Itpa 3 Manual

401 .9 H2249 2009

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Ht t i Prueba lllinois de Habilidades Psicolingüisticas. (ITPA-3)

Manualdelap"cador

Donald D. Hammill Nancy Mather Rhia Roberts

Traducida de la 3• ed. en inglés por: Lic. Miroslava Guerra Frías Universidad Nacional Autónoma de México Revisión técnica y adaptación por: Dra. María Carolina Uribe Ferrari Espacio de Terapia Elea, S. C.

Editora responsable: Lic. Adriana A. Mendo:za Pedra:za Editorial El Manual Moderno

~ manual moderno" Editorial El manual moderno, S.A. de c. V. Av. Sonora 206,Col. H~rorno. C.P. 06100 Méxíoo, D.F.

Editorial El manual moderno, (Colotab&l 1..1*1 Carrtra 12·A No. 79--03105 Bogoti. OC.

Nos interesa su opinión, comuníquese con nosotros: Editorial El Manual Moderno, S.A. de C.V., Av. Sonora núm. 206, Col. Hipódromo, Deleg. Cuauhtémoc, 06100 México, D.F.

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biblioweb

Agencia de Catalogación Título original de la obra: ITPA-3: Illinois Test of Psycholinguistic Abilitites; Tilird edition Copyright @ 2001 by PRO-ED, Inc. 8700 Shoal Creek Boulevard Austin, Texas 78757-6897 USA. Prueba lllinois de Habilidades Psicolingiiística (ITPA-3) D.R. © 2009 por Editorial El Manual Moderno S.A de C.V. ISBN: 978-970-729-369-4 (Prueba completa) ISBN: 978-970-729-370-0 (Manual del aplicador) ISBN: 978-970-729-371-7 (Perfil/Cuadernillo de registro del examinador ITPA-3) ISBN: 978-970-729-372-4 (Cuadernillo de respuestas ITPA-3) ISBN: 978-970-729-373-1 (CD de Eliminación de sonidos)

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Miembro de la Camara Nacional de la Industria Editorial Mexicana, Reg. Núm. 39 Todos los derechos reservados. Ninguna parte de esta publicación puede ser reproducida, almacenada en sistema alguno de tarjetas perforadas o transmitida por otro medio -electrónico, mecánico, fotocopiador registrador, etcétera- sin permiso por escrito de la Editorial. All right reserved. No part of this publication may be reproduced, stored in a retrieval system, or transmitted in any form or by any means, electronic, mechanical, photocopying, recording or otherwise, without the prior permission in writing from the Publisher.

manual moderno· es marca reglstract. de

Editorial El manual moderno, S.A. do c.v.

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Hammill, Donald O Prueba Olinois dt Habilidade5 Psicolingiiisticas (ITPJ\·3) : manual del aplicador 1 Donald D. Hammill,

Nancy Mather, Rhi:a Roberts ; tr. por Miroslan Guerra Frías. Maria Carolina Uribc Fttrari. México Editorial El Manual Moderno. 2009 Xxiv, 152 p. : ;1 ; 23 cm.+ 1 CD ( 12 cm.) Traducción de!: ITPA-3 : lllinois Test of Psycho1inguistic Abilities, 3rd cd. 8ib1iografia: p. 143-150 ISBN 978-970.729-370.0

Director editorial: Dr. Marco Antonio Tovar Sosa

1. Prueba lllino1s de Habilidades PsicolingUisticas. 2. Psicollngüistica- Pruebas de habilidad. 3. Ltng~• ajc y lenguas - Pruebas de habilidad. l. Mather, Nancy. 11 .

Roberts, Rhia. 111. Guerra Frias. Miroslav:t, tr. IV Uribe fcrrari, Maria Carolina, tr. V t. 401-9-scdd20

Biblioteca Nacional de

M~xico

Editora asociada: Lic. Tania U riza Gómez Diseño de portada: Lic. José Antonio Tovar C uautitla

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• Las pruebas psicológicas son instrumentos de empleo delicado y por ello su venta está restringida a profesionales que posean la capacidad de emplearlas apropiadamente, quienes deberán acreditarse como psicólogos graduados, pasantes o miembros de una organización nacional de psicólogos. Queda estrictamente prohibida la reproducción parcial o total de este material sin autorización escrita de la Editorial. Ayúdenos a hacer valer el derecho de autor respetando la propiedad intelectual.

Editorial El Manual Moderno, S.A. de C.V. Av. Sonora núm 206, Col. Hipódromo, 06100 México, D.F.

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Respete el derecho de autor. No fotocopie esta obra.

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La ITPA-3 consta de:

Manual del aplicador .... ... .... . ..... .. .... ...MP 82-1 Perfil/Cuadernillo de registro del examinador ITPA-3 ...MP 82-2 Cuadernillo de respuestas ITPA-3 .................MP 82-3 CD de Eliminación de sonidos ........ .. . . ...... .MP 82-4

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D :-------0 o • Para Sam, )im y Wini, cuyos esfuerzos me ayudaron a establecer la idea de que el lenguaje es importante, sujeto a medición y enseñanza, en especial a Sam, el primero entre sus iguales, en una edad de gigantes.

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Prefacio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XI Agradecimientos ....................... .. ....... .. ......... XXIII Capítulo l. Panorama general de la ITPA-3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 Definición de psicohngüística . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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El modelo de la prueba . . . . . . ·. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2 Descripción de las subpruebas de la ITPA-3 . . . . . . . . . . . . . . 6 Descripción de los compuestos de la ITPA-3 . . . . . . . . . . . . . 9 Usos de los resultados de la ITPA-3 .................... 11 Capítulo 2. Información a considerar antes de aplicar la prueba ..... 13 Aptitudes del examinador ..... ..... ..... . ............ 13 Criterios de elegibilidad ........ . ....... ... ....... . .. 14 Tiempo de aplicación de la prueba . . ........ .. . ... ..... 15 Puntos de inicio, bases y topes .... ............. . ....... 15 Consideración de errores situacionales y del sujeto ......... 16 Información adicional acerca de la aplicación de pruebas ... . 18

VIII

Contenido

Capítulo 3. Cómo completar el Perfil/Cuadernillo de registro del examinador de la ITPA-3 . . .. . .......... . .. . ...... 19

Sección 1: Identificación de la información .......... . .... 19 Sección 11: Registro de los puntajes de las subpruebas ....... 22 Sección III: Cocientes de los compuestos ................ 22 Sección IV: Registro del desempeño en los reactivos y en las subpruebas ....... ....... ..... . . ............. 23 Sección V: Perfil de los puntajes . ... . . . . . .. ...... .... .. 23 Sección VI: Interpretaciones y recomendaciones ........... 23 Capítulo 4. Puntajes de la prueba y su interpretación .............. 25

Tipos de puntajes de la prueba .. ....... ...... ......... 25 Qué miden los compuestos ........................... 28 Qué miden las subpruebas ................ . .... . ..... 32 Uso de la ITPA-3 para realizar análisis de la discrepancia intraindividual ... ..... ....... ....... . . .... . . ..... 34 Comunicación de los resultados de la prueba ............. 35 Precauciones para interpretar los resultados .............. 38 Capítulo 5. Información normativa ......... .. .............. .. .. . 41

Procedimientos para la selección de la muestra ............ 41 Características demográficas de la muestra . .............. 42 Puntajes normativos .............. . . .......... .... .. 42 Capítulo 6. Confiabilidad de la prueba . ............... .. . . ...... 49

Muestreo de contenido .............................. 50 Muestreo de tiempo ........................... ..... 55 Diferencias entre calificadores ......................... 55 Resumen de la evidencia de confiabilidad ....... . ........ 56 Capítulo 7. Validez de los resultados de la prueba . .. .. . .. . .. . .... 59

Validez de la descripción del contenido ................. 60 Validez de los criterios de predicción .................... 75

Contenido

IX

Validez de la identificación del constructo ............... 76 Resumen de las evidencias de validez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93 Capítulo 8. Control de sesgos de la prueba ................. ..... 95

La naturaleza del sesgo de la prueba . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96 Control del sesgo a través de la inclusión de grupos demográficos objetivo en la muestra normativa . . . . . . . . . 97 Análisis del sesgo por medio de la comparación de información específica de confiabilidad y validez para los grupos objetivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98 Reducción del sesgo durante el análisis y la selección de los reactivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98 Cómo evitar las pruebas con límite de tiempo para controlar el origen del sesgo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99 Adaptación en México . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99 Apéndice A. Tablas normativas para las subpruebas .............. 101 Apéndice B. Conversión de las sumas de las puntuaciones estándar a cocientes y percentiles .. . ........................ 129 Apéndice C. Conversión de puntuaciones naturales de las subpruebas equivalentes de edad y grado ........ .. . 137 Apéndice D. Relación de las puntuaciones estándar con los rangos percentiles y entre sí ............. . .. . .... .. 141 Referencias ..... .. ....... ............. ................... . . 143

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Prefacio

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• El propósito de este manual es describir la Prueba de Habilidades Psicolingüísticas de lllinois-Tercera Edición (ITPA-3). Sin embargo, sentimos que los lectores necesitan conocer los antecedentes de la ITPA para comprender mejor la teoría subyacente y su relevancia contemporánea. Por ello, en este prefacio, a) se revisaron la ITPA y su importancia para determinar la forma en que las personas con ciben el lenguaje; b) se revisaron también las técnicas de la ITPA y los descubrimientos relacionados con ella provenientes de la investigación, y e) se discutieron las formas en que las críticas, los resultados de las investigaciones y las experiencias de los autores han conformado el desarrollo de esta nueva edición.

ITPA En su disertación Development and Standarization of a Test Psycholinguistic Growth in Preschool Children, Sievers (1955) sentó las bases del trabajo preliminar para la ITPA. Basados en la obra de Sievers, McCarthy y S. Kirk (1961) prepararon una edición experimental de la prueba a la que llamaron ITPA. En 1968, S. Kirk, McCarthy y W . Kirk publicaron una segunda edición mejorada y ampliada, la ITPA: Revised Edition [ITPA: Edición Revisada]. De aquí en adelante, al referirse a la edición de 2001 de la prueba, será llamada ITPA-3. El propósito de esta sección es explicar qué era la ITPA y por qué su impacto fue tan profundo en las evaluaciones. En especial, se describe la importancia de la ITPA durante el decenio de 1960 a 1970; se explica el modelo sobre el cual se basó la prueba y se revisa la ITPA, en especial sus subpruebas.

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Prefacio

Contribución de la ITPA a la evaluación clínica Pocos profesionales pondrían en tela de juicio que la ITPA era uno de los instrumentos de evaluación clínica más populares e influyentes en EUA desde 1960 hasta 1980. Su popularidad fue evidente por el hecho de que sólo 10 años después de la publicación de su edición de 1968, el Eight Mental Measurements Yearbook (pp. 573-578) de 1978 enlistó 381 referencias bibliográficas para la lTPA. La prueba tuvo un impacto importante en las áreas de la educación en la infancia temprana, patología del habla y del lenguaje, discapacidades de aprend izaje y psicología del desarrollo. U na razón de este impacto fue que la prueba proporcionó un marco teórico para explicar un amplio rango de habilidades relacionadas con el rendimiento académico. Otra razón fue que la ITPA desempeñó un papel instru mental en la promoción del concepto de diferencias entre habilidades. En otras palabras, la prueba alentó a los evaluadores a que exploraran cómo las características cognoscitivas y lingüísticas únicas de cada n iño ayudarían a explicar las habilidades y discapacidades de aprendizaje. La ITPA intentó proporcionar un puente entre los resultados de la evaluación y la planeación escolar. Aunque más tarde se demostró que muchas de las actividades en los programas originales de entrenamiento no eran eficaces para desarrollar l ::~s habilidades de lenguaje o académicas, la importancia de vincular la evaluación a la intervención obtuvo una amplia aceptación. También promovió el concepto de que uno de los principales propósitos de la evaluación clínica era formular planes de intervención eficaces. La extensa popularidad de la ITPA se basó en que fue la primera batería de pruebas enfocada en el lenguaje. Otra razón para su aceptación fue la aproximación única y constructiva que los autores propusieron en su modelo psicolingüistico. Las siguientes suposiciones se encontraban entre las más trascendentales dento del modelo: a) el lenguaje era una parte primordial del desarrollo de un niño; b) los componentes esenciales del lenguaje eran mensurables; e) era posible mejorar estos componentes del lenguaje a través de la instrucción y d) la instrucción en el lenguaje era importante para tener éxito en las asignaturas escolares básicas, en particular en lectura y escritura. La aceptación de la ITPA fue tan generalizada que su justificación y contenido definieron el lenguaje para una gran cantidad de profesionales. Además, la prueba ayudó a los especialistas que realizan el diagnóstico a decidir quién si y quién no tenia discapacidades y ayudó también a los maestros al brindarles d irectrices para identificar los objetivos de aprendizaje y a planear programas remediales. A pesar de que la ITPA fue importante e influyente, también fue controversia!. Desde su inicio, la ITPA y sus autores estuvieron atrapados en un mar de disputas que se extendieron por dos decenios. Con todo, la ITPA y las controversias que la rodeaban dieron como resultado cientos de artículos de investigación, tesis doctorales, libros, talleres y materiales didácticos.

Modelo subyacente en la ITPA

XIII

Después de 1980, la controversia en torno a la ITPA se redujo y el interés en la prueba disminuyó. Es probable que este declive en su uso se debiera a varios factores:

l. 2.

3.

Desde el principio, la ITPA recibió críticas. Con el tiempo, los efectos de estas críticas tal vez hayan tenido un efecto negativo. Algunos profesio nales en el campo de la lingüística descartaron los modelos conductuales del lenguaje, como el propuesto por Osgood (1957), el cual sirvió como fundamento teórico para la ITPA. Otros no estaban satisfechos con la forma particular en que el modelo de Osgood se adaptó para la lTPA. La ITPA simplemente cayó en desuso. Para seguir siendo viable, era necesario actualizar las pruebas (es decir, que reflejaran los conceptos actuales en relación con sus contenidos, tener datos normativos cuya demografía se aproxime a la de la población actual, etc.). En cuanto al año 2000, las normas, justificación y datos psicométricos de la ITPA reportados en el Manual de Administración (S. Kirk et al. , 1968) y el Manual técnico que lo acompaña (Paraskevopoulos & S. Kirk, 1969) tienen más de 30 años. Este hecho explica por qué la mayoría de los especialistas encargados del diagnóstico se abocaron a pruebas más recientes diseñadas para su uso con niños pequeños.

Modelo subyacente en la ITPA S. Kirk et aL (1968) usaron una versión modificada del modelo de comunicación de Osgood (1957) como marco de referencia para describir el lenguaje y construir subpruebas para la ITPA. Este modelo consta de tres dimensiones: procesos psicolingüísticos, niveles de organización y canales de comunicación. Procesos psicolingüísticos. La primera d imensión en el modelo de prueba de la ITPA comprende tres conjuntos de habilidades implicadas en la transmisión (procesamiento) de la información de manera eficaz. Estos conjuntos de habilidades psicolingüísticas se relacionan con la recepción (comprensión), organización (mediación) y expresión (uso). S. Kirk et al. (1968) definieron la recepción como la habilidad de obtener significado a partir de los símbolos, la organización como la habilidad de asociar y manipular los símbolos de forma significativa y la expresión como la habilidad de transmitir significado ya sea de manera oral o a través de gestos. Niveles de organización. El modelo de la ITPA también incluye una dimensión que explica dos niveles de complejidad del lenguaje. La principal diferencia entre los niveles radica en el grado de significado simbólico involucrado en cada uno. El primer nivel o nivel automático, media las actividades que requieren la retención de secuencias simbólicas no significativas y la ejecución de hábitos au tomáticos. Por ejemplo. se

XIV

Prefacio

puede decir que los niños en la etapa de ecobalbuceo en el desarrollo del habla operan en el nivel automático, ya que son capaces de imitar vocalizaciones sin establecer significados definidos para lo que están vocalizando. El segundo y más complejo nivel de organización es representacional. Éste media las actividades que requieren que el individuo capte el significado de los símbolos. Cuando los niños aprenden símbolos y los usan de modo significativo, están operando en el nivel representacional. Comprender cuando se lee y conversar con un propósito son ejemplos de las habilidades representacionales. Canales de comunicación lingüística. La tercera dimensión de la ITPA se refiere a la vía sensomotora a través de la cual se transmite el lenguaje. Esta dimensión se divide en dos modalidades de input (auditivo y visual) y en dos modalidades de output (auditivovocal y visual-motor). No se previó el examen de otras combinaciones posibles de input y output, como auditivo-motor, visual-vocal y táctil-motor.

Descripción de la ITPA La ITPA era una batería de pruebas con referencia a la norma con 12 subpruebas que medía una amplia variedad de habilidades cognoscitivas. Algunas de naturaleza lingüística (p. ej ., se le mostraba a un niño una secuencia de símbolos sin significación lingüística y se le pedía que pusiera las tarjetas correspondientes en el mismo orden que el que se mostraba). El grupo normativo consistió de 962 niños, con edades de 2 a 10 años, cada uno de los cuales cumplía con cinco criterios específicos: 1) funcionamiento intelectual promedio, 2) rendimiento académico promedio, 3) integridad sensomotora, 4) características promedio de adaptación personal-social y 5) hablar inglés como lengua de uso en la familia. La muestra, provenía de dos estados del Medio Oeste de EUA, los niños de clases más bajas, los integrantes de minorías y con discapacidades tuvieron una representación insuficiente. Los cocientes de confiabilidad para el puntaje total excedieron el .80 y la mayoría de las subpruebas tuvieron cocientes alfa de más de .80. La mayoría de los cocientes test-retest para las subpruebas estuvieron por debajo del .80. No se reportó ninguna información relativa a la validez ni en el Manual del examinador (S. Kirk et al., 1968) ni en el Manual técnico (Paraskevopoulos & S. Kirk, 1969). Las 12 subpruebas de la ITPA se describen en los siguientes párrafos. El cuadro P-1. se elaboró para ayudar al lector a relacionar las subpruebas con los constructos del modelo de la prueba. La Recepción auditiva medía la habilidad de los niños para entender enunciados orales simples presentados en forma de preguntas. Por ejemplo, se formulaban preguntas como "¿Los perros comen?", "¿Las personas se casan?", "¿Los pingüinos se balance-

Descripción de la ITPA

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CUADRO P-1 Subpruebas de la ITPA decodificadas en términos del Modelo de Pruebas Subpruebas

Nivel

Proceso

Canal

Recepción auditiva

Representacional

Recepción

Auditivo

Recepción visual

Representacional

Recepción

Visual

Asociación auditiva

Representacional

Organización

Auditivo

Asociación visual

Representacional

Organización

Visual

Expresión verbal

Representacional

Expresión

Verbal

Expresión manual

Representacional

Expresión

Manual

Memoria secuencial visual

Automático

Organización

Visual

Memoria secuencial auditiva

Automático

Organización

Auditivo-verbal

Cierre gramatical

Automático

Organización

Auditivo-verbal

Cierre visual

Automático

Organización

Visual

Cierre auditivo

Automático

Organización

Auditivo-verbal

Articulación de sonidos

Automático

Organización

Auditivo-verbal

anal caminar?", después se le pedía al niño que contestara "sí" o "no". El grado de dificultad del vocabulario iba en aumento. Los autores consideraron que sólo el factor receptivo era importante ya que los requerimientos de respuesta de la prueba eran mínimos. La descripción de la lámina es:

l. Un niño corriendo. 2. Un señor, una señora, un niño y una niña corriendo (correcta). La Asociación auditiva medía la habilidad del niño para completar analogías verbales. Los requerimientos auditivos y orales de esta subprueba eran m ínimos, pero los requerimientos de razonamiento aumentaban con cada reactivo. Se usaba un formato de completar enunciados que el examinador decía, tales como:"Un conejo es rápido, una tortuga es ____ ." Entonces, el niño completaba el enunciado. La Asociación visual media la habilidad del niño para relacionar estímulos visuales. El examinador mostraba una imagen estímulo rodeada de otras cuatro imágenes y después le pedía al niño que seleccionara la que se asociaba con la imagen estímulo. Por ejemplo, una imagen de un perro "correspondería" a una imagen de un hueso porque los perros roen huesos.

XVI

Prefacio

La Expresión verbal medía la habilidad del niño para expresar ideas a través de lenguaje oraL Se le mostraba al niño un objeto conocido y se le pedía que dijera todo lo que pudiera acerca de éste. La calificación se basaba en la cantidad de conceptos relevantes distintos que el niño produjera. La Expresión manual medía la habilidad del niño para expresar ideas a través del uso de gestos. Se le mostraban imágenes de objetos y se le pedía que le mostrara al examinador "lo que la gente hace" con objetos particulares. Así, el niño tenía que hacer mímica del uso de objetos comunes, como un cuchillo y un tenedor, un sacapuntas y binoculares. El Cierre gramatical medía la habilidad del niño para completar enunciados orales usando las reglas sintácticas y gramaticales correctas. Se le presentaban enunciados incompletos acompañados de imágenes y se le hacían preguntas como "Aquí hay una cama, aquí hay dos _ __ ". Los tiempos verbales, las preposiciones, los posesivos y los pronombres también se examinaban. Se suponía que estas formas lingüísticas aparecían con tanta frecuencia en la experiencia del niño que ya se habían vuelto automáticas. El Cierre auditivo medía la habilidad del niño para completar una palabra a la que le faltaban uno o dos fonemas. Por ejemplo, se le preguntaba "¿Qué es una bo/ / ella?" Se omitía el sonido medio /t/. La Articulación de sonidos medía la habilidad del niño para identificar una palabra común cuando sus sonidos compuestos se pronunciaban en intervalos de medio segundo. Por ejemplo, el examinador presentaba estímulos como "b-o-t-e" y "ch-i-c-o", y el niño tenía que producir la palabra completa. El Cierre visual medía la habilidad del niño para reconocer rápidamente un objeto común cuando se le presenta sólo parte de ese objeto. Se presentaban escenas con 14 o 15 ejemplos del objeto, ocultos en distintos grados. Por ejemplo, se le presentaba el reactivo de demostración perros mientras el examinador decía "¿Ves estos perros?" y señalaba la porción de la tira de papel doblada con varios perros distintos. La tira se abría, revelando una escena, y el examinador decía "Quiero que veas qué tan rápido puedes encontrar todos los perros que hay aquí". El niño entonces tenía que buscar y señalar los perros parcialmente ocultos. La Memoria secuencial auditiva medía la habilidad del niño para repetir una serie de dígitos cuya longitud aumentaba de manera graduaL Esta prueba era similar a la subprueba de Retención de dígitos en la Escala de Inteligencia de Wechsler para Niños- Tercera Edición (Wechsler, 1991), pero difería principalmente en la velocidad en que los d ígitos se presentaban y en el número de presentaciones. La Memoria secuencial visual medía la habilidad del niño para recordar una serie de símbolos visuales no significativos. Se le mostraba una secuencia de tarjetas con sím-

Comentarios de las reseñas y . . .

XVII

bolos por 5 segundos y después se le pedía que reprodujera la secuencia en el mismo orden. La ITPA consistía de una gran variedad de materiales y libros. Éstos incluían el Manual del examinador (S. Kirk et al., 1968), The Development and Psychometric Characteristics of the Revised Illinois Test of Psycholinguistic Abilites [Características de Desarrollo y Psicométricas de la Prueba Revisada de Habilidades Psicolingüísticas de lllinois] (Paraskevopoulos & S. Kirk, 1969) y Aids and Precautions in Administering the Revised Illinois Test of Psycholinguistic Abilities [Ayuda y Precauciones en la Aplicación de la Prueba Revisada de Habilidades Psicolingüisticas de Illinois] (W. Kirk, 1974). Los materiales de la prueba eran el Libro de Imágenes 1, que contenía imágenes estímulo para la subprueba de Recepción visual; el Libro de Imágenes 2, que contenía imágenes lineales para las subpruebas de Asociación visual, Cierre gramatical y Articulación de sonidos e imágenes estímulo para la subprueba de Expresión manual; un cuadernillo, una bandeja de hule y tarjetas de plástico para la subprueba de Memoria secuencial visual; un sobre, un bloque de madera verde, una pelota de hule, botones y un clavo para la subprueba de Expresión verbal; un martillo para la subprueba de Expresión Manual; cinco conjuntos (de 25 cada uno), de tiras de imágenes y cinco claves de calificación para la subprueba de Cierre visual; una grabación fonográfica con los reactivos para las subpruebas de Memoria secuencial auditiva, Cierre auditivo y Articulación de sonidos, así como un conjunto de 25 formas de registro.

Comentarios de las reseñas y resultados de las investigaciones en relación con la ITPA Pocas pruebas han sido objeto de tantas revisiones o han generado tantas investigaciones como la ITPA. El propósito de esta sección es resumir las revisiones y los consensos sobre los resultados de las investigaciones. Revisiones. Las revisiones de la ITPA se han publicado en libros del Buros Institute of Menral Measurements, así como en libros dedicados a la evaluación. Muchos de los revisores apoyaron el marco teórico referencial de la prueba y su enfoque en las mediciones de diferencias individuales. Los revisores reconocieron el impacto de la prueba en los campos de la psicología, el habla y el lenguaje y la educación especial. A continuación se presenta una muestra representativa de los comentarios positivos: La ITPA, que es muy conocida y respetada, ha sido construida con todo cuidado. Su organización se deriva de! modelo de comunicación de Osgood y Sebeok (1965). Este modelo hace posible ver las fortalezas y debilidades de un individuo en términos de canales, niveles de organización y procesos. (Compton, 1996, p. 19)

XVIII

Prefacio

Tanto la teoría de Osgood como la ITPA han sido muy importantes en el campo de la educación especial durante los últimos tres decenios. A medida que el interés en los procesos cognoscitivos y psicológicos aumenta, algunos individuos vuelven a sentirse atraídos hacia la ITPA. (Reid, Hresko & Swanson, 1996, p. 481)

La lTPA tuvo un profundo efecto en la perspectiva de los patólogos del habla acerca del lenguaje ... y en los últimos años del decenio de los sesenta y principios de los setenta se convirtió en una

definición operacional del lenguaje para muchos patólogos del habla. (N. Lund & Duchan, 1993, p. 3) El hecho de que la prueba divida distintos aspectos del funcionamiento lingüístico en comprensión (decodificación) y producción (codificación) parece tener un valor potencial, al igual que la distinción entre los canales de input y output implicados en el proceso de comunicación. (Satrler, 1988, p. 347)

La evidencia de las investigaciones indica que tanto la validez como la confiabilidad de la ITPA La prueba fue construida con sumo cuidado por expertos en el desarrollo de prue-

son buenas.

bas y en el diagnóstico de problemas de lenguaje en los niños. (Preston, 1984, p. 361) La prueba también tiene la característica positiva de estar basada en una teoría psicolingüística bien desarrollada, el modelo de Charles Osgood... La prueba se construyó con mucho cuidado e incluso amplía la habilidad del psicometrista para diagnosticar las dificultades del aprendizaje de manera eficaz. (Chase, 1972, pp. 823-825)

Aunque estaban concientes de los muchos aspectos positivos de la ITPA, muchos revisores hicieron fuertes críticas en contra de las características técnicas de la prueba (p. ej., Carroll, 1972; Chase, 1972; Compton, 1996; Lumsden, 1978; McLoughlin & Lewis, 2000; Pierangelo & Giuliani, 1998; Salvia & Ysseldyke, 1991; Satcler, 1988; Taylor, 1984; Wiederholt, 1978; Witt, Elliott, Kramer & Gresham, 1994). Estos revisores identificaron cuatro deficiencias importantes: 1) el nombre era confuso, ya que la ITPA no era una prueba de habilidades psicolingüísticas; 2) las normas no eran representativas de las características nacionales en cuanto a geografía, raza, discapacidad o clase social; 3) la confiabilidad de las subpruebas era en general baja para la consistencia interna y baja para la estabilidad y 4) no se confirmó la validez, en especial al demostrar que los resultados de la prueba tenían una relevancia instruccional. Resultados de las investigaciones. Existen tres revisiones amplias de las investigaciones en torno a la ITPA (Hammill & Larsen, 1974; Newcomer & Hammill, 1976; Sedlak & Weener, 1973). Estos autores revisaron y resumieron un conjunto extenso de literatura relacionada con la ITPA. Sedlak y Weener (1973) examinaron los resultados de casi 175 estudios empíricos, disertaciones, informes de investigación y artículos descriptivos para determ inar el estatus de la confiabilidad, validez y habilidad de diferenciación de grupos de la ITPA, así

Comentarios de las reseñas y . . .

XIX

como Los efectos del entrenamiento relacionado con la ITPA. Concluyeron que la prueba predecía el rendimiento académico y distinguía entre una gran variedad de grupos étnicos y con discapacidades pero tenía una baja confiabilidad en la estabilidad. También concluyeron que los programas educativos basados en La ITPA no causaban una mejoría significativa en el Lenguaje. Newcomer y Hammill (1976) examinaron 40 artículos de investigación, enfocándose en los temas relacionados con la validez. Al igual que Sedlak y Weener (1973), encontraron que la ITPA discriminaba entre grupos étnicos y con discapacidades, y que La eficacia de Los programas de entrenamiento relacionados con la ITPA carecía de sustento. Sin embargo, a diferencia de Sedlak y Weener, observaron que las correlaciones entre la ITPA y el rendimiento académico eran bajas o poco significativas. En 1974, Hammill y Larsen publicaron una revisión de 39 estudios en los cuales los investigadores habían intentado enseñar los constructos psicolingüísticos medidos por la ITPA y habían usado los resultados de la ITPA como los criterios de éxito. Concluyeron que esta investigación no validaba la idea de que las habilidades relacionadas con la ITPA podían enseñarse por medio de las técnicas existentes. Más tarde, la investigación de Sowell, Parker, Poplin y Larsen (1979) y Logan (1978) apoyó estos resultados. Quienes apoyaban las aproximaciones relacionadas con la ITPA hacia la instrucción, no tardaron en responder a los datos y conclusiones de Hammill y Larsen (1974). Minskoff (1975), McLeod (1976), Bush (1976), K. Lund, Foster y Perez-McCall (1978) y Kavale (1981) desafiaron los hallazgos de la revisión en varios campos. A su vez, cada uno de estos desafíos fue refutado (Hammill & Larsen, 1978; Newcomer, Larsen & Hammill, 1975; Parker, Larsen & Hammill, 1982). El lector que desee revisar las controversias en torno al entrenamiento relacionado con la ITPA puede leer los artículos originales, las respuestas de los defensores de la ITPA, y las refutaciones. En conjunto, estos artículos constituyen una lectura interesante, casi siempre amena, e ilustrativa. A pesar de que la mayoría de los revisores e investigadores criticaron las características técnicas de la ITPA, la prueba siguió siendo popular durante muchos años entre los médicos y profesionales encargados del diagnóstico. Incluso después de que habían dejado de usar la ITPA, muchos profesionales siguieron adhiriéndose al modelo de Osgood (1957), pues reconocían que era una presentación útil, sencilla y directa de las habilidades de comunicación. Además, los profesionales nunca abandonaron ~1 énfasis en la importancia de entender las diferencias intraindividuales de los niños o la creencia de que el lenguaje era importante, podía medirse y enseñarse, y era ~elevante para el éxito académico.

XX

Prefacio

LA ITPA-3 La doctora Nancy Mather, alumna y amiga de los Kirk, y la doctora Rhia Roberts, amiga y colega también de los Kirk, analizaron a profundidad con la señora Winifred Kirk sus planes para la revisión de la ITPA. Acordaron que el nombre había sido un tanto confuso y que la prueba revisada debería evaluar varias habilidades lingüísticas que fueran importantes para el éxito académico. Querían encontrar un editor que estuviera al tanto de la historia de la prueba y que conociera las fortalezas y limitaciones de las ediciones anteriores. Después de platicar con Winifred Kirk, se acercaron al doctor Donald Harnrnill de PRO-ED. Con la ayuda de los doctores Jerorne Kirk, Joan McCarthy y James McCarthy. El doctor Hammill aseguró los derechos para una revisión por parte de la University of Illinois Press. Después de que Winifred Kirk y los McCarthy aprobaron el nuevo enfoque sobre las habilidades lingüísticas de la ITPA, se procedió a crear una revisión que mantuviera la integridad de la prueba original y resultara confiable, válida y útil. Desde el principio del proyecto, se reconoció que los revisores e investigadores tenían razón en sus observaciones acerca de las primeras dos ediciones de la ITPA, que constaban de más pruebas de habilidad cognoscitiva general que de habilidad psicolingüistica. John B. Carroll (1972), destacado psicolingüista, comentó en su revisión de la ITPA: El título de ITPA está equivocado y es necesario advertir a los usuarios que tengan cuidado de observar la verdadera naturaleza de la prueba, que podría haberse llamado de otra manera para que causara menos confusiones, algo así como "Prueba Diagnóstica de Illinois de Funcionamiento Cognoscitivo". A partir del presente título, un usuario potencial podría sentir que tiene razón en esperar que la prueba cubriera habilidades del lenguaje como la lectura, escritura y ortografía. (p. 820)

Para corregir la discrepancia entre el nombre de la ITPA y su contenido, se decidió construir una prueba que midiera sólo las habilidades psicolingüisticas. En la ITPA-3, todas las subpruebas miden algún aspecto del rendimiento lingüístico. Por lo tanto, ninguna subprueba en la ITPA-3 mide constructos visual-perceptuales o visual-motores, como la memoria secuencial visual, el cierre visual o la expresión manual. En cambio, han sido remplazadas por medidas de lenguaje oral, lectura, escritura y ortografía. Este cambio de contenido coincide tanto con el modelo original de comunicación de Osgood (1957) corno con la interpretación que S. Kirk et al. (1968) hacen de ese modelo. En su manual de la prueba, S. Kirk et al. (1968) mencionaron que el constructo visual-motor en su modelo de la prueba podría operacionalizarse como lectura y escritura. No hicieron esto en la ITPA porque querían que todas las subpruebas fueran apropiadas para los niños de preescolar y jardín de niños.

La ITPA-3

XXI

En la ITPA-3, se cambió el rango de edad para la actualización de la prueba. Las primeras ediciones de la ITPA se construyeron para ser aplicadas a niños de 2:4 años de edad hasta 10:3. Debido a que los niños de 2, 3 y 4 años tienen poca experiencia con la lectura o la escritura, el rango de edad de la ITPA cambió a 5:0 hasta 12:11. La ITPA ha mejorado de la siguiente manera: l. 2. 3. 4. S.

6.

7.

8. 9. 10.

Cada subprueba de la ITPA-3 mide hapilidades lingüísticas, ya sea orales o escritas. Se han desarrollado nuevas subpruebas para que sean adecuadas para los niños en edad de cursar la educación elemental. Se proporcionan evidencias que muestran que los principios básicos en el modelo de la prueba siguen siendo actuales. Se recopiló nueva información normativa durante los años 1999 y 2000. La muestra normativa refleja las características de la población de EUA para 1999 y las proyectadas para el año 2000 como se publicó en el Statistical Abstract of the United States (U. S. Bureau of the Census, 1999) en relación con la etnia, raza, género, región geográfica, educación de los padres, residencia rural o urbana, estatus socioeconómico y condiciones de discapacidad. Los datos de la muestra normativa han sido estratificados por edad, región geográfica, género, raza, residencia, etnia, estatus socioeconómico y educación de los padres. La consistencia interna, estabilidad y confiabilidad entre calificadores para todas las subpruebas y compuestos son lo suficientemente altos como para permitir que los puntajes de la ITPA-3 se usen como base para emitir juicios clínicos. La evidencia de la validez muestra que todas las subpruebas de la ITPA-3 son útiles para medir el lenguaje tanto oral como escrito. Se han incluido estudios que muestran la ausencia de sesgos de género, étnicos, de discapacidad y raciales. Se brindan evidencias para mostrar que la prueba es confiable y válida para grupos específicos de género, discapacidad, étnicos y raciales, así como para una población general.

