Cours Dida 1

‫المملكة المغربية‬ ‫جامعة محمد الخامس ‪ -‬أكدال‬ ‫المدرسة العليا ألساتذة‬ ‫الربــاط‬

‫مدخل عـام إلى الديداكتيك‬

‫‪2013/2014‬‬

‫مدخل عام إلى علم الديداكتيك ‪:‬‬

‫األهــــداف التكوينية للمصوغة ‪:‬‬ ‫‪ .1‬التمكن من المعرفة النظرية واألدوات المفاهيمية الخاصة بالديداكتيك ؛‬ ‫‪ .2‬القدرة على استثمار وتوظيف المعارف النظرية في بناء وضعيات ديداكتيكية ؛‬ ‫‪ .3‬القدرة على استثمار أساسيات المعرفة الديداكتيكية في إنتاج وضعيات التعليم والتعلم‬ ‫تخطيطا (‪ ،)planification‬تـدبيرا (‪ ) gestion‬و تقويما (‪ ) evaluation‬؛‬

‫‪ :‬محـاور البرنـامج‬ ‫تقديم عام للبرنامج ‪:‬‬ ‫‪ .1‬المفاهيم األساس ‪ :‬الديداكتيك؛ البيداغوجيا ‪ ،‬التدريس ‪/‬التعليم ‪ ،‬التعلم‪...‬الخ ‪.‬‬ ‫‪ .2‬األسس النظرية للديداكتيك ‪:‬‬ ‫‪ ‬النقل الديداكتيك ( ‪)la transposition didactique‬‬ ‫‪ ‬العقد الديداكتيك ( ( ‪le contrat didactique‬‬ ‫‪ ‬المثلث الديداكتيك ) ( ‪le triangle didactiqu‬‬ ‫‪ .3‬مكونات العملية التعليمية التعلمية وأدوارها ‪:‬‬ ‫‪ ‬المنهاج الدراسي ؛‬ ‫‪ ‬المقرر الدراسي ؛‬ ‫‪ ‬البرنامج الدراسي ؛‬ ‫‪ ‬المدرس ؛‬ ‫‪ ‬المتعلم ؛‬

‫‪ .4‬النماذج التربوية ‪ /‬البيداغوجية ‪:‬‬ ‫‪ ‬التدريس باألهداف (‪) P.0‬‬ ‫‪ ‬التدريس بالكفايات ( ‪)P.C‬‬ ‫‪ ‬التدريس ببيداغوجيا اإلدماج ( ‪) P.I‬‬ ‫‪ .5‬طرق ومناهج التدريس ‪:‬‬ ‫‪ ‬طرق التدريس الكالسيكية ؛‬ ‫‪ ‬طرق التدريس الحديثة ؛‬ ‫‪ .6‬طرق وتقنيات التخطيط للعملية التعليمية التعلمية ( جذاذة الدرس‪ /‬البطاقة‬ ‫المنهجية )‬ ‫‪ .7‬الدعامات الديداكتيكية (‪) les Supports didactiques‬‬ ‫‪ .8‬وسائل وتكنولوجيا التدريس ‪:‬‬ ‫‪ ‬وسائل تقليدية ‪ :‬السبورة ‪ ،‬الكتاب المدرسي‪ ،‬الوسائل السمعية البصرية‪...‬الخ‬ ‫‪ ‬وسائل حديثة ‪ :‬السبورة التفاعلية ‪ ،‬الموارد الرقمية ‪ ،‬برامج المعلوميات ‪...‬الخ‬ ‫‪ .9‬التقويم التربوي ‪ ( :‬التعريف‪ ،‬الوظائف وأدوات القياس ‪ ،‬مؤشرات الوضعيات‬ ‫االختبارية ‪ /‬التقويمية ) ‪.‬‬

‫‪ :‬تقديم عام للبرنامج‬

‫اإلشكالية العامة لعلم الديداكتيك‪:‬‬ ‫الموضوع ‪ /‬المنهج‪ /‬الوظيفة‬

‫عناصر اإلشكالية العامة للديداكتيك‬ ‫‪ ‬الوض ع االبيسـتيمولوجي للمعرف ة الديداكتيكي ة ال يزال يتأرج ح بين‬ ‫التنظير العلمي للممارسات التعليمية من جهة وبين البحوث االمبريقية‬ ‫التجريبية المتفرقة والخاصة بالمواد الدراسية المتعددة من جهة أخرى؛‬ ‫‪ ‬التاريـخ النظري لمصـطلح ” ديداكتيـك“ قصـير جدا بالرغـم مـن أن‬ ‫اسـتعماله قديـم ‪ ،‬فقـد اسـتعمل للداللـة علـى ” العرض المنظـم لفكرة أو‬ ‫مذهـب فلسـفي أوـ موقـف أدبـي ” أصـل الكلمة ” ديداكتيكوس“‬ ‫(‪ ) DIDAKTICOS‬؛‬ ‫وتدل على كل ما يرتبط بالتعليم ‪ /‬التدريس ‪.‬‬ ‫‪ ‬اسـتعملت كلمـة ” ديداســكاين (‪ ) DIDASKEIN‬للتعــبير عـن كل عمليات‬ ‫التعليـم والتعلـم ؛ وفـي الثقافـة االغريقيـة القديمـة ” ديداكتيكوس ” تعنـي ” كل‬ ‫خطاب يعرض أفكارا أو مبادئ بشكل شعري جذاب ” ‪.‬‬

‫‪ ‬أول اسـتعمال تقنـي دقيـق للكلمـة ” ديداكتيـك ” في المجال التربوي‬ ‫يعود إلـى النصـف األول مـن القرن ‪17‬م (‪ )1632‬حيث أورده ” كومينيوس‬ ‫(‪ ) Coménius‬فـي كتابـه الشهيـر ( ‪ ) La Didactica magna‬حيث‬ ‫اعتبر أن المعلم ‪ /‬المدرس خادما للطبيعة ؛‬ ‫‪ ‬هذا المؤلـف هـو أول محاولـة جادة ألجـل تأسـيس بيداغوجيا علمية‪.‬‬ ‫يتضمـن الكتاب ثالثـة أبواب لبحـث طريقـة تدريس العلوم والفنون‬ ‫والصناعات ؛‬

‫تعليـم كـل امـ يمكن‬ ‫تعليمـه لألطفال مع‬ ‫تحقيـق نتائج مؤكدة‬ ‫ناجعة‬

‫التدريسـ بسرعـة ودون‬ ‫إحداث ملل أو كلل‬ ‫لدى التالميذ والمدرسـ‬

‫أهداف الديداكتيكا‬ ‫” عند ” كومينيوس‬

‫تقديـم تعليـم صلب‬ ‫ومتماســ يسمح‬ ‫ك‬ ‫للتالميذـ بالتحصيل‬ ‫العلـم الحـق واكتساب‬ ‫األخالق‬

‫‪ ‬اسـتعمل ” دو مارسـي ( ‪ ) De Marsais‬سـنة ‪ 1729‬مصـطلح الديداكتيك‬ ‫بمعنى ” العلم الذي يهتم بتنظيم عمليات التدريس وكيفية انجازها ” ؛‬ ‫‪ ‬إـن تبلور مبحـث الديداكتيـك فـي القرن ‪17‬م ليـس صـدفة بـل يرجـع أساسا‬ ‫إلـى هيمنـة فكـر األنوار والفلسـفة العقالنيـة ( فكرة المنهـج ) فـي أوربـا الغربية‬ ‫خاصـة مـع فلسـفة ديكارت الذي تحدث عـن ” تنظيـم عمليات التفكريـ عند‬ ‫اإلنسان ” ؛‬ ‫‪ ‬تبلورت فـي القرن ‪18‬م فكرة عقلنـة الفعـل الـبيداغوجي مـع الفيلسوف‬ ‫األلمانـي كانـط ( ‪ )E. Kant‬الذي دعـا إلـى عقلـنة األسـاليب البيداغوجية‬ ‫الموظفة في التربية المدرسية ( كتاب تأمالت حول التربية ) ؛‬

‫‪ ‬أحـد أهـم مظاهـر العقالنيـة فـي المجال التربوي هـو انتقال البيداغوجيـا من‬ ‫مسـتوى العمـل الفردي االعتباطـي غيـر الموجـه إلـى عمـل مقنـن وموجـه نحو‬ ‫أهداف مدرسية وغايات يؤسسها المجتمع ويضمن استمراريتها ؛‬ ‫‪ ‬اهتم مؤلفو ”االنسيكلوبيديا ” ديدرو ( ‪ )Diderot‬ودوالمبير( ‪) D’Alembert‬‬ ‫بالقضايـا ديداكتيكـا وبرروا ذلـك بمالحظـة الصـعوبات والعراقيـل التـي تعانـي منها‬ ‫مؤسسة المدرسة األوربية خالل عصر األنوار ؛‬

‫‪ ‬ظلـت االنشغاالت الديداكتيكيـة منـذ القرن ‪17‬م والـى غايـة بدايـة القرن ‪20‬م‬ ‫تمتـح مـن المرجعيات الفلسـفية والسـيكولوجية ‪ :‬فكرة المنهـج ‪ /‬نظرية‬ ‫المعرفة ‪ /‬أصول األفكار وتكوينها ‪...‬الخ؛‬ ‫‪ ‬أصـبحت المباحـث الديداكتيكيـة تأخـذ أشكال تصـورات نظريـة هـي أقرب إلى‬ ‫التأمـل والتفكيـر الفلسـفي المجرد ( ميتودولوجايـ عامـة اسـتنتاجية ) بحسب‬ ‫ـي ” ألنها تبحث في الفعل التعليمي التعلمي‬ ‫ـل الديداكتيك‬ ‫ـس الفع‬ ‫مؤلفـو كتاب ” أس‬ ‫انطالقا من مرجعيات فلسفية لها تصوراتها عن اإلنسان والعقل والوجود والعلم‬ ‫والطفولة ؛‬ ‫‪E. De Corte et Autres ( 1990), les Fondements de l’action didactique ,Edit De Boeck.‬‬

‫‪ ‬مـع ثمانينات القرن ‪20‬م ظهرـ وعـي جديـد حول إشكاليـة مبحث‬ ‫الديداكتيكـا ومعاودة بناءهـا انطالقـا مـن مرجعيات مخالفـة لألطـر الفلسفية‬ ‫الكالسيكية نظرا لعدة عوامل منها ‪:‬‬ ‫‪ .1‬توسـع نظام المعارف وظهور فكرة التخصـص العلمـي‪ /‬تنظيم المواد‬ ‫الدراسـية مـع مـا يتالءـم وحاجيات المتعلميـن واسـتعداداتهم وميوالتهم‬ ‫النفسية؛‬ ‫‪ .2‬االهتمام بالبحـث العلمـي التجريـبي ‪ /‬الميدانـي كرافعـة داعمـة للبحث‬ ‫العلمي النظري ( المنهج العلمي النقدي ) ؛‬ ‫‪ .3‬تطور الدراسـات والنظريات السـيكولوجية الحديثـة وظهور مفاهيـم تربوية‬ ‫جديدة ( اإلدراك ‪ /‬النمو ‪ /‬الشخصية ‪ /‬الذكاء ‪ /‬المراهقة ‪....‬الخ)؛‬ ‫‪ .4‬التطور الكمـي للنظـم التعليميـة ( تزايـد أعداد المتعلميـن وتزايد حاجات‬ ‫المجتمعات اإلنسانية) ؛‬ ‫‪ .5‬االنفجار اإلعالمـي وتطور وسـائل وتقنيات التعليـم ومـا رافقهـا مـن تغير‬ ‫العالقات البيداغوجيـة وبروز إشكاالت ديداكتيكيـة تهـم خصوصية المواد‬ ‫الدراسية ؛‬

‫كل المتغيرات السابقة(الكمية ‪/‬النوعية) ساهمت في ظهور أبحاث‬ ‫ديــداكتيكية تجريبية‬

‫ظهور وعي نظري ديداكتيكي جديد (من داخل حقل علوم التربية )‬ ‫يدعو إلى أهمية استقاللية الديداكتيكا عن البيداغوجيا‬

‫ظهور وتبلور مفهوم ديداكسولوجيــــا (‪)Didaxologie‬‬

‫على سبيــــل االستخالص ‪:‬‬ ‫‪ ‬يصعب اإلقرار بوجود وضع قار ونهائي للبحـث الديداكتكي في الوقت الراهن ‪:‬‬ ‫‪ .1‬األبحاث االمبريقيـة ‪ /‬التجريبيـة مـا تزال مشتتـة وموزعـة حسب المواد‬ ‫والتخصصات الدراسية ( البحث القطاعي ) ؛‬ ‫‪ .2‬مـا تزال البحوث التركيبيـة النظريـة فـي بداياتهـا ولـم تتمكـن بعـد مـن صياغة‬ ‫نسق نظري متماسك يدرس ويحلل الظواهر التدريسية ؛‬ ‫‪ .3‬تعدد التوصـيفات االيتمولوجيـة لمصـطلح الديداكتيـك ( منهجيـة التدريس ‪/‬‬ ‫علـم التدريـس ‪ /‬البيداغوجيـا الخاصـة ‪ /‬البيداغوجيـا العامـة ‪ /‬التربية‬ ‫الخاصة ‪ /‬التدريسية ‪ ...‬الخ )؛‬ ‫‪ .4‬تداخـل وتقاطـع مبحـث الديداكتيـك مـع مجاالت وتخصـصات علمية عديدة‬ ‫منهـا‪ ( :‬البيداغوجيـا ‪ /‬االبيسـتمولوجيا ‪ /‬السـوسيولوجيا التربويـة ‪ /‬فلسفة‬ ‫التربية ‪ /‬سيكولوجيا التربية ‪...‬الخ)‬

‫ـة‬ ‫ـ ـ ــ‬ ‫ـي‬ ‫ـل‬ ‫ـا‬ ‫ـك‬ ‫ـش‬ ‫ـإل‬ ‫ـا‬ ‫ـة‬ ‫ـل‬ ‫ـئ‬ ‫ـس‬ ‫‪:‬أ‬ ‫‪ ‬ما المقصود بمفهوم الديداكتيك ؟ وهل هناك استقرار معرفي‪ -‬نظري بين‬ ‫الباحثين في تعريف المفهوم وتحديد معالمه ومجاالته المعرفية؟‬ ‫‪ ‬هل يمكن اختزال الديداكتيك في علم التدريس ؟‬ ‫‪ ‬هل الديداكتيك علم مستقل بذاته داخل حظيرة العلوم اإلنسانية عامة وعلوم‬ ‫التربية خاصة ؟‬ ‫‪ ‬ما الحدود النظرية والتطبيقية بين الديداكتيك والبيداغوجيا ؟ ثم هل يمكن‬ ‫اعتبار الديداكتيك تطبيقات عملية للبيداغوجيا ؟‬ ‫‪ ‬ما األسس النظرية الحديثة للديداكتيك ؟ وما مفاهيمه المهيكلة ؟‬ ‫‪ ‬كيف تتمفصل المعارف النظرية واألدوات المنهجية‪/‬العملية في بناء مقاربة‬ ‫ديداكتيكية ترفع من مستوى جودة تعليم وتعلم مادة دراسية ما؟‬

‫المفاهيم األسـاس لعلــم الديداكتيك ‪:‬‬ ‫‪ ‬مفهوم الديداكتيك (‪: ) la didactique‬‬ ‫ـن أكثر‬ ‫ـن هذا المفهوم م‬ ‫ـه ‪ 1979‬أ‬ ‫ـي قاموس‬ ‫ـبر (‪ )R. Galisson‬ف‬ ‫” يعت‬ ‫مفاهيـم التربيـة والتعليـم غموضـا وإثارة للجدل‪ ،‬أوال ألـن المصـطلح قليل‬ ‫ـك في‬ ‫ـا ‪ ،‬وكذل‬ ‫ـة له‬ ‫ـي البلدان المتاخم‬ ‫ـع ف‬ ‫ـو شائ‬ ‫ـا ه‬ ‫ـا ‪ ،‬بينم‬ ‫ـل فرنس‬ ‫الشيوع داخ‬ ‫ـن الديداكتيك‬ ‫ـا أل‬ ‫ـه‪ ،‬وثاني‬ ‫ـش محتويات‬ ‫ـي تشوي‬ ‫ـاهم ف‬ ‫ـا يس‬ ‫ـة‪ ،‬مم‬ ‫كندا بمعان مختلف‬ ‫(علـم التدريـس ) يدعـو إلـى إنشاء تخصـص جديـد ويبحـث عـن حصر‬ ‫ـي ايطاليا‬ ‫ـة ‪ .‬ف‬ ‫ـصات والمجاالت المعروف‬ ‫ـن التخص‬ ‫ـع بي‬ ‫ـة تق‬ ‫ـي نقط‬ ‫ـه ف‬ ‫لموضوع‬ ‫ـم النفس‬ ‫ـه بعل‬ ‫ـت نفس‬ ‫ـي الوق‬ ‫ـط ف‬ ‫ـا لمادة ترتب‬ ‫ـك مرادف‬ ‫ـد الديداكتي‬ ‫ـويسرا يع‬ ‫وس‬ ‫ـا صنوين ال‬ ‫ـك والبيداغوجي‬ ‫ـا فان الديداكتي‬ ‫ـي بلجيك‬ ‫ـا ف‬ ‫ـي‪ .‬أم‬ ‫ـة النفس‬ ‫ـم اللغ‬ ‫وعل‬ ‫يميز بينهما‪) Dictionnaire de la didactique des langues, Éd Hachette, Paris( “.‬‬

