la conveniencia y accesibilidad

Definir conceptos y/o variables potenciales a considerar Recolectar datos iniciales mediante observación directa Realizar una inmersión en el ambiente Confirmar o ajustar la muestra inicial

Auxiliándonos de: • • •

Anotaciones o notas de campo Bitácora o diario de campo Mapas y fotografías, así como medios audiovisuales

Revisión de la literatura: Es útil para: • • • • •

Cuyos resultados son:

Detectar conceptos clave Dar ideas sobre métodos de recolección de datos y análisis Considerar errores de otros Conocer diferentes maneras de abordar el planteamiento Mejorar el entendimiento de los datos y profundizar las interpretaciones

•

Inicio del proceso de investigación cualitativa

• • •

Descripción del ambiente Revisión del planteamiento inicial Desarrollo de hipótesis nacientes Primeros análisis: temas y categorías emergentes

Las hipótesis: Que es un proceso: • • •

Inductivo Interpretativo Iterativo y recurrente

• • • •

Se van generando durante el proceso Se afinan conforme se recaban más datos Se modifican según los resultados No se prueban estadísticamente

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Capítulo 12 El inicio del proceso cualitativo

Esencia de la investigación cualitativa 2

Como se explica en el capítulo 1, la investigación cualitativa se enfoca a comprender y profundizar los fenómenos, explorándolos desde la perspectiva de los participantes en un ambiente natural y en relación con el contexto. El enfoque cualitativo se selecciona cuando se busca comprender la perspectiva de los participantes (individuos o grupos pequeños de personas a los que se investigará) acerca de los fenómenos que los rodean, profundizar en sus experiencias, perspectivas, opiniones y significados, es decir, la forma en que los participantes perciben subjetivamente su realidad. También es recomendable seleccionar el enfoque cualitativo cuando el tema del estudio ha sido poco explorado, o no se ha hecho investigación al respecto en algún grupo social específico. El proceso cualitativo inicia con la idea de investigación.

¿Qué significa plantear el problema de investigación cualitativa?

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Una vez concebida la idea del estudio, el investigador debe familiarizarse con el tema en cuestión. Aunque el enfoque cualitativo es inductivo, necesitamos conocer con mayor profundidad el “terreno que estamos pisando”. Imaginemos que estamos interesados en realizar una investigación sobre una cultura indígena, sus valores, ritos y costumbres. En este caso debemos saber al menos dónde radica tal cultura, su antigüedad, sus características esenciales (actividades económicas, religión, nivel tecnológico, total aproximado de su población, etc.) y qué tan hostil es con los extraños. De igual forma, si vamos a estudiar la depresión posparto en ciertas mujeres, es necesario que tengamos conocimiento de qué la distingue de otros tipos de depresión y cómo se manifiesta. Ya que nos hemos adentrado en el tema, podemos plantear nuestro problema de estudio. El planteamiento cualitativo suele incluir: • • • • •

los objetivos las preguntas de investigación la justificación y la viabilidad una exploración de las deficiencias en el conocimiento del problema la definición inicial del ambiente o contexto.

Los objetivos de investigación expresan la intención principal del estudio en una o varias oraciones. Se plasma lo que se pretende conocer con el estudio. Algunas sugerencias de Creswell (2009) para plantear el propósito de una investigación cualitativa son: 1. Plantear cada objetivo en una oración o párrafo por separado. 2. Enfocarse en explorar y comprender un solo fenómeno, concepto o idea. Tomar en cuenta que conforme se desarrolle el estudio es probable que se identifiquen y analicen relaciones entre varios conceptos, pero por la naturaleza inductiva de la investigación cualitativa no es posible anticipar dichas vinculaciones al inicio del proyecto. 3. Usar palabras que sugieran un trabajo exploratorio (“razones”, “motivaciones”, “búsqueda”, “indagación”, “consecuencias”, “identificación”, etcétera). 4. Usar verbos que comuniquen las acciones que se llevarán a cabo para comprender el fenómeno. Por ejemplo, los verbos “describir”, “entender”, “desarrollar”, “analizar el significado de”, “descubrir”, “explorar”, etcétera, permiten la apertura y flexibilidad que necesita una investigación cualitativa. 5. Usar lenguaje neutral, no direccionado. Evitar palabras (principalmente adjetivos calificativos) que puedan limitar el estudio o implicar un resultado específico. 6. Si el fenómeno o concepto no es muy conocido, proveer una descripción general de éste con la que se estará trabajando.

¿Qué significa plantear el problema de investigación cualitativa?

7. Mencionar a los participantes del estudio (ya sea uno o varios individuos, grupos de personas u organizaciones). En ocasiones pueden ser animales o colectividades de éstos, así como manifestaciones humanas (textos, edificaciones, artefactos, etcétera). 8. Identificar el lugar o ambiente inicial del estudio. Como complemento a los objetivos de investigación, se plantean las preguntas de investigación, que son aquellas que se pretende responder al finalizar el estudio para lograr los objetivos. Las preguntas de investigación deberán ser congruentes con los objetivos. La justificación es importante particularmente cuando el estudio necesita de la aprobación de otras personas; y una vez más aparecen los criterios ya comentados en el capítulo 3 del libro: conveniencia, relevancia social, implicaciones prácticas, valor teórico y utilidad metodológica. Asimismo, en la justificación se pueden incluir datos cuantitativos para dimensionar el problema de estudio, aunque nuestro abordaje sea cualitativo. Si la investigación es sobre las consecuencias del abuso sexual infantil, el planteamiento puede enriquecerse con datos y testimonios (por ejemplo, estadísticas sobre el número de abusos reportados, sus consecuencias y daños). La viabilidad es un elemento que también se valora y se ubica en cuanto a tiempo, recursos y habilidades. Es necesario que nos cuestionemos: ¿es posible llevar a cabo el estudio?, ¿poseemos los recursos para hacerlo? En relación con las deficiencias en el conocimiento del problema, resulta necesario indicar qué contribuciones hará la investigación al conocimiento actual. Grinnell, Williams y Unrau (2009) establecen una excelente metáfora de lo que representa un planteamiento cualitativo: es como entrar a un laberinto, sabemos dónde comenzamos, pero no dónde habremos de terminar. Entramos con convicción, pero sin un “mapa” preciso. Una comparación entre planteamientos cuantitativos y cualitativos puede ayudar a reforzar los puntos anteriores (vea la tabla 12.1). Tabla 12.1

Comparación entre planteamientos cuantitativos y cualitativos Planteamientos cuantitativos

Planteamientos cualitativos

• Precisos y acotados o delimitados • Enfocados en variables lo más exactas y concretas que sea posible • Direccionados • Fundamentados en la revisión de la literatura • Se aplican a un gran número de casos • El entendimiento del fenómeno se guía a través de ciertas dimensiones consideradas como significativas por estudios previos • Se orientan a probar teorías, hipótesis y/o explicaciones, así como a evaluar efectos de unas variables sobre otras (los correlacionales y explicativos)

• Abiertos • Expansivos, que paulatinamente se van enfocando en conceptos relevantes de acuerdo con la evolución del estudio • No direccionados en su inicio • Fundamentados en la experiencia e intuición • Se aplican a un menor número de casos • El entendimiento del fenómeno es en todas sus dimensiones, internas y externas, pasadas y presentes • Se orientan a aprender de experiencias y puntos de vista de los individuos, valorar procesos y generar teorías fundamentadas en las perspectivas de los participantes

Un ejemplo de un planteamiento cualitativo podría ser el que se comenta a continuación.

EJEMPLO Supongamos que nos interesa efectuar una investigación sobre las emociones que pueden experimentar los pacientes jóvenes que serán intervenidos en una operación de tumor cerebral. El planteamiento podría ser:

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Capítulo 12 El inicio del proceso cualitativo

Objetivos: 1. Conocer las emociones que experimentan pacientes jóvenes que serán intervenidos en una operación de tumor cerebral. 2. Profundizar en las vivencias de tales pacientes y su significado. 3. Comprender los mecanismos que el paciente utiliza para confrontar las emociones negativas profundas que surgen en la etapa preoperatoria. Preguntas de investigación: 1. ¿Qué emociones experimentan los pacientes jóvenes que serán intervenidos en una operación de tumor cerebral? 2. ¿Cuáles son sus vivencias antes de ser intervenidos quirúrgicamente? 3. ¿Qué mecanismos utilizan para confrontar las emociones negativas que surgen en la etapa previa a la operación?

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1

Ahora bien, para responder a las preguntas es necesario elegir un contexto o ambiente donde se lleve a cabo el estudio, pues aunque los planteamientos cualitativos son más generales, deben situarnos en tiempo y lugar (Creswell, 2009). En el planteamiento mencionado: ¿qué sitio es el adecuado? La lógica nos indica que uno o varios hospitales son el contexto apropiado para nuestra investigación. Por otro lado, nos interesa analizar a jóvenes; pero, ¿cuáles jóvenes? (italianos, españoles, mexicanos, romanos, vascos). Es claro que entonces debemos definir el intervalo que para nosotros abarca el concepto de jóvenes (supongamos que el intervalo incluye a personas de 13 a 17 años) y la provincia o ciudad (por ejemplo: Salta, en Argentina). Además, nos interesan las experiencias de jóvenes que serán intervenidos en una operación de tumor cerebral (hemos desechado a quienes se someten a intervenciones quirúrgicas menores u otro tipo de operación). Lo primero es obtener información sobre cuáles hospitales de la ciudad realizan operaciones de esta naturaleza con regularidad. Pudiera ocurrir que al acceder a los registros, éstos nos indicarán que en todos los hospitales de la ciudad efectúan esta operación, pero sólo una vez a la semana. Esto implicaría que realizar el estudio puede llevar una considerable cantidad de tiempo. Podemos decidir que esto no es relevante en nuestro caso y proseguir. O bien, que debemos ampliar nuestro rango de edades o de tipo de operaciones. Otro panorama sería que, desafortunadamente para los jóvenes, esta operación ocurre con mayor frecuencia. Al plantear el problema, es importante tener en mente que la investigación cualitativa: a) Es conducida primordialmente en los ambientes naturales de los participantes (en este caso, hospitales, desde el cuarto del paciente y la zona preoperatoria hasta el restaurante del hospital y los corredores o pasillos). b) Las variables no son controladas ni manipuladas (incluso no definimos variables, sino conceptos generales como “emociones”, “vivencias” y “mecanismos de confrontación”). c) Los significados serán extraídos de los participantes. d) Los datos no se reducirán a valores numéricos (Rothery, Tutty y Grinnell, 1996). Una vez hecho el planteamiento inicial empezaríamos a contactar a los participantes potenciales y a recolectar datos, probablemente el método que utilicemos para esta labor sea la entrevista. Efectuada la primera entrevista podríamos comenzar a generar datos y tal vez nos percatemos de que los jóvenes antes de ingresar al quirófano experimentan un elevado estrés. En otras entrevistas podríamos seguir detectando ese estrés y enfocarnos en él. Los datos nos movilizan en diferentes direcciones y es cuando vamos respondiendo al problema original y modificándolo. Una manera que sugerimos para comenzar a plantear el problema de investigación, es a través de un procedimiento muy sencillo: primero, definimos el concepto central de nuestro estudio y los conceptos que consideramos se vinculan con él, de acuerdo con nuestra experiencia y la revisión de la

¿Qué significa plantear el problema de investigación cualitativa?

literatura. Posteriormente, volvemos a revisar el esquema a lo largo de la indagación y lo vamos consolidando, precisando o modificando conforme recogemos y evaluamos los datos. Veamos un caso ilustrativo de ello. El interés del estudio podría ser general, por ejemplo, entender profundamente la experiencia humana que significa perder a un familiar a consecuencia de un desastre natural (un terremoto, tsunami, etc.). Éste es el concepto central. Entonces el planteamiento inicial sería tan genérico como se plantea a continuación.

EJEMPLO Objetivo: entender el significado de la experiencia humana resultante de la pérdida de un familiar a consecuencia de un desastre natural. Pregunta de investigación: ¿cuál es el significado que tiene para un ser humano la pérdida de un familiar a consecuencia de un desastre natural? El porqué estamos interesados en una investigación así, complementaría el planteamiento junto con la viabilidad del estudio. Justificación: (en términos resumidos): al entender el significado de tales experiencias y la realidad personal de los individuos que las viven, podemos obtener un conocimiento más profundo de la naturaleza humana en casos de desastre y planear mejores esquemas de apoyo psicológico para sus víctimas. Tal conocimiento nos permite, al menos, una mayor empatía con los seres humanos que sufren la pérdida de un familiar a consecuencia de un fenómeno natural. Viabilidad: hace dos días ocurrió un terremoto con consecuencias fatales y puede efectuarse la investigación. Se cuenta con los recursos y conocimientos para ello.

O bien, el planteamiento podría enfocarse en el concepto central y otros conceptos relacionados, extraídos de nuestras reflexiones, experiencias y la revisión de la literatura, y visualizarse gráficamente como se muestra en la figura 12.1: depresión, disminución en el sentido de vida, cambios en la jerarquía de valores (reposicionamiento de valores humanos colectivos, como la solidaridad, la convivencia, etc.), revaloración del concepto “familia” e incremento o decremento en la religiosidad (mayor apego a las creencias religiosas o al contrario, su pérdida). Así, el planteamiento podría quedar como se muestra en seguida.

EJEMPLO Objetivo: entender el significado de la experiencia humana resultante de la pérdida de un familiar a consecuencia de un desastre natural y su relación con la depresión, la disminución en el sentido de vida, los cambios en la jerarquía de valores, la revaloración del concepto “familia” y el incremento o decremento en la religiosidad. Pregunta de investigación: ¿cuál es el significado que tiene para un ser humano la pérdida de un familiar como resultado de un desastre natural y cómo se vincula con la depresión, la disminución en el sentido de vida, los cambios en la jerarquía de valores, la revaloración del concepto “familia” y el incremento o decremento en la religiosidad?

Incluso podría enfocarse únicamente en la depresión que origina tal categoría de tragedias. Es decir, el planteamiento puede ser más o menos general, y debe ubicarse en un contexto, en este caso un desastre natural concreto (como por ejemplo, el huracán Katrina que destruyó ciudades y poblados en el sureste de Estados Unidos en agosto de 2005). Un ejemplo de una investigación cualitativa pos-

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Capítulo 12 El inicio del proceso cualitativo

A

D

Fenómeno central

B

C

A, B, C y D representan los conceptos vinculados. Por ejemplo:

Incremento o decremento de la religiosidad

Depresión Pérdida de familiares por una catástrofe natural Disminución del sentido de vida

Revaloración del concepto “familia”

Cambios en la jerarquía de valores

Figura 12.1 Sugerencia para la visualización gráfica de un planteamiento cualitativo.

terior a un desastre natural (con niños, aunque no necesariamente habían perdido a un familiar) se realizó en la Escuela de Psicología de la Universidad de Colima en 2003 (Montes, Otero, Castillo y Álvarez, 2003), después de un severo terremoto de 7.8 grados en la escala de Richter que sacudió la zona donde se ubica dicha institución. Primero, se documentaron experiencias emocionales de niños ante el temblor y se les proporcionó intervención psicológica; después se elaboró un programa para difundir una cultura de prevención de desastres, dirigido a los infantes de escuelas primarias de la ciudad de Colima, México. Los resultados de este tipo de estudios no intentan generalizarse a poblaciones más amplias, sino que se dirigen a la comprensión de vivencias en un entorno específico, cuyos datos emergentes aportan al entendimiento del fenómeno. Creswell (2005) nos recomienda otra forma gráfica para plantear problemas cualitativos (vea la figura 12.2). Los planteamientos cualitativos son una especie de plan de exploración (entendimiento emergente) y resultan apropiados cuando el investigador se interesa por el significado de las experiencias y los valores humanos, el punto de vista interno e individual de las personas y el ambiente natural en que ocurre el fenómeno estudiado, así como cuando buscamos una perspectiva cercana de los participan-

¿Qué papel desempeñan la revisión de la literatura y la teoría en la investigación cualitativa?

Elegir: a) Un verbo que sintetice nuestra intención fundamental (explorar, entender, identificar, diferenciar, profundizar, encontrar, generar, comprender, examinar, etc.). Puede recurrirse a la taxonomía de Bloom y Krathwohl (1956) y Bloom (1975). b) Un fenómeno o tema para el estudio.

Especificar casos, participantes, eventos, etcétera.

Determinar el ambiente, contexto o lugar potencial del estudio.

Jóvenes universitarios Universidad específica

Profundizar en las consecuencias individuales del alcoholismo en las relaciones familiares Figura 12.2 Otro modelo para el planteamiento de problemas cualitativos.

tes. Patton (2002) identifica las siguientes áreas y necesidades como adecuadas para planteamientos cualitativos referentes a procesos (por ejemplo, en torno a un programa educativo o uno de cambio organizacional): 1. El centro de la investigación está conformado por las experiencias de los participantes en torno al proceso, particularmente si subraya resultados individualizados. 2. Es necesaria información detallada y profunda acerca del proceso. 3. Se busca conocer la diversidad de idiosincrasias y cualidades únicas de los participantes inmersos en el proceso. Mertens (2005), además de Coleman y Unrau (2005) consideran que la investigación cualitativa es particularmente útil cuando el fenómeno de interés es muy difícil de medir o no se ha medido anteriormente (deficiencias en el conocimiento del problema). Tal fue el caso de un estudio, donde Donna Mertens y otros colaboradores pretendieron evaluar el impacto de la sensibilización —vía entrenamiento— sobre las actitudes de maestros y administradores egipcios hacia personas con capacidades distintas. Al no encontrar instrumentos estandarizados en la cultura egipcia, prefirieron recolectar datos mediante técnicas cualitativas (observaciones y entrevistas, que además documentaron el lenguaje empleado para describir a dichas personas). Otro caso lo sería un estudio para profundizar en el miedo que experimentan ciertas mujeres al ser agredidas físicamente por sus esposos. En situaciones como éstas, la cuantificación incluso podría resultar trivial. Sería más adecuado adentrarse en el significado profundo de la experiencia de las mujeres. En resumen, el punto de partida de una indagación cualitativa es la presencia del investigador en el contexto, donde comienza su inducción.

¿Qué papel desempeñan la revisión de la literatura y la teoría en la investigación cualitativa? En los estudios cualitativos sí se revisa la literatura, aunque al inicio menos intensivamente que en la investigación cuantitativa. La literatura es útil para: 1. Detectar conceptos claves que no habíamos pensado. 2. Nutrirnos de ideas en cuanto a métodos de recolección de datos y análisis, respecto de cómo les han servido a otros.

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Capítulo 12 El inicio del proceso cualitativo

3. Tener en mente los errores que otros han cometido anteriormente. 4. Conocer diferentes maneras de pensar y abordar el planteamiento. 5. Mejorar el entendimiento de los datos y profundizar las interpretaciones. Dejar a un lado “el pasado” es algo ingenuo e irreal, pues como mencionan Williams, Unrau y Grinnell (2005), siempre comenzamos una investigación con ciertas experiencias, ideas y opiniones sobre el problema a estudiar, lo cual es resultado de nuestra propia historia de vida. Desde luego, tratamos de hacer a un lado —en la medida de lo posible— nuestras opiniones sobre cómo se relacionan los conceptos, de igual forma nos mantenemos abiertos a nuevos conceptos y a las relaciones que emerjan entre éstos. La diferencia en la utilización de la literatura entre la investigación cuantitativa y cualitativa, se presenta en la tabla 12.2 4

Tabla 12.2

Diferencias en la extensión y uso de la literatura en la investigación cuantitativa y cualitativa

Diferencia

Investigación cuantitativa

Investigación cualitativa

Cantidad de literatura citada al comienzo del estudio.

Sustancial.

Media, sin que la revisión de la literatura obstaculice que los datos o la información emerjan de los participantes y sin limitarnos a la visión de otros estudios.

Utilización o funciones de la literatura al inicio del estudio.

Proveer una dirección racional al estudio (por ejemplo, afinar el planteamiento e hipótesis).

Auxiliar en definiciones, así como justificar y documentar la necesidad de realizar el estudio.

Utilización de la literatura al final del estudio.

Confirmar o no las predicciones previas emanadas de la literatura.

Tener referencias con las cuales contrastar los resultados.

Incluso, como se comentó previamente, los datos estadísticos nos auxilian en dimensionar el problema de estudio. Imaginemos que estamos, mediante una investigación, tratando de responder a la siguiente pregunta de investigación: ¿cómo pueden describirse las experiencias de ciertas mujeres de Valledupar, Colombia, que son agredidas físicamente por sus esposos? ¿Qué provoca estas agresiones? ¿Por qué dichas mujeres mantienen la relación marital? Nos serían útiles datos sobre denuncias ante autoridades y todas las estadísticas e información disponible, sin romper con nuestro esquema inductivo. En resumen, la revisión de la literatura puede servirnos en el planteamiento del problema cualitativo inicial; pero nuestro fundamento no se circunscribe o limita a dicha revisión, su papel es más bien de apoyo y consulta. La investigación cualitativa se basa, ante todo, en el proceso mismo de recolección y análisis. Recordemos que es interpretativa, ya que el investigador hace su propia descripción y valoración de los datos.

¿Qué papel desempeñan las hipótesis en el proceso de investigación cualitativa? En los estudios cualitativos, las hipótesis adquieren un papel distinto al que tienen en la investigación cuantitativa. En primer término, en raras ocasiones se establecen antes de ingresar en el ambiente o contexto y comenzar la recolección de los datos (Williams, Unrau y Grinnell, 2005). Más bien, durante el proceso, el investigador va generando hipótesis de trabajo que se afinan paulatinamente conforme se recaban más datos, o las hipótesis son uno de los resultados del estudio (Henderson, 2009). Las hipótesis se modifican sobre la base de los razonamientos del investigador y, desde lueHipótesis de trabajo cualitativo go, no se prueban estadísticamente. Son generales, emergentes, flexibles y contextuales, y se afinan conforme Las hipótesis de trabajo cualitativas son pues, generales o amplias, emergentes, avanza la investigación. flexibles y contextuales, se adaptan a los datos y avatares del curso de la investigación. 4

Lo que se le recomienda al director, asesor o profesor de seminario de tesis, ayudar al alumno a trabajar sobre un tema contemporáneo como si fuera un clásico y sobre un clásico como si fuera un contemporáneo. 1

1.2 Planteamiento del problema. Plantear el problema de investigación significa enunciar el problema y formularlo. La palabra problema no necesariamente es algo molesto, negativo sino todo aquello que incite a ser conocido o comprobado, pero considerando que su solución sea útil; plantear un problema es dar una respuesta que resuelva algo práctico o teórico, ya sea a través de un trabajo de investigación experimental o mediante el desarrollo de proyectos de mejora y/o innovación. 2

La problemática puede integrarse por los siguientes apartados, redactada en forma lógica y coherente con un enfoque deductivo o inductivo: 1. Breves antecedentes de la problemática. 2. Síntomas que la reflejen la situación problemática. 3. Efectos inmediatos y futuros. 4. Causas probables y factores asociados. 5. Datos que verifiquen que el problema es parte de un contexto en el que se conjugan otros problemas relativos. 6. Actores y/o instituciones involucradas. 7. Soluciones que se han intentado. 8. Interrogantes fundamentales, preguntas a responderse en la investigación.

El problema debe enunciarse, plantearse y formularse; enunciar el problema de investigación consiste en presentar, mostrar y exponer las características o rasgos del tema, situación o 1

Eco Umberto, Cómo se hace una tesis, http://www.liccom.edu.uy/bedelia/cursos/semiotica/textos/eco_tesis.pdf, (Rubro publicaciones electrónicas) 2 P. Calderón de la Barca S. Laura, y Bono López María, Manual Para La Elaboración De Tesis De Licenciatura Del Departamento de Derecho. http://cursweb.educadis.uson.mx/ortega/subpaginas/Manual%20de%20como%20Hacer%20una%20Tesis%201.pdf 9

aspecto de interés que van a estudiarse; es describir el estado actual de la situación. Es importante la presentación de datos y fuentes bibliográficas que apoyen lo que se asevera en este apartado. En general es describir lo que está pasando al respecto de una situación; es narrar los hechos que caracterizan esa situación o asunto, mostrando las implicaciones que 3 tiene y sus posibles soluciones.

Una vez que el investigador estudiante haya identificado y validado el problema (por estudiar o solucionar) y lo haya sometido a un profundo análisis, se delimita, se precisa, se plantea y se formula.

Plantear un problema significa expresar en forma descriptiva y en términos sencillos y concretos los síntomas o características que se observan actualmente en el problema, estos pueden se hechos relevantes, factores causales, efectos, propiedades, determinación del cuánto, del cómo y del cuándo entre otros. Es el resumen de la situación actual del tema, dentro de los límites de espacio, tiempo y temática, la delimitación consiste en definir y determinar en dónde, cuándo y de qué manera ve la pregunta principal, teniendo en cuenta la viabilidad y la capacidad de los 4 alumnos para resolver el problema.

En la delimitación temporal

se escribe el periodo cronológico que abarcara el

proyecto, o el tiempo que deberá emplearse en el desarrollo del mismo.

La delimitación espacial menciona en que lugar deberá desarrollarse el proyecto, o los espacios que se deberán considerar para su solución.

La delimitación teórica describe las áreas de conocimiento que los alumnos deben considerar para realizar el proyecto. También se deben delimitar el sujeto y el objeto de estudio.

3 4

Cfr. Ibídem, pp. 5-7. Ídem. 1

0

Formularlo significa definir lo que se desea hacer frente a la situación detectada, ya sea descubrir sus relaciones, comprobar, solucionar o prevenir. Un problema se formula cuando el investigador dictamina o hace un pronóstico sobre la situación. Este pronóstico se plantea a través de las preguntas de investigación, formuladas y orientadas a dar respuestas de solución al problema de la investigación. La redacción debe ser sencilla y explícita y dentro de los límites espaciales, temporales y metodológicos más convenientes, se expone su desarrollo histórico y 5 se explican sus características y condiciones específicas.

Del planteamiento del problema se deriva la pregunta rectora de investigación, la cual debe expresar la relación entre dos o más conceptos o variables, así como su vinculación con la hipótesis, los objetivos, la metodología y las conclusiones de la investigación.

Para formular la pregunta rectora se debe tener en cuenta lo siguiente: 1. La experiencia del alumno 2. La aplicación o la pertinencia a la materia 3. La pertinencia con los ejes problemáticos, desafíos, filosofía, etc.

También se deben formular preguntas derivadas de la pregunta principal; estas deben ser un desglose o una subdivisión de la misma y no deberá de exceder en importancia a la pregunta principal.

Una vez formuladas estas preguntas se ordenaran de acuerdo a la secuencia en que deban ocurrir o al grado de complejidad de las acciones. El siguiente paso consiste en plantear el contexto mediato e inmediato.

5

Ídem. 1

1

El contexto mediato también conocido como contexto disciplinar. Para plantearlo se deben identificar las áreas del diseño o de las disciplinas que se han planteado a la pregunta principal.

El contexto inmediato se refiere a las razones personales que le han motivado o que podrían ser importantes para el alumno en el desarrollo del proyecto, desde el punto de vista de su aprendizaje y de su aplicación en proyectos posteriores.6

El asesor de tesis deberá tener experiencia y conocimiento del tema elegido, así como también ser colaborador o catedrático de la UPHM, previa autorización de la coordinación de cada licenciatura y la firmar la Carta Compromiso en la que se establecen los tiempos y formas para dirigir la tesis del estudiante. El asesor de tesis es el responsable de orientar al estudiante en relación con el contenido de tesis.

1.3 Justificación. La justificación debe mostrar, en forma descriptiva, el origen y desarrollo del problema hasta el momento señalado, teniendo en cuenta: a) sus etapas más importantes, b) sus cambios sustanciales, c) aspectos sobresalientes, d) problemas relacionados y e) lo que otros han hecho para solucionarlo.

En la justificación se registra qué aspectos teóricos, prácticos y metodológicos motivaron el interés a la investigación, dentro de un contexto amplio que posteriormente sea fácil comprender. La justificación se debe mostrar en términos tangibles qué se espera obtener del trabajo y para qué. Es muy

importante destacar ¿quién?

y

¿cómo? se beneficiarán con la realización del proyecto.

6

Fernández y Díaz Rodolfo, “Metodología para elaborar trabajos recepcionales”, en Memoria del curso de Metodología para Profesores de Diseño Grafico, Textil y Arquitectura”, México 2002. Universidad de las Américas Puebla. 1

2

La justificación aborda la importancia del tema de investigación y su relevancia social, teórica, metodológica, institucional y personal, de acuerdo con la orientación del trabajo y el criterio del investigador. A continuación se explica brevemente cada una de estas.

En la relevancia social se deben definir las aportaciones que el trabajo de tesis ofrece para la solución de las demandas de la sociedad, presentes y futuras, como fuente de una mejor calidad de vida de los afectados en su zona de influencia.

La relevancia teórica, debe mostrar la importancia de las aportaciones teóricas actuales respecto del tema de investigación, recupera los antecedentes teóricos que se han enunciado en distintos contextos y explora los retos, dilemas o controversias teóricas de su objeto de estudio. Esta contribuirá a enriquecer el desarrollo teórico, sistematizar el conocimiento, especificar la demarcación teórica, delimitar el alcance epistemológico, exponer los alcances explicativos de la teoría y aclarar las relaciones interdisciplinarias, generar reflexión y debate académico sobre el conocimiento existente y, sobre todo, cuando se busca deliberadamente generar nuevo conocimiento.

Cuando la justificación tiene una orientación Institucional se debe enfatizar la importancia del estudio en cuanto a la aportación de información valiosa y relevante para la toma de decisiones en beneficio de una institución u organización.

La justificación se considera práctica cuando su desarrollo se enfoca ayuda a resolver un problema o, por lo menos, propone estrategias que al aplicarlas contribuirían a resolverlo.

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Cuando el proyecto por realizar propone un nuevo método o una nueva estrategia para generar conocimiento válido y confiable, se habla de una justificación metodológica, con este tipo de justificación es importante demostrar la viabilidad, validez y confiabilidad del método seleccionado.

La justificación también puede ser personal y/o profesional y esta debe explicar los intereses y las motivaciones personales y profesionales que orientan su trabajo de investigación.

En la justificación de la investigación, es importante delimitar el tema, acto que consiste en plantear específicamente los alcances del estudio, de tal manera que no quede ninguna ambigüedad de lo que se pretender alcanzar, así como los aspectos teóricos y metodológicos que están fuera del estudio.

1.4 Objetivos de investigación. Los objetivos del proyecto se derivan de la pregunta principal y de las preguntas subsecuentes los objetivos particulares.

Para redactar los objetivos, la oración se debe iniciar con un verbo que implique la acción que se desprende de cada una de las preguntas. Es decir se emplearán verbos del dominio cognitivo, procedimental, en modo infinitivo. Deben mostrar una secuencia lógica, y deben estar relacionados con las variables de estudio y mostrar su viabilidad y alcance.

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“Todo objetivo, en su redacción responde a:7 1. Un ¿Qué?, lo cual corresponde al propósito respectivo o la tarea específica. 2. Un Mediante, que se refiere al ¿Cómo? se realizaría el Propósito o la tarea. 3. Se plantean mediante el infinitivo de los verbos terminados en a) ar, b) er, c) ir, ya que estos verbos señalan la acción que ejecuta el investigador.”

La elección del verbo adecuado conducen al logro de las metas; algunos de ellos son a) Determinar, b) Validar, c) Identificar, d) Formular, e) Evaluar, f) Describir, g)Elaborar, h) Planear, i) Plantear, j) Proponer, k) Analizar ya que delinean las acciones a realizar en un proyecto de investigación o desarrollo.

Los verbos no recomendados son: a) Mejorar, b) Cambiar, c) Diseñar, d) Capacitar, e) Motivar, f) Enseñar ya que son muy ambiguos, debido a que por su naturaleza, requieren de más tiempo y recursos. Hay que tener en mente estas cuestiones y analizarlas antes de formular los objetivos.

Una vez redactado el objetivo general y los particulares, estos últimos se deben ordenar del más concreto al más abstracto, o con el orden coherente respecto al camino que deben seguir hasta completar el proyecto.

En el objetivo general el investigador expresará cuáles son los propósitos que guían su trabajo, éstos señalan las metas y procesos así como las acciones que deberán efectuarse en la investigación, como son: 8 1. Resolver un problema. 7

Instituto Tecnológico de Tepic, Esquema del contenido para la elaboración del anteproyecto de Tesis, para proyectos de investigación y de residencia profesional, Academia de Ingeniería Química y Bioquímica, Tepic, Nayarit; Mayo 2005, p 11. Instituto de Estudios Universitarios, A.C., Criterios Institucionales para la presentación del proyecto de investigación de tesis y elaboración del informe de elaboración, Academia de Investigación, Enero 2008, p.41.

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2. Encontrar una explicación. 3. Buscar información. 4. Diseñar instrumentos. 5. Observar un fenómeno en el lugar donde sucede.

El Objetivo general enuncia la acción que se espera lograr con la investigación, proporcionar una noción clara de lo que se pretende: describir, determinar, identificar, comparar, verificar, evaluar, etc. Mientras que los objetivos particulares Indican acciones concretas que, en conjunto, permiten el cumplimiento del objetivo general. Estos objetivos involucran la investigación de elementos teóricos, contextuales y metodológicos, son compromisos y su carácter es operativo y su organización facilitará la elaboración del índice tentativo de contenidos, el número de objetivos dependerá de la profundidad y el alcance de la investigación.

1.5 Establecimiento del Titulo. El titulo del proyecto puede plantearse con la misma formulación utilizada en el objetivo general.

El título de un trabajo de investigación debe dar idea de: 1. El problema planteado 2. Los límites definidos y en ocasiones la justificación. 3. Por otro lado, el título debe ser: Claro, preciso y exacto. 4. La claridad se refiere a la sencillez con que se hace referencia a una idea, un acontecimiento o a una secuencia de actividades tendientes a lograr un objetivo. 5. La precisión hace referencia al grado de especificidad con que se establece una cantidad o, en otros términos, la forma en que

se utiliza el lenguaje para

delimitar y sugerir lo que se va a realizar 1

6

6. La exactitud está referida a cuán correctamente se ajusta una cantidad o un concepto a la realidad o a su significado. 7. El título del trabajo de investigación también debe ser corto, completo y enunciado en términos técnicos.

“El título expresa lo que se va a investigar; el subtítulo hace referencia a los límites definidos y/o elementos que intervienen. En la práctica el título se define después de haber formulado el problema, aunque no sobra utilizar un título provisional, para efectos orientadores de su formulación.”9 1.6 Hipótesis. Una vez definido el tema se debe determinar una hipótesis de trabajo que proponga una interpretación o explicación del problema que se identificó en la definición del tema.

“La hipótesis responde a la pregunta ¿Qué es lo que voy hacer?, se elaboran conjeturas sobre el fenómeno observado, formuladas como proposiciones tentativas de las relaciones entre variables, susceptibles de ser investigadas a través de un proceso metodológico, el número de hipótesis señala la amplitud y complejidad de la investigación. Se recomienda delimitar el estudio a una hipótesis de investigación.”10

La falta de comprobación de la hipótesis no significa que ésta haya sido infructuosa, ya que abre la posibilidad de mostrar nuevas vías de estudio y seguir otras líneas de investigación.

En la formulación de la hipótesis deben cuidarse que esta corresponda a la pregunta de investigación, que se refiera a la realidad investigada, que esté redactada en 9

Instituto Tecnológico de Tepic, op.cit, p 4. Hernández Sampieri, Roberto. et al., Metodología de la Investigación, México, Mac Graw Hill, Julio 2007, p. 122

10

1

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términos comprensibles, precisos y concretos, que explicite la relación causa-efecto entre las variables, que sugiera los procedimientos para probarla, que muestre las unidades de análisis.

También se debe mencionar el tipo de análisis estadístico que se realizará y cuál será el criterio de decisión para seleccionar los mejores tratamientos del proceso de evaluación, de tal forma que al presentar los resultados y su correspondiente análisis, se tenga una base ya establecida.

Existen diversas formas de clasificar las hipótesis, pero las que se sugieren para los trabajos de investigación en la UPHM son las siguientes:11 1. Hipótesis de investigación 2. Hipótesis nulas 3. Hipótesis alternativas 4. Hipótesis estadísticas

A continuación se explicaran brevemente cada una de ellas pero se sugiere consultar la bibliografía original para ampliar el concepto.

Las hipótesis de investigación son proposiciones tentativas acerca de las posibles relaciones entre dos o más variables, se les simboliza como Hi o H1, H2, etc. También se denomina hipótesis de trabajo.

11

Cfr. Ibídem, pp. 127-154 1

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Las hipótesis nulas son el reverso de la hipótesis de investigación, también constituyen proposiciones acerca de la relación entre variables, solo que sirven para refutar o negar lo que afirma la hipótesis de investigación, la hipótesis nula se simboliza Ho.

En la hipótesis alternativa, existen posibilidades alternas ante la hipótesis de investigación y nula, es decir ofrece una explicación distinta, este tipo de hipótesis se simboliza como Ha y solo puede formularse cuando hay otras posibilidades.

Las hipótesis estadísticas son exclusivas de un enfoque cuantitativo y representan la transformación de las hipótesis de investigación, nulas y alternativas en símbolos estadísticos. Se recomienda su formulación cuando los datos de estudio son números, porcentajes o promedios.

1.6.1 Variables. Las variables son hechos, fenómenos u objetos de estudio que presentan cualidades, atributos o propiedades susceptibles de medirse u observarse y son referentes conceptuales o empíricos para delimitar la investigación.

Existe una tipología muy amplia de variables en la investigación; para efectos del proyecto se podrán señalar al menos las siguientes: 12 1. Independiente. 2. Dependiente. 3. Interviniente.

12

Instituto de Estudios Universitarios, Op.cit, p 10. 1

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2.- Marco Teórico

Capítulo 2 QUÉ SON Y PARA QUÉ SIRVEN LOS MARCOS

•

La investigación cuantitativa, grosso modo, busca medir y cuantificar y, a partir de ello, inferir o generalizar; su sustento filosóficoteórico se encuentra en el positivismo. Por su parte, la investigación cualitativa busca la subjetividad, y explicar y comprender las interacciones y los significados subjetivos individuales o grupales. Para explicar o comprender, los humanos necesitamos marcos referenciales en los cuales realicemos estas acciones. Así, pues, cuando ingresemos al terreno de la investigación cualitativa nos encontraremos con la necesidad de contar y conocer estos diferentes marcos interpretativos referenciales. Retomo aquí lo que dicen Ivonne ; Szasz y Susana Lerner: Se trata[ ... ] de acercamientos que se fundamentan en diversas corrientes teóricas de la sociología, la psicología, la antropología, la lingüística, etcétera, que muestran la realidad subjetiva y la realidad social, íntimamente relacionadas, donde se inscriben las conductas y acciones humanas. A su vez, estos acercamientos parten de producciones teóricas distintas, como el constructivismo social, la etnolingüística, la etnografía, la fenomenología, la búsqueda de interpretaciones y significados, así como el uso de diversas técnicas de recolección y análisis de la información, como la observación participante, las entrevistas individuales o grupales, el análisis de textos y testimonios, la historia de vida, o bien la combinación de éstas con herramientas derivadas de la estadística [1996, pp. 11-12].

La complejidad de las distintas vertientes de investigación cualitativa ha provocado amplias y diversas discusiones, así como debates. Por mi parte, al revisar diversos textos que abordan la investigación cualitativa y su metodología, me he percatado de una aparente 1

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CÓMO HACER INVESTIGACIÓN CUALITATIVA

Ejercicio Propósito: Entender el concepto de marco teórico interpretativo. Procedimiento: Se reparte a cada alumno una hoja ele papel blanco tamaño carta y una mica tamaüo carta ele colores diferentes. Se les pide que coloquen la mica sobre la hoja blanca y que expresen de qué color la ven. En la discusión se explica que la mica equivale al marco teórico interpretativo, pues es una forma de ver la realidad a través del marco.

confusión entre marcos teóricos o enfoques que sustentan este paradigma, y los métodos específicos que se pueden utilizar para la obtención de información. Fue precisamente esta confusión la que me motivó a clarificar mis propios conocimientos, y ulteriormente ofrecer una aclaración para otros. La enumeración siguiente de ninguna manera pretende revisar exhaustivamente cada uno de los enfoques; sólo busca ilustrarlos, invitando al lector interesado a profundizar en el que logre interesado. No los considero técnicas, por lo que prefiero ubicarlos como marcos teóricos o interpretativos, dado que son paradigmas que nos hablan de una forma de ver, ele enmarcar los fenómenos, y no necesariamente de un procedimiento para obtener elatos o información, lo que caracterizaría a un método o a una técnica ele recolección de información. De hecho, éstos no son los únicos marcos que existen. Recientemente, una alumna que prepara su proyecto para la maestría en Sexología Clínica me abordó planteando que su tema ele interés es el estudio de la misoginia en pacientes suyos; sin embargo, siendo ella una terapeuta formada en la biomnémica, deseaba usar este marco referenciaL Obviamente, esto resulta válido a pesar ele que la biomnémica, como muchos otros marcos, no constituye un marco común cualitativo, por lo que no estará contemplada en este texto. Tal es la amplitud y riqueza que puede tener la investigación cualitativa. Se puede comprender por tanto, y dada la propuesta de este libro, la imposibilidad de abordar y profundizar en todos los marcos interpre-

ENFOQUES O MARCOS TEÓRICOS O INTERPRETATIVOS

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tativos. Sin embargo, a continuación enumeraré algunos de los reconocidos actualmente como principales, en el entendido de que no son los únicos posibles ni en este texto se logra más que esquematizarlos. Incluyo aquellos que se utilizan con mayor frecuencia, sobre todo dependiendo, como en todo proyecto de investigación, de la pregunta que el investigador intente responder al final de su estudio. Thomas Schwandt, profesor y coordinador del Programa ele Metodología de Investigación en la Escuela de Educación de la Universidad de Indiana, propone clasificar los marcos interpretativos en dos grandes grupos: constructivistas e interpretativos. Los marcos constructivistas comparten con los interpretativos su interés por la experiencia humana y la manera como los actores la viven, sólo que subrayan el hecho de que la verdad objetiva resulta de la perspectiva. El conocimiento y la verdad son creados por la mente, y no descubiertos por ella. De ello se deriva el concepto de que los humanos construimos nuestro conocimiento. Así, Schwandt propone agrupar en esta categoría a corrientes que reflejan esta visión, como el constructivismo clásico, el radical y el social, el feminismo y la psicología de los constructos personales. En mi opinión, en esta categoría cabe la teoría crítica, que al abocarse al t;studio ele las instituciones sociales, la vida social y los problemas históricos (como la dominación y la enajenación), lo hace desde la afirmación de que todos ellos no son más que construcciones humanas. Por ello he agregado a este grupo la teoría crítica. Por otra parte, los marcos interpretativos comparten desde sus postulados originales la necesidad de comprender el significado ele los fenómenos sociales (Verstehen), en contraposición a la postura ele las ciencias naturales, que busca la explicación científica (Erkliiren). Schwandt propone, entonces, incluir en el grupo de los marcos interpretativos la antropología filosófica e interpretativa, la fenomenología, la hermenéutica, el interaccionismo simbólico y el interpretativo. Puesto que considero que la elaboración de teoría es una de las mayores interpretaciones, incluyo en este grupo la teoría fundamentada. Comencemos la revisión por los marcos constructivistas, no obstante que en la historia de las ciencias sociales se vuelvan relevantes después de los interpretativos.

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ENFOQUES O MARCOS TEÓRICOS O INTERPRETATIVOS

CÓMO HACER INVESTIGACIÓN CUALITATIVA

reflejan el deseo, conflicto y potencial humano, podemos aprender a interpretar esas producciones y así aprender algo importante sobre nosotros como especie [1999, pp. 2-3].

MARCOS CONSTRUCTIVISTAS

Teoría crítica

La teorí~ c.rítica se origina en ~os afíos veinte a manos de un grupo de academ1cos alemanes conocido como la Escuela de Frankfurt, encabezado por Máx Horkheimer [véase A. Giddens y J. Turner 1987]. Aunque existen variantes ele la teoría crítica, sus temas centrales y constantes son: • • • • •

El estudio científico de las instituciones sociales . Las transformaciones de tales instituciones, según la interpretación de su vida social. Los problemas histórico-sociales de la dominación . La en~enación . Las luchas sociales .

En suma, esta teoría se ocupa de a la crítica de la sociedad y de la búsqueda de nuevas alternativas O. W. Cresswell 1998]. Sus orígen.es se encuentran en dos cuestionamientos paralelos: uno al positiVIsmo como sustento único ele la investigación, y otro a la teoría marxista como única explicación de las estructuras y la sociedad. De hecho, la teoría crítica no necesariamente consiste en buscar el error o la falla, sino en el análisis de los significados, incluso de aquéllos ocultos para el propio autor. La trascendencia de la teoría crítica, como dice Lois Tyson, estriba en que a través de ella se puede ver al mundo, a las personas y a nosotros mismos de maneras diferentes; esto puede influir de manera importante en nuestros actos cotidianos, en la educación de los niíios sea en el hogar o en la escuela, en cómo se valora a los medios de comunicación ' como nos comportamos como votantes en una democracia cómo re-' . ' accwnamos ante otros que tienen puntos de vista y visiones diferentes en. aspectos sociales, políticos o religiosos, y cómo reconocemos y manepmos n~~stros propios motivos, miedos o deseos. Y si creemos que la produccwn humana -literatura, cine, música, arte, ciencia, tecnolo, . gm, arqmtectura- son desarrollos de la experiencia humana y por ello

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La teoría crítica puede ser, por lo tanto, una excelente herramienta que ayude a ver el mundo con otra visión, pero que propicie la capacidad ele ejercitar un pensamiento lógico, creativo e introspec•

tlVO.

La teoría crítica tiene ramificaciones en todas las áreas del conocimiento; pensemos, por ejemplo, en un investigador que se interesa en realizar un estudio etnográfico sobre la forma de pensar ele un grupo humano (más adelante hablaré sobre etnografía), que estimula a las personas a interactuar y a formar redes y grupos propositivos, y que las ayuda a examinar las condiciones de su existencia. La meta final del estudio puede ser elaborar teoría social, es decir, la comprensión y, en algunos casos, la transformación ele la vida social. La persona que investiga persigue tal meta ayudado por estudios de casos comparables, por entrevistas biográficas que reflejen el estudio de las interacciones entre los personajes o por modelos formales matemáticos. Jo el Kincheloe [ 1991] propon e una serie de pasos a seguir para la investigación crítica ligada a la educaciód: •

•

• •

•

El profesor busca una guía teórica para su investigación o enseñanza. Puede ser, por ejemplo, la teoría feminista, la teología de la liberación, la epistemología afrocéntrica, la teoría del conocimiento innato del indígena, la teoría educativa de Dewey u otra. El profesor crítico expone los supuestos de las orientaciones y las críticas que presenta la investigación, y con la ayuda de éstas descubre los efectos ideológicos sobre los profesores, las escuelas y la visión cultural de la educación. El profesor selecciona lo que estudiará: por ejemplo, ver la escuela y los salones de clases de manera diferente. El investigador emplea una variedad de estrategias de investigación, dándole sentido a la información que obtiene a la luz del sistema de significados que seleccionó previamente. Al final, esta investigación genera una pedagogía de transformación social y" personal.

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CÓMO HACER INVESTIGACIÓN CUALITATIVA

ENFOQUES O MARCOS TEÓRICOS O INTERPRETATIVOS

El diseño de una investigación, desde la perspectiva crítica y de acuerdo con Ben Agger [1991], puede ubicarse en alguna de estas categorías: metodológica, que incide en la forma en que las personas escriben y leen, o sustantiva, que se centra en las teorías y en los temas de la investigación, por ejemplo, en la teoría sobre el papel del Estado y de la cultura en el capitalismo. El autor propone cinco pasos para la realización de una investigación que atienda este paradigma:

mencionar por ahora la teoría crítica en la investigación-acción, la teoría crítica en la etnografía, la didáctica crítica, el análisis literario desde la teoría crítica, y la teoría crítica en el constructivismo.

l. Escribir en forma muy explícita sobre la perspectiva de la información que se asume como un hecho, las polémicas y las implicaciones políticas. 2. Escribir sobre los cuestionanüentos a los enfoques positivistas prevalecientes que ocultan planteamientos clave. 3. Escribir sobre los planteamientos que se encuentran detrás ele la presentación del estudio cualitativo. 4. Escribir respecto de la forma en que ellengu> (Em~jenación y pobreza), de Richard Schrí1itt; <
Constructivismo El constructivismo es una teoría sobre el conocimiento y el aprencliz
1 ~

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CÓMO HACER INVESTIGACIÓN CUALITATIVA

ENFOQUES O MARCOS TEÓRICOS O INTERPRETATIVOS

la visión de Catherine Twomey F. [1996], no importa si se le da prioridad al individuo cognoscente o a la cultura, importa centrarse en la interrelación de ambos. El constructivismo es una teoría sobre el aprendizé'Ue, no una descripción del acto de enseñar. En este sentido, la misma autora recomienda tener en cuenta cinco elementos, cuando se busca reformar la práctica educativa en un sentido constructivista:

educando o en la acción social del individuo, o si el aprendizaje es un proceso de organización cognitiva activa o un proceso de aculturación en una práctica comunitaria. Los seguidores de cada una de tales visiones le otorgan diferente valor al papel de los símbolos en el desarrollo psicológico. Los teóricos cognitivos tienden a caracterizarlos como medios con los cuales los estudiantes expresan y comunican su pensamiento, mientras que los teóricos socioculturales los consideran transmisores de significados establecidos o prácticas de la herencia intelectual. De hecho, estas dos corrientes originan las dos corrientes actuales del constructivismo: el radical y el social, de los que hablaré más adelante. Como puede suponerse, estas visiones y aquello a lo que se le da preeminencia en un proyecto de investigación educativa definirán el paradigma interpretativo. Sin embargo, no se trata necesariamente de escoger, ya que puede realizarse un estudio en el que se busque, como dice Twomey, la conjunción de las dos visiones . En el ámbito educativo existen múltiples investigaciones y estudios que abordan la enseüanza y el aprendizaje de diversas materias, como las matemáticas, la ciencia, la lengua, la física, el arte. Como ejemplos de estudios al respecto, se tienen algunos artíc{¡los, como el de Deborah Schifter [1996], que trata sobre la enseñanza desde el constructivismo de las matemáticas, o el de Reta de Vries y Betty Zan [1996], el cual aborda el papel del ambiente sociomoral como promotor del desarrollo infantil. Según afirma Thomas Schwandt [1998], todos somos constructivistas en la vida diaria, dado que existe un reconocimiento generalizado acerca de que para los seres humanos, el acto de aprender no constituye un proces? pasivo. Los seres humanos inventamos conceptos, modelos y esquemas para darle sentido a la experiencia, además de que continuamente estam~s probando y modificando tales construcciones a la luz de nuevas experiencias. Se han desarrollado diversas corrientes emanadas del constructivismo original, las cuales revisaremos someramente a continuación.

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•

El aprendizaje no resulta del desarrollo, el aprendizaje es el desarrollo. Los docentes deben dejar que los educandos formulen sus propias preguntas además de que generen sus propias hipótesis, modelos y alternativas, y procedan a probarlos. El desequilibrio facilita el aprendizaje. Los errores deben percibirse como producto de las concepciones de los educandos, y por ello no deben minimizarse ni evitarse. En especial, las contradicciones deben explorarse y discutirse. La abstracción reflexiva es la energía del aprendizaje. Los humanos, como creadores de significados, buscamos organizar y generalizar la experiencia en una forma representativa. Dar tiempo para la reflexión por medio de la escritura, así como de la discusión de los vínculos entre experiencias y estrategias, facilita la abstracción reflexiva. El diálogo dentro de la comunidad engendra nuevos pensamientos. El salón de clases debe considerarse una comunidad en la que se propicia el diálogo, la conversación y la discusión. El aprendizzúe precede al desarrollo de estructuras. Las ideas generadas por los educandos se convierten en principios organizadores centrales que pueden generalizarse a otras expenenoas. o

o

Desde el campo de la investigación educativa constructivista, puede considerarse también la existencia de las dos tendencias antes mencionadas: la cognitiva (que considera que los estudiantes construyen activamente su conocimiento y buscan lograr la coherencia entre los mundos de su propia experiencia) y la sociocultural (que enfatiza la naturaleza social y cultural ele la actividad). Estas dos perspectivas parecen contradecirse, por lo que se discute sobre si el acto del aprendizaje se encuentra principalmente en la mente del

5 Diferencia entre Estado del Arte, Marco Teórico, Estado de Conocimiento y Estado de la Investigación Una vez definido el estado del arte, es importante diferenciar su concepto de los denominados marco teórico, estados de conocimiento y estados de la investigación, pues según afirma Weiss (2005) entre ellos hay diferencias importantes, ya que los estados del arte van dirigidos a la formulación y justificación específica de problemas de investigación; los estados de conocimiento se encaminan hacia un público más amplio de estudiantes, académicos y tomadores de decisiones interesados en el ámbito educativo; los estados de la investigación, están dirigidos a un sector más restringido, es decir, a investigadores especializados en la temática y a los tomadores de decisiones; y, los marcos teóricos en los que, según Hernández y otros (1998) “lo importante es explicar claramente la teoría y la forma en que se aplica a nuestro problema de investigación” (p. 46). 

Un marco teórico se dirige a establecer los modelos explicativos que pueden ser utilizados para analizar y, de manera eventual, intervenir en los problemas investigados (Castro y Calvo, 1995). Según Vélez y Galeano (2002) la diferencia entre estado de arte y marco teórico es que en el primero se da cuenta de las investigaciones recientes respecto a las categorías de análisis de la investigación, partiendo de un lectura y análisis intra e intertextual en un tiempo y espacio geográfico determinado. El marco teórico hace alusión al análisis de diferentes posturas epistemológicas y/o disciplinas respecto a las categorías de análisis. Explica Schwarz (2013) que el marco teórico corresponde al conocimiento mínimo necesario que se requiere para comprender un problema de investigación, es decir es la base teórica de referencia que permite comprender el problema y sus principales aspectos de detalle en toda su extensión. Por su parte, el estado del arte se concentra en rescatar el conocimiento existente y necesario más actualizado para resolver el problema de investigación, debido a que se compone de todos los conocimientos e investigaciones más recientes que han sido formulados en torno a la solución de un problema o problemática de investigación

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o bien, han contribuido sustancialmente con algún aspecto de la solución del mismo. 

Un Estado de Conocimiento es un análisis sistemático y valorativo del conocimiento y de su producción, surgido de un campo de investigación durante un periodo específico, que permite identificar los objetos de estudio y sus referentes conceptuales, las principales perspectivas teórico–metodológicas, tendencias y temáticas abordadas, el tipo de producción generada, los problemas de investigación y ausencias, así como su impacto y condiciones de producción (Weiss, 2005).



Un Estado de la Investigación según López y Mota (2003: 26), consiste en “dar cuenta de la distribución de los grupos que la realizan, las condiciones de trabajo de la misma, la formación de investigadores, la existencia de programas de posgrado, entre otros aspectos”. A estas características, Weiss (2003) agrega los diagnósticos, panoramas y estados de conocimiento; reflexiones sobre la epistemología y los métodos de la investigación, generalmente dentro del área de educación; comunicación de la investigación; políticas de financiamiento; e impactos de la investigación.

Por lo anterior, afirma Schwarz (2013), el estado del arte contiene la base más profunda de la investigación que permite descubrir conocimiento nuevo al revisar la literatura asociada al tema de investigación de manera que pueda determinarse quienes, cómo, cuándo, dónde y por qué han tratado de resolver el problema de investigación, determinar su actualización y verificar si el tema sigue vigente así como descubrir hasta dónde ha avanzado el conocimiento validado más reciente sobre el tema en el que se está trabajando. De acuerdo con este concepto, cuando se elabora un estado del arte, se identifican de una forma rápida y acertada las fronteras del conocimiento respecto al problema de investigación, lo que significa que cualquier desviación y aspecto por estudiar traslada casi directamente al investigador al desarrollo de los nuevos conocimientos.

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3.- Metodología

2. RESUMEN La investigación cualitativa podría entenderse como "una categoría de diseños de investigación que extraen descripciones a partir de observaciones que adoptan la forma de entrevistas, narraciones, notas de campo, grabaciones, transcripciones de audio y vídeo cassettes, registros escritos de todo tipo, fotografías o películas y artefactos. En este tipo de investigación se utilizan los siguientes métodos: Fenomenología: busca conocer los significados que los individuos dan a su experiencia y lo importante es aprender el proceso de interpretación por el que la gente define su mundo y actúa en consecuencia. Etnografía: la entendemos como el método de investigación por el que se aprende el modo de vida de una unidad social concreta. Teoría fundamentada: trata de descubrir teorías, conceptos, hipótesis y proposiciones partiendo directamente de los datos, y no de supuestos a priori, de otras investigaciones o de marcos teóricos existentes. Etnometodología: intenta estudiar los fenómenos sociales incorporados a nuestros discursos y nuestras acciones a través del análisis de las actividades humanas. Investigación-acción: es una forma de búsqueda autorreflexiva para perfeccionar la lógica y la equidad de las propias prácticas sociales o educativas que se efectúan estas prácticas, comprensión de estas prácticas y las situaciones en las que se efectúan estas prácticas. Método biográfico: pretende mostrar el testimonio subjetivo de una persona en la que se recojan tanto los acontecimientos como las valoraciones que dicha persona hace de su propia existencia. Respecto al proceso y las fases de la investigación cualitativa, se diferencian cinco fases de trabajo: 1. Definición del problema. 2. Diseño de trabajo. 3. Recogida de datos. 4. Análisis de datos. 5. Informe y validación de la información. Además, dentro de la investigación cualitativa podemos encontrar diversas técnicas como: 1. La observación. 2. La observación participante. 3. La entrevista. 4. La entrevista grupal. 5. El cuestionario. 6. El grupo de discusión El informe de resultados es el cierre final de la investigación emprendida. Es la fase de la investigación que pone en relación la demanda o problema que dio pie al estudio con los resultados obtenidos. Su carácter paradójico, de final y principio a la vez, hace que en ocasiones se considere un producto a consumir y en otras situaciones un proceso a 4

desarrollar. Lo que permite el informe cualitativo es facilitar y ampliar la investigación a un ámbito metodológico distinto, incluso como forma de mejorar la aplicación de las mismas técnicas de investigación. En cuanto a la elaboración del informe, es importante incluir los contextos o circunstancias concretas en las que se desarrolló la investigación que se documenta. Los tres contextos fundamentales son; el contexto de la demanda, el contexto del trabajo de campo y el contexto de la población. Hay cuatro tipos de informes y sus correspondientes receptores: el informe científico, el informe técnico, el informe ejecutivo y el informe divulgativo. Cada tipo de informe pone el acento en una finalidad o propósito acorde con los requerimientos de la demanda que encarga el estudio. El informe cualitativo no puede incluir toda la información que sería de desear para documentar sus hallazgos y hacerlos más verosímiles, debe mantener cierta unidad y coherencia interna en la exposición lógica de los resultados. El informe debe atender a dos cuestiones básicas para su correcta elaboración. En primer lugar tener en cuenta qué uso se le va a dar desde el punto de vista de demanda y qué circunstancias concretas dieron un sentido práctico y realista al diseño de la investigación. En segundo lugar, el informe debe tener en cuenta como presentar dicha investigación de manera que resulte lo más clara y atractiva para el potencial lector. A la hora de redactar el informe es necesario tener en cuenta varios requisitos: -No es apropiado utilizar una terminología sofisticada. -Es aconsejable utilizar tiempos verbales en presente para redactar las ideas del informe. -Es oportuno utilizar expresiones de advertencia en términos de probabilidad. -Deberá hacerse explícito lo que se va a exponer cómo se va a exponer y con qué finalidad o propósito se expone. -El informe debe seguir un hilo conductor que ordene y contribuya a dar una lógica y coherencia interna al conjunto de la exposición. Las representaciones más utilizadas en la investigación social cualitativa son: los mapas, las tablas y los esquemas. Una vez que contamos con toda la información reunida y ha terminado el trabajo de campo estamos en condiciones de realizar el análisis de los datos. El sentido del análisis de datos en la investigación cualitativa consiste en reducir, categorizar, clarificar, sintetizar y comparar la información con el fin de obtener una visión lo más completa posible de la realidad objeto de estudio. Esta etapa no es algo que se lleva a cabo al final de la investigación, sino que es una tarea que se realiza a lo largo de todo el proceso de la misma.

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3. OBJETIVOS DEL TEMA Objetivo General: •

Adquirir conocimientos de la investigación cualitativa.

Específicos: o Conocer los orígenes de la investigación cualitativa. o Saber los métodos y técnicas de la investigación cualitativa. o Conocer las características de la investigación cualitativa. Objetivo General: •

Aplicar métodos y técnicas de la investigación cualitativa a la práctica profesional.

Específicos: o Emplear la observación en un estudio de investigación. o Utilizar la entrevista y el cuestionario como vía de recogida de información para la investigación.

Objetivo General: •

Rechazar aquellos conocimientos o técnicas que no nos sirvan como útiles en base a nuestros principios.

Específicos: o Reflexionar en cada paso de la investigación. o Comparar y contrastar la información. o Evaluar los resultados obtenidos.

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4. DESARROLLO 4.1. DEFINICIÓN Y CARACTERÍSTICAS DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA Según Lincoln y Denzin (1994:576), la investigación cualitativa es un campo interdisciplinar, transdiciplinar y en muchas ocasiones contradisciplinar. Atraviesa las humanidades, las ciencias sociales y las físicas. La investigación cualitativa es muchas cosas al mismo tiempo. Es multiparadigmática en su enfoque. Los que la practican son sensibles al valor del enfoque multimetódico. Están sometidos a la perspectiva naturalista y a la comprensión interpretativa de la experiencia humana. Al mismo tiempo, el campo es inherentemente político y construido por múltiples posiciones éticas y políticas. El investigador cualitativo se somete a una doble tensión simultáneamente. Por una parte, es atraído por una amplia sensibilidad, interpretativa, postmoderna, feminista y crítica. Por otra, puede serlo por unas concepciones más positivistas, postpositivistas, humanistas y naturalistas de la experiencia humana y su análisis. Taylor y Bogdan (1986: 20) consideran, en un sentido amplio, la investigación cualitativa como "aquella que produce datos descriptivos: las propias palabras de las personas, habladas o escritas, y la conducta observable". Estos autores llegan a señalar las siguientes características propias de la investigación cualitativa: - Es inductiva. - El investigador ve al escenario y a las personas desde una perspectiva holística; las personas, los escenarios o los grupos no son reducidos a variables, sino considerados como un todo. - Los investigadores cualitativos son sensibles a los efectos que ellos mismos causan sobre las personas que son objeto de su estudio. - Los investigadores cualitativos tratan de comprender a las personas dentro del marco de referencia de ellas mismas. - El investigador cualitativo suspende o aparta sus propias creencias, perspectivas y predisposiciones. - Para el investigador cualitativo, todas las perspectivas son valiosas. - Los métodos cualitativos son humanistas. - Los investigadores cualitativos dan énfasis a la validez en su investigación. - Para el investigador cualitativo, todos los escenarios y personas son dignos de estudio. - La investigación cualitativa es un arte. Para LeCompte (1995), la investigación cualitativa podría entenderse como "una categoría de diseños de investigación que extraen descripciones a partir de observaciones que adoptan la forma de entrevistas, narraciones, notas de campo, grabaciones, transcripciones de audio y vídeo cassettes, registros escritos de todo tipo, fotografías o películas y artefactos". Para esta autora la mayor parte de los estudios cualitativos están preocupados por el entorno de los acontecimientos, y centran su indagación en aquellos contextos naturales, o tomados tal y como se encuentran, más que reconstruidos o modificados por el investigador, en los que los seres humanos se implican e interesan, evalúan y experimentan directamente. La calidad, según LeCompte significa "lo real, más

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que lo abstracto; lo global y concreto, más que lo disgregado y cuantificado".1 4. 2. HISTORIA DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA Desde una perspectiva sociológica Bodgan y Biklen (1982), sitúan las raíces de la investigación cualitativa, dentro del seno de los Estados Unidos, en el interés sobre una serie de problemas de sanidad, asistencia social, salud y educación cuyas causas es preciso buscarlas en el impacto de la urbanización y la inmigración de grandes masas. En este contexto de denuncia social se llama la atención sobre las condiciones infrahumanas de la vida urbana en la sociedad Norteamericana. Como respuesta surge el movimiento de la encuesta social, y se empieza toda una serie de estudios de muestra amplia cerca de los inicios del siglo XX. Las raíces antropológicas de la investigación cualitativa es preciso buscarlas en el trabajo realizado por los primeros antropólogos evolucionistas de la segunda mitad del siglo XIX. En este momento los investigadores no se desplazaban al campo para estudiar la realidad, sino que acumulaban datos etnográficos a partir de los informes de viaje ofrecidos por otras personas para documentar la visión evolucionista que tenían acerca de los estadios de las formas culturales humanas. Tras el recorrido por las distintas fases históricas de la investigación cualitativa, Denzin y Lincoln (1994: 11), llegan a cuatro conclusiones que compartimos en su totalidad. En primer lugar, cada uno de los momentos históricos anteriores operan todavía en el presente, ya sea como herencia o como un conjunto de prácticas que los investigadores aún siguen utilizando o contra las que combaten. Segundo, en la actualidad la investigación cualitativa se caracteriza por todo un conjunto de elecciones desconcertantes. En ningún otro momento histórico el investigador cualitativo ha tenido tantos paradigmas, métodos, técnicas e instrumentos o estrategias de análisis ante los que tener que elegir. Tercero, nos encontramos en un momento de descubrimiento y redescubrimiento, con nuevas formas de ver, interpretar, argumentar y escribir. Cuarto, la investigación cualitativa no puede contemplarse por más tiempo desde una perspectiva positivista, neutral y objetiva. La clase, la raza, el género y la etnicidad configuran el proceso de indagación, haciendo a la investigación un proceso multicultural. La investigación cualitativa tiene significados diferentes en cada momento. Una primera definición, aportada por Denzin y Lincoln (1994: 2), destaca que "es multimetódica en el enfoque, implica un enfoque interpretativo, naturalista hacia su objetos de estudio". Esto significa que los investigadores cualitativos estudian la realidad en su contexto natural, tal y como sucede, intentando sacar sentido de, o interpretar, los fenómenos de acuerdo con los significados que tienen para las personas implicadas. La investigación cualitativa implica la utilización y recogida de una gran variedad de materiales -entrevista, experiencia personal, historias de vida, observaciones, textos históricos, imágenes, sonidos- que describen la rutina y las situaciones problemáticas y os significados en la vida de las personas. El objetivo de la investigación cualitativa es la comprensión, centrando la indagación en los hechos. Desde la investigación cualitativa se pretende la comprensión de 1

Rodríguez Gómez, G. y otros (1996): Metodología de la investigación cualitativa.(p.p: 31-32)

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las complejas interrelaciones que se dan en la realidad. Siguiendo las aportaciones de Guba y Lincoln (1994) y Angulo (1995), destacamos que existen una serie de niveles de análisis que permiten establecer unas características comunes de esta diversidad de enfoques y tendencias. Estos niveles son los siguientes: ontológico, epistemológico, metodológicos, técnico/instrumental y contenido. Denominamos nivel ontológico aquél en el que se especifica cuál es la forma y la naturaleza de la realidad social y natural. Desde este nivel, la investigación cualitativa se define por considerar la realidad como dinámica, global y construida en un proceso de interacción con la misma. Desde el plano epistemológico se hace referencia al establecimiento de los criterios a través de los cuales se determinan la validez y bondad del conocimiento. Así, desde esta perspectiva epistemológica, frente a la vía hipotético-deductiva implantada mayoritariamente en el campo de la investigación, por lo general, la investigación cualitativa asume una vía inductiva. En un plano metodológico se sitúan las cuestiones referidas a las distintas vías o formas de investigación en tono a la realidad. Desde este nivel los diseños de investigación seguidos en la investigación cualitativa tendrán un carácter emergente, construyéndose a medida que se avanza en el proceso de investigación, a través del cual se puedan recaban las distintas visiones y perspectivas de los participantes. Desde un nivel técnico, preocupado por las técnicas, instrumentos y estrategias de recogida de información, la investigación cualitativa se caracteriza por la utilización de técnicas que permitan recabar datos que informen de la particularidad de las situaciones, permitiendo una descripción exhaustiva y densa de la realidad concreta objeto de investigación. Por último desde el nivel contenido, la investigación cualitativa cruza todas las ciencias y disciplinas de tal forma que se desarrolla y aplica en educación, sociología, psicología, economía, medicina, antropología, etc. 2

4. 3. MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN CUALITATIVA Realmente resulta difícil llegar a determinar cuáles son los métodos de investigación cualitativos y establecer una tipología de los mismos. Todos estaremos de acuerdo en que la naturaleza de las cuestiones de investigación guía y orienta el proceso de indagación y, por tanto, la elección de unos métodos u otros. Destacamos de esta forma el carácter instrumental del método. Pero los métodos de investigación surgen bajo las concepciones y necesidades de los investigadores que trabajan desde una disciplina concreta del saber, la cual determina en cierta medida, a su vez, la utilización de los métodos concretos y las posibles cuestiones a tratar. Así pues, consideramos el método como la forma característica de investigar determinada por la intención sustantiva y el enfoque que la orienta. Basándonos en Morse (1994), presentamos una clasificación, , de los métodos que se vienen utilizando en la investigación cualitativa: a). Fenomenología: 2

Rodríguez Gómez, G. y otros (1996): Metodología de la investigación cualitativa.(p.p: 32-36)

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La investigación fenomenológica, destaca el énfasis sobre lo individual y sobre la experiencia subjetiva: "La fenomenología es la investigación sistemática de la subjetividad". En definitiva, busca conocer los significados que los individuaos dan a su experiencia, lo importante es aprender el proceso de interpretación por el que la gente define su mundo y actúa en consecuencia. El fenomenólogo intenta ver las cosas desde el punto de vista de otras personas, describiendo, comprendiendo e interpretando. b). Etnografía: Cuando nos referimos a la etnografía la entendemos como el método de investigación por el que se aprende el modo de vida de una unidad social concreta. A través de la etnografía se persigue la descripción o reconstrucción analítica de carácter interpretativo de la cultura, formas de vida y estructura social del grupo investigado. c). Teoría fundamentada: La teoría fundamentada trata de descubrir teorías, conceptos, hipótesis y proposiciones partiendo directamente de los datos, y no de supuestos a priori, de otras investigaciones o de marcos teóricos existentes. La teoría fundamentada es una metodología general para desarrollar teoría que está fundamentada en una recogida y análisis sistemáticos de datos. La teoría se desarrolla durante la investigación, y esto se realiza a través de una continua interpelación entre el análisis y la recogida de datos (Stauss y Corbin, 1994: 273). d). Etnometodología: La etnometodología intenta estudiar los fenómenos sociales incorporados a nuestros discursos y nuestras acciones a través del análisis de las actividades humanas. La característica distintiva de este método radica en su interés por centrarse en el estudio de los métodos o estrategias empleadas por las personas para construir, dar sentido y significado a sus prácticas sociales cotidianas. Además, a la etnometodología no le basta con la simple comprobación de las regularidades, sino que desea también y sobre todo explicarlas (De Landsheere, 1994: 339). e). Investigación-acción: La investigación-acción es una forma de búsqueda autorreflexiva, llevada a cabo por participantes en situaciones sociales, para perfeccionar la lógica y la equidad de las propias prácticas sociales o educativas que se efectúan estas prácticas, comprensión de estas prácticas y las situaciones en las que se efectúan estas prácticas (Kemmis, 1988: 42). f). Método biográfico: Se pretende mostrar el testimonio subjetivo de una persona en la que se recojan tanto los acontecimientos como las valoraciones que dicha persona hace de su propia existencia, lo cual se materializa en una historia de vida, es decir, en un relato autobiográfico, obtenido por el investigador mediante entrevistas sucesivas (Pujadas, 1992).3 4.3.1. Características de los métodos cualitativos: 1 2 3 3

Su objetivo es la captación y reconstrucción de significado. Su lenguaje es básicamente conceptual y metafórico. Su modo de captar la información no es estructurado sino flexible y

Rodríguez Gómez, G. y otros (1996): Metodología de la investigación cualitativa.(p.p: 39-57)

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desestructurado. Su procedimiento es más inductivo que deductivo. La orientación no es particularista y generalizadora, sino holística y concretizadora.4

4.4. PROCESO Y FASES DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA La investigación con técnicas cualitativas está sometida a un proceso de desarrollo básicamente idéntico al de cualquier otra investigación de naturaleza cuantitativa. Proceso que se desenvuelve en cinco fases de trabajo: a). Definición del problema: Ninguna investigación cualitativa puede iniciarse sin una definición más o menos concreta del problema. La definición del problema siempre es provisional, porque la tarea central del análisis cualitativo es averiguar si la definición está bien definida. Definir, por tanto, no es delimitar, rodear, circunscribir con precisión un problema, sino situarse, orientarse, sumergirse, acercarse, contactar con el núcleo, el foco, el centro del mismo. b). Diseño de trabajo: Tras la definición del problema es preciso elaborar un diseño o proyecto de trabajo. Una se sus características más fundamentales de este diseño es precisamente su flexibilidad. El diseño supone una toma de decisiones que se sabe y se acepta de antemano. El diseño abarca y comprende todos los pasos principales de los que consta una investigación y, por lo tanto, supone la elaboración de un calendario, de una fijación de espacios y de compromisos de actuación, un presupuesto económico, un programa de trabajo y un esquema teórico explicativo. c). Recogida de datos: Tres técnicas de recogida de datos destacan sobre todas las demás en los estudios cualitativos: la Observación, la Entrevista en profundidad y la Lectura de textos. El principio guía del procedimiento en la recogida de datos cualitativos es el de la inspección de primera mano que obliga al investigador a buscar la mayor proximidad a la situación, a la involución analítica de su persona con el fenómeno de estudio, a buscar el foco descriptivo y a estudiar la conducta rutinaria de cada día sin interferencias ni aislamientos artificiales. Los datos cualitativos son recogidos en aquellas situaciones en las que el observador dispone de una accesibilidad fácil para su adquisición, sin tener que recurrir a crear o fingir situaciones inexistentes en la realidad, y sin tener que recurrir a intermediarios. d). Análisis de datos: La observación, la entrevista y la lectura son instrumentos para poder llevar a cabo el análisis, tras haber recodificado la información con su ayuda, con éxito y acierto la interpretación de las interpretaciones, o la explicación de las explicaciones. El análisis de los datos en los estudios cualitativos, consiste en desentrañar las estructuras de significación y en determinar su campo social y su alcance. e). Informe y validación de la información: La cruz de todo estudio de investigación, tanto cuantitativa como cualitativa, es la 4

Ruiz Olabuénaga, J. I. (1996): Metodología de la investigación cualitativa. (p.23)

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de garantizar su validez. Se pretende, sobre todo, generar interpretaciones conceptuales de hechos que ya están a mano, no proyectar resultados de posibles manipulaciones de estos datos. El trabajo cualitativo consiste en inscribir (descripción densa) y especificar (diagnóstico de la situación), es decir, establecer el significado que determinados actos sociales tienen para sus actores, y enunciar lo que este hallazgo muestra de su sociedad, y en general, de toda la sociedad.5 4.5. DIFERENCIAS CUANTITATIVA

ENTRE

LA

INVESTIGACIÓN

CUALITATIVA

Y

El objetivo de cualquier ciencia es adquirir conocimientos y la elección del método adecuado que nos permita conocer la realidad es por tanto fundamental. El problema surge al aceptar como ciertos los conocimientos erróneos o viceversa. Los métodos inductivos y deductivos tienen objetivos diferentes y podrían ser resumidos como desarrollo de la teoría y análisis de la teoría respectivamente. Los métodos inductivos están generalmente asociados con la investigación cualitativa mientras que el método deductivo está asociado frecuentemente con la investigación cuantitativa. La investigación cuantitativa es aquella en la que se recogen y analizan datos cuantitativos sobre variables. La investigación cualitativa evita la cuantificación. Los investigadores cualitativos hacen registros narrativos de los fenómenos que son estudiados mediante técnicas como la observación participante y las entrevistas no estructuradas. La diferencia fundamental entre ambas metodologías es que la cuantitativa estudia la asociación o relación entre variables cuantificadas y la cualitativa lo hace en contextos estructurales y situacionales. La investigación cualitativa trata de identificar la naturaleza profunda de las realidades, su sistema de relaciones, su estructura dinámica. La investigación cuantitativa trata de determinar la fuerza de asociación o correlación entre variables, la generalización y objetivación de los resultados a través de una muestra para hacer inferencia a una población de la cual toda muestra procede. Tras el estudio de la asociación o correlación pretende, a su vez, hacer inferencia causal que explique por qué las cosas suceden o no de una forma determinada. .6

5

Ruiz Olabuénaga, J. I. (1996): Metodología de la investigación cualitativa. (p.p.51-80)

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Pita Fernández, S., Pértegas Díaz, S. (2002): Unidad de Epidemiología Clínica y Bioestadística. Complexo Hospitalario Juan Canalejo. (p.p.76-78) 12

7. SELECCIÓN DEL DISEÑO DE INVESTIGACIÓN Objetivo: Tener una comprensión general de los niveles básicos de la investigación. Describir los distintos tipos de estudio cuantitativos y cualitativos. Analizar los principales diseños de investigación e identificar los criterios que permitan la selección del diseño básico para la ejecución de un estudio. Contenido: 1) Selección del diseño de investigación.    

Observación. Descripción. Explicación. Predicción.

2) Tipos de investigación cuantitativa:      

Investigación histórica. Investigación correlacional. Estudio de caso. Investigación “ex post facto” sobre hechos cumplidos. Investigación experimental. Investigación cuasi-experimental.

3) Tipos de investigación cualitativa:         

La etnografía. La teoría fundamentada. La fenomenología. El método biográfico y la historia de vida. Es estudio de casos. El análisis de contenido y del discurso. La investigación acción participativa (IAP), Estudio ex post facto. Estudios experimentales y cuasi experimentales. 94

La investigación es un proceso dinámico que implica diferentes niveles de complejidad en los cuales se obtienen conocimientos acordes con la finalidad con que se haya planteado la investigación. El proceso del conocimiento científico implica observar, describir, explicar y predecir. 7.1.1. Observación. El proceso de conocimiento científico se inicia con la observación, entendida esta no como el simple acto de ver, tal como cotidianamente se concibe, sino como un proceso selectivo mediante el cual el investigador delimita intencionalmente los aspectos relativos al problema sobre los cuales va a fijar su atención. La observación científica se realiza de una forma racional y estructurada atendiendo a objetivos previamente formulados y mediante el uso de las técnicas e instrumentos más adecuados al tipo de información que se desea recolectar. Los resultados de la observación están determinados por el marco teórico o de referencia que adopte el investigador, es decir, un mismo fenómeno puede conllevar a observación y explicaciones diferentes de acuerdo al modelo teórico en que se fundamente el investigador. Todo problema de investigación se aborda en primera instancia por la observación. Observar implica identificar las características y elementos del objeto de conocimiento. "Lejos de ser un acontecimiento pasivo, la observación no resulta sólo de la mera impresión, a través de nuestros sentidos, de señales provenientes del mundo exterior y ante las cuales no cabe sino registrarlas, sino que observar cosas, sucesos o relaciones entre sucesos implica aceptar un esquema de referencia al interior del cual lo que observamos adquiere sentido para nosotros y en cuyo contexto las cosas y sucesos adquieren un nombre y a través de él, ingresan a un esquema conceptual" (1) 7.1.2. Descripción La segunda etapa en el proceso de investigación es la descripción, en la cual se procede con base en la información obtenida, a ordenar los rasgos, atributos o características de la realidad observada de acuerdo con el problema investigativo planteado. La descripción permite reunir los resultados de la observación en una exposición relacionada de los rasgos del fenómeno que se estudia de acuerdo con criterios que le den coherencia y orden a la presentación de los datos. En el nivel descriptivo de la investigación no se plantean explícitamente hipótesis. La finalidad de la etapa descriptiva es la de generalizar a fin de llegar a la formulación de hipótesis, que aunque en esta etapa no van a ser comprobadas, son fundamentadas, con 95

base en la información descrita. La descripción se ocupa principalmente de la información cobre cantidad, ubicación, capacidad, tipo y situación general del problema. La descripción lleva al investigador a presentar los hechos y eventos que caracterizan la realidad observada tal como ocurren, preparando con esto las condiciones necesarias para la explicación de los mismos. 7.1.3. Explicación La tercera etapa corresponde a la explicación, entendida como el establecimiento de relaciones entre los diferentes aspectos que intervienen en el problema. Explicar implica establecer relaciones entre rasgos de un objeto, situación, acontecimiento, etc., para lo cual es necesario utilizar la información proporcionada por la descripción y las observaciones que se han efectuado para determinar dichos rasgos. Si se tiene en cuenta que los fenómenos y sus elementos no se presentan aislados sino interrelacionados, la descripción no es suficiente para obtener un conocimiento científico de los mismos. Es necesario entonces identificar los fenómenos que intervienen en el comportamiento del objeto de investigación para poder explicarlo por sus relaciones con el contexto, además de sus componentes y estructura de relaciones internas. La explicación representa pues un paso más allá de la descripción en tanto procura establecer los factores que intervienen en la generación de un fenómeno bajo estudio. 7.1.4. Predicción La última fase del conocimiento científico consiste en la predicción de la ocurrencia de un determinado fenómeno. A la predicción científica se llega como consecuencia de la explicación de los fenómenos. Predecir, en ciencia, significa poder anticipar sobre la base de las explicaciones logradas acerca del comportamiento de los fenómenos, la ocurrencia y modo de manifestarse de los mismos si se dan determinadas condiciones que se conocen previamente. Predecir científicamente no es adivinar, sino fundamentar la ocurrencia de algo sustentando nuestros juicios en el conocimiento adquirido a través de la investigación con el propósito de prever una serie de acciones que permitan dominar, manejar objetivamente y controlar la realidad. Al anticipar acontecimientos futuros mediante la predicción el investigador puede definir acciones prácticas que se orienten a hacer que tales eventos sucedan o no, obteniéndose de esta forma la capacidad de solucionar los problemas que se producen en su objeto de conocimiento. La predicción equivale a aquello que el investigador espera que ocurra a partir de las acciones que defina (soluciones) de acuerdo con la explicación que encuentre en su objeto de conocimiento por la predicción y la observación.

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Observación, descripción, explicación y predicción so todas etapas indispensables del proceso de investigación y ocurren de manera secuencial por niveles de complejidad creciente. Cada nivel supera al anterior pero este es fundamental para alcanzar aquel. Así, por ejemplo, el nivel predictivo implica un total conocimiento del objeto de estudio, al cual no se puede llegar sin la explicación del mismo y sucesivamente sin escalar los niveles precedentes.

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ICFES. Serie: Aprender a investigar. Bogotá, Autor, 1989, Módulos2. Cuando se va a resolver un problema de forma científica, es muy conveniente tener un conocimiento detallado de los posibles tipos de investigación que se pueden seguir. Este conocimiento hace posible evitar equivocaciones en la elección del método adecuado para un procedimiento específico. Conviene anotar que los tipos de investigación difícilmente se presentan puros; generalmente se combinan entre sí y obedecen sistemáticamente a la aplicación de la investigación. Tradicionalmente se presentan tres tipos de investigación. Abouhamad 1 anota que de estos se desprende la totalidad de la gama de estudios investigativos que trajinan los investigadores. Tipos de investigación: Histórica ................................... Describe lo que era. Descriptiva ............................... Explica lo que es. Experimental ............................ Describe lo que será. En cualquiera de los tres tipos anteriores conviene anotar que los hechos o fenómenos que estudiamos hacen relación al tiempo en que estos se producen. En la historia por ejemplo los hechos se escapan al investigador por estar en tiempo pasado, mientras que en la descriptiva los hechos que el investigador maneja interactúan con él, y en la experimental al no existir los hechos en la realidad, el investigador debe inducirlos y para ello deberá describir qué acontecerá al estos existir.

SUGERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS HERNANDEZ SAMPIERI, Roberto, BAPTISTA LUCIO, Pilar y FERNANDEZ-COLLADO, Carlos. Metodología de la investigación. 5ª Ed. México, McGraw-Hill, 2010. Cap. 5. Definición y alcance de la investigación a realizar: exploratoria, descriptiva, correlacional o explicativa. Pág. 76-89.

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7.2.