•-• •• •• :---A_g_ra_d_e_c_im_ie_n_t_o_s_O 0 • Extendemos nuestro aprecio a los siguientes profesionales que sometieron la ITPA-3 a pruebas en la práctica real y proporcionaron datos que fueron necesarios para obtener una población normativa representativa: Darlene K. Batchelder (Aiaska); Terry Anderson, Michelle Balon, Maria T. Camach, Heather Chatem, Stacy Marie de la Vega, Anne Dudley, Lynne Jaffe, Helen Joglar, Mary Lyons, Kim McClure, Elizabeth Rodriguez-Quihus, lngrid Rose, Vesta Hammond Udall, Nancy Von Wald, Rache! A. Wittenberg (Arizona); Judy Briggs, Candice Cortez, Marcus Cortez, Michelle DeSilva, Cynthia Epstein, Rita Humphreys, Seth McNelly, Yvo nne McNelly, JoAnne Mulderig, Melody Bakos Roy, Brittany Thorton (California); Nancy Green (Colorado); Kathie Corcoran (Connecticut); Joan Brown, Karen E. Crockett, Denton M. Kurtz, Suzanne Mellin, Adrienne P. Sillman, G. Stublen, Linda Vodopija (Florida); Mary Lang, C harlotte G. Lockhart (Georgia); Vivían E. Líese, Lucy Tallerico (lllinois), Kathy J. Warren (Kansas); Shelley Swift (Kentucky); Dianne Christy Anderson, Penny James, Vicky Voitier (Louisiana); Susan Grant, Sarah Oler, Scott Wingot (Maryland); Ruth Folchmann (Massachusetts); Joyce Pedersen (Minnesota); Michelle R. Hatton (Mississippi); Lynne M. Popp (Nebraska); Nancy Cauley (Nevada); Lori Stoffel (New Hampshire); P. Frawley (Nueva Jersey); Margaret Alliet, Ellen Alric, Melanie J. Clark, Joe Comeau, Ruth Fortune, Charles Goldman, Gail M. Lenihan, Helen Seward, Pauline Shetler (Nueva York); Brenda L. Sigmon, Dawn Wallace (Carolina del Norte); Nancy Brannan, Mark Klein, Diane Mcafee (Dakota del Norte); Ann Hurst (Ohio); ]oann Kowalski, Beverly H. Kraut, Margie Shankin (Pennsylvania); Ann G. Alexander, Kenda Childes, O. Lawrence Connelly. Kari Gale, Sam García, Kevin Hair, Sandra Halweg, Amy Havard, Laura E. Hutcheson, Lyn Kinton, Jerry Don Landers, Melinda Lee, Chris Lemons, Patti Lyle, Lindsey McClellan, Peggy Powers, Nelda Rangel, Rinza Stewart, Adrienne Tarpley, Sarah Thompson, Kim Twiddy, Tiffanye Vargas (Texas); Christine Booth, Christine Crocker, Sherry Maher, Laraine Morrow, Barbara Read, Maryann Toffolon (Vermont); Diana S. Albritton, Jo Dixon, Cathy Hintze, Janine B. Runyon (Virginia).

•• •• • :

Capítulo 1

Panorama general de la ITPA-3

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Ü

•

Los métodos usados para construir la Prueba Illinois de Habilidades Psicolingüísticas Tercera Edición (ITPA-3) y los procedimientos para aplicar, calificar e interpretar la prueba se describen más adelante. Este capítulo proporciona información descriptiva que incluye una definición de la psicolingüística, el modelo teórico en el que se basa la prueba, las subpruebas que constituyen la batería, los compuestos que pueden formarse por medio de combinar los resultados de las subpruebas y los usos de los resultados de la ITPA-3.

DEFINICIÓN DE PSICOLINGÜÍSnCA English e English (1958), en A Comprehensive Dictionary of Psychological and Psychoanalytical Terms, definieron la psicolingüística como: El estudio de las relaciones entre comunicaciones o mensajes y las características de las personas que comunican; específicamente, el estudio del lenguaje del modo en que se relaciona con los usuarios generales e individuales de[ lenguaje. Incluye los procesos por los cuales un hablante o escritor emite señales o símbolos (véase codificación) y los procesos por los que estas señales se interpretan (véase decodificación) (p. 419)

La palabra operativa en esta definición es "lenguaje" la cual se define como "un medio sistemático de comunicar ideas o sentimientos a través del uso de signos, sonidos, gestos o señales convencionalizados que tienen significados entendidos" (Merriam·

Panorama general de la ITPA-3

(Capítulo 1)

Webster's Collegiate Dictionary, 1993, p. 654). La ciencia del lenguaje se llama "lingüística" e incluye el estudio de la fonética, fonología, morfología, sintaxis y semántica, en contextos tanto hablados como escritos (English & English, 1958; Nicolosi, Harriman & Kresheck, 1989). El contenido de la ITPA-3 se eligió con mucho cuidado para que coincidiera con las definiciones de psicolingüística, lenguaje y lingüística. Así, se intentó construir una prueba que sirviera para evaluar el desempeño de los niños en el lenguaje oral y escrito que se relaciona con la competencia fonológica, morfosintáctica, grafofonémica, ortográfica y semántica.

EL MODELO DE LA PRUEBA La mayoría de las pruebas bien construidas se basan en un modelo o marco de referencia que proporciona una base lógica para seleccionar los formatos y contenidos de la prueba, así como los reactivos para sus subpn¿ebas. Como los autores de las versiones anteriores de la ITPA (S. Kirk, McCarthy & W. Kírk, 1968; McCarthy & S. Kirk, 1961; Sievers, 1955) también, en este caso se usó como guía para construir la ITPA-3 el modelo de conducta lingüística de Osgood (1957; Osgood & Miran, 1963). Muchos aspectos de este modelo, así como la mayoría de los modelos del lenguaje, son complicados y difíciles de entender. Además, los autores son los primeros en señalar que todos lOSiñodelos del lenguaje son sólo metáforas (es decir, descripciones verbales o diagramas gráficos un tanto simplistas) que representan funciones comunicativas psiconeurales increíblemente complejas y nunca antes vistas. Sin embargo, al apreciarlo desde una perspectiva en la que se reconocen sólo sus características más distinguidas, el modelo de Osgood parece ser lógico. De hecho, sus características tienen un considerable atractivo intuitivo, en especial entre los profesionales que trabajan en el área de los trastornos del lenguaje. El modelo de Osgood (1957; Osgood & Miran, 1963) tiene tres dimensiones: 1) niveles de organización , 2) procesos psicolingüísticos y 3) canales de transmisión. A pesar de que los autores se adhieren casi totalmente a la descripción de Osgood de las dimensiones que constituyen este modelo, se renombraron algunos de ellos, como se discutirá más adelante. Se hizo debido a que, a través de los años, los profesionales han acuñado nuevos términos que han tenido una amplia aceptación en tanto que representan los aspectos del modelo. Los términos originales de Osgood tienen una importancia mínima para los lectores de hoy, o bien, parecen ser obsoletos. En la figura 1-1 se presenta una ilustración del mod elo con los nuevos términos con los que los autores sustituyeron los de Osgood. En la ilustración, E y R se refieren a los estímulos y a las respuestas que existen fuera del sistema neuronal de una persa-

El modelo de la prueba

3

na. Las e minúsculas se refieren a los estímulos neuronales internos receptivos (acontecimientos) detonados por un estímulo (E). Esta cadena de e's implica que el significado unido al impulso se vuelve más complejo a medida que asciende en los niveles de organización. En cualquier nivel, los impulsos receptivos pueden pasar aliado expresivo, indicado por las r's minúsculas. Cuanto más alto sea el nivel, mayor es la mediación (es decir, la asociación) implicada en la transferencia.

Niveles de organización Osgood postuló que es posible organizar las funciones del lenguaje de acuerdo con tres niveles que se vuelven cada vez más cognoscitivos: el nivel reflejo, nivel formal y nivel de contenido. Estos niveles difieren en el gre.do en que el significado simbólico está involucrado, a continuación se resumen.

Nivel refle¡o. Las operaciones de lenguaje en el nivel reflejo relacionan señales sensoriales (es decir, estímulos) con movimientos musculares por medio de vías neurona-

Niveles de organización

Procesos psicolingüísticos Recepción

Asociación

rm

Contenido

Expresión 1

: 1

- ------~ - ----- -- ...- 1• Em

1

1

:____ __(r"'-:: :::::_e.m. ~~cJ___~ _______ _ Predictivo

AUTOMATISMOS

-

e-e-e --L-- ---'S:,E:;.C:.;U;::E:;:N;;;.C:.;I;=:A'"ó-L:;: E:,::S:..___... : _., r-r-r

1

Formal Evocativo

AUTOMATISMOS

-------1 ~---- --- ·:------- ~:~~~::~- -----Reflejo

No neuronales

eee

r-r-r

1

r-r-r

E

R

INPUTS Auditivos Visuales

OUTPUTS Vocales Manuales Canales de transmisión

Figura 1-1. Una adaptación del modelo de procesos de las etapas múltiples de la conducta lingüística propuesto por Osgood. Nota. Adaptado de Approaches to the Study of Aphasia (p. 100), por C. E. Osgood y M. S. Miron (Eds.), 1963. Urbana: University of lllinois Press. Adaptado con permiso.

Panorama general de la ITPA-3

(Capítulo 1)

les "conectadas". El funcionamiento a este nivel no se modifica por la experiencia y es de naturaleza refleja. Algunas señales sensoriales provocan reflejos incondicionados (p. ej., la respuesta de la retina ante la luz o las células en el ganglio espiral de la cóclea ante el sonido). Otras señales sensoriales adquieren conexiones directas con los nervios motores, lo cual causa reflejos condicionados (p. ej., se pide a un niño que copie palabras impresas). Nivel formal. El funcionamiento de lenguaje en el nivel formal requiere que un individuo retenga y recuerde secuencias de símbolos sin significado y que ejecute cadenas de hábitos automáticos. La fonología y la gramática (incluyendo la morfología y la sintaxis) de lenguaje entrante y saliente se organizan y secuencian aquí. El lenguaje en el nivel formal puede ser "evocativo" o "predictivo". En el procesamiento evocativo, el cerebro decodifica patrones fonémicos y grafémicos y los organiza en sílabas y palabras; también gobierna la codificación de estos patrones en lenguaje expresivo (el habla y la escritura). Osgood (1957) dio un ejemplo de un error en este nivel al relatar que, cuando mecanografiaba, a menudo añade una "n" a la palabra inglesa ratio [proporción], tal vez debido a su tendencia (o hábito) de completar la terminación común "ion" en palabras como action, fashion [acción, moda] y por supuesto ration [ración] (p. 84). El procesamiento predictivo se refiere a las características gramaticales del lenguaje. Incluye la congruencia, la cual gobierna la aplicación de las reglas morfológicas de la gramática que involucran tiempos verbales y plurales, entre otros (p. ej., la regla por la que un sustantivo forma el plural al añadir unas; "el niño" y "los niños"), y el orden sintáctico, lo cual es muy importante en el idioma. Por ejemplo "Juan quiere a María" tiene un significado muy diferente de "Maria quiere a Juan". Los patrones de sonidos y letras en este nivel suelen estar tan sobreaprendidos a través de la redundancia que se vuelven operaciones automáticas (es decir, hábitos). Nivel de contenido. Todo lenguaje que se vincule con el significado y el pensamiento (es decir, la semántica) se asocia con el nivel de contenido. En este nivel los individuos entienden el significado de las emisiones del habla y de los mensajes escritos, y aprenden a expresarse a través del habla y la escritura. Así, la comprensión auditiva y lectora, así como el habla y la escritura dirigida son características de este nivel. Por ello, en ocasiones Osgood se refiere a este nivel como "el nivel cognoscitivo". Osgood originalmente dio el nombre de "integracional" y "representacional" a los dos últimos niveles. Ya que estos niveles tienen una correspondencia tan cercana con los niveles de forma y contenido de Bloom y Lahey (1978) y debido a que estos últimos términos disfrutan de una aceptación casi universal entre los profesionales que hoy trabajan en el área del lenguaje, se decidió usar dichos términos para estos niveles en la ITPA-3. En esta dicotomía, la fonología y la gramática, incluyendo la morfología y

El modelo de la prueba

5

la sintaxis, pueden relacionarse co n el nivel integracional de Osgood (forma) y la semántica con su nivel representacional (co ntenido).

Procesos del lenguaje En la versión de 1957 de este modelo, Osgood postuló dos habilidades de procesamiento relacionadas con la comprensión y el uso del lenguaje de manera eficaz. Los llamó decodificación y codificación, respectivamente. Para Osgood, La decodificación se refería a todos Los niveles de procesamiento (tanto significativo como no significativo) asociado con un estímulo entrante. Al leer, la decodificación comenzaría con las reacciones oculares reflejas del niño hacia la palabra impresa (nivel reflejo) y terminaría con su comprensión del significado de la página impresa (nivel de contenido). Ésta es básicamente la definición del diccionario para la palabra decodificar (Merriam-Webster's CoUegiate Dictionary, 1993). No obstante, para muchos educadores y psicólogos, la decodificación ha llegado a significar exclusivamente la "repetición de palabras" (Accardo & Whitman, 1996) y, por lo general, no se utiliza con relación a la comprensión. Para evitar confusiones, la mayoría de los profesionales hoy en día suelen referirse a los procesos de decodificación y codificación como recepción y expresión (p. ej., Newcomer & Hammill, 1997; Ratner & Harris, 1994; Semel, Wiig & Secord, 1989). S. Kirk et al. (1968) también usaron estos términos más recientes en La ITPA. Por estas razones, se usaron para La ITPA-3. Un tercer proceso, La asociación, se añadió al modelo de Osgood y M iron (1963). Se incluyó pa;a e xplicar los procesos que son intermediarios entre el procesamiento receptivo y expresivo. Por ejemplo, completar la analogía "Los pájaros son al cielo lo que Los peces son al______ " requiere una mediación cognoscitiva considerable. Además, para repetir una serie de palabras orales, dígitos y enunciados requiere una considerable mediación de la memoria. Sin embargo, repetir palabras o dígitos individuales (p. ej., el examinador dice "gato"; el niño dice "gato" . El examinador dice "casa"; el niño dice "casa".) requiere una actividad mnémica mucho menor. Ya que el niño sólo repite el estímulo al pie de la letra, no se considera que este tipo de tarea sea un ejemplo del proceso de asociación (Osgood & Miron, 1963).

Canales de comunicación lingüística La tercera dimensión en el modelo se refiere a las vías sensomotoras a través de las cuales se transmite el lenguaje. Osgood y Miron (1963) dividieron estas dimensiones en modalidades de input (auditivo, visual, táctil) y modalidades de output (vocal, motor). Una vez más se les recuerda a los lectores que los modelos del lenguaje son colecciones de suposicion es teóricas e hipótesis que intentan explicar o describir el lengua-

Panorama general de la ITPA-3

(Capítulo 1)

je. Las ideas y los términos incorporados en estos modelos sirven como marco de referencia o conveniencias lingüísticas para quienes quieren hablar o teorizar sobre el lenguaje o elaborar pruebas de lenguaje. Al usar dicho modelo con fines prácticos, a menudo las personas no materializan aspectos del modelo ni infieren que estos aspectos son monolíticos o de naturaleza independiente. En realidad, la mayoría de las conductas lingüísticas son muy complejas e implican muchas características lingüísticas interactivas e interrelacionadas. Por lo tanto, cuando en nombre de la discusión, se clasifica la comprensión lectora como un nivel de contenido, tarea de recepción visual, no se sugiere que esta tarea existe por sí sola en un vacío. La comprensión lectora es posible sólo porque se basa en y está inseparablemente unida a varias otras habilidades lingüísticas básicas. Como ejemplos, la conciencia fonémica, la sintaxis y las habilidades fónicas, así como una multitud de habilidades de pensamiento son requisitos importantes para la competencia de comprensión lectora. Muchos modelos del lenguaje se han formulado desde que Osgood presentó por primera vez su modelo en el decenio de 1950. Ejemplos de estos nuevos modelos son el de la afasia de Wepman, Jones, Bock y Van Pelt (1960); el de lenguaje normal de Bloom y Lahey (1978; Lahey, 1988); el de diagnóstico del lenguaje de Weiss, Tomblin y Robín (2000); y el modelo funcional del lenguaje de Fahey y Reid (2000). ~ igual que Osgood, estos teóricos postulan niveles de organización basados en La importancia del contenido, describen los mismos componentes del lenguaje (p. ej., semántica, gramática, fonología), notan que el lenguaje implica un procesamiento tanto receptivo como expresivo, y reconocen que el lenguaje comprende formas habladas y escritas. Aunque la tecnología difiere, todos estos modelos son muy similares en sus conceptos básicos y estructuras. Los examinadores que leen o releen la introducción que hace Osgood (1957) de su modelo, con seguridad se sorprenderán por lo moderno que parece y reconocerán inmediatamente la deuda que quienes se encargan de elaborar modelos tienen con su obra.

DESCRIPCIÓN DE LAS SUBPRUEBAS DE LA ITPA-3 Las definiciones y el modelo descritos en las secciones anteriores se usaron como una guía para desarrollar subpruebas para la ITPA-3. El modelo de la prueba es en esencia el mismo que Sievers (1955), McCarthy y S. Kirk (1961), y S. Kirk et al. (1968) usaron para construir sus versiones de la ITPA. Como ellos, los autores no construyeron las subpruebas para todos los elementos posibles en el modelo de la prueba. De haber sido así, la prueba sería demasiado larga. No se realizó algún intento por operacionalizar el nivel reflejo de Osgood (1957) porque el déficit en ese nivel se relaciona más con los problemas de visión y audición que con los de lenguaje. También al igual que ellos,

Descripción de las subpruebas de la ITPA-3

ningu na de las subpruebas del nivel formal implica procesos psicolingüísticos "puramente" receptivos o expresivos. En cambio, todos tienen una naturaleza asociativa. En el nivel de contenido, una subprueba es esencialmente receptiva (p. ej., Secuencias de enunciados). Las subpruebas restantes son asociativas. En éstas, los requerimientos asociativos son más bien mínimos (una palabra o frase), los requerimientos asociativos de mediación son considerables, y los requerimientos expresivos varían en su complejidad (desde decir una sola palabra hasta repetir un enunciado). En un principio, se construyeron 23 subpruebas para presentar varios aspectos del modelo. La elección de formatos se basó en los conocimientos de los autores de la literatura sobre investigación lingüística que estudió la relación entre escuchar, hablar, leer y escribir. La selección final de las subpruebas para la ITPA-3 se rigió en su totalidad por los resultados de las investigaciones experimentales (p. ej., análisis de reactivos y sesgos) y consideraciones prácticas (p. ej., tiempo límite para resolver la prueba). Las justificaciones cualitativas y cuantitativas para la selección final de los formatos de las subpruebas y los reactivos se describen a detalle en los Capítulos 6 y 7, sobre la confiabilidad y la validez. Las 12 subpruebas que se eligieron para la ITPA-3 se describen en los siguientes párrafos. Dos de estas subpruebas (Analogías y C ierre morfológico) aparecían en la ITPA de 1968, aunque tenían nombres distintos (Asociación auditiva y Cierre gramatical). La relación entre cada subprueba y el modelo teórico se analiza a detalle en la sección "Validez de la descripción del contenido" en el Capítulo 7. Subprueba 1. Analogías. El examinador dice una analogía de cuatro partes, de las cuales falta la última. Por ejemplo, en respuesta a "Los pájaros vuelan, los peces________ ", el niño podría decir "nadan". Esta subprueba evalúa el razonamiento verbal, comprensión auditiva, expresión oral y semántica. Subprueba 2. Vocabulario oral. El examinador dice una palabra que en realidad es un atributo de algún otro sustantivo. Por ejemplo, el examinador puede decir, "Estoy pensando en algo que tiene techo", a lo que el niño podría responder "casa". Esta subprueba evalúa la comprensión auditiva o el habla, vocabulario oral y semántica. Subprueba 3. Cierre morfosintáctico. El examinador dice un indicador oral al que se espera que el niño haga el cierre según todo el contexto de la oración. Por ejemplo, el examinador dice "grande, más grande, ____ ", y el niño completa la frase con la palabra faltan te, "grandísimo". Esta subprueba evalúa la morfología y las habilidades auditivas. Subprueba 4. Enunciados sintácticos. El examinador dice un enunciado que es sintácticamente correcto, pero semánticamente ilógico (p. ej., "Las flores rojas son listas"). El niño repite la oración. Esta subprueba evalúa la memoria secuencial auditiva para las palabras habladas, expresión oral y sintaxis.

8

Panorama general de la ITPA-3

(Capítulo 1)

Subprueba 5. Eliminación de sonidos. El examinador le pide al niño que elimine

palabras, sílabas y fonemas de palabras habladas. Por ejemplo, el examinador podría pedirle al alumno que dijera "paño" sin la "p". Esta subprueba evalúa la conciencia fonológica. Subprueba 6. Pares mínimos. El examinador dice una serie de palabras que riman, cuya longitud va en aumento y el niño las repite (p. ej., "luna, cuna, runa"). Esta subprueba evalúa la memoria secuencial fonológica y fonémica. Subprueba 7. Secuencias de enunciados. El niño lee una serie de enunciados en silencio y después las ordena en una secuencia para formar un párrafo plausible. Por ejemplo, si se reacomodaran los siguientes tres enunciados en el orden B, C, A, tendrían sentido:

A. Voy a la escuela B. Me levanto

C. Me visto Esta subprueba evalúa la comprensión lectora y la semántica. Subprueba 8. Vocabulario escrito. Después de leer un adjetivo (p. ej., "Un___ _

roto"), el niño responde escribiendo un sustantivo que tenga una asociación cercana con la palabra estímulo (p. ej., "vaso" o "espejo"). Esta subprueba evalúa la comprensión de lectura, el vocabulario escrito y la semántica. Subprueba 9. Decodificación visual. El niño pronuncia una lista de palabras impresas que contienen partes irregulares (p. ej. "antiguo, escaso"). Esta subprueba evalúa la pronunciación de palabras irregulares y la fonética. Subprueba 70. Decodificación de sonidos. El niño lee en voz alta nombres fonéticamente regulares de animales imaginarios (p. ej ., Flant, Yang). Esta subprueba evalúa la pronunciación de palabras regulares. Subprueba 77. Ortografía visual. El examinador lee en voz alta una lista de palabras irregulares, una por una. El niño recibe una lista imprésa de estas palabras en la que falta la parte irregular de las palabras y uno o más fonemas. El niño escribe la parte que se omitió de las palabras. Por ejemplo, el examinador dice "ellos"; el niño ve "es" y escribe las letras faltan tes, "llo". Esta subprueba evalúa la ortografía escrita de las formas irregulares.

Descripción de los compuestos de la ITPA-3

Subprueba 72. Ortografía fonética. El examinador lee en voz alta palabras sin sentido fénicamente irregulares y el niño escribe la palabra o la parte que falta. Esta subprueba evalúa la ortografía de formas regulares y la ortografía fonética.

DESCRIPCIÓN DE LOS COMPUESTOS DE LA ITPA-3 Para aumentar la utilidad clínica y diagnóstica de la ITPA-3, los puntajes estándar para las subpruebas pueden combinarse para formar 11 compuestos (es decir, grupos). Estos compuestos se describen en los siguientes párrafos. El cuadro 1-1 muestra cómo las subpruebas se relacionan con los constructos. La relación de cada compuesto con el modelo se describe en la sección "Validez de la descripción del contenido" en el capítulo 7.

Compuestos globales Compuesto Lingüístico. El Compuesto de Lenguaje general se forma combinando los puntajes estándar de las 12 subpruebas de la ITPA-3. Así, para la mayoría de los niños, es el mejor cálculo de habilidad lingüísticas único, ya que refleja el estatus en la gama más amplia de habilidades lingüísticas orales y escritas. Compuesto de Lengua¡e oral. Este compuesto se forma combinando los puntajes estándar de seis subpruebas que miden aspectos del lenguaje oral. Estas subpruebas evalúan sus aspectos semánticos, morfosintácticos y fonológicos. Compuesto de Lengua¡e escrito. Este compuesto se forma combinando los puntajes estándar de las seis subpruebas que miden diferentes aspectos del lenguaje escrito. Estas pruebas evalúan sus aspectos semánticos, grafofonémicos y ortográficos. Todas las subprueb as que incluyen grafemas (letras impresas) en cualquier grado de lectura, escritura u ortografía se asignan a este compuesto.

Compuestos específicos Compuesto de Semántica. Los resultados de las dos subpruebas que miden la comprensión y el uso del habla dirigido se usan para crear este compuesto. Compuesto Morfosintáctico. Las dos subpruebas en este compuesto miden la gramática usada en el habla. Una mide morfología y la otra, sintaxis.

Cuadro 1-1. Relación de las subpruebas de la ITPA-3 con los compuestos Compuestos globales

Compuestos especlficos Lenguaje oral

Subpruebas de la ITPA-3

Lingüís- Lenguaje Lenguaje Semántica Morfosintic o oral escrito taxis

Analogfas

X

X

X

Vocabulario oral

X

X

X

Cierre morfosintáctico

X

X

Enunciados sintácticos

X

X

Eliminación de sonidos

X

X

Pares mfnimos

X

X

Secuencias de enunciados

X

X

Vocabulario escrito

X

X

Lenguaje escrito Fonética Comprensión Identificación Ortografia Procesa- Procesamiento de miento palabras visiónsonidosímbolo slmbolo

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Decodificación visual

-

Decodificación de sonidos

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Ortografía visual

X

X

Ortografía fonética

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X

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Usos de los resultados de la ITPA-3

11

Compuesto Fonético. Las dos subpruebas que constituyen este compuesto miden la

competencia con los sonidos del habla, la primer prueba no evalúa fonémica. Una subprueba incluye la eliminación de partes de palabras y la otra implica recordar series de palabras que riman. Compuesto de Comprensión. Los resultados de las dos subpruebas que miden la habilidad para comprender los mensajes escritos (p. ej ., leer) y expresar ideas de forma gráfica (p. ej., escribir) constituyen este compuesto. Compuesto de Identificación de palabras. Los resultados de las dos subpruebas de decodificación, decodificación visual y por sonidos, se combinan para formar este compuesto. Compuesto de Ortografía. Los resultados de las dos subpruebas de decodificación, Ortografía visual y Ortografía fonética, forman este compuesto. Compuesto de Procesamiento visión-símbolo. Las dos subpruebas en este compues-

to miden la pronunciación y la ortografía de palabras irregulares. Una parte de cada palabra tiene que completarse por medio de la visión ya que no sigue los patrones o las reglas más comunes del idioma (p. ej., thumb humedad). Compuesto Procesamiento sonido-símbolo. Las dos subpruebas en este compuesto miden la pronunciación y la ortografía de pseudopalabras (no-palabras fénicamente regulares). Estas no palabras siguen las reglas de correspondencia fonema-grafema implicadas en la pronunciación de palabras impresas o la ortografía de palabras habladas.

1 USOS DE LOS RESULTADOS DE LA ITPA-3 iií

·~

Aunque el contenido de las primeras dos ediciones de la ITPA y de la ITPA-3 difieren

~

cipales: 1) identificar a los niños que están en riesgo de un fracaso académico; 2) determinar las fortalezas y debilidades específicas en las habilidades lingüísticas de los niños (p. ej., evaluación intraindividual); 3) documentar el desarrollo del niño en el lenguaje como resultado de los programas de intervención y 4) para aplicarse en estudios de investigación.

~ significativamente, la intención es la misma. La ITPA-3 tiene cuatro aplicaciones prin~

~ ~

"

~

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Panorama general de la ITPA-3

(Capítulo 1)

Identificación temprana La ITPA-3 está diseñada para ayudar a identificar a los niños que tienen debilidades en varios procesos lingüísticos que implican el lenguaje oral o escrito. Los puntajes de la prueba también pueden usarse como indicadores de la disponibilidad para la enseñanza de la lectura y la escritura o para ayudar a documentar la necesidad de intervención.

Determinación de fortalezas y debilidades La ITPA-3 mide muchas facetas diferentes del lenguaje y puede usarse para comparar

las distintas habilidades lingüísticas de un individuo. Conocer el desempeño de un niño en aspectos específicos del lenguaje (hablar, escuchar, leer y escribir) puede contribuir a comprender la naturaleza de un problema de lenguaje, así como el tipo de intervención que se necesita. Por ejemplo, las habilidades de lenguaje hablado pueden compararse con las del lenguaje escrito. Esta información puede servir para planear intervenciones, así como para determinar la naturaleza y el tipo de las d ificultades de aprendizaje. En algu nos casos, los resultados de la prueba pueden indicar la necesidad de una evaluación más profunda en un área específica, como la conciencia fonológica.

Documentación del progreso Los resultados de la prueba pueden usarse para evaluar el éxito de los programas de intervención y para proporcionar un registro del funcionamiento lingüístico durante los años de educación básica. La ITPA-3 puede aplicarse para evaluar el crecimiento después de un intervalo específico, así como para una revisión anual en un Programa de Educación Individualizada luego de un año de recibir educación especial o servicios de apoyo para el habla y lenguaje.

1nvestigación La ITPA-3 evalúa el éxito de los programas de intervención. Además, la prueba puede

usarse para: a) estudiar la relación entre las habilidades de lenguaje oral y las del lenguaje escrito; b) investigar la eficacia de terapias específicas diseñadas para mejorar el lenguaje oral, lectura y habilidades de escritura; e) explorar las relaciones entre las habilidades fonológicas y ortográficas y d) investigar las relaciones entre habilidades cognoscitivas y lingüísticas, así como sus relaciones con el desarrollo de la lectura y la escritura.

-•

•• • ••

Capítulo 2

Información a considerar antes de aplicar la prueba

o Q --:------•

•

Por comodidad, las instrucciones especificas para aplicar y calificar las subpruebas de la Prueba Illinois de Habilidades Psicolingüísticas- Tercera Edición (ITPA-3) aparecen en el Perfil/Cuadernillo de registro del examinador. Sin embargo, antes de aplicar la prueba, el examinador debe familiarizarse a fondo con el contenido de este capítulo, el cual contiene información importante que todo examinador necesita saber para asegurar una aplicación adecuada de la ITPA-3. Este capítulo incluye información respecto a quién es competente para realizar la prueba y a quién se debe aplicar, así como material en general relacionado con la aplicación de la prueba, el tiempo que se necesita para completarla; puntos de inicio, bases y topes; información acerca del error situacional y del sujeto y otras muchas indicaciones acerca de la aplicación de la prueba.

APTITUDES DEL EXAMINADOR La aplicación y la interpretación de la ITPA-3 requieren capacitació n formal en evaluación. U n examinador debe tener nociones básicas de estadística para la evaluación psicológica, conocimientos sobre los procedimientos generales que rigen la aplicación de pruebas, calificación e interpretación, así como información específica sobre la evaluación de las habilidades cognoscitivas y lingüísticas. También es deseable contar con práctica supervisada en relación con pruebas de habilidad mental. La capacitación especial puede provenir de varias fuentes. Se puede adquirir inscribiéndose en cursos universitarios dedicados a la evaluación, con frecuencia éstos se encuentran en los departamentos de psicología escolar, educación especial, terapia del lenguaje, lectura y asesoría, entre otros. Otras fuentes de capacitación son los talleres

Información a considerar antes de aplicar la prueba

(Capítulo 2)

patrocinados por organizaciones académicas locales o consultores privados. Los examinadores con tal experiencia no deben tener grandes dificultades en dominar los procedimientos necesarios para aplicar, calificar e interpretar la ITPA-3 correctamente. Los usuarios de las pruebas tienen la responsabilidad tanto profesional como social de enfrentar la ambivalencia cultural que existe entre las pruebas y su aplicación. Para demostrar su responsabilidad profesional, un examinador debe trabajar dentro de los lineamientos legales y éticos que rigen la práctica laboral. La responsabilidad social es un concepto más complicado. Para ser socialmente responsable, el aplicador de la prueba debe considerar las cuestiones más amplias implicadas en la evaluación. El usuario encontrará en la obra de Hamayan y Damico (1991) y Reschly (1979) fuentes de información de gran utilidad que tratan sobre los aspectos de responsabilidad social de la evaluación no discriminatoria. Antes de aplicar la ITPA-3, los examinadores deben conocer las políticas escolares locales, los reglamentos estatales, políticas de sus respectivas organizaciones profesionales referentes a la aplicación de pruebas, su interpretación y asuntos de confidencialidad. Esto sucede cuando los propósitos de las pruebas son diagnosticar d iscapacidades y considerar la elegibilidad de los programas especiales. Los examinadores que utilizan la ITPA-3 por primera vez deben tener en cuenta las siguientes recomendaciones: l. 2.

3.

4.

Estudiar el contenido de este manual con mucho cuidado. Preguntar a un colega o supervisor acerca de cualquier información que no comprenda. Practicar minuciosamente la aplicación y la calificación de los reactivos de la subprueba, así como la aplicación de la prueba al menos con tres niños de diferentes edades antes de utilizarla en una situación real. Pedir a alguien con experiencia en aplicación de pruebas que observe la forma en que usted la aplica y que lo ayude a calificarla e interpretarla. Elogiar y alentar de manera constante al niño, pero no incitar ni desviarse de los procedimientos de aplicación. Los comentarios tales como "Parecía agradarte eso" o "Hiciste eso rápidamente" son apropiados. Evitar comentarios que parezcan reflejar la exactitud de la respuesta del niño, tales como "Muy bien" o "Eso es correcto". Algunos niños esperan estos comentarios y se disgustan cuando el examinador no los dice. En la mayoría de los casos, aplicar las subpruebas de la ITPA-3 en el orden en que aparecen en el PerfiVCuadernillo de registro del examinador.

CRITERIOS DE ELEGIBIUDAD La ITPA-3 se puede utilizar para medir las habilidades del lenguaje de la mayoría de los niños con edades de 5:0 a 12:11 años. Para utilizar la prueba tanto para el diagnóstico

Tiempo de aplicación de la prueba

15

clínico como con propósitos de investigación, el examinador sólo necesita utilizar el sentido común para asegurar que el niño al que se le aplica la prueba es capaz de entender las instrucciones y formular las respuestas necesarias. Para demostrar el valor de la prueba cuando se aplica a otros grupos, se estableció la confiabilidad y validez de las subpruebas con niños en quienes se han identificado diferencias lingüísticas particulares, como se describe en los capítulos 6 y 7, sobre confiabilidad y validez. También se muestra en esos capítulos que la prueba es apropiada para utilizarse con niños de varios grupos demográficos diferentes. Los examinadores nunca deben aplicar la ITPA3 a niños menores de 5:0 o mayores de 12:11 años; aplicar una subprueba a niños que no logren responder los reactivos de práctica que acompañan a cada subprueba; o aplicar las subpruebas de lenguaje escrito a niños menores de 6:6 años.

TIEMPO DE APLICACIÓN DE LA PRUEBA El tiempo requerido para aplicar la ITPA-3 en su totalidad varía de 45 a 60 minutos. Para evitar retrasos innecesarios, el examinador debe alentar al niño a queavance con cierta rapidez durante la prueba y no dedicar demasiado tiempo a reactivos específicos. En la mayoría de las subpruebas, :;i el niño no ha respondido en los 10 segundos que siguen a la presentación de un reactivo, el examinador debe alentarlo a que dé una respuesta; si no se da ninguna, el examinador debe marcar el reactivo como incorrecto (O) y continuar con el siguiente. Por lo general, la ITPA-3 se puede completar en una sesión de aplicación. Sin embargo, para algunos niños, la prueba tendrá que realizarse durante varias sesiones. Si la aplicación de la prueba se divide en dos sesiones, el examinador debe tratar de aplicar las subpruebas de lenguaje oral en una sesión y las de lenguaje escrito en otra.

PUNTOS DE INICIO, BASES Y TOPES Es fácil responder las preguntas acerca de los puntos de inicio, bases y topes de la ITPA-3. En todas las subpruebas, a excepción de dos, los niños menores de 9:0 años empiezan con el primer reactivo y niños de 9:0 años y mayores empiezan en los puntos de inicio designados. Para las excepciones, Eliminación de sonidos y Pares mínimos, todos los niños empiezan en el Reactivo l. También, si a un niño de 9:0 años o mayor se le debe aplicar el segundo ejemplo para una subprueba (ejemplo B) y responde correctamente, la aplicación de la prueba empieza con el Reactivo 1, porque su habilidad en la subprueba ha resultado tener más debilidades. La aplicación de cada subprueba termina cuando tres reactivos consecutivos se marcan como incorrectos (el tope).

