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Hacia una evaluación auténtica por competencias

Contenido Períodos de la evaluación…............……………………............……………………......................3 Enfoques evaluativos en educación…............……………………............…………………….......5 Tendencias evaluativas…............……………………............……………………............……………7 La evaluación por competencias............……………………............……………………............…9 Evaluación auténtica…............……………………............……………………............………………16 Fases en el desarrollo del proceso de evaluación…............……………………................20

Unidad 2 - Hacia una evaluación auténtica por competencias

Bibliografía…………………………………………………………………................……………………………22

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PERÍODOS DE LA EVALUACIÓN 1 En la Unidad I describimos a la evaluación como un “Proceso permanente, multifacético, sistemático por medio del cual se busca, recoge y utiliza información procedente de diversas fuentes para llegar a un juicio de valor sobre el estudiante, docente o sistema de enseñanza en general o sobre alguna faceta particular del mismo, en función de mejorar, redireccionar y potenciar el proceso de enseñanza aprendizaje”, proceso que debe comprender, el saber, el saber hacer, el saber ser, saber vivir juntos.

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Como en toda área de del conocimiento, en evaluación educacional se presentan diversas miradas, vertientes o enfoques, que en términos generales se enfrentan y, a la vez, conviven simultáneamente en las aulas escolares. No obstante, esta “convivencia” de enfoques se va desarrollando a través del tiempo, avanza en un camino que es expresión del desarrollo del conocimiento y de las necesidades e ideas predominantes en cada época. La comprensión de la realidad actual, con sus distintas tendencias, parte de conocer lo elementos centrales de su desarrollo. A continuación presentamos una síntesis de los principales períodos de la Evaluación desde la Antigüedad hasta los inicios del presente siglo, basándonos, para ello, en el planteamiento de la investigadora costarricense Ana Isabel Mora Vargas.

2 De acuerdo con la revisión bibliográfica, los períodos de la evaluación se ubican en cuatro generaciones: medición, descriptiva, juicio y constructivista. La generación de la medición incluye el período pre-tyleriano, la generación descriptiva el período tyleriano, la generación de juicio contempla los períodos de la inocencia y el realismo y, en la cuarta generación se ubican los períodos del profesionalismo y autoevaluación. ___________________________________ 1 Mora Vargas, Ana I., “La evaluación educativa: Concepto, períodos y modelos”,. Revista Electrónica “Actualidades Investigativas en Educación”, 2004, 4 (julio-diciembre). 2 https://www.slideshare.net/mercedessanchez21/periodos-de-la-historia-de-la-evaluacion-60305264

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- Período pre-tyleriano. Este es el período más antiguo, como dato curioso se cree que este tipo de evaluación data aproximadamente del año 2000 a.C. Autores como Guba y Lincoln (1989), consideran que este período se inicia a finales del siglo antepasado y sigue vigente. Tiene relevancia en los Estados Unidos, con el inicio del movimiento para la acreditación de instituciones y programas educativos y, en los primeros años del siglo XX, con la aparición de los tests estandarizados como instrumentos de medición y evaluación (Rama 1989). Se ha caracterizado por “centrar la atención de la calidad de la educación en el rendimiento de los estudiantes, medición que se realiza mediante tests o pruebas”; a este período se ha denominado “primera generación: de la medición”. (Dobles, 1996, p. 80)

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- Período tyleriano. En los primeros años de la década de los treinta, Ralph Tyler presenta una renovada visión del currículo y la evaluación. Plantea el modelo de planificación curricular tecnológico, en el cual pone énfasis en la selección y organización del contenido, así como en las estrategias para transmitir la información y evaluar el logro de los objetivos. Para Tyler, la evaluación determina en qué medida han sido alcanzados lo objetivos y para ello, sugiere realizar comparaciones entre los resultados y los objetivos propuestos en un programa de estudios (Tyler, 1974 y Rama, 1989). De acuerdo con la clasificación de Guba y Lincoln (1989), se le llama “segunda generación: descriptiva”. Surge después de la Primera Guerra Mundial; en este período se considera insuficiente una evaluación centrada en el rendimiento del estudiante por lo que optan por “una evaluación que se caracteriza por una descripción de patrones que evidencien fortalezas y debilidades en relación con objetivos establecidos.” (Dobles, 1996, p. 81) - Período de la “inocencia”. A finales de la década de los cuarenta y durante los primeros años de la década de los cincuenta, en los Estados Unidos se hace evidente una expansión de las ofertas educacionales y, por consiguiente se incrementa la práctica de la evaluación del personal docente y de la evaluación educacional (Rama, 1989). En este periodo prevalecen los principios propuestos por Tyler para la evaluación educativa, centrados en la medición de los resultados. - Período del realismo. En los años 60, en los Estados Unidos, la evaluación se comienza a profesionalizar y, a raíz de ese fenómeno, en educación se plantea la necesidad de elaborar nuevos proyectos para el desarrollo del currículo; especialmente, en ciencias y matemática. Crombach recomienda que se reconceptualice la evaluación “como un proceso consistente en recoger y formalizar información que pueda ayudar a quienes elaboran los currículos” (Rama, 1989, p. 38). En la clasificación de Guba y Lincoln (1989), este periodo aparece después de 1957 y se le denomina “tercera generación: de juicio”. Este se caracteriza por “los esfuerzos para enriquecer los juicios, en donde

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el evaluador asume el papel de juez, aunque mantiene el de técnico, así como también las funciones descriptivas…” (Dobles, 1996, p. 81). - Período del profesionalismo. A partir de la década del 70, la evaluación empieza a tomar auge como una profesión que relaciona la evaluación con la investigación y el control (Rama, 1989, González y Ayarza, 1997).