TIPOS DE INVESTIGACIÓN CUANTITATIVA

En esta sección se presentan los diseños básicos de la investigación cuantitativa tomados del módulo 2 de la serie Aprender a investigar del ICFES: ICFES. Serie: Aprender a investigar. Módulo 2. Unidad 1. Tipos de investigación y sus características. Bogotá, Autor, 1989. Pág. 9-20. 7.2.1. Investigación histórica Este tipo de investigación busca reconstruir el pasado de la manera más objetiva y exacta posible, para lo cual de manera sistemática recolecta, evalúa, verifica y sintetiza evidencias que permitan obtener conclusiones válidas a menudo derivadas de hipótesis. Ejemplos de investigaciones históricas son los siguientes: Evolución de los métodos de enseñanza de la historia de Colombia durante el presente siglo. Conflictos políticos en Colombia durante el siglo XIX. Influencias de las ideologías políticas en las reformas agrarias en el país. Características Las siguientes características son propias de este tipo de investigación: a. Este tipo de investigación depende de datos observados por otros, más que por el investigador mismo. b. Estos datos son de dos clases: FUENTES PRIMARIAS, derivadas de la observación y registro directo de acontecimientos por su autor; FUENTES SECUNDARIAS, cuyo autor informa observaciones realizadas primariamente por otros. Las fuentes primarias son evidencias de primera mano y deben usarse preferentemente. c. Las fuentes deben someterse a dos tipos de crítica: CRÍTICA EXTERNA, que determina la autenticidad del documento; y CRÍTICA INTERNA, que examina los posibles motivos, prejuicios y limitaciones del autor del documento que posiblemente lo hayan determinado a exagerar, distorsionar u omitir información. Contrariamente a la práctica usual, la investigación histórica debe ser rigurosa, sistemática y, en cierto modo, exhaustiva; no debe ser una recolección indisciplinada de información inapropiada y no confiable. Etapas en la investigación histórica

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Como en toda investigación seria y ordenada, en ésta deben seguirse los siguientes pasos: 1. Definir el problema, para lo cual debemos preguntarnos si el tipo de investigación histórica es el apropiado. 2. Formular hipótesis u objetivos específicos que proporcionen dirección a la investigación. 3. Recolectar la información, teniendo en mente su fuente de origen primaria o secundaria. Usualmente esa información se recoge en tarjetas de tamaño apropiado y codificadas. 4. Evaluar la información, según criterios de crítica interna y externa. 5. Informar los resultados, interpretaciones y conclusiones, apoyadas en la bibliografía. INVESTIGACION DESCRIPTIVA Se propone este tipo de investigación describir de modo sistemático las características de una población, situación o área de interés. Ejemplos de investigaciones descriptivas son los siguientes: 

Un censo de población.



Una encuesta para determinar las preferencias de los habitantes de una ciudad por determinados programas de televisión.



Una encuesta para determinar algunas características de las escuelas públicas de un país.

Características Este tipo de estudio busca únicamente describir situaciones o acontecimientos; básicamente no está interesado en comprobar explicaciones, ni en probar determinadas hipótesis, ni en hacer predicciones. Con mucha frecuencia las descripciones se hacen por encuestas (estudios por encuestas), aunque éstas también pueden servir para probar hipótesis específicas y poner a prueba explicaciones. Etapas en investigaciones descriptivas 1. Definir en términos claros y específicos qué características se desean describir. 2. Expresar cómo van a ser realizadas las observaciones; cómo los sujetos (personas, escuelas, por ejemplo) van a ser seleccionados de modo que sean muestra 100

adecuada de la población; qué técnicas para observación van a ser utilizadas (cuestionarios, entrevistas u otras) y si se someterán a una pre-prueba antes de usarlas; cómo se entrenará a los recolectores de información. 3. Recoger los datos. 4. informar apropiadamente los resultados. 7.2.2. Investigación correlacional En este tipo de investigación se persigue fundamentalmente determinar el grado en el cual las variaciones en uno o varios factores son concomitantes con la variación en otro u otros factores. La existencia y fuerza de esta covariación normalmente se determina estadísticamente por medio de coeficientes de correlación. Es conveniente tener en cuenta que esta covariación no significa que entre los factores existan relaciones de causalidad, pues estas se determinan por otros criterios que, además de la covariación, hay que tener en cuenta. Ejemplos de investigaciones correlacionales son los siguientes: 

En un grupo de estudiantes, determinar la relación entre inteligencia (C.I.), estado nutricional, educación y nivel de ingreso de los padres.



En un grupo de trabajadores, identificar el grado de satisfacción con el trabajo en relación con el nivel educativo, ingreso salarial, condiciones del trabajo y número de hijos.



USO de métodos de planificación familiar en relación con años de estudio, residencia rural o urbana, nivel de aspiraciones para con los hijos.

Características Algunas características sobresalientes de este tipo de estudios son las siguientes: a. Es indicado en situaciones complejas en que importa relacionar variables, pero en las cuales no es posible el control experimental. b. Permite medir e interrelacionar múltiples variables simultáneamente en situaciones de observación naturales, como en los ejemplos ofrecidos. c. Permite identificar asociaciones entre variables, pero hay que prevenir que ellas sean espurias o falsas, introduciendo los controles estadísticos apropiados. d. Es menos riguroso que el tipo de investigación experimental porque no hay posibilidad de, manipular la variable (o variables) independiente(s) ni de controlarlas rigurosamente.

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En consecuencia, no conduce directamente a identificar relaciones causa-efecto, pero sí a sospecharlas. Etapas en investigaciones correlacionales 1. Definir el problema. 2. Revisar la literatura. 3. Determinar el diseño operacional: 

Identificar las variables pertinentes.



Seleccionar los sujetos apropiados.



Determinar cuáles instrumentos son los apropiados para obtener los datos.



Seleccionar las técnicas de correlación estadística apropiadas para los datos.

4. Recoger los datos. 5. Analizar los datos por medio de las correspondientes técnicas correlacionales e interpretar los resultados. 7.2.3. Estudio de caso Estudio exclusivo de uno o muy pocos objetos e investigación, lo cual permite conocer en forma amplia y detallada los mismos. Consiste, por tanto, en estudiar cualquier unidad de un sistema, para estar en condiciones de conocer algunos problemas generales del mismo. Este tipo de investigación es apropiado en situaciones en las que se desea estudiar intensivamente características básicas, la situación actual, e interacciones con el medio de una o unas pocas unidades tales como individuos, grupos, instituciones o comunidades. Ejemplos de estudios de caso pueden ser los siguientes: 

Los estudios de Piaget sobre el desarrollo cognoscitivo en los niños.



El estudio de un antropólogo sobre las características culturales de una comunidad indígena.



El estudio de un caso de intoxicación en una comunidad.



Estudio a profundidad del comportamiento social y psicológico de un adolescente adicto a la marihuana.

Características 102

a. Tienen este tipo de investigaciones como característica el estudio a profundidad de una unidad de observación, teniendo en cuenta características y procesos específicos o el comportamiento total de esa unidad en su ciclo de vida total o un segmento de él. b. Son particularmente útiles para obtener información básica para planear investigaciones más amplias, pues, debido a lo intensivo de la indagación, arrojan luz sobre importantes variables, interacciones y procesos que merezcan ser investigados más extensivamente. Sin embargo, sus resultados son difícilmente generalizables a las poblaciones a las cuales pertenecen los casos, pues estos generalmente se escogen porque representan situaciones dramáticas más típicas. Etapas en la investigación 1. Enunciar los objetivos de la investigación, indicando cuál es el caso y qué características, relaciones y procesos se van a observar. 2. Indicar cómo se selecciona el caso, y qué técnicas de observación van a ser usadas. 3. Recoger los datos. 4. Organizar los datos en alguna forma coherente que reconstruya la unidad que se estudia. 5. Informar los resultados y discutir su significación en función de los objetivos propuestos al iniciar el estudio. 7.2.4. Investigación “ex post facto” sobre hechos cumplidos Este tipo de investigación es apropiado para establecer posibles relaciones de causaefecto observando que ciertos hechos han ocurrido y buscando en el pasado los factores que los hayan podido ocasionar. Se diferencia del verdadero experimento en que en éste la causa se introduce en un momento determinado y el efecto se viene a observar algún tiempo después. Ejemplos de investigaciones “ex post facto” son los siguientes: 

Identificar las características de los estudiantes que obtienen altas notas en sus estudios.



Determinar factores asociados al cáncer pulmonar tales como el hábito de fumar tabaco o el tipo de ocupación que hayan tenido las personas que padecen la enfermedad.

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

Determinar la relación entre las características de una campaña política, la situación del país y el éxito en unas elecciones presidenciales.

Características a. La principal característica de este tipo de investigación es que el investigador escoge uno o más efectos que le es dable observar y se retrotrae en el tiempo en busca de posibles causas, relaciones y su significado. b. Es apropiado cuando por razones prácticas, económicas o éticas, no es posible realizar experimentos. c. Proporcionan información útil sobre la naturaleza del problema: qué factores están asociados, bajo qué circunstancias, en qué secuencia aparecen. Actualmente las posibles relaciones causales que pueden determinarse por estudios ex post facto, se benefician considerablemente de técnicas estadísticas tales como la correlación parcial y la regresión múltiple. d. La principal debilidad de este tipo de investigación consiste en que por falta de control sobre los factores supuestamente causales, no es posible establecer con un margen de seguridad aceptable, cuál es la causa (o causas). ETAPAS EN LA INVESTIGACION 1. Definir el problema. 2. Revisar la literatura. 3. Enunciar las hipótesis. 4. Describir los supuestos en que se basan las hipótesis. 5. Determinar los procedimientos para: 

Seleccionar los sujetos o unidades de observación.



Determinar cuáles técnicas va a utilizar en la recolección de los datos.



Probar si estas técnicas son confiables, esto es, si producen la información deseable.

6. Determinar procedimientos para analizar los datos, tales como pruebas estadísticas de asociación y de significación. 7. Recoger los datos.

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8. Describir, anal izar e interpretar los resultados en términos claros y precisos. 7.2.5. Investigación experimental Existen diferentes maneras de investigar experimentalmente, llamadas diseños experimentales, pero aquí sólo caracterizaremos la forma general de todos ellos. La investigación experimental se ha ideado con el propósito de determinar, con la mayor confiabilidad posible, relaciones de causa-efecto, para lo cual uno o más grupos, llamados experimentales, se exponen a los estímulos experimentales y los comportamientos resultantes se comparan con los comportamientos de ese u otros grupos, llamados de control que no reciben el tratamiento o estímulo experimental. Ejemplos de este tipo de investigación son los siguientes; 

Probar que el alquitrán del tabaco produce cáncer cuando es aplicado en determinadas condiciones a la piel de las ratas.



Investigar los efectos de dos métodos de enseñanza de la historia de Colombia en grupos de niños de 5º de primaria, controlando el tamaño de la clase y el nivel de inteligencia de los niños, y asignando profesores y estudiantes al azar a los grupos de control y experimental.



Investigar los efectos de una clase de abonos en el crecimiento precoz de un tipo de maíz, controlando otros factores que también puedan afectar el crecimiento, suministrando el abono a un grupo de plantas experimentales y no suministrándolo al grupo de plantas de control.

Características de la investigación experimental a. Requiere de una manipulación rigurosa de las variables o factores experimentales, y del control directo o por procedimientos estadísticos al azar, de otros factores que pueden afectar el experimento. Estos procedimientos al azar incluyen la selección al azar de los sujetos, la asignación al azar de los sujetos a los grupos experimental y de control y la asignación al azar del tratamiento experimental a uno de los grupos. b. Emplea un grupo de control para comparar los resultados obtenidos en el grupo experimental, teniendo en cuenta que, para los fines del experimento, ambos grupos deben ser iguales, excepto en que uno recibe un tratamiento (el factor causal) y el otro no c. La investigación experimental es el procedimiento más indicado para investigar relaciones de causa-efecto, pero a la vez tiene la desventaja de ser artificial y restrictivo, viéndose limitada su aplicación a los seres humanos, bien sea porque

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estos actúan de manera diferente bajo condiciones de observación controlada o simplemente por razones éticas. Etapas en la investigación experimental 1. Revisar la literatura relativa al problema. 2. Identificar y definir el problema. 3. Formular una hipótesis explicativa, deducir sus consecuencias en términos observables y definir términos básicos. 4. Elaborar plan experimental. 

Identificar todos los factores o variables no experimentales que puedan afectar el experimento y determinar cómo controlarlas.



Seleccionar el diseño experimental apropiado.



Seleccionar una muestra representativa de sujetos, asignarlos a los grupos y a uno de éstos asignarle el tratamiento experimental.



Seleccionar o elaborar instrumentos para realizar el experimento y medir sus resultados.



Elaborar procedimientos para recoger los datos del experimento.



Enunciar la hipótesis nula.

5. Realizar el experimento. 6. Organizar los resultados en forma estadísticamente apropiada, de modo que se pueda apreciar claramente el efecto. 7. Aplicar la prueba de significación estadística apropiada. 8. Informar los resultados por escrito. 7.2.6. Investigación cuasi-experimental Por medio de este tipo de investigación podemos aproximarnos a los resultados de una investigación experimental en situaciones en las que no es posible el control y manipulación absolutos de las variables. Ejemplos de investigación cuasi-experimental son los siguientes:

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

Investigar dos métodos de educación nutricional a dos grupos de madres seleccionadas al azar, en una situación en que los instructores han escogido voluntariamente el método a seguir.



Estudiar los efectos de un programa para conducir un automóvil correctamente, cuando los sujetos del grupo experimental y de control no son asignados al azar, de tal manera que el grupo experimental contenga un número desproporcionadamente grande de sujetos que estén fuertemente motivados a aprender a conducir correctamente.



Evaluar los efectos de un programa para prevenir los comportamientos delictivos en jóvenes que han abandonado sus hogares. Si el grupo experimental se constituye con jóvenes que voluntariamente se ofrecen para seguir el programa, es muy probable que los resultados positivos que se pudieran observar fueran debidos a su “no inclinación” a la delincuencia, que al programa mismo.

Características a. Es apropiada en situaciones naturales, en que no se pueden controlar todas las variables de importancia. b. Su diferencia con la investigación experimental es más bien de grado, debido a que no se satisfacen todas las exigencias de estas, especialmente en cuanto se refiere al control de variables. Etapas Las mismas que en la investigación experimental, pero reconociendo el investigador las limitaciones propias de este tipo de investigación. Hasta aquí hemos tratado de mostrar las características de tipos de investigación y las diferencias entre ellos. En seguida se incluye un cuadro resumen que le ayudará a sintetizar esta información. Cuasi-experimental Estudia relaciones de causa-efecto, pero no en condiciones de control riguroso de todos los factores que puedan afectar el experimento. 1. Apropiado en situaciones naturales en que no es 2. posible el control experimental riguroso.

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DIFERENTES TIPOS DE INVESTIGACION - RESUMEN TIPO Y DEFINICIONES Histórica Busca reconstruir el pasado, de manera objetiva, con base en evidencias documentales confiables. Descriptiva Describe características de un conjunto de sujetos o áreas de interés. Correlacional Determina la variación en unos factores en relación con otros (covariación).

Estudio de Caso Estudia intensivamente situación únicos.

un

sujeto

o

Ex post tacto Busca establecer relaciones de causa efecto, después de que este último ha ocurrido v su causa se ubica en el pasado.

Experimental Es aquella que permite con más seguridad establecer relaciones de causa a efecto.

Cuasi-experimental Estudia relaciones de causa-efecto, pero no en condiciones de control riguroso de todos los factores que puedan afectar el experimento.

CARACTERISTICA 1. Depende de fuentes primarias y de fuentes secundarias. 2. Somete los datos a crítica interna y externa 1. Se interesa en describir. 2. No está interesada en explicar 1. Indicada para establecer relaciones estadísticas entre características o fenómenos, pero no conduce directamente a establecer relaciones de causa-efecto entre ellos. 1. Permite comprender a profundidad lo estudiado. 2. Sirve para planear, después, investigaciones más extensas. 1. A partir de un efecto observado, se indaga por su causa en el pasado. 2. Útil en situaciones en las que no se puede experimentar. 3. No es muy seguro para establecer relacione causales. 1. Usa grupo experimental y de control. 2. El investigador manipula el factor supuestamente causal. 3. Usa procedimientos al azar para la selección v asignación de sujetos y tratamiento. 4. Es artificial y restrictivo. 1. Apropiado en situaciones naturales en que no es posible el control experimental riguroso.

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SUGERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ICFES. Serie: Aprender a investigar. Módulo 2. Unidad 1. Tipos de investigación y sus características. Bogotá, Autor, 1989. Pág. 9-20.

7.3.

TIPOS DE INVESTIGACIÓN CUALITATIVA

Diseño cualitativo: Es un diseño flexible a partir de información cualitativa, que no implica un manejo estadístico riguroso, ya que su estructura se orienta más al proceso que a la obtención de resultados. Finalidad: 

Caracterizar y responder de manera conjunta y articulada: - cómo siente ?, - cómo piensa ? y, - cómo actúa la gente ?.



Describir y comprender lo que la gente vive y cómo lo vive.



Interpretar los contextos de la realidad social donde se desarrolla la vida cotidiana de las personas y grupos.



Explicar cómo las personas conocen e interpretan la realidad.



Internalizar el mundo socio simbólico y cultural de sus contextos.

Diseño: Es la estructura a seguir en una investigación, ejerciendo el control de la misma a fin de encontrar resultados confiables y su relación con los interrogantes surgidos de los supuestos e hipótesis-problema. Planteamiento de una serie de actividades sucesivas y organizadas, que deben adaptarse a las particularidades de cada investigación y que nos indican los pasos y pruebas a efectuar y las técnicas a utilizar para recolectar y analizar los datos. 7.3.1. La etnografía El método etnográfico, surgido desde el ámbito del trabajo antropológico, es una forma de investigación naturalista que utiliza el sistema inductivo, esto es, estudia casos específicos con el fin de desarrollar teoría general. El objetivo de este tipo de investigación es descubrir y generar la teoría; no es probar ninguna teoría determinada. Busca comprender una comunidad y su contexto cultural sin partir de presuposiciones o expectativas. Lo cual no significa que la labor del investigador sea de carácter empírico,

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espontaneista y carente de sustento teórico; representa más bien de una postura frente a la realidad investigada. Los etnógrafos, como los antropólogos, se sienten altamente estimulados cuando se comprometen en un nuevo estudio de campo guiados únicamente por una "idea general" de las áreas problemáticas que se presentan como interesantes. Uno de los aspectos más satisfactorios del enfoque etnográfico es precisamente el sentirse libre para poder descubrir un problema retador, antes que sentirse obligado a investigar un problema predeterminado que pudiera existir de hecho solamente en la mente del investigador. La etnografía está estrechamente ligada al trabajo de campo a partir del cual se establece contacto directo con los sujetos y la realidad estudiada. El investigador se desplaza hacia los sitios de estudio para la indagación y registro de los fenómenos sociales y culturales de su interés mediante la observación y participación directa en la vida social del lugar. El etnógrafo recoge sistemáticamente descripciones detalladas de situaciones, eventos, personas, interacciones y comportamientos observados; citas directas de la gente sobre sus experiencias; actitudes, creencias y pensamientos; de la misma forma obtiene extractos o pasajes enteros de documentos, cartas, registros e historias de caso. La activa intervención del observador en la vida del grupo, de la comunidad o de la institución que investiga, supone abrir las puertas de las fuentes de la información de primera mano que se propone obtener. En su intento de entrar a un grupo o institución, la aproximación a las personas claves es decisiva para el éxito de la investigación. Es necesario que el investigador se prepare cuidadosamente, tanto a sí mismo como al medio donde va a operar. La participación activa como observador dentro de la comunidad implica que el investigador procure una participación que no cree resistencias dentro de los miembros o introduzca distorsiones en su propio trabajo. El investigador debe negociar un grado de participación adecuado para obtener la información pertinente para sus propósitos investigativos. Las técnicas de investigación que acompañan a los métodos cualitativos también son variadas: observación no estructurada y participante, entrevistas a profundidad, historias de vida, grupos focales. También a manera de ejemplo se ilustra la técnica de la observación participante que es común a los diferentes diseños cualitativos.

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SUGERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS GALINDO CACERES, Jesús (Coordinador). Técnicas de investigación en sociedad, cultura y comunicación. México: Addison Wesley longman. 1998. Etnografía. El oficio de la mirada y el sentido. Pág. 347-379.

7.3.2. La teoría fundamentada Conocida también como "Grounded Theory" es una metodología de investigación cualitativa sistemáticamente utilizada en ciencias sociales, que hace hincapié en la generación de teoría a partir de los datos en el proceso de realización de la investigación. Su denominación hace referencia a que la construcción de teoría está basada en los datos empíricos que la sustentan, siguiendo un procedimiento de análisis inductivo. Se trata de un método de investigación que opera casi en una forma inversa a los tradicionales y en un primer momento puede parecer en contradicción con el método científico. En vez de comenzar la investigación con el planteamiento de una hipótesis, el primer paso es la recopilación de datos, a través de una variedad de métodos. De los datos recogidos, los puntos clave se marcan con una serie de códigos, que se extraen del texto. Los códigos se agrupan en conceptos similares, a fin de hacerlos más manejables. A partir de estos conceptos, se forman las categorías, que son la base para la creación de una teoría o una hipótesis de ingeniería inversa. Esto contradice el modelo tradicional de investigación, en el que el investigador elige un marco teórico, y sólo entonces se aplica este modelo al fenómeno estudiado. El nombre de teoría fundamentada hace referencia a una teoría derivada inductivamente del estudio del fenómeno del que da cuenta. Esta teoría se descubre, se desarrolla y se verifica en y por la recogida de datos, y su análisis correspondiente, relacionados con ese fenómeno. De acuerdo con esta definición, tanto la recogida de datos como su análisis y la teoría misma se encuentran recíprocamente relacionados unos con otros. Teoría inductiva en este caso implica, evidentemente, que uno/a no comienza con la teoría, sino que más bien acaba con ella. La teoría fundamentada es un método de investigación cualitativo que, mediante ciertos procedimientos interpretativos y de codificación, construye inductivamente una teoría sobre un fenómeno. Desde el punto de vista metodológico se enmarca dentro de la tradición del Pragmatismo norteamericano y el Interaccionismo Simbólico. Asume que el/a investigador debe introducirse en el campo de si de verdad quiere conocer cómo van

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las cosas, reconoce del papel activo de las personas tienen en la formación del mundo en el que vive, otorga una gran importancia al significado y a la acción de las personas, etc. En términos generales la teoría fundamentada remite al análisis de contenido categorial aunque sus autores han pretendido marcar su espacio, metodológico y técnico. Sobre la base de materiales de entrevista, de observación o documentales, le "GT" opera siguiendo diversas estrategias analíticas y de interpretación basadas principalmente en la codificación, entendida como una técnica de conceptualización de los datos (Strauss, 1987).

SUGERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS STRAUSS, Anselm y CORBIN, Juliet. Bases de la investigación cualitativa. Técnicas y procedimientos para desarrollar la teoría fundamentada. Medellín, Universidad de Antioquia, 2002. DE LA CUESTA BENJUMEA, Carmen. La teoría fundamentada como herramienta de análisis. Medellín (Colombia).

7.3.3. La fenomenología Según de la Cuesta (2006): En la fenomenología se distinguen dos escuelas de pensamiento que implican distintas metodologías: la eidética o descriptiva y la hermenéutica o interpretada. La fenomenología eidética tiene por objetivo describir el significado de una experiencia a partir de la visión de quienes han tenido dicha experiencia. Aquí el investigador pone entre paréntesis sus presuposiciones, se reflejan en las experiencias e intuyen o describen las estructuras de las experiencias (Zichi Cohen y Omery, 2003). La fenomenología hermenéutica, es la que más se utiliza en enfermería, su objetivo es comprender una vivencia. Esta fenomenología entiende que la vivencia es en sí misma un proceso interpretativo y que la interpretación ocurre en el contexto donde el investigador es partícipe (Zichi Cohen y Omery, 2003), esta presencia del investigador es una de las diferencias más destacadas que tiene con la fenomenología descriptiva. En la fenomenología se estudia el mundo percibido y no un fenómeno en si mismo de tal suerte que el sujeto y el objeto de estudio se unen por medio de la idea de “estar en el mundo”; el investigador se dirige al mundo percibido, entiende que la percepción permite el acceso a la vivencia (Oiler, 1986). Los datos se obtienen principalmente a través de

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entrevistas fenomenológicas con la particularidad que se debe de realizar más de una entrevista a cada informante. En el análisis se indaga sobre un fenómeno en particular, luego sobre sus esencias generales para, por ultimo, aprehender las relaciones entre las esencias (Oiler, 1986). Los hallazgos fenomenológicos se presentan en una narración o en temas con subtemas; un buen estudio fenomenológico “toca el alma” del lector. (Field y Morse, 1985). Concluyendo, la etnografía es una manera de acceder a las culturas entendidas éstas de una manera amplia, la teoría fundamentada (Grounded Theory) se centra en la búsqueda de procesos, le interesa la temporalidad, y la fenomenología indaga la esencia del significado de una vivencia (Field y Morse, 1985). Por ello, en la etnografía se harán preguntas descriptivas sobre valores, creencias y prácticas de un grupo cultural. En la teoría fundamentada se preguntará por el proceso, como son las experiencias a lo largo del tiempo o como cambian. En la fenomenología las preguntas serán sobre el significado íntimo, tratando de desvelar la esencia de la experiencia (Morse, 1994) Los métodos son herramientas, no son fines en sí mismos. La elección que haga el investigador ha de ser coherente con la pregunta de investigación, si no se pone en peligro la validez del estudio. El uso de estas herramientas exige un conocimiento de sus bases teóricas; la investigación cualitativa va más allá de los procedimientos, lo que hace que un estudio sea etnográfico, de teoría fundamentada o fenomenológico es la intencionalidad del investigador, es decir: su perspectiva teórica. Según Rodríguez y García (1996), una característica esencial de la investigación fenomenológica, respecto de otras corrientes de investigación cualitativas, es el énfasis sobre lo individual y sobre la experiencia subjetiva: De ahí que se considera que la fenomenología es la investigación sistemática de la subjetividad. El mismo autor resume el sentido y las tareas de la investigación fenomenológica en los siguientes ocho puntos: 1. La investigación fenomenológica es el estudio de la experiencia vital, del mundo de la vida, de la cotidianidad. Lo cotidiano, en sentido fenomenológico, es la experiencia no conceptual izada o categorizada. 2. La investigación fenomenológica es la explicación de los fenómenos dados a la conciencia. Ser consciente implica una transitividad, una intencionalidad. Toda conciencia es conciencia de algo. 3. La investigación fenomenológica es el estudio de las esencias. La fenomenología se cuestiona por la verdadera naturaleza de los fenómenos. La esencia de un fenómeno es un universal, es un intento sistemático de desvelar las estructuras significativas internas del mundo de la vida. 4. La investigación fenomenológica es la descripción de los significados vividos' existenciales. La fenomenología procura explicar los significados en los que

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estamos inmersos en nuestra vida cotidiana, y no las relaciones estadísticas a partir de una serie de variables, el predominio de tales o cuales opiniones sociales, o la frecuencia de algunos comportamientos. 5. La investigación fenomenológica es el estudio científico-humano de los fenómenos. La fenomenología puede considerarse ciencia en sentido amplio, es decir, un saber sistemático, explícito, autocrítico e ínter subjetivo. 6. La investigación fenomenológica es la práctica atenta de las meditaciones. Este estudio dcl pensamiento tiene que ser útil e iluminar la práctica de la educación de todos los días. 7. La investigación fenomenológica es la exploración del significado del ser humano. En otras palabras: qué es ser en el mundo, qué quiere decir ser hombre, mujer o niño, en cl conjunto de su mundo dc la vida, de su entorno socio- cultural. 8. La investigación fenomenológica es cl pensar sobre la experiencia originaria. En definitiva, la fenomenología busca conocer los significados que los individuos dan a su experiencia, lo importante es aprehender el proceso dc interpretación por el que la gente define su mundo y actúa en consecuencia. El fenomenólogo intenta ver las cosas desde el punto de vista de otras personas, describiendo, comprendiendo e interpretando.

SUGERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS DE LA CUESTA BENJUMEA, Carmen. Estrategias cualitativas más usadas en el campo de la salud. Facultad de Enfermería, Universidad de Antioquia, Medellín, Colombia. Nure Investigación, nº 25, Noviembre-Diciembre 2006. RODRIGUEZ, Gregorio, GIL, Javier y GARCIA, Eduardo. Metodología de la investigación cualitativa. España, Ediciones Aljibe, 1.996.

7.3.4. El método biográfico y la historia de vida Entendemos al método biográfico como la utilización sistemática de documentos que reflejan la vida de una persona, momentos especiales de ella o aspectos que se pretenden destacar. Las experiencias personales suelen reflejar tanto la vida como el contexto histórico social en el que la obra se esa persona cobra sentido. En el método biográfico se utilizan diferentes Fuentes: las biografía, los relatos de viajes, las autobiografías, los diarios las cartas y las historias de vida. Estas fuentes conforman el

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género narrativo que es utilizado en las ciencias sociales, por ejemplo en la sociología y en la antropología como método de investigación. Biografía: versión escrita de la vida de una persona. Es una de las formas más antiguas de expresión literatura. Idealmente el autor señala hechos de la vida del sujeto corno: nacimiento y muerte, estudios, ambiciones, conflictos, medio social en el que se desarrolló, trabajo, relaciones y anécdotas, entre otras. Relatos de viajes: Los relatos de los viajeros, inscriptos en el método biográfico han permitido reconocer los procesos de descubrimiento, las apreciaciones y las maneras de pensar tanto de una época como la de aquellos que fueron avanzados en su tiempo. Se destacan en esos relatos los de Charles Darwin quien recorrió gran parte del planeta como naturalista en el velero "Beagle". Autobiografía: género literario que se presenta como la biografía de una persona real hecha por sí misma. En la autobiografía, el autor, el narrador y el personaje principal tienen el mismo nombre. Diario: es sin duda una forma de autobiografía, se elabora día a día, se anotan cosas reales o no y pertenece a la literatura confidencial. Historia de vida: constituye el texto final que llega a las manos del lector. Es el resultado de un proceso de edición en el que la iniciativa y el trabajo corresponden al investigador, pero en el que el sujeto biografiado tiene derechos de coautoría y, por tanto, puede introducir criterios en cuanto a estilo y en cuanto a la información que se publica, que el investigador tiene que tener en cuenta y respetar. La edición de una historia de vida, elaborada a partir de relatos biográficos y del uso de otros documentos personales, supone básicamente: (1) Ordenar la información cronológica y temáticamente, (2) Recortar las digresiones y reiteraciones, (3) Ajustar el estilo oral del informante lo mínimo posible para que sea aceptable por éste, (4) Introducir notas a lo largo del texto que contextualicen y/o remitan a otras partes del texto. Relatos de vida cruzados: Se trata de una mirada múltiple centrada en un solo objeto, que consistirá normalmente en una formación social de dimensiones demográficas pequeñas (en general una aldea, pero donde caben otros muchos objetivos: una secta, una cofradía, un barrio urbano o una asociación). Relatos de vida paralelos: Este tipo de procedimiento utiliza las narraciones biográficas cuando el objeto de estudio consiste en unidades socio-demográficas muy amplias; se trata de construir una sola historia a partir de muchos relatos diferentes. ¿Por qué elegir el método biográfico? La elección de este método puede favorecer los enfoques interdisciplinarios y permite superar las visiones fragmentarias de la ciencia, la 115

técnica o el arte. Las biografías recogen las experiencias vividas por una persona y sus sentimientos, pero fundamentalmente, la elección de los recuerdos, las maneras de interpretarlos, sus creencias y valores. En las biografías encontramos puntos de inflexión o hitos que permiten entender con mayor profundidad los contextos en que se inscribe esa vida. Reconstruyen el contexto de una época o de una comunidad científica o cultural desde la perspectiva interpretativa de las personas involucradas. En la escuela, el método biográfico se instala también con sentido de ejemplaridad y adquiere, por tanto, fuerza moral. Existe hoy en día una terminología redundante y, a veces, polisémica que puede dificultar la comprensión por parte del lector de a que nos estamos refiriendo a cada caso. Los términos más frecuentemente utilizados en este campos son biografía, dominio general de cualquier trabajo humanístico o científico social orientado al establecimiento de trayectorias personales sea en base a fuentes orales o escritas; autobiografía, es cuando personajes pertenecientes a culturas ágrafas reatan los pasajes de su vida al etnógrafo, donde éste, debe transcribir el relato a otro idioma y debe respetar la (validad y estilo original; historia de vida, es una modalidad de autobiografía que consiste en el encargo a un informante de la redacción de su historia de vida., a partir de unas instrucciones escuetas y claras y a cambio, normalmente, del pago en efectivo de una cierta cantidad de dinero; relato biográfico (récit de vie o life story) lo entendemos como el registro literal de las sesiones de entrevista que el etnógrafo realiza con el sujeto entrevistado. Para que el investigador pueda poseer el control sobre el mismo proceso de entrevista es muy importante crear archivos paralelos a los del relato biográfico; documentos personales, es cualquier tipo de registro que posea, sobre todo, un valor afectivo o simbólico para el sujeto analizado, junto a la función de detonante del proceso de rememoración de los acontecimientos pasados y fuente oral énfasis especial den el uso de testimonios orales.

SUGERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ANDER-EGG, Ezequiel. Métodos y técnicas de investigación social Vol. IV. Técnicas para la recogida de datos e información. México, Lumen, 2003. Cap. 11. Historia de vida. Pág. 279-293. VALLES MARTINEZ, Miguel S. Técnicas cualitativas de investigación social. Reflexión metodológica y práctica profesional. Madrid, Síntesis, 2000. Cap. 7. Técnicas de conversación, narración (II): la metodología biográfica. Pág. 235-274.

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7.3.5. El estudio de casos El estudio de casos es el examen intensivo y en profundidad de diversos aspectos de un mismo fenómeno o entidad social. Es decir, es un examen sistemático de un fenómeno específico, como un programa, un evento, una persona, un proceso, una institución o un grupo social. Un caso puede seleccionarse por ser intrínsecamente interesante se estudia para obtener la máxima comprensión del fenómeno. Los estudios de casos se refieren al análisis de una entidad singular, un fenómeno o unidad social y proporcionan una descripción intensiva y holística del mismo. Su propósito fundamental es comprender la particularidad del caso, en el intento de conocer cómo funcionan todas las partes que los componen y las relaciones entre ellas para formar un todo. La mayor parte de la literatura sobre el estudio de casos lo ubica en el marco de la investigación cualitativa y la indagación naturalista. Esto no quiere decir que no se puedan usar datos cuantitativos en un estudio de casos, sino que su sentido y su lógica se enmarca en una visión global de la investigación cualitativa donde lo que interesa es comprender el significado de una experiencia. En contraste con la investigación cuantitativa, la cual desmenuza el fenómeno para examinar sus elementos (que serán las variables del estudio), la investigación cualitativa se esfuerza por, comprender cómo funcionan todas las partes juntas para formar un todo. (PEREZ SERRANO, 1994). El estudio de casos es como un proceso que intenta describir y analizar no pocas veces alguna entidad a medida que se desarrolla a lo largo de un tiempo en términos cualitativos, complejos y comprensivos. Se caracteriza por: 

Descripción intensiva, holística y un análisis de una entidad singular, un fenómeno o unidad social, enmarcado en el contexto social donde se produce.



Analiza a profundidad la interacción de los factores que producen cambio, crecimiento o desarrollo de los casos seleccionados.



Utiliza primordialmente un enfoque longitudinal o genético.



Los casos pueden ser grupos (familias, comunidades, etc...) o personas (historias de vida), un programa, un evento, un proceso, una institución.



Utiliza particularmente la observación, las historias de vida, las entrevistas, los cuestionarios, los diarios, autobiografías, documentos personales o colectivos, correspondencias, informes, etc.



Su objetivo básico es comprender el significado de una experiencia.

117



Aunque hace énfasis en el trabajo empírico, exige un marco de referencia teórica para analizar e interpretar los datos recolectados de los casos estudiados.

Los estudios de casos se agrupan en tres categorías: Estudio de casos descriptivo. Este, presenta un informe detallado del caso eminentemente descriptivo, sin fundamentación teórica ni hipótesis previas. Aporta información básica generalmente sobre programas y prácticas innovadoras. Estudio de casos interpretativo. Aporta descripciones densas y ricas con el propósito de interpretar y teorizar sobre el caso. El modelo de análisis es inductivo para desarrollar categorías conceptuales que ilustren, ratifiquen o desafíen presupuestos teóricos difundidos antes de la obtención de la información. Estudio de casos evaluativo. Este estudio describe y explica pero además se orienta a la formulación de juicios de valor que constituyan la base para tomar decisiones.

SUGERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ANDER-EGG, Ezequiel. Métodos y técnicas de investigación social Vol. IV. Técnicas para la recogida de datos e información. México, Lumen, 2003. Cap. 13. Estudio de casos. Pág. 311-320. BARRIO DEL CASTILLO, Irene y otros. El estudio de casos. Universidad Autónoma de Madrid. http://www.uam.es/personal_pdi/stmaria/jmurillo/InvestigacionEE/ Presentaciones/Est_Casos_doc.pdf, enero de 2012. MARTÍNEZ CARAZO, Piedad Cristina. El método de estudio de caso. Estrategia metodológica de la investigación científica. Pensamiento & gestión, 20. Universidad del Norte, 165-193, 2006. PEREZ SERRANO, Gloria. Investigación cualitativa. Retos e interrogantes. Madrid, La Muralla. S.A., 1994. Capitulo III. El método del estudio de casos. Aplicaciones prácticas. Pág. 79-136. RODRIGUEZ, Gregorio, GIL, Javier y GARCIA, Eduardo. Metodología de la investigación cualitativa. España, Ediciones Aljibe, 1.996. Diseño de la investigación cualitativa: el estudio de casos. Pág. 90-100.

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7.3.6. El análisis de contenido y del discurso Es un método para manejar material narrativo cualitativo, pero también un procedimiento que permite la cuantificación. En términos generales es una técnica de investigación para el análisis sistemático de del contenido de una comunicación, bien sea oral o escrita. Se puede emplear en materiales como diarios, cartas, cursos, diálogos, reportes, libros, artículos y otras expresiones lingüísticas. Las unidades de análisis para las expresiones verbales son diversas, pero una de las más útiles son los temas, que abarcan ideas o conceptos y puntos, que se refieren al mensaje completo. Luego de que el investigador elige su unidad de análisis, desarrolla un sistema de clasificación para permitir la categorización de los mensajes de acuerdo con su contenido. De esta manera es posible analizar los datos codificados bien por procedimientos cualitativos o numéricos. Existen diferentes tipos de análisis de contenido entre los cuales es pertinente mencionar, de acuerdo con los fines de esta guía, El análisis de contenido cualitativo que permite por ejemplo verificar la presencia de temas, de palabras o de conceptos en un contenido. Y el análisis de contenido cuantitativo que tiene como objetivo cuantificar los datos, establecer la frecuencia y las comparaciones de frecuencia de aparición de los elementos retenidos como unidades de información o de significación (las palabras, las partes de las frases, las frases enteras, etc.). En el análisis cuantitativo, lo importante es lo que aparece frecuentemente; la frecuencia es el criterio. El análisis cuantitativo reduce el material estudiado a las categorías analíticas a partir de las cuales se puede producir las distribuciones de frecuencia, los estudios de correlación, etc. En el análisis cualitativo, lo importante implica la novedad, el interés, el valor de un tema, es decir su presencia o su ausencia; interpreta el material estudiado con la ayuda de algunas categorías analíticas destacando y describiendo sus particularidades.

SUGERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ANDER-EGG, Ezequiel. Métodos y técnicas de investigación social Vol. IV. Técnicas para la recogida de datos e información. México, Lumen, 2003. Cap. 9. El análisis de contenido. Pág. 243-258. VALLES MARTINEZ, Miguel S. Técnicas cualitativas de investigación social. Reflexión metodológica y práctica profesional. Madrid, Síntesis, 2000. Cap. 4. La investigación documental: técnicas de lectura y documentación. Pág. 109-139.

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7.3.7. La Investigación Acción Participativa (IAP) Los supuestos básicos de este método son que: las personas construyen la realidad en la que viven; las comunidades y los grupos en las que están insertas tienen su propio desarrollo histórico y cultural, es decir, antecede y continúa a la investigación; la relación entre investigador/a y personas de la comunidad o grupo han de ser horizontales y dialógicas; toda comunidad dispone de los recursos necesarios para su evolución y transformación y , finalmente, asume la conveniencia de utilizar distintas herramientas metodológicas, tanto cualitativas como cuantitativas (Montero, 1994). Asume, además y en coherencia con ello, ciertos compromisos con la realidad social como la necesidad de hacer una Psicología de teoría y praxis, la consideración del/a profesional como un agente de cambio social, la relación con el desarrollo de la conciencia social y el reconocimiento del carácter histórico y cultural de los fenómenos psicológicos y sociales. Como práctica, la IAP asume ciertos presupuestos ideológicos (Serrano, 1989) como que la neutralidad valorativa no es una posibilidad para los seres humanos por lo que cuando el/a profesional expresa los valores que guían su trabajo está facilitando de hecho su evaluación por otras personas. Igualmente asume que el compromiso del/a investigador es con las personas investigadas y que los procesos de intervención e investigación son simultáneos e inseparables. En la práctica y como práctica, la IAP tiene además las siguientes características: la investigación se produce en un espacio histórico determinado, la investigación es propiedad de las personas investigadas, la persona que investiga ejerce un rol de persona que se inserta en una comunidad, la investigación es un proceso dialógico en el que el diálogo es a la vez una categoría social y epistemológica, el proceso de investigación debe romper la relación de dependencia intelectual y sustituirla por un modelo de relación horizontal con las personas investigadas (Serrano, 1992).

SUGERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS GALINDO CACERES, Jesús (Coordinador). Técnicas de investigación en sociedad, cultura y comunicación. México: Addison Wesley longman. 1998. Investigación acción participativa. Pág. 433-461. MURCIA FLORIAN, Jorge. Investigar para cambiar. Un enfoque sobre investigación acción participante. Santafé de Bogotá, Cooperativa Editorial Magisterio, 1997. RODRIGUEZ, Gregorio, GIL, Javier y GARCIA, Eduardo. Metodología de la investigación cualitativa. España, Ediciones Aljibe, 1.996.

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VALLES MARTINEZ, Miguel S. Técnicas cualitativas de investigación social. Reflexión metodológica y práctica profesional. Madrid, Síntesis, 2000. Cap. 5. Técnicas de observación y participación: de la observación-acción-participativa. Pág. 142-173.

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8. SELECCIÓN DE LA MUESTRA Objetivos: Definir los términos y describir las características de universo y muestra. Describir los tipos de muestra y los pasos que deben seguirse en su selección tanato en estudios cuantitativos como cualitativos. Seleccionar la muestra para un estudio determinado. Contenido: 1) El muestreo en estudios cuantitativos:   

Tipos de muestreo. Planificación del muestreo. Tamaño muestral.

2) Selección de la muestra en estudios cualitativos.

8.1.

EL MUESTREO EN ESTUDIOS CUANTATIVOS

Después de tener definido el tipo de estudio se debe contestar un interrogante: ¿quiénes van a ser medidos? Se define si va a ser una población completa o una muestra de ella. Para contestar estos interrogantes se debe tener claro la unidad de análisis, que puede estar conformada por personas, organizaciones, objetos y estará muy de acuerdo con los objetivos y el problema a investigar. Cuando se tiene definida la unidad de análisis y la unidad de muestreo (por ej. Unidad de análisis: persona; unidad de muestreo la vivienda) se procede a delimitar la población, plantear sus características (tiempo y lugar) y seleccionar la muestra en caso necesario. La población en investigación no se refiere siempre a la definición de tipo demográfico: conjunto de personas ubicadas en una área geográfica determinada, claramente definida. Se pueden formar poblaciones estructurales de diferentes maneras: los nacidos vivos

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durante un determinado tiempo en un país o ciudad; los niños que cursen 4° y 5° de primaria en escuelas públicas de la ciudad de Neiva en un determinado año.

1.

DEFINIR LA POBLACION, TAMAÑO Y ELEMENTOS QUE LA COMPONEN

2.

DETERMINAR LA UNIDAD DE OBSERVACION, LA UNIDAD MUESTRAL Y SUS CARACTERISTICAS

3.

DETERMINAR AQUELLA INFORMACION NECESARIA PARA HACER LA SELECCION DE LA MUESTRA DEFINIR EL TAMAÑO DE LA MUESTRA

4.

DEFINIR EL METODO DE SELECCION DE LA MUESTRA 5. 6.

DEFINIR LOS PROCEDIMIENTOS QUE DEBEN SEGUIRSE PARA LA SELECCION DE LA MUESTRA

ELEMENTOS A CONSIDERAR EN EL PROCESO DE DEFINICION DE LA MUESTRA

Figura 12. Elementos a considerar en el proceso de definición de la muestra. Una población también puede estar constituida por elementos como historias clínicas, registros médicos, certificados de defunción. Los eventos biológicos generalmente no se estudian sobre la totalidad de los individuos en un área, sino en una fracción de esta población denominada muestra. La MUESTRA se define como un conjunto de objetos y sujetos procedentes de una población; es decir un subgrupo de la población, cuando esta es definida como un conjunto de elementos que cumplen con unas determinadas especificaciones. De una población se pueden seleccionar diferentes muestras.

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POBLACION Y MUESTRA

CONJUNTO DE ELEMENTOS QUE PRESENTAN UNA CARACTERISTICA O CONDICION COMUN QUE ES OBJETO DE ESTUDIO

MUESTRA

EXTRACCION MUESTRA

POBLACION

GENERALIZACION DE HALLAZGOS

PARTE DE LOS ELEMENTOS O SUBCONJUNTO DE UNA POBLACION QUE SE SELECCIONA PARA EL ESTUDIO DE ESA CARACTERISTICA O CONDICION

Figura 13. Población y muestra. Las muestras pueden ser: 1. Representativas: cuando reflejan o representan las características de la población de donde provienen, por lo tanto los resultados son aplicables ó inferibles a dicha población. Las muestras representativas deben ser cualitativamente buenas es decir: 

Homogéneas, compuesta por elementos de una sola población.



Adecuadas, incluir todas las posibles variaciones en las características de los elementos de la población.



No viciadas, no presentar sesgo de selección, porque puede invalidar el estudio, no importa cuán sofisticado este sea.

2. No representativas: son aquellas que no reflejan las características de la población, por lo tanto los resultados no son inferibles a la población. Estos resultados pueden ser válidos cuando no existen fallas en la metodología de recolección de datos.

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8.1.1. TIPOS DE MUESTREO

TIPOS DE MUESTREO PROBABLI ST I CO

NO PROBABLI ST I CO

Se le c c ión a le a t oria

Crit e rio de l inve st iga dor

ALEATORIO SIMPLE POR CONVENIENCIA Intencional SISTEMATICO POR CUOTAS Accidental ESTRATIFICADO

CONGLOMERADO

Figura 14. Tipos de muestreo. Además de esta clasificación las muestras pueden ser probabilísticas y no probabilísticas. En las primeras los elementos tienen la misma probabilidad de ser escogidos, se hace una selección al azar o aleatoria de los elementos o unidades de muestreo. En las muestras no probabilísticas la selección no depende del azar, los elementos se escogen de acuerdo a unas características definidas por el investigador o la investigación, es decir depende de decisiones de personas por lo tanto suelen estar sesgadas. Elegir entre una muestra representativa o no, o una muestra probabilística o no, depende de los objetivos del estudio, el tipo de investigación y de la contribución que se piensa realizar con dicho estudio. Cuando la muestra es probabilística, se debe calcular el tamaño muestral previamente, luego se procede a utilizar cualquiera de los siguientes métodos para la selección de las unidades de muestreo. 1. Muestra aleatoria simple: es la más sencilla solo el azar decide. Se utilizan los métodos de lotería, o los números aleatorios para seleccionar los elementos; las conclusiones pueden ser para toda la población si la muestra es representativa. Requiere tener un listado de los elementos de la población o un mapa del área, cuando la unidad de muestreo es la vivienda. 125

2. Muestra sistemática: en este tipo de muestreo, teniendo los datos del total de población (N) y el tamaño muestral (n) se obtiene el salto muestral que consiste en la comparación de estos dos valores (N/n). También requiere un listado de elementos de la población, con número aleatorio de la calculadora o el computador se selecciona el primer elemento de la muestra, a este número se le suma el salto muestral y da el número del segundo elemento: n1 + (N/n) = n2 +(N/n) =...n. Esta muestra se debe evitar cuándo se sabe o se sospecha que las características que se estudian, presentan ciclos en la población. Se puede inferir a la población si es una muestra representativa. 3. Muestra estratificada: este tipo de muestra se utiliza generalmente para control de variables de confusión (sesgos), el procedimiento es el siguiente: 

Se definen los estratos de la variable que se quiere controlar (edad, estado socioeconómico, escolaridad).



Se debe conocer la proporción (%) de cada estrato con respecto a la población.



Aplicando esta proporción al tamaño muestral se obtiene el tamaño de cada submuestra en cada estrato.



Utilizando el método aleatorio simple se seleccionan los elementos de cada submuestra.



Se combinan las submuestras.

Las probabilidades son diferentes para cada estrato. Son “homogéneos” dentro de sí y “heterogéneos” entre sí.

También se puede obtener una muestra estratificada no proporcional, cuando se asigna igual proporción a todos los estratos.

126

4. Muestra por conglomerados: es útil en investigaciones que abarcan extensas zonas geográficas. 

Utilizando un mapa, se divide el total de la población en conglomerados “homogéneos” entre sí, “heterogéneos” dentro de sí.



Se toma al azar una muestra de esos conglomerados.



De cada uno de los conglomerados escogidos, se toman al azar los elementos de la muestra.

“Las muestras no probabilísticas o también llamadas dirigidas suponen un procedimiento de selección informal y un poco arbitrario”, son utilizadas en muchas investigaciones, sobre todo las que requieren la selección de sujetos con una determinada característica, especificadas en el planteamiento del problema. En estas se incluyen: 1. Muestra de sujetos voluntarios: Se trata de muestras fortuitas, utilizadas con frecuencia en Medicina, por ejemplo sujetos que acceden voluntariamente a participar en un estudio que monitorea los efectos de un medicamento. Con este tipo de muestra no se puede inferir, ya que las características de los sujetos de la muestra pueden ser diferentes al total de la población. 2. Muestra por conveniencia: también se trata de una muestra fortuita, se selecciona de acuerdo a la intención del investigador por ejemplo estudios en pacientes hospitalizados, siempre que el hospital no atienda al total de la población. 3. Muestras de pacientes por cuotas: la proporción de participantes en las encuestas lo decide el investigador de acuerdo, al comportamiento de ciertas variables demográficas en la población. Se le dice a un entrevistador que en la calle entreviste a 200 personas,(50%) mujeres y (50%)hombres, proporciones iguales por grupo etáreo. La decisión de quién participa es del entrevistador. 8.1.2. PLANIFICACION DEL MUESTREO El procedimiento para la planificación del muestreo incluye los siguientes pasos: 1. La definición de los objetivos y el tipo de estudio que permiten identificar las características de la muestra y de los datos a obtener. 2. Definición de la población. 3. Definición del elemento de la población sobre el cual recae la investigación, “Unidad de muestreo”. 127

4. Determinación del tipo de muestra. 5. Organización del trabajo de campo. 6. Calculo del tamaño de la muestra. 8.1.3. TAMAÑO MUESTRAL El tamaño muestral va a depender de: 1. El tamaño de la población. Definir si es finita cuando se conoce el total de los elementos de la población ó infinita cuando no se conocen. 2. La variabilidad de los elementos de esta población con relación a las variables en estudio (varianza). 3. La naturaleza y frecuencia del evento estudiado (si se conoce o no). 4. La precisión establecida, error de muestreo, para garantizar los resultados. 5. Los recursos administrativos, financieros, humanos y equipos. Utilizando la siguiente formula se puede calcular el tamaño muestral, cuando se conocen datos como promedios en poblaciones infinitas: n = Z2  2 /e2 Z: equivale al nivel de confiabilidad de los datos está muy de acuerdo con el error de los datos que se acepte o sea el alfa o el beta. : significa la varianza de los datos. e: significa el error de muestreo, que tan representativa se desea la muestra. n: Z2 pq /{(e2+(Z2 pq /N)} Esta fórmula se utiliza para calcular tamaño muestral cuando se conocen datos como tasas, o proporciones de un evento en la población finita, por esto la formula incluye en su denominador el factor de corrección. Para calcular el tamaño muestral en estudios analíticos, se necesita conocer los siguientes datos: 1. Nivel de a dispuesto a tolerar. 2. Nivel de b dispuesto a tolerar.

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3. Mínimo Riesgo Relativo considerado clínicamente útil de detectar. 4. Estimativo de la incidencia o de la prevalencia de la enfermedad y de la exposición. Con estos datos utilizando un paquete estadístico como Epi-info se puede calcular el tamaño muestral, para estudios descriptivos o analíticos (casos y controles o cohortes). Después de tener calculado el tamaño muestral se procede a seleccionar las unidades de muestreo utilizando los tipos de muestreo revisados previamente.

SUGERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS HERNANDEZ SAMPIERI, Roberto, BAPTISTA LUCIO, Pilar y FERNANDEZ-COLLADO, Carlos. Metodología de la investigación. 5ª Ed. México, McGraw-Hill, 2010. Cap. 8. Selección de la muestra. Pág. 170-195.

8.2.

SELECCIÓN DE LA MUESTRA EN ESTUDIOS CUALITATIVOS

Los investigadores cualitativos suelen evitar las muestras probabilísticas, puesto que lo que buscamos son buenos informantes, es decir, personas informadas, lúcidas, reflexivas y dispuestas a hablar ampliamente con el investigador. Existen diversos diseños de muestreo no probabilístico utilizados en los estudios naturalistas: Muestreo por conveniencia. Se suele utilizar sobre todo al principio una muestra por conveniencia que se denomina muestra de voluntarios, y se utiliza si el investigador necesita que los posibles participantes se presenten por sí mismos. Este muestreo es fácil y eficiente pero no es uno de los preferidos debido a que en estos estudios la clave es extraer la mayor cantidad posible de información de los pocos casos de la muestra, y el método por conveniencia puede no suministrar las fuentes más ricas en información. Es un proceso fácil y económico que permite pasar a otros métodos a medida que se colectan los datos. Muestreo de avalancha o bola de nieve. Consiste en pedir a los informantes que recomienden a posibles participantes. También se denomina muestreo nominado, en bola de nieve o muestreo en cadena. Es más práctico y eficiente que el anterior en cuanto al coste, además, gracias a la presentación que hace el sujeto ya incluido en el proyecto, resulta más fácil establecer una relación de confianza con los nuevos participantes, también permite acceder a personas difíciles de identificar. Por último, el investigador tiene menos problemas para especificar las características que desea de los nuevos participantes. Este proceso de selección conocido como de bola de nieve se apoya en las 129

redes sociales naturales, es decir, es a través de amigos, parientes, contactos personales y conocidos como se accede a capturar los actores objeto de la investigación. Como inconvenientes tenemos la posibilidad de obtener una muestra restringida debido a la reducida red de contactos. Además la calidad de los nuevos participantes puede estar influida por el hecho de que los sujetos que invitaron confiaran en el investigador y realmente desearan cooperar. Muestreo teórico. También denominado muestreo intencionado. Aunque se inicie el muestreo mediante voluntarios y se realice posteriormente un proceso de avalancha, habitualmente se avanza hacia una estrategia de muestreo deliberado a lo largo del estudio, basándonos en las necesidades de información detectadas en los primeros resultados. “Más que representatividad estadística, lo que se busca en este tipo de estudios es una representatividad cultural, es decir, se espera comprender los patrones culturales en torno a los cuales se estructuran los comportamientos y se tribuye sentido a la situación bajo estudio. Por su parte, en estos estudios no se espera extrapolar o generalizar resultados hacia la población en general. El objetivo es desarrollar una teoría que pueda ser aplicada en otros casos. Esto significa que los estudios cualitativos no puedan nunca ser generalizables”. …en lugar de probabilístico el muestreo cualitativo es fundamentalmente de dos tipos: intencional y teórico… (Bonilla y Rodríguez, 1997: 134). Respecto al tamaño de la muestra no hay criterios ni reglas firmemente establecidas, determinándose en base a las necesidades de información, por ello, uno de los principios que guía el muestreo es la saturación de datos, esto es, hasta el punto en que ya no se obtiene nueva información y ésta comienza a ser redundante. El concepto de representatividad subyacente en las muestras cualitativas implica, no la reproducción en cantidad y extensión de ciertas características poblacionales, sino la reconstrucción de las vivencias y sentidos asociados a ciertas instancias micro sociales. La representatividad de estas muestras no radica en la cantidad de las mismas, sino en las posibles configuraciones subjetivas (valores-creencias-motivaciones) de los sujetos con respecto a un objeto o fenómeno determinado. Se pretende, a través de la elaboración de ejes o tipologías discursivas, la representación socio-estructural de los sentidos circulantes en un determinado universo y con relación al tema a investigar. La selección está orientada por criterios que define el investigador en cada situación particular de acuerdo a los intereses del estudio y la situación social que desea conocer o reconstruir. En este tipo de muestreo se selecciona una serie limitada de entrevistas o grupos de hablantes que representen los casos extremos (sirven para contar con los rasgos o conductas límites de una clase o grupo), ejemplares (se utilizan para visualizar 130

ciertas características ya conocidas) o típicos (permiten la descripción de los rasgos de los sujetos más repetidos de una población caracterizada por una homogeneidad interna) en relación a ciertas prácticas sociales. En la teoría fundada se utiliza con mayor extensión el concepto de muestreo teórico que consiste en realizar simultáneamente el análisis y la recolección de información, permitiendo al investigador seleccionar nuevos casos a estudiar según su potencial para ayudar a refinar o expandir los conceptos y teorías desarrolladas. Esto indica que la muestra no está predeterminada, se va haciendo de acuerdo a las necesidades evidenciadas por la teoría emergente (Glaser y Strauss, 1967). Las decisiones sobre la elección y reunión del material empírico (casos, grupos, instituciones, etc.) se toman en el proceso de recoger e interpretar los datos. Glaser y Strauss (1967: 45) describen así esta estrategia: “El muestreo teórico es el proceso e recogida de datos para generar teoría por medio del cual el analista recoge, codifica y analiza sus datos conjuntamente y decide qué datos recoger después y donde encontrarlos, para desarrollar su teoría a medida que surge. Este proceso de recogida de datos está controlado por la teoría emergente”. Asociado al concepto de muestreo teórico está el de saturación que consiste en que en la recopilación e interpretación de datos acerca de una categoría particular, con el tiempo se llega a un punto de rendimientos decrecientes; nuevas entrevistas no añaden nada a lo que ya sabe acerca de una categoría, sus propiedades y su relación con la categoría central. Cuando esto ocurre, se deja de codificar para esa categoría.

SUGERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS HERNANDEZ SAMPIERI, Roberto, BAPTISTA LUCIO, Pilar y FERNANDEZ-COLLADO, Carlos. Metodología de la investigación. 5ª Ed. México, McGraw-Hill, 2010. Cap. 13. Muestreo en la investigación cualitativa. Pág. 392-404. RODRIGUEZ, Gregorio, GIL, Javier y GARCIA, Eduardo. Metodología de la investigación cualitativa. España, Ediciones Aljibe, 1.996. Cap. VII. Selección de informantes y recogida de datos. Pág. 135-148. STRAUSS, Anselm y CORBIN, Juliet. Bases de la investigación cualitativa. Técnicas y procedimientos para desarrollar la teoría fundamentada. Medellín, Universidad de Antioquia, 2002. Cap. 23. El muestreo teórico.. Pág. 219-235.

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Consideraciones prácticas Definición de términos Problema de investigación: área general o sustantiva en que se centra la investigación. La pregunta de investigación: interrogante específico al que se dirige esta investigación, que establece los parámetros del proyecto y sugiere los métodos que se deben usar para la recolección y análisis de los datos. Objetividad: capacidad de distanciarse en cierta medida de los materia-les de investigación y de representarlos imparcialmente; capacidad de escuchar las palabras de los entrevistados y darles una voz independiente de la del investigador. Sensibilidad: capacidad de responder ante los sutiles matices y clases significativas de los datos. Literatura técnica: informes sobre estudios de investigación y trabajos teóricos o filosóficos característicos de la escritura profesional y disciplinaria, que pueden servir como antecedentes (background), contra los cuales se comparan los hallazgos obtenidos por medio de los datos reales. Literatura no técnica: biografías, diarios, documentos, manuscritos, registros, informes, catálogos y otros materiales que se pueden usar como datos primarios, para complementar las entrevistas y observaciones de campo, o para estimular el pensamiento acerca de las propiedades y dimensiones de los conceptos que emergen de los datos.

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Mientras

que los capítulos 1, 2 y 3 prepararon el camino para lo que sigue, este capítulo, de carácter transicional, lleva el análisis de un nivel teórico a uno más práctico y combina los capítulos 2, 3 y 4 de la primera edición de este libro para formar un análisis sobre temas que es importante considerar cuando se comienza. Los temas proporcionan un fundamento para la posterior recolección y análisis de los datos. Este capítulo consta de tres secciones principales: a) cómo escoger un problema y plantear la pregunta de investigación, b) cómo mantener un equilibrio entre la objetividad y la sensibilidad, c) el uso de la literatura. Debido a que este libro versa sobre el análisis y no sobre el trabajo de campo, este último tema no se analiza aquí (entre los textos a los que los lectores se pueden referir se encuentran Adler y Adler, 1987; Punch, 1986; Chatzman y Strauss, 1973; Stringer, 1996 v Wolcott, 1995).

Escoger un problema y formular la pregunta de investigación Una de las cuestiones más difíciles al investigar es decidir el tema. Las dos grandes preguntas que, al parecer, causan más problemas son las siguientes: ¿Cómo encuentro un problema investigable? y ¿cómo lo reduzco lo suficiente para que sea trabajable? Estas preguntas pueden parecer especialmente difíciles si el investigador es principiante en investigación cualitativa porque a primera vista el proceso de tomar decisiones y hacer compromisos parece menos bien estructurado y más ambiguo que en los trabajos de tipo cuantitativo. El propósito del presente capítulo es aclarar algunos de los principios básicos pertinentes a la toma de estas decisiones iniciales.

Fuentes de los problemas de investigación Por lo general, el origen de los problemas de investigación en los trabajos de tipo cualitativo, no es muy diferente del de otras formas de investigación. Primero, hay una serie de problemas de investigación sugeridos o asignados. Una manera de llegar al problema es pedir sugerencias de un profesor que esté investigando en el área de

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interés. Este individuo tendrá muchas veces proyectos en curso y le encantará tener a un estudiante de posgrado para que le haga una pequeña parte del proyecto. Esta manera de hallar un problema tiende a aumentar la posibilidad de comprometerse en un problema de investigación importante y realizable. Esto se debe a que el investigador más ducho ya sabe qué se necesita hacer en un área sustantiva particular. Por otra parte, una decisión a la que se llega de tal manera puede no ser la más interesante para el alumno. Es importante saber que sea cual sea el problema escogido, el investigador tendrá que vivir con él durante un buen tiempo, de modo que la elección final debe ser trabajar en algo que le interese realmente. Una variante de la fuente sugerida o asignada es seguirle la pista a un comentario de un profesional o colega con respecto a que determinado problema sería útil e interesante. Ésta suele ser una fuente más agradable de ubicar problemas para investigar, en especial si el investigador siente alguna inclinación por el área sustantiva. Por ejemplo, el interés de una mujer atlética se podría despertar con un comentario de este tipo. "¿Cómo se sienten las mujeres que van a los gimnasios con relación a su cuerpo?". Esta oración amplia y abierta puede llevar a toda clase de interrogantes, entre los cuales podrían estar los siguientes: ¿Sienten de manera diferente sobre su cuerpo las mujeres que van a gimnasios y las que no?, ¿sienten diferente sobre su cuerpo las mujeres que alzan pesas, las corredoras y los hombres que alzan pesas?, ¿cómo se definen las imágenes que una mujer tiene sobre su cuerpo, y cómo el hecho de ir al gimnasio incide en esas definiciones?, ¿cuál es el proceso mediante el cual las mujeres conocen su cuerpo y sus limitaciones?, ¿qué sucede cuando exceden tales limitaciones? Otra variación sobre el problema asignado es si se consigue o no financiación para ciertos temas. De hecho, los profesores que patrocinan las investigaciones pueden guiar a los estudiantes a campos donde exista financiación. Ésta es una sugerencia válida porque muchas veces se trata de áreas problemáticas, de necesidad especial. Una segunda fuente de problemas es la literatura técnica y no técnica (Silverman, 1993). Ésta puede ser un estímulo para la investigación en varios sentidos. A veces, apunta a un área relativamente

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inexplorada o sugiere un tópico que necesita mayor desarrollo. Otras veces hay contradicciones o ambigüedades en los estudios y escritos acumulados. Las discrepancias indican la necesidad de un estudio que ayude a resolver estas incertidumbres. O, cuando un investigador lee sobre un tema puede éste sugerirle que se necesita un nuevo enfoque para solucionar un problema antiguo, que ya haya sido bien estudiado en el pasado; algo sobre el área problemática y los fenómenos asociados con ella sigue siendo engañoso, y ese algo, de des-cubrirse, podría emplearse para reconstruir la comprensión del tema. Además, mientras está revisando la literatura, al investigador le puede llegar de sorpresa un hallazgo disonante con su experiencia que lo puede llevar a un estudio que busque resolverlo. Por último, la lectura puede simplemente estimular la curiosidad sobre un tema. El momento en que uno se formula la pregunta: "pero, ¿qué tal si...?" y encuentra que no hay respuesta, uno tiene un área de problemas. Una tercera fuente para ubicar problemas es la experiencia personal y profesional. Una persona puede haberse divorciado y preguntarse cómo experimentan otros hombres o mujeres sus propios divorcios, o puede enfrentarse a un problema en su profesión o lugar de trabajo para el cual no existe respuesta conocida. La experiencia profesional suele llevar a juicios que declaren que alguna característica de la profesión o su práctica es menos efectiva, eficiente, humana o equitativa de lo que debería ser. Entonces, se piensa que un buen trabajo de investigación puede llevar a corregir tal situación. Algunos profesionales vuelven a la academia a trabajar para obtener títulos de posgrado porque los motiva la ambición de lograr la reforma de algo. Los problemas de investigación que escogen se fundamentan en tal motivación. Escoger un problema para investigar por medio de la experiencia personal o profesional puede parecer más arriesgado que escogerlo por obra de las rutas sugeridas por la literatura, pero no es necesariamente cierto. La piedra angular de la experiencia propia puede ser un indicador más valioso para una empresa de investigación potencialmente exitosa que otra fuente más abstracta. Una cuarta fuente es la investigación misma. Un investigador puede entrar a un campo con una noción general sobre lo que quiere

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estudiar pero sin un área específica. Una buena manera de comenzar es hacer algunas entrevistas y observaciones iniciales. Si el investigador escucha con cuidado u observa la forma de hablar y las acciones de los entrevistados, entonces el análisis lo puede llevar a descubrir los asuntos importantes o problemáticos en las vidas de ellos. Esta prueba ácida, prestar atención a las preocupaciones de los entrevistados, es la clave para ubicar donde debe enfocarse un proyecto de investigación. Es cierto que no existe un único enfoque relevante, pero aquél al que se llega por medio del examen respetuoso de las preocupaciones de los entrevistados, reduce el riesgo de ser inapropiado o meramente trivial. Consideremos el siguiente ejemplo: Una estudiante oriunda de Botswana, que estaba tomando un curso sobre trabajo de campo se desesperó cuando estaba estudian-do "a los norteamericanos mayores" en un hogar geriátrico. Para comenzar, las ideas que tenía cuando entró al campo, no parecían encajar con lo que estaba escuchando u observando. Pero si eso era así, ¿entonces cuáles eran los "verdaderos" asuntos? Inicialmente llevó a la situación investigativa tres suposiciones, posiblemente derivadas de tres fuentes diferentes: ella era joven y tenía algunas concepciones incorrectas y hasta estereotipadas sobre los ancianos. Además, procedía de un país extranjero y pensaba en términos de su propia cultura. Y, por otra parte, se trataba de una investigadora novata que aún no había aprendido a recoger las claves de los entrevistados mismos sobre qué les preocupaba y permitir que está información orientara la escogencia del problema que iba a investigar. En el caso de esta estudiante en particular, había 'una dificultad adicional que enfrentar. Era voluntaria en una agencia de trabajo social con su propia agenda que incluía una evaluación de su trabajo con los ancianos. Así, la agencia le estaba insistiendo en que obtuviera una información particular que, descubrió ella, tenía poco o nada que ver con las vidas o intereses de los viejos. Sin embargo, era responsable ante la agencia. Finalmente, al escuchar con cuidado a los mayores, formuló un problema de investigación significativo. Ciertamente, quien tenga curiosidad o le preocupe el mundo que lo rodea y esté dispuesto a correr riesgos no debe, después de pensarlo con juicio, tener dificultades para encontrar un área problemática

44 / Bases de la investigación cualitativa... para estudiar. El próximo paso es formular el interrogante apropiado para la investigación.

La pregunta de investigación La manera como se formula la pregunta de investigación es importante porque determina, en muy buena medida, los métodos de investigación que se emplearán para responderla. Pero aquí encontramos un dilema. ¿Escoge uno el análisis cualitativo porque el área del problema y la pregunta que se origina de ella sugieren que esta forma de investigación será la más productiva? ¿Decide uno emplear un método cualitativo y luego formular la pregunta de manera que se adapte al método? ¿Son las perspectivas conscientes e inconscientes las que tiñen el enfoque? (Pierce, 1995). Estos asuntos son difíciles de responder porque las respuestas no son claras y tajantes. Aunque la premisa básica es que la pregunta de investigación debe dictar el método, muchas personas se orientan hacia investigación cuantitativa. Así, pues, aunque el problema pertenezca a un área que sugiera que el cualitativo podría ser el enfoque más productivo, estos investigadores formulan sus preguntas de manera cuantitativa. Otros investigadores, por orientación personal, preparación o convicción, tienden a ver los problemas desde una perspectiva cualitativa. Las preguntas que formulan sobre cualquier área de problemas están expresadas en términos cualitativos simplemente porque no ven los problemas de ninguna otra manera. No hay razón para detenernos más de la cuenta en este punto; sólo queremos hacer énfasis en que algunas áreas de problemas sugieren con claridad una forma de investigación y no otra, y que un investigador debe ser fiel al problema que tiene entre manos. Por ejemplo, cuando se quiere saber si una droga es más efectiva que otra, entonces el método más apropiado es un estudio clínico doble ciego. Sin embargo, si a un investigador le interesa saber qué se siente cuando uno participa en un estudio sobre drogas o en conocer alguno de los problemas inherentes al acatamiento a un protocolo muy rígido para drogas, entonces es más sensato que se dedique a una investigación cualitativa. Es obvio que la preferencia y la educación que uno tenga desem-

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penan un papel crucial en estas decisiones, pero ellas no deben enceguecer a los investigadores para buscar otras opciones metodológicas (Hathaway, 1995). Es más, aun cuando se decida emplear un enfoque cualitativo, sigue siendo válida la cuestión de qué método particular debe usar el investigador (Morse y Field, 1995). Otro aspecto importante de la pregunta de investigación es establecer sus límites. Es imposible que un investigador cubra todos los aspectos de un problema dado. La pregunta de investigación le ayuda a reducir el problema hasta que adquiera un tamaño realizable.

La formulación de la pregunta de investigación ¿A qué se parecen las preguntas en los estudios cualitativos? ¿Cómo difieren de aquéllas que se hacen en los estudios cuantitativos y por qué? El propósito principal de esta forma de investigación cualitativa es construir teoría. Para hacerlo, es necesario formular una pregunta de manera que permita la flexibilidad y libertad para explorar un fenómeno con profundidad. También subyace en este enfoque de la investigación cualitativa, la presuposición de que todos los conceptos que pertenecen a un fenómeno dado no han sido identifica-dos, al menos no en tal población o lugar. O si se ha realizado, es posible que la relación entre los conceptos no se entienda bien o que se haya conceptualizado insuficientemente. O quizás se presuma que nadie jamás ha formulado de la mismísima manera esta pregunta particular relacionada con la investigación, de modo que por ahora es imposible determinar cuáles variables pertenecen a esta área y cuáles no. Este razonamiento crea la necesidad de formular un tipo de pregunta que les permita a los investigadores encontrar las res-puestas a los asuntos que parecen importantes pero que no han sido respondidos. Aunque la pregunta inicial arranca de manera amplia, se va angostando progresivamente durante el proceso de investigación y se vuelve más enfocada a medida que se descubren los conceptos y sus relaciones. Así, las preguntas que guían la investigación comienzan amplias y abiertas pero no tan amplias, por supuesto, que permitan un universo entero de posibilidades. Por otra parte, no tan

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estrechas y enfocadas que excluyan el descubrimiento. La investigación cualitativa no implica hacer declaraciones sobre las relaciones entre una variable dependiente y una independiente, como es lo común en estudios cuantitativos, porque su propósito no es compro-bar hipótesis. La pregunta de la investigación en un estudio cualitativo es una declaración que identifica los fenómenos que se van a estudiar y les dice a los lectores qué quiere saber específicamente el investigador sobre su tema. El siguiente es un ejemplo de cómo se puede formular una pregunta en una investigación cualitativa: "¿Cómo manejan las mujeres los embarazos complicados por una enfermedad crónica?" Esta pregunta, (al menos en forma tan global) aunque es demasiado amplia y poco estructurada para un estudio cuantitativo, es buena para uno cualitativo. La pregunta les dice a los lectores que el estudio investigará mujeres que se encuentran en embarazo y que éstos estarán complicados por una enfermedad crónica. Además, el estudio observará el manejo de los embarazos des-de la perspectiva de las mujeres, o sea, lo que ellas hacen y piensan, no lo que los médicos o los seres queridos hacen o piensan. Por su-puesto, en una investigación cualitativa también es importante investigar lo que los médicos y los seres queridos hacen y dicen porque estas acciones e interacciones pueden influir sobre cómo manejan las mujeres sus embarazos y ser parte importante de los datos. Sin embargo, el centro del estudio sigue estando en la mujer, y tener esto en mente evita que el investigador se distraiga en asuntos poco productivos y poco relacionados entre sí, y se salga por vericuetos que puedan desviarlo del problema. Además, una investigación se puede centrar en organizaciones, industrias, interacciones, etc., no sólo en personas. Un ejemplo de pregunta sobre una interacción puede ser la siguiente: "¿Qué sucede cuando un paciente se queja de que siente dolor pero la enfermera no le cree?". En este caso, el foco de las observaciones, las revisiones de cuadros clínicos y las entrevistas, al igual que el de los análisis, se hará con base en la interacción entre enfermera y paciente. Un investigador que se dedique a estudiar organizaciones, por ejemplo, un laboratorio que hace uso de drogas ilegales cuando rea-liza algunos de sus experimentos, podría formular una pregunta como

Consideraciones prácticas

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ésta: "¿Cuáles son los procedimientos o políticas (escritas o implícitas) para el manejo de drogas ilegales en esta organización?". El foco de la recolección y análisis de los datos está puesto sobre los procesos organizacionales más amplios, de vigilancia y responsabilidad de las cantidades y tipos de drogas empleadas. Se reunirán los datos no sólo por medio de entrevistas sino estudiando las políticas escritas y luego observando cómo se aplican. No se estudiarán todas las políticas organizacionales sino sólo las relacionadas con el manejo de las drogas ilegales.

Una persona interesada en estudios biográficos o historias de casos puede escribir una pregunta de este estilo: "¿Qué diferencia marca en las respuestas de los pacientes al dolor el hecho de que hayan tenido historias largas (de más de dos años) de manejo y tratamiento del dolor?" El enfoque no sólo estará puesto en las maneras de experimentar y manejar el dolor, sino que éstas se examinarán a la luz de las historias orales que arrojan datos sobre las experiencias pasadas con el dolor y su tratamiento.

Mantener el equilibrio entre la objetividad y la sensibilidad

En esta metodología, el análisis y la recolección de los datos ocurren en secuencias alternadas. El análisis comienza con la primera entrevista y observación, que lleva a las próximas, y estará seguida por más análisis, más entrevistas o trabajo de campo y así sucesivamente. El análisis es lo que impulsa la recolección de datos. Por tanto, existe una interacción constante entre el investigador y el acto de investigación. Como esta interacción requiere que se esté inmerso en los datos, al final de la investigación el investigador está moldeado por los datos, al igual que los datos están moldeados por el investigador (lo cual no implica que el investigador se haya "vuelto un nativo" sino que se ha sensibilizado a los asuntos y problemas de las personas o lugares investigados). El problema que emerge durante este proceso de moldeamiento mutuo es cómo sumergirse uno en los datos y seguir manteniendo un equilibrio entre la objetividad y la

48 / Bases de la investigación cualitativa... sensibilidad. La objetividad es necesaria para lograr una interpretación imparcial y precisa de los acontecimientos, y la sensibilidad se requiere para percibir los matices sutiles de significados en los datos v reconocer las conexiones entre los conceptos. Para hacer descubrimientos se necesitan tanto la objetividad como la sensibilidad. Tal como lo escribió alguna vez el famoso biólogo Selye (1956): "No es el hecho de ser el primero en ver algo, sino de establecer conexiones sólidas entre lo que se conocía antes y lo hasta ahora desconocido, lo que constituye la esencia del descubrimiento específico" (p. 6).

Mantener una posición objetiva Es difícil saber qué es más problemático, si mantener la objetividad o desarrollar la sensibilidad. Durante el proceso analítico les pedimos a los investigadores que hagan a un lado sus conocimientos y experiencia para formarse nuevas interpretaciones sobre los fenómenos. Sin embargo, en nuestras vidas cotidianas nos basamos en Ios conocimientos y experiencia para que nos ayuden a entender el mundo en que vivimos y a encontrar soluciones a los problemas que nos topamos. Por fortuna, con el paso de los años, los investigadores han aprendido que un estado de objetividad completa es imposible y que en cualquier investigación — cuantitativa o cualitativa— existe un elemento de subjetividad. Lo importante es reconocer que la subjetividad es un hecho y que los investigadores deben tomar las medidas apropiadas para minimizar su intromisión en sus análisis. En la investigación cualitativa, ser objetivos no significa controlar las variables sino ser abiertos, tener la voluntad de escuchar y de "darle la voz" a los entrevistados, sean estos individuos u organizaciones. Significa oír lo que otros tienen para decir, y ver lo que otros hacen, y representarlos tan precisamente como sea posible. Significa, al mismo tiempo, comprender y reconocer que lo que conocen los investigadores suele estar basado en los valores, cultura, educación y experiencias que traen a las situaciones investigativas y que puede ser muy diferente de lo de sus entrevistados (Bresler, 1995; Cheek, 1996). Durante largos años hemos luchado con el problema de la objetividad y hemos desarrollado algunas técnicas para incrementar

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nuestro conocimiento y para ayudarnos a controlar la intromisión del sesgo en el análisis, pero sin perder la sensibilidad hacia lo que se dice en los datos. La primera técnica es pensar de manera comparativa (esto se explora más adelante, en el capítulo 7). Al comparar unos incidentes con otros en los datos, somos más capaces de fundarnos en ellos sin desviarnos. Sin embargo, comparar algún dato con otro no impide por completo la potencial intromisión de sesgos en las interpretaciones. Así, también podríamos recurrir a la literatura o a la experiencia para hallar ejemplos de fenómenos similares. Esto no significa que usemos la literatura o la experiencia como datos per se. Más bien, lo que hacemos es emplear los ejemplos para estimular nuestras ideas sobre las propiedades y dimensiones, que luego podamos emplear para examinar los datos que tenemos ante nosotros. Por ejemplo, cuando nos encontramos una esfera de uso desconocido, podríamos compararla con una bola de béisbol para buscar similitudes y diferencias. No llamamos al objeto desconocido "bola de béisbol" sino que decimos que la bola es dura y redonda, de aproximadamente el tamaño de una naranja, y que viaja bien por el aire cuando se le pega o se la tira. Ahora podemos tomar estas propiedades y examinar los datos que tenemos ante nosotros para encontrar diferencias y similitudes. Aunque es posible que todavía no seamos capaces de darle nombre, al menos sabremos que no es una bola de béisbol. Es más, podemos empezar a describir el objeto desconocido en términos de tamaño, grado de dureza, forma y capacidad de viaje por el aire, y luego podríamos darle un nombre. El ejemplo comparativo no nos proporciona datos, sino que estimula nuestro pensamiento o nos sensibiliza para reconocer ejemplos de propiedades en los datos reales. En otras palabras, hacer comparaciones obliga a los analistas a examinar los datos en el nivel de las dimensiones. Hacemos hincapié en que la razón de ser de las comparaciones es estimular el pensamiento en el nivel de las dimensiones y de las propiedades para conseguir una buena perspectiva al examinar un segmento de datos. Otra técnica para distanciarnos es obtener múltiples puntos de vista sobre un acontecimiento, o sea, intentar determinar cómo lo ven los diversos actores en una situación. Otra, es conseguir datos

50 / Bases de la investigación cualitativa... sobre el mismo acontecimiento o fenómeno de diferentes manera' tales como con entrevistas, observaciones e informes escritos. También es importante entrevistar u observar a representantes múltiples y variados de personas, lugares, acontecimientos y épocas. A proceso de variar las técnicas de recolección de datos y de enfoque' se lo conoce como triangulación (ver Begley, 1996; Sandelowski 1996). En este capítulo no estamos abogando tanto a favor de h triangulación per se como a favor de la necesidad de obtener lo! diferentes significados e interpretaciones de los acontecimientos, ac ciones o interacciones y objetos, de manera que podamos incluirlo! dentro de nuestra teoría. También queremos saber cómo se negocian las situaciones y cómo se logra o se mantiene el consenso o se disiente sobre los significados. Por ejemplo, los médicos (como un cirujano y un especialista en cáncer) suelen tener diferentes sistemas para manejar a los pacientes, y a veces deben discutir y negociar mucho antes de que puedan convenir un plan de intervención conjunto. Los diferentes turnos en una organización a veces ejecutan distintos tipos de trabajo, o el mismo, en formas alternas. Po tanto, mientras más personas, lugares y acontecimientos se entre vistan u observan, se es más capaz de cotejar las interpretaciones coi las explicaciones alternativas de los acontecimientos, al mismo tiempo que se descubren las propiedades y rangos dimensionales de lo conceptos importantes. Los lectores familiarizados con las entrevistas saben que si bien algunos entrevistados son corteses y le dirán a investigador lo que ellos creen que quiere oír, siempre hay alguno que quisieran decirle lo errado que está en sus interpretaciones. Po tanto, otra estrategia analítica es revisar ocasionalmente las presuponsiciones, y luego las hipótesis, con los entrevistados y cotejarlas con los datos que van llegando; o sea, simplemente explicarles lo que usted piensa que está encontrando en los datos y preguntarles si si interpretación está de acuerdo con la experiencia de ellos con relación a un fenómeno dado; y si no lo está, cuál es la razón. Además, es importante detenerse periódicamente y preguntar se: "¿Qué sucede aquí? y, "¿será acaso que lo que veo aquí sí encaja con la realidad de los datos ?". Los datos en sí no mienten. La forma como aprendió uno de nosotros (Corbin) esta difícil lección se des

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cribe en el siguiente aparte. Mientras llevaba a cabo un estudio sobre la forma en que manejan sus embarazos las mujeres con enfermedades crónicas, pronto fue evidente para ella que las acciones de aquéllas apuntaban a hacer lo necesario para tener niños saludables. Además, notó que los riesgos variaban con el curso de los embarazos; algunas veces estos eran más altos, y otros más bajos. Uno esperaría, entonces, que las estrategias de manejo de las mujeres estarían relacionadas con el nivel del riesgo. Lo que la investigadora descubrió, para su gran frustración, fue que la acción no siempre iba aparejada al nivel de riesgo. Por mucho que trató de hacerlo, no pudo forzar la hipótesis en los datos. ¿Por qué no? Porque lo que la investigadora al fin descubrió era que estaba categorizando a las mujeres embarazadas de acuerdo con su propia percepción de los riesgos, que no era necesariamente siempre la percepción de las mujeres mismas. En otras palabras, porque debido a su entrenamiento como enfermera, la investigadora se había comprometido con el modelo médico de riesgos, mientras las mujeres no y, por el contrario, tenían su propia interpretación de cuáles eran los riesgos, y aunque éstos incluían las percepciones de los médicos o estaban basados en ellas, no se limitaban a éstas. De hecho, a veces la percepción de la mujer de lo que constituía un riesgo era totalmente diferente de la de los médicos. Una vez la investigadora volvió a los datos y categorizó de nuevo a las mujeres, de acuerdo a como ellas definían los riesgos, las acciones relacionadas con su manejo quedaron claras. Otra estrategia para lograr la objetividad es mantener una actitud de escepticismo. Todas las explicaciones teóricas, las categorías, las hipótesis y las preguntas sobre los datos a los que se llega por medio del análisis, deben considerarse provisionales y deben ser validadas con los datos, por medio de entrevistas u observaciones posteriores. El proceso de validación es especialmente importante para los investigadores que emplean categorías derivadas de la literatura sobre investigación (variables identificadas en estudios previos) porque las categorías siempre son específicas para cada contexto. Los conceptos pueden encajar con los estudios de los cuales fueron derivados. Pueden incluso tener importancia o poder explicativo para el problema que se está investigando en el presente; sin embargo, sus propie-

52 / Bases de la investigación cualitativa... dades y cómo se expresan pueden ser muy diferentes para un con-junto distinto de datos. La razón para ello es que las formas de los conceptos (o sea, sus propiedades y rangos dimensionales) tiende a variar con las condiciones. El consejo final es seguir los procedimientos de investigación. Aunque los investigadores pueden escoger entre algunas de las técnicas analíticas que ofrecemos, los procedimientos para hacer comparaciones, formular preguntas, y realizar muestreos basados en conceptos teóricos en evolución son características esenciales de la metodología, la distinguen de otros métodos y son la manera de construir teoría. La idea no es adherir de manera rígida a ciertos procedimientos sino más bien lograr una aplicación fluida y hábil. La codificación no puede hacerse al azar o a capricho del analista. Existe una razón para alternar la recolección de los datos con su análisis. Esto no sólo permite un muestreo con base en los conceptos que van emergiendo, sino también la validación de conceptos e hipótesis que se están desarrollando. Los que se encuentra que "no encajan" pueden entonces descartarse, revisarse o modificarse durante el proceso de investigación.