Información a considerar antes de aplicar la prueba

(Capítulo 2)

Para niños de edades de 9:0 y mayores, la prueba empieza en el punto de inicio y la primera obligación del examinador es establecer una base para el niño (esto es, tres reactivos correctos consecutivos). Cuando los niños contestan correctamente el reactivo en el punto de inicio y los dos siguientes reactivos con numeración mayor, la base se ha establecido. La prueba continúa hasta que el niño alcance un tope (esto es, tres respuestas incorrectas consecutivas). En los casos que no contesten correctamente el reactivo en el punto de inicio y Los dos siguientes consecutivos, el examinador debe regresar al punto de inicio y aplicar la prueba en forma descendente, aplicando los más fáciles hasta que se logre una base (esto es, se aprueban tres reactivos consecutivos) o se alcanza el primer reactivo. Después de que se ha establecido la base o se ha llegado al primer reactivo, se administran los más dificiles hasta que el niño alcance un tope (tres incorrectos consecutivos). Todos los reactivos por debajo de la base se marcan con 1 y todos los que se encuentren arriba del tope se marcan con O. EL uso de bases y topes en la ITPA-3 se ilustra en los tres ejemplos de la figura 2-1. Los ejemplos se basan en la subprueba de Analogías. En el ejemplo A, la prueba empieza en el Reactivo 12 porque el niño era mayor de nueve años de edad. Debido a que logró una base en los primeros tres reactivos examinados (esto es, del 12 al 14), se aplicaron reactivos con una numeración cada vez mayor y cada vez más difíciles hasta que el niño erró en tres consecutivos, alcanzando de este modo el tope en el Reactivo 20. Este estudiante obtuvo un puntaje natural total de 16. Se dio crédito para los primeros 11 reactivos debajo de la base, los 3 que forman la base (Reactivos 12, 13 y 14) y los Reactivos 15 y 17. En el ejemplo B, el examinador empezó La prueba con el Reactivo 12 porque este niño tenía más de nueve años de edad. En este ejemplo, el niño no estableció una base en los Reactivos 12 al 14. Por consiguiente, el examinador administró reactivos con una numeración cada vez menor y cada vez más fáciles hasta que se logró una base de 3 respuestas correctas consecutivas (Reactivos 9, 10 y 11). Después el examinador aplicó reactivos más difíciles y aplicó erróneamente algunos por encima del tope (Reactivo 18). No se dio crédito para los Reactivos 19 y 21 porque estaban por encima del reactivo tope. En este ejemplo, el niño recibió crédito para los Reactivos 1 al8 porque se encuentran por debajo de la base, y 5 puntos adicionales para los que sobrepasaron La base. En el ejemplo C, el examinador empezó la prueba en el Reactivo 1 porque el niño tiene menos de nueve años de edad. Las bases no se aplican cuando la prueba empieza en el Reactivo l. El niño recibió crédito para 12 respuestas correctas debajo del tope.

CONSIDERAOÓN DE ERRORES SITUACIONALES Y DEL SUJETO La confiabilidad de cualquier prueba puede verse afectada por cinco fuentes de error: contenido de la prueba, estabilidad a través del tiempo, examinador-calificador, examinado y situación (Lyman, 1998). Al considerar estas fuentes de error, las primeras tres

Consideración de errores situacionales y del su jeto

son responsabilidad de los diseñ adores de la prueba. El capítulo 6 presenta información sobre la confiabilidad de la ITPA-3 y muestra que sus resultados se pueden interpretar con confianza. Las dos últimas fuentes de varianza de error son producto de la situación en la que los niños son examinados y de los niños mismos. Numerosos factores pueden afectar estas dos fuentes de error. Un examinador tiene la responsabilidad de controlar o responder por las variables am.bientales obvias que pueden afectar de manera adversa el rendimiento (p. ej., una habitación ru idosa, escasa iluminació' mobiliario incómodo). En todas éstas, las fuentes de error y otras deben tenerse en cuenta al analizar los resultados. No es posible medir con precisión cómo la aplicación de una prueba influye en el rend im iento de una persona. Asimismo, no se puede determinar de modo preciso cómo el bienestar físico y emocional de una persona contribuirá al error en la prueba.

Ejemplo A Reactivo

-

-

l.

1

2.

2.

o

3.

3.

3.

4.

4.

4.

1 1

l.

5.

o

6.

1

7.

7.

8.

8. 9.

1 1

+1 1

6.

6.

7. 8. 10.

9.

9. 10.

11. 12.

11. 12.

13. 14 15.

Edad 9+

1 1 1

16.

o

17.

1

18. 19. 20.

o o o

21.

IniCIO

23. 24. 25.

1 1

1

n

13.

1

14.

n

15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22 23.

22.

Total

+8

5.

5.

Inicio

e

Reactivo

2.

l.

Edad 9+

Ejemplo

Ejemplo B Reactivo

Edad 9+ Inicio

12.

1 1 1 1

13. 14.

o

1

15. 16.

o

17.

1

18.

1 -

19. 20.

o 1

25. Total

1

o o o

.o

13

o o o

21 . 22. 23. 24. 25.

24.

16

o

10. 11.

1

Total

12

~o

~

o

Figura 2-1 . Uso apropiado de las bases y los topes para la ITPA-3, Subprueba 1: Analogías.

Información a considerar antes de aplicar la prueba

!Capítulo 2)

Por lo tanto, los examinadores deben estar alerta ante ciertas condiciones (p. ej., fatiga, estado de salud, ansiedad, actitud hacia la prueba, nivel de atenció n). Debido a que este tipo de información se basa en impresiones y es subjetiva, debería tomarse únicamente como un factor posible que puede haber influido en el rendimiento.

INFORMACIÓN ADICIONAL ACERCA DE LA APUCACIÓN DE PRUEBAS Algunos puntos importantes acerca de la aplicación de pruebas no se incluyeron en las secciones anteriores de este capítulo. Por lo general, el examinador debe considerar estos puntos, como la motivación, situación en que se aplica la prueba, suposiciones, etc., mientras el niño realiza la prueba. l.

2. 3.

4. 5. 6. 7. 8.

9. 10.

11. 12.

Tenga todos los materiales a la mano para aplicar la prueba, como el Perfil/ Cuadernillo de registro del examinador, el Cuadernillo de respuestas del alumno y un lápiz con punta y borrador. Aplique las subpruebas en un ambiente silencioso, cómodo y sin distracciones. Asegúrese de que el niño que está siendo examinado entiende las instrucciones. Aplique la ITPA-3 sólo a los niños que entienden las instrucciones y aprueban los reactivos de práctica que acompañan a cada subprueba. Mantenga al niño relajado y concentrado en la tarea. No indique, por medio de palabras o gestos, la exactitud de ningún reactivo, excepto los que sirven de ejemplo. Permita que los individuos trabajen a su propio ritmo. Aunque no se asigna un tiempo tope para las subpruebas, aliente al niño a trabajar a un ritmo constante. Detenga la prueba si el niño se cansa o pierde interés. Continúe la prueba en otro momento. A veces habrá razones para creer que los resultados de una prueba en particular no son válidos (p. ej, el examinado estaba enfermo, algo sucedió durante la sesión de aplicación de la prueba que distrajo o confundió al examinado, los resultados fueron notablemente diferentes de los que el examinador esperaba). En esas ocasiones, vuelva a someter al niño a la prueba más tarde. Siéntese frente al niño durante la prueba. No es necesario aplicar y calificar la ITPA-3 en su totalidad. Algunos usuarios sólo se interesen en aplicar las subpruebas de lenguaje oral; otros (p. ej, especialistas en lectura) pueden interesarse sólo en las subpruebas de lenguaje escrito. Sin embargo, es recomendable que se aplique la prueba completa. Todas las instrucciones necesarias para aplicar y calificar los reactivos aparecen en el Perfil/Cuadernillo de registro del examinador. Aplique las seis subpruebas de lenguaje escrito solamente a niños de 6:6 años o mayores.

•• •• •• •• ••

Capítulo 3

Cómo completar el Perfil/ Cuadernillo de registro del examinador de la ITPA-3

oo

El desempeño individual de un niño en la Prueba Illinois de HabiLidades Psicolingüísticas Tercera Edición (ITPA-3) se registra y se describe en el PerfiVCuadernillo de registro del examinador. Se proporciona un espacio para especificar la información pertinente acerca del niño y el examinador, registrar resultados de la prueba, mostrar de manera gráfica los resultados e interpretar resultados, así como hacer recomendaciones. En la figura 3- 1 aparece la forma en que se completaron las páginas 1 y 12 del PerfiVCuadernillo de registro del examinador de Laura.

SECOÓN 1: IDENTIFICACIÓN DE LA INFORMACIÓN La sección l, en la p rimera página del PerfiVCuadernillo de registro del examinador proporciona un espacio para registrar inform ación acerca del niño examinado y del individuo que aplica la prueba. Esta información incluye el nombre del niño, género, edad, escuela y grad o, así como el nombre del examinador y su título. La edad exacta se determina fácilmente restando la fecha de nacimiento a la fecha en que el niño se sometió a la prueba. Por ejemplo, en el caso de Laura: Año

Mes

Día

Fecha de evaluación

2001

11

16

Fecha de nacimiento

1989

7

8

12

4

8

Edad

@]

Cómo completar el Perfil 1 Cuadernillo de registro ...

(Capítulo 3)

Perfil/Cuadernillo de registro del examinador

ITPA-3

mP 82 2 •

~

Prueba lllinois de Habilidades Psicolingüísticas Sección l. Información de Identificación Nombre

Mujer 1!1' Varón

Laura

Fecho de evaluación Fecho de nacimiento

Edad

Año

Mes

Día

2001 1989 12

11

16 8

7

O

4

Escuela _

6°

___:.P...:.i:..: n.:. o__ Grado

Nombre del examinador

Sara Gómez

Título del examinador

Psicóloga

Sección 11. Registro de las puntuaciones de las subpruebas Puntuación

Subpruebas orales

Perce:ntil

natural

3 Cierre morfosintóctico (MC)

21 23 -25

4 Oraciones sintócticos ($$)

..1.2..

l. Analogías (SA)

2. Vocabulario oral (SV)

5. Eliminación de sonidos (SO) 6. Pares mínimas (RS)

Puntuación estindar

50 63 50 37 25 37

15 8

Subprv.b¡~s

Puntuación Perc entil

eserit.n

natural

[]QJ [TI] []QJ

25 37 37

1Q_

~

21 12

37 16

8. Vxabulario escrito (WV)

9. Codificación visual (Si O)

m

1O. Codificación de sonidos (So O)

[8]

11 . Ortografía visual (Si$)

rn

12. Ortogro fía de sonidos (Sos)

Puntuación estándar

12 21 21

7. Secuencias de arocianes (SSq)

rn m [9]

DO

rn rn

See c1"ó n 111 Coc'entes t de los C ompues os

1

1

Puntuación estándar d e las s ubprucbas de la ITPA-3 Compuestos de la ITPA-3

MC

SS

10 -11 10 -10 -11 -10

9 -9

SA

SV

so

RS

SSq

wv

SID

So O

-8

-9

-9

-8

-8

-9

9

8

SIS

SoS

PE Suma

Cociente

Globoles lingUishCO

lengua e orol

-

8 -9 -8 -9

lenguo1e escnto

9

-

7

.2... -7

107 C2D 57 C2D 50 -- C8D

Especil;cos Sem6ntico

Morfosintó.1us fon6!ICOS

Comprens.ón ldent1fic.oa6n de polobros

10

-

21 JL C2.D

11

-

-10

-

2... -

8

-

9

-ª-

9 8

9

9 9

Onogrofio Procesom1ento vis•ón-sfmbolo PfocosomW)n!o son1do-sfmbolo

-9 -

8

7

jl_ GD .1L GD

-

.1Q_ C8ft:)

...2...

C2D .12. C85::>

- 18-

Figura 3-1. Muestra del Perfil/Cuadernillo de registro del examinador completado para Laura.

Sección 1: Identificación de la información

Sección IV. Perfil de los puntajes Componentes globales

.. , ~

:

específicos

o

~

~; :§! ·~ g> ~¡ ::;

o:

150 145 140 135 130 125 120 115 110 105 100 95 90 X 85 80 75 70 65 60 55

-

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Componentes

i

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150 145 140 135 130 125 120 115 110 105 -100 95 X 90 X 65 60 75 70 65 60 55

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Subpruebas

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~

20 19 18 17 16 15 14 13 12 11 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1

15

e, "'"' ~ ~

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Subpruebas

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escritas

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11.

20 19 18 17 16 15 14 13 12 11 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1

Figura 3-1. Continuación.

Laura tiene 12 años, 4 meses y 8 días de edad. En ocasiones se tiene que tomar prestado un año (12 meses) o un mes (30 días) para realizar la resta de manera adecuada. Supongamos que el cumpleaños de Laura fuera el 17 de noviembre de 1989: e:

Año

Mes

Día

Fecha de evaluación

2001

11

16

Fecha de nacimiento

1989

11

17

~

Ya que 17 no se puede restar a 16, se toman prestados 30 días (esto es, un mes) a la columna contigua de meses y se suman a los 16 días. La fecha de la prueba es ahora 2001-10-46: Año

Mes

Día

Fecha de evaluación

2001

10

46

Fecha de nacimiento

1989

11

17

Cómo completar el Perfil 1 Cuadernillo de registro ...

(Capítulo 3)

Sin embargo, ya que no se pueden restar 11 meses a 10 meses, se toman prestados 12 meses (esto es, un año) a la columna de años contigua. La fecha de la prueba se convierte en 2000..22-46. Se aplica una simple resta (véase a continuación) y la edad de Laura ahora es de 11 años, 11 meses y 29 días. Año

Mes

Día

Fecha de evaluación

2001

22

46

Fecha de nacimiento

1989

11

17

11

11

29

Edad

Para usar los cuadros normativos, no redondee la ed ad de Laura de manera ascendente. Así, en este último ejemplo ella tendría 11 años y 11 meses de edad, no 12 años y O meses.

SECCIÓN 11: REGISTRO DE LOS PUNTAJES DE LAS SUBPRUEBAS En la sección U, el examinador registra el puntaje natural del niño, el percentil y la puntuación estándar. Para convertir la puntuación natural en puntuación estándar y percentiles utilice los cuadros normativos d el apéndice A. Por ejemplo, la puntuación natural de 21 en las Analogías de Laura se convierte en una puntuación estándar de 10 y en un percentil de 50. Para encontrar estos puntajes utilice La tabla A-26 en el apéndice A ya que Laura tiene 12 años y 4 meses de edad. Si se desea, La puntuación natural se puede convertir a una edad equivalen te de 11:6 y a un grado equivalente de 6:4 utilizando la tabla G 1 en el apéndice C.

SECCÓN 111: COCIENTES DE LOS COMPUESTOS La puntuación estándar para las subpruebas (reportados en la Sección II) se registran en los espacios indicados para ello en la sección lll. Cada subprueba se asigna a varios compuestos. Por ejemplo, Analogías aporta su puntaje estándar a la formación de los siguientes compuestos: Lenguaje General, Le nguaje Oral y Semántica. La puntuación estándar que constituye cada componente se suman y se registran en el espacio en blanco en la columna de la derecha titulada "Suma PE" (Suma de Puntuació n Estándar). Esta cantidad sumada se convierte en un cociente (otro tipo

Sección IV: Registro del desempeño en los reactivos ...

de puntaje estándar) y un percentil utilizando la tabla B-1 en el apéndice B. Los cocientes se registran en los óvalos que se encuentran en el extremo derecho de la Sección Ill. Por ejemplo, para calcular el Cociente de Lenguaje general de la ITPA-3 se suman las puntuaciones estándar de las 12 subpruebas. En el caso de Laura, la suma de los Puntajes Estándar es 107. El examinador consulta la tabla B-1 en el apéndice B, localiza la columna "Suma de las 12 Subpruebas" y busca en ella hasta que encuentra 107. El cociente correspondiente de 92 se encuentra en la columna del extremo izquierdo. El percentil (que se encuentra en la columna del extremo derecho) es 30; sin embargo, no se registra en el Perfil/Cuadernillo de registro del examinador.

SECCIÓN IV: REGISTRO DEL DESEMPEÑO EN LOS REACTIVOS Y EN LAS SUBPRUEBAS El desempeño del niño en todas las subpruebas se registra en la Sección IV. Las instrucciones para aplicar las subpruebas se proporcionan en el Perfil/Cuadernillo de registro del examinador y no se repiten en este manual.

SECCIÓN V: PERAL DE LOS PUNTAJES En la sección V se proporciona un espacio para escribir el perfil de los resultados de la ITPA-3 del niño. El examinador pone una X para indicar cada uno de los puntajes estándar del niño. Si revisa rápidamente el perfil, el examinador puede obtener un estimado a grandes rasgos de las fortalezas y debilidades del niño en las pruebas y los compuestos.

SECCIÓN VI: INTERPRETACIONES Y RECOMENDACIONES La sección VI está reservada para las notas relevantes del examinador acerca de las interpretaciones de los resultados de la ITPA-3, recomendaciones para evaluaciones adicionales y sugerencias para intervenciones y clasificaciones. Aquí también resultan apropiados los comentarios relacionados con la validez de los resultados de la prueba.

•• •• • ••

Capítulo 4

Puntajes de la prueba y su interpretación

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En este capítulo, se describen los cinco tipos de puntajes que resultan de la aplicación de la Prueba lllinois de Habilidades Psicolingüísticas- Tercera Edición (ITPA-3), la forma de interpretar los compuestos y las subpruebas, los usos del análisis de la discrepancia intraindividual, los procedimientos a seguir cuando se comunican los resultados de la prueba a otras personas y las precauciones que hay que considerar en la interpretación de los resultados.

TIPOS DE PUNTAJES DE LA PRUEBA La ITPA-3 presenta cuatro tipos de puntajes: puntajes naturales, puntajes estándar para las subpruebas (a veces llamados puntajes escalares), puntajes estándar para los compuestos (también llamados cocientes), percentiles y equivalentes de edad y grado.

Puntajes naturales Un pun taje natural es el número total de los reactivos que se consideraron correctos para la subprueba. Ya que el nivel de dificultad para los reactivos en distintas subpruebas varía, el valor clínico de estos puntajes es mínimo. Por ejemplo, porque Carlos, de 9 años de edad, obtuvo un puntaje natural de 8 en las subpruebas tanto en Analogías como en Pares mínimos, su conocimiento de los contenidos representados por las subpruebas no es necesariamente el mismo. De hecho, un puntaje natural de 8 en la subprueba Analogías (lo cual corresponde a un puntaje estándar de 5) da como resulrado

Puntajes de la prueba y su interpretación

(Capítulo 4)

una calificación de Deficiente, mientras que un puntaje natural de 8 en la subprueba de Pares mínimos (lo cual corresponde con un puntaje estándar de 10) da como resultado una calificación de Promedio (véase cuadro 4-1). Por lo general, el valor de los puntajes naturales se limita a los propósitos de investigación (p. ej., para hacer comparaciones grupales o bien para computar coeficientes de correlación).

Puntajes estándar para las subpruebas Los puntajes estándar proporcionan la indicación más clara del rendimiento de un niño en la subpruebas. En la ITPA-3, los puntajes estándar tienen una media de 10 y una desviación estándar de 3. Los puntajes naturales se convierten en puntajes estándar según las tablas A-1 a la A-26 en el apéndice A. Los lineamientos para interpretar los puntajes estándar se muestran en el cuadro 4-1. Los puntajes estándar permiten que los examinadores establezcan comparaciones entre las subpruebas. Si Carlos hubiera obtenido puntajes estándar de 10 en dos subpruebas, el examinador sabría que Carlos tuvo un rendimiento igualmente bueno en ambas medidas (es decir, Promedio).

Cocientes de los compuestos Los puntajes más confiables para la ITPA-3 son los cocientes de los compuestos. Estos puntajes se obtienen al sumar los puntajes estándar de las subpruebas que forman un

Cuadro 4-1. Índices descriptivos para los puntajes estándar de los subpruebas Puntaje estándar

Índice descriptivo

17-20

Muy Superior

2.34

15-16

Superior

6.87

13-14

Arriba del promedio

16.12

8-12

Promedio

49.51

6-7

Debajo del promedio

16.12

4-5

Deficiente

6.87

1-3

Muy deficiente

2.34

Porcentaje incluido

Tipos de puntajes de la prueba

27

Cuadro 4-2. Índices desaiptivos para los cocientes de los compuestos Cocientes

lndices descriptivos

Porcentaje incluido

>130

Muy Superior

2.34

121-130

Superior

6.87

111-120

Arriba del promedio

16.12

90-110

Promedio

49.51

80-89

Debajo del promedio

16.12

70-79

Deficiente

6.87

>70

Muy deficiente

2.34

compuesto y convertir la suma a un cociente usando la tabla en el apéndice B. En la ITPA-3, el cociente es un puntaje estándar que tiene una media de 100 y una desviación estándar de 15. El desempeño en la prueba reportado a manera de cocientes se interpreta como se muestra en el cuadro 4-2.

Percentiles

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Los percentiles o rangos percentiles, indican el porcentaje de la distribución que es igual a, o está por debajo de un puntaje particular. Por ejemplo, un percentil de 56 significa que el 56% de la muestra de estandarización obtuvo un puntaje igual o por debajo del puntaje del niño. Ya que esta interpretación es fácil de entender, los profesionales a menudo emplean los percentiles cuando comunican los resultados de una prueba. Es necesario observar que la distancia entre dos rangos percentiles aumenta a medida que se alejan de la media o del promedio (es decir, el percentil50). Si se quiere generar percentiles para las subpruebas y los compuestos, es necesario utilizar las tablas de los apéndices A y B, respectivamente.

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Equivalentes de edad y grado

A menudo, los equivalentes de edad y grado para las pruebas se clasifican de acuerdo con el contenido de las mismas. Así, los equivalentes de edad asociados con las pruebas de lectura se llaman "edades de lectura", los asociados con las pruebas de habilidad

Puntajes de la prueba y su interpretación

(Capítulo 4)

mental (p. ej., pruebas de inteligencia y aptitud) se llaman "edades mentales". En el caso de la ITPA-3 , los equivalentes de edad se llaman "edades lingüísticas" y se reportan en términos de años y meses. Se podría reportar el equivalente de edad de un niño en particular en la subprueba Decodificación visual como 10:3; esto significa que el rendimiento del niño concuerda con aquellos que tienen 10 años y 3 meses de edad. Los equivalentes de grado se interpretan de manera similar. Por ejemplo, si los resultados de un niño se registran como 5:4, el rendimiento del niño es como el de los niños en 4o mes del So grado. Los equivalentes de edad y grado que corresponden a los puntajes naturales de las subpruebas de la ITPA-3 se encuentran en la tabla del apénd ice C. Por ejemplo, un puntaje natural de 12 en la subprueba Vocabulario oral produce un equivalente de edad de 6:9 y un equivalente de grado de 1:7. En la sección "Puntajes normativos" del capítulo 5, se analiza el método usado para calcular estos equivalentes y las fallas de estos puntajes y precauciones respecto a su uso.

QUÉ MIDEN LOS COMPUESTOS Los lineamientos para interpretar los valores de los compuestos en términos del diagnóstico de la habilidad de lenguaje general y de las fortalezas y debilidades específicas se encuentran en esta sección. Los puntajes de los compuestos (o cocientes) son los valores más útiles que se derivan de la ITPA-3. Reflejan los constructos básicos incluidos en la prueba, son muy confiables y constan de varias subpruebas representativas en vez de una sola. En esta sección se revisa la naturaleza de los compuestos, cómo se interpretan y cómo pueden compararse entre sí. Por comodidad, los compuestos se reúnen en dos grupos: Globales y Específicos.

Compuestos globales Los compuestos globales representan un amplio rango de habilidades lingüísticas. En el caso de la ITPA-3, miden constructos amplios dentro de la lingüística, como la habilidad general de lenguaje, habilidad de lenguaje hablado y habilidad del lenguaje escrito. Cociente lingüístico {GLQ). Se forma al combinar los resultados de todas las sub pruebas de la ITPA-3. Mide la competencia general de los niños en el lenguaje tanto oral como escrito. Ya que representa muchas habilidades lingüísticas, este cociente a menudo es el mejor predictor de la mayoría de los tipos de aprovechamiento experimentado en la vida cotidiana de los niños (edades de 5:0 a 12: 11), como en las notas escolares, el arte del lenguaje (es decir, el lenguaje oral y la alfabetización) e incluso las matemáticas. Es el mejor cálculo de la habilidad en el presente de un individuo para procesar la información verbal, ya sea hablada o escrita.

Qué miden los compuestos

29

Cociente de lengua¡e oral (SLO}. Comprende los puntajes estándar de las seis

subpruebas de la ITPA-3 que miden el le nguaje oral (es decir, la habilidad para comunicarse a través del habla). U n amplio espectro de habilidades relacionadas con la semántica, la gramática (como la morfología y la sintaxis) y la fonología se incorporan en este cociente. Los individuos con SLQs altos muestran entendimiento, integración y uso avanzado del lenguaje oral. Utilizan las palab ras de manera competente al pensar y al hablar, tienen buen léxico y una gramática aceptable. Los niños que tienen un léxico débil, poseen una habilidad de razonamiento verbal inadecuada o experimentan dificultad para expresar las ideas de forma oral, obtienen puntajes bajos.

~

Cociente de !engua¡e escrito (WLQ). Consta de los puntajes estándar de las seis subpruebas de la ITPA-3 que miden aspectos de la capacidad de lectura y escritura. Las áreas específicas que abarcan estas subpruebas incluyen la comprensió n lectora, el vocabulario escrito, la fonética y las habilidades ortográficas que son necesarias para la lectura, escritura y ortografía. Los niños con cocientes altos han aprovechado en gran medida su predisposición y su experiencia académica. Es probable que sus padres les lean con frecuencia y les brinden un ambiente rico en materiales impresos y oportunidades educativas. En la escuela, destacan en actividades que involucran la lectura y la escritura. Los individuos con WLQs bajos pueden haber llegado a la escuela con una experiencia limitada con los libros y otros materiales impresos; es posible que se encuentren en una etapa de desarrollo en la que no están "listos" para la escuela; tener dificultades para dominar las habilidades necesarias para pronunciar y escribir palabras; tener experiencias escolares o una educación limitada; o haber tenido ausencias escolares prolongadas por causas de enfermedad o por otras razones. Contraste del SLQ y del WLQ. Al comparar los Cocientes de Lenguaje oral y de Lenguaje escrito, se encontraron varios patrones de interés clínico. A continuación se presenta un breve análisis de los patrones y sus implicaciones d iagnósticas.

l.

2.

Tanto el SLQ como el WLQ son de 90 o más. Este patrón ind ica que el niño tiene

un lenguaje normal (es decir, comú n para la edad). El niño obtiene puntajes p romedio o por arriba del promedio en el lenguaje tanto oral como escrito. Si t iene problemas en la escuela, es probable que la naturaleza del p roblema no sea lingüística. Tanto el SLQ como el WLQ están por debajo de 90. Esa clase de puntajes indican el rendimiento lingüístico subpromedio general. Las principales causas de los puntajes por debajo del promedio son la privación experimental, retraso en el desarrollo cognoscitivo, autismo, trastorno generalizado de lenguaje (disfasia) o experiencia

Puntajes de la prueba y su interpretación

(Capítulo 4)

insuficiente con el idioma. El examinador debe realizar más indagaciones utilizando datos adicionales de la prueba, entrevistas e historias de caso para determinar la causa probable del problema. La evaluación de las habilidades cognoscitivas no verbales es muy recomendable. 3. Tanto el SLQ es de 90 o más, el WLQ es de 89 o menos y la diferencia entre los dos es significativa. Muchas circunstancias pueden provocar que un niño sea mucho mejor en el lenguaje oral que en el escrito. Los examinadores deben confiar en sus juicios clínicos y conocimientos sobre el niño para decidir cuál de las siguientes circunstancias, ya sea sola o junto con otras, es la causante de los problemas. El niño puede: a. tener dislexia b. tener disgrafía o mala letra c. tener instrucción escolar limitada d. estar desmotivado, carecer de interés o temer a la escuela e. tener una discapacidad visual (p. ej. , estrabismo, defectos del campo visual, visión doble, agudeza visual reducida) f. no asistir a la escuela continuamente g. haber perdido habilidades de lectura y escritura a causa de un daño cerebral (traumatismo craneoencefálico) 4. El SLQ es de 89 o menos, el WLQ es de 90 o más y la diferencia es significativa. Este patrón ocurre con una frecuencia sorprendente. Cuando es así, el examinador debe estar preparado a investigar por qué. Las razones posibles por las que un niño podría tener un mejor rendimiento en el lenguaje escrito que en el oral se enlistan a continuación. El niño a. puede ser bilingüe o tal vez haya inmigrado recientemente y aún no se sienta cómodo b. puede ser extremadamente tímido con los extraños c. puede tener discapacidades físicas (p. ej., parálisis cerebral, paladar hendido, parálisis, disartria) que le dificultan hablar o convertir el pensamiento en habla d. puede tener un d iscurso ininteligible o defectuoso debido a problemas graves de articulación u otras causas e. puede haber experimentado una pérdida del habla o de habilidades de lenguaje oral debido a un daño cerebral (p. ej., traumatismo craneoncefálico) f. puede tener una pérdida de audición no diagnosticada El error del examinador al aplicar o calificar la prueba, las influencias situacionales (p. ej., distracciones y ruidos durante la sesión d e prueba) y los factores del niño (p. ej., inatención, fatiga, nivel de energía bajo, mala actitud y falta de motivación) también influyen en los puntajes que un niño obtiene en la ITPA-3.

4

Qué miden los compuestos

31

Compuestos específicos Ocho cocientes se forman en la ITPA-3 para medir la competencia en seis áreas distintas del lenguaje. Cociente de semántica (SQ). El vocabulario es la habilidad particular evaluada por el cociente de semántica. Los niños que obtienen un puntaje alto en el SQ conocen los significados de muchas palabras. Conocen los significados de las palabras según el diccionario, saben que las palabras tienen múltiples significados, reconocen los significados de las palabras que escuchan y las usan bien al hablar. Los niños con resultados deficientes en el SQ no conocen los significados de palabras comunes, tienen problemas para relacionar las palabras que conocen con conceptos abstractos y muestran al hablar un vocabulario escaso en términos generales. Cociente de morfosintaxis (GQ). Mide la h abilidad gramatical, incluyendo aspectos tanto de la morfología (los patrones de formación de palabras) como de la sintaxis (los patrones de formación de enunciados). Los niños que tienen puntajes altos en el GQ comprenden y usan correctamente las formas gramaticales como plurales, adjetivos y pronombres posesivos y tiempos verbales. Y son capaces de generar enunciados complejos con varias frases dependientes e insertadas. Se considera que el habla de estos niños es gramaticalmente madura para su edad. Los niños que obtienen puntajes bajos en el GQ emplean enunciados cortos y truncados que incluyen muchas formas gramaticales que no son características de la mayoría. Cociente de fonética (PQ). El conocimiento de los sonidos (la fonología evalúa la buena o mala producción de fonema) que se usan en el habla se mide con el Cociente de fonética. En especial, se mide la habilidad del niño para separar sonidos de las palabras y recordar series de Pares mínimos. Los niños que obtienen altos puntajes en el PQ entienden y usan correctamente el sistema de sonidos del habla. Son buenos para toda clase de habilidades de conciencia fonética (p. ej., rimar, eliminar sonidos, segmentar, fusionar). Con seguridad también son buenos en fonología. Los niños con resultados deficientes pueden experimentar dificultades para aprender a leer y a escribir. Cociente de comprensión (CQ). Mide la competencia de un niño en el lenguaje escrito significativo o en sus conocimientos básicos de lectura y escritura. Aunque tanto la comprensión de lectura como la expresión escrita se evalúan por medio de este cociente, se hace un é nfasis mucho mayor en la lectura. En las dos su bpruebas que conforman este cociente, el niño debe conocer el significado de las palabras, frases y enunciados estímulo. Los niños que obtienen altos puntajes en el CQ son buenos lectores (es decir, han alcanzado un conocimiento tal de su idioma que pueden comprender lo que está escri-

Puntajes de la prueba y su interpretación

(Capítulo 4)

to en él). También es probable que sean buenos para escribir. Aunque tal vez no hayan dominado las convenciones que rigen la puntuación, el uso de mayúsculas y la ortografía y su escritura sea deficiente, su comprensión y uso de los aspectos semánticos del lenguaje están intactos. Los niños con graves problemas para leer y escribir obtienen puntajes bajos en la CQ. Desconocen el significado de muchas palabras impresas. No entienden cómo organizar los enunciados escritos en párrafos significativos. Por último, debido a que su vocabulario de lectura es débil, tienen problemas para asociar palabras con conceptos. Cociente de identificación de palabras. Mide la habilidad del niño para pronunciar

palabras escritas usando un análisis fónico, un análisis estructural y la memoria para las combinaciones poco comunes de letras. Los niños que obtienen un puntaje alto en este cociente son capaces de pronunciar las palabras con faci lidad. Los niños que obtienen un puntaje bajo en este cociente tienen d ificultades para pronunciar las palabras de manera correcta cuando se leen en voz alta. Cociente de ortografia. Mide la habilidad del niño para escribir palabras que contienen patrones de ortografía regulares o inusuales. Los niños que obtienen un puntaje alto son capaces de escribir las palabras con facilidad. Los niños que obtienen un puntaje bajo tienen dificultades para escribir las palabras correctamente. Cociente de procesamiento visión-símbolo. Mide la habilidad del niño para reconocer y recordar patrones de escritura irregulares al pronunciar y escribir palabras. Los niños que obtienen un puntaje alto en este cociente son capaces de reconocer y escribir las palabras con facilidad. Los niños que obtienen un puntaje bajo tienen problemas para recordar las secuencias de letras y experimentan dificultades con la identificación de palabras y con el desarrollo de la ortografía.

Cociente de procesamiento sonido-símbolo. Mide la habilidad del niño para aplicar reglas de fonema-grafema regulares al pronunciar y escribir palabras. Los niños que obtienen un puntaje alto en este cociente son capaces de articular correctamente las palabras al leer y de secuenciar los sonidos correctamente al escribir. Los niños que obtienen un puntaje bajo en este cociente tienen problemas para fusionar y segmentar Los fonemas y para traducir estos fonemas en grafemas.

QUÉ MIDEN LAS SUBPRUEBAS La interpretación del rendimiento en las subpruebas proporciona una gran cantidad de información útil acerca de las fortalezas y debilidades de una persona. La evaluación

Qué miden las subpruebas

33

del rendimiento en las subpruebas sirve para generar hipótesis o especulaciones acerca de por qué un niño tuvo buenos o malos resultados en un compuesto, pero las decisiones importantes en torno al diagnóstico y a la ubicación dependen de la interpretación de los valores de los compuestos. Los descubrimientos de la subprueba deben interpretarse sólo en términos del contenido específico y de las habilidades medidas. Para ayudar en este proceso, se describen brevemente las subpruebas y sus contenidos particulares. Analogías mide la habilidad de completar una frase identificando las relaciones entre las palabras. Vocabulario CTc~.l mide la habilidad para identificaT palabras orales cuando se dan atributos de las palabras. Cierre tmtfosintáctico mide la habilidad para completar un enunciado formado de manera parcial al aplicar una palabra final que sea gramaticalmente correcta. Enunciados sint;icticos.mide la habilidad para repetir enunciados sin coherencia semántica, pem sintácticamente correctos. Eliminación de sonidos mide la habilidad para segmentaT palabras OTales en unidades {anémicas más pequeñas al recOTdar y emitir el componente de una palabra que permanece luego que se elimina una porción de la palabra del estímulo origina!.

Thre5

l11ÍnÍnrl5

mide la habilidad para aprehender y luego repetir una serie de palabras que

riman.

Secuencias de enunciados mide la habilidad para entender el significado de enunciados escritos y las relaciones entre ellos. Vocabula rio escrito mide la habilidad para relacionar adjetivos con sus sustantivos apropiados para crear frases significativas al escribir. Deaxiificación visual mide la habilidad para pmnunciar palabras que con tienen un elemento irregular, letras que no se pmnuncian o un patrón ortográfico poco común o de baja frecuencia. Deaxiificación de sonidos mide la habilidad para pronunciar pseudopalabras que son fó nicamente regulares. Ortq;rafia visual mide la habilidad para escribir con la ortografía correcta los compuestos irregulares de las palabras. Ortq;rafia fonética mide la habilidad para escribir con la OTtografía correcta las pseudopalabras fónicamente regulares.

Puntajes de la prueba y su interpretación

(Capítulo 4)

USO DE LA ITPA-3 PARA REAUZAR ANÁUSIS DE LA DISCREPANCIA INTRAINDMDUAL En ocasiones, un examinador querrá saber si la diferencia entre dos puntajes de la ITPA-3 son lo suficientemente grandes como para ser dignos de interés. Es posible utilizar dos métodos para examinar la importancia de los Puntajes diferenciales intraprueba. El primero dirá si la diferencia entre los puntajes es estadísticamente significativa; el segundo dirá si la diferencia es lo suficientemente grande como para considerar que tiene una utilidad clínica.