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- Período de autoevaluación. En las últimas décadas, con la proliferación de instituciones de educación superior, en Latinoamérica, se ha visto la necesidad de competir por calidad académica. Se parte de la premisa que todos los esfuerzos educativos, incluyendo la evaluación deben buscar el crecimiento cognitivo y el desarrollo personal de todos los participantes en el procesos de enseñanza y aprendizaje (Hernández, 1998). Esto conlleva a proceso de autoevaluación con miras a la acreditación de carreras profesionales. También se considera la metaevaluación como medio para asegurar y comprobar la calidad de las evaluaciones. En este sentido, la evaluación se concibe como orientadora y formativa del proceso; de tal manera que, se convierte en uno de los mejores procedimientos del control de la calidad de la educación (Hernández, 1999). De acuerdo con la nomenclatura de Guba y Lincoln (1989), este período constituye la “cuarta generación: constructivista”. “En las generaciones anteriores, los parámetros han sido construidos a priori…”. En la llamada cuarta generación “los límites y parámetros los construyen las personas que participan en la evaluación, como elemento importante dentro del mismo proceso de evaluación”, se considera que en el campo de la acreditación no encuentra evidencias que permitan afirmar que se ha entrado a la cuarta generación (Dobles, 1996, p. 81). ENFOQUES EVALUATIVOS EN EDUCACIÓN A) Enfoque Psicométrico (referido a normas): Este enfoque se preocupa por indagar y establecer diferencias de aprendizaje entre los estudiantes. Con esto busca determinar la ubicación relativa de desempeño que cada estudiante tiene dentro del grupo del cual forma parte en un momento y circunstancia dados. Los resultados obtenidos proporcionan escasa información sobre el grado de eficiencia que el estudiante posee respecto de las capacidades que se están evaluando. Sólo señalan si un estudiante tiene mejor o peor, mayor o menor capacidad que sus compañeros para enfrentar una tarea dada. Visto así, este enfoque puede ser útil para seleccionar a aquellos alumnos que estén en mejores condiciones o sean más aptos para ejecutar una actividad determinada. Los resultados se expresan en términos globales, es decir, la prueba se considera como un todo y no por objetivos. Otras características del enfoque son:

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• Se asocia al enfoque evaluativo referido a “normas”. Los resultados se interpretan asociados a los resultados del grupo. • La base es el modelo de la curva normal de distribución de puntajes y rendimientos (Gauss - Laplace). Existe una escala de puntajes que asigna la nota o resultado del test. • Propósito: medir diferencias individuales (aptitud, habilidad, rasgo general) • Están destinados a indicar un amplio rango de niveles de logro y para evaluaciones sumativa en grandes grupos de estudiantes. • Evalúan el amplio nivel general de conocimiento y comprensión de un alumno acerca un área o asignatura, no su dominio de unas pocas particularidades (SIMCE - PSU). • Producen una medición más confiable del nivel general de logro de un alumno en una determinada materia.(orientado a pruebas de selección o nacionales) B) Enfoque Edumétrico (referido a criterios) En un enfoque edumétrico de la evaluación, los resultados del aprendizaje se comparan con un criterio de evaluación absoluto. Este criterio representa lo que, a juicio de los docentes y en base a los objetivos de aprendizaje, debe saber hacer el estudiante. Los criterios de evaluación, así definidos, servirán como marco de referencia para comparar y determinar qué puede hacer el/la estudiante y si su ejecución es igual o inferior al aprendizaje deseado. Es un enfoque actualizado que considera fundamental el crecimiento individual en el aprendizaje. Importa el rendimiento de cada estudiante independientemente de lo que ocurre con el grupo. Otras características asociadas al enfoque edumétrico son: • Asociado al enfoque referido a criterios o parámetros de evaluación establecidos con anterioridad y con los que se contrastarán los resultados o desempeños de los estudiantes (listas de cotejo, rúbricas, pautas, etc.) • Se basa en el supuesto que la educación persigue que los alumnos aprendan (tengan “dominio”), por lo que la distribución se acerca a una asimétrica orientada a los valores más altos. • Enfatiza la comparación de logros de los alumnos con las metas de aprendizaje, dadas por estándares de dominio. • Su resultado es un listado detallado y específico de lo que el estudiante o examinado ha aprendido o no. La información entregada es relevante para el estudiante ya que se refiere a su propio desempeño comparado con un criterio. • Permite obtener información con mayor significado pedagógico: conocimiento, destrezas y habilidades específicas que un estudiante o grupo de estudiantes logra dominar. • Entrega índices más confiables respecto a si algún objetivo importante se ha