‫مفهوم الديداكتيك (‪: ) la didactique‬‬

‫ـك باعتباره مرادفا داال‬ ‫ـت مفهوم الديداكتي‬ ‫ـن نع‬ ‫ـة يمك‬ ‫ـة اإلجرائي‬ ‫ـن الناحي‬ ‫‪‬م‬ ‫على علم التدريس‪.‬‬ ‫ـس وتقنياته وألشكال‬ ‫ـة لطرق التدري‬ ‫ـة العلمي‬ ‫ـس الدراس‬ ‫ـم التدري‬ ‫ـد بعل‬ ‫” يقص‬ ‫ـة ‪ ،‬قصد‬ ‫ـسة التعليمي‬ ‫ـي المؤس‬ ‫ـذ ف‬ ‫ـا التلمي‬ ‫ـع له‬ ‫ـي يخض‬ ‫ـم الت‬ ‫ـف التعل‬ ‫ـم مواق‬ ‫تنظي‬ ‫ـو الوجداني‬ ‫ـي أ‬ ‫ـتوى العقل‬ ‫ـى المس‬ ‫ـواء عل‬ ‫ـسيا ‪ ،‬س‬ ‫ـطرة مؤس‬ ‫بلوغ األهداف المس‬ ‫ـق لديه‪ ،‬المعارف والكفايات والقدرات واالتجاهات‬ ‫ـي‪ ،‬وتحقي‬ ‫ـس– حرك‬ ‫ـو الح‬ ‫أ‬ ‫والقيم ‪“.‬‬ ‫( محمد الدريج‪ ،‬تحليل العملية التعليمية وتكوين المدرسين‪ ،2004،‬ص‪)15‬‬

‫مفهوم الديداكتيك (‪: ) la didactique‬‬

‫ـا طريقة‬ ‫‪ ‬يعرف دوالندشير(‪ ) Delandsheere,1979‬الديداكتيك باعتباره‬ ‫ـو مجموعة‬ ‫ـة أ‬ ‫ـس مادة معين‬ ‫ـة بتدري‬ ‫ـة الخاص‬ ‫ـس ‪ ،‬وتحديدا الطريق‬ ‫ـي التدري‬ ‫ف‬ ‫من المواد المتقاربة مثل ديداكتيك اللغات الحية ‪.‬‬ ‫ـي كيفية‬ ‫ـث ف‬ ‫ـه يبح‬ ‫ـبيقي – معياري ألن‬ ‫ـم تط‬ ‫ـس‪ :‬عل‬ ‫ـم التدري‬ ‫ـك ‪/‬عل‬ ‫‪ ‬الديداكتي‬ ‫ـو ما‬ ‫ـبيق وه‬ ‫ـس ميدان للتط‬ ‫ـن التدري‬ ‫ـة باعتبار أ‬ ‫ـة معياري‬ ‫إنتاج نظريات تطبيقي‬ ‫يسـتلزم منهجيـا تحديـد المعاييـر التـي تضبـط وتوجـه العمليـة التعليمية‪-‬‬ ‫التعلمية‪( .‬الدريج‪ ،‬م‪.‬س)‬

‫الديداكتيك ‪ /‬علم التدريس‬

‫ضبط وتوجيه وعقلنة فعل التدريس داخل مادة دراسية محددة‬

‫تكوين‬

‫معايير مضبوطة للتطبيق الديـــداكتيكي المهنـي الفعــــالالبرمجة‬ ‫والتخطيط‬ ‫الجيدان‬ ‫للوضعيات‬ ‫التعلمية‬

‫ا‬ ‫ل‬ ‫م‬ ‫ـ‬ ‫ـ‬ ‫ـ‬ ‫ـ‬ ‫ـ‬ ‫ــ دا‬

‫ة‬ ‫ا‬ ‫ل‬ ‫ـ‬ ‫ـ‬ ‫د‬ ‫ر‬ ‫ا‬ ‫ســ‬

‫التقويم‬ ‫باعتباره عامال‬ ‫مهما لضبط‬ ‫التعلمات‬

‫التدبير واالنجاز‬ ‫الجيدان‬ ‫للوضعيات‬ ‫التعلمية‬

‫ـ‬ ‫ي‬ ‫ة‬

‫مفهوم الديداكتيك (‪: ) la didactique‬‬

‫ـم من‬ ‫ـن نفه‬ ‫ـن أ‬ ‫ـه ” يمك‬ ‫ـى أن‬ ‫ـو إل‬ ‫ـو و أالن فرين‬ ‫ـس كورن‬ ‫ـن لورن‬ ‫ـل م‬ ‫ـر ك‬ ‫‪ ‬يشي‬ ‫ـن قيادة القسم ‪...،‬أما الديداكتيكات ‪،‬‬ ‫ـق بف‬ ‫ـا يتعل‬ ‫ـل م‬ ‫ـا ك‬ ‫ـظ البيداغوجي‬ ‫خالل لف‬ ‫ـى بعض‬ ‫ـص‪ ،‬وحت‬ ‫ـل تخص‬ ‫ـة بك‬ ‫ـورات المتعلق‬ ‫ـم التص‬ ‫ـلوب تعلي‬ ‫ـو أس‬ ‫ـن أ‬ ‫ـق بف‬ ‫فتتعل‬ ‫الصعوبات الخاصة بمجال ما ضمن شعبة دراسية معينة‪“.‬‬ ‫الخطاب الديداكتيكي أسئلته ورهاناته ‪،2003،‬صص‪.16-15:‬‬

‫ـن يقع‬ ‫ـم معقل‬ ‫ـق بحك‬ ‫ـر يتعل‬ ‫ـا ‪ ،‬فان األم‬ ‫ـو الديداكتيك‬ ‫ـا أ‬ ‫ـبة للبيداغوجي‬ ‫‪ ”‬بالنس‬ ‫في قلب التطبيقات ‪ /‬الممارسات ‪ .‬لكن المواضيع تعتبر متمايزة ‪ :‬فهل يتعلق‬ ‫األمر بالفصل الدراسي أم بالمعارف المخصصة للتدريس؟ ”‬ ‫م‪.‬س ‪،‬ص‪22 :‬‬

‫مفهوم الديداكتيك (‪: ) la didactique‬‬ ‫ـي ارتباط وظيفي بمادة‬ ‫ـك ف‬ ‫يعرف ج‪ .‬كانيون ((‪ J.C.Gagnon‬الديداكتي‬ ‫دراسية معينة‪.‬‬ ‫ـة شاملة‬ ‫ـن إشكالي‬ ‫ـو عبارة ع‬ ‫ـة ه‬ ‫ـك مادة معين‬ ‫ـن ديداكتي‬ ‫يقول ج‪ .‬كانيون ‪ ”:‬إ‬ ‫وديناميكية تتضمن ‪:‬‬ ‫‪ .1‬تأمال وتفكيرا في طبيعة المادة وغايات تعليمها؛‬ ‫ـن المعطيات التي تتجدد وتتنوع‬ ‫ـة انطالقـا م‬ ‫ـا الخاص‬ ‫‪ .2‬صـياغة فرضياته‬ ‫باستمرار لكل من علم النفس والبيداغوجيا وعلم االجتماع‪...‬الخ؛‬ ‫ـس تلك المادة؛‬ ‫ـق بتدري‬ ‫ـبيداغوجي المتعل‬ ‫ـل ال‬ ‫ـة للفع‬ ‫ـة وتطبيقي‬ ‫ـة نظري‬ ‫‪ .3‬دراس‬

‫مفهوم الديداكتيك (‪: ) la didactique‬‬ ‫يشيـر الدريـج إلـى أـن الديداكتيـك هـي ‪ ” :‬باألسـاس‪ ،‬تفكيـر في المادة‬ ‫الدراسية بغية تدريسها‪ ،‬والذي يواجه نوعين من المشكالت ‪:‬‬ ‫ـن طبيعة‬ ‫ـي م‬ ‫ـا (وه‬ ‫ـا ومنطقه‬ ‫ـا وبنيته‬ ‫ـق بالمادة ومحتواه‬ ‫‪ .1‬مشكالت تتعل‬ ‫ابيستمولوجية )؛‬ ‫‪ .2‬مشكالت ترتبط بالفرد في وضعية التعلم وهي من طبيعة سيكولوجية؛“‬ ‫محمد الدريج‪ ،‬عودة إلى تعريف الديداكتيك ‪ ،‬مجلة علوم التربية‪ ،‬ع ‪،47،2011‬ص‪.11.‬‬

‫المكون‬ ‫السيكولوجي‬ ‫) لاـمتعلم (‬ ‫المكون‬ ‫الميتودولوجي‬ ‫(المنهجي )‬

‫الديداكتيك‪ :‬فرع من علوم‬ ‫التربية يهتم بدراسة‬ ‫منهجية تدريس مادة‬ ‫دراسية معينة في عالقتها‬ ‫بثالثة مكونات أساسية‬

‫المكون‬ ‫االبيستيمولوج‬ ‫ي (المعرفي )‬

‫موضوع الديداكتيك ومجاالته ‪:‬‬ ‫موضوع الديداكتيـك ( علـم التدريـس ) هوـ فعـل التدريس‬ ‫(موضوعا ومنهجا )‪.‬‬ ‫” الديداكتيـك الدراسـة العلميـة لمحتويات التدريـسـ وطرقه‬ ‫وتقنياتـه ‪ ،‬وألشكال تنظيـم مواقـف ‪ /‬وضعيات التعلـم التي‬ ‫لهـ التلميذـ قصدـ بلوغ األهداف المرسـومة سـواء على‬ ‫يخضـع ا‬ ‫المستوى العقلي أو االنفعالي أو الحسي‪ -‬حركي ”‪.‬‬ ‫‪ .1‬الديداكتيك كنظرية لمحتويات التدريس (مادة دراسية )؛‬ ‫‪ .2‬الديداكتيك كنظرية لطرق ومنهجية التدريس (مادة دراسية) ؛‬

‫موضوع الديداكتيك ومجاالته ‪:‬‬ ‫إذا كان موضوع الديداكتيـك هـو دراسـة وتحليـل العمليـة التعليمية‪-‬التعلميـة بمختلف‬ ‫ـي مركب لألبعاد الثالث‪:‬‬ ‫ـي إطار شمول‬ ‫ـم ف‬ ‫ـتها تت‬ ‫ـا‪ ،‬فان دراس‬ ‫ـرها ومجاالته‬ ‫ـا وعناص‬ ‫مكوناته‬

‫‪ .2‬مفهوم البيداغوجيا(‪: ) la pédagogie‬‬

‫ـي تشير‬ ‫ـي ” بيدوس“ (‪ )paidos‬والت‬ ‫ـل أغريق‬ ‫ـا ذات أص‬ ‫ـة بيداغوجي‬ ‫‪ ‬كلم‬ ‫ـظ يفيد‬ ‫ـبح اللف‬ ‫ـة‪ .‬وأص‬ ‫ـو المدرس‬ ‫ـق نح‬ ‫ـي الطري‬ ‫ـد الذي يقود األطفال ف‬ ‫دور العب‬ ‫المهذب والمربي ‪ /‬المعلم‪.‬‬ ‫ـي يتضمن‬ ‫ـى نشاط عمل‬ ‫‪ ‬وفي البيداغوجيا المعاصرة فاللفظ يطلق للداللة عل‬ ‫ـل القسم‪ ،‬وكذا مجموع المبادئ‬ ‫ـن داخ‬ ‫ـرفات المدرس والمتعلمي‬ ‫مجموع تص‬ ‫والتوجهات واالسـتراتيجيات والتقنيات التـي تنظـم العالقـة التربويـة بين‬ ‫مختلف أطراف العملية التعليمية ‪-‬التعلمية‪.‬‬

‫‪ .2‬مفهوم البيداغوجيا(‪: ) la pédagogie‬‬

‫ـة تربوية ‪،‬‬ ‫ـبيقات عملي‬ ‫ـرف ‪ ،‬تط‬ ‫ـى طرق التص‬ ‫ـا عل‬ ‫ـق مفهوم البيداغوجي‬ ‫‪ ‬يطل‬ ‫وكذلك البحث فيما يمكن أن ينظم تلك التطبيقات ‪.‬‬ ‫للبيداغوجيا إذن جانبين ‪:‬‬ ‫‪ .1‬جانـب نظري‪ :‬معرفـة النظريات البيداغوجيـة ‪ ،‬المبادئ التربوية‬ ‫الموجهة‪ ،‬المؤسسات والغايات التربوية المجتمعية ‪...‬الخ‪.‬‬ ‫ـاليب وطرق وأدوات تنظيم‬ ‫ـة تقنيات ‪ ،‬أس‬ ‫ـي‪ :‬معرف‬ ‫ـبيقي‪ /‬عمل‬ ‫ـب تط‬ ‫‪ .2‬جان‬ ‫وضبط وتوجيه العالقات التربوية الصفية داخل جماعة الفصل‪.‬‬

: ) la pédagogie(‫ مفهوم البيداغوجيا‬.2

Jean Houssaye : « par définition , le pédagogue ne peut être ni un pur praticien , ni un pur théoricien . Il est entre les deux , il est cet entre –deux ». Meirieu. Ph , 1996,p.31.