El desarrollo de sensibilidad ante lo significativo de los datos Tener sensibilidad significa ser capaz de penetrar y dar significado a los acontecimientos y sucesos que muestran los datos. Significa ver más allá de lo obvio para descubrir lo nuevo. Esta cualidad del investigador se da cuando trabaja con los datos, hace comparaciones; formula preguntas y sale a recoger más datos. Por medio de estos procesos alternos de recolección y análisis de datos, los significados, que a menudo son engañosos al comienzo, se vuelven más claros. Sumirse en el análisis lleva a esas comprensiones súbitas, a ese "ajá", tan familiar a quienes hacemos investigación cualitativa. Pero esta penetración no llega fortuitamente; les sucede a las mentes preparadas durante la interacción con los datos. Admitámoslo o no, no podemos divorciarnos por completo de lo que somos y lo que sabemos. Las teorías que tenemos en la cabeza permean nuestra in-

Consideraciones prácticas

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vestigación de múltiples maneras aunque las usemos de manera no muy consciente (Sandelowski, 1993). El conocimiento acoplado con la objetividad, tal como lo explicamos antes, sí prepara a un analista para entender. Como dice Dey (1993): "En síntesis, hay una diferencia entre una mente abierta y una cabeza vacía. Para analizar los datos necesitamos usar el conocimiento acumulado, no desecharlo. El asunto no es si usar el conocimiento existente sino cómo hacer-lo" (p. 63). Cuando encontramos un acontecimiento de interés en nuestros datos, nos preguntamos: "¿Qué es?". Más tarde, al seguir avanzando en nuestro análisis, son nuestro conocimiento y experiencia (profesional, del género, cultural, etc.) los que nos permiten reconocer si los incidentes son conceptualmente similares o diferentes y darles nombres conceptuales. Si usamos el bagaje que traemos a los datos, de manera sistemática y consciente, nos volvemos sensibles al significado sin forzar nuestras explicaciones sobre los datos.

Como profesionales, la mayor parte de nosotros estamos familiarizados con la literatura en el campo. Ésta puede usarse como herramienta analítica si tenemos cuidado de pensar sobre ella en términos teóricos. Usada de tal manera, la literatura proporciona una rica fuente de acontecimientos para estimular el pensamiento acerca de las propiedades y para formular preguntas conceptuales. Puede suscitar las ideas iniciales para usar en el muestreo teórico (ver capítulo 3). La experiencia profesional es otra fuente potencial de sensibilidad. Aunque puede fácilmente obstaculizar la percepción, también es posible que le permita al investigador dirigirse a un área más rápidamente porque no tiene que gastar tiempo familiarizándose con los entornos o acontecimientos. Hay dos cosas importantes que recordar, la primera es: siempre comparar lo que uno cree que ve con lo que ve a nivel de las dimensiones o de las propiedades porque esto le permite al analista usar la experiencia pero sin poner la experiencia en los datos. La segunda: que no es la percepción o perspectiva del investigador lo que importa sino cómo ven los participantes de la investigación los acontecimientos o sucesos. Por ejemplo, uno de los autores (Corbin) puede saber que cierto equipo en un hospital se usa para tomar rayos X, pero otros pueden verlo como una máquina anticuada, una amenaza física, o algo que significa más trabajo para

54/ Bases de la investigación cualitativa...

hacer. Son estas otras interpretaciones las que el investigador bus-ca. Lo que ayuda es que el investigador tiene una base comparativa contra la cual puede medir el rango de significados dados por los demás y una lista inicial de propiedades y dimensiones que puede usar para lograr comprender mejor sus explicaciones. La experiencia personal puede aumentar la sensibilidad si se usa de manera correcta. Aunque nunca haya experimentado un divorcio, el hecho de haber sufrido la muerte de un ser querido le ayuda al investigador a entender el significado del duelo y la pérdida. Además, le da una base comparativa para formular preguntas sobre el duelo y la pérdida en el divorcio. Una vez que uno tiene algunas propiedades generales, las puede usar para empezar a definir los significados de duelo y pérdida en el divorcio. Siempre se deben buscar los opuestos. Por ejemplo, alguno puede estar contento de que una persona esté muerta porque esta persona lo maltrataba (aunque no sea socialmente aceptable decirlo), así como puede ser liberador estar divorciado. Es sorprendente cómo ciertos chispazos (insight) permiten dar luz, y conducen a mayor penetración y construcción del descubrimiento. Algunas veces los analistas encuentran algún dato y se que-dan perplejos, incapaces de discernir su significado. Lo que hemos descubierto es que los investigadores a veces se llevan sus problemas analíticos consigo cuando salen a sus actividades cotidianas. Entonces, quizás cuando están leyendo el periódico, hablando con algún colega por teléfono o por correo electrónico, o acabados de despertar después de haber soñado algo, se les puede ocurrir una idea y en ese momento los datos previamente inexplicables adquieren su sentido. Técnicamente, estos insights emergen de los datos, aunque el hecho de comprenderlos haya sido estimulado por otras experiencias. Al final, el proceso esencial que hay que tener en cuenta es mantener un equilibrio entre la objetividad y la sensibilidad que permita realizar el trabajo.

El uso de la literatura El investigador trae a la investigación un trasfondo considerable de la literatura de la disciplina y la profesión. Este trasfondo puede

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adquirirse estudiando para exámenes o simplemente por medio de los esfuerzos de "mantenerse al día" en un área. Durante la investigación misma, el analista a menudo descubre biografías, manuscritos, informes u otros materiales que parecen pertinentes para el área que investiga. La cuestión es cómo pueden emplearse estos materia-les para ampliar, en lugar de constreñir, el desarrollo teórico. Por supuesto, la disciplina, escuela y perspectiva del investigador ejercerán gran influencia sobre cuánta literatura consiga y cómo la use. Para empezar, permítaseme tranquilizar a nuestros lectores en el sentido de que no es necesario revisar de antemano toda la literatura del área, como lo hacen a menudo los analistas con otros enfoques investigativos. Es imposible conocer a priori los que serán los problemas sobresalientes o qué conceptos teóricos emergerán. Además, el investigador no quiere estar tan inmerso en la literatura que se vea constreñido o aun atado a ella. No es inusitado que los estudiantes se enamoren de un estudio (o estudios) previo antes o durante sus propias investigaciones, hasta hacerse casi incapaces de realizar un análisis adecuado y sólo cuando se liberan de aquél y confían en su capacidad de generar conocimiento son finalmente capaces de realizar descubrimientos propios.

Hacer uso de la literatura técnica Aunque la siguiente lista en ningún momento pretende ser exhaustiva, sí describe cómo se usa la literatura técnica. 1. Los conceptos derivados de la literatura pueden proporcionar una fuente de comparaciones con los datos en el nivel de las dimensiones. Si un concepto emerge de los datos y parece similar u opuesto al que se registra en la literatura, entonces los conceptos pueden compararse en términos de sus propiedades y dimensiones (ver capítulos 8 y 9). Esto capacita al analista para diferenciar y dar especificidad al concepto emergente. 2. Estar familiarizado con la literatura pertinente puede aumentar la sensibilidad a los matices sutiles de los datos, pero al mismo tiempo puede bloquear la creatividad. Aunque un investigador no quiere entrar al campo con una lista completa de conceptos,

56 / Bases de la investigación cualitativa... es posible que algunos de ellos se presenten una y otra vez en la literatura y también aparezcan en los datos y, entonces, pueden parecer significativos. Entre las preguntas esenciales que el investigador debe formular se encuentran las siguientes: ¿Son estos conceptos de veras emergentes, o los veo en los datos a causa de lo familiarizado que estoy con ellos? Si son de verdad emergentes e importantes, entonces ¿en qué se parecen y en qué se distinguen de los de la literatura? 3. Se han publicado materiales descriptivos que pueden usarse, en cierta forma, para aumentar la sensibilidad. Estos escritos suelen presentar descripciones muy precisas de la realidad, con poca interpretación diferente a, quizás, organizar secciones o materiales de acuerdo con unos cuantos temas. Es casi como leer notas de campo recopiladas por otro investigador con el mismo propósito u otro diferente. Leerlas puede sensibilizar al analista con respecto a qué buscar en los datos y ayudarle a generar preguntas para formular a los entrevistados. Cualquier tema o concepto prestado de otro estudio puede ser de importancia para el problema investigado. Sin embargo, el investigador ha de tener mucho cuidado en buscar ejemplos de incidentes en sus datos y delinear las formas que los conceptos adoptan en el presente estudio. 4. Conocer los escritos filosóficos y las teorías existentes puede ser útil bajo ciertas circunstancias. No hay duda de que la perspectiva teórica de un investigador influye sobre la posición que éste adopta con respecto al estudio. Por ejemplo, una persona que se perciba a sí misma como interaccionista simbólico puede investigar la interacción y la estructura, y las relaciones entre éstas. Un fenomenólogo puede estudiar el significado de diversos tipos de experiencias. Un marxista podría pensar en investigar el poder y la explotación inherentes a una situación. Si el investigador se interesa por extender una teoría ya existente, puede llegar al campo con algunos de los conceptos y relaciones en mente y buscar las propiedades y dimensiones y cómo varían bajo un conjunto diferente de condiciones. Por ejemplo, el investigador podría desear comenzar con el concepto de "conciencia". Este concepto pertenece a las estrategias de interacción usadas para manejar los niveles de conocimiento sobre la muerte (mantener

Consideraciones prácticas / 57

o revelar secretos), y evolucionó a partir de un estudio sobre la muerte

(Glaser y Strauss, 1965). El investigador que desea extender esta teoría debe estudiar cómo los espías, los que viven en infidelidad conyugal, y los homosexuales y lesbianas "que no han salido del clóset" se las arreglan para ocultar o revelar sus secretos. No hay duda de que de esta manera emergerán nuevas categorías e información adicional sobre las categorías de conciencia existentes. 5. La literatura puede usarse como fuente secundaria de datos. Las publicaciones de investigaciones a menudo incluyen materia-les citados de entrevistas y notas de campo, y éstos pueden ser utilizados como fuentes secundarias de datos para los propósitos propios del investigador. Las publicaciones podrían incluir también materiales descriptivos relacionados con eventos, acciones, ambientes y las perspectivas de los autores, que pueden usarse como datos y analizarse usando los métodos descritos en los capítulos posteriores de este libro. De hecho, una forma de investigación cualitativa es el análisis per se de aseveraciones filosóficas o teóricas y de escritos. 6. Antes de comenzar un proyecto, un investigador debe recurrir a la literatura a fin de formular preguntas que actúen como punto de arranque durante las observaciones y entrevistas iniciales. Una vez pasadas éstas, el investigador acudirá a las preguntas y conceptos que emergen del análisis de los datos. Las preguntas iniciales derivadas de la literatura también pueden emplearse para satisfacer a los comités de "asuntos éticos" pues se les proporcionará una lista de áreas conceptuales que se investigarán. Aunque emergerán nuevas áreas, al menos las preguntas iniciales les muestran el derrotero general de la investigación. 7. La literatura técnica también puede usarse para estimular las preguntas durante el proceso de análisis. Por ejemplo, cuando existe una discrepancia entre los datos del investigador y los hallazgos que se presentan en la literatura, tal diferencia debe estimular al investigador a plantear las siguientes preguntas: ¿Qué sucede?, ¿Estoy pasando por alto algo importante?, ¿Son las condiciones de este estudio diferentes? En tal caso, ¿En qué se diferencian y cómo afectan lo que observo?

58 / Bases de la investigación cualitativa... 8. En especial en la primera etapa de la investigación las áreas del muestreo teórico (ver capítulo 13) pueden ser sugeridas por la literatura, la cual puede dar claves en cuanto a dónde (lugar, tiempo, trabajos, etc.) puede ir una persona a investigar ciertos conceptos importantes. En otras palabras, puede dirigir al investigador a situaciones que él puede no haber considerado. 9. Cuando un investigador ha terminado la recolección y el análisis de los datos y se halla en la etapa de escritura, la literatura se puede usar para confirmar hallazgos y, al contrario, los hallazgos se pueden usar para ilustrar dónde la literatura es incorrecta o demasiado simplista, o para explicar parcialmente los fenómenos. Traer la literatura a la escritura no solamente demuestra erudición, sino que permite extender, validar y refinar el conocimiento del área. Lo que el investigador debe evitar es sentirse inseguro con sus descubrimientos. Salir corriendo en busca de la literatura publicada para validar o negar todo lo que uno encuentra, impide el progreso y ahoga la creatividad.

El uso de la literatura no técnica La literatura no técnica consiste en cartas, biografías, diarios, informes, videos, periódicos, catálogos (científicos o de otro tipo) y una gran variedad de materiales diferentes. La literatura no técnica puede emplearse para todos los propósitos enumerados en la subsección precedente. Además tiene los siguientes usos: 1. Puede emplearse como datos primarios, en especial en estudios históricos o biográficos. Debido a que suele ser difícil autenticar y determinar la verdad de algunos documentos, cartas y biografías, es muy importante cotejar los datos examinando una gran variedad de documentos, y complementarlos, de ser posible, con entrevistas y observaciones. 2. Se puede usar para complementar las entrevistas y observaciones. Por ejemplo, hay mucho por aprender sobre una organización, su estructura y la manera como funciona (que posiblemente no se vea con facilidad en las observaciones o entrevistas) estudiando los informes, la correspondencia y los memorandos internos.

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Resumen

Este capítulo trató sobre tres áreas principales: a) cómo seleccionar un problema y plantear la pregunta de investigación; b) cómo mantener un equilibrio entre la objetividad y la sensibilidad y c) cómo usar la literatura. Cada una de estas áreas debe ser cuidadosamente considerada antes de comenzar la indagación investigativa. Escoger un problema y plantear la pregunta de investigación. La pregunta original de investigación y la manera como se expresa llevan al investigador a examinar los datos desde una perspectiva específica y a usar ciertas técnicas de recolección y ciertos modos de análisis de los datos. La pregunta impone el tono del proyecto de investigación y le ayuda al investigador a mantenerse centrado, aun cuando haya gran cantidad de datos. La pregunta original de un estudio cualitativo suele ser amplia y abierta, y tiende a volverse más refinada y específica a medida que progresa la investigación y que van emergiendo los asuntos y problemas del área que se está investigando. Las preguntas originales de la investigación pueden ser sugeridas por un profesor o un colega, o derivarse de la literatura o de la experiencia de un investigador. Sea cual sea la fuente del problema, es importante que el investigador sienta entusiasmo por el tema, porque va a tener que vivir con él por un tiempo. Mantener un equilibrio entre la objetividad y la sensibilidad. La interacción entre investigador e investigación significa que el prime-ro es un instrumento de análisis en los estudios cualitativos. Por tanto, es importante mantener un equilibrio entre las cualidades de objetividad y sensibilidad al hacer los análisis. La objetividad le permite al investigador tener confianza en que sus hallazgos son razonables y en una representación imparcial de un problema que se está investigando, mientras que la sensibilidad le permite ser creativo y descubrir nuevas teorías a partir de los datos. El uso de la literatura. La literatura tiende a ser útil de maneras un poco diferentes y específicas. Los investigadores ingeniosos, además de usar la literatura técnica normal, a veces emplearán otros tipos de materiales publicados y no publicados para complementar sus entrevistas y observaciones de campo. Aunque vienen a la mente los

60 / Bases de la investigación cualitativa...

informes y biografías, los catálogos (especialmente los científicos; también son fuentes de datos. La literatura no técnica puede sugerir preguntas, conceptos iniciales e ideas para el muestreo teórico. También se puede usar como datos (tanto primarios como complementarios) o para hacer comparaciones, y es posible que actúe como fundamento para construir la teoría general. Lo principal que el investigador debe recordar es que la literatura puede impedir la creatividad si se le permite interponerse entre el investigador y los datos Pero si se emplea como herramienta analítica, puede mejorar la conceptualización.

Capítulo

13

Mues Muestreo en la investigación cualitativa cuali

Proceso de investigación cualitativa

Paso 3 Elección de las unidades de análisis o

casos iniciales y la muestra de origen • Definir las unidades de análisis y casos iniciales. • Elegir la muestra inicial. • Revisar permanentemente las unidades de análisis

y muestra iniciales y, en su caso, su redefinición.

Objetivos del aprendizaje Al terminar este capítulo, el alumno será capaz de: 1 Conocer el proceso de selección de la muestra en la investigación cualitativa. 2 Comprender los conceptos esenciales vinculados con la unidad de análisis y la muestra en estudios cualitativos. 3 Entender los diferentes tipos de muestras no probabilísticas o dirigidas y tener elementos para decidir en cada investigación, cuál es el tipo apropiado de muestra de acuerdo con las condiciones que se presenten durante su desarrollo.

Síntesis En el capítulo se comentará el proceso para definir las unidades de análisis y la muestra iniciales. En los estudios cualitativos el tamaño de muestra no es importante desde una perspectiva probabilística, pues el interés del investigador no es generalizar los resultados de su estudio a una población más amplia. Asimismo, se considerarán los factores que intervienen para “determinar” o sugerir el número de casos que compondrán la muestra. También se insistirá en que conforme avanza el estudio se pueden agregar otros tipos de unidades o reemplazar las unidades iniciales, puesto que el proceso cualitativo es más abierto y está sujeto al desarrollo del estudio. Por último, se revisarán los principales tipos de muestras dirigidas o no probabilísticas, que son las que se utilizan comúnmente en investigaciones cualitativas.

Muestreo en la investigación cualitativa

Se guía por uno o varios propósitos

•

Busca tipos de casos o unidades de análisis que se encuentran en el ambiente o contexto

•

Su número se propone a partir de:

Muestra: • Se determina durante o después de la inmersión inicial • Se puede ajustar en cualquier momento del estudio • No es probabilística • No busca generalizar resultados

• • • •

• •

Tipos

• • •

De voluntarios De expertos De casos-tipo Por cuotas Más bien orientadas a la investigación cualitativa

• • • • • • • • •

Saturación de categorías Naturaleza del fenómeno Entendimientos del fenómeno Capacidad de recolección y análisis

Diversas o de máxima variación Homogéneas En cadena o por redes De casos extremos Por oportunidad Teóricas o conceptuales Confirmativas De casos importantes Por conveniencia

394

Capítulo 13 Muestreo en la investigación cualitativa

Después de la inmersión inicial: la muestra inicial Hemos hecho la inmersión inicial, la cual nos sumerge en el contexto, a la par recolectamos y analizamos datos (seguramente ya observamos diferentes sucesos, nos compenetramos con la cotidianidad del ambiente, platicamos o entrevistamos a varias personas, tomamos notas, tenemos impresiones, etcétera). En algún momento de la inmersión inicial o después de ésta, se define la muestra “tentativa”, sujeta a la evolución del proceso inductivo. Como menciona Creswell (2009) el muestreo cualitativo es propositivo. Las primeras acciones para elegir la muestra ocurren desde el planteaMuestra En el proceso cualitativo, miento mismo y cuando seleccionamos el contexto, en el cual esperamos encontrar los es un grupo de personas, eventos, casos que nos interesan. En las investigaciones cualitativas nos preguntamos: ¿qué casos sucesos, comunidades, etc., sobre el cual se habrán de recolectar los datos, nos interesan inicialmente y dónde podemos encontrarlos? sin que necesariamente sea represenEn el ejemplo del estudio sobre las emociones que pueden experimentar los pacientativo del universo o población que se tes jóvenes que serán operados, al ver los objetivos ya sabemos que los casos van a ser estudia. personas de 13 a 17 años de la ciudad de Salta, en Argentina, y que cubren la condición de ser intervenidos quirúrgicamente de un tumor cerebral. Asimismo, ubicamos hospitales donde se realizan esta clase de operaciones. Ahora, debemos elegir los casos (por ejemplo, de un listado que nos señale la programación de las intervenciones quirúrgicas del tipo buscado en los próximos meses) y contactarlos para lograr su consentimiento (con el antecedente de que los hospitales han autorizado la investigación). Pero, ¿cuántos casos?, ¿cuántos jóvenes que se someterán a cirugía debemos incluir: 10, 15, 50, 100?, ¿qué tamaño de muestra es el adecuado? Como ya se ha comentado, en los estudios cualitativos el tamaño de muestra no es importante desde una perspectiva probabilística, pues el interés del investigador no es generalizar los resultados de su estudio a una población más amplia. Lo que se busca en la indagación cualitativa es profundidad. Nos conciernen casos (participantes, personas, organizaciones, eventos, animales, hechos, etc.) que nos ayuden a entender el fenómeno de estudio y a responder a las preguntas de investigación. El muestreo adecuado tiene una importancia crucial en la investigación, y la investigación cualitativa no es una excepción (Barbour, 2007). Por esta razón es necesario reflexionar detenidamente sobre cuál es la estrategia de muestreo más pertinente para lograr los objetivos de investigación, tomando en cuenta criterios de rigor, estratégicos, éticos y pragmáticos como se explicará a continuación. Por lo general son tres los factores que intervienen para “determinar” (sugerir) el número de casos: 1

1. Capacidad operativa de recolección y análisis (el número de casos que podemos manejar de manera realista y de acuerdo con los recursos que dispongamos). 2. El entendimiento del fenómeno (el número de casos que nos permitan responder a las preguntas de investigación, que más adelante se denominará “saturación de categorías”). 3. La naturaleza del fenómeno bajo análisis (si los casos son frecuentes y accesibles o no, si el recolectar información sobre éstos lleva relativamente poco o mucho tiempo). Por ejemplo, en el estudio sobre las emociones que los pacientes jóvenes pueden experimentar antes de ser operados, el investigador o investigadora procurará analizar el mayor número de casos posible (que depende, en primera instancia, de cuántas cirugías para extirpar tumores cerebrales se realizan en Salta —mensual o anualmente— a jóvenes de 13 a 17 años). Asimismo, en la investigación de Morrow y Smith (1995) se reclutó abiertamente a las participantes (cuantas más, mejor, pero que pudieran tratarse). La muestra final fue de 11 mujeres (el requisito era que hubiesen vivido abuso sexual prolongado durante su infancia). En ocasiones podrían —idealmente— obtenerse muestras grandes, que nos permitirían un sentido de entendimiento completo del problema de estudio, pero en la práctica son inmanejables (por ejemplo, cómo podríamos estudiar en profundidad 200 o 300 casos de experiencias previas al quirófano o documentar en forma exhaustiva —mediante entrevistas y sesiones en grupo— más de 100 casos de abuso sexual prolongado durante la infancia, ello requeriría varios años o un vasto equipo de investigadores altamente preparados y con criterios similares para investigar). Finalmente, como

Después de la inmersión inicial: la muestra inicial

395

2 comenta Neuman (2009), en la indagación cualitativa el tamaño de muestra no se fija Reformulación de la muestra En los a priori (previamente a la recolección de los datos), sino que se establece un tipo de estudios cualitativos la muestra planteada unidad de análisis y a veces se perfila un número relativamente aproximado de inicialmente puede ser distinta a la muescasos, pero la muestra final se conoce cuando las unidades que van adicionándose tra final. Podemos agregar casos que no no aportan información o datos novedosos (“saturación de categorías”), aun cuando habíamos contemplado o excluir otros que sí teníamos en mente. agreguemos casos extremos. Aunque Mertens (2005) hace una observación sobre el número de unidades que suelen utilizarse en diversos estudios cualitativos, la cual se incluye en la tabla 13.1. Pero aclaramos, no hay parámetros definidos para el tamaño de la muestra (hacerlo va ciertamente contra la propia naturaleza de la indagación cualitativa). La tabla es únicamente un marco de referencia, pero la decisión del número de casos que conformen la muestra es del investigador, así como resultado de los tres factores intervinientes que se mencionaron (porque como dice el doctor Roberto Hernández Galicia: los estudios cualitativos son artesanales, “trajes hechos a la medida de las circunstancias”). Y el principal factor es que los casos nos proporcionen un sentido de comprensión profunda del ambiente y el problema de investigación. Las muestras cualitativas no deben ser utilizadas para representar a una población (Daymon, 2010). Tabla 13.1

Tamaños de muestra comunes en estudios cualitativos Tipo de estudio

Tamaño mínimo de muestra sugerido

Etnográfico, teoría fundamentada, entrevistas, observaciones

30 a 50 casos

Historia de vida familiar

Toda la familia, cada miembro es un caso

Biografía

El sujeto de estudio (si vive) y el mayor número de personas vinculadas a él, incluyendo críticos

Estudio de casos en profundidad

6 a 10 casos

Estudio de caso

Uno a varios casos

Grupos de enfoque

Siete a 10 casos por grupo, cuatro grupos por cierto tipo de población

Cabe destacar, que los tipos de estudio o diseños cualitativos aún no se comentan, por lo que el cuadro adquirirá un mayor sentido al revisar los capítulos 14, “Recolección y análisis de los datos cualitativos”, y 15, “Diseños del proceso de investigación cualitativa”. Por su parte, Creswell (2009) señala que en las investigaciones cualitativas los intervalos de las muestras varían de uno a 50 casos. Otra cuestión importante es la siguiente: en una investigación cualitativa la muestra puede contener cierto tipo definido de unidades iniciales, pero conforme avanza el estudio se pueden agregar otros tipos de unidades y aun desechar las primeras unidades. Por ejemplo, si decido analizar la comunicación médico-paciente (en el caso de enfermos terminales de SIDA), después de una inmersión inicial (que implicaría observar actos de comunicación entre médicos y pacientes terminales, mantener charlas informales con unos y otros, etc.), quizá me doy cuenta de que dicha relación está mediatizada por el personal no médico (enfermeras, auxiliares, personal de limpieza) y entonces decidir agregarlo a la muestra. Así, analizaría tanto a los protagonistas de las interacciones como a éstas y sus procesos. También, se pueden tener unidades cuya naturaleza es diferente. Por ejemplo, en el estudio sobre la guerra cristera en Guanajuato desde el punto de vista de sus actores, la muestra inicial comprendió dos clases de unidades: a) Documentos generados en la época y disponibles en archivos públicos y privados (notas periodísticas, correspondencia oficial, reportes y, en general, publicaciones del gobierno municipal o estatal; diarios personales, etcétera). b) Participantes (testigos directos, personas que vivieron en la época de la guerra cristera y descendientes de éstos).

Capítulo

14

Reco Recolección y análisis los datos cualitativos de lo

Proceso de investigación cualitativa

Paso 4A Recolección y análisis de los datos

cualitativos • • • •

Confirmar la muestra o modificarla. Recolectar los datos cualitativos pertinentes. Analizar los datos cualitativos. Generar conceptos, categorías, temas, hipótesis y/o teoría fundamentada en los datos.

Objetivos del aprendizaje Al terminar este capítulo, el alumno será capaz de: 1 Entender la estrecha relación que existe entre la selección de la muestra, la recolección y el análisis de los datos en el proceso cualitativo. 2 Comprender quién recolecta los datos en la investigación cualitativa. 3 Conocer los principales métodos para recolectar datos cualitativos. 4 Efectuar análisis de datos cualitativos.

Síntesis En el capítulo se considera la estrecha vinculación que existe entre la conformación de la muestra, la recolección de los datos y su análisis. Asimismo, se revisa el papel del investigador en dichas tareas. Los principales métodos para recabar datos cualitativos son la observación, la entrevista, los grupos de enfoque, la recolección de documentos y materiales, y las historias de vida. El análisis cualitativo implica organizar los datos recogidos, transcribirlos a texto cuando resulta necesario y codificarlos. La codificación tiene dos planos o niveles. Del primero, se generan unidades de significado y categorías. Del segundo, emergen temas y relaciones entre conceptos. Al final se produce teoría enraizada en los datos. El análisis cualitativo es iterativo y recurrente, y puede efectuarse con la programas computacionales como Atlas.ti® y Decision Explorer®, ayuda de prog cuyas demostr demostraciones (“demos”) se podrán encontrar en el CD anexo. De igual forma, en este medio, hemos puesto a disposición del lector un sencillo manual para At Atlas.ti® en PDF.

Recolección y análisis de datos en la investigación cualitativa

Análisis de datos Se inicia con la estructuración de datos, a través de: • •

Buscan obtener datos que se convertirán en información y conocimiento Ocurren en forma paralela:

• •

La organización de datos Transcripción del material

Y requiere de una bitácora de análisis para documentar el proceso

Recolección de datos • • •

Muestreo

Conduce a

El investigador es el instrumento Se da en ambientes naturales No se miden variables

Se auxilia en programas computacionales como: • •

Análisis del material

• •

Atlas.ti® Decision Explorer® Etnograph® Nvivo®

Sus herramientas son principalmente: • • • • • •

Biografías e historias de vida Documentos, registros y artefactos Grupos de enfoque Entrevistas Observación Anotaciones y bitácora de campo

Sus principales criterios de rigor, validez y confiabilidad son: • • • •

Dependencia Credibilidad Transferencia Confirmación

Primer nivel (comparar unidades)

Para crear categorías

Que requiere de la codificación de:

Segundo nivel (comparar categorías)

Que da lugar a: Interpretación de los datos • Desarrollo de patrones • Generación de hipótesis, explicaciones y teorías •

408

Capítulo 14 Recolección y análisis de los datos cualitativos

Hemos ingresado al campo y elegimos una muestra inicial, ¿qué sigue? 1

Como ya se ha mencionado en varias ocasiones, el proceso cualitativo no es lineal ni lleva una secuencia como el proceso cuantitativo. Las etapas constituyen más bien acciones que efectuamos para cumplir con los objetivos de la investigación y responder a las preguntas del estudio y se yuxtaponen, además son iterativas o recurrentes. No hay momentos en el proceso donde podamos decir: aquí terminó esta etapa y ahora sigue tal etapa. Al ingresar al campo o ambiente, por el simple hecho de observar lo que ocurre en él, estamos recolectando y analizando datos, y durante esta labor, la muestra puede ir ajustándose. Muestreo, recolección y análisis resultan actividades casi paralelas. Desde luego, no siempre la muestra inicial cambia. Así que, aunque veremos los temas pertinentes a la recolección y análisis, uno por uno, no debemos olvidar la naturaleza del proceso cualitativo, la cual se representa en la figura 14.1.

Entrevista 1

Entrevista 2

Entrevista 3

Entrevista k

Recolección de los datos Evaluación de la muestra inicial: confirmación o ajustes

Análisis de los datos

Análisis final Figura 14.1 Naturaleza del proceso cualitativo ejemplificada con un tipo de recolección de datos: la entrevista.

En la figura se pretende mostrar el procedimiento usual de recolección y análisis de los datos, con el método de las entrevistas, pero pudieran ser sesiones en grupo, revisión de documentos o de artefactos, observaciones u otro método para recabar información. Se recogen datos –en la muestra inicial– de una unidad de análisis o caso y se analizan, simultáneamente se evalúa si la unidad es apropiada de acuerdo con el planteamiento del problema y la definición de la muestra inicial. Se recolectan datos de una segunda unidad y se analizan, se vuelve a considerar si esta unidad es adecuada; del mismo modo, se obtienen datos de una tercera unidad y se analizan; y así sucesivamente. En tales actividades la muestra inicial puede o no modificarse (mantenerse las unidades, cambiar por otras, agregar nuevos tipos, etc.), incluso, el planteamiento está sujeto a cambios. Comentada la esencia del proceso de recolección y análisis, hagamos algunas consideraciones fundamentales.

La recolección de los datos desde el enfoque cualitativo 2

Para el enfoque cualitativo, al igual que para el cuantitativo, la recolección de datos resulta fundamental, solamente que su propósito no es medir variables para llevar a cabo inferencias y análisis estadístico. Lo que se busca en un estudio cualitativo es obtener datos (que se convertirán en información) de

La recolección de los datos desde el enfoque cualitativo

409

personas, seres vivos, comunidades, contextos o situaciones en profundidad; en las propias “formas de expresión” de cada uno de ellos. Al tratarse de seres humanos los datos que interesan son conceptos, percepciones, imágenes mentales, creencias, emociones, interacciones, pensamientos, experiencias, procesos y vivencias manifestadas en el lenguaje de los participantes, ya sea de manera individual, grupal o colectiva. Se recolectan con la finalidad de analizarlos y comprenderlos, y así responder a las preguntas de investigación y generar conocimiento. Esta clase de datos es muy útil para capturar de manera completa (lo más que sea posible) y sobre todo, entender los motivos subyacentes, los significados y las razones internas del comportamiento humano. Asimismo, no se reducen a números para ser analizados estadísticamente (aunque en algunos casos sí se pueden efectuar ciertos análisis cuantitativos, pero no es el fin de los estudios cualitativos). La recolección de datos ocurre en los ambientes naturales y cotidianos de los Recolección de datos Ocurre en los participantes o unidades de análisis. En el caso de seres humanos, en su vida diaria: ambientes naturales y cotidianos de los parcómo hablan, en qué creen, qué sienten, cómo piensan, cómo interactúan, etcétera. ticipantes o unidades de análisis. Ahora bien, ¿cuál es el instrumento de recolección de los datos en el proceso cualitativo? Cuando en un curso se hace esta pregunta, la mayoría de los alumnos responden: son varios los instrumentos, como las entrevistas o los grupos de enfoque; lo cual es parcialmente cierto. Pero, la verdadera respuesta y que constituye una de las características fundamentales del proceso cualitativo es: el propio investigador o los propios investigadores. Sí, el investigador es quien —mediante diversos métodos o técnicas— recoge los datos (él es quien observa, entrevista, revisa documentos, conduce sesiones, etc.). No sólo analiza, sino que es el medio de obtención de la información. Por otro lado, en la indagación cualitativa, los instrumentos no son estandarizados, en ella se trabaja con múltiples fuentes de datos, que pueden ser entrevistas, observaciones directas, documentos, material audiovisual, etc. Estas técnicas se revisarán más adelante en el capítulo. Además recolecta datos de diferentes tipos: lenguaje escrito, verbal y no verbal, conductas observables e imágenes. Su reto mayor consiste en introducirse al ambiente y mimetizarse con éste, pero también en lograr capturar lo que las unidades o casos expresan y adquirir un profundo sentido de entendimiento del fenómeno estudiado. ¿Qué tipos de unidades de análisis pueden incluirse en el proceso cualitativo, además de las personas o casos? Lofland et al. (2005) sugieren varias unidades de análisis, las cuales comentaremos brevemente. Hay que añadir que éstas van de lo micro a lo macroscópico, es decir, del nivel individual al social. • Significados. Son los referentes lingüísticos que utilizan los actores humanos para aludir a la vida social como definiciones, ideologías o estereotipos. Los significados van más allá de la conducta y se describen, interpretan y justifican. Los significados compartidos por un grupo son reglas y normas. Sin embargo, otros significados pueden ser confusos o poco articulados para serlo; pero ello, en sí mismo, es información relevante para el analista cualitativo. • Prácticas. Es una unidad de análisis conductual muy utilizada y se refiere a una actividad continua, definida por los miembros de un sistema social como rutinaria. Por ejemplo, los rituales (como los pasos a seguir para obtener una licencia de conducir o las prácticas de un profesor en el salón de clases). • Episodios. Son sucesos dramáticos y sobresalientes, pues no se trata de conductas rutinarias. Los divorcios, los accidentes y otros eventos traumáticos se consideran episodios y sus efectos en las personas se analizan en diversos estudios cualitativos. Los episodios llegan a involucrar a una pareja, una familia o a millones de personas, como sucedió el 11 de septiembre de 2001 con los ataques terroristas en Nueva York y Washington, o el terremoto ocurrido en Sichuan, China, en 2008. • Encuentros. Es una unidad dinámica y pequeña que se da entre dos o más personas de manera presencial. Generalmente sirve para completar una tarea o intercambiar información, y que termina cuando las personas se separan. Por ejemplo, una reunión entre un inspector municipal de sanidad o salubridad y el director de recursos humanos de una empresa, una revisión médica con un paciente. • Papeles o roles. Son unidades conscientemente articuladas que definen en lo social a las personas. El papel sirve para que la gente organice y proporcione sentido o significado a sus prácticas. El

410

Capítulo 14 Recolección y análisis de los datos cualitativos

•

•

• •

•

•

estudio cualitativo de papeles es muy útil para desarrollar tipologías —que en cierto modo también es una actividad investigativa reduccionista—; sin embargo, la vida social es tan rica y compleja que se necesita de algún método para “codificar” o tipificar a los individuos, como en los estudios de tipos de liderazgo o clases de familias. Relaciones. Constituyen díadas que interactúan por un periodo prolongado o que se consideran conectadas por algún motivo y forman una vinculación social. Las relaciones adquieren muchas “tonalidades”: íntimas, maritales, paternales, amigables, impersonales, tiranas o burocráticas. Su origen, intensidad y procesos se estudian también de manera cualitativa. Grupos. Representan conjuntos de personas que interactúan por un periodo extendido, que están ligados entre sí por una meta y que se consideran a sí mismos como una entidad. Las familias, las redes y los equipos de trabajo son ejemplos de esta unidad de análisis. Organizaciones. Son unidades formadas con fines colectivos. Su análisis casi siempre se centra en el origen, el control, las jerarquías y la cultura (valores, ritos y mitos). Comunidades. Se trata de asentamientos humanos en un territorio definido socialmente donde surgen organizaciones, grupos, relaciones, papeles, encuentros, episodios y actividades. Es el caso de un pequeño pueblo o una gran ciudad. Subculturas. Los medios de comunicación y las nuevas tecnologías favorecen la aparición de una nebulosa unidad social; por ejemplo, la “cibercultura” de internet o las subculturas alrededor de los grupos de rock. Las características de las subculturas son que contienen a una población grande y prácticamente “ilimitada”, por lo que sus fronteras no siempre quedan definidas. Los verdaderos seguidores o “hinchas” de Boca, River, el Real Madrid, el Barça, el América (en Colombia y México), el Guadalajara (Chivas), el Colo-Colo, la Católica, el Atlético Nacional, la Liga de Quito, Alianza, Sporting, Comunicaciones, Saprisa, Blooming, The Strongest, Atlético Nacional, Independiente, Deportivo Táchira, Caracas FC, Pumas, Cruz Azul, Monterrey, Cerro Porteño, Olimpia, Defensor Sporting, Peñarol, Nacional, etc., son subculturas muy importantes.1 Estilos de vida. Son ajustes o conductas adaptativas que realiza un gran número de personas en una situación similar. Por ejemplo, estilos de vida adoptados por la clase social, por la ocupación de un sujeto o inclusive por sus adicciones.

Las anteriores son unidades de análisis, acerca de las cuales el investigador se hace preguntas como: ¿de qué tipo se trata (de qué clase de organizaciones, papeles, prácticas, estilos de vida y demás unidades)?, ¿cuál es la estructura de esta unidad?, ¿cómo se presentan los episodios, los eventos, las interacciones, etc.?, ¿cuáles son las coyunturas y consecuencias de que ocurran? El investigador analiza las unidades y los vínculos con otro tipo de unidades. Por ejemplo, las consecuencias de un papel en los episodios, los significados o las relaciones, entre otras.

El papel del investigador en la recolección de los datos cualitativos En la indagación cualitativa, los investigadores deben construir formas inclusivas para descubrir las visiones múltiples de los participantes y adoptar papeles más personales e interactivos con ellos. El investigador debe ante todo respetar a los participantes; quien viole esta regla no tiene razón de estar en el campo. Debe ser una persona sensible y abierta. El investigador nunca debe olvidar quién es y por qué está en el contexto. Lo más difícil es crear lazos de amistad con los participantes y mantener al mismo tiempo una perspectiva interna y otra externa. En cada estudio debe considerar qué papel adopta, en qué condiciones lo hace e ir acoplándose a las circunstancias. Desde luego, utiliza una postura reflexiva y procura, lo mejor posible, minimizar la influencia que sobre los participantes y el ambiente pudieran ejercer sus creencias,

1

Nos disculpamos porque faltan muchos equipos que generan verdaderas subculturas, pero son cientos de ellos en Iberoamérica.

Observación

411

fundamentos o experiencias de vida asociadas con el problema de estudio (Grinnell y Unrau, 2007). Se trata de que éstas no interfieran en la recolección de los datos y, de este modo, obtener de los individuos información, tal como ellos la revelan. Algunas de las recomendaciones que pueden hacerse a quien realice una investigación cualitativa son las siguientes: 1. Evitar inducir respuestas y comportamientos de los participantes. 2. Lograr que los participantes narren sus experiencias y puntos de vista, sin enjuiciarlos o criticarlos. 3. Tener fuentes múltiples de datos, personas distintas mediante métodos diferentes. 4. Recordar que cada cultura, grupo e individuo representa una realidad única. Por ejemplo, los hombres y las mujeres experimentan “el mundo” de manera distinta, los jóvenes urbanos y los campesinos construyen realidades diferentes, etc. Cada quien percibe el entorno social desde la perspectiva generada por sus creencias y tradiciones. Por ello, para los estudios cualitativos, los testimonios de todos los individuos son importantes y el trato siempre es el mismo, respetuoso, sincero y genuino. 5. No hablar de miedos o angustias ni preocupar a los participantes, tampoco intentar proporcionarles terapia, no es el papel del investigador, lo que sí puede hacer es solicitar la ayuda de profesionales y recomendar a los participantes que los contacten. 6. No ofender a ninguna persona ni ser sexistas o racistas, va en contra de la ética en la investigación. 7. Rechazar de manera prudente a quienes tengan comportamientos “machistas” o “impropios” para con el investigador o investigadora. No ceder a ninguna clase de chantaje. 8. Nunca poner en riesgo la propia seguridad personal ni la de los participantes. 9. Cuando son varios los investigadores que se introducen en el campo, conviene efectuar reuniones para evaluar los avances y analizar si el ambiente, lugar o contexto es el adecuado, al igual que las unidades y la muestra. 10. Leer y obtener la mayor información posible del ambiente, lugar o contexto, antes de adentrarnos en él. 11. Platicar frecuentemente con algunos miembros o integrantes del contexto o ambiente, para conocer más a fondo dónde estamos ubicados y comprender su cotidianidad, así como lograr su consentimiento hacia nuestra participación. Por ejemplo, en una comunidad, conversaríamos con algunos vecinos, sacerdotes, médicos, profesores o autoridades; en una fábrica, con obreros, supervisores, personas que atienden el comedor, etcétera. 12. Participar en alguna actividad para acercarnos a las personas y lograr empatía (en una población, por ejemplo, ayudar a un club deportivo o asistir voluntariamente en la Cruz Roja o participar en ritos sociales). 13. El investigador debe lidiar con sus emociones: no negarlas, pues son fuentes de datos, pero debe evitar que influyan en los resultados, por esta razón es conveniente tomar notas personales Los datos se recolectan por medio de métodos que también pueden cambiar con el transcurso del estudio. Veamos las principales herramientas de las que puede disponer el investigador cualitativo.

Observación En la investigación cualitativa necesitamos estar entrenados para observar y es diferente de simplemente ver (lo cual hacemos cotidianamente). Es una cuestión de grado. Y la “observación investigativa” no se limita al sentido de la vista, implica todos los sentidos. Por ejemplo, si estamos en una iglesia (como la de San Juan Chamula descrita en el capítulo 12), el “olor a pino, incienso y humo” qué nos dice, lo mismo cuando “suena la campana” o se escuchan las plegarias.

3 Observación cualitativa No es mera contemplación (“sentarse a ver el mundo y tomar notas”); implica adentrarnos en profundidad a situaciones sociales y mantener un papel activo, así como una reflexión permanente. Estar atento a los detalles, sucesos, eventos e interacciones.

9. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS PARA LA RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN Objetivos: Determinar la utilización racional de los procedimientos, técnicas e instrumentos de investigación, su implementación, uso y adecuación a la temática objeto de investigación. Identificar los elementos y características a considerar en el diseño de los instrumentos, teniendo en cuenta las cualidades que debe reunir un instrumento adecuadamente diseñado. Diseñar instrumentos para la recolección de datos. Contenido: 1) Técnicas e instrumentos para la recolección de datos cuantitativos:     

La entrevista estructurada. Cuestionario autodiligenciado. Observación sistemática regulada o controlada. Escalas de actitud y opinión. Estadísticas, fuentes secundarias de datos.

2) Técnicas e instrumentos para la recolección de datos cualitativos:       

Entrevista no estructurada y entrevista dirigida. La entrevista en profundidad. Discusiones con grupos focales. Observación simple, no regulada y participante. Historias de vida, diarios. Análisis de contenido. El método etnográfico.

3) Control de calidad de los datos.  

Requisitos de un instrumento de medición. Criterios y procedimientos de validación de los datos cualitativos.

132

El proceso de recolección de datos para una investigación se lleva a cabo mediante la utilización de métodos e instrumentos, los cuales se seleccionan según se trate de información cuantitativa o cualitativa. Algunos procedimientos son directos como la observación y la entrevista, otros indirectos como los cuestionarios y formatos. El método seleccionado depende de los objetivos y el diseño del estudio, así como de la disponibilidad de personal, tiempo y recursos financieros. Un factor importante a tener en cuenta en la selección del método de recolección de datos es la intención del investigador de producir información cuantitativa tendiente a medir con cierto grado de exactitud los fenómenos, o el deseo de profundizar en la comprensión de los mismos desde el punto de vista cualitativo. Los estudios que tienen por finalidad la explicación, predicción y control técnico se apoyan en métodos empírico-estadísticos; los estudios histórico-hermenéuticos y los crítico-sociales en cambio enfatizan más en las metodologías cualitativas para orientarse a la comprensión, interpretación y/o trasformación de los procesos sociales. De todos modos es aceptada la necesaria complementariedad de los métodos cuantitativos y cualitativos para entender el comportamiento humano. Muchas áreas de investigación se enriquecen al mezclar de manera razonada datos cuantitativos y cualitativos. Para efectos de precisar la acepción que se da a los conceptos de método e instrumentos conviene señalar que el método hace referencia al medio o camino a través del cual se establece la relación entre el investigador y el consultado para la recolección de datos y el logro de los objetivos de su estudio como es el caso de la entrevista, la observación y el cuestionario. El instrumento es el mecanismo que utiliza el investigador para recolectar y registrar la información, tal es el caso de los formularios, las pruebas psicológicas, las escalas de opinión y de actitudes, las listas u hojas de control y otros. Es usual que un estudio requiera de información cuantitativa y cualitativa, lo que implica emplear más de un método de recolección de datos.

9.1.

TÉCNICAS E INSTRUMENTOS PARA LA RECOLECCIÓN DE DATOS CUANTITATIVOS

Con frecuencia los investigadores obtienen datos cuantitativos para expresar numéricamente el resultado de la medición de sus variables y mediante procedimientos estadísticos describir fenómenos o evaluar la magnitud y confiabilidad de las relaciones entre ellos. Los métodos de recolección estructurada por lo general reúnen información que se cuantifica con mayor facilidad, aunque también se puede cuantificar la información no estructurada.

133

9.1.1. La entrevista estructurada Es tal vez el método más comúnmente utilizado para la recolección de datos cuantitativos, aunque también pueden utilizarse otros métodos como los cuestionarios autoaplicados. La entrevista es un método diseñado para obtener respuestas verbales a situaciones directas o telefónicas, entre el entrevistador y el encuestado. Una entrevista estructurada es la que emplea un cuestionario (o guion de entrevista) con el objeto de asegurarse que a todos los encuestados se les hacen las preguntas de manera estandarizada, esto es, de igual modo y en el mismo orden. El contenido exacto de cada pregunta se especifica de antemano y estas deben ser presentadas en la misma forma a cada entrevistado. Entre sus ventajas están: a. Facilita la comunicación directa, siendo apropiada por ejemplo para recolectar información con niños o analfabetos. b. Útil para obtener información emocional o diagnosticar problemas personales. c. Permite aclarar dudas y obtener información más completa, d. Facilita complementar información, cuando se aplican otros instrumentos como el cuestionario o la observación. Entre las desventajas tenemos: a. Mayor demanda de tiempo y alto costo. b. La información está influenciada por la habilidad del entrevistador. c. Los datos pueden afectarse por el cansancio o stress del entrevistado o entrevistador. INVESTIGACION POR ENCUESTA Los estudios que obtienen datos mediante entrevistas a personas se denominan encuestas. Si los entrevistados constituyen una muestra representativa de la población, estos estudios se denominan encuestas por muestreo. El método de encuesta resulta adecuado para estudiar cualquier hecho o característica que las personas esten dispuestas a informar. Su utilización se puede asumir bajo distintos enfoques: investigaciones descriptivas; investigaciones comparativas y evaluativas complementadas con observaciones u otro tipo de medidas; estudios retrospectivos, exceptuando los estudios históricos, y experimental aunque no es lo más indicado. TIPOS DE ENCUESTAS

134

De acuerdo con el diseño básico que adopten las encuestas se pueden clasificar en: 1. Descriptivas: Orientadas a establecer la distribución de los fenómenos estudiados en la población o subconjuntos; en poblaciones heterogéneas estableciendo subclasificaciones. 2. Explicativas: Si se proponen la explicación fenómeno estudiado por factores causales. a. Teóricas o "experimentales". Dirigidas a la prueba de hipótesis. b. Evaluativas o programáticas. Para determinar la contribución de un factor(es) a la causación de un fenómeno. c. Estudios multifactoriales. 3. Seccionales o transversales. En un momento dado. 4. Longitudinales. En el tiempo o periodos, haciendo seguimiento a cohortes. a. Retrospectivos (Ex-post-facto), partiendo del efecto a la determinación de sus causas. b. Prospectivos. Si registra información a medida que van ocurriendo los hechos. c. Panel. Repitiendo su aplicación en dos o más momentos del tiempo para determinar evolución o cambio. Limitaciones del método de encuesta: 

Es individualista.



Estático.



Trabaja con formalidades estadísticas.

Etapas de la encuesta: 1. Determinación de que el método de encuesta es adecuado. 2. Formulación de objetivos: general y específicos. 3. Determinación de la cobertura de la encuesta. 

Personas, lugar y tiempo.

135



Tipo y tamaño de muestra.

4. Selección de la técnica de encuestado. 

Tipo de encuesta según enfoques de investigación.



Forma de aplicación.

5. Selección de la interacción investigador-sujeto. 6. Elaboración del instrumento de encuesta. 

Identificación de contenidos y tipo de preguntas.



Preparación del formulario.

7. Estudios piloto para determinar las características del instrumento. 8. Trabajo de campo (Ejecución plan recogida de datos). 

Selección y adiestramiento de encuestadores.



Asignación de entrevistas en el terreno.



Supervisión.

9. Crítica y procesamiento de la información. 10. Análisis e interpretación de resultados. 11. Elaboración del informe final. 9.1.2. Cuestionario autodiligenciado Es un formato resuelto en forma escrita por los propios sujetos de la investigación. Tiene la ventaja de que reduce los sesgos ocasionados por la presencia del entrevistador, es un formato simple que facilita el análisis y reduce los costos de aplicación. Entre sus desventajas cabe destacar que el encuestador pierde el control de la secuencia de las respuestas y presenta menor porcentaje de respuestas. PREGUNTAS DEL FORMULARIO Las preguntas de un formulario se pueden clasificar de acuerdo con su forma en: Preguntas abiertas, Preguntas cerradas o dicotómicas, Preguntas de elección múltiple, Preguntas con respuesta en abanico y Preguntas de estimación. Según el tipo en:

136

Preguntas de acción, Preguntas de intención, Preguntas de opinión, Preguntas índices o preguntas test. Preguntas abiertas: Permiten que los sujetos respondan con sus propias palabras. Ej. Qué piensa usted sobre la creación de un comité de bioética en el Hospital? Las preguntas abiertas: 

Proporcionan información más rica y amplia, proporcionan mayor variedad de respuestas



Permiten a los entrevistados la oportunidad de libre expresión.



Ofrecen antecedentes para interpretar los posibles resultados.



Su tabulación requiere construir sistemas de clasificación o categorías.



Representan una ayuda cuando son utilizadas en un estudio piloto para realizar posteriores preguntas cerradas.

Preguntas cerradas (Alternativas fijas): Ofrecen al entrevistado alternativas de respuesta, para que elija la que más se aproxime a la respuesta “correcta”. Dicotómicas: ¿Estuvo hospitalizado alguna vez? Sí__ No__ Elección múltiple: ¿Cómo se costea los estudios universitarios? a) Dinero propio b) Dinero de la familia c) Trabajo d) Beca e) Prestamos f) Otros. Detalle, por favor ______________



La interpretación de los resultados es más uniforme.



Más fáciles de administrar, procesar y analizar.

137



La interpretación de los resultados es más uniforme.



La interpretación de los resultados es más uniforme. No están afectadas por la verbosidad de los respondientes.



A veces resultan superficiales, rígidas o no reflejan con precisión la opinión de los entrevistados.

Preguntas con respuesta en abanico o jerarquizadas: Permiten contestar señalando una o varias respuestas o el ordenamiento de ellas según su importancia. Ej. ¿Cuáles de los siguientes aspectos requieren mayor atención en la comunidad? (Indique los cinco problemas que considere más importantes): ____Servicio eléctrico

____Falta de médicos

____Vivienda

____Clínicas

____Desempleo

____Sala de primeros auxilios

____Vicio, delincuencia

____Obras sanitarias

____Escuelas

____Teléfonos

____Educación de adultos

____Correos

____Industrias

____Mercados

____Transportes

____Alumbrado publico

____Bibliotecas

____Maternidad

Puede pedirse el ordenamiento de las respuestas según la importancia que el entrevistado le atribuya, indicando: coloque un 1 delante de lo que considere la necesidad más importante; un 2 delante de la que sigue en importancia, y así sucesivamente. Matriz de preguntas (cuestionario en forma de lista): Ordenamiento bidireccional en el cual se enumeran varias preguntas a lo largo de una dimensión (por lo general en forma vertical) y se indican alternativas de respuesta en la otra: He aquí algunas de las características de los dispositivos de control de la natalidad que revisten importancia variable para distintas personas. ¿Cuán importantes son para usted en la elección de un método anticonceptivo?

138

De suma importancia

De gran importancia

De alguna importancia

Carece de importancia

1. Comodidad 2. Costo 3. Facilidad de uso 4. Eficacia 5. No interferencia con la espontaneidad 6. Seguridad para la persona que lo use 7. Seguridad para el compañero

Preguntas de clasificación: Diseñadas para que los entrevistados respondan a diferentes tipos de preguntas dependiendo de sus respuestas anteriores 1. ¿Es usted miembro de la Asociación Médica sindical, ASMEDAS? ( ) Si ( ) No 3. ¿Ha participado en alguna huelga o movimiento reivindicativo? ( ) Si ( ) No Preguntas de estimación: Las respuestas sugeridas presentan diversos grados de intensidad; el interrogado puede elegir la respuesta según el grado de adhesión a la pregunta. ¿Qué opina usted de la reforma a la seguridad social? (Con punto neutro intermedio) ( ) Aprobación total ( ) Aprobación con reparos ( ) Posición no definida (ni aprobación, ni desaprobación) ( ) Desaprobación en ciertos aspectos ( ) Desaprobación total

139

¿Le ha interesado conocer la ley 100 y sus disposiciones reglamentarias? (Graduación de mayor a menor) ( ) Mucho ( ) Algo ( ) Poco ( ) Nada ( ) No sabe Variante: pedir al interrogado que coloque una marca sobre una línea graduada, de acuerdo con la intensidad de su opinión.

Desaprobación (total)

No definido

Aprobación (total)

Preguntas de hecho: Concretas, tangibles, fáciles de precisar. ¿Cuántos hijos tienen? ¿Cuás es su profesión? ¿Posee usted automóvil? Preguntas de acción: Actitudes o decisiones tomadas por el individuo. ¿Participó usted en el Congreso Mundial de Educación Médica? ¿Ha realizado usted algún curso de informática en el área de la salud?

Preguntas de intención: Qué haría el individuo si se diera una determinada circunstancia. ¿Por qué partido votaría usted si mañana hubiese elecciones? ¿Participaría usted en la huelga de internos y residentes?

Preguntas de opinión: Lo que piensa u opina acerca de algo. ¿Cuál es para usted la mejor marca de relojes? 140

¿Qué piensa usted acerca de la aprobación del aborto en nuestro país?

Preguntas índice o preguntas test: Para obtener información sobre cuestiones que suscitan recelo o que formuladas directamente resultan inaceptables En encuesta sobre nivel de vida, en lugar de preguntar directamente: ¿Cuánto gana usted? se pueden incluir preguntas índice como: ¿Posee usted automóvil... ¿Casa propia...? ¿Televisor...? ¿Personal de servicio? Piensa costear sus estudios con: ( ) Ayuda familiar ( ) Crédito ( ) Beca ( ) Trabajo ( ) Otro, cual:

¿Piensa trabajar durante sus estudios universitarios? ( ) Si ( ) No ( ) No sabe

REDACCION DE LAS PREGUNTAS 

Claras, concretas, concisas, evitando redacciones ambiguas o que dejan dudas sobre el grado de precisión que se espera de las respuestas.

Ej. En el caso del sueldo precisar si es ‘nominal’, ‘efectivo’, ‘quincenal’ o ‘mensual’. 

Emplear un lenguaje sencillo y comprensible, libre de tecnicismos y palabras desconocidas.

141



Específicas, que contengan una sola idea, evitando interrogantes dobles o múltiples. Ej. ¿Planea usted trabajar este año y trabajar el próximo? ¿Desean otro hijo usted y su esposo? ( ) Si ( ) No



Formularse en forma neutral e imparcial, evitando interrogantes positivas o negativas que induzcan o favorezcan una respuesta.

¿Se opone usted a que el personal se capacite a través del método de educación a distancia? ¿No cree usted que es conveniente modificar el sistema de alumbrado? Está de acuerdo con el trabajo actual ¿no es cierto? Correcto: ¿Cuál es su opinión sobre el método de educación a distancia para capacitar al personal? ¿Cree usted conveniente modificar el sistema de alumbrado? En su trabajo usted se encuentra: muy satisfecho, satisfecho o insatisfecho? SECUENCIA DE LAS PREGUNTAS 

Comenzar por las preguntas más fáciles e impersonales, pasando gradualmente a las más difíciles o delicadas, a medida que la tensión del inicio disminuya.



Colocarlas bajo el mismo tópico o idea.



Las preguntas que necesitan las mismas instrucciones para ser respondidas, deben agruparse en categorías.



Embudo: empezar con las preguntas generales o abiertas e ir especificando y entrando en más detalles del problema. Así:

¿Es el encuestado conocedor del tópico? ¿Cuál es su sentimiento general sobre el tópico? ¿Preguntas respecto a las partes específicas del tópico? ¿Cuáles son las razones sustentadoras de sus puntos de vista? ¿Qué tan intensos y fuertes son sus puntos de vista? PASOS PARA ELABORAR EL INSTRUMENTO 1. Decidir cuál será la unidad a la que se aplicará el instrumento.

142

2. Considerar las características importantes de la unidad de observación o sujeto en relación al instrumento. 3. Determinar la información que se recogerá. 4. Determinar la estructura del instrumento. 

Áreas o secciones



Formato general

5. Diseñar el instrumento. 

Elaboración de preguntas o ítems.



Análisis de preguntas o ítems según alcance y estructura.

6. Probar el instrumento. 7. Revisar y reproducir el instrumento. 9.1.3. Observación sistemática, regulada o controlada Se aplica con dos propósitos: manipular variables a observar estableciendo controles y observar fenómenos sobre los cuales se ejerce control. Como se trata de una observación generalmente no participante, el investigador debe lograr la aceptación del director o algún miembro del grupo, quien lo presentará como un visitante con un propósito diferente al real de la investigación, facilitándole ser aceptado por el grupo, sin afectar los comportamientos de los participantes acerca de los cuales tomará datos. PASOS PARA REALIZAR LA OBSERVACION 1. Planteamiento del problema, esto es, definir qué, quién, cuándo y donde se llevará a cabo. 2. Definir universo y muestra. Desde el punto de vista cronológico, la frecuencia y los periodos de observación; también los acontecimientos, conductas o acaecimientos a observar. 3. Diseñar el formato que se utilizará. 4. Entrenamiento de los observadores, especialmente cuando intervienen varios. 5. Especificar los miembros a observar. 6. Probar el formato. 143

7. Escribir instructivos y códigos. 8. Orientar observadores in situ. 9.1.4. Escalas de actitud y opinión Son instrumentos ideados para medir la intensidad de las actitudes y opiniones de la manera más objetiva posible. La base del procedimiento, que puede presentarse de muy diversas formas, consiste en pedir al sujeto que señale, dentro de una serie graduada de ítems, aquellos que acepta o prefiere. El término actitud designa un estado de disposición psicológica, adquirida y organizada a través de la propia experiencia, que incita al individuo a reaccionar de una manera característica frente a determinadas personas, objetos o situaciones. La opinión, representa una posición mental consciente, manifiesta, sobre algo o alguien. No implica disposición a la acción y puede expresarse verbalmente y ser motivo de discusión. Las actitudes no se pueden observar directamente, razón por la cual se apela al uso de escalas en las que se da una serie de afirmaciones, proposiciones y juicios, sobre los que ha de manifestar acuerdo o desacuerdo, y a partir de ello deducir o inferir las actitudes. Existen diferentes tipos de escalas de medición de actitudes y opiniones, las más comunes son: la escala Lickert, el escalograma de Guttman y el diferencial semántico. Escala de Likert:

144

Ejemplo de escala Likert para medir actitudes hacia las personas con afecciones mentales

Respuestas

Dirección de la calificación*

TA

+

1. Las personas que padecieron una afección mental pueden convertirse en ciudadanos normales y productivos tras recibir tratamiento.

_

2. Personas que fueron pacientes de hospitales mentales no deben tener niños.

_

3. La mejor manera de controlar a los pacientes en los hospitales mentales es restringir su actividad en todo lo posible.

+

4. Muchos pacientes de hospitales men tales desarrollan relaciones normales y saludables con los miembros del personal y otros pacientes.

+

5. Debe realizarse un mayor esfuerzo para lograr que las personas con afecciones mentales salgan del medio institucional y regresen a la comunidad.

_

6. Como no se puede confiar en las personas con afecciones mentales, es preciso mantenerles bajo observación constante.

_

7. Se puede hacer muy poco para ayudar a una persona que tenga una afección mental.

_

8. Se gasta demasiado dinero en investigaciones para ayudar a las personas con afecciones mentales.

x

+

9. Cualquier persona puede tener una afección mental.



+

10. La mayoría de las clínicas para personas con afecciones mentales se encuentran en mal estado y necesitan mejorias.



A

?

D

Calificación ( x)   TD        Persona A

x

4

1



5

3



4

2

x

3

2

x

5

1

x



5

2

x



5

2



5

1

5

2

5

3

46

19



x

x





x

x

Calificación total para la persona A= 46 Calificación total para la persona B= 19

* No se indica la dirección de la calificación en la Escala Likert que se administra a los sujetos, en esta tabla se marca sólo como ilustración. TA: está totalmente de acuerdo; A está de acuerdo; ?: indica incertidumbre; D: desacuerdo; TD: está totalmente en desacuerdo. FUENTE: Polit, D. y Hungler, B. Investigación científica en ciencias de la salud. 4 Ed. Mejico, Interamericana, 1994.

Figura 15. Ejemplo de escala Likert. 145

s el más utilizado para medir actitudes. Consta de varias afirmaciones declarativas que expresan un punto de vista sobre determinado tema. Se pide al entrevistado que indique en qué grado está de acuerdo con la opinión que se expresa. La construcción de esta escala comprende los siguientes pasos: Primero se recoge un gran número de proposiciones que se consideran relevantes de tal manera que indiquen actitudes u opiniones favorables o desfavorables con respecto al tema por estudiar. Es preciso evitar afirmaciones neutras o de tipo extremo con las cuales casi todas las personas están de acuerdo o en desacuerdo. El objetivo es dividir a las personas con diversas actitudes a lo largo de una línea que va de más a menos desfavorable. También se debe elegir un número más o menos igual de afirmaciones de tipo positivo y negativo para no perjudicar las respuestas. Las preguntas deben relacionarse con un solo concepto y su número puede oscilar entre 10 y 20. Para cada una de las proposiciones se establece una gradación como la utilizada en las escalas de intensidad (Aprobación con ciertos reparos, posición no definida, desaprobación en ciertos aspectos, desaprobación total). Las respuestas son clasificadas 1, 2, 3, 4, y 5, y se da a cada sujeto interrogado una nota global que es resultado de las sumas obtenidas en cada respuesta. La puntuación 5 indica la más favorable de lo que se quiere medir y la 1 la menos favorable, por eso cada ítem puede puntuarse de 1 a 5 o de 5 a 1. Una vez que se califica el cuestionario, el investigador debe evaluar qué preguntas conviene dejar y cuáles deben descartarse en una nueva escala. Es conveniente que las respuestas reflejen variabilidad, es decir, que algunas personas estén de acuerdo con ellas y otras no. Las personas que estén de acuerdo con las afirmaciones formuladas en forma positiva obtendrán mayor calificación que las que no estén de acuerdo. Si se observa que ocurre lo contrario, es conveniente invertir la pregunta para obtener nuevas calificaciones. Si cierta pregunta recibe el mismo tipo de respuestas por parte de las personas con calificación alta y baja, tal vez no sea pertinente respecto a la actitud que se evalúa o esté formulada en forma ambigua. Estos temas deben eliminarse del cuestionario. En el cuadro siguiente se presenta una escala Likert de 10 preguntas para medir actitud hacia las personas con afecciones mentales. El signo "+" de la primera columna del cuadro indica que es una pregunta formulada en forma positiva; por tanto, se le asigna una calificación más alta a la persona que concuerda con él que a la que no está de acuerdo. Como la escala tiene un máximo de cinco puntos se califica con 5 a las personas que están totalmente de acuerdo, con 4 a las que están de acuerdo y así sucesivamente. Las respuestas de dos entrevistados se indican una y otra mediante x; se indica la calificación para cada pregunta en las columnas del lado derecho del cuadro. La persona A, que estuvo de acuerdo con la primera afirmación, 146

recibió calificación de 4 y la persona B que estuvo totalmente en desacuerdo recibió la calificación 1. Escalas acumulativas de Guttman: Con este nombre se designa una escala que se caracteriza por presentar los resultados en un orden jerárquico, conformando la serie de ítems en una escala unidimensional. Las proposiciones de la escala están rigurosamente ordenadas de modo tal, que la aceptación de una proposición significa de hecho la aceptación de las de nivel inferior a ella. Por ejemplo, quien acepta o responde afirmativamente que ha cursado estudios superiores, de hecho da por sentado que ha seguido estudios primarios y secundarios. Por lo general el número de preguntas es pequeño: basta con cuatro o cinco. El procedimiento de calificación de este tipo de escalas es sencillo; equivale al número de preguntas con las que está de acuerdo el sujeto. El siguiente es un ejemplo de escala Guttman: 1. Es conveniente que exista un curso de investigación en enfermería para estudiantes no graduados. 2. Es muy probable que los estudiantes obtengan beneficios si toman un curso de investigación en enfermería antes de graduarse. 3. El curso de investigación en enfermería es muy conveniente para los estudiantes no graduados. 4. El curso de investigación en enfermería debe ser obligatorio para todos los estudiantes de enfermería no graduados. Diferencial semántico: Esta técnica se emplea para medir actitudes en la cual se pide a los entrevistados que califiquen un concepto de interés con una serie de escalas bipolares de siete puntos. Las partes que constituyen los diferenciales semánticos se llaman escalas de calificación gráfica. En ellas se pide a los entrevistados que formulen un juicio acerca de algo a lo largo de una dimensión ordenada. La marcación consiste en colocar una Ö en el punto adecuado a lo largo de la línea que se extiende desde un extremo de la característica o dimensión en cuestión hacia el otro. Estas escalas son de naturaleza bipolar porque especifican dos extremos opuestos a lo largo de una línea. Por lo general, se incluyen de cinco a 15 escalas de adjetivos bipolares para un concepto. Estos pueden medir la evaluación (bueno-malo), la actividad (activo-pasivo) o la potencia (fuerte-débil). El diferencial semántico se califica de manera similar a las escalas Likert. Ej.:

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Figura 16. Ejemplo de escala Likert. Cómo califica la calidad general de los cuidados de enfermería que recibió? (Coloque una x en el espacio adecuado sobre la escala.)

9.1.5. Estadísticas, fuentes secundarias de datos Con el objeto de enriquecer el análisis, es frecuente incorporar a los datos recolectados información de censos recientes, de registros de estadísticas vitales y aún de otras encuestas. Muchas instituciones generan sus propias estadísticas o tienen establecidos sistemas de información. Además los datos existentes ayudan al investigador a definir los parámetros del problema que desea investigar. De todos modos es necesario utilizar con precaución los datos provenientes de fuentes secundarias, dado que el investigador no tiene el control o no conoce la autenticidad o veracidad de los mismos.

SUGERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ANDER-EGG, Ezequiel. Métodos y técnicas de investigación social Vol. IV. Técnicas para la recogida de datos e información. México, Lumen, 2003.

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GALINDO CACERES, Jesús (Coordinador). Técnicas de investigación en sociedad, cultura y comunicación. México: Addison Wesley longman. 1998. La metodología de la encuesta. Pág. 33-73.

9.2.

TÉCNICAS E INSTRUMENTOS PARA LA RECOLECCIÓN DE DATOS CUALITATIVOS

Los estudios que utilizan datos de tipo cualitativo emplean métodos de recolección que difieren de aquellos que se utilizan en estudios cuantitativos. Sin desconocer la naturaleza de cada problema investigativo, es aconsejable combinar los métodos de recolección de datos, tanto cuantitativos como cualitativos, para obtener una comprensión más integral de la conducta humana. 9.2.1. Entrevista no estructurada y entrevista dirigida La entrevista no estructurada es flexible y abierta, en ella se procede sin un concepto preconcebido del contenido o flujo de información que se desea obtener, aunque los objetivos de la investigación rigen las preguntas. El contenido, orden, profundidad y formulación se hallan sujetos al criterio del entrevistador. Las entrevistas no estructuradas se efectúan mediante conversaciones y en medios naturales. Su objetivo es captar la percepción del entrevistado, sin imponer la opinión del investigador. Si bien el investigador, sobre la base del problema, los objetivos y las variables, elabora las preguntas entes de realizar la entrevista, modifica el orden, la forma de encauzar las preguntas o su formulación para adaptarlas a las diversas situaciones y características particulares de los sujetos de estudio. Las entrevistas dirigidas son semiestructuradas y en ellas se usa una lista de áreas hacia las que hay que enfocar las preguntas, es decir, se utiliza una guía de temas. El entrevistador permite que los participantes se expresen con libertad con respecto a todos los temas de la lista y registra sus respuestas (con frecuencia mediante grabadora). En lugar de hacer preguntas tomadas directamente de un cuestionario, el investigador procede a un interrogatorio partiendo de un guión de tópicos o un conjunto de preguntas generales que le sirven de guía para obtener la información requerida. Según Purtois y Desnet (1992: 129-163) la entrevista no directiva es una aproximación basada en un proceso interaccional que favorece, por una parte, la expresión libre del entrevistado y, por otra parte, la escucha activa del entrevistador. Se orienta a clarificar conductas, fases críticas, etc., de la vida de las personas. Permite identificar y clasificar los problemas, los sistemas de valores, los comportamientos, los estados emocionales, etc., de las personas. La entrevista no directiva constituye un recurso inicial que facilita la construcción de un instrumento de investigación más sistemático, como por ejemplo el 149

cuestionario. El método supone escuchar al sujeto con la finalidad de comprenderlo lo más completamente posible en su contexto propio, es decir, en su singularidad y en su historicidad. Es un procedimiento de conversación libre del sujeto que se acompaña de una escucha receptiva del investigador con el fin de recoger datos personales. Se realiza con un número limitado de personas y su finalidad es estudiar las singularidades de los individuos y descubrir los significados profundos de los fenómenos. Los datos obtenidos por este procedimiento deben ser sometidos al análisis crítico y conceptual, como el análisis de contenido y de los modelos teóricos. Presenta como dificultad la facilidad de desviarse de los objetivos de la investigación en razón de la libertad con que se conduce. Está sujeta a numerosos sesgos durante el proceso de recogida de los datos, debido a distorsiones provocadas por la presencia de factores emocionales. La abundancia de datos produce dificultades para su reducción. Su valor reside en la investigación de los sistemas de valores, de los modos de representaciones, de las percepciones específicas de un grupo o de una cultura. Es el mejor modo de aproximación de un estudio en profundidad. La cientificidad del método proviene de un largo trabajo de campo asociada a una gran competencia del investigador. Al igual que la observación participante, aquí también se aplica la crítica de identidad, la crítica de originalidad, la validez de significancia y la triangulación teórica. Además se espera que el investigador conozca bien a los individuos en sus componentes afectivos y personales que minimicen los sesgos. 9.2.2. La entrevista en profundidad. Todas las entrevistas comparten una estructura básica en la que el investigador tiene las preguntas y el sujeto da las respuestas. Sin embargo, las entrevistas cualitativas, a diferencia de las estructuradas, siguen el modelo de una conversación entre iguales, donde el propio investigador es el instrumento y no lo que está escrito en el papel: éste avanza lentamente al principio, intenta establecer un rapport inicial, plantea preguntas no directivas, etc. aunque esto se lleve a cabo en situaciones preparadas. Se distinguen tres tipos de entrevistas en profundidad: la primera es la historia de vida, en que el investigador trata de obtener experiencias destacadas de la vida del entrevistado y las definiciones que esa persona aplica a tales acontecimientos, por medio de solicitudes expresas de su parte; el segundo tipo de entrevistas en profundidad pretende lograr un aprendizaje sobre acontecimientos y actividades que no se pueden observar directamente, donde se usan los interlocutores como informantes, describiendo lo que sucede y las percepciones de otras personas y, el tercer tipo de entrevistas, pretende proporcionar un cuadro amplio de escenarios, situaciones o personas, manteniendo en común las otras características de rapport y comprensión detallada.

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La elección del método de investigación debe estar determinado por los intereses de la investigación, las circunstancias del escenario o de las personas a estudiar, y por las limitaciones prácticas que enfrenta el investigador. Las entrevistas en profundidad son especialmente indicadas en situaciones en que los intereses de la investigación están relativamente claros y bien definidos, los objetos de investigación no son accesibles de otro modo, existen limitaciones de tiempo, la investigación depende de varios escenarios o personas y al investigador le interesa la experiencia humana de los acontecimientos; con la desventaja que recoge solamente enunciados verbales, implica aceptar como verdadera la visión particular de la persona, no se sabe si la persona es consistente en sus expresiones y se descontextualizan los acontecimientos. Es difícil determinar a cuántas personas ha de entrevistarse en un estudio cualitativo, el punto de "saturación teórica" depende de la riqueza de cada caso (y no de su número), de la efectividad de las técnicas empleadas para obtener informantes, la disposición de éstos a la investigación, etc. Además, el número de entrevistas necesarias por informante también puede ser variable, según el estilo de aproximación a éste y cómo se desarrolle el interrogatorio, siempre cuidando de esclarecer los motivos e intenciones del investigador, comprometiendo el anonimato si es necesario, darles la oportunidad de revisar los escritos antes que se hagan públicos, cuidar la entrega de dinero y de establecer un horario regular de encuentros. En las entrevistas iniciales, el entrevistador aparece como inseguro de las preguntas que va a hacer y que pretende aprender de los informantes y plantea preguntas descriptivas inestructuradas. Luego, incentiva los relatos dirigidos a las áreas de su interés (orales o escritos), proporciona métodos de recolección de información a sus sujetos en forma de bitácora, revisa documentos personales que pudieran ser significativos o utiliza esquemas predeterminados para la entrevista que le ayude a explorar metódicamente a sus informantes. El investigador debe propiciar un clima de entrevista favorable a la autoexpresión de sus informantes, en la conducción de una entrevista relajada, con tono de voz normal y dentro de un marco de confianza e interés por las expresiones del entrevistado, unida a un lenguaje en común. Algunas estrategias que ayudan a lograr una entrevista exitosa son: no expresar juicios (ni siquiera mentalmente), permitir que la gente hable aunque no esté en el tema que nos interesa, prestar sincera atención en la comunicación y ser sensibles, sin salirse del rol. En este tipo de entrevistas, es esencial discriminar cuando y cómo indagar, para asegurarse de los supuestos subyacentes al discurso del entrevistado (a riesgo de parecer ingenuos), estimular el recuerdo y hacer controles cruzados sobre las historias, manteniéndose alerta ante las posibles distorsiones por parte de sus informantes, aunque, de hecho, el entrevistador no está interesado en la "verdad" sino en las perspectivas de cada uno acerca de los acontecimientos.

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No está claro qué reciben los informantes del proceso, si es que lo hacen, salvo la satisfacción que alguien se interese en sus vidas. A raíz de esta relación unilateral, los investigadores deben trabajar intensamente en mantener la motivación de los informantes, proceso en que lo más efectivo es relacionarse con ellos como personas y no como fuentes de datos. El entrevistador deberá manifestar su opinión, al menos, sobre algunos temas manifestados por el sujeto y debe estar dispuesto a involucrarse con los informantes de una forma más allá de la entrevista funcional. 9.2.3. Grupos focales El grupo focal también se denomina "entrevista exploratoria grupal o "focus group" donde un grupo reducido (de seis a doce personas) y con la guía de un moderador, se expresa de manera libre y espontánea sobre una temática. El grupo focal de discusión es una técnica de obtención de información en estudios sociales, particularmente en investigación cualitativa. Es “focal” porque focaliza su atención e interés en un tema específico de estudio e investigación que le es propio, por estar cercano a su pensar y sentir; y es de “discusión” porque realiza su principal trabajo de búsqueda por medio de la interacción discursiva y la contrastación de las opiniones de sus miembros. Su justificación y validación teórica se funda sobre un postulado básico, en el sentido de ser una representación colectiva a nivel micro de lo que sucede a nivel macrosocial, toda vez que en el discurso de los participantes, se generan imágenes, conceptos, lugares comunes, etc., de una comunidad o colectivo social. La técnica de los grupos focales es una reunión con modalidad de entrevista grupal abierta y estructurada, en donde se procura que un grupo de individuos seleccionados por los investigadores discutan y elaboren, desde la experiencia personal, una temática o hecho social que es objeto de investigación, por ejemplo, una detección de necesidades de capacitación. El objetivo fundamental del grupo focal es alcanzar o lograr el descubrimiento de una estructura de sentido compartida sobre un aspecto particular de interes, si es posible consensualmente, o, en todo caso, bien fundamentada por los aportes de los miembros del grupo. Se puede considerar una variante de la entrevista dirigida. En este tipo de entrevista se reúnen de 10 a 15 individuos para discutir un tema y el entrevistador que los conduce formula preguntas sobre el tema a tratar. Este método permite obtener información cualitativa detallada, al tiempo que reduce los gastos de personal y tiempo para recolectar y analizar los datos. El investigador recurre a las mismas técnicas de la entrevista noestructurada, partiendo de una guía general de discusión y suscitando respuestas más

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profundas por medio de preguntas exploratorias. Los participantes deben ser seleccionados teniendo en cuenta la heterogeneidad del grupo donde proviene. 9.2.4. Observación simple, no regulada y participante Su objetivo es comprender el comportamiento y las experiencias de las personas como ocurren en su medio natural. Por lo tanto, se intenta observar y registrar información de las personas en sus medios con un mínimo de estructuras y sin interferencia del investigador. En la observación simple, no regulada o no controlada sólo se tienen unos lineamientos generales para la observación sobre aspectos del fenómeno que el investigador tiene interés en conocer. En la observación participante el investigador o el responsable de recolectar los datos se involucra directamente con la actividad objeto de la observación, lo que puede variar desde una integración total al grupo o ser parte de este durante un período. Esta técnica exige periodos de observación considerablemente prolongados y personal y analistas relativamente competentes. Este método es particularmente adecuado para estudiar la respuesta de una comunidad a cierto tipo de programas y útil en estudios de comunidades. Observación participante. El objetivo de la observación en la perspectiva cualitativa es comprender el comportamiento y las experiencias de las personas como ocurren en su medio natural. Por lo tanto, se intenta observar y registrar información de las personas en sus medios con un mínimo de estructuras y sin interferencia del investigador. Se considera como una técnica que permite el registro de las acciones perceptibles en el contexto natural y la descripción de una cultura desde el punto de vista de sus participantes. Comprende dos tipos de aproximación complementarios: la descripción de los componentes de la situación analizada, es decir, lugares, autores, comportamientos, etc., con el fin de elaborar tipologías. La otra aproximación que es propiamente la observación participante, conlleva a descubrir el sentido, la dinámica y los procesos de los actos y de los acontecimientos. Para tal fin el investigador se integra en la vida de los individuos afectados por el estudio. La observación participante toma en consideración los significados que los sujetos implicados atribuyen a sus actos, en tal sentido favorece la intersubjetividad. Es posible distinguir dos modalidades de observación. La observación simple, no regulada o no controlada donde sólo se tiene unos lineamientos generales para la observación sobre aspectos del fenómeno que el investigador tiene interés en conocer. Y la observación participante propiamente dicha donde el investigador o el responsable de recolectar los datos se involucra directamente con la actividad objeto de la observación, lo que puede variar desde una integración total al grupo o ser parte de este durante un período. Esta técnica exige periodos de observación considerablemente prolongados y personal y analistas relativamente competentes. 153

Los investigadores en la observación participativa llevan una libreta o diario de campo en el cual anotan el desarrollo cotidiano de la investigación, sus percepciones, sentimientos, expectativas, etc. – es decir, sus impresiones subjetivas – referentes a los acontecimientos que viven en el transcurso de la investigación. El investigador describe los elementos concretos de la situación y refiere textualmente las afirmaciones de los sujetos observados. Según Purtois y Desnet (1992: 129-163) la observación participativa se considera como una técnica que permite el registro de las acciones perceptibles en el contexto natural y la descripción de una cultura desde el punto de vista de sus participantes. Comprende dos tipos de aproximación complementarios: la descripción de los componentes de la situación analizada, es decir, lugares, autores, comportamientos, etc., con el fin de elaborar tipologías. La otra aproximación que es propiamente la observación participante, conlleva a descubrir el sentido, la dinámica y los procesos de los actos y de los acontecimientos. Para tal fin el investigador se integra en la vida de los individuos afectados por el estudio. La observación participante toma en consideración los significados que los sujetos implicados atribuyen a sus actos, en tal sentido favorece la intersubjetividad. Los investigadores en la observación participativa llevan una libreta o diario de campo en el cual anotan el desarrollo cotidiano de la investigación, sus percepciones, sentimientos, expectativas, etc. – es decir, sus impresiones subjetivas – referentes a los acontecimientos que viven en el transcurso de la investigación. El investigador describe los elementos concretos de la situación y refiere textualmente las afirmaciones de los sujetos observados. La información recogida debe permitir al investigador describir relaciones, buscar constantes y estructuras esenciales de los fenómenos mediante una teorización. Debe intentar obtener una comprensión crítica de la realidad por medio de un trabajo de conceptualización y de análisis. La crítica formulada a este método señala la subjetividad del investigador, como factor que puede sesgar los análisis. Pero su principal ventaja consiste en que proporciona un conocimiento profundo de la situación en la que se desarrolla el estudio. Además es susceptible de garantizar una buena credibilidad gracias a la proximidad de las fuentes, a la obtención de información de primera mano. Gracias a la intersubjetividad, es decir, cuando varias personas describen de forma semejante una misma situación, se aumentan las probabilidades de validez de los resultados. La cientificidad del método se logra mediante: la transparencia del investigador, es decir, llevando sistemáticamente y de la manera más completa e imparcial sus notas de campo. Mediante la triangulación teórica, o sea, usando modelos teóricos múltiples. La 154

triangulación de las fuentes implica comprobar la concordancia de los datos recogidos de cada una de ellas. También a través de la reproducción independiente que consiste en que un investigador que no ha ido al campo de investigación analiza e interpreta los datos independientemente del investigador principal. Así mismo la devolución de los datos a los sujetos implicados permite su corroboración. El hecho de llevar a cabo suficiente trabajo de campo y recoger datos en cantidad suficiente permite elaborar interpretaciones válidas y asegura la transferibilidad. 9.2.5. Historias de vida, diarios Las historias de vida son revelaciones narrativas acerca de la vida de la persona y se emplean con frecuencia para estudiar patrones culturales en el caso de las ciencias sociales. Al entrevistado se le pide que proporcione en secuencia cronológica una narración acerca de sus ideas y experiencias con respecto a cierto tema, ya sea en forma oral o por escrito. A manera de ejemplo se podría decir que son de especial valor para estudiar los patrones y significados de los cuidados para la salud y la salud entre las personas de edad avanzada. Por su parte, los diarios personales se emplean como fuente de datos para las investigaciones históricas. Una de sus aplicaciones consiste en generar nuevos datos para estudios de tipo no histórico cuando se pide a los sujetos que lleven un diario durante determinado periodo. Este puede ser no estructurado; por ejemplo, se solicita a los individuos que se sometieron a trasplante de órganos que dediquen 10 minutos al día a anotar sus pensamientos y sentimientos. También se puede pedir a los sujetos que anoten en el diario algún aspecto específico de sus experiencias y en ocasiones que sigan un formato semiestructurado. Por ejemplo se puede utilizar un calendario de salud familiar durante un mes para obtener información acerca de la forma en que las familias evitan la enfermedad, preservan la salud, experimental la morbilidad y tratan los problemas de salud. Los relatos de vida, según Purtois y Desnet (1992: 129-163) son relatos de la experiencia vital de una persona. Consisten en documentos autobiográficos suscitados por el investigador que apela a los recuerdos del individuo. La autobiografía puede ser realizada por la persona misma, sin intermediario, en un relato libre. Al sujeto se le pide que se explique a si mismo, es decir, que relate su vida personal. Las autobiografías también pueden ser más provocadas, en cuyo caso se apoyan en la utilización de un memorando, es decir, de una guía temática, propuesta por el investigador. El investigador también puede trabajar con materiales biográficos secundarios, es decir, que no han sido obtenidos en una relación directa con el narrador. Es el caso de la correspondencia, de las fotografías, de los relatos escritos, de los documentos oficiales, de los recortes de prensa, etc.