Significancia estadística El primer paso para examinar los Puntajes Diferenciales es ver si la diferencia está más allá de lo que se esperaría debido a la casualidad. Anastasi y Urbina (1997) proporcionan una fórmula para ayudar a determinar qué tan grande debe ser el Puntaje de Diferencia para ser estadísticamente significativa. Esta fórmula es: Puntaje de Diferencia < DE Za / 2 -

2r,- r22·

Dónde DE = desviación estándar de los dos puntajes, Za = nivel de significación estadística, r11 = confiabilidad del primer puntaje y rn' = confiabilidad del segundo puntaje. Para las subpruebas, la desviación estándar es 3; la desviación estándar de los compuestos es 15. Para este propósito, establecemos el nivel de significancia en .05, el cual se representa en el cuadro de distribución z como 1.96. La tabla 6-1 de este manual proporciona coeficientes de confiabilidad de la consistencia interna para las subpruebas y los compuestos. Así, podemos usar la fórmula con el fin de determinar los Puntajes Diferenciales mínimos que se requieren para establecer la significancia para todas las combinaciones de subpruebas y compuestos.

Utilidad clínica Incluso si dos puntajes difieren de manera significativa, no es posible suponer que la diferencia es lo suficientemente grande como para poseer una utilidad clínica (Kaufman, 1990). El uso de la significancia estadística por sí sola identificará demasiados casos falso-positivo; es decir, demasiadas personas tendrían diferencias estadísticamente significativas como para tener valor clínico. Para ayudar a determinar qué tan grave debe ser la discrepancia para considerarse clínicamente útil, Reynolds (1990) ofreció el siguiente análisis de discrepancia:

Uso de la ITPA-3 para realizar análisis de la discrepancia ...

discrepancia grave= DE Za / 2- 2

f xy'

Dónde DE = la desviación estándar de las dos escalas, Za es el punto en que la curva normal que corresponde a la frecuencia relativa necesaria para denotar "gravedad", y r x:y' = la correlación entre los dos puntajes. Las fórmulas en las dos secciones anteriores se usaron para elaborar las tablas 4-1 y 4-2. La tabla 4-1 muestra los Puntajes Diferenciales para las subpruebas que se requieren tanto para la significancia estadística como para la utilidad clínica. La tabla 4-2 muestra los Puntajes Diferenciales para los compuestos que se requieren con el mismo fin. En ambos cuadros, los Puntajes Diferenciales requeridos para la significancia estadística aparecen sobre la diagonal indicada por los guiones desde la parte superior izquierda hasta la parte inferior derecha; los de utilidad clínica aparecen debajo de esa diagonal. La figura 3-1 en el capítulo 3 enlista los resultados de Laura en la ITPA-3. Su examinador quiere comparar sus puntajes estándar de 11 en la subprueba Vocabulario oral y de 7 en la subprueba Ortografía fonética (Puntaje de Diferencia= 4); sus cocien· tes de 103 en el componente Semántica y de 85 en el componente Procesamiento sonido-símbolo (Puntaje de Diferencia = 18), y sus cocientes de 96 en el componente de Lenguaje oral y de 89 en el componente de Lenguaje escrito (Puntaje de Diferencia = 7). Al revisar la tabla 4-1 para consultar los Puntajes Diferenciales, se observó que el Puntaje de diferencia de 4 de Laura entre Vocabulario oral y Ortografía fonética es estadísticamente significativo (excede el criterio de 2 puntos) pero no tiene una utilidad clínica (no alcanza el criterio de 6 puntos). Al revisar la tabla 4-2 para consultar los Puntajes Diferenciales, notamos que el Puntaje de diferencia de 18 de Laura entre Semántica y Procesamiento sonido-símbolo es estadísticamente significativo pero no tiene una utilidad clínica. Es posible llegar a una conclusión similar en relación con el Puntaje de Diferencia entre los compues· tos de Lenguaje oral y de Lenguaje escrito.

COMUNICACIÓN DE LOS RESULTADOS DE LA PRUEBA Es necesario comunicar los resultados de la prueba a personas responsables que sean las indicadas para recibir dicha información. El examinador siempre debe considerar los tres puntos siguientes al comunicar los resultados de la ITPA-3: l.

Se requiere un conocimiento profundo de los propósitos, contenido y construcción de la ITPA-3 antes de cualquier presentación. Cuando se presenten resultados a las personas que no están familiarizadas con la prueba, la sección "Usos de

(Capítulo 4)

Puntajes de la prueba y su interpretación

Tabla 4-1. Comparación de los Puntajes Diferenciales de las subpruebas de la ITPA-3 para determinar las discrepancias significativas y gravesa Subpruebas de la ITPA·3

SA

Analogfas (SA)

SV

MC

SS

SO

3

2

2

2

RS SSq WV SiD SoS SiS SoS 33

2

2

2

22

2

3

3

3

3

2

3

2

2

2

2

2

3

2

2

2

2

2

2

2

3

3

2

2

2

2

2

3

3

2

2

2

2

2

3

3

3

3

3

3

2

3

2

2

2

2

2

2

2

2

2

2

2

2

Vocabulario oral (SV)

5

Cierre morfosintáctico (MC)

5

6

Enunciados sintácticos (SS)

6

6

6

Eliminación de sonidos (SO)

7

7

6

7

Pares mínimos (RS)

7

7

7

6

7

Secuencias de enunciados (SSq)

6

6

6

6

6

7

Vocabulario escrito (WV)

5

6

6

6

6

7

5

Decodificación visual (SiD)

6

6

6

6

6

7

5

4

Decodificación de sonidos (SoD)

6

6

6

6

5

7

5

5

4

Ortografía visual (SiS)

6

6

6

6

6

7

6

5

4

5

Ortografía fonética(SoS)

6

6

6

6

6

7

6

5

6

5

2 6

• Los Puntajes Diferenciales estadisticamente significativos aparecen sobre la diagonal y los puntajes de discrepancia grave aparecen debajo de la diagonal.

2.

3.

los resultados de la ITPA-3" en el capítulo 1 resulta muy importante, así como los datos en los capítulos 5 a 7 sobre estadísticas normativas, confiabilidad y validez. Al comunicar los puntajes, siempre deben ir acompañados de una interpretación personal por parte del examinador respecto a: a) el significado de esos puntajes, b) las interpretaciones alternas posibles, e) informes de otros diagnósticos y cómo se relacionan (en caso de que así sea) con la ITPA-3, d) integración de otras fuentes de datos (p. ej., muestras del trabajo en clase), e) sugerencias para realizar cambios en el programa educativo si fuera necesario y f) recomendaciones para aplicar pruebas adicionales que pudieran ser apropiadas. Es necesario discutir todos estos puntos antes de hacer recomendaciones finales a los padres y a los niños. Se debe realizar cualquier esfuerzo necesario para traducir los resultados de la prueba al lenguaje que sea familiar para la persona a quien se comunique la información. Los examinadores deben evitar la jerga educativa.

O l!dltorlall!l manual tnodarno Fotocopiar sin autorización es un delito.

Tabla 4-2. Comparación de los Puntajes Diferenciales de los compuestos de la ITPA-3 para determinar las discrepancias significativas y graves a Específicos Semántica Mofosintaxis

Compuestos de la ITPA-3

Fonética

Globales

Comprensión Identificación Ortografía de palabras

Específicos r semántica

-

10

12

10

9

1 Mofosintaxis

22

-

12

9

9

23

-

12

25

25

-

--29

Fonética

25

Comprensión

-----

Identificación de palabras Ortografía

.....__

Procesa miento visión-símbolo Procesamiento sonido-símbolo

---

~

28

27

28

27

Lenguaje escrito

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NA

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12

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21

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•Los Puntajes Diferenciales estadísticamente significativos aparecen sobre la diagonal y los puntajes de discrepancia grave aparecen debajo de la diagonal. NA= No apropiados para hacer estas comparaciones, porque los compuestos contienen variables que se superponen.

Puntajes de la prueba y su interpretación

(Capítulo 4)

PRECAUCIONES PARA INTERPRETAR LOS RESULTADOS En este manual se presenta un método para examinar las habilidades lingüísticas. A pesar de que esta batería de pruebas fue diseñada con cuidado, estandarizada a conciencia y investigada minuciosamente, es necesario considerar ciertas limitaciones en torno a su uso.

Confiabilidad de la prueba: Un motivo de preocupación El hecho de que no sea posible eliminar el error inherente a la prueba por completo de un instrumento de medición es una razón para tener cuidado al interpretar los resultados de la prueba. En otras palabras, incluso la más confiable de las pruebas que posea niveles "aceptables" de confiabilidad sigue teniendo una cantidad alarmante de errores. Anastasi y Urbina (1997) describieron un procedimiento para calcular la "varianza verdadera" de una prueba que se basa en la combinación del error asociado con el muestreo de tiempo, el muestreo de contenido y la diferencia entre calificadores. Suponiendo que una prueba particular es confiable en el nivel más bajo aceptable (es decir, .80) en estas tres fuentes de error, la varianza verdadera de la prueba sólo es de 40%. Esta prueba "aceptable" en realidad tiene más errores en sus puntajes que en la varianza verdadera. Se requiere una precaución considerable en dichas instancias. Los examinadores deben tener cuidado al interpretar los resultados incluso de las pruebas que son confiables en los niveles más altos porque aun poseen errores considerables. Por ejemplo, una prueba con una confiabilidad casi perfecta (p. ej., .95) en las tres fuentes de error sigue conteniendo un 15% de error. Por ello, los resultados de la prueba, en especial cuando se usan para emitir juicios sobre los individuos, deben tratarse con cuidado. Los resultados basados en las pruebas que tienen confiabilidades de menos de .80 no deben considerarse de ningún modo al emitir juicios que afecten a los individuos. En todo caso, los diagnósticos y las hipótesis que se apoyan en datos de la prueba tienen que confirmarse a través de otras observaciones.

Las pruebas no diagnostican Con mucha frecuencia, los examinadores o lvidan la sentencia según la cual "las pruebas no diagnostican, las personas si" y basan sus diagnósticos exclusivamente en los resultados de las pruebas, una tarea riesgosa, en el mejor de los casos. Los resultados de las pruebas son simples observaciones, no diagnósticos. Especifican un nivel de ren-

Precauciones para interpretar los resultados

j

dimiento en un momento dado en una situación particular, pero no le dicen al examinador por qué una persona tuvo ese desempeño. Las preguntas en torno al porqué del desempeño de la prueba son la esencia misma del diagnóstico, y sólo un examinador perspicaz y competente puede darles respuesta. Los resultados de la prueba hacen contribuciones útiles al diagnóstico, pero al final, el diagnóstico práctico depende de las habilidades y la experiencia clínicas de los examinadores. Los resultados de las pruebas son sólo auxiliares para el juicio clínico. Muchos factores pueden combinarse para hacer que una persona tenga cierto desempeño en una prueba. Por ejemplo, las privaciones sociales y económicas pueden afectar el desempeño de algu nas personas en la prueba, de tal modo que producen perfiles en la ITPA-3 que en apariencia son los mismos que los de las personas a quienes se les ha diagnosticado retraso mental leve. U na educación inadecuada o una motivación deficiente pueden causar una vasta discrepancia entre las habilidades orales y escritas, la cual también es característica de los individuos con d islexia. El examinador tiene que decidir si esos niños presentan retraso mental o no, o algún otro trastorno. Para hacer tales juicios, el examinador requiere información que vaya más allá de lo que está disponible a través de los resultados de la prueba. Se concluye este capítulo sobre la interpretación señalando las precauciones que Alfred Binet expresó hace muchos años cuando discutió los usos de su prueba (Binet y Simon, 1905). En especi::tl, creía que los puntajes de la prueba eran herramientas prácticas que no definen nada innato o permanente, que no miden ninguna entidad concretizada, y que no deben usarse para marcar a un niño como poseedor de una incapacidad innata. Todos los que crean, aplican, califican e interpretan los resultados de una prueba deberían adoptar los sensatos principios de Binet para usar las pruebas. Se recomienda que los lectores consulten a Gould (1996, p. 185) para un análisis detallado de las ideas de Binet sobre el uso apropiado de los resultados de las pruebas.

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Capítulo 5

Información normativa

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En este capítulo se describen los procedimientos usados para la normalización de la Prueba Illinois de Habilidades Psicolingüísticas- Tercera Edición (ITPA-3). Se analizan en especial los métodos usados para seleccionar la muestra, las características demográficas de la muestra y los tipos de puntajes normativos asignados.

PROCEDIMIENTOS PARA LA SELECCIÓN DE LA MUESTRA La ITPA-3 se normalizó de acuerdo con una muestra de 1 522 personas en 27 estados: Alaska, Atizona, California, Colorado, Connecticut, Florida, Georgia, Illinois, Kansas, Kentucky, Louisiana, Maryland, Massachusetts, Minnesota, Mississippi, Nebraska, Nevada, Nueva Hampshire, Nueva Jersey, Nueva York, Carolina del Norte, Dakota del Norte, Ohio, Pennsylvania, Texas, Vermont y Virginia. Las muestras que se usaron para preparar las normas de la ITPA-3 fueron sometidas a pruebas durante 1999 y 2000. La muestra normativa se seleccionó de la siguiente manera. Primero, se seleccionaron los lugares principales de estandarización en cada una de las cuatro regiones más importantes de EUA. Estos lugares fueron Austin, Texas (sur); San Diego, C alifornia y Tucson, Arizona (oeste); Mandan, Dakota del Norte (medio oeste) y Pomfret, Vermont (noreste). Se seleccionó un coordinador de cada zona con experiencia en recopilación de datos de estandarización para cada localidad y recibió entrenamiento en el uso de la ITPA-3. Se contrató personal experimentado en evaluación en cada lugar y se lo entrenó para aplicar y calificar la prueba. Las escuelas participantes se seleccionaron de acuerdo a las características demográficas de

Información normativa

(Capítulo 5)

sus alumnos presentaban coincidencias cercanas con las de la región en su totalidad. Gracias a esta aproximación, se sometió a la prueba a 646 estudiantes. Además, se localizaron usuarios que actualmente aplican las pruebas de lenguaje oral y escrito, ya que se tuvo acceso a los archivos de usuarios de PRO-ED, y se les preguntó si deseaban participar en el esfuerzo de estandarización. Se envió materiales a las personas que respondieron para que aplicaran la prueba a entre 10 y 30 niños en su área, cuya estructura demográfica coincidiera con la de su comunidad. Hubo 46 voluntarios que participaron y contribuyeron con información sobre 876 estudiantes.

CARACTERÍSTICAS DEMOGRÁFICAS DE LA MUESTRA Los procedimientos descritos en la sección anterior dieron como resultado una muestra normativa que es representativa de todo el país. Las características de la muestra respecto a la región geográfica, género, raza, lugar de residencia rural o urbana, etnia, ingresos familiares, nivel educativo de los padres y discapacidad se reportan a manera de porcentajes en el cuadro 5-1. En ese cuadro, los porcentajes de estas características se comparan con las que el U. S. Bureau of the Census (1999) proyectó para la población en edad escolar en el año 2000. La comparación de estos porcentajes demuestr::~ que la muestra es representativa. Para demostrar aún más la representatividad de la muestra, se estratificó la información demográfica por edades (véase el cuadro 5-2). La información en este cuadro muestra que las variables estratificadas conforman las expectativas nacionales en cada edad que abarcan las normas de la prueba.

PUNTAJES NORMATIVOS En el capitulo anterior se presentaron las pautas para interpretar los tres tipos de puntajes normativos de la ITPA-3. En esta sección se describe la información relacionada con las propiedades estadísticas de estos puntajes y los procedimientos usados para calcularlos. Se analizan específicamente los puntajes estándar para las subpruebas y los compuestos, así como los percentiles y equivalentes de edad y grado.

Puntajes estándar para las subpruebas y los compuestos Se presentan las normas para las subpruebas en términos de puntajes estándar que tienen una media de 10 y una desviación estándar de 3; las normas para los compuestos

Puntajes normativos

43

tienen una media de 100 y una desviación estándar de 15. Los puntajes basados en estas distribuciones se seleccionaron debido a que son conocidos para los examinadores que usan la Escala Wechsler de inteligencia para niños- Tercera edición (Wechsler, 1991), las Pruebas de Detroit de aptitud para el aprendizaje- Cuarta edición (Hammill, 1998), la Prueba de desarrollo del lenguaje: Primaria- Tercera edición (Newcomer & H ammill, 1997), la Prueba de Lenguaje Escrito-Tercera edición (Hammill & Larsen, 1996), la Batería de Diagnóstico de aprovechamiento- Tercera edición [Diagnostic Achivement Battery-Third Edition] (Newcomer, 2001) y muchas otras pruebas famosas de aptitud, de lenguaje y aprovechamiento. Las puntuaciones estándar para las subpruebas en realidad son puntajes de desviación estándar que se basan en las distribuciones de frecuencia acumulada de las puntuaciones naturales que obtienen los individuos de distintas edades; esto es, se calcularon directamente a partir de los percentiles asociados con las puntuaciones natu rales que obtuvieron los individuos que se sometieron a la prueba. Las medias de las puntuaciones naturales y las desviaciones estándar se calcularon en cada intervalo de seis meses por edad. Las puntuaciones naturales se convirtieron a puntajes estándar normalizados en cada intervalo. Los datos resultantes en los rangos de edad se uniformaron de alguna manera para permitir una progresión consistente a través de los niveles. Los datos normativos de las subpruebas aparecen en los cuadros del apéndice A. La puntuación estándar que corresponde a los compuestos se llama cociente y se calcula al aplicar el procedimiento de Guilford y Fruchter (1978) para agrupar las varianzas. Esta fórmula se usa para agrupar las puntuaciones estándar de las subpruebas que constituyen los compuestos. Los cocientes que corresponden a las sumas de los puntajes estándar de los compuestos se encuentran en el apéndice B. Tal vez sea necesario comparar los resultados que se obtengan de la ITPA-3 con los de las pruebas .q ue usan otro tipo de puntuaciones estándar (p. ej., puntajes z, puntajes T, estaninas, NCEs). O, tal vez convertir las puntuaciones estándar de la ITPA-3 a otro tipo de puntuaciones estándar. En esos casos, use la tabla de conversión en el Apéndice D.

Percentiles También se proporcionan los percentiles para las pruebas y los compuestos de la ITPA-3. Los percentiles son puntajes derivados que indican que el porcentaje de los puntajes normativos se encuentran en o por debajo de una puntuación natural particular. Aunque los percentiles son convenientes y muy conocidos, los examinadores deben estar familiarizados con sus ventajes y desventajas, como lo explicaron Aiken (2000), McLoughlin y Lewis (2000), Salvia e Ysseldyke (1998) y Linn y Gronlund (1995). Los percentiles para las subpruebas se muestran en las tablas en el apéndice A Los examinadores localizan la puntuación natural de los examinados en la tabla normati-

Información normativa

(Capítulo 5)

Cuadro 5-1. Caracteñsticas demográficas de la muestra normotiva (N= 1 522) Características

Porcentaje de la muestra en edad escolar

Porcentaje de la población en edad escolar"

Área geográfica Noreste Medio oeste

20

18

19

24

Sur

35

35

Oeste

26

23

48 52

51

82

79

13

16

5

5

Urbana

79

75

Rural

21

25

2 10

13

Género Masculino Femenino Raza Blanca Negra Otra

49

Residencia

Etnia Nativo norteamericano Hispano Asiático Afroamericano Otra

1

2

4

13 73

15 67

Ingresos familiares (en dólares) Meno~

17

14

15 000-24 999

de 15 000

17

14

25 000-34 999

17

14

35 000-49 999

21

19

50 000- 74 999

18 10

20

75 000 o más

19

Nivel educativo de los padres Menos de licenciatura

69

74

Licenciatura

21

18

Maestría, Posgrado, Doctorado

10

8

Puntajes normativos

45

Cuadro 5-1. Carac:teñstic:as demográficas de la muestra normativa (c:ontinuac:ión) (N= 1522) Características

Porcentaje de la muestra en edad escolar

Porcentaje de la población en edad escolar•

Estado de discapacidad Sin discapacidad

89

Discapacidad de aprendizaje

6

89 5

Trastorno del lenguaje o del habla Trastorno por déficit de atención

2 2

3 <1

Otra discapacidad

1

1

5 (N=173)

11

NA

6 (N=190)

NA

7 (N=190)

13 13

8 (N=203)

13

NA NA

Edad

9 (N=194)

13

NA

10 (N=239)

15

NA

11 (N=195)

13

NA

12 (N=138)

9

NA

NA =No apropiado tomados de The Statistical Abstract ofthe United States, por el U.S. Bureau of the Census, 1999, Washington, OC: Autor.

a Datos

e:

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va apropiada (tabla A.-1 a la tabla A.-26) de acuerdo con la edad, y después localizan el percentil correspondiente en la columna de la izquierda de la tabla. Los percentiles para los compuestos se encuentran en el apéndice B.

Equivalentes de edad y grado Los equivalentes de edad y grado se obtienen al calcular el puntaje promedio del grupo normativo en cada nivel de edad y grado. Para determinar estas equivalencias, se calculan los puntajes promedio de todos los individuos en cada intervalo de edad entre 5:0 y 12: 11 y cada nivel de grado entre el jardín de niños y 8 .0 y se trazaron en una gráfica que muestra puntuaciones naturales en el eje x y la edad en meses (o grado en meses) en el eje y. Se trazaron líneas para conectar estos puntajes promedio. Después de que estas líneas se uniformaron e interpolaron, al leer la gráfica resultó fácil determinar el equivalente de edad o grado que correspondía a cada puntaje n atural posible. Estos equivalentes se encuentran en el apéndice C.

(Capítulo 5)

Información normativa

Cuadro 5-2. Estratificación por edad de las caracteñsticas de la muestra normal seleccionada para la población en edad escolar Región geográfica y edad Edad

5 6 7 8 9 10 11 12 Total de la población escolar en EUA

Noreste

Medio oeste

Sur

Oeste

n

%

n

%

n

%

n

%

30 36 49 60 35 46 23 25

17 19 26 30 18 19 12 18

29 40 33 36 40 38 35 36

17 21 17 18 21 16 18 26

76

44 38 33 33 32 34 38 30

38 42 45 39 56 73 63 36

22 22 24 19 29 31 32 26

304

20 18

287

19 28

35 35

392

26 23

Género y edad

72

63 68 63 82 74 41 539

Masculino

Femenino

n

%

n

%

5 6 7 8 9 10 11 12

73 91 96 99 92 114 93 78

42 48 51 49 47 48 48 57

100 99 94 104 102 125 102

58 52 49 51 53 52 52 43

Total de la

736

48 51

786

Edad

población escolar en EUA Raza y edad Edad

5 6 7 8 9 10 11 12 Total de la población escolar en EUA

f':()

Blanca

52 49

Negra

Otra

n

"'o

n

%

n

%

149 155 160 171 155 194 155 112

86 82 84

17 25 22 25 28 35 23 20

10 13 12 12 14 15 12 14

7 10 8 7 11 10 17 6

4 5 4 3 6 4 9 4

1,251

82 79

195

13 16

76

5 5

84

80 81 79 81

Puntajes normativos

47

Cuadro 5-2. Estratificación por edad de las caracteñsticas de la muestra normal seleccionada para la población en edad escolar (continuación) Residencia y edad Edad

n

5 6 7 8 9

Total de la población escolar en EUA

Edad

5 6 7 8 9 10 11 12 Total de la población escolar en EUA Ingreso y edad

%

145 147 141 158 146 198 152 112 1,199

10 11 12

Etnia y edad

84 77 74 78 75 83 78 81 79 75

Afroamerica nos

Hispanos

n

%

27 43 49 45 48 41 43 27 32321

16 23 26 22 25 17 22 19 25

Asiáticos

Nativos norteameri canos ·

Otros

%

n

%

n

%

n

%

n

%

n

17 25 22 25 28 34 23 20

10 13 12 12 14 14 12 14

7 14 20 19 32 25 24 13

4 7 11 9 16 10 12 9

4 6 4 1 4 4 6 3

2 3 2

1 2 4 5 5 4 9 3

1 1 2 2 3 2 5 2

144 143 140 153 125 172 133 99

9 9 9 10 8 11 9 7

194

13 15

154

10 14

32

2 4

33

2 1

1,1 09

73 67

Menos de $15,000-

$15,000

$24,999

Edad

n

%

n

%

5 6 7 8 9 10 11 12

24 29 32 37 33 41 37 27

14 15 17 18 17 17 19 20

26 30 32 35 33 41 33 24

14 16 16 18 14 21 24 17

Total de la

260

17

254

población escolar en EUA

Rural

Urbana

14

o 2 2 3 2

$25,00(}- $35,000$34,999 $49,999 n

%

n

29 34 32 35 33 41 33 23

17 18 17

36 42 40 43 41 50 39 28

17 260 14

17 14

17

17 17 17 17

319

%

$50,000$74,999

$75,000o más

n

%

n

%

35 36 34 42 35 43 35 21

20 19 18 21 18 18 18 15

22 19 19 13 19 24 18 14

13 10 10 6 10 10 9 10

21 281 19

18 20

148

10 19

21 22 21 21 21 21 20 20

(Capítulo 5)

Información normativa

Cuadro 5-2. Estratificación por edad de las caracteñsticas de la muestra normal seleccionada poro la población en edad escolar (continuación) Educación de los padres Menos de licenciatura y edad Edad

5 6 7

8 9 10 11 12 Total de la población escolar en EUA

Licenciatura

Posgrado

n

%

n

%

n

%

119 135 134 144 138 171 140 94 1,075

69 71 71 71 71 72 72 68 71 74

39 41 42 44 42 50 42 32 332

22 22 22 21 21 21 21 23 22 18

15 14 14 15 15 18 13 11 115

9 7 7 7 7 8 7 8 8 8

Aunque estos equivalentes se usan constantemente, en especial cuando se explican los resultados de las pruebas a los maestros y a los padres, pueden ser engañosos. De hecho, algunas autoridades recomiendan que los examinadores los eviten por completo y en cambio reporten las puntuaciones estándar y los percentiles (Aiken, 2000; Anastasi & Urbina, 1997; Gronlund, 1998; Salvia & Ysseldyke, 1998). Los equivalentes de grado pueden presentar dificultades, en especial cuando la prueba tiene pocos elementos y se quiere usarla con niños cuya edad varía de manera significativa, como es el caso de muchas subpruebas de la ITPA-3. En esos casos, se prefieren los pontajes estándar y los percentiles al hacer interpretaciones clínicas. Los equivalentes de edad y grado para la ITPA-3 se dan porque muchos o rganismos educativos locales y estatales los requieren. Los equivalentes de grado también pueden proporcionar información que sea relevante para elaborar programas educativos. Sin embargo, se recomienda que lea las precauciones relacionadas con estos pontajes que se describen en los comentarios anteriores y que, en la mayoría de los casos, tome como base las puntuaciones estándar y percentiles cuando comparta los resultados de la ITPA-3 con otras personas.

•• •• • ••

Capítulo 6

Confiabilid.ad de la prueba

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Q

•

El concepto de confiabilidad de la prueba se refiere al "grado al que las diferencias individuales en los puntajes de la prueba son atribuibles a las diferencias 'verdaderas' en las características bajo consideración y el grado al cual son atribuibles los errores casuales" (Anastasi & Urbina, 1997, p. 84). La confiabilidad se refiere a la consistencia con la cual cualquier instrumento de medición (p. ej., una prueba, una escala, un reloj) calcula diferentes atributos de algo. Es un concepto clave en la teoría de la medición ya que se relaciona a la utilidad práctica de todos los tipos y sistemas de medida. Ya sea que se mida el tiempo, peso, estatura, distancia, textura, aprovechamiento, sentimientos o las aptitudes, los conceptos en torno a la confiabilidad de la medición son importantes y tienen que ser considerados. Respecto a la evaluación psicométrica, las pruebas que tienen una confiabilidad adecuada medirán la "verdad"; esto es, producirán más o menos los mismos puntajes a través de varios periodos y entre diferentes examinadores. Las pruebas que tienen poca confiabilidad producirán puntajes muy diferentes cuando se apliquen en diferentes momentos o por diferentes personas. Obviamente, la confiabilidad es sumamente relevante cuando las pruebas se usan para identificar y diagnosticar problemas de aprendizaje. Cuando un examinador usa una prueba poco confiable, puede examinar a un niño en un día y "diagnosticarle" una deficiencia en particular. El niño puede someterse a la prueba de nuevo al día siguiente, y sólo se demostrará que el problema ha "desaparecido". Claro, el problema no desapareció en realidad; tal vez nunca existió. Pudo haber sido como una consecuencia de la inadecuada confiabilidad de la prueba. No hace falta decir que el uso de pruebas poco confiables puede ser motivo de una gran vergüenza para los examinadores que, de acuerdo con su examen inicial, comunicaron a otros profesionales la presencia y gravedad de "los problemas", planearon pro-

50

Confiabilidad de la prueba

(Capítulo 6)

gramas terapéuticos para los n iños y programaron entrevistas con los padres. Los examinadores pueden aminorar considerablemente las probabilidades de emitir un diagnóstico inexacto seleccionando pruebas que tengan una buena confiabilidad, ya que el error asociado con los puntajes de estas pruebas es mínimo. La confiabilidad de la prueba se centra en la estimación de la cantidad de error asociado con sus puntajes. Se pueden calcular tres tipos de error en la prueba a través de las investigaciones empíricas de confiabilidad. El primer tipo, error de muestreo de contenido, se origina en el contenido mismo de la prueba y puede calcularse por medio de estudios sobre la confiabilidad de la consistencia interna. El segundo tipo, error de muestreo de tiempo, es el resultado del paso del tiempo y se calcula por medio de los estudios de confiabilidad de la estabilidad. El tercer tipo, diferencias de calificador, se refiere a la cantidad de error de la prueba debido a la variabilidad del examinador al momento de calificar. Aunque muchas fuentes de error pueden afectar los puntajes de las pruebas, los esfuerzos para establecer la confiabilidad (p. ej., calcular la cantidad de varianza de error en una prueba) se enfocan en el error con relación a un muestreo de contenido, un muestreo de tiempo y las diferencias del calificador. Para cada una de estas fuentes de varianza de error, el grado de confiabilidad se reporta en términos del cociente de correlación final. Cuando se investiga la varianza de error, los resultados suelen reportarse en términos de un cociente de confiabilidad, un uso especifico de un coeficiente de correlación común. Para considerar que una prueba como la ITPA-3 tiene una confiabilidad mínima, su cociente de confiabilidad debe aproximarse o exceder el .80 en magnitud, pero se piensa que los cocientes de .90 o más altos resultan más adecuados (Aiken, 2000; Nunnally & Bernstein, 1994; Salvia & Ysseldyke, 1998). Guildford (1956) abordó el problema de la estadística en torno la confiabilidad desde un punto de vista práctico. Aunque prefiere el valor de .90, Guildford observó que dicho estándar "no es fácil de alcanzar. .. [y] en la práctica se espera que los cocientes de confiabilidad se encuentren en el rango de valores de r, normalmente de .80 a .98" (p. 146). La relación entre los puntajes de las subpruebas y de los compuestos de la ITPA-3 con las tres fuentes de varianza de error - muestreo de contenido, muestreo de tiempo y diferencias entre los calificadores- se discute a continuación.

MUESTREO DE CONTENIDO El muestreo de contenido refleja un grado de homogeneidad entre los reactivos de una prueba. Para determinar esta homogeneidad, se debe estudiar la confiabilidad de la consistencia interna de los reactivos.

Muestreo de contenido

51

Tabla 6-1. Coeficientes Alfa para los puntajes de la ITPA-3 en ocho intervalos de edad (se omiten decimales) Edad Valores de la ITPA-3

5

6

7

8

9

10

11

12

Pro-

medio Subpruebas Analogías

85

92

Vocabulario oral

88

88

Cierre morfosintáctico

88

94

Oraciones sintácticas

87

91

Eliminación de sonidos

92

94

Pares mínimos

75

81

Secuencias de oraciones

91

Vocabulario escrito

92

Decodificación visual

93

Decodificación de sonidos

95

Ortografía visual

91

Ortografia fonética

96

Compuestos específicos ó

~

e:J

Semántica

4

94

4

4

4

4

3

3

4

Morfosintaxis

5

95

3

4

3

3

3

3

3

Fonética

5

ií!

~ ·~

90

5

5

5

5

5

5

5

Comprensión

95

3

4

3

4

4

3

3

Identificación de palabras

97

3

4

3

3

3

3

3

Ortografla

96

3

3

3

3

3

3

3

o

Procesamiento visión-símbolo

05

3

4

3

3

3

3

3

e.::

Procesamiento sonido-símbolo

97

3

3

3

3

3

3

3

97

3

3

3

3

3

3

3

98

2

2

2

2

2

2

2

99

2

2

2

2

2

2

2

S

"'"

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Compuestos globales

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Lenguaje oral

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Lenguaje escrito

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Lingüístico

96

96

52

Confiabilidad de la prueba

(Capítulo 6)

La confiabilidad de la consistencia interna demuestra el grado al que los elementos se correlacionan entre sí, y se calcula usando el método de coeficiente alfa de Cronbach (1951). Los coeficientes alfa se calcularon en ocho intervalos de edad usando datos de toda la muestra normativa. Los coeficientes para las subpruebas y los compuestos se reportan en el tabla 6- l. Los coeficientes alfa para los compuestos se derivaron usando la formula de Guildford (1954, p.393) diseñada para este propósito. Los coeficientes se promediaron usando la técnica de transformación z. Las cifras promedio se enlistan en la columna a la derecha de la tabla. Como se puede ver, con una sola excepción (p. ej., Secuencias que riman), los coeficientes promedio para las subpruebas y los compuestos exceden o están alrededor de .90, un nivel que indica una confiabilidad alta. Con relación a las Secuencias que riman, su alfa promedio es sólo de .1% por debajo del nivel del criterio aceptable (.80) y presenta alfas por arriba del criterio en cinco de los ocho intervalos de edad. Los errores estándar de medición (EEMs) reportados en la tabla 6-2 se pueden usar para calcular el intervalo de confianza que rodea a un puntaje en particular. El EEM calcula la cantidad de error que puede reflejarse en el puntaje de un individuo debido a una confiabilidad menos que perfecta de una prueba. El SEM se basa en la L.fórmula EEM = DE 1 - r (DE= a desviación estándar; r = confiabilidad) y establece una zona dentro la cual tal vez se encuentre el puntaje verdadero de un individuo. El valor clínico de los EEMs se ilustra con un niño de siete años de edad que obtuvo un cociente de lenguaje general de 98. El EEM para este cociente es 2. Por lo tanto, el examinador sabe con el68% de probabilidades que el puntaje verdadero se encuentra entre el 96 y el 100; con el 95% de probabilidad que el puntaje verdadero esté entre el 94 y el 102; y con el 99% de probabilidad que el puntaje verdadero esté entre el 93 y el103. Obvia-mente, cuanto menor sea el EEM, será mayor la confianza que se tenga en los resultados de la prueba. No siempre se puede asumir que porque una prueba sea confiable en una población general será igualmente confiable para cada subgrupo dentro de esa población. Por lo tanto, quienes construyen las pruebas deben demostrar que éstas son en realidad confiables para los subgrupos, en especial aquéllos con probabilidades de someterse a la prueba o que podrían presentar sesgos en las pruebas debido a diferencias étnicas, raciales o lingüísticas o discapacidades específicas. Los coeficientes alfa para 11 subgrupos seleccionados dentro de una muestra normativa se presentan en la tabla 6-3. Los subgrupos estudiados representan un amplio espectro de las poblaciones, que incluye categorías de género, raciales, émicas, lingüísticas y excepcionales. Los elevados coeficientes alfa en la tabla 6-2 demuestran que la ITPA-3 es igualmente confiable para todos los subgrupos investigados y apoya la idea de que la prueba contiene pocos o ningún sesgo en relación con esos grupos.

