Competencias Cientificas Foro

Foro Educativo Nacional Competencias Científicas

11, 12 y 13 de octubre de 2005

Foro Educativo Nacional Competencias Científicas

Qué y cuáles son las competencias científicas Cómo desarrollar competencias científicas en la escuela

Cómo evaluar competencias científicas 11, 12 y 13 de octubre de 2005

Ministerio de Educación Nacional República de Colombia

Cecilia María Vélez White Juana Inés Díaz Tafur

Sonia Cristina Prieto Zartha

Ministra de Educación Nacional Viceministra de Educación Preescolar, Básica y Media Directora de Calidad para la Educación Preescolar, Básica y Media

Mónica López Castro Ingrid Vanegas Sánchez

Subdirectora de Mejoramiento Subdirectora de Estándares y Evaluación

Yirama Castaño Güiza

Jefe de la Oficina Asesora de Comunicaciones

Profesionales Subdirección de Mejoramiento (Grupo responsable MEN) Henry González Vargas Jim Paul Smith Bautista Claudia Marcela Espinosa Castañeda

Martha Patricia Rodriguez Collazos

Agradecimientos: Academias de Ciencia, Historia y Geografía. Colciencias. Asociación Colombiana para el Avance de las Ciencias . Fondo de Promoción para la Cultura. Planetario de Bogotá. Red de Planetarios del País. Maloka. Fundación Compartir. Fundación “Alejandro Ángel Escobar”. Instituto Geográfico Agustín Codazzi. Asociación Nacional por la Enseñanza de las Ciencias. Observatorio de Ciencia y Tecnología . Fondo de Cultura Económica. Fundación “Empresarios por la educación” . Fundación Instituto de Inmunología de Colombia. Universidades de Los Andes, Nacional, Distrital, de Antioquia, Javeriana. Fundación de Cosmología. Journal of Times Education. Instituto de Pedagogía de la Universidad Autónoma de Colombia. Asociación Colombiana de Facultades de Educación.

Equipo editorial y de diseño

Open Services Ltda. Milton Carreño Diana Carreño Gladys Peñuela S. Fernando Torres R.

Gerente Subgerente Corrección de estilo Diagramación

Tabla de contenido Instalación Doctora Cecilia María Vélez. Ministra de Educación

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Intervención Señor Rodrigo Carazo. Ex Presidente de la República de Costa Rica

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Intervención Doctor Álvaro Uribe Vélez. Presidente de la República de Colombia

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QUE Y CUÁLES SON LAS COMPETENCIAS CIENTÍFICAS Identificación y caracterización de competencias científicas en el aula, ¿qué cambia en la enseñanza y en los nuevos modelos de conocimiento? Conferencista: Profesor Mario Quintanilla

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¿Qué son las competencias científicas? Conferencista: Carlos Augusto Hernández

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Intervención Profesora María Barrera

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Panel No.1 Que y cuáles son las competencias científicas

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CÓMO DESARROLLAR COMPETENCIAS CIENTÍFICAS EN LA EDUCACIÓN BÁSICA Cómo aprenden ciencia los estudiantes: algunas ideas sobre la enseñanza y el aprendizaje Conferencista: Karen Worth

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Conocimiento, aprendizaje y desarrollo de competencias científicas en la escuela Conferencista: Mario Carretero

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Panel No. 2 Cómo desarrollar competencias científicas en la educación básica

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PROGRAMAS NACIONALES DE FORMACIÓN EN COMPETENCIAS CIENTÍFICAS EN LA EDUCACIÓN BÁSICA

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Análisis de experiencias de fomento de una cultura de la ciencia y la tecnología, dirigida a niños, niñas y jóvenes colombianos Expositora: Elsa Castañeda

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Intervención de Jaime Dulce, programa Ondas

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Intervención de Magaly Tafur, Maloka

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Intervención de Esperanza Padilla, Museo de los niños

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Intervención de Carmen Helena Carvajal, ACAC

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Panel No. 3. Programas nacionales de formación en competencias científicas en la educación básica

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CÓMO EVALUAR COMPETENCIAS CIENTÍFICAS EN EL AULA

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La evaluación de competencias en ciencias naturales y sociales Conferencista: doctor Daniel Bogoya, ICFES

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La evaluación de las competencias científicas, tendencias, retos y perspectivas Conferencista: doctor Héctor Valdés, Cuba

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Panel No. 4. Cómo evaluar competencias científicas en el aula

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Mesa de conclusiones

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Instalación Doctora Cecilia María Vélez Ministra de Educación

Señor Presidente de la República, doctor Álvaro Uribe Vélez; señor Rodrigo Carazo Odio, ex presidente de Costa Rica; señora Viceministra de Educación Nacional, Juana Inés Díaz Tafur; señora Directora de Colciencias, María del Rosario Guerra; señor Secretario Ejecutivo del Convenio Andrés Bello, Francisco Huerta; señor Secretario de Educación de Bogotá, doctor Abel Rodríguez; señora Clotilde Marín de Francia; señora Karen Worth de Estados Unidos; señor Mario Quintanilla de Chile; señor Nelson Vanegas Arbeláez de la Universidad de Antioquia; señor Carlos Augusto Hernández de la Universidad Nacional de Colombia; señores Senadores y representantes; Señores integrantes del Comité de Ciencias del Ministerio, quienes nos ayudaron a definir la estructura de enfoque del foro; estudiantes y especialmente maestros y maestras, autores de las experiencias que vamos a conocer y todos los invitados. El tema que nos reunirá en estos cuatro días es el de las competencias científicas y se constituye en un requisito universal para el mundo y en particular para nuestro país, que requiere fortalecer su capital humano y el conocimiento para mejorar su competitividad. Cada vez es más cierto y evidente que la vida de las naciones depende de su capacidad de generar conocimiento y tecnología. Para los ciudadanos, hombres y mujeres, significa dominar unos conocimientos básicos, unos procedimientos y actitudes científicas para entender el mundo que nos rodea y relacionarnos con él para su transformación. La educación científica básica y temprana es la más importante y la más difícil de remediar. Posteriormente, ella hace posible el desarrollo y la aplicación de la ciencia; incentivar la pregunta, la curiosidad, el deseo de aprender, la búsqueda planeada y sistemática de soluciones y repuestas, la capacidad de relacionarse con los adelantos científicos y tecnológicos de manera eficaz y al mismo tiempo crítica son las capacidades que debemos asegurar en niños, niñas y jóvenes. Con una formación adecuada 1

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y pertinente para lograr estas competencias enfrentaremos el futuro con mayor seguridad y ganaremos una visión más amplia; el cambio climático, la contaminación, la modificación genética, la escasez de agua, la protección ambiental, el desarrollo sostenible, la biodiversidad, la identidad histórica y cultural, la regionalización, los comportamientos humanos individuales y colectivos son hechos que enfrentan personas y gobiernos, que plantean retos y que requieren sujetos capaces de comprenderlos y de tomar las decisiones adecuadas para resolverlos. Cómo y en qué estamos formando a los que estarán en el futuro próximo tomando decisiones tan trascendentales para la humanidad es una inquietud permanente, y claramente establecemos la importancia de la ciencia para la productividad y la economía; sin embargo, tenemos una gran preocupación mundial por la disminución paulatina de jóvenes que optan por las ciencias como carrera. En Colombia apenas el 2% de los graduados en las universidades pertenecen a áreas afines a las ciencias y las matemáticas. ¿Por qué en un mundo que cada vez depende más del conocimiento, los jóvenes le están dando la espalda a disciplinas científicas en la escuela?, es una pregunta de la Unesco. Nos asiste otra preocupación relacionada con la calidad con la que estamos desarrollando las competencias en el ámbito de las ciencias sociales, ¿estamos formando personas capaces de buscar soluciones a los grandes retos que nos esta planteando una sociedad tan densa y compleja como la del siglo XXI? En el terreno de la educación básica la evaluación de ciencias realizada a través de las pruebas saber en nuestro país en el año 2003, aplicadas a más de 1’000.000 de estudiantes de quinto y noveno grados, indican, como se puede apreciar en el mapa, que menos de la mitad de los departamentos del país, alcanzaron promedios aceptables, es decir, nuestros estudiantes no logran encadenar conceptos que expliquen la causa de los fenómenos y tampoco responder preguntas relacionadas con los fenómenos. Nos acompaña esta preocupación por los resultados, pero también la convicción de que podemos mejorarlos. Durante los dos años anteriores el ministerio, en conjunto con las secretarías de educación departamentales, distritales y municipales, organizamos el Foro Educativo y el Foro Nacional, como espacios de reflexión sobre las prácticas pedagógicas y de aprendizaje de niños 2

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y jóvenes en torno a las competencias de matemáticas, lenguaje y ciudadanas, el objetivo planteado ha sido el de reconocer, compartir y multiplicar las experiencias de muchos maestros, quienes a través de sus metodologías, y con base en su talento, han logrado acercar a sus alumnos al conocimiento. Durante el año 2005, y en una feliz coincidencia mundial, la Asamblea general de las Naciones Unidas promulgó el año 2005 como el año internacional de la física, en conmemoración a las contribuciones de Albert Einstein, y en ese mismo año el gobierno nacional declaró en Colombia el año de las competencias científicas y convocó a un importante grupo de organizaciones académicas relacionadas con el estudio y el desarrollo de las ciencias naturales y sociales. A través de este comité se logró movilizar en torno a este mismo objetivo no sólo a los colegios y maestros, sino a las universidades y a las entidades públicas y privadas. A partir del mes de mayo, más de 300 actividades se han llevado a cabo en todo el país en alianza con 59 organizaciones dedicadas al fomento, promoción y formación en ciencias. Quiero hacer público mi reconocimiento a las instituciones que participaron en el comité, a las Academias de Ciencia, Historia y Geografía, a Colciencias, a la Asociación Colombiana para el Avance de las Ciencias, al Fondo de Promoción para la Cultura, al Planetario de Bogotá y a la Red de Planetarios del País, a Maloka, a la Fundación Compartir, a la Fundación “Alejandro Ángel Escobar”, al Instituto Geográfico Agustín Codazzi, a la Asociación Nacional por la Enseñanza de las Ciencias, al Observatorio de Ciencia y Tecnología, al Fondo de Cultura Económica, a la Fundación “Empresarios por la educación”, a la Fundación Instituto de Inmunología de Colombia, a las Universidades de Los Andes, Nacional, Distrital, de Antioquia, Javeriana, a la Fundación de Cosmología, al Journal of Times Education, al Instituto de Pedagogía de la Universidad Autónoma de Colombia y a la Asociación Colombiana de Facultades de Educación. Todos ellos participaron activamente en este comité, hicieron posible este foro y aportaron desde las distintas actividades que están haciendo elementos para reflexionar acerca de cómo estamos desarrollando las competencias científicas en Colombia a través de todos los eventos que han organizado. 3

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Del mismo modo, en distintas regiones del país, pertenecientes a 76 entidades territoriales certificadas, se llevaron a cabo foros institucionales zonales, municipales y departamentales, a los que se inscribieron más de 800 experiencias en competencias científicas. De estas experiencias se reportaron 141 al Foro Nacional y fueron elegidas 88 para participar estos tres días en el marco de Expociencia y Expotecnología 2005. Gracias a ella hoy nos acompañan más de 300 maestros que darán a conocer sus prácticas, sus metodologías y los avances logrados en el aprendizaje de sus estudiantes. Hoy el edificio de exposiciones de Bogotá se vuelve un gran crisol para la ciencia. No solamente estamos desarrollando este foro en el ámbito de los maestros sino que también hay una reunión de juventudes científicas. Hay múltiples actividades y están los niños y niñas mostrando sus experimentos. Es decir, tenemos todo un microespacio para la ciencia el que desde Bogotá esperamos llevar a todo el país, adicionalmente a los foros que se realizarán en varias ciudades. Nos acompañan en este foro expertos internacionales como Karen Worth, Mario Quintanilla, Mario Carretero, Clotilde Marín y Héctor Valdés, quienes compartirán no sólo sus experiencias sino también tendrán la oportunidad de conocer las nuestras, realizar sus aportes y viajar a siete ciudades después de finalizar este foro, para realizar talleres con nuestros maestros. Las 88 experiencias que tendremos la oportunidad de conocer son la muestra del esfuerzo de instituciones educativas y maestros para mejorar las competencias de los estudiantes en ciencias y lograr variar positivamente la preocupante fotografía que el par de mapas nos revela. Invito a nuestros conferencistas, profesores y el público asistente a concentrarnos durante esta semana en enriquecer cada una de las preguntas que el foro propone: qué y cuáles son las competencias científicas, cómo se desarrollan, cómo se evalúan y con los talleres cualificar los caminos para mejorarlas. Las experiencias y los talleres acompañan este foro en Bogotá con ustedes y los otros que en Cali, Cartagena, Villavicencio, Florencia, Paipa y Mocoa se llevarán a cabo simultáneamente permitirán ver que se encuentran grandes posibilidades para aprender y desarrollar competencias 4

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aprovechando elementos cotidianos como el detergente, la lluvia, los ríos, el cielo, los mosquitos, las orugas, la cocina, los documentos históricos y los recuerdos que las personas guardan con cariño de la memoria de los abuelos, de todo ello se pueden sacar nuevas y creativas estrategias pedagógicas más seductoras para los estudiantes y más pertinentes para sus necesidades y expectativas. Usar las preguntas de los niños, ayudarlos a formular hipótesis, analizar sus teorías, argumentar sus puntos de vista, comunicar sus confusiones, en fin, transformar la curiosidad en ganas de aprender con disciplina y rigurosidad es la misión de la escuela. Este es el reto, lograr que el entusiasmo de nuestros niños y jóvenes por poseer y usar aparatos tecnológicos coincida con la motivación por estudiar las disciplinas en las que se basan. Felicitaciones a todos los maestros que hoy están aquí mostrándonos sus experiencias; ellos se han convertido en maestros de maestros y son la punta de lanza de nuestra revolución educativa.

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Intervención Señor Rodrigo Carazo Odio Ex Presidente de la República de Costa Rica

Excelentísimo señor presidente, respetada ministra, miembros de la mesa principal, señoras y señores, queridos profesores y estudiantes. Se me dijo que dijese algunas palabras en relación con la ciencia en mi país, y lo que se me ocurre decir es básicamente que somos los mismos, que tenemos la misma experiencia, que estamos caminando por los mismos senderos, que tenemos las mismas aspiraciones y que sin duda alguna nos motiva el mismo afán de conocimiento y de éxito. Cuando pensamos en ciencia algunas personas nos hacen creer que es algo inalcanzable, que es necesario ir a otras latitudes para lograrlo, que el avance científico está fuera de nuestros pueblos, sin embargo, allí mismo miramos una gran contradicción: los grandes científicos del mundo vienen a conversar con nuestras agrupaciones aborígenes para averiguar de ellos y conocer de ellos todo lo que el desarrollo científico ancestral le ha permitido a sus comunidades sobrevivir y de la observación de lo que se hizo, de la muy detallada valoración de lo que se hace, se toman conocimientos que luego se patentan, por eso es muy importante que cuando hablamos de ciencia nos demos cuenta de que nuestros pueblos han sido capaces de llegar a límites muy por encima de aquellos que la gente pueda imaginar. Yo quiero decirles que acabo de ver un video en el que un niño se pregunta, el maestro y el maestro responde, a veces de manera inexistente acerca de la posibilidad de que sea la investigación la que nos diga qué debemos sembrar en la cabeza al niño y cómo debemos orientar para que el niño encuentre las respuestas adecuadas. El desarrollo científico parte de la observación, parte también de la investigación detallada y científica que aquí en este país se ha hecho a niveles de verdad fuera de lo común. Yo recuerdo cuando celebrábamos 6

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los logros de Patarroyo en mi país y lo sentíamos como nuestros, como latinoamericanos, como fruto de la capacidad científica y de la perseverancia y éste no es el único caso, hay muchos y cuando me dicen que hable del desarrollo de Costa Rica sólo se me ocurre rendir un mérito, un reconocimiento muy sentido a quienes allá en 1868 determinaron que la educación primaria era obligatoria y que los padres tenían que llevar a sus niños a la escuela y que el Estado tenía la responsabilidad de hacer esa educación gratuita porque sin duda alguna es de la educación elemental de la que se parte para el análisis científico que luego habrá de conquistar los mercados del mundo. Queridos colombianos, me complace mucho estar de nuevo en su país, he venido muchas veces, admiro y quiero a Colombia y teniendo esta oportunidad no puedo dejar de mencionar la angustia y el dolor que causa el atentado cobarde que este escenario en un escenario de angustia y de dolor. Señor presidente, mi solidaridad.

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Intervención Doctor Álvaro Uribe Vélez Presidente de la República de Colombia

Señor Rodrigo Carazo Odio, ex presidente de Costa Rica y su señora Estrella; señora Ministra de Educación, doctora Cecilia María Vélez, señora Viceministra para la formación preescolar básica y media; doctora Juanita Díaz Tafur; doctor Francisco Huertas, Secretario Ejecutivo del Convenio Andrés Bello; señora Directora de Colciencias, doctora María del Rosario Guerra; señor Secretario de Educación de Bogotá, doctor Abel Rodríguez Céspedes; señora directora de Maloka, Nohora Elizabeth Hoyos Trujillo; muy apreciados secretarios y secretarias de educación de los departamentos y de los municipios, conferencistas internacionales; señora Clotilde Marín de Francia; señora Karen Worth de Estados Unidos; señor Mario Quintanilla de Chile; doctor Nelson Vanegas, director del Instituto de Física de la Universidad de Antioquia; rectores; decanos; docentes; profesores de diferentes entidades; doctor Hernando Restrepo, director de Corferias; amigos de los medios de comunicación; muy apreciados compatriotas. Esta reunión es emocionante en un momento triste, porque como lo ha dicho con tanta solidaridad por Colombia el ex presidente Rodrigo Carazo de Costa Rica, duelen mucho estos atentados terroristas. La patria definitivamente tiene que derrotar el terrorismo, la derrota del terrorismo es una tarea de firmeza, la derrota del terrorismo es una tarea de perseverancia, la derrota del terrorismo es una tarea de compromiso con la democracia, la patria tiene que alimentarla, debe derrotar la fuente alimentaria del terrorismo que es la droga, la patria tiene que derrotar la corrupción y tambien construir justicia social. El gran camino de construcción de justicia social es el camino educativo porque finalmente es el que mejora la distribución del ingreso, es el que pone oportunidades al alcance de los que hacen esfuerzos para adquirir conocimiento, es el que abre los canales 8

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de ascenso social, por eso nosotros hemos puesto la revolución educativa no sólo como la primera de las siete herramientas de equidad sino como la herramienta de equidad alrededor de la cual giran las otras seis. Hemos venido trabajando la revolución educativa, la ampliación de la protección social, el impulso a la economía solidaria, el manejo social del campo, el manejo social de los servicios públicos, la construcción de un país de propietarios, la construcción de condiciones vida urbana de calidad, todo ello para hacer más amable la vida de los colombianos, para hacer más justa la relación social de los colombianos, pero lo fundamental de este esfuerzo es que la revolución educativa la adelantamos en cobertura, en calidad, en capacitación técnica, en un gran esfuerzo por la ciencia, en pertinencia. Confío que con el esfuerzo liderado por la señora ministra, todo su equipo, las gobernaciones, los departamentos, los distritos, los secretarios de educación, podamos el año entrante cumplir la meta que nos propusimos de crear en esta administración 1’500.000 de cupos en educación primara y básica en general. Es un esfuerzo muy grande, es una meta difícil pero todavía insuficiente. De lograrla, 500.000 niños colombianos aún no tendrán acceso a la educación. Estamos comprometidos con las metas del milenio, la visión de Colombia 2019, que es una visión de largo plazo para obtener unas metas cuando nuestra patria habrá de cumplir 200 años de vida independiente es una visión que construimos en la discusión democrática con todos nuestros compatriotas, que estamos elaborando y que va ajustada a las metas del milenio y que nos exige unos compromisos enormes en materia educativa. Confío que dentro de pocos años Colombia pueda decir que ha logrado plena cobertura, como también que la haya logrado en salud, para lo cual estamos trabajando afanosamente. Confío que esta plena cobertura en educación básica, que ya está en 91%, se vaya complementando con unos avances más importantes en cobertura en educación técnica, tecnológica y universitaria. Confío que con los diferentes esfuerzos que se adelantan, promovidos por el ministerio, mejoremos sustancialmente la calidad. La señora ministra nos mostraba ahora, nos hablaba de las Pruebas Saber; diría yo que ese es 9

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un gran camino para hacer el diagnóstico, y al mismo tiempo para aplicar los correctivos. A eso se le suman esfuerzos que habrán de producir su impacto en la calidad, la selección de maestros no por recomendación politiquera sino por méritos, ese es un gran paso para la patria. A eso se le suman los programas de acreditación universitaria, no sólo de acreditación ordinaria sino de acreditación de programas de excelencia y se le suman otros proyectos como el propósito que avanza y que ya ha cumplido metas parciales bien significativas de poder evaluar a todos los egresados de las universidades colombianas y confío que dentro de pocos meses el observatorio laboral de los egresados universitarios empiece a darle al país resultados, informes, indicaciones para que padres de familia y estudiantes sepan cuál es el grado de conexión o de desconexión de los programas universitarios con la realidad social y con la realidad económica de la patria. Los colombianos tenemos que proponernos trabajar y estudiar toda la vida y ese propósito tiene que ser ayudado por la oferta educativa. Por eso, la oferta educativa nuestra se está integrando de manera que los colombianos vamos accediendo a los niveles básicos del conocimiento que nos vayan abriendo la puerta del trabajo y que a medida que vayamos haciendo esa combinación de la primera teoría con la práctica, podamos subir a la segunda teoría e ir ganando escalones sucesivos del conocimiento. Para esa tarea, uno de los pasos dados es la integración del SENA con las universidades, para que el muchacho que termine unos estudios técnicos pueda trabajar, pero no quedarse de técnico sino que ese conocimiento se lo valgan para que con los estudios complementarios se pueda graduar de tecnólogo; que pueda trabajar mejor como tecnólogo, pero que no se tenga que quedar allí, y que lo ha estudiado para graduarse como tecnólogo se lo sumen para que pueda graduarse en educación superior. Un país en revolución educativa es un país llamado a tener una mejor distribución del ingreso, una gran convivencia, una superior calidad de vida. Yo diría que éste es el programa básico para ese elemento tan importante en la revolución educativa que es el Programa de ciencia e investigación. Sin embargo, para promover la investigación no hemos logrado los recursos presupuestales que se requieren, tenemos esa falencia, pero yo creo que este despertar de la inclinación en los profesores y en los niños colombianos 10

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por la investigación va a superar con creces las limitaciones presupuestales para aplicar a la investigación. Yo diría que ustedes están sembrando las bases para que el país desarrolle todo su potencial investigativo al menor costo, porque nada ganamos con crecer los presupuestos en el futuro si no tenemos esa base de profesores y de niños que nutran el campo científico. Este esfuerzo es extraordinario, emociona muchísimo y muestra cómo están relacionadas profundamente las competencias científicas con las soluciones sociales y ambientales. La verdad es que el científico de hoy tiene que ser integral, tiene también que ser un científico social y ambiental. Es imposible sostener altos niveles de desarrollo si no hay una comunidad que vea que a diario tiene mejores niveles de equidad. Me gustan mucho los ejemplos que ha presentado la señora ministra, algunos de los cuales acabamos de ver en el video, experiencias que van desde proyectos como el rescate de los valores culturales de la etnia, la lucha contra las plagas, las tapas no plásticas como nutrientes de los ecosistemas, el impacto de los tornados, el fenómeno de la lluvia y su relación con la producción del mosquito, la piscicultura como alternativa de desarrollo sostenible pasando por la honda matemática y la física, el club de defensores del aula, el bahareque, los semilleros de guadua, la seguridad alimentaria y la biodiversidad; los aerocultivos y el cultivo de hongos comestibles en desechos, la producción agropecuaria orgánica, el arte y la física, los cultivos hidropónicos, el cactus y sus productos, el robot explorador, las abejas sin aguijón, una alternativa de producción y conservación de la flora silvestre. La verdad es que esto no se está haciendo en grandes laboratorios de ciencia debidamente presupuestado. Esto lo están haciendo ustedes con su vocación, ustedes son un ejemplo porque están trabajando con más vocación que presupuesto; están trabajando con más emoción y con más patriotismo que recursos económicos y qué bueno que estos cuatro días, durante los cuales van a permanecer reunidos aquí en Bogotá para intercambiar experiencias, sean un período para contagiar de esta emoción y de este esfuerzo a todas las escuelas y establecimientos educativos de la patria. Ustedes, los que van adelante, tienen que convertirse en multiplicadores para que dentro de poco no haya una sola escuela de la patria que no esté comprometida con el estímulo de las competencias científicas y sociales de sus alumnos. 11

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Profesores y estudiantes: yo veo, por la naturaleza de los proyectos, que rápidamente el país va a empezar a beneficiarse de ello, que de allí van a salir productos muy importantes para aprovechar mejor nuestras materias primas. Indicaciones muy importantes para preservar mejor el medio ambiente, recetas muy importantes para aprovechar mejor los ríos y las ciénagas, de allí va a salir un gran conjunto de soluciones para nuestra patria. En medio del dolor que provocan estos atentados terroristas y que nos refuerzan la determinación de derrotar el terrorismo con profundo compromiso, con solidaridad con la democracia de Colombia, nos alegra mucho saber de este gran esfuerzo investigador, que con la dirección de la señora ministra y de su equipo, de los secretarios de educación de Colombia, de los profesores y con la gran participación de los estudiantes, nos está trayendo un nuevo aire, una gran esperanza que más rápido y más temprano que tarde vamos a ver una Colombia con muchos mejores resultados en lo científico, en lo social y en lo ambiental. Que estos días sean muy provechosos, los felicito y muchas gracias.

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QUE Y CUÁLES SON LAS COMPETENCIAS CIENTÍFICAS Identificación y caracterización de competencias científicas en el aula, ¿qué cambia en la enseñanza y en los nuevos modelos de conocimiento? Conferencista

Profesor Mario Quintanilla

MODERADOR El profesor Quintanilla es doctor en didáctica de las ciencias, profesor de la Pontificia Universidad Católica de Chile, Director del Grupo Grecia sobre formación, investigación y divulgación de la enseñanza de las ciencias. Ha publicado artículos de divulgación e investigación relacionados con el discurso profesional de la ciencia y la enseñanza de las ciencias en profesores en formación y profesores en ejercicio. Ha sido asesor educativo y consultor científico de la Unesco en Panamá, Uruguay y Argentina. También ha participado como investigador y colaborador en proyectos de enseñanza de las ciencias en Cuba, España, Holanda, Inglaterra y Colombia. MARIO QUINTANILLA En primer lugar, quiero decirles que constituye para mí un profundo placer, yo diría honor, poder hablarle a un público tan selecto como ustedes. En segundo lugar, que por mi naturaleza de profesor no sé moverme muy bien en acto protocolar, no obstante, intentaré hacer emerger la racionalidad de maestro que tengo para compartir con ustedes modestamente esta mañana. Agradezco al Ministerio de Educación de su país haberme convocado nuevamente a este tipo de eventos, no es la primera vez que estoy en Colombia, no es la primera vez que estoy en Bogotá y es probable que no sea la primera vez que digo lo que voy a decir. Intentaré 13

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decirlo de otra manera para que no suene reiterativo y le intentaré dar el sentido que corresponde de acuerdo con los temas que nos convocan estos días. Me han pedido que hable sobre competencias científicas, que convoque una reflexión acerca de la enseñanza de las ciencias y me han pedido un título para esta charla, que en principio me costó situar teóricamente, pero que de alguna manera intenta reflejar lo que hemos venido haciendo en mi país en los últimos siete u ocho años y particularmente en el Grupo Grecia, del cual soy director y fundador desde el año 1998. Quisiera comentarles cuál va a ser la estructura de mi presentación y a partir de ahí arrancar con las ideas vertebradoras, también espero que eventualmente podamos compartir algunas inquietudes. Creo profundamente en el diálogo, en la reflexión compartida, no creo en los señores que vienen del Monte del Olimpo a decirle a la gente lo que tiene que hacer y cómo tiene que proceder, más bien creo en la reflexión que surge del aula de una manera audaz, de una manera visionaria y en razón de eso voy a plantear los objetivos de esta presentación. A continuación hablaré de los supuestos teóricos que la orientan, intentaré situar algunas experiencias, para que todos podamos debatir y a partir de ahí sacar algunas conclusiones y propuestas. ¿Quiénes somos nosotros? Somos un grupo que nace en 1998 en la Universidad Católica de Chile, en principio con una idea muy fugaz, muy audaz, que intentaba reflexionar después de casi 17 años de dictadura acerca de cómo se podría reconstituir, resignificar, la formación docente y particularmente la formación en la enseñanza de las ciencias. Me interesa particularmente esta imagen, somos un grupo muy heterogéneo de personas, somos un grupo muy utópico, un grupo de distintos orígenes, de distintas creencias. ¿Cuáles son los objetivos de mi presentación?, ¿cuáles son mis puntos de vista?, ¿cuáles las reflexiones a las que los quiero invitar?, ¿en qué medida estas reflexiones producen tensiones y distensiones en el proceso 14

Identificación y caracterización de competencias científicas en el aula

de enseñanza de las ciencias? y establecer en qué medida también necesitamos precisar no sólo el sentido que tiene nuestra labor como profesores y estudiantes, sino dimensionar y entender que el mundo ha cambiado, que el mundo es distinto al de nuestros padres, al de nuestros abuelos, que va a ser distinto al de nuestros nietos y bisnietos y que en razón de eso cualquier reflexión que hagamos de la ciencia que enseñamos requiere entender de una manera sine qua non e irreductible cómo se ha construido la ciencia, cómo se sigue construyendo la ciencia, por qué la ciencia es un componente, es una dimensión de la vida humana, imprescindible para interpretar el mundo, para transformarlo y para darle más valor a lo que hacemos, y, por otra parte, dimensionar que a través de nuestras palabras, de nuestro discurso, se va filtrando una idea de la ciencia, una representación del mundo que condiciona y determina que nuestros niños, jóvenes y profesores entiendan el conocimiento científico de una determinada manera y no de otra. Como tengo poco tiempo, quisiera centrarme básicamente en entregar una noción teórica de lo que nosotros, en mi grupo de investigación, entendemos por competencias científicas y en qué medida esta noción teórica tiene una argumentación que escapa a la praxis de profesor, a su labor diaria, pero que se vincula a la naturaleza de la ciencia, a lo que decimos de la ciencia y a la construcción histórica del conocimiento. Por tanto, hablaré en primer lugar de las competencias científicas planteando una propuesta teórica de cómo identificarlas, de cómo caracterizarlas, de cómo instrumentalizarlas desde una visión teórica para poder evaluarlas y hacer de ellas un argumento válido para formar profesores de ciencia y para mejorar los aprendizajes científicos. Por otra parte, si me alcanza el tiempo, es entregar algunas propuestas en las que estos elementos teóricos tienen toda la validez y todo el rigor que se requiere. ¿Por qué hablamos hoy de competencias científicas? Porque se está generando un nuevo espacio de conocimiento en el cual, de una manera lógica, vemos que el mundo cambia, que las comunicaciones cambian, que hay nuevos currículos, nuevos modelos de formación profesional y porque la profesión docente requiere ser innovadora, necesita interpretar el mundo con estas renovaciones y porque además los contextos culturales son determinantes para enseñar ciencias y esto no es nada trivial; cuando 15

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hablamos de contexto cultural estamos hablando de que la dinámica de comunicar el conocimiento científico, ya sea formal o informal, está condicionada o determinada por las maneras como vemos el mundo y lo representamos a través de nuestros sentidos y esto deja de ser trivial y pasa a ser un componente importante a la hora de tomar decisiones que implican a las personas que forman parte de este proceso de cambio. La universidad se ha vinculado a los sistemas productivos y a las políticas de Estado; los profesores de ciencia hemos de manejar nuevas tecnologías de la información y de la comunicación, se han producido cambios importantes en la enseñanza secundaria, en fin, los estudiantes que llegan a la universidad lo hacen con un conocimiento desplazado porque éste cambia vertiginosamente y se necesitan, por tanto, profesores de ciencia con nuevos perfiles profesionales. Esto hace que la evaluación por competencias sea uno de los desafíos más importantes en la nueva cultura docente. Sin embargo, cuando hablamos de competencias científicas y pareciera una frase cotidiana en las reformas educativas de nuestros países, la primera pregunta que debiera alimentar esta reflexión es la relacionada con establecer de qué ciencia estamos hablando, de qué tipo de competencias científicas estamos hablando. ¿Qué ciencia es la que nos representamos, que le da sentido a esta búsqueda o argumentación para desarrollar competencias científicas? Aquí quisiera, desde una óptica que entiende que el conocimiento ha evolucionado, que los procesos históricos que han condicionado estos cambios nos dicen que la ciencia de hace 100 años no es la misma ciencia de hoy, compartir una invitación a resignificar el concepto de ciencia. El concepto que compartimos nos invita a entenderlo como una actividad humana, con finalidades humanas, aunque esto sea de perogrullo; un concepto que esté inserto en el mundo, con un componente ético, que cuente con una manera de interpretar el mundo con teorías sólidas y en el que de alguna manera las dimensiones que estructuran este concepto de ciencia nos inviten, entre otras cosas, a entender que los procesos de la actividad científica se pueden intencionar teóricamente, pero para eso es necesario que el profesor de ciencia resignifique su concepto de ciencia, entienda que este nuevo modelo de conocimiento científico que se está manejando en el campo internacional, 16

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en los grandes centros de investigación del mundo, resignifican también la manera de hacer la actividad científica y la manera de transmitirla y de enseñarla y esto requiere una estructura, un cuerpo de conocimientos coherentes, robustos, consistentes y en los cuales el pensamiento científico se identifique con la evolución conceptual para enseñarle a los estudiantes no a resolver problemas científicos, sino a enseñarles cómo enfrentarse a la resolución de problemas científicos, que es lo que hace una distinción teórica muy importante. Si esta ciencia es una actividad humana que tiene un componente y una finalidad humana que está impregnada dentro de un consenso de valores que se comparten en la comunidad científica, podemos identificar las competencias científicas que queremos que adquieran los estudiantes, valorarlas, plantear objetivos de cambio y planificar las acciones a emprender según las finalidades que se persigan, entendiendo que cada sujeto que aprende ciencia es individual, diferente y tiene sus propias lógicas a través de las cuales se modelan de una manera diferente culturalmente, también distinta a las ideas científicas. Entendemos que el pensamiento científico requiere enseñar a pensar los fenómenos del mundo con teoría, no podemos pensar en la actividad científica sólo como una actividad experimental en la que llevamos a los estudiantes a manipular instrumentos, tubos de ensayo, microscopios o lo que sea, sin entender qué modelo teórico se moviliza a través de esta actividad experimental. Por tanto, aquí hay otra idea, hay un mundo real, ayer ponía un ejemplo que gustó mucho: si yo tengo una copa de vino chileno de preferencia y le pregunto a un estudiante por qué al agregar aceite a esa copa de vino no se mezcla con el aceite y el alumno no responde eso, pero sí es capaz de definirme conceptualmente lo que es una mezcla homogénea o heterogénea, he cumplido en parte mi labor como profesor de ciencia, pero no he enseñado al estudiante a interpretar ese mundo real, la copa de vino con la teoría que estoy enseñando, que serían los fenómenos que yo quisiera movilizar a través del mundo real. Aquí entonces con el propósito de actuar y de hablar emerge otra 17

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idea de Vigotsky, el gran psicólogo soviético que murió de tuberculosis a los 35 años, quien decía que nuestros pensamientos, nuestras ideas, fluían a través de nuestras palabras y que por tanto el lenguaje era una herramienta importante para lograr dimensionar a través de las palabras lo que queremos representar en el mundo y cómo el mundo se representa ante de una determinada manera. Si seguimos con esta lógica, vamos a intervenir y vamos a incorporar otra palabra que para algunos es el talón de Aquiles, para otros la espada de Damocles y para otros un certificado que hay que completar cada semestre; pero si estamos entendiendo las competencias científicas como una manera de interpretar el mundo, con teoría en una dimensión humanizadora y valórica de la ciencia, de una ciencia para el ciudadano, para hacer mejores hombres y mujeres, para respetar el medio ambiente, para participar de los procesos democráticos, para tener que decir si o no en determinada decisión científica que la autoridad determina, se hace necesario también resignificar la evaluación como un proceso teórico que moviliza ideas de una determinada manera. Si es así, la evaluación y la autoevaluación, sustentadas en un proceso dialógico de gestión del conocimiento profesional y didáctico, y la didáctica vista como una metaciencia, es decir, como una disciplina autónoma que construye conocimiento científico y no como una disciplina que instrumentaliza el quehacer de los profesores, estamos en presencia de un dispositivo importantísimo para desarrollar competencias científicas. Tenemos entonces un nuevo modelo de conocimiento científico que es humanizador, que tiene una perspectiva valórica, que depende de los consensos de los científicos y de los juicios de valor de los científicos, pero que también está incorporando al mundo e intentando transformarlo con una lógica que supera los métodos y los instrumentos y en los cuales el lenguaje es muy importante. Una segunda idea tiene que ver con los modelos teóricos que tenemos de evaluación por competencias es que si nosotros asimilamos estos dos diálogos a la idea de una chapa con una cerradura y hacemos encajar el modelo de ciencia con el modelo de enseñanza de las ciencias debiéramos ser capaces de identificar y caracterizar aquellas competencias científicas que nos parecen más pertinentes, audaces y 18

Identificación y caracterización de competencias científicas en el aula

necesarias de desarrollar en nuestros estudiantes. Y aquí el resumen de estas ideas, comunicar, aprender a hablar y a escribir las ciencias, pero por otra parte entender que lo que comunicamos, es decir, las ideas científicas, responden a un mundo teórico en el que se han estructurado cuerpos de conocimiento que también han cambiado en la historia de la ciencia; por eso es que me resulta particularmente insólito cuando escucho en determinados contextos decir que, por ejemplo, Tolomeo estaba equivocado y que Copérnico tenía la razón o que Darwin postuló la teoría de la evolución. Al decir eso estoy de alguna manera descubriendo o dejando en evidencia que antes de Darwin, que antes de Tolomeo o incluso en el intermedio de Copérnico, los cambios científicos se produjeron de una manera revolucionaria o no hay un contexto histórico que lo justifiquen y la ciencia no se construye así, la ciencia pasa por momentos de crisis, por momentos en los que los modelos teóricos que se construyen entran en disonancia con sus propios postulados y por lo tanto no podemos decir que la ciencia cambia de manera radical la ciencia, ella cambia de manera evolutiva y esto ya es una postura teórica personal; por otra parte, las experiencias, lo que hacemos, lo que manipulamos, los instrumentos, los artefactos, las actividades, determinan también un acercamiento paulatino, prudente, visionario, coherente o todo lo contrario, con respecto a la ciencia que enseñamos. Estos tres ejes: lenguaje, pensamiento y experiencia nos debieran dar pistas para lograr desarrollar competencias científicas. Lo que acabo de decir se puede sintetizar de la siguiente manera: está emergiendo un nuevo modelo de ciencia, que nos da pistas para redefinir la ciencia que enseñamos en la escuela y la ciencia que le da sentido a la formación del profesorado, una ciencia que es una construcción humana, que es comprensiva, que está fundamentada en valores que cambian y que forman parte de los consensos de los científicos y que es más realista, forma parte de esta copa de vino, forma parte de esta ampolleta, del sonido acústico de este micrófono, es una ciencia real que se puede justificar teóricamente y que se puede enseñar de manera tal que los cuerpos de conocimiento le den sentido al aprendizaje y al 19

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desarrollo de competencias. Este conocimiento científico es entonces una actividad transformadora del mundo y por tanto dinámica, con finalidades humanas. La racionalidad científica también cambia, y en los cambios de las teorías científicas hoy son muy importantes los juicios de los científicos; si tuviéramos que traducir eso a las salas de clases diríamos que son muy importantes los juicios de los estudiantes y de los profesores como ha ocurrido en la historia de la ciencia. Es fascinante leer cómo Galileo se subía al techo de su casa y miraba las estrellas con unos instrumentos tan pedestres y sin embargo se le atribuye a él, entre otros, la invención del telescopio. ¿Qué sabemos de Galileo?, ¿qué sabemos del momento en que vivió? ¿por qué hizo lo que hizo o porqué divulgó lo que divulgó de esa manera?, ¿por qué Copérnico muere pensando que estaba escribiendo una teoría, cuando el mundo protestante le publica un texto en el que dice que lo que está escribiendo una hipótesis?, ¿por qué Gregorio Mendel muere sin saber que lo que él había postulado en el siglo XIX era el principio sin condiciones de la biología más estadística que se pudo construir en este siglo? Entonces cuando enseñamos genética, física, matemáticas, pareciera que la racionalidad histórica del conocimiento, cuando queremos desarrollar competencia, no existiera. Y en lo científico, como alguien lo dijo hoy en la mañana en la mesa de las autoridades, son personas, no son los dioses del monte del Olimpo que bajan a la tierra a transformar el mundo, tienen valores, frustraciones, dolores, se cansan, mueren a veces en el abandono y en el olvido y es ese científico, esa ciencia humana y realista la que tendríamos que dimensionar para lograr que nuestros estudiantes también entendieran que pueden en algún momento transformar el mundo y aportar de una manera visionaria a la calidad y a la equidad de la cultura en la que viven. Los experimentos, la historia de la ciencia, nos muestra el cambio de una mirada empiricista y racionalista del mundo a una situación de hechos interpretados. Yo recuerdo algún tiempo atrás cuando un alumno de un colegio, en un proyecto de investigación, me preguntaba: ¿por qué el agua a mí no me hierve a 98° si he hecho bien todo esto? —No, le dije, lo que pasa 20

Identificación y caracterización de competencias científicas en el aula

es que tu instrumento está mal calibrado, a mí me hierve a 98, pero a 100 y a otros a 95, a 98, entonces, ¿por qué a otro a 100? Cuando la temperatura a una atmósfera de presión, en una situación controlada de volumen debiera hervir por lo menos en mi país, en los Andes, a 98, entre 98 y 100°. Si el profesor le dice que está haciendo mal el experimento, estás metiendo la pata, como decimos en Chile, pero si el profesor le pregunta al alumno: ¿Por qué crees que no está hirviendo a la temperatura o por qué tu termómetro no la está registrando con esa medida?, estoy potenciando –como diría Vigotski– una lectura reflexiva de por qué los fenómenos ocurren no de la manera en que están previstos sino que suceden de la manera en que tienen que ocurrir porque fallan los instrumentos o porque muchas veces nuestros estudiantes se fijan en determinadas cosas en las que no debieran y desatienden. ¿Cuál sería entonces la hipótesis que estamos planteando? Hasta hoy la enseñanza de las ciencias ha sido realizada de una manera muy limitada, centrando la atención en ella como medio para que el estudiante se apropie de conocimientos, de procedimientos exclusivamente y deje de lado la verdadera función de desarrollo del sujeto mediante el enfrentamiento intencionado de la resolución de problemas. ¿Qué significa esto? Que en general reproducimos el conocimiento o lo transmitimos de una forma acabada, ahistórica, entendiendo que el conocimiento no cambia, no es mutable, no evoluciona y sin embargo la realidad sí lo es. Entonces, ¿qué estamos entendiendo desde esta lógica por competencias científicas? Una habilidad para lograr adecuadamente una tarea con ciertas finalidades, conocimientos, habilidades y motivaciones que son requisitos para una acción eficaz en el aula en un determinado contexto que puede ser distinto a una habilidad, a una motivación o a un prerrequisito en otro contexto y el conjunto de saberes técnicos, metodológicos, sociales y participativos que se actualizan en una situación particular. Fíjense que hay tres maneras de entender una competencia científica. Rápidamente, en el contexto en el que ustedes trabajan, en el que nuestros muchachos que están aquí evidentemente aprenden ciencia y en el que no hay una mirada que nos diga de manera unísona que las competencias científicas se definen de una manera homogénea. Si partimos de esta lectura y entendemos y dimensionamos que por ejemplo una competencia científica se puede definir al menos desde esas cuatro miradas, inclusive 21

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desde una combinación de actitudes, ya tengo un tremendo problema. ¿Cómo puedo hacer entonces que este tejido de definiciones tenga sentido a la hora de desarrollar competencias científicas? ¿Cuál sería mi propuesta? A partir de resultados y objetivos que se persiguen se derivan tareas y de estas tareas conocimientos, habilidades y destrezas y que estas tareas permitan identificar la competencia que se requiere en determinado plano de análisis y de desarrollo. Yo puedo desarrollar una competencia en un plano instrumental y pedirle a un estudiante que identifique, por ejemplo, cuáles son las estructuras de la membrana plasmática, mientras que identificarlas en un microscopio, caracterizarlas, me daría la posibilidad de desarrollar el sentido de la observación y el rigor científico a través de un instrumento como el microscopio, pero también le podría decir a muchos alumnos que vieran esa misma membrana plasmática; por cierto, algunos van a ver el pelo de una mosca, otros un pelo, una gota de agua, pero la mayoría le va a decir al profesor que efectivamente ve lo que éste quiere que vea y no lo que efectivamente está viendo. ¿Cuáles serían las dimensiones que integran una competencia científica y la manera de concretarla? Hasta ahora, si ustedes se van dando cuenta, estoy haciendo una opción teórica acerca de la ciencia que se construye, que debe ser coherente con esta ciencia que se enseña. Me parece que al menos tres debieran ser estas dimensiones: conocimientos, habilidades y valores, es decir, saber, hacer y ser y el grupo de conocimientos que tienen que ver con los conceptos propios de la ciencia. Veamos cuáles serían los subordinados de las competencias científicas de la dimensión que llamamos saber, por ejemplo: comprender, identificar, conocer, ser capaces de caracterizar tipologías, de identificar teorías, pero no de identificarlas, comprenderlas o definirlas desde la lectura tradicional, como se ha hecho históricamente en los libros de texto, en las conferencias o en las estructuras de divulgación científica, en los medios de comunicación, etcétera. La dimensión saber hacer comprende habilidades competencias científicas que van al campo de los procedimientos, por ejemplo, adaptar, imaginar, desarrollar procesos prácticos, diseñar actividades experimentales, saber aplicar; cuando decimos saber aplicar es decir saber transferir a un 22

Identificación y caracterización de competencias científicas en el aula

contexto similar o distinto un conocimiento que es coherente con ese saber en ese otro contexto. Resolver tareas, procedimientos, trabajar con otros, trabajar en entornos diversos, sería este campo de las habilidades. Veamos ahora sí los valores. ¿Cuál sería este ser de valores? Estas actitudes que nos mueven a las competencias valóricas, sentido ético de la actividad científica, pensamiento holístico, que nuestros alumnos sean capaces de pensar de manera divergente, porque si yo digo que quiero que mis estudiantes desarrollen la creatividad y llego al aula de ciencias y les digo que anoten… entonces no, no estoy siendo muy coherente con mi concepto de creatividad, que es el de ser capaces de equivocarnos, de entender el error como parte del proceso de aprender y de ser capaces de identificar el error y darnos cuenta por qué nos equivocamos y por qué el error nos permite entender y comprender el conocimiento de una manera distinta. Es ser asertivos, tener sentido de la planificación del tiempo, del compromiso, de la solidaridad y de la responsabilidad. Ahora bien, si tenemos todo este marco, este conjunto que por cierto va a salir publicado, las actas en las que plasmo estas ideas, ahí mi propuesta consiste en decirles que podríamos pensar en tres modelos para desarrollar competencias científicas, tres modelos de competencias científicas que tienen su sentido según el nivel en que estos modelos se desarrollen. Si yo quiero desarrollar competencias científicas para formar profesores de ciencia es una cosa; si yo quiero desarrollar modelos de competencia científica para que mis alumnos aprendan a entender mejor la ciencia que aprenden es otra cosa. Tres serían los grandes modelos según las tendencias internacionales que nos orientan para el desarrollo de competencias científicas, uno de ellos es el que se conoce como el modelo para la producción científica, que tiene que ver con el desarrollar competencias que aspiran a elementos laborales, hábitos, rutinas, por ejemplo. Otro modelo es el modelo del ejercicio profesional del científico en el que lo que modernizamos son las destrezas, las prácticas y las aptitudes del científico, por encima de sus talentos y su pensamiento creador y el tercero, que es el que a mí particularmente más me gusta, es el modelo de la formación personal de los profesionales de la ciencia, en el que se hace 23

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imprescindible el conocimiento de la disciplina que se enseña ante todo y de manera irreductible; es decir, la ciencia que nosotros estamos enseñando primero debemos conocerla. Debemos entenderla en toda su amplitud y magnitud, debemos dimensionarla en todo su bagaje histórico, en todo su componente valórico, si somos profesores de física debemos saber la física con su trayectoria histórica, con sus dilemas, sus incertidumbres, sus campos de conocimiento, sus limitaciones teóricas, sus modos de experimentarla; si somos biólogos hemos de enseñar biología. Yo siempre pongo este ejemplo que a me parece muy insólito. Cuando un biólogo quiere enseñar el concepto de fotosíntesis escribe una reacción química y dice esto es la fotosíntesis y bueno, el que anota la reacción química se queda con la definición operacional, algorítmica, de un concepto que es biológico; y qué hace el profesor de química cuando quiere enseñar la reacción química, le pide a los alumnos que calculen el número de moles, el número de átomos, el número de gramos y eso no es química, eso es matemática. Entonces aquí tenemos algo que está pasando, que no tiene mucho sentido, mucha estructura. Entonces entender la dimensión de saber, de saber hacer y de ser implica que esta disciplina que yo manejo con coherencia, con consistencia, requiere modelos teóricos para ser enseñada. ¿Cómo clasificamos las competencias científicas? Algunas ideas que están en la literatura más frecuente de competencias nos dan un análisis detallado de tareas, competencias generales, clasificadas en ámbitos de desarrollo. La mejor clasificación será la que nos dé más significado a lo que nos interese. ¿Qué significa esto?, ¿por qué es importante esta clasificación? Lo es porque nos permite operar en el aula con algunos criterios para tomar decisiones y estas decisiones operan también con cierto grado de sentido común que paradójicamente es el menos común de los sentidos. Si yo tengo claras las tareas que he de enseñar, los objetivos que quiero lograr, debiera entonces ser muy fácil a partir de esos objetivos y de esas tareas estructurar lo que yo llamo una red de competencias a través de las cuales se puedan ir especificando estas tareas y concretándolas en acciones válidas. Aquí voy a poner un ejemplo, me disculpan mis amigos físicos, biólogos, matemáticos, geólogos, informáticos, cibernéticos, pero como 24

Identificación y caracterización de competencias científicas en el aula

soy químico de formación, particularmente voy a poner un ejemplo de química. Un ejemplo muy concreto. ¿Cómo podemos potenciar y consolidar el desarrollo de competencias científicas? Mi propuesta es a través de la resolución de problemas. ¿Qué estamos haciendo con esto? Estamos identificando situaciones problemáticas científicas que provoquen variabilidad conceptual o buenas preguntas, buenas preguntas en el sentido no retórico del concepto sino preguntas que hagan pensar, que permitan interpretar el mundo. Caracterizar estos problemas para aprender exigen que sean problematizadores; si yo digo define un átomo, puedo ir a la definición que está incluso en el libro de la Real Academia de la Lengua Española y hacerlo, pero si yo hago la misma pregunta de otra manera y por ejemplo indago, ¿es posible observar una partícula atómica?, ¿cuáles serían los criterios para discriminar entre los distintos tipos de átomos? La pregunta tiene un cambio significativo importante. Problematizador es un problema que corresponde a los puntos fuertes de un modelo teórico de la ciencia, problematizador es un problema que contribuye a la modelización teórica, por lo tanto permite enseñar a pensar con teoría los problemas del mundo. Problematizador es un problema que está estructurado y tiene unas finalidades vinculadas a competencias científicas específicas; implica decirle al alumno lo que quiero conseguir de él, implica decirle a este profesor en formación lo que quiero conseguir de él, lo que nosotros llamamos transparencia metacognitiva, dejar en evidencia los objetivos de la competencia que yo quiero desarrollar. Yo quiero que seas capaz de identificar las etapas del método científico, quiero que seas capaz de recoger información que tenga ciertos criterios de validez y que puedas clasificarla; quiero que seas capaz de identificar por qué un instrumento científico tiene errores de medida. Si yo dejo en evidencia y de manera transparente esos criterios y desarrollo esas competencias, propicio un ambiente intencionado de formación y aprendizaje aifa y no caifa, como me dijo alguien por ahí. El problema científico se interviene desde la actividad del sujeto que aprende y supone el desarrollo de su propio proceso profesional. Los productos, los conceptos y los instrumentos de la ciencia debieran tener estos dos campos de competencia científica; por una parte, dimensionar 25

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el valor del propio contenido y por otra parte, enseñarle al sujeto a tomar conciencia de cómo está aprendiendo, porque aprender esa ciencia que tiene un campo estructurante específico es un tremendo problema pues normalmente lo que enseñamos son productos de la ciencia, sin hacer una reflexión de cómo esos productos han derivado en procesos, en dilemas, en incertidumbres como la ecuación de Einstein, que transformó Hiroshima y Nagasaki, porque es muy distinto enseñar que la energía es igual a la relación directamente proporcional entre la masa y la velocidad de la luz al cuadrado; cambia el valor, cambia el sentido. Entonces la metaconexión ocupa el lugar central, entendida ésta como conocimiento del sujeto sobre sus propios procesos. Vamos a pasar ahora al problema de química para desarrollar competencias científicas, espero que haya al menos otro químico en esta sala, porque si no nos vamos a aburrir con el problema, por la ley de las probabilidades me dicen mis amigos matemáticos que sí, que debe haber más de uno. Vamos a ver los que son biólogos, los que son físicos, los que son matemáticos, intenten hacer el ejercicio con un concepto particular de su disciplina. Se comienza desde un ejercicio que se transforma en un problema, al modificar el enunciado se analiza el formato y el contenido de este enunciado problemático, se analiza la evolución del concepto y el aprendizaje que se espera se produzca, lo que se llama normalmente aprendizaje esperado (mal dicho aprendizaje esperado desde mi punto de vista) y se contrasta con la aplicabilidad de los aprendizajes, esto sería a mi modo de ver si ustedes quieren una estructura, una jerarquía, un campo estructurante para poder hacer un modelo de una competencia científica, transformar un problema modificando el enunciado, es decir, ser capaz de identificar el problema y modificarlo, analizar su estructura, analizar la evolución del concepto y finalmente contrastarlo con la descripción que de él hacen los estudiantes. La actividad que les voy a presentar ahora tiene dos aspectos. Imaginemos una situación química real en la que tengan sentido la pregunta y el proceso de resolver el problema con conceptos y magnitudes propia de la química, de los químicos o, dicho de otra manera, imaginemos una situación biológica, física o matemática real en la que tenga sentido la pregunta y el proceso de resolver el problema con conceptos y magnitudes propias de la biología de los biólogos, de la física de los físicos, de la 26

Identificación y caracterización de competencias científicas en el aula

matemática de los matemáticos. El tema es en este caso estoiquiometría, palabra horrorosa para muchos de esta sala, la situación imaginaria es la siguiente: analizar una sustancia desconocida según el método tradicional, quemar una cantidad medida, determinar las masas de los productos y hallar un dato relevante del comportamiento de la sustancia, está en amarillo y yo digo sustancia; primer campo problemático de la enseñanza de la química, el concepto de sustancia. Los conceptos centrales son: sustancia, que es un concepto problemático porque no se conoce la fórmula y cantidad de sustancia, que es una medida en moles, normalmente el número de Avogadro aquí tiene mucho sentido. ¿Qué es lo que quiero enseñar? El concepto de sustancia, pero si tengo una racionalidad del concepto de sustancia que no se conduce con lo que los químicos afirman, mal puedo hacer que los niños aprendan a identificarla, caracterizarla y utilizar magnitudes de medida para poder darle sentido a ese concepto. Suponemos cómo se utilizan determinados instrumentos para calcular las medidas: la balanza, el tubo de ensayo, el vaso de precipitado, la pipeta, el gotario, el mechero, para lo que quiera que imaginemos se ha de proponer una fórmula a partir de la cual se pueda clasificar la sustancia coherente, evidentemente con las cualidades de sustancias similares, pero aquí tenemos otro problema: hemos de enseñar entonces de manera competente al alumno que entienda cómo piensan los químicos y cómo los químicos teorizan acerca de los problemas que intentan resolver, lo que no deja de ser también un problema para el profesor que enseña química. Conocer y comprender una secuencia de reacciones químicas que se producen de una determinada manera y en la que se dan las pistas de los elementos, otra palabra problemática, que forman la sustancia problema; por tanto, tenemos los conceptos de sustancia, cantidad de sustancia, la magnitud, cómo se mide; por otra parte, tenemos esta secuencia de reacciones y los elementos que forman esta sustancia desconocida. ¿Cómo puede entonces el alumno desarrollar algunas competencias?, después vamos a tratar de identificar cuáles son, lo puede hacer gracias a medidas de cantidad de sustancia y que corresponden a las relaciones 27

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que se dan entre los elementos, la ley de las proporciones múltiples, por ejemplo, la ley de la conservación de la materia, en ella nada se crea, nada se destruye, todo se transforma, eso no lo dijo Lavoisier, eso fue lo que interpretó cuando leyó el Tratado elemental de química, en el siglo XVIII. Sin embargo, nosotros para enseñar afirmamos que Lavoisier dijo tal cosa y el pobre da vueltas en su tumba diciendo: —yo no dije eso, y eso ya es un tremendo problema de orden trascendente por cierto. Aceptar que las relaciones entre elementos son constantes y son las que indican las fórmulas, es otro problema. Fíjense como poco a poco van surgiendo al menos cinco situaciones problemáticas: concepto de sustancia, cantidad de materia, concepto de elemento, reacción química y ¿qué hacer con esto?, intentar que el alumno se enfrente a un problema y que sea competente en su resolución para que le dé sentido a lo que hace y para que comprenda el conocimiento químico que se le está enseñando; de nada sirve que resuelva el problema si al final cuando sale a la carretera y se le eche a perder la batería del automóvil no pueda repararla; es importante que tenga nociones del ácido sulfúrico, del agua destilada, de los bornes de la batería, pero si resuelve esto y es capaz de interpretar el mundo con esta teoría que yo le estoy enseñando entonces ha aprendido ciencia, es competente, sabe entender el mundo y representarlo teóricamente, es decir, ha desarrollado algunas habilidades. Comprender qué hace el estudiante, comprender la relación entre las propiedades y las estructuras de las sustancias que permiten clasificarlas, es el próximo tema. Las competencias científicas que se desarrollan requieren ir relacionando lo que se hace, la manipulación, el plan instrumental, procedimental, preparar la muestra, medirla, quemarla, calcular para llegar a comprender por qué pasa esto con esta sustancia y no con otra; las competencias son específicas y serían las siguientes: por ejemplo, leer y comprender un enunciado e imaginar esta situación de la manera más completa posible, calcular y hacer el modelo matemático de acuerdo con principios conocidos de la química. Otra competencia, escribir fórmulas correctas y saber argumentar y justificar la reacción química a partir de ellas; evidentemente, las fórmulas no se ven, lo que vemos es un algo que sufrió un cambio y este cambio se evidencia porque se desprendió un olor nauseabundo, como me dijo un alumno alguna vez, ante lo que yo 28

Identificación y caracterización de competencias científicas en el aula

quede asombrado por el manejo del vocabulario, pero cuando le pregunté qué era lo que había pasado, no entendía por qué se había producido ese olor nauseabundo. El alumno ha identificado los conceptos claves en su razonamiento práctico y teórico, la demanda conceptual y su relación con la manera de proceder del químico, ha reconocido posibles dificultades, ha distinguido los aspectos que caracterizan la resolución de problemas de papel lápiz, le ha dado sentido al cálculo, ha identificado aspectos para mejorar la actividad, por tanto, la adquisición de competencias científicas para mejorar el contexto en el que se habla del problema científico para hacer el modelo química, estrechamente relacionado con la cantidad de materia, la magnitud de sustancia y quizá establecer una cierta jerarquía de competencias que podrían proporcionar una pauta de evaluación, una pregunta que quizá podamos resolver entre todos, taxonomía de conocimientos, habilidades problematizadoras de la química. Aplicaciones y resultados, y ya voy terminando para que podamos dialogar. Esta estrategia que yo les estoy comentando y compartiendo ha sido aplicada en mi universidad, en mi grupo de investigación desde el año 1998 y la hemos extendido no sólo a la química sino a la biología, a la física, a la matemática, a la historia, a la literatura, a la geografía y ha sido muy valorada por los estudiantes como una manera de entender por qué aprenden los temas que tenemos estructurados en el currículo. ¿Qué materiales hemos producido con esto? Aquí evidentemente no les puedo hablar de todo esto, porque necesitaría dos foros, modestamente no tengo tiempo, pero hemos producido materiales para la enseñanza de la genética mendeliana, la evolución de las ideas de la circulación sanguínea, el concepto de electricidad, el cambio químico, la enseñanza del carbono a los polímeros vitales, la teoría del origen de la vida de Democrito a Einstein y la evolución de la teoría atómica. Y los romanos no estarían muy felices con esto, la historia del cero. ¿Cuáles serían los retos de una nueva cultura docente para desarrollar competencias científicas? Me parece que sería dar significado concreto a lo que enseñamos en nuestras clases para promover el desarrollo de competencias científicas y no sólo el aprendizaje de conceptos, de procedimientos; hay que identificar aquellas competencias científicas que son más apropiadas a la enseñanza concreta de las diferentes disciplinas y permitir la evaluación de 29

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los aprendizajes, lo que implica resignificar el concepto de evaluación que tradicionalmente tenemos y en el que hemos sido formados, una competencia evaluativa que está centrada en los productos más que en los procesos. Conclusiones de esta presentación. El desarrollo de competencias científicas me parece permite acentuar y comprender los modelos teóricos de la ciencia de manera reflexiva, pero esto implica asumir una visión, una definición de ciencia muy distinta a la visión del siglo XIX que se sigue enseñando en nuestras universidades, en nuestros colegios, implica entender que esta ciencia es humana, tiene unas finalidades consensuadas por valores que dependen del juicio de los científicos y que de esta manera que apea también del sentido común y de la intuición de alguna manera, lo que nos permite realizar modelos teóricos de este conocimiento, resignificar la evaluación como proceso de desarrollo profesional, elaborar materiales de enseñanza científica con respaldo teórico de producción, aplicación y evaluación de competencias científicas, y eso era lo que quería decirles.