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El relato de vida recogido no constituye un producto acabado, sino que debe considerarse como una materia prima que hay que someter a una serie de tratamientos y de análisis complementarios. Los relatos de vida cruzados, que consisten en comprobar testimonios diversos, aumentan la validez de los datos. Se trata de entrevistar a diversos informadores y poner en relación las informaciones obtenidas. La comparación y confrontación de las informaciones obtenidas permite, mejor que el análisis de un único relato, aprehender el sistema de representación social del grupo estudiado. En la obtención de la información se aplica el criterio de saturación de la información por repetitividad, esto es, se realiza un número determinado de entrevistas hasta que ya no aparezcan nuevas informaciones. Este método está afectado por la ambigüedad de las percepciones subjetivas, la versatilidad y la imprevisibilidad de los sentimientos y las emociones. La elaboración de la información recogida y la elaboración de síntesis de la misma entraña una dificultad considerable y exige bastante trabajo interpretativo. Otra dificultad radica en la intercomunicación entre narrador e investigador, relativa a las diferencias entre los sistemas de valores, de uso de las palabras que pueden falsear la entrevista e incluso desnaturalizar su sentido. Una de las características importantes del método biográfico consiste en que tiene en cuenta el ciclo de vida del individuo, su movilidad social, los contextos socio históricos de los que proviene el cambio. La validez de las informaciones se obtiene de someter el documento a una relectura crítica por parte del propio narrador, la comprobación de la información apelando a la búsqueda de materiales documentales objetivos, mediante los relatos cruzados, los análisis de contenido múltiples, entre otros procedimientos. La cientificidad del método se incrementa apelando a materiales objetivos, como los documentos de archivo, el conocimiento del contexto socioeconómico y de los acontecimientos locales de la época, etc. También son importantes las críticas de autoridad, de identidad, de originalidad y de restitución.

SUGERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS GALINDO CACERES, Jesús (Coordinador). Técnicas de investigación en sociedad, cultura y comunicación. México: Addison Wesley longman. 1998. Historia oral y de vida: del recurso técnico a la experiencia de investigación. Pág. 207-265.

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9.2.6. Análisis de contenido En términos generales, según Gómez (2000), el análisis de contenido es un método que busca descubrir la significación de un mensaje, ya sea este un discurso, una historia de vida, un artículo de revista, un texto escolar, un decreto ministerial, etc. Más concretamente, se trata de un método que consiste en clasificar y/o codificar los diversos elementos de un mensaje en categorías con el fin de hacer aparecer de la mejor manera el sentido. Es una técnica de investigación para la descripción objetiva y sistemática del contenido manifiesto de las comunicaciones, teniendo como fin interpretarlos. El análisis de contenido se considera una técnica "indirecta" que consiste en el análisis de la realidad social a través de la observación y el análisis de los documentos que se crean o producen en ella. Se trata de una técnica que combina la observación y el análisis documental. Es un método que apunta a descubrir la significación de un mensaje, ya sea este un discurso, una historia de vida, un artículo de revista, un memorando, etc. Específicamente, se trata de un método que consiste en clasificar y/o codificar los diversos elementos de un mensaje en categorías con el fin de hacer aparecer de manera adecuada su sentido. Entre sus características cabe mencionar las siguientes (Gómez, 2000): 1. Se trata de una técnica indirecta, porque se tiene contacto con los individuos solo mediante los sesgos de sus producciones, es decir, con los documentos de los cuales se puede extraer información. 2. Estas producciones pueden tomar diversas formas: escrita, oral, imagen o audiovisual, para dar cuenta de sus comportamientos y de sus fines. 3. Los documentos pueden haber sido constituidos por una persona, por ejemplo las cartas personales, las novelas, un diario íntimo, o por un grupo de personas, por ejemplo las leyes, los textos publicitarios. 4. El contenido puede ser no cifrado, es decir, las informaciones que contienen los documentos no se presentan bajo la forma de números sino ante todo de expresiones verbales. 5. Es posible una deducción cualitativa o cuantitativa. En este sentido, los documentos pueden ser analizados con el objeto de cuantificar o en la perspectiva de un estudio cualitativo de elementos singulares, o los dos a la vez.

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SUGERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS GALINDO CACERES, Jesús (Coordinador). Técnicas de investigación en sociedad, cultura y comunicación. México: Addison Wesley longman. 1998. Análisis del discurso. Pág. 117164. GÓMEZ MENDOZA, Miguel Ángel. Análisis de contenido cualitativo y cuantitativo: Definición, clasificación y metodología. Revista de Ciencias Humanas – UTP. Nº 20. Colombia, Pereira, 2000.

9.2.7. El método etnográfico La investigación social se ha nutrido en los últimos tiempos del aporte de los métodos cualitativos, entre los cuales figura el método etnográfico, surgido desde el ámbito del trabajo antropológico. Este ensayo presenta algunas notas distintivas de esta estrategia de indagación de la realidad social, mostrando sucintamente en qué consiste tal metodología, cuál es la relación entre el investigador y los actores sociales, cómo se realiza el trabajo de campo, mediante qué técnicas y de qué forma se publican sus resultados. La investigación etnográfica se caracteriza por el privilegio que otorga a las metodologías de orden cualitativo. Su propósito es obtener la comprensión práctica de los objetos de estudio propios de las ciencias sociales, permitiéndole flexibilidad al investigador para explorar y descubrir, enfatizando la descripción y la inducción en el análisis de los datos. Las categorías de datos que se construyen surgen del proceso de observación y aprendizaje y no de ideas preconcebidas. Este acercamiento reduce al mínimo la manipulación del ambiente por parte del investigador, dado que no traza por anticipado ningún límite a los resultados que pueden ser generados por la investigación. La investigación etnográfica es también una forma de investigación naturalista que utiliza el sistema inductivo, esto es, estudia casos específicos con el fin de desarrollar teoría general. El objetivo de este tipo de investigación es descubrir y generar la teoría; no es probar ninguna teoría determinada. Se intenta comprender una comunidad y su contexto cultural sin partir de presuposiciones o expectativas. Pero esto no significa que la labor del investigador sea de carácter empírico, espontaneista y carente de sustento teórico; representa más bien de una postura frente a la realidad investigada. Un rasgo singular del método etnográfico lo constituye su visión totalizante. Estudia una cultura o una comunidad como un todo, intentando comprender y describir la totalidad de 158

dicha cultura o comunidad, en lugar de considerar aisladamente los componentes que la integran. El planteamiento cualitativo se basa en el principio de que la gente actúa con base en el significado, en el sentido o en la acepción que otorga a las cosas y a los hechos. En el caso de los comportamientos sujetos a la comprensión, el investigador necesita ser capaz de interpretar el sentido o el significado en que se basan las acciones y las formas de proceder de las gentes. La naturaleza abierta de los métodos cualitativos permite al investigador entender y registrar las impresiones de la gente en sus propias palabras, esto es, comprender las percepciones de los participantes. Tiene por finalidad captar el punto de vista, el sentido, las motivaciones, intenciones y expectativas que los actores otorgan a sus propias acciones sociales, proyectos personales o colectivos, y al entorno sociocultural que los rodea. Las imágenes y visiones que el investigador construye o elabora de los otros se relacionan y dependen del tipo de interacción social que establece con los sujetos del estudio, así como de las ideas que ellos se forman del investigador, su proyecto y propósitos. Esta concepción está estrechamente ligada al trabajo de campo a partir del cual se establece contacto directo con los sujetos y la realidad estudiada. El investigador se desplaza hacia los sitios de estudio para la indagación y registro de los fenómenos sociales y culturales de su interés mediante la observación y participación directa en la vida social del lugar. El etnógrafo recoge sistemáticamente descripciones detalladas de situaciones, eventos, personas, interacciones y comportamientos observados; citas directas de la gente sobre sus experiencias; actitudes, creencias y pensamientos; de la misma forma obtiene extractos o pasajes enteros de documentos, cartas, registros e historias de caso. El trabajo de campo requiere de una adecuada preparación, máxime si se realiza en sitios apartados de los centros urbanos. El investigador debe disponer previamente de información secundaria suficiente que le permita ubicar el tema y área de interés. Asimismo debe proveerse de una serie de elementos de tipo logístico que le aseguren su permanencia sin contratiempo durante la recolección de la información. Estos elementos tienen que ver con los instrumentos de registro como grabadora, filmadora, cámara fotográfica, película, cuadernos de notas, etc.; vestimenta y equipo personal apropiado; alimentos y vituallas, incluyendo los recursos y el dinero necesario para cubrir gastos y compensar a los informantes por sus servicios. La realización del trabajo de campo entraña definir una estrategia de acceso hacia los grupos con los cuales se trabajará. La activa intervención del observador en la vida del grupo, de la comunidad o de la institución que investiga, supone abrir las puertas de las fuentes de la información de primera mano que se propone obtener. En su intento de entrar a un grupo o institución, la aproximación a las personas claves es decisiva para el

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éxito de la investigación. Es necesario que el investigador se prepare cuidadosamente, tanto a sí mismo como al medio donde va a operar. Uno de los primeros puntos a resolver es la presentación personal y la del proyecto que llevará a cabo. Antes de ingresar como observador participante al grupo o comunidad , debe decidir si revelará o no su propósito investigativo. Es preferible hacer conocer su intención, pues ello incrementa sus oportunidades de obtener información importante. Pero si vislumbra que la revelación de sus intereses puede interferir la conducta del grupo puede adoptar una estrategia de ocultamiento. De todos modos deberá dar razones sólidas de su presencia, para ser aceptado por los miembros de la comunidad o grupo. Usualmente puede negociar con líderes u otros actores sociales los términos de su estada y proyecto, o dejar a la persona de mayor influencia en la comunidad la explicación del papel del investigador. La participación activa como observador dentro de la comunidad implica que el investigador procure una participación que no cree resistencias dentro de los miembros o introduzca distorsiones en su propio trabajo. El investigador debe negociar un grado de participación adecuado para obtener la información pertinente para sus propósitos investigativos. Las relaciones de reciprocidad con los informantes y otros miembros de la comunidad, mediante servicios, colaboraciones de diversa índole u obsequios, puede favorecer el acceso a la información deseada. La descripción cualitativa de otras culturas requiere de la comprensión de la lengua o de los dialectos locales como aspecto crucial para facilitar la comunicación con el grupo. El investigador debe ser competente en el idioma del grupo estudiado a fin de tener una vivencia más directa y captar las percepciones de sus interlocutores sin intermediación alguna. En algunas circunstancias el factor idiomático puede llegar a constituirse en una barrera para el desarrollo de la investigación. Al seleccionar sus informantes el investigador debe tener en cuenta ciertas características básicas, a saber: a) Debe tener un proceso de socialización y endoculturación adecuada y estándar para el grupo estudiado. Esto significa que debe ser un representante de la cultura de su grupo en tanto participa de las pautas y normas de comportamiento que le son propias; b) Debe hallarse involucrado en la actividad o institución que se está estudiando para que pueda transmitir información pertinente y desde su perspectiva de actor de los hechos o situaciones que son materia de investigación; c) Debe tener disponibilidad de tiempo para interactuar con el investigador;

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d) Debe tener cierta actitud hacia la objetividad de tal manera que no distorsione la información de acuerdo a intereses ajenos o en función de su propia racionalización o proceso de aculturación. La "ingenuidad" o "criticidad" del informante son dos situaciones que pueden resultar deseables o no dependiendo de las circunstancias de la investigación. De todas maneras debe tenerse en cuenta que la percepción del informante siempre va a estar influida por sus concepciones, intereses y valoraciones personales, frente a lo cual el investigador debe tener la habilidad necesaria para interpretar correctamente el sentido de la información. Al establecer una tipología psicológica de los informantes estos se pueden clasificarlo entre: "informantes sensibles al tema", "informantes frustrados", "informantes ingenuos" y aquellos “deseosos de revelarse como informantes". También es posible discernir entre los "espontáneos" y los "profesionales"; los "chismosos" y los "amargados". Identificar el tipo de personalidad tiene sentido para el investigador porque de acuerdo con ella puede obtener un tipo u otro de información y juzgar la que le sea suministrada bajo el influjo de la personalidad de sus colaboradores. Con razón se afirma que: "lo importante no es que se nos diga una información verdadera, sino que sepamos interpretar la información que se nos suministra". Sujeto como está el investigador a la falsificación de los datos es necesario que esté en capacidad de discriminar si lo que recibe es verdad o mentira. De todas maneras, a pesar de que su intención es obtener información veraz y objetiva, ciertas distorsiones en la información o mentirillas de los informantes pueden darle pistas acerca de la interpretación de una situación particular o ser significativas para la comprensión de la vida social de un sector o grupo social. También se afirma que "el registro y la reflexión de la interacción entre observadores y observados forman parte de los datos etnográficos". El tipo de interacción sostenida influye de un modo u otro sobre la información proporcionada. Esto justifica que el análisis y la interpretación merezcan incluir referencias que ayuden a aclarar el sentido de la información. Ciertos datos solo pueden ser entendidos en su real dimensión si se informa adecuadamente de las circunstancias que rodearon su adquisición. La entrevista etnográfica. La entrevista es un reporte verbal producto de la interacción entre el investigador y el sujeto investigado en el cual este último aporta información primaria acerca de su conducta, de experiencias a las cuales ha estado expuesto o ha participado. La entrevista etnográfica tiene como objetivo registrar la manera como el entrevistado construye su realidad y experiencia; averiguar lo que otra persona piensa o siente con respecto a una situación particular. Por tratarse de un acto comunicativo que se realiza dentro de un contexto determinado el investigador debe tener comprensión de ese contexto, de 161

acuerdo con la sociedad y la cultura de la cual participa su interlocutor. La entrevista etnográfica permite recoger información sobre aspectos tales como sentimientos, motivaciones, pensamientos o ideas, significados de términos y símbolos, actitudes, recuerdos, intenciones y matices culturales. Las técnicas cualitativas se orientan hacia la entrevista abierta que permite al entrevistado responder de acuerdo con su experiencia personal en sus propias palabras. Las entrevistas abiertas difieren marcadamente de los cuestionarios de preguntas cerradas que incluyen alternativas limitadas de respuesta, los cuales son más adecuados para la investigación por encuesta. El entrevistador no suministra a los entrevistados las frases o categorías de respuestas a ser utilizadas; esto es lo que fundamentalmente distingue la entrevista cualitativa, de los cuestionarios que se usan tradicionalmente en la investigación por encuesta. Las preguntas de la encuesta requieren que los respondientes se acomoden con sus respuestas a las categorías propuestas por el entrevistador, además de que usualmente no permite documentar aquellas respuestas que no encajen en las categorías predeterminadas. En contraste, las entrevistas cualitativas destacan la importancia de las preguntas "«inquisitivas" o "de sondeo" para aclarar o ampliar las respuestas de los entrevistados. Tales preguntas complementarias exploran el significado de alguna respuesta inesperada que pueda surgir, con el fin de determinar su pertinencia o importancia para el estudio. A diferencia del cuestionario la entrevista etnográfica toma la forma de una conversación normal, en la cual el investigador introduce las preguntas y orienta su desarrollo de acuerdo con los propósitos de la investigación. El registro de la información etnográfica se efectúa corrientemente en diarios de campo, cuadernos de notas, dibujos, croquis, grabaciones, fotografías, filmaciones. El diario de campo es uno de los instrumentos más importantes de registro. Puede ser cualquier libro, libreta, cuaderno o agenda de anotaciones, en donde se lleva un registro cronológico de los principales acontecimientos que el investigador está presenciando durante el trabajo de campo. El investigador también lleva su diario personal que se diferencia del diario de campo en que este último es más impersonal, más objetivo, más dedicado a los hechos que se observan. El diario personal es más subjetivo, consagrado a las reflexiones íntimas, dedicado a la introspección y al autoanálisis. El diario de campo debe contener un registro tan objetivo de los hechos que permita su utilización, inmediata o posterior, por otros investigadores interesados en los mismos acontecimientos. Una manera cómoda de registrar las respuestas verbales de los entrevistados es la utilización de la grabadora. Esta garantiza un registro completo y fidedigno de las respuestas verbales. La grabadora permite recoger detalladamente la conversación o diálogo, sonidos, música, y generar documentos relativamente fieles a la fuente original.

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El uso de la grabadora le permite al investigador dedicar un poco más de atención a observar otros aspectos de la interlocución u otras acciones del contexto de aplicación. Las fotografías y los videos también proveen una importante documentación de las prácticas culturales y situaciones observadas. No obstante, debe tenerse en cuenta que la presencia de una grabadora, de una cámara fotográfica o de video puede influir notablemente en el comportamiento de los miembros del grupo inhibiendo ciertos comentarios o comportamientos. Por esta razón tales instrumentos deben ser adecuadamente utilizados, siendo conscientes de sus influencias y limitaciones en cada situación particular. Actualmente los investigadores tienen a su disposición los computadores personales portátiles que les permiten accesar y procesar información en sus propios sitios de trabajo e incluso transferirla a los centros de información sistematizada. Esta es una nueva herramienta que le brinda enormes posibilidades de manejo de la información a los investigadores debiendo incorporarla a su trabajo cotidiano. "El etnógrafo es el mejor instrumento de si mismo". Significa esto que por sobre los medios de registro de la información se halla el propio investigador. La utilización de diarios de campo, cuadernos de notas, fotografías, grabaciones, dibujos, croquis, objetos de cultura material, etc. están influidos directamente por los propósitos que se les asigne y por el estilo personal de quien los aplica. Se aconseja tener en cuenta y registrar información sobre los aspectos subjetivos del investigador tales como sus experiencias, apreciaciones subjetivas, sentimientos, reacciones y aspectos personales de la relación con sus informantes, comunidad y entorno. Las anotaciones en el diario personal y en el diario de campo pueden ser un buen control de estos aspectos. La monografía. La monografía etnográfica es uno de los medios más importantes para la comunicación de resultados. La monografía contiene los aspectos más significativos de la cultura y sociedad estudiada. Se presenta en forma totalizante incluyendo información relacionada con el medio ambiente, la historia, la economía, la organización política, el parentesco, las creencias, los procesos de socialización y el cambio cultural, entre otros. Varios de estos aspectos se acompañan de ilustraciones adecuadas, por ejemplo fotografías sobre el paisaje, la vivienda, las actividades socioculturales, etc. El estilo de redacción es normalmente narrativo y en tercera persona, cumpliendo con las normas generales de presentación de informes científicos. La estrategia narrativa se refiere a las formas de presentación de los datos etnográficos en sus géneros básicos: la monografía y el ensayo. Los etnógrafos exponen sus datos escogiendo diferentes modelos: el de "diario de campo", en el cual se presentan los datos 163

siguiendo el esquema cronológico de aparición durante la estadía de su autor; el modelo de "descripción-análisis" donde el investigador presenta primero los datos y luego hace énfasis en el análisis de los mismos; el de exposición focalizada en problemas, a partir de los cuales se amplía paulatinamente el análisis para ampliar su contexto; también se recurre a las historias de vida e incluso a las "novelas etnográficas". En todos los casos es esencial el manejo del lenguaje, guardando un prudente equilibrio entre la utilización de la terminología que refleja el punto de vista y la cultura del grupo estudiado, frente a las categorías y lenguaje del investigador. El etnógrafo debe ser en un buen escritor de manera que esté en capacidad de redactar y presentar sus materiales con la claridad, precisión y estilo propio de los mejores escritores. Finalmente, el etnógrafo debe tener consideración por los aspectos éticos de su labor. Se destaca aquí el respeto por el "derecho a la intimidad" de sus informantes. Es menester tomar en cuenta, por ejemplo, el reconocimiento de los servicios de sus colaboradores o informantes lo cual puede implicar el pago en dinero o cualesquier forma de contra prestación por este motivo. Hay acuerdo en que debe reconocerse a los informantes un valor por su trabajo y dedicación, por su saber y voluntad de servicio. El buen juicio y la situación particular de cada investigación determinarán la forma que adopte dicho reconocimiento. El investigador no solo debe informar verazmente sus objetivos, sino comprometerse a manejar la información que se le suministra de manera adecuada, sin que perjudique los intereses, el bienestar y la seguridad de informantes y allegados. Se debe preservar la privacidad de las observaciones o comentarios cuando así se le solicite o se considere oportuno. En ciertas ocasiones es conveniente encubrir el nombre de sus informantes o de las localidades estudiadas con el fin de preservar su identidad, seguridad o intimidad.

SUGERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ANDER-EGG, Ezequiel. Métodos y técnicas de investigación social Vol. IV. Técnicas para la recogida de datos e información. México, Lumen, 2003. HERNANDEZ SAMPIERI, Roberto, BAPTISTA LUCIO, Pilar y FERNANDEZ-COLLADO, Carlos. Metodología de la investigación. 5ª Ed. México, McGraw-Hill, 2010. Cap. 14. Recolección y análisis de los datos cualitativos. Pág. 406-488. GALINDO CACERES, Jesús (Coordinador). Técnicas de investigación en sociedad, cultura y comunicación. México: Addison Wesley longman. 1998.

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9.3.

CONTROL DE CALIDAD DE LOS DATOS

9.3.1. Requisitos de un instrumento de medición. La elaboración de instrumentos para la recolección de datos exige analizar la forma como dicho instrumento de medición cumple con la función para la cual ha sido diseñado. Un instrumento bien diseñado debe reunir dos cualidades importantes: confiabilidad y validez. La confiabilidad se refiere a la capacidad del instrumento para arrojar datos o mediciones que correspondan a la realidad que se pretende conocer, o sea, la exactitud de la medición, así como a la consistencia o estabilidad de la medición en diferentes momentos. A mayor confiabilidad de un instrumento, menor cantidad de error presente en los puntajes obtenidos. La estabilidad se relaciona con el grado en que el instrumento permite los mismos resultados en aplicaciones repetidas. Se dice que un instrumento es confiable si se obtienen medidas o datos que representen el valor real de la variable que se está midiendo. La confiabilidad se puede aumentar: 1. Aplicando las reglas generales de elaboración de instrumentos, de tal forma que se eliminen los errores de medición, como preguntas ambiguas. 2. Aumentando el número de preguntas sobre determinado tema o mediante la inclusión de preguntas control. 3. Elaborando instrucciones claras que orienten el llenado o utilización de los instrumentos. 4. Aplicando los instrumentos o realizar las mediciones en condiciones semejantes. La validez se refiere al grado en que un instrumento mide lo que se pretende medir. La forma de garantizar la validez de un instrumento es construirlo una vez que las variables han sido claramente especificadas y definidas, para que estas sean las que se aborden y no otras; también se puede recurrir a la ayuda de personas expertas en el tema para que revisen el instrumento, a fin de determinar si cumple con la finalidad establecida. Todo instrumento debe ser probado en una situación real antes de su aplicación definitiva con el fin de identificar errores o evaluar el tiempo necesario para aplicarlo. Esta prueba se realiza en un grupo de población semejante a la que participará en el estudio en un número que puede oscilar entre 10 y 50 individuos. Es posible que sea necesario hacer más de una prueba si la primera prueba da lugar a un número importante de modificaciones en el cuestionario, con el fin de asegurar que los cambios introducidos

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sean satisfactorios. El objetivo principal de la prueba es verificar el grado de comprensión de las preguntas por parte de los interrogados, así como su capacidad de responder acertadamente. La prueba deberá estar seguida de una discusión sobre las ambigüedades o dificultades presentadas en el transcurso de la entrevista y no simplemente limitarse a entrevistar a un grupo de personas. FACTORES QUE PUEDEN AFECTAR LA CONFIABILIDAD Y LA VALIDEZ DE LOS DATOS 1. La improvisación, la elección de un instrumento de medición no se debe tomar a la ligera. Para construir un instrumento de medición se necesita conocer muy bien la variable que se va a medir, y la teoría que la sustenta. 2. Utilización de instrumentos no validados en nuestro contexto. No sólo se deben validar en nuestro contexto cultural sino que sean actualizados, no utilizar instrumentos que hayan sido validados hace mucho tiempo. 3. Instrumentos inadecuados para las personas a las que se les aplica. Utilización de lenguaje muy elevado, no tener en cuenta diferencias de edad, sexo, conocimientos, memoria, nivel ocupacional y educativo. 4. Condiciones en que se aplica el instrumento de medición. Sitios con demasiados distractores ruido, calor. Instrumentos muy largos y tediosos. FUENTES DE ERROR DEL ESTUDIO: Durante la planeación y ejecución de una investigación es menester revisar las posibles fuentes de error controlables, las cuales puede provenir de: a. Fallas en la selección del método y diseño. b. Errores por muestreo. c. Sesgo por el diseño del instrumento. d. Errores debido a las no respuestas. e. Sesgo en la codificación de las respuestas abiertas. f. Falta de validez y confiabilidad del instrumento, error sistemático. g. Error en el proceso de análisis estadístico, error aleatorio. h. Errores en la interpretación de los datos.

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Estos errores se pueden clasificar en dos grandes grupos: error sistemático, relacionado con el sesgo o validez de la información y el error aleatorio, debidos al azar o sea asociados con la precisión de los datos. El error aleatorio es esencialmente atribuible a variación en la prueba, la extensión del cual puede depender de aspectos de diseño del estudio (ej. consideraciones del tamaño de la muestra) y características estadísticas del estimador (ej. varianza). Este error puede ser: tipo alfa y tipo beta. El error sistemático por otro lado, ocurre cuando hay diferencia entre el dato que es actualmente estimado y el verdadero efecto de la medición; este tipo de error es atribuible a aspectos metodológicos de diseño ó análisis del estudio, particularmente la selección de sujetos, calidad de información obtenida, y variables de importancia más que variación de la prueba. Los errores sistemáticos o sesgos se clasifican en: I. Sesgos de selección: se refiere a la distorsión en la estimación del efecto, debido a: 

La manera como los sujetos son seleccionados para conformar la población de estudio (muestra).

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La elección de grupos de comparación en los diferentes estudios, al elegir grupos que no son comparables.

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Pérdidas por no respuesta o por no continuar en el estudio, o por sobrevida selectiva (estudios de casos y controles y Cross seccional).

II. Sesgos de información: se refiere a la distorsión en la estimación del efecto debido a errores de medición o mala clasificación de sujetos sobre una o más variables. 

Los errores pueden ocurrir en la medición de las variables de exposición, ocurrencia de la enfermedad y variables que confunden, provenientes de los datos de diferentes fuentes de información como cuestionarios, registros de datos médicos (historia clínica, registro de consulta), registros de empleadores sobre exposición.

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Los datos son menos ciertos, si están relacionados con la memoria de las personas, por ejemplo, averiguar sobre exposición a determinado factor causal de una patología que ha ocurrido mucho tiempo atrás.

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Los errores de clasificación de estado de la enfermedad son muy frecuentes en los estudios epidemiológicos, de acuerdo al espectro de la enfermedad, no son claramente identificables los estados, en que se encuentra la enfermedad.

Fallas que se suelen cometer en los cuestionarios: 1. Carencia de incentivo para el informante. 2. Preguntar por información que se puede obtener de otra fuente. 3. Incluir preguntas que pueden ser consideradas ridículas o inapropiadas. 4. Incluir preguntas que determinan una respuesta favorable. 5. Usar equívocos o preguntas ambiguas. 6. Usar para la respuesta espacios muy limitados que disminuyen la utilidad de la información. 7. Desarrollar un formato muy largo o complicado. III. Sesgos de Confusión: resulta cuando el efecto de los factores en estudio es mezclado, en los datos, con los efectos de variables extrañas. 

Las variables de confusión se definen como aquellos factores conocidos asociados con la exposición de interés y con la enfermedad bajo estudio. Es importante el control de las variables de confusión, porque estas pueden llevar a asociaciones espurias o sesgadas entre el factor de riesgo y la enfermedad de interés. La edad, nivel educacional, estado socioeconómico, son variables comunes de confusión.



Existen dos buenas vías de control de confusión:



realizando el diseño pareado del estudio.



usando técnicas estadísticas tales como la estratificación o la regresión.



En otras palabras la confusión se debe a una severa distorsión al fallar el investigador en la rigurosidad del análisis o en el diseño pareado.

En el análisis de los datos se debe tener en cuenta la evaluación de la validez interna y externa, que dependen de la población sobre la cual se hace la inferencia: La validez interna se manifiesta con unos datos libres de sesgos. Está relacionada con la característica del diseño del estudio que garantice que la población donde se realice el

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estudio (muestra) represente la población a la cual se desea hacer inferencia de los datos, es decir se garantice que no existe error sistemático. El término validez externa se refiere a que el dato sea generalizable, es decir, está relacionado con la inferencia a una población externa superior a la del interés restringido del estudio. Tal inferencia requiere generalizaciones basadas en aspectos de juicio, tales como relación de otros resultados con los resultados del estudio, conocimientos teóricos sobre el proceso de enfermedad, los factores relacionados y consideraciones biológicas. Cómo disminuir los errores de una entrevista: 1. Probar y corregir el formato de la entrevista. 2. Entrenar a los entrevistadores. 3. Acordar cita previa con entrevistado según conveniencia de este. 4. Confrontar respuestas dudosas o afectadas por los sentimientos personales. En conclusión, toda investigación está expuesta a sesgos y errores que amenazan la confiabilidad y validez de los datos, los cuales pueden provenir de la selección del diseño o estrategia inadecuada para la solución del problema, el tamaño de la muestra, el diseño de los instrumentos o el plan de análisis. El investigador debe estar atento a las dificultades que puedan surgir, tratar de controlar o reducir al mínimo las limitaciones que puedan surgir; aunque algunas de ellas subsistirán. En el planeamiento de la investigación es menester reconocer tales limitaciones antes que tratar de ignorarlas. Por ejemplo, si se hace una selección de una muestra previamente determinada sin atenerse a criterios aleatorios, no se puede pretender que esta sea representativa de una población mayor. Si se hace uso de fuentes secundarias de datos tales como estadísticas o expedientes clínicos se deberá tener en cuenta su naturaleza sin pretender a priori que sean válidos y confiables. En el caso de los diseños con existencia de grupos de intervención y de control no debe ocultarse el hecho de que los mismos no sean equivalentes pues esto puede ser fuente de sesgos. Cuando el investigador no logra controlar tales amenazas a la validez y confiabilidad de sus datos por lo menos debe darlas a conocer en sus informes y de esta manera reconocer que el diseño del estudio tiene limitaciones y que los resultados deben considerarse provisionales, lo cual de todos modos no invalida el estudio y en cambio da cuenta de la ética investigativa y de honradez científica.

9.3.2. Criterios y procedimientos de validación de los datos cualitativos. Según Purtois y Desnet (1992: 129-163) previamente a su análisis considera importante definir los criterios y procedimientos de validación, indispensables para asegurar la 169

cientificidad en su aplicación. Los problemas de validación tienen que ver no solo con la recogida de los datos sino también con su interpretación. Estableciendo un paralelo entre la investigación cuantitativa y cualitativa se tienen las siguientes equivalencias: a la validez interna y a la externa corresponden, respectivamente, la credibilidad y la transferibilidad; a la fidelidad corresponde la constancia interna y a la objetividad, la fiabilidad. La credibilidad. Se refiere a la cualidad y a la cantidad de observaciones efectuadas así como a la exactitud de las relaciones que establece el investigador entre las observaciones en el momento de la interpretación. La credibilidad se asegura mediante la obtención de muchos datos, procedentes de perspectivas múltiples; de la utilización de materiales objetivos (documentos de archivo, por ejemplo); de la triangulación o confrontación de las fuentes y de métodos; de la comprobación sobre el acuerdo entre el lenguaje y los valores del investigador, respecto del lenguaje y los valores del sujeto, denominado validez de significancia de la observación. Así mismo las críticas de identidad (triangulación interna), de restitución, de autoridad, de originalidad. En cuanto a la interpretación se considera importante consultar a varios especialistas, someter también los resultados al análisis de los individuos que han participado en los acontecimientos para obtener una corroboración (validez de significancia de las interpretaciones). También es importante confrontar con estudios e investigaciones parecidos, y con las teorías aceptadas y bien definidas (validez referencial). La transferibilidad. Hace referencia a la posibilidad de extender las conclusiones a las que llega el investigador a otros contextos, además del estudiado. Para el efecto se aplica el muestreo teórico (o razonado), mediante el cual se escogen los sujetos en función de la pertinencia de sus características en relación con los objetivos de la investigación. Esto supone incluir tanto casos típicos como atípicos, observadores y sujetos observados, informadores centrales y periféricos, partidarios del objeto investigado y oponentes del mismo. Se aplica el concepto de saturación teórica, el cual significa que la selección de unidades del estudio se realiza hasta cuando ya no se obtiene ningún dato suficientemente nuevo de las entrevistas u observaciones que justifique un aumento del material empírico. La constancia interna. Implica la independencia de las observaciones y de las interpretaciones en relación a variaciones accidentales o sistemáticas, tales como el tiempo, la experiencia y la personalidad del investigador, los instrumentos utilizados, las condiciones de recolección de los datos, etc. La constancia interna se garantiza mediante la triangulación de los observadores, que significa tener en cuenta a más de un observador para validad la información. También el control en doble ciego, donde dos investigadores 170

analizan independientemente los datos sin haber participado en su obtención y se confrontan las conclusiones de los mismos. La reproducción independiente supone un investigador que no ha trabajado en el campo, quien repite los análisis del investigador que ha trabajado en el campo y se comparan los resultados. La fiabilidad. Consiste en la independencia de los análisis con relación a la ideología del investigador, la independencia respecto de sus propios juicios y el reconocimiento de estos como elementos que influyen en sus análisis e interpretaciones.

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CÓMO HACER INVESTIGACIÓN CUALITATIVA

ORÍGENES Y PLANTEAMIENTOS BÁSICOS

3. Emerge un nuevo candidato a paradigma y se establece una batalla para su aceptación. Una vez que logra la condición de paradigma, un paradigma se declara inválido sólo si existe un candidato alterrío para tomar su lugar. Dado que no puede existir la . . ." . . mvestlgacwn en ausenCia de un paradrgma, el rechazar un paradigma sin sustituirlo simultáneamente por otro es rechazar la ciencia misma. La transición de un paradigma en crisis a uno nuevo, del que pueda surgir una nueva tradición de ciencia normal, no es su proceso acumulativo. Es la reconstrucción del campo con nuevas bases. Esta reconstrucción cambia algunas de las generalizaciones teóricas fundamentales del campo. Cambia los métodos y las aplicaciones. Altera las reglas.

tivo se constituyó en una revolución en el campo de la investigación científica, pero su penetración no ha desplazado o eliminado al paradigma cuantitativo, ni lo eliminará. El problema y la pregunta de la investigación representa la guía para la selección del paradigma que responderá mejor a nuestra interrogante.

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Un paradigma transforma a un grupo en una profesión o en por lo menos una disciplina. Y de ellos sigue la formación de revistas especializadas, de cut'rpos profesionales y una demanda de un sitio especial en la academia. Se da la promulgación de artículos académicos que están dirigidos sólo a colegas profesionales, cuyo conocimiento del paradigrna compartido se da por sentado y que demuestran ser los únicos capaces de leer y entender los trabajos dirigidos a ellos. Consecuentemente, la asimilación ele un nuevo tipo de fenómeno o de una nueva teoría científica demanda el rechazo de un paradigma anterior. Si eso no fuera así, el desarrollo científico sería genuinamente acumulativo. La investigación normal es acumulativa pero no la revolución científica. En consecuencia, la tradición científica normal que emerge de una revolución científica no sólo es incompatible sino a menudo inconmensurable con la que le precedió. Desde la perspectiva de Kuhn, el nuevo paradigma generalmente sustituye o anula al anterior. Como podrá verse posteriormente, este planteamiento no resulta del todo exacto en cuanto a los paradigmas de investigación cuantitativa y cualitativa. El momento actual de ambos paradigmas demuestra que el nuevo modelo es simplemente una visión diferente que aborda otra realidad, y muchas veces ambos paradigmas pueden ser complementarios. En suma, considero que el advenimiento del paradigma cualita-

LA VALIDEZ, LA CONFIABILIDAD Y EL MUESTREO EN LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA

La investigación cuantitativa se basa en tres conceptosfundamentales: la validez, la confiabilidad y la muestra. La validez, en este paradigma, implica que la observación, la medición o la apreciación se enfoquen en la realidad que se busca conocer, y no en otra. La confiabilidad se refiere a resultados estables, seguros, congruentes, iguales a sí mismos en diferentes tiempos y previsibles. La confiabilidad se considera externa cuando otros investigadores llegan a los mismos resultados en condiciones iguales, e interna cuando varios observadóres concuerdan en los hallazgos al estudiar la mis, ma realidad. La muestra sustenta. la representatividad de un universo y se presenta como el factor crucial para generalizar los resultados. La mayoría de los autores que han escrito sobre la investigación cualitatíva, a mi juicio, no logran sacudirse la necesidad de cumplir con estos postulados. Así, se dice que la validez y la confiabilidad se buscan en la investigación cualitativa mediante, por ejemplo, la triangulación de métodos o de investigadores. Este concepto implica utilizar los diversos m~todos para verificar los resultados, o bien contar con la opinión de uno o más investigadores en la interpretación de tales resultados. De ninguna manera critico estas prácticas, las cuales enriquecen enormemente lo que la investigación cualitativa puede brindar, pero no las considero indispensables. Lo que me parece incomprensible es que se las consigne para cumplir con los requerimientos del paradigma positivista. Más adecuado me parece que en la investigación cualitativa se hable de la necesidad de lograr y asegurar la obtención de la situación real y verdadera de las personas a las que se investiga y, en este

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CÓMO HACER INVESTIGACIÓN CUALITATIVA

ORIGENES Y PLANTEAMIENTOS BÁSICOS

sentido, será preferible y más descriptivo hablar de la necesidad de autenticidad, más que de validez. Esto significa que las personas logren expresar realmente su sentir. Por otro lado, la confiabilidad desde el paradigma cuantitativo se refiere a reducir el error de medición al mínimo posible [R. Hernández Sampieri y cols. 1998]. Estrictamente hablando, en la investigación cualitativa no se realizan mediciones, por lo que este elemento quedaría anulado. Sin embargo, algunos autores buscan tener en la investigación cualitativa un equivalente de la confiabilidad, pero predominantemente referida a los casos en los que se realiza la interpretación de los datos obtenidos. En este caso, algunos autores buscan que los resultados sean lo más concordantes posible y, en efecto (porque no es la meta del paradigma cualitativo), no se afanan en la previsión ni en la uniformidad de resultados de diversos grupos, aunque cuando se llega a ésta resulta muy valiosa. Eisner [citado por M. Martínez 1999] propone la corroboración estructural, que consiste en el proceso de reunir los datos y la información y con ellos establecer los lazos de un todo que se apoya en partes de la evidencia. En relación con esto, surge el concepto de triangulación, que se ha considerado como la utilización de múltiples métodos, materiales empíricos, perspectivas y observadores para agregar rigor, amplitud y profundidad a cualquier investigación [N. Denzin e Y. Lincoln 1998]. N arman Denzin [citado por V. Janesick 1998] propone cuatro tipos de triangulación:

les de diferentes disciplinas, la cual enriquece la interpretación. Mi posición se acerca más a lo que dice Janice Morse [ 1998] en cuanto a que el valor de la triangulación se encuentra cuando entramos en la interpretación de los datos. Los diferentes marcos referenciales pueden brindar mayor claridad y complementarse, siempre y cuando no se mezclen. En la investigación cuantitativa, la selección de la muestra resulta crucial, puesto que al obtenerse mediante la aleatoriedad se aspira a que tal muestra tenga la misma distribución normal del universo y, por ende, los resultados obtenidos puedan generalizarse; de igual manera, si la muestra es o no representativa, ello determina el tipo de análisis estadísticos que se aplican .. En la investigación cualitativa no interesa la representatividad; una investigación puede ser valiosa si se realiza en un solo caso (estudio de caso), en una familia o en un grupo cualquiera de pocas personas. Si en la investigación cualitativa buscamos conocer la subjetividad, resulta imposible siquiera pensar que ésta pudiera generalizarse. Sin embqrgo, es un hecho incontrovertible que hoy en día la investigación cualitativa, aun sin aspirar a la representatividad o a la generalización, se utiliza ampliamente en el mundo de los negocios y del mercado, sobre todo por medio de la utilizaciód de grupos focales (de los que hablaré más adelante), y sus resultados frecuentemente se toman como base de decisiones que implican grandes cantidades de dinero. La saturación se refiere al momento en el que durante la obtención de la información, ésta empieza a ser igual, repetitiva o similar. Por ejemplo, si se trabaja con grupos focales de una población específica, comúnmente en la planeación se decide hacerlo con diez grupos de este tipo. Sin embargo, si al trabajar con el cuarto grupo focal el investigador comienza a percibir que la información es la misma con mínimas variantes, y así sucesivamente en el quinto y el sexto grupos, se habla entonces de que se ha llegado a la saturación, y por tanto parece muy poco probable que en los grupos subsecuentes la información cambie sustancialmente. Esto puede suceder también con otros métodos de obtención de información.

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Triangulación de datos: utilización de diversas fuentes de datos en un estudio .. Triangulación de investigadores: utilización de diferentes investigadores o evaluadores. Triangulación de teorías: utilizar múltiples perspectivas para interpretar un mismo grupo de datos. Triangulación metodológica: la utilización de diferentes métodos para estudiar un mismo problema.

Valeriejanesick [1998] agrega una quinta triangulación a la que llama triangulación interdisciplinaria: la participación de profesiona-

.'.

4.- Resultados

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Capítulo 6 /

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ANALISIS DE LA lNFORMACION

Una de las características de la investigación cualitativa es la paradoja de que, aunque usualmente son pocas las personas a quienes se estudia, la cantidad de información obtenida es muy grande. A esto se agrega la reflexión de Richard Krueger [ 1998] cuando pregunta: ¿qué será más fácil analizar, números o palabras? La mayor parte de las investigaciones generan una buena cantidad de hojas escritas, transcripciones de entrevistas, de grupos focales, de observaciones y otras fuentes. Una vez que tenemos esa información, la primera tarea consiste en intentar darle sentido, y es precisamente ése el propósito de este capítulo. El primer paso es tener en papel toda la información que los participantes han proporcionado. Una vez realizado esto, el análisis comienza con la comparación de las palabras: ¿son idénticas, simi, lares, relacionadas o no? Este es como el trabajo de un detective que busca pistas: aquí las pistas son tendencias y patrones que reaparecen en varios participantes o textos, provenientes de diversas entrevistas, observaciones, etc. Deben identificarse opiniones, sentimientos o ideas que se repiten, aunque se expresen con palabras o con estilos diferentes. Las opiniones que se expresan una vez o pocas • veces pueden resultar clarificadoras e interesantes, pero no son la parte sustantiva del informe. El análisis debe ser sistemático, seguir una secuencia y un orden. Krueger propone seis pasos: l. El primero, la fase de obtención ele la información, consiste en contar con una secuencia ordenada de preguntas, de las menos complejas a las más complicadas, que permita que las personas vayan profundizando en su introspección. '

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CÓMO HACER INVESTIG"\CIÓN CUALITATIVA

2. El segundo paso equivale a la captura, la organización y el manejo de la información. En cuanto a la captura, no basta con el registro electrónico (grabación); el investigador debe tener presente lo valioso del cuaderno de notas, además de tener el material perfectamente identificable para evitar confusiones en el análisis. 3. La tercera fase es la codificación de la información. Ésta se refiere a una etiqueta que pondremos a los textos con comentarios, opiniones, sentimientos, etc., y que pueden repetirse. En mi experiencia, esta parte suele ser un poco difícil de comprender para los estudiantes. Veamos unos ejemplos. Supongamos que estamos valorando la opinión de varias personas mediante entrevistas individuales ·o grupales, o cuestionarios, sobre los políticos de su país. Sefíalarernos en el texto palabras o expresiones corno <<Mienten rel="nofollow">•, «No dicen la verdad», «No se puede confiar en lo que dicen>>. Cada vez que marcamos una expresión como éstas, la codificamos como poco veraz. Y a lo largo del texto cada expresión de este tipo, aunque dicha con palabras o expresiones cliferen. tes, se catalogará o coclificar<Í c~m el rubro de poco veraces. Por otro lado, los participantes pueden expresar frases, palabras u opiniones como: «Se roban dinerO>>, «Se enriquecen en forma ilícita>>, «Desvían fondos a sus cuentas en Suiza>>, «Sólo ven sus propios intereses económicos y no el de la población a la que si:ven», etc. Podemos decidir que todas estas expresiones u opimones se agrupen b~o el código ele deshonestos. Este ejemplo muestra en forma simple el proceso de codificar la información. Un estudio, dependiendo de sus preguntas y de sus o~jetivos, puede generar una gran cantidad de códigos y, a la vez, varios códigos son susceptibles de ser agrupados en familias cuando están relacionados entre sí. Como se estudió previamente, de acuerdo con Anselm Strauss y Juliet Corbin [1 998] existen dos tipos de códigos o de formas de codificar: •

FASES FINALES DE UN PROYECTO DE INVESTIGACIÓN CUALITATIVA

Códigos abiertos. Son el primer acercamiento al texto, cuando seüalamos porciones de texto o palabras que nos llaman la atención. Es, como dicen los autores, el primer acercamiento a un

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•

189

rompecabezas. Al hacer estos primeros sefíalamientos, el investigador hace notas de los códigos, las cuales incluyen comentarios a la categoría y a algunas propiedades y dimensiones. Tales notas pueden aparentar dispersión e inconexión en un principio. Las notas pueden ser teóricas, es decir, referidas a elementos teóricos del código, u operacionales, que le recuerdan cualquier cosa al investigador. Codificación axial. Se va dando cuando diferentes categorías y subcategorías o familias de códigos se relacionan entre sí, buscando encontrar una explicación. En este proceso de codificación se usan memorandos, reflexiones que hablan de las categorías y sus relaciones, propiedades y dimensiones. De la codificación axial se pueden generar diagramas (según se planteó al exponer la teoría fundamentada, y como se ilustrará en el capítulo 7, referente al uso de los programas de cómputo en la investigación cualitativa).

Es importante recalcar que la codificación no es de ninguna manera un proceso rígido, puede iniciarse determinando ciertos códigos y, conforme el análisis avanza, pueden surgir nuevas categorías que sustituyan, incluyan o subdividan categorías anteriores; éstas se incorporan y el proceso se dinamiza y flexibiliza durante todo el análisis. 4. Verificación participante. Consiste esencialmente en brindar la oportunidad a los participantes de verificar lo que el investigador ha encontrado. En una entrevista es posible hacerlo compartiendo con la persona lo que hemos comprendido, o en los grupos focales, p~diendo a los participantes que resuman cuanto han expresado respecto a sus sentimientos. Los dos siguientes pasos son mayormente aplicables a los grupos focales, la especialidad de Krueger: 5. Después de la sesión, el investigador se reúne con el colaborador para ver si se observaron y escucharon las mismas cosas y, en general, para verificar las coincidencias en la percepción de la seswn. o

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190

!
CÓMO HACER INVESTIGACIÓN CUALITATIVA

6. Finalmente, se plantea la conveniencia de que los resultados se compartan con los participantes y otros investigadores. El análisis que se realiza debe ser verificable, esto es, se deben conservar las grabaciones y las transcripciones por un tiempo razonable, sin que exista un lapso predeterminado. El cuaderno de notas es un auxiliar valioso por la información que nos proporciona, pt~es en él se consigna el análisis del contexto dentro del cual surgen los comentarios y el tono emocional o afectivo que los aco11_1paña, así como las expresiones no verbales que el investigador perCJbe. En el cuaderno se consigna la consistencia de los comentarios cuando se detectan y se analizan, si en las personas se dan modificaciones en los puntos de vista durante la sesión; igualmente se anota cuando determinadas respuestas surgen por un disparador, como puede ser una pregunta o un comentario del entrevistador o el comentario de algún participante cuando están en grupo. Todo ello debe ser cuidadosamente consignado en el cuaderno de notas. Se habla de consistencia interna cuando en un grupo o en una persona no se dan cambios de punto de vista durante la sesión. Se registra la frecuencia de los comentarios, y en el grupo el número de personas que los comparten; esto se denomina medida de extensión, e igualmente constituye un elemento de análisis de la intensidad de los comentarios. No debemos olvidar que el ingrediente esencial del análisis cualitativo de los datos obtenidos en la investigación es el protocolo, que necesariamente contiene el problema y las preguntas de investigación aunadas al marco referencial interpretativo. Éstas equivalen a la pauta de los pasos a seguir y comunican al lector del estudio que el investigador ha sido cuidadoso en su trabajo. · Los datos y la información que se obtienen en entrevistas individuales o grupales se desvirtúan con el paso del tiempo, pierden fres~ura y ya no parece tan clara la imagen de lo sucedido para el investigador. De ello se desprende la importancia de realizar la transcripción de los datos lo más pronto posible. Importa seí'íalar que el análisis de la información cualitativa es un proceso que requiere tiempo; no se hace rápido, y se considera que comienza antes del análisis de los datos cuantitativos y que suele durar mucho más.

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191

En síntesis, el análisis de la información busca conducir a una mejor comprensión de un fenómeno, lleva a explicaciones alternativas, representa un proceso de comparación que encuentra patrones y compara datos, y es ,a la vez un proceso ordenado y cuidadoso con gran flexibilidad. Este constituye el corazón del análisis de datos cualitativos.

PROCEDIMIENTO

Seguramente estará en el ánimo del lector la pregunta: ,,¿y cómo hago todo esto en la práctica? rel="nofollow">> La respuesta la encontrará a conti. nuaoon. /

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Como se ha dicho previamente, lo primordial es transcribir toda la información recabada y las notas contenidas en el cuaderno de notas. Al hacerlo, resulLa útil usar un formato que, al imprimirse, tenga un amplio margen derecho para hacer anotaciones. Al imprimir estos textos, se sugiere que la información de distintas personas o, por ejemplo, de diferentes grupos focales, quede en hojas de papel de diferente color; así, cuando se corten y peguen segmentos de esta informaciónjunto a otra, siempre existirá la referencia evidente, por el color, de a qué grupo o persona pertenece. Asimismo, es importante tener marcadores de color, hqjas grandes de cartulina, tijeras, lápiz adhesivo, borrador, plumón negro y bolígrafo o lápices. Se debe leer cuidadosamente el texto y, con el marcador de color, seflalar cualquier parte que parezca interesante o importante. En esta primera lectura se pueden anotar con lápiz códigos tentativos para lo que se seli.ala. Con un marcador de otro color se subrayan partes de texto que podrían servir de citas textuales en el reporte final por lo ilustrativas del código o de la categoría. Esto último enriquece mucho los reportes de investigaciones cualitativas, pues le dan al lector un contacto muy directo con el sentir de los participantes. No basta una sola lectura, la persona que investiga debe familiarizarse plenamente con el texto que proviene de los participan-

-

192

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·

•

•

tes en su estudio. Las lecturas repetidas con las anotaciones y la codificación brindan mayor claridad y estructura al análisis, como podrá comprobar cualquiera la primera vez que lo realice. ¿cuantas lecturas deben efectuarse? La respuesta es simple: las necesarias para apropiarse del texto. Una vez terminadas estas lecturas repetidas, se repasan las categorías o códigos que se pusieron en el margen derecho y se utiliza una cartulina para cada una de ellas, colocando el nombre del código en la parte superior de la cartulina con el plumón negro. Habrá que tener una cartulina sin nombre en la que se peguen las porciones de texto sin codificar o cuya categorización parezca incierta. Las cartulinas se pegan en la pared. Se recorta cada sección de texto seleccionado y se pega en la cartulina correspondiente al código. Hay que recordar que si imprimimos las• transcripciones de cada persona o grupo en hojas de papel de diferente color, siempre tendremos en las cartulinas la procedencia del texto. En las cartulinas ya se observan las diferentes categorías y lo que incluyen. Es factible que al ver todo el material desplegado, la persona que analiza se dé cuenta de,que puede abrir nuevas categorías y así pondrá una nueva cartulina, y en ella, los textos que despega de la categoría anterior. En las cartulinas se notan con claridad las opciones que predominaron, o cualquier elemento de análisis que el proyecto específico requiera. A partir de esto se inicia el proceso de codificación axial y el desarrollo de una primera versión de reporte final de la investí.' gacwn.

Finalmente, algunos consejos para los lectores que se inician en la investigación cualitativa: •

•

FASES FINALES DE UN PROYECTO DE INVESTIGACIÓN CUALITATIVA

CÓMO HACER INVESTIGACIÓN CUALITATIV,'\

N o empezar con graneles grupos ni con muchas personas ni con muchas preguntas de investigación. Limitar el estudio a temas clave (no diversificar demasiado). Empezar con poco ele todo, pero con mucho entusiasmo. Procurar la simplicidad en las primeras ocasiones, limitar el estudio a un concepto clave. Que las preguntas sean claras y se re-

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193

lacionen cuidadosamente entre sí, y delimitar los objetivos del estudio. Nunca olvidar la pregunta del estudio: es la brújula permanen' te que nos gwa. No utilizar marcos referenciales que no se conozcan bien. No olvidar hacer preguntas finales, el recuento ele los participantes acerca ele su experiencia y, ele ser posible, compartir la nuestra con ellos. No guardar la cinta ni las notas en un cajón durante semanas antes ele transcribirlas. La captura del material debe hacerse cuanto antes. No programar entrevistas ni grupos focales con mucha cercanía entre sí. Dejar tiempo para transcribir antes ele entrevistar a una nueva persona o un nuevo grupo. La grabación del clesempeí'í.o propio en la entrevista o en el grupo permitirá hacer una cuidadosa revisión ele nuestra labor y mejorarla. En lo posible, realizar la toma ele datos con un compaí'í.ero que nos retroalimente con espíritu constructivo. Buscar asesoría y ejemplos. La asesoría ele un profesor experimentado resulta invaluable, como lo es tener la oportunidad ele observar a algún investigador realizando entrevistas, observaciones, grupos focales, etcétera.

•

10. PROCESAMIENTO, ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE DATOS Objetivos: Definir las características y contenido del plan para la tabulación y análisis de la información. Identificar los elementos básicos que deben ser considerados en el diseño del plan de tabulación y análisis. Elaborar el plan de tabulación y análisis del estudio que se llevará a cabo. Contenido: 1) Procesamiento y análisis de datos cuantitativos:   

Estadísticas para el análisis de datos. Estadística descriptiva. Estadística inferencial.

2) Procesamiento y análisis de datos cualitativos:  

Reducción y categorización de la información. Clarificar, sintetizar y comparar.

10.1. PROCESAMIENTO Y ANALISIS DE DATOS CUANTITATIVOS 10.1.1.

Estadística para el análisis de datos

172

SELECCION DE ESTADISTICAS PARA EL ANALISIS DEPENDE DE: • Propósito y diseño del estudio: (Pertenece a una investigación descriptiva o analítica)

• Hipótesis o preguntas: (Conlleva a presentar datos en frecuencias o estableciendo relación entre las frecuencias de dos variables relacionadas o grupos de estudio)

• Escalas de medición: (Determina las estadísticas que se pueden calcular)

• Tamaño de la muestra: (Determina utilizar series agrupadas o simples de las frecuencias, lo que exige diferente formula para calcular estadísticas.

Figura 17. Selección de estadísticas para el análisis. La estadística permite recolectar, analizar, interpretar y presentar la información que se obtiene en el desarrollo de una determinada investigación; el paso siguiente a la elaboración del Plan de investigación estadístico es la recolección definitiva de los datos. Esta recolección consiste en los procedimientos de observación y anotación o registro de los hechos en los formularios que se han diseñado previamente. De esta recolección depende en gran parte la calidad del análisis que se realice, ya que pueden existir interpretaciones falsas y análisis erróneos de las situaciones, cuando existen fallas en la recolección de la información. Por esto todo dato o grupo de datos obtenido, antes de ser totalizado y utilizado requiere un examen crítico, sobre aspectos de exactitud, precisión y representatividad, lo que se denomina la crítica del dato; después en caso que sea necesario, se procede a su codificación. En la actualidad el procesamiento de la información que permite el cálculo de medidas estadísticas para el análisis, se hace a través de programas de computador, por lo que se debe poner más atención al significado de los resultados que a la utilización de las fórmulas. Una vez se terminan de recoger los datos, se deben organizar y resumir para obtener información significativa, es decir, analizar los datos utilizándose para esto: 1) la estadística descriptiva 2) Distribución normal (puntuaciones Z), 3) Razones y tasas, 4)

173

Estadística inferencial, 5) Pruebas paramétricas, 6) Pruebas no paramétricas y 7) Análisis multivariado. 10.1.2.

Estadística descriptiva

El concepto básico de la descripción estadística es la distribución de frecuencias, método para organizar y resumir datos, que son ordenados indicándose el número de veces que se repite cada valor. Esta distribución puede realizarse con las variables medidas desde el nivel nominal hasta el de razón. Los datos recolectados y tabulados se disponen sistemáticamente de acuerdo a su complejidad, y se presentan de varias formas, ya sea en forma combinada o individual así: a) Textual b) Cuadros o tablas c) Gráficas

DISEÑO DE TABLAS

Título

TABLA 1. Personas incapacitadas en un periodo de dos semanas e ingreso económico familiad anual. Colombia, 1994’1995 Tasa por 1.000 Habitantes

Nota de encabezado

Ingreso económico * Zonas

Columna principal

Nota de pie

Fuente

Total

120.000

120.001 250.000

250.001 500.000

500.001

o menos

y más

Urbana

104

142

112

100

73

Rural

113

120

111

119

75

TOTAL

109

127

112

115

73

Cuerpo

* En pesos Fuente: MINISTERIO DE SLUD PÚBLICA. Estudio de recursos humanos para la salud y educación médica en Colombia. Bogotá, 1994.

La variable supuestamente independiente se coloca horizontalmente, la dependiente se situa en la vertical.

Figura 18. Como diseñar una tabla.

174

Los cuadros o tablas se refieren a un arreglo sistemático de la información dispuesto en filas y columnas con fines comparativos. Los datos deben estar ordenados para que ofrezcan algún tipo de información; son un buen complemento del texto en los informes. En el esquema siguiente se presentan los elementos constitutivos de una tabla. Los cuadros o tablas pueden ser: 

Unidimensional cuando se refieren a una sola variable.



Bidimensional cuando se incluyen dos variables



Pluridimensional o multidimensional cuando se incluyen tres o más variables.

REPRESENTACION GRAFICA DE LOS DATOS Es la representación de los datos estadísticos mediante conceptos de longitud, área, volumen auxiliados por medio de figuras geométricas y sus propiedades, con el apoyo de los sistemas de coordenadas. También pueden acompañarse con el uso de rayados, sombreados o con colores para resaltar alguna parte en especial. Se usan para enfatizar la presentación de datos estadísticos; cuando se quiere resaltar determinado hallazgo se acompaña de la tabla ya que los gráficos no dan exactitud, sino consistencia y forma, en cambio la tabla si ofrece la precisión con aproximación exacta de datos y estimaciones. Los gráficos pueden ser de varios tipos: 

Diagramática en donde se incluyen las gráficas de puntos, las lineales (polígonos), gráfico de barras, circulares.



Estereometría incluye cúbicos, piramidales, prismáticos.



Pictogramas.



Cartografías incluye mapas estadísticos, cartodiagramas.

Cuando las variables son discretas la representación se hace mediante Diagramas de frecuencias, estas frecuencias pueden ser absolutas o relativas acumuladas. En las variables continuas su representación gráfica se hace mediante Histogramas de frecuencias cuando se utilizan frecuencias absolutas. Si la frecuencia es relativa acumulada se utiliza una ojiva ascendente para graficar. Si en el histograma de frecuencias se unen los puntos medios de la parte superior de cada rectángulo se obtiene el Polígono de frecuencias. 175

Frecuencias absolutas

Frecuencias relativas acumuladas

Frecuencias absolutas

Frecuencias relativas acumuladas

La estadística descriptiva utiliza diversas medidas para realizar la descripción de un fenómeno, denominándose estadígrafos cuando se trabaja con muestras; o parámetros cuando se trabaja con poblaciones completas. Estas medidas se pueden presentar en distribuciones unidimensionales, bidimensionales o pluridimensionales. Los estadígrafos se pueden clasificar de varias formas: 

Estadígrafos de posición.



Estadígrafos de dispersión.



Estadígrafos de asimetría.



Estadígrafos de Curtosis.

ESTADIGRAFOS DE POSICION

176

En un conjunto de datos, las medidas de posición indican el lugar o posición relativa de un valor de la variable, a la cual tienden la mayoría de datos. En este grupo se incluyen la media aritmética, la mediana, la moda o modo, cuartiles, deciles, y percentiles. Se acostumbran llamar de tendencia central porque en un buen número de las distribuciones de datos se concentran sus valores en el centro, pero no es lo general, ellas pueden colocarse en cualquier punto del dominio de la variable. LA MEDIANA. En un conjunto ordenado de datos (de mayor a menor o viceversa) es el valor que divide el conjunto de valores en 2 partes iguales. No es afectada tan drásticamente por los valores extremos. Cálculo de la mediana en datos no agrupados: 

Número impar de observaciones. EJEMPLO: En un listado ordenado de pulsaciones por minuto de 15 estudiantes: 62 64 65 66 68 70 71 71 72 72 80 80 80 80 83 La mediana corresponde al valor 71 que ocupa el puesto N. 8; es decir divide en 2 la distribución.



Número par de observaciones: la mediana es igual al promedio aritmético de los dos valores centrales de la distribución, es decir la suma de los dos valores dividido por dos. Ejemplo: En un listado ordenado de pulsaciones por minuto de 14 estudiantes 62 64 65 66 68 70 71 72 72 80 80 80 80 83 La mediana corresponde a= 71 + 72 /2 = 71.5

Cálculo de la mediana en datos agrupados a) Obtener las frecuencias absolutas acumuladas. b) Obtener el punto medio de las observaciones, a través de N/2 (N= número total de observaciones). c) Localizar el resultado de N/2 en la columna de frecuencias acumuladas, buscar el valor de la variable que corresponde.

177

VALOR DE LA FRECUENCIA FRECUENCIA VARIABLE ACUMULADA 0,5

10

10

1,0

12

22

1,5

15

37

2,0

20

57

TOTAL

57

N/2 = 57/2 =28.5, se busca en la columna de la frecuencia acumulada, la posición 28.5 y se encuentra en la tercera fila, por lo tanto el valor que se encuentra en la posición de la mediana es el 1.5. VENTAJAS: a) Es una medida fácil de calcular y no está afectada por los datos extremos. b) Hay ocasiones en que es la única medida de tendencia central que puede calcularse; como cuando las distribuciones no tienen definidos los limites extremos. DESVENTAJAS: a) No es tan conocida como la media aritmética. b) Es necesario ordenar los datos. c) No permite cálculos matemáticos posteriores. d) La mediana no se afecta con cambios de valores de los elementos que componen la distribución. LA MODA. Es el valor de la variable que se presenta con mayor frecuencia. Una serie de datos puede tener una sola moda, dos modas, tres modas etc. o no tener ningún valor modal. En el ejemplo anterior sobre las pulsaciones la moda es igual a 80, es el valor que más se repite. La moda es muy útil en variables cualitativas, así en el ejemplo sobre tipo de transporte de los estudiantes la moda es la bicicleta. En distribuciones de variables discretas por ejemplo:

178

VARIABLE FRECUENCIA 0

8

1

12

2

30

3

20

4

10

TOTAL

80

La moda, el valor de la variable que más se repite es el 2. Si la distribución es de variables continuas tenemos: RANGO DE VARIABLE

MARCA DE CLASE

FRECUENCIA

6.1 - 16

11

6

16.1 - 26

21

14

26.1 - 36

31

22

36.1 - 46

41

38

46.1 - 56

51

26

56.1 - 66

61

14

66.1 - 76

71

10

TOTAL

-

130

La moda, el valor de la variable que más se repite corresponde a la marca de clase 41 (punto medio del rango de la variable) VENTAJAS: 1) Se puede considerar la mejor medida de tendencia central ya que indica el punto de mayor concentración de datos. En una distribución asimétrica, la Moda es la medida más representativa del grupo y si son muy diferentes la media aritmética y la Moda es preferible utilizar esta última. 2) En series polimodales (varias modas), la moda permite dividir la distribución con fines de estratificación. DESVENTAJAS:

179

1) Es difícil calcular la moda en una serie agrupada y las aproximaciones de su cálculo no son de mucha confianza. 2) No puede ser usado fácilmente en procesos algebraicos posteriores. 3) No es sensible a cambios de valores de la distribución, a menos que se afecte su propio valor. PROMEDIO ARITMETICO O MEDIA ARITMETICA. Es un único valor de la variable que se obtiene de sumar todos los valores de la serie y dividir por el total de ellos. Es el estadígrafo de posición más conocido. X=Xi /n donde  es sumatoria de los datos. Esta ecuación es para datos no agrupados. X =  Xi F/ n donde f es la frecuencia de cada valor, cuando los datos son agrupados. En el ejemplo anterior de pulsaciones de los 15 alumnos tenemos: Xi = 1.084, n=15 por lo tanto X=1084/15 =72 El valor promedio de los datos es de 72 pulsaciones. VENTAJAS: 1) Esta medida se define en forma rígida por una ecuación matemática muy fácil de entender. En casos en que no se conozcan los valores individuales se puede obtener, por ejemplo 30 personas se ganan $ 1.800.000, en promedio cada persona se gana $ 60.000. 2) La media aritmética es muy estable en el muestreo. 3) Es altamente sensible a cualquier cambio en la distribución. 4) Permite cálculos matemáticos posteriores (como promedios ponderados, promedios de promedios) DESVENTAJAS: 1) Es afectada por los valores muy grandes o muy pequeños, por lo tanto valores muy extremos de la distribución pueden afectar la representatividad del promedio aritmético con respecto a los valores de la distribución. 2) En una distribución marcadamente asimétrica en donde el promedio aritmético, la mediana y la moda difieren en forma apreciable, se debe considerar que el promedio no es el único valor representativo de la distribución. 180

3) Cuando la distribución tiene forma de U, es decir es parabólica, el promedio corresponde a los valores menos comunes en la serie y por lo tanto da una idea irreal de la distribución. ESTADIGRAFOS DE DISPERSION O VARIABILIDAD Los estadígrafos de dispersión son aquellos que describen como se agrupan o dispersan los datos alrededor de un promedio. Permiten conocer si el promedio representa adecuadamente la distribución considerada, cuando menor sea la dispersión más representativos será el promedio, la mediana o la moda. Miden el grado de homogeneidad de los datos; cuando los datos son iguales las medidas de dispersión son iguales a cero; cuando existe mucha heterogeneidad las medidas de dispersión serán grandes. Además sirven para el cálculo del tamaño de muestra, a menor variabilidad menos tamaño de muestra requerido. Los estadígrafos de dispersión o variabilidad tienen sentido sólo acompañando las medidas de posición o de tendencia central. En general se consideran como estadígrafos de dispersión: El rango, la varianza, la desviación estándar, y el coeficiente de variación relativa. El rango: es la diferencia entre el dato mayor y el dato menor de la distribución de frecuencias; también es llamado recorrido. Cuanto más grande sea el rango, mayor será la dispersión de los datos. Se calcula: Xmáx. - Xmin La varianza se define como la media aritmética de los cuadrados de las desviaciones respecto a su media. Por lo tanto se expresa en unidades de medidas elevadas al cuadrado V=(Xi-M)2 /N

Varianza de una Población

S=(Xi-X)2 /n-1

Varianza de una muestra, con datos no agrupados

V = (Xi - X)2 f/n

Varianza de una muestra con datos agrupados

Los resultados obtenidos del cálculo de la varianza son elevados al cuadrado, lo cual es diferente al valor real de variable, se hace necesario calcular una medida más real que nos permita comparar las diferencias; lo que se logra obteniendo la desviación estándar, que es la raíz cuadrada de la varianza.

181

S= V La desviación estándar significa cuánto en promedio difieren los datos de la distribución con respecto al dato promedio. Otro estadígrafo de dispersión es el coeficiente de variación, se utiliza cuando se quiere comparar la variabilidad que presentan dos series de datos. Se refiere a la comparación de la desviación estándar con respecto al promedio, se expresa en términos porcentuales. D= S/X * 100 Esta medida tiene el inconveniente que presenta resultados diferentes cuando las distribuciones tienen diferentes promedios e iguales varianzas; es decir con igual dispersión tienen diferentes coeficientes de variación. Interpretación de medidas de tendencia central y de variabilidad.

GUIA PARA USAR ESTADISTICAS DESCRIPTIVAS NIVEL DE MEDICION

ESCALA MEDIDA

NOMINAL

DISTRIBUCION DE FRECUENCIA

ORDINAL

Proporciones Proporciones Porcentajes Porcentajes Indice o Tasas Indice o Tasas

INTERVALO O RAZON

Proporciones Porcentajes Indice o Tasas

TENDENCIA CENTRAL

Moda

Mediana

Media

DISPERSION O VARIABILIDAD

Rango

Intervalo semicuartilar

Desviación Standard/Varianza

Figura 19. Guía para usar estadísticas descriptivas. En nuestro ejemplo de la distribución de pulsaciones por minuto de 15 estudiantes tenemos los siguientes datos: 62 64 65 66 68 70 71 71 72 72 80 80 80 80 83. La variable es: número de pulsaciones por minuto La moda, valor que más se repite: 80 La mediana, dato que divide en dos la distribución: 71

182

La media aritmética: 72 La desviación estándar: 6,8 El dato más alto observado: 83 El dato más bajo observado: 62 El rango: 83 - 62 = 21 Los polígonos de frecuencia de las distribuciones se pueden presentar como curvas; al analizar la tendencia de los datos debemos tener en cuenta: MEDIDAS DE ASIMETRIA Estos estadígrafos indican la dirección que toman los datos respecto a un eje. Se dice que una distribución es simétrica si los datos se distribuyen en igual forma a lado y lado del eje, en cuyo caso la simetría es igual a cero; puede ser positiva si los datos se agrupan a la derecha del eje o negativa si se agrupan a la izquierda. MEDIDAS DE CURTOSIS Es un indicador de lo plana o “picuda” que es la curva. Cuando la curtosis es cero quiere decir que la curva es normal; si es positiva quiere decir que la curva o polígono es más levantada, y si es negativa, la distribución es achatada o plana. 

La distribución Normal, se denomina así a la distribución simétrica de datos con su moda, mediana y promedio en el centro; el área bajo la curva corresponde al 100%.

Figura 20. Distribución normal.

183

En esta distribución se debe cumplir: X+o -1DE contiene el 68.3% de los datos X+o - 2DE contiene el 95.4% de los datos X+o - 3DE contiene el 99.7% de los datos Distribución de puntuaciones Z: Las puntuaciones Z son transformaciones que se pueden hacer a los valores o puntuaciones obtenidas, con el fin de analizar su distancia respecto a la media, en unidades de desviación estándar”. Esta estandarización de los valores permite comparar distribuciones diferentes pero la forma de medición es la misma. Se deben conocer de las distribuciones el promedio y la desviación estándar. En la distribución de puntuaciones Z los valores de las distribuciones a comparar se convierten en valores Z, utilizando la siguiente ecuación: Z = Xi-X /S

Xi = los valores que quiero comparar X = promedio S = desviación estándar o DE

Los valores de Z que se obtienen estarán comprendidos entre los valores de las desviaciones estándar de una distribución normal es decir -3, -2, -1, 0, +1, +2, +3. Al obtener los valores de Z, se busca el valor p (probabilidad) en la tabla de áreas de la curva normal. Si estoy comparando varias muestras de una población, utilizó: Z=X-M /  x

X = promedio M = promedio poblacional x = desviación estándar o error estándar

x =  V/ n

x = DE /n

Los valores de Z también se utilizan cuando conocemos valores de la muestra y población, como proporciones o queremos conocer la diferencia de proporciones de 2 muestras. Z= p^-P /{ (pq/n)}

x = (pq/n) Error estándar

184

Z= {(p^1 -p^2 ) - (P1 - P2)} / {(p^1 q^1/n1 )+ (p^2 q^2 /n2 )} 10.1.3.

Estadística inferencial

La estadística inferencial se utiliza para dos procedimientos: a) estimar parámetros y b) probar hipótesis. Estimación de parámetros. Los parámetros no pueden ser calculados, porque no se recolectan todos los datos de la población; por lo tanto se calculan los estadígrafos y a partir de ellos se estiman los parámetros. De otra parte, la existencia de las distribuciones muestrales, requiere que para inferir valores poblacionales a partir de estadísticas muestrales, no se acepte de inmediato hacerlo con el valor exacto calculado como promedio (o proporción, o diferencia de promedios, o diferencia de proporciones), sino a partir de un intervalo que contenga con mayor confianza el valor poblacional buscado. Se ha mencionado que los estadígrafos son estimativos del parámetro, pero en ocasiones se obtienen dos valores que contienen dicho parámetro, el intervalo entre estos dos valores se denomina intervalo de confianza. Un intervalo de confianza son dos valores límites dentro de los cuales se puede esperar se encuentre un parámetro determinado, como por ejemplo la proporción, o el promedio de una población con un determinado nivel de confiabilidad. Por lo anterior es necesario definir el nivel de confiabilidad (1-alfa) del intervalo de confianza en donde alfa es el nivel de significancia estadística de los datos. Los valores de nivel de confiabilidad más utilizados son 90%, 95%, 99%. El nivel de significancia se refiere al nivel de certeza fijado por el investigador, la probabilidad que acepta de equivocarse, es decir que lo observado se deba al azar. Para el cálculo del intervalo de confianza, en una distribución en que se conozca el promedio y la desviación estándar se utiliza la siguiente ecuación: IC=X+o-Z(1-  /2) x Cuando se conocen datos de proporciones o tasas: IC=^p+o-Z(1-  /2) ^p La interpretación del intervalo de confianza se da en los siguientes términos: con una confiabilidad de 1-alfa se estima que el parámetro poblacional desconocido está 185

contenido en los dos valores límites que aparecen al restar y sumar al estadígrafo (promedio, proporción muestral), el producto del valor Z por el respectivo error estándar. PRUEBA DE HIPOTESIS Cuando el investigador necesita decidir con respecto a una población examinando una muestra de ella, en un diseño analítico de casos y controles, cohortes o experimentales utiliza la técnica de prueba de hipótesis. En el proceso investigativo una hipótesis se define como una suposición que se plantea para explicar ciertos hechos o eventos y se emplea como base para desarrollar una investigación, mediante la cual se busca demostrarla o refutarla (rechazar o no rechazar la hipótesis). Esta hipótesis se traduce en una de tipo estadístico definida como una suposición acerca de un parámetro o de otro valor estadístico de una población, hipótesis alterna; para hacer la comparación se utiliza la hipótesis de nulidad, la cual supone que no hay diferencia real entre los grupos de valores que se quieren comparar y se supone que las diferencias observadas son debidas a variaciones aleatorias de los datos. Para decidir si se rechaza o no se rechaza la hipótesis de nulidad, se calcula un valor y se compara con otro que se encuentra en tablas estadísticas, las cuales indican la probabilidad de cometer un error al aceptar o rechazar la hipótesis de nulidad. Si el valor calculado es mayor al valor obtenido de las tablas, la hipótesis de nulidad se rechaza y la diferencia encontrada entre los dos grupos de valores se declara estadísticamente significativa. En los informes clínicos de tipo científico se acostumbra señalar el nivel más bajo de las tablas con el que fue rechazada la hipótesis de nulidad; este valor se señala con una letra p, seguido del valor de las tablas p<0.01 que quiere decir: existe una probabilidad < del 1% que las diferencias observadas entre las dos series de valores se deban a variaciones aleatorias de los datos; es decir tienen una significancia estadística del 1% es decir existe el 99% de probabilidad de ser correcto el rechazo de la hipótesis nula. ERRORES EN LA PRUEBA DE HIPOTESIS ERROR TIPO I: A veces las diferencias observadas entre los promedios o proporciones de dos muestras pueden ser lo suficientemente grandes para rechazar la hipótesis de nulidad, pero esta diferencia puede ser sin embargo debida al azar. El rechazar la hipótesis de nulidad cuando esta es cierta se conoce como error tipo I, tipo alfa () o nivel de significancia estadística.

186

Por tanto entre más pequeño sea el nivel de significancia utilizado, mayores serán las probabilidades de haber rechazado una hipótesis nula que era falsa. NATURALEZA HO: VERDADERA HO: FALSA

DECISION DEL INVESTIGADOR ACEPTACION RECHAZO Incorrecto Correcto Error I (Alfa ) Incorrecto Error II (Beta )

ERROR TIPO II: También por azar, puede ocurrir que las muestras presenten diferencias pequeñas que concuerden con lo previsto por la hipótesis de nulidad y al observar los resultados se acepte como cierta la hipótesis de nulidad aunque en realidad se trate de poblaciones que difieren en el parámetro medido. Esta situación se conoce como error tipo II o tipo beta (). Para la prueba de hipótesis debe conocerse la naturaleza de los datos que son la base de los procedimientos, ya que esto determina la prueba particular a emplearse, se debe especificar si los datos se refieren a conteos o medidas. Procedimiento para la prueba de hipótesis estadística. En el proceso de prueba de hipótesis se trabaja con dos hipótesis que deben enunciarse explícitamente. Se utiliza el siguiente procedimiento: a) Precisar las hipótesis: HIPOTESIS NULA: Ho: se plantea en términos de igualdad; es la hipótesis que se rechaza o no. HIPOTESIS ALTERNA: Ha: se plantea en términos de diferencias; mayor o menor. Define si la prueba es de 1 o 2 colas. b) Definir el nivel de significancia: valor de alfa, se refiere a la máxima probabilidad especificada con el fin de hacer mínimo el error tipo I. Generalmente se fija antes de seleccionar la muestra puede tener valores de 1%, 5% o 10%; corresponde a una área bajo la curva normal denominada región crítica o zona de rechazo. Este dato sirve para obtener el dato tabular. c) Seleccionar la prueba de significancia a emplearse. El tipo de prueba depende del diseño que se utilice, de acuerdo a la hipótesis planteada. Puede ser: Prueba Z de la curva normal (para muestras grandes mayores de 30) o prueba de T student muestras pequeñas menores o iguales a 30 individuos; Prueba de correlación y regresión. d) Distribución de la estadística de la prueba, la gráfica puede ser de una o dos colas. 187

e) Construir la regla de decisión

Zc< o = Zt No rechazo Hipótesis nula (Ho) Zc > Zt Rechazo Hipótesis nula (Ho). El valor de Zt se obtiene significancia, generalmente es de 5%.

de

acuerdo

al

nivel

de

* Si la hipótesis nula no se rechaza se dice que los datos sobre los cuales se basa la prueba, no proporcionan evidencia suficiente que provoque el rechazo. f) Realizar el estudio. La estadística de prueba calculada se compara con las regiones de rechazo o no. g) Calcular el nivel de probabilidad (valor de p) h) Decisión estadística: consiste en el rechazo o no de la Ho. i) Decisión administrativa o clínica depende de la decisión estadística. PRUEBA DE CHI CUADRADO: El chi cuadrado es una prueba no paramétrica, es decir, puede ser utilizada en distribuciones no normales. Las variables son generalmente discretas y categóricas; se utiliza para evaluar hipótesis de asociación entre dos variables, para su cálculo se utilizan tablas de contingencia. Procedimiento para calcular chi cuadrado: a) Planteamiento de hipótesis: Ho: A y B son independientes. Ha: A y B están asociados. b) Nivel de significancia (alfa) y grados de libertad (L-1) (K-1) de acuerdo al número de filas y columnas de las tablas de comparación

188

L: # de filas; K: # de columnas. c) Distribución de la estadística de prueba. d) Regla de decisión. X2 c < o = X2t No rechazo Ho. X2 c > X2t rechazo Ho. e) Cálculo de estadística de prueba: X2 c=(O-E)2 /E.

a

b

Y1

c

d

Y2

X1

X2

n

Con los totales horizontales y verticales de los datos observados, se calculan los datos esperados en cada una de las casillas: El valor esperado en a: (X1Y1/n) El valor esperado en b: (X2Y1/n) El valor esperado en c: (X1Y2/n) El valor esperado en d: (X2Y2/n) f) Decisión estadística. g) Decisión administrativa o clínica. Cuando el diseño de la investigación se basa en una muestra aleatoria simple, se utiliza análisis simple en el cual puedo utilizar la tabla de 2x2 con variables dicotómicas, para buscar probable asociación. Si se utiliza diseño pareado para controlar variables de confusión o cuando se estratifican las variables se debe utilizar el análisis estratificado; cuando el número de variables a estudiar es igual o mayor a dos se utiliza el análisis multivariado. ANALISIS MULTIVARIADO

189

Este tipo de análisis se utiliza para distribuciones bidimensionales, dos variables, para determinar si existe alguna relación entre ellas y cuantificar dicha relación; estas variables pueden ser ambas discretas, continuas o una discreta y la otra continua. Para su utilización se requiere el uso de paquetes estadísticos por computador. Se llama Xi la primera variable (los valores varían de 1 hasta n), Yi la segunda variable (los valores varían de 1 hasta n). Siempre se tomaran pares de observaciones (Xi,Yi). Los datos de la distribución bidimensional, pueden representarse gráficamente en un par de ejes coordenados. Tomando el eje de las abscisas para la primera variable (X) y al eje de las coordenadas, para los valores de la segunda variable (Y). En un plano cartesiano se presentan tantos puntos como pares de observaciones se tengan; a cada punto corresponde 1 par de observaciones, a esta representación gráfica se le denomina Diagrama de esparcimiento o nube de puntos. REGRESION Todo investigador generalmente cuenta con una muestra de observaciones, basado en su análisis le interesa llegar a conclusiones en la población de la cual obtuvo la muestra. Por lo tanto cuando en el análisis se va a utilizar el modelo de regresión lineal simple, se debe estar seguro que dicho modelo es al menos una representación aproximada de la población. El término de regresión se refiere a un modelo matemático que permite unir algunos puntos de la nube o conjunto de puntos mediante un ajuste rectilíneo, parabólico, exponencial o cualquier otra línea que represente el conjunto. Estos puntos pueden estar agrupados alrededor de la línea o presentar diferencias, presentándose errores en el caso que el ajuste no sea el adecuado. Se dice que la curva que hace mínima la suma de los cuadrados de las desviaciones entre los puntos dados y dicha línea es la mejor. En otras palabras si dos variables están relacionadas se busca un procedimiento que permita estimar el valor de una variable para diferentes valores de la otra variable. La relación existente entre las variables, se puede clasificar en la siguiente forma: 1) Dependencia causal unilateral. Esta relación se da cuando una de las variables influye en la otra, pero no al contrario. 2) Interdependencia. Se presenta cuando la influencia entre las dos variables es recíproca, es decir una dependencia bilateral.

190

3) Dependencia indirecta. Dos variables pueden mostrar una correlación a través de una tercera variable que influye en ellas. 4) Concordancia. Se presenta en dos variables independientes a las cuales se les determina la correlación que pueda existir. 5) Covariación casual. Cuando la correlación que se presenta entre las dos variables es totalmente casual o accidental. Coeficiente de CORRELACION El coeficiente de correlación r mide la fuerza de asociación lineal entre 2 variables numéricas y su valor puede variar entre -1 y +1 Correlación perfecta, cuando r=1 o -1 Correlación excelente, cuando r es mayor de 0.90 y menor de 1 ó (-1
  coeficientes de regresión.  coordenada de origen  pendiente de la recta.

Permite hallar el valor de Y conociendo un valor de X (estimadora). Esta ecuación puede ser lineal, cuadrática, exponencial, la anterior se refiere al modelo lineal. La diferencia entre regresión y correlación es la siguiente: 1. regresión busca una ecuación para estimar valores de Y (variable dependiente) según unos valores de X (variable independiente). 191

2. correlación calcula la fuerza de asociación. Existen otras técnicas de análisis estadístico para asociación entre variables como el análisis de Varianza, la cual se utiliza para análisis de más de dos variables, de las cuales la variable dependiente debe ser continua y las variables independientes que son discretas. Es un proceso secuencial de adición de variables para calcular los datos de varianza para cada uno de las variables independientes, después de esto se calcula un dato que mide la importancia relativa que tiene cada una de estas.

SUGERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS HERNANDEZ SAMPIERI, Roberto, BAPTISTA LUCIO, Pilar y FERNANDEZ-COLLADO, Carlos. Metodología de la investigación. 5ª Ed. México, McGraw-Hill, 2010. Cap. 14. Análisis de los datos cuantitativos. Pág. 276-344.