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logrado o no. Permitiendo generar niveles de logro o desempeño. • En este modelo no importa el gran número de preguntas que pueda contener la prueba, sino la estrecha relación entre objetivo-ítem, la congruencia de las preguntas con el contenido y con la conducta del objetivo. C) Enfoque Constructivista La evaluación constructivista no se interesa sólo en los productos observables del aprendizaje, ya que en la evaluación bajo esta perspectiva, son de gran importancia los procesos de construcción que dieron origen a estos productos y la naturaleza de la organización y estructuración de las construcciones elaboradas. El docente debe centrar la actividad evaluativa en cada etapa del proceso de construcción que desarrollan los estudiantes, considerando los aspectos iniciales así como los que el estudiante utiliza durante el proceso de construcción de los aprendizajes. La evaluación de los

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aprendizajes, dado que estos pueden ser de distinta naturaleza, exigen procedimientos y técnicas diferentes. • En este enfoque son los propios alumnos los que producen sus respuestas o ejecutan las tareas, a través del desempeño ante determinadas situaciones. Su énfasis está en la evaluación de conocimientos, habilidades complejas tal como se presentan en la vida real. • Clasificar, comparar, agrupar, sistematizar, son claves en la evaluación constructivista. • En esta perspectiva cobran gran importancia los mapas conceptuales, proyectos de investigación, planificación de evaluaciones, auto-monitoreos, autoevaluación, portafolios. • Propósito: no pretende evaluar a los alumnos en torno a los logros preestablecidos como un “techo”, sino como un “piso”, a partir del que se construye el conocimiento. • Pretende dar la posibilidad a los alumnos de seguir aprendiendo. • Importa definir criterios evaluativos y estándares de desempeño de forma previa y consensuada. • Se centra en la evaluación de destrezas cognitivas de nivel superior, como la resolución de problemas y el pensamiento crítico. TENDENCIAS EVALUATIVAS Teniendo en cuenta las funciones que puede desempeñar y el contenido u objeto a evaluar, la Evaluación ha presentado diversas tendencias. Desde una perspectiva histórica y de proyección futura es conveniente resaltar las siguientes, dejando en un apartado especial a la Evaluación Auténtica.

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• Evaluación de Desempeño Plantea que los estudiantes deben ser evaluados a partir de la creación de un producto o de la formulación de una respuesta que demuestre su nivel de competencia o conocimiento dentro de situaciones educativas significativas y contextualizadas. En este tipo de evaluación se requieren de instrumentos que ofrezcan una descripción del desempeño del estudiante en un aspecto determinado. • Evaluación Situada y Contextualizada Propone reunir información sobre el aprendizaje de los estudiantes dentro del contexto donde ocurre tal experiencia. El término contexto involucra el propósito y la modalidad de la enseñanza y el lugar donde ocurre.

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• Evaluación de Desarrollo Se define como el proceso de monitorear el progreso del estudiante en una tarea de estudio con el fin de tomar decisiones que faciliten su futuro aprendizaje. Centra la evaluación en el proceso de crecimiento personal y no en el éxito o fracaso del estudiante, enfatiza el desarrollo de una variedad de competencias, conocimientos y significados por parte de cada estudiante y no coloca el acento comparando un individuo con otro. Esta evaluación no utiliza calificaciones, sino que informativos en los que se realizan comentarios narrativos con el fin de mejorar e individualizar la enseñanza, corregir errores, visualizar nivel de progreso. • Evaluación Dinámica El proceso definido por Feuerstein como “evaluación dinámica” tiene su base en el concepto de “zona de desarrollo próximo” propuesto por Vygotsky, el que pone en evidencia las funciones cognitivas que están en el proceso de maduración y permite anticipar hasta donde un estudiante puede progresar en la solución de problemas más complejos al recibir apoyo a través de una mediación eficiente. Esta evaluación no hace diferencias entre el proceso de enseñanza-aprendizaje y la evaluación, mira el proceso de evaluación no solo centrado en los aprendizajes del individuo en un momento determinado, sino que, considera además el potencial de aprendizaje, es decir, la diferencia entre lo que puede realizar por sí solo (zona de desarrollo real) y lo que pueden realizar cuando cuentan con apoyo de otros (zona de desarrollo próximo). Esta zona de desarrollo próximo es dinámica, cambia constantemente en la medida que el individuo va adquiriendo destrezas y conocimientos. • Evaluación Respondente Este modelo se orienta hacia el programa real de actividades, que está constituido por aquellas cosas que el estudiante realmente aprende y hace dentro de la sala de clases y no por el “programa intentado” que corresponde a los objetivos y contenidos

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descritos en el curriculum oficial. Este modelo sostiene que cuando los procedimientos evaluativos son cuidadosamente implementados, el rigor de las conclusiones es tan válido como el rigor que conlleva la evaluación tradicional, el cual se basa en procedimientos de evaluación estandarizados. • Evaluación Auténtica (será tratada más adelante) LA EVALUACIÓN POR COMPETENCIAS Evaluación por competencia como respuesta a desafíos actuales y futuros