Muestreo de contenido

53

Tabla 6-2. Errores estándar de medición para los puntajes de la ITPA-3 en ocho intervalos de edad (valores redondeados) Edad Valores de la ITPA-3

5

6

7

8

9

10

11

12

Pro-

medio Subpruebas Analogías Vocabulario oral Cierre morfosintáctico Oraciones sintácticas Eliminación de sonidos

2

Pares mínimos Secuencias de oraciones Vocabulario escrito Decodificación visual Decodificación de sonidos Ortografía visual Ortografía fonética Compuestos específicos

_g Q;

Semántica

4

4

4

4

4

4

3

3

4

Morfo sintaxis

5

3

3

4

3

3

3

3

3

Fonética

5

5

5

5

5

5

5

5

5

"O

e

::>

m e

'()

·¡:;

·~

Comprensión

3

3

4

3

4

4

3

3

·¡¡; [;;

Identificación de palabras

3

3

4

3

3

3

3

3

~

Ortografía

3

3

3

3

3

3

3

3

Procesamiento visión-símbolo

3

3

4

3

3

3

3

3

~

Procesamiento sonido-símbolo

3

3

3

3

3

3

3

3

El ~ ~"

Compuestos globales

3

3

3

3

3

3

3

3

2

2

2

2

2

2

2

2

2

2

2

2

2

2

2

2

9

::>

"'e

·o.

..e

u_

¡¡¡

Lenguaje oral

~

Lenguaje escrito

Q

~

@

Lingüístico

3

3

Tabla 6-3. Coeficientes alfa para los subgrupos seleccionados de la muestra de la ITPA-3 (se omiten decimales) Subgrupo Valores de la ITPA-3

Varones

Subpruebas Analoglas- Vo~l~oral • Cierre morfosintáctico

~-

Pares minimos Secuencias de oraciones Vocabulario escrito Decodificación viSüal- Decodificación de sonidos Ortografía visual Ortografía fonética Compuestos específicos Semántica Morfosintaxis Fonética

-

Procesamiento visión-símbolo Procesamiento sonido-slmbolo Compuestos glo bales Lenguaje oral [email protected] Lingüístico

.

Mujeres

(N=731)

(N=791)

95 93 96 95 95

95 93 97 94 95 83 91 95 95 96 96 95

-

__!!¡, 92 96 95 95 96 95 96 97 91 96 97 97 97 97

9e 99 99

-

.

.

(N=1 ,091)

$ 97 94 95 .. 82 91 96 95

96 96 95

~ 96

96 97 _J!L_ 91 91 96 96 - -97 97

98 99 99

(N=194)

-g¡¡

97 97 97

.

Estadouni- Afroame- Hispadenses de rica nos noameorigen rica nos europeo

97 97 97

-

98 99 99

-

95 92 96 94 95

_M_ 91 95 94 95 95 95

Aslatlcoameri· canos

(N=154)

-

-

94 94 96 93 95 94 91 95 95 95 95 95

(N=32)

-

-

~ ~ gs~-

97 92 96 -g'f' 97 97 97 98 _ 99 99

96 96 96 97

-

____jJ

-

,

97 97

-

98 99 99

r

.

Nativos Amerl· canos

(N=33)

.

(N=42)

-~ 9~ 3---

97 94 97 96 94 83 92 97 96 96 97 97

91 91 93 92 96 83 90 94 95 95 95 95

97 98 91 94 98 98 98 98

95 95 91 95 97 97 97 97

96 95 81 91 95 96 96 96

97 99 99

- 96 98 -

98 99 99

Trastor- Trastor- Discapano por no de cldad Deficit Articula de aprendizaje de ción atención e hiperactividad (N=24) (N=28) (N=97)

Superdo tadosy talentosos

--

93 93 92

92 92 96 93

- --g:¡--

84

75_ _ 78 92 89 93 96 92

-

78 94 94 96 95 94 95

94

-

96 87 96 97 96 97 97

--

98

97 __ __¡¡9 99

93 93 95 85 95 75 94 97 94 93 95 94

93 92 95 93

94

(")

o

::l

e=>

2:

a: e c.. c..

] ,

ro e

"'.....ero

oe

80 91 96

94 94 94 95

96 93 88 97 96 96 96 97

96 96 89 96 97 96 97 96

97 99 99

97 99 99

ñ e

]

"'oe

~

~

Muestreo de tiempo

55

MUESTREO DE TIEMPO El muestreo de tiempo examina el grado al cual el rendimiento en la prueba de un niño es constante a través del tiempo y por lo general se mide usando la técnica test· retest. Esta aproximación implica aplicar la prueba y después volver a aplicarla tiempo después. Anastasi y Urbina (1997) afirmaron que esta forma de confiabilidad "muestra el grado al que los puntajes en una prueba pueden generalizarse en diferentes ocasiones; cuanta mayor sea la confiabilidad, menor será la susceptibilidad de los puntajes a los cambios cotidianos aleatorios en las condiciones del examinado o al ambiente de la prueba" (p. 92). Un método de correlación de test-retese se usó para estudiar el error de muestreo de tiempo de la prueba. Se investiga este tipo de confiabilidad en un grupo de 30 niños residentes en Austin, Texas. Las edades de los niños oscilaron entre 6:6 a 12:6. Dos de los niños asis· tían a programas para dotados, los demás estaban inscritos en clases regulares. La prueba se aplicó dos veces a la muestra; el tiempo de intervención fue de aproximadamente dos semanas. La media de las puntuaciones estándar y las desviaciones estándar para la primera y la segunda prueba y las correlaciones entre las dos pruebas se encuentran en la tabla 6-4. Los coeficientes de correlación se corrigieron para alcanzar un rango restringido de la muestra siempre que fuera apropiado. Los coeficientes resultantes tienen un tamaño lo suficientemente consistente como para demostrar que la ITPA-3 tiene una confiabilidad test-retese aceptable.

DIFERENCIAS ENTRE CALIFICADORES Es evidente que la confiabilidad entre los calificadores de pruebas objetivas como la ITPA-3 es alta. Las calificaciones poco confiables suelen ser el resultado de errores administrativos o de la dificultad para descifrar la escritura de un examinador. El error del calificador se puede reducir de manera considerable si se dispone de procedimientos administrativos claros, lineamientos detallados que rijan la calificación y oportunidades para practicar el método de calificación. Sin embargo, quienes construyen las pruebas deben demostrar estadísticamente la cantidad de error en sus pruebas que se debe a la presencia de distintos calificadores. Para ello, dos individuos califican un conjunto de pruebas por separado (Anastasi & Urbina, 1997). La correlación entre los calificadores produce un índice relacional de acuerdos. En el caso de la ITPA-3, dos miembros del personal de investigación de PRO-ED calificaron por separado un conjunto de 30 protocolos completados. Los protocolos se obtuvieron de manera aleatoria de los niños en la muestra normativa. La muestra manifestó un amplio rango de habilidad y osciló entre las edades de 5:0 a 12: 11; el 50%

56

Confiabilidad de la prueba

(Capítulo 6)

eran mujeres y el 50% eran varones. Los puntajes estándar de los dos calificadores se correlacionaron (véase la columna de la derecha de la tabla 6- 5). Como se esperaba, estos coeficientes proporcionan una sólida evidencia que apoya la confiabilidad del calificador de la ITPA-3, pues oscilaron entre .95 y .99.

RESUMEN DE LA EVIDENCIA DE CONFIABIUDAD La confiabilidad general de la ITPA-3 se resume en la tabla 6-5. Los contenidos de esta tabla muestran el estado de la prueba con relación a las tres fuentes de error de la prueba: contenido, tiempo y diferencias entre calificadores. Los cocientes listados para el muestreo de contenido son los coeficientes alfas promediados que se reportan en la tabla 6-1. Los cocientes del muestreo de tiempo se obtuvieron de los datos en la tabla 6-4. Al observar las figuras listadas en el cuadro, la ITPA-3 presenta un alto grado de confiabilidad en los tres tipos. La magnitud de los cocientes reportados sugiere que la prueba posee un error mínimo y que los usuarios pueden confiar en los resultados. Salvia e Ysseldyke (1998) sugieren que, para las situaciones en las que los resultados de las pruebas se usarán para tomar decisiones respecto a la educación de un niño, el estándar mínimo para la confiabilidad de la prueba debe ser de .90. Con una sola excepción, los coeficientes reportados en la tabla 6-5 deben ser de alrededor o más de .90.

Resumen de la evidencia de confiabilidad

Table 6-4. Confiabilidad test-retest para la ITPA-3 Primera prueba

Segunda prueba

X

DE

X

Analogías

11

2

12

2

.97

Vocabulario oral

11

2

12

2

.96

Cierre morfosintáctico

11

2

12

2

.99

Oraciones sintácticas

11

3

11

3

.86

Eliminación de sonidos

11

3

12

2

.88

Pares mínimos

9

2

10

3

.86

Secuencias de oraciones

12

2

12

2

.98

Vocabulario escrito

11

2

11

2

.91

Decodificación visual

11

2

12

2

.97

Decodificación de sonidos

10

2

11

2

.96

Ortografía visual

11

2

11

2

.96

Ortografía fonética

11

2

11

2

.91

Semántica

109

8

110

9

.97

Morfosintaxis

105

13

108

12

.95

"!!!

Fonética

101

11

108

10

.90

j

Comprensión

108

10

109

11

.97

""'

Identificación de palabras

106

12

108

10

.97

:;;

·a.

Ortografla

104

12

105

11

.94

u.

Procesamiento visión-símbolo

107

13

107

11

.97

e

Procesamiento sonido-símbolo

103

12

105

10

.96

Valores para la ITPA-3

DE

Subpruebas

Compuestos específicos

o

~e

g

-~

~

o

~

~

1

Compuestos globales Lenguaje oral

106

10

110

11

.98

'l:

Lenguaje escrito

107

11

108

11

.98

Lingüístico

106

10

110

10

.99

¡¡¡ ¡¡¡

~

@

Confiabilidad de la prueba

(Capítulo 6)

Tabla 6-5 Resumen de la confiabilidad de la ITPA-3 respecto a tres fuentes de error de la prueba (se omiten decimales) Fuentes de error de la prueba Valores de la ITPA-3

Muestreo del contenido

Muestreo de tiempo

Diferencias entre calificadores

Analogías

91

97

97

Vocabulario oral

89

96

99

Cierre morfosintáctico

94

99

99

Oraciones sintácticas

92

86

97

Eliminación de sonidos

92

88

99

Pares mínimos

79

86

99

Secuencias de oraciones

89

98

97

Vocabulario escrito

94

91

95

Decodificación visual

91

97

95

Decodificación de sonidos

94

96

96

Ortografía visual

93

96

99

Ortografía fonética

94

91

99

94

97

99

Subpruebas

Compuestos específicos Semántica Morfosintaxis

95

95

99

Fonética

88

90

99

Comprensión

95

97

99

Identificación de palabras

96

97

99

Ortografía

96

94

99

Procesamiento visión-símbolo

95

97

97

Procesamiento sonido-símbolo

96

96

99

Lenguaje oral

97

98

99

Lenguaje escrito

98

98

96

Lingüístico

99

99

99

Compuestos globales

•• •• : :

Capítulo 7

Validez de los resultados de la prueba

-:--------------------~<:>

O

•

Se dice que las pruebas son válidas si hacen lo que se supone deben hacer. Por desgracia, es mucho más fácil definir la validez que demostrar de manera concluyente que una prueba en particular es en verdad válida. Esto se debe en parte a que la validez es en esencia un concepto relativo más que absoluto. La validez de una prueba variará de acuerdo con el propósito para el que se proporcionan sus resultados y los tipos de individuos que se someten a ella. Por lo tanto, es necesario investigar la validez de una prueba una y otra vez hasta que se haya acumulado un conjunto concluyente de investigaciones. El análisis y la interpretación de los resultados de todos estos documentos son necesarios antes de conocer el estado de la validez de una prueba con algún grado de certeza. El estudio de la validez de cualquier prueba es un proceso continuo. En la actualidad, la mayoría de los autores de libros de texto que tratan sobre las medidas educativas y psicológicas-por ejemplo, Aiken (2000), Anastasi y Urbina (1997), Lino y Gronlund (1995), Salvia e Ysseldyke (1998) - sugieren que quienes desarrollan las pruebas deben proporcionar evidencias de por lo menos tres tipos de validez: descripción del contenido, predicción del criterio, identificación del constructo. Los términos particulares que se usan aquí son de Anastasi y Urbina (1997). Otras fuentes se refieren a la validez del contenido, la validez relacionada con el criterio y la validez de constructos. Aunque los términos difieren de cierta manera, los conceptos que representan son los mismos.

Validez de los resultados de la prueba

(Capítulo 7)

VAUDEZ DE LA DESCRIPCIÓN DEL CONTENIDO "Los procedimientos de validez de la descripción del contenido implican el examen sistemático del contenido de la prueba para determinar si incluye una muestra representativa del dominio conducrual que se medirá" (Anastasi & U rbina, 1997, pp. 114-115). Obviamente, este tipo de validez tiene que constru irse en la prueba en el momento que las subpruebas se crean y los reactivos se construyen. Quienes construyen las pruebas a menudo se enfrentan a la validez de la descripción del contenido mostrando que las habilidades elegidas para medirse coinciden con lo que se sabe actualmente sobre un área particular. También confirmarán que los reactivos se sustentan estadísticamente. Existen cinco demostraciones de la validez de la descripció n del con te nido para Las subpruebas de la ITPA-3, y por ende para los compuestos. Primer, se presentan Las justificaciones para los formatos y reactivos de cada subprueba. En segundo lugar, se presentan los fundamentos para los cuatro grupos clínicos. Tercero, se muestra q ue Los contenidos de las subpruebas de la ITPA-3 coinciden con Los compuestos básicos descritos por Osgood (1957) en su modelo de comunicación lingüística. Cuarto, la validez de Los reactivos se apoya sobre todo en los resultados de los procedimientos convencionales de análisis de reactivos usados para elegir los reactivos durante las etapas del desarrollo de la construcción de la prueba. Quinto, se refuerza la validez de los reactivos por medio de Los resultados del análisis del funcionamiento diferencial del reactivo usado para mostrar la ausencia de sesgos en los ítems de una prueba. <;

Justificaciones subyacentes a la selección de formatos y reactivos para las subpruebas En esta sección, se explican las justificaciones para cada subprueba. Antes de cada explicación aparece una descripción de la tarea involucrada en cada subprueba.

Subprueba 1: Analogías Descripción. El examinador dice una analogía a la que le falta la últ ima palabra (p. ej., "Los bolígrafos tienen tinta; los lápices tienen______ "). El niño dice la palabra faltante que complete la analogía (p. ej., "plomo"). Justificación. El uso del formato de analogías para examinar el razo namiento verbal siempre ha sido común. De hecho, una de las razones por las que McCarthy y S. Kirk (1961) incluyeron dicha prueba, Asociación auditiva, en su edición experimental de la ITPA fue que los usuarios estarían familiarizados con esa aproximación. Para lograr resultados satisfactorios, el uso del lenguaje de un niño debe ir más allá que sim-

Validez de la descripción del contenido

plemente conocer los significados de las palabras; también debe ser capaz de deducir las relaciones entre las palabras. El formato de Analogías ha sido muy bien aceptado como un método válido para evaluar la habilidad verbal de los niños y hoy en día se usa en muchas baterías de pruebas conocidas. Ejemplos notables de éstas son las subpruebas de Analogías verbales en la Batería de Pruebas Woodcock de Competencia Lingüística-Revisada [Woodcock Language Proficiency Battery-Revised] (Woodcock, 1991) y la Batería Psicoeducativa Woodcock]ohnson-Tercera edición [Woodcock-Johnson Psycho-Educational Battery-Third Edition] (Woodcock, McGrew & Mather, 2001). Subprueba 2: Vocabulario oral Descripci6n. El examinador le dice al niño que él o ella está pensando en algo que tiene un atributo particular (p. ej., "raíces"). Después le pide al niño que diga una palabra que posee ese atributo (p. ej., "árboles"). Justificaci6n. Para hablar de ma nera efectiva y para lograr un aprovechamiento académico satisfactorio, los niños tienen que conocer el significado de un gran número de palabras. Se necesita un extenso vocabulario para que el niño genere frases y enunciados significativos, seleccione palabras descriptivas, identifique relaciones entre palabras y varíe la selección de éstas. Los alumnos con vocabularios extensos pueden clasificar, ordenar, definir y seleccionar palabras para cumplir con varios propósitos. Los alumnos con vocabularios limitados a menudo usan palabras concretas o comunes al hablar. La subprueba de Vocabulario oral de la ITPA-3 está diseñada para medir el conocimiento léxico, así como la comprensión de las relaciones entre palabras. En esta subprueba, el formato ha sido diseñado para ser abierto, de tal modo que varias respuestas son posibles, a diferencia del procedimiento más difícil y menos flexible de pedirle al niño que nombre objetos específicos o defina palabras específicas. Puesto que el vocabulario se considera importante, las baterías de pruebas más integrales que miden el lenguaje o las aptitudes incluyen por lo menos una subprueba de vocabulario. Como ejemplo está la Escala de Inteligencia de Wechsler para NiñosTercera edición (Wechsler, 1991), la Batería de Pruebas Woodcock de Competencia Lingüística-Revisada [Woodcock Language Proficiency Battery-Revised] (Woodcock, 1991) y la Prueba de desarrollo del lenguaje-Primaria: Tercera edición (Newcomer & Hammill, 1997), y la Evaluación Clínica de los Fundamentos del Lenguaje-Revisada [Clinical Evaluation of Language Fundamentals-Revisedj (Semel, Wiig & Secord, 1989). Algunas baterías de pruebas se componen sólo de subpru ebas de vocabulario oral. Dichas medidas diagnósticas incluyen La Prueba de Palabra- Revisada [The Word TestRevised] (Huisingh, Barrett, Zachman, Blagden & Orman, 1990), la Prueba de conocimiento de palabras [Test of Word Knowledge] (Wiig & Secord, 1992) y la Prueba de Vocabulario receptivo y expresivo--Segunda edición [Comprehensive Receptive and Expressive Vocabu-lary TestSecond Edition] (Wallace & Hammill, en p rensa).

Validez de los resultados de la prueba

(Capítulo 7)

Existen varias pruebas orales de manera independiente. Estas pruebas autónomas miden un solo aspecto del vocabulario y no son parte de ninguna batería de pruebas. Incluyen la Prueba de Vocabulario Gráfico de Peabody- Tercera Edición [Peabody Picture Vocabulary Test- Third Edition] (Dunn & O unan, 1997), Prueba de Vocabulario Gráfico Expresivo de Una Palabra-Tercera edición [Expressive One-Word Picture Vocabulary Test-Third Edition] (Brownwell, 2000a), Prueba de Vocabulario Gráfico Receptivo de Una PalabraTercera edición [Receptive One-Word Picture Vocabulary Test- Third Edition] (Brownwell, 2000b), y la Prueba de Hallazgo de Palabras-Segunda edición [Test of Word Finding-Second Edition] (German, 2000).

Subprueba 3: Cierre morfosintáctico Descripción. El examinador dice una frase (p. ej., "Hoy yo duermo, ayer yo _____") y le pide al niño que complete la frase con la forma correcta (p. ej., "d orm1'"). Justificación. Esta subprueba mide la habilidad de un niño para expresar formas morfosintácticas comunes. Su formato se basa en la suposición de que un individuo que escucha parte de una frase sobreaprendida producirá automáticamente la parte faltante (p. ej., "María tenía un _____"). Esta suposición en psicología se conoce como el "principio de cierre". La ITPA (S. Kirk, McCarthy & W. Kirk, 1968) usó la técnica de cierre para medir la gramática. Newcomer y Hammill (1997), en la Prueba de desarrollo del lenguajePrimaria: Tercera edición, y Berko (1958), en la Prueba de Morfología [Test of Morphology] también han usado este formato. Esta subprueba tiene más semejanzas con la subprueba de Completación gramatical de la Prueba de desarrollo del lenguaje-Primaria: Tercera edición, ya que es totalmente verbal, no tiene señales gráficas, y usa palabras reales. La subprueba de Cierre gramatical de la ITPA empleó claves gráficas y la prueba de Berko utilizó palabras sin sentido. Los autores evitaron las claves gráficas para asegurar que las tareas fueran más representativas del habla cotidiana y normal de los niños. El formato de palabras sin sentido parecia inapropiado para el propósito porque se deseaban examinar la conducta lingüística real de los niños. (Berko intentó evaluar el conocimiento subyacente del niño respecto a las reglas morfológicas.) Subprueba 4. Enunciados sintácticos Descripción. El niño repite de forma oral enunciados que son sintácticamente correctos pero semánticamente ilógicos (p. ej., "Los tomates siempre cantan canciones felices"). Justificación. El uso de técnicas de imitación de enunciados para evaluar la habilidad sintáctica de los niños tiene una base sólida en la literatura derivada de la investigación (p. ej., Lackner, 1968; Lenneberg, 1967). Los autores de muchas baterías de pruebas que están diseñadas para evaluar las habilidades cognoscitivas y lingüísticas

Validez de la descripción del contenido

de los niños incluyen las subpruebas de imitación de enunciados. Entre estos autores destacan Gardner (1997), Hammill (1998), Newcomer y Hammill (1997), Semel et al. (1987) y Woodcock et al. (2001). En todas estas subpruebas, el examinador dice u n enunciado significativo (p. ej., "En el vera no, vamos al norte, donde es más fresco") y el niño repite el enunciado. La subprueba consiste en una serie de enunciados cuya extensión aumenta y adquieren una mayor complej idad sintáctica; a menudo, el nivel de dificultad del vocabulario también aumenta. Los individuos pueden recordar enunciados cortos si recurren a su memoria auditiva a corto plazo. Sin embargo, para que recuerden enunciados más largos, deben recurrir a su conocimiento de la sintaxis para recordar el enunciado con facilidad. Hay un problema con el uso de la imitación de enunciados para medir la sintaxis. El uso de enunciados significativos permite que el niño aproveche las claves semánticas así como su comprensión intuitiva de la sintaxis. Para la subprueba de los autores se desarrolló un formato que enfatizara el elemento sintáctico y minimizara los aspectos semánticos (o cognoscitivos). Osgood (1957) dio un indicio para alcanzar la meta. Comentó (p. 88) que uno de sus alumnos, Albert Swanson, había observado que las personas aprendían secuencias de palabras sin sentido que conservaban la estructura del idioma (p. ej. , "El maf blem amente em el glos nes") con mayor facilidad que una serie de palabras sin sentido no relacionadas y ordenadas de manera aleatoria (p. ej., maff blem om· em glos nes"). La observación de Swanson dio la idea de construir una subprueba de imitación de enunciados que redujera la influencia de la semántica y por lo tanto fueran una medida más válida de la sintaxis. En lugar de usar palabras sin sentido se emplean vocablos reales hilados de tal forma que los enunciados no tengan sentido.

Subprueba 5: Eliminación de sonidos Descripción. El niño elimina partes y fonemas de una palabra oral (p. ej., cuando el examinador dice, "Di "mala" sin la/ m/ ", el niño responde, "ala"). Justificación. Esta subprueba mide una habilidad fonética importante: la elisión. Los primeros en investigar esta habilidad fueron Rosner y Simon (1971), quienes descubrieron que la habilidad para eliminar sonidos de las palabras estaba relacionada con el rendimiento en la lectura, incluso después del control de la inteligencia. Recientemente, las subpruebas de eliminación aparecen en la Prueba de Procesamiento Fonológico [Comprehensive Test of Phonological Processing] (Wagner, Torgesen y Rash otte, 1999), la Prueba de desarrollo del lenguaje-Primaria: Tercera edición (Newcomer y Hammill, 1997) y la Batería Diagnóstica de Aprovechamiento [Diagnostic Achievement Battery-Third Edition] (Newcomer, 2001). En estas subpruebas, los reactivos y las respuestas correctas de la ITPA-3 son palabras reales. El uso de palabras reales simplifica el proceso de calificación y hace que la prueba sea más comprensible para los niños. Se

Validez de los resultados de la prueba

(Capítulo 7l

emplea una cinta de audio para controlar la variabilidad del examinador al pronunciar los fonemas aislados. Subprueba 6. Pares mínimos

Descripción. El examinador dice series de palabras cuya extensión va en aumento y el niño las repite (p. ej., "runa, cun a, runa"). Justificación. Algunos niños tienen problemas para recuperar la información fonética de la memoria. Para una subprueba de memoria fonémica a corto plazo, se seleccionó una tarea que implica tanto la memoria, como la codificación fonológica. Los alumnos tienen que recordar lo que oyen, así como reproducir de forma oral la serie de palabras que riman. Las tareas que requiere n recordar los pares mínimos (confundibles) parecen ser más difíciles que las tareas que requieren recordar series de letras no relacionadas (Siegel & Linder, 1984). Mann y Liberman (1982) desarrollaron este formato de rima para usarlo en su Prueba de memoria de series de palabras [Word Stríng Memory Test]. Felton y Brown (1990) adaptaron el formato para medir un aspecto fonológico de la memoria operativa. Varios tipos de subpruebas de memoria verbal a corto plazo, que incluyen dígitos, palabras y enunciados, también se encuentran en la mayoría de las pruebas cognoscitivas y lingüísticas (p. ej., las pruebas desarrolladas por Hammill, 1998; Newcomer & Hammill, 1997; Wagner et a!. , 1999; Wechsler, 1991; Woodcock et al., 2001). Subprueba 7: Secuencias de enunciados

Descripción. El niño lee una serie de enunciados y después los coloca en una secuencia para formar un pasaje significativo. Justificación. Esta subprueba mide una habilidad compleja de alfabetismo que incluye la construcción de sign ificado a partir de materiales impresos. Ya que los niños no tienen un modelo de una historia completa y tampoco un título que usar como pista, deben comprender los significados de las enunciados, crear un marco cognoscti.vo coherente basado en los enunciados y ordenar éstos de acu erdo con el marco deducido. Todo esto se logra por medio de entender las ideas inherentes en los enunciados y la relación entre ellas. El formato de esta subprueba no es exclusivo de la ITPA-3. V. Brown, Hammill y W iederholt (1995) incluyeron una subprueba similar en su Prueba de Comprensión de Lectura- Tercera edición [Test of Reading Comprensión-Third Edition]. Reportaron que los resultados de su subprueba, a) se correlacionaron entre .60 y .70 con otras pruebas de comprensión de lectura (p. ej., California Achievement Test [1992], Peabody Individual Achievement Test [Markwardt, 1989] y b) d iscriminó de manera significativa entre los lectores normales y con deficiencias.

Validez de la descripción del contenido

Subprueba 8: Vocabulario escrito Descripción. Después de leer en silencio un adjetivo, se pide al niño que escriba un sustantivo que se asocie adecuadamente con ese adjetivo. Justificación. Así como los niños necesitan conocer los significados de muchas palabras para hablar con eficacia, necesitan conocer los significados de una gran cantidad de palabras escritas para leer y escribir con efectividad. Esos conocimientos son necesarios para que el niño escriba enunciados significativos, seleccione vocabulario descriptivo y varíe la selección de palabras. La subprueba de Vocabulario escrito requiere que el niño demuestre conocimientos léxicos al escribir una palabra que pueda asociarse con un adjetivo específico. Así como con la subprueba de Vocabulario oral, varias respuestas correctas son posibles para cada reactivo. Ejemplos de otras baterías de pruebas que contienen subpruebas de vocabulario escrito son el Test of Written Language-Third Edition (Hammill & Larsen, 1996) y la Writing Process Test (Warden & Hutchinson, 1992). Subprueba 9. Decodificación visual Descripción. Se pide al niño que pronuncie una lista de palabras impresas, todas las cuales contienen elementos ortográficos inusuales o letras que no suenan, (p. ej. haya). Justificación. La subprueba de Decodificación visual mide la habilidad del niño para pronunciar palabras que son la excepción. Las excepciones contienen un elemento que viola las reglas ortográficas más comunes (p. ej., heroico [palabra grave que termina en vocal, por lo tanto no se acentúa]) o contienen letras que no se pronuncian (haya). Para leer estas palabras con fluidez, el niño tiene que dominar un elemento por medio de la vista. Algunos niños parecen tener discapacidades específicas cuando leen las excepciones ortográficas pero no asi cuando leen pseudopalabras (Castles & Coltheart, 1993). Adams y Huggins (1985) diseñaron una prueba que contiene 50 excepciones ortográficas con series de letras inusuales. Debido a que su prueba era simple, confiable y válida, se creó una prueba similar, Decodificación visual, para la ITPA-3. Subprueba 10: Decodificación de sonidos Descripción. Se pide al niño que pronuncie una lista de nombres fónicamente regulares de criaturas imaginarias (p. ej., Gat, Yang). Justificación. Una forma de medir los co nocimientos sobre las correspondencias entre letras y sonidos es pedirle a los individuos que lean en voz alta pseudopalabras impresas (p. ej. , no palabras que siguen las reglas ortográficas los autores están). Estamos de acuerdo con Vellutino, Scanlon y Tanzman (1994) acerca de que "una medida de decodificación de pseudopalabras es un componente esencial de cualq uier batería de pruebas diseñada para evaluar la(s) causa(s) y grado de la discapacidad de lectura" (p. 311). Algunos niños parecen tener una discapacidad específica en la habilidad para leer pseudopalabras (Castles & Coltheart, 1993). Ya que esta habilidad de deco-

Validez de los resultados de la prueba

(Capítulo 7)

dificación ·es importante para el desarrollo de la lectura, la lectura de pseudopalabras es un elemento en muchas pruebas estandarizadas, como la Pruebas Woodcock de Dominio de Lectura-Revisadas [Woodcock Reading Mastery Tests-Revised] (Woodcock, 1987), la Batería psicoeducativa Woodcock-]ohnson-Tercera edición (Woodcock et al., 2001) y la Prueba de Eficacia de Lectura de Palabras [Test of Word Reading Efficiency] (Torgensen, Wagner y Rashotte, 1999). Subprueba 17. Ortografía visual

Descripción. El examinador le muestra al niño una lista de palabras en las que se ha omitido una o más letras, incluyendo un elemento ortográfico irregular. El examinador dice la palabra (p. ej., "llegar") y el niño completa la(s) letra(s) faltante(s) (p. ej., llegar"). Justificación. La subprueba Ortografía visual mide la habilidad del niño para completar con la ortografía correcta los elementos irregulares de las palabras. Ya que las series de letras en las palabras de esta subprueba no corresponden a las reglas ortográficas más comunes del idioma, el dominio del elemento irregular se logra por medio de la vista o la aplicación de una estrategia mnémica. Por ejemplo, el niño puede producir la ortografía correcta de la palabra "escéptico" si piensa en "Siempre como ése" como una clave mnémica para las letras scé. Varios investigadores han tratado de diferenciar entre la habilidad del niño para escribir correctamente las palabras que constituyen la excepción y su habilidad para escribir de manera correcta las palabras con correspondencias entre letras y sonidos regulares. Una primera prueba diseñada para intentar diferenciar entre las dificultades que se relacionan con los sonidos (auditivas) y las que se relacionan con la visión (visuales) fue la Prueba Boder de Patrones de Lectura/Ortografía !Boder Test of Reading/Spelling Pattems] (Boder & Jarrico, 1982). Aunque los subtipos propuestos en la prueba de Boder se han validado en estudios electrofisiológicos (Flynn & Deering, 1989), el instrumento ha sido criticado por su debilidad psicométrica (Alexander, 1984; Bing, 1985; Reynolds, 1984). Otra prueba que intentó diferenciar las habilidades de un individuo para escribir correctamente las excepciones a diferencia de las palabras regulares fue la Test of Written Spetling-Third Edition (TWS-3; Larsen & Hammill, 1994). Aunque esta dicotomía se eliminó en la cuarta y más reciente edición de esta prueba (Larsen, Hammill & Moats, 1999), la TWS-3 presentó dos listas de ortografía de palabras: predecibles e impredecibles. Las palabras en la lista de ortografía predecible seguían las reglas ortográficas del inglés, mientras que las palabras en la lista de ortografía impredecible tenían una ortografía inusual. De acuerdo con Moats (1994) acerca de que dicotomizar la ortografía inglesa en listas predecibles e impredecibles es una distinción artificial. Las palabras en inglés varían en grados de regularidad, y muchas palabras con patrones irregulares pueden con-

Validez de la descripción del contenido

siderarse predecibles si se tiene en cuenta su etimología y su significado. Sin embargo, existen dos sistemas ortográficos disociables y la investigación neuroanatómica apoya esta conclusión. Por ejemplo, distintas regiones neuroanatómicas se asocian con la escritura de pseudopalabas (el gyrus angular) y excepciones (gyrus supramarginal) (Roeltgen & HeiLman, 1984). Otro ejemplo de una tarea que requiere recordar patrones de letras es la tarea de selección ortográfica (Olson, Forsberg & Wise, 1995). Para esta tarea, el niño ve dos series de letras que suenan igual al pronunciarlas (p. ej., calló y cayó) y se le pide que seleccione la palabra con la ortografía correcta. Una tarea similar es la subprueba de ortografía de la Peabody Individual Achievement Test- Revised (Markwardt, 1989) en la que se requiere que el niño seleccione la ortografía correcta de entre cuatro alternativas. Un problema con las tareas diseñadas para medir la capacidad para recordar la ortografía es que el rendimiento se confunde con las habilidades fonológicas, así como con las experiencias de lectura previas y la cantidad de exposición a los materiales impresos del niño (Olson, Forsberg, Wise & Rack, 1994; Vellutino et al., 1994). En la ITPA-3, se diseñó intencionalmente la subprueba Ortografía visual para minimizar los efectos de la codificación fonológica. Se logró eleminando el elemento inusual o irregular y conservando la mayoría de los elementos que siguen las reglas de correspondencia entre Letras y sonidos. Para los reactivos con letras mudas, también se omitió uno de Los sonidos principales, de modo que el niño tuviera algo que escribir, aun si desconocía la ortografía. Subprueba 72. Ortografía por sonidos Descripción. El examinador lee palabras sin sentido y el niño escribe toda la palabra o completa la palabra en la cual se han omitido partes fónicamente regulares . "!;esa, , "d (p. eJ., _orro ") . Justificación. Otra forma de medir el conocimiento de las correspondencias letrasonido es evaluar la habilidad del niño para escribir correctamente pseudopalabras que siguen las reglas ortográficas del idioma, porque la competencia para escribir esas palabras de manera correcta suele distinguir entre buenos y malos lectores (Siegel, 1998). Las pruebas ortográficas de pseudopalabras se han incluido en varias evaluaciones estandarizadas, como la Goldman-Fristoe-Woodcock Auditory Skills Test Battery (Goldman, Fristoe y Woodcock, 1976) y la Woodcock-]ohnson Psycho-Educational Battery-Third Edition (Woodcock et al., 2001).

Relación de las subpruebas con el Modelo de Osgood El modelo de Osgood (1957) se usó como guía para diseñar las subpruebas para la ITPA-3 y el contenido de éstas debe identificarse rápidamente en términos de elemen-

Validez de los resultados de la prueba

(Capítulo 7)

Cuadro 7-1. Subpruebas de la ITPA-3 codificadas en términos del modelo adaptado de Osgood (1957} Subprueba

Nivel

Proceso

Canal

Analogías o ra les

Conte nido

As oc

Aud-Voc

Vocabulario oral

Contenido

As oc

Aud-Voc

Cierre morfosintáctico

Forma

Rec-Exp

Aud-Voc

Enunciados sintácticos

Forma

Asoc

A ud-Voc

Eliminación de sonidos

Fo rma

Asoc

A ud-Voc

Pares mínimos

Forma

A so c

Aud-Voc

S ecuenciació n de enu nciados

Contenido

Rec

Vis

Vocabulario escrito

Conte nido

As oc

Vis-Mat

Decodificación Visual

Forma

Rec-Exp

Vis-Voc

Decodificación de sonidos

Forma

Rec-Exp

Vis-Voc

Ortografía visual

Forma

Rec-Exp

(Aud)-Mat

O rtografía fonética

Form a

Rec-Exp

(Aud)-Mat

Nota: Asoc = Proceso de Asociación; Rec = Proceso de Recepción; Exp = Proceso de Expresión; Aud= Canal de Input auditivo; Vis= Canal de Input visual; Voc = Canal de Output Vocal; Mot = Canal de Output Motor; los paréntesis indican una influencia mínima.

tos en el modelo. La relación de cada subprueba con el modelo se presenta en el cuadro 7- 1. Al preparar este cuadro, Osgood y Miron (1963) ya habían codificado 183 pruebas de Lenguaje en relación con Las tres dimensiones del modelo de Osgood. Puesto que muchas de Las pruebas que codificaron tenían contenidos y formatos idénticos o similares a los de la ITPA-3, se pudo aplicar sus códigos a Las subpruebas de Los autores. Codificar el resto de las subpruebas de La ITPA-3 fue una tarea muy fácil gracias a que se usó información de Osgood (1957) y de S. Kirk et al. (1968).