‫البيداغوجيا هي معرفة نظرية وتطبيقية في اآلن نفسه‬

‫‪ .2‬مفهوم البيداغوجيا(‪: ) la pédagogie‬‬

‫ـبيداغوجي يشمل‬ ‫ـل ال‬ ‫ــتي (‪ ” )M .Altet‬الفع‬ ‫ـت الـ‬ ‫ـب مارغاري‬ ‫‪ ‬حس‬ ‫تنظيم العالقات االجتماعية ‪ /‬التواصلية داخل جماعة الفصل الدراسي ” ‪.‬‬ ‫‪ ‬الوظيفـة البيداغوجيـة للمدرس تعنـي ” تدبيـر وإعادة ضبـط وتوجيه‬ ‫تفاعالت األحداث داخل جماعة القسم الدراسي ‪”.‬‬ ‫‪(M.Altet et Autres,2001,Former des enseignants professionnels : quelles‬‬ ‫) ‪stratégies? Quelles compétences? ,p.32‬‬

: ) la pédagogie(‫ مفهوم البيداغوجيا‬.2

Tout enseignant remplit deux fonctions reliées et complémentaires recouvrant des types de taches différentes: 1. Une fonction didactique de structuration et la gestion de contenus. 2. une fonction pédagogique de gestion de régulation interactive des événements en classe. (M.Altet et Autres,2001,op.cit,p.32 )

‫‪ :‬تتكون كل عملية تعليمية ‪ -‬تعلمية من متغيرين أساسين‬

‫نشاط المدرس ( التدريس)‬

‫نشاط المتعلم ( التعلم ‪/‬التحصيل)‬

‫‪ :‬التدريس والتعلم يتفاعالن عندما يتدخل متغيري‬ ‫لاـدرـاسيـة) ؛‪1.‬‬ ‫عليم اهـ وتـعلم اهـ ( لاـمادـة‬ ‫لاـمعـرفة لاـمرـاد تــ‬ ‫فــ) ؛ ‪2.‬‬ ‫ات لاـمهـارات‪ /‬لاـمواقف لاـمرغوب ي اه‬ ‫اـدرـ ‪/‬‬ ‫لاـكفـايات( لقـ‬

‫‪ .3‬مفهوم التدريس‪ /‬التعليم (‪: ) l’enseignement‬‬ ‫ـلي يهدف إلى إثارة‬ ‫يعرف الدريج التدريس باعتباره ‪ “:‬نشاط تواص‬ ‫ـه وتسـهيل حصـوله‪ .‬انـه مجموعـة من األفعال‬ ‫التعلـم وتحفيز‬ ‫ـدي ومنظم‪،‬‬ ‫ـل قص‬ ‫ـا بشك‬ ‫ـم اللجوء إليه‬ ‫ـي يت‬ ‫ـلية والقرارات الت‬ ‫التواص‬ ‫ـص أو‬ ‫ـن طرف شخ‬ ‫ـودة م‬ ‫ـة مقص‬ ‫ـا بكيفي‬ ‫ـتغاللها وتوظيفه‬ ‫ـم اس‬ ‫ـي يت‬ ‫أ‬ ‫ـ موقف‬ ‫ـي إطار‬ ‫ـيط ف‬ ‫ـة مـن األشخاص) الذي يتدخـل كوس‬ ‫(مجموع‬ ‫تربوي‪ -‬تعليمي‪“.‬‬ ‫محمد الدريج‪،2004 ،‬مرجع سابق ‪ ،‬ص‪.53.‬‬

‫‪ .3‬مفهوم التدريس‪ /‬التعليم (‪: ) l’enseignement‬‬ ‫تعرف الباحثة الفتالوي عملية التدريس باعتبارها‪:‬‬ ‫ـو المتعلم‬ ‫ـة نم‬ ‫ـا بهدف إحداث عملي‬ ‫ـط له‬ ‫ـن األعمال المخط‬ ‫” نظام م‬ ‫ـية والوجدانية“‪.‬‬ ‫من جوانب الشخصية المختلفة ‪ ،‬العقلية والمهار‬ ‫سهيلة الفتالوي ‪،2003،‬المدخل إلى التدريس‪ ،‬ص‪14.‬‬

‫‪ .3‬مفهوم التدريس‪ /‬التعليم (‪: ) l’enseignement‬‬ ‫ـة للتثقيف‬ ‫ـة والموجه‬ ‫ـة المنظم‬ ‫ـن األنشط‬ ‫ـة م‬ ‫ـس مجموع‬ ‫‪ ” ‬التدري‬ ‫والتعليـم مقصـدها األسـاسي مسـاعدة التلميـذ على امتالك أدوات‬ ‫ـ داخل‬ ‫ـى باالمتياز‬ ‫ـي تحظ‬ ‫ـوص المعارف الت‬ ‫ـى الخص‬ ‫ـا عل‬ ‫ـة وأهمه‬ ‫فكري‬ ‫عمليات التربية المدرسية“‪.‬‬ ‫ـي (‪ )Ch. Hadji‬نحو‬ ‫ـب شارل هادج‬ ‫ـس حس‬ ‫ـه نظام التدري‬ ‫‪ ‬يتج‬ ‫تحقيق التعلم وتسهيله“‪.‬‬ ‫عبد الحق منصف (‪،)2007‬رهانات البيداغوجيا المعاصرة‪ ،‬ص‪.57.‬‬

‫‪ .4‬مفهوم التعلم (‪: ) l’apprentissage‬‬ ‫ـف جيتس (‪ )A.Gates,1942‬التعلم باعتباره‪:‬‬ ‫‪ ‬يعر‬ ‫ـب بها‬ ‫ـائل جديدة يتغل‬ ‫ـا وس‬ ‫ـن خالله‬ ‫ـب الفرد م‬ ‫ـي يكتس‬ ‫ـة الت‬ ‫“ العملي‬ ‫على مشكالته ‪ ،‬ويرضي عن طريقها دوافعه وحاجاته“‪.‬‬ ‫إبراهيم وجيه محمود‪ ،1992 ،‬التعلم ‪ :‬أسسه ونظرياته‪ ،‬ص‪.21.‬‬

‫‪ .4‬مفهوم التعلم (‪: ) l’apprentissage‬‬ ‫ـك الفرد‬ ‫ـة التي يدر‬ ‫ـيل العملي‬ ‫ـم ‪ /‬التحص‬ ‫ـج ‪ “:‬التعل‬ ‫ـي‬ ‫ـف الدر‬ ‫‪ ‬تعري‬ ‫ـة يتم‬ ‫ـو عملي‬ ‫ـتدخله ويتمثله‪ .‬ه‬ ‫ـه ويس‬ ‫ـل مع‬ ‫ـا ويتفاع‬ ‫ـا م‬ ‫ـا موضوع‬ ‫به‬ ‫ـ االتجاهات ‪ .‬وينتج‬ ‫ـر‬ ‫ـاب المعلومات والمهارات ولتطوي‬ ‫ـا اكتس‬ ‫بفضله‬ ‫ـن رضى‬ ‫ـه ع‬ ‫ـد يتقبل‬ ‫ـل الفر‬ ‫ـي داخ‬ ‫ـ دينام‬ ‫ـر‬ ‫ـول تغي‬ ‫ـم حص‬ ‫ـن نشاط التعل‬ ‫ع‬ ‫ـه وخلق‬ ‫ـل تمثالت‬ ‫ـى تشكي‬ ‫ـي التطور يؤدي إل‬ ‫ـة ف‬ ‫ـن رغب‬ ‫ـة وع‬ ‫وطواعي‬ ‫تصورات جديدة لديه عن الواقع لها قدر من االنسجام والثبات“‪.‬‬ ‫محمد الدريج ‪ ،2004 ،‬م‪.‬س‪ ،‬ص‪.53‬‬

‫النماذج التربوية‬ ‫االتجاهات البيداغوجية‬

‫مفهوم التعليم ‪ /‬التدريس‬

‫مفهوم التعلم‬

‫المدرسة السلوكية‬ ‫(بيداغوجية األهداف)‬

‫ مجموع األفعال والقرارات‬‫واإلجراءات التـي يقوم بها‬ ‫المدرس مـن أجـل خلـق بيئة‬ ‫خارجيــة تتضمــن الترابط‬ ‫مثير‪ -‬استجابة‪.‬‬

‫ التعلم يتحدد بارتباط‬‫ثنائية مثير‪ -‬استجابة ‪.‬‬ ‫ل في‬ ‫التعلـــ تعديـــ‬ ‫م‬ ‫‬‫السـلوكات القابلـة للمالحظة‬ ‫والقياس‪.‬‬

‫تنظيـم شروط وظروف التعلم‬ ‫بغيـة تمكيـن المتعلـم من‬ ‫تطويـر اسـتراتيجيات ذهنية‬ ‫داخلية ‪ /‬بناء التعلمات‬ ‫والمشاركة في أنشطة التعلم‬ ‫‪.‬‬

‫ التعلـم مسـار وإجراء نشيط‬‫وبنائي ‪.‬‬ ‫ التعلـم إقامـة روابـط بين‬‫و‬ ‫الجديدة‬ ‫المعارف‬ ‫التمثالت الداخلية ‪/‬‬ ‫المعارف القديمة للمتعلم‪.‬‬

‫المدرسية البنائية‬ ‫‪/‬المعرفية (بيداغوجية‬ ‫الكفايات )‬

‫المقاربة اإلدماجية‬ ‫(بيداغوجيا اإلدماج )‬

‫ق وتنظيم وضعيات التعلـم هو قدرة المتعلم على‬ ‫خلـــ‬ ‫تعليميـة – إدماجيـة تسهل التعبئـة واالسـتثمار الوظيفي‬ ‫علـى المتعلـم عمليـة تعبئة لعدد مـن الموارد الداخلية‬ ‫المتنوعـة مـن أجـل حل‬ ‫الموارد والمعارف لحل‬ ‫الوضعية‪ -‬المشكلة‪.‬‬ ‫الوضعية العائق‪.‬‬

‫‪ .2‬األسس النظرية للديداكتيك ‪:‬‬ ‫‪ .1‬النقل الديداكتيكي (‪) La Transposition didactique‬‬ ‫‪ .2‬التعاقد الديداكتيكي ( ‪)Le Contrat didactique‬‬ ‫‪ .3‬المثلث الديداكتيكي (‪) Le Triangle didactique‬‬

‫‪ .1‬النقـل الديداكتيكـي ( مـن المعرفـة األكاديميـة إلـى المعرفة‬ ‫المدرسية)‪:‬‬ ‫مالحظـــات هامـــة ‪:‬‬ ‫ـورتها الخام‪ ،‬بل مجال‬ ‫ـي ص‬ ‫ـس المعارف ف‬ ‫ـت فضاء لتدري‬ ‫ـة ليس‬ ‫‪ ‬المدرس‬ ‫ـة الناشئة؛‬ ‫ـن وتربي‬ ‫ـا لتكوي‬ ‫ـن االعتبار مشروع‬ ‫ـذ بعي‬ ‫ـة تأخ‬ ‫ـن تعليمي‬ ‫ـم مضامي‬ ‫لتعلي‬ ‫ـو زيغانا‬ ‫ـا أ‬ ‫ـت انحراف‬ ‫ـي ليس‬ ‫ـي المجال التعليم‬ ‫ـة ف‬ ‫ـي تطال المعرف‬ ‫‪ ‬التحوالت الت‬ ‫سـلبيا لروح ومنطـق المعرفـة العلميـة‪ ،‬بـل ضرورة تمليهـا المعالجة‬ ‫الديداكتيكية وانتظارات المتعلمين التربوية والسيكولوجية؛‬ ‫ـا‪ ،‬يقتضي‬ ‫ـي م‬ ‫ـة منهاج تعليم‬ ‫ـي بني‬ ‫ـة ف‬ ‫ـم العلمي‬ ‫‪ ‬إدماج المعارف والمفاهي‬ ‫تدبيرا جديدا للمعرفة ‪ /‬إجراء تحويالت تكييفية في بنية المعرفة العالمة؛‬

‫‪ .1‬النقـل الديداكتيكـي ( مـن المعرفـة األكاديميـة إلـى المعرفة‬ ‫المدرسية)‪:‬‬

‫ـل المعرفة‬ ‫ـا تحوي‬ ‫ـن خالله‬ ‫ـم م‬ ‫ـي يت‬ ‫ـة الت‬ ‫ـي (‪ : )T.d‬العملي‬ ‫ـل الديداكتيك‬ ‫‪ ‬النق‬ ‫ـة للتعلم‬ ‫ـا قابل‬ ‫ـة بغرض جعله‬ ‫ـية‪ /‬معلم‬ ‫ـة مدرس‬ ‫ـى معرف‬ ‫ـة إل‬ ‫ـة ‪ /‬العالم‬ ‫األكاديمي‬ ‫في مستويات دراسية محددة‪ .‬إنها عملية تقوم على عدة مبادئ وشروط ‪:‬‬ ‫ـة تتوافق وغايات‬ ‫ـن والمحتويات بكيفي‬ ‫ـة ‪ :‬انتقاء المضامي‬ ‫‪ .1‬مبدأ االنتقائي‬ ‫المنهاج الدراسي وأهداف المنظومة التعليمية ومستوى نمو المتعلمين؛‬ ‫‪ .2‬مبدأ التبسـيط المعرفـي‪ :‬تبسـيط النظريات ‪ /‬المفاهيـم ‪ /‬التصورات ‪/‬‬ ‫‪...‬الخ‪ ،‬وجعلها قابلة للتعليم والتعلم ؛‬ ‫ـة في وضعيات‬ ‫ـج هذه المعرف‬ ‫ـن تندم‬ ‫ـة أل‬ ‫ـة‪ :‬قابلي‬ ‫ـة التربوي‬ ‫‪ .3‬مبدأ الوظيفي‬ ‫ـن اكتساب معارف جديدة‪ /‬التمرن‬ ‫ـن م‬ ‫ـن المتعلمي‬ ‫ـة تمك‬ ‫ـة – تعلمي‬ ‫تعليمي‬ ‫على مهارات وقدرات ‪ /‬استثمارها كموارد لحل وضعية – مشكلة؛‬

‫ـ‬ ‫ـم‬ ‫ـل‬ ‫ـع‬ ‫ـت‬ ‫ـل‬ ‫ـا‬ ‫ـو‬ ‫ـم‬ ‫ـي‬ ‫ـل‬ ‫ـع‬ ‫ـت‬ ‫ـل‬ ‫ـة‬ ‫ـل‬ ‫ـب‬ ‫ـا‬ ‫ـق‬ ‫ـة‬ ‫ـي‬ ‫ـس‬ ‫ـر‬ ‫ـد‬ ‫ـم‬ ‫ـة‬ ‫ـف‬ ‫ـر‬ ‫ـع‬ ‫ـم‬ ‫ـى‬ ‫ـل‬ ‫ـإ‬ ‫ـة‬ ‫ـم‬ ‫ـل‬ ‫ـا‬ ‫ـع‬ ‫ـل‬ ‫ـا‬ ‫ـة‬ ‫ـف‬ ‫ـر‬ ‫ـع‬ ‫ـم‬ ‫ـل‬ ‫ـا‬ ‫ـل‬ ‫ـي‬ ‫ـو‬ ‫ـح‬ ‫ـت‬ ‫ـن‬ ‫إ‬ ‫ـ‬ ‫ـ‪:‬‬ ‫ـن‬ ‫ـي‬ ‫ـم‬ ‫ـه‬ ‫ـم‬ ‫ـن‬ ‫ـي‬ ‫ـط‬ ‫ـر‬ ‫ـش‬ ‫ـب‬ ‫ـط‬ ‫ـو‬ ‫ـر‬ ‫ـش‬ ‫ـم‬ ‫ـ)‬ ‫ـي‬ ‫ـك‬ ‫ـي‬ ‫ـت‬ ‫ـك‬ ‫ـا‬ ‫ـد‬ ‫ـي‬ ‫ـد‬ ‫ـل‬ ‫ـا‬ ‫ــل‬ ‫ـق‬ ‫ـن‬ ‫ـل‬ ‫ـا‬ ‫ـة‬ ‫ـي‬ ‫ـل‬ ‫ـم‬ ‫ـع‬ ‫ـ(‬ ‫ـب‬ ‫ـا‬ ‫ـس‬ ‫ـت‬ ‫ـك‬ ‫ـال‬ ‫ـا‬ ‫و‬ ‫المعرفة‬ ‫المدرسية‬

‫ضرورة مصادقة العلماء(أهل‬ ‫االختصاص) على سالمة‬ ‫المعرفة المدرسية حتى تكون‬ ‫قريبة من المعرفة العالمة‪.‬‬

‫ضرورة ابتعاد المعرفة المدرسية‬ ‫عن المعرفة العامة أي المعرفة‬ ‫المبتذلة والرائجة داخل المجتمع‬ ‫بهدف المحافظة على مصداقية‬ ‫المشروع التعليمي‪.‬‬

‫ماهية النقــــل الديداكتيكي ‪:‬‬ ‫إـن عمليـة النقـل الديداكتيكـي ليسـت اختزاال وال تبسيطا‬ ‫للمعرفـة العلميـة ‪،‬بـل هـي إعادة بناء لهذه المعرفـة ‪ -‬بما‬ ‫يتالءم وخصوصيات اإلطار المدرسي؛‬ ‫هـو مجموع التحوالت التـي تطرأ علـى معرفـة معينـة فـي مجال اهـ العالم‬ ‫تحويلهـ إلـى معرفـة تعليميـة قابلـة للتدريـس؛‬ ‫ا‬ ‫مـن أجـل‬ ‫‪La transposition en mathematiques Arsac Gilbert.p3‬‬

‫هـو العمـل علـى تكييـف وتحويـل المعرفـة العالمـة إلـى موضوع للدراسة‬ ‫ـ واألهداف؛‬ ‫حسب المكان والجمهور والمتلقي والغايات‬ ‫الخطاب الديداكتيكي ‪.‬أسئلته ورهاناته‪ .‬لورنس كورنو وأالن فرنيو ص‪72‬‬

‫الم‬ ‫رات‬ ‫مسا‬

‫المعرفة العالمة‬ ‫العلماء‬ ‫والحكماء‬

‫سية‬ ‫الل‬ ‫خ‬ ‫لية‬ ‫عم‬

‫كي‬ ‫كتي‬ ‫د يد ا‬

‫المتعلم‬ ‫يحصله المتعلم‬ ‫ما يحصله‬ ‫ما‬ ‫خالل‬ ‫فعليا خالل‬ ‫ويكتسبه فعليا‬ ‫ويكتسبه‬ ‫دراسية‬ ‫الحصة دراسية‬ ‫كل الحصة‬ ‫كل‬