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Como hemos señalado, la Evaluación se encuentra en constante proceso de evolución, siguiendo la dinámica de los paradigmas educativos y en última instancia los modelos económicos y sociales predominantes en cada momento y época histórica. En las últimas décadas América Latina, y el mundo, ha vivido profundos cambios derivados de la implementación del modelo neoliberal; el explosivo desarrollo de las tecnologías de las comunicaciones, la informática y el transportes; la globalización etc. Estos cambios a nivel planetario, han forjado nuevas formas de producción y de relaciones sociales, planteado la necesidad de un nuevo tipo de ciudadano(a) acorde a estos tiempos. La Educación y la Evaluación tradicional ya no son capaces de responder a los desafíos formativos que exige la sociedad del s. XXI. Hoy se requiere un proceso evaluador que sea capaz de desarrollar las competencias necesarias para actuar con versatilidad y autonomía frente a los desafíos que presentan las distintas esferas de la sociedad actual. Por otra parte, es necesario remarcar que estamos insertos en una sociedad invadida por la información en la red. Más que conocer ciertas informaciones que pueden dejar de ser válidas en un cierto tempo, se hace necesario ser capaz de buscar la información pertinente a cada momento, ser capaz de seleccionarla (de entre un abanico vastísimo de posibilidades), procesarla, tratarla, interpretarla y apropiarse de ella para generar el conocimiento necesario que nos permita resolver las situaciones que se nos presenten. Eso es precisamente lo que pretenden los diseños por competencias, que las personas desarrollen capacidades amplias, que les permitan aprender, y desaprender, a lo largo de toda su vida para adecuarse a situaciones cambiantes. “La sociedad de la información y del conocimiento dirige a la educación demandas distintas de las tradicionales, claramente relacionadas con el desarrollo en todos los ciudadanos de

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la capacidad de aprender a lo largo de toda la vida. Dicho de otro modo, el problema no es ya la cantidad de información que los estudiantes reciben, sino la calidad de la misma: la capacidad para entenderla, procesarla, seleccionarla, organizarla y transformarla en conocimiento; así como la capacidad de aplicarla a las diferentes situaciones y contextos en virtud de los valores e intenciones de los propios proyectos personales y sociales”3 Es fundamental tener en cuenta los desafíos que enfrenta la Educación actual, según E. Ottonne y M. Hopenhayn4 en América Latina se plantean al menos cuatro retos fundamentales para una Educación del siglo XXI, que sea capaz de responder a la dinámica de la globalización y la sociedad del conocimiento:

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- El primero es igualar oportunidades de educación, vale decir, avanzar hacia un sistema que permita a todos desarrollar sus capacidades para contar con oportunidades futuras. Tanto más importante es esto si consideramos que la globalización, al menos hasta ahora, ha coincidido con una tendencia general: hacia la concentración de capacidades y riquezas. Por lo mismo, la educación hoy más que nunca está llamada a desempeñar un rol central de contrapeso, que ayude a orientar la dinámica globalizadora con un sesgo pro equidad. - El segundo reto es transformar los procesos de aprendizaje al interior de las instituciones educativas a la luz de las nuevas formas de aprender, conocer, informarse y comunicarse que difunde, a paso acelerado, la sociedad del conocimiento. No es sólo cuestión de nuevas tecnologías de información que facilitan formas más interactivas y lúdicas de aprender y producir síntesis cognoscitivas ni tampoco es sólo cosa de contar con bancos de datos electrónicos que nos permiten prescindir de la aridez de la memorización. Esto incluye el paso de una cultura letrada a otra de múltiples soportes, la fluidez entre disciplinas, la velocidad de asimilación, la interacción en los procesos de adquisición de conocimientos, entre otros. - El tercer reto se refiere a la pertinencia de las destrezas que se transmiten en la educación para hacer frente al nuevo tipo de sociedad. En este sentido tal vez lo más urgente, o lo que más se invoca, es la adaptación de contenidos y capacidades a nuevos requerimientos laborales cambiantes, y donde la inteligencia creadora y el procesamiento de información constituyen ejes centrales de valor agregado. Pero también implica educar para la ciudadanía moderna, vale decir, para formas de participar en la vida colectiva que están cambiando y que tienden a privilegiar la comunicación a distancia, la capacidad para plantear demandas en distintos espacios de interlocución, ___________________________________ 3 Pérez Gómez, A., La naturaleza de las competencias básicas y sus aplicaciones pedagógicas, Cuadernos de Educación de Cantabria nº 1, Consejería de Educación, Santander. 2007 4 Ottone E., Hopenhayn M. “Desafíos educativos ante la Sociedad del conocimiento”, Revista Pensamiento Educativo, Vol. 40, Nº 1, 2007.

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el peso creciente de la democracia como valor incuestionable y que requiere de sujetos democráticos en su vida cotidiana y la armonización entre derechos universales y aspiraciones individuales. - El cuarto reto es la urgencia de las economías nacionales por insertarse en el concierto global de manera tal que genere círculos virtuosos entre diversificación, crecimiento económico, generación de empleo y efecto pro equidad del crecimiento.