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¿Qué son las competencias científicas? Conferencista

Carlos Augusto Hernández

MODERADOR — El doctor Hernández es profesor asociado del departamento de física de la Universidad Nacional de Colombia, vicerrector académico de esta universidad entre 1992 y 1995 y miembro del Consejo Nacional de Acreditación de 1995 a 2000. En la actualidad es consejero del Programa Nacional de Estudios Científicos en Educación y en Colciencias hace parte de las colegiaturas Icfes Universidad Nacional sobre evaluación. Tiene estudios de pregrado en física y de posgrado en filosofía y trabaja en el campo de la historia y la enseñanza de las ciencias desde hace más de 20 años. Fue miembro del grupo Fiderichi de investigación pedagógica y del equipo del programa de Ciencia y Cultura para niños “Cucli cucli” e investigador principal del proyecto denominado “El uso del video argumental en la enseñanza de las ciencias”. CARLOS AUGUSTO HERNÁNDEZ — Agradezco mucho a las personas que me permiten compartir con ustedes estas reflexiones, que no son sólo mías, sino de los grupos con los que trabajo. Quiero ofrecer excusas a esos grupos por las dificultades en que incurra la intención que tiene esta exposición, que proponer algunos criterios para reflexionar sobre las competencias científicas. Podemos comenzar por reconocer que existen dos horizontes de análisis fundamentales para trabajar sobre las competencias científicas. El primer horizonte de análisis ha sido bastante reflexionado en el día de hoy, se refiere a las competencias necesarias para hacer, para apropiar unos conocimientos científicos, para apropiar unas maneras de trabajar que conducen a la producción 31

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de conocimientos, se refiere a la apropiación de un saber y un saber hacer propio de las comunidades científicas, que es lo que se ha llamado paradigmas, ¿cuáles son los conocimientos, los métodos, las formas de relación, de validación, de argumentación propias del trabajo en las diferentes ciencias? El segundo horizonte de análisis de las competencias científicas se refiere a pensarlas en el contexto de un proceso de formación integral, a pensar el papel de las competencias científicas en el propósito general de formar un ciudadano; se trata de pensar en qué relación con las ciencias y en qué relación con el mundo a través de las ciencias aspiramos que tengan los ciudadanos que estamos formando. La segunda perspectiva, que es la de pensar en el contexto de las finalidades de la educación, la enseñanza de las ciencias y el desarrollo de las competencias científicas, será el espacio en el que se va a mover esta exposición. Naturalmente si la intención es formar en competencias científicas en el contexto de la formación del ciudadano no vamos a dejar de lado lo que hemos planteado hasta ahora, es decir, las competencias necesarias para hacer ciencia. Necesitamos tener en cuenta estos dos referentes, la perspectiva de pensar en la formación de competencias orientadas a hacer ciencia y la perspectiva de pensar en la formación de competencias orientadas a la formación del ciudadano, aunque evidentemente ambas tienen muchos elementos comunes. Pero el segundo tipo de competencias, el que se orienta a la formación de ciudadanos, me parece que es esencial en la formación básica y media, es esencial porque el proyecto de todos los que ingresan en la escuela es formarse como ciudadanos no sólo aquellos que van a convertirse en científicos y a formar parte de las comunidades de las ciencias sino que todas las personas, independientemente de sus destinos laborales, de las tareas que cumplirán y el universo de relaciones que habrán de establecer, tienen que vivir en un mundo transformado y explicado por las ciencias. 32

¿Qué son las competencias científicas?

Desde el comienzo se han planteado una serie de problemas del mundo contemporáneo a los cuales no podemos sustraernos, se ha hablado de cómo este mundo ha sido realmente transformado por los desarrollos de la tecnología; asistimos a las transformaciones culturales que esos cambios tecnológicos provocan, nos encontramos con estudiantes cuyos intereses y conocimientos cambian de manera permanente por esas interacciones en las que entran fuera de la escuela, particularmente con los medios masivos de comunicación y con las tecnologías de la información, o sea que de forma inevitable todos los ciudadanos se ven abocados a algún tipo de formación que les permita vivir en este mundo que está organizado por el conocimiento científico a través de la tecnología y está siendo explicado, comprendido, también a través de las ciencias. Creo que para definir estas competencias que tienen que ver fundamentalmente con la formación del ciudadano, competencias científicas para la formación del ciudadano, tendríamos que tener en cuenta dos referentes fundamentales. El primer referente que vamos a considerar son las ideas rectoras, las ideas principales sobre la educación y los fines de la educación y el segundo referente que es importante considerar son las ideas sobre la naturaleza de los conocimientos científicos, las ideas sobre en qué consisten estos conocimientos, cuál es la diferencia entre esos conocimientos y los conocimientos provenientes de la experiencia cotidiana, cómo se producen esos conocimientos, cuáles son los procesos a partir de los que se van decantando estas expresiones que son recogidas en las disciplinas científicas y también cuál es la función social de los conocimientos; porque como se nos ha planteado hoy, para pensar los conocimientos científicos deben considerarse los procesos de producción de esos conocimientos y su función social. Voy entonces a examinar estas dos perspectivas, primero voy a referirme a estas ideas rectoras de la educación que deben ayudarnos a pensar sobre las competencias científicas que estamos interesados en desarrollar. 33

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Ante todo voy a señalar algunos fines de la educación que son fines de la formación del ciudadano que se relacionan evidente y directamente con la formación en ciencias naturales y sociales. He tomado estos fines de la Ley general de educación en Colombia, pero creo que la mayoría de nosotros somos conscientes de que estos fines son comunes a todas las sociedades que se han propuesto construir el ideal de la democracia. La participación en la vida económica política y cultural requiere las ciencias, hoy las decisiones que se toman en muchísimos campos son decisiones que se discuten, que se presentan y que se toman acudiendo al lenguaje elaborado de los conocimientos científicos; un ciudadano que no tenga un mínimo acceso al lenguaje elaborado en el que se plantean los problemas que inevitablemente lo tocan como miembro de la comunidad no podrá de manera efectiva participar. La construcción de un ciudadano participativo, la autoconstrucción –insistiremos más adelante en esto– de este ciudadano implica que pueda participar de una manera consciente, comprensiva, en debates en los que se define su existencia y la existencia de su colectividad, las formas de vida, la solución a los problemas que van apareciendo y eso va a implicar la apropiación de cierto grado mínimo de lenguajes elaborados propios de las ciencias. Otro punto que me parece bastante clave y que está claro en el conjunto de los fines de la educación y que alude más directamente todavía las ciencias, es la capacidad para adquirir y generar conocimientos. Las nuevas teorías sobre el aprendizaje nos plantean cómo la generación y la adquisición de conocimientos no son en realidad dos acciones completamente diferentes que adquirir conocimientos, es una manera de construir conocimientos, pero de manera evidente la generación de conocimientos como tal es fundamental en todos los espacios, aplicar los conocimientos en nuevos contextos significa, exige, conocer esos contextos, generar conocimientos sobre esos contextos y la generación de conocimientos es algo que se da mucho más allá de lo que es la práctica específica académica de las comunidades científicas. En cuanto al acceso a los bienes y a los valores de la cultura, no hay duda de que la ciencia es uno de esos bienes y trataremos de mostrar que es uno de los valores en el sentido orientador, en el sentido de estructura 34

¿Qué son las competencias científicas?

de ideas que orientan la acción y la acción social y naturalmente la ciencia nos pone en contacto con otros elementos de la cultura; ya vimos cómo se plantea la idea de la comunicación en ciencias, cómo es necesario construir de forma colectiva en las ciencias, vemos entonces cómo ciencia y cultura se conectan también en la dimensión de la ética. Tendremos oportunidad de hablar de cómo se vive la experiencia del conocimiento también como una experiencia estética, el acceso a los bienes y a los valores de la cultura que se da a través de la ciencia no es entonces sólo el acceso a los conocimientos científicos sino a modos de ver y vivenciar situaciones que son esenciales en la construcción de la cultura; el desarrollo de la capacidad crítica, reflexiva y analítica es básico para el ciudadano y es esencial en las ciencias. Ya se ha planteado aquí cómo en las ciencias se trata de cuestionar los primeros puntos de vista, se trata de estar dispuestos a transformar y a enriquecer las perspectivas. También se planteó desde el comienzo de la conversación de hoy la idea de que es indispensable pensar la ciencia en un momento en el que somos conscientes de la destrucción del ambiente en la que estamos instalados y de la necesidad del ambiente para la sobrevivencia de la especie humana; la conciencia para la observación, la protección y el mejoramiento del ambiente no puede darse sin unos elementos básicos que nos aportan las ciencias y es clara la función de las ciencias en la preparación para el trabajo y también que la ciencia, las ciencias, me gusta hablar en términos de la diversidad de las ciencias, son espacios para crear, para investigar y que nos permiten adoptar de manera racional la tecnología. La pregunta que nos interesa resolver aquí es cuál formación en ciencias contribuye mejor al desarrollo de las capacidades, qué es deseable que reúnan los ciudadanos, qué formación en ciencias nos ayuda a formar ciudadanos, qué aproximación a las ciencias nos forma mejor como ciudadanos. Creo que hay muchas dimensiones de la discusión educativa, cuando se piensa en términos de competencias ciudadanas, cuando se piensa en términos de competencias científicas, cuando se piensa en términos de competencias pedagógicas, cuando se piensa en términos de evaluación evidentemente estamos abocados a perspectivas diferentes de la educación, pero si pensamos la educación en este contexto de la formación del ciudadano es probable que tengamos pistas para integrar los 35

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esfuerzos que hacemos en estos distintos territorios de la formación, de la evaluación, de la organización de los contenidos, de la determinación de las competencias que nos interesa desarrollar. Ya se planteó que existen distintas aproximaciones a las prácticas científicas, voy a intentar ahora, desde la otra perspectiva, voy a mirar este asunto desde las ideas generales sobre la educación y desde las ideas generales sobre la naturaleza de las ciencias. Voy a aproximarme ahora a esas ideas generales que constituyen nuestro otro referente para pensar las competencias científicas; y esas ideas son muchas, existen aproximaciones muy diferentes a las prácticas científicas, he puesto allí epistemología, pero sería necesario pensar en plural, habría que decir epistemologías o perspectivas distintas en la epistemología, caracterizaciones del modo como se estructura el conocimiento científico, caracterizaciones de la diferencia entre este conocimiento científico y el conocimiento común; por ejemplo, caracterizaciones de los procedimientos a través de los cuales se construyen los conocimientos científicos, reflexiones sobre las prácticas científicas, filosóficas, constituyen el horizonte de estas distintas aproximaciones de la epistemología. La sociología también está develando muchas características de la práctica científica, ya se dijo aquí, los científicos son seres humanos, establecen relaciones en las que las pasiones humanas juegan una función, se organizan en instituciones, dependen de recursos, la sociología nos ayuda a pensar esa realidad de la práctica científica y se ha hablado aquí también de la necesidad de pensar las prácticas científicas desde la historia: habría que hablar aquí de nuevo de historias de las prácticas científicas, porque habría por lo menos una historia interna de las ciencias que nos muestra una dinámica del conocimiento en la que los nuevos conocimientos son el resultado de las tensiones producidas por los conocimientos anteriores y por el mundo de experiencias de fenómenos, de acontecimientos, que esos conocimientos enfrentan, y existe una historia de las ciencias que piensa la relación entre la ciencia y la técnica, entre la ciencia y el poder, entre la ciencia y la filosofía, entre la ciencia y la economía y que de alguna manera nos muestra la ciencia como una práctica entre otras, que está en relación dinámica con esas prácticas. Siempre es posible ampliar y profundizar esas aproximaciones y por lo tanto no podemos tener la pretensión de tener una aproximación completa 36

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a las prácticas científicas que, por otra parte, evolucionan, se transforman, encuentran nuevos modos de desarrollarse en la medida en que los problemas que trabajan también se vuelven complejos y se multiplican los diálogos entre unas prácticas científicas y otras. A lo largo de la historia de la enseñanza de las ciencias ha habido distintas imágenes predominantes de las ciencias que sugieren distintos conjuntos de competencias científicas. Cuando yo estudié, cuando muchos de nosotros estudiamos, el centro de la formación era el conjunto de conocimientos científicos, poco visitábamos el laboratorio y si lo hacíamos era simplemente con la intención de corroborar algo. Intentábamos aplicar esos conocimientos en las relaciones sociales vitales en las que participábamos, admirábamos esa coherencia racional de ese conjunto de enunciados y el énfasis se ponía naturalmente en los contenidos científicos. De ninguna manera se trata de que los otros enfoques abandonen el interés en los contenidos científicos, sin duda esos contenidos sistemáticos y metodológicamente validados sobre la naturaleza y la sociedad son claves para orientarnos y por lo tanto son claves para el ciudadano, pero cada vez se piensa más en la ciencia como una estrategia de trabajo, con el conocimiento como una estrategia de producción de conocimientos y a veces se piensa que existe una estrategia ideal para la producción de los conocimientos, a veces incluso se presta esa estrategia ideal de un grupo de ciencias particulares o de una ciencia particular. Durante mucho tiempo se pensó en que la construcción de la ciencia en el aula debía seguir las pautas de un método científico más o menos universal y efectivamente esto es demasiado útil. Ya hemos visto qué importante es el énfasis en la observación, ya hemos visto qué importante es el énfasis en los procedimientos, ya hemos visto qué importante es tomar conciencia de la importancia de las preguntas y de continuar trabajando una pregunta, que son elementos fundamentales de lo que generalmente se llama el método científico. Ya Bachelard decía que no se puede hablar del método científico en general, pero yo preferiría considerar que esas son reglas de buena 37

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educación del espíritu científico y que los métodos científicos son múltiples porque los conceptos, los instrumentos y los lenguajes que se manejan son múltiples, los que se usan también son múltiples y por ello es necesario pensar también la diversidad de las ciencias. Y por eso pienso que otra perspectiva que puede servir de referencia y ha servido de referencia para pensar la enseñanza de las ciencias es considerarlas en plural, como prácticas distintas de comunidades académicas diferentes entre sí, que tienen que enfrentar problemas distintos. Cuando hablamos de prácticas distintas, no decimos que hay elementos comunes, que en todas las prácticas científicas se formulen problemas sobre eso, no hay ninguna duda, pero es distinto interpretar un acontecimiento histórico que dar razón de un hecho en el contexto de un hecho de la naturaleza, en el contexto de una ley universal y es importante tener esas diferencias en cuenta cuando estamos pensando en términos de formar en las ciencias y por tanto cuando estamos pensando en términos de pensar las competencias científicas, pero eso nos lleva a pensar que si se trata de comunidades académicas y son individuos reales interactuando en esas comunidades académicas en un contexto real social, es necesario pensar las ciencias como prácticas sociales, que son determinantes de la vida colectiva; sabemos cómo la ciencia transforma la vida social, pero que está determinada por la vida colectiva. Aproximarnos a estas prácticas sociales nos lleva a reconocer dinámicas extraordinarias e interesantes de las ciencias, pero también esas prácticas sociales nos ponen en evidencia qué tan humanos somos, como se planteaba hace un instante en este seminario. Los científicos competimos unos con otros, como nos dice Bourdier, por el reconocimiento, por el reconocimiento de nuestros colegas, vivimos la vida con tensiones en esos contextos de trabajo intelectual, los científicos pueden llegar a acudir al secreto, los científicos pueden tener todos los defectos que tienen las comunidades humanas, dependen de sus intereses y están condicionados por las determinaciones en las que están instalados y probablemente en la ciencia real no haya sólo elementos que vale la pena mostrar como orientadores de la acción de las personas, sino también problemas que es necesario analizar con cuidado porque también 38

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son expresión de lo que somos. Todas estas imágenes tienen su validez relativa, lo que quiero decir es que estas imágenes nos ayudan a pensar qué tipo de ciencia queremos enseñar, estas imágenes nos ayudan a pensar qué competencias científicas querríamos desarrollar. ¿La formación en ciencias que haría? Como una contribución a un debate, de ninguna manera como un planteamiento completamente elaborado, la formación en ciencias tendría que recoger los valores de las ciencias, cuando hablamos de valores hablamos de aquello que merece ser destacado, reconocido, que puede servir de orientación para otras acciones, tendríamos que recoger de esas imágenes que hemos mostrado, en las que hay elementos muy importantes metodológicos, actitudinales, conceptuales; deberíamos recoger de esas imágenes una idea de ciencias que nos ayude a pensar en un ciudadano que nos interesa formar. Trataríamos de construir una imagen de ciencias que fuera acorde con los fines educativos generales y en la caracterización del ciudadano. Para un ciudadano reflexivo, analítico, autónomo, solidario, respetuoso, participativo, responsable, crítico y autocrítico, capaz de apropiar y de gozar la herencia cultural y de emplearla de manera productiva para comprender y para transformar el mundo: para ese ciudadano estamos pensando las competencias científicas y por eso yo escojo dos ideas acerca de las ciencias que voy a proponer como base para la reflexión sobre las competencias de todo ese conjunto de perspectivas que hemos mirado inicialmente. Primero pensar las ciencias como sistemas de conocimientos que son útiles para la vida. ¿Qué necesitamos saber para la vida en la que vamos a estar instalados y cómo influyen las ciencias como mapa para la acción? ¿Qué necesitamos saber para orientar nuestras acciones? ¿Qué conocimiento nos ayuda a movernos en el mundo comprensivamente de alguna manera siguiendo ciertas orientaciones? Para nadie es un secreto que las ciencias en últimas han resultado de la necesidad de tener ciertos mapas para la acción, para nadie es un secreto que desde el comienzo de la historia hemos ido aprendiendo qué cosas se repiten, porque sobre la base del conocimiento, de lo que se repita podemos predecir lo que puede acontecer y podemos planear para actuar. 39

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Para nadie es un secreto que las repeticiones más universales se pueden ir expresando en lenguajes cada vez más abstractos y que en últimas las leyes de la naturaleza expresan esas regularidades de la manera más universal posible, pero que son regularidades que nos han servido desde siempre para orientarnos, para orientar la acción. Las ciencias como sistemas de conocimientos, sin ninguna duda, hacen habitable el mundo, esta expresión de que las ciencias hacen habitable el mundo hace referencia precisamente a la idea de habitación, a la idea de cómo nosotros nos movemos en un mundo conocido y nos movemos seguros porque en la medida en que es conocido es un mundo nuestro. El otro enfoque de las ciencias que me parece clave en la formación del ciudadano, son las ciencias como escuela de racionalidad. Las ciencias son formas de interpretación, ya se nos ha dicho, todos inevitablemente interpretamos el porqué de nuestra relación con el mundo y nuestra relación con los otros está mediada por el lenguaje; pues bien, las ciencias son unas formas específicas de interpretación que de alguna manera han sido sintetizadas en el trabajo históricamente acumulado de una colectividad. Las ciencias son formas de argumentación que nos dicen cómo fundamentar nuestros puntos de vista, cuál es la validez que podemos atribuir a los puntos de vista de los otros, cómo organizar la presentación de nuestras ideas, a qué acudir si queremos probar nuestros puntos de vista. Las ciencias son formas de construcción, de creación de nuevas interpretaciones, de explicación que nos permiten organizar acciones, predecir acciones que llevaremos a cabo; anoto que las nociones de interpretación, argumentación y construcción han sido recogidas en la tradición de la caracterización de la academia como tradición escrita, argumentación racional y previsión, prefiguración de la acción o han sido también pensadas en términos de lo que se han llamado la competencia interpretativa, la competencia argumentativa y la competencia propositiva; esos elementos de las ciencias, propios de la vida humana. Todos los seres humanos independientemente de la formación que tengamos y de la sociedad en que nos movamos interpretamos, argumentamos y construimos, pero además como escuelas de racionalidad, las ciencias nos orientan hacia la crítica, hacia la apertura, hacia la capacidad de cambiar 40

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el punto de vista, nos hacen flexibles, las ciencias entonces nos orientan como escuelas de racionalidad, pero también las prácticas de las ciencias son paradigmáticas, nos muestran cómo deberíamos actuar, porque las prácticas de las ciencias implican y esto también se ha planteado aquí, formas de comunicación que son fundamentales, formas de cooperación que son muy importantes (algo central de la ciencia es el trabajo en equipo), formas de solidaridad, ya que quienes enseñamos ciencias, quienes vivimos en la construcción del conocimiento, sabemos que es mucho más conveniente comunicar y mucho más conveniente reconocer lo que otro aporta y mucho más conveniente comprometerse con una tarea colectiva que trabajar egoístamente o mantener el secreto. Las prácticas sociales que se llaman ciencias pueden ser, en este sentido, prácticas paradigmáticas y por eso hemos dicho que no vamos a tomar para pensar en términos de los valores ideales que debemos proveer en el aula toda lo que son las ciencias, sino aquello que nos sirve como paradigma, aquello que nos sirve como orientación, y en ese sentido, como formas especialmente ricas y productivas de comunicación, de cooperación, de solidaridad y de trabajo, las ciencias son prácticas paradigmáticas. Bien, estas formas de relación con las ciencias y con el mundo a través de las ciencias implican una formación que desarrollen una serie de competencias, entonces voy a hacer una pequeña reflexión sobre el concepto de competencia. Primero quiero decir que este es un concepto problemático, quienes han leído la literatura que se ha producido en el país se dan cuenta de que efectivamente se ha puesto de manera clara sobre el tapete que no existe una definición precisa de competencias científicas y que esa definición de competencias se ha tomado de la lingüística y se ha sometido a una serie de transformaciones complicadas y que en distintos campos se habla de competencias de maneras relativamente distintas, aunque eso es propio de la naturaleza de los conceptos. Bachelard, quien ha trabajado fundamentalmente las ciencias naturales, pone el ejemplo del concepto de masa y muestra que sólo en la física este concepto tiene significados distintos según se la piense en términos de lo que él llama el realismo de la balanza, en términos del racionalismo de la mecánica clásica, en términos de la mecánica cuántica o en términos de la relatividad, siempre la noción de masa guarda algo, un aire de familiaridad, 41

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con la noción de masa en otras áreas, pero no es la misma y entonces lo que propone Bachelard es no nos preocupemos por esa variabilidad del concepto, sino que tratemos de precisar las condiciones de su aplicación. El problema no es que haya muchos conceptos de competencia, el problema es que podamos precisar en cada caso las condiciones de la aplicación del concepto. Por ejemplo, cuando hablamos de evaluación por competencias no necesariamente nos referimos a lo mismo a cuando hablamos de formación, porque la evaluación puede formativa, esa en la que evaluación y formación se acercan y se integran de una manera muy completa, también la evaluación puede ser la que se hace en un momento del proceso y mediada por unos lenguajes específicos que no permiten observar con la claridad con que lo hace el maestro en su vida cotidiana ciertos logros de la educación; por ello, evaluación y formación podrían exigir definición de competencias relativamente diferentes. Por último, la aplicación de las competencias, no sólo se refiere a su definición, sino a las exigencias desde la perspectiva del trabajo, pues hay la conciencia de que estamos formando personas para un mundo que no podemos predecir, personas que deben tener las herramientas para asumir con claridad situaciones distintas y para construir caminos. Por otro lado, hay que preguntarse para qué estamos produciendo esa transformación de la mirada sobre la educación y por lo tanto de la práctica educativa que involucra considerarla desde las competencias. Todos estos elementos son parte de un debate que se está dando, que continuará dándose y que afortunadamente no se cerrará, lo que no significa que no vayan dándose necesariamente las transformaciones que deben darse a partir de este enfoque de las competencias; pero, por ejemplo, lo que son las competencias puede ir clarificándose en la medida en la que las primeras nociones de competencias transformen las prácticas educativas y éstas a su vez transformen las nociones de competencias. Algo muy importante que ya se ha planteado cuando se habla de las diferencias culturales y de los espacios sociales, son las condiciones generales de aplicación de las competencias: cómo enseñamos, en qué 42

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contexto social, en qué contexto cultural, cómo evaluamos, cuáles son las condiciones de la evaluación que nos permiten elegir unas u otras competencias y por último lo referido a los actores: quiénes participan, quiénes proponen las ideas sobre las competencias, quiénes deciden. Estos foros son espacios en los que se da la participación del sujeto central de la educación, el docente debe participar en la medida en la que se requiere, también debe haber claridad para la acción en la construcción colectiva, ya que de estas nociones de competencias se decanta el criterio a partir del cual somos capaces de transformar el trabajo. Por eso este tipo de cambios culturales son lentos, complicados y exigen participación y debate. Creo que este foro es un paso en ese proceso de construcción colectiva en el que estamos todos comprometidos para pensar la noción de competencias. Más adelante voy a hacer una reflexión filosófica porque me interesa señalar un aspecto que voy a defender de la noción de competencia; pero primero quiero recordar como en los trabajos sobre competencias se ha hecho la conexión entre la noción de potencia de Aristóteles, que es aquello que permite algo, ser algo, aquello que hace que en la semilla esté el árbol o que en el huevo esté el ave, esa capacidad que va a permitir a alguien llegar a ser de cierto modo; esa noción se basa en Aristóteles, en términos de una capacidad que está instalada dentro del ser, dentro de cada uno y que de alguna manera le permite hacer, pero también sufrir, en el sentido de recibir, de padecer, no en el sentido del dolor sino de la experiencia de la recepción. Quiero decir que desde el momento inicial la potencia se define no sólo como capacidad de hacer sino también como capacidad de recibir o de sufrir. Heidegger va al origen de la palabra y dice que el sentido original del ser capaz es lograr que algo se presente, claro que en la educación es importante esta noción, lograr que algo se presente, que algo sea y se mantenga, servirle de medio, de elemento como el agua al pez. Sencillamente el maestro no da una forma, el maestro ayuda a la construcción de una forma. La formación en ciencias no es enseñarle a 43

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alguien la ciencia sino abrir el campo dentro de la experiencia de los estudiantes para que aparezca una mirada, que es la mirada de la ciencia para que surja una forma de relacionarse con el mundo y con el otro, que ya hemos señalado, que tiene características muy importantes que nos interesa para la formación del ciudadano: trabajo solidario y comprensión. En la hegemonía de la técnica en la que estamos instalados, sin duda la potencia se piensa fundamentalmente como posibilidad de actuar. La competencia se ha pensado como capacidad de actuar en determinados contextos, creo que habría que explicitar y enfatizar que además de la dimensión de la acción hay una dimensión de la interacción, de la relación con el otro y con el mundo en la que no sólo modifico el mundo sino que dejo que el mundo llegue a mí de alguna manera y comprender mejor dentro del universo de mis intereses, de lo que me configura como persona. Esta dimensión de la interacción es fundamental cuando estamos pensando no en hacer cosas sino en comprender, también se comprende haciendo cosas, hacer cosas no excluye comprender ni viceversa. La capacidad de aprender está montada en la dimensión de la interacción, por eso propongo una definición de competencia como un conjunto de saberes, capacidades y disposiciones que hacen posible actuar e interactuar de manera significativa en contextos. No estoy muy distante de lo que se ha planteado aquí, sin duda creo que estos conocimientos son fundamentales. Hablo de saberes en el sentido de que cuando me refiero a la competencia en general y no a la competencia científica tendría que tener en cuenta no sólo los conocimientos científicos sino los conocimientos en general y la noción de saber aparece en algunas perspectivas más amplias y nos da razón de esas múltiples formas de pensar el conocimiento. Cuando hablo de capacidades me refiero no sólo a la posibilidad de actuar, de interactuar, es decir, las capacidades aludirían en este caso a la manera como organizo las acciones, a un saber hacer, pero también a un saber interactuar. Por último, estas actitudes, estas disposiciones que tienen que ver con el modo como me relaciono con el mundo, con los otros, este conjunto de saberes, capacidades y disposiciones hacen posible actuar e interactuar de manera significativa en contextos. No hay diferencia con las 44

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nociones de competencia que hemos utilizado en el país más que en el énfasis en la noción de interacción que puede considerarse que estaba ya incluida en la noción de acción. Voy a volver al asunto de la interacción. En la enseñanza de las ciencias se trata de abrir espacios en el universo de los símbolos y de los intereses de los niños y jóvenes para la aparición de nuevas formas de mirar y comprender, es decir, se trata de utilizar la herramienta del lenguaje para despertar maneras posibles de relacionarse con las cosas y con los otros, que han sido recogidas, decantadas, criticadas, elaboradas, enriquecidas a lo largo de la historia de los conocimientos de las ciencias sociales naturales. La competencia clave del maestro y de la escuela es el descubrimiento de las potencialidades del niño, es decir, el maestro es ante todo un intérprete de intereses, de talentos, de capacidades y es sobre esa interpretación que él trabaja y construye la relación con el estudiante. De alguna manera aquí estamos afirmando que se trata de una interacción comprensiva entre el maestro y el discípulo, en la que el niño es un proceso de autoformación, que además no termina nunca, y si nos pensamos como adultos nos damos cuenta de que somos nosotros mismos quienes estamos adquiriendo una forma, una manera de mirar, de relacionarnos y en ese sentido sería necesario reconocer que desde siempre la interacción que se establece en el aula es una entre muchas y que la formación en la medida en la que se va construyendo una identidad es siempre autoformación, pero también sería necesario considerar que es conformación, es decir, que el maestro aprende en la medida en que enseña y no sólo ciencias sino que aprende pedagogía, ya que en esa toma de conciencia de los procesos en los que estamos involucrados se ha hablado mucho de metaconocimiento, de la capacidad de pensar cómo conocemos y cómo aprendemos, es un proceso en el que se transforman el maestro y el discípulo a partir de la habilidad del maestro de comprender con quién está hablando, y aquí surge lo más interesante, es que en el proceso de formación se descubren objetivos. Es claro que cuando empezamos a trabajar en la enseñanza de las ciencias o en cualquier área tenemos ciertos objetivos, pero el proceso de interacción descubre unos nuevos. Herder decía que era dar forma a disposiciones y capacidades humanas. No sólo esta es la base de la idea de formación más moderna sino que de alguna manera cuando hablamos de 45

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disposiciones y de capacidades estamos hablando de competencias, esto nos muestra que podemos ir hacia atrás en el tiempo, hasta Herder, para conocer claramente que hemos estado siempre pensando en el horizonte de lo que hoy llamamos competencias. Hegel plantea que la idea de la escuela es que la gente llegue a la generalidad, que tenga la comprensión más universal posible; por eso, el fin de la educación de la formación en Hegel sería la teoría que coincide con esa idea que tenemos de lo universal de la ciencia y eso es fundamental porque es algo que nos conecta con toda la tradición escrita, con lo que se ha acumulado como riqueza simbólica en la humanidad. Pensar desde la teoría nos hace miembros de colectividades mucho más amplias que están antes que nosotros en la historia y que continuarán después de nosotros; pensar desde la teoría nos hace miembros de colectividades que trascienden los límites geográficos y culturales. Pensar desde la teoría nos permite pensar desde fuera y Hegel dice que sólo si me miro desde afuera soy capaz de controlar mis propios instintos agresivos; en ese sentido, el ascenso a la teoría sería una tarea central porque nos conecta con lo que somos integralmente como especie, por lo que la ciencia sería para Hegel lo óptimo de la formación, pero Jenjols plantea que es fundamental también en la formación esa otra dimensión del tacto. Él llama tacto a la sensibilidad que permite estar a la altura de las circunstancias, reconocer al otro como otro y tratarlo con respeto y con cuidado. El tacto nos ayuda a cuidar de nosotros mismos y de los otros, pero es el tacto también en relación con la naturaleza. Jenjols dice que es tacto establecer una relación prudente y cuidadosa con el otro, pero es tacto también intuir la relación entre variables en un experimento. Las competencias científicas como un conjunto de saberes, capacidades y disposiciones que hacen posible actuar e interactuar de manera significativa en situaciones, aquí la palabra situación tiene una dimensión temporal que me parece importante enfatizar no sólo en que contextos sino en que situaciones particulares, en las cuales se requiere producir, apropiar o aplicar comprensiva y responsablemente los conocimientos científicos. Creo que las exposiciones anteriores me eximen de explicar por qué comprensiva y responsablemente, es decir, la perspectiva de la ciencia se plantea y avanza en las preguntas del porqué, del cómo, que se plantea y del 46

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cuál es mi lugar en ese contexto de conocimientos, pero responsablemente quiere decir los conocimientos científicos tienen un efecto tan importante sobre la sociedad que es necesario desarrollar un gran sentido de responsabilidad, una conciencia de las implicaciones de la aplicación de esos conocimientos. Para terminar voy a plantear una lista de competencias científicas que para mí son importantes para la formación en ciencias, como la formación del ciudadano, que pueden servir de orientación para las estrategias pedagógicas en el aula; es decir, me detengo ahora en lo particular de las competencias científicas considerando estos presupuestos que he planteado, voy a pensar las competencias científicas en la medida en la que contribuyen a la formación de un ciudadano, le permiten a los ciudadanos vivir en un mundo comprendido y establecer un tipo de relaciones con los otros, que son alimentadas por un ideal de ciencia que debemos trabajar en el aula. Algunas de estas competencias pueden verse como científicas o ciudadanas; se verá claramente que el hecho de que sean competencias ciudadanas no excluye que sean científicas y viceversa. También quisiera señalar que la posibilidad de evaluar o no estas competencias científicas depende de la naturaleza de la evaluación, ya se nos planteó hace un momento que pensar la evaluación como un proceso permanente de interacción en el que conozco por qué la tarea del profesor es conocer al estudiante dentro de la lógica de interacción, evidentemente nos va a permitir descubrir los modos de valorar esas competencias, pero no siempre en los procesos en los que queremos ver el desarrollo de las competencias científicas, muchas de estas actitudes son visibles y si se pueden evaluar, es de una manera indirecta. Entonces veamos una lista posible de esas competencias científicas. Voy a considerar las ciencias como sistemas de conocimientos útiles para la vida y como mapas para la acción y las ciencias como prácticas paradigmáticas, me voy a detener en la primera parte que es lo que más directamente tiene que ver con lo que podríamos llamar los conocimientos científicos, conocimientos útiles para la vida y mapas para la acción. Capacidad de reconocer cuándo un fenómeno o un acontecimiento puede recibir explicación dentro del marco de una determinada ciencia. Si 47

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empiezo por aquí, quienes se han acercado a las competencias científicas planteadas en diferentes grupos de trabajo, se darán cuenta de que el conjunto de estas competencias toma los resultados de esos grupos de trabajo y por lo tanto no vamos a esperar a que el conjunto de las competencias encuentre una formulación muy distinta de la que ya conocemos, en la medida en que además esas formulaciones han sido decantadas juiciosamente en procesos de reflexión muy colectivos. Entonces, se trata de que tiene que ver con las ciencias como conocimientos útiles, reconocer cuándo las ciencias pueden explicar un determinado fenómeno, cuando un fenómeno es susceptible de recibir explicación desde la perspectiva de los o de ciertos conocimientos científicos. Insisto en que hay que pensar en la multiplicidad de las ciencias como riqueza posible, como multiplicidad de perspectivas de aproximaciones a la experiencia, de aproximaciones de la naturaleza a la sociedad. Comprensión y dominios según niveles de lenguajes abstractos que permiten el acceso a representaciones conceptuales. Es claro que las matemáticas son lenguajes abstractos, pero también lo es, como nos acaban de mostrar en el ejemplo que se hizo sobre la química, que tenemos lenguajes abstractos; en todas partes la noción de sustancia, de reacción química son lenguajes generales universales y la noción de abstracción viene de aquello que se toma de lo particular y lo concreto y se piensa en su generalidad. Entonces podríamos hablar de lenguajes universales, nos gusta hablar de lenguajes abstractos porque las matemáticas no son sólo esa abstracción de lo concreto, sino construcciones en un terreno de formas y a esa noción sirve también la noción de abstracción como lo contrario a lo concreto a aquello con lo que tenemos relación directa con los sentidos. La capacidad de formular preguntas o plantear problemas acudiendo a los modos de representación de las ciencias. Una cosa es reconocer cuándo un fenómeno puede ser explicado por una ciencia y otra cosa es construir las preguntas; ya se nos planteó aquí que en el caso de las preguntas no se trata sólo de plantear preguntas sino de replantear las preguntas, las inquietudes y convertirlas en preguntas ricas; la capacidad de construir representaciones o modelos de explicación de fenómenos, o de acontecimientos empleando nociones y conceptos de las ciencias, es otra de las competencias reconocidas; 48

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la capacidad de usar comprensivamente instrumentos tecnologías y fuentes de información es clave si queremos vivir en un mundo comprendido y atravesado por estos instrumentos, esas tecnologías y esas fuentes de información. Me referiré después a la información. La noción de concepto es flexible, es decir que podemos tener conceptos, aproximaciones universales y abstractas de los fenómenos de distinto orden, complejidad, elaboración y entonces se habla también de nociones y conceptos para distinguir los más elaborados, que tienen respuesta en las teorías, de aquellos que aluden al lenguaje que usamos en la vida cotidiana y que se refieren a los mismos fenómenos, pero en todo sentido se trata de resolver problemas utilizando el conocimiento que hemos adquirido. Hablamos de plantearlos, de resolverlos y podemos poner el énfasis. En este momento, la idea es apropiarse de unos modos de hacer. Capacidad de emplear los conocimientos para predecir efectos de las acciones y juzgar la validez de las mismas. predecir es una condición fundamental de la ciencia, como traté de decirlo a propósito de la ley del conocimiento acumulado; juzgar la validez de las mismas tiene que ver con juzgar si son válidas esas predicciones a la luz de los conocimientos, pero la noción de validez tiene que ver con la noción de valor y ésta con el juicio de lo que es importante destacar y lo que puede servir de orientación de tal manera. Capacidad de aplicar el conocimiento adquirido a nuevos contextos o situaciones. Ya se planteó aquí un ejemplo de que no se trata de pensar sólo en cómo voy a pensar en un nuevo contexto, para qué me sirve ese conocimiento cuando lo he utilizado sólo en el contexto problemático específico de una ciencia y reconozco los límites de esa definición desde la ciencia y las condiciones en las que era aplicable y la diferencia de las nuevas condiciones en las que quiero aplicarlo, sino también la idea clara que se planteo hace un momento de que una cosa es el conocimiento teórico y otra es usar ese conocimiento para tratar de interpretar siempre situaciones de la vida real. Capacidad de emplear los conocimientos adquiridos en la apropiación de nuevos conocimientos, sin duda se habla mucho de aprender a aprender; 49

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realmente nosotros siempre que conocemos usamos esos conocimientos para construir nuevos conocimientos. Y ahora voy a detenerme en lo último de esta exposición, que es pensar las ciencias como escuelas de racionalidad o como prácticas paradigmáticas. Esta parte es la que más directamente se relaciona con la intención de la exposición, que es pensar las competencias científicas en la medida en que son útiles para la formación del ciudadano; primero, la disposición a la indagación, tenemos que vivir un mundo que nos ponga preguntas, tenemos que estar abiertos a asombrarnos con el mundo. Aristóteles decía que el asombro es el comienzo de la ciencia porque nos obliga a buscar una explicación. Disposición a la indagación, a la observación atenta y a la búsqueda de explicación, eso se llama deseo de saber, para Aristóteles es lo más común de los seres humanos, todos los seres deseamos saber. Capacidad de buscar explicaciones y plantear preguntas o problemas alrededor de los fenómenos y acontecimientos del mundo circundante, eso tiene que ver con lo anterior, pero quiero plantear esto poniendo en cuestión las primeras intenciones; es decir, una característica de la ciencia es que en la medida que construye pone en cuestión lo que construye y esto es parte de la competencia científica. Capacidad de perseverar en las preguntas reconocidas como legítimas o valiosas, de realizar el esfuerzo necesario para avanzar en el campo abierto por esa pregunta. Evidentemente las preguntas más valiosas, son las que nos exigen un esfuerzo, nos obligan a concentrarnos en la pregunta, a organizar los elementos para responderla, la noción de disciplina que se aplica a las ciencias proviene de ese esfuerzo que sacrifica la voluntad, que quiere dispersarse a la tarea que la concentra en la solución de un determinado problema. Para avanzar en campo abierto con una pregunta hay que enamorarse de ella y eso se llamaría voluntad de saber, porque una cosa es desear saber y otra cosa es asumir el compromiso del trabajo que implica saber. Capacidad de reconocer la existencia y la validez de diferentes formas de aproximación a los problemas atendiendo la naturaleza de los mismos y los intereses de la investigación, por eso defiendo la pluralidad de las ciencias. 50

¿Qué son las competencias científicas?

Capacidad de acudir a las representaciones, los métodos y las fuentes adecuadas para resolver un problema o dar razón de un fenómeno o acontecimiento; hay que saber acudir a las representaciones más adecuadas o a los métodos y fuentes más adecuados para dar razón de un fenómeno o de un acontecimiento. Capacidad de compartir conocimientos y de expresar de manera clara y coherente los propios puntos de vista. Esto ya se planteó a propósito de la necesidad de comunicar en las ciencias, capacidad de fundamentar los puntos de vista en razones, fenómenos o acontecimientos; dar razón de lo que pienso y fundamentar lo que pienso en lo que veo, en lo que conozco, en razones, en argumentaciones; capacidad de presentar y representar las ideas atendiendo el contexto y respetando las especificidades del interlocutor. Es claro que los interlocutores son distintos y que hay que tener en cuenta no sólo la verdad de lo que se quiere plantear, sino que es muy importante cómo nos enseña a ver más, a tener en cuenta todos los presupuestos de la comunicación, es decir, que la comunicación se conduzca respetando al interlocutor con criterios de sinceridad, de respeto de las reglas de la comunicación y busque la comprensibilidad al tratar de ser comprendidos, según las condiciones del interlocutor; es decir, capacidad de intercambiar flexiblemente ideas reconociendo intereses y formas de trabajo y de argumentación diferentes. Hoy los científicos trabajan en grupos muy complejos en los que ni siquiera todos son científicos y eso es algo que nos obliga a pensar en formas de argumentación y trabajo diferentes, no sólo entre unas y otras ciencias, sino para trabajar en equipo, en estos equipos complejos. Capacidad de reconocer validez a otros puntos de vista y disposición para establecer acuerdos racionales. Capacidad de explorar condiciones y limitaciones de propio punto de vista y de analizar críticamente el sentido de las propias acciones, eso se llama autorreflexión. ¿Por qué pienso como pienso?, ¿qué limita mis posibilidades de tomar distancia de lo que pienso? Analizar críticamente las propias acciones. Todo esto son aprendizajes de la ciencia útiles en la formación de ciudadanos; capacidad de seleccionar, jerarquizar e interpretar información y de hacer inferencias a partir de ella; capacidad de analizar críticamente las fuentes de la información, no se trata sólo de seleccionar y jerarquizar la información en la sociedad de la 51

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información sino de analizar de manera crítica las fuentes de la información y contrastar distintas informaciones con criterios racionales. Sensibilidad para establecer relaciones justas y productivas con los otros y para reconocer matices, condiciones, diferencias y vínculos en la interacción con relación a los fenómenos y los acontecimientos, es decir, no sólo vamos a conocer condiciones, diferencias y vínculos en la interacción con los otros sino que además podemos reconocer vínculos entre fenómenos, vínculos y diferencias entre los acontecimientos; la sensibilidad histórica depende de nuestra capacidad de reconocer esas diferencias, sensibilidad para gozar la belleza propia de las explicaciones y demostraciones, su coherencia, evidencia o elegancia y para disfrutar el placer de investigar y de comprender. Incluso fascinación por esa arista áspera de la belleza que llamamos dificultad, la dificultad también enamora como la coherencia, la evidencia y la elegancia. Capacidad para llevar una vida social en las que se reconozcan en las condiciones de contexto los valores de la crítica, la coherencia, el diálogo constructivo, la disposición a la cooperación y el deseo y la voluntad de saber, que caracterizan el ideal del trabajo de las ciencias. Crítica, coherencia, diálogo constructivo, disposición a la cooperación y deseo y voluntad de saber. Capacidad de reconocer las limitaciones de los modelos y la historicidad de las interpretaciones y flexibilidad para cambiar de perspectiva o de estrategia de trabajo cuando un análisis cuidadoso lo exija. Capacidad de reconocer y de asumir responsablemente las consecuencias de las acciones y capacidad de reconocer y valorar de forma crítica el impacto social de los conocimientos científicos y de reconocer relaciones entre ciencia, técnica y sociedad. Creo que el conjunto de esas competencias comprende lo que podríamos llamar competencias científicas para comprender y transformar el mundo.