‫المرجعية‬

‫ل ال‬ ‫قـ‬ ‫الن‬

‫المدر‬ ‫مـــــدرسة‬ ‫معرفة‬ ‫س‬ ‫يبنيها‬ ‫التي يبنيها‬ ‫المعرفة التي‬ ‫المعرفة‬ ‫ويقدمها‬ ‫المدرس ويقدمها‬ ‫المدرس‬ ‫خالل معرفة مكتسبـــة‬ ‫للمتعلمين خالل‬ ‫للمتعلمين‬ ‫للدروس‬ ‫الفعلي للدروس‬ ‫االنجاز الفعلي‬ ‫االنجاز‬ ‫المتعل‬ ‫م‬ ‫االجتماعية‬ ‫القيم والضوابط‬

‫مدر‬ ‫ة ال‬

‫البرامج‬ ‫وضع البرامج‬ ‫وضع‬ ‫الدراسية‬ ‫والمقررات الدراسية‬ ‫والمقررات‬

‫عرف‬

‫المسؤولة‬ ‫عنمقررة من أجل التدريـــس‬ ‫معرفة‬ ‫عن‬ ‫اللجنة المسؤولة‬ ‫اللجنة‬

‫خطاطة للمعايير الضابطة لعملية النقل الديداكتيكي‬

‫المخاطر المرتبطة‬ ‫بعملية النقل‬ ‫الديـــداكتيكي‬

‫‪ .2‬التعاقد الديداكتيكي ( ‪:)le Contrat didactique‬‬ ‫ـع أعمال ودراسات‬ ‫ـي الظهور م‬ ‫ـي يتبلور ف‬ ‫ـد الديداكتيك‬ ‫‪ ‬بدأ مفهوم التعاق‬ ‫الباحـث التربوي ” بروسو“ (‪ .) G. Brousseau,1986/1990‬وهذا‬ ‫ـى سلوكات‬ ‫ـذ وعل‬ ‫ـن التالمي‬ ‫ـلوكات المدرس المنتظرة م‬ ‫ـى س‬ ‫ـن عل‬ ‫المفهوم يراه‬ ‫ـة المستهدفة‬ ‫ـك بالمعرف‬ ‫ـن المدرس‪ ،‬وعالقات هؤالء وأولئ‬ ‫هؤالء المنتظرة م‬ ‫من قبل عملية التعلم ‪.‬‬ ‫ـة التي تحدد التفاعالت‬ ‫ـة والالواعي‬ ‫ـط و المحددات الواعي‬ ‫‪‬مجموع الضواب‬ ‫ـة المدرس‪-‬المتعلم‪-‬‬ ‫ـة التعلمي‬ ‫ـة التعليمي‬ ‫ـي العملي‬ ‫ـن ف‬ ‫ـل الفاعلي‬ ‫ـن ك‬ ‫ـفية بي‬ ‫الص‬ ‫المعرفة)‪.‬‬ ‫ـو(‪ )J. Filloux,1973/1974‬فان فكرة التعاقد‬ ‫ـن فيل‬ ‫ـة جاني‬ ‫ـب الباحث‬ ‫‪ ‬حس‬ ‫ـن المدرس ومجموعة‬ ‫ـير العالقات بي‬ ‫ـي تس‬ ‫ـر الت‬ ‫ـى مجموع المعايي‬ ‫ـل عل‬ ‫تحي‬ ‫الفصل‪ .‬وهي معايير يتم التصريح بها ‪ ،‬وقد تظل ضمنية ‪.‬‬

‫لورنس كورنو وأالن فرينو‪ ،‬الخطاب الديداكتيكي‪ ، 2003،‬صص‪54.55.‬‬

‫‪ .1‬يتكون التعاقد الديداكتيكي من عدد من القواعد الضمنية والصريحة‬ ‫لتدبير العالقة الديداكتيكية داخل فضاء القسم ‪.‬‬

‫‪ .2‬يتضمن التعاقد الديداكتيكي عددا من القواعد المنظمة للتفاعالت الصفية‬ ‫بين أطراف العملية التعليمية التعلمية منها‪ ( :‬قاعدة التنازل والتنازل المضاد)‪.‬‬

‫‪ .3‬نجاح وظيفية التعاقد الديداكتيكي يقتضي امتالك المتعلم لمشروع خاص‬ ‫(التعلم) وامتالك المدرس لمشروع للتعليم (تفاعل المشروعين )‪.‬‬

‫ـ‬ ‫ـة‬ ‫ـي‬ ‫ـك‬ ‫ـي‬ ‫ـت‬ ‫ـك‬ ‫ـا‬ ‫ـد‬ ‫ـي‬ ‫ـد‬ ‫ـل‬ ‫ـا‬ ‫ـة‬ ‫ـق‬ ‫ـال‬ ‫ـع‬ ‫ـل‬ ‫ـل‬ ‫ـي‬ ‫ـق‬ ‫ـي‬ ‫ـق‬ ‫ـح‬ ‫ـل‬ ‫ـا‬ ‫ـك‬ ‫ـر‬ ‫ـح‬ ‫ـم‬ ‫ـل‬ ‫ـا‬ ‫ـو‬ ‫ـه‬ ‫ـي‬ ‫ـك‬ ‫ـي‬ ‫ـت‬ ‫ـك‬ ‫ـا‬ ‫ـد‬ ‫ـي‬ ‫ـد‬ ‫ـل‬ ‫ـا‬ ‫ـد‬ ‫ـق‬ ‫ـا‬ ‫ـع‬ ‫ـت‬ ‫ـل‬ ‫ا‬ ‫فليب جوناير و سيسيل فاندر بورخت ‪ ،‬التكوين الديداكتيكي للمدرسين ‪ ،2011 ،‬ص‪.247 .‬‬

‫‪ .2‬المثلثـ الديداكتيكي ( ‪:)le Triangle didactique‬‬ ‫ـن المثلث‬ ‫ـا بي‬ ‫ـد فرق‬ ‫ـة ال نج‬ ‫ـة الفركوفوني‬ ‫ـة الغربي‬ ‫ـم األدبيات التربوي‬ ‫ـي معظ‬ ‫‪‬ف‬ ‫الديداكتيكـي والمثلـث الـبيداغوجي ‪ ،‬حيـث يتـم اسـتعمال المفهوميـن بنفس‬ ‫المعنى ‪.‬‬ ‫ـة البيداغوجية‬ ‫ـي ( ‪ “) J.Houssaye‬تتحدد الوضعي‬ ‫ـب جون هوس‬ ‫‪ ‬حس‬ ‫من خالل مثلث مكون من ثالث عناصر وهي ‪ :‬المعرفة ‪ ،‬المدرس والتالميذ‪.‬‬ ‫”‬ ‫‪J.Houssaye,(2005), le Triangle pédagogique ou comment comprendre la‬‬ ‫‪situation pédagogique , in la pédagogie une encyclopédie aujourd’hui, ESF édit,‬‬ ‫‪p.15.‬‬

‫المعرف‬ ‫ة‬

‫مثل‬ ‫ال‬ ‫ث‬

‫لدي‬ ‫ا‬

‫المدر‬ ‫س‬

‫ـور‬ ‫ــــ ـم‬ ‫ــ ـــ‬ ‫ـــ ـــ‬ ‫ـــ لــ‬ ‫كي‬ ‫حــ ـع‬ ‫م ـــ‬ ‫كتي‬ ‫تــ‬ ‫ال‬ ‫دا‬

‫م‬ ‫حــ‬ ‫ال ـــ‬ ‫تــ ـــ‬ ‫ـــ ـــ‬ ‫ــد ـــ‬ ‫ريس ـور‬

‫ـن مكوناتـه عند‬ ‫ـي أهميـة خلـق توازن بي‬ ‫المثلـث الديداكتيكـي متسـاوي األضالع ممـا يعن‬ ‫التخطيط والتدبير لكل وضعية تعليمية تعلمية وعدم جعل أحد مكوناته مركز ثقل العملية‪.‬‬

‫محـــــــــــــــور‬

‫التالمي‬ ‫ذ‬

‫المدرس‬

‫المعرف‬ ‫ة‬

‫ـور‬ ‫ـــــ ــم‬ ‫ـــ ـــ‬ ‫ـــ ـــ‬ ‫ـ‬ ‫ـ‬ ‫ل‬ ‫ع‬ ‫كي‬ ‫محــ ـــ‬ ‫كتي‬ ‫ـــ‬ ‫الت‬ ‫يدا‬ ‫الد‬ ‫ث‬ ‫مثل‬ ‫ال‬

‫م‬ ‫حــ‬ ‫ا ـــ‬ ‫لتـ ـــ‬ ‫ـــ ـــ‬ ‫ـــ ـــ‬ ‫دريس ـور‬

‫ـث البيداغوجي‬ ‫ـة المثل‬ ‫ـم دراس‬ ‫ـن تت‬ ‫ـى ضرورة أ‬ ‫ــي (‪ )J. Houssaye‬إل‬ ‫ـون هوس‬ ‫ـو جـ‬ ‫يدع‬ ‫ـه الثالث لتفادي حالة االختالل‬ ‫ـل مكونات‬ ‫ـن ك‬ ‫ـط بي‬ ‫ـة ترب‬ ‫ـة دائري‬ ‫ـي إطار حلق‬ ‫ـي ف‬ ‫‪ /‬الديداكتيك‬ ‫عند مقاربة كل وضعية بيداغوجية ( مقاربة ديداكتيكية شمولية ) ‪.‬‬

‫محـــــــــــــــور‬ ‫التـــــــكـــــــوين‬

‫التالميذ‬

‫أنـشـطـةـ‬

‫تـطـبـيـقـيـةـ –‬

‫توـجـيـهـيـةـ (‪: )1‬‬

‫الوضعية رقم‪1:‬‬ ‫ـة على‬ ‫ـو التربي‬ ‫ـا أ‬ ‫ـو الجغرافي‬ ‫ـخ أ‬ ‫ـي مواد ‪ :‬التاري‬ ‫ـية ف‬ ‫ـة دراس‬ ‫ـت(ي) حص‬ ‫تابع‬ ‫المواطنة‪ ،‬حيث أنجز األستاذ(ة) نشاط تعليميا‪ -‬تعلميا مع التالميذ ‪.‬‬ ‫المطلوب ‪:‬‬ ‫ـك و البيداغوجيا‬ ‫ـي الديداكتي‬ ‫ـة حول مفهوم‬ ‫ـباتك(ي) النظري‬ ‫ـن مكتس‬ ‫ـا م‬ ‫انطالق‬ ‫قم(ي) ببناء شبكة مالحظة مع تعبئتها بما يتناسب انطالقا من اآلتي ‪:‬‬ ‫‪ .1‬مؤشرات الفعل الديداكتيكي ؛‬ ‫‪ .2‬مؤشرات الفعل البيداغوجي ؛‬

‫أنـشـطـةـ‬

‫تـطـبـيـقـيـةـ –‬

‫توـجـيـهـيـةـ ( تـتـمـةـ)‪:‬‬

‫الوضعية رقم‪2:‬‬ ‫ـتويات السلك‬ ‫ـا لمس‬ ‫ـو الجغرافي‬ ‫ـخ أ‬ ‫ـي لمادة التاري‬ ‫ـى الكتاب المدرس‬ ‫اعتمادا عل‬ ‫الثانوي التأهيلي ( جذع مشترك‪ /‬األولى بكالوريا ‪ /‬الثانية بكالوريا آداب‬ ‫ـي التاريخ‬ ‫ـة ف‬ ‫ـي درس ‪ /‬وحدة تعليمي‬ ‫ـم(ي) باختيار أ‬ ‫ـانية )‪ .‬ق‬ ‫وعلوم إنس‬ ‫تبرز‬ ‫ـية‬ ‫ـة تشخيص‬ ‫ـصك(ي)النجاز قراء‬ ‫ـب تخص‬ ‫ـا حس‬ ‫ـي الجغرافي‬ ‫ـو ف‬ ‫أ‬ ‫فيهـا حدود تمظهرات ‪ /‬تجليات عمليـة النقـل الديداكتيكـي في الدرس‬ ‫انطالقا من المعطيات التالية ‪:‬‬ ‫ـي بناء الدرس وهيكلة‬ ‫ـة ف‬ ‫ـة ‪ /‬العالم‬ ‫ـة األكاديمي‬ ‫ـتويات حضور المعرف‬ ‫‪ .1‬مس‬ ‫ـم علمية – إشكاليات علمية ‪...‬الخ)‬ ‫أنشطته التعلمية ( نظريات – مفاهي‬ ‫‪ .2‬مدى احترام ضوابط عملية النقل الديداكتيكي في الدرس المشخص‪.‬‬ ‫‪ .3‬مدى جدة وراهنيـة الموضوعات المتناولـة فـي الدرس فـي ارتباطها‬ ‫ـي التاريخي و‬ ‫ـث العلم‬ ‫ـتوى البح‬ ‫ـى مس‬ ‫ـة عل‬ ‫ـة العالم‬ ‫بتطور وتقدم المعرف‬ ‫الجغرافي ‪.‬‬

‫‪ .3‬مكونات العملية التعليمية‬ ‫التعلمية وأدوارها ‪:‬‬

‫‪ .1‬المقرر ‪ /‬البرنامج الدراسي (‪:) le Programme‬‬ ‫‪ ‬المقرر الدراسـي ‪ /‬الـبرنامج الدراسـي ‪ :‬يشيرـ إلـى المضامين المقررة‬ ‫للتدريـس والتعلـم وتنتظـم هذه المضاميـن ‪ /‬المحتويات فـي شكل‬ ‫وحدات تعليميـة‪ /‬دروس متتاليـة وموزعـة بشكـل دوري على طول‬ ‫السـنة الدراسـية مـع تحديدـ الوعاء الزمنـي لالنجاز الخاص بكل نشاط‬ ‫تعليمي‪.‬‬ ‫‪ ‬مـن الناحيـة العمليـة تعتـبر الكتـب المدرسـية ووثيقة التوجيهات‬ ‫التربويـة المرجعيـة هـي الحاضن لمقتضيات ومكونات المقررات‬ ‫والـبرامج الدراسـية ( عناويـن المجزوءات ومحاور اهـ وترتيب الدروس ‪/‬‬ ‫الوحدات التعليمية متبوعة بتوزيعها الزمني ) ‪.‬‬

‫‪ .2‬المنهاج الدراسي (‪:) le Curriculum scolaire‬‬ ‫‪ ‬يرتبـط مصـطلح (‪ )Curriculum‬فـي اللغـة الالتينيـة القديمـة بحلبة‬ ‫وميدان السباق ‪.‬‬ ‫‪ ‬يعرف مصـطلح المنهاج باعتباره ‪ “:‬مجموعة تجارب الحياة‬ ‫الضروريـة لنموـ الفرد ”‪ .‬وضمنايـ يحيـل علـى كـل ‪ “:‬امـ تقدمـه المدرسة‬ ‫مـن معارف ومهارات واتجاهات ‪...‬لمساعدة المتعلـم علـى النمو‬ ‫المتوازن والسليم في جميع جوانب شخصيته“‪.‬‬

‫‪ .2‬المنهاج الدراسي (‪:) le Curriculum scolaire‬‬ ‫‪‬‬ ‫ارتبـط ظهور مفهوم المنهاج الدراسـي في المجال التربوي ‪/‬‬ ‫التكوينـي بالكتابات االنجلوساكسونية المتأثرة بنجاح نظريات‬ ‫التدبيرـ العلمـي للمؤسـسات والمقاوالت االقتصـادية ( فكرة التأهيل‬ ‫المهنـي لتطويرـ المهارات والقدرات المهنيـة للعمال ) مثـل‪ :‬نظرية‬ ‫رالـف تيلرـ(‪ ، ) Ralph Tylor,1949‬وجيروم برونر (‪Jérôme‬‬ ‫‪ ) Bruner,1960‬ولورنس استنهاوس (‪. ) L. Stenhouse,1975‬‬ ‫ارتباط فكرة المنهاج في التدبير االقتصادي بالتخطيط المحكم والمضبوط لتحقيق‬ ‫األهــداف المتوخاة بدقة‪.‬‬