10.2. PROCESAMIENTO Y ANALISIS DE DATOS CUALITATIVOS A diferencia de los estudios cuantitativos, en la investigación cualitativa se recauda un volumen grande de información de carácter textual, producto de las entrevistas a los informantes, las notas de campo y el material audiovisual o gráfico que se obtiene en el trabajo de campo. El análisis en los estudios cualitativos consiste en la realización de las operaciones a las que el investigador someterá los datos con la finalidad de alcanzar los objetivos propuestos en su estudio. El trabajo con los datos. Existen varias técnicas y estrategias para analizar los datos y darles sentido. Dado que en todos los estudios cualitativos contienen buenos datos descriptivos, proporcionan una descripción íntima de la vida social y pueden conducir a análisis etnográficos (puramente descriptivos, tratando de dar una imagen fiel a la realidad) o a análisis teóricos (dirigidos a ilustrar o comprobar la veracidad de una teoría sociológica). Está en debate si las investigaciones cualitativas deben dirigirse a desarrollar o a verificar teorías sociales, discusión que ha sido modulada por el enfoque de la teoría fundamentada de Glaser, en el que los conceptos e hipótesis nacen del análisis de los datos y no de supuestos a priori, por medio del método comparativo constante (análisis de continuo de múltiples datos) y el muestreo teórico (selección de casos según su

192

potencial de aporte). Otro trabajo de los datos lo constituye la inducción analítica, cuya finalidad es la identificación de proposiciones universales y leyes causales, por medio de la formulación y prueba de hipótesis. El análisis de los resultados obtenidos se efectúa en varias etapas. En la primera, la fase de descubrimiento, el investigador debe reconocer las pautas con que emergen sus datos, examinándolos de todos los modos posibles; para ello es necesario leer reiteradamente los datos (o pedirle a alguien más que lo haga), seguir las intuiciones o ideas que surgen en el camino, identificar los temas emergentes en las conversaciones, elaborar tipologías (según el criterio de las personas observadas o del investigador), intentar la elaboración de conceptos y proposiciones teóricas al respecto (por medio de palabras clave en los discursos, que se someten a comparación), leer material bibliográfico (especialmente si se carece de experiencia en el tema estudiado) y desarrollar una guía de la historia para integrar los principales temas. En la segunda fase de codificación, se reúnen y analizan los datos según su semejanza, siguiendo la secuencia de: desarrollar categorías de codificación, codificación de los datos en cuanto a su correspondencia positiva o negativa a la categoría, separar los datos pertenecientes a cada categoría en forma mecánica y no interpretativa, verificación de los datos sobrantes y redefinición del análisis. La fase final del análisis, la relativización de los datos, consiste en la interpretación de la información según el contexto en el que fue recolectada, considerando si fueron o no solicitados, si el observador hubo influenciado el escenario, las personas que se encontraban en el entorno inmediato al momento de la recolección, si son datos directos o indirectos, la fuente de la información y el sesgo de los propios supuestos. Para las historias de vida, el análisis consiste en la compaginación y reunión del discurso de modo que capte la subjetividad del informante, dándole vital importancia a la descripción de la carrera vital, con el objetivo de construir un documento coherente

10.2.1.

Reducción y categorización de la información

Reducir los datos Significa que se busca reducir los datos de nuestra investigación con el fin de expresarlos y describirlos de alguna manera (conceptual, numérica o gráficamente), de tal manera que respondan a una estructura sistemática, inteligible para otras personas, y por lo tanto significativa. La reducción de datos es una clase de operación que se realiza a lo largo de todo el proceso de investigación y pude hacerse de distintas formas (conceptual, numérica o gráficamente, como se indicó), pero que en la investigación cualitativa se refiere más que nada a la categorización y dosificación de los datos. Categorización. 193

Entre las tareas de reducción de datos cualitativos, posiblemente las mas representativas y al mismo tiempo las más habituales sean la categorización y la codificación. Incluso a veces se ha considerado que el análisis de datos cualitativos se caracteriza precisamente por apoyarse en este tipo de tareas. (Gregorio Rodriguez Gomez, javier Gil Flores, Eduardo Garcés Jimenez, Metodología de Investigación Cualitativa, Editorial Algibe, 1999, Pág. 205) Las categorías son las clasificaciones más básicas de conceptualización, y se refieren a clases de objetos de los que puede decirse algo específicamente. (Carlos Thiebaut, Conceptos fundamentales de la Filosofía, Alianza Editorial, Madrid, 1998.) Desde el diccionario, categorías: Clase, división; en filosofía: uno, de un conjunto posiblemente exhaustivo de clases, entre los que todas las cosas pueden ser distribuida.; Del griego: Kategoría. Desde Aristóteles hasta Kant, las categorías han tenido un importante papel en la historia de la Filosofía. Son las últimas –en el sentido de las más básicas, elementales-estructuras lógicas desde las que clasificamos nuestros juicios. (Diccionario de Filosofía) En la metodología cualitativa, los datos recogidos necesitan ser traducidos en categorías con el fin de poder realizar comparaciones y posibles contrastes, de manera que se pueda organizar conceptualmente los datos y presentar la información siguiendo algún tipo de patrón o regularidad emergente. La categorización (es decir, cerrar o establecer las categorías) facilita la clasificación de los datos registrados, y por consiguiente, propicia una importante simplificación. La categorización consiste en la segmentación en elementos singulares, o unidades, que resultan relevantes y significativas desde el punto de vista de nuestro interés investigativo. Categorización se realiza por unidades de registro, es decir, estableciendo una unidad de sentido (otra posible definición de categoría) en un texto registrado por algún medio (usualmente grabado), por lo tanto es textual y a la vez conceptual. (NOTA, Si la categorización es conceptual y textual, por contraposición, la codificación --de la investigación cuantitativa-- se realiza asignando unidades de numeración a los datos recogidos. Por lo que es Numérica o simbólica y por consiguiente manipulable según reglas matemáticas, usualmente, estadísticas. Ver Hernandez, Fernandez y Baptista, Metodología de Investigación, McGraw-Hill, Capítulo 9, Sección 7.) “La investigación cualitativa se mueve en un volumen de datos muy grande, por lo que se hace necesario categorizarlos para facilitar su análisis y poder responder a los objetivos que pueden ser cambiantes a medida que se va obteniendo la información. Las categorías pueden constituirse utilizando una palabra de una idea que sea similar en otras ideas, o creando un nombre en base a un criterio unificador, logrando que al final del proceso todas las ideas estén incluidas en alguna categoría.

194

Al construir las categorías no se deben hacer interpretaciones previas y siempre respetar la información obtenida. Cuando se han incluido muchas ideas en una categoría se debe analizar la posibilidad de dividirla en subcategorías para facilitar el análisis posterior.”2[5] “En la conciencia o percepción ordinaria, la percepción envuelve actos de categorización. En tanto maduramos, intentamos obtener un sentido más y más consistente de la masa de información que llega hasta nuestro sentidos, nuestros receptores de percepciones. Desarrollamos sistemas estereotipados, o categorías, para ordenar las sensaciones o información que entra. El conjunto de categorías que desarrollamos es limitado, mucho más limitado que lo que llega a nuestra mente por medio de nuestras percepciones”3[6]. La categorización puede hacerse antes de entrevistar o después de haber hecho las entrevistas. Es decir, la categorización puede estar predefinida por el analista (lo que usualmente se hace en el método de entrevistas semi estructuradas), o por el contrario, puede surgir a medida que se analizan los datos ya recogidos: 1. El primer caso (antes) consiste en establecer un conjunto de categorías (o clases de fenómenos o hechos) a partir de las teorías que estudian ese fenómeno o hecho (método etic). 2. En el segundo caso (después), tanto si se han hecho entrevistas, como si sólo hay observación en terreno, se establecen categorías de análisis después de haber hecho las entrevistas u observaciones, a partir de lo que la gente dice o hace (método emic). REDUCCIÓN Y CATEGORIZACIÓN DE LA INFORMACIÓN Esta sección se toma de La página del profe, Tomas http://www.lapaginadelprofe.cl/metodo/guiatesis/311categorizar.htm

Austin

M.

¿Cómo se hace? 1. Categorización: A partir de los antecedentes recogidos en el Marco Teórico, se establecen las ideas o tópicos más sobresalientes que deberían ser consultados / investigados /recopilados en terreno, haciendo una lista con ellos. Por ejemplo, si un investigador tiene que averiguar sobre la ingesta de alimentos en determinado ambiente,

195

puede terminar confeccionando la lista de categorías que sigue (categorías cuya importancia habría quedado muy clara en su Marco Teórico, que es lo que las sugiere): Área de investigación: ALIMENTACIÓN Categorías: 1. Satisfacción y control del hambre 2. Dieta. 3. Uso de condimentos. 4. Comidas. 5. Servicios comerciales de comidas. Definición operacional. Se procede a definir cada una de las categorías, indicando cómo se las encuentra en la realidad, según lo presentan las teorías recogidas en el Marco Teórico o en textos especializados. No se recomienda definir de acuerdo a los Diccionarios, porque estas definiciones son demasiado generalizadas y a menudo no reflejas la realidad que se esta estudiando. Se definen las categorías y las subcategorías. Área de investigación, Alimentación: Información referente a la comida de la familia (o escuela, o lugar) CATEGORÍAS: 1. CATEGORÍA: Satisfacción y control del hambre. Conceptos sobre la comida y la ingestión de alimentos que tienen los entrevistados: SUBCATEGORÍAS 1.1. Frugalidad o exceso en la comida: (Descripción o concepto de lo que se entiende por este concepto, según la realidad a estudiar: ...) 1.2. Actitud ante el derroche de alimentos: (concepto: ...) 1.3. Adaptación especial a la escasez y el hambre: (concepto: ... 1.4. Dieta, en términos de tipo y cantidad de alimentos ingeridos: (etc. ...) 1.5. Elaboraciones culturales del apetito, etc.

196

2. CATEGORÍA Dieta: Tipos de alimentos ingeridos, según la clasificación XXX; horas del día y cambios en la ingesta según las estaciones del año. SUBCATEGORÍAS 2.1. Abundancia o escasez de comida: (descripción del concepto) 2.2. Cambios de las dietas según estaciones del año. (concepto) 2.3. Alimentos fundamentales y otros que se consumen. 2.4. Proporción de los diversos alimentos en la dieta. 2.5. Diferencias de grupos en la dieta (v.g..: por edad, sexo, clase, etc.) 2.6. Diferencia entre alimentos comestibles y dañosos. 2.2.7. Preferencias, prohibiciones y tabúes en los alimentos, etc. 3. CATEGORÍA: Uso de condimentos: Yerbas aromáticas y especias usadas en la preparación y consumo de los alimentos. SUBCATEGORÍAS: 3.1. Clases de condimentos usados 3.2. Momento en que son usados, o incorporados los condimentos a los alimentos. 3.3. Preparación o elaboración de las yerbas aromáticas o especies 3.4. Importancia social de los condimentos. 4. CATEGORÍA: Comidas: Alimentos ingeridos durante el día normal o en momentos especiales. SUBCATEGORÍAS: 4.1. Regularidad de las comidas 4.2. Frecuencia de comidas irregulares (v.g.: horas, número al día, participantes, composición, etc.) 4.3. Comidas regulares (horas, número al día, participantes, etc.) 5. CATEGORÍA: Servicios comerciales de comidas: Empresas o personas ofreciendo la venta de comidas por una utilidad.

197

SUBCATEGORÍAS: 5.1. Tamaño del servicio. 5.2. Número de comidas que se ofrecen. 5.3. Etc., etc. Categoría y subcategorías tomadas de George P. Murdock, Guía para la clasificación de los datos culturales, Editado por la Universidad Autónoma Metropolitana, México, 2ª edición, 1994. Las categorías presentadas aquí también se encuentran en Juan Maestre Alonso, La Investigación en Antropología Social, Ariel, Barcelona, 1990. Recomendaciones para Tesis: De lo anterior sugiere que en los casos de Tesis por investigación en que se realiza una investigación cualitativa, se recomienda como un camino bastante satisfactorio el siguiente procedimiento metodológico (entendiendo que se ha avanzado satisfactoriamente en (a) la definición o enunciado del problema, (b) la formulación de un marco teórico que conduce a una investigación de corte cualitativa): 1) De la formulación del problema y el marco se concluye que se organizará la metodología de investigación a partir de un conjunto de categorías claves que organizarán la recolección de los datos, por medio de entrevistas semi estructuradas que estarán orientadas por dichas categorías. 2) Formular las categorías claves (entre 4 y 6); y formular un conjunto de subcategorías que responden a cada una de ellas. 3) Formular los tópicos de las entrevistas semi estructuradas que se le harán a los futuros entrevistados-informantes, basadas en las categorías y sus subcategorías. Observe que se habla de tópicos y no de preguntas. En efecto, en las entrevistas semi estructuradas, cada categoría se convierte en un tópico de conversación con la persona entrevistada, de manera que sirva de guía de conversación y entrevista para el entrevistador, no en preguntas cerradas, porque en ese caso los entrevistados suelen dar respuestas breves y escuetas, que es lo que no queremos que suceda, por el contrario, nos interesa que el entrevistado responda tanto como pueda sobre nuestro “tópico” (la categoría) de entrevista, por lo que sin salirnos de él podemos reformular la preguntas e insistir haciendo nuevas preguntas que buscan precisar más sobre lo que el entrevistado realmente piensa del tema. Ejemplo de categorización. En este ejemplo, sobre “Visión de la participación de los padres y apoderados en el proceso educativo de sus hijos” las categorías de trabajo de las

198

entrevistas fueron pre definidas por las investigadoras. Las mismas categorías fueron usadas para entrevistar a los supervisores (2), el Director, profesores (8) y apoderados (6).

CATEGORÍA

Enunciado

CATEGORIA 1

Opinión acerca de las estrategias que entrega la Reforma Educacional para integrar a los padres y apoderados a la comunidad educativa.

Estrategias CATEGORIA 2 Conformidad a participar CATEGORIA 3

Conformidad de los profesores ante la participación de los padres y apoderados.

Motivación que logra el profesor en los padres y apoderados para mejorar el aprendizaje de sus hijos.

Motivación CATEGORIA 4 Participación de Supervisores CATEGORIA 5

Productividad/aprovechamiento de la participación de los apoderados en los aprendizajes escolares

Productividad CATEGORIA 6 rol de los padres

10.2.2.

Participación de los supervisores en los talleres para padres y apoderados

Rol de los padres en los aprendizajes escolares según la reforma educacional.

Clarificar, sintetizar y comparar

Consiste en reducir aún más la información recogida en el paso anterior, mediante cualquier recurso que permita mostrar conclusiones acerca de las respuestas que se obtuvieron para cada categoría por el conjunto de los entrevistados. Una forma podría ser simplemente reduciéndolo todo a un conjunto de conclusiones que sirvan para dar respuesta a los Objetivos Específicos en forma directa. Otra posibilidad más gráfica, y por lo tanto más fácil de comprender, por parte de los evaluadores, es transferir las respuestas a Tablas en que las filas representan las

199

categorías ordenadas y las columnas a los entrevistados, con una columna final para mostrar las conclusiones. En este caso estamos comparando las respuestas de cada uno de los entrevistados para sacar conclusiones que pueden ser vistas lado a lado en la tabla correspondiente. Se hacen tantas tablas comparativas como sea necesario. Este proceso es el que se explica continuación: Una vez hechas las entrevistas, hay que reducir esa masa de información, usualmente grabada en casetes, a un texto que sea fácil de analizar para sacar conclusiones (recuerde que Ud. esta tratando de encontrar respuestas breves precisas y concisas a los Objetivos Específicos). Para ello se procede a transliterar los casetes. Este trabajo es crucial en toda investigación. Se debe transliterar todo el cassette y no dejarse llevar por la urgencia y solo transliterar lo que a uno le parece importante con solo escuchar mientras hace correr la cinta. Esto es así, porque uno debe leer posteriormente toda esa información escrita tantas veces como sea necesario y hacer todos los comentarios al texto que a uno se le ocurran, a la vez que se destacan las expresiones, frases, oraciones y párrafos que resultan significativos para resolver las interrogantes que nos plantean los Objetivos Específicos. Actualmente contamos con programas computacionales para hacerlo, como el Atlas Ti, por ejemplo. Hay que hacerse a la idea de que se ocupara tiempo para transliterar los cassettes de grabación, especialmente porque un minuto grabado requiere aproximadamente de 7 minutos para transliterarlo. Personalmente yo prefiero contratar a alguien para hacer este trabajo. Se paga por cassette transliterado. La transliteración suele ser un documento con varias decenas de páginas. ¿Qué hacer? Se extraen los trozos de texto en que aparezcan las expresiones que más se ajusten y se parezcan a una respuesta a las categorías de entrevista y análisis que se usaron para la entrevista. Esta respuesta es “resumida” por el investigador, con sus palabras. Pero para remarcar la validez de su interpretación se acostumbra (no es obligación) incorporar un trozo textual, usualmente escrito con letra cursiva y “entre comillas”, de lo declarado por el entrevistado. Este párrafo no debe ser extenso, pero debe dejar bien en claro su respuesta a la categoría que se investiga en ese caso. Por ejemplo, de una investigación sobre la relación entre paciente indígena y personal médico: Otro profesional opina: “aquí esto no ocurre. Los que trabajamos venimos con un concepto distinto, si no, no hubiéramos trabajado acá”. La existencia de estereotipos favorables al interior del sistema médico además pavimenta eficazmente el contacto interétnico: pacientes-médicos, médicos-machis. ... Algunos pacientes opinan al respecto: “aquí me tratan bien, uno que ya es antigua”, “aquí la cosa es distinta”, “me atienden con respeto”, “en Temuco sí que a uno lo tratan mal”. (Vea más ejemplos en el Anexo 1). 200

Una manera práctica de hacer el trabajo de compara textos con expresiones de los entrevistados es crear una Matriz muy parecida a la Matriz de Datos que se usa en las investigaciones cuantitativas: Se hace una tabla en que se escribe en las columnas las respuestas de los entrevistados, pero además, se sitúan en las filas los temas o categorías que surgen de la entrevista (o que estaban diseñadas de antemano) Dejando la última columna para hacer un "resumen conclusivo" Es decir, resume las diferentes opiniones de cada entrevistado pero a la vez propone una opinión o conclusión acerca de lo que trata esta subcategoría. La tabla se dispone así: Entrevistado 1 Entrevistado 2

Entrevistado 3

entrevistad...n

Resumen conclusivo del investigador

Categoría a Categoría b Categoría ...etc.

c

Ejemplo: Tomado de una investigación de tesis en que se investigaba la opinión de los docentes sobre su participación en el proceso de la Gestión Educativa. En este caso el diseño metodológico contempló 12 categorías con sus respectivas subcategorías. Las categorías fueron establecidas antes de la entrevista, para servir de tópicos o temas de la misma y las subcategorías fueron extraídas de las respuestas dadas por los entrevistados, aunque había ya una idea previa de cuáles podrían ser. Hubo 5 entrevistados en total. La tabla propuesta originalmente se veía así: CATEGORÍA

SUB-CATEGORIA Concepción de Liderazgo Estrategias curriculares CATEGORIA 1 que utilizan Gestión Pedagógica que se está llevando a Gestión y cambio al interior de la unidad cabo en el educativa Establecimiento Relación del docente con los padres y apoderados

ENTREVISTADO 1 ENTREVISTADO ...

201

CONCLUSIONES

CATEGORIA 2 Gestión de Recursos Humanos que realiza la escuela

Planificación de acciones al interior del establecimiento Formulación de estrategias Gestión curricular Clima organizacional y la convivencia al interior del establecimiento Visualización de los productos esperados

La tabla final resulta bastante extensa, pero útil para extraer conclusiones de las diferentes opiniones recogidas en las cinco entrevistas. A continuación una pequeña fracción de la Tabla real:

Categoría de Análisis

Subcategoría

CATEGORÍ Planificación A2 de acciones al Gestión interior del de establecimien Recursos to Humanos

Entrevistado 1

Entrevistado Entrevistado 3 2

(El director)

(Supervisor)

Se da en la medida de las capacidades que posee cada docente y de la especializaci ón que tenga cada docente.

Bueno, hay hartas planificacion es que se realizan al interior del colegio digamos, y eso se hace en las reuniones, no tenemos jefe de unidad técnica acá por lo tanto, eh, el PADEM el PI y todos los tipos de proyectos grandes digamos se realizan, se llevan a cabo por los

(Profesor) ...creo que hay un Pi, yo creo por que yo no participo en el PI. Creo que hay un Pi, pero yo no he participado en la ejecución del Pi, ni he participado y lamentableme nte cuando hay un Pi participa todo el cuerpo de profesores por que en el Pi lo fundamental es ver la visión y ver el perfil de alumnos que queremos acá. …

202

Entrevistado Entrevistado Resumen 4 5 conclusivo (Profesor) (Profesor) Tal como yo le decía las actividades las estrategias curricular las planificacion es todo se hace en forma individual, cada profesor de acuerdo a sus subsectores que maneja como también con su curso

No hay buena administraci ón de los recursos, porque hay colegas que tienen su fuerte, ponte en caso, en ciencias naturales o sociales y no están haciendo durante o en sus sectores las clases como corresponde , como para aprovechar ese recurso. Hay profesores

La planificación de acciones al interior de la unidad educativa, según los entrevistados, depende de las propias capacidades y especializació n que tiene cada docente. En vista de esto, los docentes opinan que no hay una buena gestión de recursos en cuanto a los procesos que lleva a cabo el directivo de

profesores y SIGUE en las reuniones en la que estamos dos veces a la semana reunido, eso si, se hace con el apoyo de los profesores.

La formulación de estrategias también depende exclusivamen te de las capacidades individuales.

Formulación de estrategias

Bueno, las estrategias que utiliza cada profesor, no más, tampo co hay un lineamiento general no hay quien dé las pautas para guiarlos, pero eso por cosas particulares.

No se formulan, pero tampoco se pregunta por las estrategias que ocupan los profesores. No se formulan como equipo, ahora yo no se si en las aulas, cada profesor formula sus estrategias en las salas de clases, pero yo te digo que lo bueno sería que los profesores compartiéramo s las estrategias que cada profesor tiene. Yo no se si formulan estrategias por que no conozco las

203

Si se formulan, algunos formulan estrategias otros me da la impresión de que solamente hacen las clases de acuerdo a las circunstanci as del momento, no más.

que están en lenguaje y su fuerte, y otros en matemáticas y tampoco y cada uno esta con sub. Sectores destinados y no se aprovecha como corresponde . Creo que la escuela funcionaria mejor si se aprovechara mejor esos los recursos humanos.

obtención, distribución y articulación de recursos humanos, financieros y materiales necesarios para alcanzar las metas de aprendizaje y desarrollo de la unidad educativa.

Creo que también es algo que no esta como bien claro, también es parte de la dirección la formular estrategias de trabajo en para (…) problemas puntuales de los cursos pedagógicos y nosotros tampoco podemos pasar a llevar parte de la función de la dirección, creo que también en esa área no se está

Los entrevistados apelan más bien por las individualidad es y no poseen una visión de conjunto, presentan ambigüedade s frente a la temática y estiman que toda la formulación de estrategias corresponde al director del establecimien to, no existiendo un criterio democrático y de transversalida d en este tópico. Los discursos de

estrategias de los demás compañeros…

funcionando los bien. entrevistados se distorsionan al no conocer con claridad y a cabalidad el proceso de formulación de estrategias al interior de la unidad educativa.

PI: Proyecto Educativo Institucional PADEM: Proyecto Anual de Educación Municipal. Hechas estas tablas, hay que describir sus hallazgos con claridad sin dejar de lado aquello de ser breve, preciso y conciso al escribir. Las expresiones de los entrevistados llevadas a las columnas pueden ser usadas como ejemplos que ilustran las conclusiones que se van planteando acerca del tejido de situaciones que se ha revelado con la investigación. (No olvide que toda la investigación no consiste en otra cosa que resolver los Objetivos Específicos. Cuando lo logre, el Objetivo General está resuelto) Tomado de: http://www.lapaginadelprofe.cl/metodo/guiatesis/311categorizar.htm

10.2.3.

Programas para análisis cualitativo de datos textuales

Existen otros programas que facilitan la tarea de ingreso, organización y análisis de datos textuales pero que no utilizan procedimientos estadísticos multivariados de minería de datos (DataMining), como SPAD-T, STATISTICA Text Miner, DB2 Intelligent Miner for Text, etc. Uno de los más conocidos es el programa QSR NUD*IST (Non Numerical Unstructed Data Indexing Searching and Theorizing). QSR NUD*IST NVivo Nvivo es un software para procesamiento de datos cualitativos incluyendo textos, imágenes, sonidos y video. Permite codificar, recuperar, anotar, y buscar textos. No tiene unidades textuales mínimas predefinidas. El analista puede codificar de a un carácter si lo desea. Acepta texto enriquecido (en formato RTF) con diferentes tipos, tamaños y colores de letras. Los documentos primarios se pueden 204

vincular mediante hipervínculos entre sí y con memos así como con Data Bites (archivos de imagen, audio, video, hojas de cálculo, bases de datos, gráficos, etc.) para visualizar los cuales se requiere del respectivo visualizador externo. Genera informes en formato ASCII, en RTF o en HTML. Los memos son documentos por derecho propio, por lo que también pueden ser editados, codificados y vinculados como los documentos primarios. Se puede codificar mediante la técnica de arrastrar y soltar. También desde la barra de codificación rápida, donde se hallan los códigos más recientemente utilizados. Permite crear nuevos códigos (nodos) simplemente cliqueando sobre una palabra en el documento primario. Puede mostrar los códigos aplicados a un texto como una serie de corchetes marginales de diferentes colores que se desplazan junto con el texto. Permite precodificar automáticamente los documentos en base a la estructuración del mismo en secciones, subsecciones y encabezados. Puede definir conjuntos de documentos (sets) arrastrándolos, asignarles propiedades y tratarlos en conjunto. Realiza búsquedas textuales de cadenas de caracteres y de patrones de caracteres, así como de los pasajes codificados según una serie amplia de operadores. Codifica automáticamente los resultados. Incorpora un Modelizador y un Explorador de Modelos, que permite elaborar representaciones gráficas a todo color de las relaciones entre los datos y nuestras ideas. Pueden realizarse incluso modelos de las relaciones entre diferentes modelos. Se puede pasar inmediatamente del gráfico a cualquiera de los objetos que lo conforman, hasta llegar al texto del documento primario o a nuestras propias anotaciones. Permite imprimir informes de todos los objetos en archivos ASCII o RTF y guardar o imprimir los modelos como imágenes de mapa de bits. Genera tablas con diferente tipo de información cuantitativa exportables a SPSS para su posterior procesamiento estadístico y puede importar datos desde SPSS o de cualquier otro programa que utilice tablas. Se puede exportar un nodo o un grupo de ellos a Decisión Explorer para someterlo a un ulterior análisis. Tiene herramientas para facilitar el trabajo en equipo y en red, manejando contraseñas y niveles de acceso. Puede generar copias auto ejecutables de sólo lectura para compartir sus datos de forma segura con terceros evitando que sean modificados sin autorización. 205

Para ver una presentación en PowerPoint http://www.analisiscualitativo.com.ar/n4index.htm

sobre

NUD*IST

puede

visitar:

Otro programa de análisis de cualitativos de datos textuales, a modo de ejemplo es, ATLAS/ti-Análisis Cualitativo de Datos Textuales: Atlas/ti pertenece a la familia de los programas para Investigación cualitativa o de análisis cualitativo de datos (en la que encontraremos también a NUD*IST, entre varias decenas más). En los últimos años han empezado a ser utilizados en distintas disciplinas: sociología, antropología, psicología, pedagogía. Si bien existen base de datos documentales -sistemas de gestión de bases de datos relacionales- tales como Micro ISIS, o la última versión Win ISIS, desarrollados por la UNESCO. ATRLAS/ti es algo más que el almacenaje de datos y el fácil acceso posterior a ellos. En el caso de Atlas/ti, la localización y recuperación de los datos tiene lugar sin problemas. Pero dispone de la ventaja añadida de que facilita toda una serie de herramientas para tejer relaciones entre los más variados elementos de datos, para hacer explícitas las interpretaciones y para poder, en determinado momento "llamar", a todos los elementos que pueden apoyar tal o cual argumento o conclusión. Esto último puede ser de especial valor cuando llega el momento de redactar, de comunicar a otros los resultados. Tanto los datos originales como las relaciones que se crean entre ellos constituyen conocimiento. Aquí se considera conocimiento, en el contexto de una investigación, a la suma de nuestros datos en el momento en que a ellos se superpone una estructura de relaciones, de asociaciones, que va enfocada a un fin. Este fin puede ser un estudio para la mejora del servicio de atención al cliente de una empresa, una Tesis Doctoral, la gestión de un catálogo de piezas y componentes en que se tenga que atender a relaciones complejas, las pesquisas para la resolución de un crimen... o cualquier cuestión sobre la que pretendemos profundizar y ampliar lo que sabemos. La apariencia de este programa se asemeja a un procesador de textos. ATLAS/ti es una herramienta informática cuyo objetivo es facilitar el análisis cualitativo de, principalmente, grandes volúmenes de datos textuales. Su foco de atención es el análisis cualitativo, no pretende automatizar el proceso de análisis, sino simplemente a ayudar al intérprete humano a agilizando considerablemente muchas de las actividades implicadas en el análisis de textos y la interpretación de los mismos.

206

Como por ejemplo la segmentación del texto en pasajes o citas, la codificación, la escritura de comentarios o anotaciones. Todas estas actividades pertenecen a un Nivel Textual donde opera el programa. Pero se complementa con un Nivel Conceptual, como por ejemplo el establecimiento de relaciones entre los elementos y la elaboración de modelos mediante representación gráfica. Para una presentación introductoria al programa de análisis cualitativo de datos textuales, puede visitarse el web site: http://usuarios.iponet.es/casinada/19atlas.htm

SUGERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS BONILLA CASTRO, Elsy y RODRÍGUEZ SEHK, Penélope. Más allá del dilema de los métodos. La investigación en ciencias sociales. 3ª Ed. Santafé de Bogotá, Ediciones Uniandes, 1997. Cap. 6. Manejo de datos cualitativos. Pág. 243-310. HERNANDEZ SAMPIERI, Roberto, BAPTISTA LUCIO, Pilar y FERNANDEZ-COLLADO, Carlos. Metodología de la investigación. 5ª Ed. México, McGraw-Hill, 2010. Cap. 14. El análisis de los datos cualitativos. Pág. 439-478. RODRIGUEZ, Gregorio, GIL, Javier y GARCIA, Eduardo. Metodología de la investigación cualitativa. España, Ediciones Aljibe, 1.996. Cap. 11. Aspectos básicos sobre el análisis de datos cualitativos. Pág. 197-218 y Cap. 13. Papel de la informática en el análisis de datos. Pág. 237-258. STRAUSS, Anselm y CORBIN, Juliet. Bases de la investigación cualitativa. Técnicas y procedimientos para desarrollar la teoría fundamentada. Medellín, Universidad de Antioquia, 2002. Segunda parte. Procedimientos de codificación. Pág. 61-262.

207

5.- Conclusión

6.- Ejemplo de una tesis de investigación

Sistema Educativo Estatal Dirección de Formación y Actualización Docente

“Benemérita Escuela Normal Estatal, Profesor Jesús Prado Luna”

TRABAJO DE TITULACIÓN La percepción de los estudiantes de la Licenciatura en Educación Preescolar Plan 2012, generación 2012-2016, sobre su desarrollo de competencias para la atención a la diversidad. Tesis de Investigación Que presenta:

Karla Sayuri Estrada Inzunza En su examen profesional para obtener el título de:

LICENCIADA EN EDUCACIÓN PREESCOLAR

Asesor: Oscar Damián Blañhir Ramírez I Generación 2012-2016 “LEP. Perla Lyneth Rivera Liera” Ensenada, B. C.

Diciembre de 2016.

1

Agradecimientos:

A mis maestros En general todos los que formaron parte de mi formación como profesora desde el primer semestre hasta el octavo, todos sembraron un conocimiento y su enseñanza fue el cimiento de mi vida profesional y me ayudaron a convertirme en una profesora con un gran conocimiento, gracias a ustedes.

A mi maestra titular del grupo de preescolar Quiero agradecer a la maestra Nancy Suarez que me permitió realizar mis prácticas en su grupo, al observar su forma de enseñar me permitió aprender y fue una gran inspiración para mí, es una maestra que merece mi admiración, gracias por brindarme su cariño y ayudarme a ser una maestra con un gran deseo de enseñar.

A mis asesores de trabajo de titulación Sus conocimientos y sus orientaciones, su paciencia, su ayuda y persistencia durante el desarrollo de mi trabajo han sido fundamentales para mi formación como investigadora. Gracias al Profesor Oscar D. Blañhir, José Manuel García y la maestra Susana M. Martínez por acompañarme en el proceso de desarrollo de mi tesis y progreso de mi aprendizaje.

Si un niño no puede aprender de la manera que enseñamos, quiza debemos enseñarles de la manera que ellos aprenden. Ignacio Estrada

Índice Introducción ............................................................................................................................................. 1 Capítulo 1. Planteamiento de Problema .................................................................................................. 7 1.1 Antecedentes ................................................................................................................................. 7 1.2 Planteamiento del Problema ....................................................................................................... 13 1.3 Objetivo General .......................................................................................................................... 21 1.3.2 Objetivo Especifico .................................................................................................................... 21 1.4 Supuesto....................................................................................................................................... 21 1.5 Justificación .................................................................................................................................. 22 1.6 Delimitación ................................................................................................................................. 26 Capítulo 2. Marco Teórico ...................................................................................................................... 30 2.1 La Educación ..................................................................................................................................... 32 2.1.1 Educación Básica ....................................................................................................................... 36 2.1.2 La Educación Preescolar ............................................................................................................ 40 2.1.2.1 El Programa de Estudios 2011, Guía para la educadora, Educación Básica Preescolar ......... 44 2.2 Plan de estudios 2012 de la Licenciatura en Educación Preescolar ................................................. 48 2.2.1 Características de Licenciatura en Educación Preescolar ......................................................... 50 2.3 La formación docente para la atención de niños con discapacidades ............................................. 56 2.3.1 La Discapacidad ......................................................................................................................... 61 2.3.2 Los niños con discapacidad en el Preescolar............................................................................. 69 2.4 Barreras para el Aprendizaje y la Participación ............................................................................... 73 2.5 La atención a la Diversidad............................................................................................................... 78 2.5.1 Diversidad escolar ..................................................................................................................... 79 2.6 La inclusión Educativa ...................................................................................................................... 81 2.7 El Currículo ....................................................................................................................................... 86 2.8 Adecuación Curricular ...................................................................................................................... 89 Capítulo 3. Metodología......................................................................................................................... 92 3.1 Tipo de estudio ................................................................................................................................. 94 3.2 Diseño de la investigación ................................................................................................................ 96 3.3 Población y muestra ......................................................................................................................... 98 3.4 Instrumentos .................................................................................................................................. 100 3.5 Lugar y tiempo................................................................................................................................ 104 Capítulo 4. Resultados.......................................................................................................................... 109

4.1 Categorías de Análisis................................................................................................................. 113 4.1.1 Categoría Atención a la diversidad.......................................................................................... 113 4.1.2 Sub Categoría Inclusión Educativa ......................................................................................... 125 4.1.3 Sub Categoría Adecuación curricular ...................................................................................... 138 4.1.4 Sub Categoría Discapacidad .................................................................................................... 166 4.1.5 Sub Categoría Barreras para el Aprendizaje y Participación ................................................... 176 Conclusiones ........................................................................................................................................ 197 Sugerencias: ..................................................................................................................................... 204 Bibliografía ............................................................................................................................................. 22 Anexos ………………………………………………………………………………………………………………………….............

Introducción

La incorporación de la diversidad de niños y jóvenes en las escuelas regulares de enseñanza es un tema de gran relevancia, debido a

que el concepto de

Necesidades Educativas Especiales (NEE) ha evolucionado y en la actualidad se utilizan los términos de Discapacidad o Barreras para el Aprendizaje (BAP) y la Participación para referirse a aquellos niños que presenta diferencias, por alguna limitación y requieren de un apoyo extra para aprender; como menciona Lleixa Arribas (2001) se utilizan estos términos para referirse a los “niños con un déficit sensorial, físico o psíquico, niños que proceden de realidades sociales y culturales distintas, niños con trastornos emocionales y de conducta, niños con un ritmo de aprendizaje más lento o más rápido al previsto para su edad cronológica, etc.” (P.12) En general el término de Discapacidad o BAP se utiliza para referirse a los niños que por algunas de las cuestiones que se mencionaron y entre otros, imposibilitan o limitan el acceso de los niños o jóvenes para recibir educación, y por lo tanto dificultan su proceso de desarrollo integral, a pesar de que conocemos las dificultades a las que se enfrentan estas personas en su interacción en los diferentes contextos sociales, lo más importante es en el ámbito de la educación, ya que inhiben sus oportunidades de aprendizaje y por lo tanto dificultan su relación con el contexto en el que se desarrollan. Actualmente la inclusión educativa se ha convertido en un elemento clave de la educación, y a los niños que anteriormente se les denominada niños con NEE, se utilizaban todo un conjunto de conceptos en educación especial, para describir a aquel niño o grupo de alumnos que necesitan de un apoyo especializado, como menciona el 1

autor Castanedo (2002) “En el lenguaje profesional se utilizan diversos términos para comunicarse entre los diferentes campos y disciplinas que se dedican a los niños y jóvenes excepcionales, niños atípicos, alumnos con Necesidades Educativas especiales, alumnos especiales, alumnos con discapacidades, minusválidos, excluidos, etc. y depende de lo que la misma aporte para clasificar un término descriptor de una categoría especifica.” (P. 35) Sin embargo como se puede ver, ahora se utilizan los términos discapacidad y diversidad para identificar a los niños con alguna condición especial, que si bien lo diferencia de los demás, pero al mismo tiempo se le reconoce como igual a todos, desde el punto de vista de la inclusión. Los maestros que se preparan en el actual Plan de Estudios 2012 de la Licenciatura en Educación Preescolar (LE Preescolar Plan 2012), utilizan un lenguaje referente a la atención diversidad y su formación favorece una educación fundamentada bajo la perspectiva de la inclusión, en la que se amplían las oportunidades de educación para todos los alumnos. Este Plan está sustentado bajo los principios de igualdad y pluralismo, para que la educación sea concebida como un derecho fundamental y como una estrategia para impulsar la equidad, en la medida que se reconozca la diversidad en sus diversas presentaciones, ya sea de forma social, cultural, de capacidades, estilos y ritmos de aprendizaje distintos. Desde ya hace varios años se trabajado el perfeccionamiento del profesional educativo, para que sea capaz de ofrecer los servicios educativos a los niños que presentan dificultades de aprendizaje, en la actualidad, se ocupa una escuela que afronte la diversidad presente en las aulas regulares de educación, ya que la labor de los docentes es esencial para responder a las dificultades que pudiera presentar los 2

alumnos para el pleno desarrollo de sus facultades, incorporándolos a proceso educativo. A lo largo de esta investigación se aborda el tema de la diversidad, asociado a la discapacidad y la inclusión, por ser conceptos utilizados en el Plan de Estudios 2012 de Licenciatura en Educación Preescolar, y particularmente en tres de los cursos que forman parte del trayecto formativo psicopedagógico, los cuales son Adecuación Curricular, Atención a la Diversidad y Atención Educativa para la Inclusión. El presente documento, se integra por cuatro capítulos, donde en el primero, se describen los hallazgos encontrados a partir de una revisión teórica de diferentes investigaciones, se describen los enfoques metodológicos, los resultados a los que se llegaron, con el propósito de encontrar el vacío de conocimiento, construyendo así el estado del arte. Con base a esto, se planteó el problema y surge la pregunta que guía esta investigación, posteriormente se formularon los dos objetivos que rigen la investigación tanto el general como el específico. De igual forma, se presenta el supuesto teórico que consistió en una cita que tiene relación con el panorama general antes marcado, con el objetivo de argumentar la teoría que sustenta el supuesto indagatorio. Por último se muestra la justificación de la investigación la cual se enfoca en la percepción de las estudiantes de la LE Preescolar Plan 2012, sobre el desarrollo de las competencias profesionales, y la importancia de la investigación, así como los resultados que se esperan. De igual forma, se describe el contexto donde se llevó a cabo el trabajo de investigación. En el segundo Capítulo se presenta la construcción del marco teórico como el sustento de esta investigación, en la cual se abordan una serie de conceptos y de 3

diversos autores que formaron parte del referente para esta investigación, este bosquejo inicia con la definición y reflexión del tema de educación tomando como referente el nivel educativo de preescolar. Por otro, se define el termino competencia, relacionado con las competencias genéricas y profesionales que forman parte de la explicación de las características del LE Prescolar Plan 2012, explicando la malla curricular, el perfil de egreso; así mismo, se analizan los tres cursos que forman parte del trayecto formativo psicopedagógico, donde se trabajan las competencias que se desarrollan para la atención a la diversidad. Dentro de este mismo capítulo, se expone el tema de la discapacidad, relacionado con la adecuación y la inclusión educativa, explicando los que son las discapacidades, asociado a las barreras para el aprendizaje y participación. En el Tercer Capítulo se presenta la metodología que se empleó para esta investigación, en este capítulo se explica el paradigma bajo el cual se trabajó, el tipo de estudio que se utilizó, la construcción de las categorías y su codificación, el instrumento que se diseñó para la recolección de los datos, así como el proceso de validación del mismo, la estrategia para la aplicación del instrumento y la forma de análisis de los datos obtenidos. En el cuarto capítulo se presentan los resultados de esta investigación, se dan a conocer los hallazgos en torno al análisis de los tres cursos valorados, que tienen que ver con la atención a la diversidad, se muestran gráficas de los datos de las respuestas a cada ítem del instrumento, y el análisis de los comentarios que las estudiantes en el instrumento. Se hace un análisis apoyado en diversos autores que

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refieren sustento de los conceptos que se manejan a través de las categorías de análisis. Finalmente, se plantean las conclusiones a las que se llegó, después de haber analizado los resultados, así como un conjunto de sugerencias a manera de propuestas para futuros trabajos de investigación o acciones que se pueden realizar para la mejora de la formación inicial de los docentes en educación preescolar.

5

CAPÍTULO I Definición del Objeto de estudio

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Capítulo 1. Planteamiento de Problema

1.1 Antecedentes

La historia de la atención a la diversidad es muy extensa, y a lo largo de los años se han vivenciado los cambios derivados de las reformas educativas que han modificado los planes y programas de estudio, de las instituciones educativas, intentando favorecer los distintos niveles educativos con la intención de crear mejores oportunidades de aprendizaje para la diversidad de alumnos en las escuelas. La educación para la diversidad tiene diversas implicaciones democráticas para garantizar una educación fundamentada en principios de justicia, como sabemos la inclusión es un tema que viene generándose desde hace varios años, pero que en la actualidad a proliferado con mayor firmeza, por la necesidad de que en las instituciones educativas se generen condiciones que garanticen el derecho de cada niño para acceder a la educación, sin importar su diversidad cultural, condición económica, discapacidad físicas o cognitiva. Resulta oportuno mencionar que el nivel de educación preescolar es muy importante en el desarrollo integral de los niños, en virtud, de que es el nivel de preescolar, donde se inicia el acceso formal a recibir una educación, y por lo tanto es necesaria la inclusión de manera significativa desde este nivel educativo. Desde los años 80´s surgieron en el país un gran número de escuelas de educación especial para niños con discapacidad, pero estas escuelas estaban aisladas de las escuelas promedio, es decir los niños con alguna necesidad especial eran 7

excluidos de las escuelas ordinarias, por esta razón se les etiquetaba de diferentes, debido a que no compartían en escuelas como el resto de los alumnos. La década del noventa se caracterizó por el diseño de políticas educativas y estrategias que promovieron la generación de condiciones que facilitaran la integración escolar. Se adoptaron medidas legales que por una parte posicionaron la temática configurando una realidad, y por otra, se intentó regular o normar a través de orientaciones generales los procedimientos y modalidades, para otorgar una alternativa real de acceso, permanencia y progreso en el sistema escolar común, pero sin embargo aún no se brindaba un apoyo significativo dentro de las aulas escolares. En todo este escenario, para el presente siglo surge el concepto de inclusión educativa como idea que ya está concreta en políticas y reformas educativas y que además los planes y programas de estudio que rigen las escuelas de formación, con la intención de que los profesores que imparten clases en aulas regulares puedan atender a todos los niños dentro de sus actividades diarias, promoviendo la equidad, valorando las diferencias del alumnado y no únicamente de los alumnos que tienen específicamente una discapacidad, si no también que presentan alguna BAP. En el Plan de estudios 2012, que rige la licenciatura en educación preescolar, no se habla acerca de las Necesidades Educativas Especiales, más bien del termino de Discapacidad, el cual de acuerdo con Gonzales (1995) quien cita a Marchesi y Martín (1990) nos dice: “Hace referencia a algun problema de aprendizaje a lo largo de la escolarización que demanda una atención más especifica y la necesidad de mayores recursos educativos’’ (P.17). A pesar de que un alumno presente una Discapacidad puede acceder al aprendizaje o al conocimiento, si el profesor lo apoya, es por eso 8

que en los nuevos materiales para los profesores, se especifica que los maestros son los encargados de llevar a cabo adecuaciones curriculares para poder atender a estos alumnos haciendo uso de mayores recursos didacticos, con el fin de garantizar la atencion a la diversidad y la inclusión educativa. Dicho lo anterior se involucran cambios innovadores que no pretenden unicamente que los alumnos puedan ser aceptados dentro de las escuelas regulares, si no que tambien puedan formar parte de las actividades que se proponen en las escuelas y que dentro del aula pueda aprender en un ritmo adecuado para su edad. Para reforzar lo anterior, la UNESCO (2005) menciona que la inclusión educativa: “Es el proceso de identificar y responder a la diversidad de la necesidades de todos los estudiantes a traves de la mayor participación en el aprendizaje, las culturas y las comunidades, reduciendo la exlución educativa. (P.14) De acuerdo con la definición de Flores (2011) sobre Estado del Arte que a la letra dice: “Es la descripción de las investigaciones más recientes y actuales que sobre un tema en específico se han desarrollado” (Pag.43) En ese sentido, el estudio del arte que se presenta, muestra un conjunto de investigaciones que se encontraron en diversas páginas de la internet, donde se muestran publicaciones de investigaciones, con el propósito de identificar los vacíos de conocimiento respecto al tema en cuestión, se llevó a cabo una revisión documental de aquellos aportes realizados mediante distintas investigaciones. La revisión de fuentes electrónicas a través de distintas bases de datos y otros medios impresos arbitrados, permitió contar con un acercamiento a las características de las distintas investigaciones previas al objeto de estudio en cuestión de esta tesis. 9

En particular se revisaron investigaciones en páginas del internet, donde se encuentran objetivos comunes referidos a la atención a la diversidad, con metodologías de tipo cuantitativo y cualitativo. Algunas de esas investigaciones se localizaron en páginas como DIALNET, REDALYC, SCIELO y del COMIE, donde se encuentran publicadas investigaciones de una gran variedad de temas, y en el caso de la presente trabajo de Tesis, se pudo encontrar algunas que dan cuenta de los hallazgos en los últimos 10 años en el área de la educación y particularmente en el tema de la atención a la diversidad, analizando el objetivo, el enfoque, la metodología y las conclusiones, con el propósito de dar cuenta sobre la condición en que encuentra el tema de investigación que se planteó de en este trabajo y que vacío de conocimiento se encontró para definir la línea de investigación.

La revisión de las aportaciones que se han hecho al respecto, indican que de las 12 investigaciones consultadas, 4 son del País de Chile, realizadas entre el 2005 y 2016; tres de estas bajo un paradigma Cualitativo y la cuarta con una metodología mixta. En estas cuatro investigaciones, se encuentran una que trabajan el tema de la inclusión educativa en el quehacer docente, una segunda referida a la inclusión educativa dentro del marco de la formación docente, mientras que los otros dos giran alrededor de la atención a las Necesidades educativas especiales y la atención de las dificultades de aprendizaje que se presentan en los alumnos, en el contexto de la práctica docente.

Por otro lado, en el caso de México en el año de 2011, se desarrolló, una investigación con metodología de corte cualitativo, con el tema de la diversidad en el 10

aula. De igual manera, En el año de 2012, se encontró una investigación realizada en Perú, con una metodología de tipo cualitativo, con el tema de inclusión educativa dentro el aula. Finalmente se revisaron 6 investigaciones más del país de España, que van del año 2006 al año 2012; de las cuales, 5 de ellas bajo un paradigma cualitativo y una con un enfoque mixto. Cuatro de las investigaciones, abordan el tema de la inclusión educativa, orientada desde la discapacidad, y una última desde el reconocimiento a la diversidad como parte del proceso enseñanza- aprendizaje que desarrollan con los alumnos en el nivel educativo donde se encuentran laborando.

Dentro de la bibliografía encontrada se encuentra un vacío de conocimiento en el cual hacen falta de nuevos autores, artículos o libros que mencionen el cambio trascendental del concepto de NEE por el de Discapacidad o BAP, para lo que se espera sea una permuta que promueva la diversidad en las aulas regulares y que se haga una indagación acerca de la formación de los docentes como principal para generar la inclusión educativa. Derivado de ello, en el análisis de estas investigaciones, se da evidencia, que no se atienden el estudio de la diversidad y la inclusión educativa dentro de la formación inicial docente, centrándonos en la formación ubicada para el nivel de educación preescolar. Se observó a través de la revisión de la diferente literatura, que coinciden en los resultados obtenidos en las investigaciones de España y Chile, sobre la necesidad de la preparación del docente para la atención a la diversidad como un medio para la inclusión, donde todos los docentes, independientemente del nivel que se desempeñen han de tener las competencias necesarias para trabajar la diversidad

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del alumno; debido a que las investigaciones se llevaron a cabo con docentes que se encontraban en el campo de la práctica docente, deja abierto, líneas de investigación en relación a que ninguna de las investigaciones encontradas, da cuenta de la formación inicial de los docentes y de la necesidad de que se formen la nuevas generaciones para atender la inclusión y la diversidad, evolucionando del esquema de las NEE, y ubicándose en el reconocimientos de las diferencias individuales dentro del marco de las Barreras para el Aprendizaje y la Participación y la Discapacidad, que se puedan presentar en los alumnos durante su desempeño en la escuela.

En el análisis de las investigaciones que se encontraron, pocas tienen relación con el tema de la formación docente en educación básica y específicamente en Educación Preescolar, en un marco referente a la formación por competencias. En ese sentido, no se encontraron investigaciones referidas al desarrollo de las competencias para la atención a la diversidad o la atención educativa para la inclusión. En este contexto, el nuevo Plan de Estudios 2012 para la formación inicial de docentes de la Licenciatura en Educación Preescolar en uno de los rasgos deseables del nuevo maestro se establece que el egresado: “Reconoce las diferencias individuales de los educandos que influyen en los procesos de aprendizaje y aplica estrategias didácticas para estimularlos; en especial, es capaz de favorecer el aprendizaje de los niños en condiciones familiares y sociales particularmente difíciles.”

Por lo tanto, se habré la posibilidad de llevar a cabo una investigación en el campo de la formación inicial docente, para identificar la apropiación que tienen las futuras licenciadas en educación preescolar, de las competencias profesionales que propone 12

el plan de estudios para atender la diversidad y la inclusión de los niños en educación preescolar.

1.2 Planteamiento del Problema

Tanto en el Programa de estudios 2011, Guía para la educadora, como en el Plan de estudios 2012 que actualmente rige la Licenciatura en Educación Preescolar, mencionan en uno de sus apartados el termino de Necesidades Educativas Especiales de forma general, en el programa de las maestras de preescolar SEP (2012) menciona “Las niñas y los niños con necesidades educativas especiales o con alguna discapacidad, aunque requieren atención particular, deben ser incluidos en las actividades (…), y ser apoyados para que participen en ellas a partir de sus propias posibilidades” (P. 69) lo que hace hincapié en la inclusión educativa que debe generar la educadora para que los niños sean incorporados dentro de las actividades y fomentar su desarrollo.

En el Plan de estudios (2012) menciona “Favorecer la educación inclusiva, en particular las expresiones locales, la pluralidad lingüística y cultural del país, y a los estudiantes con necesidades educativas especiales, con o sin discapacidad, y con capacidades y aptitudes sobresalientes.” (P.17) Lo que hace mención de que las maestras de preescolar deben favorecer la educación para la pluralidad según las características propias de los alumnos y menciona algunas clasificaciones como NEE y Discapacidad.

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Sin embargo, dentro de los tres cursos que forman el trayecto psicopedagógico de la Licenciatura en educación Preescolar únicamente se mencionan los términos de Discapacidad, BAP, Atención a la Diversidad e Inclusión Educativa, no se habla acerca de las NEE y tampoco se utiliza ese término, si no que se cambia por el de Discapacidad o BAP, por lo que resulta incongruente, que el Plan y Programa de estudios 2012 hagan mención de ese término y que en los cursos que integran la malla curricular del Plan de estudios 2012 así como de las competencias que los conforman, no contenga este término, por lo que surge la necesidad de contar con información suficiente para comprender desde la percepción de las estudiantes acerca de las competencias que adquirieron dentro de la Licenciatura para abordar dentro de las escuelas de nivel preescolar la atención a la diversidad.

Por lo que mediante esta investigación se pretende indagar acerca de la preparación que adquirieron dentro de la Benemérita Escuela Normal Estatal las estudiantes que cursan la Licenciatura en Educación Preescolar, generación 2012, 2016 para atender a los niños con algún tipo de Discapacidad o de BAP, así como conocer cuál es la concreción que tienen de la Atención a la Diversidad.

La educación que se lleva a cabo en el nivel de Preescolar, es de suma importancia, ya que los alumnos de este segmento educativo, son niños en una etapa donde se desarrollan diversos aspectos de su personalidad. La Secretaría de Educación Pública (2013) establece, que la educación preescolar, es el primer nivel de educación básica donde los niños inician su experiencia en la vida escolar y se incorporan a una dinámica social en la cual se amplía el conocimiento del mundo y de 14

sus relaciones mediante las interacciones con su medio social y natural. SEP (2011) “La intervención educativa en relación con el desarrollo físico debe propiciar que los alumnos amplíen sus capacidades de control y conciencia corporal (capacidad de identificar y utilizar distintas partes de su cuerpo y comprender sus funciones), que experimenten diversos movimientos y la expresión corporal” (P.69) La educación en el nivel de preescolar es la primera interacción que los niños tienen con su contexto, es en la escuela enriquecen su lenguaje, desarrollan la memoria, se apropian de nuevos conocimientos, desarrollan aspectos como la atención, la escucha, la expresión corporal, y tienen mayores oportunidades para la interacción con los demás.

La educación preescolar es el nivel más importante en la vida escolar de los niños, ya que es en donde las maestras pueden diagnosticar si los niños cuentan con alguna Discapacidad o una BAP que limite su progreso escolar y actuar de acuerdo a las necesidades del niño para que pueda desarrollar sus capacidades, por lo que las maestras deben estar capacitadas para saber cómo diagnosticar a un niño de acuerdo a sus características y poder ayudarlo sin entorpecer su desarrollo.

En ese sentido la SEP plantea que la educación preescolar:

Es el primer nivel de la Educación Básica. Se atiende a niños de 3 a 5 años con 11 meses de edad, con el propósito de que vivan experiencias que contribuyan a sus procesos de desarrollo y aprendizaje, y que paulatinamente desarrollen su afectividad, adquieran confianza para expresarse, desarrollen el gusto por la lectura, utilicen el razonamiento matemático, se interesen en la observación de fenómenos naturales, 15

adquieran valores y principios indispensables para la convivencia, usen su imaginación, sean creativos, posean iniciativa para expresarse con lenguajes artísticos, y mejoren sus habilidades de coordinación, desplazamiento. (…. )

Con base a lo anterior, se explica que este espacio educativo, permite a los niños adquirir y desarrollar conocimientos, con el propósito de que sean utilizados en su vida diaria, en la medida que se relacionan con otros niños y socializan, desarrollando de manera integral el área afectiva, intelectual, social y moral. En ese sentido, en el Programa de Estudios 2011, Guía para la educadora preescolar (2011), dentro de los propósitos menciona que la educación que se imparte en el preescolar: “tiene como finalidad principal propiciar que los alumnos integren sus aprendizajes en su actuar cotidiano” (Pág. 14)

Por otro lado, al hablar de diversidad en el nivel preescolar, es el primer espacio de educación básica formal, donde se debe de reconocer las diferencias entre los alumnos, al mismo tiempo que las igualdades, para que la docente de preescolar las tome en cuenta para lograr su desarrollo. En relación a lo anteriormente expuesto, el Programa de Preescolar (2011) establece en el marco de los propósitos de la educación preescolar, en relación con la diversidad, que:

Al reconocer la diversidad social, lingüística y cultural que caracteriza a nuestro país, así como las características individuales de las niñas y los niños, durante su tránsito por la educación preescolar en cualquier modalidad –general, indígena o comunitaria– se espera que vivan 16

experiencias que contribuyan a sus procesos de desarrollo y aprendizaje… (p. 17).

En ese sentido, se admite que por derecho universal, SEP (2011) “La educación es un derecho fundamental y una estrategia para ampliar las oportunidades, instrumentar las relaciones interculturales, reducir las desigualdades entre grupos sociales, cerrar brechas e impulsar la equidad. (P. 27) Por lo tanto, al reconocer la diversidad que existe en nuestro país, el sistema educativo hace efectivo este derecho al ofrecer una educación pertinente e inclusiva. Todos los niños deben tener la oportunidad de formar parte activa de la escolaridad y brindarles una educación de calidad garantizando la atención a sus necesidades educativas, como puede ser el caso de aquellos que presenten una discapacidad o barrera para el aprendizaje . Al respecto Penchansky (1998) menciona que “La educación preescolar es la enseñanza de los niños en sus primeros años de vida en instituciones especialmente creadas para completar y coadyuvar los conocimientos que los niños ya poseen y que aprenden en su vida cotidiana en el núcleo familiar’’. (Pág. 13)

Con base en lo anterior, cobra relevancia la figura del docente y sus propias competencias para incluir a todos los niños desde el marco de respeto y reconocimiento a la diversidad, procurando una educación ajustada a esas diferencias, haciendo las adecuaciones pertinentes a sus necesidades mediante un diagnóstico que le permita identificarlas y atenderlas, lo cual implica una formación profesional de las maestras de educación Preescolar para poder atender a los niños que ingresan al

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jardín, con alguna condición, que le limite su aprovechamiento y desarrollo integral en la escuela.

Así desde el preescolar, los niños que acuden al jardín de niños, y pueden presentar diferencias entre sí, lo cual se reconoce como diversidad. Al respecto Gimeno (1997) “La diversidad como la comprensión amplia en la que se contemplan positivamente rasgos diferenciales de distinta índole que interaccionando entre ellos, nos hacen que uno seamos diferente a otros.” (p. 20) La diversidad es una cualidad presente en las aulas escolares, ya que se contempla que entre el conjunto de niños que conforman una clase tengan rasgos diferentes y por lo tanto diferentes formas de aprender y necesidades que hacen único a cada alumno, por lo que el docente no debe limitarse a una manera de enseñar, si no de innovar su práctica y buscar nuevos métodos que mejoren sus planeaciones y que las actividades sean más dinámicas propiciando la adecuada atención a la diversidad y por tanto la inclusión educativa.

En este escenario de la diversidad en los niños que asisten a preescolar, se puede encontrar aquella que se identifica por las dificultades o discapacidades para aprender de manera regular; los niños que muestran diferencias en el ritmo de aprendizaje, afectaciones sensoriales, dificultades motrices o problemas de procesamiento de información, son los que se presentan con mayor frecuencia dentro de las aulas regulares de educación, pero existen muchos otros aspectos que forman parte de la amplia diversidad entre el alumnado. UNESCO (2007) “La consideración de la diversidad como fundamento esencial de la educación es una consecuencia del derecho a la no discriminación y a un contenido apropiado de la educación, que va 18

más allá de cualquier mandato instrumental y que supone abogar cada vez con mayor fuerza a favor de la inclusión de los grupos y personas discriminadas”. (P. 39) Cada vez el tema de la diversidad se amplía en las aulas escolares, por lo que en la actualidad es vista como un fundamento esencial de la educación y en consecuencia el derecho a recibir educación para todos se amplia y se generan aulas inclusivas.

UNESCO (2005) “La inclusión, por tanto, es una nueva visión de la educación basada en la diversidad y no en la homogeneidad. Es un proceso dirigido a responder a las distintas necesidades de todo el alumnado, y a incrementar su participación en el aprendizaje, las culturas y comunidades, reduciendo la exclusión en y desde la educación.” (P. 39). Como la inclusión educativa a partir de la atención a la diversidad es un tema de total relevancia en las escuelas, es preciso que las futuras docentes de los centros escolares adapten su enseñanza a las diferencias de aprendizaje y mediante el uso de materiales transformen sus prácticas y con base a eso adapten a todos los estudiantes a un único currículo escolar.

Actualmente, se están formando docentes para la educación preescolar, con la última reforma curricular que se llevó a cabo en el 2012 para la Licenciatura en Educación Preescolar, de la cual egreso en 2016, la primera generación, en la Benemérita Escuela Normal Estatal “Profesor Jesús Prado Luna” en cursar el Plan de estudios 2012. En éste Plan a diferencia del anterior (1999), donde se abordaba el tema de las NEE en un espacio curricular especifico, y de acuerdo a la nueva política educativa, se plantea la atención a la diversidad desde la perspectiva de la inclusión educativa, considerando a las NEE como discapacidades en los niños o Barreras para 19

el Aprendizaje, que pueden presentar, durante su estancia en la escuela preescolar. En ese sentido, de acuerdo con la nueva Curricula, los egresados del de la Licenciatura en Educación preescolar Plan 2012, se espera que hayan desarrollado las competencias para la atención de la diversidad de los alumnos de preescolar, considerando que las BAP La (UNESCO 2000) mencionan:

El término “barreras para el aprendizaje y la participación” se adopta para hacer referencia a las dificultades que experimenta cualquier alumno o alumna. Se considera que las barreras al aprendizaje y la participación surgen de la interacción entre los estudiantes y sus contextos; las personas, las políticas, las instituciones, las culturas y las circunstancias sociales y económicas que afectan a sus vidas. (Pág. 22)

Considerando que para estudiar la diversidad, se tomaron tres cursos que forman el trayecto psicopedagógico, los cuales son adecuación curricular, atención a la diversidad, y atención educativa para la inclusión. En este sentido, para fines de la presente investigación, se plantea la siguiente pregunta:

¿Cuál es la percepción de las estudiantes que cursan el Plan 2012, de la Licenciatura en Educación Preescolar, sobre el desarrollo de sus competencias profesionales para la atención a la diversidad?

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1.3 Objetivo General

Conocer la percepción de las estudiantes que cursan el Plan 2012, de la Licenciatura en Educación Preescolar, sobre el desarrollo de las competencias para la atención a la diversidad

1.3.2 Objetivo Especifico

Describir el nivel de desarrollo de las competencias profesionales, que perciben las estudiantes de la Licenciatura en Educación Preescolar Plan 2012 Generación 2012-2016, con relación a la atención a la diversidad en la educación preescolar.

1.4 Supuesto

Blanco (2008) En la formación docente inicial, existe consenso sobre la necesidad de que todos los profesores, sea cual sea el nivel educativo en el que enseñen, tengan conocimientos básicos teórico-prácticos en relación con la atención a la diversidad, la detección de las necesidades educativas especiales, la adaptación del currículo, la evaluación diferenciada y las necesidades educativas más relevantes asociadas a diferentes tipos de discapacidad, situaciones sociales o culturales. (Pág. 20)

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1.5 Justificación

La importancia de esta investigación recae en el papel tan importante que se le otorga a los maestros de Educación Preescolar para trabajar de una manera más diversificada, y el que se apropien de los conceptos básicos relacionados con la Educación Inclusiva, Barreras para el Aprendizaje y la Discapacidad, y que sean capaces de reconocer sus fundamentos legales, por tanto se profundiza en los cursos que preparan a los futuros maestros de preescolar para trabajar estos elementos dentro de la malla curricular del Plan de Estudios 2012.

Esta investigación se realizó a partir la experiencia dentro de la Benemérita Escuela Normal Estatal ‘Profesor Jesús Prado Luna’ debido a que las asignaturas cursadas hasta el octavo semestre no se dirigieron al tratamiento de ningún tipo o estilo de Discapacidad o BAP presentes en las aulas escolares, y desde la experiencia en los centros de educación preescolar en los que las estudiantes realizaron las prácticas, fue donde se pudieron percatar de la amplia variedad de necesidades presentes entre el alumnado y los diferentes estilos de aprendizaje que existen, así como los diversos apoyos que necesita la variedad de niños para su correcta inclusión.

La matrícula de alumnos que proceden de escuelas especiales o que cuentan con alguna condición de discapacidad o BAP, ha aumentado considerablemente en las escuelas comunes, dado a que se pretende hacer efectiva la calidad y equidad educativa dentro de todas las escuelas públicas, por lo tanto deben ser desarrollados programas específicos de apoyo para la formación de docentes, que valla encaminado 22

a estos progresos educativos, para que de esta manera los maestros puedan enfrentar las diferentes situaciones que se presentan en sus aulas de clases y que se garanticé el acceso a la educación plena para todos.

El elemento que estimulo este tema de investigación fue a partir de las observaciones realizadas por las estudiantes durante la línea de iniciación a la práctica docente hasta práctica profesional, y persistió hasta convertirse en el principal problema de la formación profesional de las estudiantes de Licenciatura en Educación Preescolar, generación 2012-2016, descubriendo la falta de herramientas para atender las diversas demandas de conocimiento que presentan los niños, en el amplio campo de la atención a la diversidad.

Esta investigación está encaminada a indagar en lo que implica en el conocimiento que tienen las futuras maestras de preescolar para enfrentarse a la diversidad de alumnos, así como conocer como determinan en cada alumno el tipo de Discapacidad o BAP que lo caracteriza, como intervienen de manera correcta según sea la problemática que se les presenta, es decir como incluyen a la diversidad de niños dentro de las actividades diarias que se realizan dentro del aula, sin entorpecer su desarrollo integro, ya que como principal se reconoce a partir del trabajo dentro de las aulas de nivel preescolar que los alumnos necesitan una atención personalizada y apoyos individualizados según su discapacidad o BAP.

Esta Investigación se dirige a descubrir cuál es la percepción de las estudiantes de la Licenciatura en Educación Preescolar acerca de su preparación para la diversidad, 23

y sobre su desarrollo de competencias para la atención a la diversidad, atención educativa para la inclusión y la adecuación curricular.

Se decidió indagar en los conocimientos de los alumnos en formación de la Benemérita Normal Estatal “Profesor Jesús Prado Luna” para conocer más acerca de la enseñanza que se imparte en la escuela Normal Estatal, en el campo de la atención a la diversidad y la Inclusión, además de observar a partir de la participación de las estudiantes, que tan capacitados egresan de la escuela para atender a niños que presentan Discapacidad o BAP.

Atender a la diversidad supone tomar conciencia de las diferencias que poseen los alumnos en el proceso de enseñanza y el aprendizaje, y la formas en la que las estudiantes abordan en el proceso, es decir cuáles son las competencias con las que egresan las estudiantes que les permitan abordar de manera correcta las problemáticas que se presentan dentro del aula de clases inmerso en la diversidad, ya que de acuerdo a la situación que se presenta en cada alumno, el docente realiza adaptaciones en sus alumnos, desde la perspectiva de la inclusión y la diversidad. Estas diferencias se basan en las capacidades, los estilos de aprendizaje, las estrategias cognitivas, las experiencias y los conocimientos previos, la motivación, la atención, el ajuste emocional y social, etc.

Si bien la tarea del docente es fundamental para atender adecuadamente la diversidad, es importante tomar en cuenta, que en el 2016, egresan de las Escuelas Normales de México, los primeros docentes en educación preescolar en cursar el Plan 24

de estudios 2012, con formación para atender la diversidad y no en específico en el conocimiento de las NEE. En la presente investigación se consideró importante, el valorar la formación de los docentes que egresan de la Licenciatura en Educación Preescolar Plan 2012, particularmente lo relacionado con las competencias profesionales para la atención a la diversidad, de los alumnos que asisten al preescolar.

Es importante reconocer, que la educación es un espacio para la adaptación de los cambios que en la sociedad se presentan, para responder a las necesidades que manifieste la sociedad misma. Como menciona F. Imbernón (1999) “Los educadores y educadoras debemos conocer la sociedad en la que vivimos y los cambios que se generan para potenciar (…) las competencias requeridas socialmente, pero desde la consideración de todos los saberes.” (P.6) Ante ello, la educación preescolar enfrenta cambios en la forma de comprender a la sociedad desde la perspectiva de la diversidad. El preescolar es el primer nivel, y es donde se evidencia y se reconoce la diversidad, y por lo tanto la necesidad en el docente de hacer adecuaciones curriculares para la incluir a los niños integrándolos a las actividades escolares.

El PEP 2011 Guía para la educadora preescolar, dice:

“La reforma Integral de la Educación Básica (RIEB) presenta áreas de oportunidad que es importante identificar y aprovechar, para dar sentido a los esfuerzos acumulados y encauzar positivamente el ánimo de cambio y de mejora continua con el que convergen en la educación las maestras y los 25

maestros, las madres y los padres de familia, las y los estudiantes, y una comunidad académica y social realmente interesada en la Educación Básica” (pág. 11)

Por lo tanto el llevar a cabo esta investigación, presenta la oportunidad de conocer la opinión de las estudiantes de la primera generación de la licenciatura en preescolar, con relación al desarrollo de competencias profesionales para el abordaje de la atención a la diversidad, lo cual también permitirá recuperar información útil para la institución.

1.6 Delimitación

La Escuela Normal donde se llevó a cabo el estudio, es la Benemérita Escuela Normal Estatal “Profesor Jesús Prado Luna”, la cual se encuentra ubicada en la Ciudad de Ensenada, en el Fraccionamiento Valle Verde, Calle Eucaliptos esquina con Las Rosas s/n en la ciudad de Ensenada.

El contexto educativo donde se ubica la investigación, es en el nivel de educación superior, y corresponde a una institución de educación pública, que pertenece a la Secretaria de educación Pública y Bienestar Social del Estado de Baja California. En dicha institución se ofertan tres licenciaturas:

1. Licenciatura en Educación Primaria Plan 2012 2. Licenciatura en Educación Preescolar Plan 2012 26

3. Licenciatura en Educación Secundaria: especialidad en Matemáticas Plan 1999.

Actualmente la escuela cuenta con los grupos de 2do, 4to, 6to y 8vo de la Licenciatura en Educación Preescolar y cursan el Plan de estudios 2012, siendo el 8vo semestre el primero en cursar dicho plan de estudios de primero a octavo semestre durante la Licenciatura, lo cual es el primer motivo de porque fueron estas estudiantes seleccionadas para la toma de datos acerca de su percepción en su desarrollo de competencias para la Atención a la Diversidad y la Inclusión Educativa. Los sujetos de estudio que se definieron para llevar a cabo la investigación, tienen las siguientes características:



Son estudiantes que cursan la licenciatura en Educación Preescolar Plan 2012, que pertenecen a la primera generación que cursa esta licenciatura, siendo la generación 2014-2016



Son 24 estudiantes que cursan el último año de la carrera, de cuatro que integra el plan de estudios.



Los 24 sujetos de estudio, son todas mujeres.



Las edades se encuentran en un rango entre los 20 y 31 años.



Todas son estudiantes regulares, al no tener asignaturas reprobadas o estar repitiendo algún curso.



Son estudiantes que ya han cursado los semestres anteriores, donde se han acreditado los cursos de Adecuación Curricular, Atención a la Diversidad y Atención Educativa para la Inclusión.

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El espacio donde se desarrolló la investigación de campo, fue en el aula donde toman clases las alumnas de 8vo Semestre de la Licenciatura en Educación Preescolar, ya que se aprovechó el momento en que cursan la asignatura Formación Profesional Docente, durante el ciclo escolar 2012-16.

La colecta de los datos, de la muestra de la población, se estableció en el mes de abril de 2016 específicamente del día lunes 11. Esto implica que se trabajó una investigación de tipo transversal, ya que se tomó un momento determinado de la manifestación del fenómeno, y se aplica un instrumento para la recolección de datos.

El tiempo para realizar la investigación, fue de un año y medio, donde se construyó el proyecto, se llevó a cabo la construcción del marco teórico, se realizó la investigación de campo, el análisis de datos y la redacción final de la Tesis.

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CAPÍTULO II Marco Teórico

29

Capítulo 2. Marco Teórico

En este apartado se presenta la descripción de una serie de temas precisos, seleccionados para el desarrollo de la investigación, con la finalidad de darle un sustento a este trabajo y tener un referente teórico que explique y fundamente la investigación, mediante el análisis de conceptos que argumentan el problema planteado. A esto el autor Sampieri (2010) menciona el marco teórico “Es un proceso de inmersión en el conocimiento existente y disponible que puede estar vinculado con nuestro planteamiento del problema, y un producto que a su vez es parte de un producto mayor: el reporte de investigación” (p.52) Se recuperaron los antecedentes de la problemática expuesta y se consultó literatura que permitió la recolección de información necesaria y exhaustiva de diferentes fuentes documentales y bibliográficas para describir cada tema y los diversos subtemas que surgen de los conceptos principales. Los autores Kerlinger y Lee (2002) definen el referente teórico como “Un conjunto de proposiciones interrelacionadas, capaces de explicar por qué y cómo ocurre un fenómeno. (…) constituye un conjunto de constructos (conceptos) vinculados, definiciones y proposiciones que presentan una visión sistemática de los fenómenos al especificar las relaciones entre variables, con el propósito de explicar y predecir los fenómenos. (p. 60) Los autores menciona que un marco teórico en un acumulado de conceptos que se relacionan entre sí, estos conceptos surgen de la revisión amplia de diversos teóricos con el objetivo de dar coherencia a la investigación, son capaces de explicar, 30

definir y analizar un estudio, con la finalidad de explicar las diferentes teorías, profundizar en los enfoques teóricos de los diferentes autores y especificar las investigaciones que forman parte del bosquejo de la investigación. El marco teórico en el que se sustenta esta investigación

presenta la

descripción de un conjunto de temas que forman parte de un bosquejo que profundiza en diversos conceptos que se integran en la malla curricular del Plan de Estudios 2012 de la Licenciatura en Educación Preescolar, de la Benemérita Escuela Normal Estatal “Profesor Jesús Prado Luna” y que son utilizados en los cursos del trayecto psicopedagógico a lo largo de la Licenciatura, que corresponden a las materias encaminadas a la formación de los alumnos Normalistas para la educación especial, tales como Discapacidad, Atención a la Diversidad, Inclusión Educativa, Adecuación Curricular y Barreras Para el Aprendizaje y la Participación, además se incluyen temas generales como el significado de Educación centrándose de manera particular en la Educación Preescolar ya que es nivel educativo que tiene que ver con la formación de las futuras docentes, el Plan de estudios 2012, entre otros temas que forman parte de un conjunto de subtemas que le dan un sustento teórico a la investigación. Se profundiza en el enfoque que le dan los diversos teóricos y autores a los diferentes temas y subtemas que son indispensables para fundamentar este trabajo de investigación. Los autores Kerlinger y Lee (2002) mencionan al respecto “La teoría constituye un conjunto de constructos (conceptos) vinculados, definiciones y proposiciones que presentan una visión sistemática de los fenómenos al especificar las relaciones entre variables, con el propósito de explicar y predecir los fenómenos. “ (p. 60) Los conceptos que se revisan tienen una conexión uno de otro y una relación 31

profunda con la problemática planteada en este trabajo de investigación, cada teoría utilizada para describir cada uno de los conceptos utilizados, se describen de manera completa y forman parte de la estructura capaz de explicar cada concepto. Este marco conceptual tiene el objetivo de fundamentar la formación que reciben los estudiantes que se forman dentro de las escuelas normales, identificar mediante el análisis del conjunto de conceptos que lo conforman, que capacitados están los profesores que egresan de la Licenciatura en Educación Preescolar del Plan de estudios 2012, para el trabajo dirigido hacia la diversidad actual, y como es que impacta el currículo vigente en su preparación para este campo. Con base a lo mencionado en este trabajo de investigación se busca dar significado tanto a la problemática como a los objetivos planteados, con el análisis de conceptos que buscan dar coherencia, que son utilizados hoy en día en las instituciones escolares y que son puestos en práctica en las instituciones educativas en la actualidad que optan por un enfoque educativo más inclusivo.

2.1 La Educación

La educación es un proceso permanente orientado a la formación integral y al desarrollo sociocultural, es el componente principal que prepara a los individuos mediante competencias, otorgando capacidades a partir de aptitudes, destrezas, habilidades, valores y una amplitud de conocimientos que preparan para la vida.

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Al respecto, en el Plan de estudios 2011 de educación básica, dice: “la educación es un derecho fundamental y una estrategia para ampliar las oportunidades, instrumentar las relaciones interculturales, reducir las desigualdades entre grupos sociales, cerrar brechas e impulsar la equidad. Por lo tanto, al reconocer la diversidad que existe en nuestro país, el sistema educativo hace efectivo este derecho al ofrecer una educación pertinente e inclusiva”. (Pág. 35) En ese sentido, la educación además de ser algo que permite ampliar los saberes formales también es vista como un derecho de todas las personas sin importar las diferencias sociales, su bajo nivel cognoscitivo, discapacidades psicológicas y motrices, entre otros aspectos que entorpezcan el rendimiento normal de las personas. Como se menciona en el artículo 3ro de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos…‘’La educación es un derecho perteneciente de cada persona independientemente de sus capacidades, dificultades o su cultura”; dicho esto se entiende, que cada persona tiene derecho a recibir educación sin importar su condición física, cognitiva o cultural; es libre de desarrollarse integralmente en una institución de educación, donde se le brinden los servicios necesarios para su completa formación. La educación es estimuladora de conocimientos a la vez que amplía el nivel de razonamiento para la resolución de los problemas cotidianos, esto representa una condición fundamental para el éxito de la educación además que impulsa las habilidades básicas de pensamiento y permite el desarrollo integral de todas las personas en todos los ámbitos de la vida. Como menciona Montejano, C. G (2013) “La educación debe impulsar las competencias y las habilidades integrales de cada

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persona, al tiempo que inculque los valores por los cuales se defiende la dignidad de la persona y la de los otros”. (P. 2) Con base a lo anterior expuesto, la educación es un proceso de enseñanza por el cual se instruyen los aprendizajes planificados con el fin de que los alumnos adquieran los conocimientos bastos para su desarrollo sistemático competente, mediante la gestión de acciones funcionales reconstructoras de habilidades que fortalecen el bienestar humano. Por otro lado nos dice Guevara y Latapi (1999) ‘’La educación es una base para integrar y sostener una sociedad basada en los derechos humanos. ’’ (P. 56) En ese sentido, es importante entender que la educación se aplica para que los miembros de la sociedad sean formados en el marco de los derechos humanos, y la educación a los niños con dificultades de aprendizaje es parte de los derechos humanos de los niños. El objetivo de la educación es construir ciudadanos capaces de trabajar y relacionarse en sociedad, la educación es el motor de avance para formar sujetos aptos para lo que la sociedad demanda, por lo tanto cada institución tiene su origen en la información que se actualiza y es fuente enriquecedora de conocimientos continuos. La educación es transmisora de saberes que enriquecen los conocimientos de los sujetos implicados en cada uno de los niveles de educación básica a través de la interrelación de diferentes disciplinas articuladas que se desarrollan con la función de crear individuos autónomos capaces de responder a los retos que se les presentan en la vida cotidiana de manera independiente. 34

Corvera (2010) cita a Latapi mencionando lo siguiente: ‘’La educación es un medio de acceso a otros bienes y oportunidades, instrumento de cohesión social y proceso indispensable para la realización de las personas’’ (P. 12). Por ello, la atención de los alumnos con discapacidades en el nivel de preescolar, responde al interés que la sociedad de brindar educación para el desarrollo de todas las personas, considerando la diversidad de estas. Artículo 3ro constitucional “La educación que imparta el estado tenderá a desarrollar armónicamente, todas las facultades del ser humano y fomentará en él, a la vez, el respeto a los derechos humanos y la conciencia de la solidaridad internacional, en la independencia y en la justicia”. De manera legal se establece, que la educación conlleva, el desarrollo integral de la persona, potenciando sus capacidades, que implica además de conocimiento, el fomento del respeto a los derechos humanos, además de promover el darse cuenta del ser solidario, justo con los demás, así como el respeto a la independencia del otro y la de sí mismo. Por esto podríamos concluir como nos menciona la SEP en el artículo 592 ‘’la educación es un derecho fundamental y una estrategia para ampliar las oportunidades, instrumentar las relaciones interculturales, reducir las desigualdades entre grupos sociales, cerrar brechas e impulsar la equidad’’ En concreto, la educación es una obligación del estado, como un derecho de todos los ciudadanos que viven en México, de igual forma la educación tiene como propósito el desarrollar de manera integral las facultades de las personas al promover

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un sistema abierto con el objetivo de que cada persona pueda disfrutar del acceso a la educación de calidad que responde a las necesidades básicas de aprendizaje.

2.1.1 Educación Básica

La educación básica corresponde a los tres niveles de educación primarios obligatorios en escuelas públicas que integran los ciclos de estudio que les corresponde cursar a los sujetos para alcanzar el nivel esperado de conocimientos formales, estos ciclos se componen por los periodos de preescolar, Primaria y Secundaria. Al respecto, el Plan y Programas de Estudios de Educación Básica 2011, dice: La educación Básica, en sus tres niveles educativos, plantea un trayecto formativo congruente para desarrollar competencias y que, al concluirla, los estudiantes sean capaces de resolver eficazmente los problemas cotidianos que enfrenten, por lo que promueve una diversidad de oportunidades de aprendizaje que se articulan y distribuyen a lo largo del preescolar, la primaria y la secundaria, y que se reflejan en el Mapa curricular (SEP, P. 40) Los tres niveles educativos plantean el desarrollo de las competencias para la vida, en estos se enseña los estudios elementales para una formación común con la finalidad de alcanzar el grado correspondiente de estudios al término de los tres niveles educativos para que los estudiantes sean capaces de resolver eficientemente los problemas habituales. Al respecto Montejano Gamboa (2012) nos menciona que: 36

La educación básica constituye la base de todo sistema educativo y consiste en la enseñanza de los contenidos mínimos que se consideran fundamentales para la educación de una persona: conocimientos, habilidades

destrezas,

actitudes

y

valores

indispensables

para

desempeñar en la sociedad a que se pertenece’’. (P. 5)

Estos niveles de estudios corresponden a un sistema de articulación de conocimientos elementales que integran el perfil de los estudiantes para cada periodo formativo, proporcionando los conocimientos, capacidades y actitudes necesarios para la vida en sociedad, permite la capacitación plena de su desarrollo personal y profesional. El plan de estudios 2011 menciona “La articulación de la educación Básica es el inicio de una transformación que generará una escuela centrada en el logro educativo al atender las necesidades específicas de aprendizaje de cada estudiante, para que adquieran las competencias que permitan su desarrollo personal” (P. 18) La educación básica mediante su organización en los tres periodos propone las bases que rigen el perfil de egreso de la educación básica, es decir las competencias básicas que se pretende que adquieran al término de su escolaridad;

Cada nivel

educativo permite el dominio de los contenidos del Currículo de educación básica, en particular garantizando a las niñas un aprendizaje pleno, con el uso de disciplinas y técnicas que le permitan el ejercicio de una función socialmente útil. A esto Regalado (2012) nos dice:

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La Articulación de la Educación Básica busca ampliar los alcances de la educación y del sistema educativo en términos de cobertura y calidad, entendida como la universalización de las oportunidades de acceso, tránsito y egreso de la Educación Básica en condiciones de equidad y, como el desarrollo de procesos de aprendizaje y de enseñanza en un contexto de estándares curriculares. (P.153) La educación básica es considerada como el cimiento que proporciona las raíces de conocimiento indispensable para desarrollar las capacidades esenciales que se necesitan para funcionar eficazmente en la sociedad, con la enseñanza de los aprendizajes mínimos que se consideran fundamentales en el currículo de la educación básica, las escuelas de educación básica enseñan los contenidos que están implícitos en la malla curricular de los diferentes niveles educativos que garantizan el pleno desenvolvimiento de sus habilidades. Montejano (2013) menciona que la educación Básica es ‘La base de todo sistema educativo y consiste en la enseñanza de los contenidos mínimos que se consideran fundamentales para la educación de una persona: conocimientos, habilidades destrezas, actitudes y valores indispensables para desempeñar en la sociedad a que se pertenece’. (P. 4) La educación básica impulsa una formación integral de alumnas y alumnos, orientada al desarrollo de competencias y aprendizajes esperados, referidos a un conjunto de estándares curriculares de desempeño, comparables a nivel nacional e internacional. (SEP 2011) ‘’La educación Básica favorece el desarrollo de competencias, el logro de los estándares Curriculares y los aprendizajes esperados ‘’ (P.29)

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La finalidad de la educación básica es proporcionar el desarrollo de las capacidades individuales, de equilibrio personal; de relación y de actuación social con la adquisición de los elementos básicos culturales; los aprendizajes relativos mencionados en los planes y programas de estudio que conforman cada nivel educativo; Según Regalado Sánchez (2012) ‘’La Educación Básica impulsa una formación integral de alumnas y alumnos, orientada al desarrollo de competencias y aprendizajes esperados, referidos a un conjunto de estándares curriculares de desempeño, comparables a nivel nacional e internacional’’. (P. 153) La educación básica corresponde a los tres ciclos de educación obligatoria que son parte de un derecho el cual garantiza una formación de calidad y asegura la igualdad de oportunidades para acceder al conocimiento y al desarrollo de competencias que ofrece el diseño curricular de la educación básica, la intensión de la educación es permitir a las personas avanzar en su desarrollo integro, está orientada a mejorar los procesos y resultados del sistema educativo, abierto a la innovación y a la actualización continua, coherente, gradual, progresivo y capaz de articular las cátedras para que se genere un aprendizaje competitivo. El elemento central de la educación básica es el aprendizaje; Regalado Sánchez (2012) nos dice: ‘’La educación básica posibilita la formación de alumnos y alumnas capaces de aprender a aprender para acceder al conocimiento y usarlo de manera creativa y eficiente. ’’ (P. 151) La Educación básica fortalece los aprendizajes formales de los alumnos y posibilita que los alumnos accedan al conocimiento básico con la capacidad de usarlo

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de manera eficiente en los distintos ámbitos de su vida, de manera en que con su formación los alumnos puedan aprender a aprender de manera creativa.