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Intervención Profesora

María Barrera

MODERADOR — La profesora María Barrera es física de la Universidad Nacional de Colombia, magister en filosofía de la Universidad Javeriana, coordinadora de investigaciones de la Asociación Colombiana Pro Enseñanza de la Ciencia en Buenaiman e investigadora del Grupo de Investigación Institucional de Buenaiman. MARÍA BARRERA — Actualmente, uno de los temas que más controversia suscita al interior de la comunidad de los educadores es el de las competencias. Esta problemática puede ser abordada desde diferentes horizontes. Yo voy a hacer hincapié en cómo lo veo desde el punto de vista de los procesos de la enseñanza y el aprendizaje y de los fines que se buscan con esto. En el verano de 2000, un grupo de universidades aceptó el reto formulado en Bolonia y elaboró un proyecto piloto denominado Tunig, para clasificar y determinar el tipo de competencias que se debían construir en la educación escolarizada; de ahí salió una propuesta bastante sólida y se identificaron alrededor de 200 competencias, que se fueron reduciendo hasta llegar a un consenso que se debería hablar de dos clases básicamente: las competencias genéricas y las específicas, éstas últimas serían para cada una de las disciplinas del saber. Por las características del auditorio, considero que las competencias más importantes en este momento son las genéricas, que se aplicarían en este caso particular a las ciencias naturales, al conocimiento científico. Estoy de acuerdo con los dos expositores previos en que la idea de la competencia sale básicamente de la propuesta de Chomsky para la lingüística, así mismo vemos que el concepto de competencia es paradigmático, desborda las fronteras disciplinares, incluso se puede hacer una analogía entre este concepto y, por ejemplo, el de 53

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evolución en biología o el de fuerza en física; se habla de la evolución de las especies, la evolución de los conceptos, la evolución de la economía, entonces así mismo se habla del término competencias, que tiene diferentes implicaciones de acuerdo con el contexto en que lo estemos usando y de pronto lo más importante es mirar cómo se aplicaría o cómo se podría trabajar para obtener una formación por competencias. Considero que primero debemos clarificar que las competencias no se aprenden en el sentido literal del verbo aprender, el ser competente es una construcción mental en la que entran en juego lo cognitivo, lo emocional y lo actitudinal; es una simbiosis de esas que nos caracterizan como seres humanos; es el resultado del conocimiento disciplinar de hechos y de procesos. Las competencias son el efecto de una cantidad de acciones y procesos, tienen un sustrato que se forma de modo general y pasan a ser específicas y se consolidan al unísono con la construcción del conocimiento disciplinar. Un ejemplo bien trivial, los hijos de padres que nunca han sido empleados sino trabajadores independientes es poco común que lleguen a ser empleados, ellos generan esta competencia de ser trabajadores independientes en su hogar a lo largo de la vida. La hipótesis principal de mi propuesta es que las competencias genéricas se empiezan a construir desde la infancia y, como su nombre lo indica, son el sustrato de las competencias que posteriormente tendrán significado en las diferentes disciplinas y campos del saber humano. Cuando hablamos de competencias científicas damos razón de las competencias genéricas, pero al interior del conocimiento científico. Veamos por qué son genéricas. Considero que los estudiantes que están en estadio de formación previo al ingreso en la educación superior en cualquiera de sus formas, y aquí estoy hablando de los que van a estudiar derecho, arquitectura, ciencias, música, etc., no todos van a optar por una carrera de ciencias naturales o exactas y no obstante el ideal es que todos en alguna medida sean alfabetizados de forma científica. 54

Intervención Prof. María Barrera

A principios del tercer milenio, en la denominada sociedad del conocimiento, no se puede entender y menos justificar que el grueso de una sociedad sea analfabeta científica, ser alfabetizado científico es concebir que la naturaleza, los fenómenos naturales, el crecimiento de la ciencia y el desarrollo tecnológico son inteligibles por medio de modelos explicativos que son construcciones mentales. Los constructos mentales se objetivan en la praxis y se constituyen en conocimientos intersubjetivos por medio del lenguaje con contenido en cualquiera de sus manifestaciones: materno, gráfico y simbólico, y tanto el emisor como el receptor deben tener el mismo esquema mental para la traducción y asimilación. Aquí hay un problema de comunicación, como nos hablaba Carlos Augusto. Considero que las competencias genéricas, es decir, el sustrato para las específicas –y aquí si no doy tanto rodeo, porque vi que muchas de las competencias que sacaron mis colegas– se pueden resumir en tres o cuatro si se va agrupando de acuerdo con el contexto: propositiva, argumentativa y explicativa, y se cristalizan en el plano de la coordinación general de las acciones, las acciones a que se hace referencia son de tipo mental y físico. Generalmente estos dos tipos de acciones, las acciones que desarrollamos mentalmente o las físicas, son consustanciales de forma que el sujeto cognoscente no las puede separar de manera consciente, pues los propósitos que busca los obtiene cuando la acción es una interacción entre lo racional y lo físico. Las acciones mentales se dan en el ámbito de la razón y lo que interactúa son las tracciones con compromiso de la intuición, la deducción y la inducción. En las acciones físicas interactúan objetos del mundo físico con el sujeto. Las competencias genéricas adquieren la categoría de científicas cuando el sujeto que aprende toma conciencia de que las ciencias naturales son construcciones humanas que dan seguridades para vivir la vida, es capaz de comunicarse con solvencia cognitiva sobre los constructos de la ciencia y es capaz de entender y explicar con modelos situaciones relacionadas con las producciones de la ciencia y la tecnología. En consecuencia, la competencia propositiva genérica madura con la construcción del conocimiento científico y lo ideal es que el sujeto 55

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construya la capacidad de la intuición para proponer y plantear hipótesis, que se refleja en acciones como la planeación, el diseño y la concreción de experimentos mentales o físicos para recrear el conocimiento científico; aquí debemos pensar que los experimentos de la ciencias o los mentales son teorías puestas en práctica. La competencia argumentativa es de corte discursivo y genera parámetros mentales para entender condiciones de habilidad, viabilidad, validez y negatividad o falsación, en términos de poder para concretizar las intuiciones, al mismo tiempo que genera elementos para los debates cognitivos con compromiso del principio de causalidad y con referentes de necesario o de suficiente desde el punto de vista de la lógica formal. Genera acciones de tipo mental y físico porque es el interruptor que le dice al sujeto cognoscente si hay viabilidad u obstáculos para ejecutar en la práctica una intuición. La competencia explicativa consiste en poder dar una explicación a la pregunta: ¿por qué? Para las ciencias naturales ese por qué es dar razones de las causas que generan los fenómenos naturales. Las competencias genéricas con la construcción del conocimiento de las ciencias naturales deben dotar a la población de unas estructuras mentales que le permitan comprender el mundo físico y dar razones de los fenómenos naturales que se presentan en la escala en que vivimos, con la capacidad de tomar opciones con conocimiento de causa; usar con propiedad los artefactos, resultado del desarrollo tecnológico, por ejemplo, es parte de la vida cotidiana, conducir un carro es el resultado de teorías puestas en práctica, es tecnociencia. Ahora que está de moda la fórmula uno en Colombia, esos carros son exponentes de la tecnología de punta y corren las fronteras del conocimiento para maximizar el grado de operación, es común oír a los comentaristas hablar de los neumáticos, de los frenos, del aeromodelismo y la aerodinámica y los efectos sobre los diferentes tipos de rozamiento sobre los alerones y las llantas, etc. También es común oír el nombre de los ingenieros que logran con sus osadas tareas construir estos automóviles y lograr las velocidades que quieren poner 56

Intervención Prof. María Barrera

los pilotos; esos carros y lo que se logra con ellos son una muestra palpable de las competencias científicas puestas en concreto. Poner a circular un carro de fórmula uno, año tras año, con la idea que debe ser “mejor” que el del año anterior implica, entre otras cosas, acciones de tipo mental y artesanal, hay que trabajar con el ensayo y la minimización del error, no obstante, las competencias científicas como la argumentativa, la explicativa y la propositiva y la manualidad o artesanidad dan la capacidad que se requiere para realizar la empresa propuesta. Otro asunto es el hecho de manejar ese automóvil, lo que a su vez es un ejemplo concreto de las competencias científicas que poseen los pilotos, sean o no conscientes de que las tienen. No me voy a detener a analizar en detalle las competencias de estos personajes puesto que son casos puntuales. En el siguiente párrafo analizo lo que es conducir un coche por el común de la gente. El acto de conducir un carro en cualquiera de nuestras calles y avenidas es considerado por el común de las personas una destreza, es una competencia de praxis que con el tiempo y la ejercitación permanente se convierte en una rutina de tipo mecánico. No obstante, ese hecho implica otro tipo de modelos explicativos en los cuales entran en escena conceptos de la física, la biología, la química, amén de otras ciencias del saber humano como el derecho, la ética, la bioética etc. La física implicada se ve a través de varios conceptos pertenecientes al campo de la mecánica que explica el movimiento y los cambios de movimiento de los cuerpos, amén que conducir un carro es asunto de mucha responsabilidad, en cualquier momento se puede presentar una frenada brusca que puede tener implicaciones de varias formas. Así como se tomó este ejemplo de la física se puede tomar de otras ciencias naturales y la conclusión es que la apropiación social del conocimiento científico es un imperativo para todos los miembros de una sociedad y no es sólo para las personas que toman como opción de vida el estudio de una ciencia natural. Siguiendo con el ejemplo, la alfabetización científica da parámetros para optar con conocimiento de causa y con responsabilidad los valores que en un momento dado y de acuerdo con las condiciones 57

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de operación del vehículo se pueden concretar para la aceleración, la velocidad y el tiempo de frenado. En la situación anterior, al interior del sujeto cognoscente se da una reflexión en la que la triada de la proposición, la argumentación y la explicación están presentes guiando la razón. Las competencias científicas no se presentan de modo aislado y en sentido taxonómico están en solidaridad cognitiva, son el esquema mental que el sujeto ha construido para comprender y transformar el mundo. De este modo, las competencias científicas dotan al sujeto del conocimiento y de la capacidad para desarrollar acciones en concreto y para desempeñar la actividad que se propone. Por tanto, el deber ser de las acciones educativas es el abordaje exitoso de situaciones propias de las diferentes áreas del conocimiento y éstas son las competencias. Así, el término competencia científica hace alusión a las capacidades individuales que se construyen al unísono con el conocimiento científico, de otro modo este conocimiento se queda en el estadio de información, de mito o como dato anecdótico. Cuando se está en capacidad de trascender la información científica se es competente científicamente puesto que se pueden desarrollar acciones de tipo interpretativo, de situaciones de planteamiento, de hipótesis para modelar la situación y establecer condiciones de validez dentro de un rango establecido de planear y diseñar experimentos. Llevar los constructos teóricos a la praxis y hacer predicciones y tener la solvencia racional para detectar las implicaciones que se tienen desde el punto de vista científico, social y humano, desde esta óptica las competencias científicas, tiene necesariamente que desbordar el conocimiento disciplinar; en caso contrario, se tiene como dijo Colbert Bach en una carta enviada a la comunidad Universitaria Javeriana, “bárbaros científicamente preparados”. En consecuencia, a las anteriores competencias que son de tipo cognitivo, hay que añadir la competencia valorativa epistemológicamente, estoy hablando en términos kantianos de los juicios explicativos y los juicios prácticos. 58

El tipo de sujeto que construye su conocimiento científico en el marco de las cuatro competencias anteriores propende por alcanzar la coordinación general de acciones, en palabras de Lonergan, accede al cuarto nivel de la intelección, el de la responsabilidad y el del compromiso social. Retomando brevemente el ejemplo de la fórmula uno, es conocido que el gran premio de Estados Unidos no lo corrieron sino seis pilotos porque las otras escuderías temieron poner en peligro la vida de los pilotos por el problema de los neumáticos, esto es cuestión de responsabilidad y cuando se actúa de manera responsable hay que asumir todo tipo de costos, incluso los económicos, que son los más difíciles de asumir por el común de las personas. Panel No. 1

Que y cuáles son las competencias científicas MODERADOR. —Como decía, se han agrupado una serie de preguntas en temas, y hay un punto que ha causado mucha inquietud y sobre el cual llegaron muchos papeles, que hemos tratado de fusionar en una sola. Esta pregunta viene de niños y niñas, de instituciones educativas, de normalistas y de estudiantes de licenciatura. La pregunta es: ¿Cómo plantearse un cambio radical en el método tradicional de enseñar la ciencia? Inquietud muy relacionada con la idea de cómo puede hacerse eso de forma que los estudiantes aprecien y aprendan a amar el conocimiento y las formas de adquirirlo. Igualmente, esto se complementa con la pregunta: ¿Cómo generar un cambio en el método tradicional de enseñanza, que cierre la barrera entre vocación científica, apatía y motivación por el conocimiento científico? MARIO QUINTANILLA. —Quisiera insistir en dos ideas, una que tiene que ver con la necesidad de resignificar los modelos de formación de profesores de ciencia, esto implica un cambio radical en los conceptos de ciencia que se manejan en las instituciones formadoras, y por otra 59

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parte, cuando hablamos de mejorar la enseñanza del método estamos hablando sólo de una porción de la torta, dijéramos la quinta, lo realmente sustancioso está en medio de la torta, el relleno las pasas, la harina, la levadura, la crema, lo que hace consistente el conocimiento científico evidentemente no es sólo el método, éste es una parte. Cuando se pregunta sobre la intencionalidad y la motivación de cómo mejorar el método científico, aquí hay que entender que se requiere precisar con rigor conceptual qué es lo que las instituciones formadoras están entendiendo por ciencia y si esa es la misma que están practicando los profesores de ciencia cuando enseñan cada día. Esto para mí es una cuestión que es irreductible desde el punto de vista de la reflexión. Lo otro es que me parece que no puede haber una definición teórica declarativa si no hay efectivamente una decisión política que sea coherente con esta decisión teórico-declarativa; implica cambiar de forma radical, desde una lectura vitalizadora, lo que estamos entendiendo por ciencia y por enseñanza; la ciencia debe coincidir con el modelo teórico de definición de ciencia, con el modelo de enseñanza de la ciencia que se está trabajando. Y para terminar, creo que esto implica definir categorías, era lo que quería mostrar y que lamento no poder hacer. MARÍA BARRERA. —Yo estoy de acuerdo con Mario de que hay que resignificar la formación de los profesores de ciencias y considero que eso hay que empezar a hacerlo desde la universidad, porque en ella es donde se forman los profesores en las carreras de licenciatura aquí en Colombia, entonces me parece valiosísima esa idea, hay que empezar es por ahí. Considero que tenemos que diferenciar el conocimiento cuando somos docentes en dos tipos o en dos clases, más bien un conocimiento que es de frontera. En física, por ejemplo, el que hacen los investigadores en su laboratorio con estudiantes y el otro conocimiento es el que impartimos en las aulas a los estudiantes de cualquiera de los niveles de la educación: primaria, bachillerato, universidad. Yo creo que el problema principal es el del conocimiento, que lo voy a llamar de repetición, o sea la física del siglo XVIII que trabajamos física 60

Panel No.1. Que y cuáles son las competencias científicas

newtoniana, entonces el problema es enseñar esta física como un cuento terminado, como un mito, es mitológico, a los muchachos incluso, si el papá fue ingeniero, les sirve el libro con que él estudió, y no convirtamos los libros en otro problema. Entonces hay que enseñarla como si fuera nueva, que ellos tengan que hacer esfuerzos para pensar como interactúan los cuerpos, es decir, rejuvenecerla, hacer que cada vez que enseñemos las leyes de Newton es como si fuéramos Newton con nuestros estudiantes, trabajemos sobre fenómenos y modelos explicativos. CARLOS AUGUSTO HERNÁNDEZ. —Quisiera señalar además de lo dicho, que en general lo comparto, la idea de que hay que explicitar claramente las finalidades de la formación en ciencias, el sentido del cambio tiene que ver con qué queremos con la educación en ciencias y creo que eso tiene que hacerse en una discusión permanente entre grupos de docentes, que de alguna manera vayan construyendo intereses comunes, descubriendo finalidades comunes y necesidades de cambio compartidas. Creo que he hecho una propuesta que es para mí muy importante y es ese proceso de descubrimiento, es decir, comprender la enseñanza de las ciencias como una interacción pedagógica en la que se descubren los intereses y las capacidades de los alumnos y en la que de alguna manera se descubre también el contexto vital en el que están trabajando los maestros. Creo que eso es definitivo para que el cambio sea posible y para que el interés en el cambio no sea solo el interés de un grupo sino un interés cada vez más compartido y como creo que las posibilidades del cambio dependen fundamentalmente de la cooperación; comparto la idea de los cambios que es necesario realizar en la formación regular de los docentes, pero creo que hay que construir espacios de discusión sobre cómo estamos enseñando las ciencias, por qué enseñamos lo que enseñamos y para qué enseñamos lo que enseñamos, porque creo que ese trabajo en equipo nos va a permitir encontrar esas nuevas formas de trabajo a través de lo que se puede ver allí, de que nos conocemos un poco, miramos qué es lo que queremos, argumentamos sobre lo que queremos y proponemos claramente lo que estamos buscando de manera flexible, dispuestos a reconocer que no todo lo que queremos se puede aplicar sin contradicciones, a asumir las contradicciones cuando sea necesario 61

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y con un gran respeto por los otros. M parece que el problema de los cambios es también de reconocimiento y recuperación de la experiencia de los docentes. No sólo los docentes que están más comprometidos con el cambio están siendo definitivos en la formación, y si pensamos en un trabajo en el que estamos todos comprometidos, lo ideal es que tratemos de encontrar formas de trabajar conjuntamente. Creo que habría que reconocer diferencias y experiencias y no se trata del cambio por el cambio sino de reconocer cuál es el cambio que nos interesa y qué de lo que tenemos nos sirve para lo que queremos construir. MODERADOR. —La otra inquietud gira en torno a cómo integrar la cotidianidad al aula para el desarrollo de competencias. Aparecen palabras como los problemas del grupo, las condiciones, también se hace referencia al contexto y me parece que este es un punto importante para seguir avanzando en esa idea de lo que le da significado al conocimiento. La otra pregunta hace referencia a que se siguen manejando concepciones y preconcepciones erróneas en la enseñanza de la ciencia, entonces, ¿qué hacer cuando los conceptos no responden adecuadamente al saber de la disciplina? CARLOS AUGUSTO HERNÁNDEZ. —La conexión que se ha establecido en la mesa es muy importante para discutir sobre los conceptos erróneos, es decir, nos interesa una ciencia conectada con la vida como se ha planteado aquí, nos interesa por tanto trabajar el conjunto de problemas que los estudiantes pueden encontrar en su experiencia cotidiana; como se planteó, el maestro es una especie de director de investigación, como lo plantea el constructivismo, y él puede proponer problemas y hace el esfuerzo de hacerlo porque los problemas que surgen pueden ser muy heterogéneos y no necesariamente adecuarse a los propósitos educativos que en un momento dado tiene un docente; pero sin duda recurrir a los problemas de la experiencia cotidiana, hacer el esfuerzo de recontextualización del que hablaba Bernstein, que consiste en llevar los conocimientos al aula reconociendo las condiciones de las personas que están allí, el lenguaje que estas personas manejan, los intereses de los que parten las experiencias que viven es un punto de partida que no siempre se podrá conseguir, a veces será necesario construir un poco 62

Panel No.1. Que y cuáles son las competencias científicas

artificial el interés, pero eso nos pone en relación con la idea de la corrección o incorrección de los errores que los estudiantes cometen y de los errores que comenten los maestros, yo distinguiría claramente entre estos dos. Me parece que hay creencias al respecto de lo que es enseñar, que deben discutirse y que tienen que ver con lo que planteamos al comienzo, y hay creencias que tienen los estudiantes que deben idealmente ser cambiadas para que se aproximen a las perspectivas de las ciencias, creo que no habría que precipitarse en ese cambio. Lo importante es que la gente aprenda a trabajar y que no es tan grave que comience con un error y que defienda su error y que construya sobre su error, porque debemos aprender que toda aproximación es relativa y es susceptible de corrección y por lo tanto yo toleraría el error, incluso alimentaría el error, siempre en la perspectiva de una corrección posterior, porque en la medida en la que se comprometa más con el error, comprenderá más clara y radicalmente la posible corrección. MARÍA BARRERA. —Esas dos preguntas son muy afortunadas para lo que estamos trabajando. Estoy de acuerdo con Carlos Augusto acerca de la importancia de las preconcepciones en los estudiantes, que son graves cuando somos profesores y tenemos las mismas que los estudiantes, pero en los estudiantes son fundamentales porque es lo que nos permite generar el debate cognitivo con ellos y ayudarles a construir las competencias y a integrar la cotidianidad al aula. Por ejemplo, cuando se les pregunta qué le sucede a una lámina que tiene un hueco en la mitad y se calienta a determinada temperatura, qué le pasa al orificio, ¿se agranda, se achica o queda igual?, esa es una situación que puede ser de la cotidianidad para mucha gente, para otros no, pero los estudiantes tienen preconcepciones y con lo que ellos empiezan a explicar, a argumentar, a proponer su modelo explicativo y a debatir con otro compañero que también tiene su modelo explicativo, en ese momento estamos llevando a una construcción o estamos poniendo al sujeto en término de acciones mentales para que construya las competencias, que puede ser argumentativa, propositiva, e incluso las de responsabilidad, compromiso y respeto por el otro. MARIO QUINTANILLA. — Lo interesante es dimensionar que se puede aprender a enseñar contra, en favor o a pesar de las ideas alternativas; me parece 63

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que no es el núcleo de la cuestión. El núcleo de la cuestión es cómo estas ideas simples, poco elaboradas, poco coherentes, algo inestables, se hacen evolucionar, y para eso es importante que el profesor, que el educador y que el propio alumno dimensionen y entiendan cómo pueden identificar estas ideas y hacer evolucionen y para eso hay una serie de orientaciones teóricas, que para el propósito me atrevo a nombrar el libro Aprender a hablar y a escribir la ciencia, publicado hace algunos años en la Universidad Autónoma de Barcelona, en el que uno de los planteamientos esenciales es cómo desarrollar habilidades cognitivo-lingüísticas que permitan que los estudiantes identifiquen, caractericen y potencien el desarrollo de estas ideas. Normalmente le decimos a los alumnos definan editor, expliquen la fotosíntesis, o clasifiquen estas sustancias en metales y no metales, pero no se les enseña a definir como estructura cognitivo-lingüística, a explicar, a argumentar, a clasificar. Aquí hay un elemento clave me parece que habría que potenciar. Lo otro, una cuestión de sentido común, si quieren ustedes bajo la retórica de lo que estamos hablando, es creer en una utopía posible: enseñarle a mis alumnos, a los maestros de ciencia, que la ciencia es bella, es buena, es interesante, es alucinante y para eso me parece que podemos tener millones de teorías circulando alrededor del universo conocido y de los hoyos negros también, pero si no estamos convencidos de que lo que estamos hablando tiene sentido para cambiar el mundo, pasaremos de cien años de soledad a quinientos por lo menos. Eso es lo que quisiera compartir con ustedes. MODERADOR. —Los niños y niñas de distintas regiones del país le piden al profesor Quintanilla que les explique la diferencia entre solucionar problemas científicos y enfrentarse a la resolución de problemas científicos. MARIO QUINTANILLA. —Voy a tratar de decirlo brevemente, si yo tengo un problema químico. Por ejemplo, determinar el peso de una sustancia conocida, sé cómo se llama la sustancia, sé cómo puedo determinar su peso, qué instrumento puedo utilizar y las acciones necesarias para hacerlo, yo puedo jerarquizar eso y decirle al alumno que determine 64

Panel No.1. Que y cuáles son las competencias científicas

el peso de esa sustancia. La persona ejecuta la acción, selecciona el instrumento y la variable, establece los criterios que le permiten efectivamente identificar la magnitud y resolver el problema. Otra cosa es que yo le diga a ese niño o niña –ya me dirán los que me hicieron la pregunta–: Ah, eres tú, muy bien, y otra cosa que yo le pregunte a esa persona: ¿Cómo crees que sería más propio resolver este problema, es decir, cuáles serían los criterios para establecer?, ¿cuál sería el instrumento, la medida de magnitud y la manera de determinar el peso de esta sustancia? Esto tiene una definición teórica muy potente, porque en el primer caso yo estoy centrando la atención en el producto, en el ejercicio de lo que hay que hacer, no me planteo grandes dilemas, lo que hago es estructurar un campo de conocimientos de acciones y hacerlo implica medir, pesar, hacer la acción de lo que quiero controlar y ya está. Pero si le pregunto acerca de la forma como se tendría que resolver este problema y los criterios que permitirían determinar la cantidad de sustancia, establezco en mi repertorio cognitivo una cuestión mucho más potente, como es enseñar a pensar con teoría; a identificar criterios, obstáculos, necesidades, expectativas; a saber qué es lo que tengo que hacer; qué es lo que no tengo que hacer, por qué tengo que actuar de esta manera, por qué no tengo que actuar de esta otra. Un ejemplo: si el estudiante prepara una reacción química de precipitación y tiene que precipitar cloruro de plata, que es de color blanco, pero le precipita de color amarillo, hay dos posibilidades: decirle al alumno que se vaya a sentar y no sea tonto y haga el experimento de nuevo, con lo que sin duda destruiré una vocación y lo otro es preguntarle a ese alumno por qué cree que ese precipitado no fue blanco sino amarillo, qué cree que ocurrió. Problematizar la actividad científica, que es como los científicos actúan en la realidad, debiera ser una actividad dentro del aula y en las entidades formadoras de docentes, ellos deberían contribuir a problematizar el conocimiento que se porque no sólo se aprenden conocimientos, procedimientos y los productos de la ciencia, sino que también se toma conciencia de cómo se está aprendiendo eso que le interesa aprender al estudiante. 65

CÓMO DESARROLLAR COMPETENCIAS CIENTÍFICAS EN LA EDUCACIÓN BÁSICA Cómo aprenden ciencia los estudiantes: algunas ideas sobre la enseñanza y el aprendizaje Conferencista: Karen Worth

Quiero recordarles que los verdaderos protagonistas de este encuentro de educación son los niños y niñas, los jóvenes y los maestros y maestras que nos acompañan y que la actividad central y la razón de ser de este foro es poder conocernos y aprender de nuestras experiencias. Este es el verdadero diálogo de saberes, que es la base de este proceso. La primera conferencia de hoy es “Cómo aprenden ciencia los estudiantes: algunas ideas sobre la enseñanza y el aprendizaje”, a cargo de la profesora Karen Worth, de Estados Unidos, quien es profesora del Willout Collage, en Boston, Massachusets, enseña cursos de posgrado en ciencias de la educación, en un programa de preparación de maestros; igualmente cursos de ciencia de la educación a los maestros en práctica, es líder científica del Centro de Ciencias de la Educación, Investigación y Desarrollo, que es una organización sin ánimo de lucro que produce investigación para el desarrollo de la educación. Es directora del desarrollo de currículo para las escuelas primarias y directora del programa “Jóvenes científicos” y de desarrollo para los niños en edad preescolar. La profesora Worth también es consultora de varios colegios y distritos en Estados Unidos para la reforma de las ciencias de la educación y de estaciones de televisión pública en los programas de ciencias para niños; es uno de los cinco miembros del grupo que desarrolló los estándares nacionales en educación en ciencias en su país. Actualmente trabaja en un proyecto para el desarrollo de materiales que se centran en el racionamiento científico y el papel del lenguaje escrito y hablado. 66

Cómo aprenden ciencia los estudiantes: algunas ideas sobre la enseñanza y el aprendizaje

KAREN WORTH (Traducción simultánea). —Buenos días, espero que todos tengan receptores y estén escuchando la traducción. Es para mí un verdadero honor y privilegio estar aquí hablando con ustedes. En Colombia, cada vez que vengo encuentro muchísimo entusiasmo en favor de la educación científica en especial y de la educación en general. Después de las conferencias y presentaciones de las diferentes experiencias creo que lo que tengo que decirles es algo que se refleja muy bien en el trabajo que ustedes están haciendo, entonces es posible que lo que les diga no sea nada nuevo sino que valide lo que ya están haciendo. Los conferencistas de ayer nos dieron mucho material de reflexión para pensar sobre las competencias científicas y esta mañana yo voy a hablar específicamente, y en términos más prácticos, sobre las formas como yo creo que estas y otras ideas se traducen en la práctica, en los salones de clase en primaria. Y yo diría que el grueso de mi trabajo en los últimos 35 años en la educación científica, y la educación en general, se ha centrado en la forma de cerrar la brecha entre la teoría y el mundo académico y el mundo del salón de clase y la práctica, es decir, que significa unir la teoría con la investigación, con lo que sucede realmente en el aula. Pero antes de empezar mis comentarios formales, quisiera hacer un par de comentarios sobre el grupo de secundaria que está aquí, estoy convencida que me tendrán que contar mucho que tiene que ver con aprendizaje y enseñanza en primaria, que es muy importante para secundaria, ligeramente diferente, porque lo aprendido y enseñado en primaria juega un papel muy importante para la secundaria. Entonces espero que mucho de lo que diga se aplique al trabajo que ustedes están realizando en este momento, y quisiera decirles que hoy me voy a concentrar en el tema del aprendizaje y enseñanza de la educación científica, el desarrollo de conceptos científicos, las destrezas y habilidades de pensamiento e investigación y las actitudes científicas. No sólo ayer sino en mis visitas anteriores a Colombia he oído sobre las diferentes formas como se enseña la ciencia básica en unos proyectos comunitarios muy interesantes y emocionantes, y ceo que aquí están haciendo mucho más de lo que se hace en estos momentos en Estados Unidos. 67

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El contexto es muy importante para el aprendizaje de los estudiantes, para su motivación y actitudes, pero quisiera hablar sobre lo que yo creo debe ser el corazón de la ciencia que le enseñamos a los niños y jóvenes independientemente de los diferentes contextos que tenemos en otros campos. Quiero hablarles de la importancia de la ciencia para los estudiantes de primaria y de nuestro conocimiento sobre el aprendizaje de la ciencia en primaria, que tiene mucho que ver con el aprendizaje en general y no sólo de las ciencias; de igual manera de las metas del aprendizaje científico de los niños y de algunas normas o estándares. Luego quisiera sugerirles o comentarles en mayor detalle las implicaciones que esto tiene en el currículo y que se desprenden de esta base de conocimiento. Ayer nos dieron muchísimas razones y motivos acerca del tema por qué enseñar ciencias en primaria. Todos ustedes han venido aquí porque están convencidos de que la ciencia es algo sumamente importante para los niños y los jóvenes. Pero yo quisiera compartir con ustedes unas ideas propias, ideas que a lo mejor ustedes también comparten conmigo. Y una de ellas es, y esto se planteó ayer y es que una de las razones importantes por la que les enseñamos ciencia a los jóvenes y a lo largo de toda su vida estudiantil, que los niños siempre están desarrollando ideas sobre el mundo que los rodea y no lo hacen únicamente en la escuela, empiezan desde el momento en que nacen, desde ahí empiezan a querer entender el mundo natural que los rodea desarrollando inclusive teorías que se desprenden de sus experiencias, de sus vivencias, pero dado que tienen un razonamiento muy inmaduro en ese momento es posible que sus teorías no sean científicamente precisas o exactas y de hecho ayer se hizo una pregunta sobre la precisión de la ciencia y las malas interpretaciones científicas. Yo diría que la educación científica le da a los niños la oportunidad de repensar, replantear y revisar sus ideas, más que acogerlas y aferrarse a ellas, cosa que hace muchos niños y me imagino que a muchos maestros que trabajan con estudiantes mayores, incluso estudiantes universitarios, saben que muchos adultos nos aferramos a ciertas ideas y concepciones sobre el mundo que nos rodea y que se desprenden de 68

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esas experiencias tempranas que no han cambiado, pero que no son muy precisas en términos de la realidad científica. Por ejemplo, todavía hoy muchos adultos creen que las fases de la luna las producen las sombras de la tierra. Es un hecho erróneo, pero que aún tiene validez en la mente de muchas personas. La segunda razón por la que queremos enseñar ciencias a esta edad es precisamente para desarrollar desde una etapa muy temprana esas importantísimas habilidades de encuesta o investigación científica que fueron planteadas aquí cómo hacer preguntas, investigar, buscar respuestas y así sucesivamente. También estoy convencida que es el lugar donde las actitudes científicas empiezan, la emoción de la ciencia, el interés en la ciencia, la curiosidad, la perseverancia, muchas de esas actitudes que también fueron comentadas aquí ayer y que se inician a temprana edad y si nosotros no las respaldamos, es muy posible que los estudiantes vayan creciendo sin tener un enfoque y una actitud hacia la ciencia que vamos a capitalizar en la secundaria y que desarrollaron en primaria. Una de las razones por las que es tan importante enseñar ciencias en primaria es porque es divertido, emocionante, motivante y a los niños les fascina. Y yo creo que es un vehículo que permite alentar y promocionar ese deseo de querer aprender, desarrollar y darle sentido a la vida y al mundo que nos rodea. Ahora lo que no está en mi lista de cosas importantes, y creo que es algo que generalmente ocupa un lugar muy importante en la lista de razones por las que queremos hacer ciencia, es esta noción de preparar a los estudiantes para el siguiente grado de educación o pasar los exámenes y las pruebas con base en un estándar. Bien, pueden ser razones importantes, pero quiero resaltar y recalcar que nosotros debemos tener presente que una de las principales razones por las que queremos enseñarle ciencias a los estudiantes jóvenes es porque son jóvenes y para sus vidas actuales es importante, es inmediato, es real, actual, emocionante, valioso para ellos estar haciendo ciencias en la escuela, cuando son pequeños. 69

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Permítanme pasar ahora al tipo de ciencia que debemos enseñar, no le quiero dedicar mucho tiempo porque ayer nos hablaron ampliamente del tema, pero sí tiene que ver con la importancia de enseñar ciencias en primaria; si nosotros vemos el contenido, el tema, nos damos cuenta que la ciencia es un tema sumamente amplio con muchos campos y hay un número creciente de campos de la ciencia, porque tenemos combinaciones: la bioquímica, la biofísica, la biotecnología, etc., y es obvio que los estudiantes no lo pueden aprender todo y tampoco debemos esperar que lo aprendan todo y además es claro que la ciencia no es lineal, o sea que nosotros tenemos opciones y podemos escoger la forma como queremos organizar el currículo de ciencias para los estudiantes de primaria. Y como ayer nos hablaron tanto del proceso investigativo, yo quisiera decir algo sobre los estándares, las normas y el contenido o tema principal que en muchos otros países, al igual que Colombia y Estados Unidos, han abordado esta pregunta a través del desarrollo de estándares nacionales, para definir una visión de lo que es importante saber (de hecho, yo he mirado sus estándares y formé parte del equipo que desarrolló los estándares científicos para Estados Unidos). Por eso, los científicos educadores, maestros y expertos en el desarrollo infantil se reunieron para discutir y debatir lo que es esencial: nosotros definimos los estándares de contenido, ustedes tienen los propios y la pregunta fundamental es: ¿qué deben hacer los niños en las diferentes etapas de crecimiento? Algunos de nosotros, incluida mi persona, nos habría gustado ver que los estándares o que esta pregunta: ¿Qué necesitan aprender los niños a estas edades tempranas? fuera una lista para escoger cosas más que una lista de las cosas que hay que hacer. Creo que es sumamente importante que la ciencia a la que comprometemos los niños sea una buena ciencia, que sea conceptualmente compleja, pero también tenemos que ser muy cuidadosos y no debemos esforzarnos por cubrir tanto tema que no le demos a los estudiantes y maestros la oportunidad de profundizar en algún tema en particular, para que realmente entiendan bien una cosa o un tema y que le dediquen el tiempo necesario precisamente para hacerlo. Entonces existe una tensión entre hacer ciencia y hacerlo a través de la investigación y la encuesta y hacerlo a profundidad y cubrir muchos temas de contenido, esto quizás no es una lucha aquí, quizá yo no he estudiado los estándares colombianos con la misma profundidad que he estudiado los de Estados 70

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Unidos, pero una de las cosas que ustedes han decidido hacer aquí en Colombia, y que nosotros también decidimos hacer en Estados Unidos, es que además de los estándares y temas se tengan estándares sobre la investigación científica y lo que significa hacer ciencia. Queremos que los estudiantes entiendan y sepan hacer ciencia y que entiendan eso. En este momento en Estados Unidos se está sosteniendo un debate renovado sobre la enseñanza de la evolución y si la evolución se debiera enseñar conjuntamente con la definición religiosa de la creación y el principio del mundo. En algunos lugares esto es visto como dos teorías que compiten entre sí, tenemos la teoría de la evolución por una parte y la teoría de la creación por la otra, y muchas personas se están diciendo que se trata de dos teorías, vamos a debatirla en la clase de ciencias; ahora mucha política rodea este tema y en nuestro país hay muchas personas que no han tenido una educación lo suficientemente buena para diferenciar que una teoría es diferente a una creencia en otro campo del saber; es una falta de compresión de la naturaleza de la ciencia. De hecho, una teoría científica es una explicación bien justificada, es útil para hacer predicciones y tiene la capacidad de explicar el mundo que vemos, y esto no es cierto para las creencias, sean estas personales o religiosas, que son nuestras, que son propias, que forman parte de la cultura humana, pero no es lo mismo que una teoría científica; por ello es muy importante que desde un principio nuestros ciudadanos del futuro tengan un claro entendimiento de la naturaleza de la ciencia y la naturaleza de una teoría científica, es tan solo un pequeño ejemplo de todo esto. Nuestros estándares son sumamente importantes, en especial aquellos que tienen que ver con la investigación científica. Ahora si me lo permiten, quisiera pasar a mi tema preferido: los niños, y quisiera hacerles una corta presentación general sobre lo que nosotros sabemos del proceso de aprendizaje general de los niños y su capacidad de aprender ciencias. Sabemos muchísimo, como se ve claramente en todas las presentaciones que nos hicieron ayer por la tarde y la forma como se da este proceso de pensamiento científico aquí en Colombia, pero yo quisiera hablarles de unos principios básicos que estoy segura que todos compartimos, y que encontramos en una serie de publicaciones del 71

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año 2000, que se llama Cómo aprende la gente. Esta es una síntesis de la investigación cognoscitiva que se ha hecho en los últimos 10 o 15 años alrededor del aprendizaje, en un esfuerzo por crear o publicar un libro que nos contara cuáles eran las ideas de una manera comprensible no sólo para los investigadores cognitivos, sino para el público en general. Este mismo concejo nacional de investigación que publica este libro acaba de publicar otro par, uno de los cuales se concentra en las implicaciones de lo que sabemos acerca de cómo aprende la gente la ciencia. Voy a mencionarles tres principios en el libro y un principio mío antes de analizar en detalle las implicaciones de la enseñanza. El primer principio es que los estudiantes tienen una nueva comprensión que se construye sobre la base de conocimientos y experiencias existentes. Esto puede sonar muy obvio, pero ahora llegan al salón de clase estos niños con sus preconcepciones sobre cómo funciona el mundo y –como les dije anteriormente– es posible que esas ideas sean precisas en sus mentes, pero quizá no científicamente precisas, aunque todos los niños están tratando de darle sentido al mundo que los rodea y predecir la forma como este se comporta. Y un ejemplo hermosísimo, y estoy segura que este público tiene muchos más de este tipo de concepciones, y que más de un niño lo ha tenido y por lo menos uno me lo ha contado, es la idea de que la brisa, el viento, proviene del soplido de las hojas de los árboles, eso me parece lindo, divertido, simpático, pero si uno se pone a pensar sobre por qué piensa así el niño, cuál es la experiencia del niño que lo lleva a esa teoría acerca del lugar donde provienen los vientos del mundo, hay una explicación. Los niños pequeños con frecuencia han tenido experiencia con los secadores de pelo, con los abanicos, con ventiladores, con cosas que producen viento, que soplan, ellos pueden soplar y producir viento y también tienen muchísima experiencia estando afuera, a la brisa, al viento, y cuando miran a su alrededor ven que las hojitas de los árboles se mueven, entonces piensen en el razonamiento mental de un niño de tres o cuatro años; para él tiene sentido la explicación de que las hojas de los árboles producen el viento puede ser científicamente racional pero no científicamente precisa y exacta. Antes les hablé de las etapas de la luna y 72

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que hay muchos adultos que hoy todavía creen que las fases de la luna las produce la sombra de la tierra, pero ¿por qué pueden pensar eso?, porque si observamos nuestra experiencia personal, ¿qué sabemos de la luz y la oscuridad?, sabemos mucho de la sombra, vivimos las sombras, sabemos algo del sol, la luna, la tierra, pero no necesariamente sabemos mucho acerca de la relación entre las tres o sea que sí puede tener sentido, puesto que aparentemente hay una parte oscura de la luna que cambia con el tiempo y luego la luna se vuelve una luna llena, entonces que hay un tipo de sombra que está bloqueando esa luz solar y por eso no llega a la luna. La experiencia no nos permite avanzar a un estadio más abstracto sobre las relaciones entre el sol, la luna y la tierra, y el hecho que tiene que tiene más relación es que estamos viendo la sombra de la luna y no la sombra de la tierra. Y este es un tema que se planteó ayer y es que una concepción, una idea, una teoría que es acogida por estudiantes muy jóvenes o mayores puede ser razonable, puede ser funcional en el mundo en el que habita ese niño, entonces como maestros educadores de niños pequeños y jóvenes tenemos que entender, comprender, qué es lo que están pensando los niños para que nosotros podamos deshacer esa teoría. Uno de mis colegas utiliza una metáfora linda, dice que una teoría es como un tapiz y si queremos que nuestros estudiantes puedan desarrollar otra teoría, tienen que entender la primera y debemos darle experiencia, información, conocimiento que les va a ayudar entonces a entretejer ese tapiz, pero hay que deshacerlo para poder tejerlo de nuevo de una manera más científica. La investigación existente en los temas cognoscitivos sugiere que si no lo hacemos, que si no le pedimos a los estudiantes, a los niños, que nos cuenten sus teorías, si nosotros no nos esforzamos por entender el razonamiento que los lleva a desarrollar esa teoría, lo más probable es que se aferren a esa teoría por siempre, e independientemente de lo que le digan en el colegio, ellos van a creer que hay una ciencia institucional que van a utilizar para contestar las pruebas, que es una teoría científica y otra teoría científica propia, que es la que les permite explicar su mundo, pero lo que queremos es acercar esas dos teorías y ver cómo éstas pueden cambiar y afectarse. En segundo lugar, tenemos otro principio del aprendizaje que es obvio en cierto nivel: el aprendizaje de la ciencia con comprensión requiere 73

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tener unos conocimientos actuales, marcos conceptuales y la capacidad y habilidad de poder utilizar y aplicar ese conocimiento. Hay otro debate en Estados Unidos en este momento sobre el equilibrio entre los hechos y/o la información, y lo que yo denomino unas ideas mayores. ¿Qué debemos enseñar?, naturalmente debemos enseñarlo todo, pero para que se puedan retener los hechos y la información es crítico tener un marco mayor. Por otra parte, tener un marco o teoría mayor sin información y sin hechos que la respalden, que la sustenten, no nos va a llevar muy lejos tampoco. Por ejemplo, si un estudiante estudia una matica de fríjoles y ese es un ejercicio que se hace en todas las clases de ciencias, es posible que para describir los cambios en el crecimiento de la matica se aprendan los componentes y las partes de la planta, pero yo me atrevería a decir que esa información por sí sola nunca será tan útil para el niño a menos que también estudie antes muchas otras plantas y vea las similitudes y diferencias para establecer si lo que está observando es cierto para todas las plantas verdes o no. Incluso me atrevería a argumentar y a decir que es menos útil para el niño, a menos que vea ese crecimiento y desarrollo de la mata de fríjol como parte del ciclo de la vida, un ciclo completo en el que todas las cosas vivientes viven y atraviesan, o sea que no es el estudio del crecimiento de una planta ni tampoco es necesario, porque armados con ese sentido de ciclo de vida los niños pueden observar otra planta por ejemplo y no preguntar sólo su nombre, sino preguntarse en qué etapa del ciclo de vida se encuentra la planta, si tiene un fruto o dónde están las semillas, porque la información aprendida queda entonces embebida en esta idea mayor. Y relacionado con los dos anteriores y la importancia de tener información y que ésta esté arraigada o embebida en una idea mayor, la capacidad de recuperar y utilizar esa información, existen unas videocintas desarrolladas por la Universidad de Harvard en el Estado de Massachussets en Estados Unidos, donde hicieron un estudio de cómo la gente aprende ciencias. Hicieron un video de la graduación de la Universidad Tecnológica de Massachussets conocida por famosísima y conocidísima sigla, MIT, y le preguntaron a los graduandos, mejor dicho, le dieron a un cierto número de estudiantes una pequeña semilla de un árbol y luego un pedazo de madera muy pesado que era parte de una rama y les hicieron la siguiente pregunta: ¿De dónde proviene la masa de esta rama? y recibieron diferentes 74

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respuestas, algunos estudiantes hablaron de la fotosíntesis, otro dijo que a lo mejor proviene de la tierra, otro estudiante comentó que tiene algo que ver con la energía. Ahora, lo que resulto interesante e importante para nosotros es que estábamos hablando de estudiantes brillantes que se iban a graduar en la universidad, pero su educación en biología, en este caso, parecía haber estado compuesta por muchas piezas de información, mucha información nos podían dar las fórmulas de la fotosíntesis y nos podían hablar del ciclo de preparación, pero nunca lo habían concatenado dentro de una idea mayor y más sencilla del ciclo del carbono, es decir, cómo esta idea tan sencilla que la masa proviene del carbono y la energía del sol y para ellos no estaba presente; es muy posible que ustedes conozcan muchos jóvenes que sepan que las plantas toman sus nutrientes de la tierra y eso es muy realista para ellos, pero vemos con este ejemplo que la información es fácil de olvidar, que la información no es necesariamente conceptual cuando se relaciona con ideas mayores, primero no se olvida y segundo es aplicable a muchas otras situaciones. El tercer principio, el aprendizaje de la ciencia proviene e incluye lo que se conoce como hacer ciencias. Todos hablamos de esto ayer, se trata de un principio muy sencillo que permitirá a los estudiantes desarrollar sus conceptos científicos si participan activamente en el proceso de investigación científica y no sólo entienden estas grandes ideas, sino que van a desarrollar un entendimiento de la naturaleza de la ciencia. Y es que los niños tienen que hacer para entender la naturaleza de la ciencia y para poder comprender estos conceptos e ideas. Pero permítanme hablar qué significa esto en el salón de clase. Para algunas personas esto significa que lo que necesitamos hacer es comprometer a los estudiantes directamente en los fenómenos y en las actividades, y eso es muy cierto. Pero, por otra parte, si se comprometen en estas actividades prácticas, si el debate, la discusión, el análisis y todas las demás habilidades de las que hemos venido hablando, es muy poco probable que logremos nuestro objetivo, ya que hacer no significa entender. Necesitamos darle a los estudiantes algún tipo de estructura, de marco, de medio para que ellos puedan concatenar las actividades que realizan con las ideas, para que ellos entiendan el significado de qué es hacer ciencias. 75

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Un ejemplo que les es familiar a muchos de ustedes es trabajar con circuitos eléctricos y tratar de conectar una pila con una bombillita para iluminar el bombillo, esto con frecuencia es tema de la actividad científica en la educación media. Si nosotros le damos a los estudiantes el diagrama de qué hacer y cómo estructurar el experimento y cómo conectar la pila con cables al bombillo para iluminarlo, lo podrán hacer y tendrán bombillos encendidos y les podremos decir que acaban de encender el bombillo, lo hicieron correctamente, siguieron el diagrama y puedes entender el significado de crear un circuito eléctrico que permite que el bombillo se ilumine. Me atrevería a decir que no están aprendiendo mucho de la ciencia, porque para ellos lo que aprendieron fue a utilizar un diagrama y seguir instrucciones. Tampoco creo que hayan aprendido sobre la naturaleza del circuito eléctrico, porque también podemos suponer muchas cosas sobre la mesa y pedirles que hagan ciertas cosas con algunos estos materiales, es muy probable que algunos iluminen bombillos, pero yo diría que realmente no están aprendiendo la naturaleza del circuito eléctrico, al menos que tengan la oportunidad de hacer un alto en el camino, analizar y reflexionar acerca de lo que hicieron para entender el resultado, pero esto lo pueden hacer a través de un proceso científico que ustedes nos comentaron ayer ampliamente. El último principio que les quiero plantear por ahora, es que la metacognición es importante para el aprendizaje y para convertirse en un aprendiz independiente y esto está estrechamente relacionado con los principios anteriores. En esencia, lo que dice, es que para que un estudiante aprenda necesita saber cómo aprender ciencias, necesita saber cómo están aprendiendo las ciencias y lo que necesitan es monitorear su propio pensamiento y comprensión para estar seguros de haber entendido y comprendido. Y esto tiene que ver con darles la oportunidad a los estudiantes de reflexionar sobre el proceso investigativo y también monitorear y criticar sus ideas propias y ajenas; esta es una autoevaluación por parte de los estudiantes y es preguntar como profesor por qué está haciendo lo que hace, con qué material está trabajando y qué está tratando de averiguar, además indagarles acerca de si cree que averiguar lo que intenta. Ante esto y en demasiadas ocasiones en mi país y en muchos salones de clase he visto que en primaria los estudiantes contestan que le dijeron que hiciera eso, que simplemente está siguiendo instrucciones, que la profesora le dijo que 76

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siguiera el libro... y eso es lo que indica que los estudiantes no han tenido la oportunidad de pensar sobre lo que están haciendo, de pensar sobre su propio pensamiento, de preguntarse acerca de sus propias preguntas y de monitorear su propio pensamiento. Ese es un aspecto crítico porque nosotros sí queremos que aprendan a seguir diagramas e instrucciones, pero lo que realmente queremos es que entiendan de manera muy profunda qué es lo que están haciendo, y un mecanismo muy efectivo para lograrlo es esta discusión y debate en clase, como explicaron ayer, en el que no sólo se cuestionan así, sino que se cuestionan entre sí, discuten, debaten, plantean datos y formulan más preguntas, esta es una parte muy importante del proceso de aprendizaje científico porque les permite entender su experiencia. Ahora quiero que hablemos de las implicaciones que esto tiene en la parte práctica del trabajo en el salón de clase y del currículo y utilizar un ejemplo para explicarles lo que les quiero decir. Permítanme empezar por decirles que en un currículo en el que se abordan estos principios y que refleje un contenido y estándares importantes, el contenido científico, se va a centrar en un número pequeño de conceptos, tratados con detenimiento, ¿esto qué quiere decir?, que le estamos dedicando cuatro, cinco o seis semanas, quizá más, de acuerdo con los proyectos en los que estamos trabajando y de hecho estamos analizando algunos conceptos desde diferentes perspectivas con el propósito de poder profundizar y no preocuparnos con qué tanta amplitud debemos abordar otras áreas. Para este tipo de ideas les quiero dar un ejemplo más adelante, les voy a hablar acerca del cambio de estado, que sería el concepto principal, y en ese caso creo que las ideas científicas se pueden embeber fácilmente en un proyecto mayor que puede ser incluso un proyecto comunitario, pero quiero concentrarme en los proyectos científicos y en su desarrollo, porque independientemente del proyecto quisiera decirles que en esencia debe existir un entendimiento conceptual muy claro en las ciencias, al igual que en otros campos, pero para la ciencia sí necesitamos tener una idea muy clara de cuáles son los conceptos científicos que están aplicando los niños. Otro componente importante del currículo es que debe ser interesante, pertinente o relevante y apropiado para la edad. Hay muchos tópicos diferentes que se relacionan con un concepto, por ejemplo, si estuviéramos 77

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estudiando el agua, igual que en mi ejemplo anterior, allí hay cambios de estado, pero hay diferentes maneras de ver eso, se puede estudiar dentro de varios contextos. El tópico de los fenómenos especiales que los estudiantes deben manejar deben ser interesantes y obviamente permitir una exploración activa, pero también tenemos que tener cuidado en que los tópicos que elegimos le permitan a los estudiantes analizarlos a profundidad. Aquellos de ustedes que son profesores de primaria, saben que en esta época hay diferentes etapas, al principio los niños y niñas son pensadores muy concretos, luego se pueden imaginar las relaciones entre el sol, la luna y la tierra, por ejemplo, y pueden empezar a entender por qué hay diferentes fases de la luna, eso no es un grado de absorción muy complicado para ellos, porque lo entienden muy bien, pero pueden experimentar cambios de estado como lo voy a mencionar y ustedes verán que algunas de las relaciones se pueden convertir en unos predictores, en factores de predicción que ellos pueden utilizar en forma más exacta después. La tercera característica que yo subrayaría es que haya un marco conceptual claro; eso implica que no sólo tenemos que entender bien las metas y tener una buena idea de que lo que queremos que aprendan los estudiantes sobre esas metas, sino que la estructura de las actividades reales en las que participan los estudiantes sea una estructura bien pensada y que propicie la construcción de un entendimiento con el tiempo. Les voy a dar un ejemplo sobre a qué me refiero con eso. Una de las formas o una de las preguntas que se puede utilizar como maestro es mirar las diferentes actividades que se están realizando o que se proponen en la clase y preguntarse si habría alguna diferencia si se anuncia esa actividad en quinto lugar en vez de al principio, importaría si la pongo al final en vez de al principio. Es decir, se puede explicar o se puede ver por qué lo que se está haciendo con los niños o niñas de la clase está organizado de la manera como lo está, empezamos por sembrar un fríjol, si es que estamos estudiando el ciclo de vida, y si elegimos el fríjol tenemos que saber por qué empezamos con la semilla de la mata y si empezamos así, por qué y si es así tenemos que estructurar todos los pasos por el camino. No hay una sola ruta, hay varias, pero hay que entender por qué se está esa eligiendo. La última característica que subrayaría, y que se relaciona con los principios que hemos discutido, es que hay un desarrollo, debe haber un 78

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desarrollo explícito y utilizar las habilidades de indagación. Los niños son exploradores por naturaleza, son curiosos, les encanta desbaratar las cosas, mirar de qué se trata, tocar todos los elementos, les fascina investigar; pero no necesariamente van a entender de forma profunda, ni utilizar sus habilidades de indagación a menos que el profesor se las ponga de forma explícita. Los niños exploran, pero lo que hacen no es necesariamente una exploración científica, hay un método y un rigor para hacer ciencia y tenemos que orientar a los estudiantes hacia ese rigor a partir de su instinto explorador, en inglés con frecuencia decimos que los niños son científicos naturales. Yo tiendo a sugerir que no son científicos naturales sino exploradores naturales, y la estructura y el rigor de las ciencias es algo que se aprende, no es una cosa que se intuya sino es algo que se aprende, pero obviamente motivado por la curiosidad. Entonces, ¿qué hacen los maestros con base en estos principios del aprendizaje? En primer lugar, crean un entorno de materiales, un sitio en donde hay un sentido de fenómenos, se trae el fenómeno a la clase o se saca a los niños a que experimenten el fenómeno, es indiferente lo que se elija hacer, porque la ciencia se trata de cosas, objetos, materiales, fenómenos que hay que estudiar; sobre todo cuando los niños son muy jóvenes hay que crear un laboratorio viviente para ellos, que enfatice la investigación directa, aunque ésta no es la única forma, entonces hay que crear un entorno de material escrito y otros medios, si se tienen los recursos. Se basa en lo que yo llamo la indagación guiada y es cuestión de currículo y de aprender; hay un equilibrio muy delicado con los niños de todas las edades, pero sobre todo los niños muy pequeños, entre si el control está en manos del profesor o del niño, yo creo que el profesor y el alumno, ambos, tienen mucho que ver con el experimento, en ese momento los profesores saben cómo orientar a los estudiantes, ellos saben hacia dónde quieren llevarlos, pero los niños tienen muchos caminos, muchas rutas que pueden tomar y el maestro está allí para asegurarse de que la ruta que ha elegido el niño le permite el trabajo en colaboración y llegar a donde se quiere llegar, le permite alcanzar la meta. Ahora quisiera darles un ejemplo de un estudio que nos permite concentrarnos en cómo ayudarle a los estudiantes a entender la maravillosa idea de los cambios de estado, que un material pueda existir, especialmente 79

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el agua, en estados líquido, gaseoso y sólido. ¿Cómo le ayudamos a los niños a entender eso? En este currículo específico, voy a comenzar con las metas, que se concentran alrededor de dos conceptos básicos, uno es que la materia puede tener diferentes estados: sólido, gaseoso o líquido, y que hay unos cambios físicos que suceden, es una idea muy básica en la ciencia física, es algo que nos gusta que los niños y niñas empiecen a entender desde temprana edad, algo con lo que nos gusta que ellos experimenten desde el principio, porque está en su vida de todos los días, el agua es el ejemplo perfecto. Ahora tenemos que mirar más allá de estos conceptos, porque los cambios de estado de la materia podemos verlos en la universidad, en el bachillerato o en la enseñanza media, pero el maestro tiene que saber qué es lo que quiere que el niño entienda al final. Esta es una lista de cosas que yo esperaría que los niños entiendan después del experimento: que la materia ocupa espacio y tiene volumen y masa; una propiedad física de la materia en su estado, eso es debatible pero bueno para efectos de nuestro experimento; los tres estados de la materia que son: sólido, líquido y gas; los sólidos se derriten; los líquidos se evaporan en gases si se adiciona energía calorífica; los gases se condensan y líquidos se congelan en sólidos cuando se enfrían; los cambios de estados son cambios físicos y reversibles; el grado de calentamiento y enfriamiento; la cantidad de superficie expuesta a velocidades de cambio de estado; y que los cambios de estado afectan nuestra vida diaria. Eso es lo que yo quiero que los niños sepan al final del experimento. Lo que deseo que los niños entiendan al final no es una explicación, porque a la larga una explicación es lo que se necesita para entender. En este momento estamos buscando reconocer estas relaciones, reconocer un patrón y poder predecir de alguna manera razonable qué pasa y por qué. Predecir no explicar, predecir cómo va a suceder. Claro que tenemos metas de indagación científica, éstas las podemos poner allí, unas detrás de otra, ustedes las pueden ir leyendo. La estructura del módulo también refleja sus características; para comenzar, en nuestro trabajo el diseño de currículos se concentra en las secuencias de lo que los niños hacen, de alguna manera lo que creamos es lo que llamo una historia, la línea de la historia, la trama del experimento. No estamos empezando simplemente con los tres estados de la materia. Ahora muchos maestros aseveran que sus alumnos ya saben eso, pero 80

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tenemos que empezar por averiguar qué es, cuál es la experiencia previa de los estudiantes con estos tres estados de la materia. Luego conceptualmente empezamos con los tres estados de la materia y luego buscamos las formas en las que cambian. Los niños empiezan con los sólidos, por ejemplo, un terrón de hielo y miramos las diferentes maneras como se puede derretir un terrón de hielo, más adelante les voy a dar un ejemplo. Una vez que han trabajado con la idea de que el sólido se puede derretir, miren lo que se puede hacer, traten de que se derrita más rápido, traten de que se derrita más despacio y entonces así el niño puede empezar a aprender cuál es el grado de predecibilidad y pueden empezar a saber qué tan rápido o qué tan lento se va a derretir ese hielo, qué le está pasando, hacia dónde se va el agua, si desaparece o si no lohace, si se puede hacer desaparecer más rápidamente, si podemos evitar que desaparezca. Son las mismas preguntas, ¿cuáles son las condiciones de la evaporación?; luego hay evaporación y si se evapora podemos devolverlo, entonces ahí está la condensación, cuando se enfría entonces se condensa y luego hasta puede brincarse uno de los estados de la materia. Y finalmente se reúnen todos los factores que afectan, iguales o diferentes; ¿qué es lo que importa?, ¿qué es lo que tiene algún significado en el cambio del estado de la materia?; finalmente, la pregunta es: ¿por qué esto es importante?, ¿por qué nos tiene que importar?; entonces se abre un horizonte para una investigación mucho más profunda del agua en todos sus estados. Pero en el corazón de este tema está en entender qué quiere decir realmente que la materia cambie de estado y sobre todo el agua en nuestro entorno. Ahora eso para nosotros es clave, no importa cuánto se le agregue alrededor, no importa cuánto se complique el experimento, cuánto hable con la comunidad sobre la contaminación del agua o del clima o ese tipo de cosas sobre la forma como interactuamos con el agua en el mundo; esto es clave para entender el comportamiento del agua en todos sus estados y para que los estudiantes tengan la información o la base conceptual. Cuando empezamos a hablar de esta unidad, pensé que esto iba a ser una unidad sobre el clima, porque eso era lo que estaba en el currículo, eso era lo que había en las normas y era la manera, así que todos hablamos sobre el clima en el currículo, pero lo pensé mejor y planteé que no íbamos a hablar acerca del clima, porque lo importante es que entendamos qué 81

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le pasa al agua para poder predecirlo, porque después entender el agua podemos predecir el ciclo del agua en nuestras vidas y lo podemos aplicar a muchas actividades. Hay otra cosa que quería compartir con ustedes y es llevarlos de esa estructura bruta a una sola lección, porque allí hay unasunas pocas cosas que quiero mencionar que se relacionan con las experiencias de aprendizaje de los estudiantes en un proyecto más amplio, más ambicioso. Cualquier lección, cualquier unidad de aprendizaje, tiene que empezar experimentando y haciendo explícito lo que ya sabemos. Cuando los estudiantes están haciendo el módulo sobre el derretimiento, tienen que hacer exploración, tienen que explorar qué es lo que pasa cuando el terrón de hielo se derrite y luego pasan a algo un poco más estructurado. El maestro empieza la lección y estoy segura de que todos lo hacemos, pero tiene que empezar a preguntar acerca de lo que piensan sobre que el hielo se derrita, cuáles eran nuestras ideas antes y cuáles son ahora que ya lo hemos visto derretirse, hay que hacer una recapitulación, hay que preguntarle al estudiante: ¿qué piensa que está pasando aquí?, eso es lo que llamaría empezar, es un tiempo para que los estudiantes y el maestro pasen tiempo, para que el maestro sepa lo que está pensando el estudiante y pueda corregirle cuando está equivocado o seguirlo guiando en su proceso explorativo. Ahora también el niño tiene un autosentido, un sentido de automonitoreo, sabe diferentes maneras de derretir un cubo de hielo y es una competencia, es una competencia realmente que se impone el mismo niño, el niño está explorando y descubriendo, está investigando, es la parte investigativa de cualquier experimento científico; tiempo para hacer, para recoger datos, para reportar los datos, para analizar los datos; que exige que los estudiantes interactúen, el maestro por lo general participa menos que el estudiante, pero sí tiene que seguir notas de qué hicieron los niños, dónde pusieron los terrones de hielo, cómo se derritieron. La tercera etapa que es encontrar un significado, es procesar para encontrarle significado, esa es la parte de discusión y debate con todo el grupo sobre las ideas que se han desarrollado, que se cuestionen sus ideas, 82

Cómo aprenden ciencia los estudiantes: algunas ideas sobre la enseñanza y el aprendizaje

que se pregunten los unos a los otros, que hagan un proceso de indagación, de pronto hay alguien que no ha recogido bien los datos o de pronto no hay patrones por la forma como se planifica el experimento, entonces tienen que devolverse y volverlo a hacer, devolverse a los fenómenos y buscar nuevas preguntas, ese análisis, ese debate, ese devolverse a recuestionar el experimento es una parte esencial de lo que estamos haciendo, la parte esencial de cualquier experiencia de aprendizaje. El cuarto obviamente es la aplicación, no toda experiencia de aprendizaje enseña un montón, pero tenemos que saber qué es lo que hemos hecho en nuestra vida, si esto refleja lo que sabemos de la vida, si esto es lo que pasa, por ejemplo, cuando se está en tierra fría, si esto es lo que sucede cuando se está en casa, cuando se está en el colegio, ¿siempre se derrite el hielo cuando hace calor o hay veces en las que no se derrite? Todas estas preguntas son claves para completar el experimento y dentro del marco conceptual, con estos elementos tenemos algo en lo que se refleja la naturaleza de la ciencia. Quisiera terminar poniéndoles algunos desafíos. Mencionaba antes la cobertura de las normas, de los estándares, si nosotros queremos hacer una investigación rigurosa con los niños, acerca de cuántos conceptos científicos podemos cubrir en un período determinado de tiempo, si queremos que entiendan a profundidad lo que significa profundizar, tenemos que darles el tiempo para profundizar en sus observaciones, yo no sé si esto del tiempo sea un problema para ustedes, para decidir cuándo profundizar y cuando quedarse en lo superficial. El segundo desafío, el segundo reto es la profundidad frente a la amplitud, cómo equilibramos ambas cosas, pero también la indagación, las actitudes, los contextos, tenemos que pensar y entender cómo en el tiempo limitado que tenemos para trabajar con los niños en el colegio vamos a equilibrar nuestro trabajo con ellos, cómo lo balanceamos de manera que no sólo nos concentremos en las actitudes sino que también tengamos suficiente contenido y que no tengamos sólo contenidos sin indagación. ¿Cuál es el equilibrio que tiene sentido?, ¿cuál es el equilibrio adecuado para que los niños se ejerciten en todos estos campos?, ahora el tiempo es otra cosa, en Estados Unidos nos hace falta tiempo para enseñar ciencias, yo no sé aquí, pero enseñar ciencias toma mucho tiempo. Una de las cosas que vale la pena es el currículo integrado, 83

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podemos reunir todas las materias y enseñar ciencia. La pertinencia, la relevancia también es otra cosa muy importante, cómo mantenemos los conceptos que queremos enseñar. Tenemos que seguirle trabajando, estos son retos, son desafíos y no problemas, hay maneras de manejarlos todos. Otro desafío para nosotros es el conocimiento del maestro, del profesor, sospecho que ustedes como maestros estarán de acuerdo conmigo en que para enseñar de una manera en la que tratamos de entender qué es lo que están pensando los niños, tenemos que tratar de construir un currículo que capitalice el conocimiento previo del niño, qué entiende, qué entendía el niño antes y qué es lo que va aprendiendo durante el proceso. En Estados Unidos muchos profesores de primaria no han tenido oportunidad de aprender la ciencia de forma adecuada como para enseñarla así. Y finalmente están las pruebas, la evaluación de lo que estamos haciendo es muy importante, ustedes lo saben, todos lo sabemos, no es sólo la evaluación en clase, la autoevaluación, sino que también tenemos que saber que nuestros estudiantes están inmersos, que han entendido las competencias que les estamos enseñando y que las herramientas que estamos utilizando reflejan realmente lo que los estudiantes están aprendiendo y no sólo lo que es más fácil de medir con una prueba, por ejemplo, de opción múltiple. Yo sé que ustedes luchan con eso, yo he oído cosas muy interesantes estos días sobre el tipo de pruebas que se están desarrollando aquí, yo creo que nosotros podríamos aprender de ustedes en ese sentido, pero sí es un desafío para todos nosotros. Entonces me voy a detener aquí y tengo que decirles que este foro es absolutamente fascinante en términos de la energía, de los logros que están puestos por todas partes y que tenemos en la exhibición, sé que ustedes van a asumir estos desafíos de forma maravillosa y supongo que mucho de lo que les he dicho no es nuevo para ninguno de ustedes y por eso les agradezco su atención.