‫‪ .2‬المنهاج الدراسي (‪:) le Curriculum scolaire‬‬ ‫‪ ‬المنهاج الدراسـي ‪ :‬خطـة عامـة تنظـم عمليـة التدريـس وتوجهها‪ .‬وهو‬ ‫يشمـل كـل مـن المدخالت والعمليات والمخرجات التـي تنتظم‬ ‫ره ومكوناتـه في‬ ‫وتتداخـل بشكـل تركيـبي متناسـق‪ .‬وتتحدد عناصـ‬ ‫اآلتـي ‪ :‬الغايات واألغراض واألهداف العامـة والكفايات التعلمية المراد‬ ‫بمـ فـي ذلـك مضامين‬ ‫ا‬ ‫تحقيقهـ ‪ ،‬الـبرامج والمناهـج التعليميـة‬ ‫ا‬ ‫ومحتويات المواد الدراسـية و طرائـق تدريسـها واألسـاليب البيداغوجية‬ ‫والعدد الديداكتيكيـة ‪ ،‬الكتـب المدرسـية وأشكال التتبـع والتقويم‬ ‫والدعم ‪...‬الخ‪.‬‬ ‫‪ ‬المنهاج الدراسـي مخطـط نظري افتراضـي يصـاغ فـي وثيقـة رسمية‬ ‫صـ التربيـة والتعليم فـي المجتمع ‪.‬‬ ‫متعاقدـ حولها تشكل منطوق مقا د‬ ‫ـو أحد مكونات‬ ‫ـي ه‬ ‫ـبرنامج ‪ /‬المقرر الدراس‬ ‫ـن ال‬ ‫ـن القول إ‬ ‫إجماال يمك‬ ‫المنهاج الدراسي ‪.‬‬

‫إجراءات بناء وإرساء المنهاج الدراسي‬

‫حديد سـمات‪1.‬‬ ‫تــ‬ ‫شـعـ‬ ‫لاـم ور‬ ‫شـعـ‬ ‫لاـم ور‬ ‫لاـمجتمعي لاـمتوـخى‬ ‫حقيقهـ اـالنطالقمن‬ ‫تــ‬ ‫( الـدستور ‪ /‬لاـميثاق‬ ‫لتريـةبـ‬ ‫لاـوطني لـ‬ ‫‪ .‬وـلاـتكوين)‬

‫‪ .2‬اختيار لجنة‬ ‫وطنيـة ‪ /‬فريق‬ ‫عمل بتمثيلية‬ ‫موضوعية تضطلع‬ ‫بمهام إعداد‬ ‫المنهاج (اعتماد‬ ‫المقاربة التشاركية‬ ‫في اإلعداد )‪.‬‬

‫‪ .3‬تقديم مشروع‬ ‫المنهاج‬ ‫والوثائق المرافق‬ ‫له عرضا و‬ ‫شرحا وتحليال ‪.‬‬

‫‪ .4‬استقصاء أراء‬ ‫الفاعلين التربويين‬ ‫( المدرسين‬ ‫والمتعلمين )‬ ‫لتشخيص‬ ‫الصعوبات‬ ‫وعراقيل التفعيل‪.‬‬

‫‪.5‬تتبع نتائج‬ ‫تحصيل التالميذ‬ ‫ومدى اكتسابهم‬ ‫للكفايات‬ ‫المستهدفة كشكل‬ ‫من أشكال التقويم‬ ‫المستمر للمنهاج‪.‬‬

‫بعـض تصنيفـات ومستويات المنهاج الـــدراسي ‪:‬‬ ‫المنهاج الرسمي‬ ‫ِ(‪) Curriculum officiel‬‬

‫وثيقـة رسـمية تتضمـن الغايات واألهداف العامة‬ ‫والتوجهات البيداغوجية التي تسطرها الدولة ؛‬

‫المنهاج الفعلي‬ ‫( ‪) Curriculum réel‬‬

‫يحيـل علـى امـ تـم انجازه فعال و امـ تحقـق من غايات‬ ‫وأهداف مسطرة من قبل المدرسين والمتعلمين ؛‬

‫كـل امـ تعـبر عنـه الوثيقـة مـن نواايـ وتوجيهات تربوية‬ ‫المنهاج الصريح ‪/‬الظاهر‬ ‫عالنيـة وبشكـل صـريح ويتقاطـع المنهاج الصريح‬ ‫(‪ ) Curriculum explicite‬بالرسمي؛‬ ‫المنهاج الخفي‬ ‫( ‪) Curriculum caché‬‬

‫كـل امـ يتعلـق ب امـ يتعلمـه التالميذـ بشكـل غريـ نظامي‬ ‫ويعتبر غير قابل للقياس والتقويم ؛‬

‫محمد فتيحي ‪ ،‬مدخل لبناء المناهج والبرامج وتطويرها ‪ ،‬مجلة دفاتر التربية والتكوين‪ ،‬عدد ‪، 2012 ،6/7‬ص‪11.‬‬

‫ـاسي (تتمة) ‪:‬‬ ‫بعـض تصنيفات ومستويات المنهاج الـــدر‬ ‫المبادئ والمثـل العلايـ والقيـم واألهداف العامـة للمنظومـة التعليمية‬ ‫المنهاج‬ ‫؛‬ ‫المستهدف‬ ‫المنهاج المقرر ويتمثل في الكتب الدراسية والمقررات التعليمية ؛‬ ‫المنهاج المنفد ويشمل ما يتم تدريسه فعال داخل الفصل الدراسي ؛‬ ‫المنهاج المحصل وهوـ الحصـيلة الحقيقيـة مـن التعلمات التالميذـ ويمكـن قياسـه عبر‬ ‫االختبارات النهائية (ال يزيد عن ‪ %40‬عن المنهاج المنفد) ؛‬ ‫ـة التدريس‪ ،‬العدد‪:‬‬ ‫ـر‪ ،‬مجل‬ ‫ـد التربوي المعاص‬ ‫ـي المشه‬ ‫ـية والتحوالت ف‬ ‫ـج الدراس‬ ‫ـر المناه‬ ‫ـج (‪ ،)2005‬تطوي‬ ‫ـد الدري‬ ‫محم‬ ‫‪،3‬ص‪42 .‬‬

‫‪ .4‬النماذج البيداغوجية ‪:‬‬ ‫‪ .1‬مفهــوم النمـوذج البيداغـوجي‬ ‫‪ .2‬األهمية التربوية للنماذج البيداغوجية‬ ‫‪ .3‬بعض النمـــاذج البيداغوجيـة ‪:‬‬ ‫‪ ‬بيداغوجيا بواسطة األهداف (‪) P.O‬؛‬ ‫‪ ‬بيداغوجيا الكفـايــات (‪) P.C‬؛‬ ‫‪ ‬بيداغوجية اإلدمــاج (‪) P. I‬؛‬

‫‪ .1‬مفهوم النموذج البيداغوجي‪:‬‬

‫ـد التوظيف‬ ‫ـب مقاص‬ ‫ـد بحس‬ ‫ـي متعددة تتع‬ ‫ـى معان‬ ‫ـل مفهوم النموذج عل‬ ‫‪ ‬يحي‬ ‫والمرجعيات النظرية المعتمدة في تحديد هذا المفهوم ؛‬ ‫ـا يشير‬ ‫ـتنتاج كم‬ ‫ـمح باالس‬ ‫ـع ‪ ،‬يس‬ ‫ـن الواق‬ ‫ـط لجزء م‬ ‫ـي مبس‬ ‫ـل واقع‬ ‫ـو تمثي‬ ‫‪ ‬ه‬ ‫إلـى العالقات القائمـة بيـن سـلسلة مـن المكونات التـي تشكـل الواقع‬ ‫المدروس؛‬ ‫ـد بنيات غير‬ ‫ـمح برص‬ ‫ـي يس‬ ‫ـي مجرد ‪ ،‬وبناء ذهن‬ ‫ـل خطاط‬ ‫‪ ‬النموذج ‪ :‬تمثي‬ ‫بديهية وغير قابلة للمالحظة بصفة غير مباشرة ؛‬

‫‪ .1‬مفهوم النموذج البيداغوجي (تتمة)‪:‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬

‫من خصائص النموذج ‪:‬‬ ‫االستناد إلى فرضيات ؛‬ ‫االقتصار على بعض الخصائص واختزالها ؛‬ ‫تبسيط الواقع المعقد ؛‬ ‫فرز بعض الوقائع حسب بعض المقاييس المحددة بشكل مسبق ؛‬ ‫ـا تلخص وتختزل المكونات‬ ‫ـث إنه‬ ‫ـن بناء النظريات ‪ .‬بحي‬ ‫ـن م‬ ‫النماذج تمك‬ ‫والعناصر والعالقات ‪.‬‬ ‫النموذج الـبيداغوجي ‪ :‬بناء نظري ينطلـق مـن تصـورات نسقية تحدد‬ ‫العالقات التربوية بين المتعلم والمدرس وأدوارهما‪.‬‬

‫‪ .2‬األهمية التربوية للنماذج البيداغوجية‪:‬‬ ‫‪ ‬كـل الممارسـات التربويـة وعمليات التدريـس والتعلـم تسـتند إلى نماذج‬ ‫ـة لمجموع ممارسات‬ ‫ـورات ناظم‬ ‫ـا ( تص‬ ‫ـا باعتباره‬ ‫ـا وتوجهه‬ ‫ـة تؤطره‬ ‫بيداغوجي‬ ‫التعليم و التعلم )؛‬ ‫‪ ‬النماذج البيداغوجيـة تصـورات نسـقية تربـط بيـن التوجيهات التربوية‬ ‫ـها وبين إدارة مكونات الوضعيات‬ ‫ـة لتدريس‬ ‫ـج الموجه‬ ‫ـبرامج والمناه‬ ‫المؤطرة لل‬ ‫التعليمية التعلمية الحقيقية؛‬ ‫‪ ‬النماذج البيداغوجيـة ليسـت وصـفات جاهزة قابلـة للتطـبيق دون تحليل‬ ‫ـا يستوجب‬ ‫ـو م‬ ‫ـه ‪ .‬وه‬ ‫ـة إلي‬ ‫ـبيق ومدى الحاج‬ ‫ـه هذا التط‬ ‫ـم في‬ ‫ـياق الذي يت‬ ‫الس‬ ‫تجاوز الصورة النمطية التي تحد من االجتهاد والمالءمة؛‬ ‫ـل للتطور واالغتناء والتجدد وذلك نظرا‬ ‫ـي قاب‬ ‫ـل نموذج تربوي ‪ /‬بيداغوج‬ ‫‪‬ك‬ ‫لتجدد النظريات التربوية وتطور شروطها المؤسساتية والسوسيو‪ -‬ثقافية؛‬

‫‪.3‬بيداغوجيا األهداف (‪:) Pédagogie des Objectifs‬‬ ‫ـجعيات ‪:‬‬ ‫السياق والمر‬ ‫هيمن!!!ة عل!!!م النفس‬ ‫تطور الفكر االقتصادي‬ ‫الس!!!!لوكي (المدرسة‬ ‫الصناعي ‪:‬‬ ‫‪‬عقلن!ة نظ!م اإلنتاج الصناعي السلوكية ) ‪:‬‬ ‫انطالق!ا م!ن التجرب!ة التايلورية‬ ‫و تجزي!ء عملي!ة اإلنتاج إلى ‪‬االس!!تفادة من أبحاث‬ ‫الس!!لوكيين في المجال‬ ‫وحدات ومهام صغرى‪.‬‬ ‫‪ ‬تداول مفهوم المردودية التربوي( واطسون‪+‬‬ ‫ف!ي الحق!ل الص!ناعي و انتقاله بافلوف ‪ +‬سكينر)‬ ‫‪‬قيادة الس!لوك اإلنساني‬ ‫إلى المجال التربوي‪.‬‬ ‫‪‬ضب!!ط الس!!لوك اإلنساني لخلق استجابات شرطية‬ ‫للتحكم في نتائجه‬

‫الفلسفة البرغماتية‬ ‫‪/:‬النفعية‬ ‫‪‬االس!!تناد عل!!ى الفلسفة‬ ‫البراغماتي!ة ‪ /‬النفعي!ة التي‬ ‫س!!ادت المجتم!!ع األمريكي‬ ‫عل!ى ي!د الفيلسوف (جون‬ ‫ديوي)‪.‬‬ ‫‪‬السعي إلى تعليم عملي و‬ ‫نفعي ينحو في اتجاه ما هو‬ ‫محدد و دقيق‪.‬‬

‫بيداغوجيا بواسطة األهداف (‪: ) la pédagogie par des objectifs‬‬

‫بيداغوجيا بواسطة األهداف ‪:‬‬

‫ـه وذلك‬ ‫ـن مردوديت‬ ‫ـع م‬ ‫ـل التربوي للرف‬ ‫ـة الفع‬ ‫ـى عقلن‬ ‫ـعى إل‬ ‫ـة تس‬ ‫ـة تربوي‬ ‫مقارب‬ ‫ـة‪ ،‬ويعبر‬ ‫ـن التربي‬ ‫ـع م‬ ‫ـم انتظارات المجتم‬ ‫ـة تترج‬ ‫ـم ألهداف دقيق‬ ‫بإخضاع التعل‬ ‫ـي سلوكات ومهارات‬ ‫ـل ف‬ ‫ـي بانجازات تتمث‬ ‫ـل نشاط تعليم‬ ‫ـذ خالل ك‬ ‫ـا التالمي‬ ‫عنه‬ ‫قابلة للمالحظة والقياس ‪.‬‬ ‫ـم ‪ ،‬وقد يكون‬ ‫ـلوك المتعل‬ ‫ـى س‬ ‫ـل عل‬ ‫ـر الذي يحص‬ ‫ـبيداغوجي‪ :‬التغيي‬ ‫الهدف ال‬ ‫ـو تطويرها‬ ‫ـا أ‬ ‫ـى تحقيقه‬ ‫ـعى المدرس إل‬ ‫ـي يس‬ ‫ـا الت‬ ‫الهدف التربوي مجرد النواي‬ ‫لدى المتعلم ‪.‬‬

‫خصائص الهدف البيداغوجي‬

‫‪ .4‬يركز الهدف التربوي‬ ‫على نتائج التغيير‬ ‫الذي يحصل بفعل‬ ‫المكتسبات التعليمية ‪.‬‬

‫‪ .3‬يتميز الهدف التربوي‬ ‫بإمكانية المالحظة والقياس‬ ‫والقدرة على وصف السلوك‬ ‫المكتسب لدى المتعلم ‪.‬‬

‫‪ .2‬يتضمن تحديد الهدف‬ ‫البيداغوجي اإلشارة إلى ما‬ ‫يتحقق لدى المتعلم بعد بذل‬ ‫النشاط وانتهاء عملية التعليم‬ ‫والتعلم ‪.‬‬

‫‪ .1‬يصاغ الهدف البيداغوجي‬ ‫بصيغة المأمول الوصول‬ ‫إليه أو تحقيقه بعد حصول‬ ‫عملية التعليم والتـعلم ‪.‬‬

‫بعض تعـــاريف الهـدف التربوي ‪:‬‬ ‫‪ .‬سـيزار بيرزياـ ‪" :Cesar Birzéa‬الهدف هوـ تخطيـط للنوايا‬ ‫البيداغوجية وتحديد نتائج صيرورة التعليم"‪.‬‬ ‫‪ .‬ماجرـ ‪" :Mager‬الهدف هوـ وصـف لمجموعـة مـن السلوكات‬ ‫واإلنجازات التـي سـيبرهن المتعلـم علـى قدرتـه من خالل القيامـ‬ ‫بها"‪.‬‬ ‫‪ .‬دي كورت ‪" :De Corte‬الهدف هوـ تعـبير صريح ومرغوب‬ ‫فيه وممكـن تحقيقـه في سلوك المتعلم‪ ،‬والذي نريد به أن يكتسبـ‬ ‫سلوكا جديدا أو يتقن سلوكا مكـتسبا في السابق"‪.‬‬ ‫‪ .‬بوفان ‪" :Pophan‬الهدف هوـ امـ ينبغـي أـن يعرفـه المتعلـم أو‬ ‫يكون قادرا علـى فعلـه وأـ تفضيلـه وأـ اعتقاده عندـ نهايـة تعليم‬ ‫معين‪ .‬إنـه يتعلـق بتغييـر‪ ،‬يريدـ المدرسـ إحداثـه لدى المتعلم‪،‬‬