Fundamentos para los cuatro grupos clínicos En el capítulo 4, se analizaron Las implicaciones clínicas y diagnósticas asociadas con cuatro grupos que se crearon de acuerdo con Las comparaciones de Los Cocientes de

Validez de la descripción del contenido

Lenguaje oral (SLQs) y los Cocientes de Lenguaje escrito (WLQs) de los niños. En esta sección, se apoya la validez de este procedimiento al mostrar que las caracte rísticas psicométricas y demográficas de estos grupos coinciden con la justificación teórica de cada grupo. Los cuatros grupos, como ya se ha mencionado, se formaron de la siguiente manera: •

•

•

•

e:

:J

Grupo l. Todos los niños que obtuvieron resultados promedio o superiores en lenguaje tanto oral como escrito fueron asignados a este grupo. Sus SLQs y WLQs fueron de 90 o más. Grupo 2. Todos los niños que estuvieron por debajo del promedio en el lenguaje tanto oral como escrito fueron asignados a este grupo. Sus SLQs y WLQs fueron de 89 o menos. Grupo 3. Todos los niños que obtuvieron resultados promedio o superiores en el lenguaje oral (SLQs de 90 o más) y por debajo del promedio en lenguaje escrito (WLQs de 89 o menos) fueron asignados a este grupo. En todos los casos, las diferencias entre el SLQ y el WLQ tenían que ser estadísticamente significativos en el nivel de confianza .05 (p. ej., 7 puntos, véase la tabla 4-4). Grupo 4. Todos los niños que obtuvieron resultados promedio o superiores en el lenguaje escrito (WLQs de 90 o más) y por debajo del promedio en lenguaje oral (SLQs de 89 o menos) fueron asignados a este grupo . Al igual que en el grupo 3, la diferencia entre los cocientes tenia que ser significativa.

Los cuatro grupos que se formaron parecen ser fidedignos (es decir, parecen lógicos). Los datos psicométricos y demográficos que aparecen en el cuadro 7-2 presentan las evidencias para esta afirmación. Sustento psicométrico para los grupos. En vista de los criterios estadísticos especificas usados para crear los grupos, no es de extrañar que las med ias para los compuestos de la lTPA-3 sean consistentes con las justificaciones subyacentes en el grupo. Por ejemplo, para el grupo 1 la intención fue formar un grupo con niños que usaban el lenguaje con eficacia. El hecho de que el promedio de sus cocientes en la ITPA-3 hay sido de 106 a 108 demuestra que se obtuvo éxito. Es posible llegar a conclusiones similares respecto a los otros tres grupos. Sustento demográfico para los grupos. Las características demográficas en el cuadro 7-2 proporcionan evidencias adicionales para la validez de los grupos. Las características de cada grupo se discuten a continuación. Grupo l. Gracias a los datos psicométricos, se sabe que este grupo incluye niños que son lingüísticamente competentes. Por ello, se espera que, de los cuatro grupos, éste incluyera: a) el porcentaje más alto de niños, b) más niñas que niños, e) el porcentaje más alto de euroestadounidenses angloparlantes, d) el porcentaje más bajo

Validez de los resultados de la prueba

(Capítulo 7)

de niños con discapacidades y e) el porcentaje más alto de niños dotados. Estas expectativas se confirman al consultar la columna correspondiente al grupo 1 en el cuadro 7- 2. Grupo 2. Gracias a los datos psicométricos, se sabe que este grupo incluye niños que son lingüísticamente inadecuados. Por ello, se espera que, de los cuatro grupos, éste incluyera: a) más niños que niñas, b) un alto porcentaje de niños provenientes de minorías, e) el porcentaje más alto de niños con discapacidades. Estas expectativas también se confirman por medio de los datos demográficos. Grupo 3. Este grupo incluye niños que tienen un leguaje oral competente, pero un lenguaje escrito inadecuado. A pesar de que entienden y hablan bastante bien, tienen problemas significativos en la lectura, la escritura y la ortografía. Por ello, se espera que este grupo incluyera: a) casi el 100% de la muestra, b) muchos más niños que niñas, e) un alto porcentaje de niños con discapacidades de aprendizaje, clasificados como tales de manera oficial. Estas expectativas se confirmaron por medi.o de la información demográfica. Grupo 4. Este grupo incluye niños que son competentes en el leguaje escrito (saben leer y escribir), pero son inadecuados en el lenguaje oral. Su nivel de lectura y escritura es normal, pero no hablan ni entienden correctamente. Por ello, se espera que este grupo incluyera: a) el número menor de niños, b) más niñas que niños y e) el porcentaje más alto de niños que están aprendiendo como segunda lengua y que hablan una forma no estándar éste. Una vez más, estas expectativas se confirmaron por medio de la información demográfica. Las expectativas que se formularon sobre los grupos posibles de género, etnia, lengua y excepcionalidad se basan en la razón, experiencia y en datos estadísticos reportados en To Ensure Free, Appropríate Public Educatíon of All Children with Disabilitíes (U.S. Department of Education, 1996). Los resultados de este análisis sirvieron para definir la naturaleza de los cuatro grupos ya descritos.

Análisis convencional de reactivos En secciones anteriores se brindaron evidenciis cualitativas para la validez del contenido de la ITPA-3. En esta sección se proporciona evidencias cualitativas para la validez de contenido. Se reportaron los resultados de procedimientos tradicionales y que han demostrado su validez a través del tiempo que se usan para seleccionar reactivos buenos (es decir, válidos) para una prueba. Estos procedimientos se enfocan en el estudio de la capacidad discriminatoria y la dificultad de un reactivo. Se h an desarrollado más de 50 índices diferentes de discriminación de reativos para usarlos en la elaboración de pruebas. Respecto a la selección de un índice apro-

Validez de la descripción del contenido

Cuadro 7-2. Caradeñsticas de los niños en cuatro grupos clínicos Grupos clínicos de la ITPA·3 Grupo 1 Características

Psícometría• Compuestos globales de la ITPA-3 Lenguaje oral Lenguaje escrito Compuestos específicos de la ITPA-3 Semántica Morfosintaxis Fonética Comprensión Identificación de palabras Ortografía Demografiab

.S ~

e:

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-~

'.5 e: ·¡¡¡

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~

1 ~

¡¡¡ i

1::

~

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Porcentaje de la muestra que evidencia este patrón Género Femenino Masculino Etnicidad Euroestadounidense Hispano-estadounidense Afroamericano Nativos norteamericanos/esquimales/ aleutas Asiáticos/isleños del Pacífico Otros Antecedentes lingüísticos La lengua materna de ambos padres es inglés La lengua materna de ambos padres no es inglés La lengua materna de uno de los padres no es inglés Excepciones Normal Dotado y talentoso Con discapacidades de aprendizaje Con discapacidades de lenguaje Con retraso mental Con trastorno por déficit de atención Otro

Promedio o superior en lenguaje tanto oral como escrito

Grupo 2 Debajo del promedio en lenguaje oral y escrito

Grupo 3

Grupo 4

Promedio o Promedio o superior en o ral superior en y debajo del escrito y debajo promedio en del promedio escrito en oral

108 (9) 108 (9)

79 (7) 75 (9)

100 (7) 81 (6)

83 (5) 99 (7)

107 (11) 108 (11) 107 (9) 108 (10) 107 (10) 106 (10)

81 (10) 83 (8) 82 (9) 78 (10) 79 (10) 78 (10)

101 (11) 100 (8) 99 (9) 84 (8) 82 (8) 84 (7)

81 (10) 84 (7) 89 (8) 96 (9) 103 (9) 99 (9)

75

12

10

4

53 47

45

34

55

66

57 43

51 15 23 10

78 5 15 2

o

o

o o

o

99

84

83 4 10

99

95

o

92 3 2

o o 2

•Reportada como cocientes promedio (y desviaCiones estándar) •Reportada como porcentaje de casos dentro de un grupo cllnico

51 23 23

3

13 4

o

53

69

80

o

o

o

23

9 6

35 2 3 2 6

o o 2 8

3

o o 6

Validez de los resultados de la prueba

(Capítulo 7)

piado, Anastasi y Urbina (1997), Guilford y Fruchter (1978) y Oosterhof (1976) observaron que, para la mayoría de los propósitos, el tipo de coeficiente que se utiliza es irrelevante ya que todos ofrecen resultados similares. Antes, quienes elaboraban las pruebas preferían el índice del punto biserial (tal vez porque es muy fácil calcularlo). Sin embargo, a partir del desarrollo de las computadoras de alta velocidad el índice de correlación ítem-total de Pearson se ha vuelto cada vez más popular y fue el método que se eligió para seleccionar los reactivos. Ebel (1972) y Pyrczak (1973) sugirieron que los índices de discriminación de .35 o más son aceptables. Anastasi y Urbina (1997) y Garrett (1965) señalaron que índices bajos como .20 están bien en ciertas circunstancias. No se puede exagerar la ventaja de usar el índice de discriminación para seleccionar buenos reactivos. Es probable que una prueba que conste de demasiados reactivos con bajos índices de discriminación también tenga una confiabilidad baja, y es poco probable que una prueba con una confiabilidad baja sea válida. La dificultad de los reactivos (es decir, el porcentaje de examinados que pasan ciertos reactivos) se determina con el fin de identificar los que son demasiado fáciles o demasiado difíciles y de organizarlos en un orden de dificultad creciente. Anastasi y U rbina (1997) escribieron que una dificultad promedio debe aproximarse al 50% y tener una dispersión considerablemente grande. Los reactivos distribuidos entre el 15% y el 85% por lo general se consideran aceptables. De acuerdo con las estadísticas de discriminación y de dificultad de los reactivos, se colocaron los satisfactorios (p. ej., los que cumplieron con los criterios de discriminación y dificultad) en un orden de dificultad creciente y se usaron para crear la versión final de la prueba. Los procedimientos antes descritos se usaron para seleccio nar los reactivos de la ITPA-3. Para demostrar que las características de los mismos eran satisfactorias, se llevó a cabo un análisis de reactivos usando la muestra normativa en su totalidad. Los cocientes resultantes de discriminación de reactivos (corregidos para un efecto parte-todo) y las d ificultades de los reactivos se presentan en las tablas 7- 1 y 7- 2, respectivamente. Según la práctica aceptada, las estadísticas reportadas en estos cuadros se calcularon sólo en relación con los reactivos que tienen cierta varianza. En su mayoría, los reactivos de la prueba satisfacen los requerimientos antes descritos y brindan evidencias de la validez del contenido.

Análisis del funcionamiento diferencial de los reactivos Las dos técnicas convencionales de análisis de reactivos antes descritas (es decir, discriminación de los reactivos y dificultad de los reactivos) son tradicionales y populares. Sin embargo, no importa qué tan buenas sean estas técnicas para mostrar que los

Validez de la descripción del contenido

Tabla 7-1. Mediana de las capacidades de discriminación de los puntojes de la ITPA-3 en ocho intervalos de edades (Se omiten los decimales) Edad

5

6

7

8

9

10

11

12

Analogías orales

46

57

49

53

56

48

51

54

Vocabulario oral

38

45

46

42

48

46

50

45

Cierre morfosintáctico

49

61

60

55

61

62

61

54

Enunciados sintácticos

47

55

55

50

62

56

59

52

Eliminación de sonidos

64

67

68

67

67

54

61

86

Pares mínimos

39

40

36

41

44

41

42

42

Secuenciación de enunciados

61

55

52

56

55

49

50

Vocabulario escrito

67

64

60

65

59

62

68

Decodificación Visual

62

57

54

64

62

61

57

Decodificación de sonidos

64

61

62

66

64

65

68

Ortografía visual

53

57

59

65

61

64

69

Ortografía fonética

72

68

67

69

59

59

67

Subpruebas de la ITPA-3

reactivos de una prueba en realidad captan la varianza implicada en La habilidad Lingüística, siguen estando incompletos. Camilli y Shepard (1994) recomendaron que Los desarrolladores de las pruebas profundizaran y llevaran a cabo pruebas estadísticas para identificar los sesgos en los reactivos. Se d ice que los sesgüs en éstos, también conocidos como funcionamiento diferencial de los ítems (DIF), apa recen cuando los examinados del mismo nivel de habilidad, pero de grupos raciales o de género distintos, tienen un rendimiento diferente en el mismo reactivo (p. ej., La evidencia indica que un grupo tiene una ventaja sobre otro en ese reactivo). Los procedimientos usados para identificar Los reactivos con sesgos se describen en esta sección. El procedimiento de regresión logística, como Lo desarrollaron Swaminathan y Rogers (1990), se usó para detectar el DIF. Este procedimiento compara la idoneidad de dos modelos diferentes de regresión logística para dar cuenta de La h abilidad que se mide. EL primer modelo utilizó sólo la habilidad (es decir, puntaje de la subprueba) para predecir el rendimiento en Los reactivos (modelo restringido); el segundo modelo

(Capítulo 7)

Validez de los resultados de la prueba

Tabla7-2. Mediana de los puntajes de la dificultad de las ítems de la ITPA-3 en ocho intervalos de edades (Se omiten los decimales) Edad

5

6

7

8

9

10

11

Analogías orales

12

25

48

61

73

85

83

86

Vocabulario oral

33

52

65

77

81

88

89

89

Cierre morfosintáctico

3

15

39

65

75

83

85

95

Enunciados sintácticos

8

12

24

33

45

57

55

72

Eliminación de sonidos

15

37

60

69

78

88

86

86

Pares mínimos

24

20

30

36

42

52

54

63

Secuenciación de enunciados

35

42

38

72

85

84

89

Vocabulario escrito

23

32

59

77

86

83

89

Decodificación Visual

22

38

74

83

89

87

91

Decodificación de sonidos

28

48

66

71

79

78

80

Ortografía visual

14

25

56

70

82

79

82

Ortografía fonética

17

30

52

68

72

73

76

Subpruebas de la ITPA-3

12

utilizó la habilidad y la pertenencia al grupo para predecir el rendimiento en los reactivos (modelo completo). La estrategia usada en esta técnica consiste en comparar el modelo completo con el modelo restringido para determinar si el modelo completo da una solución significativamente mejor. S i no es asi, entonces la mejor explicación de las d iferencias entre los grupos se encuentra en la habilidad. En otras palabras, si el modelo completo no es significativamente mejor para predecir el rendimiento en los reactivos que el modelo restringido, entonces el reactivo mide las diferencias en la habilidad y no parece estar influenciado por la pertenencia al grupo (esto es, el reactivo no presenta sesgos). Dicho de otra forma, si el modelo completo es significativamente mejor para predecir el rendimiento en los reactivos que el modelo restringido, entonces se dice que el reactivo muestra un DIF uniforme. El DIF uniforme aparece cuando un grupo tiene un mejor rendimiento constante en el reactivo que el otro grupo, en todos los niveles de habilidad.

Validez de los criterios de predicción

Para las comparaciones de los modelos, se adoptó un nivel de significancia para determinar si el modelo completo predijo el rendimiento en los reactivos mejor que el modelo restringido. Puesto que se realizaron 284 comparaciones (una para cada reactivo en cada subprueba) para cada uno de los grupos focales (varones vs. mujeres, euroestadounidenses vs. no euroestadounidenses, afroamericanos vs. no afroamericanos, estadounidenses de origen hispano vs. estadounidenses sin origen hispano), se estableció un nivel de significancia de .001. Este nivel alfa se eligió para evitar la sobreidentificación de reactivos con posibles sesgos (p. ej., un alto índice de error Tipo l) que pudiera ocurrir cuando se realizan grandes cantidades de comparaciones. Se podría decir que este nivel de significancia es demasiado liberal, pero ajustes más estrictos al nivel alfa podrían haber evitado la detección de cualquier ítem con sesgos. Luego, para los reactivos que el modelo predijo significativamente mejor, se utilizó un tamaño del efecto para evaluar la magnitud o cantidad del DIF. Zumbo (1999) sugirió usar la R2 de Nagelkerke (un tamaño del efecto de mínimos cuadrados ponderados) para determinar el grado de DIF de un reactivo. Se emplearon las convencio nes de J. Cohen (1992) para efectos pequeños, medianos y grandes. Jodoin y Gierl (2000) sugieren que una R2 de menos de 0.035 indica un DIF no significativo, una R2 de más de 0.034, pero menor a 0.070 indica un DIF moderado, y una R2 de más de 0.069 indica un DIF grande. Ya que sólo nos interesan los reactivos que puedan tener sesgos significativos, se localizaron los reactivos con tamaños del efecto moderados o grandes para eliminarlos posiblemente de la prueba. Usando la muestra normativa en su totalidad como sujetos, el procedimiento de regresión logística se aplicó a los 284 reactivos contenidos en las 12 subpruebas de la ITPA-3 y se establecieron comparaciones entre los cuatro grupos dicótomos: varones vs. mujeres, euroestadounidenses vs. no euroestadounidenses, afroamericanos vs. no afroamericanos, estadounidenses de origen hispano vs. estadounidenses sin origen hispano. Esto dio como resultado un total de 1,136 comparaciones de las cuales 40 resultaron estadísticamente significativas en el nivel .001. Se determinaron los tamaños de efecto para las 40 comparaciones que fueron significativas. Sólo 4 de los 40 tamaños de efecto fueron moderados o grandes de acuerdo con los criterios de Jodoin y Gierl (2000). Ya que estos reactivos con sesgos potenciales representan menos del 1% de los reactivos de la prueba en la ITPA-3, se puede concluir que la prueba se encuentra dentro de los niveles aceptables respecto a los sesgos de género, raciales y étnicos.

VAUDEZ DE LOS CRITERIOS DE PREDICCIÓN En la edición más reciente de su libro, Anastasi y Urbina (1997) se refieren a la valide: de criterio-predicción más que a una validez relacionada con los criterios, a saber, ~los procedimientos de validez de criterio-predicción indican la efectividad de una prueba

Validez de los resultados de la prueba

(Capítulo 71

para predecir el rendimiento de un individuo en diferentes actividades" (p. 118). Afirman que el rendimiento en una prueb a se comprueba en relación con un criterio que puede ser una medida d irecta o indirecta de lo que la prueba predice. Así, si en realidad es válida, una prueba como la ITPA-3, la cual, se supone, mide habilidades lingüísticas, debe correlacionarse bien con otras pruebas que también se sabe o se supone miden la misma habilidad (p. ej., pruebas de lenguaje, gramática, lectura, escritura, ortografía). Las correlaciones pueden ser concurrentes o predictivas dependiendo de la cantidad de tiempo transcurrido entre la ad ministración de la prueba de criterio y la validez de la prueba. Por ejemplo, la correlación entre la ITPA-3 y la Prueba de desarrollo del lenguaje-Intermedia: Tercera Edición (fOLD-1:3; Hammill & Newcomer, 1997) en una situación en la que una prueba se aplica inmed iatamente después de otra se llama concurrente. Anastasi y Urbina (1997) señalan que, para ciertos usos de las pruebas psicológicas (en especial los usos para los que se aplica la ITPA-3), la validez concurrente es el tipo más apropiado de validez de criterio-predicción. Se comenzó el estudio de la validez criterio-pred icción de la ITPA-3 mostrando su relación con otras pruebas de lenguaje oral y escrito, en especial con la TOLD-1:3 (Hammill & Newcomer, 1997), la Comprehensive Test of Phonological Processing (CTOPP; Wagner et al., 1999), la Batería Psicoeducativa Woodcock-]ohnson-Revisada (WJ-R; Woodcock & Johnson., 2001) y las Escalas comprehensivas de las habilidades de los alumnos [Comprehensive Scales of Student Abilities] (CSSA; Hammill & Hresko, 1994). Ya que la TOLD-1:3 y la CTOPP miden exclusivamente las habilidades de lenguaje oral, la ITPA3 se correlacionó con los puntajes de los compuestos de esas pruebas. Puesto que la WJ-R y la CSSA miden un amplio espectro de habilidades, la ITPA-3 se correlacionó sólo con sus compuestos que medían las h abilidades de lenguaje. Los cocientes resultantes que se reportan en tabla 7- 3 se corrigieron para cumplir con un rango restringido cuando fue necesario. Estos datos se basan en el rendimiento en la prueba de cuatro muestras diferentes de niños cuyas caracteristicas se encuentran en el cuadro 7-3. De las 14 correlaciones de compuestos de lenguaje general de la ITPA-3 presentados en la línea inferior de la tabla 7-3, nueve (64%) alcanzan o exceden el.80, lo cual indica una relación Muy Alta. Todos excepto uno alcanzan o exceden el .75. Una revisión de todos los cocientes en la tabla muestra que estos estudios sustentan con solidez la validez de criterio-predicción de la 1TPA-3.

VALIDEZ DE LA IDENTIFICACIÓN DEL CONSTRUCTO "La validez de la identificación del constructo de una prueba es el grado al que se puede decir que la prueba mide un constructo o rasgo teórico" (Anastasi & Urbina,

©Editorial El manual moderno Fotocopiar sin autorización es un delito.

Tabla 7-3. Correlaciones entre la ITPA-3 y las pruebas de lenguaje escrito y oral (se omiten los decimales) Medidas del lenguaje oral

Medidas del lenguaje escrito WJ-R

CSSA

Subpruebas Analogías orales Vocabulario oral Cierre morfosintáctico Enunciados sintácticos Eliminación de sonidos Pares mínimos Secuenciación de enunciados Vocabulario escrito Decodificación Visual Decodificación de sonidos Ortografía visual Ortografía fonética Compuestos específicos Semántica Mo1fosintaxis Fonética Comprensión Identificación de palabras Ortografía Procesamiento visión-símbolo Procesamiento sonido-símbolo Compuestos globales lenguaje oral Lenguaje escrito Llngüfstico

38 39 42 31* 45 42 52 65 87 67 66 49

63 52 61 39 47 22' 56 54 85 57 71 60

53 56 81 45 48 55 70 81 75 46 87 63

39 29' 53 61 71 55 38 64 31'

36 39 64 66 88 66 78 66

58 54 62 62 71 73 77 62

52 69 60 80 61 83 64 83

57 60 45 66 42 50 40 61

50 81 79

62 74 78

70 86 92

63 65 80

55 62

77

Semántic a

CSSA

CTOPP

TOLD=1:3

Lectura Habili- Lectura Escri- Compren- Oral sión general dades de tura escritura Auditiva básica

Valores de la ITPA-3

Sintaxis

LenConMemo- Rapidez Pensaguaje ciencia ria en miento oral fonética fono- nombrar verbal lógica

oo·

Habla

61 65 71 41 86 84 58 40 44 63 68 59

42 64 74 44 63 74 49 28' 29' 70 48 58

42 55 63 36 76 76 53 31' 28* 53 65 57

56 69 78 46 70 78 49 33' 41 75 47 57

53 68 76 45 79 81 56 36 38 70 62 62

57 65 64 43 82 70 69 64 65 86 84 81

57 66 61 56 76 86 64 48 71 83 50 65

44 39 23' 57 47 35 20* 19' 67 14' 30

74 84 90 66 16* 65 78 91 74 20' 88 28'

78 76 82 61 33' 62 68 81 62 29' 81 38

72

59 62 83 56 45 63 53 57

73 77 80 56 62 56 59 68

72 75 86 61 58 65 56 67

72 66 82 81 78 86 82 87

73 71 85 59 79 62 66 76

35 39 59 31' 43 24' 9* 47

78 81 42 88 49 66 28' 83

77

71 91 64 56 66 63 62

64 73 75 52 53 56 44 65

89 70 83

83 63 75

82 63 75

88 68 81

89 70 83

87 91 94

89 80 90

59 36 44

77 79 87

75 52 78 41 66 39 73

77 74 89

p > .05. Todos los demás cocientes p < .05. Noto: WJ-R = Baterfa Psicoeducativa Woodcock-Johnson -Revisada (Woodcock & Johnson, 1989); CSSA Escalas de habilidades de los alumnos [Comprehensive Sea/es of Studen t ablities] (Hnrnlll & Hresko, 1994 ); Told-1 :3 Prueba de desarrollo del lenguaje-Intermedio: Tercera Edición (Hamill & Newcomer; 1997); CTOPP Prueba de procesamiento fonológico (Wagner et al., 1990)

=

=

=

CI 0:

ro

N

0..

ro

Q

0:

ro

~

~

n an

o~ :J 0.. ~

n

o

:J

!a. ...., e Q.

o

(Capítulo 7)

Validez de los resultados de la prueba

Cuadro 7-3. caracteñsticas demográficas de las muestras usadas en los estudios de cñterio-predicción Muestra 1

2

3

WJ-R

CSSA

CTOPP

Tucson, AZ

Austin, TX

6·1 2

5-11

5-12

7-12

Número total de sujetos

35

31

37

30

Hombres

29

13

15

13

Mujeres

6

18

22

17

Blancos

33

26

36

29

Negros

2

2

o

o

Otros

o

3

Euroestadounidenses

29

24

36

29

Afroamericanos

2

2

o

o

Hispano-estadounidenses

4

2

o

o

o

o

33

27

Prueba de criterio Ubicación Rango de edad

4 TOLD-1 3

Pomfret, VT Pomfret, VT

Indígena norteamericano/ esquimal/aleuta Asiático/ isleño del Pacífico

o o

Normal Dotado y talentoso

2 31

o

o o

Retraso mental Trastorno por déficit de atención

o

o

Discapacidad de aprendizaje

33

o

o o

o

2

2

Nota: Batería Psicoeducativa Woodcock-Johnson -Revisada (Woodcock & Johnson, 1989); CSSA Escalas de habilidades de los alumnos [Comprehensive Sea /es of Student ablities] (Hamill & Hresko, 1994); CTOPP =Prueba de procesamiento fonológico (Wagner el al., 1999); TOLD-1:3 Prueba de desarrollo del lenguaje- Intermedio: Tercera Edición (Hamill & Newcomer; 1997);

=

=

Validez de la identificación del constructo

1997, p. 126). Como tal se relaciona con el grado al cual los rasgos subyacentes de la prueba pueden identificarse y el punto hasta el que estos rasgos reflejan el modelo teórico en el que se basa la prueba. Linn y Gronlund (1995) ofrecieron un procedimiento de tres pasos para demostrar este tipo de validez. Primero, se identifican muchos constructos que supuestamente explican el rendimiento en la prueba. Segundo, se generan hipótesis que se basan en los constructos identificados. Tercero, las hipótesis se verifican por medio de métodos lógicos o empíricos. Se describen siete constructos considerados como subyacentes en la ITPA-3 y siete cuestiones comprobables relacionadas se discuten en el resto de este capitulo:

l. Ya que la naturaleza de las habilidades lingüísticas se relaciona con el desarrollo, e! rendimiento en la ITPA-3 debe tener una fuerte correlación con la edad cronológica.

2. Ya que la ITPA-3 mide habilidades lingüísticas, sus resultados deben diferenciarse entre grupos de personas que se consideran promedio y las que obtienen un promedio bajo o están por debajo de! promedio en las habilidades de Lenguaje.

3. Ya que Las subpruebas de la lTPA-3

miden distintos aspectos del lenguaje, deben correlacio-

narse significativamente ent1·e sí.

4. Ya que se requiere un cierto grado de competencia Lingüística para tener éxito académico, la ITPA-3 debe correlacionarse de manera significativa con las medidas de aprovechamiento escolar.

5. Ya que las habilidades medidas por la ITPA-3 están estrechamente vinculadas

con Los procesos cognoscitivos, sus puntajes deben relacionarse con pruebas de inteligencia, en especial con las que miden las habilidades verbales.

6. Ya que las pruebas de La ITPA-3 se construyeron para cumplir con Los aspectos específicos de un modelo, un análisis factorial confirmatorio debería confirmar la relación de las subpruebas con los constructos inherentes en el modelo la prueba.

7. Ya que los elementos de una subprueba en particular miden rasgos similares, los reactivos de cada subprueba deben tener una correlación alta con el puntaje total de esa subprueba.

Diferenciación de edad Las medias y las desviaciones estándar para las subpruebas de la ITPA-3 en ocho intervalos de edad se presentan en la tabla 7- 4. Los cocientes que muestran la relación de la edad con el rendimiento en las subpruebas se enlistan en la columna extrema derecha de esa tabla. Los contenidos demuestran que las subpruebas se relacionan con la edad en tanto que sus medias aumentan conforme los sujetos crecen. Esta obsen-ación se verifica con los cocientes en la columna de la derecha, los cuales van de .42 a .69 y

Validez de los resultados de la prueba

{Capítulo 7)

son estadísticamente significativos en el nivel p < .001. De acuerdo con la regla general de MacEachron (1982) para interpretar los cocientes, se puede concluir que seis subpruebas tienen una relación moderada con la edad y seis tienen una relación alta con la edad. Por lo tanto la naturaleza de todas las subpruebas se relaciona con el desarrollo. Estos cocientes son lo suficientemente altos como para demostrar que la naturaleza de los contenidos de las subpruebas está relacionada con el desarrollo. Puesto que su relación con la edad es una característica ya conocida de la mayoría de las habilidades del lenguaje, la información que se encuentra en esta tabla apoya la validez de la identificación de constructos de la ITPA-3.

Diferenciación de grupos Una forma de establecer la validez de una prueba es estudiar el rendimiento de diferentes grupos de personas en la prueba. Los resultados de cada grupo deben tener sentido, de acuerdo con lo que se sabe acerca de la relación del contenido de la prueba con el grupo. Por lo tanto, en el caso de la ITPA-3, una prueba de habilidades del lenguaje, se esperaría que los individuos con discapacidades que afectan el lenguaje no obtuvieran tan buenos resultados como los de las personas sin esas discapacidades. Sí se an ticipara. que los niños que han sido diagnosticados con retraso mental, problemas de lenguaje y del habla, trastorno por déficit de atención e hiperactividad o discapacidades específicas de aprendizaje tendrían un rendimiento deficiente en la prueba en comparación a los otros niños. De hecho, una prueba cuyos resultados no diferencian entre dichos grupos y los grupos lingüísticamente competentes no tendría valor clínico o diagnóstico; carecería de validez de constructo. También se esperaría que los distintos géneros y grupos minoritarios tuvieran un puntaje casi normal en una prueba como la ITPA-3 porque se prestó atención especial al control de los sesgos durante el proceso de selección de los reactivos. Los puntajes estándar promedio para la muestra total usada para normar la ITPA-3 y para los subgrupos se enlistan en la tabla 7-5. Todos los niños fueron examinados por los mismos profesionales que participaron en la normación de la ITPA-3 (p. ej., muchos de los profesionales que contribuyeron con información sobre niños sin discapacidades también enviaron datos sobre distintos tipos de niños con discapacidades). En resumen, se tienen datos sobre tres subgrupos "dominantes" (varones, mujeres, euroestadounidenses), cuatro subgrupos "minoritarios" (afroamericanos, hispano-estadounidenses, asiaticoestadounidenses, nativos norteamericanos) y tres subgrupos de "discapacidad" (trastorno por déficit de atención/ hiperactividad, trastorno de articulación, discapacidad de aprendizaje). Se incluyó además un grupo de niños dotados. Los puntajes estándar medios en la tabla 7-5 apoyan la validez de identificación de constructos para la ITPA-3. El rango de rendimientos promedio es de 8 a 12 para

Validez de la identificación del constructo

Tabla 7-4. Medias (y desviaciones estándar) para las subpruebas de la ITPA-3 en ocho intervalos de edad y correlaciones con la edad. Edad Subpruebas de la ITPA-3

5

6

7

8

9

10

11

12

Correlación con la edad

Analogías orales

7 (4)

9 (6) 13 (6) 15 (6)

18 (6) 20 (5)

20 (5)

21 (5)

.66

Vocabulario oral

5 (5)

11 (5) 14 (5) 16 (4)

18 (5) 19 (4)

20 (5)

22 (3)

.66

Cierre morfosintáctico

5 (4)

7 (7) 13 (8) 17 (7) 20 (7) 21 (6)

22 (7)

24 (4)

.69

Enunciados sintácticos

6 (4)

7 (5) 10 (6) 11 (6)

13 (7) 16 (6)

16 (7)

19 (6)

.57

Eliminación por sonidos

5 (5)

8 (6) 12 (6) 14 (5)

15 (5) 17 (4)

17 (4)

17 (4)

.57

Pares mínimos

5 (2)

5 (3)

6 (3)

7 (3)

7 (3)

8 (3)

9 (3)

.42

Secuenciación de enunciados

6 (5)

8 (4)

11 (4)

12 (5) 14 (4)

14 (4)

15(4)

.51

Vocabulario escrito

7 (5) 10 (6) 14 (6)

17 (6) 19 (5)

20 (6)

21 (6)

.60

Decodificación Visual

8 (6) 11 (6) 16 (5)

18 (6) 20 (5)

21 (5)

22 (4)

.61

Decodificación de sonidos

8 (7) 12 (7) 15 (7)

17 (7) 19 (7)

18 (7)

20 (7)

.43

Ortografía visual

5 (5)

13 (6) 16 (7) 19 (6)

19 (6)

20 (6)

.63

Ortografía fonética

6 (6) 10 (7) 13 (7) 16 (8) 19 (6)

18 (7)

18 (7)

.46

9 (5)

8-(3)

los puntajes estándar de las subpruebas y de 90 a 110 para Los cocientes de los compuestos (véase Los cuadros 4-1 y 4-2). Los puntajes medios reportados en la tabla 7-5 para los subgrupos de varones, mujeres, euroestadounidenses, afroamericanos, asiaticoestadoun idenses y el trastorno por déficit de atenció n e hiperactividad están dentro del rango promedio. Las medias de los subgrupos de hispano-estadounidenses y nativo norteamericanos se encuentran en el rango por debajo del promedio, probablemente debido al hecho de que algunos de los niños en estos grupos eran bilingües y estaban aprendiendo inglés como segunda Lengua. Como se esperaba, los subgrupos de trastorno de articulación y d iscapacidad de aprendizaje también obtuvieron puntajes dentro del rango por debajo del promedio. A nadie sorprendió que Los puntajes medios de los niños clasificados como dotados y talentosos estuvieran en el rango por arriba del promedio.

Tabla 7-5. Medias de los puntajes estándar para la muestra total y los subgrupos seleccionados en la muestra de la ITPA-3 Subgrupo Valores de la ITPA-3

Subpruebas Analoglas orales Vocabulario oral Cierre morfosintáctico Enunciados sintácticos Eliminación de sonidos Pares mlnimos Secuenciación de enunciados Vocabulario escrito Decodificación Visual Decodificación de sonidos Ortografía visual Ortografía fonética Compuestos especlficos Semántica Morfosintaxis Fonética Comprensión Identificación de palabras Ortografía Procesamiento visión-símbolo Procesamiento sonido-símbolo

Muestra Hombres Mujeres normativa (N= 736) (N= 786) (N =1 522)

10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10

10 10 10 10 10 10 10 10 10 10

100 100 100 100 100 100 100 100

100 100 100 100 100 100

9

10

97

100

Euroes- Afroame- Hispano- Asiatico- Nativos tadouniricanos estadoestado nortedenses (N =194) unidenuniden- america(N =1 091) ses ses nos (N= 154) (N= 32) (N= 33)

10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10

11 11 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10

100 100 100 100 100 100 100 100

106 100 100 100 100 100 100 100

9

8

8

8 8 8

9

10 9 11 11 9 9 9

10 9

91 97 100 94 94 97 97 94

10 9 9 8 8 9 8 9

88 88 97 88

91 91 88

94

10 10 10

7 7 7

9

8

11 10 10

8 10 10

11 11

6

10

7

Dotados Trastorno Trastorno Discapay talen- por défide la cidad de tosos cit de articu- aprendí(N=42) atención lación zaje e hiper- (N= 28) (N= 97) actividad (N= 24)

12 12 12 13 13

11

7

10

7

12 12 12 12 12 12 12

100 97 103 103 103 103 106 100

82 85 94

11 2 115 115

76

112

82 82 82 82

112 112 112 112

7

9

8

10

9

9 9 11 9 9 9

9 9 8

9 9

9 9 8 8 8

8 8 9

8 8 8 8 7 7 7

9

9

7

10

8

7

97 94 100 94 94 97 94 97

91

88

94

91

91

88

88 88

82 82 82 82 82

91 91 88

Compuestos globales Lenguaje oral Lenguaje escrito Lingüístico

100 100 100

100 99

99

100 100 100

102 100 101

95

90

94

89 89

95

100 103 102

85 77 80

116 114

96 94

91 87

87 79

116

95

89

83

~ a: ~

c._
oen roen e

5 c._ oen

c._
o

...e

-o
ao

()

o -o ~

o

~

Validez de la identificación del constructo

lntercorrelación en los puntajes de la ITPA-3 Si todas las subpruebas y los compuestos de la ITPA-3 miden aspectos del lenguaje, entonces deben tener una intercorrelación significativa. Cuanto menor sea la intercorrelación, mayor será la probabilidad que una subprueba o un componente en particular mida otra habilidad que no sea el lenguaje. La matriz de correlación para los puntajes estándar de las subpruebas aparece en la tabla 7-6. Todos los cocientes en la tabla son significativos más allá del nivel .01. El cociente medio para cada subprueba se encuentra en la columna de la derecha de la tabla. Usando las noúnas de la regla general de MacEachron (1982) para interpretar el tamaño de los cocientes, se puede concluir que todos excepto una de las medias representan un grado moderado de relación. La media para la subprueba de Secuencias que riman se describiría como baja. Sin embargo, su tamaño (.31) y nivel de significancia sugiere que la subprueba es válida, aunque no como las otras subpruebas.