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Conocimiento, aprendizaje y desarrollo de competencias científicas en la escuela Conferencista: Mario Carretero

A continuación la conferencia “Conocimiento, aprendizaje y desarrollo de competencias científicas en la escuela”, a cargo del profesor Mario carretero, quien es doctor en psicología de la Universidad Complutense de Madrid; ex decano de la Facultad de Psicología de la Universidad Autónoma de Madrid, donde actualmente ejerce su labor como catedrático de psicología cognitiva. Sus actuales intereses de investigación tienen que ver con los problemas del aprendizaje y el desarrollo cognitivo, particularmente con las cuestiones relacionadas con la comprensión de la historia y las ciencias sociales, tema en los que ha estado muy cercano a nuestro país. También está interesado en los problemas del cambio conceptual y su relación con el aprendizaje de las ciencias experimentales; su interés por la educación le ha llevado a realizar un extenso trabajo en capacitación de profesores e investigación educativa. MARIO CARRETERO. —Muchas gracias por su interés y atención, lo primero que quiero es agradecer al Ministerio de Educación esta invitación para participar en este evento. Sin duda es muy grato para mí y para cualquier educador no asistir a un evento de esta naturaleza, es decir, un evento en el que se observa, se siente, una gran actividad, un gran interés, una gran capacidad de desarrollar instrumentos de modificación, instrumentos de cambio en la ecuación; y creo que sin lugar a dudas esto es algo muy gozoso, para cualquiera de los que trabajamos en esta complicada tarea de intentar conseguir una educación mejor. 85

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Precisamente de cambio va a ser uno de los ejes de mi exposición, de este tiempo que yo voy a compartir con ustedes y donde modestamente voy a intentar aportar lo que los trabajos en mi equipo de investigación venimos realizando en las últimas décadas, particularmente en relación con las ciencias naturales, pero también las ciencias sociales, y con un conjunto de reflexiones acerca de la relación entre el desarrollo de conceptos y de competencias en ciencias sociales y naturales. Uno de los elementos fundamentales en los que voy a insistir a lo largo de esta conferencia, reitero no sólo va a ser el tema del cambio conceptual sino también el tema de las similitudes, semejanzas, diferencias, entre el conocimiento de las ciencias sociales y el conocimiento de las experimentales. Así que los objetivos que tenemos para hoy, para este encuentro, son discutir el papel del cambio conceptual en la adquisición de competencias científicas, elaborar, reflexionar, acerca de la relación de las teorías actuales sobre el desarrollo cognitivo y el aprendizaje y presentar también la importancia de las ideas previas de los alumnos. En este sentido, mi presentación tiene una serie de elementos que son comunes, que coinciden con la presentación de Karen Worth, a quien no conocía, así que esto nos va a permitir pasar un poco más rápido por las cosas que son comunes en las dos presentaciones y nos va a dejar un poco más de tiempo para insistir en el ámbito de las ciencias sociales, que me parece que es un tema bastante importante. En general y de manera rápida, las competencias científicas tienen que ver con la indagación, con la curiosidad, con pensar de una manera similar a la manera como piensan los científicos. Pero, sin duda ninguna, una cuestión que nos planteamos todos los que trabajamos en este ámbito es cómo conseguirlo, yo creo que esta es la pregunta, como diríamos coloquialmente, cómo conseguir una enseñanza de esta manera, una enseñanza que permita, como decía Karen Worth, adquirir conocimiento y al mismo tiempo pensar mejor, al mismo tiempo mejorar nuestras habilidades de pensamiento. 86

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En realidad seamos sinceros, esto no es fácil, yo creo que si decimos de antemano que es fácil nos estamos equivocando, lo que sí es posible, lo que sí es fascinante y lo que sí es que es algo que merece la pena. Pero evidentemente no es fácil, no lo es por muchas razones, pero sin lugar a dudas una de ellas se debe, como decía antes Karen Worth, a la atención que siempre tenemos en la enseñanza entre la cantidad de contenidos o los contenidos que se supone que tenemos que enseñar y que están establecidos por el currículo y al tiempo que necesitamos que a las habilidades que intentamos que los alumnos consigan en ese tiempo y que evidentemente supone un pensamiento mejor. Se lo voy a presentar a ustedes si me lo permiten, con un ejemplo de una situación concreta de enseñanza. Voy a leerles un texto en el que se comenta lo que le ocurre a un profesor que tiene que evaluar a un alumno que no ha dado una respuesta aparentemente correcta. Es un texto que quizás los muy especialistas de la ciencia lo conozcan, pero en todo caso creo que merece la pena presentárselo a ustedes como nuestro punto de partida práctico, a qué tipo de problemas nos estamos refiriendo cuando hablamos de las dificultades de enseñar de manera que se adquieran verdaderamente competencias científicas. El señor Ernerst Rasterford, presidente de la Sociedad Real Británica y Premio Nobel de química en 1908, contaba la siguiente anécdota: Hace algún tiempo recibí la llamada de un colega, estaba a punto de poner un cero a un estudiante por la respuesta que había dado en un problema de física, pese a que éste afirmaba rotundamente que su respuesta era por completo acertada. Profesores y estudiantes acordaron pedir arbitraje de alguien imparcial y fui elegido yo. Leí la pregunta del examen y decía (la pregunta le va a resultar familiar a todos los profesores de física): demuestre cómo es posible determinar la altura de un edificio con la ayuda de un barómetro. El estudiante había respondido: —llevo el barómetro a la azotea del edificio, le ato una cuerda muy larga, luego lo descuelgo hasta la base del edificio, marco y mido. La longitud de la cuerda es igual a la longitud del edificio. 87

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Realmente el estudiante había planteado un serio problema con la resolución del ejercicio porque había respondido a la pregunta de manera correcta y completa Por otro lado, si se le concedía la máxima puntuación, esto podría alterar el promedio de su año de estudio, obtener una nota más alta y así certificar su alto nivel en física. Pero la respuesta no confirmaba que el estudiante tuviera esa prestancia. Sugerí que se le diera al alumno otra oportunidad, así que le concedí seis minutos de tiempo (siempre los profesores con el tiempo), para que respondiera la misma pregunta, pero esta vez con la advertencia de que en la respuesta debía demostrar sus conocimientos de física; habían pasado cinco minutos y el estudiante no había escrito nada. Le pregunté si deseaba marcharse, pero me contestó que tenía muchas respuestas al problema, su dificultad era elegir la mejor de todas, me excusé por interrumpirle y le roge que continuara, en el minuto que le quedaba escribió la siguiente respuesta: tomo el barómetro y lo lanzo al suelo desde la azotea del edificio, calculo el tiempo de caída con un cronómetro, después se aplica la fórmula altura = 0,5 x A x C2 y así obtenemos la altura del edificio. En este punto le pregunté a mi colega si el estudiante se podía retirar, dijo que sí y le dio la nota más alta. Tras abandonar el despacho me reencontré con el estudiante y le pedí que me contara sus otras respuestas a la pregunta.—Bueno, respondió, hay muchas maneras, por ejemplo tomar el barómetro en un día soleado y medir la altura del barómetro y la longitud de su sombra, si medimos a continuación la longitud de la sombra del edificio y aplicamos una simple proporción obtendremos también la altura del edificio. Perfecto, perfecto le dije, ¿y de qué otra manera? –Sí, contestó, este es un procedimiento muy básico para medir la altura de un edificio, pero también sirve. En este método tomo el barómetro y me sitúo en la escalera del edificio en la planta baja, a medida que subo las escaleras voy marcando la altura del barómetro y cuento el número de marcas hasta la azotea, multiplicoal final la altura del barómetro por el número de marcas que he hecho y obtengo la altura. Este es un método muy directo, por supuesto, pero si lo que quiere es un procedimiento más sofisticado, puedo atar el barómetro a una cuerda y moverlo como si fuera un péndulo, si calculamos que el barómetro cuando está a la altura de la azotea tiene gravedad cero y si tenemos en cuenta la medida de la aceleración de la gravedad al descender, el barómetro en trayectoria circular al pasar por la perpendicular del edificio tiene diferente estos valores y se le ha aplicado una sencilla fórmula trigonométrica, 88

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podríamos calcular sin duda la altura del edificio. —En fin, concluyó, existen otras muchas maneras, probablemente, dijo el estudiante, la mejor es tomar el barómetro con la puerta, la casa del portero y cuando abra decirle: señor portero, aquí tengo un bonito barómetro, si usted me dice la altura del edificio se lo regalo. En este momento de la conversación le pregunté si no conocía la respuesta convencional al problema. (La respuesta convencional al problema, aclaro yo, que tiene la mayor parte de los libros de texto que es la diferencia de presión marcada por un barómetro en dos lugares diferentes nos proporciona la diferencia de altura entre ambos lugares). —Evidentemente que la conocía, dijo, pero que durante sus estudios sus profesores le habían intentado enseñar a pensar, le habían intentado enseñar a pensar. El estudiante se llamaba Niels Bohr, físico danés, Premio Nobel de Física en 1922, como ustedes saben el primero en proponer el modelo de átomo con protones y neutrones y los electrones que lo rodeaban; como todos sabemos, un innovador, un genio de la teoría cuantica. Bien, muy rápidamente, para no detenernos mucho en este ejemplo, analicemos el problema porque no me gustaría que este ejemplo que pretendía ser sólo eso fuera interpretado como que lo estamos presentando de una manera demagógica, es decir, empecemos por el final. Este muchacho era ni más ni menos que Niels Bohr, es decir, que obviamente no todos los chicos él, pero tampoco tiene sentido que a todos los chicos les pidamos que sean Niels Bohr. Ahora bien, lo que este muchacho, aunque fuera Niels Bohr, está mostrando en sus respuestas es algo muy importante, extraordinariamente importante a lo que me voy a referir luego. Cuando estamos enseñando física tenemos que tener en cuenta que, por un lado, están los conceptos, las redes semánticas, las complejidades de las teorías físicas y, por otro lado, están las situaciones reales del mundo cotidiano que se representa, los problemas, en otros términos. Si queremos enseñar contenidos de física y al mismo tiempo queremos enseñar a pensar, no podemos pretender que se dé un perfecto ajuste entre las dos cosas, entonces los estudiantes lo van a tener muy difícil, en extremo difícil. Y por otro lado, tenemos que estar siempre en una negociación entre el lenguaje y el sentido cotidiano, y el lenguaje y sentido de la disciplina, esa negociación va a ser continua, no va a terminar nunca. Además, ¿por qué pedirle al alumno que dé exactamente el mismo tipo de respuesta que nosotros o el libro de texto o el currículo ha pensado?; a lo mejor el alumno da otro tipo 89

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de respuesta como golpear en la casa del portero y decirle que le cambia el barómetro por la respuesta. Muy absurda, es muy absurda esa respuesta, pues depende de para qué, como una vez más hay que recordar, que a los chicos les enseñamos física, no van a ser físicos desde luego, pero para un individuo que esté moviéndose en un contexto social o para un director de mercadeo o cosas parecidas esa respuesta es muy buena, es bastante buena. Hay una cosa que se llama inteligencia social y evidentemente está claro que desde ese punto de vista esa respuesta es excelente, pero no quiero ahora extenderme en este punto. Lo que quiero decir en definitiva es que por adquirir conocimiento no podemos reducirlo a un conjunto de respuestas que sean los formatos de respuesta que están predeterminados. Hoy en gran medida por aprender no sólo entendemos la asimilación e incorporación de un conjunto de redes conceptuales sino que también entendemos aprender como cambiar; estamos viviendo en un mundo en el que por ejemplo una tecnología nace y muere durante una porción de la vida de una persona o sea muchos de los que estamos aquí hemos visto nacer los casetes que registraban audio y que todos poníamos en el coche y aunque se usan residualmente todavía en algún lugar, ya prácticamente esta tecnología murió. Por lo tanto es preciso enseñar a cambiar, esto sin duda le da relevancia a la idea del cambio conceptual y por eso me parece que la educación es o debe ser cambio no solo conceptual, sino también evidentemente en el sentido actitudinal. Pero esa ideal de la importancia del cambio conceptual requiere obviamente una reflexión crítica, es decir, requiere que en que en realidad procede por un lado de la filosofía de la ciencia, pues hay muchas similitudes entre cambio conceptual y revolución científica, hay una gran similitud entre los esquemas previos de las personas y los paradigmas de CUN, en fin, procede de la filosofía de la ciencia, de la investigación sobre el desarrollo cognitivo, de la didáctica de las ciencias, es una idea que procede de varios ámbitos, pero se aplica después o queremos aplicarla a un contexto aplicado, a un contexto concreto como es nuestra enseñanza y la aplicación de las teorías que proceden de la investigación nunca se pueden hacer sin más; hay siempre que tratar de reflexionar y discutir cómo se puede hacer esa aplicación. Como en la historia de las ciencias se produce una revolución científica, también en 90

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nuestra mente se producen determinados momentos o se deberían producir revoluciones internas, es decir, cuando un alumno pasa de creer que las especies no evolucionan, a creer que sí lo hacen, evidentemente esa es una transformación radical en su mente. Entonces tenemos que pensar en ese sentido qué tipos de cambio puede aportar la educación. Muy rápidamente, sin detenernos mucho en esto, situemos un poco lo que suele llamarse el contexto intelectual de la aportación de la idea de cambio conceptual a la comprensión de los fenómenos de transformación del conocimiento en la mente del alumno. En la teoría de Piaget esto está clarísimo, justamente una parte importante de las teorías del desarrollo cognitivo hoy lo que hacen es, en mi opinión, reinterpretar todos esos estadios que muestra Piaget, reinterpretarlos desde un punto de vista del cambio conceptual, es decir, si un muchacho a los nueve o diez años, por ejemplo, está teniendo una manera de ver el mundo que en términos generales llamamos concreto, aunque en realidad habría mucho que discutir sobre esto, pero digamos que en términos generales que es una capacidad cognitiva que es bastante buena para clasificar, ordenar, seriar, observar, medir, pero que tiene más dificultades a la hora de comprender hipótesis complejas, teorías muy abstractas, pues no cabe la menor duda que el chico pasa de un pensamiento “concreto” a un pensamiento entre “formal”, no cabe la menor duda que ha sufrido un cambio conceptual muy fuerte. O sea, por decirlo de alguna manera, la teoría de Piaget si bien no habla de cambio conceptual, nos permite reinterpretarla en términos del cambio conceptual. La teoría de Vigotski sin duda aporta en este sentido, porque aunque tampoco hable de cambio conceptual, insiste de una manera tan interesante y tan lúcida en la importancia del aprendizaje y como éste afecta de manera mucho más intensa de lo que habíamos creído el desarrollo cognitivo, que evidentemente es lo que se da en el aprendizaje, que es lo que se aprende, que es lo que reorganiza el conocimiento; por lo tanto se aprende a experimentar, se aprende mediante una sucesión de cambios conceptuales. Y en la psicología cognitiva, sin duda alguna, la persistencia de las ideas previas o del conocimiento previo sin duda tiene la necesidad de que sean cambiadas, es decir, toda la investigación sobre ideas previas se conecta de una manera directa con el cambio conceptual. Ahora bien, antes de seguir 91

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explorando esta idea del cambio conceptual, permítanme decir que tenemos que producir un cambio conceptual en los alumnos, pero de una manera muy rápida y previa al tema, porque no podemos olvidar a quién le estamos enseñando, es decir, quiénes son esos alumnos que podrán experimentar más adelante un cambio conceptual. Ellos son seres humanos con una curiosidad innata, definida hoy por muchos investigadores en la psicología cognitiva como innata enorme. No cabe la menor duda que los niños desde muy pequeños tienen una capacidad de hacer preguntas verdaderamente muy notoria, son –como decía Karen Worth– exploradores, ella decía que, sin embargo, no son científicos, que ser científico se aprende y yo estoy de acuerdo con ella. Ahora bien sin esas preguntas iniciales no es posible enseñar ciencia. Permítanme que les dé dos ejemplos muy rápidos, uno de ellos viene de una canción de una cantante brasileña que se llama Adriana Calcañoto, que se llama Ocho años y que la letra se las voy a leer muy rápido, son las preguntas que suelen hacer los niños de esa edad, y dice: —¿Por qué tú eres del flamenco (un equipo de fútbol de Brasil) y mi padre es de Botafogo (otro equipo de fútbol), por qué tú eres de Flamenco y mi padre de Botafogo, qué significa impávido coloso, por qué los huesos duelen cuando dormimos, por qué los dientes se caen, por dónde salen los hijos, por qué los dedos se arrugan cuando estamos en el baño, por qué las calles resbalan cuando está lloviendo, cuánto es mil trillones, quién es Jesucristo, dónde están mis primos, por qué el fuego quema, por qué la luna es blanca, por qué la tierra da vueltas, por qué tengo que dormir ahora, por qué las cobras matan, por qué el vidrio sirve para envasar, por qué usted se maquilla, profesora, por qué el tiempo pasa, por qué respiramos, por qué las uñas crecen, por qué la sangre corre, por qué nos morimos, qué causa la lluvia, qué causa la nieve, cómo se escribe Reverón (es año nuevo en portugués)? Cualquiera que tenga hijos, familiares o alumnos de esas edades sabe perfectamente que los niños hacen este tipo de preguntas con mucha frecuencia, es decir, este tipo de preguntas están instaladas en su mente y no están sólo en su mente; son capaces de dejarlo claro, de tener una actividad investigadora, discursiva, lectora, comprensiva acerca de estas preguntas. Permítanme que les ponga un pequeño ejemplo más, en este caso va a ser de mi propia hija pequeña, perdón por estas debilidades. Mi 92

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hija pequeña tiene siete años y me preguntó el otro día, porque había descubierto unas hormigas en su cuarto y eso la tenía fascinada, ¿cómo saben las hormigas dónde está el hormiguero? Esa es una preguntita, claro porque hasta ahora hemos hablado de las preguntas de los niños de ocho años, pero ahora podemos hablar de nuestras respuestas, no seamos tímidos, seamos sinceros con nosotros mismos, ¿cómo lo explicamos? Porque como decía mi hija, las he estado observando, me decía ella las he estado mirando y no se equivocan, no van buscando por toda la habitación. Si yo las espanto con una hoja ellas se van directamente al hormiguero, no van a otro lado. Yo me puse a explicarle a mi hija como pude, no es fácil la respuesta a esta pregunta, y cuando me di cuenta llevábamos media hora hablando de las hormigas, o sea, ¿en dónde está eso de que a los niños no les gusta la ciencia?, ¿dónde está eso de que los niños no pueden discutir, pensar, reflexionar, un problema de ciencia. Eso nos lleva acerca del sistema nervioso, la conciencia, la diferencia entre conocer y hacer, en fin, quedó completamente fascinada y que ella misma lo planteó. Papá, los animales, por ejemplo los perros, ¿saben que se están enamorando? No es tontería, los seres humanos sabemos cuando nos estamos enamorando, así que fíjense que realmente el tema de las preguntas es un tema que no es menor, estamos enseñando a chicos con una inmensa curiosidad, que es fundamental, es diferente a la nuestra, es diferente a la nuestra y sin lugar a duda también es diferente a la que muchas veces está predeterminada en el libro o en el currículo, es decir lo que veíamos en el ejemplo de Niels Bohr, no siempre las preguntas van a ir por donde nosotros queremos que vayan, lo que pasa es que sin preguntas no hay enseñanza de la ciencia, no cabe la menor duda que hay una relación dialéctica entre las preguntas y las respuestas. No vinculemos de una manera excesivamente atada, excesivamente indisoluble el valor de la pregunta con el valor de la respuesta. Hay una frase de un hombre que marcó la segunda mitad del siglo XX, aunque quizás con un carácter mítico, que llamaba Ernesto “Ché” Guevara, que decía que cuando teníamos todas las respuestas, nos cambiaron las preguntas. Yo creo que esta sensación es la que empezamos a tener todos en este comienzo tan alucinado del siglo XXI, es la que posiblemente tenemos también muchas veces los profesores cuando queremos enseñar de una manera vinculada a la producción de pensamiento. Cuando queremos enseñar contenidos, pero al mismo tiempo queremos enseñarlos para que haya cambio conceptual y por tanto que pensamiento, a veces las respuestas no necesariamente 93

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tienen el mismo valor que las preguntas y las preguntas no siempre tienen el mismo valor que las respuestas. ¿Qué estamos enseñando cuando enseñamos ciencia? Me gustaría mucho insistir en ello, por lo menos que quedara claro en primer lugar un conocimiento contraintuitivo y que muestra la absoluta necesidad del cambio conceptual; si yo pongo la mano aquí, en medio de este auditorio, no siento nada, no siento ningún peso, ninguna presión sobre mi mano, sólo siento si pongo un objeto como el vaso de agua o la pluma. Conclusión de mi experiencia, el aire no pesa. Pero cuando digo que el aire pesa, estoy diciendo algo totalmente contrario en mi propia experiencia, estoy negando mi experiencia, estoy yendo contra mi propia sensación, contra mi propia percepción. Cuando digo que el aire no pesa estoy diciendo lo que percibo; qué voy a decir lo que no percibo, si digo lo que no percibo es muy probable que todos los que están a mi alrededor digan que estoy un poco loco, y sin embargo, ¿por qué tengo que decir que el aire pesa si no lo siento?; ah, es que lo dice la ciencia, entonces lo que dice la ciencia es lo contrario al sentido común. Es decir, le estamos queriendo enseñar a los chicos una relación muy compleja entre el sentido común y el sentido contraintuitivo de la ciencia, porque obviamente también es cierto la ciencia también tiene elementos con respecto al sentido común. Bien es un conocimiento altamente conceptual, de una alta densidad semántica, es decir, las redes que están dentro de cualquier concepto científico son a su vez redes que tienen otros conceptos científicos y así sucesivamente, es decir, cuando intento explicarle a un niño de nueve años cómo hacen los animales para saber lo que tienen que hacer, evidentemente voy a tener que recurrir a otro racimo de conceptos y en muchos casos me va a resultar muy complicado, es decir, es la densidad semántica lo que en muchos casos hace que la ciencia sea sin duda difícil. Es un lenguaje encapsulado y autorreferente, quizás no en el comienzo de la educación básica, pero a partir de los once o doce años la ciencia posee un lenguaje que sólo se traduce así mismo y esto lo hace evidentemente complejo, por eso me parece muy importante no perder de vista esa tensión entre el conocimiento académico y el conocimiento cotidiano; muchos investigadores europeos lo han aplicado al ámbito de 94

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la enseñanza de la matemática, pero es una idea que se puede discutir en otros ámbitos, ellos hablan de transposición didáctica, que quiere decir que el conocimiento académico se deforma, al llegar al aula se deforma. Es decir, lo que yo le expliqué el otro día a mi hija acerca de cómo hacen las hormigas para saber dónde está el hormiguero, no es la explicación que aprende un chico de doce o de catorce años, porque si se le doy no voy a poder seguir hablando con mi hija, es decir, es una explicación deformada, que se da en el fenómeno de la traducción y que los italianos han expresado con un refrán, con un dicho que supongo que ustedes conocen: “tradutore, traditore, tradutore, tradictore”, traductor traidor, el traductor es un traidor, pero es un traidor que traiciona para seguir siendo fiel y esta es la profunda paradoja. ¿Por qué traiciona?, si yo quiero poner en inglés “verde que te quiero verde, verde viento, verde rama” de García Lorca, no voy a hacer la traducción literal, claro tengo que buscar algo equivalente en inglés, que no es lo que dijo García Lorca, por eso el buen traductor es a su vez un buen escritor obviamente, pero entonces y no es lo mismo una traducción que otra porque la traducción en sí misma es como en las teorías científicas, que son inconmensurables, cuando una teoría nueva desbanca a una teoría antigua en realidad las dos teorías no se pueden comparar, no son comparables. Con la traducción pasa algo parecido. Lo que escribe García Lorca no es totalmente comparable a su traducción al inglés, eso es otra cosa. Yo creo que es una muy buena metáfora para la labor didáctica desde mi punto de vista. Yo creo que en realidad el didacta, el profesor, lo que está haciendo todo el tiempo es traducir y traduce según los diferentes niveles, claro una cosa es explicar la composición de la materia a los niños de ocho años y otra cosa explicar la composición de la materia a chicos de 16 años, no es lo mismo; las traducciones son diferentes, ¿la traducción que yo hice para explicar la composición de la materia a los chicos de diez es mentira, es una completa traición? No, no es mentira es una traducción para chicos de diez años. La deformación del comportamiento académico es una necesidad, pero al mismo tiempo es un problema, porque si se perpetúa la misma traducción durante muchos años, ocurre lo que ponen de manifiesto en muchas investigaciones actuales, que los chicos terminan la secundaria y 95

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siguen creyendo que la evolución se debe exclusivamente a una visión; la solución evidentemente es buscar una secuenciación adecuada de los contenidos, pero insisto, a sabiendas que esta tensión de la traducción, que esta tensión de la deformación va a estar siempre presente, no nos la vamos a quitar de encima, no la vamos a eliminar de un plumazo, va a estar siempre ahí y tenemos que aprender a convivir con ella. También es muy importante centrarnos en cómo enseñar a los muchos investigadores, entre otros al grupo de enseñanza para la comprensión de Harvard, porque sí se está dando un proceso de comprensión, porque sí conseguimos alumnos implicados en la actividad científica que estén haciendo ciencia, que estén comprendiendo la ciencia. Yo creo que no es tan importante si van a comprender tres o treinta conceptos, aunque por supuesto que finalmente van a terminar comprendiendo más, porque se está dando ese proceso de comprensión, se está dando una representación compleja de la realidad que permite múltiples lecturas de la realidad y que puede ser socializada y en la que el estudiante está sistemáticamente implicado, le interesa, le gusta, esté queriendo ir a la escuela para hacer eso, por esa razón creo que hemos conseguido una enseñanza de la ciencia, que es interesante y útil. Si me lo permiten, les voy a poner otro ejemplo concreto. El ejemplo es el caso de una niña concreta de un lugar concreto, una niña de cualquiera de nuestras escuelas, que cuenta cómo un día oyó una frase, no la entendió y empezó a hacer cosas para entenderla. La niña en realidad parecería estar sacada de una investigación de esa magnífica investigadora que se llama Elenot Daguors, pero en realidad procede de un libro maravilloso de Mario Benedetti, que se llama Primavera con una esquina rota. Voy a leerles este texto, una página en la que la niña habla: “Dijo el tío Rolando que esta ciudad se está poniendo imbancable de tanta polución que tiene, yo no dije nada para no quedar como burra, pero de toda la frase sólo entendí la palabra ciudad. Después fui al diccionario y busqué la palabra imbancable y no está, el domingo cuando fui a visitar al abuelo le pregunté que quería decir imbancable y él se rió y me explicó con muy buenos modos que quería decir insoportable (aclaro que es un término rioplatense). Ahí sí comprendí el significado porque Graciela, o sea, mi mami, me dice 96

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algunas veces o más bien casi todos los días: por favor Beatriz, por favor, a veces te ponés verdaderamente insoportable, precisamente ese mismo domingo a la tarde me lo dijo aunque esta vez repitió tres veces, por favor, por favor, por favor Beatriz a veces te pones verdaderamente insoportable y yo muy serena le dije, habrás querido decir que estoy imbancable y a ella le hizo mucha gracia aunque no demasiada, pero me quitó la penitencia y eso fue muy importante. La otra palabra, polución, es bastante más difícil, esa sí está en el diccionario, dice: Polución: efusión del semen, ¿qué será efusión?, y ¿qué será semen? Busqué efusión y dice: derramamiento de un líquido, también me fijé en semen y dice semilla, simiente, líquido que sirve para la reproducción, o sea que lo que dijo el tío Rolando quiere decir esto, esta ciudad se está poniendo insoportable de tanto derramamiento de semen. Tampoco entendí, así que la primera vez que me encontré con Rosita, mi amiga, le dije mi grave problema y todo lo que decía el diccionario y ella me dijo: tengo la impresión de que semen es una palabra sensual, pero no sé qué quiere decir, entonces me prometió que lo consultaría con su prima Sandra, porque Sandra es mayor y en su escuela dan clases de educación sexual. El jueves vino a verme misteriosa, yo la conozco muy bien, cuando tiene un misterio se le arruga la nariz y como en la casa estaba Graciela, esperó con muchísima paciencia que se fuera a la cocina a preparar las milanesas para decirme: ya averigüé, semen es una cosa que tienen los hombres grandes, no los niños y yo dije: uh, entonces nosotras todavía no tenemos semen, ella dijo: no sea burra ni ahora ni nunca, semen sólo tienen los hombres cuando son viejos como mi papi o tu papi, el que está preso, las niñas no tenemos semen ni siquiera cuando seamos abuelas; yo dije: qué raro eh, y ella dijo: Sandra dice que todos los niños y las niñas venimos del semen porque este líquido tiene bichitos que se llaman espermatozoides y Sandra estaba contenta porque en la clase de ayer había aprendido que espermatozoide se escribe con zeta. Cuando se fue Rosita, yo me quedé pensando y me pareció que el tío Rolando quizá había querido decir que la ciudad estaba insoportable de tantos espermatozoides con zeta que tenían, así que fui otra vez a lo del abuelo porque él siempre me entiende y me ayuda aunque no exageradamente, cuando le conté lo que había dicho el tío Rolando y le pregunté que si era cierto que la ciudad se estaba poniendo imbancable porque tenía muchos espermatozoides al abuelo le dio una risa tan grande que casi se ahoga y tuve que traerle un vaso de agua y se puso bien colorado y a mí me dio miedo de que le diera un patatús y 97

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conmigo solita en una situación tan espantosa, por suerte de a poco se fue calmando y cuando pudo hablar me dijo, entre tos y tos, que lo que tío Rolando había dicho se refería a la contaminación atmosférica. Yo me sentí más bruta todavía, pero enseguida él me explicó que la atmósfera era el aire y como en esta ciudad hay muchas fábricas y automóviles todo ese humo ensucia el aire, o sea la atmósfera, y eso es la maldita polución y no el semen como dice el diccionario, y no tendríamos que respirarla, pero si no respiramos igualito nos morimos, no tenemos más remedio que respirar toda esa porquería. Yo le dije al abuelo que ahora sacaba la cuenta que mi papá tenía una ventajita allá donde está preso porque en ese lugar no hay muchas fábricas y tampoco hay muchos automóviles, porque los familiares de los presos políticos son pobres y no tienen automóviles y el abuelo dijo que sí, que yo tenía mucha razón y que siempre había que encontrarle el lado bueno a las cosas, entonces le di un beso muy grande y la barba me pinchó más que otras veces y me fui corriendo a buscar a Rosita y como en su casa estaba la mami de ella que se llama Asunción, igualito que la capital del Paraguay, esperamos las dos con mucha paciencia hasta que por fin se fue a regar las plantas y entonces yo muy misteriosa le dije: vas a decirle de mi parte a tu prima Sandra que ella es mucho más burra que vos y que yo, porque ahora sí lo averigüé todo y nosotras no venimos del semen sino de la atmósfera. Es un texto maravilloso que nos hace pensar y reflexionar enormemente acerca de lo que es el proceso de la comprensión, Benedetti lo hace en el fragmento de una manera muy simpática pero no por ello menos lúcida, es decir no hay nada en esta niña que no podamos pensar que existe en la mente de cualquier niño de ocho o diez años. La comprensión es un proceso complejo en el que por un lado está el conocimiento cotidiano, y por otro lado está el conocimiento académico; la niña va al diccionario pero resulta que éste no le ayuda y luego la niña dialoga con su abuelo, con sus amigas, etc., y vamos formando representaciones que son simpáticamente incorrectas, como la frase final: no venimos del semen sino de la atmósfera, o sea, eso es una cosa simpáticamente equivocada, pero sobre todo es la idea de la niña, esa es la idea a la que ella ha llegado, ese es el final de un proceso de comprensión. No hay errores, hay pasos diferentes, momentos diferentes en nuestras representaciones. 98

Conocimiento, aprendizaje y desarrollo de competencias científicas en la escuela

En realidad, ¿cuándo llegamos a la representación que podríamos definir como correcta?, ¿cuándo llegamos a la solución verdadera y definitivamente correcta?, nunca, nos pasamos la vida intentando comprender algunas de las preguntas básicas que hacía Adriana Calcañoto en su canción de los niños de ocho años. Los científicos también se pasan la vida intentando postular teorías más complejas. ¿Por qué queremos que los niños lleguen a una respuesta lacorrecta y que el objetivo de la enseñanza de las ciencias sea ese fundamentalmente y no otro? Sin embargo estamos descuidando el proceso de comprensión, porque lo fundamental es que el chico esté buscando, indagando con los mejores métodos, con las mejores formas de pensamiento, pero que el chico esté centrado en esa indagación acerca del conocimiento. Una comprensión como la que ustedes tienen es una relación entre el pasado, el presente y el futuro, no cabe la menor duda, si comprendemos algo da sentido a lo que nos ocurrió antes y nos permite predecir, por eso muchas veces preferimos comprender algo que nos causa mucho malestar. Tiene una dimensión afectiva, comprender produce placer, no cabe la menor duda, y por eso un acto de conocimiento es un acto de deseo y éste de alguna manera también es un acto de conocimiento, quizá no es un acto de conciencia, pero eso es otra cuestión, aquí nadie está hablando de conciencia, aquí estamos hablando de conocimiento. Habría mucho que hablar del papel de la conciencia en el conocimiento, en realidad la consigna tiene que ver más bien con la meta cognición a la que se ha referido antes Karen Worth, pero dejemos ese punto ahora de lado, pero no confundamos en todo caso el conocimiento con la conciencia. Quiero referirme al tema de la comparación de las ciencias sociales y naturales. Voy a abordar tres cuestiones que me parecen esenciales; en primer lugar, algo que puede parecerles obvio, algo que les puede parecer que no sería necesario decirlo, pero que yo creo que es absolutamente necesario decirlo porque en mi modesta opinión es la gran cenicienta, si me permiten la expresión, la gran cenicienta de la enseñanza de las ciencias sociales. Yo creo que no le hacemos ningún favor a las ciencias sociales y a su enseñanza cuando perpetuamos una y otra vez en la escuela y fuera de ella que las ciencias sociales son en comparación con las ciencias naturales más fáciles y son un conocimiento totalmente influido y determinado por 99

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la ideología e incluso por las actitudes sociales o políticas de las personas que sostienen un pensamiento social. Me parece que eso es un grave error; lo que pasa es que la versión de las ciencias sociales que a menudo está presente en la escuela parece más fácil, pero vamos a poner dos ejemplos: si trato de enseñar por qué cae un objeto y explicar por qué cae a una velocidad mayor o menor que otro, ¿eso no es más fácil que explicar por qué hay delincuencia, o por qué hay países ricos y países pobres?, claro que no, aparentemente con este último ejemplo parecería que la única y la mejor explicación posible sería que hay países pobres porque el mundo está dividido en ricos y pobres, los ricos explotan a los pobres y entonces la solución a eso sería tomar el dinero de los ricos y dárselo a los pobres. Sin embargo, tengo malas noticias para esa solución; primero, que Robin Hood murió hace mucho tiempo, y en segundo lugar, es que hay muchos ejemplos de países que han tenido a su disposición mucho dinero, muchos recursos durante mucho tiempo, durante décadas y no consiguieron tener desarrollo y hoy vuelven a ser países pobres. Yo trabajo y vivo parte del año en uno de esos países, en Argentina. En una enciclopedia de 1918 cuando se buscaba la palabra Argentina decía: país situado en América del sur, ta, ta, ta, ta, ta, y terminaba diciendo todo hace pensar que este país junto con Estados Unidos sería una de las grandes potencias del futuro, ¿saben por qué? Porque en 1918 Argentina tenía el quinto PIB más alto del mundo y era el tercer país en crecimiento económico en el mundo, entre 1900 y 1920; incluso todavía en 1950 y 1960 era un país económicamente muy potente, y hoy es una nación que tiene 50% de pobres, de los cuales 20% son míseros; los sociólogos, los economistas, etc., tienen hoy a grandes rasgos unas cinco teorías más o menos distintas sobre las causas de la pobreza y la riqueza y la relación entre esas causas y la producción del desarrollo. Esas cinco teorías son rivales, tienen puntos en común, pero en todo caso cualquiera de ellas es compleja. Por lo tanto, rescatemos de las ciencias sociales la idea de que son sociales, pero son ciencias, es decir, tienen métodos, utilizan procedimientos cuantitativos, tienen sistemas de pensamiento complejo, tienen sistemas de elaboración progresiva complejos, tienen sistemas de comprobación de sus teorías complejos y eso quiere decir que son también producciones intelectuales que requieren una alta densidad conceptual y que comparten muchas de las características de la ciencia que hemos dicho anteriormente, por lo tanto la enseñanza en las ciencias sociales nos tiene que llevar a una enseñanza que también utilice métodos vinculados a la 100

Cómo aprenden ciencia los estudiantes: algunas ideas sobre la enseñanza y el aprendizaje

necesidad de comprensión, que utilice la indagación y la dialéctica entre preguntas y respuestas y sobre todo que logre instalar la importancia del conocimiento social y la necesidad absoluta de un conocimiento social elaborado, complejo, profundo y no exactamente igual o no equivalente a las actitudes o posiciones ideológicas. Todos las tenemos, es lógico y forma parte de la ciencia social, pero la ciencia social no se reduce a la actitud política porque entonces no hablaríamos de ciencia, sino de inquietudes sociales. Yo creo que tenemos que luchar por esa recuperación de unos contenidos de complejidad que requerirían también unos métodos pedagógicos también de gran complejidad, espero que haya ocasión para seguir debatiendo estas cosas.

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Panel No. 2

Cómo desarrollar competencias científicas en la educación básica Este panel será moderado por el profesor Nelson Vanegas, del Instituto de Física de la Universidad de Antioquia. NELSON VANEGAS. —Buenos días, nos acompaña la profesora estadounidense Karen Worth, el profesor español Mario Carretero y el educador colombiano Dino Segura, quien complementará lo que se ha discutido esta mañana. El público ha hecho una gran cantidad de preguntas que por obvias razones es necesario sintetizar y clasificar, algunas por supuesto no se van a poder hacer. Quisiera empezar con una pregunta muy específica, pero que espero nos dé lugar a una discusión en la que complementemos lo que discutimos en las primeras horas, la pregunta tiene que ver con el tamaño de la clase. La profesora Karen Worth afirma se necesita una metodología en la que, como ella lo reconoce al final, es un reto el problema del tiempo, por lo que en la situación en la que enseña en la mayor parte de los colegios e instituciones públicas en Colombia, el tamaño de la clase suele ser visto como un inconveniente por maestros, educadores e incluso padres de familia, para que se puedan dar esos procesos de aprendizaje que todos queremos ver. Entonces quisiera preguntarle a la profesora Karen Worth, acerca del tiempo que se le puede dedicar a los estudiantes en una clase muy grande. KAREN WORTH. —No es fácil contar con número grande de niños en un salón pero los métodos que se pueden utilizar son, por ejemplo, el trabajo en grupo, poner a los niños a trabajar en grupo entre sí es una manera de manejar algunos de los problemas relacionados con el número de estudiantes y el tiempo que se le puede dedicar a cada niño. Cuando tenemos niños mayores o adultos en el salón

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Panel No. 2. Cómo desarrollar competencias científicas en la educación básica

de clase, tenemos otra posibilidad que no se puede llevar a cabo con todos, que es agrupar a los niños y que ellos asuman más responsabilidad por cuenta propia, que es lo que queremos, sería una de las estrategias que podíamos intentar, pero quisiera recalcar que nuestro objetivo naturalmente es reducir el tamaño de la clase; en Estados Unidos trabajamos con 35 niños, pero sé que aquí pueden tener 40 o 50 niños por aula, pero no es imposible trabajar con esos grupos grandes. DINO SEGURA. —Hablar sobre el tamaño de la clase es hablar sobre uno de los aspectos estructurales de la educación tradicional. Yo creo que la concepción de clase que nosotros estamos acostumbrados a manejar es de los asuntos que deben revisarse. Me parece que el tamaño de la clase es determinante cuando todo eso esta englobado dentro de una estructura que pide resultados, exámenes, cubrimiento de temas, una cantidad de cosas en unos tiempos mínimos. En las actuales circunstancias que se viven en Colombia, con el tamaño de los cursos y con las estructuras escolares es absolutamente imposible pensar en una formación seria, medianamente seria en ciencias. La estructura de la escuela debería cambiar en el sentido de que, por ejemplo, las escuelas dejaran de ser lo que hoy son y es que se han convertido en unos sitios donde los estudiantes se reúnen con sus maestros a preparar los exámenes. Ya prácticamente las escuelas no tienen mucho compromiso con el conocimiento, el estudiante antes de iniciar la discusión sobre un tema nuevo pregunta: ¿eso lo preguntarán en el examen? Y si no es así, no tiene sentido aprenderlo, no hay que hacerlo. Entonces desde la perspectiva de la evaluación que está vigente en nuestro medio, se está poniendo una cantidad de trabas a las posibilidades de hacer las clases en torno a temas que sean realmente importantes para los estudiantes, que les permitan comprender, así que el tiempo es un problema, pero sobre todo por la estructura que se vive en la escuela. Y es que aquí yo quisiera hacer una mención de otro par de cosas con respecto a esto: primero, me parece que la comprensión puede entenderse de muchas formas y yo quisiera que se entendiera cuando se relaciona con el mundo y en ese sentido se podría pensar que la 103

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escuela es para comprender el mundo y no la comprensión para comprender las asignaturas, porque las asignaturas realmente no hay que comprenderlas, hay que saberlas manejar, hay que entenderlas, pero la comprensión implica que el individuo se involucre y éste solo lo hace cuando los problemas que se estudian son los que existen en el mundo, y para comprender los problemas que existen en el mundo son importantes las disciplinas, pero no son lo único, porque es que no se pueden trasladar las explicaciones de las disciplinas al mundo, no se puede decir por ejemplo que le va a enseñar a los niños los cambios de estado incluyendo la reversibilidad, ya que son cambios físicos, porque en el mundo la reversibilidad no se da, en la teoría los cambios son reversibles, los cambios de estado en la teoría pero en la realidad no son reversibles y eso lo dice también la física, es decir, la termodinámica, entonces no se puede trasladar la física del libro a los fenómenos tratando de que los fenómenos se acomoden a las imágenes del libro, como tampoco podría pensarse y esa es una tarea absolutamente imposible y es una pregunta o una crítica, o una discusión con el profesor Carretero, podría pensarse en la posibilidad real que existe de hacer una transposición didáctica, por lo menos en los términos en los que él los plantea, una transposición didáctica para los niños de seis años, otra para los de diez, otra para los de catorce, otra para los de 16, porque no tenemos las posibilidades de hacerlo, a parte de esto yo si creo que tenemos la certeza de que eso es una aventura absolutamente perdida. Yo lo que creo con respecto a este asunto del aprendizaje es que cada quien aprende de acuerdo con su estructura, con sus posibilidades, con su contexto, con su interés y aprende no lo que le enseñan afortunadamente, sino que aprende lo que puede aprender. Entonces, y todos lo hemos tenido como experiencia, estamos conversando en la casa y los niños pequeños están jugando y después de que se va la visita ellos nos cuentan lo que nosotros estábamos hablando y nos asombramos de la capacidad que tuvieron los niños para entender qué era lo que estaba sucediendo en la conversación y cada quien lo entiende de acuerdo con sus posibilidades, yo lo que creo es, hablando desde la perspectiva de la comprensión, que nuestras clases deberían tener como eje central la vida cotidiana, los problemas del 104

Panel No. 2. Cómo desarrollar competencias científicas en la educación básica

país, los problemas de la localidad, los problemas que están en la cotidianidad, los problemas del niño y es a partir de eso que vamos a tener la posibilidad de utilizar múltiples formas para comprender la realidad. Yo podría, por ejemplo, poner como caso un titular del periódico El Tiempo de hace tres días en el que decía: “el invierno ataca otra vez, otra vez somos víctimas de la naturaleza”, “la quebrada García se llevó once viviendas” decía el periódico. Ese es un punto de partida para aprender ciencias naturales, para aprender ciencias sociales, para comprender el mundo. ¿Qué es lo que pasa cuando hay una inundación? En la inundación, ¿dónde está la participación del ser humano en la deforestación de los cerros, en los cultivos faldas arriba de la montaña que provocan erosión, en el uso y el mal uso que se da a la tierra y en la necesidad que tienen de construirse casas en el entorno de las quebradas, allí por donde pasan los ríos? Entonces sucede que los fenómenos no son naturales, son fenómenos que han sido causados por nosotros, pero si vamos un poco más allá en la noticia, la noticia dice: “once viviendas de desplazados fueron borradas por la quebrada”, entonces son los desplazados, o sea que éste fue un desastre de los pobres, porque los pobres tienen que irse faldas arriba de la montaña talando bosque, sembrando en ladera, acabando con las fuentes de los ríos, construyendo sus viviendas en sitios donde realmente es peligroso construirlas, porque los pobres tienen que ser las personas que son víctimas de esta situación, pero si vamos un poco más allá nos encontramos con el problema del desplazamiento, y si seguimos un poco más allá nos encontramos con el problema de las inequidades que existen en nuestro país y en muchos otros países y nos encontramos con que un elemento como el de las inundaciones, el de las tragedias que se están dando, son un elemento para comprender desde aspectos como el ciclo del agua, como por qué llueve en octubre y no en Julio, como por qué los pobres están construyendo sus viviendas en sitios tan peligrosos, eso nos permitiría cubrir muchas cosas y eso significa comprender, o sea que deben existir problemas que exigen la utilización de ese tipo de informaciones, de ese tipo de resultados que hoy existen en la ciencia para comprender, pero no para sentirnos involucrados, 105

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porque ésta no es una cosa para verla como espectadores, para decir: ah, a los pobres les esta sucediendo eso; ah, es que eso es por allá lejos, es que eso no tiene que ver conmigo, porque mientras nosotros pensemos así, no hemos comprendido la situación. MARIO CARRETERO. —A la pregunta relativa al tamaño de la clase, no tengo mucho más que añadir a lo que han comentado mis colegas, coincido particularmente con Karen Worth, cuando decía que el problema del tamaño es una parte de un problema más general que tiene que ver con cómo planteamos la actividad en el aula y sin duda ninguna creo que si la planteamos no como una actividad que depende única y exclusivamente de lo que diga, de lo que ordene, o de lo que decida el profesor, sino como una actividad profundamente democrática, en la que el profesor por supuesto tiene que cumplir la función de ser la guía etc., pero de cuyo resultado somos responsables todos los que estamos allí, entonces me parece que el número, que sin duda es un problema importante, empieza a ser considerado en una posición que permite soluciones. NELSON VANEGAS. —Retomo algo de la intervención del profesor Dino Segura, para formular la siguiente pregunta que la plantea alguien del auditorio. Como decía él, se puede tomar un desastre natural como un elemento a partir del cual se pueden estudiar problemas sociales, pero también problemas naturales e incluso problemas históricos de una región, es decir, se pueden integrar en ese tipo de estudio muchas áreas de conocimiento, en las que se utilizan o se necesitan las mismas herramientas y las mismas competencias científicas para llegar a la información, para clasificarla, etc. Entonces la pregunta es: ¿Es posible que en el futuro se pueda desdibujar la parcelación que existe en la escuela, en particular entre materias que son supuestamente de ciencias sociales u otras que son de ciencias naturales y que hoy se dictan de una manera muy desconectada? ¿Valdría la pena que con el tiempo se desdibujaran, si es que vamos a trabajar por ese tipo de aproximación? KAREN WORTH. —Estoy convencida que esa es la dirección en la que nos debemos mover, las divisiones que nosotros hemos creado en un 106

Panel No. 2. Cómo desarrollar competencias científicas en la educación básica

entorno académico con demasiada frecuencia y en primaria, más que de manera arbitraria así no es como piensan los niños, no es cómo viven ni cómo piensan, pero la palabra de advertencia respecto a la integración de temas me lleva a decir que tenemos que estar seguros que al integrar los principios básicos conceptuales, que han sido presentados de una manera consciente, aunque quizás presente no sea la palabra, sino que los niños se puedan comprometer con este proceso, que no es fácil, ya que exige un claro entendimiento de esos conceptos por parte del maestro, del educador, y además entender el grado en el que tienen que trabajar los estudiantes; si se toma un desastre natural como un lugar para poder concatenar todas estas cosas, me parece muy bueno, pero yo sugeriría que para entender algunos de los aspectos del clima, que es algo sumamente complejo, la forma como el agua interactúa con la tierra, las estructuras hídricas, todos estos principios e ideas son muy complejos y yo creo que en algún momento tendremos que presentarlos claramente para que se estudien y se entiendan y después sí se integran a otras ideas que pueden ser conceptos sociales que también se deben estudiar, porque es que es muy difícil dejar las cosas como tras bambalinas; la forma como yo veo la integración de materias se relaciona con que que se tiene que pasar de un concepto a otro con la certeza que los estudiantes están entendiendo esas ideas y la forma como estas se interrelacionan, en vez de darles un poquito de entendimiento de cada cosa, darle uno más profundo de los principios básicos de cada área o tema. MARIO CARRETERO. —Parece que uno de los desafíos más interesantes para la enseñanza de la ciencia en el futuro es justamente establecer mayores relaciones entre los problemas planteados por las ciencias naturales y esos mismos problemas o unos similares planteados desde el punto de vista de las ciencias sociales. En realidad esto ya se está haciendo en una serie de países y lugares, y lo que ha generado se llama, por lo menos en España y en otros países de América, también ciencia, tecnología y sociedad—CTS, suele implicar este tipo de enfoque, lo que pasa es que por lo general, por lo menos hasta donde llega mi conocimiento, gran parte de esos desarrollos suelen ser sólo en la enseñanza media o secundaria, incluso en 107

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niveles relativamente avanzados, esto mismo debería realizarse más a menudo en grados iniciales de la enseñanza, porque que desde luego sería muy importante por las razones que antes también he enunciado, o sea, una parte importante de los problemas sociales tiene causas comunes y ayudaría a entender el tipo de conocimiento que llamamos científico. Y por otro lado, me parece que ayudaría a entender que los problemas son el objetivo esencial de la indagación científica, resolver problemas y no que la indagación científica sea presentada como un fin en sí misma, entonces me parece que ayudaría mucho a una comprensión significativa de la ciencia en su uso, en su contexto, etc., y además de eso en su utilidad social, cosa que me parece que es absolutamente necesaria. Por último, me parece que es absolutamente necesario que se avance en ellos, se profundice, se desarrolle cada vez más, o sea, en síntesis, trabajar a partir de problemas a los que se vea el aporte que hace las ciencias naturales y también el que las ciencias sociales y se vincule más la relación entre unas ciencias y otras, pero a la solución de problemas, porque en muchos casos esos problemas están relacionados con el conocimiento cotidiano o con la experiencia cotidiana, no hay respuesta para esos problemas fuera de la ciencia, o sea, la tensión entre el conocimiento cotidiano y el conocimiento científico es una tensión que va a existir continuamente. Ahora, yo no creo que la escuela deba sólo profundizar en el conocimiento cotidiano, porque si hacemos sólo eso perdemos una parte muy importante de la finalidad de la escuela que es justamente la alfabetización disciplinar. Digámoslo, si se me permite, con coraje intelectual no hay conocimiento fuera de las disciplinas académicas, no lo hay, no hay avance en el conocimiento, hay espíritu, creencias, experiencias fenomenológicas de diferentes tipos que también forman parte de la naturaleza humana y que también son necesarias para vivir, pero eso es diferente al conocimiento disciplinar; porque una de las finalidades escuela, que me parece irrenunciable, es tratar de alfabetizar a los alumnos en ese conocimiento disciplinar. Obviamente lo contrario, es decir, tratar de hacer un conocimiento disciplinar que empieza y termina en las propias disciplinas tampoco 108