‫مؤشرات تحديد األهـــــــــداف‬ ‫‪ :‬اإلجرائية‬

‫●‬

‫من الذي سينجز السلوك المراد؟‬

‫‪1‬‬

‫●‬

‫ما هو السلوك المالحظ الذي سيبرهن على تحقق الهدف ؟‬

‫‪2‬‬

‫●‬

‫ما هو نتاج هذا السلوك ( االنجاز) ؟‬

‫‪3‬‬

‫في أية شروط يتحقق هذا السلوك ؟‬

‫‪4‬‬

‫ما هي المعايير التي يمكن إن تعتمد لتحديد ما إذا كان هذا االنجاز مرض ؟‬

‫‪5‬‬

‫●‬

‫●‬

‫ـف‬ ‫ـا‬ ‫ــد‬ ‫ـه‬ ‫ـأل‬ ‫ـا‬ ‫ـت‬ ‫ـا‬ ‫ـف‬ ‫ـا‬ ‫ـن‬ ‫ص‬ ‫ـ‬ ‫ـ‪:‬‬ ‫ـ)‬ ‫ـة‬ ‫ـي‬ ‫ـج‬ ‫ـو‬ ‫ـغ‬ ‫ـا‬ ‫ـد‬ ‫ـي‬ ‫ـب‬ ‫ـل‬ ‫ـا‬ ‫ـف‬ ‫ـا‬ ‫ــد‬ ‫ـه‬ ‫ـأل‬ ‫ـا‬ ‫ـت‬ ‫ـا‬ ‫ـف‬ ‫ـي‬ ‫ـن‬ ‫ـص‬ ‫ـت‬ ‫(‬ ‫‪ ‬الصـنافة (‪ :) Taxonomie‬فـي المجال التربوي تفيـد الترتيـب المنظم‬ ‫ـعى العمل التربوي‬ ‫ـي يس‬ ‫ـة الت‬ ‫ـنيف األهداف التربوي‬ ‫ـع تص‬ ‫ـم بوض‬ ‫ـلسل يهت‬ ‫والمتس‬ ‫إلى تحقيقها لدى المتعلم ‪.‬‬ ‫ـي مختلف‬ ‫ـي األهداف ف‬ ‫ـب مراق‬ ‫ـنافات المتعددة لألهداف بترتي‬ ‫ـت الص‬ ‫‪ ‬اهتم‬ ‫المجاالت‪ ،‬وذلك من اجل توحيد المصطلحات وتنميط أدوات القياس والتقويم‪.‬‬ ‫ـذ منتصف‬ ‫ـك من‬ ‫ـي المجال التربوي وذل‬ ‫ـي ظهرت ف‬ ‫ـنافات الت‬ ‫ـد تعددت الص‬ ‫‪ ‬لق‬ ‫القرن الماضـي ومـن أشهرهـا‪ :‬صـنافة بنياميـن بلوم(‪ )Bloom‬وجماعته‬ ‫ـى المجال العقلي ‪/‬‬ ‫ـي ركزت عل‬ ‫ـة والت‬ ‫ـي الواليات المتحدة األمريكي‬ ‫‪ 1956‬ف‬ ‫ـت بالمجال الوجداني‪/‬‬ ‫ـي اهتم‬ ‫ـنافة كراتوول(‪ ) Karthwohl‬الت‬ ‫ـي‪ ،‬وص‬ ‫المعرف‬ ‫العاطفـي‪ ،‬وصـنافة لهارو(‪ ) Harrow‬التـي اهتمـت بالمجال الحسي –‬ ‫الحركي‪.‬‬

‫‪ !.1‬م!ــــر!ا!ق!ي! ص!ن!ا!ف!ة! ب!ن!ي!ا!م!ي!ن! ب!ل!و!م! ‪!/‬أ!م!ث!ل!ة! ت!ط!ب!ي!ق!ي!ة‬

‫‪!:‬‬

‫معرفة اإلنتاج الفالحي و الصناعي لمنطقة جغرافية معيّنة ‪ .‬يعرف ‪ .1 ...‬المعرفة‬ ‫فهم العالقة الوظيفية بين الخصائص الطبيعية و األنشطة التي يفهم‪ .2 ....‬الفهم‬ ‫يختص بها سكان هذه المنطقة‬ ‫تطـبيق رسـم خريطـة لتوزيـع اإلنتاج الفالحـي و الكثافة يطبق‪...‬‬ ‫السكانية بالمنطقة‬

‫‪ .3‬التطبيق‬

‫لتعرف المعطيات التي يحلل‪...‬‬ ‫تحليـل خريطـة جغرافيـة و إحصـائيات‬ ‫ّ‬ ‫تتميز بها الجهة صناعيا‬

‫‪ .4‬التحليل‬

‫يلخـص كـل المعطيات المجمعـة و المتعلقة يركب‪...‬‬ ‫تأليـف جدول‬ ‫ّ‬ ‫بالمنطقة‬ ‫تقييـم محتوى وثيقتيـن تعنيان بدراسة المنطقـة المعنيـة تقييما يقيم‪...‬‬ ‫يعتمد على المقارنة‬

‫‪.5‬‬ ‫التركيب‬ ‫‪ .6‬التقييم‬

‫ـي‬ ‫ـن‬ ‫ـا‬ ‫ـد‬ ‫ـج‬ ‫ـو‬ ‫ـل‬ ‫ـا‬ ‫ـ‪/‬‬ ‫ـي‬ ‫ـف‬ ‫ـط‬ ‫ـا‬ ‫ـع‬ ‫ـل‬ ‫ـا‬ ‫ـل‬ ‫ـا‬ ‫ـج‬ ‫ـم‬ ‫ـل‬ ‫ـا‬ ‫ـ‪:‬‬ ‫ـل‬ ‫ـو‬ ‫ـو‬ ‫ـت‬ ‫ـا‬ ‫ـر‬ ‫ـك‬ ‫ـة‬ ‫ـف‬ ‫ـا‬ ‫ـن‬ ‫ـص‬ ‫‪.2‬‬ ‫ـل الحصول‬ ‫ـف قب‬ ‫ـض المواق‬ ‫ـاب بع‬ ‫ـي و اكتس‬ ‫ـو الشخص‬ ‫ـبقية النم‬ ‫ـى أس‬ ‫ركزت عل‬ ‫ـم بدل إعطائه‬ ‫ـن ميوالت المتعل‬ ‫ـق م‬ ‫ـم ينطل‬ ‫ـن التعلي‬ ‫ـبر أ‬ ‫ـي تعت‬ ‫ـة‪ ,‬فه‬ ‫ـى المعرف‬ ‫عل‬ ‫معارف جاهزة‪.‬‬ ‫ مراقي صنافة كراتوول لألهداف الوجدانية‪ /‬العاطفية‪:‬‬‫‪ .1‬التقبـــــل‪.‬‬ ‫‪ .2‬االستجـــابة‪.‬‬ ‫‪ .3‬التثمــــين‪.‬‬ ‫‪ .4‬التنظيـــــم ‪ :‬بناء القيـم والحكـم عليهـا ‪ ،‬وبناء القيـم ‪،‬والتميز‬ ‫بقيمة ‪ /‬منظومة قيم محددة‪.‬‬

‫‪ .3‬صنافة هـــارو ‪ :‬المجال الحس‪ -‬حركي‬ ‫اهتمت هذه الصنافة بالمجال السيكو‪ -‬حركي ‪:‬‬ ‫‪‬الحركات األساسية منها ‪ :‬اليدوية والجسمية ‪ ،‬التعبيرية ‪.‬‬ ‫‪‬االستعدادات اإلدراكية‪.‬‬ ‫‪‬الصفات البدنية والمهارات الحركية ‪.‬‬ ‫‪ ‬التواصل غير اللفظي ‪.‬‬

‫اـياـزـمـ‬

‫تـ‬ ‫س‬ ‫اـيوـبلـ‬ ‫‪:‬‬

‫االيجابيات ‪ /‬المزايا‬ ‫ تسـهل برمجـة األنشطـة التعليمية‬‫وخلـق االنسـجام بيـن كيانات عملية‬ ‫ممـ يجعل مكونات‬ ‫ا‬ ‫التدريـس‬ ‫التعليميــ التعليمية‬ ‫ة‬ ‫العمليــ‬ ‫ة‬ ‫تتكامـل في امـ بين اهـ وينظرـ إليها نظرة‬ ‫شمولية‪.‬‬ ‫ تسـهل التواصـل بحيـث تتخذ‬‫العمليـة التعليميـة التعلميـة طابع‬ ‫الدقـة والوضوح فـي خطواتهاـ مما‬ ‫يخلـق تواصـال جيدا بين المدرس‬ ‫والمتعلم ‪.‬‬ ‫ ضبـط عمليـة التقويـم ‪ ،‬بحيث‬‫تصـبح عمليـة التعليـم والتعلم‬ ‫مضبوطة ودقيقة ‪.‬‬

‫غبجـ‬ ‫اـادـويـ‬

‫سـطةـ‬ ‫اـوـب‬

‫فاالنتقادات ‪ /‬السلبيات‬ ‫اـألدهـ‬ ‫اختزال التعلـم فـي مجرد اكتساب‬‫لوكات محايدة وميكانيكية‬ ‫ســ‬ ‫ومجردة‪.‬‬ ‫متلقيـ سلبيا‬ ‫ا‬ ‫ تعتـبر المتعلـم‬‫يخضـع لتوقعات المدرس وينفد‬ ‫تعليماتـه بدون إـن يكون شري اكـ في‬ ‫التخطيط لما يستفيد منه‪.‬‬ ‫ تفتيـت التعلـم إلـى وحدات مما‬‫يفقد التكوين معناه‪،‬‬ ‫تسقط في نمطية مفرطة قد تحد من‬‫االبتكار وإبداع المدرس‪.‬‬

‫‪.4‬بيداغوجيا الكفايات (‪:) Pédagogie des Compétences‬‬ ‫ـجعيــــات‪:‬‬ ‫السيــــاق والمر‬ ‫(رحلة مفهوم الكفاية من المقــاولة إلى المـدرســة)‬

‫ـل (علم‬ ‫ـي مجال الشغ‬ ‫ـة ( ‪ )la compétence‬ف‬ ‫ـط ظهور مفهوم الكفاي‬ ‫‪ ‬ارتب‬ ‫الشغالة) والتكوين المهني داخل عالم االقتصاد و نظم تدبير المقاولة‪.‬‬ ‫‪ ‬فـي مجال علـم الشغالـة (‪ ) Agronomie‬جاء مفهوم الكفاية ليعوض‬ ‫ـي تقيم‬ ‫ـي‪ ،‬فه‬ ‫ـتوى الوظيف‬ ‫ـى المس‬ ‫ـل (‪ )Qualification‬عل‬ ‫ـي مفهوم التأهي‬ ‫ويغن‬ ‫التفاعالت والعالقات بيـن الفرد والمهام التـي ينجزهـا مـن جهـة أولى‪،‬‬ ‫والمؤهالت التي يمتلكها ويوظفها من جهة ثانية‪.‬‬ ‫ـة في إطار‬ ‫ـة المدمج‬ ‫‪‬فـي مجال التكويـن المهنـي‪ ،‬يدل المفهوم علـى المعرف‬ ‫العمل‪ .‬ويتـم مـن خاللهـا تحديـد المهارات والقدرات والخـبرات الضرورية‬ ‫والالزمة لمقتضيات الشغل والمهنة‪.‬‬

‫عـلـىـ‬

‫سـبـيـلـ‬ ‫يةاـلفـكاـ فـيـ‬

‫اـالـسـتـخـالـصـ ‪:‬‬ ‫فرلكـاـ‬

‫يـ‬ ‫صـ‬ ‫تاـقالـادـ‬

‫بـةراـقمـ‬ ‫يـ‬ ‫سـفـ نـبتـ‬ ‫يـتهد‬ ‫يـ‪:‬‬ ‫وتـالالـقماـ‬ ‫ريـبتلدـاـ‬ ‫نوـظمـ‬ ‫ـ‬ ‫ـل‬ ‫ـم‬ ‫ـا‬ ‫ـع‬ ‫ـل‬ ‫ـا‬ ‫ـ ‪/‬‬ ‫ـد‬ ‫ـر‬ ‫ـف‬ ‫ـل‬ ‫ـ ا‬ ‫ـيـل‬ ‫ـه‬ ‫ـأ‬ ‫ـت‬ ‫ـ و‬ ‫ـ ‪،‬‬ ‫ـنـي‬ ‫ـه‬ ‫ـ م‬ ‫ـ‪-‬‬ ‫ـو‬ ‫ـي‬ ‫ـس‬ ‫ـسـو‬ ‫ـل‬ ‫ـ ا‬ ‫ـج‬ ‫ـا‬ ‫ـم‬ ‫ـد‬ ‫ـإل‬ ‫ا‬ ‫ـ‬ ‫ـة‬ ‫ـع‬ ‫ـا‬ ‫ـج‬ ‫ـن‬ ‫ـل‬ ‫ـل‬ ‫ـا‬ ‫ـق‬ ‫ـي‬ ‫ـق‬ ‫ـح‬ ‫ـت‬ ‫ـة‬ ‫ـد‬ ‫ـي‬ ‫ـد‬ ‫ـج‬ ‫ـل‬ ‫ـا‬ ‫ـة‬ ‫ـي‬ ‫ـن‬ ‫ـه‬ ‫ـم‬ ‫ـل‬ ‫ـا‬ ‫ـت‬ ‫ـا‬ ‫ـي‬ ‫ـع‬ ‫ـض‬ ‫ـو‬ ‫ـل‬ ‫ـا‬ ‫ـع‬ ‫ـم‬ ‫ـف‬ ‫ـي‬ ‫ـك‬ ‫ـت‬ ‫ـل‬ ‫ل‬ ‫ـ‬ ‫ـ‪،‬‬ ‫ـة‬ ‫ـي‬ ‫ـد‬ ‫ـو‬ ‫ـد‬ ‫ـر‬ ‫ـم‬ ‫ـل‬ ‫ـ ا‬ ‫ـ (‬ ‫ـم‬ ‫ـا‬ ‫ـه‬ ‫ـم‬ ‫ـل‬ ‫ـ ا‬ ‫ـز‬ ‫ـا‬ ‫ـج‬ ‫ـن‬ ‫ـ ا‬ ‫ـ فـي‬ ‫ـن‬ ‫ـا‬ ‫ـق‬ ‫ـت‬ ‫ـإل‬ ‫ـا‬ ‫ـ و‬ ‫ـمـل‬ ‫ـع‬ ‫ـل‬ ‫ـ ا‬ ‫فـي‬ ‫ـ‬ ‫ـ‪.‬‬ ‫ـ)‬ ‫ـخ‬ ‫ـل‬ ‫ـا‬ ‫ـ‪.‬‬ ‫ـ‪.‬‬ ‫ـ‪.‬‬ ‫ـة‬ ‫ـد‬ ‫ـو‬ ‫ـج‬ ‫ـل‬ ‫ـا‬ ‫ـو‬ ‫ـ‪،‬‬ ‫ـة‬ ‫ـي‬ ‫ـل‬ ‫ـا‬ ‫ـع‬ ‫ـف‬ ‫ـل‬ ‫ا‬

‫مفهوم الكفاية في المجال التــربوي‪:‬‬ ‫بعض المـالحظات األوليـــة‪:‬‬

‫ـل لهذا المفهوم في‬ ‫ـد وشام‬ ‫ـف موح‬ ‫ـعب إيجاد تعري‬ ‫ـة يص‬ ‫ـة المنهجي‬ ‫ـن الناحي‬ ‫‪‬م‬ ‫كـل األدبيات التربويـة المعاصـرة‪ ،‬كمـا تصـعب اإلحاطـة بكـل جوانبـه ورصد‬ ‫مكوناته األساسية‪.‬‬ ‫ـى وصف‬ ‫ـين إل‬ ‫ـض الدارس‬ ‫ـا حدا ببع‬ ‫ـو م‬ ‫ـي وه‬ ‫ـي والمعرف‬ ‫ـد المنهج‬ ‫‪‬هذا التعقي‬ ‫ـي أكثر‬ ‫ـه يخف‬ ‫ـم‪ ،‬ألن‬ ‫ـد العائ‬ ‫ـل الجلي‬ ‫ـل ‪ :‬جب‬ ‫ـن قبي‬ ‫ـاف ونعوت م‬ ‫ـة بأوص‬ ‫مفهوم الكفاي‬ ‫مـا يظهـر‪ /‬المفهوم الحربائـي‪ /‬الزئبقـي‪ ،‬ألنه يتلون بألوان الوضعيات‬ ‫والمجاالت المعرفية التي يتداول فيها‪.‬‬ ‫ـة البنائية‬ ‫ـه المدرس‬ ‫ـة الكفايات بالتطور الذي شهدت‬ ‫ـط ظهور بيداغوجي‬ ‫‪ ‬ارتب‬ ‫والسوسيو‪-‬بنائية إلى جانب تطور علم النفس المعرفي في البلدان المتقدمة‬ ‫( األعمال النظرية والتجريبية لجان بياجي و تالميذته)‪.‬‬