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Estos desafíos planteados por Ottone y Hopenhayn, necesariamente deben ser complementados con una serie de dinámicas que han ido apareciendo a nivel latinoamericano y que están marcando los procesos formativos a nivel global: Migraciones, multiculturalidad, integración versus imposiciones culturales; Ecología y calentamiento global; Temáticas de género y derechos de las mujeres ante una sociedad patriarcal; Derechos de las diversidades e Inclusión, etc. Así, la evaluación por competencias busca dar respuesta a estos desafíos y se constituye, a la vez, en una reacción ante una tradición pedagógica muy extendida en la que el estudiante se limita a escuchar, repetir, copiar y memorizar; una tradición en la que la evaluación es, ante todo, sumativa, y responde a criterios de uniformización que persiguen clasificar a las y los estudiantes en función de los resultados obtenidos y mediante exámenes basados en la repetición de contenidos trasmitidos durante las clases. Enfoques contemporáneos acerca de las competencias5 Una vez examinado el marco contextual socio-histórico en que emerge la categoría competencia, resulta indispensable profundizar en las concepciones predominantes al respecto, considerando que la definición de este término representa una tarea en extremo compleja, por las múltiples acepciones que adoptan las visiones teóricas que las sustentan, cuyo referentes son disímiles y con frecuencia contrapuestos. Aunque existen distintas topología acerca de los enfoques entorno a las competencias, la propuesta que se presentan atiende un doble criterio clasificatorio: la dimensión cosmovisiva en la comprensión de las competencias, por parte, y la dimensión estructural funcional, por otra. Con relación a los aspecto cosmovisivo, que implican de forma explícita o implícita determinadas concepciones del mundo, el ser humano, el desarrollo social y la edu___________________________________ 5 Competencia educativa, https://www.ecured.cu/Competencia_Educativa,

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cación, se distinguen dos grandes enfoques predominantes, donde privilegia respectivamente la formación para la competitividad o la formación para la nueva ciudadanía del s XXI.

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• Enfoques centrados en la competitividad Estas posiciones surgen al calor del proceso de globalización hegemónica, entendidas como internacionalización de las relaciones económicas neoliberales de producción que implican a todas las esferas de la actividad humana. En tales circunstancias históricas el conocimiento científico y la innovación tecnológicas son potenciados al máximo; en función de lograr elevados niveles de productividad que aseguren la competitividad en los mercados planetarios. En la misma medida se requiere imperiosamente formar profesionales y técnicos con un perfil de competencias que les posibilite ser creadores de ciencia y tecnología y enfrentar con mayor eficacia y eficiencias las exigencias del mundo laborar y las empresas. • Enfoques centrados en la nueva ciudadanía En 1993 el llamado Informe Delors determinó, la necesidad de formar cuatro habilidades básicas las cuales definió como pilares de la educación: 1. APRENDER A CONOCER: dada la rapidez de los cambios provocados por el progreso científico y por las nuevas formas de actividad económica y social, es menester promover no sólo el acceso a la información, sino la curiosidad, la satisfacción y el deseo de conocer permanentemente. 2. APRENDER A HACER: más allá del aprendizaje de un oficio o profesión conviene adquirir competencias que permitan hacer frente a nuevas situaciones y que faciliten el trabajo en equipo, dimensión que tiende a descuidarse en los actuales métodos de enseñanza. 3. APRENDER A SER: el progreso de las sociedades depende de la creatividad y de la capacidad de innovación de cada individuo. 4. APRENDER A VIVIR JUNTOS: desarrollar el conocimiento de los demás, de su historia, de sus tradiciones y su espiritualidad, en sociedades cada vez más multiculturales y competitivas. Las competencias para la vida abarcan todas las esferas de la existencia humana y no se reducen a las competencias laborales. Al mismo tiempo, el concepto articulador de estos grandes aprendizajes para la vida contemporánea sería el de la nueva ciudadanía del siglo XXI, como utopía donde se recoge el modelo universal de un nuevo tipo de hombre y de mujer que la sociedad planetaria debe formar para asegurar la supervivencia de la civilización y de la vida misma sobre la tierra.

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• Enfoques reduccionistas / conductistas Tienden a reducir la naturaleza compleja de las competencias, considerándolas como componentes concretos, tangibles y mensurables de la conducta de las personas, que supuestamente deben permitirle actuar eficientemente en determinado ámbito de la actividad humana.

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En el caso de las competencias profesionales son entendidas a partir de las conductas y acciones que el profesional puede realizar en unas áreas laborales concreta, a partir de un perfil preestablecido por los empleadores lo que viabiliza la evaluación del trabajo. De esta forma, una unidad de competencia se reconsideraba formada por varios elementos y sus correspondientes criterios lo que condujo a una educación tecnocrática y segmentada en la formación de profesionales. • Enfoques integradores/contextualistas En los últimos años se va abriendo paso la concepción de las competencias como unidades integradas y complejas que no se reducen a las acciones ejecutadas por el individuo en el desempeño de tareas concretas, sino que incluyen diferentes componentes psicológicos y/o sociales interrelacionados que van a determinar la actuación exitosa en un contexto. La integración y la contextualización son definitorios al definir las competencias; se considera que la persona competente no solo maneja un repertorio de conocimientos, habilidades y valores, y ha desarrollado además, otros importantes elementos vinculados con estos, que le permiten discernir, comprender la situación y orientarse en ella para actuar inteligentemente y tomar decisiones oportunas acordes a cada situación específica. En este sentido se considera que la realidad social, profesional o personal es dinámica y pone al sujeto frente a situaciones no estructuradas, donde el ser competente implica llegar a soluciones que exigen la movilización de todos los recursos en función de un comportamiento contextualizado. Concepto de Competencia Como hemos podido apreciar, podemos concebir las competencias desde diversos puntos de vista. A modo de ejemplo, recogemos unas cuantas definiciones, de las muchas que podemos encontrar: • Aptitud para enfrentar eficazmente una familia de situaciones análogas, movilizando a conciencia y de manera a la vez rápida, pertinente y creativa, múltiples recursos cognitivos: saberes, capacidades, micro-competencias, informaciones, valores, actitudes, esquemas de percepción, de evaluación y de razonamiento (Perrenoud 2004) • Saber hacer complejo resultado de la integración, movilización y adecuación de capacidades y habilidades (pueden ser de orden cognitivo, afectivo, psicomotor o so-