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sirve para nada, porque se convierte en algo superfluo, superficial, que no se comprende, que los alumnos los rechazan, por supuesto yo no estoy defendiendo eso, lo que estoy defendiendo es un diálogo continuo entre el conocimiento cotidiano y el conocimiento disciplinar. Pero, ¿para qué?, para que los alumnos avancen en el conocimiento disciplinar con la funcionalidad social por supuesto de tener ciudadanos que sean cada vez más participativos y más críticos en la transformación de la sociedad evidentemente, pero a través del conocimiento disciplinar. DINO SEGURA. —Me parece que utilizar, por ejemplo, los desastres naturales como un punto de partida para las actividades de aula, no son actividades integradoras, son actividades no desintegradoras, porque los fenómenos son una totalidad y cuando se estudian los fenómenos hay que utilizar todas las herramientas que tenemos, vengan del conocimiento científico, de la tradición, de donde sea para solucionar o tratar de comprender el problema. Yo llamaría la atención para que no pensemos tanto en integrar; yo creo que el objetivo fundamental es no desintegrar y el problema que tenemos con la ciencia, con esa ciencia que tanto admiramos y de la que somos practicantes, es que por su carácter analítico ha sido tradicionalmente desintegradora, pero los problemas que se dan en la vida cotidiana no están desintegrados, son unos problemas, una totalidad, y entonces debemos buscar la contribución de todas las disciplinas que existan, pero también más allá del conocimiento disciplinar de los otros conocimientos que existen y que son muy importantes para tratar de comprender el problema. Y en esto yo no sé si entiendo bien cuando traduzco conocimiento científico como conocimiento disciplinar, en mi concepto éste es el tipo de conocimiento que caracteriza la sociedad occidental, pero todas las otras sociedades, las otras comunidades han tenido conocimientos que no se pueden considerar científicos porque no han seguido la rigurosidad que estipula la comunidad científica del mundo occidental, pero son conocimientos en cuanto orientan la acción, el quehacer frente a las situaciones, el quehacer frente a los problemas y una de las evidencias que tenemos de cómo esos conocimientos no sólo funcionan, sino que son importantes y se pueden traducir 109

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al conocimiento occidental es el vandalismo que estamos teniendo en nuestras selvas y en nuestras comunidades indígenas, cuando los laboratorios alemanes, suizos y estadounidenses están viniendo a ver cuáles son las prácticas que utilizan nuestras comunidades indígenas frente a cierto tipo de enfermedades y se están llevando el proceso completo para después vendérnoslo con la patente suiza o estadounidense, entonces yo creo que en parte uno de los objetivos fundamentales de nuestra escuela colombiana es reconocer la riqueza tan grande que tenemos no sólo en recursos naturales, sino en recursos ancestrales, reconocerlos, defenderlos, estudiarlos y realmente convertirlos, si se trata de una competencia económica, en un factor económico que le permita al país proyectarse, pero nosotros no podemos seguir desde la barrera viendo qué es lo que está sucediendo con la depredación de nuestros recursos, y ahora con el cuento de que eso no importa porque eso no es conocimiento, entonces ¿para qué? NELSON VANEGAS. —Quería continuar con otra observación de la primera intervención del profesor Dino Segura y que me lleva a lo siguiente, relacionado con el conocimiento disciplinar: ¿Qué deben tener los maestros que enseñan ciencias en la escuela, en cuanto a especialización tener en cada una de las áreas que deben enseñar? Voy a recurrir a la primera intervención del profesor Segura en el siguiente sentido, él habló del concepto de reversibilidad que se daba en la presentación de la profesora Karen Worth, en cuanto a los procesos de congelar y descongelar, que no son reversibles, pero que desde el punto de vista de un niño son procesos completamente reversibles, porque esa es su primera aproximación, y ahí viene la intervención del profesor Carretero, en el sentido de que lo que le estamos diciendo al niño o lo que se le está planteando puede en el fondo tener algo de mentira, pero puede ser verdad cuando se le está planteando en la forma como lo presentaba la profesora Karen Worth. Entonces ahí tenemos un ejemplo de esas dos dificultades entre decir una verdad exhaustiva y decir una verdad que es un poco falseada, pero que de cara a lo que se quiere hacer es verdad, es cierto. Entonces la pregunta es: ¿qué nivel de profundidad tiene que tener un profesor y cómo debe manejar esos lenguajes? 110

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KAREN WORTH. —Trabajar con el entendimiento del niño, tenemos que tener una idea de lo que es el aspecto científico que queremos explicar y tenemos que saber qué es lo que quiere realmente averiguar el niño y yo creo que eso requiere un entendimiento básico de la ciencia y de las ideas científicas que luego podamos poner en la perspectiva de lo que los niños quieren saber. Tenemos que saber con qué ideas llegan los niños a la clase, con qué bagaje de ideas cuentan los niños para empezar, qué conceptos vienen en su cabecita para saber desde qué punto arrancar a explicarles los fenómenos. Yo no creo que es cuestión de cursos, yo creo que es cuestión de persistir en tratar de entender los dominios de la ciencia, ya sea mediante normas, currículos o la presentación de problemas que permiten resolver cierto contenido científico. Se necesita entender cada vez más qué es lo que quiere el niño, no me canso de repetir lo importante que es esto. MARIO CARRETERO. —Coincido de nuevo con Karen Worth, cuando nos plantea que en términos generales que cuanta mejor formación tenga un profesor, mejor; en todo caso, debe tener la suficiente para que pueda hacer una reflexión y un conocimiento sobre los contenidos que se están presentando. Pero me gustaría insistir no tanto en eso, sino en que tenemos que ser capaces de generar unos sistemas educativos en los que los docentes tengan posibilidad de tener una formación lo más completa y extensa posible sobre todo. Quisiera insistir en otras dos cuestiones que me parecen muy importantes: una, que el docente trate de esos problemas que está trabajando con los alumnos no sólo como problemas para ser resueltos por los estudiantes, sino como problemas que a él también le hacen pensar. Esto me parece muy importante, como decía Gastón Bachelard, en la actividad de la enseñanza, aprende el alumno pero también aprende el profesor, me parece que es muy importante que el profesor sea capaz de poner en marcha un método pedagógico que le permita aprender del alumno y que el alumno se sienta escuchado y sienta que lo que él dice realmente le interesa y le importa al profesor. Dos, es muy importante que al profesor le interese y le guste en verdad lo que está enseñando; porque si no le gusta al profesor va a ser 111

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muy difícil que le guste al alumno. Si el profesor no siente un interés profundo, claro y sincero por lo que está enseñando, es muy difícil que el alumno también lo sienta. En cuanto a los niveles de explicación, yo creo que no hay que olvidar que esos niveles que pueden tener diferentes complejidades de los contenidos, que el profesor logra instalar como elementos de trabajo en el aula, los consideremos desde el punto de vista de la comunicación, porque no olvidemos que un salón de clases, esas cuatro paredes con una puerta, una ventana, una silla, unas mesas son básicamente un espacio de comunicación. Entonces comunicación quiere decir como todos sabemos que los significados son compartidos, comunicación quiere decir que puede haber contradicciones y discusiones, comunicación quiere decir que partimos de una idea pero podemos llegar a otra, comunicación quiere decir diálogo y me parece que es muy importante mirar estos problemas desde ese punto de vista. DINO SEGURA. —En este punto coincido plenamente con lo que acaba de decir el profesor Mario Carretero, me parece que la conversación es fundamental, es más, se puede considerar que la conversación en el aula es la fuente fundamental del conocimiento. Con respecto a la formación de los maestros, me parece que entre mejor formación disciplinar tengan, es mucho mejor, pero es mucho mejor no en cuanto a que van a enseñar eso que saben sino en cuanto a que van a valorar, van a ser más sensibles a las palabras de los niños, o sea un maestro ignorante con mucha frecuencia pasa inadvertidos unos aportes muy importantess de los niños, no los ve simplemente porque no los sabe. En ese sentido, lo que realmente sería determinante es que los maestros tuvieran una formación tal que les permitieran reconocer que los niños piensan y que lo hacen muy bien. Yo creo que el cuento que se inventaron hace unos 30 años, al cual Guidony se refería, como que los maestros habían descubierto recientemente que los niños piensan, que fue después complementado hace unos 20 años con que descubrieron no sólo que los niños pensaban sino que pensaban mal y que lo que había que propiciar en el aula de clase era un cambio conceptual, es una manera equivocada de ver 112

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las cosas, o sea, no se pueden comparar las explicaciones que dan los niños con las explicaciones de Darwin, Mendel o Newton, pero sí se puede ver la complejidad de las explicaciones en el momento en que estamos viviendo porque es que es imposible que los niños se inventen las teorías de los grandes científicos y es imposible, por muchas razones, primero porque estas personas estaban metidas dentro de una comunidad académica en la que su problema fundamental era ese y estaban pensando muchas personas en el mismo problema, pero por otra parte porque las metáforas que se utilizaron para inventar y armar las teorías en ese entonces son metáforas que ya no existen. Los niños de hoy son distintos a los niños de hace 20 años, 30 años, 200 años o 300 años cuando Newton expuso sus tres leyes, o sea que es muy difícil que en 300 años las personas sigan pensando de la misma manera, cuando ahora manejamos los controles remotos y los teléfonos celulares y las velocidades con que nos movemos son prodigiosas con respecto a aquellas otras y tenemos las grabaciones de esto y las grabaciones de aquello, o sea cuando en el ámbito tecnológico existen tantas cosas es imposible que las metáforas que utilizan los niños para explicarse los fenómenos sean las mismas que se utilizaban hace 300 años. Esas metáforas tenemos que aprendérnoslas porque constituyen la ciencia establecida con todos los errores y yo creo, entre otras cosas, que el problema de que el maestro sepa mucho es que de pronto cree que sabe mucho y entonces cree que tiene que enseñar lo que sabe y le da por enseñar las leyes de Newton a los niños y corremos el riesgo de que los niños las aprendan; afortunadamente no las aprenden porque es que las leyes de Newton vienen acompañadas de una concepción determinista del mundo, con una causalidad lineal del mundo, con unos fenómenos irreversibles, y sabemos hoy que no son reversibles, que el mundo no es determinista, que hay reversibidades circulares y si los niños aprenden muy bien la mecánica clásica tendríamos el problema que tendríamos que después luchar para derrotar precisamente las concepciones que se oponen a la formación de una ciencia contemporánea. KAREN WORTH. —Más compatibilidad y más acuerdo de lo que es evidente, pero yo diría que lo que es tremendamente importante 113

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es que los niños sí tienen unas teorías maravillosas, claro, no son teorías científicas, yo no podría estar mas de acuerdo, ellos tienen unas teorías maravillosas y con base en esas ellas construyen su mundo, un mundo complejo. Como oíamos este mañana, el mundo en que vivimos no siempre representa el mundo que describen los científicos y la progresión del aprendizaje que va desde los muy jóvenes hasta para toda la vida, pasa de basar nuestras ideas y teorías en una experiencia mínima, a basarlas en una forma informal de razonamiento y luego gradualmente llevarlos a que se conformen, se constituyan, en conjuntos completos de datos. Yo no diría que este es un proceso poco natural, al contrario, es un proceso bastante natural, pero hay un momento en el que también se puede entender y aprender que hay cierto rigor, que hay que observar que cuando hablamos de ciencia hay ciertas reglas que de pronto se llamen de otra manera en el futuro y funcionen distinto en el futuro, pero yo creo que no debemos, en primer lugar, ponernos excesivamente románticos con respecto a los niños y, en segundo lugar, no debemos negarles el derecho a sus ideas, tenemos que autorizarles para que tengan su propio rigor científico al decidir qué les gusta, qué no les gusta, qué les interesa, qué no les gusta; habría que saber cómo hacen las escuelas para ofrecer este tipo de centro de formación que les permita interactuar y validar sus ideas e interactuar con cierto conjunto de reglas, a las que de otra manera no tendrían acceso. Mucho del conocimiento científico que tenemos es la base de muchas de las cosas que están entrando en el mundo en que viven los niños. Entonces tenemos la obligación de tratar de entender y combinar los conocimientos que tenemos, los conocimientos que se nos vienen encima, porque tarde o temprano vamos a tener que recibir todo por internet, por ejemplo, y estos son agentes de acción sumamente poderosos. No podemos desconocer el valor de la base de conocimientos que estamos trabajando, y no podemos olvidar el valor de que los niños piensen; además yo creo que comenzar con niños es igualmente útil que comenzar con los fenómenos. MARIO CARRETERO. —En el tema del cambio conceptual se viene trabajando desde hace 20 o 25 años, es un tema profundamente unido a la investigación sobre ideas previas, mis concepciones, en fin 114

Panel No. 2. Cómo desarrollar competencias científicas en la educación básica

como le queramos llamar; en estos 20 o 25 años hemos aprendido bastante sobre el tema y una de las cosas que hemos aprendido es que probablemente no tiene ningún sentido pensar en aplicar la idea de cambio conceptual en el aula, a la actividad didáctica, creyendo que hay que utilizar una estrategia lineal relativamente sistemática y cerrada en la que establecemos qué ideas previas son las que tienen los chicos, que por lo general estarán equivocadas con respecto a la ciencia; después generamos una serie de estrategias didácticas destinadas a que los chicos cuestionen esas ideas, etc., para finalmente, a través de su propia experiencia, conflictos, explicaciones del profesor, etc., lleguen a las ideas correctas. Esa visión ya se ha trabajado durante un tiempo, pero hoy me parece que ya no es la adecuada; hay visiones más actualizadas con respecto a la utilidad de la idea de cambio conceptual de la escuela, hoy tenemos una serie de posiciones más flexibles, pero no disponemos de tiempo para tratarlas, aunque la idea que ha sido muy influyente en este sentido en los últimos años ha sido la de lo que suele llamarse conocimiento situado, es decir, hemos aprendido que aunque la enseñanza de la ciencia que practiquemos sea excelente, sea la mejor, va a existir cierta cantidad importante de ideas equivocadas en los alumnos, sencillamente porque algunas de esas ideas son sólo la traducción directa de nuestra experiencia fenomenológica, y la existencia de esas ideas ya no la tomamos hoy como una prueba inequívoca de todas las representaciones que tiene un sujeto en su cabeza, sino que en realidad consideramos que la persona a través de la educación va aprendiendo que hay diferentes contextos y situaciones para aplicar las representaciones más adecuadas para cada momento; también por otro lado hemos entendido que lo importante de la idea del cambio conceptual en la escuela no es tanto el resultado final de ese cambio sino el proceso, es decir, que la persona se sumerja y se familiarice con una forma de conocimiento en la que la refutación, la contrastación, la transformación, la modificación de las teorías, de sus propias teorías, sea algo importante y forme parte indisoluble de su manera de entender el conocimiento. Y por último, quisiera comentar que la noción de reversibilidad es sin duda una de los grandes aportes la teoría de Piaget a la comprensión de la mente del niño y del adulto, yo estoy de acuerdo en que ciertamente hay 115

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muchas transformaciones en la realidad que no son totalmente reversibles, es decir que realizadas a la inversa no se llega al estado del que se partió, porque son transformaciones que en realidad son más complejas que eso. Ahora bien, eso no le quita valor a la idea de reversibilidad como uno de los logros más importantes de la mente humana. Por ejemplo, cuando llega la navidad y un niño de cuatro años o cinco años ve a su profesora caminando por el aula y haciendo bromas con la careta de Papá Noel, el niño de cuatro o cinco años le dice a su compañerito de al lado: no tengas miedo, es la profesora. ¿Por qué dice eso? Porque el niño de cuatro o cinco años no comprende, no puede comprender que si cambió la cara de alguien, cambió su esencia, no lo puede comprender, por eso se asustan los niños de cuatro y cinco años cuando ven a su papá disfrazado de lo que sea el día de carnaval. Después, el niño de siete u ocho años ya entiende que los objetos pueden tener transformaciones y siguen siendo los mismos objetos, ¿por qué?, porque cuando se quitan el disfraz siguen siendo las mismas personas. Entonces vamos a ver, no nos confundamos, o sea esa progresiva marcha hacia una racionalidad cada vez más compleja, porque esto es lo que nos muestra la posibilidad de entender la reversibilidad, ciertamente no se agota lo que Piaget llama pensamiento formal, por ejemplo, porque es verdad que hay reversibilidades más complejas todavía y más indeterminadas, después de Newton vino Einstein y la física que enseñan en la educación secundaria lamentablemente termina en Newton. Ahora bien, para comprender reversibilidades muy complejas hay que comprender reversibilidades muy elementales, porque en la realidad no todas las reversibilidades son del tipo que dice Piaget, pero si no se entienden esas, no se podrán entender las que vienen después. DINO SEGURA. —Yo no quería discutir de reversibilidad, sin embargo hay un asunto y es que la reversibilidad existe en la teoría y que cuando Piaget habla del grupo del INRC para explicar todas las posibles operaciones lógicas mediante estas 16 operaciones utiliza la reversibilidad con éxito y nosotros la utilizamos con mucho éxito en la teoría, lo que digo es que no podemos enseñarle a los niños 116

Panel No. 2. Cómo desarrollar competencias científicas en la educación básica

la reversibilidad en fenómenos que no son reversibles, o sea, yo no puedo introducirlos en la reversibilidad con un error para decir después fue un error que yo introduje. Yo creo que hay suficientes cosas en la vida que son reversibles desde el punto de vista de la práctica, que no tengo necesidad de ocultarle nada a nadie respecto a este tipo de cosas; las acciones son reversibles, otra cosa son los fenómenos físicos y químicos. Por otra parte, en cuanto al papel de la ciencia escolar y de la ciencia como un acervo muy importante, como un legado muy importante, como una colección muy importante de resultados de la actividad científica, de informaciones que tenemos sobre el mundo, lo importante es que sepamos acceder a eso cuando lo necesitemos. El mayor error que podemos tener es tratar de metérnoslo en la cabeza, o sea, cuando nosotros estamos frente a un problema debemos tener la capacidad para acceder a la información que está disponible y utilizarla, no para meterla en la cabeza, y para lograr ese proceso se requieren muchas cosas, se requiere formación en la escuela, formación que le permita al niño investigar, indagar, comprometerse, buscar colectivamente, conversar, discutir todo ese proceso. Entonces todo lo que hagamos y que conduzca precisamente a eso, a cómo utilizar esa información que está disponible y ponerla a nuestro servicio en la perspectiva de un problema hay que hacerlo y si logramos eso, estamos acabados.

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Programas nacionales de formación en competencias científicas en la educación básica Vamos a dar inicio al panel que se denomina “Programas nacionales de formación en competencias científicas en la educación básica”. Los participantes son la doctora Elsa Castañeda, la doctora Magali Tafur, el doctor Héctor Dulce, la doctora Carmen Helena Carvajal, la doctora Esperanza Padilla, con la moderación de la doctora Mónica Lozano. Para iniciar vamos a tener a la doctora Elsa Castañeda, psicóloga pedagoga, magíster en investigación social; consultora del instituto internacional de planeamiento educativo de la Unesco, de la Fundación Ford y de la Fundación Restrepo Barco de Colombia. Ha realizado diversas investigaciones en cultura escolar, desarrollo científico y tecnológico, deserción escolar y escuela y desplazamiento, entre otros; además, hace parte de la red de la eficacia escolar y el movimiento mundial de escuelas que educan y sanan. También está la doctora Magali Tafur de Maloka, microbióloga que se desempeña en la institución desde hace siete años en el área de investigación y desarrollo y en el área de conceptualización educativa, dinamizando la programación educativa y el proyecto “Profesión social de ciencia y tecnología”. Del Museo de los niños nos acompaña la doctora Esperanza Padilla, bióloga con una maestría en genética y se desempeña como coordinadora general de educación y ciencia. La doctora Carmen Helena Carvajal, directora de la Asociación Colombiana para el Avance de la Ciencia–Acac, maestra en Bellas Artes y pedagoga. 118

Programas nacionales de formación en competencias científicas en la educación básica

El doctor Héctor Dulce, en representación del programa “Ondas”, docente investigador de la universidad Francisco de Paula Santander de Cúcuta, coordinador departamental del programa “Ondas” en Norte de Santander, licenciado en física y química de la Universidad Pedagógica Nacional, magíster en Física y doctor en Ciencias de la Universidad Industrial de Santander–UIS. Los dejo en compañía de la moderadora, la doctora Mónica Lozano, psicóloga con maestría en filosofía de la ciencia, ha dirigido el programa “Alegría de la enseñanza” y formó parte del equipo que puso en marcha el programa “Ondas”. MÓNICA LOZANO. —Uno de los elementos más importantes que vamos a discutir esta tarde, y vamos a oír de boca de las personas que están trabajando en programas desde la educación no formal, es cómo se contribuye al proceso de formación de competencias. Este es un tema muy interesante, en el que vamos a ver las dificultades, las formas en que se relaciona la educación formal con la no formal, los retos que se tienen y cómo este tipo de experiencias que vienen realizando las instituciones públicas, las privadas y los organismos no gubernamentales, están contribuyendo de todas maneras a un fortalecimiento y un mejoramiento de la calidad de la educación. El panel va a estar organizado de la siguiente manera: Elsa Castañeda nos va a presentar los resultados de una investigación en la que se hizo un inventario y análisis de experiencia en apropiación social de la ciencia y la tecnología, financiada y solicitada por Colciencias y con el apoyo de la Unesco. Posteriormente vamos a escuchar unas presentaciones muy cortas de los cuatro ponentes: uno va a hablar sobre la experiencia de Maloka, otro sobre la experiencia de Acac, acerca del programa “Ondas” y la experiencia del Museo de los niños, y posteriormente vamos a dar el paso a las preguntas. 119

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Análisis de experiencias de fomento de una cultura de la ciencia y la tecnología, dirigida a niños, niñas y jóvenes colombianos Expositora: Elsa Castañeda

Análisis de experiencias de fomento de una cultura de la ciencia y la tecnología, dirigida a niños, niñas y jóvenes colombianos es el nombre formal del estudio, pero nosotros le dimos el nombre de “Generación C y T”, porque consideramos que en la medida en que los jóvenes y los niños y niñas se aproximan a la ciencia, en esa medida las van convirtiendo en un patrón de identidad y en esa medida éste los va convirtiendo en una generación en la que la ciencia y la tecnología comienzan a convertirse en el centro de sus proyectos de vida y de sus proyecciones hacia futuro. La investigación tiene como antecedentes que en Colombia desde el año 1965 viene adelantándose una serie de programas de carácter formal, de carácter no formal, de experiencias agenciadas por entidades gubernamentales y no gubernamentales, en las que de una u otra manera se viene aproximando a los niños y niñas a la cultura de la ciencia y la tecnología. Muchos de estos programas fueron el antecedente, pero también muchos, a pesar de que tienen una cobertura nacional, no son divulgados ni conocidos como debería ser y como deberían entrar en las escuelas sobre todo; estos programas tampoco son tenidos en cuenta para la formulación de políticas públicas, ya que la tradición que hemos tenido en nuestro país de la formulación de políticas es que se reúnen los expertos y ellos diseñan las políticas, pero no hemos tenido todavía ese encuentro de abajo para arriba, para formular las políticas desde lo que hacen los actores o las personas que son las que desarrollan los programas y que de alguna manera son los que están sentados aquí en esta mesa. El objetivo del programa fue básicamente recoger, sistematizar, analizar y divulgar las experiencias de fomento de la cultura de la ciencia y la tecnología dirigidas a niños y jóvenes. A partir del estudio elaboramos un directorio, hicimos una publicación, en ella hay un disco compacto con un directorio en el que está el inventario de todos los programas formales y no formales, de carácter gubernamental y no gubernamental, que de alguna 120

Programas nacionales de formación en competencias científicas en la educación básica

manera buscan aproximar a los niños y a los jóvenes a la cultura. En este caso nos centramos mucho, no tanto en las competencias científicas, sino en la cultura de la ciencia y la tecnología, que va mas allá de desarrollar una habilidad, sino de genera todo un espíritu científico y una manera de ver el mundo a través de la ciencia. Otra cosa que hicimos fue elaborar estudios de caso; entonces, una vez que elaboramos el inventario definimos los programas más representativos y los de mayor cobertura y a partir de ellos elaboramos una especie de biografías institucionales, en las que mostrábamos coómo los objetivos, las metodologías, la manera como trabajan, el surgimiento de estos programas, los problemas que han tenido, las potencialidades y el foco siempre fue la manera como van aproximándose a esa cultura, cómo van aproximando a los niños y a los jóvenes a la cultura de la ciencia y la tecnología. Y a partir de eso hicimos un análisis conceptual del directorio y de los estudios de caso y algunas recomendaciones. Necesitamos tener un marco, un enfoque y tuvimos como marco de referencia el tema de las políticas públicas. De esto hicimos una recolección de las políticas que se han generado desde el año 1965 en ciencia y tecnología, básicamente desde Colciencias y el Ministerio de Educación, y a partir de esto intentamos mirar cómo esos subprogramas obedecían a las políticas y cómo a la vez los programas podrían enriquecer hacia un futuro las políticas públicas. Básicamente lo que encontramos sobre políticas públicas fueron lineamientos que estaban consignados en normas, en leyes, en decretos, pero curiosamente en el proyecto no encontramos evaluación de impacto de las políticas ni sinergias o trabajos que se hayan hecho desde los diferentes sectores y que alimenten esas políticas. Nosotros teníamos una noción de política pública no sólo como la normatividad de las políticas sino la manera como éstas se aplican y se evalúan. Otra cosa que no encontramos fue evaluación de las políticas, quizás allí se abre un camino de investigación y trabajo relacionado con esa temática. Otra cosa que encontramos es que las políticas siguen teniendo un enfoque muy sectorial, que las siguen formulando desde el sector educativo, o desde el sector productivo, pero no hay aún una formulación que corresponda a la manera como nuestro estado 121

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y nuestro país está estructurado, que es sectorial, y quizá con los avances de la ciencia y con las necesidades que van surgiendo en la enseñanza y en la generación de una cultura, cada vez más es necesario romper ese esquema sectorial y empezar a trabajar de una manera intersectorial. La metodología que seguimos fue en primer lugar hacer un análisis documental, en el que la contextualización la hicimos sobre políticas públicas, y además identificamos planes, programas y proyectos gubernamentales en los ámbitos nacional, departamental, distrital y municipal, e intentamos mirar dónde estaban ubicados institucionalmente esos planes y programas dentro de la administración pública, sus lineamientos generales, el concepto de ciencia y tecnología que manejaban y su estrategia de acción o aplicación. En segundo instancia, miramos la aplicación de esas políticas y para esto hicimos la identificación y registro del directorio (que creo que estuvo colgado un tiempo en la página web de Colciencias). Para identificar esas experiencias hicimos una encuesta estructurada y la repartimos con cobertura nacional, el propósito fue identificar y registrar todas esas políticas, planes, proyectos que se venían desarrollando en los ámbitos nacional, departamental, distrital y municipal. Y en un tercer nivel, hicimos unos estudios de caso en los que realizamos unas entrevistas a profundidad, una observación directa sobre la manera como funcionan esas experiencias o esos casos, además de llevar a cabo una revisión de los documentos internos que manejan estas experiencias y unas entrevistas aplicadas a docentes, niños y jóvenes beneficiarios de esas experiencias. Las siete experiencias sometidas a estudio de caso fueron: el programa “Ondas” y la manera como éste funcionaba específicamente en unas escuelas; el programa “Pequeños científicos” y la manera como se materializaba en la institución educativa La Giralda, que es un colegio de concesión de la alianza, la Maloka viajera y su funcionamiento en Cúcuta y como era administrada a través de la Universidad Francisco José de Paula Santander de esta ciudad; la experiencia de la secretaría de educación de Boyacá y Bucaramanga, que era el sitio en donde encontramos que había una política clara de aproximación o desarrollo de una cultura científica y tecnológica dirigida a los niños; la Secretaría de Educación de la Guajira y 122

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varias instituciones educativas en las que funcionaba el programa de ciencia y tecnología; la Secretaría de Educación de Antioquia, en su proyecto de la cultura de la ciencia, que creo es la única experiencia que existe en Colombia, es una institución específicamente dentro de la estructura estatal que se dedica al desarrollo de la ciencia y la tecnología; y como una experiencia curricular en la que el eje del proyecto educativo institucional es la ciencia y la tecnología, miramos el Colegio de Colsubsidio en Bogotá, que también es en concesión. Luego en el análisis del estudio de caso encontramos que dada la naturaleza de los casos estudiados se identificaron tres grandes tendencias a partir de las cuales organizamos el análisis de la información. Una primera tendencia eran iniciativas escolares de carácter curricular, es el caso de Colsubsidio y de “Pequeños científicos”, en el colegio La Giralda. Aplicación de políticas nacionales, departamentales y municipales, que son los casos de la Guajira, Antioquia, Boyacá, Bucaramanga y Medellín y las iniciativas en las que el ámbito de educación es la escuela, que son los casos del programa “Ondas”, de Maloka viajera y del Centro de ciencia y tecnología de Antioquia–CTA. Dentro de las iniciativas escolares de carácter curricular encontramos que éstas surgen de la necesidad de generar una cultura de la ciencia y la tecnología, básicamente en poblaciones vulnerables; esto es lo más interesante de estos dos colegios, porque ambos están ubicados en estratos uno y dos y su reto es aproximar a los niños de estos estratos, de estas poblaciones vulnerables, a la ciencia y la tecnología, y esto se refleja en los currículos. Las implicaciones metodológicas y las propuestas pedagógicas que existen allí para el fomento de la ciencia y la tecnología generan una nueva cultura escolar en la que los materiales educativos, las estrategias pedagógicas, donde las maneras de relacionarse, no sólo entre los niños, sino con el saber y el conocimiento, tienen como foco ese desarrollo científico y tecnológico y no sólo en la básica, que es lo más interesante sobre todo en el colegio de Colsubsidio, sino también en la media, porque quizá la tendencia en el mundo es trabajar la media hacia el desarrollo científico y tecnológico y no dejarle esto sólo a la universidad, sino que hay 123

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que empezar a trabajar desde la media. El Colegio de Colsubsidio es una realidad, tienen una propuesta en este sentido. Las iniciativas de carácter curricular es que cuando se asumen como parte del PEI se convierten en un compromiso institucional porque encontramos en otros sitios algunas experiencias muy interesantes, caso “Ondas”, que entran en la escuela, pero que al no hacer parte del PEI o al ser el eje del currículo, no están institucionalizadas y no afectan a toda la institución escolar sino que se quedan en el grupo de niños o en el grupo de docentes que hacen parte de ellas. También encontramos que hay algunas experiencias que cuando hacen parte de una asignatura corren el riesgo de convertirse en una materia más, entonces ahí hacemos una propuesta en el estudio y es que más que volver currículo el desarrollo de la ciencia y la tecnología hay institucionalizarlo, no importa que se haga en el aula, que sea extraescolar, que sean actividades muy puntuales que se desarrollan, la idea es no volverla un currículo sino que haga parte de la institucionalidad, que tenga un reconocimiento dentro de la institución y que ojala pueda aparecer en el PEI, así el foco no sea el desarrollo científico y tecnológico. Encontramos además 16 experiencias departamentales y municipales que se conocen en su municipio, pero no tienen más proyección. Ahí por ejemplo habría que hacer un trabajo muy fuerte de divulgación de esas experiencias. Encontramos nueve experiencias no formales de carácter nacional y una de carácter local; además, encontramos 29 experiencias escolares, una de ellas dentro del programa “Ondas”, en las que su foco sigue siendo cómo desarrollar esa cultura de la ciencia y la tecnología; en total encontramos 59. Concentradas geográficamente encontramos cinco experiencias, todas ubicadas en Bogotá, no obstante que el CTA tiene una experiencia muy interesante y cuenta con una instancia gubernamental para que maneje la ciencia y la tecnología, pero el conocimiento y la cobertura que se tiene de ésta es solo municipal, sobre todo en Medellín y el resto de Antioquia. En cambio las que están ubicadas en Bogotá tienen una cobertura y son conocidas en ámbito nacional. Encontramos en Atlántico siete experiencias, en Barranquilla tres, en Boyacá tres, en Cartagena una, en Casanare una y en Valle una, que tienen cobertura departamental o municipal. 124

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De las no formales encontramos en Atlántico y en Santander una cosa que nos llamó mucho la atención y es que hay un interés muy fuerte desde la institucionalidad, desde las alcaldías, las secretarías de educación y los concejos municipales. Lo que expresan en general los niños, los profesores, las directivas docentes, los secretarios de educación es que más que volver un currículo las experiencias, habría que institucionalizarlas y hacerlo es simplemente reconocerlas, que la experiencia que están desarrollando no quede solamente en ellos, sino que haga parte de la cultura institucional. Es necesario generar procesos de evaluación externa, de resultados e impacto desde las diversas iniciativas. Sólo encontramos creo que el Acac Maloka estaban iniciando su proceso de evaluación de impacto, pero pareciera que la cultura de la evaluación todavía no se ha instalado en nuestras instituciones. Encontramos que la formación de docentes y el desarrollo de propuestas pedagógicas se constituyen en un complemento a los lineamientos de políticas formulados por el Ministerio de Educación, hace dos años encontramos que las iniciativas y el interés eran más de las instituciones que del Ministerio de Educación, se avalaban pero no había un agenciamiento o una promoción directa del Ministerio de Educación. Otra de las conclusiones es la necesidad de formular políticas locales, porque todo lo que encontramos en las políticas nacionales es que se toma la política nacional y se hace una especie de adaptación, aunque a veces se toma y se instala en el ámbito local. Es necesario que desde lo local empiecen a formularse políticas, pues nuestro país es diverso, no tenemos un solo país, tenemos cinco o seis países y es necesario que esas políticas no sólo obedezcan o sean una respuesta a estas políticas nacionales, sino que empiecen a generarse políticas locales que correspondan a las necesidades y a las características regionales y locales.

Intervención de Jaime Dulce Programa Ondas

Una reflexión inicial: nos encontramos en un mundo con unos desarrollos científicos y tecnológicos inmensamente grandes, en un tiempo 125

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muy pequeño; eso nos lleva a pensar en la necesidad de prepararnos desde otra perspectiva diferente a la que lo estamos haciendo. Nace entonces la necesidad de responder unas inquietudes. ¿Qué tan preparados estamos para conocer y comprender críticamente el mundo actual? Como uno de los propósitos en este año de la ciencia y la tecnología es promover y fortalecer la relación entre la educación superior y la educación básica y además desarrollar prácticas de enseñanza que superen las metodologías basadas en la memorización, entonces quiero definir el programa “Ondas”, que es una estrategia fundamental de Colciencias, dirigida a la población infantil y juvenil, para estimular la construcción de una cultura de ciencia y tecnología desde la escuela básica y media. El programa impulsa la creación de semilleros de investigación desde la escuela a través de la formulación de proyectos de investigación de los niños. ¿Cuáles son los propósitos del programa “Ondas”? Fomentar una cultura de ciencia y tecnología en la población infantil y juvenil, conquistar el interés y la pasión hacia la ciencia y la tecnología a través del apoyo de proyectos de investigación, propuestos y desarrollados por los niños y las niñas y los jóvenes con la orientación de los maestros. Ahí es muy importante el papel que juegan los maestros en esta estrategia; y además fortalecemos a las regiones en su tarea de fomentar desde la infancia una cultura de ciencia y tecnología y para ello Colciencias propone a todos los departamentos hacer un esfuerzo conjunto, o sea que esto es el resultado de un esfuerzo conjunto de las regiones y de la administración del gobierno central. ¿A quién beneficia? En primera instancia tenemos a los niños, porque encuentran la oportunidad de pensarse como investigadores al hacer uso de sus capacidades innatas como la curiosidad, la fascinación por lo nuevo, la capacidad de preguntarse, de explorar y transformar su propio mundo, pero además buscamos a través del desarrollo los proyectos de investigación que se complementen con una serie de capacidades que se deben tener para hacer ciencia, como es la capacidad de seleccionar información, de proponer estrategias para la solución de problemas, de tener ese enfoque de analizar los problemas desde la perspectiva de la información inicial que ellos seleccionan. La capacidad, por ejemplo, de formular hipótesis, que son una de las dificultades que se presentan en las Pruebas de Saber, la capacidad de redactar informes, de trabajar con un plan de actividades 126

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en el que haya una responsabilidad. Toda esa serie de capacidades que se desarrollan a través de los proyectos de investigación, son capacidades que normalmente no se desarrollan dentro del aula, quizás porque los currículos están centrados más en contenidos que en estrategias que desarrollan aprendizajes de tipo procedimental o aprendizajes de tipo actitudinal. Los maestros también se benefician porque al acompañar a los niños entran en el proceso de la investigación y desarrollan también el conocimiento y desarrollan estrategias dentro del proceso. Las instituciones educativas, obviamente también lo hacen, aunque la actividad sea extracurricular mejora los procesos, la calidad dentro de la institución; y las entidades que participan del programa, porque en él hay una participación regional y departamental, no sólo de las instituciones educativas de los niños, de los clubes de ciencias y de sus maestros sino que están participando también aunadamente las secretarías de educación, las universidades, las organizaciones no gubernamentales. Obviamente que los departamentos, todos los departamentos del país en este momento, ya la cobertura de “Ondas” son 29 departamentos, prácticamente no faltan sino tres para que el programa “Ondas” tenga cobertura departamental total. ¿Quiénes participan? Como actores estarían los niños, niñas y jóvenes con deseos de descubrir, explorar, experimentar y dar rienda suelta a su curiosidad y creatividad y que anhelan entrar en la onda de la ciencia y la tecnología. Los maestros y maestras convencidos de que la investigación puede servir como una estrategia pedagógica. Las Instituciones de educación básica y media, públicas y privadas de las zonas rurales, los clubes de ciencias y las entidades de apoyo, además de las universidades, que hemos logrado vincular a través de los grupos de investigación en procesos de asesoramiento de los trabajos que están desarrollando los niños. Un ejemplo de esta articulación es la respuesta al último interrogante de la reflexión. En Norte de Santander hemos logrado que participen en ese comité departamental, en esa estrategia de Ondas, las secretarías de educación departamental, municipal y la secretaría de planeación departamental; hemos logrado que haya representación del SENA y del ICBF, que son entidades que patrocinan los proyectos “Onda”; entidades como Corponor, que están relacionadas con el medio ambiente nos 127

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colaboran en los asesoramientos de todos los proyectos que tengan que ver con este tema y fuera de eso buscamos la articulación de esos proyectos a través de los PRAES, que son los proyectos que ellos desarrollan en el campo educativo. También tenemos la representación de los rectores, de los docentes que participan del programa y de una entidad u organización no gubernamental que se llama Interciencias. El programa tiene el apoyo del Comité Departamental de Ciencia y Tecnología– Codecit. Finalmente, cualquier información adicional del programa se puede encontrar en la página de Colciencias: www.colciencias.gov.co y ahí también tienen los teléfonos del programa “Ondas” y las direcciones electrónicas a las que pueden dirigirse en caso de cualquier información adicional que requieran.

Intervención de Magaly Tafur Maloka

Maloka es una propuesta educativa con la misión de contribuir a la apropiación social de la ciencia y la tecnología, a través de la generación de pasión por el conocimiento, espíritu crítico y conciencia sobre el impacto en la vida cotidiana y en el desarrollo social, económico y cultural de los colombianos y las colombianas. Para lograrlo, Maloka cuenta con tres escenarios en los que realizamos diferentes estrategias: primero, Maloka virtual, nuestra página web es: www.maloka.org, este es visto por nosotros como un escenario en el que ocurren cosas y llegamos a diferentes tipos de público con nuestras estrategias. Es concebido como una estrategia, no sólo como un lugar dador de información. En Maloka virtual encontramos un espacio en el que se trabajan artículos divulgativos en temas de actualidad en ciencias y tecnología, espacios de foro y espacios aplicativos en temas como física y biotecnología. Entregamos también Links en Web recomendados que abordan el tema de la ciencia y la tecnología en términos de apropiación y divulgación, y desde este año estamos, a través de una plataforma de Ilermin, trabajando en acompañamiento y seguimiento a proyectos que tenemos. Nuestro siguiente espacio es Maloka sin fronteras, en el que desarrollamos proyectos y programas en diferentes lugares de Bogotá y del país. Uno de los programas de Maloka sin fronteras es Maloka viajera, que 128

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es una muestra itinerante de módulos interactivos en los que a la región a donde llega trabaja con las personas en términos de atención al público y con las entidades locales en la programación académica y cultural que se desarrolla durante el tiempo en el que está Maloka en ese lugar. Nuestro tercer escenario es el Centro interactivo de ciencia y tecnología, ubicado en Bogotá, que cuenta con nueve salas interactivas, en las que se tratan temas como la ciudad, el agua, el petróleo, las telecomunicaciones, la biodiversidad, la ciencia y tecnología en Colombia, el ser humano y el universo. También contamos con un cine domo de gran formato, en el que proyectamos de manera permanente diferentes películas de corte documental educativo. En nuestro centro interactivo desarrollamos diferentes actividades educativas para dos públicos: un público que llamamos comunidad educativa, que son los y las docentes y los estudiantes; para los docentes tenemos un espacio particular porque cualquier proyecto educativo en el país tiene que empezar por antojarlos a ustedes y por eso tenemos una programación pensada, intencionada, cuyo objetivo es dar herramientas, generar espacios de discusión en temas de apropiación de ciencia, en temas educativos de actualidad o cuyunturales; además tenemos una red de profesores, en la que también dinamizamos ese tipo de cosas. Y tenemos un segundo público que es el público en general, al que llegamos y nos visita en escenarios desescolarizados, en su gran mayoría los fines de semana, en las tardes y en vacaciones. En estos siete años en el Centro Interactivo, uno de los proyectos específicos que tenemos, que fue propuesto por la Secretaría de Educación Distrital dentro de la idea de ciudad educadora, es el que en principio se llamaba “Bogotá te enseña” y ahora se llama “Escuela, ciudad, escuela”. Este se da dentro de la lógica de mirar de qué manera los escenarios de la ciudad empiezan no sólo a ser lugares, espacios simplemente, sino que empiezan a representar un papel importante dentro del apoyo al aula o a lo que está ocurriendo dentro del aula. En este programa estamos atendiendo la asistencia de 7.200 estudiantes al Centro Interactivo, en visitas diseñadas por los docentes a través de un proceso de diálogo entre nosotros y ellos, en el que hemos 129

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encontrado algunos puntos que es importante fortalecer frente a los temas y el primero es la necesidad de que los docentes encontremos relaciones entre el currículo y la vida cotidiana, porque están realmente bastante separados el tema de la teoría y el de lo que le está pasando al estudiante en su vida diaria y cuando sale del aula. Y lo segundo es la necesidad de encontrar relaciones entre un área disciplinar dentro del aula y cómo encontrar relaciones entre las áreas. Para este tipo de necesidades es que los espacios de la ciudad como el Centro Interactivo Maloka funciona. Desde ahí se complementa y fortalece la educación formal, porque esto, primero se convierte en un punto de encuentro, un espacio común entre docentes y estudiantes y entre los estudiantes mismos, tienen para hablar del mismo tema, del mismo fenómeno porque todos lo vieron, del mismo tema de un taller porque todos lo tuvieron. Entonces se convierte en un espacio de diálogo, para eso funcionan este tipo de escenarios; y segundo, además porque se potencia otra cosa y nuevas maneras de abordar los temas no sólo curriculares desde el docente, sino también propuestas por parte de los estudiantes, porque se disparan diferentes ideas sobre el mismo tema. Ahora estamos en la última fase de este proceso, y lo que ha ocurrido es que después de la primera visita, van y regresan varias veces. Durante la visita nosotros vamos al colegio y trabajamos con los profesores para incentivar las maneras como ellos se comunican, entonces surgen nuevos proyectos que al principio no existían y muchos proyectos que se pensaría que no están relacionados directamente como con los temas que tratamos en el Centro Interactivo como tal, sino con temas que se tratan en el currículo, pero el Centro Interactivo les ha aportado y se han dado cuenta que es posible romper esa barrera entre profesor y estudiante cuando encuentran puntos en común. Quería llamar la atención en cuanto a cómo utilizar incluso espacios como Expociencia y lo que está ocurriendo en los diferentes pabellones para compartir con los estudiantes, con los compañeros, con los docentes, y no sólo espacios específicos y cerrados sino parques, plazas de mercado y calles. 130

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Intervención de Esperanza Padilla Museo de los niños

Quería mostrarles un corto video del Museo de los niños, porque una imagen vale más que mil palabras, y posteriormente hacer una reflexión acerca del resultado de una evaluación permanente que hace el museo sobre su trabajo en la parte educativa. AUDIO DEL VIDEO. —Hay un lugar en Bogotá donde jugar es aprender, donde muchas preguntas tienen respuesta, donde la fantasía y la imaginación se vuelven realidad, donde el arte, la ciencia y la tecnología están más cerca, un lugar donde todo puede pasar: el Museo de los niños. El Museo de los niños ha sido creado para niños de todas las edades y para los adultos que quieran vivir una experiencia única de conocimiento y diversión. Es un laboratorio de aprendizaje en el que es posible interactuar de forma directa con diversas exhibiciones creadas para demostrar y explicar fenómenos y procesos de manera práctica y lúdica. Desde 1987 se abrieron las puertas de este increíble lugar y en él se han divertido más de 3’500.000 de niños, jóvenes y adultos a través de visitas guiadas, talleres y actividades recreativas. Compuesto en la actualidad por 25 módulos que abarcan temas de tecnología, arte, ciencia y cultura ciudadana, el museo busca incentivar el espíritu de investigación en los niños y desarrollar sus habilidades de experimentación e interacción con el mundo, así como fortalecer las competencias y conceptos adquiridos en el aula. Se ha puesto un gran interés en integrar a nuestros visitantes con temas cercanos a su cotidianidad y vinculados al desarrollo del país en diversas áreas. Debido a la amplia variedad que compone el museo, se han agrupado en cinco zonas que facilitan su conocimiento. Cada visita de tres horas corresponde a un recorrido por una de las zonas, compuestas 131

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por cinco módulos y a la presentación de los murales de pintores colombianos distribuidos a lo largo de las instalaciones del museo. Adicionalmente contamos con el avión en el que se tratan temas de historia y fundamentos de la aviación y el Club House, un espacio para desarrollar la creatividad mediante la tecnología y la informática. Nuestras instalaciones ofrecen un ambiente seguro y estimulante para el desarrollo de las actividades y dinámicas, A lo largo de estos años hemos acompañado grupos de colegios, escuelas y jardines infantiles en el acercamiento a los temas que despiertan su interés a través de las visitas guiadas complementando así su labor pedagógica. Las instituciones universitarias y de educación no formal que nos visitan encuentran en el museo un espacio ideal para poner en práctica los conocimientos y temas que necesitan un apoyo visual para ser entendidos completamente; y los padres de familia que además de brindar un rato de diversión a sus hijos, tienen la posibilidad de disfrutar el lugar, de ampliar sus conocimientos e incluso de aprender nuevas cosas. Ellos también hacen parte de nuestro grupo de visitantes. Nuestro objetivo es hacer de cada visita una experiencia enriquecedora y amena; por esta razón los recorridos se hacen en compañía de los guías amigos, quienes están en constante capacitación para orientar y responder las inquietudes que puedan surgir frente a las exhibiciones, y además establecer dinámicas y explicaciones adecuadas para cada edad. El museo ofrece servicios adicionales como visitas temáticas, talleres para maestros, padres y niños, conferencias, exposiciones, semanas culturales y actividades creativas. Contamos también con dos teatros para eventos de diversa índole como fiestas de cumpleaños, sesiones de clausura y actividades de empresas o colegios. Lo invitamos a ser parte de este mágico lugar, visitar el museo es mucho más que aprender, es conocer el mundo, encontrar respuestas y vivir una experiencia inolvidable llena de magia color y diversión. 132

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Bien desde hace 18 años el Museo de los niños es un complemento a la educación formal y por lo tanto es un complemento a la enseñanza y apropiación de las competencias científicas de niños niñas y jóvenes. No hacemos investigación formal, pero la experiencia y el aprendizaje en este tiempo con los diferentes públicos y generaciones que han pasado por el museo han enriquecido nuestros procesos de formación y nuestra metodología educativa. Cientos de jóvenes, nuestros guías amigos, que han trabajado con nosotros nos han permitido observar y recoger más de cerca las necesidades que existen en el aprendizaje y apropiación de las competencias científicas; este conocimiento ha servido de retroalimentación permanente para fortalecer nuestros procesos de capacitación, que no sólo tienen como resultado la formación de nuestro equipo sino el mejoramiento continuo de la manera de acercar a nuestros diversos públicos a las competencias científicas. Hemos identificado los principales problemas en la comprensión y en la apropiación de las ciencias y las competencias científicas, como uso inapropiado del lenguaje para hablar sobre conceptos científicos; en nuestra opinión, el lenguaje científico debe ser claro y veraz desde temprana edad, los medios de comunicación e inclusive los educadores utilizan un lenguaje inapropiado y equívoco que sólo sirve para entorpecer la comprensión y apropiación de las competencias científicas, el uso de este lenguaje inapropiado, el uso de símiles equivocados, la expresión de características como forma de definir un fenómeno, por ejemplo, las bacterias no son como animalitos, la energía no es como una fuerza, la potencia no es como mucha energía, los óvulos y los espermatozoides no son como semillitas, no hacen sino crear dificultades en la comprensión de la ciencia a los niños y a los jóvenes. De hecho, la trivialización implícita en este mal uso de los términos científicos se convierte en un escollo que luego tendrán que sortear los estudiantes, porque sobre esto tenemos una claridad, los niños son niños, no son bobos y debe darse crédito a la inteligencia de los niños aun a la más temprana edad; no hay suficiente énfasis en la fundamentación de los conceptos básicos de la física, la química y la biología. Los conceptos básicos exigen ser realmente comprendidos y asimilados desde los primeros grados, su aprendizaje no debe ser sólo el resultado de la memoria sino de una construcción precisa y clara. 133

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Expresiones de los niños y jóvenes como: “es que yo no me acuerdo”, o “yo no sé qué es eso”, apuntan a que los métodos de enseñanza utilizados han tenido como eje la memoria, en contraste con el ejercicio de análisis, asociación, clasificación y construcción del conocimiento que exige hoy la asimilación de las competencias científicas de una forma gradual y amena. El poco uso del método científico pedagógico en el aula; el método científico puede ser una poderosa herramienta para la enseñanza de la ciencia y aunque está planteada como herramienta en las competencias científicas consideramos que no sólo se debe usar en el laboratorio sino también como un recurso pedagógico en el aula de clase; estimular la observación, la descripción, el uso y dejar de usar la pregunta, la formulación de hipótesis, la clasificación, la comparación, la discusión crítica no sólo ayuda a los niños a comprender los métodos de las ciencias sino que se constituyen en refuerzos para afianzar la asimilación de las competencias científicas. Es diferente un juego sobre las características de los dinosaurios, que el aprendizaje de un listado de características de diferentes especies de dinosaurios, en el que el estudiante no tuvo participación alguna. El qué, el cómo, el para qué compartidos en un aprendizaje participativo enriquece y permite construir un pensamiento científico y afianzar los conceptos sobre ciencias. No aprovechar el juego como recurso didáctico, no nos referimos al juego en el sentido de recreación sino a aquel juego de participación, expresión, representación y creación colectiva de conceptos, es inadmisible. Todos aprendemos desde pequeños con este recurso didáctico que estimula la curiosidad y las diferentes destrezas. Estimular el saber y el saber hacer. A la pregunta sobre cómo les gustaría que fuera su clase, en general contestan que más divertida, más participativa, que el maestro haga más actividades, porque entonces se convierte en una enseñanza sin relación con la vida cotidiana. Entender los conceptos de la ciencia en abstracto es para los más pequeños mucho más complejo que analizados con ejemplos al alcance del estudiante. La física, la química y la biología están también en nuestro cuerpo, en nuestras casas, en nuestra ciudad, en nuestro país, en general en el ambiente que nos rodea. Los contenidos, los ejemplos y las prácticas que 134

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desarrollamos pueden ser manejadas más cercanamente a la vivencia diaria, esto permite que se logre una verdadera interacción física y emocional de los estudiantes con su mundo y con la ciencia. La mala actitud y pobre expresión del docente, a nadie le gusta el irrespeto, a nadie le gusta la grosería, a nadie le gusta un profesor ignorante de su materia, a nadie le gusta una clase aburrida, a nadie le gusta una clase en la que el profesor hace un monólogo interminable y aburrido; a nadie le gusta una clase en la que el profesor se enfurece ante la pregunta de un estudiante. En conclusión, estamos convencidos de que no sólo es importante lo que se dice sino cómo se dice. El respeto no sólo se exige sino se da. Podemos tener mucho conocimiento sobre un tema, pero el entusiasmo, la emoción y por qué no, la pasión por la labor pedagógica hace milagros, lo triste es que ante la pregunta de los jóvenes sobre cómo fue su experiencia en el aprendizaje de la biología física, matemáticas en el colegio, la respuesta sea que tenaz, un horror que no esperan repetir. ¿Cuál creen que fue el problema?, la arrogancia del maestro, la indiferencia del maestro, el irrespeto, la jartera del maestro. Porque lamentablemente todos hemos conocido que ante la pregunta de un niño de primaria, ¿por qué brillan las estrellas? El maestro responde: —Porque tienen mucha energía, ¿por qué tienen mucha energía? El maestro responde— Por qué allí suceden reacciones nucleares, ¿por qué suceden reacciones nucleares? El maestro concluye: —Te queda de tarea. Eso claramente suena como un castigo para el estudiante más que un ejercicio pedagógico. Es claro que un maestro debe conocer su materia y debe ser capaz de orientar a los estudiantes y en ningún caso generar la sensación de que el castigo es la respuesta a la curiosidad del estudiante. Una actitud positiva, amable, alegre, respetuosa, proactiva e innovadora hace milagros. En conclusión, consideramos que es importante trabajar el lenguaje apropiado y los conceptos básicos de la ciencia, el método científico y la interactividad en los procesos de formación. El juego como recurso didáctico, la relación de la ciencia en la vida cotidiana y, lo más importante, la actitud y la expresión del maestro en la enseñanza de las competencias científicas. 135

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Intervención de Carmen Helena Carvajal ACAC

Nuestra institución no tiene ánimo de lucro y estamos cumpliendo este mes 35 años. No quiero hablar mucho porque creo que toda esa riqueza que ustedes van a encontrar cuando visiten todos los pabellones de Expociencia, da cuenta del trabajo que están realizando en este momento en Colombia, y que son muchos en este momento los que estamos interesados en que la ciencia y la tecnología se vea de una forma divertida. La ACAC tiene como objetivos promover y apoyar actividades de investigación científica, trabajar por la integración de las comunidades científicas, impulsar el desarrollo del sistema nacional de ciencia y tecnología, contribuir a la apropiación social de la ciencia (que es en lo que hemos venido haciendo énfasis en el país, y en esto podríamos decir que hemos contribuido a muchos proyectos en Colombia como Maloka, el Centro Interactivo es hijo nuestro), fomentar el desarrollo y la transferencia de la tecnología, promover y orientar actividades científicas juveniles, que es adonde realmente me voy a centrar, porque tenemos un programa nacional de actividades científicas juveniles que está cumpliendo 15 años de creado precisamente este año. Ya les había contado, tenemos 35 años de estar abriendo caminos, de trabajar en el ámbito nacional para motivar y crear nuevos espacios para la ciencia y la tecnología, de realizar actividades encaminadas a la parte de apropiación social y de crear espacios para que los científicos niñas, niños, docentes y empresarios, bajen conjuntamente en pro del conocimiento en Colombia. Nos interesa trabajar con los diversos frentes y con todos los que estamos comprometidos a sacar adelante esta programación. El programa de actividades científicas juveniles lleva 15 años de funcionamiento, en él realizamos excursiones, campamentos, talleres, conferencias, vacaciones con ciencias y clubes de ciencias. Estos programas los realizamos en el campo nacional y muchos de ellos son gratuitos. El programa nacional de actividades científicas infantiles y juveniles tiene su programa bandera, el Expociencia juvenil, en el que ustedes van a 136