‫بعض تعاريف مفهوم الكفاية في المجال التربوي(تتمة)‪:‬‬ ‫جي لوبوطرف"(‪ )Guy LeBoterf‬الكفاية‪:‬‬ ‫ـالها‬ ‫ـن اختز‬ ‫ـة ال يمك‬ ‫ـا الفرد‪ ،‬فالكفاي‬ ‫ـة وال مهارة يمتلكه‬ ‫ـت معرف‬ ‫ليس‬ ‫في معارف وخبرات ومهارات فهي أكثر من ذلك‪ ،‬يقول‪:‬‬

‫ـي أن يكون المرء‬ ‫ـو القدرات ال يعن‬ ‫ـن امتالك المعارف أ‬ ‫”إ‬ ‫كفؤـا‪ ،‬ال تكمـن الكفايـة فـي موارد‪ ،‬معارف‪ ،‬قدرات ينبغي‬ ‫ـا واستعمالها‪.‬فهذه العدة شرط‬ ‫ـة توظيفه‬ ‫ـي كيفي‬ ‫ـل ف‬ ‫ـا‪ ،‬ب‬ ‫تعبئته‬ ‫لوجود الكفاية”‪.‬‬ ‫‪LeBoterf (G.), Essai sur un attracteur étrange. Les Editions d’organisation.‬‬

‫يعرف فليب بيرنو (‪: )Ph.Perrenoud,1999‬‬ ‫” الكفاي!ة بأنه!ا القدرة عل!ى تعبئ!ة مجموع!ة م!ن الموار!د المعر!فية‬ ‫لمواجهة نوع محدد من الوضعيات ”‪.‬‬ ‫إن هذا التعر!يف يرتكز على أربعة مظاهر! ‪:‬‬ ‫• الكفايات ليس!ت مجرد معارف ومهارات واالس!تعدادات لكنه!ا تعبئة وإدماج‬ ‫لمجموعة من الموارد ‪.‬‬ ‫• هذه التعبئ!ة مرتبط!ة بوضعي!ة محددة م!ع العل!م إ!ن ك!ل وضعية تكون فريدة‬ ‫على الرغم من إمكانية تحديدها بشكل تقريبي مع وضعيات أخرى‪.‬‬ ‫• انجاز الكفاي!!ة يم!!ر ع!!بر عمليات ذهني!!ة معقدة مرفوقة بشيمات‬ ‫التفكي!ر(‪ ،) schèmes de pensée‬م!ا يمك!ن م!ن تحدي!د واع!ي بدرج!ة كبيرة‬ ‫أو صغيرة‪ ،‬وانجاز فعال بدرجة أقل أو أكبر وبشكل متكيف مع الوضعية‪.‬‬ ‫ـبر االنجاز اليومي‬ ‫ـا ع‬ ‫ـن أيض‬ ‫ـن ولك‬ ‫ـن خالل التكوي‬ ‫ـة تتكون م‬ ‫• الكفايات المهني‬ ‫للمدرس من وضعية مهنية ألخرى‪.‬‬ ‫‪Perrenoud (Ph.)(1999),Dix nouvelles compétences pour enseigner, ESF éditeur.‬‬ ‫‪Paris‬‬

‫ـة تعاريف‬ ‫ـز (‪ ) José Luis Wolfs‬ثالث‬ ‫ـس وولف‬ ‫ـي لوي‬ ‫قدم خوس‬ ‫لمفهوم الكفاية‪ ،‬وهي كاآلتي ‪:‬‬ ‫‪ .1‬الكفايـة مجموعـة مـن المعارف والمهارات التـي تمكـن من‬ ‫انجاز مهمة معينة أو مجموعة مهام‪.‬‬ ‫ـة من‬ ‫ـة منظم‬ ‫ـد لمجموع‬ ‫ـتعمال الفر‬ ‫ـف واس‬ ‫ـي توظي‬ ‫ـة ه‬ ‫‪ .2‬الكفاي‬ ‫ـ وإتمام‬ ‫ـف والمهارات واالسـتعدادات التـي تسمح بانجاز‬ ‫المعار‬ ‫مجموعة محددة من المهام‪.‬‬ ‫ـف المندمجة و الوظيفية والمعارف‬ ‫‪ .3‬الكفاية مجموعة من المعار‬ ‫ـنف من‬ ‫ـن أمام ص‬ ‫ـمح وتمك‬ ‫ـي تس‬ ‫ـد والت‬ ‫ـن التواج‬ ‫والمهارات وحس‬ ‫الوضعيات بالتكيف والتأقلم وحل المشكالت وانجاز المشاريع‪.‬‬ ‫‪Wolfs (J.L.), (2001) Méthodes de Travail et stratégies d’apprentissages, édition De‬‬ ‫‪Boeck Université 2 édition .‬‬

‫انطالقـا مـن التعاريـف السـابقة اسـتخرج ولفـز (‪ )Wolfs‬مجموعـة من‬ ‫المؤشرات المرتبطة بمفهوم الكفاية ‪ ،‬وهي كاآلتي ‪:‬‬

‫ـة ‪ :‬انجاز وإتمام المهام وحل المشكالت‬ ‫ـة للكفاي‬ ‫‪‬األهداف الممكن‬ ‫وانجاز المشاريع؛‬ ‫ـف والمهارات‪،‬‬ ‫ـئيسـية للكفايـة هي المعار‬ ‫‪‬المكونات الر‬ ‫االستعدادات؛‬ ‫‪‬التأكيـد على فكرة اندماج وإدماج هذه المكونات و‬ ‫العناصر(الموارد )؛‬ ‫‪ ‬التأكيـد علـى فكرة التحويـل والتكيـف‪ ،‬ال تتحدد من خالل‬ ‫وضعية واحدة ووحيدة‪ ،‬بل من خالل مجموعة من الوضعيات؛‬ ‫ـ وتحسن‬ ‫ـة أـن الكفايـة دائمـا تكون فـي تطور‬ ‫‪ ‬ندرك فكر‬ ‫مستمرين؛‬

‫خصائص الكفاية‬

‫إنها غائية‬ ‫حيث ال‬ ‫يكون‬ ‫المرء‬ ‫كفء‬ ‫بالنسبة إلى‬ ‫فئة من‬ ‫المهام‬ ‫المحددة‬

‫إنها من‬ ‫طبائع‬ ‫شديدة‬ ‫التنوع‬ ‫والتعقد‬

‫إنها كلية‬ ‫مركبة‬ ‫وال‬ ‫تظهر‬ ‫سوى‬ ‫بنشاط‬ ‫محدد‬

‫إنها‬ ‫منظمة‬ ‫ومالئمة‬ ‫للفعل‬ ‫ولمختل‬ ‫ف‬ ‫حوادثه‬

‫إنها ال‬ ‫تملك‬ ‫معنى إال‬ ‫بالنسبة‬ ‫إلى‬ ‫النشاط‬ ‫التي‬ ‫تظهر فيه‬

‫إنها إجرائية‬ ‫إذ يتعلق‬ ‫األمر‬ ‫بالمعارف‬ ‫والمهارات‬ ‫وسلوكات‬ ‫وإجراءات‬ ‫قابلة للتعبئة‬ ‫في سياق‬ ‫نشاط معين‬

‫إنها‬ ‫مكتسبة‬ ‫ومتعلمة‬ ‫إما بواسطة‬ ‫تكوين‬ ‫صريح أو‬ ‫بواسطة‬ ‫ممارسة‬ ‫نشاط‪،‬‬

‫إنها أداة‬ ‫تسمح‬ ‫بالتحكم في‬ ‫النشاط‬ ‫الحالي‬ ‫واستباق‬ ‫الظواهر وما‬ ‫ينتج عما‬ ‫يلحق المهنة‬ ‫من تغير‬

‫أنواع وأصناف الكفايات في المجال التــربوي‪:‬‬ ‫ـ)‬ ‫ـال‬ ‫ـو‬ ‫ـا‬ ‫ـد‬ ‫ـت‬ ‫ـر‬ ‫ـث‬ ‫ـك‬ ‫ـأل‬ ‫ـا‬ ‫ـ(‬ ‫ـ ـر‬ ‫ـي‬ ‫ـي‬ ‫ـا‬ ‫ـم‬ ‫ـف‬ ‫ـي‬ ‫ـن‬ ‫ـص‬ ‫ت‬

‫‪ :‬الكفايات النوعية ‪ /‬الخاصة‬ ‫) ‪( les compétences spécifiques‬‬ ‫ـط بمادة دراسية‬ ‫ـا يرتب‬ ‫ـل م‬ ‫ـل ك‬ ‫ تشم‬‫خاصـة ( معارف خاصة ‪ /‬مهارات‬ ‫وقدرات خاصـة ‪ /‬مواقـف واستعدادات‬ ‫تهم مجاال تخصصيا محددا)‪.‬‬ ‫ ترتبـط بنوع محدد مـن المهام في‬‫مواد معينة ‪.‬‬

‫‪ :‬الكفايات الممـتدة‪ /‬العرضانية‬ ‫) ‪(les compétences transversales‬‬ ‫قدرات ومهارات ومواقـف تتقاطعها‬‫تخصصات متعددة‪.‬‬ ‫ـهم في إحداث تدخالت‬ ‫ـى وتس‬ ‫ـم بالغن‬ ‫ تتس‬‫متعددة من مواد كثيرة ‪.‬‬ ‫ يتطلب تحصيلها زمنا أطول‪.‬‬‫ يمتـد مجال تطبيقهـا وتوظيفهـا إلى‬‫وضعيات جديدة ومواد أخرى ‪.‬‬

‫ـيب‬ ‫‪:‬تصنيف عبد الكريم غر‬

‫الكفايات القصوى‬ ‫تميزـ بالجودة واالمتياز فـي عملية‬ ‫االنجاز‪ ،‬وهـي تمثـل حالـة من اإلتمام‬ ‫‪ Accomplissement‬بدرجـة عالية‪،‬‬ ‫ترتبط أساسا بالموهوبين العباقرة‪.‬‬

‫الكفايات الدنيا‬ ‫تقترن بالدرجـة السـفلى من المعارف‬ ‫والمهارات أـي الدرجـة التـي نحكـم على‬ ‫قبولهـ اعتمادا علـى معايير تكون‬ ‫ا‬ ‫معلنـة نسـبيا‪ ،‬فالكفايـة الدنيا تعرف‬ ‫كمعرفـة معمقـة نسـبيا فـي مادة مـا‪ ،‬أو‬ ‫كمهارة معترف ب اهـ وهـي بهذا تختلف‬ ‫عـن الجودة واالمتياز وبذلـك فهي تدل‬ ‫علـى القدرة للقيام بمهمـة امـ بشكل‬ ‫مقنع‪.‬‬

‫تصنيف خوسي لويس ولفــز (( ‪J.L. Wolfs‬‬ ‫تصنيف خوسي لويس ولفــز (( ‪J.L. Wolfs‬‬

‫الكفايات اإلجرائية‪ /‬المنهجية‬ ‫(‪)les compétences processus‬‬

‫تتمثـل فـي القدرات والمهارات المنهجية‪،‬‬ ‫ـن المتعلم‬ ‫ـي تمك‬ ‫ـم والت‬ ‫ـتراتيجيات التعل‬ ‫واس‬ ‫من تحقيق الكفايات المنتجة ‪ /‬النهائية‪.‬‬

‫الكفايات المنتجة‪ /‬النهائية‬ ‫( ‪les compétences produits‬‬

‫)‪.‬‬ ‫)‪.‬‬

‫وهي تشمل كل ما يجب على المتعلم‬ ‫القيام به وانجازه في وضعيات تعلمية‬ ‫محددة‬

‫دانية‬ ‫ا‬ ‫ل‬ ‫الوج‬ ‫كفا‬ ‫ي‬ ‫ا‬ ‫ايات‬ ‫ت‬ ‫ا‬ ‫الكف‬ ‫ل‬ ‫ف‬ ‫ك‬ ‫ر‬ ‫ية‬ ‫أنــواع الكفـايات بالنموذج الكندي‬ ‫حسب الوثيقة الصادرة عن وزارة‬ ‫التربية الوطنية في منطقة كبيك‪.‬‬ ‫ال‬ ‫ك‬ ‫ف‬ ‫ا‬ ‫يا‬ ‫هجية‬ ‫ت‬ ‫ت المن‬ ‫الت‬ ‫و‬ ‫ا‬ ‫لكفايا‬ ‫صلية‬ ‫ا‬

‫ـ (لجنة االختيارات والتوجهات التربوية )‬ ‫ـكزت الوثيقة اإلطار‬ ‫ر‬ ‫على خمسة أنواع من الكفايات‪:‬‬ ‫‪ .1‬الكفايات الثقافية ‪ :‬تنمية الرصيد الثقافي والمعرفي للمتعلم‪...‬الخ‪.‬‬ ‫ـة ‪ :‬إكس!اب منهجي!ة التفكي!ر وتطوي!ر مدارج المتعل!م العقلي!ة ومنهجية‬ ‫‪ .2‬الكفايات المنهجي‬ ‫العمل في الفصل وخارجه‪.‬‬ ‫ـع في الزمان والمكان؛‬ ‫ـا؛ و التموق‬ ‫ـبير عنه‬ ‫ـة الذات والتع‬ ‫ـتراتيجية ‪ :‬معرف‬ ‫‪ .3‬الكفايات اإلس‬ ‫ـسة التعليمية‪،‬‬ ‫ـرة‪ ،‬المؤس‬ ‫ـة (األس‬ ‫ـسات المجتمعي‬ ‫ـبة للمؤس‬ ‫ـر وبالنس‬ ‫ـبة لآلخ‬ ‫و بالنس‬ ‫المجتمع)‪ ،‬والتكيف معها ومع البيئة بصفة عامة‪.‬‬ ‫ـة األمازيغية‬ ‫ـب للغ‬ ‫ـز المناس‬ ‫ـيص الحي‬ ‫ـة وتخص‬ ‫ـة العربي‬ ‫ـلية ‪ :‬إتقان اللغ‬ ‫‪ .4‬الكفايات التواص‬ ‫ـسة التعليمية‬ ‫ـل داخل المؤس‬ ‫ـف أنواع التواص‬ ‫ـن مختل‬ ‫ـن م‬ ‫ـة؛التمك‬ ‫ـن اللغات األجنبي‬ ‫ـن م‬ ‫والتمك‬ ‫وخارجها ‪.‬‬ ‫‪ .5‬الكفايات التكنولوجية ‪ :‬القدرة على تصور ورسم وإبداع وإنتاج المنتجات التقنية؛‬ ‫التمكن من تقنيات التحليل والتقدير والمعايرة والقياس‪.‬‬

‫االستــــعـدادات‬

‫القدرة ‪1‬‬

‫القدرة ‪2‬‬

‫القدرة ‪3‬‬

‫المهارة ‪1‬‬

‫المهارة ‪2‬‬

‫المهارة ‪3‬‬

‫االنجاز‬

‫االنجاز‬

‫خطاطات التفكير والعمل (التنظيم الذهني)‬

‫ـ‬ ‫ــة‬ ‫ـي‬ ‫ـا‬ ‫ـف‬ ‫ـك‬ ‫ـل‬ ‫ـل‬ ‫ــة‬ ‫ـي‬ ‫ـس‬ ‫ـد‬ ‫ـن‬ ‫ـه‬ ‫ـل‬ ‫ـا‬ ‫ـة‬ ‫ـي‬ ‫ـن‬ ‫ـب‬ ‫ـل‬ ‫ا‬