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ciales) y de conocimientos (conocimientos declarativos) utilizados eficazmente en situaciones que tengan un carácter común (situaciones similares, no generalizable a cualquier situación) (Lasnier, 2000). • Saber hacer complejo que exige un conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes, valores virtudes que garantizan la bondad y eficiencia de un ejercicio profesional responsable y excelente (Fernández, 2005). • Posee competencias profesionales quien dispone de los conocimientos, destrezas y actitudes necesarias para ejercer una profesión, puede revisar los problemas profesionales de forma autónoma y flexible y está capacitado para colaborar en su entorno profesional y en la organización del trabajo (Bunke, 1994) • Capacidad de responder a demandas complejas y llevar a cabo tareas diversas de forma adecuada. Supone una combinación de habilidades prácticas, conocimientos, motivación, valores éticos, actitudes, emociones y otros componentes sociales y de comportamiento que se movilizan conjuntamente para lograr una acción eficaz (proyecto Definición y Selección de Competencias, -De Se Co- de la OCDE, 2002). • Capacidad de usar funcionalmente los conocimientos y habilidades en contextos diferentes. Implica comprensión, reflexión y discernimiento, teniendo en cuenta simultánea e interactivamente la dimensión social de las actuaciones a realizar (Mateo, 2007: 520). En síntesis podríamos definir las competencias como un conjunto coordinado de estrategias que integran conocimientos, habilidades, actitudes y valores (el saber, saber hacer, saber ser y saber convivir) utilizados eficazmente para la resolución de familia de tareas, situaciones o problemas complejos. Lo que corresponde a un contexto más o menos habitual de la actividad humana. Cabe resaltar que toda actividad humana siempre se desarrolla en un contexto dado. Incluso cuando nos encontramos solos, estamos rodeados por un contexto ambiental, psicológico, social e histórico. Podríamos destacar cuatro grandes contextos: el personal, el educativo, el familiar social y el contexto profesional, cada uno de los cuales requiere de ciertas macro-competencias muy transversales a desarrollar: • En el contexto personal, tiene que ver con la autoestima, la autovaloración el ser feliz consigo mismo. • En el contexto educativo la macro-competencia sería ser capaz de gestionar el conocimiento y el aprendizaje, esto es, ser un aprendiz permanente. • En el familiar social, sería saber convivir, relacionarse armoniosamente con los otros, integrase positivamente a la comunidad, ser un ciudadano responsable y solidario. • En el profesional, ser capaz de acceder al mundo laboral, ser un profesional en constante capacitación, eficaz y proactivo.

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Competencias básicas o clave6

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No hay una acepción universal del concepto “competencia clave o básica”, si bien se da una coincidencia generalizada en considerar como competencias clave, esenciales, fundamentales o básicas, aquellas que son necesarias y beneficiosas para cualquier individuo y para la sociedad en su conjunto y hay un cierto acuerdo común en entenderlas como “el conjunto de conocimientos, destrezas y actitudes esenciales para que todos los individuos puedan tener una vida plena como miembros activos de la sociedad” Ser competente en un ámbito o actividad significa, desde este enfoque, ser capaz de activar y utilizar los conocimientos relevantes para afrontar determinadas situaciones y problemas relacionados con dicho ámbito. En el mundo educativo el término expresa una cierta capacidad o potencial para actuar de modo eficaz en un contexto. Implica el uso eficaz de todo tipo de conocimientos. El Informe DeSeCo (Definición y Selección de Competencias), elaborado por la OCDE, define el término competencia como “la capacidad de responder a demandas complejas y llevar a cabo tareas diversas de forma adecuada. Supone una combinación de habilidades prácticas, conocimientos, motivación, valores éticos, actitudes, emociones y otros componentes sociales y de comportamiento que se movilizan conjuntamente para lograr una acción eficaz”. Para que una competencia pueda ser considerada como clave o básica, según el Informe DeSeCo, debe ser valiosa para la totalidad de la población, independiente del sexo, la condición social y cultural y el entorno familiar, y subraya explícitamente tres condiciones que debería cumplir: - Ser desarrollada a lo largo de la enseñanza o formación obligatoria. - Ser transferible, es decir, aplicable en muchas situaciones y contextos, y - Ser multifuncional, en tanto que pueda ser utilizada para lograr diversos objetivos, para resolver diferentes tipos de problemas y para llevar a cabo diferentes tipos de tareas. Las competencias propuestas por la Unión Europea en su documento “Competencias claves para el aprendizaje permanente, un marco de referencia europeo” (Recomendación aprobada por el Parlamento Europeo en febrero de 2006) son:

___________________________________ 6 Extraído de Las competencias Básicas en el Sistema educativo de la C.A.P.V http://www.euskadi. eus/contenidos/informacion/dig_publicaciones_innovacion/es_curricul/adjuntos/14_curriculum_ competencias_300/300002c_Pub_BN_Competencias_Basicas_c.pdf