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encontrar en más o menos 15.000 metros cuadrados, 6.500 niños con diversos proyectos de investigación. Se presentaron 2.200 proyectos que ustedes pueden recorrer y conocer, para saber lo que se está haciendo en Colombia. El encuentro con el futuro son los programas que tenemos, en los que buscamos que los científicos salgan de sus laboratorios a trabajar directamente con los niños, los jóvenes y los docentes, para que vayamos conociendo en Colombia cómo se está haciendo investigación y cómo se está trabajando, y para que rompamos con esa idea de que en Colombia somos subdesarrollados y no estamos realizando investigación. Ustedes van a poder ver en el pabellón seis todo lo que se está haciendo en Colombia. Entonces ese encuentro con el futuro es un espacio donde los científicos trabajan con los alumnos y con los maestros sobre las investigaciones que se vienen desarrollando. Ya lo estamos realizando en varias ciudades y los que estén interesados en realizar el programa en sus regiones, soliciten la información. Los clubes de ciencia y tecnología, los talleres de formación en ciencia, el correo de la ciencia, las excursiones científicas y el fomento a la creación, es parte de todo lo que desarrollamos ahí. Nuestro lema es: “Abrete un espacio, crea un club de ciencias”, porque buscamos que los programas que desarrollamos sean liderados por los mismos niños y jóvenes en compañía de los adultos entusiastas que tienen alrededor. ¿Quiénes pueden participar en nuestros programas, especialmente en los clubes de ciencias y en todas las actividades que desarrollamos? Estamos trabajando con ghettos, pandillas, parches, barras, clubes que ya están funcionando, o sea, nos interesa que en nuestros programas todos tengan cabida, los escolarizados y los desescolarizados. ¿Quiénes pueden participar? Los universitarios, los nerdos, los llamados desaplicados en el aula; absolutamente todos pueden participar. ¿Quiénes lo pueden apoyar? Todas las personas de la comunidad, todos los que nos entusiasmemos en participar activamente en ese programa. ¿Qué es lo primero que vemos en estos espacios de los clubes de ciencia y en estas excursiones o campamentos? Lo primero que se da es la socialización, que como lo venimos bien en el país, es lo más importante en 137

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este momento. Socializar, buscar soluciones a los problemas que se tienen en la región, apoyar proyectos e iniciativas propias y de otros. Aprender a trabajar el respeto de lo que unos aportan en ese trabajo en equipo, liderar propuestas innovadoras. Descubrir el desafío y la responsabilidad del trabajo científico y tecnológico, involucrar a la comunidad, no encerrarnos dentro del aula escolar o dentro del espacio del colegio y trabajar también en la importancia de la divulgación. Lo importante es la habilidad de cada quien para desempeñar un papel en el equipo y el deseo de acercarse al conocimiento. En los clubes de ciencia encontramos que ellos por sí mismos establecen papeles, responsabilidades y compromisos que van asumiendo. En este equipo empiezan a aclarar ideas, a establecer tareas para cada momento de la investigación que van a desarrollar. Los adultos somos los acompañantes, los niños, niñas y jóvenes toman decisiones y asumen su responsabilidad para sacar adelante el trabajo que estén desarrollando. Los aciertos y desaciertos de alguien afectan el trabajo en equipo. ¿Qué actividades pueden generar los clubes? Los clubes en las instituciones vamos a tener el tercer encuentro nacional de clubes de ciencias, en el marco de Expociencia, vamos a tener 400 clubes que van a participar en el encuentro nacional. Ahí ellos hacen excursiones, campamentos, conferencias, investigan, tienen cineclubes, ferias de ciencia, experimentos, exposiciones y grupos de ciencia y arte, que es lo que también venimos promoviendo. Los pasos a seguir en este trabajo son trabajar con ellos muchísimo en definir el camino, definir los instrumentos que quieren trabajar. Recoger la información que es tan importante, organizar esa información y sobre todo no dejarles perder la curiosidad en el trabajo que están desarrollando. ¿Cómo participar en la formación de mi entorno? Involucrarse activamente en una formación integral, desarrollar capacidad de autogestión, fortalecer la capacidad para la ejecución de planes y programas; investigar proyectos de interés, asumir un compromiso social, adquirir habilidades para administrar recursos y reafirmarse en responsabilidades y compromisos. Aquí está lo que puedes ganar, yo creo que todos estos puntos los hemos tocado y lo más importante que se puede ganar es la parte de la socialización, 138

el reconocimiento con los demás y crear una actitud empresarial; muchos de los clubes de ciencia van a trabajar para volverse pequeñas empresas, aprender haciendo y establecer los mecanismos de apoyo interinstitucional con el fin de lograr capacitación, para estructurar proyectos productivos técnica y económicamente viables. El apoyo de la ACAC a estos clubes es en la parte logística y en la académica. En la parte logística, en todo lo relacionado con la concepción, diseño, seguimiento, evaluación, contactos para la financiación de los proyectos; y en lo académico tenemos el correo de la ciencia, que son en este momento 180 tutores científicos que asesoran los proyectos de forma gratuita, el encuentro con el futuro y los talleres de formación. De modo que los invitamos al pabellón seis, primer piso, para ampliar toda la información que ustedes quieran. Panel No. 3

Programas nacionales de formación en competencias científicas en la educación básica MODERADORA. —Me gustaría que ustedes hicieran una reflexión sobre las relaciones entre estos objetivos de formación de una cultura científica y las competencias científicas desde la perspectiva que está asumiendo el Ministerio de educación; cuáles son las relaciones, cuáles son los alcances, cómo se complementan estas dentro de los programas que ustedes están manejando. ELSA CASTAÑEDA. —Cuando hablamos de competencias nos referimos de una concepción de escuela, y cuando hablamos de cultura escolar, desarrollo de la cultura científica, apropiación social de la ciencia y la tecnología también estamos hablando de otra concepción de escuela. El marco de las competencias se desarrolla dentro del concepto de eficacia escolar; cuando se habla de competencias se está hablando de una escuela para la competitividad, allí la escuela tiene una función instrumental que es formarse para competir en el mundo del trabajo, esto ha tenido muchos debates nacionales e internacionales; cuando 139

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se habla de cultura de la ciencia y apropiación social de la ciencia, de desarrollo científico y tecnológico, se está pensando en la escuela como un escenario cultural, en el que la cultura se construye en la interacción entre el conocimiento, los maestros, la sociedad y en la que lo pedagógico es la esencia del trabajo en la escuela y en la que el aula no sólo es el salón de clase sino la ciudad, el barrio, la casa. Entonces ahí casi se podría pensar que cuando se usan los términos competencias y cultura escolar, casi en el fondo hay una discusión ideológica acerca de la función social de la escuela. Cuando se miran por ejemplo todas las políticas educativas de nuestros países en los últimos diez años, que cuando se han dado las reformas educativas, se empieza a ver el término de competencias muy ligado al término de gestión institucional y se ve que el supuesto básico que mueve estas escuelas o lo que mueve el cambio escolar es que si se afecta la gestión de la escuela, se afecta el cambio escolar. Desde la otra perspectiva, lo que se propone es que si se cambian las pedagogías, se afecta el trabajo en el aula y las relaciones de los niños con los maestros, de los niños con el conocimiento y se promueve el cambio escolar. No es una cosa menor hablar de cultura escolar y de competencias; en el fondo hay casi una discusión que podríamos decir de carácter ideológico, no sólo teórico sino de carácter ideológico. HÉCTOR DULCE. —Comparto esa idea de que hablar de competencias desde las diferentes concepciones que se están manejando en el ámbito mundial es algo muy complejo; en el Programa “Ondas” hablamos más de las capacidades, es decir, de la preparación de una sociedad para afrontar una situación real, es el mundo, muchos de los expositores dijeron uno de los problemas de la educación en ciencias es que se separan los contenidos o los conocimientos de la ciencia de la realidad y hay que tratar de que el niño sea consciente de que en la realidad está el conocimiento y que existen los métodos de construcción de ese conocimiento, y que quizás es importante dada la extensión del conocimiento, más importante que tratar de apropiarse de la totalidad del conocimiento existente, es desarrollar en el individuo una serie de estrategias para el manejo y selección 140

Panel No. 3. Programas nacionales de formación en competencias científicas en la educación básica

de la información, la sistematización de la información, que en otras palabras es desarrollar capacidades investigativas. Por eso centramos la actividad en los procesos de investigación desde la perspectiva del niño obviamente y buscando que aprenda a investigar investigando, aprenda a ver que su realidad la puede afrontar y que puede buscar de esas fuentes de información lo necesario para afrontar la solución de ese problema. Adicionalmente se va generando en la sociedad un pensamiento más crítico, más reflexivo, un pensamiento que le permita enfrentar esta nueva realidad. MAGALI TAFUR. —Hay una característica especial que tienen las experiencias exitosas en esta mesa; por un lado, lo que estamos viendo que ocurre en los pabellones; por el otro, lo que están ocurriendo fuera del aula. Es decir, son experiencias de educación no formal que ocurren después del aula y eso es algo que tendríamos que entrar a mirar, pues resulta que lo que les gusta a nuestros niños y niñas y a nuestros jóvenes lo que los motiva a trasnocharse, a aguantar frío, a enfrentarse a lo que argumentan, a lo que están aprendiendo, está ocurriendo fuera del aula. En términos de competencias, lineamientos, planes curriculares, en ocasiones lo que hace es confundirnos frente a la puesta que debemos tener en términos de educación formal, en la puesta inicial de la escuela que tiene que basarse un poco en la formación de los ciudadanos con cierto tipo de características sociales y culturales, entonces frente a esto me parece que tenemos que centrar la discusión. Nosotros en Maloka hablamos de cultura científica como tal, de fomentar una cultura basada en el conocimiento, un término mucho más amplio, porque dentro de las conclusiones de lo que ocurre en estas experiencias exitosas, lo que se quiere es curriculizarlas y ya, se intenta aplicarlas para todo el mundo porque funciona, pero es no es así. El tema de cultura basada en el conocimiento le apuesta a que todos entendamos que es importante, que es posible seguir aprendiendo, seguir conociendo, entender las fuentes de información y de la información formar conocimiento y que es posible estar de manera permanente y no sólo en la escuela con los temas específicos que nos dan, sino en la 141

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relación con lo cotidiano, en la relación con la articulación de las cosas que nos están pasando en la vida, trabajar en el tema. En conclusión, pienso que hablar específicamente de competencias científicas nos puede dejar de lado el resto. ESPERANZA PADILLA. —Desde el Museo, lo resumo con dos frases: una, la del saber hacer y le agregaría la posibilidad de sentir, creo que es muy válida. Y la segunda idea sería desde el punto de vista de relación con la cultura científica y las competencias científicas, el museo se promueve el acercamiento a las ciencias y la curiosidad intelectual y sobre todo el placer del o por el aprendizaje. CARMEN HELENA CARVAJAL. —Lo de las competencias científica es muy respetable desde los diferentes frentes desde los que han mirado, cada de estas cosas nos debe dejar perder la posibilidad de lo que se decía y que se escribió en la serie de guías que hizo el Ministerio de Educación sobre revolución educativa; hay algo que me llamó muchísimo la atención es el equipaje indispensable para gente de ciencia de todos los tamaños, que dice: una tonelada de curiosidad y una enorme capacidad de asombro, la posibilidad de experimentar y equivocarse. Unos instrumentos de bolsillo para reunir, clasificar y organizar el material, una biblioteca cercana o una maleta viajera; honestidad y capacidad de reflexión para entender que las investigaciones, hallazgos y descubrimientos tienen repercusiones, unos adultos cercanos. Y como les comenté antes, se ve que en los programas se está dando esto y está presente este trabajo, que lo estamos haciendo y que lo estamos buscando, por eso estoy segura que por las experiencias de todo lo que hemos visto estos días, está completamente presente y todos estamos sobre esa reflexión. MODERADORA. —Voy a dar paso a las preguntas, pero voy a seleccionar unas de ellas dado el tiempo que tenemos, muchas de ellas se refieren a cómo vincularse a los clubes de ciencia, cómo hacer para que se lleven experiencias como Maloka viajera a los municipios. Por lo tanto, aquí hay pabellones de Acac, Maloka, el Museo de los niños, así ir y solicitar la información. 142

Panel No. 3. Programas nacionales de formación en competencias científicas en la educación básica

Una de las preguntas que se plantean relacionadas con el tema del encuentro es: ¿Cómo son las relaciones entre los programas de educación no formal como los que adelantan los museos, los clubes de ciencia, “Ondas”, y las escuelas?, ¿cuáles son los cambios que se presentan? Hay dos preguntas, una de ellas acerca de la continuidad del programa “Ondas” y la otra es cómo podría este programa no sólo valorar los procesos de investigación que están haciendo los niños, sino también vincular a los maestros y valorar y fomentar que los maestros empiecen a desarrollar investigaciones dentro de este proceso de investigación. HÉCTOR DULCE. —La realidad es que en cada departamento se viene desarrollando de manera diferente el proyecto o programa, ya que nosotros trabajamos con convocatorias que dependen de recursos. Colciencias nos apoya, nos da recursos siempre y cuando haya compromiso de los entes regionales, es decir, las gobernaciones o los municipios. Adicionalmente, como estrategia en los ámbitos del departamento y del municipio se está incluyendo en los planes de desarrollo el Programa “Ondas”, como un plan de estratégico de desarrollo en ciencia y tecnología. Respecto a la segunda inquietud, precisamente en este momento se está trabajando en “Onda maestros”, la idea es generar un espacio paralelo al de “Ondas niños”, para crear un espacio para que los maestros empiecen a trabajar con proyectos con dos posibilidades: una, la profundización en las temáticas que están manejando los niños para que mejore el proceso de acompañamiento y la otra opción es precisamente indagar sobre los procesos pedagógicos que se dan en la metodología de “aprender a utilizar investigando o aprendiendo a investigar investigando”, entonces hay la doble alternativa. MODERADORA. —Hay una serie de preguntas para Esperanza Padilla, relacionadas con su intervención. Voy a resumirlas en términos generales: ¿Cuáles son las propuestas que se plantean para poder manejar los problemas de la educación?, ¿el museo particularmente cómo puede contribuir al mejoramiento de la calidad de la 143

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educación?, ¿ de todas maneras es tan mala la escuela?, ¿es tan malo el papel de los maestros?, ¿cómo está viendo esto? ESPERANZA PADILLA. —Yo respeto mucho el ejercicio docente, de hecho soy docente, me encanta la docencia y he aprendido mucho; la observación de nosotros y nuestra reflexión no apunta a criticar la función estrictamente del docente, pienso que el museo nos ha permitido recoger una serie de información valiosa y fue lo que quise transmitirles. En los niños se ve que fórmula mágica no hay, ustedes tienen una formación docente importantísima, conocen más sobre estrategias pedagógicas y no soy yo quien va a decirles cómo hacer o formar a los niños. Yo quería regalarles con esa reflexión lo que ha recogido el Museo, en cuanto a lo importante que es el lenguaje, el uso veraz y claro del lenguaje en ciencias, a veces se hacen comparaciones y definiciones erradas en cuanto a la ciencia. Por ejemplo, decirle a una bacteria que es un animal, y son detalles que van contribuyendo a una mala formación de los niños. También consideramos que en términos de metodología hemos aprendido mucho, por eso sabemos que el uso del método científico es fundamental en el aula de clase; al igual que el juego y la actitud del formador, maestro, capacitador, es importante. MODERADORA. —Otro grupo de preguntas tienen que ver con el tema de la relación entre la escuela, la institución educativa, los maestros y este tipo de instituciones que están desarrollando experiencias para la apropiación, para la generación de una cultura. Otras preguntas son: cómo se transforman ustedes como institución para poder recibir a los maestros, qué cambios han tenido que hacer ustedes, qué implica para los trabajos que están realizando actualmente. MAGALY TAFUR. —En Maloka no somos los mismos desde hace siete años y más de la mitad de los programas y proyectos que actualmente estamos adelantando han surgido de ese descubrir en términos de darnos cuenta de las necesidades que existen dentro de la educación. Nosotros en principio nos proponíamos como un escenario que desde la educación no formal trabajábamos en temas de ciencia y tecnología, y luego no sólo nos dimos cuenta que simplemente usted 144

Panel No. 3. Programas nacionales de formación en competencias científicas en la educación básica

va y le hace, sino que tenemos un compromiso bastante importante con la educación formal, entonces en este momento uno de los cambios que se ha ido gestando, es muy bonito y que lo estamos llevando a cabo desde hace año y medio, es un diálogo directo con la educación formal en términos de decir: “mire a nosotros nos han funcionado cosas en este escenario, admitimos que es un escenario bastante diferente a la escuela, es educación no formal con todas las ventajas y las desventajas que esto pueda llegar a tener, pero nos han funcionado en términos de que los niños están interesados, en términos de proceso”. Y dialogamos con el docente, acerca de su saber hacer y frente a esto empezamos a encontrar términos en común, en los que hay una fortaleza que desde la educación no formal se está viendo y entonces esa fortaleza específica la aplicamos en programas de aula. Una de las necesidades que tenemos en términos de educación formal, por ejemplo, es el tema de la didáctica de la manera como desarrollamos en la vida real, pues en la práctica los temas curriculares tienen de pronto una ventaja con programas como los de la ACAC, o los museos, el Museo de los niños y Maloka, porque trabajamos estrategias para la motivación y eso nos funciona y las aplicamos. Actualmente estamos desarrollando un proyecto con el SENA en el área de educación en tecnología, aquí en una de las sedes de Bogotá, en términos de incentivar mucho más procesos como el momento de la motivación al estudiante desde estrategias que nos han funcionado; con la Secretaría de Educación Distrital iniciamos un proyecto que se llama “Maloka va a la escuela” en el que estamos haciendo lo mismo. O sea, codiseñamos con el docente este diálogo entre la educación no formal y la educación formal y codiseñamos un par de prácticas en el aula con las fortalezas de cada uno. CARMEN HELENA CARVAJAL. —Para nosotros lo más importante ha sido la construcción que hemos hecho conjuntamente con el maestro, los alumnos y los científicos, esto ha sido un aprendizaje constante, no hemos perdido nunca la posibilidad de preguntarnos y de seguirnos preguntando, de hacer alianzas estratégicas con los maestros y con las instituciones educativas, no dejar que esa capacidad que 145

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tenemos y ese susto a veces de dudar o decir que no sabemos sino precisamente de buscar conjuntamente respuestas. Lo otro es abrir cada vez más espacios de reflexión y de reconocimiento a lo que los maestros están aprendiendo en el aula, porque tienen mucho para enseñarnos. También trabajamos mucho en buscar cómo no disfrazar el conocimiento con el juego; o sea, a pesar de que existe el juego no lo usamos como disfraz para llegar a la importancia que tiene el conocimiento. ESPERANZA PADILLA. —Tenemos dos momentos en los que nos encontramos con los maestros, unos son las previsitas que han resultado un ejercicio bien interesante, los maestros van y conocen el Museo antes de planear su salida pedagógica, eso es muy importante porque ellos nos regalan ideas, nos hacen sugerencias, y podemos de alguna manera responder a las necesidades que tienen en cuanto a la planeación de su salida pedagógica. Eso es fundamental, porque pues en la medida en que ellos se vayan con la idea clara y nos transmitan sus necesidades, la salida con los niños va a ser mucho más efectiva, más clara, más productiva. La otra parte es el trabajo que tenemos con ellos, constantemente los motivamos para que participen en las visitas, pues nos gustaría que participaran más en la visita, ya que los maestros son los conocedores de los alumnos y hagan que los estudiantes aprovechen al máximo las salidas. MÓNICA LOZANO. —Durante esta jornada hemos tenido una serie de maestros que vienen a presentar sus experiencias en competencias, que están presentando sus proyectos, que lo han hecho también desde muchísimo tiempo, entonces la pregunta es: ¿Qué apoyos podrían tener desde las diferentes organizaciones que están trabajando sobre temas de apropiación social de la ciencia y la tecnología y generación de una cultura?, que se relaciona con otra pregunta que indaga si existe alguna política que esté articulando todas estas experiencias con el tema de la generación de una cultura científica en la población en Colombia y particularmente los niños y jóvenes. 146

Panel No. 3. Programas nacionales de formación en competencias científicas en la educación básica

ELSA CASTAÑEDA. —En términos educativos tendríamos que cambiar un poco el discurso acerca de los maestros. Mi experiencia de trabajo con maestros me dice que debemos de dejar de seguir pensando que el maestro es el problema, sí, el maestro no es el problema, el maestro es la solución, es parte de la solución de los problemas que tenemos en la educación. Entonces no podemos seguir culpabilizando a los maestros de que los sistemas educativos, o que nuestro sistema educativo no funciona por culpa de ellos. Sí, hay una serie de problemáticas nuevas que ellos tienen que enfrentar, que no son sólo de carácter científico y tecnológico sino también de la situación social, económica, cultural de sus estudiantes, que los maestros antes no tenían que solucionar y ahora sí. Entonces yo si creo que desde las políticas, desde el ministerio, desde los mismos trabajos que hacemos en las instituciones, es necesario que cambiemos ese discurso y que el maestro sea nuestro aliado y no nuestro enemigo, porque uno se aproxima al mundo docente, empieza a encontrar una riqueza maravillosa, impresionante, que nunca nadie la rescata. A mí me gusta eso de que ustedes trabajan desde la experiencia de los maestros, desde el acumulado lo que pasa es que casi todas las propuestas que llegan a las escuelas desconocen que ellas tienen una historia y que los maestros mal que bien vienen aplicando unas estrategias pedagógicas que han venido construyendo a lo largo de su experiencia como docentes. Entonces los proyectos más exitosos son los proyectos que rescatan esa experiencia de los maestros y construyen sobre ellos. Yo creo que ahí hay una responsabilidad muy grande de todos nosotros, y concretamente del Ministerio de Educación, de empezar a reconocer todas esas prácticas pedagógicas que ustedes han ido viendo, aquí en este escenario por ejemplo, esa riqueza tan grande que hay de los docentes y que es susceptible de ser cambiada y de ser mejorada. Los maestros colombianos son muy generosos, los maestros colombianos se dejan observar, hablan de las pedagogías, son regañados, maltratados, poco valorados, pero los maestros son uno de los pilares esenciales de la escuela. Entonces todas las políticas dirigidas a los niños y a los jóvenes 147

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necesariamente tienen que pasar por el maestro y el maestro es el mejor aliado y es la solución no el problema, entonces lo que tenemos que hacer es invertir en el maestro, trabajar con él y aprender porque cuando llegamos a las escuelas de alguna manera a veces somos un poco prepotentes y los que sabemos somos nosotros y resulta que nosotros como investigadores lo que hacemos es aprender de los maestros. Cada vez que me enfrento a una institución escolar, me enfrento a un aprendizaje muy grande, ahora en unos proyectos que estamos haciendo de modelos escolares para la equidad el aprendizaje para ver a los maestros cómo trabajan con los niños, en esos contextos de pobreza tan grandes y con esas problemáticas tan grandes, nos damos cuenta que los maestros siempre tienen una solución; por supuesto que encuentra al maestro que ya no quiere trabajar, desesperanzado, desilusionado de su trabajo, de ver que hace y hace cosas y nada funciona, pero también siempre se encuentra esa semillita del maestro que es capaz de contagiar a los otros y que es capaz de hacer que los otros se contagien del conocimiento y que sean innovadores y que empiecen a pensar la educación de otra manera. En cuanto a Colciencias, es la Institución encargada de la formulación de políticas y lo único que nosotros apuntamos desde la investigación es a la necesidad de que estas políticas recojan la experiencia de las escuelas, porque siempre la política viene de arriba para abajo, entonces los expertos se reúnen en el ministerio a decirle cuál sería la mejor manera de transformar una situación y nunca nos tomamos la molestia de hacer esas políticas de abajo para arriba, de aprender de la experiencia de los maestros y de las Instituciones como las que están aquí. Las instituciones que están aquí trabajan desde lo no formal y es bien curioso porque lo no formal resulta convirtiéndose en lo más formal de la escuela, porque es lo que apasiona a los niños, a los maestros, es lo que hace que ellos construyan proyectos con sentido para ellos y para la escuela. Entonces esas divisiones entre lo formal y lo no formal, entre lo curricular y lo no curricular, de pronto tendríamos que repensarlas 148

Panel No. 3. Programas nacionales de formación en competencias científicas en la educación básica

desde la escuela y el aula, que el aula no es solamente el salón de clase, el aula es la ciudad, es Maloka, es el Museo de los niños, son los clubes juveniles, eso es el aula y quizá la formación de los maestros tiene que ir enfocada hacia eso porque la formación que se hace en las facultades de educación es para distribuir el conocimiento y distribuirlo en el aula; entonces al maestro se le exige algo que nunca se le ha enseñado. Quizá la revisión tendría que empezar por las facultades de educación y no tanto por culpabilizar al maestro sobre lo que hace o no hace bien o sobre los aciertos o los desaciertos que este tiene. MÓNICA LOZANO. —Para dar por terminado el panel, yo creo que hay unos elementos muy importantes que han quedado en esta mesa, uno de ellos es mostrar la riqueza de experiencias que desde diferentes sectores e enstituciones que están comprometidas con la calidad de la educación están trabajando en el país y una experiencia acumulada en la que se está pensando también la relación entre la escuela, estas instituciones y los maestros. Otro tema que me parece muy importante es la necesidad de pensar y de repensar las políticas de la educación y de ciencia y tecnología del país. No podemos seguir pensando en políticas separadas, tenemos que integrarnos porque finalmente lo que sucede es que se terminan perdiendo y desaprovechando las posibilidades de trabajo conjunto, si no tenemos articuladas las políticas nacionales frente al tema. Y creo que el último tema que es importante que se tocó hoy, es que es necesario todavía abrir la discusión conceptual en cuanto a competencias en ciencia y tecnología, que es la apropiación social de la ciencia y la tecnología, esto se ha manejado en Colombia conceptualmente desde 1994, pero hay que ver cómo detrás de hablar de competencias o asumir el término de formación de cultura y posturas ideológicas hay miradas que dicen que es necesario que lo repensarlo.

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CÓMO EVALUAR COMPETENCIAS CIENTÍFICAS EN EL AULA La jornada de hoy girará en torno al tema: ”Cómo evaluar competencias científicas”. En la mañana se van a realizar las siguientes actividades: dos conferencias, un receso, un panel y una mesa de conclusiones con la participación de los expertos que muy amablemente participan en este foro. La primera conferencia se refiere al tema de la evaluación de competencias en ciencias naturales y sociales, a cargo del doctor Daniel Bogoya Maldonado, profesor titular de la Universidad Nacional de Colombia y actual director general del Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior–Icfes, quien ha dedicado gran parte de su vida al tema de las pruebas y exámenes masivos que miden el aprendizaje. En los últimos años sus estudios y trabajos se han concentrado en la evaluación por competencias en el modelo educativo de Colombia.

La evaluación de competencias en ciencias naturales y sociales Conferencista: doctor Daniel Bogoya, profesor titular de la Universidad Nacional de Colombia y actual director del Icfes

Expresamos nuestro agradecimiento a todos ustedes por concurrir a esta invitación, además queremos compartir lo que en la actualidad hemos desarrollado en el Icfes en materia de evaluación de las asignaturas, los temas y los procedimientos asociados con el campo de las ciencias. Aunque el título hace referencia a ciencias naturales y sociales, voy a tratar de centrarme un poco más en las primeras, las ciencias naturales. El Icfes está en este momento comprometido con distintos proyectos de evaluación, entre ellos: las Pruebas Saber, dirigidas a estudiantes de quinto y noveno grados de educación básica primaria y secundaria en las áreas de lenguaje, matemáticas, ciencias naturales, ciencias sociales y competencias ciudadanas; justo al finalizar el mes de octubre tendremos una segunda 150

Cómo evaluar competencias científicas en el aula

evaluación censal en Colombia, dirigida a 1’250.000 niños de esos grados. También realizamos las pruebas que nos han caracterizado desde 1968, dirigidas a estudiantes de undécimo grado, que se conocen como examen de Estado para el ingreso a la educación superior. El pasado domingo 9 de octubre realizamos pruebas a 448.000 estudiantes del último grado de secundaria y los resultados estarán entregándose el día 1 de noviembre a través de la página web de la institución. Tenemos una prueba de calidad dirigida a estudiantes de último año de 50 programas de educación superior, la prueba se realiza el próximo 27 de noviembre y los resultados estarán listos hacia el 1 de febrero de 2006. Participaremos en varios proyectos internacionales, a manera de referencia, Colombia tendrá presencia en el proyecto PISA 2006, del que se hizo una aplicación piloto el 11 de mayo de 2005. Esta prueba está dirigida justamente al campo de las ciencias; la versión 2003 hacía énfasis en matemática, y la versión del año 2000, el lenguaje. Participamos también en el Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo de América Latina y el Caribe; allí participaron 19 países y tres entidades subnacionales; se trata de pruebas dirigidas a estudiantes de tercero y sexto grados de educación básica de las que se hará la aplicación piloto durante la semana de 18 al 21 de octubre, la aplicación definitiva se realizará en 2006. Participamos en tims, que es un estudio enfocado a establecer las tendencias en los campos de las ciencias y las matemáticas. Esta prueba tendrá lugar en el año 2007. En este punto, considero pertinente aclarar el concepto de evaluación que nos rige. A diferencia de lo que se entiende como calificación, la evaluación implica recuperar nuestra propia imagen; evaluar implica mirarnos frente a un espejo y recuperar nuestra imagen y nuestro rostro, por lo tanto, necesitamos que ese espejo esté bien hecho, que no sea cóncavo ni convexo, que sea completamente plano, que su espesor sea homogéneo para que la imagen que reflejemos sea fiel. Ese espejo son los instrumentos mediante los cuales adelantamos la evaluación, entendida ésta como un momento en el que tomamos conciencia de nuestro estado, 151

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nos reconocemos, adquirimos esa especie de comprensión de lo que hemos alcanzado y, desde luego, lo confrontamos con lo que quisiéramos alcanzar. La evaluación no demuestra un deber ser, muestra el estado en que se encuentra un ser y reclama de quienes evaluamos una toma de conciencia. La evaluación, de otra parte, permite identificar cuáles son nuestras debilidades, nuestras fortalezas, los campos en los que podemos potenciarnos y también ver desde una perspectiva de competencias un relieve; no se trata de que nosotros finalmente seamos los mejores o los peores, no se trata del resultado de la evaluación, aunque ésta define una especie de perfil, establece en qué campos hay prevalencias y desarrollos más interesantes y más destacados. Cuando evaluamos ciencias, vale la pena tener en consideración lo que entendemos por ciencia, qué significa ciencia. Hay muchos referentes alrededor de la ciencia, pero yo los invito a reflexionar sobre dos de ellos, aunque –insisto– hay muchos más. El premio Nobel de física Richard Feiman en una conferencia le preguntan acerca de qué es la ciencia y él responde: —Llevo cincuenta años haciendo ciencia y creo que la hago bien, pero yo no sé qué es ciencia. Así comienza esa presentación y poco a poco empieza a develar lo que para él es la gran diferencia entre el nombre de las cosas y lo que son las cosas. Esto es muy importante, porque con frecuencia entendemos la ciencia simplemente como recitar unos nombres; sabemos el nombre de la energía sin entender qué es, recitamos los nombres de masa, de volumen, de velocidad, pero no entendemos lo que significan, no entendemos cuáles son los conceptos que hay detrás. Por ello quiero invitarlos a reflexionar sobre esa tensión que existe entre lo que significan ciertos conceptos y los nombres que les damos, ojala entendiéramos la ciencia no como la capacidad de definir mecánicamente unos aspectos sino como la comprensión profunda de los conceptos que hay detrás. Otra referencia obligada cuando hablamos de ciencia es la de Einstein y en particular lo que significa pensar. Cuando trabajamos la dimensión de las ciencias tal vez quisiéramos que aprendiéramos a pensar y a que pensáramos científicamente; es decir, cómo pudiéramos distinguir el pensamiento mágico 152

Cómo evaluar competencias científicas en el aula

del pensamiento científico, como pudiéramos a través de ciertas causalidades descubrir qué es pensar y desde luego aprender a pensar. Einstein plantea algo como lo siguiente: la sucesión de imágenes en la mente no es todavía pensar; la sucesión de imágenes con una cierta singularidad que permita establecer mundos inconexos tampoco es todavía pensar. La aparición de un elemento ordenador entre esas imágenes que presentan una singularidad, es lo que da origen al concepto y el juego con los conceptos es pensar. Por supuesto hay otras percepciones acerca de que es pensar. Vigotsky dice que pensamiento es lenguaje, pero me parece que la cita de Einstein ilustra bastante lo que pudiéramos pretender cuando queremos trabajar en ciencias. Tenemos un marco teórico para las pruebas de ciencias, que tiene dos grandes componentes; por un lado, los campos conceptuales y por otro lado, las competencias que pretenden evaluarse. Recuerden que la competencia está mucho más asociada con un saber procedimental, es decir, se refiere a una capacidad para utilizar un conocimiento en la solución de ciertos problemas, pero desde luego ese conocimiento también hace parte de un campo (he querido llamarlo campo para evocar a Bordié), uno con una serie de reglas, de elementos, con una naturaleza propia y desde luego con sus tensiones y matices; esos campos que queremos explorar en las ciencias tienen que ver con un entorno vivo, con los organismos, los seres vivos, los ecosistemas, el medio ambiente; ese entorno viviente en donde cada persona se localiza para dar una solución. También tenemos en consideración un entorno físico que tiene que ver fundamentalmente con la física, la química, la geografía, es decir, aquellos aspectos que configuran prácticamente lo determinado, si es que todo fuera determinado como Newton lo quería. Pero también tenemos que mirar en medio del entorno físico y vivo, el papel que juega la ciencia, la tecnología y la sociedad en algunos proyectos, por ejemplo, en serse, este concepto de ciencia, tecnología y sociedad se vuelve transversal, se difunde a lo largo de los otros campos. Aquí lo estamos proponiendo como un campo aparte y en este, en el de la ciencia, la tecnología y la sociedad, nos interesa establecer su papel para el mejoramiento de la calidad de vida de los individuos y 153

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de las comunidades; saber qué papel juega la ciencia, el saber de la ciencia qué aporta a la mejora de la calidad de vida de individuos y comunidades. Ahora miremos el otro componente de una prueba, reiteramos que en la estructura hay unos campos conceptuales y unas competencias. Para cada campo conceptual puede haber distintos niveles de desarrollo de una competencia. Esas competencias tienen que ver fundamentalmente con un reconocimiento, con una distinción, con una diferenciación de los códigos propios de cada gramática. ¿Cuáles son las nociones, los conceptos que circulan cuando se está tratando de explicar un fenómeno de la naturaleza? Al tratar de darle explicación a ese fenómeno, precisar cuáles son los códigos que se movilizan, ya que hablar de esa dimensión de la competencia implica posicionarse en esa interpretación, en el sentido de reconocer e identificar los distintos códigos. De otra parte, tenemos una competencia asociada con la capacidad de seleccionar, de escoger cuáles son los elementos que deben utilizarse en la solución de un determinado problema; esa capacidad de identificación de qué es lo que debe usarse es indudablemente algo que queremos explorar. También estamos interesados en mirar la capacidad de elaborar una conclusión alrededor de aquello que está consolidado en lo que la enciclopedia actual da; también quisiéramos mirar la capacidad de elaborar, de construir conclusiones a partir de nuevos experimentos e hipótesis. Ahí habría una graduación que nos plantea, primero, lo que podemos concluir con lo que tenemos, y, segundo, lo que pudiéramos concluir con lo que creamos. Voy a mostrarles algunos elementos de los que hemos usado en las pruebas del Instituto para tratar de materializar el planteamiento que hice, con la aclaración que el marco teórico que he presentado se pondrá en escena realmente en las Pruebas Saber que se aplicarán el 27 de octubre y que estos numerales corresponden a la aplicaciónSaber 2003, que no necesariamente sintonizan fielmente con el enfoque que estoy planteando, pero que sí son una antesala si están referidos a la solución de problemas; es necesario identificar allí elementos para poner en escena, es necesario elaborar una solución como también obtener algunas conclusiones. 154

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Se trata de establecer ciertas propiedades; en este caso particular, una flotabilidad o hundibilidad de los cuerpos, distintos cuerpos, distintos materiales, todos de la misma forma, todos del mismo volumen que se acomodan dentro de un líquido. Observen ustedes que el material P flota y el material Q va al fondo, se supone que es una representación luego de que transcurre un tiempo y alcanza una condición de equilibrio después de haber depositado allí esos cubos; el material R también se hunde, el material S pareciera que está entre dos aguas, si, algo así como compartiendo un atributo de densidad y luego se dice que si se realiza un viaje en un barco y el barco se hunde el material más adecuado para utilizar como salvavidas es... Entonces, el material P, el material Q, el material R, o el material S. La respuesta que esperábamos era la A, es decir, el material P es el más apropiado para usarse como salvavidas en razón de que es el material que flota por lo menos frente a los otros, aunque probablemente hay otros materiales que son más apropiados. Pero frente a aquellos con los que se está confrontando esa propiedad, parece que es el más apropiado. Un porcentajde de 85% de los estudiantes dio la respuesta que esperábamos, es decir, es un elemento asequible, comprensible, es una capacidad que está desarrollada de una manera prácticamente masiva dentro de todos los estudiantes; son capaces de distinguir esa propiedad entre distintos tipos de materiales. Los números que están a la derecha, en este caso particular para la opción A (0,13), son el promedio de las habilidades de las personas que contestan esa opción; esto es sumamente importante porque es una de las tantas maneras como se valida el elemento, éste funciona si es respondido de forma correcta por quienes saben y la manera de establecer el grado de saber de los distintos grupos es a través de sus resultados y de un promedio de ellos. Los que contestaron B tienen una habilidad promedio de –0,61 en cierta escala. Los que contestaron C tienen una habilidad de –0,70, menor de la habilidad que tienen los que contestan B; entre los que contestan D, 6% tienen una habilidad promedio de –0,51. Las personas que tienen menor dominio en este campo son las que contestan C, las personas que les siguen en dominio son las que contestan B 155

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y luego las que contestan D y justo las que tienen mayor grado de dominio en este campo contestan lo que esperábamos. Si por alguna razón hay otro grupo que conteste con el mayor promedio, otra opción seguramente es un llamado de atención y establecer si es posible que la clave esté equivocada, el enunciado no sea apropiado, haya algún problema o el elemento no esté funcionando. Es uno de los indicadores, hay otros más que se tienen en cuenta para establecer finalmente si un ítem debe considerarse en la calificación o no; con frecuencia tenemos que rechazar algunos. Una explicación escrita por Javier alrededor de esta pregunta exige al estudiante reconocer una de las características y propiedades físicas de los materiales que son observables, en este caso, la propiedad de hundirse o de flotar. Esto está muy vinculado conceptualmente con lo que plantea Feiman. Aquí no se trata de hablar de densidad sino se trata de entender qué pasa, el nombre vendrá después pero si logramos entender qué es lo que ocurre, pues estamos desarrollando pensamiento científico. Si nos aprendemos un nombre de densidad y una definición, pues difícilmente podríamos asegurar qué sabemos ciencias. En esta pregunta se requiere básicamente reconocer la característica de flotación de un salvavidas e identificar y seleccionar el material que presenta esta propiedad. La pregunta es de nivel básico y tiene toda la información que el estudiante requiere para responderla explícita en el enunciado. Aquí viene otra pregunta bien interesante. Una gráfica con el registro de tiempos que toman cuatro estudiantes distintos: Hugo, Paco, Luis y Sam, en correr 100 metros planos. Hugo gasta 50 segundos en 100 metros planos. Bastante lento para una competencia en una olimpiada si los 100 metros están en nueve segundos aproximadamente. Por ahora gasta 50 segundos en un ejercicio, en una caminata. Paco demora 30 segundos, Luis tarda 60 segundos y Sam 15 segundos; Sam es tal vez el más veloz, el más rápido. La pregunta es: si se tiene en cuenta que en la grafica anterior cada uno de los cuatro estudiantes corre durante un minuto y miren ustedes 156

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que ahí hay un cambio bien importante. Ahora estamos pasando de cuánto tiempo se demora en recorrer 100 metros; luego vamos a decirle cuánto recorre en un minuto; esa voltereta es muy complicada de manejar, moverse dentro de una enunciación en la que la entrada es 100 metros, entonces, ¿cuánto tiempo demoro ahora para pensar y qué tanto podría recorrer a ritmo constante? Ese giro vuelve la pregunta muy difícil, sumamente difícil y ahí podemos detectar entonces una problemática que tenemos que abordar en nuestras aulas, tenemos que practicar bastante con nuestros estudiantes ese giro de referente; de un referente de lo que se recorre en tiempo a partir de un referente del tiempo que se toma en recorrer cierta distancia. Entonces, para estas cuatro personas se representan los tiempos y ahora se pregunta: si se tiene en cuenta esta gráfica, si cada uno de los cuatro estudiantes corre durante un minuto a esa rapidez, podríamos adicionarle que está representada en la figura se cumple que Luis avanza 120 metros, Paco recorre 200 metros; Hugo se desplaza 100 metros, Sam avanza 30 metros; la respuesta correcta o esperada es que Paco recorre 200 metros, pero sólo 22% se va por esa vía y justamente son los que mayor habilidad tienen; y miren que aquí la validación del elemento no es por cantidad, no es por votaciones, sino es por la habilidad media que tienen los que optan por una alternativa. En el caso de las ciencias, la lógica no es la lógica de las encuestas, no es la lógica de quienes en abundancia ven las cosas de una manera, sino ese grado de conocimiento que tienen los que eligen determinada opción, o sea, es un voto calificado. Es interesante detectar que 37% de los colombianos que están en este grado y que presentaron esta prueba, se fueron porque Sam avanza 30 metros, esto amerita un estudio y alguna conclusión, inferencia o recomendación. Se dice cuánto recorre en un minuto y se dice que Sam avanza 30 metros, cuando aquí ha recorrido 100 metros en 15 segundos pueden estar pasando muchas cosas. ¿Por qué tantas personas quedan atrapadas en esa especie de equivocación?, ¿qué es lo que los atrae?¿qué es lo que les llama la atención de que esa opción puede ser válida? 157

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Hay varias explicaciones. Para los estudiantes es difícil interpretar la información presentada en esta gráfica, no es claro para ellos que se está representado el tiempo que gasta cada niño en recorrer esa distancia, aunque la gráfica no expresa la distancia recorrida, el enunciado hace referencia a los 100 metros. Para lograr la solución es necesario comprender las relaciones entre las unidades de tiempo, es decir, conocer que un minuto tiene 60 segundos. Ahí podríamos complementar otros análisis y ustedes pueden recrear esos análisis para tratar de explicarse qué hace que las personas contesten que Sam es el que está en esa solución, pues que es lo que los lleva a ese tipo de conclusión. Ese es el valor de la evaluación, más que decir que sacó cuatro o cinco. Ese resultado nos cuenta que hay unos entendimientos que no son propiamente los que esperamos y que es necesario trabajar en la corrección de ellos. Algunos elementos de Saber 2003 del noveno grado son: hay tres frascos idénticos, cada uno de ellos con sustancias desconocidas cuyo volumen es de diez centímetros cúbicos. Al pesarlos se obtienen los resultados que se ilustran a continuación. Bueno ahí puede haber muchas lecturas, les propongo una. El frasco dos pareciera que tiene el mismo material que aquí y también se enuncia como el mismo frasco dos. El frasco tres por el color muestra que es una sustancia distinta, lo mismo la sustancia uno que se encuentra en el frasco uno. Esto que está aquí es exactamente lo que se llama calibración de ítems, cuando aplicamos pruebas a dos poblaciones distintas. Me explico. A ustedes les aplicamos un instrumento y a los demás otro instrumento; el instrumento de ustedes fue el del año 2003 y el de ustedes es del año 2005; por ejemplo, ustedes tienen 50% de respuestas correctas y ustedes tienen 60%; en este momento, una lectura inmediata sería: ustedes son más avispados que ustedes; pero alguno de ustedes se podría parar y aducir que se les puso la prueba más difícil. ¿Cómo hacemos para saber si una prueba es más difícil o más fácil que otra?, con unos elementos comunes que se denominan ítems de anclaje o ítems de cuetin y que de la manera como se comportan en las dos poblaciones podemos inferir qué es lo que está ocurriendo con el resultado de una población respecto a esto. Aquel el ítem de cuetin es el frasco dos; 158

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el frasco dos se compara con el uno y aparte se compara con el tres, es decir, el conocimiento de cómo se comporta el frasco dos frente al tres y el frasco dos frente al uno permite deducir cómo se comporta el frasco uno frente al frasco tres. Esto es muy interesante. El conocimiento de la ciencia permite inferir cosas a pesar de que no haya relaciones directas; no hay una relación directa entre lo que pasa con la sustancia uno y la sustancia tres, pero se conocen las relaciones que hay entre la sustancia uno y la sustancia dos y las que hay entre la sustancia dos y la sustancia tres. Con este experimento se puede concluir que si se ubican enseguida esas sustancias dentro de un recipiente, se ponen decantar y se dejan en reposo durante cierto tiempo y después se observa, que hay tres capas… …las diferenciaciones en sus densidades las llevan a depositarse de esa manera y con este experimento puede concluirse que los tres frascos contienen la misma sustancia, los tres frascos contienen sustancias diferentes, el frasco uno y el dos contienen la misma sustancia, el frasco dos y el tres contienen la misma sustancia. Esperábamos esta respuesta, la da 83% de la población, con una habilidad de –0,25, este es un valor relativo y es mayor que -0,84 y –0,83, y la población se distribuye como está en está indicada. Es una pregunta que resulta fácil, que resulta comprensible, que es bastante evidente y que muestra un cierto dominio de los estudiantes de noveno grado que abordaron esta prueba. Hay una explicación: esta pregunta indaga por el uso de propiedades físicas observables de los materiales para identificarlos. Aquí hay otra pregunta, un recipiente contiene 100 mililitros de una solución de sulfato de sodio y la concentración es 5%. Si se toma una muestra de diez mililitros de la solución anterior, ¿es correcto afirmar que la muestra tiene una concentración diez veces menor que la de la solución inicial, igual concentración que la solución inicial, mayor masa de soluto que las soluciones? 159

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Es una muestra, si ésta se tomó bien no hay contaminación, pues tiene propiedades intensivas idénticas a las que tiene la sustancia o el sistema de donde se tomó la muestra; cambiarán las extensivas, la masa, el volumen; pero las intensivas como temperatura, presión, densidad, concentración, se mantendrán constantes. Aquí es bien importante ver la relación que hay entre la propiedad que depende de la masa y la que es independiente de la masa. Es una pregunta que es relativamente compleja y que inmediatamente nos permite identificar problemáticas que debemos trabajar un poco más en el aula. Sólo 23% de la población tomó la opción que esperábamos, la que considerábamos correcta, y llama la atención que 33% consideró que la concentración es diez veces menor, o sea, la relación de volúmenes la asocia inmediatamente como relación de composiciones. Ahí hay que trabajar mucho con los estudiantes para que reconozcan qué es una propiedad que depende del volumen total y qué es una propiedad independiente del volumen total, como el caso de la concentración que aquí se refiere. Pero también llama la atención el 25% que considera menor la proporción entre soluto y solvente que en la solución inicial, no se atreven a decir que es diez veces menor, pero sí dicen que es menor; eso también llama la atención porque una cosa es decir menor y otra cosa es decir cuánto es menor. Ahí hay grados de dominio en el saber y, en efecto, este –0,36 señala que este grupo poblacional tiene mayor habilidad que la que tiene este grupo poblacional. Los que contestan esta opción, son relativamente más habilidosos, aunque no mucho más que los que contestan la opción D, y desde luego esta sí es muy extraña, pues mayor masa de soluto que la solución inicial y son justamente las personas de menor dominio las que optan por esa alternativa. Hay una explicación. Aquí queremos darles algunos resultados de Saber en las aplicaciones 2002 y 2003, y hay varias formas de presentar los resultados; por ahora quisiéramos mostrar porcentajes de estudiantes que superan cada uno de los niveles que se definieron en su momento. Para el caso de quinto se definieron niveles B, C y D, que implican simplemente mayor complejidad de los problemas que se resuelven. El nivel A es el grupo que no alcanza a superar siquiera el nivel B, o sea, es simplemente 160

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el complemento para llegar a 100 de esta cifra; en el caso de noveno, igual se comienza con el nivel C, o sea, no se evalúa el nivel B, que se considera superado, no es totalmente cierto el 9,15, ni siquiera supera el nivel C, probablemente están localizados en el nivel B y este 9,15 es un complemento de este 90 y 85%. Aquí los porcentajes son acumulativos, o sea, los que superan el nivel F son 4, 50 y 7%, también se registran entre los que superan el nivel E, los que superan el nivel D y el nivel C. Esta es simplemente una forma de representación de niveles inclusivos de que los que superan los niveles más altos también han superado los niveles iniciales. Estas cifras muestran valores alentadores, al menos 90% de la población supera el nivel C, que es el de la resolución de problemas sencillos; pero llama la atención que sólo cerca de 5% accede a los niveles más altos. Tenemos desde luego confianza en lo que estamos haciendo, pero también tenemos grandes desafíos para alcanzar que nuestros estudiantes entiendan problemas complejos y sean capaces de resolverlos. Para ello he mostrado algunos casos. Ahora les muestro algunos ítems del Icfes del examen de undécimo grado, como para empezar a relacionar quinto y noveno con el último grado. Una población de iguanas se dividió en dos desde hace cientos de años por una barrera geográfica, estas dos poblaciones siguen perteneciendo a la misma especie, aunque en cada una han aparecido nuevas características morfológicas. De acuerdo con lo anterior, para evitar que siga en curso el proceso de especiación, es necesario que entre las dos poblaciones: se establezca una relación de competencia por el espacio, se promueva el intercambio de genes por medio de la reproducción, se desarrolle una relación de cooperación para adquirir el alimento, se lleve a cabo una depredación por una sobrepoblación. Se edita un conocimiento más especializado, probablemente entre quienes estamos aquí no alcanzaríamos esta distribución, 60% contesta lo que consideramos que es correcto y justamente ese porcentaje tiene la mayor habilidad frente a los grupos que contestan las otras opciones A, C o D. 161

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Esta es una pregunta relativamente sencilla, es la que mayor porcentaje de respuestas presenta en toda la prueba de biología que se aplicó este año en el primer semestre, pero también llama la atención que 60% no es una cifra muy alta frente a 80 u 85%. Es decir, existen desafíos importantes en biología, en química y en física. Los resultados tienen una gama en la que hay cierta satisfacción, pero hay que tener en cuenta que esos niveles pese a ser altos altos, podrían definitivamente ser bastante más altos. Hay una explicación, el estudiante debe comprender y analizar el proceso de especiación en relación con el aislamiento genético de las dos poblaciones de iguanas, debe reconocer que las dos poblaciones de iguanas siguen siendo de la misma especie aunque presenten nuevas modificaciones genotípicas y que como tal pueden, por medio de la reproducción sexual, continuar con la segregación de genes entre las dos poblaciones, lo que disminuye los procesos de especiación. Hay muchas otras lecturas, pero sólo estamos sugiriendo una, es una propuesta de lectura, pero ustedes tendrán que hacer un esfuerzo para aportarle. Este es otro aspecto muy interesante, hay una tabla en la que se muestran algunas propiedades físicas de los compuestos U, V, W, temperatura de fusión: diez, 90, 300; temperatura de ebullición: 110, no se conoce para V y 800 para W, temperatura de descomposición, no se descompone a temperaturas mayores de 110; esta sustancia se descompone a 250°C y W no se descompone a temperaturas mayores de 200°C. El solo hecho de ofrecer tres componentes, con tres niveles de temperatura en los que ocurren cambios de fusión, vaporización o descomposición lleva el problema a una complejidad muy grande; es un problema complejo, hay que mantener al tiempo la concentración en lo que está ocurriendo con tres sustancias distintas que tienen comportamientos dados, en tres niveles de temperatura que se informan en la tabla. Y ahora proponen un experimento. A 25°C y a una atmósfera de presión se mezclan en un recipiente abierto esos compuestos, se supone que son insolubles, que no reaccionan entre sí; es muy probable que al aumentar la temperatura hasta 280°C grados le ocurra algo al recipiente que lo contenga y se dan unas opciones. Entonces se mezclan, se calientan 162

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hasta cierta temperatura y hay que inferir qué sucederá a lo largo de ese proceso y qué quedará después de ese calentamiento. Bueno, las sustancias que fundan a menor temperatura pasarán al estado líquido, las sustancias que vaporicen a menor temperatura ebullirán, pasarán a la fase gaseosa y las sustancias que se descompongan a menor temperatura simplemente quedarán convertidas en subproductos de reacción de descomposición. Lo que esperamos que se conteste es justamente esto, el compuesto W permanece en estado sólido porque su punto de fusión es mayor que la temperatura que se da aquí de 280°C. El producto U no debe estar presente porque se vaporiza a una menor temperatura que a la que se lleva ese sistema y el producto o el compuesto V se descompone porque según la tabla su punto de descomposición ocurre a una temperatura inferior a la que se está llevando este sistema. Ahí hay una explicación de lo que acabamos de decir, es una pregunta compleja, es una pregunta difícil, pero de todas maneras es un interrogante que ayuda a desarrollar el pensamiento científico, a construir las leyes de la causalidad, las sustancias no se vaporizan porque alguien bota los dados y salen sellos o caras o alguien manda, sino porque hay una lógica de la naturaleza, hay una causalidad en la naturaleza, hay un estatuto de la naturaleza que la gobierna; y ese momento de comprender qué es lo que mueve las cosas a que ocurran en una cierta dirección es de alguna forma lo que para Feiman y para Einstein y tantos otros significa ciencia. Una explicación adicional a lo anterior. Y ahora quiero mostrarles un par de curvas características de los ítems. Si estamos hablando de ciencias con muchísima mayor razón tenemos que dominar esto. Con frecuencia se dice que ese elemento no sirve, tal vez lo que se quiere decir es que no gusta, pero la lógica para calificar los elementos está escrita y desde luego puede pulirse, e incluso está relativamente consolidada. Nosotros en el Icfes trabajamos teoría-respuesta al ítem para hacer los análisis estadísticos y además de teoría-respuesta trabajamos algunos parámetros de teoría clásica, un parámetro de dificultad, es decir, nos movemos 163

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en el modelo de George Rach, matemático danés que planteó en 1953 el modelo mediante el cual podían analizarse ítems de ciertas pruebas. Cada elemento tiene una huella, tiene su propia impronta, que se refleja entre otras con lo que se denomina una curva característica; aquí están dos curvas características, aquí está la del ítem 28 de biología de la prueba que acabamos de presentar en mayo del año 2005 y esta es la curva característica del 30 de esa misma prueba de biología. Aquí hay algunos parámetros, el ajuste interno tiene un parámetro de 0,95; el ajuste externo de 0,93 y la coloración de 0,4, en este caso, 0,96; 0,94 y 0,35. Criterios de aceptación: cuando los ajustes están entre más o menos 0,7 y 1,3 estamos frente a un ítem que prácticamente se ajusta al modelo. Si esos parámetros son menores de 0,7 o mayores que 1,3, simplemente estamos frente a un elemento que no se correlaciona bien con el modelo, que no discrimina lo que el modelo espera que se discrimine y el ítem debe rechazarse. Y en relación con la correlación, estamos admitiendo para ítems con cuatro opciones de respuestas 0,20 y 0,25 como correlación mínima. La correlación depende del número de opciones en este caso y esta correlación de 0,40 es bastante mayor que el límite que estamos admitiendo para que el elemento sea aceptado. Aquí también la correlación es un poco menor que 0,4, pero sigue siendo aceptable desde el estándar que hemos establecido en el Icfes. Lo que se representa en este eje es la habilidad de las personas, me he referido al promedio de la habilidad cuando hemos puesto ese valor en el grupo de personas que responden a cierta opción. Eso está en una escala de menos infinito a más infinito, casi centrada en el centro, no exactamente en el centro. Aquí estamos representando datos de -4 a 4; la unidad aquí se denomina loguito, no sé si la conocían, es como el metro, el segundo, el grado centígrado, el lumen, hay otra unidad que se llama loguito y es con la que se mide las distintas habilidades de los estudiantes frente a ese ítem, o sea que proporción de respuestas correctas ubica a cada grupo poblacional; me explico, supóngase que este es todo el grupo que presenta una prueba y luego vamos a ordenar por percentiles, en esta hilera los del percentil uno, 164

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o sea, los que están más abajo, percentil dos, percentil tres, percentil cuatro y así hasta llegar al percentil cien. Y les formulamos la pregunta y miramos la proporción de respuestas correctas en esta hilera, en esta hilera y así hasta llegar a la última. La proporción de respuestas correctas debe ir aumentando en la medida en la que se la ofrecemos a grupos poblacionales de mayor habilidad, pero la forma como avanza no es lineal sino es esta forma logarítmica que está dada aquí a manera de una letra S. Bueno, observamos un comportamiento de este elemento en los distintos grupos poblacionales muy cercano a lo que prevé el modelo y por esas circunstancias el ítem se acepta. También hemos tenido que rechazar ítems, no por criterios de gusto o disgusto, sino porque tiene una lógica, porque tiene una gramática, porque cumple un estatuto. Esto es muy importante, los criterios de definición de los elementos que van en una prueba y que se usan para la calificación en Colombia no salen al azar sino que son el fruto de la aplicación de una técnica. Quiero darles unos resultados de las pruebas de saber. Aquí están los departamentos, está el resultado nacional y están en orden descendente de puntaje; aquí está el número de personas, el promedio que se obtuvo, la desviación estándar y los resultados para quinto grado. El tema de la desviación estándar debe posicionarse; la educación está llamada a disminuir esa desviación estándar, no es posible que cuando queremos mostrar resultados salga Juanito, el muchacho brillante, y ponga la cara; eso se infiere cuando resulta que por allá hay una cantidad enorme de personas que no acceden a los mínimos códigos. No nos interesa solamente los promedios y aquellos grupos poblacionales de altos niveles de desempeño sino sobre todo que en la base no haya demasiada gente. Que personas con bajos dominios, cada vez accedan a niveles más altos y eso se ve a través de la desviación estándar de los resultados. Aquí en este caso tenemos una desviación de 7,51 en el ámbito nacional y cuando se miran estos resultados resulta que 7,24 es sumamente 165

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alentador. Bogotá a pesar de tener una población tan alta tiene una desviación estándar pequeña. Y aquí se rompen una serie de mitos, el mismo Banco Interamericano de Desarrollo–BID lo ha dicho muchas veces: “cuando aumenta la cobertur, baja calidad”, pero no es cierto, se puede aumentar la cobertura y se puede mantener la calidad. Aquí la entidad territorial Bogotá tiene el mayor número de estudiantes, tiene el mayor promedio, tiene la menor desviación. Bueno, hay recursos, hay otra serie de elementos. Yo quiero dejar la idea de que el hecho de que N aumente no lleva fatalmente a menores promedios ni a mayores desviaciones. El trabajo de la pedagogía tiene ese desafío, el de disminuir varianzas. ¿Cómo pudiéramos apostarle a un concepto de calidad en el que las varianzas sean cada vez menores, no a expensas de bajar los que están arriba sino a expensas de ayudar los que tienen los desempeños más bajos? Bien, hay una serie de resultados, aquí están ordenados los departamentos. Aquí están los datos para noveno y sucede algo muy interesante, que este 6,55 es superado por el 6,31 del Meta, por el 6,53 de Santander, el 6,32 de Cundinamarca, pero sigue siendo un resultado relativamente bajo y un promedio alto para una población que es la más numerosa. Esas son pruebas realizadas en noveno grado. Están los resultados del examen del Estado para el ingreso a la educación superior organizados también por departamentos; la media nacional está hacia 44 y alrededor de esa media podemos ver los resultados de estas entidades territoriales, aquí sólo hemos tomado diez. Bien, hay muchas otras cosas que quisiéramos compartir con ustedes, pero por razón del tiempo lo dejamos así, aunque les pedimos muy comedidamente que nos escriban sus inquietudes, sus recomendaciones y sus preguntas. Vamos a tener más adelante un panel y trataremos de dar respuesta a la mayor cantidad posible de esas preguntas y las que no alcancemos las tomamos y nos comprometemos a publicarlas en la página web del Icfes, muchísimas gracias. 166

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La evaluación de las competencias científicas, tendencias, retos y perspectivas Conferencista: doctor Héctor Valdés especialista en ciencias pedagógicas y director del Instituto Central de Ciencia Pedagógica de Cuba.