‫االنجاز‬

‫االنجـازات‪ :‬مؤشرات دالة على تحقق الكفاية أو جزء منها‬

‫م‬ ‫س‬ ‫تقو تو‬ ‫ى‬ ‫يم ال ق اي‬ ‫كفاية س و‬ ‫؟‬

‫‪ ” .5‬بيـداغوجيا اإلدمـاج“ (‪:)Pédagogie d’intégration‬‬ ‫ســـؤال للنظــر ؟؟؟‪:‬‬ ‫ـبة بيداغوجية‬ ‫ـقار‬ ‫ـم مـ‬ ‫ـة الذات أ‬ ‫ـة قائم‬ ‫ـاج بيداغوجي‬ ‫ـل اإلدمـ‬ ‫‪ ‬هـ‬ ‫ـيل بيداغوجية الكفايات في واقـع الممارسة التربوية؟‬ ‫لتفعيل وتنز‬

‫‪ ” .5‬بيـداغوجيا اإلدمـاج“ (‪:)Pédagogie d’intégration‬‬ ‫ـاسية ضمن‬ ‫ـة الكفايات األس‬ ‫ـا اإلدماج بمقارب‬ ‫‪ ‬ارتبطـت بيداغوجي‬ ‫أعمال جون ماري دوكيتيـل(‪ )J.M.De Ketele‬و كزافييه‬ ‫روجيرس (‪ ) X. Roegiers‬في أواخر التسعينات من القرن ‪.20‬‬ ‫ـاس مفهوم ” الهدف الختامي‬ ‫ـى أس‬ ‫ـة اإلدماج عل‬ ‫ـت بيداغوجي‬ ‫‪ ‬بني‬ ‫لإلدماج (‪) Objectif terminal d’intégration‬‬

‫ـيف بيداغوجيا اإلدماج ‪:‬‬ ‫تعر‬ ‫ـراة بيداغوجية الكفايات‬ ‫ـة ألجـ‬ ‫ـة بيداغوجي‬ ‫ـة ‪ /‬تقني‬ ‫ـة منهجي‬ ‫مقارب‬ ‫ـن المتعلم‬ ‫ـبر تمكي‬ ‫ـك ع‬ ‫ـة‪ ،‬وذل‬ ‫ـة مركب‬ ‫ـي وضعيات إدماجي‬ ‫ـاسية ف‬ ‫األس‬ ‫ـها لمواجهة‬ ‫مـن القدرة علـى تعبئـة عدد مـن الموارد واسـتثمار‬ ‫ـكبة ‪.‬‬ ‫وضعية مشكلة مر‬

‫مراحل التعلم وفق بيداغوجية اإلدماج‬ ‫‪ :‬إرســـــــــاء الموارد‬

‫‪ :‬تعـــــــلم اإلدمـــــاج‬

‫تعلم الموارد مجزأة (المعارف‪ ،‬المهارات )‬ ‫جعل التعلمات ذات داللة لدى المتعلم‬

‫يتعلم المتعلم كيفية تعبئة الموارد المكتسبة‬ ‫من اجل حل وضعيات مشكلة‬

‫ياـهلمـفماـ‬

‫سـ‬ ‫سـ‬ ‫اـألـاـ‬ ‫جـ ‪:‬‬ ‫ادـإلمـ‬

‫جـ‬ ‫غـل‬ ‫اـاديـويب‬

‫ـابه لالنتقال إلى‬ ‫ـم اكتس‬ ‫ـى المتعل‬ ‫ـب عل‬ ‫ـا يتوج‬ ‫ـل م‬ ‫ـي ك‬ ‫ـاسية ‪ :‬ه‬ ‫ـة األس‬ ‫‪ .1‬الكفاي‬ ‫مستوى دراسي الحق مثال‪ :‬القراءة ‪ /‬الكتابة ‪ /‬الحساب‪.‬‬ ‫ـتند كل‬ ‫ـاس‪ ،‬تس‬ ‫ـة األس‬ ‫ـة لنماء الكفاي‬ ‫ـة معين‬ ‫ـي درج‬ ‫ـة ‪ :‬ه‬ ‫ــلة الكفاي‬ ‫‪ .2‬مرحـ‬ ‫مرحلة جديدة على سابقاتها وهو ما يقتضي موارد أكثر تركيبا وتعقيدا‪.‬‬ ‫ـم من معارف ‪ ،‬مهارات ‪،‬‬ ‫ـبه المتعل‬ ‫ـا يكتس‬ ‫ـي مجموع م‬ ‫ــــوارد ‪ :‬ه‬ ‫‪ .3‬المـ‬ ‫مواقف‪ ،‬قيم ‪...‬الخ من أجل حل وضعية مشكلة‪.‬‬ ‫‪ .4‬الوضعيـة اإلدماجيـة ‪ :‬تعنـي مجموعـة مـن المعلومات والـبيانات أو‬ ‫ـن سياق‬ ‫ـاسي تقدم ضم‬ ‫ـا هو غير أس‬ ‫ـاسي ومنها م‬ ‫ـا هو أس‬ ‫المعطيات منها م‬ ‫ـة مركبة‬ ‫ـل انجاز مهم‬ ‫ـن اج‬ ‫ـم م‬ ‫ـل المتعل‬ ‫ـن قب‬ ‫ـة م‬ ‫ـة مدمج‬ ‫ـا بطريق‬ ‫ـا لتوظيفه‬ ‫م‬ ‫ومنتوجها غير معلوم سلفا‪.‬‬

‫اإلدماجية‬ ‫الوضعية اإلدماجية‬ ‫مكونات الوضعية‬ ‫مكونات‬

‫عنوان دال‬

‫السياق‬

‫الوظيفية‬

‫األسناد‬

‫التعليمات‬

‫اإلدماجية‬ ‫الوضعية اإلدماجية‬ ‫خصائص الوضعية‬ ‫خصائص‬

‫مالئمة للكفاية‬ ‫األساس أو‬ ‫لمرحلة الكفاية‬

‫مركبة وتتضمن‬ ‫معلومات‬ ‫متعددة أساسية‬

‫وجودرهان وهو ما‬ ‫يبرر حل الوضعية‬ ‫اإلدماجية‬

‫تحمل في طيها‬ ‫قيما ومواقف‬

‫إسناد أفعال نص‬ ‫الوضعية إلى‬ ‫صيغة المخاطب‬

‫محفزة وذات‬ ‫داللة عند المتعلم‬

‫تعرض الوضعية‬ ‫اإلدماجية بأسلوب‬ ‫سردي قصصي‬

‫ـ التعليمة في بناء الوضعية اإلدماجية‬ ‫خصائص‬

‫اقتراح ثالث فرص مستقلة عن‬ ‫بعضها البعض لتحقيق المعايير‬

‫كل فرصة مستقلة عن‬ ‫األخرى‬

‫توجد إجراءات متعددة لكن‬ ‫أكثرها تداوال صيغة ‪ 3‬فرص‬

‫أنـشـطـةـ‬

‫تـطـبـيـقـيـةـ –‬

‫توـجـيـهـيـةـ (‪: )2‬‬

‫الوضعية‪/‬المهمة رقم‪1:‬‬ ‫ـق التخصص‬ ‫ـوغات تعمي‬ ‫ـة بمص‬ ‫ـة الخاص‬ ‫ـة التكويني‬ ‫ـن األنشط‬ ‫ـن مضامي‬ ‫ـا م‬ ‫انطالق‬ ‫ـخ الحديث‬ ‫ـيط ‪ /‬التاري‬ ‫ـخ الوس‬ ‫ـم ‪ /‬التاري‬ ‫ـخ القدي‬ ‫ـخ ( التاري‬ ‫ـي مادة التاري‬ ‫ف‬ ‫والمعاصر ‪ /‬التاريخ الراهـن ) المطلوب القيام بصياغة ‪:‬‬ ‫‪ ‬ثالثـة أهداف بيداغوجيـة صـياغة تربوي صـحيحة مسـتحضرا ومبينا‬ ‫خصائص ومؤشرات كل هدف تربوي ( صياغة االنجاز في جدول)‪.‬‬ ‫‪ ‬كفايـة تعلـم تهـم المفاهيـم التاريخيـة المركزيـة فـي المضمون المعرفي‬ ‫ـذه الكفاية‪( .‬صياغة االنجاز على‬ ‫التاريخي ‪ ،‬مفككا عناصر ومكونات هـ‬ ‫شكل خطاطة توضيحية )‪.‬‬

‫أنـشـطـةـ‬

‫تـطـبـيـقـيـةـ –‬

‫توـجـيـهـيـةـ ( تـتـمـةـ ‪: )2‬‬

‫الوضعية‪ /‬المهمة رقم‪2 :‬‬ ‫ـق التخصص‬ ‫ـوغات تعمي‬ ‫ـة بمص‬ ‫ـة الخاص‬ ‫ـة التكويني‬ ‫ـن األنشط‬ ‫ـن مضامي‬ ‫ـا م‬ ‫انطالق‬ ‫ـة ‪ /‬موارد طبيعية ‪/‬‬ ‫ـة‪ :‬مناخ ‪ /‬ترب‬ ‫ـا الطبيعي‬ ‫ـا (جغرافي‬ ‫ـي مادة الجغرافي‬ ‫ف‬ ‫ـكان‪ /‬األرياف ‪ /‬الحضرية ‪/‬‬ ‫ـة‪ :‬الس‬ ‫ـا بشري‬ ‫ـخ ‪ /‬جغرافي‬ ‫جيومرفولوجيا‪...‬ال‬ ‫التهيئة وإعداد المجال ‪...‬الخ ) المطلوب القيام بصياغة ‪:‬‬ ‫‪ ‬ثالثـة أهداف بيداغوجيـة صـياغة تربوي صـحيحة مسـتحضرا ومبينا‬ ‫خصائص ومؤشرات كل هدف تربوي ( صياغة االنجاز في جدول)‪.‬‬ ‫‪ ‬كفايـة تعلـم تهـم المفاهيـم التاريخيـة المركزيـة فـي المضمون المعرفي‬ ‫ـذه الكفاية‪( .‬صياغة االنجاز على‬ ‫التاريخي ‪ ،‬مفككا عناصر ومكونات هـ‬ ‫شكل خطاطة توضيحية )‪.‬‬

‫‪ .5‬طرق و استراتيجيات التدريس ‪:‬‬ ‫‪ .1‬مفهــوم طريقة التدريس؛‬ ‫‪ .2‬معايير اختيار استراتيجيات التدريس المالئمة‬ ‫للوضعيات التعليمية ‪ -‬التعلمية؛‬ ‫‪ .3‬نماذج لبعض طرق واستراتيجيات التدريس؛‬

‫‪ .1‬تحديد مفهوم طريقة ‪ /‬إستراتيجية التدريس ‪:‬‬ ‫ـا المدرس بفضل مواد‬ ‫ـن يزاوله‬ ‫ـب إ‬ ‫ـي يج‬ ‫ـة الت‬ ‫ـف األنشط‬ ‫ـي مختل‬ ‫‪” ‬ه‬ ‫دراسية معينة قصد جعل الطالب يحققون أهدافا تربوية محددة ”‪.‬‬ ‫ـق مبادئ وفرضيات سيكولوجية‬ ‫ـة وف‬ ‫ـن الخطوات المنظم‬ ‫ـة م‬ ‫‪ ” ‬مجموع‬ ‫وبيداغوجية متجانسة وتستجيب لهدف محدد ” ‪ .‬الدريج ‪،2004 ،‬ص‪.151:‬‬ ‫‪ ‬يعرف مياالري الطرق البيداغوجيـة بأنهـا ” مجموعـة مـن المقاصد‬ ‫واألهداف والتطـبيقات التربويـة المبنينـة (‪ )structuré‬والملتحمة ‪،‬‬ ‫ـو هدف مقبول“ ‪ .‬نقال عن أحمد أوزي‪ ،2006،‬المعجم الموسوعي لعلوم‬ ‫ـة نح‬ ‫الموجه‬ ‫التربية‪،‬ص‪179.‬‬

‫‪ .1‬تحديد مفهوم طريقة ‪ /‬إستراتيجية التدريس (تتمة ) ‪:‬‬ ‫‪ ‬مجموعـة مـن الخطوات المعقلنـة التـي تمكـن مـن بلوغ المرامي‬ ‫المقصودة ‪.‬‬ ‫ـض األهداف وهو نتاج‬ ‫ـد بلوغ بع‬ ‫ـة قص‬ ‫ـم الممارس‬ ‫ـن لتنظي‬ ‫ـلوب معقل‬ ‫‪ ‬أس‬ ‫ـر الذي يجعله‬ ‫ـه ‪ ،‬األم‬ ‫ـه نشاط‬ ‫ـي وتوج‬ ‫ـن وع‬ ‫ـا الفرد ع‬ ‫اختيارات يقوم به‬ ‫اختيارا إراديا ومؤسسيا في الوقت نفسه ‪.‬‬

‫‪ .2‬معايير اختيار الطرائق البيداغوجية ‪ /‬استراتيجيات التدريس ‪:‬‬ ‫ـر ومن‬ ‫ـن المعايي‬ ‫ـا لعدد م‬ ‫ـتراتيجياته تبع‬ ‫ـس واس‬ ‫ـق التدري‬ ‫ـنيفات طرائ‬ ‫ـد تص‬ ‫تتع‬ ‫هذه المعايير نذكر ‪:‬‬ ‫ـي العملية‬ ‫ـل طرف ف‬ ‫ـذ ومهام ك‬ ‫ـن المدرس والتالمي‬ ‫ـل بي‬ ‫‪ .1‬معيار التفاع‬ ‫التعليمية التعلمية‪.‬‬ ‫‪ .2‬معيار نوعيـة وطبيعـة األنشطـة التعليميـة المخطـط لها والكفايات‬ ‫ـي( نشاط معرفي‪ /‬نشاط‬ ‫ـي تعلم‬ ‫ـل نشاط تعليم‬ ‫ـا خالل ك‬ ‫المرغوب تحقيقه‬ ‫مهاراتي ‪ /‬نشاط استكشافي ‪ /‬حل المشكالت ‪...‬الخ‪.‬‬

‫تصنيف طرق التدريس حسب معيار التفاعل بين المدرس والتالميذ‬ ‫) ‪( E. De Corte‬‬

‫‪ :‬الـطريقة اإللقائية‬ ‫ي‪1.‬‬ ‫اءاـلإلقـ لاـتلقين ؛‬ ‫ي‪2.‬‬ ‫اـرـهان ؛‬ ‫ءاـاـلإلقـ لب‬

‫‪:‬الطريقة الحوارية‬ ‫لاـحوار لاـتقليـدي؛‪1.‬‬ ‫لاـحوار لاـتعليمي؛‪2.‬‬

‫‪:‬طريقة البحث والمهام‬ ‫لاـمهـام لاـمغلقـة ؛‪1.‬‬ ‫لاـمهـام لاـمفتوـحةـ ؛‪2.‬‬

‫تعريف الطريقة اإللقائية‬

‫سلبيات الطريقة اإللقائية‬

‫مــ أقدم طرق التدريس‬ ‫‪ ‬ن‬ ‫الكالسيكية ‪.‬‬ ‫‪ ‬تعتمدـ علـى العرض والتلقين‬ ‫النظريين ‪.‬‬ ‫‪ ‬تسـتهدف تزويدـ التلميذـ بجملة‬ ‫من المعارف والمعطيات‬ ‫والحقائق‬ ‫‪ ‬األستاذ وحده يعرض ويشرح‬ ‫ويتكلـم بين امـ التالميذ يشاهدون و‬ ‫يستمعون‪.‬‬

‫‪ ‬تسـتند هذه الطريقـة علـى األستاذ‬ ‫بشكـل كلـي‪ ،‬فهوـ مر زكـ الفعاليـة والتفكير‬ ‫غـ يصب‬ ‫والعمـل بين امـ التلميذـ يعدـ فار ا‬ ‫فيه المدرس المعارف ‪.‬‬ ‫‪ ‬تنمـي هذه الطريقـة االتكاليـة عند‬ ‫التالميذـ واالسـتسالم وقبول امـ جاء به‬ ‫األستاذ‪.‬‬ ‫‪ ‬ال تمكـن هذه الطريقـة األسـتاذ من‬ ‫توى التالميذ‬ ‫مســ‬ ‫ىـ‬ ‫علـ‬ ‫التعرف‬ ‫واستعداداتهم وميوالتهم واختالفاتهم ‪.‬‬