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EVALUACIÓN AUTÉNTICA En las últimas décadas junto a la idea dela Evaluación por competencias se ha ido planteando, cada vez con mayor fuerza, la idea de implementación, en el proceso de enseñanza-aprendizaje, de una Evaluación Auténtica que sea real expresión de los aprendizajes requeridos para las y los ciudadanos del s XXI: La evaluación auténtica es un concepto derivado de la evaluación formativa, en oposición a la evaluación sumativa. La evaluación formativa persigue como principal objetivo conducir los aprendizajes en el marco de una pedagogía diferenciada, es decir, llevar a las y los estudiantes a dominar ciertas capacidades a través de métodos y ritmos que respondan a las necesidades particulares. La perspectiva de la evaluación auténtica es más amplia que la formativa porque no considera como variable la dimensión temporal, provocando que este último deje de ser una instancia intermedia entre la evaluación diagnóstica y la sumativa y se convierta en un poderoso medio para la mejora de la calidad de los aprendizajes en forma permanente. La evaluación auténtica plantea que los conocimientos están organizados en esquemas cognitivos y que un aprendizaje ocurre cuando la nueva información es asimilada dentro de un esquema cognitivo previo. De acuerdo a lo sostenido por Ausubel, mientras más experiencias tienen los estudiantes con un tema en particular, les es más fácil establecer relaciones entre lo que ya saben y lo nuevo que están aprendiendo, en este caso, los docentes están destinados a apoyar a los estudiantes en la construcción de una base experiencial de conocimientos y a que establezcan relaciones entre sus conocimientos previos y lo que están aprendiendo.

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Las ideas fuerzas que sustentan a la evaluación auténtica están destinadas a mejorar la calidad de los aprendizajes, es colaborativa, multidireccional ya que reconoce a la autoevaluación y coevaluación como herramientas vitales, se centra en las fortalezas de las y los estudiantes y potencia sus inteligencias múltiples. Además, posee una perspectiva constructivista ya que reconoce al estudiante como agente que elabora la representación interna del conocimiento cuando lo incorpora a sus conocimientos previos y que la construcción de significados está basada en las relaciones y coordinaciones que éste realiza al indagar, descubrir y estructurar cognitivamente actividades de aprendizaje.

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Por otro lado, la evaluación propende a la equidad educativa ya que permite poner en práctica una evaluación diferenciada, por lo que responde a la pregunta ¿Cómo lograr que todos los estudiantes aprendan a partir de su diversidad? Este tipo de evaluación también favorece el desarrollo profesional de las y los docentes otorgando oportunidades para demostrar su creatividad y autonomía al crear situaciones educativas en el que ellos actúan como mediadores eficientes frente a sus estudiantes. En síntesis podremos definir Evaluación Auténtica, en palabras del profesor Carles Monereo Font, como “aquella en que las condiciones de la evaluación guardan un alto grado de fidelidad con las condiciones extra-escolares reales en que se produce la competencia evaluada”7, esto significa que dentro de lo posible se debe evaluar al estudiante en condiciones reales, como docentes debemos buscar generar los escenarios evaluativos en las condiciones que el estudiantes pueda evidenciar las competencias en la vida real o en situaciones que la simulen lo más posible. Este realismo, acerca los conocimientos, las destrezas y las actitudes implícitas en las competencias a aplicaciones de la vida diaria, en contextos personales, académicos, familiares o sociales. Y a su vez, enfocar las actividades con este planteamiento, provoca que estas actividades o tareas sean complejas desde el punto de vista cognitivo. Implican en muchas ocasiones tipos de pensamiento analítico, crítico y creativo para la solución de problemas o la toma de decisiones en colaboración con otros, este tipo de evaluación se caracteriza por: “[…] demandar que los alumnos resuelvan activamente tareas complejas y auténticas mientras usan sus conocimientos previos, el aprendizaje reciente y las habilidades relevantes para la solución de problemas reales”8. ___________________________________ 7 Extraído de Monereo Carlos, La evaluación por competencia, https://www.youtube.com/ watch?v=tbugPz0nMyk 8 Herman, J., AschbacHer, P. y Winters, L. (1992). A practical guide to alternative assessment. Alexandria (VA): Association for Supervision and Curriculum Development

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Orientaciones para la práctica de la Evaluación Auténtica El corazón de la práctica de la Evaluación Auténtica es: A. Evaluar aprendizajes multidimensionales, es decir, evaluar conocimientos (saber), habilidades (saber hacer) y actitudes y valores (saber convivir y ser) de manera integrada y simultánea. En esta perspectiva, los saberes asumen su lugar en la acción, constituyendo recursos determinantes para identificar y resolver problemas y para tomar decisiones. Este planteamiento aclara el malentendido frecuente que consiste en creer que desarrollando competencias se renuncia a transmitir conocimientos. En casi todas las acciones humanas se requiere emplear conocimientos y mientras más complejas y abstractas sean estas acciones, más requieren de saberes amplios, actuales, organizados y fiables. B. Evaluar las reales competencias de los alumnos a partir de la información que aportan sus desempeños dentro y fuera de la sala de clases. Cuando hablamos de evaluación de desempeño nos referimos a cualquier forma de evaluación en la cual el