2.1.2 La Educación Preescolar

La educación Preescolar se incluye dentro de los sistemas educativos desde finales del siglo XVIII, convirtiéndose en el primer nivel obligatorio de la educación básica, constituyéndose como el elemento principal de la enseñanza formal, a partir del acercamiento de un conjunto de aprendizajes articulados que componen el currículo de la escuela infantil. La educación preescolar se compone como la etapa inicial de la escolarización obligatoria, que está integrado por tres grados primero, segundo y tercero, siendo cada grado de este nivel educativo como el principal productor de la información formal que tiene como base a conocimientos básicos (Educativas, 1995) ‘’El nivel preescolar tiene contenidos básicos comunes en su organización curricular para la enseñanza’’. (P. 9) La educación infantil corresponde a las edades de los alumnos en la primera infancia, es decir de los 3 a los 6 años de edad, es el inicio del trayecto de formación para los niños, el cual comienza cuando los niños ingresan a una institución educativa en la que se les imparte una enseñanza basada en los principios pedagógicos sustentados en la competencias que se expresan en el perfil de egreso como contenidos básicos referidos en el desarrollo de capacidades del alumno de preescolar para el progreso integral de su desarrollo motor y psicológico. 40

La Educación Preescolar es considerada como el pionero de la educación ya que es el primer acercamiento de aprendizaje que los niños tienen de manera formal, a esto Penchansky de Bosch (1998) nos dice ‘‘La educación prescolar es el primer nivel del sistema educativo que implica asumir explícitamente las responsabilidades de producir los conocimientos, estos conocimientos se transforman en herramientas para la comprensión de la realidad, educan para la equidad y justicia social’’. (P. 11) La enseñanza infantil es una etapa muy importante ya que se consolidan los conocimientos de los niños para la propia resolución de problemas y garantiza la producción de información mediante un acumulado de aprendizajes significativos. La educación preescolar se entiende también como la primera etapa de educación infantil. A esto la SEP (2013) menciona que: La Educación Preescolar es el servicio educativo que se brinda a niñas y niños menores de seis años de edad, con el propósito de potencializar su desarrollo integral y armónico en un ambiente rico en experiencias formativas, educativas y afectivas, lo que les permitirá adquirir habilidades, hábitos, valores, así como desarrollar su autonomía, creatividad y actitudes necesarias en su desempeño personal y social. (P. 8)

La educación preescolar fortalece las capacidades inherentes de los niños y desarrolla las habilidades requeridas que serán básicas para su vida, mediante experiencias propias, que son proporcionadas por el educador mediante el conjunto de conocimientos que se instruyen en el jardín de niños mediante la impartición de los 41

diferentes campos formativos, estos son los elementos fundamentales que contienen la información acerca de lo que se pretende que los niños aprendan en la escuela infantil. La educación preescolar por ser uno de los pilares fundamentales para la formación de los niños y de su desarrollo integral, se convierte en el primer fortalecimiento de los conocimientos reales que les permite a los alumnos responder de manera autonoma a las situaciones problematicas que se les presentan.

La escuela es la primera intervención educativa para niños de edad temprana al ser una institución escolar principal asume toda la responsabilidad acerca de las competencias que aprenden los alumnos, ya que es el primer nivel educativo con una gran complejidad donde los alumnos gradualmente se dotan de aprendizajes. Por lo que la escuela es un centro de aprendizaje, responsable de ser formadora de individuos pensantes, capaces y competentes para la vida, estimula la integración al ser y aprender en una misma sociedad. León A. (2007) La escuela es un organismo social, capaz de transformar y enriquecer las mentes, fomentando actitudes favorables para la integración, personas capaces de ser miembros de una misma sociedad, la escuela pretende igualdad ’’formando el tipo humano que quiere, tratando de que todos sean más parecidos que diferentes, más homogéneos que desiguales’’ (P. 597)

La educación preescolar, está fundada en diversas disciplinas que orientan el proceso educativo para una estructuración de la personalidad. La autora Penchansky 42

de Bosch (1998) menciona en su libro “El nivel inicial “Las instituciones destinadas a la educación infantil se fundamentan en el conocimiento que resulta de las oportunidades de experiencias adecuadas que contribuyen a la estructuración de su personalidad” (Pág. 13) Con base a esto cabe señalar que la educación es un derecho de los niños, en los jardines de infantes se imparte conocimientos pero además se produce un conjunto de información y se dota a los niños con un acumulado de competencias para la vida, se desarrolla su funcionamiento motor, lingüístico que permite a los niños desplegar sus diferentes habilidades sociales y consolida su propia personalidad. La autora Penchansky (1998) menciona

“La educación preescolar es la

enseñanza de los niños en sus primeros años de vida en instituciones especialmente creadas para completar y coadyuvar los conocimientos que los niños ya poseen y que aprenden en su vida cotidiana en el núcleo familiar’’. (Pág. 13) Entonces podemos visualizar que la educación para niños de edad infantil, constituye un espacio en donde se generan conocimientos a partir de los que ya poseen, este espacio contribuye al desarrollo integral de los niños, mediante oportunidades de aprendizaje, en los siguientes niveles de educación, que les permitan integrar sus aprendizajes. Al respecto Penchansky de Bosch (1998) menciona que: “La capacidad de aprender es estimulada y ejercitada, de manera que al ir alcanzando logros, el niño pueda llevar a cabo conquistas nuevas de nivel cada vez más elevado, esto constituye el proceso de la educación infantil’’. (Pág.14)

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Para finalizar, se puede decir que la educación preescolar es vital para el desarrollo humano ya que representa una de las principales oportunidades para desarrollar las capacidades del pensamiento que constituyen la base del aprendizaje permanente y de la acción creativa y eficaz en diversas situaciones sociales.

2.1.2.1 El Programa de Estudios 2011, Guía para la educadora, Educación Básica Preescolar

El Programa de Estudios 2011 Guía para la Educadora, es una herramienta para el desarrollo de las actividades docentes de las profesoras, que trabajan en los jardín de niños, este programa tiene una relación con el plan de estudios 2012, a esto nos menciona el “PEP 2011”, se establecieron las condiciones de los planes de estudio y del conjunto de programas de los niveles de preescolar, primaria y secundaria con el fin de propiciar su congruencia con los rasgos del perfil de egreso deseable para la Educación Básica’’. (Pág. 18) Con base a esto se entiende que el Plan de Estudios es el motor por el cual se rige el Programa de Estudios 2011, Guía para la educadora ya que en este último se expresan los logros que se espera tengan los niños como resultado de cursar los tres grados que constituyen este nivel educativo. Este programa es de carácter nacional y abierto, sus objetivos educativos se especifican en términos de competencias que los alumnos deben desarrollar tal y como menciona el Perfil de egreso para los alumnos de preescolar. La SEP (2011) menciona que: ‘’El perfil de egreso plantea los rasgos deseables que deberán mostrar los

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alumnos al término de la educación básica y tiene un papel preponderante en el proceso de articulación de los tres niveles (preescolar, primaria y secundaria). ’’ (P. 32) El perfil de egreso de la educación preescolar constituye los fines y propósitos definidos en este programa de estudios que se disponen como el principal componente de este nivel educativo que supone unos conocimientos básicos que los alumnos de edad preescolar deben alcanzar al finalizar de cursar la educación del nivel preescolar, y que construye un puente con los siguientes niveles educativos mediante la articulación de los estándares curriculares, como se menciona en el PEP 2011. Son tres los estándares curriculares existentes en preescolar, los cuales son Español, Matemáticas y Ciencias estos establecen las orientaciones pedagógicas de la educación básica que permiten tener secuencia lógica entre los distintos niveles educativos, como nos menciona la SEP 2011 “sirven para conocer el avance de los estudiantes durante su tránsito por la Educación Básica, asumiendo la complejidad y gradualidad de los aprendizajes esperados que constituyen la expresión concreta de los propósitos de la Educación Básica” (Pág. 110) mediante los estándares curriculares se articulan los diferentes campos formativos los cuales organizan las competencias que los alumnos deben adquirir en la progresión de su educación, y tienen el objetivo de establecer el trayecto formativo de los alumnos por los diferentes niveles educativos. Esto nos dice que los diferentes niveles educativos conformados por preescolar, primaria y secundaria, se influyen mutuamente mediante un puente que se va construyendo progresivamente ya que poseen un carácter interactivo, y con base a

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esto cabe destacar que la educación preescolar es el primer peldaño que los niños tienen para obtener conocimientos significativos para su trayecto por los siguientes niveles educativos. El programa está organizado en seis campos formativos: Lenguaje y comunicación Pensamiento Matemático, Desarrollo Físico y Salud, Exploración y conocimiento del mundo, Desarrollo Personal y Social y Expresión y Apreciación Artística. La SEP (2011) establece que: “los campos formativos permiten identificar en qué aspectos del desarrollo y del aprendizaje se concentran (lenguaje, pensamiento matemático, mundo natural y social, etcétera) y constituyen los cimientos de aprendizajes más formales y específicos que los alumnos estarán en condiciones de construir conforme avanzan en su trayecto escolar, y que se relacionan con las disciplinas en que se organiza el trabajo en la educación primaria y la secundaria. ’’ (p.40) Los campos formativos son los contenidos que contribuyen a sus procesos de desarrollo integro,

al aportar a los alumnos los conocimientos inscritos en los

aprendizaje esperados que se marcan en el programa de educación preescolar 2011, estos campos no contemplan específicamente a los niños con Necesidades Educativas Especiales, ni de cómo tratar la diversidad del alumnado, por lo que hace más importante la intervención del docente al realiza sus actividades, mediante las adecuaciones curriculares contempladas para los niños que presentan mayor dificultad para el aprendizaje.

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Cada campo Formativo está dividido en dos aspectos a excepción del campo de Expresión y Apreciación artísticas que se divide en cuatro aspectos, los campos formativos están organizados en 41 competencias que son los conocimientos, habilidades, actitudes y valores que los niños deben desarrollar, dichas competencias están compuestas por los Aprendizajes Esperados los cuales como nos menciona la SEP (2011) ‘’Definen lo que se espera de cada alumno en términos de saber, saber hacer y saber ser. ’’ (Pág. 41). También la SEP (2011) establece en el Programa de estudios, Guía para la educadora: ‘’Es necesario que las educadoras identifiquen las barreras que pueden interferir en el aprendizaje de sus alumnos y empleen estrategias diferenciadas para promover y ampliar, en la escuela y las aulas, oportunidades de aprendizaje, accesibilidad, participación, autonomía y confianza para combatir y erradicar actitudes de discriminación. (p. 23) Este programa es un instrumento que permite a la educadora intervenir de manera eficiente con sus alumnos, a partir de la aplicación de las estrategias diferenciadas, que a pesar de que no están marcadas en el programa, al ser un programa abierto y flexible, la educadora pueden utilizar sus elementos para promover el aprendizaje en sus alumnos y ampliar la accesibilidad de participación para todos los alumnos erradicando la discriminación.

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2.2 Plan de estudios 2012 de la Licenciatura en Educación Preescolar

El Plan y el Programa de estudios tienen una línea muy delgada de diferencia, aunque los dos cumplen con el objetivo de ser herramientas de apoyo para el docente, de conocer y saber que trabajará como contenidos de aprendizaje. Como menciona Díaz Barriga (2009) ‘se centra en la presentación de los contenidos básicos de un curso, y privilegia la estructura de objetivos de desempeño. ’’ (p. 64) Establecen prioridades claras para las competencias que se pretenden desarrollar en los alumnos y son una herramienta de apoyo para el trabajo diario del maestro insustituible para el trabajo Díaz Barriga (2009) ‘’Los planes y programas de estudio funcionan como un ordenador institucional. Son parte importante del currículo de la escuela, son la esencia del currículo, sin plan y programas no habría sustento del trabajo de los profesores en las aulas. Así lo menciona Gamboa (2012): Son la organización sistematizada de los objetivos, contenidos y actividades de una determinada disciplina, que han de desarrollar educando y educador mediante el proceso enseñanza-aprendizaje, en un determinado lapso. Son un proyecto de acción que pormenoriza las exigencias de aprendizaje de un curso, grado, o disciplina de una institución o una escuela. (Pág. 5) El Plan de Estudios es una organización esquemática de todos los contenidos que forman parte del currículo de la educación en los diferentes niveles educativos, en este se incluyen los métodos para enseñar, de manera que se cumplan con las metas 48

diseñadas en cada uno de los contenidos, mientras que el programa es un documento base que pretende ser enseñado mediante la serie de contenidos establecidos en el Plan de Estudios para el cumplimiento de los aprendizajes en cada una de las asignaturas. Acerca del Programa de estudios el autor Díaz Barriga (2009) nos menciona que: Por programa, podemos entender el documento oficial de carácter nacional en el que se indica el conjunto de contenidos a desarrollar en determinado nivel, representa el conjunto de contenidos que deben ser abordados en un curso escolar y que los docentes tienen que mostrar a los alumnos como materia de aprendizaje.” (Pp. 52-54)

El Plan y programas de estudio de la Licenciatura en Educación Preescolar son considerados indispensables para la formación de los docentes de Preescolar; en ellos se organizan los contenidos seleccionados en escenarios de enseñanza constituida por niveles de aprendizaje. El plan y los programas de estudio han sido formulados para responder a los requerimientos formativos de los estudiantes de educación básica, son una herramienta para el docente que facilita y enriquece su trabajo diario y permite que los alumnos desarrollen al máximo sus capacidades, dotarlos de conocimientos que les permitan desarrollar habilidades y competencias.

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2.2.1 Características de Licenciatura en Educación Preescolar

El Plan de Estudios de la Licenciatura en Educación Preescolar 2012 (LE Preescolar 2012), es una de las carreras que se oferta en las Escuelas Normales en México; es un plan que se denomina 2012 para diferenciarlo de los anterior, ya que tienen el mismo título de la carrera, además de que fue en ese año cuando se implementa la reforma curricular al plan de las licenciaturas de formación inicial de los docentes de educación preescolar y primaria, que estaba vigente desde 1999. Este Plan de Estudios está enfocado al desarrollo de las competencias que se pretenden que los alumnos que cursen la LE Preescolar Plan 2012. De acuerdo con Barriga (2011) “Las competencias son el manejo de información para el desarrollo de una habilidad que implique poner en acción en una situación inédita (p.10). Es así que las competencias del Plan de la LE Prees 2012, se espera que los estudiantes que la cursen, desarrollen las competencias de orden profesional en para la práctica docente en educación preescolar. Por otro lado, Jaik y Málaga (2014) menciona que” Las competencias se comprenden como dispositivos que movilizan y activan la organización escolar; como respuesta pedagógica; nivel de dominio; principio orientador; como un medio para lograr una formación integral en los ciudadanos.” (p. 44) Es entonces, que las competencias se comprenden que son herramientas para mover y accionar una estructura que promueva a formación integral de las persona.

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En el caso particular de la LE Preescolar Plan 2012, maneja dos tipos de competencias que integran los rasgos del perfil de egreso: competencias Genéricas y Competencias profesionales. En el caso de las competencias genéricas, en el Plan de Estudios de la LE Preescolar Plan 2012, la SEP define a las Competencias genéricas: “como aquellas que expresan desempeños comunes que deben demostrar los egresados de programas de educación superior, tienen un carácter transversal y se desarrollan a través de la experiencia personal y la formación de cada sujeto”. (Ver Anexo 1) Las competencias genéricas, son las que se trabajan a lo largo de los estudios de la carrera, y se espera que las desarrollen las estudiantes, a través de la formación que reciban. Por otro lado, las competencias profesionales que se plantean en el perfil de egreso en el Plan de estudios de la licenciatura, la SEP (2012) las define: “como aquellas que expresan desempeños que deben demostrar los futuros docentes de educación básica, tienen un carácter específico y se forman al integrar conocimientos, habilidades, actitudes y valores necesarios para ejercer la profesión docente y desarrollar prácticas en escenarios reales”. (Ver anexo 1) Con base a lo anterior expuesto, las competencias profesionales se entienden que son el conjunto de conocimientos obtenidos de una formación profesional, que será aplicado por un egresado, en el campo profesional y en este caso en campo de la educación básica. De igual manera el perfil de egreso, constituye el elemento referencial y guía para la construcción del plan de estudios, se expresa en competencias que describen lo

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que el egresado será capaz de realizar al término del programa educativo y señala los conocimientos, habilidades, actitudes y valores involucrados en los desempeños propios de su profesión. El conjunto de las competencias genéricas y las competencias profesionales, se desarrollan a través de la serie cursos que buscan lograr el perfil de egreso de la licenciatura en educación preescolar; los cursos a su vez, integrados en una malla curricular, en la que se ven como cursos que articulan un conjunto de saberes, propósitos, y prácticas que constituyen los trayectos formativos del plan de estudios.

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Malla Curricular

La malla curricular concibe cada curso como nodos de una compleja red que articula saberes, propósitos, metodologías y prácticas que le dan sentido a los trayectos formativos. Para el cumplimiento de las finalidades formativas, se estructuró la malla curricular con una duración de ocho semestres, con cincuenta y tres cursos, organizados en cinco trayectos formativos y un espacio asignado al Trabajo de titulación. En total, el plan de estudios comprende 282 créditos. (Anexo 2) Los cinco trayectos formativos son: 1) Psicopedagógico, 2) Preparación para la enseñanza y el aprendizaje, 3) Lengua adicional y tecnologías de la información y la comunicación, 4) Cursos optativos y 5) Práctica profesional. Cada uno de los trayectos

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está integrado por un conjunto de cursos los cuales tienen valor curricular a través de los créditos de cada curso. En el caso particular la línea de formación del trayecto formativo Psicopedagógico, este se conforma por 16 cursos que desarrollan contenidos teórico-práctico, con una carga académica de 4 horas a la semana de trabajo presencial, con un valor de 4.5 créditos cada uno. Es en este trayecto formativo, que se ubican los tres cursos, que forman parte de los 16 que están orientados a la atención a la diversidad en educación preescolar. El primer curso que se imparte en tercer semestre se llama “Adecuación Curricular”, el segundo curso que se imparte en quinto semestre se llama “Atención a la diversidad” y el tercer curso titulado “Atención educativa para la inclusión”. (Ver Anexo 2) El primer curso “Adecuación Curricular” contiene ocho competencias, que se distribuyen en 4 unidades de aprendizaje, la distribución de las competencias que integran cada unidad es de dos competencias por unidad que representan las 8 competencias que lo forman, el segundo curso “Atención a la Diversidad” está conformado por 4 competencias y cuatro unidades de aprendizaje, la primera unidad compuesta por una competencia, la segunda unidad por dos competencias, la tercera unidad formada por dos competencias y la cuarta unidad que contiene una competencia. El último curso “Atención Educativa para la Inclusión” está conformado por seis competencias y dos unidades de aprendizaje, en las cuales las competencias se distribuyen en la primera unidad por dos competencias y la segunda unidad conformada por cuatro competencias. (Ver anexo 3.)

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Al respecto Gamboa Montejano 2012 menciona “Se representa por espacios organizados en campos de formación, que permiten visualizar de manera gráfica la articulación curricular.”(Pág.6) Los trayectos formativos permiten conocer la distribución de los aprendizajes para cada campo de formación, y su estructura permite visualizar la articulación de los conocimientos que tiene cada curso del otro. En estos tres cursos de Adecuación Curricular, Atención a la diversidad, y Atención educativa para la inclusión, se abordan los temas relacionados al campo de la diversidad y la inclusión educativa, centrados en la atención a los alumnos con alguna situación que los hace diferentes, pero al mismo tiempo iguales en sus derechos y condición social, y el docente en formación para la educación preescolar, se espera desarrollé competencias para la atención de la diversidad, mediante la adecuación curricular y logre la inclusión de todos los alumnos. De acuerdo con lo que plantea Ibarra (2006) “La función del docente implica asistir y mediar en el proceso de enseñanza-aprendizaje por el cual niños y jóvenes desarrollan sus conocimientos, sus capacidades, sus habilidades, actitudes y valores, en el marco de un comportamiento que valora a los otros y respeta los derechos individuales y sociales.“ (Pag.20) En ese sentido, la selección de estas asignaturas, se debe a que precisamente los profesores, deben de tener las competencias docentes, para el reconocimiento de la diversidad y atender la inclusión, debido a que los tres cursos se identifican competencias que las estudiantes abordan los temas que se relacionan con las barreras para el aprendizaje y la discapacidad, que se pueden presentar en los alumnos de educación preescolar.

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El Plan de Estudios 2012 contempla un conjunto de 6 competencias genéricas y 9 competencias profesionales, estas competencias tienen un impacto en los rasgos del perfil de egreso de la licenciatura en educación preescolar. (Ver anexo 4) En el caso de las competencias profesionales dentro de los tres cursos que integran el trayecto psicopedagógico, se distribuyen de la siguiente manera: El curso de “Adecuación curricular” está conformado por cuatro competencias profesionales las cuales son: 

Diseña planeaciones didácticas aplicando sus conocimientos pedagógicos y disciplinares para responder a las necesidades del contexto en el marco del plan y programas de estudios de la educación básica.



Genera ambientes formativos para propiciar la autonomía y promover el desarrollo de las competencias en los alumnos de educación básica.



Emplea la evaluación para intervenir en los diferentes ámbitos y momentos de la tarea educativa.



Propicia y regula espacios de aprendizaje incluyentes para todos los alumnos, con el fin de promover la convivencia, el respeto y la aceptación

 El curso de “Atención a la Diversidad” contiene una competencia profesional: 

Propicia y regula espacios de aprendizaje incluyentes para todos los alumnos, con el fin de promover la convivencia, el respeto y la aceptación.



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El curso “Atención Educativa para la Inclusión” tiene seis competencias del perfil de egreso: 

Diseña planeaciones didácticas, aplicando sus conocimientos pedagógicos y disciplinares para responder a las necesidades del contexto en el marco del plan y programas de estudio de la educación básica.



Genera ambientes formativos para propiciar la autonomía y promover el desarrollo de las competencias de los alumnos de educación básica.



Propicia y regula espacios de aprendizaje incluyentes para todos los alumnos, con el fin de promover la convivencia, el respeto y la aceptación.



Actúa de manera ética ante la diversidad de situaciones que se presentan en la práctica profesional. Las competencias genéricas y profesionales, establecidos por la SEP en el

2012, y supervisado por la DGESPE, se integran en el conjunto de cursos que se presentan en la malla curricular, de la Licenciatura en Educación Preescolar.

2.3 La formación docente para la atención de niños con discapacidades

En estos últimos años ha evolucionado el concepto de Necesidades Educativas Especiales a discapacidades, por lo que es necesario una reorientación de la formación que reciben los docentes para atender niños con una variedad de discapacidades en sus aulas. La SEP (2000) menciona que “las deficiencias que eran consideradas y estudiadas como algo propio de la persona o del alumno, empezaron 56

a relacionarse con el medio social, cultural y familiar del que forman parte”. (pag.30) Lo anterior explica que las NEE han pasado a un plano de la diversidad, donde las discapacidades pueden deberse a condiciones ambientales socioculturales o familiares. El carácter transversal de la integración de niños con Discapacidades conlleva que la formación inicial de los futuros profesionales de la educación, contemple el estudio de la discapacidad como parte del desarrollo de competencias profesionales que les capaciten para atender a la diversidad, como una característica básica de la realidad educativa, y que por tanto debe ser contemplada en todas las materias del currículo de la formación inicial. SEP (2010) “La Secretaria de Educación Pública habla de la: Urgente necesidad de capacitar y actualizar al personal docente e impulsar su desarrollo profesional, en aspectos muy específicos de la atención de los sujetos con requerimientos de educación especial. “ (Pág. 165) Con base a lo anterior expuesto, nos habla de la urgencia capacitación que deben tener los docentes, para lo cual debe de impulsarse un nuevo desarrollo del currículo vigente en las instituciones que forman al profesorado, que este se actualice y que cuente con los aspectos importantes que debe conocer un profesor acerca de la atención de los niños con alguna condición especial. De igual forma, en el mismo sentido, González E. (1995) hace referencia de que en la formación de los docentes, se brinde información que promueva la compresión

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de la diversidad, orientando con ello la atención a los alumnos que requieran una educación adecuada a sus necesidades En las aulas de las escuelas de formación docente, se debe de proporcionar a los futuros maestros el conocimiento y la empatía que les permitan acercarse a estos niños y adolescentes diferentes, con realismo y comprensión, con seguridad y convencimiento en sus posibilidades profesionales y didácticas y en las educativas de estos estudiantes’’. (Pág. 12)

La atención de alumnos con discapacidades pueden presentar a su vez diversidad, porque las discapacidades también son distintas y varias. La SEP (2000) plantea con relación a la discapacidad que “las diferencias individuales de todo tipo, entre ellas las discapacidades físicas, sensoriales o intelectuales” (Pág. 19) Con base a lo anterior expuesto, los cursos que integran el actual Plan de estudios buscan formar docentes con una perspectiva, más abierta acerca de la discapacidad de los alumnos existentes en las aulas de educación básica y por lo tanto la empatía, el respeto y la aceptación de la diversidad en sus múltiples manifestaciones. Sin embargo, no se les ha proporcionado a los alumnos, de los conocimientos suficientes para conocer los diferentes tipos de Discapacidad o de BAP que hay en las aulas, por lo tanto únicamente pueden comprender que se encuentran diferentes situaciones problemáticas, pero no cuales son las dificultades de cada niño ni cómo se manifiestan.

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Los docentes con base a los conocimientos adquiridos en la escuela de formación, buscan favorecer la equidad educativa, pero no cuentan con las herramientas didácticas suficientes para lograr una correcta intervención para todas las situaciones que se presentan en el aula. Al respecto Ainscow y Booth (2000) “nos plantean que un alumno con discapacidad “Es cuando el estudiante presenta dificultades en su aprendizaje que no le permiten acceder al currículo promedio establecido para su edad”. (p.44) En ese sentido, se entiende que todo niño con problemas de aprendizaje, no puede con un programa, que está elaborado para alumnos que no presenten dificultades de acuerdo a su edad. Por lo tanto los docentes deben de hacer adecuaciones curriculares para atender a los alumnos con discapacidades. La Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico de los países (OCDE) señala: Que el sistema educacional del siglo XXI exige que los docentes tengan la habilidad de desempeñarse en varios niveles de actuación, desarrollando una amplia gama de actividades, algunas de cuales plantean desafíos especiales a los docentes, como los nuevos énfasis transversales del currículum, la enseñanza en contextos multiculturales o la atención a otras formas de diversidad en el aula. (p.55)

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Lo anterior implica que los docentes, es su deber desarrollar un conjunto de habilidades y conocimientos, que le permitan llevar a cabo, las adecuaciones curriculares, en atención a la diversidad que se presente en el aula, con los niños. El autor Ibarra (2006) comenta al respecto que “La función del docente implica asistir y mediar en el proceso de enseñanza-aprendizaje por el cual niños y jóvenes desarrollan sus conocimientos, sus capacidades, sus habilidades, actitudes y valores, en el marco de un comportamiento que valora a los otros y respeta los derechos individuales y sociales.” (pág. 55) En ese sentido, el mayor problema que persiste en la educación, es la inclusión de los alumnos que presenten barreras para de aprendizaje y una condición sociocultural diversa, entre los niños que asisten a la escuela. es la falta de capacitación sobre temáticas que les permitan conocer cuáles son las propuestas que la pedagogía hace para atenderlos; además de conocer cuáles son las adaptaciones curriculares que se deben realizar para transformar las instituciones educativas que los atienden. Los docentes deben ampliar sus condiciones profesionales para generar aulas inclusivas, esto solo es posible si en los cursos que integran el trayecto psicopedagógico se les proporciona de recursos educativos que incidan tanto en el fortalecimiento la inclusión de todos los estudiantes como en la generación de ambientes y condiciones favorables para que los alumnos sean atendidos según sus características individuales.

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2.3.1 La Discapacidad

El termino de Necesidades Educativas Especiales ha cambiado por el concepto más general el cual es el de Discapacidad el cual es utilizado para describir a una persona con limitaciones que no le permiten el adecuado uso de sus facultades para responder a situaciones de la vida cotidiana de la misma manera que una persona que tiene todas sus capacidades, y puede hacer uso de ellas de la manera correcta. La discapacidad, es un término utilizado en la actualidad tanto en los centros de educación básica, como en los cursos del trayecto psicopedagógico que integran la Licenciatura de Educación Preescolar para referirse a los niños y jóvenes con alguna disminución de sus capacidades, es decir que una persona tiene una o varias capacidades que funcionan con bajo rendimiento. Se encuentra una diversidad de términos para manejar el concepto de discapacidad, y surgen varias definiciones o términos que se pueden utilizar como sinónimo para referirnos a discapacidad. Al respecto Castanedo (2002) menciona que: En el lenguaje profesional, se utilizan diversos términos para comunicarse entre los diferentes campos y disciplinas que se dedican a los niños y jóvenes excepcionales , niños atípicos, alumnos con NEE, alumnos especiales, alumnos con discapacidades, minusválidos, etc.; y depende de lo que la misma aporte para clasificar un término descriptor de una categoría especifica. (Pág. 35)

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De igual forma, Castanedo (2002) explica que la discapacidad… se aplica a aquellos niños que son: sordos; tienen transtornos de lenguaje, definiencias visuales, trantornos emocionales severos, daños ortopedicos, otros transtornos de la salud, sordera- ceguera, discapacidades multiples, y discapacidades especificas para el aprendizaje. Todos ellos cumplen con los criterios que se requieren para recibir servicios de Educación Especial y otros (Pág. 38) La discapacidad es el término utilizado para referirse a una persona con diferencias que no debe afectar quién es como persona, y con derecho a ser comprendido y apoyado como lo marca los derechos humanos. Al respecto el autor (Parra, 2009) nos dice ’’El término personas con discapacidad, que engloba a situaciones e historias personales y sociales diferentes y únicas, remarca unas características particulares, que no afectan la sustantividad de la persona y afirman la necesidad de comprensión y de apoyo, en cualquier medida, en favor de sus derechos. ‘’ (Pág. 207) Esto quiere decir que para la adecuada incorporación de las personas con discapacidad en los diferentes ámbitos de la sociedad y de los entornos escolares, se deben contemplar sus derechos y necesidades, para que de esta manera los entornos en los que se desarrollen busquen alternativas para apoyarlos con servicios adicionales, a esto González Toledo ´´Se considera a una persona con discapacidad, la cual tiene unas necesidades especiales que han de ser cubiertas por unos servicios adicionales que no precisa una persona promedio’’ (Pág. 32)

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Esto remarca la necesidad de la escuela para atender a los alumnos que requieran diferentes apoyos para su adecuada atención. Así como remarca (Arribas, 2001) ‘’independientemente de ser alumnos de centros ordinarios o especiales, requieren una atención de tipo explicitado. ‘’ (pág. 9) Las discapacidades engloban varios factores que es importante que se reconozcan y se tomen en cuenta en las escuelas para que con base a estos aporten respuestas relacionadas de forma directa con las diferentes necesidades de los niños. En relación a lo anterior expuesto (Ainscow, 1994) ‘’Las Necesidades Educativas Especiales son el resultado de la interacción de varios factores; algunos de ellos son inherentes al niño, otros a la comunidad y otros más están relacionados con las respuestas aportadas por las escuelas. ‘’ (Pág. 72) La persona con discapacidad es aquella que se encuentra en un entorno de personas ‘normales’, pero que debido a una deficiencia o alteraciones en sus funciones o estructuras corporales, tiene de una a múltiples limitaciones que le impiden el uso correcto de sus capacidades. A esto (Arribas, 2001) nos menciona “Los deficits relativos a las capacidades de desarrollo de cada niño en el sentido de considerar dichos deficits como elementos instrinsecos de una persona, es decir al desajuste entre las exigencias comunes o generales del medio sobre el grupo al que pertenece el niño y sus posibilidades personales de responder a estas.” (Pág. 9) Las discapacidades se refieren a los deficits que impiden el adecuado desarrollo de las personas, ya que estos ocasionan desajustes en sus facultades fisicas o mentales, limitando el desarrollo normal de la persona, y de esto deriba que utilice sus

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capacidades de manera diferente para responder a las exigencias que son comunes de considerar en los niños promedio. (Parra, 2009) ‘’Los niños y las niñas con discapacidad tienen las mismas necesidades que los demás, en cuanto a conseguir los niveles óptimos de salud y de autonomía que les permitan desarrollar al máximo sus posibilidades; asimismo, precisan los mismos satisfactores, pero en consonancia con las características concretas de la persona discapacidad, y la presencia de apoyos y recursos. ‘’ (Pág. 208) La discapacidad representa un campo muy complejo de significados ‘’Es un campo complejo por la heterogeneidad de términos, conceptos, sujetos implicados, objetivos perseguidos, modelos de análisis y estrategias de intervención’’ (Aguado, 1993), por lo tanto en su término engloba diferentes tipos de necesidades de los niños con discapacidad ya que precisan de los mismos elementos para vivir, en todos los ámbitos de la cotidianidad. La discapacidad es una condición que limita la capacidad de las personas ya sean niños, jóvenes o adultos, para ejercer una o más actividades de la vida diaria, y puede ser agravada por el entorno económico, social y educativo, (Ainscow, 1994)’’Precisan un tratamiento técnico con técnicas, personal y recursos materiales propios. ‘’ (Pág. 44) Las discapacidades no solamente se encuentran en el ámbito social, sino también en el escolar, al respecto reconocer las variedad de dificultades y necesidades de cada alumno no es tarea facil para el profesor de un aula regular, pero lo importante es que el docente sea su capacitador personal, para poder usar diferentes tecnicas y recursos para la adecucada enseñenza de los niños con discapacidad. 64

Existe una gran variedad de tipos y estilos de discapacidad, y esta palabra se usa para dar cuenta de aquel que es diferente en una misma comunidad, sea cual sea su deficiencia, abarca una extensa rama de terminologías, pero se dividen en dos tipos las motrices y los problemas para el aprendizaje, pero no termina ahí ya que ambos conceptos engloban todo un conjunto de definiciones para cada clase de discapacidad, como las que se muestran a continuación. (Castanedo, 2002) ‘’Con trastornos en la comunicación, con deficiencias auditivas, con deficiencias visuales; con dificultades de aprendizaje; con minusvalías físicas; con retardo mental; con trastornos de conducta, y los sobredotados. ‘’ (Pág. 37) La discapacidad es un término que abarca todo un conjunto de definiciones tales como deficiencia, minusvalía, trastorno, retardo, dificultad, limitaciones, entre otros, la discapacidad en el ambiente escolar es una representación de la diversidad, la integración, la inclusión, así como las restricciones para la participación, a continuación se mencionarán los significados de dos términos con problemas que afectan a una persona en su estructura o función corporal. A continuación se muestra una breve descripción de la variedad de definiciones y términos que se le dan a la diversidad de dificultades que presentan los alumnos, además se hará una descripción general de lo que implican los tipos de discapacidad, incorporando información acerca de sus significados. -

Motorica Es una condición de las personas con discapacidad que afecta el control y

movimiento del cuerpo, se puede presentar en una o más partes del cuerpo,

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generando alteraciones en el desplazamiento, equilibrio, manipulación, habla e incluso en la respiración de las personas, limitando su desarrollo personal y social. Al respecto (Castanedo, 2002) Cito a (Aguado 1993) se refiere a este tipo de discapacidad como ‘’Personas con limitaciones físicas y/o sensoriales: lisiados, impedidos, inválidos, desvalidos, mutilados, minusválidos, deficientes, incapacidades, discapacitados. Referidos al proceso de atención: asistencia prevención, reeducación, readaptación, rehabilitación, habilitación, tratamiento, educación, recuperación profesional. ‘’ La mayoría de los casos de personas con discapacidad motora necesitan del apoyo de un aparato que le permita la movilidad de la persona por un determinado momento, es decir al tener este tipo de minusvalías las personas no pueden desplazarse de la misma manera que la persona promedio, debido a que su discapacidad impide su participación plena y efectiva en la sociedad, estos aparatos le sirven para poder hacer en un corto plazo sus actividades de la vida cotidiana, permitiéndole su movilidad para realizar las tareas en distintos escenarios de la sociedad. En relación a lo anterior, Jáuregui (1999) plantea: La discapacidad física exige un abordaje interdisciplinar en el que confluyen profesionales… con un denominador común, la atención a las personas con discapacidad física. Siendo el objetivo, posibilitar una mejor calidad de vida, para la atención al alumno con necesidades educativas especiales. (Pág. 59)

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La discapacidad motora es aquella que afecta a la persona cuando a causa de un daño físico o neurológico y debido a la secuela de ya sea que se manifieste en alteraciones generales o específicas, no logra o se le dificulta realizar actividades que requieran de algún tipo de movimiento, coordinación corporal, dificultades en el control y mantenimiento del movimiento. Las adecuaciones en las áreas públicas de la sociedad para estas personas son indispensables y los apoyos personales facilitan la autonomía y la interacción del alumno con su entorno. La escuela debe ser la encargada en colaboración de los padres de inhibir los patrones anormales, Es importante que los maestros comprendan la dinámica del movimiento corporal y conozcan la manera de posicionarlo adecuadamente. -Problemas para el Aprendizaje: Este término es muy complejo ya que para que existan estos problemas tiene que haber una o varias causas que lo generen. Castañedo (2012) Plantea que los problemas para el aprendizaje menciona de la diversidad de conceptos asociados: “Términos referidos a las personas con limitaciones psíquicas, subnormales, débiles mentales, disminuidos, retrasados mentales, retardo en el desarrollo, deficientes mentales, dificultades de aprendizaje permanente, necesidades especiales.” (p. 38) Por otro lado, Ciloter (1996) plantea que: Es un término genérico que se refiere a un grupo heterogéneo de desórdenes, que se manifiestan, por unas dificultades significativas en la adquisición y uso de las habilidades de comprensión oral, habla, lectura,

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escritura,

razonamiento

o

matemáticas.

Estos

desordenes

son

intrínsecos al individuo y se deben a una disfunción del sistema nervioso central. (Pág. 23) En cuanto a lo anterior expuesto, se considera un término general, que se utiliza para describir problemas de aprendizajes específicos, derivados por una difusión en el sistema nervioso central, estos puede incidir en sus conocimientos, y repercutir en el uso y adquisición de destrezas, capacidades o habilidades. Lo que dificulta las actividades cotidianas en la escuela como, hablar, escuchar, leer, escribir, el razonamiento numérico y espacial, la comprensión, etc. Así mismo Ciloter (1996) nos dice: Una dificultad de aprendizaje puede ocurrir de como concomitante con otras condiciones discapacitantes (déficits sensoriales, retraso mental, perturbaciones sociales o emocionales) o con influencias ambientales (diferencias culturales, insuficiente/ inadecuada instrucción, factores psicogenéticos) (Pág. 38) Se puede decir que la discapacidad evidencia una afectación a los sentidos, la motricidad, a los procesos mentales, a desarrollo lingüístico, o de la personalidad. Al respecto el autor Castañedo (2002) clasifica las discapacidades como: Sordera, sordera - ceguera, duros de oído, DM (Deficiencia, retardo en el desarrollo

evolutivo),

Discapacidades

múltiples

(conjunto

de

discapacidades que se combinan), daños ortopédicos, autismo, otros trastornos de salud, trastornos emocionales severos, dificultades específicas de aprendizaje, trastornos de lenguaje, trastorno visual. (Pp. 38-39) 68

Para complementar, los trastornos emocionales severos se consideran que son trastornos que afectan negativamente al funcionamiento educativo y que, actuando de forma marcada y prolongada, presentan una o más de diferentes trastornos como: incapacidad para aprender, incapacidad para desarrollar relaciones interpersonales, problemas de conducta, humor, esquizofrenia.

2.3.2 Los niños con discapacidad en el Preescolar

La educación preescolar es el período en el que se suelen descubrir las discapacidades y tomar conciencia de sus repercusiones en el bienestar y desarrollo de los niños, para el profesor del aula de este nivel educativo representa un mayor reto que en el resto de los niveles educativos, ya que es en donde se comienza a dar el seguimiento adecuado según su nivel de dificultad o su discapacidad. Como nos menciona SEP (2002). Los primeros años de escolaridad permiten al docente tratar de minimizar las barreras de aprendizaje que presentan los alumnos por una discapacidad que no les permita el adecuado funcionamiento de sus capacidades, Jáuregui (1999) nos dice: Los profesionales de un centro educativo podrían ver y experimentar materiales didácticos apropiados a sus necesidades y orientaciones acerca de cómo eliminar las barreras de su colegio. “(Pág. 57) A partir de una valoración de sus habilidades en los distintos campos formativos, le permite al docente utilizar las correctas intervenciones y de esta forma el alumno va aprendiendo de la manera adecuada a sus necesidades

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individuales, tal como lo menciona Borsani (2000): “El primer año de la escolaridad tiene un carácter preventivo y trata de evitar posibles problemas escolares, a través de correctas intervenciones.”(Pág. 29) Con base a lo anterior podemos identificar que inicialmente algunos padres de los niños con discapacidades, tienen un mínimo conocimiento medico acerca del tipo de problema que presenta el niño, pero no son conscientes del mismo desde el enfoque educativo en cuanto a las repercusiones que tiene en su aprendizaje, hasta que en la escuela se le dan especificaciones y se da cuenta de las dificultades que le representa al niño responder a ciertas actividades. Ainscow (1994) plantea que: “La prioridad consiste en crear las condiciones que faciliten y apoyen el aprendizaje de todos los alumnos. “ (Pág. 43) Se debe generar un espacio de socialización e integración fundamental que apoye el aprendizaje y promueva las condiciones para todos los alumnos, incluidos los alumnos con discapacidad. Los alumnos que presentan discapacidades muestran insuficiencias en el desempeño escolar, esto convierte a las habilidades que son innatas en los niños para responder a diferentes situaciones, en deficientes, es decir, sus características no les permiten a los alumnos con discapacidad responder de la misma manera que los niños que presentan un desempeño normal, o presentan insuficiencias para responder a los problemas cotidianos. SEP 2011 ‘Es necesario que las educadoras identifiquen las barreras que pueden interferir en el aprendizaje de sus alumnos y empleen estrategias diferenciadas 70

para promover y ampliar, en la escuela y las aulas, oportunidades de aprendizaje, accesibilidad, participación, autonomía y confianza para combatir y erradicar actitudes de discriminación.’ (Pág. 23) Los docentes en preescolar al identificar barreras para el aprendizaje en el niño, que interfieren en su desarrollo, pueden emplear distintas herramientas permitiendo una accesibilidad a la educación, logrando que los niños participen de manera activa y se desarrollen en el mismo lugar que sus compañeros. Para esto los docentes deben comprender su compromiso frente a estos niños, ya que como menciona Arriba (2001) “Ha dejado de identificarse solamente la educación especial como la educación que se desarrolla en los centros especiales.” (Pág. 8) Dicho esto los docentes saben que sus aulas están expuestas a tener niños con diferentes discapacidades y que la tarea del especialista frente a las necesidades de los alumnos, es una tarea compartida, como menciona Ainscow (1994): “Se insiste que los profesores recurran a los colegas para brindar apoyo y estimular la actividad reflexiva. ‘’ (Pág. 73), de este modo ambos puede intercambiar ideas, herramientas, recursos o servicios que superen o compensen las discapacidades existentes de los alumnos. Es importante que se considere que los niños a temprana edad, están expuesto a riegos, para lo cual hace necesario atender tal situación; el Ministerio de Educación de la Nación (2010) menciona:

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Los niños y niñas de corta edad son especialmente vulnerables en las situaciones de crisis, inestabilidad y violencia. Los años formativos de los niños, desde el nacimiento hasta los seis años, tienen una importancia fundamental para la formación de la inteligencia, la personalidad y el comportamiento social. (Pág. 24)

Los profesores que trabajan en aulas preescolares deben cumplir con los rasgos del perfil de egreso para este nivel, por lo que su deber es encaminar a un grado más alto del desarrollo de las capacidades de los niños fomentando su integración y su autosuficiencia, siendo fundadores del progreso del niño al apoyarlo con actividades singularizadas, teniendo un marcado carácter funcional. Puigdellívol (1998) plantea que: “La escuela especial se halla en un proceso de restructuración que requiere una mayor incardinación dentro del sistema ordinario de enseñanza y un reequilibrio de los servicios educativos que presta como intervención directa.” (P. 7) La discapacidad dentro de las aulas de preescolar hace referencia a toda clase de Necesidad educativa Especial que es incorporada a la escuela ordinaria, donde se ofrece a cada niño aquello que necesita según el tipo y grado de minusvalía que presenta, con un ritmo normal de la enseñanza que le posibilita al alumno alcanzar su desarrollo integral, poniendo en juego el uso de recursos educativos y estrategias necesarias por parte del docente. Es importante que se reconozca a los niños con discapacidad en las escuelas de educación preescolar para la correcta incorporación del alumnado con NEE al

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sistema educativo ordinario supone la adaptación, de la escuela a las características de nuestros alumnos, en este caso con discapacidades, por lo que obliga a los centros públicos e instituciones privadas a dotar a los centros de una serie de recursos materiales y humanos que posibiliten su atención educativa.

2.4 Barreras para el Aprendizaje y la Participación

Las Barreras para el Aprendizaje y la Participación son todos aquellos factores del contexto que dificultan o limitan el pleno acceso a la educación y a las oportunidades de aprendizaje de niñas, niños y jóvenes. Los obstáculos que tiene que ver con las barreras de aprendizaje y participación aparecen en relación con su interacción en los diferentes contextos: social, político, institucional, cultural y en las circunstancias sociales y económicas. Algunas de las causas de las Barreras para el Aprendizaje y la Participación son según la UNESCO (2011) “El desconocimiento acerca de la discapacidad y de los recursos sociales en relación con ella, con la existencia de barreras de tipo cultural, con el desencuentro entre el sistema formal de educación y salud, con el capital cultural de estas comunidades, con las representaciones sociales acerca de la educación especial.” (P.28) Por lo que, de manera común se habla de una BAP asociada a una limitación del estudiante, pero los maestros también representan una barrera para el estudiante limitando su desarrollo, por el desconocimiento acerca de las causas de la

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discapacidad del alumno y por lo tanto de las herramientas necesarias para poder enfrentar dicha discapacidad o por lo menos disminuirla. Los alumnos que están aprendiendo dentro de las escuelas formadoras de docentes tienen conocimientos mínimos acerca de lo que engloba el término de Barreras para el Aprendizaje y la Participación y en muchos de los casos al escuchar este término muestran temor e incertidumbre al tener que enfrentarse en sus aulas a un niño que sea etiquetado con este término por lo que el término de BAP se atribuye en gran medida al ámbito educativo. En las escuelas de educación básica los profesores se encuentran con diferentes tipos de discapacidad, por esta razón al no estar capacitados para enfrentar este reto solamente lo ven como un niño que es diferente a los demás y muestran una actitud negativa ya que estos alumnos dependen de la ayuda que el profesor del aula le brinda, en el proceso de enseñanza-aprendizaje. De manera autónoma los estudiantes se apropian de conocimientos en el campo de la educación especial, realizan esfuerzos propios por entender con base a los comportamientos en el niño o en lo que se observa y tratan de estimular a estos niños con estrategias poco significativas para los conocimientos de los niños NEE. Echeita G. (2004) menciona que: De acuerdo con el modelo social, las barreras al aprendizaje y a la participación aparecen a través de una interacción entre los estudiantes y sus contextos; la gente, las políticas, las instituciones, las culturas, y las circunstancias sociales y económicas que afectan a sus vidas. (p.31) 74

Las barreras para el aprendizaje son todos aquellos factores que dificultan, impiden o limitan el pleno acceso de niños y jóvenes con o sin discapacidad, cualquiera que esta sea, a la educación, esto quiere decir que es cuando la escuela no brinda las condiciones óptimas para crear oportunidades de aprendizaje, por lo tanto sus derechos son restringidos. La (UNESCO 2000) menciona: El término “barreras para el aprendizaje y la participación” se adopta para hacer referencia a las dificultades que experimenta cualquier alumno o alumna. Se considera que las barreras al aprendizaje y la participación surgen de la interacción entre los estudiantes y sus contextos; las personas, las políticas, las instituciones, las culturas y las circunstancias sociales y económicas que afectan a sus vidas. (P. 22) Las barreras para el aprendizaje aparecen por parte de las instituciones escolares, e incluso centros de apoyo, pero además estas se dan en las diferentes interacciones del niño en los diferentes ámbitos de su comunidad ya sea social, político, institucional, cultural e incluso en el ramo de la economía. Como menciona el autor Ainscow (1994): “Las Barreras para el Aprendizaje y la Participación “Son el resultado de la interacción de varios factores; algunos de ellos son inherentes al niño, otros a la comunidad y otros más están relacionados con las respuestas aportadas por las escuelas.” (P. 72) Las barreras para el aprendizaje y la Participación representan un obstáculo para que los niños con discapacidad asistan a los centros educativos regulares, ya que 75

estos obstáculos se dan por las instalaciones no adecuadas para el desplazamiento de los alumnos, el acceso denegado, un currículo no adaptado, y la falta de conocimiento por parte del profesorado para conocer las técnicas en las que se pueden minimizar las barreras para el aprendizaje según las características de los alumnos. Como ya se dijo con anterioridad las barreras para la participación en los centros educativos son causados por las autoridades de los planteles escolares, pero también existe otra causa de barreras para el aprendizaje la cual se da cuando el alumno al presentar algún tipo de discapacidad no puede ser enseñado, porque en las escuelas no existe un currículo abierto que le permita su incorporación. UNESCO (2008) Cita a (Booth y Ainscow, 2002) Quienes prescinden de la idea de “necesidades educativas especiales” para dar cuenta de las dificultades de la enseñanza y sustituirla por los conceptos de “barreras para el aprendizaje y la participación” y de recursos disponibles para apoyar el aprendizaje y la participación. (P.20) Las Barreras limitan el aprendizaje y la Participación, en la actualidad, no únicamente se limita a las necesidades que presentan los alumnos o que dificulten sus aprendizajes, si no se trata de elementos que pueden impedir el acceso al centro educativo regular o limitar la participación de un alumno dentro de él. Las BAP pueden darse en el personal docente como actitudinales, esto quiere decir que los profesores muestran la exclusión de estos niños en las actividades que se realizan al interior de las instituciones escolares, esto es por la falta de conocimiento que los maestros tienen para enfrentarse a estos niños y por lo tanto viven en condiciones de incertidumbre, 76

en esta fase de desconocimiento también entra el concepto de comunicación, ya que si un docente no domina el idioma que tiene el alumno o la forma en la que aprende no puede comunicarse con él. Un objetivo de la inclusión es que se permita el acceso y el uso de las metodologías correctas para que todos los niños tengan las mismas oportunidades de aprender y no limitarlas por sus necesidades individuales. Al respecto la SEP (2011) Para atender a los alumnos que, por su discapacidad cognitiva, física, mental o sensorial (visual o auditiva), requieren de estrategias de aprendizaje y enseñanza diferenciadas, es necesario que se identifiquen las barreras para el aprendizaje con el fin de promover y ampliar, en la escuela y las aulas, oportunidades de aprendizaje, accesibilidad, participación, autonomía y confianza en sí mismos, ayudando con ello a combatir actitudes de discriminación. (Pág.28) Las barreras para el aprendizaje sabemos que pueden ser necesidades específicas de los alumnos, pero también se atribuyen a las prácticas escolares que inhiben la plena participación de los alumnos y no como en un problema inherente de los alumnos.

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2.5 La atención a la Diversidad

La atención a la diversidad se constituye hoy en día como el eje vertebrador del Sistema Educativo, lo que pretende asegurar el derecho a todos los niños de recibir educación, la diversidad de alumnos que conforman las aulas de los centros educativos son atendidos por distintos métodos y estrategias que son utilizadas por el maestro, además los recursos humanos, infraestructura y de materiales, forman parte indispensable para su atención. La atención a la diversidad tiene como objetivo principal desarrollar al máximo las capacidades de las personas, partiendo de lo que cada uno tiene de particular, que todos los alumnos deben aprender más. Se focalizan las intenciones educativas en todas las áreas del desarrollo, lo que facilita que los alumnos sean más competentes, favoreciendo experiencias de éxito y encontrando respuesta a sus necesidades. Blanco Guijarro R. (2007) “La atención a la diversidad se dirige a todos los alumnos en función de sus necesidades educativas y la responsabilidad de dar respuesta a estas necesidades recae sobre el profesorado.” (P. 26) Es el derecho de las personas a participar en todos los ámbitos de la sociedad recibiendo el apoyo que necesitan en el marco de las estructuras comunes de educación. Es cuando se les brindan los apoyos necesarios a un conjunto de personas diferentes que están dentro de una misma sociedad ya sea por diferentes culturas, etnias, necesidades educativas, religión, preferencias, etc. Al respecto Torres (2010) plantea: “Educar en la diversidad se basa en la adopción de medidas excepcionales…

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para la adopción de un modelo de currículum que facilite el aprendizaje de todos los alumnos. “(P. 63) Atender a la diversidad implica utilizar un conjunto de métodos que faciliten y promuevan el aprendizaje en todos los alumnos, es decir que los niños puedan llegar a un mismo aprendizaje, pero que por sus características individuales, se deben implementar diferentes medidas excepcionales en cada caso, para permitir que cada niño llegué al mismo conocimiento. La educación para la diversidad en las escuelas ordinarias surge para dar respuesta al ampliamente estudiado campo de las Discapacidades y Barreras para el Aprendizaje y Participación, por diversos investigadores tales como: Booth y Ainscow (2000), Arnaiz (2003), Blanco (2006), Echeita (2006), González (2010) entre otros. La educación para atender la diversidad subraya la multicapacidad presente en el alumnado que conforma las aulas escolares y la urgente necesidad de hacer frente a la diversidad de alumnos.

2.5.1 Diversidad escolar

Evoca la variedad de aspectos individuales que caracterizan al alumnado dentro de las instituciones escolares, una diversidad que se está expandiendo de manera extraordinaria, por lo que el medio escolar es el único que desarrolla las capacidades humanas de manera equitativa. Tenorio (2011) “Varios son los autores que afirman que para el logro de la inclusión educativa, se requiere de profesores formados para dar respuestas educativas a la heterogeneidad de sus alumnos’’. (P. 256) 79

Los alumnos con alguna discapacidad que lo distinga de otros, obliga al docente a dar atención a esa diferencia como menciona Torres González (2010) “Educar en la diversidad se basa en la adopción de medidas excepcionales para las personas con necesidades educativas, y en la adopción de un modelo de currículum que facilite el aprendizaje de todos los alumnos en su diversidad. (Pág. 63) La escuela básica actúa como facilitadora del desarrollo humano, es donde se focalizan todas las áreas del desarrollo de los alumnos para que sean más competentes, favoreciendo la respuesta a las necesidades de los alumnos a partir de un único currículo. El autor Puigdellívol (1998) plantea que: La diversidad que viene determinada por la realidad que cada niño aporta a su entrada en la escuela: niños con un déficit sensorial, físico o psíquico, niños que proceden de las realidades sociales y culturales distintas, niños con trastornos emocionales y de conducta, con un ritmo de aprendizaje más lento o más rápido al previsto para su edad. (Pp. 1112) La diversidad escolar viene determinada por todo un acumulado de diferencias intrínsecas en las personas, cada niño tiene una característica que lo hace único y diferente y cada uno necesita de herramientas diferenciadas para su desarrollo o de recursos personalizados para llegar a un aprendizaje. Igualmente Puigdellívol (1998) menciona que: “Los procesos de enseñanzaaprendizaje ponen de manifiesto como la diversidad es el ingrediente básico de la educación, la materia prima a partir de la cual profesor y alumno construyen sus 80

propios conocimientos. (P. 27) En la escuela asisten una gran variedad de alumnos, con diferentes necesidades educativas y diferentes formas de adquirir los conocimientos, estas diferencias provienen de su ambiente familiar, de sus formas de aprender, producto de sus habilidades y capacidades adquiridas a lo largo de su escolaridad o de su núcleo familiar, un aula es rica en diversidad y esta constituye el principal elemento de la educación. En ese mismo sentido Meléndez (2003) nos dice que: La diversidad es una condición de la vida en comunidad, cuyos procesos vitales se relacionan entre sí y se desarrollan en función de los factores culturales de un mismo ambiente, donde tanto la relación como la variedad, aseguran y potencian la vida de todos los habitantes de esa comunidad (P.13) Entonces, se puede considera que la diversidad de los niños, conduce a los profesores a contemplar varias respuestas a aquellas preguntas en función del nivel de las limitaciones que presente cada alumno y que entorpezcan su desarrollo.

2.6 La inclusión Educativa

El concepto de inclusión es el término más moderno utilizado en el ámbito escolar constituido por referentes para la aceptación de las diferencias humanas, ya que es mediante la inclusión que se disminuye en los distintos ámbitos de la vida social 81

y escolar las barreras de aprendizaje y participación, es un concepto muy complejo ya que está definido de múltiples formas con el fin de disminuir En ese sentido, Infante (2010) menciona que la inclusión “Es definida como un conjunto de herramientas educacionales que responden a la educación de estudiantes con necesidades educativas derivadas de discapacidad o con trastornos específicos en un contexto de educación regular.” (P.290) Los alumnos con Discapacidad o Barreras para el Aprendizaje y la Participación ocupan de mayores recursos para poder desarrollarse en un ambiente igualitario de oportunidades para aprender y desarrollarse de forma integral. La UNESCO (2008) menciona que “la inclusión se refiere primordialmente a la enseñanza de alumnos con discapacidades y otros que en las escuelas ordinarias se catalogan como alumnos con necesidades educativas especiales.” (Pág. 20) Lo que implica que cuando una deficiencia afecta al aprendizaje, es importante que los maestros

utilicen

distintas

herramientas

para

que

todos

los

alumnos

independientemente de su características tengan acceso al currículo, ya sea que en la escuela se modifique el currículo para hacer uno orientado a las diferentes condiciones que un alumno puede presentar o adecuar sus clases adaptadas para todos los alumnos para que puedan aprender de una manera eficaz. Con base al circular establecido por González Toledo en (1963) “El mayor número posible de minusválidos físicos de todas las categorías deben ser admitidos en las clases ordinarias” (Pág. 28) El reto del sistema educativo en el presente es que

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los niños que antes solo asistían a escuelas especiales puedan acceder a una educación de calidad dentro de las escuelas regulares. En este sentido la UNESCO (2005) menciona que: La inclusión educativa debiera sustentarse en los derechos humanos, donde el acceso y participación a una educación de calidad es un imperativo. En este sentido, todos los seres humanos, independiente de su etnia, género, forma de aprender, etc., deberían gozar y ejercer el derecho a la educación. (298) En base a lo anterior, la inclusión educativa tiene el objetivo de que los alumnos no solo se integren dentro de las aulas de las escuelas regulares, si no que sean parte de, lo que implica que los alumnos que se salen de la norma establecida tengan la oportunidad de aprender de acuerdo a sus posibilidades y gozar de su derecho de recibir educación. Por otro lado Infante (2010) “La inclusión regula no solo las prácticas educacionales (enseñanza, metodología, currículum, entre otras) sino las ideas sobre situaciones de exclusión, diversidad y de manera significativa, sobre la construcción de identidades. (P.288) La inclusión educativa se constituye en una forma de responder y abordar la diversidad en contextos educacionales, de reconstruir el concepto que se tiene de los niños con Discapacidades o Barreras que limitan su aprendizaje, con el fin de regulas la practicas de enseñanza.

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La inclusión surge de la preocupación por el alumnado en desventaja y, por lo tanto en mayor riesgo de exclusión que el resto de los alumnos, por lo que debe ser central una política escolar en la que en todos los niveles escolares puedan acceder a una educación de calidad y que los maestros estén preparados para responder a los obstáculos que impiden la participación en el aprendizaje y participación de los alumnos. La SEP (2010) establece que: La educación inclusiva garantiza el acceso, permanencia, participación y aprendizaje de todos los estudiantes, con especial énfasis en aquellos que están excluidos, marginados o en riesgo de estarlo, a través de la puesta en práctica de un conjunto de acciones orientadas a eliminar o minimizar las barreras que limitan el aprendizaje y la participación de los alumnos; que surgen de la interacción entre los estudiantes y sus contextos; las personas, las políticas, las instituciones, las culturas y las prácticas. (Pág. 18) Actualmente en México, las acciones educativas en el marco de educación especial, están orientadas a: Garantizar una atención educativa de calidad, con equidad y contribuir a que las escuelas identifiquen y eliminen las barreras para el aprendizaje y la participación, con la finalidad de que mejoren las condiciones para el acceso, la permanencia, y el logro educativo de los alumnos con necesidades educativas especiales, priorizando a aquellos con discapacidad y/ o con aptitudes sobresalientes. SEP (2014)

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La inclusión educativa implica tener presente a las niñas y los niños con alguna discapacidad (intelectual, sensorial o motriz) o aptitud sobresaliente deben encontrar en la escuela un ambiente de aprendizaje y participación que los ayude a desarrollar sus capacidades. Booth (2000) menciona que: “La inclusión se refiere al aprendizaje y la participación de todos los estudiantes vulnerables de ser sujetos de exclusión, no sólo aquellos con discapacidad o etiquetados como “con Necesidades Educativas Especiales”. (Pág. 17) Se entiende entonces, que la inclusión educativa se refiere que en una escuela, cuando se incorporan alumnos, para quienes las provisiones ordinarias del currículo resultan inadecuadas, para facilitar su progreso escolar. Es entonces, que en los centros escolares, existen alumnos diferentes, y que la educación inclusiva supone la participación de los docentes para promover la incorporación de los niños considerando su diversidad, atendiendo de manera educativa, para su inclusión dentro del grupo, y en la escuela en general. La inclusión educativa se refiere a los esfuerzos que se han creado en mejora de la educación para el alumnado en desventaja, en este sentido los profesores deben adaptar su enseñanza para la reducción de los alumnos en rezago. Para Ainscow y Booth (1998) La inclusión significa “El proceso de aumentar la participación de los alumnos en el currículo en las comunidades escolares y en la cultura, a la vez que se reduce su exclusión en los mismos.” (pág. 2) La inclusión educativa implica facilitar en los centros escolares la incorporación de alumnos con Necesidades Educativas, esto supone un cambio e innovación que le permita a las

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escuelas acercarse a la meta para eliminar las barreras de todo tipo, admitiendo la diversidad escolar dentro de las instituciones escolares de todos los niveles educativos. Como indica Hall (1996): Un aula inclusiva, es la pertenencia de un alumno al aula, a sus compañeros que son de su misma edad, que realiza las mismas actividades que sus demás compañeros, además esta inclusión, lleva consigo el tener amigos con los cuales pueda interactuar sin dificultad, fuera o dentro del aula (p. 47). Inclusión educativa es hacer efectiva la educación para todos los niños sin importas sus características individuales, necesidades, limitaciones, etc. es hacer parte de una escuela, de un aula, a los niños que presentan dificultades en su o para su aprendizaje, crear escuelas seguras con un funcionamiento activo y que tengan como objetivo elevar su calidad educativa y que sus alumnos tengan mayores niveles de logro con un alto nivel de participación en todas las actividades que se realizan en la escuela ordinaria.

2.7 El Currículo

El currículo es el instrumento que representa el curso de los estudios a seguir en el proceso educativo, es la base del funcionamiento escolar, en él se concentra

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todo un conjunto de criterios para la construcción de metodologías, y procesos que contribuyen a la formación integral de los estudiantes al respecto (Gamboa Montejano, 2012) menciona “Se entiende por currículo el conjunto de contenidos, ordenado en función de una particular concepción de enseñanza, que incluye orientaciones o sugerencias didácticas y criterios de evaluación, con la finalidad de promover el desarrollo y el aprendizaje de los alumnos.” (Pág. 6) El currículo es el ordenador en función de

los criterios que promueven

oportunidades de aprendizaje para los alumnos en los distintos centros escolares, en función de promover los contenidos sugeridos, incluye las orientaciones y criterios para la ejecución de las distintas tareas educativas, el autor (Puigdellívol A, 1998) nos menciona: “Entendemos por currículo el conjunto de elementos que permiten explicar una realidad educativa, mediante un marco curricular cerrado, con una rígida prescripción de objetivos y contenidos para tratar en los distintos niveles de enseñanza.“(Pág. 52) El currículo es una serie estructurada con las competencias y los aprendizajes que se pretende que los alumnos adquieran durante su formación, por lo que lo determinan todo un conjunto de aspectos de la enseñanza y de los conocimientos que los alumnos deben alcanzar como menciona Lawton (1973) “Es el engranaje de todos los aspectos de la situación de enseñanza y aprendizaje.” (P.1) Es un engranaje de los elementos esenciales de los sistemas educativos, el currículo esta de la mano con el plan y programa de estudios vigentes, ya que no se puede tener unos sin los otros, de tal forma que contiene un acumulado de los principios y concepciones didácticas que se implementan en la práctica. 87

Zabalza (2000) menciona que: Es el proyecto que determina los objetivos de la educación escolar, es decir, los aspectos del desarrollo y de la incorporación a la cultura que la escuela trata de promover y propone en un plan de acción adecuado para la consecución de esos objetivos. (Pp. 2-3) El currículo escolar pretende alcanzar los fines esperados de la educación, por consiguiente representa un proyecto que determina esos fines y los traduce en objetivos para el plan de acción adecuado para la consecución de esos objetivos. El autor Brennan (1995) se refiere al concepto de currículo, el cual: “Permite medios especiales de acceso al currículo mediante la modificación del medio físico o unas técnicas de enseñanza especializadas, con una particular atención a la estructura social y el clima emocional en los que tiene lugar la educación.“ (Pág. 33) El elemento principal del currículo es ser flexible, es decir que sea un único marco curricular básico para todos los alumnos y con carácter abierto, no es sólo diseño, implica también las formas particulares en las que se reconstruye, las condiciones concretas de cada institución escolar y las relaciones generadas. Así, diseño y desarrollo son partes indisolubles del currículo

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2.8 Adecuación Curricular

Las adecuaciones curriculares consisten en acciones que los docentes implementan a sus planeaciones y actividades con el fin de involucrar las necesidades de los niños con discapacidades, lo que de igual forma requiere de pequeñas adaptaciones en el ambiente regular. La SEP (2009)”Constituyen una estrategia educativa para alcanzar los propósitos de la enseñanza, fundamentalmente cuando un grupo o grupos de alumnos necesitan algún apoyo adicional en su proceso de escolarización.” (Pág. 139) Analizar las adecuaciones curriculares individuales que precisan los alumnos y la forma en que se satisfacen sus necesidades, mediante la programación del profesor. En la medida en que se tenga claro el sentido de la adecuación curricular individual será posible su implementación en el aula, con el consabido beneficio para el alumno que así lo requiere. La SEP (2009): Las adecuaciones deben tomar en cuenta los intereses, motivaciones, habilidades, y necesidades de los alumnos, con el fin de que tengan un impacto

significativo

en

su

aprendizaje.

Dependiendo

de

los

requerimientos específicos de cada alumno, se pueden adecuar las metodologías de enseñanza, las actividades de aprendizaje, la organización del espacio escolar, los materiales didácticos, los bloques

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de contenidos, procedimientos de evaluación, los propósitos de cada grado. (Pág. 132) Finalmente, las adecuaciones curriculares promueven un equilibrio entre las necesidades de los alumnos y las metodologías que los docentes aplican, se procuran un ambiente más propicio para alcanzar una efectiva integración del grupo de niños con discapacidad, para propiciar su desarrollo y su aprendizaje.

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Capítulo III Metodología

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Capítulo 3. Metodología

En este capítulo se presenta la explicación de la metodología utilizada en el trabajo de investigación. Se describirá el método seleccionado, enfoque y la técnica e instrumento empleados, así como el escenario y participantes.

En primer término se define el término de investigación, del cual existen numerosas aseveraciones; sin embargo, Monroy (2011): “simplifica su definición y la presenta como: “la identificación y formulación de un problema; la implementación de un plan de trabajo para recolectar la información necesaria y la presentación de los datos recolectados” (pág.232) En ese sentido, se entiende que la investigación, es una acción sistemática, definición de un problema, para llevar a cabo el estudio de campo y finalmente mostrar los resultados que se ha obtenido y den cuenta de la realidad y conclusiones sobre lo investigado. Por otro lado, la investigación que se llevó a cabo, toma como referencia el enfoque cualitativo, de donde se obtienen elementos para la construcción del instrumento que se utilizó para la recolección de datos. El enfoque cualitativo de acuerdo con Hernández (2010): “utiliza la recolección de datos sin medición numérica para descubrir o afinar preguntas de investigación en el proceso de interpretación”. (p.7) La investigación cualitativa se caracteriza por no manejar números, lo que implica que no mide el objeto de estudio, más bien lo observa y trata de comprender qué y cómo suceden las cosas dentro del contexto donde se presenta. Hernández (2010) menciona al respecto que: “Los datos cualitativos son descripciones detalladas 92

de situaciones, eventos, personas, interacciones, conductas observadas y sus manifestaciones”. (p.9) En ese sentido, mediante la investigación cualitativa, se observan situaciones, se describe lo investigado tomando en cuenta, las palabras de los implicados en la investigación, y del contexto donde se desarrollan la situación. Así mismo, Stake (1995) menciona: “El objetivo de la investigación cualitativa es la comprensión, centrando la indagación en los hechos; el investigador desde el comienzo de la investigación interpreta los sucesos y acontecimientos” (P. 34) Se entiende que, el investigador descubre y sobre lo observado puede ir interpretando y construyendo conocimiento, es decir el investigador construye una mejor comprensión de la realidad. En la investigación cualitativa, se establece la necesidad de explicar lo que acontece en un contexto tal y como sucede, solamente el investigador interpreta los fenómenos que ocurren dentro de los espacios; como lo menciona Anguera (1995) “La tarea de un metodólogo cualitativo es la de suministrar un marco dentro de los cuales los sujetos respondan de forma que se representen fielmente sus puntos de vista respecto al mundo y su experiencia.” (P. 514) El investigador no hace modificaciones al contexto, si no que únicamente extrae lo que realmente interpretan los sujetos implicados. A continuación, se describe el diseño de la investigación, el paradigma, el tipo de estudio, los métodos empleados, el instrumento utilizado y la técnica, además de los participantes, el contexto en el que se llevó a cabo, y por último a partir de la

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aplicación de los elementos antes mencionados, se describe la técnica del análisis y el proceso de interpretación.

El presente trabajo de investigación se enmarca dentro del paradigma cualitativo, donde al respecto Esterberg (2002) menciona que lo cualitativo:

en la búsqueda cualitativa, en lugar de iniciar con una teoría particular (…) para confirmar si ésta es apoyada por los hechos, el investigador comienza examinando el mundo social y en este proceso desarrolla una teoría coherente con los datos, de acuerdo con lo que observa, frecuentemente denominada teoría fundamentada con la cual se observa que ocurre.” (p. 9) En el caso de la presente investigación, el núcleo del análisis lo constituye la información que proporcionen las estudiantes, respecto al desarrollo de las competencias profesionales para atender a la diversidad, analizada desde el punto de vista cualitativo.

3.1 Tipo de estudio

Esta investigación se desarrolla bajo un paradigma cualitativo, utilizando un estudio de tipo descriptivo, ya que no se pretendió medir al objeto de estudio, solo

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describir de acuerdo a lo que manifiesta el grupo que se hace partícipe de la investigación. Hernández (2010) afirma que “Los estudios descriptivos buscan especificar las propiedades, las características y los perfiles de personas, grupos, comunidades, procesos, objetos o cualquier otro fenómeno que se someta a un análisis”. (p.80) En ese sentido, se plantea que el estudio que se llevó a cabo en la presente investigación, describe la opinión de los sujetos de estudio, a través de los datos obtenidos de la muestra de la población de estudiantes. De igual forma como mencionan Hernández y Fernández (2004): “Los estudios descriptivos buscan especificar las propiedades, las características y los perfiles de personas, grupos, comunidades o cualquier otro fenómeno que se someta a un análisis”. (p.2) En ese sentido, se pretendió conocer la percepción de las estudiantes sobre el desarrollo de las competencias profesionales, producto de la formación que han recibido durante la carrera, sin modificar o manipular los datos. Con base en lo anterior, se entiende que la acción de describir implica, caracterizar, identificar rasgos sobre la situación en la que están inmersas los sujetos y en que condiciona se encuentran. Al respecto Hernández (2010) menciona que: “La investigación descriptiva busca especificar propiedades, características y rasgos importantes de cualquier fenómeno que se analice, de manera más independiente los conceptos o variables a los que se refieren” (p.119) Así mismo, con este enfoque de estudio, lo que se busca es describir las características que tiene el grupo de estudiantes que cursa en Plan de Estudios 2012 de la licenciatura en educación preescolar, e indagar en el tipo de preparación recibida a lo largo de su formación, conocer cuáles son sus fortalezas y cuales sus debilidades,

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para el trabajo en la diversidad de contextos escolares, y de manera más particular aproximarse al conocimiento acerca de las competencias que desarrollaron durante los cursos del trayecto formativo psicopedagógico.

Así mismo Bisquera (1989) explica “que los estudios descriptivos tienen como objetivo describir el fenómeno y se encuentra en el primer nivel del conocimiento científico.” (P. 66)

Por lo tanto el estudio descriptivo, aporta al enfoque de la

investigación cualitativa, y particularmente sobre el tema de la atención a la diversidad, elementos para la comprensión de cómo se manifiesta.

3.2 Diseño de la investigación

Para el diseño de la investigación se revisaron las competencias que se encuentran en tres cursos que forman parte del trayecto formativo psicopedagógico las cuales son: Adecuación Curricular, Atención a la Diversidad y Atención Educativa para la Inclusión. Las competencias encontradas en cada uno de los cursos, se identifican un conjunto de 8 competencias en el curso de Adecuación Curricular, 4 competencias en el curso de Atención a la Diversidad, y 6 competencias en el curso de Atención educativa para la inclusión.

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Con base en la identificación de las competencias, y del Marco Teórico, se construyen las categorías para clasificar la competencias; Álvarez Gayou (2003) define a las categorías como: “conceptos significativamente relacionados con las realidades de la interacción” (p.93). Las categorías surgen de los conceptos, están relacionados con los cursos que se mencionan en el párrafo anterior. La categoría principal se define en base al tema de la tesis, que es atención a la diversidad, y donde las subcategorías giran alrededor de la primera categoría. Se definen de igual manera cuatro subcategorías, siendo la primera subcategoría Inclusión Educativa, la segunda Adecuación Curricular, la tercera Discapacidad y la cuarta subcategoría es Barreras para el Aprendizaje y la participación, en total se definen una Categoría y cuatro subcategorías. El sistema de códigos que se empleó a partir del ejercicio metodológico, se derivó de las categorías que se nombraron anteriormente, a cada categoría se le asignó una etiqueta, la cual surge de las letras iniciales de cada una, como se especifica a continuación: Atención a la Diversidad (AD), Inclusión Educativa (IE), Adecuación Curricular (AC), Discapacidad (DI) y Barreras para el Aprendizaje y la participación (BAP). Después de que se definieron las categorías y los códigos, se construyó un cuadro en el que se definen las categorías con base en el Marco Teórico, se asignan código por cada categoría y subcategoría. (Ver anexo 5) Para que estas categorías y estos códigos tuvieran validez, se llevó a cabo una reunión por parte de la estudiante investigadora, el asesor de Tesis, el lector y un 97

estudiante de la escuela donde se llevó a cabo la investigación, los cuales hicieron lectura de forma individual del cuadro, para ver cada categoría, su etiqueta, definición teórica, concepto y las competencias que forman parte de cada una. Al respecto, Álvarez Gayou (2003) señala que “la validez, en este paradigma, implica que la observación, la medición o la apreciación se enfoquen en la realidad que se busca conocer, y no en otra”. (p. 31) 3.3 Población y muestra

De acuerdo con Selltiz (1980): “Población es el conjunto de todos los casos que concuerdan con una serie de especificaciones, las poblaciones deben situarse claramente en torno a sus características de contenido, de lugar y en el tiempo”. (p.20) En base a lo anterior expuesto, la población que se identifica en esta investigación la constituyen las estudiantes que cursan la Licenciatura en Educación Preescolar del Plan de Estudios 2012, que en el momento de la investigación, se encontraban distribuidos en 4 grupos que son: el grupo de segundo Semestre, Cuarto Semestre, Sexto Semestre y Octavo Semestre. Para ello, debido a que el investigar en toda la población, implicaría mucho tiempo, se establece el tomar una muestra. La muestra de acuerdo a lo que dice Hernández (2010): “es un grupo de personas, eventos, sucesos, comunidades, etc., sobre el cual se habrán de recolectar los datos”.(p.394) La muestra que se tomó para este trabajo fue el grupo de octavo semestre, que lo integran 24 Alumnas, alumnas que pertenecen a la Primera generación que egresan de la Licenciatura en Educación 98

Preescolar Plan de Estudios 2012, de la Benemérita Escuela Normal Estatal ‘Profesor Jesús Prado Luna”, considerando que ya han cursado todas las asignaturas de 1ro a 7mo semestreAsí mismo, se plantea que se una muestra de tipo dirigido, considerando el tipo de investigación descriptiva y el enfoque cualitativo. Hernández (2010) dice que:

Una muestra dirigida, es aquella que se aplica a un determinado diseño de investigación porque así lo requiere, y los resultados de la muestra solo se aplican a la misma o a muestras similares en tiempo y lugar, pero no son generalizables a una población. (P. 401)

Otra característica de la muestra que se trabajó, es de tipo No probabilística. La muestra no probabilística o dirigida es aquella que la elección del subgrupo de la población no depende de la probabilidad. La muestra no probabilística: es la elección de los elementos no depende de la probabilidad, sino de las causas relacionada con las características de la investigación o de e quien hace la muestra. El contexto en el que se realizó esta investigación fue educativo de nivel superior centrándose en la formación para la docencia recibida por parte de los alumnos para conocer cuáles son las competencias referentes a su preparación para la atención de la Diversidad, discapacidades, Barreras para el Aprendizaje y la Participación e Inclusión Educativa. 99

3.4 Instrumentos

Con respecto a las técnicas e instrumentos se procedió a la construcción de una encuesta, que al respecto el autor Hernández (2010) menciona que: “El tipo de diseño a elegir se encuentra condicionado por el enfoque seleccionado, el problema a investigar, el contexto que rodea la investigación, los alcances del estudio a efectuar.” (p.165) La encuesta se elabora de acuerdo al tipo de estudio y al enfoque metodológico de la investigación. Por otro lado, Gayou (2003) menciona que la encuesta es “forma de elaborar el cuestionario, es teniendo (…) con mucha claridad, lo que se desea que las personas revelen respecto al tema o problema que se investiga. (P. 151) La elaboración de la encuesta se construyó con el objetivo general el cual es: “conocer la percepción de las estudiantes acerca del desarrollo de las competencias de los cursos atención a la diversidad que integran la malla curricular del Plan de Estudios 2012 acerca de la Atención a la Diversidad, Adecuación Curricular y Atención educativa para la inclusión. La elaboración de la encuesta consistió en colocar los nombres de los tres cursos que forman parte del trayecto psicopedagógico y las competencias que integran cada curso; en un apartado de valoración con las palabras muy competente, poco competente y no competente y un apartado para observaciones y comentarios. Una vez que el instrumento se terminó de construir, se procedió a la validación del mismo. La validez se entiende de acuerdo con Gayou (2003):

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La validez (…) se busca en la investigación cualitativa mediante, por ejemplo, la triangulación de métodos o de investigadores. Este concepto implica utilizar los diversos métodos para verificar los resultados, o bien contar con la opinión de uno o más investigadores en la interpretación de tales resultados.) (P.31)

Para llevar a cabo la validación del instrumento, se procedió a la lectura del mismo por parte de un estudiante, el lector y el asesor, con el propósito de verificar que se entendiera y pueda ser contestado. Se realizaron algunos ajustes con base las observaciones de la verificación de los sujetos que formaron parte de la validación del instrumento, los cuales fueron dos asesores un lector y una compañera que formaba parte de otra licenciatura. Con respecto a esto Álvarez Gayou (2003) menciona: “La validez, en este paradigma, implica que la observación, la medición o la apreciación se enfoquen en la realidad que se busca conocer, y no en otra.” (p. 31) Una vez validado se pasó a la aplicación del instrumento, para la recolección de los datos, a partir de las respuestas que dieran las estudiantes a lo que se les preguntaba. El instrumento que contempla una escala para que las estudiantes puedan contestar con base en percepción sobre el desarrollo de las competencias en casa una de las tres asignaturas que se seleccionaron. De los 16 cursos que conforman el trayecto formativo psicopedagógico solamente se eligieron tres, los cuales son, Adecuación Curricular correspondiente al 3er semestre, Atención a la Diversidad del 101

5to semestre y Atención Educativa para la Inclusión del 7mo semestre de la Licenciatura en Educación Preescolar; estos cursos conforman la formación específica para que las estudiantes Normalistas adquieran las competencias profesionales que estudian la diversidad y su atención, la integración escolar, la inclusión educativa, así como las Barreras para el Aprendizaje. La suma total de competencias de los cursos es de 18, y se dividen en los siguientes grupos de competencias: son ocho las que integran el curso de Adecuación curricular, cuatro las competencias que integran el curso de Atención a la Diversidad y seis las competencias que corresponden al curso de Atención Educativa para la Inclusión. Las competencias fueron agrupadas en torno al curso que las ofrecía y se analizaron de la misma manera, además cabe señalar que los cursos así como sus competencias correspondientes, se acomodaron de acuerdo al nivel académico, comenzando por tercer semestre, siguiendo por el quinto semestre y finalizando en el séptimo semestre. Por lo que las alumnas analizaron su formación específicamente con base a las 18 competencias, que constituyeron 18 cuestiones (ítems) agrupadas en torno a tres núcleos de análisis. Las estudiantes en sus respuestas no se limitaron a señalar SÍ o No, si no que, tuvieron tres posibles respuestas que se conformaron en una escala de: Muy competente, Poco competente y No competente, en la cual muy competente correspondía al valor máximo y no competente al nivel mínimo de formación. A pesar de que el instrumento llevado a cabo contenía una introducción acerca de las instrucciones, como investigador se les pidió de forma oral que marcaran con

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una “x” según el valor que reflejará su apreciación, y que además que en cualquiera de los casos tanto afirmativos como negativos en los que se consideraran su nivel de competencia, dieran un comentario, que expresará su valoración sobre sus conocimientos adquiridos en los tres cursos y las competencias que constituían cada curso. Esto corresponde a la confiabilidad Hernández Sampieri (2010) “La confiabilidad de un instrumento (…) se refiere al grado en que su aplicación repetida al mismo individuo u objeto produce resultados iguales.” (p. 200). Al leer los propósitos del instrumento a los estudiantes y tener una comunicación entre los sujetos de investigación, los objetivos siempre son los mismos. Las estudiantes no escribieron su nombre en la hoja que se les entrego como parte de la ética del investigador, para mantener la confidencialidad de las informantes, por lo que las encuestas solamente se enumeraron del 1 al 24 y a cada participante se le asignó un código para identificarlo conformado por letras y números. El código cambiaba según el curso y la competencia para la cual la estudiante haya realizado un comentario, este código surge de las primeras letras de los códigos de las categorías que se mencionaron con anterioridad, después se coloca el número del curso es decir del 1 al 3, donde el 1 corresponde al curso de Adecuación Curricular, el 2 al curso de Atención a la Diversidad y el 3 al curso de Atención Educativa para la Inclusión, por consiguiente se coloca el número de competencia correspondiente del curso y por último el número de encuestada, como se puede observar en el siguiente ejemplo: AC12E1.