Tabla 7-6. lntercorrelación de las subpruebas de la ITPA-3 para toda la muestra normativa (se omiten los decimales) Subpruebas de la ITPA·3 Analogías orales (SA)

g ~ e

:J

Vocabulario oral (SV) Cierre morfosintáctico (MC)

SV MC SS

so RS SSq

wv

66

SiD SoO Si S SoS Median

60

54

36

30

56

59 - 9_1

46

45

40

51

54

55

36

31

48

53

50

43

41

42

48

50

45

30

53

56

52

51

48

43

51

35

56

50

46

42

42

40

40

48

23

46

47

48

57

47

53

46

29

33

34

35

30

31

31

66

65

58

55

48

53

73

67

61

58

58

71

75

56

52

64

67

57

53

48

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Enunciados sintácticos (SS) Eliminación de sonidos (SO)

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Pares mínimos (RS) Secuenciación de enunciados (SSq)

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Vocabulario escrito (WV)

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Ortografía visual (SiS)

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Ortografía fonética (SoS)

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48

Validez de los resultados de la prueba

(Capítulo 7)

La matriz de correlación para los compuestos en la tabla 7-7: los cocientes para los compuestos específicos (semántica, gramática, etc.) oscilan entre .51 (moderado) y .84 (muy alto). Aquellos para los compuestos globales van de .60 (alto) a .86 (muy alto). Estos descubrimie ntos constituyen una evidencia convincente para la validez de la identificación de constructos de la ITPA-3. También demuestran la estrecha relación que existe entre las habilidades de lenguaje oral y escrito.

Relación de la ITPA-3 con las pruebas de aprovechamiento académico Ya que se piensa que la habilidad psicolingüística se relaciona con casi todos los tipos de aprovechamiento académico, la ITPA-3 debe correlacionarse con casi todos los tipos de pruebas de aprovechamiento, incluso las que no miden específicamente el lenguaje oral y escrito. Para investigar esta relación, la ITPA-3 se correlacionó con los grupos de Matemáticas generales y Conocimientos generales de la WJ-R (Woodcock & Johnson, 1989). Treinta y cinco estudiantes inscritos en un programa de discapacidades de aprendizaje en una escuela privada en Arizona sirvieron como sujetos. Estos niños fueron descritos previamente en la sección que trata sobre la validez de criterio-predicción (Muestra 1 en el cuadro 7-3 ). Los cocientes resultantes se reportan en la tabla 7-8. Los cocientes se corrigieron para restringir el rango donde fuera apropiado. Casi todos los cocientes para las subpruebas son estadísticamente significativos (83%). Para los compuestos específicos y globales son 96% significativos. El mejor apoyo para la validez de la ITPA-3 se manifiesta en los cocientes para los compuestos globales, que oscilaron de moderado (.43) a muy alto (.88) en magnitud. Se puede concluir que la ITPA-3 y los dos grupos de aprovechamiento miden habilidades relacionadas, pero diferentes.

Relación de la ITPA-3 con las pruebas de inteligencia Por mucho tiempo, los psicólogos y educado res han estado de acuerdo en que el lenguaje es un aspecto importante de la inteligencia general. Esto se demostró a través del hecho de que la mayoría de las pruebas de inteligencia y aptitud incorporan elementos lingüísticos en sus contenidos y formatos. Por ello, se esperaría que las pruebas y los compuestos de la ITPA-3 se relacionaran con las pruebas de inteligencia en cierto grado relevante. También se podría esperar que la ITPA-3 tuviera una relación más sólida con las pruebas de inteligencia general que mide tanto las habilidades verbales (lingüísticas) como las no verbales que con las pruebas que miden exclusivamente las habilidades no verbales.

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Tabla 7-7. lntercorrelación de los compuestos de la ITPA-3 para toda la muestra normativa (se omiten los decimales) Compuestos globales

Compuestos específicos Compuestos de la ITPA-3

Morfosintaxis

Fonética

Compren· Identifica sión ción de palabras

Ortografía

Procesamiento sonidosímbolo

Procesamientovisiónsímbolo

Lenguaje oral*

Lenguaje escrito•

Lenguaje general*

Semántica

72

53

64

55

54

51

53

70

60

69

Morfosintaxis

-

70

65

58

59

56

56

82

62

75

-

63

67

69

69

61

65

69

74

-

83

79

78

81

80

76

83

-

84

-

68

86

Fonética Comprensión Identificación de

N

82

Q. (1)

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palabras -

Ortografía Procesamiento

-

-

69

82

-

72

68

75

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3;

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8 n

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-

Procesamiento

63

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-

Lenguaje Oral

-

Lenguaj e escrito

• Correlación parte-todo aplicada siempre que resulte apropiado ..._

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-----

74

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-

74

74

o ::J !a.

2

5

(Capítulo 7)

Validez de los resultados de la prueba

Tabla 7-8. Correlaciones entre la ITPA-3 y los dos grupos de aprovechamiento de la WJ-R (se omiten los decimales) Grupos WJ-R Valores de la ITPA-3

Matemáticas generales

Conocimiento generales

Subpruebas Analogías orales

56

85

Vocabulario oral

35

88

Cierre morfosintáctico

44

72

Enunciados sintácticos

52

80

Eliminación de sonidos

49

54

Pares mínimos

26

62

Secuenciación de enunciados

47

60

Vocabulario escrito

45

37

Decodificación Visual

40

65

Decodificación de sonidos

38

45

Ortografía visual

30

29

Ortografía fonética

46

24

60

88

Morfosintaxis

47

82

Fonética

53

79

Comprensión

42

55

Compuestos específicos Semántica

Identificación de palabras

33

52

Ortografía

39

30

Procesamiento visión-símbolo

33

44

Procesamiento sonido-símbolo

47

35

Compuestos globales lenguaje oral

55

88

Lenguaje escrito

43

51

Lingüístico

62

81

WJ-R =Batería Psicoeducativa Woodcock-Johnson -Revisada (Woodcock & Johnson, 1989). P

.05

=.33.

=

Validez de la identificación del constructo

Hasta ahora, sólo se ha realizado un estudio que correlaciona la ITPA-3 con una prueba de inteligencia. Los puntajes estándar de la ITPA-3 se correlacionaron con los de la subprueba de Secuencias geométricas de la Prueba de Inreligencia no Verbal [Comprehensive Tese of Nonverbal Intelligence] (Hammill, Pearson & Wiederholt, 1997). Los sujetos para esta investigación fueron 253 niños provenientes de entornos urbanos, con edades entre 6:0 y 12:11, y que asistían a clases de educación regular en Arizona, California y Texas. La muestra tuvo el mismo número de niños y niñas; 75% caucásicos, 11% de raza negra y 14% de otras razas; étnicamente el grupo fue de 57% de euroestadounidenses, 11% afroamericanos, 17% hispano-estadounidenses, 9% asiáticos, 4% nativos norteamericanos y 2% otros. El 3% recibían ayuda para niños con discapacidades. Los resultados se reportan en la tabla 7-9. Todos los cocientes son significativos en el nivel de .01. Al usar la clasificación de MacEachron (1982) para la interpretación de los cocientes, el 78% de los que aparecen en la tabla 7-9 podría considerarse lo suficientemente grande como para ser indicativo de una relación moderada, mientras que el 28% indica una relación baja. Todos los cocientes para los compuestos se encuentran en un rango moderado. Ya que se reportan las medidas de la habilidad cognoscitiva no verbal por lo general se correlacionan moderadamente con las habilidades lingüísticas, como el lenguaje oral, lectura y ortografía (véase L. Brown, Sherbenou & Johnsen, 1997, pp. 102, 109; Hammill, 1998, pp. 150-152), se puede concluir que los resultados de esta investigación apoyan la validez de identificación de constructos de la ITPA-3.

Análisis factorial confirmatorio

La validez de identificación de constructos se relaciona con el grado en el que los rasgos subyacentes de la prueba pueden ser identificados y el punto hasta el que estos rasgos reflejan el modelo teórico en el que se basa la prueba. Se realizaron análisis factoriales confirmatorios de probabilidad máxima para examinar la bondad de ajuste de los cuatro modelos que se usaron para crear los 11 cocientes de los compuestos de la ITPA-3. En el Modelo 1, se determinó cuáles subpruebas formarían un compuesto de lenguaje general. En el Modelo 2, se determinó cuáles pruebas formarían dos compuestos de comunicación lingüística (p. ej., Lenguaje oral y Lenguaje escrito). En el Modelo 3, se determinó cuáles formarían seis compuestos específicos de lenguaje (p. ej., semántica, gramática, fonología, comprensión, identificación de palabras y ortografía). En el Modelo 4, se determinó cuáles formarían seis compuestos distintos de lenguaje (p. ej., semántica, gramática, fonología, comprensión, procesamiento visión-símbolo y procesamiento sonido-símbolo). Los cuatro modelos que se sometieron a pruebas se representan gráficamente en las figuras 7-1 a la 7-4. Al examinar los modelos, se calcularon tres índices de datos sobre la bondad d e ajuste: el índice de ajuste de Tucker y Lewis (TU) (1973), el índice de ajuste normali-

(Capítulo 7)

Validez de los resultados de la prueba

Tabla 7-9. Correlaciones entre la ITPA-3 y la subprueba de secuencias geométricos de la Prueba de /nteligenáa no verbal [Comprehensive Test of Nonverballntelligence} (Hamill et al., 1997) (se omitieron los decimales) Valores de la ITPA-3

Secuencias geométricas

Subpruebas Analogías orales

44

Vocabulario oral

35

Cierre morfosintáctico

36

Enunciados sintácticos

39

Eliminación de sonidos

53

Pares mínimos

26

Secuenciación de enunciados

43

Vocabulario escrito

41

Decodificación Visual

38

Decodificación de sonidos

40

Ortografía visual

40

Ortografía fonética

43

Compuestos específicos Semántica

43

Morfosintaxis

42

Fonética

49

Comprensión

46

Identificación de palabras

40

Ortografía

43

Procesamiento visión-símbolo

41

Procesamiento sonido-símbolo

40

Compuestos globales Lenguaje oral

48

Lenguaje escrito

46

Lingüístico

48

Nota. Todos los ps > .01

Validez de la identificación del constructo

Figura 7-1. Modelo 1: Componente de Lenguaje general

zado de Bentler y Bo nett (1980) y el raíz cuadrada media de error de aproximación (RMSEA) de Cudeck (1993). El criterio para un aj uste aceptable varía entre los diferentes tipos de índices. Por ejemplo, una RMSEA de menos de .11 indica un ajuste razonable, y una RMSEA de alrededor de .05 o menos indica un buen índice de ajuste del modelo en relación con los grados de libertad (Browne & C udeck, 1993). Tanto el BBNFI como el TU deben ser o estar por arriba de .90 para indicar un ajuste satisfactorio del modelo, con valores cercanos a 1 que indiquen un ajuste muy bueno en cualquiera de estos índices. Ya que todos los modelos podrían interpretarse de manera similar, sólo el Modelo 2 se describirá en detalle. Los resultados del análisis factorial confirmatorio en el Modelo 2 se presentan en la figura 7-2. Se comienza con el lado izquierdo de la figura, los constructos de la habilidad del lenguaje oral y la habilidad del lenguaje escrito se representan con los óvalos. Los valores en las flechas d oble~; entre dos compuestos

Validez de los resultados de la prueba

(Capítulo 7l

~ ~ ~ ~ ~ ~ 2

Lenguaje oral .58-......._

(

.46

~

.77

\

5

~ ~ ~ ~ ~ ~ 9

Lenguaje escrito

.76-......._

1

2

Figura 7-2. Modelo 2: Compuestos de lenguaje oral contra Lenguaje escrito.

representan la correlació n entre la habilidad del lenguaje oral y la habilidad del lenguaje escrito. La fuerte correlación (. 77) representa el hecho de que el lenguaje oral y el escrito tienen una relació n cercana. Los valores en las flechas entre los constructos de los óvalos y las pruebas de la ITPA-3, representadas por rectángulos, es la ponderació n por factores. El tamaño de una ponderación por factores indica cuánta varianza de una subprueba es común con las otras variables en el mismo factor. Aplicando los criterios de MacEachron (1982), el tamaño de las po nderaciones por factores relacionados con las subpruebas de Analogías, Vocabulario oral, C ierre morfológico y Enu nciados sintácócos son altos y las ponderaciones asociadas con Eliminación de sonidos y Secuencias que riman son moderadas. Las ponderaciones de factores son altas para las seis subpruebas de lenguaje escrito (Secuenciación de enunciados, Vocabulario escrito, Decodificación visual, Decodificación de sonidos, Ortografía visual y Ortografía fonética). Del El al E2 y los valores en las flechas que apu ntan a los rectángulos representan la

Validez de la identificación del constructo

- ~-

ca

.30

f::\

.84~~ .79~~

~~

Figura 7- 3. Modelo 3: Compuestos específicos, Grupo A.

varianza única y la varianza sistemática que no está relacionada con la varianza de las otras subpruebas. Los resultados del factor del análisis factorial confirmatorio se representan en la Tabla 7-10. Los resultados indican que los datos sustentan el Modelo l. En general, los índices de bo ndad de ajuste para este modelo también fuero n buenos. En particular, el TU fue de .96 y el BBNFI fue de .97. Se puede concluir que el componente de Lenguaje General de la ITPA-3 es un indicador válido de la habilidad de Lenguaje generaL Los resultados del factor de análisis factorial confirmatorio en el Modelo 2 de la ITPA-3 también se presentan en la tabla 7-10. En general, los índices de bondad de aj uste para este modelo también fueron buenos-el TU fue de .97 y el BBNFI de .98. Por lo tanto, se puede concluir que estos cocientes también son indicadores válidos de las habilidades de lenguaje oral y escrito y que las subpruebas fueron asignadas apropiadamente a sus compuestos asociados.

Validez de los resultados de la prueba

(Capítulo 7)

-~-

.37

º

.79~~

~ Figura 7-4. Modelo 4: Compuestos específicos, Grupo B.

Los índices de bondad de ajuste para el Modelo 3 fueron buenos- el T U fue de .98, BBNFI fue de .99, y la RMSEA fue de .10. Sin embargo, este modelo dio como resultado una matriz de covarianza definitiva no positiva de factores, como lo indicaron las correlaciones de factores en la Figura 7- 3 que excedieron el 1.0 (una imposibilidad teórica). Esto significa que una o más variables en el modelo, ta nto solas o combinadas, fueron predictores perfectos de otra variable. Esto suele pasar cuando se realiza el análisis factorial confirmatorio donde los compuestos tienen una intercorrelación alta. Por lo tanto, estos cocientes son indicadores válidos para las habilidades específicas del lenguaje y Las subpruebas fueron asignadas de manera apropiada a sus compuestos asociados. Los índices de bondad de ajuste para el Modelo 4 fueron buenos-el TU fue de.99, el BBNFI fue de .99 y la RMSEA fue de .08. Este modelo también dio como resultado una matriz de covarianza definitiva no positiva de factores, una o más variables en

Resumen de las evidencias de validez

Tabla 7-10. Resultados del análisis factorial confirmatorio Medidas del ajuste Modelo examinado

df

Chi cuadrado

TU

BBNFI

RMSEA

Modelo 1: Lenguaje general

54

1126

.96

.97

.15

Modelo 2: Lenguaje oral vs. escrito

53

725

.97

.98

.12

Modelo 3: Compuestos especificas, Grupo A

39

418

.98

.99

.1 0

Modelo 4: Compuestos Específicos, Grupo B

39

285

.99

.99

.08

~

~.9

Criterio de bondad de ajuste

.9

~

.10

Nota: TU= lndice de ajuste de Tucker y Lewis (1973); BBNFI= lndice de ajuste normado de Bentler y Bonett (1980); RMSEA= raíz media cuadrada de error de aproximación de Browne y Cudeck (1993)

el modelo, solas o combinadas, es un pronosticador perfecto de otra variable. Sin embargo, se puede concluir que estos cocientes también son indicadores válidos de habi lidades de lenguaje específico y que las subpruebas fueron asignadas apropiadamente a sus compuestos asociados.

Validez de los reactivos Guilford y Fruchter (1978) señalaron que la info rmación acerca de la validez de los constructos de la prueba puede obtenerse al correlacionar el rendimiento en los reactivos con el puntaje total obtenido en la prueba. (El procedimiento también se usa en las primeras etapas de la construcción de la prueba para seleccionar los reactivos que tiene n una buena capacidad d iscriminato ria.) Se encontraron evidencias sólidas de la validez de La ITPA-3 en La capacidad discriminatoria reportada en la tabla 7-l. Sería improbable que las pruebas con una validez de identificación de constructos deficiente estuvieran constituidas por reactivos con cocientes del tamaño que se reporta en esta tabla.

RESUMEN DE LAS EVIDENCIAS DE VALIDEZ En este capítulo, se ha proporcionado una cantidad considerable de evidencias que muestran que la ITPA-3 es una medida válida de lenguaje oral y escrito y que puede ser

Validez de los resultados de la prueba

(Capítulo 7)

usada con confianza. Sin embargo, esta obra sólo es preliminar y el estudio de la validez de la prueba apenas empieza. Quienes deseen obtener respuestas concluyentes a las preguntas respecto a la validez tendrán que esperar los estudios adicionales que nosotros y otros investigadores realicemos en los próximos años.

-• •

•• •

Capítulo 8

Control de sesgos • de la prueba

·•- -:---~o o

Desde el punto de vista técnico, el sesgo en La prueba se relaciona más propiamente con la discusión sobre la validez. Sin embargo, debido a la actual y muy necesaria sensibilidad de los examinadores y de los examinados hacia las cuestiones relacionadas con el sesgo en las pruebas, se ha dedicado un capítulo a este tema tan importante. Existe un amplio conjunto de literatura profesional que aborda el problema de los sesgos en las pruebas. A partir de esta literatura, y en especial de la obra de Reynolds y Kaiser (1990), Neisser et al. (1996), así como de Anastasi y Urbina (1997), los autores han condensado algunos cuantos puntos sobresalientes en torno al carácter del sesgo en las pruebas y las formas aceptadas que los desarrolladores pueden usar para demostrar la presencia o ausencia de sesgos en sus pruebas. Por ejemplo, pueden hacer lo siguiente: l. lncluir grupos demográficos objetivo (p. ej., grupos identificables con cultura, raza y habilidades que los diferencian del resto de la población) en sus muestras normativas en la misma proporción en que los grupos aparecen en cada nivel de edad en los datos de los censos más recientes.

2. Proporcionar información sobre la confiabiLidad y la validez por separado para los grupos objetivo. 3. Mostar que los reactivos de sus pruebas son tan apropiados para los grupos objetivo como para la población en generaL

4. No establecer un límite de tiempo en las pruebas.

En este capítulo se describen las formas de evaluar y controlar los sesgos en las pruebas, al igual qe1e su relevancia para la ITPA-3. Primero, se presentan algunas observaciones acerca del sesgo en la prueba en términos generales.

Control de sesgos de la prueba

(Capítulo 8)

LA NATURALEZA DEL SESGO DE LA PRUEBA Después de notar la falta de una definición aceptada universalmente para el concepto de los sesgos en la prueba, F. G Brown (1983) observó que la mayoría de las definiciones sostienen que: Es posibLe considerar que una prueba presenta sesgos si estabLecen diferencias entre los miembros de varios grupos (p. ej., entre varones y mujeres o entre caucásicos y de raza negra), basándose en características distintas de las que se están examinando. Esto es, una prueba presenta sesgos si sus contenidos, procedimientos, o uso dan como resultado una ventaja o desventaja sistemática para los miembros de ciertos grupos sobre otros grupos y si la base de esta diferenciación es irrelevante para los propósitos de la prueba. (p.22 4)

Hoy y Gregg (1994), Holtzman y Wilkinson (1991), así como Reschly (1979) parecen estar de acuerdo con F.O Brown (1983) en que los resultad os de las pruebas que presentan sesgos contaminan en exceso los resultados de la evaluación al minimizar las oportunidades de los individuos o bien por exponerlos a intervenciones poco eficaces. De esta manera, cuando una prueba contiene sesgos, casi siempre sus resultados conllevan a juicios y asignaciones erróneas. Por ejemplo, una p rueba de habilidades matemáticas que requiera que los examinados lean y resuelvan problemas aritméticos basados en un texto no tiene un sesgo inherente, ya que se le está aplicando a personas que saben leer y escribir. En cambio, cuando se le aplica a personas con competencias lectoras deficientes, la prueba mide el alfabetismo hasta cierto grado desconocido, al igual que las habilidades matemáticas. En otras palabras, se trata de una prueba de matemáticas que tiene sesgos contra los lectores deficientes y, si se aplica, la prueba mostrará resultados no válidos. En este ejemplo, el error se introduce en la medida de las capacidades mate máticas al confundir las habilidades lectoras con las habilidades matemáticas. Los lectores deficientes recibirían ento nces un d iagn óstico equivocado y serían asignados a programas inapropiados. Ningún examinador competente aplicaría una prueba de matemáticas basada en la lectura a una persona con muchas posibilidades de ser un mal lector. El sesgo en la prueba se da cuando por alguna razón se aplica una prueba inapropiada a un individuo. Al elaborar las pruebas, los autores casi siempre tratan de que sean apropiadas para un público en general (p. ej ., una amplia muestra representativa de estudiantes angloparlantes que asisten a escuelas en EUA). En una primera impresión, alguien podría pensar que el sesgo en una prueba se indicaría si el puntaje medio de un grupo tuviera una diferencia significativa respecto al obten ido por otro grupo; sin embrago, tales diferencias no necesariamente son evidencias del sesgo en la prueba. Las pruebas no presentan sesgos si sus resultados reflejan con precisión una realidad cotidiana (p. ej., una diferencia real entre dos grupos

Control del sesgo a través de la inclusión ...

más que una diferencia creada por la prueba misma). Al tratar el tema del lugar de la diferencia en las medias entre los grupos, Osterlind (1983) notó que "el sesgo en una prueba no es la mera presencia de una diferencia de puntajes entre dos grupos" (p.l2), Ackerman (1992) concluyó que tales diferencias no son evidencia de sesgos si son "causadas por diferencias verdaderas" en la habilidad que se esté midiendo (p. 70). Aunado a las opiniones de Osterlind y Ackerman, la mayoría de las autoridades optan por afirmar que las diferencias en las medias de una prueba entre grupos, no necesariamente deberían aceptarse como evidencias de sesgos en las pruebas (R.]. Cohen, Swerdlik, & Smith, 1992; Jensen, 1980; Neisser et al. , 1996; Reynolds & Kaiser, 1990; Witt, Elliott, Gresham, &Kramer, 1988). En cambio, los autores recomiendan aproximarse al estudio de los sesgos en las pruebas como se describe en el resto de este capítulo. Las pruebas presentan sesgos si su contenido y formato son inapropíados para un grupo en particular. Por ejemplo, el texto de una prueba de le nguaje en particular puede referirse a un material que no esté dentro de la experiencia de muchos afroamericanos (pero que sí se encuentra en la experiencia de otros grupos) y, como resultado, el vocabulario puede resultarles desconocido. Si éste fuera el caso, la prueba sería inapropiada para la población afroamericana y, por lo tanto, te ndría sesgos en su contra. Una prueba de lenguaje que contenga material ajeno a todos los grupos no necesariame nte estaría sesgada, pero sería deficiente para todos los grupos.

CONTROL DEL SESGO A TRAVÉS DE LA INCLUSIÓN DE GRUPOS DEMOGRÁFICOS OBJETIVO EN LA MUESTRA NORMATIVA La mayoría de los especialistas en el tema (p. ej., Barona & Santos, 1987; R.J Cohen et al., 1992; Gonzales, 1982; Witt et al., 1998) están de acuerdo e n que el sesgo en una prueba puede reducirse si se incluyen diversos grupos de personas (p. ej., personas de diferentes grupos étnicos y discapacidades) en la muestra normativa de una prueba. Señalan que muchos autores de las pruebas no hacen esto; o, si lo hacen, a menudo estos grupos no tienen una representación suficiente. En la mu estra normativa de la ITPA-3, se incluye una muestra representativa en relación con grupos de género, raza, clase socioeconómica, idioma y discapacidad (véase cuadro 5-1 en capítulo 5). Los porcentajes de estos grupos en nuestra muestra son iguales a los que el U.S Bureau of the Census reportó para estos grupos en 1999. Además, las muestras de minorías se estratificaron por edad en los datos normativos.

Control de sesgos de la prueba

(Capítulo 81

ANÁUSIS DEL S~GO P08 MEDIO DE LA COMPARACIÓN DE INFORMACION ESPECIFICA DE CONFIABIUDAD Y VAUDEZ PARA LOS GRUPOS OBJETIVO La mayoría de las autoridades, como C larizio (1982), Gonzales (1982), Gutkin y Reyn olds (1980); así como Witt et al. (1988), creen que las pruebas no presentan sesgos si éstas tienen propiedades estadísticas similares para todos los grupos. Si éste es el caso, una prueba sin sesgos sería confiable y válida para todos los grupos que constituyen su muestra normativa. En la práctica, esto significa que los cocientes de confiabilidad y los cocientes de validez que muestran la relación entre la ITPA-3 y las medidas del criterio deberían ser casi las mismas para todos los subgrupos en la muestra normativa. Los cocientes de confiabilidad para los grupos seleccionados se reportan en la tabla 6-3 (capítulo 6). Estos cocientes son uniformemente altos para todos los grupos y en esencia tienen la m isma magnitud que los reportados en el Cuadro 6.1 para la muestra normativa en su totalidad. Con relación a la validez, hemos presen tado pruebas que apoyan la ITPA-3 a manera de estudios que emplean la muestra norm ativa en su totalidad como sujetos. Hemos ido más allá y hemos mostrado que el desempeño promedio real de diferentes grupos de género y étnicos (véase C uadro 7.8 en capítulo 7) se en cuentra entre el rango normativo. De esta manera, demostramos que la ITPA-3 fue válida para estos subgrupos.

REDUCCIÓN DEL SESGO DURANTE El ANÁUSIS Y LA SELECCIÓN DE LOS REACTIVOS De acuerdo con Ackerman (1992), "se considera que los reactivos de una prueba carecen de sesgos si todos los individuos con la misma habilidad unidimensional subyacente que se medirá tienen las mismas probabilidades de responder el reactivo correctamente, sin importar el grupo al que pertenezcan (p.70)." Se piensa que un reactivo no tiene sesgos si Las personas de diferentes grupos con el mismo nivel de habilidades tienen la misma probabilidad de responderlo de manera acertada. De acuerdo con esta noción, las técnicas de detección de sesgos deben basarse en comparaciones entre grupos donde La probabilidad de éxito de los ind ividuos en un reactivo se muestre en relación con sus habilidades en el constructo que se esté midiendo. Por Lo tanto, La detección de sesgos en los reactivos se vuelve cuestión de comparar las probabilidades grupales de éxito en un reactivo, al mismo tiempo que se controla la habilidad (R.J. Cohen et al., 1992; Witt et al., 1988). La aproximación de Camilli y Shepard (1994) a la Teoría de Respuesta al reactivo de tres parámetros es un procedimiento estadístico particularmente útil para examinar

Cómo evitar las pruebas con límite de tiempo ...

si los ítems presentan sesgos. Este procedimiento se aplicó a los ítems de la ITPA-3 para investigar la presencia de sesgos en relación con varios grupos demográficos de distintas culturas y particularmente relevantes. En todos los casos, las comparaciones se realizaron entre tres grupos dicotómicos (p. ej., masculino/femenino, afromericano/no afroamericano, hispano-estadounidense/no hispano-estadounidense). Los resultados de estos tres análisis, reportados en el capítulo 7, proporcionan pruebas convincentes de que los reactivos de la ITPA-3 contienen muy pocos o ningú n sesgo en los grupos estudiados.

CÓMO EVITAR LAS PRUEBAS CON LÍMITE DE TIEMPO PARA CONTROLAR EL ORIGEN DEL SESGO Gonzales (1982) al igual que Hoy y G regg (1994) observaron que las pruebas con límite de tiempo afectan de forma negativa el rendimiento en la prueba de ciertos gru pos. Po r ello, ninguna de las subrpuebas de la ITPA-3 tiene un tiempo límite. Además, las medidas temporales no parecieron ser lo más relevante para una evaluació n de las habilidades lingüísticas. De esta manera, au nque la ITPA -3 es apropiada para las personas que hablan una amplia variedad de dialectos, es necesario tener cuidados especiales al interpretar los resultados de las pruebas de las personas que sean bilingües.

ADAPTACIÓN EN MÉXICO* e

"

El proceso al que se sometió el instru mento incluyó una revisión y adaptación lingüística con base en todas las particularidades de adquisición y desarrollo del idioma español en este país. Posterior a esta adaptación realizada por expertos en el tema y en el desarrollo de instrumentos de evaluación lingüí.stica, se obtuvieron las normas correspondientes. Se contó con una muestra por conveniencia recabando datos de la zona metropolitana, en escuelas particulares y se clasificaron en un 50% de n iños y 50% de niñas. De igual forma se respetó la clasificación en la escolaridad de los padres por: enseñanza básica, media, intermedia, técnica y superior. La muestra total fue de 120 niños, quedando solamente 100 para su inclusión en la validación de los datos.

• Nota del editor.

Control de sesgos de la prueba

(Capítulo 8)

Los criterios de exclusión para los sujetos de la muestra fueron: sujetos con discapacidad evidente y conocida o sobresaliente, no haber sido sometido a examen con cualquier medida de inteligencia en los últimos seis meses, que el examinando no se encontrara actualmente en una institución hospitalaria, mental o psiquiátrica, que no estuviera tomando medicamentos que pudieran deprimir el. desempeño (p. ej., anticonvulsivantes, antipsicóticos, antidepresivos, ansioliticos) y que no existiera diagnóstico previo de algún padecimiento o enfermedad física que pudiera deprimir el desempeño en prueba. Se siguieron procedimientos similares a los que se aprecian en la estandarización original, analizando los procedimientos empleados para preparar los datos para las normas. Se concluyó con la transformación de puntuaciones naturales a percentiles y puntuaciones estándar para cada subprueba y por grupo de edad, las cuales se encuentran en el apéndice A de este Manual.

•

• • •

Apéndice A

: Tablas normativas : para las subpruebas

·:------------------<:>

•

i

@

D o

Tablas normativas para las subpruebas

(Apéndice Al

Tabla A-1. Conversión de puntuaciones naturales a percentiles v puntuaciones estándar Edades de 5:0 a 5:2

Suprueba Puntuación Percentiles

SA

sv

MC

SS

so

RS

Estándar

<1

1

<1

2

1

3

2

o

5

1

o

o

5

9

2

1

1

6

4

16

o

3

o

2

o

2

7

25

1

4

1

3

1

3

8

37

2

5-7

2

4

2

4

9

50

3

8

3

5-7

3

5-6

10

63

4-6

9-12

4

8-9

4-5

7-8

11

75

7

13

5

10

6-7

9

12

84

8

14-16

6

11-12

8

10

13

91

9-10

17

7-8

13-14

9-10

11

14

95

11-13

18

9-13

15-16

11

12

15

98

14-15

19

14-15

17-18

13

13

16

99

16-17

20

16-18

19-22

14-16

14-15

17

>99

18-19

21-22

19-21

23-24

17-18

18

>99

20-21

23-24

22-23

26-27

19-20

19

>99

>21

25

>23

28

20

Nota: SA= Analogías; SV= Vocabulario oral; MC= Cierre morfológico; SS= Enunciados sintácticos; SD= Eliminación de sonidos; RS= Secuencias que riman.

Apéndice A

l 03

Tabla A-2. Conversión de puntuaciones naturales a percentiles y puntuaciones estándar Edades de 5:3 a 5:5

Su prueba Puntuación Percentiles

SA

sv

MC

SS

so

RS

Estándar

<1

1

<1

2

1

3

2

o

5

1

o

o

5

1

1

6

4

9

o

2

16

1

3-4

o

2

0-1

2

7

25

2

5

1

3

2

3

8

37

3

6-7

2

4

3

4

9

50

4-5

8

3-4

5-7

4

5-6

10

63

6-7

9-10

5

8-9

5-6

7-8

11

75

8

11-12

6

10

7-8

9

12

84

9-10

13

7-8

11-12

9-10

10

13

91

11

14-15

9-10

13-14

11

11

14

95

12-13

16

11-14

15-16

12

12

15

98

14-17

17

15-18

17-19

13-14

13

16

99

18-19

18

19-20

20-22

15-17

14

17

>99

20-21

19

21 -22

23-25

> 17

15

18

>99

22

>19

23-24

26-27

19

>99

>22

>24

28

20

Nota: SA= Analog1as; SV= Vocabulano oral; MC= C1erre morfológico; SS= Enunc1ados s1ntáct1cos; SD= Eliminación de sonidos; RS= Secuencias que riman.

Tablas normativas para las subpruebas

!Apéndice A)

Tabla A-3. Conversión de puntuaciones naturales a percentiles y puntuaciones estándar Edades de 5:6 a 5:8

Su prueba Puntuación Percentiles

SA

sv

MC

SS

so

RS

Estándar

<1

1

<1

2

1

o

3 4

2

o

1

5

1

2

o

o

5

9

2·3

3

1

1

6

16

4

4-5

o

2

0-1

2

7

25

5

6-8

1

3

2

3

8

37

6-7

9-11

2-3

4

3

4

9

50

8

12

4

5 -7

4-5

5-6

10

63

9 -11

13-1 5

5-6

8-9

6-7

7-8

11

75

12-3

16

7-8

10

8-9

9

12

84

14

17

9-10

11-12

10-11

10

13

91

15-16

18

11-1 2

13-14

12

11

14

95

18-19

19

13-16

15-16

13-14

12

15

98

20-21

20

17-20

17-1 9

15- 16

13

16

99

22

>21

21 -22

20-22

17- 18

14

17

>99

23

23-24

23-25

>18

15

18

>99

24

25-27

26-27

>99

25

28

28

Nota: SA= Analog1as; SV= Vocabulano oral; MC= C1erre SD= Eliminación de sonidos; RS= Secuencias que riman.

19 20

.. morfolog1co; SS=

Enunc1ados Slntachcos;

Apéndice A

105

Tabla A-4. Conversión de puntuaciones naturales a percentiles y puntuaciones estándar Edades de 5:9 a 5:11

Su prueba Puntuación Percentiles

SA

sv

MC

SS

so

RS

Estándar

<1

1

<1

2

1

o

o

o

3

2

1

1

1

4

5

2

2-3

2

9

3

4

o

3

16

4

5

1

25

5-6

6-7

37

7

50

o

5

o

1

6

4

1

2

7

2 -3

5-7

2-3

3

8

8-9

4

8

4

4

9

8

10

5-6

9-10

5-6

5-6

10

63

9 -1 0

11 -1 2

7-8

11

7-8

7-8

11

75

11-13

13

9-10

12-14

9-10

9

12

84

14-15

14-15

1 1-1 2

15-1 6

11 -1 2

10

13

91

16-1 7

16

13-15

17-19

13-14

11

14

95

18-19

17

16-18

20-22

15

12

15

98

20-22

18-1 9

19-22

23-25

16-17

13

16

99

23-24

20

23-24

26-27

18-19

14

17

>99

25

21

25-27

28

20

15

18

>21

28

>99 >99

19 20

Nota: SA= Analog1as; SV= Vocabulano oral; MC= C1erre morfológ1co; SS= Enunciados sintácticos; SD= Eliminación de sonidos; RS= Secuencias que riman.