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estudiante construye una respuesta o realiza una acción (performance). La evaluación es un abordaje sistemático para recopilar información sobre el aprendizaje del estudiante y su desempeño, que normalmente se basa en distintas fuentes de evidencia y utiliza métodos diferentes al de la aplicación de exámenes de selección múltiple. Esto se fundamenta en el supuesto de que existe un espectro mucho más amplio de desempeños que el estudiante puede mostrar y que se distancian del conocimiento limitado que se evidencia con un examen estandarizado de respuestas cortas. Este espectro más amplio debería incluir situaciones de aprendizaje de la vida real y problemas significativos de naturaleza compleja, que no se solucionan con respuestas sencillas seleccionadas de un menú de opción múltiple. C. Evaluar aprendizajes contextualizados, usando contextos significativos, situaciones problemáticas y lo más cercanas a la vida real o cotidiana de los niños, aún fuera de la escuela. La evaluación debe inscribirse dentro de situaciones didácticas portadoras de sentido y portadoras de obstáculos cognitivos. Una situación problema es aquella que se organiza alrededor de un obstáculo que los estudiantes deben superar y que el profesor ha identificado previamente. Esta situación debe ofrecer suficiente resistencia como para permitir que los estudiantes pongan en juego sus conocimientos y se esfuercen en resolver el problema. En este caso, el profesor no puede ofrecer un procedimiento estándar para resolver dicha situación, sino estimularlos a descubrir un procedimiento original. D. Evaluar considerando al estudiante como un aprendiz activo y que tiene motivaciones. E. Evaluar de manera colaborativa, impulsando la interacción y el apoyo de los otros. Se enfatiza el trabajo en equipo y la evaluación colectiva más que la individual. Se entra en un proceso en que junto a la Heteroevaluación, se busca la participación de todos a través de la integración creciente de la autoevaluación y la coevaluación.

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FASES EN EL DESARROLLO DEL PROCESO DE EVALUACIÓN La evaluación como procesos secuencial contiene una serie de fases. No se trata de una secuencia lineal, sino que los elementos que intervienen en cada una de ellas están muy interrelacionados. Lo primero que debemos hacer para evaluar los aprendizajes, es especificar y concretar el objeto de valoración, es decir, concretar el tipo de aprendizajes que se quieren promover. Esto significa poner énfasis en las competencias y en los objetivos de aprendizaje de cada asignatura o conjunto de asignaturas.

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En segundo lugar se debe generar una planificación de la acción didáctica del/de la docente de aula, sobre todo porque se evalúa lo que se enseña. La evaluación y los procedimientos utilizados deben ser consecuentes con las competencias, objetivos de aprendizaje y la didáctica utilizada en la enseñanza. Corresponde luego, definir con precisión competencias, objetivos y contenidos a evaluar, situarlos en el desarrollo de las clases y determinar las lecturas o actividades de apoyo. En paralelo a este paso los docentes deben seleccionar los procedimientos de evaluación más apropiados para el tipo de objetivos y contenidos trabajados, para construir los instrumentos de evaluación, definiendo los debidos indicadores. Durante la aplicación de los instrumentos de evaluación se debe generar un clima de tranquilidad y confianza, dar todas las instrucciones necesarias y crear un ambiente propicio para el buen desarrollo de la actividad evaluativa. En este momento se debe desarrollar la recogida de información. Con posterioridad a la recogida de información se realiza la revisión, el análisis de ésta y la emisión de juicios por parte del docente. En esta fase se han de utilizar las pautas de corrección, rúbricas, listas u otros criterios y se asignan puntajes y/o calificaciones a los instrumentos revisados. En la última etapa corresponde informar a las y los estudiantes sus resultados y la toma de decisiones por parte de los docentes (decisiones que pueden ser asumidas en conjunto con las y los estudiantes), decisiones que se traducen en acciones que dependen de los resultados obtenidos: reforzar, reprogramar, avanzar, poner énfasis en algunas áreas o explorar nuevas metodologías. Esta toma de decisiones se traduce finalmente en la retroalimentación necesaria para reorientar o reforzar el proceso didáctico o la evaluación.

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Bibliografía 1. “Compromisos de la Evaluación Educativa” Santiago Castillo A, Prentice Hall Editores. 2002. 2. “Evaluación educativa y promoción escolar” Santiago Castillo Arredondo y Jesús Cabrerizo Diago. Prentice Hall Editores. 2003 3. “La evaluación educativa: Concepto, períodos y modelos”,. Mora Vargas, Ana I., Revista Electrónica “Actualidades Investigativas en Educación”, 2004

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4. “La naturaleza de las competencias básicas y sus aplicaciones pedagógicas”, Pérez Gómez, A., Cuadernos de Educación de Cantabria nº 1, Consejería de Educación, Santander. 2007 5. “Desafíos educativos ante la Sociedad del conocimiento”, Ottone E., Hopenhayn M., Revista Pensamiento Educativo, Vol. 40, Nº 1, 2007. 6. “Las competencias Básicas en el Sistema educativo de la C.A.P.V” 7. MINEDUC: “Evaluación para el aprendizaje” 8. Competencia educativa, https://www.ecured.cu/Competencia_Educativa,

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