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3.5 Lugar y tiempo

El tiempo para la realización del trabajo de campo fue durante el mes de abril, esto porque las estudiantes ya habían cursado todas las asignaturas que corresponde al trayecto psicopedagógico, y se encontraban en su último semestre realizando su trabajo en titulación. Esta investigación se desarrolló en la Benemérita Escuela Normal Estatal ‘Profesor Jesús Prado Luna’ donde se seleccionó el aula de clases donde las estudiantes del 8vo semestre, de la Licenciatura en Educación Preescolar con el Plan de Estudios 2012, del ciclo escolar 2012-2016 cursaban su último semestre. Se contempló trabajar en esta escuela Normal, ya que es la misma es escuela donde se han cursado los estudios de la licenciatura que se está analizando. De igual manera, se consideró, que por ser una escuela pública de fácil acceso y la única escuela para la formación de profesores Normal publica de la localidad en Ensenada Baja California, México y contaba con la primera generación de alumnas que cursaban el Plan de estudios 2012, desde el primer semestre de su formación, además fue seleccionada porque ya tenía conocimiento acerca de las actividades instituciones que se realizaban dentro y en la que tanto maestros como alumnas tenían una total disposición para mi periodo de realización del estudio. El tiempo para el que se decidió calendarizar la aplicación del instrumento, dada la necesidad de contar con la percepción de las estudiantes acerca de todos los cursos que conformaron su preparación como futuras docentes, y saber de forma significativa 104

que tan competentes se perciben para trabajar en las aulas de clases con niños frente a la diversidad de situaciones a las que se enfrentan. Fue al término del 8vo semestre, ya que es cuando las alumnas habían terminado de cursar todas las materias obligatorias que integran la malla curricular, y con obligatorias se refiere, que en 8vo, únicamente cursaban el trayecto de práctica profesional, en donde realizaban sus prácticas en un jardín de niños de la localidad y realizaban su trabajo de titulación. Se aclaró que no era una evaluación o examen de conocimientos, sino que correspondía a una investigación, con el propósito de conocer su percepción del desarrollo de las competencias de cada curso, por lo cual no se mediría el nivel de aprendizajes por curso, si no que se valoraría su percepción. La reunión con las estudiantes fue acordaba con la profesora titular del grupo de la asignatura “Practica profesional”, con quien se llevó a cabo una reunión para que permitiera aplicar el instrumento en la hora y día de su clase con las estudiantes. A la profesora de igual forma se le explicó el propósito de la aplicación del instrumento. El cuestionario fue aplicado un día lunes al término de la asignatura de Práctica profesional docente, y era una hora que no se interceptaba con los horarios de los jardines de niños en los que realizaban sus prácticas las alumnas, antes de hacer entrega del cuestionario, a priori hubo una presentación donde se les explico el motivo de la visita, haciendo hincapié en que no era un instrumento para evaluarlas, ni medir su nivel de conocimientos, si no que únicamente se pretende saber su percepción

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sobre las competencias adquiridas de las tres asignaturas que integran el trayecto formativo psicopedagógico. Sobre el pizarrón se escribió el título de la investigación, se les dio una introducción de lo que se iba a llevar a cabo, al momento de hacerles entrega de los cuestionarios se les dio las indicaciones de leer con sumo cuidado las instrucciones que estaban escritas en la parte superior de la primera hoja de cada cuestionario, para su realización únicamente se les proporcionó lápiz o en algunos casos pluma, en todo momento hubo comunicación con las estudiantes. Se les explicó que en la parte derecha de cada competencia que integra cada curso había un espacio en donde podían expresar de forma libre, algún comentario acerca de lo que aprendieron, de los limitantes que tuvieron al cursar dichas materias, sobre lo que falto durante el curso o dar una sugerencia, cabe señalar que únicamente se apoyó a las estudiantes cuando tenían alguna duda o no comprendían algunas palabras de algunas de las competencias. (Ver anexo 6) Cuando las estudiantes hicieron entrega de las encuestas contestadas, todas eran anónimas y los datos no se cambiaron, Fernández M. (2001) La ética del investigador debe estar soportada por una voluntad de actuar siempre con la verdad y la honestidad, en plena correspondencia con la comunidad científica a la que pertenece y a su contexto social. Una ética en la que el respeto a la autonomía de los interlocutores debe partir del respeto a sí mismo, así como de la confianza y tolerancia de la que debemos valernos para conciliar los diversos puntos de vistas y evitar las predisposiciones alevosas y personalistas. (P.64) No se realizó ninguna modificación

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ni a los datos obtenidos por la escala de valoración, ni a los comentarios que cada estudiante hizo en su cuestionario, así que el análisis de los resultados de la aplicación del instrumento, consistió en el resultado real obtenido por parte del grupo. Se observó a partir de los resultados obtenidos que los estudiantes no cuentan con las bases suficientes para conocer las variedades de técnicas de diagnóstico así como los tipos y clases de Necesidades Educativas Especiales que existen en su amplia diversidad, así que se hace una aseveración para determinar que no se les dotó de elementos suficientes para que su conocimiento le sirviera para poder proponer tratamientos y métodos adecuados según la déficit o discapacidad de los alumnos del aula en el que enseñanza.

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Capítulo 4 Resultados

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Capítulo 4. Resultados

El presente apartado se muestra el análisis de los resultados obtenidos de la aplicación del instrumento, a las estudiantes que cursaban la Licenciatura en Educación Preescolar. Se realiza el análisis tomando en cuenta primero la identificación de las respuestas de las estudiantes al instrumento, utilizando la escala de Poco Competente, Competente y No competente; en segundo término,

los

comentarios u observaciones, de las estudiantes que escribieron al contestar poco competente o no competente. En el caso de esta investigación, la contribución de los sujetos fue responder, según su opinión personal guiándose principalmente con su formación recibida únicamente de la escuela dentro del Plan de Estudios 2012 de La Licenciatura en Educación Preescolar, para dar a conocer, cuál era su percepción sobre el desarrollo de la competencia que se le está presentando. Los comentarios que corresponden, se trabajan de manera cualitativa, y se identifican por cada competencia, relacionada con los cursos que se establecieron para el estudio, en la presente investigación. Se cuantificaron, los datos obtenidos de cada alumna, con respecto a cada competencia y se tomó el total del valor obtenido por cada indicador, registrando el número de estudiantes por cada competencia. Los datos se integran en un cuadro. Al respecto Quiñónez, A. (2012) dice: “Un cuadro que se usa para organizar, clasificar y resumir datos relevantes que se ha recolectado, con la finalidad de informarse sobre algún tema”(P.20) El uso de un 109

cuadro o una tabla, permite registrar, ordenar y resumir los resultados cuantitativos recolectados de alguna variable investigada, como se muestra en la tabla de a continuación:

Competencias

Adecuación Curricular

Atención a la Diversidad

Atención a la Inclusión Educativa

1 2 3 4 5 6 7 8

Muy competente 7 1 4 2 2 7 6 7

Poco competente 16 17 11 16 15 12 12 15

No competente 1 6 9 6 7 5 6 2

1 2 3 4

2 2 3 2

8 12 12 16

14 10 9 6

24 24 24 24

1 2 3 4 5 6

4 7 5 3 8 3

19 15 11 14 14 14

1 2 8 7 2 7

24 24 24 24 24 24

Total Alumnos 24 24 24 24 24 24 24 24

Esta tabla se realizó con la intención de sistematizar la información y que fuera más fácil su análisis, tal como señala Malavé Néstor, (2007) ‘’El objetivo es agrupar numéricamente los datos que se expresen en forma verbal, para poder luego operar con ellos, como si se tratará de datos cuantitativos para poder analizarlos correctamente’’ (P.20)

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Los datos obtenidos de la escala de valoración, se sistematizaron en gráficas de pastel, lo cual constituye una parte cuantitativa de la investigación, tan solo para describir de manera objetiva los resultados. Para cada una de las competencias que integran los cursos, se presenta una gráfica de pastel. Como menciona Quiñónez, A. (2012) ‘La presentación de resultados en gráficas circulares se utilizan para representar información cuantitativa y su interpretación, requiere identificar decimales y porcentajes. (p.17) Este tipo de grafica circular representa el 100% en su valor total, este 100% está distribuido en tres sectores, que representa la escala valorativa que va desde muy competente hasta no competente, pero cada parte está representada por una cantidad desigual, es decir según el porcentaje obtenido, ya que no todas las partes dentro de la gráfica obtuvieron el mismo valor, pero cada sector es proporcional al valor total que representa, el objetivo de este grafico es que al sumar cada valor se represente el valor principal es decir 100. Se dividen de tal forma que formen el porcentaje total. Después de que los datos numéricos se analizaron, se siguió con la parte meramente cualitativa de la investigación, en el instrumento que se aplicó había un espacio para comentarios que trascendieran la parte cuantitativa, para valorarse desde una apreciación el cual consistió en analizar los comentarios de las estudiantes frente a las competencias que integran los tres cursos de Adecuación Curricular, Atención a la Diversidad, y Atención Educativa para la Inclusión Se utilizó principalmente este instrumento de recolección de datos para conocer el nivel de conocimiento que recibieron en la escuela Benemérita Escuela Normal

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Estatal ´Profesor Jesús Prado Luna’ con respecto al campo de la educación especial, mediante la aplicación de un método estadístico se determina su interrelación con lo estudiado, explicando los niveles de las variables investigadas. En la columna de observaciones, de primera instancia se ve que las estudiantes presentan una limitación de enseñanza, para permitir que los alumnos puedan ser incluidos dentro de los centros escolares regulares. Denzin e Lincoln (1998) plantean que: Usando los datos recolectados se realizó una triangulación que consiste en el proceso de reunir los datos y la información y con ellos establecer los lazos de un todo que se apoya en partes de la evidencia. Que se ha considerado como la utilización de múltiples métodos, materiales empíricos, perspectivas y observadores para agregar rigor, amplitud y profundidad a cualquier investigación. (P. 32) Con los datos cualitativos y cuantitativos, esta triangulación consistió en redactar las cinco categorías, recuperando la parte teórica de cada categoría, es decir lo que cada autor menciona con respecto a cada categoría, y el concepto que antes se había creado de cada una, los comentarios formaron parte de las evidencias, al igual que las gráficas de pastel que consistieron en el elemento circunstancial. Por ultimo por cada categoría se realizó una conclusión donde se hace mención de otras citas textuales mezclada con las experiencias del investigador como parte de la institución Benemérito Escuela Normal Estatal “Profesor Jesús Prado Luna”

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4.1 Categorías de Análisis

4.1.1 Categoría Atención a la diversidad

La categoría principal Atención a la Diversidad, se define de acuerdo con Torres (2010) como

“Educar en la diversidad se basa en la adopción de medidas

excepcionales (…) para la adopción de un modelo de currículum que facilite el aprendizaje de todos los alumnos.” Esta categoría está relacionada con cuatro competencias, que corresponden a los tres cursos que se presentan en la encuesta. Una de ellas del Curso de Adecuación Curricular, otra al curso de Atención a la Diversidad, y las dos restantes al curso de Atención Educativa para la Inclusión. La primera de las cuatro competencias, está relacionada con el curso de “Adecuación Curricular” que a la letra dice: “Adecua las condiciones físicas en el aula de acuerdo al contexto y las características de los alumnos y el grupo.” Brennan (1995) se refiere en ese sentido a que el “docente es quien permite medios especiales de acceso al currículo mediante la modificación del medio físico o unas técnicas de enseñanza especializadas, con una particular atención a la estructura social y el clima emocional en los que tiene lugar la educación.“ (P. 33) Con base a lo expuesto, se entiende que los docentes deben adecuar los espacios de enseñanza de acuerdo a la estructura del grupo y las características de cada uno de los alumnos que conforman la clase, para una educación más especializada través de una adaptación al currículo.

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Dos de las estudiantes plantearon comentarios a esta primera competencia, que corresponde al curso de adecuación curricular donde se percibe como “no competentes. En el caso del primer comentario AD11E7 No sé a qué se refiere esta competencia; de acuerdo al comentario que hace la estudiante, ella en el instrumento la estudiante se percibe como no competente”; puede entenderse que la estudiante al leer la competencia no sabe a qué significa a qué se refiere y por lo tanto se percibe como no competente, El autor Puigdellívol (1999) nos dice que “una adaptación critica parte de la necesidad de garantizar aquellas competencias(…) para reconocer la idiosincrasia de la población y del marco en el que se desarrolla la actividad educativa” (p.6) Lo que dice que es necesario que en las aulas de formación se garanticé el reconocimiento de las competencias para que de esta manera los alumnos puedan tener comprensión acerca de las competencias que se les imparte, y así poder reconocer las características propias de los niños y de esta manera poder intervenir en las condiciones físicas del aula para facilitar la educación de acuerdo a las diferencias individuales, ya que como afirma Puigdellívol (1999) “Que los contenidos curriculares ofrezcan a los alumnos información suficiente, en cantidad y calidad, para que comprendan la diversidad presente(…) procurando evitar determinados sesgos que dificulten esta comprensión” (p.25) de esta manera el autor está haciendo énfasis en la necesidad de una enseñanza de calidad para los alumnos, donde los contenidos curriculares tengan información suficiente para que los alumnos comprendan los contenidos que se les imparten y que no haya vacíos de conocimiento, procurando

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una buena comprensión. Lo que no se miró representado en el comentario de la alumna encuestada. El segundo comentario AD11E18 “No adecuo las condiciones físicas del aula porque no se me informo para el contexto con niños diferentes”, la estudiante en este caso se percibe como “poco competente”; la alumna manifiesta que no realiza adecuaciones, ya que no tiene información sobre cómo hacerlo en un contexto con diversidad. García (2002) menciona al respecto “En el contexto de la integración educativa(…) la atención a la diversidad debe concebirse como un proceso que aporte información útil principalmente para los profesores de educación regular, quienes podrían así orientar sus acciones para satisfacer las necesidades educativas de sus alumnos.(P.89). El autor indica que es importante que se les aporte a los profesores los conocimientos acerca de la diversidad de niños que existen en el contexto educativo, para que de esta manera puedan orientar sus acciones para poder adecuar las condiciones del aula y satisfacer las necesidades educativas de los alumnos. Los comentarios de las encuestadas muestran, que en el Curso Adecuación Curricular, refiriéndonos a la competencia que ha sido analizada, las estudiantes perciben que no se les informo acerca de las características de esta competencia y por lo tanto consideran no fueron capacitadas para adecuar las aulas en un contexto con niños diferentes. Los datos de las respuestas del conjunto de las alumnas encuestadas en esta primera competencia, se integran en la siguiente gráfica.

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ADECUACIÓN CURRICULAR COMPETENCIA #1 AD11 Muy Competente

4%

Poco Competente No Competente

29% 67%

Competencia: “Adecua las condiciones físicas en el aula de acuerdo al contexto y las características de los alumnos y el grupo.” En esta grafica se observa que 16 de las 24 encuestadas, se perciben como poco competentes, siendo la encuestada No 18 (AD11E18) la que se analizó su comentario, 1 de las 24 se percibe como No competente, siendo la encuestada No 7 (AD11E7), mientras que el resto, es decir 7 de las encuestadas se dicen muy competentes. La segunda competencia con la que se relaciona esta categoría corresponde al curso de “Atención a la diversidad”. La competencia que pertenece a este curso es “Saber comprender y problematizar a partir de marcos explicativos sustentados en procesos de transformación histórico-social y aproximaciones teórico-metodológicas, los cambios educativos y sociales que han arribado en la propuesta de atención a la diversidad en el marco de la educación para todos”; El autor (González, 1998) menciona “Nuestra legislación nos puede ayudar a comprender y entender el largo camino que ha habido que recorrer para llegar a la actual situación de acercamiento al mundo de los niños que necesitan atenciones educativas…para alcanzar los objetivos 116

educativos comunes a todos los alumnos.’’ (P.33). Lo anterior refiere, que la atención a la diversidad es importante y que para llevarla a cabo se debe fundamentar desde un marco de educación donde se sustenten los procesos metodológicos en donde los docentes tengan conocimiento de los cambios educativos y las propuestas para atender las necesidades educativas, las cuales han comprendido un largo camino de cambios que se vinculan tanto a las transformaciones sociales como educativas. De las estudiantes encuestadas, cinco de ellas (E8, E10, E13, E14 y E21) registraron comentarios para esta competencia los cuales se encuentran relacionados. Dos de los cinco comentarios se agrupan por considerar que son parecidos, para efectos del análisis: el comentario AD21E21 Poca teoría útil y práctica para realizarla y el AD21E10 Considero que nos faltaron elementos, las cuales se perciben como no competentes. Al respecto González (2011) nos dice que “Con una preparación consecuente de los futuros profesionales para participar en la transformación de sus escuelas en centros inclusivos, la “Atención a la Diversidad” se convertirá en un principio fundamental de funcionamiento. Con base a lo anterior, se interpreta que con la preparación adecuada de los futuros docentes será posible la transformación de las escuelas en centros para la atención a la diversidad a partir de la inclusión, a pesar de que la competencia indica que la preparación de los futuros docentes les permitirá comprender los cambios educativos hacia una propuesta de atención a la diversidad, y con base a esto podrán fundamentar su trabajo con referentes teóricos que aproximen su metodología a los nuevos procesos de cambio que les permitan una mejor comprensión de la propuesta para la educación en la diversidad, las estudiantes se perciben. Al respecto el Tenorio (2007) nos dice “se precisa que el profesor debe 117

poseer un saber pedagógico, el que está fundado por otros saberes que se despliegan en la práctica pedagógica (…) el saber cómo facilitar un contexto interaccional adecuado en cada aula” (p.110). Pero las alumnas manifiestan en sus comentarios, AD21E8 Falta de conocimiento, AD21E13 No recuerdo haber visto esto, lo que como menciona (Guerrero, 1999) existe una “falta de preparación inicial con respecto al conocimiento de las disciplinas (…) confusión de los conocimientos para brindar apoyo.” (p.20) Este autor hace mención de que es necesaria una preparación profesional que capacite a los futuros docentes con conocimientos que les brinden apoyo para que sean posibles de despegar sus saberes prácticos y teóricos. Esto implica que todo egresado de la LE Preescolar Plan 2012, requiere de un conjunto de saberes que le permitan comprender y problematizar la realidad, dentro de un marco de la educación para todos, sin embargo, estas dos estudiantes manifiestan no haber desarrollado la competencia de la asignatura, para tal cuestión. El comentario de la encuestada AD21E14 necesito investigar y reflexionar más al respecto; al respecto Regalado (2010) nos dice “La investigación de nuevas formas de diferenciación educativa, permitirá analizar y reflexionar acerca de las condiciones de la educación y (…) ofrecer a todos una educación amplia y sana (p.78) El comentario de la estudiante encuestada, hace ver que se requiere de la investigación para compensar lo que manifiestan; se interpreta que tiene un conocimiento insuficiente para poder enfrentar las problemáticas sociales que surgen a través de una educación en la diversidad debido a que durante el curso, no se observó, que lo que aprendieron estuviera sustentado bajo el enfoque de la diversidad con las nuevas propuestas de una educación para todos, y que debido a esto, no cuentan con el 118

conocimiento teórico que les permitiera conocer los marcos explicativos de la atención para la diversidad. En ese sentido, es necesario que un docente para que sea reflexivo y pueda aceptar la diversidad, se de a la tarea de investigar en el campo. Por ello, mediante la investigación los docentes pueden apoyar su formación y preparación para atender la diversidad. Lo anterior se puede ver en la siguiente gráfica:

ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD competencia# 1 AD21 Muy Competente Poco Competente

8% 58%

34%

No Competente

Competencia: “Saber comprender y problematizar a partir de marcos explicativos

sustentados

en

procesos

de

transformación

histórico-social

y

aproximaciones teórico-metodológicas, los cambios educativos y sociales que han arribado en la propuesta de atención a la diversidad en el marco de la educación para todos” La gráfica muestra que para esta competencia solo 2 de las 24 encuestadas se perciben como muy competentes, 8 solo como competente y 14 como poco competente

cabe señalar que las encuestadas AD21E8, AD21E10,AD21E13, 119

AD21E14 y AD21E21 que dieron los comentarios para esta competencia se encuentran entre las 14 que se señalaron como poco competentes. Finalmente esta categoría está vinculada al tercer y último curso titulado “Atención Educativa para la inclusión”; este curso tiene dos competencias que están con relación a esta categoría; la primera competencia es “Adecua las condiciones físicas en el aula de acuerdo al contexto y las características de los alumnos y el grupo.” Borsani (2003) establece que “Las modificaciones de espacios, a la introducción de recursos materiales, de comunicación, y equipamiento específico para posibilitar el aprendizaje de los contenidos.”(p.43) Esta autora nos dice que se debe adecuar los espacios de la escuela y el aula, así como los materiales didácticos, y todo aquello que permita el aprendizaje del conocimiento por los alumnos independientemente de su condición. Que se debe de considerar un espacio educativo para todos los niños, tengan o no alguna necesidad educativa, esto hace referencia a la diversidad, la escuela debe brindar el mismo tipo de educación para todos los alumnos por medio de los recursos necesarios para construir espacios de aprendizaje adecuados a las características de los alumnos. Ninguna de las encuestadas para esta competencia realizaron algún comentario, sin embargo la gráfica demuestra que de las 24 encuestadas 5 se consideran como muy competentes, que corresponde al 21% en la gráfica, 11 de las estudiantes se considera poco competente para poder adecuar las aulas de clase según las características individuales de los alumnos esto corresponde al 46% de la

120

gráfica, 8 de las estudiantes encuestadas se percibe como no competente lo cual corresponde al 33% de la gráfica. Atención educativa para la inclusión competencia# 3 AD33

Muy Competente

33%

21%

Poco Competente No Competente

46%

Competencia “Adecua las condiciones físicas en el aula de acuerdo al contexto y las características de los alumnos y el grupo.” Como se puede observar en la gráfica, la percepción de las estudiantes, indica, que la competencia no se desarrolló completamente durante el curso, lo cual es importante haberlo logrado, ya que la teoría permite aplicar medidas adecuadas ante las situaciones inherentes que surgen durante la tarea educativa, ya que entre la diversidad del alumnado se encuentran alumnos con algún tipo de condición específica. Al respecto el autor Echeita (2004) menciona: “cuando el entorno social que les rodea se hace accesible físicamente, se muestra respetuoso con su diferencia y se moviliza a través de políticas precisas y coherentes, para prestar los apoyos que cada uno precisa, la discapacidad se diluye” (p. 32). Lo cual implica que los espacios se deben de adecuar físicamente con el fin de hacer accesible la enseñanza para la diversidad de alumnos, de tal manera que los 121

contextos en los que se desenvuelven los alumnos deben de ser adecuados a sus características, para que todos los alumnos tengan acceso a la educación, por medio de la adecuación de las condiciones del currículo, para facilitar el aprendizaje y de esta manera diluir las condiciones que afectan a los alumnos según sus necesidades individuales. La segunda competencia con la que está vinculado este curso es: “Asume críticamente responsabilidades establecidas en el marco normativo para orientar su ejercicio profesional.” El autor (González, 1998) menciona que “En el marco de la atención a la diversidad, podrán llevarse a cabo adaptaciones en todos o algunos de los elementos del currículo…de acuerdo a la naturaleza de las necesidades de los alumnos.” (p.41) En relación a lo anterior, es importante que los profesores deben llevar a cabo adaptaciones en los elementos del currículo escolar, para orientar su ejercicio profesional a través de la aplicación del marco normativo asumiéndolo de forma crítica, con el fin de atender a la diversidad por medio de una atención adaptada a las necesidades de los alumnos Las pocas observaciones que se hallaron para esta competencia son cuatro, estas cuatro encuestadas que realizaron observaciones acerca de la competencia se perciben como no competentes, sus comentarios muestran que como menciona la encuestada AD34E4 lo desconozco, lo que corresponde a que la encuesta no tiene conocimiento acerca de lo que es el marco normativo, el autor nos dice acerca de Palomino (2007) “El extenso desarrollo (…) normativo no se corresponde con la aplicación práctica que de él se esperaba, y que se han obtenido unos resultados contrarios a los que, cabe suponer, se deseaban.”(p.153) lo cual indica que los 122

estudiantes no se apropiaron de este concepto durante la carrera, la siguiente encuestada redacta AD34E16 Poco se les habla en la escuela de formación acerca del marco normativo, la alumna está demostrando que su escuela no la formo para la comprensión del marco normativo. El autor (González, 1998) nos dice acerca que entender el marco normativo a los estudiantes de formación profesional los “Puede ayudar a comprender (…) el mundo de los niños que necesitan atenciones educativas especiales (…) para superar las barreras de incomprensión hacia esas necesidades especiales que estos sujetos demandan para poder alcanzar los objetivos educativos comunes a todos los alumnos.” (p.33) El autor menciona que comprender el marco normativo permite a los futuros docentes orientar su ejercicio profesional, ya que en él se asumen los objetivos de la educación que permiten superar las barreras de incomprensión y asumir críticamente la atención de las necesidades educativas como parte de su responsabilidad. En este caso, las alumnas que no se consideran formadas y con el conocimiento suficiente para abordar esta competencia; lo manifiesta en sus comentarios: la encuestada No 8, AD36E8 No se comprender del todo, y la encuestada No 10 AD36E10 No conozco lo suficiente del marco normativo. Estos comentarios manifiestan la razón por la cual, el desarrollo de la competencia que las estudiantes se consideran poco competentes, ya que demuestran que en la escuela las estudiantes no fueron capacitadas con respecto a las normas establecidas para la atención a la inclusión educativa y no son muy competentes para poder asumir el marco normativo orientando su ejercicio profesional. 123

Los resultados para la categoría de “Atención a la Diversidad” precisan, la falta de formación que tienen las estudiantes que cursan el Plan de estudios 2011 en la Escuela Normal Estatal “Profesor Jesús Prado Luna”, acerca de las competencias que integran esta categoría, ya que de acuerdo a los datos obtenidos en las gráficas y algunos de los comentarios de las estudiantes, señalan que durante su formación no se les dieron los elementos suficientes y necesarios para orientar su práctica. Las estudiantes señalan una falta de información y de conocimiento recibido durante los cursos acerca de la Atención a la Diversidad, debido a que no se les facilitó un aprendizaje que les permitiera comprender las responsabilidades inherentes en su ejercicio profesional acerca de una educación para la diversidad, que representa tomar en cuenta las características de los alumnos y el marco normativo para adecuar el currículo y las condiciones físicas del contexto. Es evidente que desconocen las características de las competencias, y debido a esto los alumnos destacan haber presentado dificultades en su desempeño profesional. Con respecto a esta competencia los resultados de las gráficas fueron los siguientes: Atención educativa para la inclusión competencia# 6 AD36 Muy Competente Poco Competente No Competente

29%

14%

58%

124

Competencia: “Asume críticamente responsabilidades establecidas en el marco normativo para orientar su ejercicio profesional.” El 29% que corresponde a 7 de las 24 encuestadas se muestra no competente las encuestadas AD36E4, AD36E8, AD36E10 Y AD36E16 que realizaron los comentarios para esta competencia se encuentran en este valor de la gráfica al considerarse como no competentes, el 58% que son 14 de las 24 estudiantes encuestadas se percibe como poco competente, mientras que el 14% correspondiente a 3 de las estudiantes que se aprecia como muy competente.

4.1.2 Sub Categoría Inclusión Educativa

El autor Puigdellívol (1998) define esta subcategoría “La inclusión educativa se refiere cuando a una escuela deben incorporarse alumnos para quienes las provisiones ordinarias del currículo resultan insuficientes, y en algunos supuestos, inadecuadas, para facilitar su progreso escolar “(p.69). El autor nos habla acerca de que la inclusión educativa se concibe como un conjunto de provisiones al currículo, orientados a eliminar o minimizar las barreras que limitan el aprendizaje y con esto la participación de todo el alumnado. Esta subcategoría se encuentra vinculada con cuatro competencias distribuidas en las diferentes asignaturas que se cursaron a lo largo de la carrera de la licenciatura

125

en educación preescolar con el Plan de estudios 2011 en la escuela Normal Estatal “Profesor Jesús Prado Luna”. La primera competencia corresponde al curso de Adecuación Curricular, la segunda competencia corresponde al curso de Atención a la Diversidad y las últimas dos competencias que corresponden al curso de Atención Educativa para la Inclusión La primera competencia está vinculada al curso de “Adecuación Curricular” y la competencia que se describe es: “Promueve actividades que favorecen la equidad de género, tolerancia y respeto, contribuyendo al desarrollo personal y social de los alumnos. “ La autora Arnaiz (2005) ”Educar para este pluralismo conlleva educar desde la igualdad, en el respeto del otro, del diferente, del que procede de otra cultura, hable otra lengua, practique religión o no, padezca una discapacidad física o psíquica y sufra el rechazo por vivir en situaciones de pobreza y marginación social.” (p.2) Lo que indica que enseñar en un aula de clases conlleva educar para la diversidad, lo que señala promover una respuesta didáctica a través de actividades que contribuyan a favorecer la equidad de oportunidades, a partir de una respuesta para la diversidad del alumnado, la autora Alcudia (2000) se refiere a esta como las “Características de la diversidad (capacidades cognitivas, estilos de aprendizaje diferente, procedencias culturales y sociales, intereses, etc. “(p.85) La autora hace mención de algunas de las características pertenecientes al término de la diversidad, donde se refiere a algunos de los rasgos que le pertenecen a las diferencias existentes entre los alumnos, la inclusión en una educación para todos se hace accesible por medio de los apoyos necesarios que garanticen una 126

atención educativa para el conjunto de personas diferentes que están dentro de una misma sociedad, lo que incluye diferencias sociales, lenguas, culturales, necesidades, preferencias, etc. Así como menciona el autor Cool (1986) citado por Abericio (1998) “Una escuela que no rechace a ningún alumno por sus diferencia (…) una escuela capaz de adecuar recursos y metodologías a las características individuales…de que con una atención personalizada, el alumno alcance el nivel óptimo de desarrollo.” (p. 52) La inclusión es posible mediante una modificación de las prácticas sociales para una escuela que promueva la equidad y que sea capaz de adecuar los recursos y metodologías a la diversidad de alumnos presentes en una escuela, al promover actividades que promuevan la equidad, la tolerancia y el respeto, contribuyendo al desarrollo personal y social de los alumnos. Para esta competencia únicamente se obtuvo un comentario por parte de la encuestada No 1, la cual se percibe como no competente, IE16E1 Hace falta promover actividades donde se vea una inclusión, la alumna hace énfasis que durante el curso hubo una falta de actividades que le aportaran el conocimiento necesario para promover actividades de inclusión. Como menciona (Lujambio, 2010) con estas actividades “Se hace referencia al proceso a través del cual la escuela busca y genera los apoyos que se requieren para asegurar el logro educativo no sólo de los alumnos con discapacidad, sino de todos los estudiantes que asisten a la escuela.”(p.18) De acuerdo con lo que las alumnas encuestadas dicen, la escuela no contribuyó a la promoción de actividades de enseñanza diversificadas para poder incluir a todos los

127

estudiantes y asegurar el logro educativo, por medio de apoyos que aseguren el proceso de inclusión. Los datos obtenidos de la percepción que tienen las estudiantes acerca del desarrollo de esta competencia, se registraron en la siguiente gráfica. La encuestada No 1, que realizó el comentario, se encuentra en el área color naranja al haber marcado para esta competencia en el área que corresponde a no competente.

ADECUACIÓN CURRICULAR competencia# 6 IE16

Muy Competente

21%

Poco Competente No Competente

29%

50%

Competencia: “Promueve actividades que favorecen la equidad de género, tolerancia y respeto, contribuyendo al desarrollo personal y social de los alumnos Como se aprecia en la tabla el mayor porcentaje corresponde al 50%, que son 12 de las 24, lo que indica que la mayor parte de las encuestadas se consideran poco competente, el 21% de las estudiantes se considera no competente que corresponde a 5 de las 24 encuestadas y cabe destacar que la única encuestada que realizo el comentario para esta competencia se aprecia cómo no competente, por lo que forma parte de este porcentaje, y el 29% muy competente que son 7de las 24 encuestadas.

128

La segunda competencia para esta subcategoría tiene que ver con el curso de “Atención a la diversidad” en la competencia que a letra dice “Comprende su potencial y el del colectivo de docentes de educación básica en el que participa para la generación de recursos profesionales que conformen aulas inclusivas capaces de revertir los procesos de exclusión social, promover el desarrollo humano y respetar los principios de justicia, equidad e igualdad de oportunidades en la educación.” García (2002) Define “La igualdad de oportunidades para acceder a la educación y para la integración de todos los ciudadanos en la vida social, a partir de la declaración sobre los derechos de las personas a recibir atención adecuada, educación, y formación, además de orientaciones que le permitan desarrollar su potencial.” (p.31) El autor hace referencia a que la igualdad de oportunidades en educación, significa que la escuela debe respetar los principios de equidad, y promover aulas inclusivas en donde participe todo el colectivo de docentes capaces de actuar de manera profesional y ética para promover los recursos necesarios para revertir la exclusión y erradicar las diferencias sociales, a partir de sistemas educativos más eficaces, basados en el ajuste conveniente a las características individuales de los sujetos y los procedimientos de enseñanza. Para esta competencia se obtuvo un comentario, por parte de la encuestada No 1, la cual cabe señalar, se encuentra dentro de la gráfica la cuarta parte de los encuestados, se percibe como no competente. El comentario de la encuestada IE24E1 Hace falta realizar actividades inclusivas, la estudiante hace referencia a la falta oportunidades en la escuela para poder realizar actividades inclusivas para la diversidad del alumnado. EToledo (1998) “El profesor del aula (…) desarrolla parte de 129

sus actividades en las aulas ordinarias en las que ha integrado niños con discapacidad.” (p.43) Lo que nos dice el autor es que en las escuelas ordinarias son integrados niños con discapacidad, los cuales deben ser incluidos por parte de los profesores mediante el desarrollo de actividades comprensivas de la diversidad, pero esto solo es posible si al profesor se le prepara para trabajar para entender la inclusión, Toledo (1998) “Las universidades van organizando cursos en este sentido (…) en general, es una preparación adaptada a los niños concretos que van a asistir a sus aulas, una preparación genérica en los problemas más usuales que pueden presentar los niños discapacitados en el aula ordinaria.” (p.53) La escuela Benemérita Normal Estatal presenta cursos que preparan a los futuros docentes a trabajar en la diversidad, con base al comentario de la alumna se puede inferir que dentro del curso de Atención a la Diversidad y en la competencia antes mencionada, hubo falta de actividades que no les permitió a los alumnos comprender los principios de inclusión para poder revertir los procesos de exclusión y segregación que se dan de manera usual al tener presentes niños con discapacidad dentro de las aulas ordinarias, y la falta de actividades inclusivas no les permitió a las alumnas comprender que es necesario el apoyo de todo el colectivo escolar para para poder generar las mismas oportunidades educativas, mediante la inclusión. La siguiente grafica presenta los datos obtenidos por parte de las alumnas acerca de que tan competentes se consideran para esta competencia, obteniendo el 67% correspondiente a poco competente como el mayor porcentaje, el 25% que le corresponde a no competente y solo el 8% a muy competente, Lo que indica que de las 24 encuestadas 6 consideran no haber adquirido los conocimientos suficientes para 130

esta competencia, 16 consideran haber adquirido conocimientos superficiales y solo el 2 estudiantes dicen si haber recibido información suficiente para comprender esta competencia.

ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD competencia# 4 IE24

Muy Competente Poco Competente No Competente

25%

8%

67%

Competencia: “Comprende su potencial y el del colectivo de docentes de educación básica en el que participa para la generación de recursos profesionales que conformen aulas inclusivas capaces de revertir los procesos de exclusión social, promover el desarrollo humano y respetar los principios de justicia, equidad e igualdad de oportunidades en la educación.” El curso de atención educativa para la inclusión se vincula con dos competencias que se relacionan con esta subcategoría la primera competencia de este curso a letra dice “Utiliza estrategias didácticas para promover un ambiente propicio para el aprendizaje y la inclusión educativa”. A esto la autora (Arribas, La educación Infantil, Organización escolar 0-6 años, 2001) se refiere a estas como el “Conjunto de estrategias, adecuadas (…) a aquellas necesidades educativas individuales (…) que 131

ciertos alumnos, dadas las características personales, no pueden acceder a alguna o varias zonas del currículo por el mismo por el mismo camino que los demás, o no pueden hacerlo al mismo ritmo (…) precisan del concurso de medios específicos.” (p.11) La autora hace referencia a que para promover la inclusión es necesario que los alumnos con necesidades educativas puedan acceder al currículo, mediante el uso de las estrategias didácticas adecuadas a las características personales de los alumnos para que puedan alcanzar un mismo nivel de aprendizaje y por medio del conjunto de estrategias y de los medios específicos se promueve un ambiente educativo idóneo para todos los alumnos, a pesar de que estos presenten diferentes necesidades específicas. Para esta competencia solamente se obtuvo el comentario de una estudiante, la encuestada que realizo el siguiente comentario se percibe como poco competente IE32E14 Falto más ejemplos, buscar realmente estrategias que te ayuden a promover un ambiente. La estudiante específica claramente que durante el curso no se les preparó para esta competencia, debido a que no logra promover un ambiente inclusivo, por la falta de ejemplos que se les proporcionó durante el curso, aludiendo a la necesidad de una enseñanza de las estrategias que permitan en la práctica responder a las necesidades de todos los estudiantes. Ainscow (1995) “La labor de los docentes es esencial (…) encontrar el modo de ayudar a los futuros maestros a responder positivamente a las dificultades educativas, para perfeccionar su práctica docente (…) reconociendo la importancia de las principales estrategias que parecen ayudar a los maestros a adoptar la perspectiva curricular más amplia. (p.77) 132

El autor nos habla acerca de la necesidad de una formación basada en las necesidades formativas de los estudiantes, esto implica que los docentes deben reconocer la importancia de indagar acerca del modo en el que puedan ayudar a los futuros profesores, además de mejorar la calidad de la información que reciben sus estudiantes, capaz de propiciar un ambiente para el aprendizaje brindándoles estrategias fundamentadas en los principios básicos que les permitan perfeccionar su práctica, y que de esta manera mediante los apoyos que se les brinde a los estudiantes durante el curso les permita responder positivamente a las dificultades y promover la inclusión educativa. El autor Ainscow (1995) hace referencia a este comentario “Durante todas las fases preliminares de la organización del curso, hay que poner de relieve el objetivo global recalcando en particular ayudar a los maestros a perfeccionar su reflexión y su práctica. “(p.79) Con esto el autor recalca la necesidad de que los cursos que se les brinden a los estudiantes se perfeccionen con una debida organización que promueva la enseñanza basada en experiencias, mediante la generación de estrategias que les permita brindar a los futuros docentes el apoyo necesario para que de esta manera aprendan con ejemplos claros y concisos, de tal manera que los estudiantes adquieran un conocimiento que les permita desarrollar un ambiente inclusivo y un adecuado desarrollo profesional que les permita perfeccionar y reflexionar sobre su práctica. La siguiente grafica revela que hubo muy poca información recibida por parte de las estudiantes para esta competencia, ya que la gráfica demuestra que el 71% de las estudiantes consideran haber desarrollado poco sus habilidades enfocada a la promoción de ambientes inclusivos, ya que no fueron promovidas durante el curso, lo 133

que demuestra la importancia de la búsqueda de ejemplos para que los futuros docentes puedan aprender con base a los apoyos que les proporcione el maestro que imparta el curso, y que no omita las características de la competencia.

Atención educativa para la inclusión competencia# 2 IE32

Muy Competente

8% Poco Competente

No Competente

29%

63%

Competencia: “Utiliza estrategias didácticas para promover un ambiente propicio para el aprendizaje y la inclusión educativa”. 15 de las 24 encuestadas se percibe como poco competente, lo que demuestra que la mayoría de las estudiantes manifiesta debilidad al no haber adquirido el conocimiento suficiente para poder desarrollar un ambiente inclusivo en sus aulas. 2 de las 24 estudiantes se señala como no competente, el único comentario que se obtuvo en esta competencia de la encuestada IE32E14 se relaciona con este porcentaje al percibirse como no competente, 7 de las 24 estudiantes se describe como muy competente. La gráfica y el comentario de la alumna reflejan la necesidad que tienen las estudiantes que cursan el Plan de estudios 2011 con respecto a las estrategias 134

insuficientes que les brindan los profesores en el curso de la Atención Educativa para la inclusión, en cuanto a la competencia “Utiliza estrategias didácticas para promover un ambiente propicio para el aprendizaje y la inclusión educativa” esto debido a que los datos obtenidos revelan la necesidad de una innovación por parte de los docentes para que sean los portadores de conocimientos cimentados con ejemplos que sean útiles a sus alumnos, para esto los docentes deben hacer una búsqueda de técnicas apropiadas para que puedan brindar los recursos y saberes pedagógicos necesarios, a través del diseño de estrategias capaces de construir en sus estudiantes aquellas habilidades que les permitan desarrollar prácticas inclusivas y con esto permitirles desarrollar ambientes de aprendizaje para todos los alumnos. La segunda y última competencia con la que se encuentra vinculada esta subcategoría corresponde al curso de Atención Educativa para la Inclusión el cual está relacionado con la competencia que a letra dice “Promueve actividades que involucran el trabajo colaborativo para impulsar el compromiso, la responsabilidad y la solidaridad de los alumnos” El autor Ainscow (1995) hace referencia a esta competencia que tiene que como objetivo “técnicas destinadas a que los niños se presten

ayuda

mutuamente

en

clase

(…)

un

método

de

tutoría

entre

compañeros.”(p.75) Esto refiere a que en un aula donde se promueve la inclusión es necesario

el

trabajo

colaborativo

entre

niños

diferentes

promoviendo

la

heterogeneidad de la clase e impulsando ambientes donde todos los niños se puedan desarrollar íntegramente y donde todos los niños colaboren en un trabajo donde se presten ayuda mutuamente, de esta manera este método promueve entre los niños de la clase los valores de solidaridad. Con respecto a esto la autora 135

Arribas (2001) nos dice que “Los niños se relacionarán adaptándose espontáneamente a la realidad que observan. En este sentido, la actitud y forma de actuar de los educadores marcarán un cierto modelo y recursos de la forma de tratar a cada niño (…) en una actitud de respeto y de ayuda hacia todos y cada uno de los niños (…) y las relaciones dentro del grupo podrán transcurrir positivamente “(p.39) Con la promoción de actividades por parte de los profesores dentro de las aulas que promuevan una enseñanza colaborativa entre alumnos se crea una actitud positiva y se fomentan las relaciones de donde se comparten aprendizajes y las clases transcurren con un ritmo adecuado. En las aulas donde existe la diversidad de alumnado el profesor se enfrenta a un problema de exclusión o segregación por parte de los mismos alumnos de la clase, por lo que esta competencia busca como respuesta el trabajo colaborativo entre los alumnos, mediante actividades que promueve el profesor donde involucra la participación de varios alumnos o el grupo completo de una clase que brinden los apoyos necesarios a los alumnos que presentan alguna clase de discapacidad, que de esta manera los involucre de forma directa fomentando su participación activa al brindar ayuda para permitir que los alumnos desarrollen la habilidad de los alumnos a trabajar desde la inclusión Arnaiz (2005) ”Lo verdaderamente importante es que el cambio se produzca en el pensamiento y en las actitudes, y se traduzca en nuevos planteamientos de solidaridad, de tolerancia, y en nuevas prácticas educativas que traigan consigo una nueva forma de enfrentarse a la pluralidad y a la multiculturalidad del alumnado. “(p.1)

136

El único comentario que se obtuvo por parte de una estudiante para esta competencia se encuentra en el área azul de la gráfica correspondiente al 59% debido a que se considera poco competente, la estudiante dice IE35E14 Trabajar más con el equipo del jardín donde se lleva la práctica. El comentario de la estudiante encuestada nos dice que hace falta incluir en el currículo actividades en donde se involucre el trabajo colaborativo entre las estudiantes y los profesores de los jardines de niños en donde se realizan las prácticas profesionales, para promover un trabajo en equipo e impulsar el compromiso, la responsabilidad y la solidaridad de todos los profesionales que trabajan en un mismo centro escolar y de esta manera promover la inclusión tanto de los docentes como de los alumnos. El autor Tenorio (2007) menciona al respecto “Facilitar los espacios de participación y reflexión de los distintos profesionales comprometidos en el trabajo de los estudiantes, modificando distintos aspectos organizativos del establecimiento educacional (…) constituye una innovación en la práctica profesional, hacia un estilo de trabajo más colaborativo. (p. 2) El propósito de la inclusión educativa es la capacidad de trabajo en equipo de los distintos profesionales para la toma de decisiones y la capacidad de conducir el trabajo a metas comunes, entender la discapacidad y organizar la práctica profesional hacia un trabajo más colaborativo, además de facilitar los espacios para promover la participación de todos los alumnos sin importar su condición intelectual, física o psicológica, esto constituye una innovación profesional en donde todos los que forman parte del establecimiento educacional se comprometen a innovar la práctica hacia un estilo de trabajo comprometido al trabajo inclusivo con sus estudiantes. 137

Atención educativa para la inclusión competencia# 5 IE35 8%

Muy Competente

34%

Poco Competente No Competente

58%

Competencia: “Promueve actividades que involucran el trabajo colaborativo para impulsar el compromiso, la responsabilidad y la solidaridad de los alumnos” Competencia “Promueve actividades que involucran el trabajo colaborativo para impulsar el compromiso, la responsabilidad y la solidaridad de los alumnos” En los datos obtenidos de esta grafica se puede apreciar que el mayor porcentaje le corresponde a poco competente debido a que 14 de las 24 encuestadas se aprecian como poco competentes, cabe destacar que la alumna que realizo el comentario se encuentra en este porcentaje, 8 alumnas se aprecian como muy competentes y solo 2 como no competentes.

4.1.3 Sub Categoría Adecuación curricular

Esta segunda subcategoría Adecuación Curricular es definida por la SEP (2009) “Constituye una estrategia educativa para alcanzar los propósitos de la enseñanza, 138

fundamentalmente cuando un grupo o grupos de alumnos necesitan algún apoyo adicional en su proceso de escolarización.” (p. 139) La SEP hace referencia a que una adecuación curricular, tiene el propósito de que el maestro diseñe diversas estrategias didácticas pertinentes para el correcto desarrollo de escolarización de sus alumnos, tomando en cuenta sus características particulares para el diseño de las adaptaciones curriculares, con la finalidad de adecuar las condiciones particulares del grupo en el que desarrolla su práctica, principalmente con estrategias diseñadas a los alumnos que requieren de algún apoyo adicional en su enseñanza, y de esta manera garantizar el diseño y producción de recursos didácticos como medio efectivo para la construcción de aprendizajes y alcanzar los propósitos de la enseñanza para todos los alumnos. La subcategoría “Adecuación Curricular” se relaciona con dos cursos del trayecto psicopedagógico los cuales se identifica en seis competencias, cinco de las cuales corresponden al curso de Adecuación Curricular, mientras que la sexta competencia corresponde al curso de Atención Educativa para la Inclusión. La primer competencia que se identifica con el curso de “Adecuación Curricular” la cual es la No 2: “Establece relaciones entre los principios, conceptos disciplinarios y contenidos del plan y programas de estudio de educación básica. “ Al respecto, Díaz Barriga (2009) menciona que “Por programa, podemos entender el documento oficial de carácter nacional en el que se indica el conjunto de contenidos a desarrollar en determinado nivel, mientras que hablamos de plan para referirnos al apoyo educativodidáctico específico desarrollado por los profesores para un grupo de alumnos concreto.” (p.54) La autora clarifica la idea de que los planes y programas de estudio 139

rigen el trabajo de los profesores en educación básica permitiéndoles organizar su enseñanza, es decir son documentos indican el conjunto de contenidos que se desarrollan para cada nivel educativo, también son una orientación para el trayecto formativo de los estudiantes, presentan los propósitos, aprendizajes, competencias y temáticas a desarrollar para un grupo de alumnos en concreto, ambos son un apoyo didáctico para atender las necesidades básicas y describen los objetivos que se desglosan en las acciones específicas que los profesores deben seguir para alcanzar las metas educativas. La competencia indica que el curso presenta un espacio para que el estudiante normalista se apropie de las características del plan y los programas de estudio, para que de esta manera las estudiantes logren establecer relaciones entre los componentes de estos y flexibilizar el currículo, las metodologías para que logre diseñar diversas estrategias didácticas pertinentes para el trabajo con los programas de estudio del nivel educativo donde le corresponda trabajar. El autor García Cedillo (2002) menciona al respecto “El conocimiento sobre la estructura, componentes y orientación de los planes y programas, posibilita al maestro…conducir el trabajo escolar hacia los fines establecidos para el nivel educativo que se trate. “ (p.128) Esto quiere decir que los estudiantes normalistas a partir de que adquieran el conocimiento necesario acerca de los componentes que integran los planes y programas de estudio les permitirán conducir su trabajo orientado a una metodología más integral y desarrollar la capacidad de diseñar situaciones didácticas con estrategias adecuadas para cada nivel educativo tomando en cuenta los fines establecidos en educación. 140

Para esta competencia se obtuvieron los siguientes datos, del total de estudiantes de la muestra el 71% dice percibirse como poco competente lo que indica que 17 de las 24 encuestadas valoraron que durante el trayecto de esta competencia obtuvieron poco conocimiento acerca de los principios que establecen el plan y el programa de estudios, el 25 % le corresponde al indicador no competente lo que nos dice que 6 de las estudiantes dijeron no sentirse competente, y solo 1 alumna que corresponde al 4% considera ser muy competente. Cabe señalar que para esta competencia no se obtuvieron comentarios por parte de las estudiantes. Sin embargo, se puede observar que la mayoría de las estudiantes se perciben como no competentes, lo cual significa que las estudiantes se perciben con poca capacidad para establecer relaciones entre los principios, conceptos disciplinarios y contenidos del plan y programas de estudio de educación básica.

ADECUACIÓN CURRICULAR competencia# 2 AC12 Muy Competente Poco Competente No Competente

4%

25% 71%

Competencia “Establece relaciones entre los principios, conceptos disciplinarios y contenidos del plan y programas de estudio de educación básica “ Como se puede observar para esta competencia los datos obtenidos demuestran que las estudiantes no logran interpretar el propósito de los planes y 141

programas de estudio, por lo tanto no conocen los fundamentos que establecen una vinculación entre los aspectos metodológicos, disciplinarios y los contenidos didácticos acordes con la enseñanza de la educación básica, porque no se les brindo los conocimientos necesarios para su comprensión, de tal modo que los estudiantes no logran sistematizar ni analizar propuestas didácticas que orienten su trabajo en relación al plan y programa de estudios entre las estrategias didácticas. Como menciona el autor García Cedillo (2002) “El trabajo de enseñanza se guía fundamentalmente por los propósitos educativos de cada nivel; en consecuencia, el trabajo desarrollado en los centros de educación especial debe buscar también el logro de los mismos propósitos que se buscan en la educación regular, aunque tendrán que realizar ajustes significativos a los contenidos y, sobre todo, a las formas de enseñanza.” (p.129) Como dice el autor el trabajo de la enseñanza de un profesor se guía por los contenidos de los planes y programas de estudios vigentes para cada nivel educativo, por lo tanto el desarrollo de sus actividades se promueven mediante los propósitos que contenga cada uno, así como de los objetivos particulares que busquen alcanzar, en consecuencia en una escuela regular a la que asisten niños con alguna discapacidad los profesores deben realizar ajustes significativos tomando en cuenta el sentido del plan y del programa de estudio para su desarrollo, así como las adecuaciones pertinentes , de tal modo que las adecuaciones curriculares sean factibles para el logro de los propósitos que buscan en la educación regular. Es necesario que las estudiantes dominen el plan y el programa de estudios no sólo en el aula de clases, sino en su práctica educativa, para que esto les permita

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realizar en su trabajo las adecuaciones curriculares necesarias tomando en cuenta los contenidos del plan y del programa de estudios. La segunda competencia que corresponde al curso de “Adecuación Curricular”, que corresponde a esta subcategoría a letra dice: “Emplea los recursos y medios didácticos idóneos para la generación de aprendizajes de acuerdo con los niveles de desempeño esperados en el grado escolar”. Al respecto, García Cedillo (2002) menciona que… “Los contenidos en los planes y programas pueden, y deben ser adaptadas por los maestros a las características y las necesidades de cada grupo, tomando en cuenta las diferencias en el avance de los alumnos.” (p. 16) El autor menciona que el docente debe utilizar los contenidos de los planes y programas de estudio ya que estos recursos didácticos se constituyen como medios eficaces para generar estrategias pedagógicas que permitan construir situaciones de aprendizaje a los alumnos, para potenciar el desarrollo de los aprendizajes esperados para cada grado escolar, a fin de estructurar actividades adaptadas a las necesidades y características de cada grupo. Para esta competencia 5 de las 24 alumnas encuestadas, (E5, E8, E17, E18, y E24) describieron cualitativamente su apreciación a modo de que tan competentes se sienten para trabajar en las aulas de clases los contenidos aprendidos con respecto a la competencia antes mencionada, indicando cuál es su percepción acerca de su preparación recibida durante el curso. La encuestada No. 5 escribió el siguiente comentario AC14E5 Desconozco los medios que se pueden utilizar. La encuestada manifiesta no conocer las maneras para

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promover los aprendizajes pertinentes de acuerdo a las características del grupo en donde se encuentra realizando sus prácticas. La encuestada No.18 también realiza un comentario como la encuestada No. 5, el cual es AC14E18 La escuela no da recursos, nos indica que la escuela no le brindo las herramientas necesarias para generar aprendizajes tomado en cuenta los planes y programas de estudio de la educación básica para emplear las estrategias didácticas pertinentes tomando en cuenta su nivel de educativo. Con base a los comentarios de las alumnas llego al concepto de que existe un desconocimiento de los medios que se pueden utilizar debido a que la escuela no da recursos, el autor (Núñez, 2010) nos dice que para los alumnos normalistas es necesario “Proporcionar a los maestros de educación especial, de educación inicial y de educación básica los recursos y los apoyos necesarios para mejorar la atención de los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales, dando prioridad a los que presentan discapacidad. “ (p.56) La escuela debe promover a los futuros docentes de experiencias de aprendizaje a través del currículo, a partir de diversas estrategias didácticas que les proporcionen de los recursos necesarios que les permitan desarrollar las habilidades y las competencias que les permita mejorar la atención de todos los alumnos por medio del empleo de adecuaciones orientados por el plan y el programa de estudios y de esta manera provocar el aprendizaje en sus alumnos. Los dos comentarios de las encuestadas revelan que en la escuela no se les proporcionó los conocimientos acerca de los recursos idóneos para la generación de

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adecuaciones que permitieran la producción de aprendizajes de acuerdo a las características del grupo donde realizaron sus prácticas, ya que dicen desconocer los medios para fomentar el aprendizaje en los alumnos. Otro de los comentarios fue por parte de la encuestada No. 8 AC14E8 No se encuentra material necesario (idóneo). En este caso, la alumna se percibe como no competente, se entiende que no tuvo material educativo para trabajar con la diversidad del alumnado. Esto indica que durante su formación no se le proporcionó de los recursos idóneos para su preparación. El autor Regalado (2010) “En lo referente a la preparación de los maestros (…) se observa que los profesores no cuentan con los elementos suficientes para proponer tratamientos y métodos adecuados (…) solo tienen la posibilidad de adquirir los conocimientos a través de la lectura de libros y con la experiencia que adquieren en el trabajo diario, lo cual es totalmente insuficiente.” (p.40) La preparación de los alumnos no cuenta con los elementos suficientes que se describen en los cursos que se proporcionan durante la carrera de futuro profesor en educación, los alumnos la mayoría de los conocimientos los adquiere mediante las prácticas que realiza a lo largo de la carrera, es decir las experiencias propias que viven a lo largo de su trabajo diario, lo cual resulta insuficiente, debido a que los alumnos se tienen que dotar de conocimientos para proponer métodos y muchas de las veces el material encontrado resulta inadecuado o no se considera idóneo ya para el grupo en el que se trabaja, no resulta suficiente, de igual forma las alumnas no adquieren los elementos suficientes para su formación.

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La encuestada No. 17 AC14E17 Si se emplearon, mas no sé si sean los idóneos, para mi si lo son, manifiesta no saber si es correcto lo que dice la competencia de la asignatura y lo que aprendió, ya que para esta competencia la cual a letra dice “Emplea los recursos y medios didácticos idóneos para la generación de aprendizajes de acuerdo con los niveles de desempeño esperados en el grado escolar. “ La respuesta de la alumna manifiesta una discordancia entre estar de acuerdo y no saber, muestra no tener las herramientas necesarias para saber si los medios didácticos que utilizaron durante sus prácticas eran los idóneos El comentario de la encuestada No 17, AC14E24 Algunas veces; en este caso la estudiante comenta, a su juicio no siempre empleo recursos y medios que fueran idóneos, que cabe señalar que la encuestada se percibe como poco competente, mientras que la encuestada No. 24 se percibe como no competente. Como menciona la autora (BARILA, 2006) “La falta de saber, algo debe faltar; si no, no hay aprendizaje posible.” La confusión que se observa en los comentarios de las alumnas demuestra que no tienen el conocimiento suficiente para saber si los recursos que emplean en las aulas son los más idóneos, lo que demuestra que a las estudiantes les hizo falta más preparación, por lo que no les permitió adquirir los aprendizajes que les permitieran conocer si los medios que utilizan son los más eficaces según los niveles de desempeño esperados por parte de los alumnos, lo que indica que hizo una falta de capacitación para la competencia. Al respecto el autor Sanchez (2010) menciona “La capacitación para apoyar al máximo en el aprovechamiento de estos materiales y abrir la posibilidad de enriquecer los procesos de aprendizaje y el desarrollo de competencias de los alumnos, con 146

recursos que facilitan una mejor comprensión y re significación de los contenidos escolares.” (p.277) Sin la adecuada capacitación para los futuros profesores, no existe la posibilidad de que adquieran los saberes necesarios para su formación y por lo tanto se demuestra que un elemento hace falta en su preparación, de tal manera que se deben resignificar los contenidos que se les imparten a los alumnos para facilitar los recursos que les permitan enriquecer sus competencias y los procesos de aprendizaje que les permitan una enseñanza más eficaz a partir de una capacitación para apoyar la comprensión de los distintos elementos que les permita emplear los medios didácticos que posibiliten la generación de aprendizajes. A partir de las manifestaciones de las alumnas se afirma que las futuras docentes requieren de apoyos por parte de los cursos que se imparten en la Escuela Normal Estatal “Profesor Jesús Prado Luna” acerca de los medios que son enseñados para facilitar recursos que los alumnos puedan emplear para generar herramientas para el aprendizaje idóneo como dice el autor Sanchez (2010) “La formación pedagógica implica que el alumno maestro sea capaz de manejar y aplicar diversos procedimientos y recursos didácticos para el aprendizaje en los niños donde se manifiestan dificultades en estos procesos (…) adecuar los contenidos educativos, métodos pedagógicos y recursos didácticos.” (p.114) La formación de un profesor debe conducir hacia el logro de las competencias para que el alumno sea capaz de manejar los recursos didácticos apropiados para adecuar los contenidos educativos, emplear los métodos que ha aprendido y hacer uso de las diferentes metodologías con el fin de generar aprendizajes de acuerdo a los niveles de desempeño esperados del grupo en el que trabaja, por lo que la tarea de 147

las escuelas formadoras de docentes es construir en los futuros docentes conocimientos a partir de los materiales que se les otorguen, teniendo en cuenta que la enseñanza que se les imparte debe estar sujetas a los contenidos de los cursos y tomar en cuenta todas las competencias que forman parte de las diferentes asignaturas son indispensables para su formación. ADECUACIÓN CURRICULAR competencia# 4 AC14 Muy Competente

Poco Competente No Competente

8% 25% 67%

Competencia “Emplea los recursos y medios didácticos idóneos para la generación de aprendizajes de acuerdo con los niveles de desempeño esperados en el grado escolar. “ Los datos obtenidos muestran que de las 24 estudiantes encuestadas únicamente 2 está de acuerdo con haber adquirido los conocimientos necesarios para comprender la competencia, 16 de las 24 encuestadas se conciben como poco competentes 4 de las encuestadas (E5, E8, E18 y E24) que realizaron los comentarios se encuentran en este indicador, por ultimo las 6 alumnas restantes se perciben como no competentes señalando que la encuestada No. 17 que realizo un comentario la que se encuentra en este indicador.

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La tercera competencia que forma parte de esta subcategoría le corresponde al curso de “Adecuación Curricular” con la competencia que a letra dice “Interpreta los resultados de las evaluaciones para realizar ajustes curriculares y estrategias de aprendizaje.” La evaluación ha tomado un papel preponderante en el ámbito educativo, está centrada en el desempeño de los alumnos, la demostración de competencias, toma en cuenta las características particulares de los alumnos para la resolución de problemas en los distintos campos formativos en los que se desarrollan, el papel del profesor es hacer un análisis con base a los resultados obtenidos, de esta manera obtiene los elementos necesarios que le permiten determinar cuáles son las dificultades tanto de forma individual como grupal que los alumnos presentan para de esta manera realizar los cambios que requiere el entorno que rodea a los alumnos, con la finalidad de lograr mejores resultados. Al respecto el autor García Cedillo (2002) menciona “La evaluación debe identificar las características del alumno, de la institución, de los materiales didácticos, del personal docente y de la organización institucional; el trabajo que se realice con el niño estará basado en sus necesidades y características, así como en las condiciones del entorno.” (p.58) La evaluación le permite al profesor identificar cuáles son las necesidades particulares de los alumnos, esto le permite hacer las adecuaciones pertinentes a su trabajo, ya sea para un caso en especial con un alumno o para todo el grupo, esto quiere decir que reorganiza su trabajo basándose en los resultados obtenidos, esto le permite planificar el trabajo que se puede realizar con su grupo para mejorar las condiciones del entorno, haciendo una búsqueda de estrategias de aprendizaje de los materiales didácticos que utiliza, así como identificar cuáles son los niños que 149

requieren de apoyo por parte de personal docente capacitado en distintas áreas del especializadas de aprendizaje. De tal manera que esto constituye una mejora constante por lo que la evaluación no solo se da al finalizar un periodo escolar, si no que se realiza incluso desde el inicio de un ciclo escolar, lo que le permite al docente conocer los conocimientos previos de los alumnos y de forma general saber cuáles son las condiciones de su grupo. Como menciona Jorba y Sanmarti (2000) “Conocer la situación de cada alumno antes de iniciar un determinado proceso de enseñanza-aprendizaje, para poderlo adaptar a sus necesidades” (p.25) Esto menciona que la intención de la evaluación es permitirle al docente, a partir de la interpretación de los resultados contar con información confiable que le permita planificar acciones e intervenir en el seguimiento del proceso de atención y con el uso de los apoyos técnicos y metodológicos determinar las estrategias de aprendizaje adecuadas, logrando una práctica educativa de acuerdo a las necesidades y características del grupo. Las encuestadas (E1, E4, E14, E18 y E24) mostraron diversas opiniones acerca de su apreciación de los elementos adquiridos para esta competencia y realizaron observaciones acerca de las dificultades presentadas en su práctica con relación a este curso y como afecto de forma negativa su trabajo en las escuelas, también resaltan las mejoras necesarias que se deben realizar al currículo de la escuela. Cabe mencionar que las encuestadas No. 1 y No. 18 realizaron comentarios similares y que ambas se perciben como no competentes. La primera encuestada mencionó AC15E1 Interpreto algunas veces los resultados de las evaluaciones, pero

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hace falta realizar ajustes y la segunda encuestada dijo AC15E18 No se evaluar para hacer ajustes al currículo. Al respecto Ainscow (1995) menciona “Ayudar a los maestros a perfeccionar su reflexión y su práctica” (p.79) Es necesario que las escuelas de formación brinden los apoyos necesarios a sus alumnos con el objetivo de perfeccionar su práctica brindándoles estrategias que sean de ayuda para que puedan reflexionar e interpretar los resultados que les permitan hacer los ajustes necesarios al currículo. Miramontes (2009) “por tanto, la educación escolar se concibe con sus ajustes respectivos para dar respuesta a la diversidad de necesidades de los alumnos. En consecuencia, se exhorta a las escuelas a encontrar la manera de educar con éxito a todos los niños, incluidos aquellos con discapacidades (…) el docente habrá de realizar las adecuaciones pedagógicas necesarias para que ellos superen las dificultades de aprendizaje.” (p. 974) Los resultados obtenidos de las evaluaciones permitirán al profesor realizar las adecuaciones necesarias, con el objetivo de que todos los alumnos superen las dificultades de aprendizaje incluidos los niños que presentan discapacidades, por lo tanto es necesario que la educación adquirida durante la formación de estudiantes que cursan la carrera de educación preescolar promueva estrategias para la evaluación y de herramientas que les permitan interpretar los resultados y hallar las respuestas que les permitan educar a todos los niños, de modo que los estudiantes con base a sus conocimientos recibidos puedan realizar los respectivos ajustes a su trabajo, mediante las adecuaciones pedagógicas necesarias. Por último los autores González (2000), Macotela, Flores y Seda, (2001) y Martínez (1999) “Arguyen sobre la necesidad de una formación docente apropiada para dar 151

respuesta al trabajo escolar.”(p.975) Estos autores hacen mención de la necesidad que hay en las escuelas de formación hacia una preparación de un docente más capacitado que pueda intervenir en el currículo escolar para dar respuesta a las necesidades de los alumnos y realizar los ajustes necesarios haciéndolo más eficaz y adaptado a las condiciones del grupo. La encuestada No. 4 la cual se percibe como no competente realizó el siguiente comentario AC15E4 Se nos hace cumplir y pasar a otros aprendizajes, lo cual indica que durante su trayecto formativo no se le brindó la oportunidad de reflexionar para interpretar los resultados obtenidos por parte de sus alumnos durante los periodos de evaluación, únicamente cumplía con llevar a cabo evaluaciones que involucraran todos los aprendizaje esperados que se le pedían, sin detenerse a analizar su trabajo para la búsqueda de estrategias que permitieran mejorar las dificultades observadas en los alumnos. El autor Ainscow (1995) nos dice que “Es necesario que se asimilen nuevas ideas y se pongan en práctica. Una forma de estimular el progreso consiste en reflexionar en lo que ha ocurrido y aplicar los resultados de la reflexión para mejorar.” (p.174) Los profesores deben tener un espacio para poder reflexionar durante la puesta en práctica de diversos aprendizajes y asimilar los resultados obtenidos de cada alumno de su clase de manera individual, para de esta manera verificar cuales son los ajustes adecuados para cada uno, con el único objetivo de mejorar las estrategias de enseñanza con la aplicación de nuevas ideas de enseñanza, a partir de los resultados obtenidos de la reflexión a fin de estimular su aprendizaje para el logro del progreso constante de sus alumnos. Por lo que es necesario que en la BENE, se permita un 152

espacio donde los estudiante tengan la oportunidad de asimilar el camino que deben tomar para poner nuevas ideas en práctica que sean funcionales y no únicamente que se les estipule cumplir con el trabajo y pasar a otra actividad, porque de esta manera no se llega a la meta educativa de crear adecuaciones didácticas con un sustento claro que permita reconocer cual es el camino correcto, así como cuales son las mejoras que se deben hacer en los distintos ámbitos del proceso educativo de los alumnos. El siguiente comentario fue por parte de la encuestada No. 14 , la cual se percibe como no competente AC15E14 No se aplicó en aquel entonces como me hubiera gustado con más ejemplos, compartir instrumentos, buscar estrategias, etc. La alumna señala que a lo largo de la carrera no se brindó el espacio educativo donde los maestros compartieran ejemplos o estrategias acerca de cuáles son los tipos ajustes curriculares según las características de los alumnos. Lo que se manifiesta en que solo algunos ejemplos no son suficientes para que los alumnos puedan estar preparados y ser lo suficiente competentes para enfrentarse a una situación en la que tengan que ajustar la curricula, con base a los resultados que se obtienen de la aplicación de las distintas etapas de evaluación. El autor Puigdellívol (1998) dice “Una vez que reconocidas las necesidades educativas de los alumnos, es necesario prever un conjunto de actuaciones dirigidas a darles respuesta (…) al implicar la utilización de procedimientos y estrategias.” (p.147) El profesor debe reconocer las necesidades educativas de sus alumnos mediante los resultados de los trabajos puestos en clase y las evaluaciones para dar una respuesta educativa dirigida hacia las dificultades de sus alumnos mediante la aplicación de procedimientos y un conjunto de estrategias enfocadas a la mejora de 153

las debilidades observadas en cada uno de los alumnos. Al respecto el autor Puigdellívol (1998) menciona “El Claustro de cualquier escuela constituye el marco idóneo para la reflexión en torno a las dificultades detectadas en el progreso escolar de los alumnos” (p.149) Es necesario que la escuela de formación informe a los futuros docentes de dichas estrategias didácticas y que haya fomentado el apoyo en clase, el asesoramiento por parte del maestro y de los compañeros, lo que les permitirá reconocer las dificultades de los alumnos en su progreso escolar y le permitirá canalizar su trabajo hacia la interpretación de resultados y la búsqueda de ajustes continuos al currículo, para el idóneo progreso escolar de los alumnos. Para remarcar el sentido del comentario de la alumna el autor (Godoy, 2009) dice ”El compartir los docentes un “saber” cotidiano con otros, los sitúa en una realidad definida, conocida, llena de acciones tipificadas, instituidas como reales y legitimadas como correctas.” Los docentes utilizan estas tipificaciones frente a la multiplicidad de situaciones a las que se exponen a diario, las cuales se traducirían en hábitos y prácticas usuales desarrolladas dentro del aula.” (p. 193) Esto quiere decir que cuando un maestro que instruye a futuros profesores permite el intercambio de experiencias entre estudiantes, sitúa a sus estudiantes en una realidad que les permite conocer cuáles son las practicas que desarrollan sus compañeros y cuáles son los ajustes que llevan a cabo a currículo con base a los diferentes resultados obtenidos de las evaluaciones, al compartir entre estudiantes sus experiencias acerca de la complejidad de situaciones a las que se enfrentan en las aulas de clases en las que practican y hacer mención de las evaluaciones que utilizan, cuáles son las funciones que tienen y como han sido los resultados obtenidos, les permite tener una mejor comprensión, 154

además de contar con un mayor número de estrategias que les permite un progreso de su competencia. El ultimo comentario de este curso para la competencia “Interpreta los resultados de las evaluaciones para realizar ajustes curriculares y estrategias de aprendizaje.” fue por parte de la encuestada No. 24 la cual se considera no competente; el comentario que hace es AC15E24 No, porque no sé cuáles son las adecuaciones pertinentes para cada caso Lo cual indica que la alumna se considera no estar preparada para realizar ajustes curriculares según los resultados obtenidos de las evaluaciones. Al respecto la autora Borsani (2003) “Todo aprendiz necesita un andamio, el cual incluye las distintas contribuciones teóricas en las que se apoye para pensar y desarrollar temáticas de las Adecuaciones Curriculares” (p.8) Los alumnos necesitan de los recursos adecuados para desarrollar su potencial, ese apoyo puede ser de tipo teórico y práctico y el objetivo es que en las escuelas de formación los maestros les proporcionen un conocimiento estructural que les permita a los alumnos resolver conflictos de forma individual y haciendo uso de las diferentes contribuciones dadas durante el curso que les permita desarrollar las competencias, de tal manera que para esta competencia los estudiantes puedan realizar las adecuaciones curriculares adecuadas de acuerdo a la interpretación de los resultados de las evaluaciones, de esta manera los estudiantes desarrollan sus capacidades y competencias para seleccionar según lo aprendido estrategias de aprendizaje que sean funcionales para el grupo en donde realiza su trabajo. Acerca de las distintas etapas de evaluación la SEP (2011) nos dice “sirven para conocer el avance de los estudiantes durante su tránsito por la Educación Básica, 155

asumiendo la complejidad y gradualidad de los aprendizajes esperados que constituyen la expresión concreta de los propósitos de la Educación Básica” (p. 110) Es importante que los estudiantes normalistas interpreten los resultados de las evaluaciones para que de esta manera reconozcan los avances de los estudiantes, esto solamente es posible si el maestro de grupo permite el intercambio de experiencias y permitiendo que sus alumnos se reúnan para reflexionar conjuntamente y que de esta manera observen cuales son las adecuaciones didácticas que se deben fomentar para alcanzar el éxito esperado que se pretenda para cada grupo. Un apoyo valioso son los conocimientos que se imparte durante su formación como fuente de retroalimentación para mejorar la enseñanza y el aprendizaje. (Bransford, 2007) “Las oportunidades para la retroalimentación deben darse continuamente (…) Los maestros efectivos intentan permanentemente aprender acerca del pensamiento y la comprensión de sus estudiantes. Realizan gran cantidad de monitoreo del desempeño del grupo y de los individuos e intentan evaluar las capacidades de los estudiantes para hacer ligas entre sus actividades actuales con otras partes del currículo. (p.22)

ADECUACIÓN CURRICULAR competencia# 5 AC15 Muy Competente Poco Competente No Competente

8% 29% 64%

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Curso “Adecuación Curricular” competencia: “Interpreta los resultados de las evaluaciones para realizar ajustes curriculares y estrategias de aprendizaje.” Tomando en cuenta que la muestra que se tomó fueron 24 estudiantes, 7 de ellas se perciben como no competentes, de las cuales cuatro fueron las que realizaron los comentarios para esta competencia, 15 se perciben como poco competentes y solamente 2 alumnas dicen estar de acuerdo con haber adquirido los elementos suficientes para hacer frente a la competencia. La cuarta competencia que corresponde al curso de “Adecuación Curricular” a letra dice “Diseña situaciones didácticas significativas de acuerdo a la organización curricular y los enfoques pedagógicos del plan y los programas educativos vigentes. “ Arribas (2001) Menciona que el plan de estudios “Es el instrumento guía del que se vale el educador para vertebrar el conjunto de actividades y metodologías cuyo último fin es, precisamente, satisfacer todas aquellas necesidades educativas.”(Pág. 10) La autora nos dice que los planes y programas de estudio son un guía vertebrador del conjunto de actividades y metodologías que le permiten al profesor precisar hacia que enfoque hacer sus actividades, analizar los elementos que integran la estructura curricular y conducir al profesor para el logro de las finalidades educativas, para satisfacer todas aquellas necesidades educativas. Díaz Barriga (2009) menciona que los planes y programas de estudio “Permiten la selección y organización de determinados contenidos. Estos referentes son, entre otros, los estudios realizados para determinar el plan, la orientación global, la traducción de estos elementos en los planteamientos centrales o ejes, como por

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ejemplo el perfil del egresado, la determinación de la práctica profesional, la precisión de los objetivos, la función que el plan de estudios le asigna al contenido.” (p.63) El Plan y el programa de estudios están dirigidos a los estudiantes de la licenciatura en educación, pedagogía y a los maestros en servicio, funcionan como un ordenador institucional, es decir como el eje que determina las áreas de oportunidad en las que es necesario trabajar, además elabora propuestas educativas para el cambio y mejora de los niveles de desempeño por parte de los alumnos, permite la organización de una serie de elementos que constituyen una orientación de contenidos, así como diseñar situaciones didácticas con las herramientas necesarias que permitan cumplir con los propósitos, aprendizajes en cada nivel educativo, mediante la selección de diversas estrategias pedagógicas para realizar los ajustes necesarios a los contenidos que permitan fortalecer los proceso de enseñanza. Para esta competencia únicamente se obtuvo el comentario por parte de la encuestada No. 21 AC17E24 Se dificulta, la cual se valora como no competente, e indicó que la competencia se le dificulta. Con respecto a esto El acuerdo 649 “Es el documento que rige el proceso de formación de maestros de educación, describe sus orientaciones fundamentales y los elementos generales y específicos que lo conforman (…) considerando los enfoques y modelos vigentes del plan y los programas de estudio (…) su aplicación en las Escuelas Normales debe permitir que se atiendan, con oportunidad, las exigencias derivadas de las situaciones que presenta la actividad profesional a los futuros maestros. “(p.5) Los planes y programas de estudio son el eje que conforma los currículos de las Escuelas Normales, debido a que son un modelo a seguir por los 158

maestros, rigen el proceso de formación y describe las orientaciones que deberá tomar en cuenta el alumno así como los enfoques que los sustentan para el diseño de situaciones didácticas con el uso de las estrategias adecuadas según lo que demandan el plan y el programa de estudios vigentes. Con forme al comentario de la alumna se puede deducir que durante el curso de adecuación curricular el maestro no llevo a cabo su enseñanza con base a los lineamientos del acuerdo con el acuerdo 649 por el que se establece el plan de estudios para la formación de maestros. A esto nos menciona el autor García Cedillo (2002)” Las propuestas contenidas en los planes y programas de estudio pueden y deben ser adaptadas por los maestros a las características y las necesidades de cada grupo.” (p.16) Es indispensable que los maestros que enseñan en las escuelas formadoras de docentes construyan sus planeaciones con base a lo que establecen los planes y programas de estudios de la educación básica, para que de esta manera los alumnos tengan una mirada a las características que forman el currículo de la educación básica, es decir que conozcan las características de estos y los dominen para de esta manera contar con los conocimientos suficientes para crear situaciones didácticas significativas, tomando en cuenta que los estudiantes asisten a realizar sus prácticas a escuelas de educación básica y por eso necesitan dominar los diferentes programas que la constituyen.

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Competencia “Diseña situaciones didácticas significativas de acuerdo a la organización curricular y los enfoques pedagógicos del plan y los programas educativos vigentes. “ Del total de la muestra la mayoría de las estudiantes es decir el 50 % dice percibirse como poco competente para esta competencia lo que equivale a 12 de las 24 estudiantes encuestadas, la otra mitad se divide en 25% lo que indica que 6 estudiantes dicen no estar de acuerdo con el conocimiento adquirido para esta competencia debido a que no se sienten competentes, en esta área se señala la encuestada No. 24, la cual realizó el comentario, ya que se percibe como no competente , y el 25% restante está muy de acuerdo con los aprendizajes adquiridos acerca del plan 2012 y el Programa 2011 Guía para la educadora. Para esta subcategoría la Quinta y última competencia que le corresponde del curso de “Adecuación Curricular” es la siguiente “Utiliza estrategias didácticas para promover un ambiente propicio para el aprendizaje. “ Las estrategias didácticas son un procedimiento organizado de acciones orientadas para promover un ambiente que propicie el aprendizaje con procedimientos y técnicas que persiguen un aprendizaje, 160

cuyo diseño es responsabilidad del docente. El autor Puigdellívol (1998) “Conjunto de actividades que propician la adquisición de los conocimientos y el desarrollo de las actitudes (…) para promover o facilitar el aprendizaje de los alumnos. “(p.93) Las estrategias didácticas son habilidades que adquieren los profesores para poder promover y facilitar el aprendizaje de sus alumnos, estas habilidades son conocimientos adquiridos en la escuela y durante la experiencia obtenida en las practicas. Puigdellívol (1998) “El profesor tiene la posibilidad de influir en el alumno y en la energía que este aplica al proceso de enseñanza (…) se resalta entonces la importancia del aprendizaje de los procesos (procedimientos) por encima de los contenidos a los que se aplican. “ (Pp.94-96) El autor hace énfasis en la importancia de los procedimientos que el profesor utilice para contribuir al aprendizaje de los alumnos en el proceso de enseñanza – aprendizaje, resalta entonces la importancia de los procesos para la generación de los aprendizajes, más allá de los contenidos que se imparten, lo principal es el procedimiento que se utilice para propiciar un ambiente de aprendizaje utilizando diversas estrategias didácticas centradas en los alumnos y en el conocimiento que se pretende que aprendan. Se obtuvo un comentario por parte de la encuestada No.8 el cual es AC18E13 Aun estoy en el proceso de investigación y comprensión. La alumna con su respuesta da a conocer que no domina la competencia, por lo que poco se abordaron las características que contribuyen a su comprensión. El autor Puigdellívol (1998) nos dice al respecto del comentario de la alumna ”Permitió cuestionar el valor que (…) se otorga a las asignaturas fundamentadas en la adquisición de conocimientos muy alejados de 161

los que serían requeridos (…) contribuyendo a revalorizar la importancia de los contenidos abordados en la escuela y su funcionabilidad. (p.96) La alumna con su valoración acerca de cuál era la percepción con base a la apreciación de los conocimientos adquiridos para desarrollar dicha competencia, dio a conocer que su formación no conto con los elementos requeridos para comprender la competencia y tener un concepto claro de ella, al mencionar que aún se encontraba en proceso de comprensión, se reconoció que la adquisición de conocimientos no fue suficiente debido a que no se les enseño los aprendizajes requeridos, por lo que los contenidos abordados no fueron funcionales. ADECUACIÓN CURRICULAR competencia# 8 AC18 Muy Competente

8%

Poco Competente No Competente

29%

63%

Competencia: “Utiliza estrategias didácticas para promover un ambiente propicio para el aprendizaje. “ En la gráfica se muestran los valores obtenidos por parte de las estudiantes encuestadas, del total de la muestra únicamente 2 se perciben como no competentes, 15 como poco competentes, la encuestada No. 13 que realizó el comentario se encuentra en esta área de la gráfica, y el resto es decir 7 de las alumnas dice ser muy 162

competente, por lo que se cuestiona cuáles fueron los contenidos abordados y de estos cuales fueron funcionales para su formación, así como cuales fueron los que contribuyeron a su formación. Para esta subcategoría de Adecuación Curricular se encuentra relacionada una última competencia que le comprende al curso de Atención Educativa para la Inclusión “Realiza adecuaciones curriculares pertinentes en su planeación a partir de los resultados de la evaluación de los aprendizajes de los alumnos y de las estrategias que elabora para minimizar las barreras para el aprendizaje.” Cabe señalar que el término barreras para el aprendizaje es utilizado para describir todos aquellos factores que impiden el correcto desarrollo de los alumnos que presentan algún tipo de Necesidad Educativa, Según González Eugenio (1995) “Se conoce a los alumnos con Necesidades Educativas como aquella atención educativa prestada a los niños y adolescentes que presentan algún tipo de minusvalías físicas, psíquicas, sensorial o inadaptación social, cultural, escolar, etc. que no les permite seguir el ritmo normal del proceso de enseñanza- aprendizaje. (pág. 17) Por lo tanto esta competencia involucra minimizar las barreras para el aprendizaje para la diversidad, mediante el uso de adecuaciones curriculares que permitan el aprendizaje de todos los alumnos mediante la elaboración de estrategias que permitan una planeación adaptada a las diferentes condiciones de los alumnos las cuales fueron percibidas desde los resultados de la evaluación. Al respecto el autor García Cedillo (2002) menciona “En el marco de la atención a los niños con necesidades educativas especiales no se puede prescindir de una evaluación psicopedagógica cuya finalidad sea la de ofrecer elementos suficientes y 163

oportunos relacionados con las capacidades, habilidades, dificultades, gustos e intereses del niño al que se evalúa, ya que con esa base se determinan las adecuaciones curriculares pertinentes.” (p.89) El autor reitera la importancia del uso de la evaluación para que el docente adquiera el conocimiento suficiente acerca de las particularidades de los alumnos de su clase para poder realizar los ajustes pertinentes a su planeación para que esta cuente con los elementos necesarios para responder de forma oportuna a las dificultades que presentan los alumnos y de las estrategias que permitan modificar el entorno escolar para ofrecer mejores oportunidades de aprendizaje, a partir de que el docente identifica los obstáculos que presentan sus alumnos para el progreso de sus capacidades y las minimiza. Por último la autora Alcudia (2000) menciona “Un conjunto de decisiones que toma el centro con el objeto de ajustar la respuesta educativa a las diferentes características y necesidades de los alumnos y alumnas para garantizarles el acceso a la enseñanza y a la cultura.” (p. 85) Las adecuaciones curriculares se realizan para ajustar la respuesta educativa a los alumnos de acuerdo a los resultados obtenidos de la valoración de sus aprendizajes, estas acciones pueden ser decididas por el profesor de la clase o de forma conjunta si el profesor observa que existen barreras de aprendizaje tanto en infraestructura como en el personal que trabaja con el niño, permite que se involucre el colectivo escolar para ajustar la respuesta educativa y minimizar las barreras de aprendizaje y participación garantizando la enseñanza con una respuesta adecuada a las necesidades educativas presentes en el alumnado. Las adecuaciones curriculares son el conjunto de acciones y situaciones didácticas dirigidas al desarrollo de las capacidades de los alumnos con estrategias 164

adecuadas, para adaptar el currículo de acuerdo a la condiciones del grupo. Se refiere a la acomodación de los modelos y las normas que aseguran la cohesión y el funcionamiento del currículo escolar garantizando el aprendizaje a todos los niños sin importar su necesidad educativa. Se señala que para esta competencia no se obtuvo ningún comentario por parte de las estudiantes, pero los datos que arroja la siguiente grafica deja en claro que la mayoría de las estudiantes no puede responder a esta competencia de manera adecuada debido a que no tuvieron la formación para intervenir en esta competencia, durante la carrera no se explicó que tipo de adecuación curricular era la correcta a partir de los resultados obtenidos en las evaluaciones, hubo una escaza preparación para saber cómo ajustar la planeación dependiendo de los problemas detectados en los alumnos. El curso no oriento a las estudiantes para saber cuáles son las modificaciones pertinentes para facilitar el aprendizaje y tampoco para saber cuáles son los apoyos que requieren los alumnos y como atender sus diferencias.

ATENCIÓN EDUCATIVA PARA INCLUSIÓN competencia# 1 AC31 Muy Competente

4% 17%

Poco Competente No Competente

79%

165

Competencia “Realiza adecuaciones curriculares pertinentes en su planeación a partir de los resultados de la evaluación de los aprendizajes de los alumnos y de las estrategias que elabora para minimizar las barreras para el aprendizaje.” La mayoría de las encuestadas es decir 19 de las 24 estudiantes señalan ser poco competentes, solo 1 dice no haber abordado esta competencia para la cual no es competente y las otras 4 estudiantes dicen estar de acuerdo con la información recibida durante el curso, por lo que la valoración de las estudiantes fue el elemento principal y motor de esta investigación.