Muy buenos días, ante todo deseo agradecer a los organizadores de este importante foro la posibilidad de participar con nuestras reflexiones en este motivante y cautivante. El tema de la evaluación de las competencias científicas, tendencias, retos y perspectivas lo vamos a desarrollar desde otro ángulo, desde otra mirada diferente a la del doctor Bogoya, él hizo énfasis en la lectura de los resultados de los diferentes ejemplos de reactivos que en los distintos tipos de prueba el Icfes viene obteniendo con su exhaustivo trabajo; lo que sin lugar a dudas contribuye de forma decisiva a la elevación de la cultura evaluativa de todos los aquí presentes. Al estudiar el programa que han tenido en cuenta en este foro, me doy cuenta que el día de hoy está dedicado a la evaluación de las competencias científicas y por lo tanto haber desayunado con esta excelente presentación de Bogoya, colega y amigo de muchos años, realmente ayuda a todos a elevar la cultura evaluativa. El plan que tenemos de la presentación es el siguiente: en primer lugar pretendemos responder a la pregunta por qué y para qué es necesario enseñar ciencias a niños, adolescentes y jóvenes. A renglón seguido vamos a reflexionar un poco acerca de las principales transformaciones experimentadas en la enseñanza de las ciencias en el siglo XX. Posteriormente nos vamos a responder de manera breve la pregunta relacionada con lo que entendemos por evaluación; enseguida reflexionaremos acerca de qué y cómo debemos evaluar en ciencia, pero en este caso no lo vamos a hacer mostrando resultados de prueba alguna sino tratando de ilustrar con ejemplos cómo cubrir el aspecto de los tipos de contenido que deben formar parte de los currículos y por tanto de la evaluación. Hablaremos por lo tanto de las tendencias actuales en la evaluación de los logros de aprendizaje de los escolares, los aciertos, las limitaciones que 167

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por ejemplo tiene este tipo de prueba de selección múltiple, y finalmente vamos a tratar de modo muy humilde responder a la pregunta: ¿Hacia dónde vamos no sólo en educación científica sino en su evaluación? Para tratar de responder a la pregunta por qué y para qué enseñar ciencia, nosotros pensamos que es por dos razones básicamente: la primera, por la naturaleza propia de las ciencias, es decir, sin lugar a duda ellas constituyen una parte fundamental de la cultura de la humanidad. En segundo lugar, son el fundamento del desarrollo tecnológico de las sociedades modernas. Finalmente, a nadie le cabe duda que están asociadas al mejoramiento de la calidad de vida, no creo que haya algo mucho más importante que eso. Por lo tanto, cuando hablamos de analfabetismo, de semianalfabetismo y de analfabetismo funcional, no cabe duda que en esos conceptos está implícito un déficit en la dimensión científica de la cultura universal. Hay necesidad por tanto de lograr una ciudadanía informada, formada y participativa. Y en este sentido es importante que les ponga un ejemplo; por razones éticas no voy a hablar del país, pero recientemente estudiamos el informe de los resultados del estudio OL, Alfabetismo de adulto de un país de Latinoamérica, y allí se afirma como resultado del estudio que hay 3,7% de ciudadanos de esa nación analfabetos. Sin embargo, el estudio OL ayudó a identificar que 56,2% de esos ciudadanos son analfabetos funcionales, en lo cual sin lugar a dudas tiene una determinada incidencia el desconocimiento de la ciencia, la falta de una verdadera y adecuada educación científica. Tratemos entonces ahora de responder a la pregunta por qué y para qué enseñar ciencia, y aquí nos vamos entonces a un segundo aspecto y es por los aportes educativos que presupone la educación en la ciencia; en este caso, los procesos experimentales que acompañan a la educación en ciencias constituyen una oportunidad para desarrollar sus potencialidades relacionadas con la recolección, el análisis y la interpretación de información, así como la búsqueda de respuestas a los problemas científicos. Veamos ahora entonces cuáles son las principales transformaciones sufridas en la enseñanza de la ciencia en las últimas décadas del siglo XX; yo diría que la principal de esas transformaciones es el salto dado del textocentrismo y la memorización a la enseñanza fundamentada 168

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en la investigación; ello presupone, en primer lugar, aprendizaje por descubrimiento, búsqueda del desarrollo de actividades científicas en los estudiantes; también implica resolución de problemas y trabajos prácticos. Práctica del método científico, además de desarrollo de habilidades cognitivas superiores en los estudiantes. Ahora bien si nos vamos a la década de 1960, pudiéramos decir que los dos… Científica fue la enseñanza integrada de la ciencia para resaltar la naturaleza global del conocimiento científico de una realidad unitaria y, en segundo lugar, la inclusión de los problemas del medio ambiente y de la salud humana en la enseñanza de la ciencia. Se comienza en esa década a experimentar ya una inquietud muy seria por aterrizar esa enseñanza de la ciencia, por enfilarla a la solución de los verdaderos problemas sociales que el hombre está acarreando. Ya en la década de 1980 proliferan las investigaciones alrededor de los preconceptos o errores conceptuales, lo que tiene un impacto en la didáctica de la ciencia muy notable, proliferan investigaciones que demuestran una asociación muy importante entre los preconceptos con que el chico llega al aula y la formalización de él en la enseñanza de la ciencia, esos preconceptos, esa falsa creencia como una incidencia negativa en la efectividad de los aprendizajes. Se consolida como tendencia, las relaciones entre ciencia, tecnología y sociedad, y finalmente se plantea la necesidad de una ciencia para la vida, la salud, la nutrición, la sexualidad, la contaminación ambiental, y pasan a ser o dejan de ser temas menores. En la actualidad, hay múltiples estudios que evidencian que todavía no hay mucho consenso a diferentes enfoques de la educación científica, pero yo me voy a referir después de ello a la concepción de esos enfoques. Me voy a basar en un estudio reciente dirigido por el Icfes de Colombia, en el que se analizaron exhaustivamente los currículos de 18 países que van a participar o que están participando en el segundo estudio regional explicativo y comparativo del laboratorio latinoamericano de evaluación de la calidad de la educación. 169

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Como conclusión de ese estudio se plantea que algunos países hacen énfasis en las relaciones entre ciencia, tecnología y sociedad, otros en el constructivismo como fundamento de la enseñanza, hay algunos otros que enfatizan en el desarrollo de las competencias y un grupo más (los de Centroamérica) que enfatizan una enseñanza por estándares. Si bien hay diferentes matices en la direccionalidad de la enseñanza de la ciencia, si hay una tendencia que es global, que es general y es la de lograr una educación que apoya al individuo en su interacción con el medio, es decir, en enfatizar las habilidades para la vida como dirección esencial en la educación científica. Una vez que hemos hecho este recorrido por esas tendencias de la educación en ciencias, vamos entonces a empezar a hablar de la evaluación. Diríamos en Cuba, de una forma no muy académica, entremos ahora en el pollo del arroz con pollo. Y para eso me gustaría empezar por asumir una vieja definición que no por vieja deja de ser actual y es la que nos da desde 1967 un autor estadounidense que dice que la evaluación consiste en un proceso sistemático de recogida de datos, incorporado al sistema general de actuación educativa, que permite obtener información válida y confiable para formar juicios, que a su vez se utilizarán en la toma de decisiones con el objeto de mejorar la actividad educativa valorada. Y destaco en esta importante definición que asumimos, cuatro elementos que son cruciales: en primer lugar, que no es una fotografía instantánea, eso es un diagnóstico, eso es solo uno o una de las funciones de la evaluación. Evaluar es un proceso sistemático de recogida de información, pero no cualquier información, hay que asegurarse como bien decía también el colega Bogoya de que esa información sea válida y confiable, para lo cual hay técnicas que rigen que eso sea así; pero además finalmente hay que formar un juicio de valor después de la medición, ya que no tendría sentido haber evaluado si ese resultado no se asume y no se incorpora a la toma de decisiones para el mejoramiento de la calidad educativa. Teniendo en cuenta ese referente acerca de lo que entendemos por evaluación, vamos a preguntarnos entonces qué es evaluar y qué hay que evaluar. Yo no voy a referirme, no voy a hacer una disertación conceptual acerca de lo que entendemos por competencias en general, por 170

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competencias científicas en particular, porque ustedes han dedicado ya dos jornadas a ese tipo de disquisición, incluso desde el primer día tuvieron la actuación o la presentación del doctor Carlos Augusto Hernández, quien abordó detalladamente el tema. Debo responder de la forma más simple qué evaluar; nosotros pensamos que en primer lugar en la educación científica hay que evaluar capacidades, a lo menos las siguientes cinco capacidades generales. En primer lugar, el desarrollo del pensamiento lógico, si se ha adquirido o no esquemas de pensamiento de mayor poder explicativo que los cotidianos para explicar los fenómenos naturales, si se ha logrado o no una alfabetización científica que permita la interpretación de los fenómenos naturales; pero además aplicar estrategias y técnicas para la resolución de problemas, más rigurosas y sistemáticas que las que se emplean para resolver situaciones cotidianas. Finalmente, también evaluar el desarrollo de capacidades de valoración de la ciencia como empresa humana en evolución, con sus aciertos y su dependencia del contexto sociohistórico. Ahora bien, no sería fácil poner en marcha un plan de evaluación de esas capacidades directamente. Por ello lo que hacemos es operacionalizar esas capacidades en tipos de conocimiento y entonces ahora vamos a ver a qué tipos de conocimientos nos estamos refiriendo. En primer lugar, a aquellos que apuntan al saber, o sea, al conocimiento conceptual. En segundo lugar, al saber hacer y aquí nos referimos al conocimiento procedimental, y finalmente uno que es fundamental, el saber valorar dónde se concentran las actitudes, los valores y las normas. Y quiero hacer aquí una reflexión que es muy importante. Hay un cuestionamiento por una parte del magisterio universal acerca de si la pedagogía es o no ciencia. Pero además muchos reducen la pedagogía a la didáctica y no a una didáctica que integra instrucción y educación sino una didáctica soslayadora que deja fuera los aspectos educativos y que hoy sería un error lamentable ante la profusión de hechos de la naturaleza que están golpeando conn fortaleza la vida humana y no hay que ir muy lejos para padecer sunamis, terremotos y huracanes, productos justamente de no haber mantenido una adecuada relación entre el ser humano y la naturaleza, por eso hoy más que nunca hay que potenciar la educación científica, los 171

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aspectos de índole valorativo, hay que enseñar a los estudiantes y hay que evaluar los aspectos de carácter valorativo. Y en este sentido, quisiera ir ahora referirme y precisar qué estamos entendiendo por cada tipo de conocimiento. Con relación a los contenidos conceptuales, ellos conforman el entramado científico que trata de explicar la realidad natural, en ellos se incluyen hechos, datos, conceptos, leyes y teorías. Ahora bien, su aprendizaje varía de acuerdo con el tipo de contenido conceptual, pues está claro que los hechos y datos se aprenden fundamentalmente por repetición, lo que no quiere decir que tengamos que repetir de manera mecánica y que tengamos que volver a una enseñanza memorística, no se trata de eso. Con el desarrollo de las nuevas técnicas de información, de comunicación, etc., hoy esos hechos, esos datos se pueden recrear, simular, hacer millones de cosas para obtener una fijación cada vez más objetiva, pero no cabe duda que son de más fácil aprehensión. Ahora los conceptos, leyes y teorías requieren la comprensión de significados y su anclaje en los conocimientos previos de los alumnos, y aquí en toda la magistral explicación que nos hacía el doctor Bogoya se veía con claridad que aquellos elementos en los que se involucraba el conocimiento de teorías, algunas de ellas de teorías fuertes, sencillamente el desempeño de los estudiantes era mucho más bajo. Se requiere movilizar un arsenal de conocimiento, se necesita que la enseñanza haya sido de la naturaleza que nos plantea Gardner cuando nos habla de una enseñanza o de una educación para la comprensión, como se decía aquí, en la primera presentación. Ahora bien, hay diferentes tipos de actividades evaluativas que se pudieran hacer para valor el conocimiento conceptual, aquí les pongo algunos ejemplos: definición de significados, reconocimientos de la definición, exposición temática, identificación y categorización de ejemplos, aplicación a la solución de problemas, etcétera. Veamos entonces un conjunto de ejemplos de actividades evaluativas que ilustran cómo se pudiera evaluar justamente conocimientos de tipo conceptual. Por ejemplo, aquí tenemos uno sobre reconocimiento de la definición muy sencillo. Dice que a una mujer se le impuso un dispositivo intrauterino–DIU, entonces, ¿qué es un DIU? Aparecen cuatro opciones de 172

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respuesta: un tipo de marcapasos, una válvula ventricular, una estructura metálica que impide el embarazo, un controlador del nivel del colesterol en la sangre. ¿Qué ocurre?, este elemento, como los otros que mostró Bogoya en su intervención, tiene ventajas, bondades y también limitaciones, y hay que reconocerlo. Son utilizadas básicamente en la evaluación macro, en la evaluación del sistema educativo, porque tienen la potencialidad de una posible rápida devolución de resultados, porque además cualquiera puede pensar que son sencillos en su construcción, pero no, esa es una limitación, son muy costosos y muy difíciles de construir, porque nótese que tienen una alternativa de respuesta correcta, pero las otras tres llamadas detractores son incorrectas, pero esos extractores no pueden obedecer al antojo del evaluador de una manera festinada, tienen que ser respuestas creíbles, ahí no todas son creíbles, incluso podríamos discutir muchísimo sobre la credibilidad de esas respuestas. La tendencia actual es hacer investigación, estudio de casos profundos, que nos digan cuál es el tipo de respuesta, cómo reaccionan los niños habitualmente frente a ese tipo de contenidos y entonces de esa realidad extraer el distractor y que el distractor sirva como hipótesis explicativa de lo que está ocurriendo, en la enseñanza y en el aprendizaje respecto a ese contenido. Otro ejemplo, esta vez sobre identificación y categorización. En los siguientes procesos que se describen indicar en cuál no se ha producido un cambio de estado: solidificación del agua en el congelador, secado de la ropa, deshielo de la nieve, oxidación de un clavo de hierro que se encuentra a la intemperie. Son ejemplos sencillos para motivarlos y que también permiten que haya una buena comprensión de lo que estamos tratando de mostrar. Otro ejemplo de actividad evaluativa que también procura evaluar conocimiento conceptual es esta otra relativa a la aplicación a la solución de problemas, dice: ¿Por qué en el Sur de España generalmente las casas son blancas? Porque el blanco refracta la luz del sol y de esta forma se consigue una temperatura adecuada en el interior, porque el blanco refleja la luz del sol y de esta forma se consigue que las casas sean más frescas en verano, porque el blanco absorbe la luz del sol y de esta forma se aprovecha bien 173

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la energía, porque el blanco puede absorber o reflejar la luz del sol según la temperatura exterior, es decir, según la estación del año; este es un ejemplo de este tipo. Pasemos entonces ahora a ver más detenidamente los contenidos procedimentales que presuponen, mediante ello se comprueba si el alumno conoce el procedimiento y si es capaz de aplicarlo en situaciones diferentes adecuándolos a cada una de ellas; conocer el procedimiento supone aprender, conocer, las fases que lleva implícita su realización de forma correcta. Para nadie es un secreto que es bastante difícil que se pueda entender un procedimiento si no se conoce, si no se comprenden en profundidad los contenidos que hay que movilizar en el mismo procedimiento. Vamos entonces a ver una primera clasificación posible, gruesa de los procedimientos; pudiéramos agruparlo en dos grupos: uno, procedimientos en los que predomina el componente motriz y otro procedimiento en los que predomina el componente cognitivo, pero una clasificación un poco más fina de los procedimientos es esta otra; procedimientos referidos a la lectura e interpretación de información que puede verse a través de lectura o gráficos, de todo tipo, o a través de lectura o de lenguaje escrito. Y procedimientos relativos al trabajo científico y experimental, en los que podría ubicarse la detección de regularidades, procesos propios del trabajo experimental y de investigación y también aparatos, medición, cálculos, etcétera. Vamos a ver, a ilustrar éstos con algunos ejemplos. Acá le ponemos un primer ejemplo que tiene que ver con procedimientos relativos o en los que predomina el componente cognitivo, dice así el ejemplo: se rompe un salero de cristal lleno de sal y queremos recuperarla, indica cuál de los siguientes procedimientos es el adecuado para separar la sal del cristal, se filtra con un colador muy fino la mezcla y los cristales quedan en el colador. Se agita la mezcla hasta que los dos componentes se separen en dos capas, la sal queda en el fondo y se recogen con cuidado los cristales de la capa superior. Se añade agua a la mezcla, que se disuelve, se cuelan los cristales y quedan en el filtro, se deja evaporar el agua y se recoge la sal. Se añade agua a la mezcla, la sal se disuelve, se destila el conjunto, 174

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los cristales quedan en la parte de atrás y el agua con sal se recoge como producto, como todavía no está la sal ese que se aproximaba no es, y es lo que explicaba Bogoya, siempre hay grados de corrección, el más cercano, ese es la respuesta que esperamos y eso también nos dice de niveles distintos de habilidad de los alumnos para responder. Veamos otro ejemplo, esta vez sobre la interpretación de datos de una tabla, dice así: analiza esta tabla de datos relacionada con la cantidad de hierro que necesitan las personas en su dieta, ¿qué conclusiones obtienes? La necesidad de área de un hombre es de 0,5 a 1, de la mujer de 0,7 a 2, si está embarazada entonces de 2 a 4,8 y para un adolescente de 1 a 2; entonces las alternativas que se dan es que los adolescentes son los que más hierro necesitan, que las mujeres embarazadas son las que necesitan mayor cantidad de hierro, que los hombres requieren mucho más hierro que las mujeres y que a medida que aumenta la edad todos, hombres y mujeres, necesitan más hierro, o sea, son ejemplos que se relacionan con conocimiento procedimental. Y un último ejemplo tiene que ver con la comprensión de un texto, dice: lee el siguiente texto en el que se describe el diamante, indica la propiedad del diamante que lo hace adecuado para el uso al que se refiere el texto. El diamante es uno de los minerales más preciados, es transparente y es el más duro de todos los minerales, al tallarlo se consigue que brille de forma espectacular, lo que le da una gran belleza. Por su gran dureza se emplea para cortar vidrios u otros materiales muy duros; y las ventajas son: su gran belleza, su elevado precio, su gran dureza (que es lo que garantiza que pueda cortar el vidrio) y su transparencia. Algunos pondrán su brillo y su valor en el mercado, ¡cuántas películas no nos entregan de personas que se matan por un diamante! Quiero ahora hacer especial énfasis en el tema de los contenidos actitudinales, por lo que ya explique, por el mundo en que vivimos y los retos que tenemos hoy, incluso para la sobrevivencia humana. Los valores, actitudes y normas constituyen un tipo de contenido que contribuyen a que los alumnos aprendan a saber valorar. Según Sarabia, valores es lo que aquí estamos asumiendo, son principios éticos con los cuales las personas sienten un fuerte compromiso emocional y que emplean para juzgar las conductas. 175

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Podíamos hablar de tipos de valores en el campo de la ciencia; por ejemplo, valores y actitudes científicas y hacia su aprendizaje y valores sociales de la ciencia. A las actitudes, por su parte, y aquí retomamos también a Sarabia, se toman como tendencias o disposiciones adquiridas y relativamente duraderas a evaluar de un modo determinado un objeto, persona, suceso o situación y actuar en consecuencia con esa evaluación. Obviamente las actitudes tienen tres componentes: cognitivo, hay que saber de qué se trata, componente afectivo y el más importante de todos, el conductual, cuando ya se ha hecho una convicción. Veamos entonces los niveles evolutivos que algunos autores reconocen para las actitudes; por ejemplo, Gómez y Maurí aseguran que hay tres niveles evolutivos: conocer la actitud, valorar su necesidad y conocer las razones sociales y/o científicas en las que se fundamentan, y en este sentido pudiéramos hablar de un listado amplio de posibles actitudes científicas; por ejemplo, la curiosidad, la creatividad, la confianza en sí mismo (lo que no quiere decir que siempre debe haber una actitud humilde frente a la ciencia). Aquel apotismo que decía que sólo sé que no sé, debiera acompañar a todo aquel que trate de hacer educación en ciencia. Por otra parte, no cabe la menor duda que una actitud prepotente en la ciencia no hace que lleguemos a resultados adecuados, incluso aquí podríamos traer a colación aquella definición que dice que el científico es 99% de transpiración y 1% de inspiración. Es decir, antes de poder gritar: ¡Eureka!, hay que sudar la camisa y las neuronas y eso debiera estar claro en toda persona que hace ciencia. Ahora una nota muy importante a nuestro juicio, es reconocer que los componentes afectivos y actitudinales, o sea valorativos, no suelen ser susceptibles de evaluación con los ítems que hasta ahora Bogoya y yo les hemos mostrado y eso es una limitación también de ese tipo de reactivos; es decir, no llegamos al componente más dinámico, el afectivo, si no hay una actitud y mucho menos al conductual, que en definitiva es el más importante. Hay una anécdota alemana que se llama “dos sillas vacías”: una maestra durante dos años de educación general tuvo ante sí a dos chicos, uno supuestamente muy inteligente y otro un poco bellaco e hiperactivo 176

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que no se concentraba lo suficiente en clase. Toda la vida elogió al que en aparencia era más inteligente, el más sabio, quien al final, cuando ya estaban supuestamente formados, traicionó a su país; el otro murió defendiendo su país, era más patriota. En este punto, surge la inquietud: en última instancia, ¿qué nos interesa más? Mejores colombianos, más comprometidos con su Colombia y con la solución de sus problemas, queremos hombres inteligentes, pero con un corazón grande. ¿Qué es lo que queremos?, ¿qué le hace falta al mundo? Acerca de eso hay que reflexionar mucho. Aquí entonces les muestro algunos ejemplos; uno relativo al conocimiento de los hábitos de ahorro de agua, y dice así: en la siguiente tabla aparecen datos sobre los porcentajes de consumo de agua en las casas; según esta información, ¿cuáles serían las medidas más prioritarias de ahorro en las que tendría que hacer conciencia la población?, y se dice el porcentaje de consumo en los diferentes lugares de la casa; obviamente se ve que en el cuarto de baño es donde más agua se gasta y entonces las opciones que se dan son las siguientes: En primer lugar, beber agua antes o después de las comidas, ya que si se bebe mientras se come se consume mucho agua; utilizar para cocinar cacerolas que precisan muy poca agua para la cocción de los alimentos; no lavar los automóviles muy a menudo y regar poco las plantas (¡pobrecitas!), ya que es frecuente que se pudran por exceso de riego; o reducir la capacidad de agua de la cisterna, ducharse en lugar de bañarse, cerrar el grifo al lavarse las manos y los dientes; es decir, no hacer como hace mi hija, que abre el grifo y se olvida de que está abierto. Vamos a ver otro ejemplo, tiene que ver con la fundamentación científica de las actitudes. Relaciona cada hábito saludable marcado con una letra, con la correspondiente razón científica que lo justifica, marcada con un número; y aquí se dan un conjunto, en este caso de hábitos: beber mucha agua, masticar despacio la comida, lavarse las manos antes de la comida y después de ir al servicio, no fumar. Y aparecen entonces las razones: permite respirar mejor al no obstruirse los bronquios y los pulmones, facilita la acción digestiva del estómago al recibir los alimentos ya iniciado el proceso digestivo, facilita la función del riñón de expulsar sustancias tóxicas, disminuye el riesgo de infecciones. 177

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Otro ejemplo que pudiéramos poner y que tiene que ver con la educación ambiental, dice: en nuestra sociedad utilizamos como combustible grandes cantidades de gasolina, gas natural y butano, que se obtienen del petróleo, además utilizamos en menor proporción otras fuentes de energía como el agua almacenada, el sol o el viento. ¿Cuál es la ventaja medioambiental de estas otras fuentes respecto al petróleo? Son más baratas, no alteran el medio ambiente, no necesitan tecnología, son renovables. En fin, lo que hasta aquí hemos querido explicar es que tiene que haber una relación entre currículo y evaluación y que en uno y en otro deben haber contenidos de tipo conceptual, de tipo procedimental, pero también de tipo actitudinal y que los tres deben ser susceptibles de ser evaluados, y que el último debe ser ponderado, porque sin él no es posible la sobrevivencia humana. Finalmente me interesa este ejemplo que dice: Fleming, descubridor de la penicilina y premio Nobel en 1945, era un trabajador infatigable, aunque sabía divertirse y tenía mucho sentido del humor, poseía un gran poder de observación gracias al cual ningún detalle importante se le escapaba; una percepción extraordinaria para determinar las causas implicadas en un determinado hecho comprobado y un arte especial para clarificar un problema y descubrir en él sus principales aspectos. Además, desde muy joven, jamás insistía en una idea preconcebida cuando la experiencia la desmentía. Veamos entonces: de las cualidades de Fleming que aparecen en el texto selecciona la frase que significa ser una persona razonable, que es capaz de cambiar de opinión si existen razones que lo justifiquen. Aparecen aquí: poseía un gran poder de observación, tras del cual ningún detalle se le escapaba, era un trabajador infatigable aunque sabía divertirse y tenía mucho sentido del humor, jamás insistía en una idea preconcebida cuando la experiencia... (y aquí está la práctica con criterio y fuente de toda verdad)... y tenía un arte especial para clarificar un problema y descubrir en él sus principales aspectos. Nosotros finalmente queremos referirnos muy brevemente a las tendencias actuales para el logro de ese fin. Si nos enmarcamos en el nivel macrosocial, es decir en la evaluación del sistema educativo, no cabe 178

Cómo evaluar competencias científicas en el aula

duda que hoy en la evaluación se está imponiendo el uso… Si se analiza el modelo IRT de los resultados. Por tanto, hay que aprenderlo, hay que usarlo, es el modelo que se viene imponiendo, el que usan todos los consorcios Internacionales que hacen evaluación de calidad educativa y si se quiere ver cómo avanza la escuela como institución se viene imponiendo el modelo conocido como de valor agregado. Cuando Daniel en una de sus tablas comparaba los resultados de los diferentes departamentos del país, y habló de la alta equidad a partir de la baja desviación estándar de Bogotá, y de los recursos, hubo un murmullo generalizado en la sala que decía: ¡ Ah, claro, está descubriendo el agua tibia! Tiene mejor contexto, es más favorable. Bueno, lo útil del modelo de valor agregado justamente es que compara cada cual con respecto a sí mismo y es ahí donde aparece la utilidad, es un modelo realmente movilizador, yo les puedo decir que en el año 1999 participé durante un año en un experimento como consultor de la Unesco en Argentina, en la provincia de Buenos Aires y se trataba de hacer el montaje de un modelo de evaluación de valores agregados, que se hizo en dos distritos: en San Fernando y en Tigres. Y, ¿qué se demostró?, que no eran las escuelas privadas las que agregaban más valor en un ciclo escolar a los saberes de los niños; eran las escuelitas pobres, públicas, humildes, pero donde había una mística tal de su magisterio que hacía que aquellos niños avanzaran a la velocidad de la luz. Y he ahí que esa falacia, ese preconcepto, esa falsa creencia se derrumbó. En el caso del sistema educativo, o sea la evaluación que hace el maestro en el aula, obviamente no es la de hacer pruebas de elección múltiple, se está imponiendo el llamado modelo de prueba que posibilita hacer análisis por elementos del conocimiento; es decir que son pruebas que facilitan desmenuzar en pequeñas unidades el contenido de la enseñanza, de tal suerte que mediante ellas se puede descubrir hasta dónde llega el aprendizaje del niño, dónde comienza a no saber, a no comprender y por qué. Y yo diría que es fundamental ese tipo de examen, porque es el que va a permitir la tendencia principal en el futuro inmediato, que desde nuestro punto de vista será la ponderación del carácter de diagnóstico de la evaluación; de cualquier evaluación, de la evaluación del desempeño de los alumnos, pero también de la evaluación del desempeño de los docentes en aquellos países que han logrado asumirla como política educativa. 179

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Quiero decirles finalmente que cuando nos preguntamos hacia dónde vamos, vamos hacia eso que les acabo de explicar, y pienso que sí, que esa función de diagnóstico debe ser ponderada porque es lo que le da también el carácter desarrollador a la evaluación, no es una evaluación que sanciona, no es una evaluación punitiva, es una evaluación que permite remodelar la actuación en la práctica educativa y esa es la que verdaderamente desarrolla. Y entonces cierro con lo siguiente, hace un par de años el concejo, que es el concejo de secretarios de educación de los 27 Estados de Brasil, me invitó a un seminario que desde el nombre me encantó: “Un profesor hace la diferencia”. Y yo pienso que sí, que cuando se habla de calidad de la educación, habrá variables de contexto, de insumos, de procesos y de productos; pero el que marca la mayor diferencia es el docente. Por lo tanto, esas transformaciones que queremos también en la educación científica tienen que hacerse con el maestro y no contra él. La mayor parte de las políticas educativas que fracasan, lo hacen porque se equivocan en eso, en tratar de transformar la calidad educativa contra el maestro, y eso es un grave error. Y entonces les entrego una idea para mí muy importante. José Martí Pérez, ustedes lo conocen porque no es un hombre cubano, él mismo dijo que el mundo entero era su aldea, yo no estoy creyendo que el mundo entero sea mi pequeña aldea, pero ese hombre sí, por todo lo que dijo en los apenas 43 años que vivió y trascendió el país y se convirtió en una personalidad inagotable, una persona mundial y nos entregó ese pensamiento. Hay que tener fe en lo mejor del ser humano y desconfiar de lo peor de él, con lo cual reconoce que somos criaturas imperfectas. Así las cosas, la clave para educar, también para educar en la educación científica, es dar ocasión a lo mejor para que se revele y prevalezca, si no lo peor lo hará. Muchas gracias.

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Panel No. 4

Cómo evaluar competencias científicas en el aula A partir de las intervenciones anteriores, de preguntas que tenemos consignadas y de anotaciones de algunos profesores, daremos inicio a la discusión relacionada con el tema de la evaluación de las competencias científicas en el aula. Tenemos el privilegio de contar con la presencia de dos invitados más, la profesora Clotilde Marín de Francia, formadora de maestros, consejera pedagógica del Ministerio de Educación de Francia y profesora asociada del “Programa Pequeños científicos de Colombia”. Para quienes quieran más información acerca del programa “Pequeños científicos”, pueden visitar la siguiente página web: www.pequeñosgigantes. org, y el programa hermano de éste en Francia, denominado “Manos a la obra”, vistar el sitio: www.inrp.fr/lamap. Nos acompaña también el doctor Carlos Javier Mosquera, vicerrector de la Universidad Distrital, doctor en didáctica de las ciencias aplicadas e investigador en educación en ciencias. Modera el panel el profesor José Granés, profesor titular jubilado de la Universidad Nacionalde Colombia, miembro de la Colegiatura de ciencias para las Pruebas Saber en ciencias. MODERADOR. —De nuevo como en los paneles anteriores, hemos tratado de entre las numerosas preguntas que han llegado, de agrupar algunos temas importantes alrededor de esos temas. Vamos a empezar con una pregunta que se ha hecho muchas veces, que es muy importante para nosotros en Colombia. Quisiéramos, entre otras cosas, saber cómo es la situación de la tensión en las pruebas entre lo nacional y lo regional en Francia o en Cuba. Colombia es un país de regiones, es un país multicultural y muchas de las preguntas tienen que ver con cómo se recoge la cultura regional en las pruebas nacionales de saber y del Icfes. Esa sería la primera pregunta; entonces voy a darle la palabra en primer lugar al doctor Bogoya y seguiremos en el orden de la mesa. 181

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DANIEL BEGOYA. —Bien, creo que es necesario aclarar que la lógica de la evaluación externa es distinta a la lógica de la evaluación interna. La evaluación interna que hacemos en nuestras aulas, en nuestras instituciones, en nuestros municipios, obedece eminentemente a una situación particular y local; pero las pruebas que se hacen como evaluación externa en el ámbito nacional o incluso internacional tienen un único referente. En las pruebas internacionales PISA, por ejemplo, no se hacen preguntas específicas para un país como Colombia y otras para Finlandia, es la misma pregunta; se adecua lenguaje solamente, pero no se cambia ni el concepto que se moviliza ni la situación que allí se está presentando. Ahora bien, ¿cómo reconocer particularidades de las regiones? Estamos incorporando en este instante dentro del análisis estadístico de los ítems algo que se denomina análisis diferencial, esto significa que se puede mirar si personas de habilidades similares, así estén en regiones distintas, responden aproximadamente de la misma manera cierta pregunta y aquí nos hemos encontrado con que en efecto un niño o un joven de alto nivel de desempeño, de Nariño, Guajira o Amazonas tiene respuestas similares a las que presenta un niño o un joven de altos niveles de desempeño de Cundinamarca, Boyacá o Santander. La diferencia radica en que la cantidad de niños que alcanzan esos rangos de desempeño es distinta en las distintas regiones; y es necesario aclarar eso. No es que los niños de buen desempeño de un determinado departamento o de una determinada región no sean capaces de dar respuesta apropiada a una pregunta, sino que el número de esas personas es pequeño, es decir, hay un problema de distribución. Los jóvenes que alcanzan niveles destacados son más en algunas regiones que en otras, pero si ponemos encima de una mesa unas pruebas que son abordadas por niños de distintas regiones, pero de similar nivel de desempeño, todos están en capacidad de dar respuesta satisfactoria. Cuando encontramos algún elemento que segrega la población, 182

Panel No. 4. Cómo evaluar competencias científicas en el aula

es decir que conduce a que algunas regiones contesten de manera distinta que otras, esa pregunta debe salir del análisis, no puede considerarse. Les comparto que en Estados Unidos hay una ley que obliga a las entidades de evaluación a que supriman aquellos ítems que generan segregación, por ejemplo: si una pregunta es contestada de una manera distinta por un blanco y por un negro de similar habilidad, debe retirarse y ahí el problema no es de qué tantos negros o qué tantos blancos se localizan en un nivel de habilidad, sino el problema es ante qué habilidades similares hay probabilidades de respuesta correcta, aunque se acepta un cierto margen de error. Esto ha sido muy importante para asegurar que una prueba no privilegia a un determinado grupo racial, de género, o regional, pero sí tenemos que tener conciencia y claridad de un problema de distribución. Hay aulas en las que apenas uno o dos niños alcanzan niveles altos, mientras que hay otras aulas sólo, 15 o 30 niños son los que alcanzan esos niveles. Lo regional creo que se puede ver de otra manera, a partir de los resultados es perfectamente posible hacer grupos de referenciación, lo estamos haciendo en la medida en la que los resultados se entregan de la dnstitución frente a su departamento para que ella se mire sólo en relación con el grupo de instituciones que comparten una cierta realidad, pero también es posible hacer otro tipo de grupos, de atributos comunes, estratos o niveles, por ejemplo de entrada. Se ha enunciado aquí por parte del doctor Valdés la idea del valor agregado que se trabaja en Chile, en Argentina y en muchos países del primer mundo; Inglaterra es pionera, por ejemplo, y se podría hacer si miramos los resultados de un programa y al terminar ese programa o en quinto y noveno de una misma institución; quinto podría ser un punto de partida y los resultados en noveno podrían mostrar los avances que se han alcanzado y que se han logrado en cada una de esas instituciones al pasar desde quinto hasta noveno grado, incluso también podría verse desde noveno grado hasta el undécimo. Sin embargo, todavía no es posible asegurar con suficiente confianza esas variaciones, esas diferencias, esos valores agregados porque infortunadamente los resultados que hemos obtenido no son muy confiables, hemos 183

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encontrado unos niveles de copia muy altos, hemos casos de respuestas idénticos en una aula y en consecuencia ahí no hay 30 respuestas sino una respuesta fotocopiada 30 veces, y en esos casos no es posible hacer una inferencia responsable. Por esa circunstancia, las Pruebas Saber que se realizan en Colombia en este año se realizan de forma completamente controlada a 10% de la población, para poder con esos resultados tener unos indicadores en los ámbitos departamental y nacional que nos permitan dar con certeza un valor de un determinado indicador en cada una de las regiones. El restante 90% va a hacerse en coordinación con las secretarías de educación y con los rectores y vamos a establecer unos estándares de aceptación de datos. Si esos datos se alejan un cierto número de veces, el error de medición de lo que arroja la muestra controlada simplemente revela que esas respuestas fueron orientadas, dirigidas y, en consecuencia, no son confiables para el análisis. Yo creo que el tema de las regiones es un tema necesario de abordar, pero que también necesita una suficiente información acerca de qué es lo que podemos llegar a movilizar y qué no. HÉCTOR VALDÉS. —Si comprendí bien, se está preguntando por la existencia de una tensión en las pruebas entre lo nacional y lo local. En el caso de Cuba debo decir que existe poca diversidad en cuanto a tipo de personas y también en cuanto a los recursos que se entregan para la educación. Ustedes deben saber que en Cuba los españoles no dejaron ni un solo indio, por ello yo perdí la oportunidad de conocer alguna india, eran lindísimas, bellísimas mujeres. O sea, Cuba es un país en donde no hay multiculturalidad, no hay bilingüismo y esa fuerte tensión que se da en la mayor parte de los países latinoamericanos no la tenemos realmente así. Por otra parte, los recursos se entregan por igual a todas las escuelas; si hay en cada aula un televisor, un video, una computadora, etc., es en cada aula de las 9.004 escuelas primarias, de las 1.000 escuelas secundarias de los 320 institutos preuniversitarios, es decir, a todas y a cada una y eso garantiza una realidad muy homogénea que evita 184

Panel No. 4. Cómo evaluar competencias científicas en el aula

determinadas tensiones. Sin embargo, hay otro elemento que nos ayuda y es el tipo de uso que se le da a los resultados de las pruebas. Nosotros no hacemos escalafón, nadie se favorece por esos resultados, es decir que una provincia tenga mejor resultados que otra no implica que a ella se le entreguen más recursos, no implica que se establezca ningún privilegio; el enfoque es que cuando una provincia tiene sus resultados establece un compromiso solidario para brindarle ayuda a las que tienen peores resultados y les puedo poner un ejemplo: en los últimos años hemos tenido déficit de maestros serios en la capital del país y han llegado contingentes de docentes de las provincias de Pinar del Río, Villa Clara y de otras que tienen una larga tradición en la formación de maestros, donde incluso “sobran” docentes, en el sentido de que hay tantos maestros que nos damos el lujo de que en esa provincia se le pueda dar a un número importante de ellos un año sabático con sueldo completo para que se dedique a estudiar. Ahora en los últimos años, en lugar de hacer eso hemos tenido que pedirles que vayan solidariamente a trabajar en aquellas otras plazas donde hay dificultades, o sea, no tenemos la planta de docentes completa y ellos han ido a completarla en otras provincias, sobre todo en la capital. No obstante, eso no quiere decir que no existan diferencias en los resultados y que no existan causas que explican esa diferencia y que no se tengan en cuenta esas causas para el diseño de políticas educativas y aquí les pongo algunos ejemplos: hace unos cinco años se pusieron en evidencia, en los resultados del último operativo nacional de evaluación, que había un desarrollo no armónico en la isla, es decir, el nivel de vida de la familia estaba mucho mejor en la provincia del occidente de la isla que las provincias orientales; y los resultados educativos también. Para que tengan una idea de cómo eso favoreció la toma de decisiones, se hizo un programa nacional, por ejemplo de un tema que era muy tenso, como era el de que con qué combustible se hacía la cocción de los alimentos y se gasificó todo el país o sea que había una alta proporción de familias en la parte occidental que cocían sus alimentos con gas, en el oriente cubano no era así y entonces una 185

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política de Estado fue ponderar entonces el programa de gasificación en las provincias del oriente del país. O sea, con esto quiero ilustrar es que no es que haya tensión, pero el propio uso que se le da a los resultados de la evaluación no son para fustigar a nadie, sino para resolver los problemas, para encontrar sus causas y en consecuencia para adoptar las políticas más aconsejables para su solución, esto es lo que hace que esas posibles tensiones disminuyan. Para nada es un país químicamente puro, para nada estamos libres de problemas, tenemos muchísimos problemas, pero sí se atienden con una férrea voluntad política de nuestro pueblo. SEÑORA CLOTILDE MARÍN (de Francia - traducción simultánea). —Hasta hoy en el ámbito nacional, en cuanto a la enseñanza de las ciencias, no tenemos ninguna evaluación nacional que mida lo que los niños aprenden en ciencias, lo único que tenemos son dos evaluaciones, una para matemáticas y otra para francés, en tres momentos de la escolaridad. La clase C2 o sea la edad de ocho años, si esto les puede dar cierta indicación; la clase CM2, que es cuando se entra en la educación secundaria, más o menos 12 años; y cuando entran en la educación secundaria, al final de los 15 y 16 años. Tenemos programas nacionales que son idénticos para todos. Los docentes deben aplicar estos programas nacionales para la ciencia y para cualquier otra disciplina. Esto no implica para nada que sí se apliquen, porque al comienzo de la operación del programa “Manos a la obra”, en 1996 mil hubo una medición de hecho y vimos que solo 3% de los docentes practicaban la enseñanza de las ciencias en sus clases, aunque tenemos una aparente cohesión y coherencia de los programas. Sin embargo, y de todos modos, son los mismos programas para todos; en unos diez años hemos logrado subir esta cifra de 3% a 35%. Al contrario, hemos hecho balances parciales, hicimos uno en 1999 y otro en 2002, estos balances son bastante positivos, pero volveremos al tema de los resultados más adelante. En cuanto a la evaluación a las ciencias en particular, ásta se basa totalmente en los docentes, hay gran diversidad de prácticas según los sitios en donde se esté en Francia, no existe algo establecido, institucionalizado e instituido, igual para todos. 186

Panel No. 4. Cómo evaluar competencias científicas en el aula

Para volver a la pregunta sobre las tensiones entre lo nacional y regional, el contexto francés es completamente diferente, me parece sin embargo que ahí debe hacerse la diferencia entre lógica externa e interna y lógica de la clase, a sabiendas que la lógica externa se refiere a las pruebas nacionales, de las cuales ya tuvimos mucha información esta mañana y que siempre requieren repensar y hacerse preguntas sobre la calidad de las preguntas de ellas, porque siempre es interesante tener evaluaciones nacionales que efectivamente midan cosas, midan las mismas cosas para todos en un momento dado, eso es muy interesante, pero no siempre se sabe si efectivamente miden lo que los niños aprenden y cómo lo aprenden. Este es un tema muy importante, hay que establecer entonces la diferencia entre las pruebas nacionales y lo que sucede en la clase. Me parece que sería muy importante querer reconocer las particularidades regionales en términos de reconocer y comparar cómo una u otra población tiene éxito, o si responde o no a un ítem nacional; no sé si es interesante hacerlo de este modo o si sería quizás más interesante medir qué es lo que aprenden los niños y cómo lo aprenden, según el lugar en donde se encuentren en el país, me parece que esta sería una reflexión interesante, tomar como punto de partida el aula, medir qué sucede en las aulas, los hechos de ciencias en las aulas desde el punto de vista de la actividad de los niños, de qué aprenden, de cómo lo aprenden y también desde el punto de vista de la función del docente, sus prácticas, su eficacia y compararlo porque el docentes es hay una parte importante que necesita formación y conocer esta dimensión. Supongo que volveremos a hablar sobre la naturaleza de la y llevamos tres días viendo que existen diferentes registros de evaluación, diferentes niveles de evaluación y se ha hablado mucho de la evaluación somativa, pero no se ha hablado de la evaluación formativa. JAVIER MOSQUERA. —Quisiera hacer la reflexión de esta cuestión, recordando algunos principios generales de las investigaciones pedagógicas contemporáneas, recordando primero la preponderancia que tiene hoy el aprendizaje sobre la enseñanza; también recordando 187

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que la enseñanza desde las perspectivas actuales en didácticas especiales las entendemos como una ayuda para el aprendizaje; que el aprendizaje es un proceso de construcción, que implica entre otras cosas la idiosincrasia del individuo dado, que es un acto absolutamente individual; y que el aprendizaje es un fenómeno psicológico y epistemológico. Desde esa mirada también tendríamos que preguntarnos entonces para qué enseñamos ciencias en la educación básica y media, qué es lo que pretendemos hacer en la enseñanza de las ciencias y finalmente qué queremos que nuestros estudiantes aprendan. Y justamente todos los debates que se han llevado en estos días giran en torno a identificar un conjunto de competencias y ante todo cómo poder evaluarlas, en este caso, competencias científicas. Así que desde mi punto de vista no sería tan importante preocuparnos por estadísticas para mirar grados comparativos entre niños y niñas o jóvenes de diferentes regiones del país, a pesar de que en algunos casos haya más niños que tienen respuestas exitosas que otros en otras regiones, me parece que eso es excluyente por completo. Me parece que lo fundamental sería pensar que ante todo propendemos en la educación básica y media por una aproximación a la actividad científica, no a un conjunto de aprendizaje de teorías y otras cosas, creo que se ha discutido claramente también el problema y la importancia que tienen las actitudes del individuo, como por ejemplo el pensamiento democrático, no el pensamiento dogmático que también hace parte de la actividad científica. Y en ese sentido, al reconocer nuestra diversidad cultural, nuestro país como un país pluriétnico y pluricultural, me parece que la principal preocupación que tendríamos entonces es hasta qué punto nuestros estudiantes aprenden en su contexto. Hoy están bien marcadas teóricamente la noción de evaluación y de calificación. Y me parece que seguir pensando en la comparación de un individuo en relación con otros individuos, hace parte del estatuto epistemológico de la calificación, en tanto a la evaluación como un acto formador, como un acto formativo, pues tiene la perspectiva que el propio individuo sea consciente de sus niveles de avance y que eso sería fundamentalmente lo que realmente nos interesaría. 188

Panel No. 4. Cómo evaluar competencias científicas en el aula

Así, yo creo que en Colombia hacemos una exclusión total precisamente al no reconocer esa diversidad cultural, hacemos una exclusión total al suponer que todos los niños de manera independiente a sus concepciones culturales, sus niveles socioeconómicos, incluso de sus expectativas de vida, piensan en responder cosas absolutamente iguales. Creo que nosotros deberíamos dar ya los pasos para aproximarnos, coherentes con la investigación educativa actual, a desarrollar evaluaciones que ante todo marquen la manera como los individuos resolvemos los problemas en nuestro contexto; resolvemos problemas en nuestro entorno que es como se hace la actividad científica en el mundo. MODERADOR. —Muchas gracias, el profesor Mosquera acaba de hablar del problema de las actitudes, y justamente a un tema parecido se refiere la segunda pregunta, recogida a partir de todas. En las conferencias pasadas han señalado los distintos expositores cómo en las competencias, incluso en las competencias científicas, interviene una serie de factores que son difíciles de evaluar. Está la metacognición, de la que se ha hablado en varias conferencias; está el problema de las actitudes, de las que nos acaba de hablar el profesor Mosquera; está el problema de los valores y el problema de una actitud ética frente a la naturaleza, frente al mundo, frente a la sociedad. La pregunta en concreto se refiere a cómo es posible evaluar estos aspectos en una prueba como la que estamos haciendo en Colombia. O en general, ¿cómo es posible evaluar estos aspectos? De nuevo vamos a darle la palabra primero al profesor Bogoya y seguiremos en el orden de la mesa. DANIEL BOGOYA. —Las pruebas de actitudes son especiales y distintas de pruebas como las que en este instante tiene como responsabilidad el Icfes, pero hay una gran correlación entre los resultados de pruebas de actitudes y los resultados de saberes o de desempeños cognitivos. Justo en Bogotá se hizo una prueba con un poco más de 200.000 estudiantes entre los años 1998 y 2002, en las que fue posible mostrar cómo un estudiante que se moviliza en los niveles más altos 189

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de pensamiento, lectura crítica, por ejemplo, también se desempeña en los niveles más altos de actitud y de desarrollo moral. Este vínculo que existe refrenda el pensamiento de Einstein acerca de que la ciencia es ética, el sabio es ético. Es muy interesante cuando se está frente a una población en la que los niveles de pensamiento son relativamente bajos y se establece que allí hay una tendencia muy alta a que esas personas tengan actitudes y desarrollos éticos y morales bajos. La correlación fue de un poco más de 90%, el estudio está en la Secretaría de Educación de Bogotá. Y este es un punto muy interesante, no necesariamente se llega en forma de observación directa a ciertas capacidades, es posible hacerlo a través de inferencias mediante otro tipo de pruebas. Es posible hoy, por ejemplo, asegurar un cierto rasgo de personalidad a partir de las respuestas que una persona da a un cuestionario, no es necesario verlo en actuación para inferir cómo podría ser esa actuación. La evaluación arroja estas posibilidades, la evaluación permite hacer inferencias. Podemos hacer inferencias a partir de los resultados Icfes, acerca de cómo es el desempeño de esa persona en una universidad, la correlación es de más de 90% y también podemos hacer inferencias acerca de los resultados Ecaes, frente a lo que esa persona puede ser ya como profesional; es decir, las actitudes y muchos otros rasgos de las personas pueden mirarse directa o indirectamente. Si se quiere hacer una observación directa, hay que ver la escena, la obra de teatro en ejecución; pero, si se acude a un camino indirecto es posible hacerlo a través de pruebas de lápiz y papel. HÉCTOR VALDÉS. —Indiscutiblemente la pregunta es bien complicada e interesante. Hay una obra de varios autores colombianos que se llama Tratado de pedagogía conceptual, que si mal no recuerdo está en cinco tomos, y en su autoría están involucrados los hermanos De Zubiría. El tercer tomo de ese tratado se refiere a la educación en valores, específicamente y hay toda una argumentación que yo considero válida de cómo la psicología cognitiva ha tenido en los últimos años un desarrollo vertiginoso, mientras que la psicología 190

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de los valores, por llamarla de alguna manera, quedó atrás en su desarrollo; es decir, hoy existe una ciencia hablando de evaluación, la psicometría, la docimología, una ciencia nacida con ese nombre en Hamburgo en el año 1952, que retomó los mejores avances de la psicometría y los ha ponderado exponencialmente y una buena parte de la explicación que daba en su conferencia de la mañana Bogoya nos demuestra que hay un conjunto de saberes atesorado hoy por una parte de la humanidad en relación con la teoría de prueba bien desarrollado. Sin embargo, esto no ocurre con la evaluación en el campo de las actitudes. Esto no quiere decir que no podamos hacer algunas cosas y que no tengamos que intentar estudiar e investigar mucho más en ese campo. En el caso de nuestro país, hemos venido prestándole mucha atención al desarrollo de instrumentos para este tipo de cualidades y por ejemplo existen unas pruebas que las llamamos de dilemas morales, que como decía Bogoya de manera proyectiva, de manera indirecta, nos permiten hacer proyección acerca no de los valores, porque en las edades que aplicamos esas pruebas todavía no hay valores ni actitudes por completo conformados, lo que hay son orientaciones de valor y lo que comprobamos es que los niños, adolescentes y jóvenes se orientan positiva o negativamente hacia esos valores. Le pongo un ejemplo, en cuba en 1993, a consecuencia del período especial de crisis económica que teníamos, se dictó un conjunto de medidas, una de ellas fue la despenalización de la divisa y empieza a circular el dólar, normalmente en el país y una buena parte de la economía se dolariza, esto hace que la gente empiece a tener la percepción de que sin el dólar no podía vivir. Y entonces la preocupación educativa mayor que teníamos era que en algún momento saldríamos del período especial, pero lo importante es si lo hacíamos saldríamos como mejores o peores personas, con más o con menos valores, con un mejor o peor código ético, y entonces empezamos a desarrollar este tipo de instrumento. Les pongo un ejemplo, una pregunta: Juan dice que en Cuba ya no se puede vivir sin el dólar y que hay que obtenerlo a como dé lugar; María dice que es cierto, que el dólar es necesario para obtener muchos productos de primera necesidad, pero que en todo caso hay que obtenerlo por 191