4.1.4 Sub Categoría Discapacidad

La categoría de Discapacidad se encontró vinculada a la asignatura Atención a la Diversidad con la segunda competencia, la cual menciona que los estudiantes que cursan el Plan de estudios 2012 al concluirla deberán de: “Identificar recursos para intervenir en situaciones escolares complejas que requieren de la adopción de una perspectiva social y del análisis de problemáticas generadoras de discriminación, exclusión y marginación, en particular con alumnos que viven en situaciones de vulnerabilidad asociadas a discapacidad, género y por provenir de comunidades indígenas.” Esta competencia refiere, que los futuros docentes deberán adoptar una diferente perspectiva social con referente a la diversidad de alumnos, además serán los encargados de solucionar las problemáticas que surjan en su aula y comunidad

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escolar, con respecto a situaciones de exclusión y discriminación desde de su intervención para generar recursos educativos que incidan tanto en el fortalecimiento de los educandos, como en la generación de condiciones favorables en el aula de clases que favorezcan a todo el alumnado en condiciones de vulnerabilidad. Al respecto Dueñas (2010) “La discapacidad es consecuencia del desajuste entre las necesidades del individuo y las normas de comportamiento de la organización social en la que la persona tiene que vivir, es decir, es la sociedad la que crea las discapacidades al definir las normas o criterios de comportamiento, por tanto, la sociedad es en sí misma discapacitadora, ya que percibe las diferencias negativamente. “ (p. 361) Las aulas de clases cuentan con una diversidad de alumnos para los cuales el futuro docente debe intervenir y no percibir las particularidades de los alumnos como algo diferente y negativo, si no, que en consecuencia de la discapacidad que se contempla en los alumnos y entre otras situaciones de vulnerabilidad, que conllevan a estos alumnos a problemáticas generadoras de exclusión, sea capaz de intervenir en esas situaciones escolares, para generar conocimiento entre el alumnado sobre la diversidad, ajustando las normas de la escuela y el comportamiento de los alumnos a partir de la enseñanza para una nueva perspectiva social. En relación a lo anterior, el autor García Cedillo (2002) menciona que se debe… “Fortalecer la equidad en la prestación del servicio educativo, es decir, se busca asegurar que todos los niños con independencia de su condición social, de la región en la que habiten o del grupo étnico al que pertenezcan tengan oportunidades

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(…) de desarrollar todas su potencialidades como seres humanos.” (p.9) Se busca asegurar la intervención del docente de manera prioritaria en la educación de los alumnos susceptibles a la exclusión educativa, estos alumnos pueden ser atendidos por la prestación de múltiples acciones que el docente implementa en el aula y contexto escolar para favorecer la equidad de género, la inclusión educativa y social de los educandos con discapacidad o en situación de vulnerabilidad ya sea por diferencias de condición de género, cultural, el grupo étnico al que pertenezcan o la raza de la que provengan, etc. de esta manera se permite el desarrollo de sus potencialidades como seres humanos. Así mismo, al respecto Schmelkes (2006) nos habla de “Promover mediante la enseñanza el conocimiento de la pluralidad (…) de la nación y el respeto a los derechos lingüísticos de los pueblos indígenas. (p.81) Lo que esta autora menciona es que a partir de que el docente identifica las problemáticas generadoras con respecto al tema de la exclusión o discriminación el profesor de un aula regular con alumnos diferentes, debe promover la heterogeneidad a partir de actividades que favorecen la enseñanza para la equidad y la justicia social, con la generación de un conocimiento para promover el respeto por la variedad de diferencias, y por el reconocimiento de otras culturas, favoreciendo la igualdad social de los educandos con discapacidad o en situación vulnerable como la interculturalidad, entre otros. Para esta competencia se encontró con los diferentes comentarios por parte de 6 encuestadas (E1, E4, E8 , E12, E16 y E21), las cuales describieron su percepción

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acerca de cuáles fueron los conocimientos adquiridos durante el curso de Atención a la Diversidad con respecto a la competencia “Identificar recursos para intervenir en situaciones escolares complejas que requieren de la adopción de una perspectiva social y del análisis de problemáticas generadoras de discriminación, exclusión y marginación, en particular con alumnos que viven en situaciones de vulnerabilidad asociadas a discapacidad, género y por provenir de comunidades indígenas.” Cabe señalar que las 6 encuestadas se valoraron como no competentes. El primer comentario que se encontró fue por parte de la encuestada No.1 DI22E1 Hace falta intervenir en este tipo de situaciones, y el segundo fue por parte de la encuestada No. 12 DI22E12 No he estado en una situación tan extrema, estos comentarios se relacionan debido a que las alumnas realizaron comentarios similares, ya que ambas presentan el mismo desafío. Ambos comentarios mencionan una falta de practica en contexto, esto nos indica, que las alumnas perciben que no fueron capacitadas para atender las complejas situaciones escolares que se presentan en las aulas regulares que integran niños con diferentes condiciones, por lo tanto la falta de conocimiento no le permite intervenir de manera apropiada frente a estos escenarios. Además las alumnas no mencionan que hayan adquirido el conocimiento de un modo teórico o practico, solamente mencionan no haberlo adquirido, lo que señala que durante el curso no se generó un conocimiento para intervenir en las diferentes realidades que componen las distintas situaciones de exclusión lo que está siendo un obstáculo para el logro de esta competencia.

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Los aportes de Schön (1987) “Destacan a un profesor como profesional práctico-reflexivo que se enfrenta a situaciones de incertidumbre, contextualizadas e idiosincráticas, que recurre a la investigación como una forma de decidir e intervenir prácticamente sobre ellas” (p.109). Las alumnas no pueden intervenir frente a las distintas situaciones que se presenten en su aula con niños que muestren distintos casos de discapacidad, exclusión, discriminación, etc., ya que no fueron contextualizadas a este tipo de realidades a las que se enfrentan las escuelas de educación básica al acoger a la diversidad, por lo que las alumnas recurren a la investigación por cuenta propia las acciones más adecuadas para poder atender a los alumnos, en este sentido se demanda una mejor calidad de preparación para los futuros docentes que les permita conocer los distintos escenarios durante las prácticas y que los cursos del trayecto psicopedagógico les aporten las herramientas que permitan una enseñanza adecuada ante la diversidad que se presenta dentro del sistema educativo, para que de esta manera puedan intervenir de manera eficaz frente a las distintas situaciones escolares. Para finalizar con respecto a esto el autor Parra (2009) nos dice que… “Se espera que el profesional de la carrera de educación (…) se preparé y alcance una formación humanística (…) además establezca una fuerte relación entre la formación, las necesidades sociales en comunicación con la fuente socio cultural (p.107) Se espera una mayor preparación para los profesores, que puedan ser capaz de alcanzar una formación más humanista frente a las necesidades educativas presentes en las aulas regulares. Además de un mayor conocimiento por parte de las estudiantes que

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permita identificar las diversas situaciones de vulnerabilidad presentes en el contexto escolar y reducir las situaciones de exclusión. Los comentarios de las encuestadas No 4 y No 16, DI22E4 No nos brinda estrategias para atender. Y de la encuestada No. 16 DI22E16 Durante las clases no se nos ha brindado estrategias para atenderlos, solo teoría; estas alumnas, mencionan, que la escuela no les dio estrategias para atender las problemáticas escolares generadoras de discriminación, exclusión y marginación, en particular con alumnos que viven en situaciones de vulnerabilidad asociadas a discapacidad, género y por provenir de comunidades indígenas. Godoy (2009)”Los docentes poseen sus propios significados y representaciones sobre la educación, el valor de los contenidos, procesos curriculares, expectativas de sus alumnos, etc. Estas representaciones han sido adquiridas sobre la base de conocimientos pedagógicos (…) elaborados y transmitidos a través de la formación, reflejándose en sus prácticas educativas. “(p.193) Los profesores adquieren sus conocimientos en las escuelas de formación, además es el primer acercamiento que tienen con la realidad presente en las escuelas básicas de educación, por lo que ya tienen una representación de lo que es trabajar en la diversidad, conjuntamente es aquí en donde enriquecen su actitud frente a la atención de niños con necesidades educativas diferentes y crean sus propios significados y expectativas acerca de estos alumnos. Además es aquí en donde adquirieren los conocimientos para atender a los alumnos en la justa respuesta a sus necesidades educativas.

171

Godoy (2009) Define la Educación “como un proceso amplio y dinámico de construcción y reconstrucción de conocimiento que surge a partir de (…) percepciones, intereses, capacidades, estilos cognitivos y de aprendizajes, etc., que favorece la construcción, consciente y autónoma(…) y que ofrece estrategias y procedimientos educativos (enseñanza-aprendizaje) diversificados y flexibles con la doble finalidad de dar respuesta a una realidad heterogénea y de contribuir a la mejora y el enriquecimiento de las condiciones y relaciones sociales y culturales”.(Pp. 192-193) La educación es un proceso de construcción de saberes y conocimientos que le permiten al futuro docente construir de forma autónoma su percepción acerca del trabajo con niños diferentes que comparten una misma aula de clases, además que como parte de fu formación adquieren las estrategias y procedimientos de enseñanza diversificados para dar respuesta a las diferentes necesidades de los alumnos, lo que le permite estar capacitado para trabajar para la heterogeneidad. Por tanto si un profesor no fue capacitado para trabajar ante situaciones de vulnerabilidad con los medios que le permitieran participar como un mediador en los procesos de exclusión y por lo tanto no podrá atender a la diversidad con el uso de estrategias necesarias. Por lo tanto en la Benemérita Escuela Normal Estatal, hace falta contribuir en el desarrollo de las distintas competencias de los estudiantes, por medio de distintos procedimientos de enseñanza brindándoles las estrategias adecuadas para que los profesores cumplan con las condiciones que les permitan trabajar en los diferentes escenarios de educación en donde se favorezcan los distintos estilos de aprendizaje de los alumnos, a partir de una respuesta adecuada a las condiciones del grupo, con

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orientaciones para atender alumnos en las diversas situaciones que se presentan sobre de discapacidad. El siguiente comentario fue por parte de la encuestada No. 8, DI22E8 Falta de conocimiento; esto indica que la estudiante manifiesta que no conoce los propósitos de la competencia y por lo tanto no puede atender las situaciones de exclusión, al no saber la manera correcta de cómo transformar la práctica para generar practicas inclusivas que se acerquen la atención para las diferentes capacidades de los alumnos. De acuerdo con Brogna (2006) “La nueva perspectiva social posiciona la discapacidad como un problema de la sociedad y la plena integración de las personas con discapacidad nos obliga a realizar una mirada crítica a las prácticas institucionales y sociales que la impidan o dificulten.” (p.53) Con respecto a la cita el autor nos dice que, es importante que las educadoras, asuman la atención de la discapacidad, desde una perspectiva social, y mirar la integración de los niños con alguna discapacidad, con un trabajo conjunto entre institución y la sociedad, procurado evaluar los aspectos que dificulten la inclusión educativa. Hace falta fortalecer a las estudiantes con condiciones favorables a su aprendizaje hacia un marco de aprecio a las diferencias individuales de los alumnos. El último comentario por parte de la estudiante No. 21 la cual se valora como es DI22E21 Se dificulta la intervención de esta competencia. Al respecto el autor (Guerrero M. J., 1999) “Hemos encontrado en los actuales planes de estudio un conjunto de asignaturas que preparan a este profesional para intervenir en las áreas en las que el sujeto puede encontrar problemas, independientemente del nivel al que

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pertenece.” (p.16) Los planes y programas de estudio de la carrera de educación están centrados en los propósitos de la educación básica, por lo tanto los planes que conforman el conjunto de cursos que forman parte de la licenciatura en educación preescolar están conformados con un conjunto de elementos que preparan al futuro profesor para trabajar en la diversidad. Pero la pregunta es ¿La información que reciben es relevante realmente apoya a los estudiantes? Esta pregunta surge con base al comentario que la alumna describe con anterioridad al respecto de cuál era su percepción con respecto a que tan competente se sentía para esta competencia, en la que se expresa como no competente al no contar con el conocimiento necesario para poder intervenir en las distintas situaciones que requieren la adopción de una perspectiva más inclusiva para los alumnos que viven situaciones de exclusión asociadas a discapacidad, género y por provenir de diferentes culturas. La formación de los docentes debe ir encaminada a identificar los recursos adecuados para intervenir en las situaciones escolares que requieran del uso de una variedad de estrategias para acabar con las actividades de exclusión y segregación que se dan aun en las escuelas que aceptan la diversidad, la educación debe satisfacer las necesidades de todos los alumnos sin importar sus dificultades para el aprendizaje, sus condiciones físicas, psicológicas, variedad de discapacidades, culturales, lingüísticas, de generó, niños excepcionales, etc. Por último el autor Echeita (2004) menciona “cuando el entorno social que les rodea se hace accesible físicamente, se muestra respetuoso con su diferencia y se moviliza –a través de políticas precisas y coherentes–, para prestar los apoyos que cada uno precisa, la discapacidad se diluye” (p. 32). 174

La información de los datos recogidos en las observaciones y en la encuesta proporcionó una visión en aspectos como preparación, estrategias, condiciones, en relación al tema de discapacidad.

ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD competencia# 2 DI22 Muy Competente Poco Competente

8% 42%

No Competente

50%

Competencia “Identificar recursos para intervenir en situaciones escolares complejas que requieren de la adopción de una perspectiva social y del análisis de problemáticas generadoras de discriminación, exclusión y marginación, en particular con alumnos que viven en situaciones de vulnerabilidad asociadas a discapacidad, género y por provenir de comunidades indígenas.” Del total de la muestra solamente 2 alumnas se dicen estar capacitadas para enfrentarse a esta competencia la mitad de las estudiantes dicen ser poco competentes, mientras que las otras 10 dicen no ser competentes.

175

4.1.5 Sub Categoría Barreras para el Aprendizaje y Participación

La última subcategoría tiene el título de “Barreras para el Aprendizaje y Participación” la cual es definida por la UNESCO (2002) El término “barreras para el aprendizaje y la participación” se adopta para hacer referencia a las dificultades que experimenta cualquier alumno o alumna. Se considera que las barreras al aprendizaje y la participación surgen de la interacción entre los estudiantes y sus contextos; las personas, las políticas, las instituciones, las culturas y las circunstancias sociales y económicas que afectan a sus vidas”. (p. 22) Esta subcategoría está relacionada con tres diferentes competencias de los tres cursos que integran el trayecto formativo psicopedagógico del Plan de Estudios 2012 de la Licenciatura en Educación Preescolar, los cuales son Adecuación Curricular, Atención a la Diversidad, Atención Educativa para la Inclusión. La primer competencia está sujeta a la competencia numero # 2 del primer curso del trayecto psicopedagógico “Adecuación Curricular” La cual a letra dice “Atiende a los alumnos que enfrentan barreras para el aprendizaje y la participación a través de actividades de acompañamiento.” Como nos menciona el Programa de estudios, Guía para la educador ‘’Es necesario que las educadoras identifiquen las barreras que pueden interferir en el aprendizaje de sus alumnos y empleen estrategias diferenciadas para promover y ampliar, en la escuela y las aulas, oportunidades de aprendizaje, accesibilidad, participación, autonomía y confianza para combatir y erradicar actitudes de discriminación”. (SEP, 2011, p.23). El enfasis de esta 176

competencia esta centrado en que los futuros docentes puedan identificar las barreras que impidan el aprendizaje y la participación en los diferentes contextos en los que interactuan los alumnos y buscr las estrategias que les permitan atender de manera diversificada a partir del diseño de adecuaciones diferenciadas a su planeación con actividades de acompañamiento. Se rescata cita del autor Ainscow (2000) el cual menciona que… ”La inclusión no tiene que ver sólo con el acceso de los alumnos y alumnas con discapacidad a las escuelas comunes, sino con eliminar o minimizar las barreras que limitan el aprendizaje y la participación de todo el alumnado.” (p.6) Son importantes los conocimientos que los profesores tienen para poder enfrentarse a las barreras que limitan el desarrollo de sus alumnos, con la búsqueda de estrategias podrá lograr el acceso de los alumnos a las mismas oportunidades de educación, ya que esto determinará el éxito de enfrentarse a las dificultades que presenta la diversidad de alumnos y podrá brindarle una educación de calidad, en la que no unicamente los alumnos de integran en el aula, si no que son incluidos en actividades de aprendizaje y participación. Para esta competencia se obtuvieron los diferentes comentarios por parte de seis encuestadas (E1,E5, E8, E12, E18 y E24) estas alumnas valoraron que tan suficiente fue su formación y expresan en que porcentaje se apropiaron de los conocimientos para su preparación en la competencia “Atiende a los alumnos que enfrentan barreras para el aprendizaje y la participación a través de actividades de acompañamiento.” El primer comentario fue por parte de la encuestada No. 1 BAP13E1 No promuevo, no atiendo a todos los alumnos, la alumna especifica muy claramente que durante las prácticas educativas no logra promover la participación de todos los alumnos porque 177

no se le informó acerca de las actividades de acompañamiento que le permitieran afrontar las situaciones de vulnerabilidad que viven los alumnos, para disminuir las barreras para el aprendizaje y la participación. La (SEP, 2011) menciona Los profesores “Requieren de estrategias de aprendizaje y enseñanza diferenciadas, es necesario que se identifiquen las barreras para el aprendizaje con el fin de promover y ampliar, en la escuela y las aulas, oportunidades de aprendizaje, accesibilidad, participación, autonomía y confianza, ayudando con ello a combatir actitudes de discriminación.” (p.28) Los profesores requieren de una preparación enfocada hacia una enseñanza diferenciada, para que logren promover diversas estrategias que combatan la discriminación y permitan ampliar las oportunidades de accesibilidad, en un aula de clases regular en la que asisten niños con diversas situaciones de vulnerabilidad y discriminación. Esto solo es posible si la escuela de formación promovió una enseñanza para enfrentar las dificultades e identificar qué tipo de obstáculos impide la participación y el aprendizaje de los alumnos. Al respecto la UNESCO (2007) señala “Dar prioridad en el acceso a los programas de educación y cuidado de (…) los niños y niñas en situación de vulnerabilidad. Desarrollar escuelas con aulas diversificadas. Implementar sistemas de apoyo para identificar y atender las dificultades de aprendizaje.” (p.12) La UNESCO nombra una serie de elementos que hacen falta en las escuelas de formación, ya que es necesario que estas escuelas den prioridad al desarrollo de programas que implementen herramientas y técnicas de apoyo que permitan atender a los niños en situaciones de exclusión, y en situaciones que promuevan las Barreras para el aprendizaje o en un contexto escolar que no permita la plena participación de todos 178

los alumnos dadas sus características personales, a partir de la implementación de sistemas educativos que permitan el acceso de todos los alumnos con profesores más preparados para atender a todos los niños y niñas que sufren de barreras que impiden su aprendizaje. Los siguientes comentarios fueron por parte de las encuestadas No. 5 y No. 13 BAP13E5 Tengo poco conocimiento para saber con qué actividades y BAP13E8 Poco conocimiento de actividades de acompañamiento, ambas encuestadas fueron afines ya que sus respuestas iban hacia el mismo sentido, es decir debido a sus respuestas similares ante el desconocimiento de actividades de aprendizaje para optimizar el trabajo colaborativo entre profesor - alumno. Al respecto de las actividades Coll y Bolea (1990), mencionan “Cualquier situación educativa se caracteriza por tener una cierta intencionalidad, lo cual quiere decir que en cualquier situación pedagógica, uno o varios agentes educativos (profesores) desarrollan una serie de acciones o prácticas encaminadas a influir o provocar un conjunto de aprendizajes en los alumnos con una cierta dirección, y con uno o más propósitos determinados.” (p.14) Son actividades creadas por el docente para enfrentarse a las diferentes barreras a las que un alumno pueda estar sujeto, son desarrolladas por el profesor que se enfrenta a un aula de clases con niños que tienen diferentes situaciones que requieren del desarrollo de una serie de acciones encaminadas a crear situaciones de acompañamiento por parte del profesor de la clase, estas situaciones cumplen el propósito de atender a los alumnos y estimular su aprendizaje con el uso de estrategias que orienten su práctica y al mismo tiempo disminuyan las barreras de aprendizaje. 179

Al respecto de las actividades de acompañamiento la SEP (2006) menciona…“un trabajo colaborativo que favorece la construcción conjunta de estrategias, acciones y recursos didácticos que aseguren la participación del alumno en actividades escolares coordinadas y planeadas por el maestro de grupo. (p.42) Las actividades de acompañamiento generan el trabajo conjunto entre el profesor y los alumnos, facilitando el proceso por el cual se disminuyen las barreras que impiden o dificultan la participación del alumno en la escuela, estas actividades se construyen mediante el uso de estrategias conjuntas que aseguren acciones que contribuyen a la coordinación de actividades que favorezcan los recursos didácticos para atender a los niños que se enfrentan a las BAP. Con respecto a los comentarios de las alumnas es necesario que en la Escuela Normal se brinden estrategias que pueden enriquecer la práctica de los alumnos que faciliten el aprendizaje y la participación de los alumnos identificados mediante la enseñanza de actividades de acompañamiento para el logro de un trabajo colaborativo con los alumnos que presentan BAP. El siguiente comentario fue por parte de la encuestada No. 12 la cual expresa lo siguiente BAP13E12

Trato de apoyar a mis alumnos en el desarrollo de las

actividades, la estudiante establece que no se considera totalmente competente, por lo que se encuentra dentro del valor de poco competente, sin embargo realiza una búsqueda de los recursos disponibles para el desarrollo de actividades que apoyen a los alumnos que se enfrentan a diversas situaciones Miramontes (2009) “Las dificultades que presentan estos niños resultan de la condición psicológica conferida por el personal escolar, (…) de una verdadera incapacidad o falta de conocimientos.” 180

(p. 971) Las alumnas al realizar sus prácticas en escuelas ordinarias necesitan tener conocimiento general de las barreras que pueden interferir en el aprendizaje y la participación de los alumnos, ya que al no tener una total comprensión del tema de las BAP y como pueden ser generadas, pueden ser proveedoras de dichas barreras debido a la falta de conocimiento, que es una condición que confiere una incapacidad que limita el aprendizaje de los alumnos y su participación en el desarrollo de las actividades. Las Barreras para el Aprendizaje pueden ser generadas por diversos motivos según el autor Miramontes (2009)”La falta de conocimiento e información sobre el trabajo con este tipo de alumnos, carencia de materiales específicos, el escaso o ausente apoyo por otras instancias.” (p.991) El autor menciona algunos elementos que forman parte de las BAP, la falta de conocimiento por parte del profesor de un aula diversa para atender las diferentes situaciones de los alumnos, genera una barrera, ya que deja a la deriva a los profesores para planificar actividades pertinentes debido a una escaza información de los materiales de apoyo, por lo que únicamente tratan de ayudar a sus alumnos, sin saber que estrategias o métodos tener en cuenta para el desarrollo de las actividades, lo que conlleva a un obstáculo que limita la generación de actividades que generen aprendizajes y por lo tanto se limita la participación de todos los alumnos. Es necesario que en las escuelas de formación para formar profesionales de la educación se capaciten de forma más directa a los alumnos para que puedan enfrentar los retos que presentan los niños en condiciones de BAP, ya que los conocimientos adquiridos no han mostrado ser suficientes para resolver los problemas que surgen 181

priorizando una enseñanza más prioritaria en equidad, a partir de la instrucción de diversas estrategias. La encuestada No. 13 realizó el siguiente comentario BAP13E18 Considero que es necesario seguir investigando actividades. La encuestada valora que los conocimientos adquiridos dentro de la escuela Norma Estatal “Profesor Jesús Prado Luna” que la capacitaron para esta competencia no han sido suficientes, ya que considera que para su trabajo dentro de las aulas que acogen a niños con BAP, no está lo suficientemente preparada y necesita seguir investigando, por lo que se valora como poco competente. Al respecto de su comentario la UNESCO (2005) establece… “Crear las condiciones y capacidades necesarias para (…) Promover las comunidades profesionales de aprendizaje y estimular la investigación sobre los docentes y las escuelas. Mejorar la investigación y la difusión de sus resultados, y hacer que sea pertinente para los profesionales.” (p.190) Es necesario que dentro de las escuelas de formación se implanten dentro el currículo las condiciones necesarias para promover actividades que sean pertinentes para estimular la investigación de los docentes con la intención de mejorar sus capacidades para enfrentarse a las barreras que se oponen al aprendizaje y la participación de todos los alumnos, por medio de la trasmisión de actividades oportunas para que los profesores adquieran un conocimiento más pertinente que mejoré los resultados. La ultima encuestada en expresar su comentario fue por parte de la estudiante No. 24 BAP13E24 No puedo atender las BAP porque la escuela no me brindo los conocimientos necesarios para saber cómo. La alumna señala con su comentario que

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no está preparada para atender la Barreras para el Aprendizaje, debido a que la escuela no le brindo los conocimientos necesarios para enfrentarlas. UNESCO (2005) “Preparar un plan de estudios y programas de enseñanza (…) para prestar atención al contexto, tratando de saber qué es eficaz y en qué situaciones. Promover la creación de capacidades y consolidar los elementos que la propician. (p.190) Lo que dice la UNESCO es que los planes y programas de estudio de la escuela Normal Estatal deben prestar una enseñanza mas contextualizada a las distintas situaciones, con la creación de elementos que propicien la prestación servicios, que preparé a los estudiantes para obtener las herramientas necesarias para responder a las BAP de sus alumnos, ya que éstos debiesen recibir estrategias pedagógicas que les permitieran ser mas capaces y enfrentarse a estas condiciones de forma eficaz, ya que con relación al cmentario de la estudiante no existe una clara tendencia a favor de minimizar las BAP.

ADECUACIÓN CURRICULAR competencia# 3 BAP13 Muy Competente Poco Competente No Competente

17% 38% 46%

183

Competencia “Atiende a los alumnos que enfrentan barreras para el aprendizaje y la participación a través de actividades de acompañamiento.” Las estudiantes valoraron su formación recibida durante el curso para esta competencia, con la finalidad de evaluar que tan competentes se aprecian de acuerdo con los conocimientos adquiridos durante el transcurso de su carrera, Un porcentaje mayoritario correspondiente al 46 % de la grafica, que en total fueron 11 estudiantes que se perciben como poco competente, de las cuales 2 realizaron comentarios y se encuentran dentro de las estudiantes que se valoraron en este porcentaje, el 37% considera que su formación no las capacitó lo suficiente por lo que se perciben como no competentes, este porcentaje es de 9 estudiantes de las cuales 4 forman parte de las que realizaron comentarios, y el porcentaje menor le corresponde al 17%, que son unicamente 4 de las estudiantes del total de la muestra que se perciben como muy competentes.

La segunda competencia que se relaciona con la subcategoría de Barreras para el Aprendizaje, está sujeta al curso de Atención a la Diversidad # 3 y a letra dice “Analiza contextos escolares y de vida de educandos desde una perspectiva intercultural basada en el respeto a la identidad cultural que le permitan generar acciones para la eliminación de barreras a la presencia, aprendizaje y participación de alumnos provenientes de culturas indígenas. “ Lo que esta competencia tiene como propósito es que las estudiantes adquieran actitudes positivas, que permita que en sus prácticas se desarrollen ambientes basados en el respeto y la equidad, se enseña

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desde una perspectiva intercultural de tal manera que el futuro docente esté preparado para atender a la diversidad y mediante el análisis del contexto escolar pueda generar acciones para enfrentar las dificultades que los alumnos puedan presentar. El autor (Villalobos, 2012) dice al respecto de la competencia “Una escuela regular con énfasis en la atención de alumnos…debe eliminar todas las barreras que obstaculicen su aprendizaje y participación, y propiciar una inclusión real en todos los ámbitos de la vida de los alumnos, Sensibilizar a los alumnos…en el respeto a la cultura, la lengua e identidad de los alumnos. “(p.49) La escuela regular es aquel instituto educativo al que asisten una diversidad de alumnos de entre los cuales pueden presentar barreras para el aprendizaje que obstaculizan su aprendizaje y su participación, por lo que el papel de los profesores que trabajan en ellas es propiciar un ambiente inclusivo real con énfasis en la atención de las necesidades de todos sus alumnos, es decir una escuela en la que se consideran las diferencias en cuanto a estilos y formas de aprender de los alumnos, su identidad cultural, e incluso ante situaciones inherentes a algún tipo de discapacidad etc., es por ello que la actuación del docente cobra especial relevancia para la generación de estrategias que busquen sensibilizar a los alumnos y minimizar los procesos de exclusión. 4 de las 24 encuestadas (E1, E10, E12 y E16) realizaron comentarios acerca que tan competentes se perciben para enfrentarse a esta competencia, ademas hacen una valoración del porque no están satisfechos con los conocimientos adquiridos para esta competencia lo cual se ve reflejado en su desempeño profesional.

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El primer comentario fue por parte de la encuestada No. 1 la cual menciona BAP23E1 Hace falta trabajar contextos, La alumna no comprendió la competencia, ya que durante el curso no se generó un espacio para la información acerca de los diferentes contextos en los que interactúan los alumnos, lo que indica que esta estrategia no fue contemplada en los aportes del maestro del curso de atención a la diversidad. Con respecto del comentario de la estudiante el autor Díaz Barriga (2007) menciona… “la equidad, entendida como la provisión de una educación que reconoce, valora y responde a la diversidad de los educandos y los contextos educativos en los que éstos se insertan.” (p.109) Solamente cuando los profesores estén preparados para trabajar en diferentes contextos educativas, podrán analizarlos para generar acciones que reconozcan, valoren y respondan a la diversidad con la aplicación de distintas provisiones que permitan una educación basada en la equidad de todos los educandos.

El segundo comentario fue por parte de la encuestada No. 10, BAP23E10 No considero que lo aprendido nos de elementos suficientes, la encuestada considera no estar preparada para atender esta competencia, ya que opina que no tiene los elementos necesarios debido a que lo abordado durante el curso no fue información suficiente para aprender acerca de las herramientas para trabajar esta competencia, por lo que se manifiesta como no competente. J.M. Juárez, S. Comboni y F. Garnique (2010) “Los maestros y maestras no tienen la preparación suficiente para atender a

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estos niños y niñas, y conducir el proceso de enseñanza aprendizaje se les dificulta. La integración constituye un objetivo de la escuela para ofrecer educación para todos con igualdad de oportunidades, equidad social, innovación pedagógica, aceptación de la diversidad y tolerancia de la diferencia.” (p.68) La formación que reciben los profesores no es suficiente para que puedan enfrentarse a las BAP, ya que la escaza preparación que tienen para atender a estos niños no les permite conducir acciones para ofrecer una educación de calidad, debido a que se les dificulta la enseñanza que conduzca a una innovación pedagógica que permita la igualdad de oportunidades, equidad social, aceptación de la diversidad y la tolerancia de los alumnos en sus procesos de aprendizaje. Los últimos comentarios para esta competencia fueron por parte de las encuestadas No. 12 y No. 16 BAP23E12 No he estado en la situación, y BAP23E16 En el programa se habla de este tipo de situaciones, pero nunca me he enfrentado a esto El autor (Escalante Herrera, 2002) define que es necesario…” La utilización de medios tan normativos como sea posible, de acuerdo a cada cultura, para conseguir o mantener conductas o características personales tan cercanas como sea posible a las normas culturales del medio donde viva la persona. (p. 29) Es necesario que el maestro de una clase en la que existen una situación de barrera que limita a un alumno por el hecho de provenir de una cultura diferente utilice los medios adecuados e impulse la participación de dichos alumnos por medio de estrategias normativas que permitan que los niños de la clase conozcan el medio cultural del alumno, con el objetivo de

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conseguir que se mantengan conductas inclusivas por parte de los compañeros de la clase, de tal manera que los medios que el docente emplee diluye las Barreras que limitan al alumno para desarrollarse como el resto por su discapacidad. Es por ello que las estudiantes de la Escuela Normal deben conocer las distintas situaciones que existen dentro de las escuelas, además de que se preparen con base a un análisis de los diferentes contextos desde una perspectiva intercultural que les permita generar acciones que eliminen los obstáculos de los alumnos. Al respecto el autor Díaz Barriga A. (1999) “Reconocer la falta de formación didáctica de los docentes que laboran en los niveles implica analizar las posibilidades que se pueden ofrecer como respuesta adecuada para este problema (…) si el docente no sabe de didáctica.” (p. 33-34) A partir del análisis de los conocimientos con los que los estudiantes cuentan para enfrentarse a esta competencia, se reconoce la falta de formación que tienen, por lo que es necesario que en el Plan de Estudios 2012 que rige la Licenciatura en Educación Preescolar, se realicen algunos cambios que ofrezcan una respuesta educativa más adecuada a las estudiantes con el fin de erradicar el problema, ya que las percepciones de las estudiantes dicen que reconocen que en el programa existe un apartado que habla acerca de las BAP en diversas situaciones, pero no se les ofreció durante el curso una preparación consecuente con las características que demanda la competencia. García Cedillo (2002) “Los propósitos expresan un interés por lograr el desarrollo integral de los alumnos, otorgando a la educación un sentido intelectual, cultural, social y ético, además de la apropiación de determinados contenidos.”(p.128)

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ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD competencia# 3 BAP23 Muy Competente Poco Competente

12% 38%

No Competente

50%

Competencia “Analiza contextos escolares y de vida de educandos desde una perspectiva intercultural basada en el respeto a la identidad cultural que le permitan generar acciones para la eliminación de barreras a la presencia, aprendizaje y participación de alumnos provenientes de culturas indígenas. “ Del total de la muestra la mitad es decir 12 de las encuestadas se perciben como poco competentes, el 38% de las estudiantes es decir 9 de las 24 estudiantes se perciben como no competentes y un menor porcentaje es decir 3 de las 24 encuestadas se percibe como muy competente. La ultima competencia que integra esta subcategoría está relacionada con el curso de Atención Educativa para la Inclusión # 3 “Diseña actividades orientadas a apoyar a los alumnos que enfrentan barreras para el aprendizaje y la participación“ Con respecto a esta competencia la SEP 2011 nos dice…‘Es necesario que las educadoras identifiquen las barreras que pueden interferir en el aprendizaje de sus alumnos y empleen estrategias diferenciadas para promover y ampliar, en la escuela y las aulas, oportunidades de aprendizaje, accesibilidad, participación, autonomía y confianza para combatir y erradicar actitudes de discriminación.’ (p. 23) A partir de que 189

las profesoras se apropian de los elementos que forman parte de las características de los alumnos que enfrentan barreras que obstaculizan la participación y sus aprendizajes, pueden interferir por medio de la aplicación de distintas herramientas que les permiten realizar adecuaciones para

diseñar planeaciones que permitan

generar oportunidades de aprendizaje, promover la accesibilidad de todos los alumnos en las aulas, y de esta manera combatir actitudes de discriminación hacia los niños que sufren situaciones de vulnerabilidad y ampliar en las escuelas el derecho a la participación de todos los alumnos. Cabe señalar que para esta competencia se obtuvo el mayor número de comentarios por parte de las encuestadas (E1, E4, E5, E10, E12, E16 y E17), alcanzando un total de 7 comentarios, esto permite identificar que fue la competencia para la cual las estudiantes se perciben como menos preparadas 6 de las encuestadas se valoraron como no competentes a excepción de la encuestada No. 16 que se considera poco competente. El primer comentario fue por parte de la encuestada No. 1 la cual nos dice que BAP34E1 Hace falta diseñar actividades para los alumnos que lo necesiten, Con esta observación se infiere que la alumna no tiene las bases para el diseño de actividades que apoyen a los niños que lo necesiten, para favorecer la eliminación de las Barreras para el Aprendizaje, acerca de estas actividades la SEP (2012) nos dice “ Son recursos que favorecen y apoyan el derecho a recibir una educación de calidad a través de medios que promueven el aprendizaje significativo, de acuerdo con las condiciones que resultan de las necesidades particulares de cada alumno.” (p.15) Las actividades que se utilizan para promover la inclusión de los niños que se enfrentan a 190

las Barreras para el Aprendizaje y la Participación, son recursos que utiliza el profesor para prestar los apoyos que cada alumno necesita, a fin de respetar el derecho que tienen todos los alumnos para recibir una educación de calidad, estos medios conducen a nuevas formas de enfrentar las barreras y promover las condiciones favorables respecto a la educación que reciben los alumnos que presentan mayores dificultades en su aprendizaje. El segundo comentario fue por parte de la encuestada No. 4, la cual expresa que no se considera competente BAP34E4 Porque no sabemos cómo atender las barreras nunca se nos dio un ejemplo, la alumna enuncia de manera plural que el grupo de la Licenciatura en Educación Preescolar del ciclo escolar 2012- 2016 que cursa el Plan de estudios 2011 no sabe atender las Barreras para el Aprendizaje y Participación porque durante los cursos del trayecto formativo psicopedagógico no se le dieron las herramientas necesarias ni los ejemplos para saber cómo. La SEP (2014) nos dice es necesario “Garantizar una atención educativa de calidad, con equidad y contribuir a que las escuelas identifiquen y eliminen las barreras para el aprendizaje y la participación, con la finalidad de que mejoren las condiciones para el acceso, la permanencia, y el logro educativo de los alumnos con necesidades educativas especiales, priorizando a aquellos con discapacidad y/ o con aptitudes sobresalientes.” Es necesario que las escuelas de formación optimicen los recursos más efectivos que garanticen una atención educativa de calidad, a partir de l análisis de las barreras al aprendizaje y la participación que se pueden presentar dentro de los centros educativos donde se generan entornos de equidad para los alumnos con necesidades educativas, además se debe orientar los profesores para que puedan identificar a los 191

niños en situaciones de vulnerabilidad y crear actividades que contribuyan a la eliminación de las barreras que limiten su aprendizaje y participación, para la mejora de los procesos de inclusión educativa, con la finalidad de que se mejoren las condiciones que prioricen el acceso y el logro educativo de todos los alumnos, priorizando a aquellos con discapacidad. La UNESCO (2009) afirma que “mirar la educación a través de un prisma inclusivo supone pasar de ver al niño como el problema, a considerar que el problema es el sistema educativo” (p.14) Las BAP no siempre son generadas por dificultades presentes en el alumno, la educación inclusiva supone atender a los alumnos que presentan alguna limitación escolar a partir de una mirada diferente lo que significa que se deben reconocer las limitaciones del sistema educativo para ajustarse a las necesidades de aprendizaje individuales de los estudiantes, para de esta manera ofrecer una educación común para todos. El siguiente comentario fue por parte de la encuestada No. 5 la cual expresa BAP34E5 Por lo regular es más teoría y no enseña cómo llevarlo a la práctica, la alumna solamente adquirido conocimientos de forma teórica, por lo que es necesario que se articule una enseñanza basada en la teoría y en las diferentes estrategias de cómo llevarla a la practica Díaz Barriga (1999)”Frente a la dificultad de establecer estrategias que permitan reconocer la función diversa de los programas de estudio y ante la carencia de propuestas sobre programas que sean consistentes en su articulación teórico-técnica, es indispensable analizar hasta qué punto las diversas técnicas que se proponen son,

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coherentes con los presupuestos conceptuales (…) sosteniendo la necesidad de construir programas a partir de objetivos terminales y de unidad.” (p.35) Las técnicas de la enseñanza para los profesores adquieran las estrategias necesarias para hacerle frente a las BAP no parecen ser suficientes, ya que hace falta una relación entre teoría y práctica, de tal manera que la práctica pueda ser consistente con el conocimiento adquirido, desde una nueva mirada las técnicas que utilizan los profesores para atender las distintas dificultades que se presentan en el alumnado sean coherentes con la teoría adquirida a lo largo de su formación, de tal manera que es necesario una reconstrucción de los programas de estudio donde se propongan nuevos métodos de enseñanza con objetivos más congruentes con lo que se espera de las estudiantes. El siguiente comentario fue por parte de la encuestada No. 10 la cual hace referencia a que los conocimientos adquiridos a lo largo de su formación no son suficientes BAP34E10 Hemos visto mucho sobre inclusión, pero no cosas interesantes, muy útiles, la alumna dice que a lo largo de su carrera si se planteó el tema de la inclusión, sin embargo con su preparación no puede trabajar el tema como es esperado debido a que lo abordado no fue útil para su formación, por lo que lo aprendido resulto irrelevante. Booth y Dyson (2006) “Plantean que la inclusión es un proceso sistemático de mejora

innovación educativa para promover la presencia, el rendimiento y la

participación de todo el alumnado en la vida escolar de los centros donde son escolarizados, con particular atención a aquellos alumnos o alumnas más vulnerables a la exclusión (…) detectando y eliminando, para ello las barreras que limitan dicho proceso. Los autores hacen énfasis en la necesidad de replantear la inclusión desde 193

una perspectiva más innovadora, para mejorar el rendimiento de los profesores frente a estos procesos educativos basada en una formación para la adecuada atención de los alumnos en situaciones de vulnerabilidad, con el fin de que sus conocimientos les aporten los elementos suficiente para detectar y eliminar las barreras de los alumnos en el proceso de aprendizaje. Es necesario que la escuela de formación realice un análisis crítico sobre qué elementos debe mejorar para que la preparación de los estudiantes resulte más útil y se mejore su comprensión, de tal manera que aporte a los profesores los recursos profesionales capaces de bridar una atención más personalizada para todos sus alumnos, para que con el aprendizaje adquirido este sea capaz de minimizar las barreras que limitan su pleno desarrollo. Se recuperaron los comentarios por parte de las encuestadas No. 12 y 16 realizaron BAP34E12 Solo lo he hecho algunas ocasiones, BAP34E16 Considero que aun podríamos recibir más capacitación. Ya que de acuerdo a Mendez (2011) “Las barreras para el aprendizaje y la participación son obstaculos que el alumnado enfrenta y que aparecen a través de una interación entre los estudiantes y sus contextos; la gente, las politicas, las instituciones, las culturas, y las circunstancias sociales y economicas que afectan a sus vidas.” (p.1) El hecho de que la estudiante No. 12 unicamente algunas ocasiones haya diseñado actividades que le permitan enfrentarse a las barreras que presentan sus alumnos, esta generando un obstaculo para ellos, ya que el apoyo a sus dificultades debe ser constante, para que permita una interacción entre el alumnado y su contexto.

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(Villalobos, 2012) “Para atender a los alumnos que, por su discapacidad cognitiva, física, mental o sensorial (visual o auditiva), requieren de estrategias de aprendizaje y enseñanza diferenciadas, es necesario que se identifiquen las barreras para el aprendizaje con el fin de promover y ampliar, en la escuela y las aulas, oportunidades de aprendizaje, accesibilidad, participación, autonomía y confianza en sí mismos, ayudando con ello a combatir actitudes de discriminación. “(p.28) El último comentario de la subcategoría de Barreras para el Aprendizaje fue por parte de la encuestada No. 17 BAP34E17 Se diseñan poco por no saber qué actividades son adecuadas para ellos. Es necesario que la enseñanza que se les aporte en la escuela y con base a lo adquirido durante sus experiencias los futuros docentes adquieran estrategias que les permitan el desarrollo profesional para que de esta manera

puedan y promuevan un ambiente inclusivo con la aplicación de

actividades as adecuadas a las necesidades personales de los alumnos, de acuerdo a las barreras que limitan su pleno desarrollo. Booth y Ainscow (2002): “la inclusión implica identificar y minimizar las barreras para el aprendizaje y la participación y maximizar los recursos que apoyen ambos procesos. Las barreras, al igual que los recursos para reducirlas, se pueden encontrar en todos los aspectos y estructuras del sistema: dentro de los centros educativos, en la comunidad, en las políticas locales y nacionales. Las barreras pueden impedir el acceso al centro educativo o limitar la participación dentro de él” (p.22). Las instituciones deben adaptarse a las condiciones personales de los alumnos, de tal manera que se mejoren las diversas situaciones

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La siguiente grafica refleja los datos obtenidos por parte de las estudiantes a partir de que valoraron su nivel de comprensión para esta competencia “Diseña actividades orientadas a

apoyar a los alumnos que enfrentan barreras para el

aprendizaje y la participación“

Atención educativa para la inclusión competencia# 4 BAP34 Muy Competente Poco Competente No Competente

14% 29%

58%

Competencia: “Diseña actividades orientadas a apoyar a los alumnos que enfrentan barreras para el aprendizaje y la participación“ Del total de la muestra más de la mitad de las encuestadas, es decir el 58% se percibe como poco competente este porcentaje equivale a 14 de las 24 encuestadas de las cuales la estudiante No. 16, realizó uno de los comentarios que se encuentran en el análisis de esta competencia, el 29% de las estudiantes que corresponde a 7 estudiantes se perciben como no competentes, cabe señalar que 6 de las 7 encuestadas que realizaron comentarios se señalan en esta área de la gráfica, por último el 14% se dice muy competente, que equivale a un mínimo porcentaje de 3 estudiantes.

196

Conclusiones

En este último apartado se presentan las conclusiones con base en las interpretaciones y el análisis de los resultados, tomando como referente el tema, el planteamiento del problema, los objetivos de la investigación, el supuesto, y como principal la participación de las estudiantes, ya que fueron el principal componente de la investigación, y los resultados obtenidos con sus respuestas constituyeron la fuente más importante de información. Se presentan sugerencias, que podrían dar pie a líneas de investigación, incluso se pueden tomar en cuenta para los próximos ciclos escolares en donde se continúe la formación de los estudiantes en el Plan de Estudios 2012, y que tomen como referente esta investigación, con el propósito de enriquecer la formación que reciben las estudiantes enfocado a los alumnos que enfrentan situaciones de Barreras para el Aprendizaje y Participación, y adquieran estrategias pedagógicas que les permitan identificar los diferentes tipos de Discapacidad ya sea permanente o transitoria, y atender a los niños que enfrenten situaciones de vulnerabilidad o exclusión, con el fin de darles la mejor atención posible dentro de los jardines de niños. A partir de la definición del objeto de estudio, donde el planteamiento del problema y del objetivo general, conllevan el conocer la percepción del desarrollo de las competencias profesionales para la atención a la diversidad; y que con relación al análisis llevado a cabo sobre los resultados obtenidos de la encuesta a las estudiantes, se pueden plantear las siguientes conclusiones:

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En primera instancia, las estudiantes que cursaron el Plan de Estudios 2012 generación 2012-2016, manifestaron falta de congruencia entre el desarrollo esperado de las competencias profesionales planteadas en los cursos Adecuación Curricular, Atención a la Diversidad y Atención educativa para la inclusión que forman parte del trayecto formativo psicopedagógico, y lo percibido por las alumnas, para la atención de la diversidad de alumnos con alguna Barrera para el Aprendizaje y la participación generada a partir de alguna discapacidad. En cuanto a lo anterior expuesto, se puede decir, que las estudiantes plantean una formación en la licenciatura, con pocos elementos para la atención a niños con discapacidad, y por lo tanto, no se sienten preparadas para atender las diferentes situaciones que se presentan en los alumnos con alguna condición especial dentro del aula, en el jardín de niños. Las estudiantes se perciben poco competentes para llevar a cabo, la adecuación de las condiciones físicas en el aula de acuerdo al contexto y las características de los alumnos y el grupo. Por lo que se considera que las estudiantes, requieren de mayor información para atender, el adecuamiento del contexto para la atención de la diversidad en el aula. Ya que las estudiantes manifiestan tener pocos elementos, para atender la diversidad, debido a que perciben no tener desarrollada la competencia por falta de conocimientos teóricos con los cuales puedan sustentar los procesos de transformación para las propuestas de atención a la diversidad. Así mismo manifiestan no tener conocimientos acerca del marco normativo que orienta el ejercicio profesional, en el que se arriban las propuestas para la atención a

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la diversidad en el marco de la educación para todos, por lo cual no pueden asumir críticamente su responsabilidad bajo este marco normativo. Así mismo, las estudiantes se perciben como poco competentes al no lograr promover actividades que favorezcan la equidad educativa, no muestran haber desarrollado competencias para comprender su potencial para generar recursos profesionales que promuevan aulas inclusivas, por lo que no están capacitadas para revertir la exclusión y lograr promover el desarrollo de los principios de justicia, equidad e igualdad de oportunidades para el logro de una educación inclusiva. Así mismo las estudiantes manifiestan ser poco competentes para promover estrategias didácticas que impulsen el trabajo colaborativo entre alumnos y desarrollar los valores de solidaridad y el respeto, por lo que no logran promover un ambiente propicio para el aprendizaje y la inclusión educativa. Las estudiantes se perciben poco competentes para relacionar los principios de la adecuación curricular con los contenidos disciplinarios y contenidos del plan y programas de estudios de la educación básica, por lo que no muestran una preparación para el logro de las adecuaciones haciendo uso de los recursos y medio idóneos para la generación de los aprendizajes de los alumnos de acuerdo a lo que se espera según su grado escolar. Las estudiantes al no estar capacitadas para emplear los contenidos del plan y el programa de estudio no logran diseñar situaciones didácticas significativas, ni hacer uso de estrategias didácticas que promuevan un ambiente propicio para el aprendizaje, de igual forma no se perciben competentes para interpretar los resultados de las 199

evaluaciones, lo que supondría hacer un ajuste curricular que le permitiría al docente realizar las estrategias de aprendizajes con base a la interpretación de las evaluaciones, pero las estudiantes muestran que no logran hacer la debida interpretación para lograr las adecuaciones curriculares correspondientes para minimizar las barreras para el aprendizaje y la participación y lograr el aprendizaje en todos los alumnos. Con base a los resultados y comentarios obtenidos por parte de las estudiantes se puede identificar que las estudiantes no son competentes en una parte, para lograr intervenir en situaciones complejas en particular de alumnos que viven en situaciones de vulnerabilidad asociadas a la discapacidad, debido a que opinan que no lograr desarrollar del todo las competencias que les permitan atender la diversidad. La percepción de las estudiantes para las competencias de la subcategoría de Barreras para el Aprendizaje y la Participación, es que no desarrollaron competencias para atender a los alumnos que enfrentan barreras para el aprendizaje, además no logran diseñar actividades de acompañamiento orientadas a apoyar a los alumnos que enfrentan alguna situación de vulnerabilidad. De igual forma la escaza formación para atender a estos niños no les permite analizar los contextos escolares y de vida de los educandos, por lo que no logran generar acciones para la eliminación de las barreras de presencia, aprendizaje y participación de los alumnos que se encuentran en situaciones de exclusión social y educativa. Esto indica por un lado, una falta de formación en las estudiantes para comprender los fundamentos de las políticas inclusivas en el marco de la educación

200

preescolar para la atención a la diversidad. A pesar de que la carrera de Educación Preescolar, posee en su malla curricular tres asignaturas orientadas para preparar al futuro docente para atender la diversidad en el aula de clases, si bien en los cursos se aborda el tema de la discapacidad, no se cuenta con bibliografía suficiente para el estudio y análisis en la biblioteca de la Escuela Normal, pero hay un amplio acervo bibliográfico para el tema de las Necesidades Educativas Especiales, lo cual contradice el enfoque del Plan de estudios 2012, de la licenciatura en educación preescolar, ya que se trabajan como se menciona arriba, el tema de discapacidades y barreras para el aprendizaje, y no de necesidades educativas especiales que corresponde al Plan 1999. Si bien, el plan de estudios se enfoca en que los profesores en el contexto de atención a la diversidad, puedan tener una condición para reconocerla, como una condición inherente de los grupos escolares, por eso la intención de la justificación de que se atienda esta necesidad, esto se constituye en conceptos básicos. En la práctica que desarrollaron durante la formación, las estudiantes que fueron formadas bajo la Licenciatura en Educación Preescolar Plan 2012, se considera que fue suficiente, ya que como se pudo observar las estudiantes manifiestan en sus comentarios, que no desarrollaron las competencias, para dar respuesta a la variedad de discapacidades o Barreras de aprendizaje, de los alumnos que acuden a las escuelas públicas de educación preescolar; derivado de una diversidad está presente en muchas formas ya sea por condición social, económica, cultural, religión, género, grupo étnico al que pertenecen, etc.

201

Se considera a partir de los resultados, que las alumnas deben mejorar su conocimiento de estas características y apropiarse de distintas formas de atención referentes al apoyo de alumnos con alguna condición en lo particular o el grupo en lo general. Con la información que recibieron las alumnas durante el trayecto formativo psicopedagógico en los cursos de Adecuación Curricular, Atención a la Diversidad y Atención Educativa para la Inclusión, las estudiantes Normalistas si bien comprenden los conceptos y la teoría sobre la diversidad y la inclusión, pero no se consideran capaces aplicar del todo en las aulas de educación básica del nivel Preescolar, pues consideran no contar con los recursos suficientes que les permitan adquirir los conocimientos para desarrollar las capacidades y habilidades requeridas para consolidar las competencias profesionales en relación a la atención a la diversidad y la inclusión, lo que constituye una limitación para que las estudiantes pudieran desempeñar sus prácticas con éxito. Se necesita entonces, una nueva organización de los maestros formadores de los cursos del trayecto psicopedagógico comprometidos con una formación de calidad con nuevas fuentes de información y con el uso de los nuevos recursos y materiales para aprovecharlas, además de textos que constituyan los materiales de apoyo para el estudio de cada curso, con el fin de que las estudiantes normalistas sigan aprendiendo de manera autónoma con base a la información recibida, y que sea relevante para que puedan hacer uso de los aprendizajes

tanto de su propia

experiencia como a través del diálogo e intercambio con sus colegas y del estudio sistemático, de los y en los profesores formados , respecto de las capacidades de las 202

instituciones de formación para dar respuestas a las necesidades de los sistemas educativos. Se despierta la curiosidad por saber de los materiales de apoyo, que en el anterior plan de estudio de la misma licenciatura, que se le brindaban a los estudiantes de las diferentes licenciaturas en las escuelas normales en los planes de estudio y programas de apoyo, que formaban parte de cursos de formación específica en el trayecto formativo, ya que después de haber interpretado los datos obtenidos por parte de la encuesta y de los comentarios de las estudiantes se reconoce que los temas que forman parte de diversidad, representa un reto para las futuras profesoras, lo que impacta en las competencias de los diferentes cursos que integran el trayecto formativo psicopedagógico que forma parte de la estructura del Plan de Estudios 2012. Finalmente se puede mencionar, de acuerdo al objetivo general, se logró conocer la percepción de las estudiantes sobre el desarrollo de las competencias profesionales para la atención de la diversidad, ya que a través de su opinión, se captó la impresión que tienen sobre su formación que recibieron en la escuela al cursar la Licenciatura en Educación Preescolar del plan 2012, generación 2012-2016. Por otro lado en cuanto objetivo específico, sobre describir el nivel de desarrollo de las competencias profesionales, de las estudiantes de la Licenciatura en Educación Preescolar Plan 2012 Generación 2012-2016, con relación a la atención a la diversidad en la educación preescolar, se concluye que se logró, ya que a través de la escala que se estableció en el instrumento, las estudiantes respondieron de acuerdo a su criterio, seleccionando no competente, poco competente, muy competente.

203

Así mismo, con base al supuesto, que se estableció de acuerdo con el autor Blanco (2008), se concluye que las estudiantes egresadas de la Licenciatura en Educación Preescolar Plan 2012, Generación 2012-2016; presentan una necesidad que sean profesionalizadas en el manejo de conceptos teóricos-prácticos para la atención de la diversidad en educación preescolar, considerando las necesidades educativas especiales tomado ahora como sinónimo de las discapacidades. Sugerencias

Finalmente, derivado de lo anterior expuesto, se establecen algunas sugerencias, que pueden ser consideradas para otras investigaciones, o para lo que un momento dado los lectores de este documento, las tomen en cuenta para lo que piensen pueda ser útil. -

Poder realizar un análisis curricular comparativo, entre el plan de estudios 1999 y el plan actual 2012 de la licenciatura en educación preescolar.

-

Fortalecer la formación inicial de las estudiantes de la licenciatura, orientada a la atención de los alumnos con NEE, ya que el plan actual lo hace hacia las barreras para el aprendizaje y la diversidad.



Que en los periodos de prácticas de cada semestre, se incluyan contextos educativos donde se pueda observar el actuar de docentes de preescolar, con niños que presenten alguna condición especial.



Incorporar cursos cocurriculares, para la capacitación en el manejo de situaciones que impliquen la atención a niños con discapacidades. 204

Bibliografía

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210

ANEXOS

211

Anexo #1

Plan de Estudios 2012, Licenciatura en Educación preescolar Competencias Genéricas y Profesionales

Competencias Genéricas Las competencias genéricas expresan desempeños comunes que deben demostrar los egresados de programas de educación superior, tienen un carácter transversal y se desarrollan a través de la experiencia personal y la formación de cada sujeto. Con base en el análisis de diversas taxonomías los grupos participantes seleccionaron aquellas que se consideraron de mayor relevancia para el futuro docente de educación básica. Estas competencias se enuncian a continuación: 



1. Usa su pensamiento crítico y creativo para la solución de problemas y la toma de decisiones.  Resuelve problemas a través de su capacidad de abstracción, análisis y síntesis.  Utiliza su comprensión lectora para ampliar sus conocimientos.  Distingue hechos, interpretaciones, opiniones y valoraciones en el discurso de los demás, para coadyuvar en la toma de decisiones.  Aplica sus conocimientos para transformar sus prácticas, de manera responsable. 2. Aprende de manera permanente.  Utiliza estrategias para la búsqueda, análisis y presentación de información a través de diversas fuentes.

Competencias Profesionales Las competencias profesionales expresan desempeños que deben demostrar los futuros docentes de educación básica, tienen un carácter específico y se forman al integrar conocimientos, habilidades, actitudes y valores necesarios para ejercer la profesión docente y desarrollar prácticas en escenarios reales. Estas competencias permitirán al egresado atender situaciones y resolver problemas del contexto escolar; colaborar activamente en su entorno educativo y en la organización del trabajo institucional. Las competencias profesionales que se definieron son las siguientes:  1. Diseña planeaciones didácticas, aplicando sus conocimientos pedagógicos y disciplinares para responder a las necesidades del contexto en el marco de los planes y programas de educación básica.  Realiza diagnósticos de los intereses, motivaciones y necesidades formativas de los alumnos para organizar las actividades de aprendizaje.  Diseña situaciones didácticas significativas de acuerdo a la organización curricular y los enfoques pedagógicos del plan y los programas educativos vigentes.  Elabora proyectos que articulan diversos campos disciplinares para desarrollar un conocimiento integrado en los alumnos.  Realiza adecuaciones curriculares pertinentes en su planeación a partir de los resultados de la evaluación.

1











Aprende de manera autónoma y muestra iniciativa para auto-regularse y fortalecer su desarrollo personal. 3. Colabora con otros para generar proyectos innovadores y de impacto social.   Participa de manera colaborativa con diversos grupos y en distintos ambientes.  Desarrolla proyectos con temáticas de importancia social mostrando capacidad de organización e iniciativa.  Promueve relaciones armónicas para lograr metas comunes. 4. Actúa con sentido ético.  Respeta la diversidad cultural, étnica, lingüística y de género.  Participa en los procesos sociales de manera democrática.  Asume los principios y reglas establecidas por la sociedad para la mejor convivencia.   Contribuye a la preservación del medio ambiente. 5. Aplica sus habilidades comunicativas en diversos contextos  Se expresa adecuadamente de manera oral y escrita en su propia lengua.  Desarrolla sus habilidades comunicativas para adquirir nuevos lenguajes.  Utiliza una segunda lengua para comunicarse.  Argumenta con claridad y congruencia sus ideas para interactuar lingüísticamente con los demás. 6. Emplea las tecnologías de la información y la comunicación  Aplica sus habilidades digitales en diversos contextos  Usa de manera crítica y segura las tecnologías de información y comunicación. 



Diseña estrategias de aprendizaje basadas en las tecnologías de la información y la comunicación de acuerdo con el nivel escolar de los alumnos. 2. Genera ambientes formativos para propiciar la autonomía y promover el desarrollo de las competencias en los alumnos de educación básica.  Utiliza estrategias didácticas para promover un ambiente propicio para el aprendizaje.  Promueve un clima de confianza en el aula que permita desarrollar los conocimientos, habilidades, actitudes y valores.  Favorece el desarrollo de la autonomía de los alumnos en situaciones de aprendizaje.  Establece comunicación eficiente considerando las características del grupo escolar que atiende.  Adecua las condiciones físicas en el aula de acuerdo al contexto y las características de los alumnos y el grupo. 3. Aplica críticamente el plan y programas de estudio de la educación básica para alcanzar los propósitos educativos y contribuir al pleno desenvolvimiento de las capacidades de los alumnos del nivel escolar.  Establece relaciones entre los principios, conceptos disciplinarios y contenidos del plan y programas de estudio de educación básica.  Aplica metodologías situadas para el aprendizaje significativo de las diferentes áreas disciplinarias o campos formativos.  Emplea los recursos y medios didácticos idóneos para la generación de aprendizajes de acuerdo con los niveles de desempeño esperados en el grado escolar. 4. Usa las TIC como herramienta de enseñanza y aprendizaje.

2





Participa en comunidades de trabajo y redes de colaboración a través del uso de la tecnología.





Aplica estrategias de aprendizaje basadas en el uso de las tecnologías de la información y la comunicación de acuerdo con el nivel escolar de los alumnos.  Promueve el uso de la tecnología entre sus alumnos para que aprendan por sí mismos.  Emplea la tecnología para generar comunidades de aprendizaje.  Usa los recursos de la tecnología para crear ambientes de aprendizaje. 5. Emplea la evaluación para intervenir en los diferentes ámbitos y momentos de la tarea educativa.  Utiliza la evaluación diagnóstica, formativa y sumativa, de carácter cuantitativo y cualitativo, con base en teorías de evaluación para el aprendizaje.  Participa en procesos de evaluación institucional y utiliza sus resultados en la planeación y gestión escolar.  Realiza el seguimiento del nivel de avance de sus alumnos y usa sus resultados para mejorar los aprendizajes.  Establece niveles de desempeño para evaluar el desarrollo de competencias  Interpreta los resultados de las evaluaciones para realizar ajustes curriculares y estrategias de aprendizaje. 6. Propicia y regula espacios de aprendizaje incluyentes para todos los alumnos, con el fin de promover la convivencia, el respeto y la aceptación.  Atiende a los alumnos que enfrentan barreras para el aprendizaje y la participación a través de actividades de acompañamiento.  Atiende la diversidad cultural de sus alumnos, para promover el diálogo intercultural. 3







Promueve actividades que favorecen la equidad de género, tolerancia y respeto, contribuyendo al desarrollo personal y social de los alumnos.  Actúa oportunamente ante situaciones de conflicto en la escuela para favorecer un clima de respeto y empatía.  Promueve actividades que involucran el trabajo colaborativo para impulsar el compromiso, la responsabilidad y la solidaridad de los alumnos. 7. Actúa de manera ética ante la diversidad de situaciones que se presentan en la práctica profesional.  Asume críticamente las responsabilidades establecidas en el marco normativo para orientar su ejercicio profesional.  Reconoce el proceso a través del cual se ha desarrollado la profesión docente, la influencia del contexto histórico y social, los principios filosóficos y valores en los que se sustenta, para fundamentar la importancia de su función social.  Soluciona conflictos y situaciones emergentes de acuerdo con los principios derivados de las leyes y normas educativas y con los valores propios de la profesión docente. 8. Utiliza recursos de la investigación educativa para enriquecer la práctica docente, expresando su interés por la ciencia y la propia investigación.  Utiliza medios tecnológicos y las fuentes de información disponibles para mantenerse actualizado respecto a las diversas áreas disciplinarias y campos formativos que intervienen en su trabajo docente.  Aplica resultados de investigación para profundizar en el conocimiento de sus alumnos e intervenir en sus procesos de desarrollo.  Elabora documentos de difusión y divulgación para socializar la información producto de sus indagaciones.

4



9. Interviene de manera colaborativa con la comunidad escolar, padres de familia, autoridades y docentes, en la toma de decisiones y en el desarrollo de alternativas de solución a problemáticas socioeducativas.  Diseña proyectos de trabajo para vincular las necesidades del entorno y la institución con base en un diagnóstico.  Evalúa los avances de los procesos de intervención e informa a la comunidad de los resultados.

5

Anexo # 2 Plan de estudios 2012, Licenciatura en Educación Preescolar. Malla Curricular

Trayectos formativos

6

Anexo # 3

Plan de Estudios 2012, Licenciatura en Educación Preescolar

Competencias que integran los cursos del trayecto psicopedagógico Adecuación Curricular 1. Adecua las condiciones físicas en el aula de acuerdo al contexto y las características de los alumnos y el grupo 2. Establece relaciones entre los principios, conceptos disciplinarios y contenidos del plan y programas de estudio de educación básica. 3. Atiende a los alumnos que enfrentan barreras para el aprendizaje y la participación a través de actividades de acompañamiento 4. Emplea los recursos y medios didácticos idóneos para la generación de aprendizajes de acuerdo con los niveles de desempeño esperados en el grado escolar. 5. Interpreta los resultados de las evaluaciones para realizar ajustes curriculares y estrategias de aprendizaje. 6. Promueve actividades que favorecen la equidad de género, tolerancia y

Atención a la Diversidad 1. Saber comprender y problematizar a partir de marcos explicativos sustentados en procesos de transformación histórico-social y aproximaciones teóricometodológicas, los cambios educativos y sociales que han arribado en la propuesta de atención a la diversidad en el marco de la educación para todos. 2. Identifica recursos para intervenir en situaciones escolares complejas que requieren de la adopción de una perspectiva social y del análisis de problemáticas generadoras de discriminación, exclusión y marginación, en particular con alumnos que viven en situaciones de vulnerabilidad asociadas a discapacidad, género y por provenir de comunidades indígenas. 3. Analiza contextos escolares y de vida de educandos desde una

Atención Educativa para la Inclusión 1. Realiza adecuaciones curriculares pertinentes en su planeación a partir de los resultados de la evaluación de los aprendizajes de los alumnos y de las estrategias que elabora para minimizar las barreras para el aprendizaje. 2. Utiliza estrategias didácticas para promover un ambiente propicio para el aprendizaje y la inclusión educativa 3. Adecua las condiciones físicas en el aula de acuerdo al contexto y las características de los alumnos y el grupo. 4. Diseña actividades orientadas a apoyar a los alumnos que enfrentan barreras para el aprendizaje y la participación. 5. Promueve actividades que involucran el trabajo colaborativo para impulsar el compromiso, la responsabilidad y la solidaridad de los alumnos. 6. Asume críticamente responsabilidades establecidas en el marco normativo para orientar su ejercicio profesional

7

respeto, contribuyendo al desarrollo perspectiva intercultural basada en personal y social de los alumnos. el respeto a la identidad cultural que 7. Diseña situaciones didácticas le permitan generar acciones para significativas de acuerdo a la la eliminación de barreras a la organización curricular y los enfoques presencia, aprendizaje y pedagógicos del plan y los programas participación de alumnos educativos vigentes. provenientes de culturas indígenas. 8. Utiliza estrategias didácticas para 4. Comprende su potencial y el del promover un ambiente propicio para el colectivo de docentes de educación aprendizaje básica en el que participa para la generación de recursos profesionales que conformen aulas inclusivas capaces de revertir los procesos de exclusión social, promover el desarrollo humano y respetar los principios de justicia, equidad e igualdad de oportunidades en la educación.

8

Anexo # 4 Plan de Estudios 2012, Licenciatura en Educación Preescolar Estructura de los cursos Curso

Propósito

Competencias

Adecuación Curricular

-Este espacio curricular propone que el estudiante normalista interprete el sentido de los planes de estudio de la educación básica para que a partir de ello, pueda flexibilizar el currículo, las metodologías y los proyectos integradores, tomando en cuenta los requerimientos culturales, lingüísticos y particulares de sus alumnos, acordes con su desarrollo. -Con estos elementos, es factible que seleccione y diseñe diversas estrategias didácticas pertinentes para el trabajo con los programas de estudio del nivel educativo donde le corresponda trabajar, desarrollando la capacidad de analizar, seleccionar, diseñar y aplicar situaciones didácticas con estrategias adecuadas. -También se pretende que, con base en los enfoques de la psicología evolutiva, el estudiante normalista pueda identificar en los niños, tanto su nivel de desarrollo frente al tipo de competencias y aprendizajes esperados en el proyecto curricular, como en sus habilidades sociales, con la finalidad de adaptar el currículo de acuerdo a las condiciones particulares del grupo en el que desarrollará su práctica.

• Adecua las condiciones físicas en el aula de acuerdo al contexto y las características de los alumnos y el grupo.  Establece relaciones entre los principios, conceptos disciplinarios y contenidos del plan y programas de estudio de educación básica.  Atiende a los alumnos que enfrentan barreras para el aprendizaje y la participación a través de actividades de acompañamiento  Emplea los recursos y medios didácticos idóneos para la generación de aprendizajes de acuerdo con los niveles de desempeño esperados en el grado escolar.  Interpreta los resultados de las evaluaciones para realizar ajustes curriculares y estrategias de aprendizaje.  Promueve actividades que favorecen la equidad de género, tolerancia y respeto, contribuyendo al desarrollo personal y social de los alumnos.  Diseña situaciones didácticas significativas de acuerdo a la

Rasgos del perfil de egreso

• Diseña planeaciones didácticas aplicando sus conocimientos pedagógicos y disciplinares para responder a las necesidades del contexto en el marco del plan y programas de estudio de la educación básica • Genera ambientes formativos para propiciar la autonomía y promover el desarrollo de las competencias en los alumnos de educación básica.  Emplea la evaluación para intervenir en los diferentes ámbitos y momentos de la tarea educativa. • Propicia y regula espacios de aprendizaje incluyentes para todos los alumnos, con el fin de promover la convivencia, el respeto y la aceptación.

9

-Aborda, además, el diseño y producción de recursos didácticos como medio efectivo para la construcción de aprendizajes. 

Atención Diversidad

a

- Promover en los futuros docentes la apropiación de una perspectiva social de la diversidad capaz de generar recursos educativos que incidan tanto en el fortalecimiento de los educandos como en la generación de condiciones favorables a su aprendizaje en un marco de aprecio a las diferencias individuales. - Desarrollar en los futuros docentes una serie de competencias la orientadas a la conformación de aulas incluyentes, caracterizadas por el respeto y aceptación de la diversidad en sus múltiples manifestaciones, y donde todos los educandos encuentren oportunidades de aprender y desarrollarse armónicamente. - Identificar ámbitos de problemática y líneas de intervención prioritarias en la educación básica susceptibles de ser atendidas por los docentes de este nivel educativo que permitan favorecer la equidad de género, la inclusión educativa y social de los

organización curricular y los enfoques pedagógicos del plan y los programas educativos vigentes. Utiliza estrategias didácticas para promover un ambiente propicio para el aprendizaje

• Saber comprender y problematizar a partir de marcos explicativos sustentados en procesos de transformación histórico-social y aproximaciones teóricometodológicas, los cambios educativos y sociales que han arribado en la propuesta de atención a la diversidad en el marco de la educación para todos. • Identifica recursos para intervenir en situaciones escolares complejas que requieren de la adopción de una perspectiva social y del análisis de problemáticas generadoras de discriminación, exclusión y marginación, en particular con alumnos que viven en situaciones de vulnerabilidad asociadas a discapacidad, género y por provenir de comunidades indígenas. • Analiza contextos escolares y de vida de educandos desde una perspectiva intercultural basada en el respeto a la identidad cultural que le permitan generar acciones para la eliminación de barreras a la presencia, aprendizaje

Propicia y regula espacios de aprendizaje incluyentes para todos los alumnos, con el fin de promover la convivencia, el respeto y la aceptación.

10

educandos con discapacidad o en y participación de alumnos situación vulnerable, así como el provenientes de culturas indígenas. diálogo intercultural.” (Pág. 2) • Comprende su potencial y el del colectivo de docentes de educación básica en el que participa para la generación de recursos profesionales que conformen aulas inclusivas capaces de revertir los procesos de exclusión social, promover el desarrollo humano y respetar los principios de justicia, equidad e igualdad de oportunidades en la educación. Tiene como propósito principal que los -Realiza adecuaciones curriculares estudiantes se apropien de los pertinentes en su planeación a partir conceptos básicos relacionados con la de los resultados de la evaluación de Educación Inclusiva, reconozcan sus los aprendizajes de los alumnos y de fundamentos legales tanto en el las estrategias que elabora para ámbito nacional como en el minimizar las barreras para el internacional, y adquieran aprendizaje. herramientas que les permitan realizar -Utiliza estrategias didácticas para adecuaciones para planificar de promover un ambiente propicio para el manera diversificada a fin de minimizar aprendizaje y la inclusión educativa. Atención Educativa y/o eliminar las barreras para el -Adecua las condiciones físicas en el para la Inclusión aprendizaje y la participación (BAP) a aula de acuerdo al contexto y las las que se enfrentan los alumnos. Este características de los alumnos y el tipo de saberes son imprescindibles grupo. para el desarrollo de actitudes y -Diseña actividades orientadas a prácticas inclusivas el interior de las apoyar a los alumnos que enfrentan escuelas, en el entendido de que la barreras para el aprendizaje y la inclusión no es únicamente que los participación. alumnos con alguna discapacidad -Promueve actividades que involucran asistan a la escuela regular, en su el trabajo colaborativo para impulsar el sentido más amplio se relaciona con compromiso, la responsabilidad y la eliminar las barreras que pueden solidaridad de los alumnos.









Diseña planeaciones didácticas, aplicando sus conocimientos pedagógicos y disciplinares para responder a las necesidades del contexto en el marco del plan y programas de estudio de la educación básica. Genera ambientes formativos para propiciar la autonomía y promover el desarrollo de las competencias de los alumnos de educación básica. Propicia y regula espacios de aprendizaje incluyentes para todos los alumnos, con el fin de promover la convivencia, el respeto y la aceptación. Actúa de manera ética ante la diversidad de situaciones que se presentan en la práctica profesional.

11

obstaculizar la participación y los aprendizaje de todos los alumnos. -De tal manera que el futuro docente deberá estar preparado para atender a la diversidad en el aula de clase, pues muchos alumnos –sin importar su condición intelectual, física o psicológicapueden enfrentar obstáculos y dificultades en su proceso de aprendizaje, porque no se consideran, sus diferencias en cuanto a estilos y formas de aprender; es por ello que la actuación del docente cobra especial relevancia, pues las estrategias que éste plantee al interior del aula podrán determinar el éxito o las dificultades de sus alumnos.

-Asume críticamente responsabilidades establecidas en el marco normativo para orientar su ejercicio profesional.

12

Anexo # 5

Categoría

CATEGORIZACION

Definición Teórica

Concepto

Etiqueta

Ejemplo AD11 Adecua las condiciones físicas en el aula de acuerdo al contexto y las características de los

Es cuando se les brindan los apoyos

necesarios

conjunto

de

a

alumnos y el grupo. ( AC/ 67% competente, 29%

un

muy competente, 4% poco competente)

personas

AD21 Saber comprender y problematizar a partir

diferentes que están dentro de

de marcos explicativos sustentados en procesos

“Educar en la diversidad una misma sociedad. se basa en la adopción de Diferentes

culturas,

de

etnias,

aproximaciones

medidas excepcionales… necesidades, preferencias

modelo de currículum que Es el derecho de las personas facilite el aprendizaje de a todos

los

participar

alumnos. ámbitos

“(Torres, 2010, p. 63)

recibiendo

en

de el

todos

la

los

sociedad

apoyo

que

necesitan en el marco de las estructuras educación.

comunes

histórico-social

y

teórico-metodológicas,

los

cambios educativos y sociales que han arribado

Atención a la para la adopción de un Diversidad

transformación

de

AD

en la propuesta de atención a la diversidad en el marco de la educación para todos. (33% competente, 8% muy competente, 59% poco competente) AEI33 Adecua las condiciones físicas en el aula de acuerdo al contexto y las características de los alumnos y el grupo. AEI36

Asume críticamente responsabilidades

establecidas en el marco normativo para orientar su ejercicio profesional

13

( 58% competente, 14% muy competente, 29% poco competente) Categoría

Definición Teórica

Concepto

Etiqueta

Competencias Profesionales AC16 Promueve actividades que favorecen la

“La inclusión educativa se Significa ser justos, respetar,

equidad

refiere

contribuyendo al desarrollo personal y social de

cuando

a

escuela

deben apoyarlos

incorporarse para

una solidarizarnos con los demás, y

establecer

los

género,

los alumnos.

alumnos cimientos para que la escuela

quienes

de

tolerancia

y

respeto,

(IE/ 50% competente, 29% muy

competente, 21%poco competente).

las pueda educar con éxito a la

AD24 Comprende su potencial y el del colectivo

provisiones ordinarias del diversidad de su alumnado,

de docentes de educación básica en el que

currículo

resultan mediante

participa

Inclusión

insuficientes,

y

Educativa

algunos

facilitar escolar

en curriculares.

supuestos,

inadecuadas,

1998, p.69)

adecuaciones IE

para

la

generación

de

recursos

profesionales que conformen aulas inclusivas capaces de revertir los procesos de exclusión

para

social, promover el desarrollo humano y respetar

progreso

los principios de justicia, equidad e igualdad de

(Puigdellívol,

oportunidades en la educación. (IE / 67%

su “

las

competente, 8% muy competente, 25% poco competente) AEI32 promover

Utiliza un

estrategias ambiente

didácticas

propicio

para

para el

aprendizaje y la inclusión educativa. ( IE/ 63%

14

competente, 29% muy competente, 8% poco competente) AEI35 Promueve actividades que involucran el trabajo colaborativo para impulsar el compromiso, la responsabilidad y la solidaridad de los alumnos. Constituyen

una Es

cuando

se

adapta

el

AD12 Establece relaciones entre los principios,

estrategia educativa para currículo a las necesidades

conceptos disciplinarios y contenidos

alcanzar los propósitos de educativas

alumnado,

programas de estudio de educación básica. (AC /

estrategias

71% Competente, 4% muy competente, 25% poco

la

enseñanza, mediante

fundamentalmente

del

adecuadas para alcanzar los

del plan y

competente)

cuando un grupo o grupos propósitos del aprendizaje de

AD14 Emplea los recursos y medios didácticos

de

idóneos para la generación de aprendizajes de

alumnos

necesitan los alumnos.

Adecuación

algún apoyo adicional en

Curricular

su

proceso

escolarización. 2009, p. 139)

de (SEP,

AC

acuerdo con los niveles de desempeño esperados en el grado escolar. AD15 Interpreta

los

resultados

de

las

evaluaciones para realizar ajustes curriculares y estrategias de aprendizaje. AD17 Diseña situaciones didácticas significativas de acuerdo a la organización curricular y los enfoques pedagógicos del plan y los programas educativos vigentes.

15

AD18 Utiliza estrategias didácticas para promover un ambiente propicio para el aprendizaje. AEI31

Realiza

adecuaciones

curriculares

pertinentes en su planeación a partir de los resultados de la evaluación de los aprendizajes de los alumnos y de las estrategias que elabora para minimizar las barreras para el aprendizaje. (AC / 79% competente, 17% muy competente, 4% poco competente) “Discapacidad se aplica a Las discapacidades se refieren

AD22 Identifica recursos para intervenir en

aquellos niños que son: a las dificultades que impiden el

situaciones escolares complejas que requieren de

sordos; tienen transtornos adecuado desarrollo de las

la adopción de una perspectiva social y del

de lenguaje, definiencias personas,

análisis

visuales,

ya

que

estos

trantornos ocasionan desajustes en sus

Discapacida

emocionales

severos, facultades físicas o mentales

d

daños ortopedicos, otros limitando sus capacidades.

de

discriminación, DI

problemáticas exclusión

generadoras

de

y marginación, en

particular con alumnos que viven en situaciones de vulnerabilidad asociadas a discapacidad,

transtornos de la salud,

género y por provenir de comunidades indígenas.

sordera-

(DI / 50% competente, 8% muy competente, 42%

ceguera,

discapacidades múltiples, y

poco competente)

discapacidades

específicas

para

el

16

aprendizaje. Todos ellos cumplen con los criterios que se requieren para recibir

servicios

Educación

de

Especial

(Castanedo, 2002, p. 38) El término “barreras para Las el

aprendizaje

y

barreras

para

el

AC13 Atiende a los alumnos que enfrentan

la aprendizaje son todos aquellos

barreras para el aprendizaje y la participación a

participación” se adopta factores, que dificultan,

o

través de actividades de acompañamiento. (46%

para hacer referencia a limitan el aprendizaje de niños

Competente, 17% muy competente, 37 % poco

las

competente)

dificultades

experimenta Barreras Para

que y jóvenes, ya sean las no

cualquier buenas condiciones de las

alumno o alumna. Se instituciones el considera

Aprendizaje

que

las adaptaciones

como para

las

no

AD23 Analiza contextos escolares y de vida de

las BAP

educandos desde una perspectiva intercultural

barreras al aprendizaje y dificultades que tengan los

basada en el respeto a la identidad cultural que le

la participación surgen de alumnos, etc.

permitan generar acciones para la eliminación de

la interacción entre los

barreras

estudiantes

y

La escuela no brinda las

sus condiciones óptimas para crear

a

la

presencia,

aprendizaje

participación de alumnos provenientes de culturas

contextos; las personas, oportunidades de aprendizaje,

indígenas.

las

competente, 38% poco competente)

políticas,

las y dificulta el desarrollo de los

y

(50%

competente,

12%

instituciones, las culturas

17

muy

y

las

sociales

circunstancias alumnos, y

debido

a

económicas limitaciones que presenta.

las

AEI34 Diseña actividades orientadas a apoyar a los alumnos que enfrentan barreras para el

que afectan a sus vidas.

aprendizaje y la participación. (58% competente,

(UNESCO, 2002, p. 22)

14% muy competente, 29% poco competente)

18

Anexo # 6

BENEMERITA ESCUELA NORMAL ESTATAL ‘Profesor Jesús Prado Luna’ INSTRUMENTO

El presente instrumento, tiene como propósito el conocer tu valoración como estudiante, sobre el desarrollo de las competencias de algunos de los cursos del Trayecto Psicopedagógico que se llevaron durante la carrera; y que esa valoración se base en tu apreciación sobre tus conocimientos, aptitudes y actitudes para la atención de la diversidad (Barreras para el Aprendizaje, la Participación y Necesidades Educativas Especiales) en el contexto de la inclusión educativa. Tu opinión en muy importante, por lo que te pedimos que anotes con una señal de Cruz, en el espacio que consideres que refleja tu apreciación de manera sincera. Semestre: ___ Generación: 2012-2016 Licenciatura: _______________________ No de encuestado: _____

Semestre

Asignatur a

Plan de estudios Licenciatura en Educación Preescolar 2012 Competencia

VALORACION Muy compete nte

Poco Competen te

comentarios No compe tente

Adecua las condiciones físicas en el aula de acuerdo al contexto y las características de los alumnos y el grupo

3ro

Adecuació n Curricular

Establece relaciones entre los principios, conceptos disciplinarios y contenidos del plan y programas de estudio de educación básica. Atiende a los alumnos que enfrentan barreras para el aprendizaje y la participación a través de actividades de acompañamiento Emplea los recursos y medios didácticos idóneos para la generación de aprendizajes de acuerdo con los niveles de desempeño esperados en el grado escolar. Interpreta los resultados de las evaluaciones para realizar ajustes curriculares y estrategias de aprendizaje. Promueve actividades que favorecen la equidad de género, tolerancia y respeto, contribuyendo al desarrollo personal y social de los alumnos. Diseña situaciones didácticas significativas de acuerdo a la organización curricular y los enfoques pedagógicos del plan y los programas educativos vigentes. Utiliza estrategias didácticas para promover un ambiente propicio para el aprendizaje

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INSTRUMENTO El presente instrumento, tiene como propósito el conocer tu valoración como estudiante, sobre el desarrollo de las competencias de algunos de los cursos del Trayecto Psicopedagógico que se llevaron durante la carrera; y que esa valoración se base en tu apreciación sobre tus conocimientos, aptitudes y actitudes para la atención de la diversidad (Barreras para el Aprendizaje, la Participación y Necesidades Educativas Especiales) en el contexto de la inclusión educativa. Tu opinión en muy importante, por lo que te pedimos que anotes con una señal de Cruz, en el espacio que consideres que refleja tu apreciación de manera sincera. Semestre: ___ Generación: 2012-2016 Licenciatura: _______________________ No de encuestado: _____ Plan de estudios Licenciatura en Educación Preescolar 2012 Semestre

5to

Asignatura

Atención a la diversidad

Competencia

VALORACION Muy competente

Poco Competente

Observaciones u comentarios No competente

Saber comprender y problematizar a partir de marcos explicativos sustentados en procesos de transformación histórico-social y aproximaciones teórico-metodológicas, los cambios educativos y sociales que han arribado en la propuesta de atención a la diversidad en el marco de la educación para todos. Identifica recursos para intervenir en situaciones escolares complejas que requieren de la adopción de una perspectiva social y del análisis de problemáticas generadoras de discriminación, exclusión y marginación, en particular con alumnos que viven en situaciones de vulnerabilidad asociadas a discapacidad, género y por provenir de comunidades indígenas. Analiza contextos escolares y de vida de educandos desde una perspectiva intercultural basada en el respeto a la identidad cultural que le permitan generar acciones para la eliminación de barreras a la presencia, aprendizaje y participación de alumnos provenientes de culturas indígenas. Comprende su potencial y el del colectivo de docentes de educación básica en el que participa para la generación de recursos profesionales que conformen aulas inclusivas capaces de revertir los procesos de exclusión social, promover el desarrollo humano y respetar los principios de justicia, equidad e igualdad de oportunidades en la educación.

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INSTRUMENTO El presente instrumento, tiene como propósito el conocer tu valoración como estudiante, sobre el desarrollo de las competencias de algunos de los cursos del Trayecto Psicopedagógico que se llevaron durante la carrera; y que esa valoración se base en tu apreciación sobre tus conocimientos, aptitudes y actitudes para la atención de la diversidad (Barreras para el Aprendizaje, la Participación y Necesidades Educativas Especiales) en el contexto de la inclusión educativa. Tu opinión en muy importante, por lo que te pedimos que anotes con una señal de Cruz, en el espacio que consideres que refleja tu apreciación de manera sincera. Semestre: ___ Generación: 2012-2016 Licenciatura: _______________________ No de encuestado: _____ Plan de estudios Licenciatura en Educación Preescolar 2012 Semestre

7mo

Asignatura

Atención educativa para la Inclusión

Competencia

VALORACION Muy competente

Poco Competente

Observaciones u comentarios No competente

Realiza adecuaciones curriculares pertinentes en su planeación a partir de los resultados de la evaluación de los aprendizajes de los alumnos y de las estrategias que elabora para minimizar las barreras para el aprendizaje. Utiliza estrategias didácticas para promover un ambiente propicio para el aprendizaje y la inclusión educativa Adecua las condiciones físicas en el aula de acuerdo al contexto y las características de los alumnos y el grupo. Diseña actividades orientadas a apoyar a los alumnos que enfrentan barreras para el aprendizaje y la participación. Promueve actividades que involucran el trabajo colaborativo para impulsar el compromiso, la responsabilidad y la solidaridad de los alumnos. Asume críticamente responsabilidades establecidas en el marco normativo para orientar su ejercicio profesional

21

22