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medios honestos; Helena dice que sin el dólar se puede vivir aunque se viva de una manera más humilde. ¿Con quien está de acuerdo?, con Helena, con María, con Juan o con ninguno de los tres. Pongo un ejemplo muy reactivo, interesantísima esa respuesta. En una población tan compleja como la de la Habana vieja, o un municipio de los 15, el más complejo de la capital. Una alta proporción de niños empezó a decir que había que obtenerla a como diera lugar y tuvimos que hacer un trabajo educativo muy serio en escuelas de ese municipio para revertir esa situación; era imprescindible, pero el tema era cómo obtenerlo porque estaba en juego el valor de la honestidad. En fin, yo creo que se puede evaluar actitudes, ahora hay que someter al mismo rigor con que hacemos las pruebas cognitivas todo tipo de prueba que hagamos en esta dirección en cuanto a la medición de su confiabilidad y validez. En esto, los psicólogos tienen una gran experiencia en pruebas proyectivas, la psicometría tiene algún avance, pero falta mucho por andar. CLOTILDE MARÍN. —Con respecto a la pregunta que tiene que ver con la actitud de alguien, para las personas no siempre significa lo mismo y desde hace tres días pienso que hay consenso al respecto, acerca de la evaluación, todos estamos de acuerdo en que hay que evaluar los saberes construidos, casi todo el mundo está de acuerdo en decir que hay que medir las competencias adquiridas, competencias, habilidades o aptitudes; bueno, no importa el término y casi todo el mundo está de acuerdo en hablar de actitudes, valores o posturas con respecto a las ciencias; pero me parece un tanto difícil diferenciar de manera tan teórica o tan formal esos tres aspectos, porque a mi juicio hay una imbricación entre esos tres campos. El problema quizás es ponerse de acuerdo una vez más sobre qué es lo que se quiere evaluar, a mí me parece que eso es lo más difícil. Si me permiten ustedes, voy a contarles nuestro proyecto científico, el proyecto de los pequeños científicos, ese proyecto que en Francia se llama “Manos a la obra”, ha sido declarado un polo innovador en nuestro país y ha cobrado una importancia significativa; de hecho, en Francia el programa es oficial y todos han integrado lo esencial de los principios de este programa con márgenes bastante interesantes. 192

Panel No. 4. Cómo evaluar competencias científicas en el aula

El proyecto que funciona bajo el eje de la Academia de las Ciencias, naturalmente trata de desarrollar el apetito y las competencias científicas, de reafirmar naturalmente y confirmar que es preferible saber que no saber, conocer que no conocer, aunque parezca una perogrulla es importante decirlo; pero también fomentar la conciencia del ciudadano, un ciudadano informado capaz de hacerle frente al mundo que lo rodea es lo que se trata es de hacerle entender a los niños, hacer de los niños seres que sean capaces de indagar, de cuestionar el mundo, de buscar soluciones, de experimentar, analizar de manera crítica los que sucede a su alrededor para sencillamente para poder participar mejor, poder escoger mejor y decidir. Esto implica que se piense en la enseñanza de las ciencias de otra manera, porque no sería coherente tener un objetivo y utilizar medios magistrales, medios de este tipo, haciendo que los estudiantes sean pasivos y estén prácticamente ausentes o repitan de memoria lo que ya dijo el maestro. Esto le otorga entonces un papel importante al maestro, quien siempre debe participar en el punto de la evaluación; estamos hablando de resultados del alumno sí, pero siempre el papel del maestro está ahí, el papel del maestro para evaluar también. El proyecto “Manos a la obra”, con su programa “Pequeños científicos”, han sido promovidos hace un tiempo en Colombia y otros países, aquí está dirigido por Mauricio Duque y Tiberio Hernández de la Universidad de Los Andes. Pues bien, allí se propuso una pedagogía de la investigación y eso es lo que es central. Pegagogía es un término muy noble y que entra naturalmente dentro de los saberes, no es que la pedagogía sea algo que esté por fuera del aprendizaje o de cualquier disciplina, no. Nosotros proponemos una pedagogía de la investigación, es decir, una investigación que se centre en la relación del niño con el mundo, una investigación guiada y estructurada por el maestro a partir de elementos muy sencillos, pero bastante significativos, a saber: la observación, la experimentación, la argumentación y la escritura, y pienso que lo que es importante aquí para nosotros cuando hablamos de evaluación es la evaluación de esa pedagogía de la investigación que tiene que ver naturalmente con la evaluación formativa, es decir, durante la clase. 193

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Durante los cinco años que he estado viniendo, he tenido la posibilidad de conocer ingenieros, investigadores, formadores etc., que tratan de desarrollar nuevos métodos de investigación y nuevos métodos de enseñanza para los niños de la escuela primaria; pero también he estado ante los formadores y los estudiantes universitarios de las carreras. Hay un impacto enorme, observamos un impacto enorme en la forma como se enseña las ciencias y esa investigación que se hace para el área científica. Por eso la evaluación de la pedagogía de la investigación es algo que hay que profundizar y sobre todo tratar de definir aquello sobre lo cual puede haber consenso, es decir que se van a escoger naturalmente algunos criterios que sean significativos y tratar de medir en las clases lo que los niños aprenden y cómo lo aprenden. Y pienso de nuevo en lo que decía Karen Worth ayer cuando habló de los contenidos y de los estándares, recordemos que ella decía que quizás estamos abarcando demasiado, y no será mejor hacer menos y profundizar más, no será preferible escoger pocos conceptos y profundizarlos; en fin, creo que con la evaluación sucede lo mismo, hay que dedicarse a escoger algo que sea significativo, hay para reflexionar al respecto, escoger y tratar de construir de manera pragmática y medir lo que sucede en clase en el ámbito de la actividad del maestro y en lo que respecta a la actividad de los alumnos, porque son cosas totalmente interdependientes y que tienen que ver con la metodología. Sabemos que el papel del maestro es central y los criterios que vamos a escoger deben tener en cuenta la enseñanza que se imparte y el aprendizaje que se da. En cuanto a las actitudes, nosotros en la escuela primaria en Francia habíamos escogido algunos campos que nos parecieron interesantes para evaluar, no sé si tienen que ver con competencias o actitudes, en fin creo que tiene que ver con ambas. Cuando se decide evaluar, por ejemplo, el comportamiento de un niño con respecto a las actividades, cuando se decide evaluar su comportamiento y su relación con los demás, cuando se decide evaluar los diferentes ingredientes del procedimiento científico para los más pequeñitos, sencillamente hay que evaluar el desarrollo del pensamiento, la 194

Panel No. 4. Cómo evaluar competencias científicas en el aula

diferenciación entre lo simbólico y lo concreto. A mí me parece que es un tanto delicado tratar de zanjar y establecer una diferenciación teórica entre esos campos, pero en cambio sí me parece que es un programa amplio reflexionar y hay equipos que lo están haciendo y hay que apoyar esos equipos; qué criterios se van a escoger, qué es lo que nos parece realmente fundamental en la enseñanza y qué puede implicar progresos en la construcción del aprendizaje de los niños. RESPUESTA DE UN DOCENTE. —Efectivamente, si algo tenemos que hacer los profesores de ciencias es precisamente conceptualizar y procurar normalizar algunas de nuestras ideas y concepciones en relación con las actitudes. No hace mucho tiempo en el Hambook Cop. Research on Science Teaching and Learning, editado por Dorothy Gable en el año 1994, se publica un capítulo muy interesante en relación justamente con la investigación educativa acerca de las dimensiones afectivas y el problema de las actitudes de los profesores y de los estudiantes hacia la enseñanza del aprendizaje y las ciencias. Me parece que puede constituirse por lo menos en una referencia conceptual que nos lleve a organizar un poco nuestras ideas sobre las actitudes. Ahora bien, yo creo que la filosofía de las ciencias contemporáneas, como se le denomina en algunos círculos, hace referencia hoy que no podemos seguir pensando la actividad científica como aspectos separados en cuanto a lo que debe saber el individuo, es decir sus conocimientos, sus contenidos conceptuales, sino que también allí mismo en la propia actividad científica, muy ligada y perfectamente implicada, también se encuentran los contenidos metodológicos en relación con lo que podemos saber hacer y efectivamente hacer, y esos contenidos que hoy se llaman contenidos actitudinales, pero que hacen parte en conjunto de la misma estructura conceptual y práctica de las disciplinas científicas. En tal sentido, sería una manera de pensar cómo podemos aproximarnos al hecho de entender las actitudes como parte importante que cohesiona y que le da coherencia a un individuo cuando procura resolver un problema desde el conocimiento 195

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científico. Las actitudes en el sentido de mirarles una, concebirlas desde una perspectiva o de una componente cognitiva en el sentido de efectivamente examinar ideas y creencias de los individuos, pero acompañado del nivel afectivo de los valores que van implícitamente ligados con ellos y las propias tomas de decisiones, son elementos claves para comprender el tema de las actitudes. De hecho, incluso desde nuestra vida como estudiantes y antes de ser profesores de ciencias, hemos podido vivenciar perfectamente que muchas veces aprendemos algunos conceptos científicos y sin embargo no tenemos que creerlos; hay una diferencia muy importante entre el nivel cognoscitivo que tiene una teoría científica y los elementos cognitivos y metacognitivos sobre nuestras ideas y creencias en relación con un determinado concepto o una determinada teoría científica. Ya varios sociólogos de la ciencia han demostrado por qué por ejemplo cuando un científico o un equipo de científicos avanza sobre la resolución de un problema, muchas veces decide por razones no explicadas de manera muy racional no utilizar ciertas teorías en cierto momento dado y sí otras, lo que quiere decir que buscar la coherencia entre los niveles cognoscitivos y los cognitivos asociados directamente con las actitudes, pues son un problema que amerita precisamente indicar que la educación en ciencias es un problema de investigación relevante que debemos atender los profesores en nuestro día a día. Sin embargo, yo procuraría sintetizar de algunas de las investigaciones contemporáneas en enseñanza de las ciencias, sugerencias posibles para aproximarnos al problema de la evaluación de competencias actitudinales, recordar que a través de las actitudes un individuo debe ante todo aprender a tomar decisiones fundamentadas. Un individuo podría explicitar ideas y creencias que surgen de las investigaciones que ha realizado; un individuo podría valorar críticamente las implicaciones teóricas, que pueden tener incluso impacto directo en lo que hoy se denomina los impactos en la sociedad y en la cultura al conocimiento científico o las relaciones ciencia, tecnología y sociedad.

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Panel No. 4. Cómo evaluar competencias científicas en el aula

Debería fortalecer el trabajo en equipo o el respeto a la diferencia de opiniones, la negociación democrática, la solidaridad y la cooperación, procurando posturas más relativistas y más tolerantes y menos dogmáticos, dogmáticas e intolerantes. Así, en ese sentido, la pregunta sería: ¿cómo podríamos evaluar entonces esas competencias actitudinales si quisieran?, ¿es posible desligarlas de la evaluación separada de las competencias conceptuales, teóricas, disciplinares o cognoscitivas y a su vez de las competencias metodológicas, es decir, de las prácticas mismas que hacemos al momento de resolver un problema? Yo pensaría que no, creo que la investigación en educación científica muestra precisamente que la actividad científica es una sola y que más bien un individuo que aprende, aprende a pensar, a sentir y a actuar de manera coherente. Así que la preocupación no sería si debiéramos tener instrumentos distintos, más bien lo que tendremos es, vuelvo a insistir en lo que decía, que recontextualizar nuestras concepciones de evaluación precisamente porque ahora tendíamos un reto adicional al señalado antes y es que ya no sería la preocupación sólo de preguntarnos hasta qué punto podemos encontrar dominio sobre una teoría o un concepto e incluso más allá, yendo más allá; hasta qué punto el individuo es capaz de resolver problemas con ciertos dominios conceptuales y también cómo explicita actitudes y cómo las lleva realmente a la práctica en esquemas de acción que en efecto muestran esa coherencia. Así que es probable, y volvemos a insistir que cuando estamos hablando de la evaluación, es muy difícil separar estas temáticas, que tengamos que redimensionar y redireccionar incluso instrumentos para hacer esos modelos de evaluación, pero por supuesto no considero que las actitudes puedan ser evaluadas de forma independiente a nuestras concepciones y a nuestras prácticas como parte de la actividad científica. MODERADOR. –Hace un momento la profesora Clotilde Marín hacía referencia y una diferenciación que me parecen muy importantes 197

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entre evaluaciones sumativas y evaluaciones formativas. La tercera y última pregunta que tenemos para este panel hace referencia justamente a ese aspecto y se trata de preguntarle a los panelistas su opinión acerca de la incidencia que puede tener la evaluación de la calidad de la educación de manera general, pero también en cuanto al trabajo en el aula. Otro matiz de esta pregunta podría ser evaluaciones nacionales como la Prueba de Estado o como las Pruebas Saber, ¿cómo afectan el quehacer de los maestros?; ¿cómo afectan las políticas escolares? Me parece que este grupo de preguntas es también muy importante. Entonces de nuevo le vamos a dar la palabra primero al Doctor Bogoya. DANIEL BOGOYA. —La evaluación interna y la externa, que corresponden a dos lógicas distintas, se convierten en fuente de la toma de decisiones. Se puede tomar decisiones sólo a partir de lo que se observa en el aula o se puede tomar decisiones sólo a partir de los resultados de evaluaciones externas, o se puede combinar esas dos fuentes de información para tener una imagen un poco más nítida que permita avanzar. Cuando se trabaja hacia la toma de decisiones, es gracias a que existe evaluación, gracias a que existe información robusta, confiable, sistemática, como podrían tomarse decisiones inteligentes y esas decisiones son las que conducen a la cualificación, no es posible una cualificación sin tomar alguna acción. La evaluación por sí misma lo único que hace es proveer información y son los usuarios de esa información los responsables de procurar los cambios, el cambio se dará si quien usa la información toma una decisión, toma unas acciones y a partir de esa información conquista una nueva realidad. Yo pienso que no se trata de irnos por una u otra, sino se trata de combinar esas dos fuentes de información, de ponerlas en diálogo porque hay aspectos que la evaluación externa no mira, no podría mirar; cuando estamos pensando en la evaluación de 1.250.000 niños y niñas en las pruebas de Saber que tendrán lugar en dos semanas, no es posible mirar de forma microscópica una serie de resultados. Esa evaluación externa que se hace con instrumentos más o menos 198

Panel No. 4. Cómo evaluar competencias científicas en el aula

universales, da unas señales que tienen que complementarse con lo que arroja la evaluación que se hace en el aula que sí es capaz de mirar una gran cantidad de intimidades de lo que ocurre en el aprendizaje. Entonces me parece que la idea es combinar estas dos fuentes de información para poder tomar decisiones inteligentes. HÉCTOR VALDÉS. —Esta pregunta en primer lugar me convoca a hacer una rápida reflexión acerca de las funciones y fines de la evaluación. En nuestra opinión una buena evaluación debe cumplir la función de diagnóstico, es decir, debe procurar una fotografía objetiva de la situación en que están los saberes de todo tipo. La evaluación debe también tener un carácter educativo en el sentido de que debe movilizar y convocar a reflexionar sobre las actitudes que han llevado a tener éxito o fracaso y la certeza de que es importante rectificar aquellas actitudes que han llevado al fracaso; pero una buena evaluación también debiera cumplir una función desarrolladora, en el sentido de que esa relación intersíquica que se da entre el evaluado y el evaluador pase a ser intrasíquica, en el caso del evaluado y éste identifique sus problemas, sus errores, su deficiencia y sienta necesidad de autoperfeccionamiento, de saltar de su zona de desarrollo potencial a su zona de desarrollo próximo. Una evaluación también tiene una función de certificación, o sea, finalmente hay que dar en una escala un lugar para promover, etc. Se trata de que todas esas funciones deben cumplirse armónicamente y si se fuera a ponderar alguna, debiera ser la función desarrolladora, esa que jalona al individuo a ser mejor, a tratar de ser mejor y no, por ejemplo, una función de certificación, cuando al final lo que se pondera es la certificación, se mató la evaluación en su esencia y eso habría que evaluarlo. Por lo tanto, la incidencia que pudiera tener la evaluación en la calidad de la educación en general y en particular en el trabajo de maestro en el aula, está dependiendo en buena medida de qué fin, qué funciones de esa evaluación han sido ponderadas o no. Soy de los que opina que la evaluación externa y la interna debiera combinarse armónicamente, de forma tal que haya autoevaluación, hay que tener 199

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capacidad en los maestros para revisar y criticar su propia práctica; y cuando digo criticar su práctica lo hago en el sentido conceptual de la crítica martiana, cuando dijo criticar no es morder, criticar es señalar con noble intento el lunar que ensombrece la obra bella de la vida. Es ver las lagunas, los problemas e intentar rectificarlos sin sentirse agredido por ellos. Pero debe haber coevaluación. Toda la teoría histórico cultural de Vigotsky demuestra la importancia del par en la educación y en la instrucción del niño, muchas veces entre ellos mismos se enseñan mejor que cuando interviene el adulto y ese es un elemento frecuentemente desconocido o cuando menos no suficientemente atendido, debe haber evaluación pero también debe haber metaevaluación, entendida como evaluación de la evaluación; y cuando se combinan todas esas formas de evaluación de manera armónica el resultado debe ser sustancial, que ayude a la toma inteligente de decisiones. Yo creo que sí, que la evaluación se puede convertir, y de hecho se está convirtiendo, en un motor impulsor de la calidad de la educación en el sistema educativo en su conjunto. Ahora bien, pienso honestamente que tanto en una como en otra no se atienden de manera suficiente aquellas cuatro macrovariables, resueltas por Daniel Estúflevin cuando nos habló por primera vez del modelo Suite, modelo de contexto, insumos, procesos y productos. De diferentes formas he estado insistiendo en la necesidad de evaluar cada vez más los procesos. Este hecho suele ser muy desatendido y entonces ahí es donde está la riqueza mayor de las causas de los resultados, no estamos atendiendo las causas; por eso ustedes notan que en nuestros países las estadísticas de estos operativos de evaluación son relativamente estáticas, se mueven poco porque se está interactuando con efectos, cuando, para usar un término no académico, sé chapoletea con los efectos y no se incide profundamente en las causas, no se cambia, no se mueve y eso lo dan esencialmente los procesos; hay que buscar formas nuevas, los cuestionarios como método complementario y no fundamental de investigación, no ofrecen la posibilidad de acercarse de manera sustantiva a los procesos, hay que desarrollar otras metodologías, hay 200

Panel No. 4. Cómo evaluar competencias científicas en el aula

que pensar en otras maneras y eso tiene que tener un lugar prominente en los operativos nacionales de evaluación; si no reducimos hacemos una reducción de la calidad de la educación a la calidad de los aprendizajes, y esa es una reducción muy peligrosa. CLOTILDE MARÍN. —En lo que respecta a la evaluación externa e interna me parece que se pueden combinar perfectamente ambos aspectos de la evaluación. No se trata de decir que haya una que sea preponderante con respecto a la otra; sencillamente se trata de poder reflexionar en cómo hacerlas más coherentes y combinarlas de la mejor manera. Quisiera señalar que se ha hablado de la calidad de la educación y me parece fundamental también decir muy vigorosamente que es un aspecto muy importante, la calidad de educación que da el profesor para que tengan éxito los aprendizajes, esto es fundamental, los profesores con mucha frecuencia piden ayuda, piden acompañamiento al respecto; yo de manera personal he podido asistir a presentaciones formidables en este foro en las que nos han presentado experiencias interesantísimas realizadas a veces en sitios muy alejados y en lugares difíciles y he visto como personas con profesores con muchas dificultades y limitaciones han hecho cosas maravillosas y en la escuela primaria sucede lo mismo, puedo decirles que en Francia por ejemplo nosotros los de primaria no somos científicos, por eso necesitamos que haya científicos que nos apoyen, que nos ayuden para ir hacia delante y para mejorar la calidad de nuestra enseñanza. También quisiera decir algo acerca de la metacognición del metaconocimiento. Con las exposiciones de los conferencistas de ayer me parece que vimos que es evidente que el metaconocimiento incluso forme parte del proceso de evaluación; me parece que se pueden hacer muchas cosas bastante sencillas, incluso les voy a dar algunos ejemplos concretos. En el marco del trabajo del equipo de pequeños científicos, aquí en Colombia están experimentando con unas grillas de seguimiento de los maestros, se está trabajando en la capacitación de maestros y se hacen con regularidad balances acerca de cómo están trabajando los profesores, se realizan visitas 201

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a clase para ver si hacen observaciones y la idea es recoger datos para mejorar; naturalmente la evaluación se hace con los mismos maestros. Y entre los criterios que se utilizan para esas grillas está, por ejemplo: el profesor recordó las conclusiones sacadas en la procesión anterior, están explicitados los objetivos de la sesión, han sido debidamente preparados, es decir, el maestro está consciente, es decir, los preparó, pero también han sido explicitados, les han dicho las instrucciones, que han sido suficientemente claras, es decir, el estudiante ya ha comprendido qué es lo que se le está preguntando, sabe cuál es el objetivo. Por otro lado, el profesor estimula a los estudiantes y los ayuda a formular hipótesis, otra pregunta le ayuda al final, por ejemplo, de la sesión, a sacar conclusiones significativas para terminar esa clase. Todo eso tiene que ver con práctica cotidiana de los profesores en su sala de clase y ahí se le puede apoyar; y esto forma parte de lo que es el metaconocimiento. Ahora bien, para los niños pienso en prácticas sencillísimas e interesantes; antes de cada trabajo, por ejemplo, puede preguntásele al niño siempre acerca de lo que está haciendo, Karen nos decía que pasaba por grupitos y les preguntaba: ¿Qué estás haciendo?, ¿por qué lo estás haciendo? Y es cierto que cuando un docente está acostumbrado a hacerlo, los niños responden: —Estoy haciéndolo porque me lo han pedido o porque la profesora me dijo que lo hiciera, lo estoy haciendo y si no me van a castigar, en fin. Si esto se hace regularmente se ven los progresos. Y esto antes incluso de las sesiones mismas de aprendizaje, pero también se pueden sacar balances regulares. Me parece importante, y lo digo a mis profesores, hacer balances alguna vez, es decir, al final de la semana o al final de algunas jornadas preguntarle a los niños lo que están haciendo, cómo lo hicieron; claro, entre más jóvenes darán descripciones de actos cotidianos sencillamente, que digan sólo: —Hoy fue el cumpleaños de fulanito, un compañerito se cayó en el recreo, hoy trabajamos matemáticas, etc., sólo descripciones, pero que poco a poco los llevarán a que hablen más de sus aprendizajes. Entonces, si tuvimos matemática, ¿qué hicieron?, ellos dirán: — Vimos la página 12, claro que todavía no es aprendizaje, pero poco a poco los vamos entrenando, llevando a un análisis introspectivo 202

Panel No. 4. Cómo evaluar competencias científicas en el aula

hasta que lleguen a decir: —Estamos trabajando la multiplicación y estamos tratando de comprender qué es la multiplicación. ¿Y qué dificultades tuvieron?, ¿qué comprendieron?, ¿qué no entendieron? Pero, ¿cómo vamos a tratar de mejorar con estas preguntas que paulatinamente vamos instaurando? Primero se reformula lo que se hizo, se revisa y se va viendo cómo se aprendió. Y fíjense que son prácticas sencillísimas que se pueden desarrollar en la sala de clase y que tienen que ver con el metaconocimiento. Entonces son hábitos que hay que tomar y que requieren eso sí que sean regulares y casi cotidianos. Ahora vuelvo a lo que dije hace un rato, me parece importante tratar no de manera individual sino en equipos, equipos de maestros o en grupos más grandes, o incluso en trabajos en regiones o grupos de escuelas, tratar de establecer qué es lo que nos parece significativo o importante y evaluar, sacar una serie de criterios razonables de por qué es importante pensar en la factibilidad y viabilidad de la evaluación, porque el maestro forma parte integral de la evaluación, pero él también tiene algunas dificultades a veces en seleccionar los temas de evaluación, porque él es quien hace la clase y como no puede evaluar todo en algunos momentos podría tener observadores externos que lo hagan, pero claro los maestros tienen que participar en la evaluación, ellos aparecen con todo el bagaje, conocen los niños y saben qué se hace en clase. Entonces cuando se trata de terminar la evaluación la pueden hacer en su clase, aunque hay que pensar en la viabilidad y en criterios posibles que se puedan aplicar en la clase. Es muy importante escoger unos criterios y limitarse a ellos, pero no de manera regular y continua, sino aplicarlos para ver qué están aprendiendo los niños, cómo están aprendiendo, a sabiendas que algunos puntos requerirán más tiempos que otros para la evaluación, porque hay cosas que se pueden evaluar muy de manera muy rápida y sencilla con preguntas de selección múltiple o por ejemplo ver el comportamiento social del niño con sólo mirar si pertenece a un grupo o no, si coopera o no, si se comunica con los demás, si tiene actitud de líder, si puede trabajar en equipo, si le ayuda a los demás, 203

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en fin, estas son cosas que se pueden evaluar de forma puntual y el profesor lo hace de manera simple en el salón de clase. Y cuando hablamos de motivación y de actitud, podemos mirar su cuaderno de ciencias, ver si lleva los documentos que trae de la casa; si hace preguntas y si se ve un poco más entusiasta. Los profesores ven en la clase, aunque no siempre tengan disponible el papelito para anotar y para hacer la evaluación, por eso hay que determinar unos criterios, unos que sean medibles y utilizarlos, para tener un campo de evaluación que sea razonable, con un equipo de apoyo cercano, y así proceder a una ayuda mutua. He visto aquí que hay muchos profesores que piensan mucho en la evaluación formativa y creo que ahí hay una inmensa riqueza porque ustedes forman parte de la evaluación, pero falta formalizar y hay que rendir cuentas de lo que los estudiantes aprenden en cuanto a las ciencias y me parece claro que es dificilísimo para un maestro hacerlo solo en su clase y por eso se requieren dispositivos, equipos de acompañamiento. Por ejemplo, lo que estamos haciendo en el ámbito del proyecto de pequeños científicos, en el que los profesores tienen asesores, tienen ayuda de ese tipo, pero también hay cosas sencillas que se pueden hacer en la clase y no requieren muchos medios, pero que funcionan. OTRO PANELISTA. —Marcar claras diferencias entre el estatus de evaluación y el estatus de calificación; insistimos en la calificación, además porque obedece a ciertas concepciones psicológicas y pedagógicas, pues es de todas formas son excluyentes en la medida en que es un patrón de comparación que procura determinar quiénes merecen, por ejemplo, valoraciones positivas, valoraciones negativas o quiénes merecen continuar y quiénes no, en tanto que la evaluación se ve hoy como un instrumento formidable de mejora para la enseñanza, para el aprendizaje, para el currículo, incluso para el propio desarrollo institucional y, por qué no, para el desarrollo de políticas públicas de educación. De hecho, la evaluación se ve como un factor incluyente porque por lo menos desde la perspectiva del aprendizaje que, insistimos de nuevo, es un acto individual, un acto idiosincrásico, precisamente lo 204

Panel No. 4. Cómo evaluar competencias científicas en el aula

que apunta es a determinar cuáles son las ayudas que requiere cada individuo para su desarrollo cognitivo, afectivo y social. Desde esa mirada, es muy importante hoy esa diferenciación, que ya marcaba el profesor Valdés sobre la evaluación, que yo denominaría diagnóstica, por una parte y por el otro lado, la evaluación formativa y formadora; por una evaluación diagnóstica no centrada en el estatus antiguo centrado precisamente en la calificación para identificar los prerrequisitos que el estudiante tendría que saber, si no es así, estamos hablando de una evaluación que nos permita reconocer las ideas previas y las concepciones alternativas de los estudiantes. Esta es otra manera de identificar el problema de la evaluación diagnóstica. Mientras que la evaluación formativa y formadora nos permite a los profesores explicitar mucho mejor nuestras prácticas y nuestras expectativas pedagógicas, también nos permite tomar decisiones didácticas importantes respecto al funcionamiento de la clase. A la institución escolar le permite identificar la coherencia entre el proyecto educativo y las finalidades de formación y obviamente eso se evidencia en la formación que estamos logrando en nuestros estudiantes; pero también permite al estudiante tener control de sus propias etapas y de sus propios niveles en el aprendizaje. En tal sentido, como ha dicho el profesor Valdés, que hay que verla como un proceso y no como un fin, las evaluaciones precisamente vistas así, que tienen que constituirse justamente en la brújula de los mejores indicadores de planes de mejoramiento. Ahora bien, no podría negarse el hecho de buscar las mejores relaciones posibles entre la lógica de la evaluación interna con la lógica de la evaluación externa; pero entendida la evaluación como ese instrumento de mejora en los currículos, en la enseñanza, en el aprendizaje, en la institución educativa, en el aula de clase y al interior de la institución educativa, pues nos puede servir como ese instrumento formidable para identificar problemas asociados con la didáctica, con los logros, con el aprendizaje de los estudiantes, con los currículos, pero la externa no se puede convertir en un patrón como para pensar en la comparación de instituciones o la comparación 205

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de estudiantes, o de niveles cognitivos en los estudiantes, más bien habría que pensar en aquellas instituciones en donde los resultados no son muy fructíferos. ¿Qué otras ayudas precisaría la institución educativa? De ninguna manera es posible comparar instituciones educativas con niños con problemas socioculturales y económicos complejos en relación con instituciones educativas en las que culturalmente hay grados importantes de desarrollo en las familias de los estudiantes y en los propios estudiantes. De ninguna manera podemos comparar los resultados si ante todo no evaluamos, por ejemplo, también las posibilidades económicas de las Instituciones educativas, las posibilidades de la formación permanente de los profesores y muchísimos otros impactos que tendrían que hacer que la evaluación externa no se constituyera en una manera disimulada de calificación, que trate de formar un escalafón o hacer separaciones entre instituciones, que muestre cuáles son las buenas y cuáles las malas o en el caso de las Pruebas Saber, cuáles son los niños y en dónde están localizados aquellos que están obteniendo mejores resultados y cuáles no, sino preguntarnos por qué esas diferencias en los resultados y sobre la identificación de esas diferencias tomar decisiones políticas en educación que procuren aminorar esas brechas. MODERADOR. —Para cerrar este foro y este panel quisiera retomar una observación que hacía la profesora Clotilde Marín, ella en su intervención citó el programa de pequeños científicos, y habló de una pedagogía de la investigación. Quiero resaltar un aspecto muy importante de este tipo de pedagogías en las que se pone de relieve el hacer, el poner en juego las competencias de indagación, y deja en segundo lugar los resultados. Otro aspecto importante que señalaba la profesora hace un momento es que alrededor de la pedagogía de la investigación es posible conjugar la interacción con la acción y es posible en esa medida, a través de la interacción, hacer la crítica, la autocrítica y la formación de valores y actitudes. Mientras se prepara la mesa que sacará las conclusiones de este foro, voy a dar lectura a los talleres que se llevarán a cabo una vez se clausure el foro de competencias científicas. Estos talleres se llevarán a cabo en el Pabellón cuatro de Corferias y se expedirán certificados de asistencia. 206

Panel No. 4. Cómo evaluar competencias científicas en el aula

El taller número uno se llama “La nanotecnociencia y nosotros”, a cargo de la Asociación Nacional Proenseñanza de las ciencias de Buinaima; el tallerista es Rafael Ramón Rey González. El taller número dos se denomina “Circuitos y densidad, pequeños científicos”, Universidad de Los Andes, a cargo de Clotilde Marín y está dirigido a docentes de primaria. El taller número tres se llama “El entorno cercano y los mecanismos de activación de la memoria en el desarrollo de habilidades investigativas”, colectivos de historia oral, tallerista Fabio Castro Bueno, dirigido a profesores de ciencias sociales. El taller número cuatro se denomina “Ciencia con conciencia”, Fundación Instituto de Inmunología de Colombia–Fidic y conciertos didácticos de la Orquesta Filarmónica de Bogotá, dirigido a profesores de educación básica y media, taller a cargo de Roberto Amador. El taller número cinco es “La pregunta como motivador de actitud científica en el aula”, profesores de educación básica y media a cargo de Maloka, a cargo de los talleristas Alejandra Casas y Mauricio Giraldo. El taller número seis tiene como nombre “Elaboración de materiales didácticos ciencias para el aula”, Museo de historia natural de la Universidad Nacional de Colombia, dirigido a docentes de ciencias naturales o sociales, a cargo de Diego Mauricio Valencia. El taller número siete tiene por nombre “Cómo lograr la comprensión y la apropiación de competencias científicas en el aula”, a cargo del Museo de los Niños, dirigido a profesores de educación preescolar y básica, a cargo de la tallerista Esperanza Padilla Murcia. El taller número ocho se enmarca en el programa pequeños científicos y se denomina “Bombas de jabón, ciencia e indagación”, a cargo de pequeños científicos, Universidad de Los Andes, para docentes de básica primaria, la tallerista es María Figueroa. 207

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El taller número siete es el que lleva por nombre “Uso de las fuentes primarias en el aula de clase”, a cargo del Centro de estudios sociales del Gimnasio Campestre, dirigido a profesores de sociales de educación básica y media, a cargo de Óscar Guarín Martínez. El taller número diez el de “La robótica como didáctica de la enseñanza de la tecnología”, Maloka es la entidad a cargo, va dirigido a profesores de educación básica y media, los talleristas son Diego Corrales y Giovanny Piedrahita. —Agradecemos a los asistentes tomar asiento para poder llevar a cabo la mesa de cierre del foro. Esta mesa está integrada por los siguientes conferencistas: profesora Clotilde Marín, doctor Héctor Valdés, doctor Mario Carretero, junto con la profesora Ángela María Álvarez, rectora del Colegio Enrique Vélez Escobar de Itaguí; el profesor Blas Agustín Navarro de la Institución Educativa Técnica Agrícola de Cascajal, en Magangué y la señorita Jenny Marlody Arias, de la Institución Educativa San Vicente de Buga.

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Mesa de conclusiones La mesa de conclusiones, el cierre del foro y apertura de talleres estará moderada por la señora Viceministra de Educación Nacional doctora Juana Inés Díaz Tafur. JUANA INÉS DÍAZ TAFUR, viceministra de Educación Nacional. — Aunque vamos a cerrar formalmente el foro en Bogotá, el trabajo continúa, porque se anuncian trabajos académicos y talleres en seis ciudades del país, lo que indica que el foro realmente se termina mañana en la tarde, por eso me parece importante hacer un recuento corto. Así que les cedo la palabra a quienes quieran intervenir y les pido a las personas que están aquí en la mesa acompañándome que tengan una intervención breve, de tres a cuatro minutos. JENNY MARLODY ARIAS. —Lo que el Foro Nacional me ha dejado como estudiante es que como estudiante y como persona he aprendido a valorar más a mi país en diferentes aspectos; el primero de ellos es en cuanto al conocimiento y a las capacidades competitivas que tenemos nosotros los estudiantes para desenvolvernos en el campo de las ciencias sociales y las ciencias naturales. Al mismo tiempo, quiero hacer una pequeña reflexión sobre el papel que jugamos nosotros en cuanto a las experiencias que fueron presentadas durante estos tres días. Pude ver en mis compañeros las capacidades y las ganas de demostrar que mediante un trabajo bien encaminado, bien luchado y enfocado se pueden obtener logros que al inicio de cada uno de estos proyectos se veían lejanos y ahora se ven las respuestas y las consecuencias en ellos, como pasó con el mío y el de todos ustedes. Al mismo tiempo, aprendí que cuando se quiere lo que se hace y hay compromiso en lo que se quiere hacer, no importan las dificultades, mientras se tenga ese sentido de pertenencia a lo que se quiere desarrollar. 209

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Quiero felicitar a todos los estudiantes presentes, también a los docentes que son el apoyo y al mismo tiempo la gestión para que se desarrollen satisfactoriamente estos proyectos. Al mismo tiempo quiero expresar que ojalá los proyectos que se vieron en las diferentes salas de Corferias, no se queden aquí, es decir, espero que trasciendan. No tanto en el área o en el espacio en que se desarrollaron sino también un espacio más grande, incluso nacional, para que no sólo se quede en una exposición de los logros en la parte local, sino también esas experiencias tengan unas consecuencias más amplias. BLAS NAVARRO. —Mi nombre es Blas Navarro Bolívar, de la Institución Educativa Técnico-agrícola del corregimiento de Cascajal, municipio de Magangué, en la Costa Atlántica colombiana. En este foro quiero agradecer a la Presidencia de la República, en especial al Ministerio de Educación, por haber organizado este gran evento. Felicitaciones a maestros, maestras, niños, niñas y jóvenes por toda esta manifestación y demostración de que la ciencia ha alcanzado importantes grados en todo el ámbito nacional. Las experiencias se han enriquecido a través del intercambio cultural que se ha logrado en este foro, pues tenemos representantes de todas las regiones del país, además las conferencias de los pares internacionales han sido una experiencia muy enriquecedora para todos nosotros como maestros y para los proyectos aquí presentados. Además es muy importante que a través de la educación y las competencias científicas se corrobore o se proyecte hacia paquetes biotecnológicos que propendan por un desarrollo humano sustentable, económico, social, cultural y ambientalmente, para garantizar una sociedad y un mundo vivible. ÁNGELA MARÍA ÁLVAREZ L. —Muy buenos días para todos, represento a mis colegas rectores del país. Para mí es un orgullo estar aquí, sé de las dificultades que desde la parte administrativa y en general en el manejo de las comunidades existen, por eso para ellos mi solidaridad y un acompañamiento muy especial. 210

Mesa de conclusiones

Mi nombre es Ángela María Álvarez Londoño, rectora de la Institución Educativa Enrique Vélez Escobar, de Itaguí, en el departamento de Antioquia. La significación de nuestros proyectos fue de vital importancia en un ambiente de los grupos étnicos y de reconocimiento cultural. Nuestro proyecto es del PRAES y se llama “Vida en la quebrada doña María”, estamos trabajando por fortalecer, purificar y darle vida a esta quebrada, dada la importancia del agua, que sabemos que en un futuro este líquido vital va a tener costos muy significativos. Quiero destacar también la equidad que hubo de parte del ministerio para la selección de estos proyectos. Hubo equidad en todo el sentido de la palabra, por eso invito a estas comunidades a algo muy importante, a que no nos quedemos aquí y que este no sea el fin. Fueron muy lindas las experiencias recibidas de parte del ministerio, fuimos atendidos de una manera muy grata de principio a fin. Aquí quiero felicitar y agradecer también la solidaridad de todos los participantes; encontré relaciones interpersonales muy lindas y experiencias muy significativas de todas las instituciones, encontramos nuestro equipo de trabajo, nuestro orientador de proyecto, el jefe del proyecto como tal en nuestra institución es el profesor Luis Germán Aguirre Bedoya, un excelente educador, maestro de maestros y él ha motivado a ese grupo de estudiantes para que este proyecto esté donde está y queremos avanzar con él. Me sentí muy contenta y muy agradecida con esta Colombia, tenemos que nosotros salir adelante y mirar qué podemos hacer para sacarla adelante. Por último, agradecimientos al Ministerio de Educación, felicitaciones por la logística, el tiempo, los participantes, gracias a nuestros grandes profesionales todos los aportes que nos dieron, muchísimas gracias y esperamos vernos en una próxima ocasión. CLOTILDE MARÍN. —Me siento muy feliz de haber sido invitada por el Ministerio de Educación, a quien agradezco especialmente; estoy feliz de haber podido participar en este foro que me ha parecido de una gran calidad por el aporte teórico e informativo de las conferencias que nos fueron presentadas; también tuvimos el aporte de las diferentes 211

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presentaciones, experimentos y proyectos, o sea que con los docentes pudimos conversar sobre proyectos muy concretos y el aspecto formativo, puesto que los talleres de formación son uno de los aspectos muy importantes para los docentes que están aquí presentes. No es la primera vez que vengo a Colombia, he trabajado con el proyecto pequeños científicos, y en este foro estoy muy contenta de haber descubierto otros proyectos y otras experiencias que me han impresionado muy favorablemente, puesto que he encontrado que todos los proyectos son de gran calidad y con un impacto social muy fuerte. Hay siempre la preocupación de establecer el vínculo con el medio ambiente, la calidad de vida y el futuro, y esto es un elemento que ha sido muy fuerte en todos los proyectos y lo he percibido con mucha sensibilidad. Aprecié muchísimo el entusiasmo y la pasión de las personas que presentaban sus proyectos y en particular me impresionó la calidad de las presentaciones, no sólo por parte de los adultos sino también por el lado de los niños. Los niños supieron explicar sus proyectos con gran eficacia, hubo una demostración y un notable criterio de evaluación ver la calidad de expresión de los jóvenes al formular, explicar y argumentar sus proyectos, lo hicieron de una manera muy desenvuelta y segura. Entonces agradezco mucho a este foro, espero tener la oportunidad de participar en otros eventos de este tipo; sepan ustedes que los proyectos colombianos a través de pequeños científicos se conocen fuera de Colombia. En Francia se otorgó un premio al proyecto de primeros científicos, en el mes de mayo, más exactamente la Escuela de Minas de Santequiem, le otorgó un reconocimiento a esta valiosa experiencia. Las herramientas y proyectos que ustedes han desarrollado ya comienzan también a ser conocidos en el resto del mundo, o sea que la comunidad educativa en el mundo está preocupada por la enseñanza de las ciencias tanto en contenidos como en metodología de la enseñanza. Creo que estamos aprovechando verdaderamente la riqueza de unos y de otros con este tipo de eventos. Para mí es importante que los 212

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docentes tengan la oportunidad de presentar sus trabajos, para hacer intercambios, para duplicar y para multiplicar sus experimentos. MARIO CARRETERO. —En primer lugar, de nuevo mi agradecimiento al Ministerio por hacer esta invitación y también a todos ustedes y a todos los que aunque no estén aquí ahora, han participado todos estos días en este foro, particularmente en los debates a los que han presentado proyectos y experiencias y a los que han trabajado en cualquier aspecto de su realización y de su organización. Quisiera decir que, en general, cuando en un evento de esta naturaleza me piden la opinión acerca de cómo he visto los trabajos y las discusiones, las cosas cambian bastante cuando se es extranjero, yo creo que este hecho tiene ventajas e inconvenientes; una de las ventajas es la de ver las cosas con más distancia, es decir, ver cosas que a lo mejor las personas que están en ese país o en ese contexto no ven. Y esto es lo que yo voy a intentar hacer con absoluta sinceridad, porque creo que es la mejor manera que yo puedo retribuirles lo que he recibido en estos días. En primer lugar, me ha gustado mucho el formato de la actividad, es un formato en el que se ha podido encontrar a los diferentes agentes educativos, es decir, desde los estudiantes hasta los profesores, quienes han hecho no sólo una presentación de su actividad o de su proyecto en un sentido académico, es decir, no lo clásico de objetivos y resultados, sino en un sentido incluso de clases demostrativas; es decir, en un formato de mucha sinceridad y de mucha exposición. Todos los que somos profesores, todos los que damos clase, nos cuesta mostrar a los demás lo que hacemos y cómo lo hacemos, porque en esta profesión sin duda se arriesga mucho, se expone mucho a las críticas de los demás, y ustedes han sido muy generosos estos días mostrándose con toda sinceridad delante de los demás para que los demás le comenten o les critiquen. Este formato, repito, lo he visto en muy pocos lugares, está lleno de creatividad y flexibilidad, por lo que permite encontrar en un mismo evento estudiantes, profesores, académicos, investigadores y evaluadores. 213

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Por otro lado, me voy una vez más de Colombia con la sensación de que los docentes colombianos son tremendamente creativos; ustedes tienen una creatividad poco frecuente, una creatividad que yo por lo menos no encuentro con tanta frecuencia en otros países. Y cuando digo creatividad no lo estoy diciendo de una manera puramente halagadora o retórica, sino que me estoy refiriendo a lo que se entiende por creatividad, que es hacer las cosas de manera diferente. Ayer asistí a un panel en el que se expusieron cuatro experiencias, las cuatro sociales, pero cada una había intentado una cosa completamente distinta. Eso es verdaderamente muy meritorio. Y desde luego quiero felicitarlos por su entusiasmo, es un entusiasmo desbordante, que tiene en mí un enorme impacto pues ver profesores, maestros y alumnos, en contexto realmente difícil, con muy pocos medios, pero con tantas energías, tantas ganas, tanto entusiasmo, tanta ilusión es algo que se ve en muy pocos lugares. Dice un refrán que las comparaciones son odiosas, pero solemos añadir los seres humanos que también son necesarias, porque siempre es útil un elemento de comparación. Yo les voy a decir que, por ejemplo, España es un país en el que los profesores tienen muchos más recursos y las condiciones de trabajo son mucho mejores, pero donde desde luego yo no encuentro ni de lejos el entusiasmo y las ganas de trabajar que he visto aquí en muchísimos de ustedes. Por ejemplo, ayer en las experiencias a las que asistí, aproximadamente unas siete, casi que ninguna se quejaba, en ninguna había una retahíla, una colección de todos los problemas que ya sabemos, como la cantidad de alumnos por aula, el salario un poco bajo, muchas horas de trabajo, todo eso que sé que está ahí, que existe, no me cabe la menor duda, que me consta no sólo aquí sino en muchos países de América Latina y en otros lugares del mundo, y sin embargo ayer en esas siete experiencias nadie dedicó un solo segundo a hablar de eso. Yo les puedo asegurar que en países parecidos a Colombia en cuanto al ámbito geográfico y al desarrollo socioeconómico, por lo menos un tercio de la exposición habría estado dedicada a eso. Sólo se escuchaba la pregunta que se estaban haciendo implícitamente todos los docentes que participaron en esas experiencias, era la 214

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pregunta clásica de qué puedo hacer yo por mejorar el contexto en el que estoy, y no que puedo yo esperar que me den. Verdaderamente impresionante esa actitud tan constructiva, tan positiva, aunque por supuesto no quiero disfrazar las cosas, sin duda hay que mejorar todas esas cosas, hay que poner energía en cambiar las condiciones de toda índole. Por otro lado, sería interesante mencionar también críticas para que vean ustedes que no todo son halagos porque creo que es mi obligación. Me parece que sería necesario abrir más espacios de reflexión, es decir, muchas experiencias necesitan una mayor posibilidad de pensar sobre lo que están haciendo y yo creo que para eso es necesario que no sólo los autores de las experiencias lo hagan, sino también se creen condiciones para hacer foros locales no sólo nacionales, que los locales se den con mas frecuencia para que se utilicen los formatos virtuales, por ejemplo, los grupos de discusión por internet, que para esto son tremendamente útiles, a través de ellos se pueden comunicar experiencias y debates, no olvidemos que una parte importante de la reflexión viene del diálogo, viene en definitiva de compartir la experiencia con el otro, es siempre de alguna forma además de la propia conciencia la asistencia del otro, la mirada del otro la que nos configura. Así que me pareció que ahí sería interesante avanzar en ese terreno para mejorar, porque lo que he visto en estos días es muy positivo, pero como todo en la vida es mejorable. Finalmente, las experiencias que he visto estos días son muy prometedoras en el sentido en que abordan con mucha lucidez y con mucho afán constructivo dos problemas que me parece muy importante mencionarlos, que creo que son dos de los grandes problemas de la escuela del futuro en mi modesta opinión. Uno de ellos es cómo la escuela va a ser capaz de generar nuevos espacios simbólicos, o en otras palabras, a qué se van a parecer las escuelas del mañana, porque lo que está muy claro hoy para todos los que trabajamos en la educación es que la escuela no puede seguir siendo la misma, es que la escuela tiene que transformarse de una manera muy profunda y al transformarse puede convertirse en muchas cosas. 215

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Ayer vi experiencias en las que una escuela se había transformado en una huerta productiva, vi otra experiencia en la que una escuela se había transformado en una especie de representación sociopolítica de la nación, vi otra experiencia en la que la escuela se había transformado en una especie de laboratorio de investigación histórica y geográfica, etcétera. Yo creo que es muy importante seguir profundizando en este sentido, y esta generación de diferentes espacios simbólicos para la escuela es una de las cosas más interesantes que me llevo de estos días. Y para terminar, otro aspecto que me parece importante y que rescato mucho de estos días es que me parece que la escuela sin duda ninguna vive en una tensión entre lo que son las necesidades administrativo-políticas, que se refiere a la función social y política de la escuela que proveer una educación a todos los habitantes de un país y al mismo tiempo que esa formación se acredite mediante unas determinadas certificaciones o diplomas y todo eso necesita un currículo, pero al mismo tiempo todos sabemos que muchas veces el currículo constriñe, cierra posibilidades de abrirse a otros contenidos más significativos del entorno. Y en esa tensión tan complicada de resolver, hay que buscar espacios de contenidos de mayor significatividad, pese a que yo veo que ustedes están en el buen camino sin duda, porque se nota la libertad de pensamiento en muchas de las experiencias presentadas y que están buscando esos nuevos contenidos de mayor significación, pero que al mismo tiempo tengan en cuenta los saberes básicos que todo ciudadano debe tener. Ahora sí por ultimo, ya sé que es una frase súper tópica y súper conocida, pero me parece oportuna para este momento, porque creo que aunque sea una frase muy conocida es filosóficamente muy profunda: “caminante no hay camino, se hace camino al andar”. HÉCTOR VALDÉS. —Desde que llegué he encontrado un entusiasmo muy contagioso, hay una fiebre de optimismo que me ha envuelto y debo decir que agradezco infinitamente esta invitación; tengo un sentimiento profundo de cariño y de infinita gratitud por la posibilidad que me han dado de estar aquí con ustedes en la mañana de hoy. 216

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Obviamente aunque no estuve, si leí detenidamente al menos los nombres de todos los talleres, de todas las clases demostrativas, de todos los espacios que organizaron como parte del foro y una cosa que me llamó poderosamente la atención como algo común, como un hilo conductor, es la enorme cantidad de proyectos de desarrollo endógeno que se han expuesto en el foro y que quizás no sean una conclusión sino un momento de madurez de esos proyectos, y de representación, de socialización de sus resultados. Lo veo con muy, muy buenos ojos. El mundo está francamente dividido entre norte y sur y no debiera ser así en el sentido de la ciencia; hay un norte que es productor de la mayor parte de las tecnologías de punta y hay un sur que es esencialmente receptor. Cuando se ve una nación envuelta en proyectos de desarrollo endógenos se sabe que el futuro es positivo, que el futuro es alentador, que es esperanzador un mundo en que todos seamos creativos. Seamos realmente productores de innovación de tecnología que apunten al mejoramiento de la vida humana en nuestro planeta, por eso da mucha esperanza, o sea que esa frase de que un mundo mejor es posible tiene piso cuando se dan actividades como esta. Yo creo que las matemáticas tienen sus progresiones geométricas, que elevan los números a maravillosas alturas; las sociedades tienen la educación, apostemos a la educación y en particular a la educación científica y tendremos mejores personas y por tanto un mundo mucho más feliz. JUANA INÉS DÍAZ TAFUR. —Ante todo quiero agradecer muchísimo la participación de nuestros expertos internacionales y nacionales en este acto. Sabemos del compromiso, del cariño y del conocimiento que ellos tienen hacia nuestro país, el esfuerzo que tuvieron que hacer lo reconocemos muchísimo, lo valoramos y lo agradecemos y esperamos que hay una nueva oportunidad de seguir trabajando y fortaleciendo vínculos. Por el lado, en estos días las charlas giraron alrededor de los tres ejes temáticos que decidimos adoptar para organizar esta actividad 217

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académica; por un lado, un primer día orientado a establecer qué son las competencias científicas; aquí la idea fuerte fundamental, como resultado del trabajo de ese primer día es que tenemos que seguir fortaleciendo y explorando el tema de las competencias, y que lo que sí se puede validar frente a las propuestas de los países que nos acompañaron es que es fundamental la competencia de la comprensión en todo el trabajo de las ciencias sociales y naturales, y que hay que partir de la observación, la clasificación, un trabajo comprensivo frente a los fenómenos del mundo social y del mundo natural. Y al mencionar el mundo social creo que tendría que hacer una autocrítica, en la misma organización del formato de este evento es que quizás todavía el tema de las ciencias sociales está pendiente, de las competencias en las ciencias sociales. En el eje temático del segundo día, en cuanto al tema de cómo enseñamos, cómo trabajamos en el aula las competencias científicas, también quedaron claros varios aspectos; necesitamos unos referentes, unas orientaciones, unas ideas claras sobre lo que tenemos que lograr con los estudiantes en el trabajo de aula; nos pareció importante el tema relacionado con la necesidad de tener unos referentes, unos estándares que orienten ese trabajo. En el caso colombiano también se vio muy bien que los estándares son esos referentes genéricos que no necesariamente nos están diciendo el desarrollo temático conceptual que nos libera un poco de la tensión de tener que abarcar muchísimos tópicos, muchísimo tema curricular, creemos que como están formulados en el país nos da cierta libertad para ajustarlo a nuestros contextos, a nuestras realidades, pero siempre pensando en la importancia de que los estudiantes entiendan esos conceptos, que se puedan identificar unos temas generadores fundamentales que permitan desarrollar esa comprensión de las ciencias, en los que los estudiantes sientan que realmente hay una enseñanza activa y el docente pueda poner en juego, en escena, toda esa creatividad, toda la posibilidad de inventarse condiciones educativas, ambientes de aprendizaje que hagan que estos estudiantes vayan adquiriendo, demostrando, evidenciando con sus desempeños que esas competencias las están adquiriendo. Eso lo pudimos ver y queríamos probarlo en el formato 218

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mismo de la organización del foro a través de experiencias que ya en formatos anteriores hemos traído. Hemos hecho el esfuerzo de seleccionar aquellos docentes más creativos, los que están haciendo un trabajo prometedor que deben seguir fortaleciendo para seguir reflexionando sobre su experiencia, y que tengan en cuenta que una experiencia no se logra de un año a otro, hay que seguir trabajándola, hay que seguir fortaleciéndola. Siempre hemos querido que los foros sean algo propositivo, no una cadena de lamentos de lo que no podemos hacer, es muy importante mostrarle al país, a los otros maestros, que eso es posible. Aquí quisimos ensayar un nuevo formato y es el de un docente en acción. Quizá la experiencia que tuvimos en el premio de Santitiem en Francia nos iluminó, nos dio ideas para que pudiéramos empezar a traer también esos docentes que son capaces de mostrarse, de abrirse a la crítica, a que otros docentes los vean y en cierta forma poder fortalecer también su propio trabajo porque nada mejor que lo vean otros para saber cómo puede mejorar, en qué aspectos está bien, porque hay muchos temas que podría aprovechar un docente que es capaz de mostrarse a otro público para fortalecer su trabajo. En el tema de la evaluación, que sería el tercer tópico, cómo evaluamos esas competencias, está claro y ninguna de las presentaciones ni de las propuestas ha negado la necesidad de evaluar, pero no la evaluación por la evaluación, sino la evaluación por un lado como herramienta para la toma de decisiones, en el caso de los que estamos al frente de decisiones políticas, de decisiones de recursos, de asignación de recursos frente a lo que tenemos que fortalecer en el sector. La evaluación además debe ser un insumo fundamental para el mejoramiento y así lo hemos entendido y así lo han entendido las personas que nos han acompañado, es necesario evaluarnos, es necesario mejorar los procesos de evaluación externa para poder referenciarnos en el ámbito mundial, pero también es importante una evaluación en el aula que nos permita ver cómo están los estudiantes y cómo está es nuestra práctica pedagógica. 219

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Y en este sentido, lo que nos está mostrando todo ese tema de la evaluación es que hay unos enormes desafíos en el trabajo en ciencias y en el país la evaluación que hicimos en todas las entidades territoriales nos está diciendo que tenemos enormes desafíos para fortalecer esas competencias científicas en nuestros estudiantes y para fortalecernos como país en estas áreas; y creo que este foro no culmina diciendo aquí terminamos, un gran evento en el que nos conocimos mucho, en el que pudimos intercambiar conocimientos, es un punto de partida para seguir trabajando, para atender los desafíos que nos mostraron. Y decirles que como país tenemos que prepararnos para el año entrante en el foro de matemáticas, que lo vamos a dedicar a ese tema que también es importantísimo para el desarrollo integral del país. El foro del año 2006 lo vamos a dedicar a las competencias matemáticas. Ese es el reto. Quiero agradecer de nuevo su entusiasmo, su participación, nos vamos satisfechos y nos vamos llenos de tareas para seguir en este trabajo que afortunadamente es de nunca acabar. MODERADOR. —De esta manera damos concluida la parte correspondiente al Foro del año 2005, denominado “Competencias científicas para comprender y transformar el mundo”. A partir de las dos de la tarde en el Pabellón número cuatro se dará inicio a los talleres. Les anunciamos a todos los asistentes que todas las presentaciones aparecerán en el portal y la página web del Ministerio de Educación, no es necesario acercarse a pedirlas pues todas ellas estarán en el portal Colombia Aprende, cuya dirección está en el bolsillo interior de sus carpetas, www.colombiaaprende.edu.co.

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