(Apéndice A)

Tablas normativas para las subpruebas

Tabla A-5. Conversión de puntuaciones naturales a percentiles y puntuaciones estándar Edades de 6:0 a 6:2

Su prueba Puntuación Percentiles

SA

sv

MC

SS

so

RS

Estándar

<1

1

<1

2

1

o

o

2

1

1

5

2

2

o

1

o

o

5

9

3

3-4

1

2

1-2

1

6

16

4

5·6

2

3

3

2

7

25

5

7

3

4

4-5

3

8

37

6

8-9

4

5-6

6-7

4

9

50

7-8

10

5-6

7-9

8

5-6

10

63

9

11-12

7-8

10

9-11

7-8

11

75

10-11

13

9-10

11-12

12

9

12

84

12-13

14-15

11-13

13-14

13

10

13

91

14-15

16

14-15

15-16

14-15

11

14

95

16-17

17- 18

16-18

17-19

16-17

12

15

98

18-20

19

19-22

20-22

18-19

13

169

99

21 -22

20

23-25

23-25

20

14

17

>99

>22

21

26-27

26-27

15

18

>21

28

28

>99 >99

3

o

4

19 20

Nota: SA= Analogías; SV= Vocabulano oral; MC= C1erre morfológico; SS= Enunciados Sintácticos; SD= Eliminación de sonidos; RS= Secuencias que riman.

Apéndice A

107

Tabla A-6. Conversión de puntuaciones naturales a pen::entiles V puntuaciones estándarr Edades de 6:3 a 6:5

Su prueba Puntuación Percentiles

SA

sv

MC

SS

so

RS

<1

Estándar 1

<1

o

1

o

1

2

1

2

o

5

2

3-4

9

3

16

2

o

3

o

1

4

1

1

2

o

5

5

2-3

2

3

1

6

4-5

6-7

4

3

4

2

7

25

6

8

5-6

4

5-6

3

8

37

7

9-10

7-8

5-6

7

4

9

50

8-9

11-12

9-10

7-9

8-10

5-6

10

63

10-11

13-14

11-1 2

10

11

7-8

11

75

12-13

15-16

13-14

11-12

12-13

9

12

84

14-15

17

15-17

13-14

14-15

10

13

91

16

18

18-20

15-16

16

11

14

95

17-18

19-20

21-24

17-19

17

12

15

98

19-21

21

25-27

20-22

>18

13

16

99

22-23

22

28

23-25

14

17

>99

>23

>22

26-27

15

18

>99 >99

28

19 20

Nota: SA= Analogías; SV= Vocabulario oral; MC= Cierre morfológico; SS= Enunciados sintácticos; SD= Eliminación de sonidos; RS= Secuencias que riman.

Tablas normativas para las subpruebas

(Apéndice Al

Tabla A-7. Conversión de puntuaciones naturales a percentiles y puntuaciones estándar Edades de 6:6 a 6:8

Su prueba Puntuación Percentiles

SA

sv

MC

SS

so

RS

SSq

wv

SiD

Sod

SIS

SoS

>1

Estándar 1

o

>1

2

1

0-1

0-1

1

o

2

2

2

2

1

o

5

3

3-4

0-1

3

0-1

2

1

o

9

4

5-6

2

4

2

3

o

2-3

1

16

5

7

3-4

5

3-4

4

1

4

25

6-7

8 -9

5-6

6

5-6

5

2-3

37

8

10

7

7

7

6-8

8-9

8-9

3 4

o

5

o

1

6

2-3

1-2

2

o

7

5-6

4

3-4

3

1-2

8

4-5

7-9

5-6

5-6

4

3

9

9

6

10-11

7-8

7-8

5-6

4-6

10

10

7-8

7

7-9

11

50

9-10 11-1 2 8-9

63

11-12 13-1410-11 10-1 1 10-11

75

13-14

15

12-14 12-13 12-13 11

9-10 14-16 11-12 12-14 8-10 10-11

12

84

15-16

16

15-16 14-15 14-15 12

11-1 2 17-1813-14 15-16 11-12 12-14

13

91

17-18 17-1 8 17-19 16-18

95

19-20

19 20-22 19-21 17-1814-15

98

21 -22

20

23-25 22-25

19

15-16

99

23-24

21

>26 26-27

20

17

>99

25

22

>99 >99

>22

28

16

13

12-1 3 9-10 9-11

13

19-21 15-17 17-19 13-1 6 15-16

14

14

>21 18-19 20-19 17-19 17-19

15

20-21 22-24 20-22 20-24

16

18

>21

25

24 25

25

17 18 19 20

Nota: SA= Analogías; SV= Vocabulano oral; MC= C1erre morfológico; SS= Enunciados Sintácticos; SD= Eilm1nac1ón de sonidos; AS= Secuencias que riman; SSq= Secuencias de enunciados; WV= Vocabulario escrito; SiD= Decodificación visual; SoD= Decodificación de sonidos; Sis= Ortografía visual; SoS= Ortografía fonética.

Apéndice A

109

Tabla A-8. Conversión de puntuaciones naturales a percentiles y puntuaciones estándar Edades de 6:9 a 6:11

Su prueba Puntuación Percentiles

SA

sv

MC

SS

SD

AS

SSq

wv

S iD

Sod

SIS SoS

Estándar 1

>1 >1

o

0-1

1

1

2

2

2

3

5

3

4

0-1

9

4

5

16

5

25

o

2

o

1

3

o

1

2-3

4

0-2

1

2

o

o

4

5

2-3

3

2-3

3

1

1

5-6

0-1

o

o

6

6-7

4-5

4

4-5

4-5

2-3

2-3

7-8

2-3

1

1·2

7

6

8

6-7

5

6-7

6

4

4

9

4-5

2

3

8

37

7-8

9

8-9

6-9

8-9

7-8

5-6

5-6

11

6-7

3-4

4-5

9

50

9-10 10-11 10-11 10-11

10

9

7

7-8

12

8- 10

5-7

6-7

10

11

10

8- 10 9-10 13-15 11-1 2

8

8-10

11

11-12 16-1 9 13-15

9

11 -13

12

10

14-1 5

13

63

11

12-14 12-13

75

12-1 3

84

14

91

15-1 7

18

19-20 17-19

95

18-19

19

21-23 20-22 18-19

98

20

20

24

23-25

99

21-22

21

>25

26

17

>99

23

>22

27

18

>99

24

>99

25

15

14

12

13-14 12-1 4 11-12

16-1 715-18 15-16 15-1 6 13

28

17

20

11

12-13 13-15

20

16-18

14

14

16-17 21

19

11-1 4 16-18

14

15

15

18-19 >22

20

15-19 19-21

15

16

22-22 >23

>21 20-22 22-24

16

23-25

17

>22

25

18 19 20 .,

Nota: SA= Analog1as; SV= Vocabulano oral; MC= Cierre mortolog1co; SS= Enunc1ados s1ntáct1cos; SD= Ehm1nac1on de sonidos; AS= Secuencias que riman; SSq= Secuencias de enunciados; WV= Vocabulario esc rito; SiD= Decodifi cación visual; SoD= Decodificación de sonidos; SiS= Ortografía visual; SoS= Ortografía fonética.

Tablas normativas para las subpruebas

(Apéndice A)

Tabla A-9. Conversión de puntuaciones naturales a percentiles y puntuaciones estándar Edades de 7:0 a 7:2

Su prueba Puntuación Percentiles

SA

sv

MC

SS

so

RS

SSq

wv

SiD

Sod

SIS

SoS

>1

1

>1

o

1

1

0-1

2

2

2-3

o

o

o

5

3

4-5

1-2

1

1-2

o

9

4-5

6-7

3

2-3

3

16

6

8

4-5

4

25

7-8

9-10

6-7

37

9-10 11-12 8-9

50

Estándar

11

2

13

3

o

o

o

1

1-2

o

o

1

1

2

3

1-2

1

o

6

4-5

2

2-3

3

4-5

3-4

2

1-2

7

5-6

6-7

3

4

4-5

6

5-6

3-4

3-4

8

7-8

8-9

4

5-6

6

7-8

7-8

5

5-6

9

7-8

7-8

6-7

7-8

10

8

9-10

11

10-11 9-10 10-11 5-6

12-1 3 14-15 12-13 11-12

75

14-15

16

14-16 13-14 13-14

9

84

16-17

17

17-18 15-1 6 15-16

10

91

18-19 18-1919-21 17-19

95

20-21

20

22-23 20-21 18-19

12

15

18-19 19-20 21-2315-19 19-21

15

98

22-23

21

24-26 22-24

13

16

20-21 21-23 >23 20-22 >21

16

99

>23

22

>26 25-27

14

17

>22

15

18

>22

23

>99

>23

>99

28

17

20

7-8

9-10 9-10

11

9

9-11 11 -12 11-13

5

63

>99

12

4

10-11 12-13 13-14 14-15 9-10 11-13 12

12

14-15 15-16 16-18 11-12 14-16

13

13-14 16-17 17-18 19-20 13-14 17-1 8

14

>23

23-24

17

25

18 19 20

. . Nota: SA= Analogias; SV= Vocabulano oral; MC= C1erre morfolog1co; SS= Enunciados s1ntacllcos; SO= Ellm1nac1ón de sonidos; AS= Secuencias que riman; SSq= Secuencias de enunciados; WV= Vocabulario escrito; SiD= Decodificación visual; SoD= Decodificación de sonidos; SiS= Ortografía visual; SoS= Ortografía fonética.

Apéndice A

111

Tabla A-10. Conversión de puntuaciones naturales a percentires y puntuaciones estándar Edades de 7:3 a 7:5

Su prueba Puntuación Percentiles

SA

sv

MC

SS

SD

RS

SSq

wv

S iD

Sod

SIS

SoS

1

>1 >1

0 -2

o

2 3

1

0-1

3-4

1-2

2

2

5

3

o

5

3

6-8

4-5

1-2

o

9

5-6

9

3-4

1

16

7

10

o

5-6

25

8

11-12

1

5-6

37

9

13

2

7-8

50

10-11

14

3-4

63

12

15

5

75

13-14

16

84

15

91 95 98

Estándar

o

4

1-2

o

0-1

1

o

5

0-1

3

2-3

2-3

2

1

6

2

2-3

4-5

4

4 -5

3-4

2-3

7

7-8

3

4-5

6

5-6

6-7

5

4-5

8

9-10

4

6

7-8

7-8

8-9

6

6-7

9

7

9-10 9-1 0 10-12 7-8

8-9

10

9-10 11-12 5-6

13-1 4 9-1o 10-12

7-8

8-9

11-12

6-7 13-14 14-15

9

10

13-14 12-13 15-17

13-14

12

17

8-1 0 15- 16 16-17

10

11

15-16 14-15 18-1912-13 15-17

13

16-17

18

11-12 17-19

18

11

12-13 17-18 16-17 20-21 14-16 18-20

14

18

19

20-21

19

12

19-20 20-21 14-16 22-24

20

13

13

11-12

o

13

14

21

>22 17-19 25-27

14

17

>99

>22

20-22

15

18

28

11

19-20 18-19 22-23 17-20 21-22

15-16 21-23

99

11

20

>23 21 -22

11

15

>23 21 -23 >22

16

>23

17

23

18

>99

23-25

24

19

>99

26-28

25

20

..

Nota: SA= Analog1as; SV= Vocabulano oral; MC= C1erre morfolog1co; SS= Enunc1ados s1ntact1cos; SD= Eilm1nac1on de sonidos; RS= Secuencias que riman; SSq= Secuencias de enunciados; WV= Vocabulario escrito; SiD= Decodificación visual; SoD= Decodificación de sonidos; S is= Ortografía visual; SoS= Ortografía fonética.

Tablas normativas para las subpruebas

!Apéndice Al

'

(

1 Tabla A-11. Conversión de puntuaciones naturales o percentiles y puntuaciones estándar Edades de 7:6 a 7:8

Suprueba Puntuación Percentiles

SA

sv

MC

SS

so

RS

SSq

wv

SiD

Sod

SIS

SoS

>1

Estándar 1

>1

o

0-1

o

o

0-1

2

1

1

2

o

0-1

1

o

o

1

2

3

2

2

3

1

2

2

1-2

1-2

2

3

o

0-1

5

3

4

1-2

3-4

3-4

3

3

3

4-5

1

2

0-1

5

9

4-5

5-7

3-5

5

5-6

4

4-5

4-5

6-8

2-3

3

2

6

16

6

8-9

6

6-8

7

5

6

6

9

4-6

4

3-4

7

25

7

10

7-9

9

8-10

6

7

7

10

7-8

5-6

5-6

8

11

7

8

8-9 11-12 9-1 0

7-8

7-8

9

12-1 3

8

9-10

10

9

9-11

10

11

11 -12

37

8-1 0 11-12 10-11 10-12

50

11-12 13-1412-14

63

13-14

75

15

84

16

18

19-20

91

17-1 8

19

95

19

98

15

15

13

15-15 14-1 5 9-10

16-17 16-18 16-1 9

13-14 11-1 3 15

4

14-1610-11 12-13

11

16

11

12-13 13-15-161717-1812-13 14-16

12

20

17

12

14-15 16-17 18-19 19-2014-15

17

13

21

21 -22

18

12-4

16

18

20

21

16-18

18

14

20

22

24

19

15

17

19-20

21

22

19

19

15

20-21

21

23

25

20

18

21

22

23

99

22

22

>24

26

22

24

24

>99

23

23

27-28

>23

24

25

>99

24

24

>99

25

25

25

20-21 20-21 22

22

23-24 >23 25

16 17 18 19 20

Nota: SA= Analogías; SV= Vocabulario oral; MC= Cierre morfológico; SS= Enunciados sintácticos; SD= Eliminación de sonidos; AS= Secuencias que riman; SSq= Secuencias de enunciados; WV= Vocabulario escrito; SiD= Decodificación visual; SoD= Decodificación de sonidos ; Sis= Ortografía visual; SoS= Ortografía fonética.

Apéndice A

11 3

Tabla A-12. Conversión de puntuaciones naturales a percentiles y puntuaciones estándar Edades de 7:9 a 7:11

Suprueba Puntuación Percentiles

SA

sv

MC

SS

so

RS

SSq

wv

SiD

Sod

SIS

SoS

1

>1

o

o

>1 1

o

1-2

2

1-2

3-4

5

3

9

2

o

1

o

1-2

2

o

1

o

4

1

1-2

3

3-4

1-2

2-3

1

5

5-6

2

3-4

4-5

5-7

3-4

4

2-3

6

7-8

7-8

3

5

6-7

8-9

5-7

5-6

4-5

7

9

9

4

6-7

8-9

10

8-9

7

6-7

8

10

10

5

8

10-1111-12 10-12 8-9

8-9

9

11

6

9

12-1 3 13-14 13-1410-11 10-12

10

10

14-15 15- 16 15- 16 12-13 13-15

11

9

11

16-17

17-19 14-15 16-17

12

16

10

12

18

18-19 20-2116-17 18-19

13

19

17

11

13

19

20-21 22-23 18-19 20-22

14

24

20-21

18

12

14

20

22

25

22-24

19

13 15-16 21 -22

23

>26 25-27

20

14

17

15

18

0-2

0-1

0-1

3

2

o

5-7

2-3

4-5

3-4

4

8

4-5

6

16

5-6

9-10

6-8

25

7-8

11-12 9-1 o

37

9-11 13-14 11 -13

50

12-14 15-16 14-15 11-13

63

15-16

17

16-18

75

17

18

19-20 15- 17 14-15

84

18

19

21

18

91

19

20

22-23

95

20-21

21

98

22

99

>23

>99

24

>99

25

>99

Estándar

14

28

12-13 7-8

17

3

22

>23 20-22 23-24

15

23

23-24

16

23-24 24-25 25

o

25

25

17 18 19 20

..

Nota: SA= Analogías; SV= Vocabulario oral; MC= Cierre mortológ1co; SS= Enunc1ados S1ntáct1cos; SD= Ehmmac1on de sonidos; RS= Secuencias que riman; SSq= Secuencias de enunciados; WV= Vocabulario escrito; SiD= Decodificación visual; SoD= Decodificación de sonidos; Sis= Ortografía visual; SoS= Ortografía fonética.

Tablas normativas para las subpruebas

(Apéndice Al

Tabla A-13. Conversión de puntuaciones naturales a percentiles y puntuaciones estándar Edades de 8:0 a 8:2

Suprueba Puntuación Percentiles

SA

sv

MC

SS

so

RS

SSq

wv SiD Sod SIS SoS

Estándar 1

>1

o

>1

o

2

1

o

1

o

o

o

2

1

2

1-2

1-3

1-2

o

0-1

4

0-2

o

1

o

4

5

2-3

3-4

3-5

4-6

3-4

1

2

5

3-5

1-2

2-3

1

5

9

4-6

5-6

6

7

5-6

2

3-4

6-7

6-7

3-5

4

2-3

6

16

7

7-8

7-9

8

7

3

5

8

8-9

6-7

5-6

4-6

7

25

8-9

9-10

10

9-10

8

4

6-7

9

10-11 8-10

7-8

7-8

8

37

10-1 2

11

9

5

8-9

10-1112-1311 -12

9

9-10

9

50

13-14 12- 1314-15

13

10

6

10

12- 1314-15 13-14 10-11 11-12

14

11

7

63 75

15

11-13 11-12

14- 15

16

16-18 17-18

17

15-16 12-1 3

o

1-3

11-12 14-15

16

3

10

15-1712-13 13-15

11

8

13

16-17 17-18 18-1 914-15 16-17

12

9

14

18-19

20-21 16-17 18-20

13

15

20-21 20-21 22-2318-19 21-22

14

84

19

19

18

17

91

20-21

20

19

18

95

22

21

20-21

19

17

11

16-17

22

22

>23 20-22 23-24

15

98

23

22

22-23 20-21 >18

12

18

23

23-24

23-24

16

99

24

23

24-25 22-23

13

24

25

25

>99

25

24

>26 24-25

14

25

>99

25

>26

14

15-16 10

15

19

25

17 18 19

>99

..

20

..

Nota: SA= Analog1as; SV= Vocabulano oral; MC= C1erre morfolog1co; SS= Enunc1ados smtact1cos; SO= Ehmmac1on de sonidos; RS= Secuencias que riman; SSq= Secuencias de enunciados; WV= Vocabulario escrito; SiD= Decodificación visual; SoD= Decodificación de sonidos; Sis= Ortografía visual; SoS= Ortografía fonética.

Apéndice A

ll5

Tabla A-14. Conversión de puntuaciones naturales a percentiles y puntuaciones estándar Edades de 8:3 a 8:5

Su prueba Puntuación Percentiles

SA

sv

MC

SS

so

RS

SSq

wv

S iD

Sod

SIS

SoS

Estándar

1

>1

o

0-1

o

1

2

o

2-3

1-2

2

0-1

3-4

1-3

0-1

1-2

o

4

5-6

4

3-4

3

2-3

5-6

4-6

2-3

3

1-2

5

7-9

5-7

5-7

4

4-5

7-8

7-8

4-6

4-5

3-4

6

7-9 10-12

8

8-9

5

6

9-10 9-10

7-8

6-7

5-6

7

25

10-11 10-11 13-1 4

9

10-11

6

7-8 11-1211 -12 9-11

8-9

7-9

8

37

12-14

12

12

7

50

15-16

13

63

17-18 14-1 5

75

19-20

84

21

>1

o

o

1

1

1

0-1

1

2

2-3

2-3

2-4

5

4-5

4-5

9

6-7

6-8

16

8-9

91

15-17 10-11 18

12-14

13

8

19

15

14

9

20

16-18

15

10

17-18 21 -22

22-23 19-20 23

95

24

98

25

99

16

o

21

19 20-21

18

24-25 22-23 >19

22-23 26-27 24-26 24-25

16-17 11

28

>26

9

2

o

3

13-14 13-14 12-13 10-11 10-11

10-1 1 15-16 15-16 14-161 2-13 12-14 12

11

13-14 19-20 18-19 19-2015-1 6 17-18

12

21

17

17-18

14

10

15-1 6

15

17-18

9

21 -2217-1 9 19-21

13

22-23 21-22 23-24 20-21 22-23

14

20

12

16

13

17

24

23

14-15

18

25

24 25

25

22-23 >23 >23

15 16 17

>99

18

>99

19

>99

20

.. .. Nota: SA= Analogfas; SV= Vocabulano oral; MC= Crerre morfologrco; SS= Enuncrados srntáctrcos; SO= Ehmrnacron de sonidos; AS= Secuencias que riman; SSq= Secuencias de enunciados; WV= Vocabulario escrito; SiD= Decodificación visual; SoD= Decodificación de sonidos; Srs= Ortografía visual; SoS= Ortografía fonética.

Tablas normativas para las subpruebas

(Apéndice Al

Tabla A-15. Conversión de puntuaciones naturales a percentiles y puntuaciones estándar Edades de 8:6 a 8:8 Su prueba Puntuación Percentiles

SA

sv

MC

SS

so

RS

SSq

wv

S iD

Sod

SIS

SoS

Estándar

1

>1 >1

o

0-2

1

1

3

2

2-4

4-6

0-2

o

1-3

5

5-6

7-8

3-4

1-2

9

7-8

9-10

5-7

16

9-10 11-12 8-10

25

2

o

0-1

o

o

1-2

2-3

1-4

0-1

1-2

o

4

4-5

1

3

4-5

5-6

2-4

3-4

1-2

5

3

6-7

2

4-5

6-7

7-9

5-6

5-6

3-5

6

4-5

8-9

3

6-7

8-9 10-11

7-9

7 -8

6-7

7

11-12 13-1411 -1 3 6-7

10-12

4

8-9

10-11 12-13 10-11 9 -10 8-10

8

37

13-15

13-14 5-6

10

12-1314-15 12-1411-12 11 -12

9

50

16-17 16-1716-18 10-12

15

63

18-19

16

75

20

84

21-22

21

23-24 17-19

19

91

23

22

25-26 20-21

20

95

>23

23

98 99

15

o

14-15 8-9

3

7-8 11-12 14-15 16-17 15-17 13-14 13-15

10

13

16-17 18-19 18-19 15-16 16-17

11

14

18-19

20

20-21 17 -18 18-20

12

11

15

20-21

21

22-23 19-20 21-22

13

12

16

22

22

24

21-22 23-24

14

>26 22-23

13

17

23

23

25

24

24-26

14

18

>23

24

25

>26

15

18

19-20 13-14

o

9

19-20 21 -22 15-16 17-18 10

25

23 >23

25

15 16 17

>99

18

>99

19

>99

20

Nota: SA= Analog1as; SV= Vocabulano oral; MC= C1erre morfológico; SS= Enunc1ados Sintácticos; SD= Ehm1nac1ón de sonidos; RS= Secuencias que riman; SSq= Secuencias de enunciados; WV= Vocabulario escrito; SiD= Decodificación visual; SoD= Decodificación de sonidos; Sis= Ortografía visual; SoS= Ortografía fonética.

Apéndice A

11 7

Tabla A-16. Conversión de puntuadones naturales a percentiles y puntuadones estándar Edades de 8:9 a 8:11

Su prueba Puntuación Percentiles

SA

sv

MC

SS

so

RS

SSq

wv

SID

Sod

SIS

SoS

Estándar 1

>1

o

>1 1

o

0-2

1

0-2

o

o

2

o

0-1

o

1

o

1

3

2

o

3-5

2-3

3

1-4

o

1-2

3-4

2-4

2

2

2

4

5

1-3

6-7

4-5

4-5

5-6

1

3-4

5-6

5-7

3-4

3-4

3

5

9

4

8-9

6-8

6-7

7-8

2

5-6

7-8

8-10

5-7

5-6

4-5

6

16

5·6

8

9-10

3

7

8-9

7-8

6-8

7

25

7-8 112-1412-14

9

11-12

4

9-10

8

37

9-11

15

15-16

10

13-14 5-6 10-11 13-15 15-16 13-15 12-13 11 -13

9

50

12- 13

16

17-1 9 11-12

15

7-8

12

63

14-15

17

20-21 13-14

16

9

13-14

18

75

16-18

18

22

15-16

17

10

15

19-20

21

84

19

19

23

17-19

18

11

16

21 -22

22

91

20-21

20

24

20-21

19

12

17

23

23

24-25 22-23 22-23

14

95

22-23

21

25-26 22-23

20

13

18

24

24

24

24

15

98

24-25 22-23 27-28 24-26

25

25

25

25

16

99

10-11 9-11

24-25

27-28

14 15

9-1

o 11-12

8-9 11-12 13-14 10-12 9-11

16-17 17-1 8 16-18 14-15 14-16 19-20 19-2016-17 17-18 21-2218-19 19-20 23

20-21

21

10 11

12 13

17

>99

18

>99

19

>99

20

. . .. . . Nota: SA= Analogías; SV= Vocabulano oral; MC= Cierre morfologico; SS= Enunciados sintaclicos; SD= Ehmmacion de sonidos; AS= Secuencias que riman; SSq= Secuencias de enunciados; WV= Vocabulario escrito; SiD= Decodificación visual; SoD= Decodificación de sonidos; Sis= Ortografía visual; SoS= Ortografía fonética.

/ Tablas normativas para las subpruebas

(Apéndice Al

Tabla A-17. Conversión de puntuadones naturales a percentiles y puntuaciones estándar Edades de 9:0 a 9:2

Su prueba Puntuación Percentiles

SA

>1

sv

MC

SS

so

RS

SSq

wv

SiD

Sod

SIS

SoS

Estándar

o

1

2

>1

o

1

1

1-3

2-4

2

4-6

5-7

5

7-8

9

9-10

16

0-1

o

0-2

0-1

0-1

o

0-1

o

3

0-3

2

1-3

o

3

2-3

2-5

1-3

2

1-2

4

8-10

4-6

3

4-6

1

4-5

4-5

6-8

4-5

3-4

3-4

5

11

7-8

4-5

7-8

2

6-7

6-7

9-10

6-8

5-6

5-6

6

11-12 12-13 9-10

6-7

9-10

3

8

8

11-12 9-10

7-9

7-9

7

11-13

4

9-10

9

13-14 11 - 13 10-11 10-12

8

5

11-12 10-1315-17 14-1612-13 13-15

9

25

13

37

14

15-17 16-18 10-11 14-15

50

15

18-1919-21 12-14

16

6-8

63

16-17

20

22-23 15-16

17

9

75

18-19

21

24

17-18

18

10

16

84

20

22

25

19-21

19

11

17

20

22

91

21

23

26-27 22-23

20

12

18

21

23

95

22

24

27

24-25

13

98

23-24

25

28

26

14

24

99

25

27-28

15

25

14

12-15 8-9

14-15

18

17-1914-15 16- 17

10

14-15 16-17

19

20-21 16-18 18-20

11

18-19 20-21 22-2319-20 21 -22

12

13

22-23 24 25

24-25

21

23-24

13

22-23

25

14

24

15

25

16 17

>99

18

>99

19

>99

20

. . .. Nota: SA= Analog1as; SV= Vocabulano oral; MC= C1erre morfológico; SS= Enunc1ados smtact1cos; SD= Ehmmac1on de sonidos; AS= Secuencias que riman; SSq= Secuencias de enunciados; WV= Vocabulario escrito; SiD= Decodificación visual; SoD= Decodificación de sonidos; Sis= Ortografía visual; SoS= Ortograffa fonética.

Apéndice A

ll 9

Tabla A-18. Conversión de puntuaciones naturales a percentiles y puntuaciones estándar Edades de 9:3 a 9:5

Su prueba Puntuación Percentiles

SA

sv

MC

SS

SD

RS

SSq

wv

SiD

Sod

SIS

SoS

>1

Estándar

1

>1

o

0-1

o

o

1

1-3

2-4

1-2

0-1

0-1

o

2

4-6

5-7

3-4

2

2-4

1

5

7-8

8-10

5-6

3

5-7

9

9-10

11

7-8

4-5

16

11-12 12-13 9-11

6-7

25

o

2

1-2

0-1

1-3

0-1

o

3

0-3

3-5

2-5

4-5

2-3

1-2

4

2

4-5

6-7

6-8

6-8

4-5

3-4

5

8

3

6-7

8-9

9-11 9-10

6-7

5-6

6

9-10

4

8

10-1112-1311-13 8-9

7-9

7

13-14 14-15 12-15 8-9

11-12

5

9-10 12-13 14-15 14-16 10-12 10-12

8

37

15-17 16-17 16-18

13-14

6

11-12 14-1616-17 17-1813-14 13-15

9

50

18-19

19-20 11-13 15-1 6

7

63

20-21 19-20 21

18

10

13

17-18 18-1 9

19

15-16 16-17

10

14-15 19-20 20-21 20-21 17-19 18-29

11

14-16

17

8

17-18

18

9-10

16

21

22

22

20-21

20

12

75

22

21

84

23

22

23-24 19-21

19

11

17

22

23

23

22

21-22

13

91

24

23

25-26 22-23

20

12

18

23

24

24

23

23-24

14

95

25

24

27-28 24-25

13

24

25

25

24

25

15

25

26-27

14

25

28

15

98 99

22

25

16 17

>99

18

>99

19

>99

20

..

Nota: SA= Analog1as; SV= Vocabulano oral; MC= C1erre mortológ1co; SS= Enunciados smtáct1cos; SD= Ellmmac1on de sonidos; RS= Secuencias que riman; SSq= Secuencias de enunciados; WV= Vocabulario escrito; SiD= Decodificación visual; SoD= Decodificación de sonidos; Sis= Ortografía visual; SoS= Ortografía fonética.

Tablas normativas para las subpruebas

(Apéndice Al

Tabla A-19. Conversión de puntuaciones naturales a percentiles y puntuaciones estándar Edades de 9:6 a 9:8

Su prueba Puntuación Percentiles

SA

sv

MC

SS

so

RS

SSq

wv

SiD

Sod

SIS

SoS

>1

Estándar 1

>1

o

0-2

o

o

1

1-3

3-4

0-2

3

0-1

o

1-2

1-2

0-2

o

1-2

o

3

2

4-6

5-7

3

4-5

2-4

1

3-5

3-5

3-6

1-3

3

1-2

4

5

7-8

8-10

4-6

6

5-7

2

6

6-7

7-9

4-5

4-5

3-4

5

6-8

8

3

7-8

6-8

6-7

5-6

6

9

9-11

4

9

11-1212-13 9-10 8-10

7-9

7

5

10

0-2

o

9

9-10 11-12 7-8

16

11-12

25

13-14 14-15 12-15

10

12-13

13-14 14-16 11-13 11-12 10-12

8

37

15-17 16-17 16-18

11

14-15 6-7 11-12 15-17 17-18 14-15 13-15 13-15

9

50

18-19

63

20-21 19-20 20-21 15-16

13

18

9-11

19

8-10 10-11

2

8

13

18-19 19-20

16

16-18 16-17

10

18

9

14

20-21 21-22

17

19-20 18-20

11

18-19 21-22 21 -22

12

12-14 16-17

75

22

21

22

17-18

19

10

15

22

23

84

23

22

23

19-21

20

11

16

23

24

20

23

23-24

13

91

24

23

24-25 22-23

12

17

24

25

21

24

25

14

95

25

24

26-27 24-25

13

18

25

98 99

25

28

26-27

14

28

15

22-24 25 25

15 16 17

>99

18

>99

19

>99

20

.. Nota: SA= Analog1as; SV= Vocabulano oral; MC= C1erre morfológiCO; SS= Enunc1ados smtact1cos; SO= Ehm1nac1on de sonidos; RS= Secuencias que riman; SSq= Secuencias de enunciados; WV= Vocabulario escrito; SiD= Decodificación visual; SoD= Decodificación de sonidos; SiS= Ortografía visual; SoS= Ortografía fonética.

Apéndice A

121

Tabla A-20. Conversión de puntuaciones naturales a percentiles y puntuaciones estándar Edades de 9:9 a 9:11

Su prueba Puntuación Percentiles

SA

sv

MC

SS

SD

RS

SSq

wv

SiD

Sod

SIS SoS

1

>1

2

>1

0-1

1

2-3

0-1

2

4

2-4

0-2

0-3

0-1

5

5

5-7

3

4

2-4

9

6-7

8-10

4-5

5 -6

16

8-10 11-12 6-7

7 -9

25

11-12

37

13-14 14-15 11-14

50

15-1 6

16

15-18 13-15 14-15 5-6

63

17-18

17

19-21

75

19

18

22-23 17-19

84

Estándar

13

o

0 -1

o

1-2

2

o

1-3

3-6

5-7

1

4-5

7-8

8

2

6-7

8-10 10-11 9-11

3

8

12

4

20-21 19-21 24-25

16

12-13

o

0-2

3

o

1-2

3 -4

4

3-6

1-3

3-4

5-6

5

7-10

4-5

5-6

7

6

9-10 11 -12 6-8

7-8

8

7

11 -1 2 13-14 9-10 9-10

9

8

9-10 13-1515-17 11-1311-13 10-12 11

14-16 14- 16 13-15

10

16-17 7-8 12-13 19-2017-18 17-1817-1 9 16-17

11

14

16-18

9

21

16

1<9-20 20-21 18-20

12

15-16 22-23 20-21 21-22 22-23 21-22

13

18

9

19

10

20

11

17

24

22-24

23

24

23-24

14

24

12

18

25

25

24

25

25

15

20

91

22

22

95

23

23

98

24

24

25

13

99

25

25

26-27

14

17

28

15

18

>99

26-27 21-23

19

28

25

16

19

>99 >99

..

20

..

Nota: SA= Analogras; SV= Vocabularro oral; MC= Crerre morfologrco; SS= Enuncrados srntactrcos; SO= Ehmrnacron de sonidos; RS= Secuencias que riman; SSq= Secuencias de enunciados; WV= Vocabulario escrito; SiD= Decodificación visual; SoD= Decodificación de sonidos; Sis= Ortografía visual; SoS= Ortografía fonética.

Tablas normativas para las subpruebas

(Apéndice Al

Tabla A-21. Conversión de puntuaciones naturales a percentiles y puntuaciones estándar Edddes de 10:0 a 10:2

Su prueba Puntuación Percentiles

SA

sv

MC

SS

SD

RS

SSq

wv

S iD

Sod

SIS

SoS

>1

Estándar 1

>1

0-1

0-3

1

2-5

4-5

2

6-7

6-8

5

8-10 9-10

o

0-1

o

0-1

1

2-3

o

1

0-1

3

2

o

0-2

0-4

1-2

3-5

o

2-3

2-4

4-6

1-3

2-4

2

4

5-8

3-4

6-8

1

4-6

5-7

7-10

4-7

5-6

3-5

5

9

11-12 11-12 9-11

5-6

9-10

2

7-8

8-11 11-13 8-9

7-8

6-7

6

16

13-14 13-14 12-13 7-8 11-12 3-4

8-9

7

25

15-16 15-16 14-16 9-10 13-14

5

11

14-16 16-18 13-1511-13 10-13

8

37

17-1817-1817-1911-13

6

12

17-19

19

16-17 14-16 14-16

9

50

18-21 19-20 20-22 14-15 16-17

7

13

20-21

20

18-1917-18 17-18

10

22

21

20-22 19-21 19-22

11

63

22

21

16-1 7

18

8

14-15

75

23

22

24-26 18-19

19

9-10

16

84

24

23

27

20-21

20

11

17

91

25

24

28

22-24

12

18

25-26

13

15

98

27

14

16

99

28

15

17

95

25

23

15

9-10 12-13 14-15 10-12 9-10

23-24 22-24 23-24 22-23 25

25

25

23

12

24

24

13

25

25

14

>99

18

>99

19

>99

20

Nota: SA= Analog1as; SV= Vocabulano oral; MC= C1erre morfológ1co; SS= Enunc1ados Sintácticos; SO= Eliminación de sonidos; AS= Secuencias que riman; SSq= Secuencias de oraciones; WV= Vocabulario escrito; SiD= Decodificación visual; SoD= Decodificación de sonidos; Sis= Ortografía visual; SoS= Ortografía fonética.

Apéndice A

123

Tabla A-22. Conversión de puntuaciones naturales a percentiles y puntuaciones estándar Edades de 10:3 a 10:5

Su prueba Puntuación Percentiles

SA

sv

MC

SS

SD

RS

SSq

wv

S iD

Sod

SIS

SoS

1

>1 >1

0-1

o

1

2-4

1-3

2

5-7

4-6

5

8

9-11

Estándar

o

0-1

0-1

1-2

2-3

o

1-2

0-1

3

o

2

o

0-2

0-3

1-2

3-6

o

2-4

3-5

4-6

1-3

3-4

2-3

4

7-10

4-6

3

7-8

1

5

6-9

7-11

4-7

5-7

4-5

59

11-12 7-11

4-6

9-10

2-3

6

10-11 12-13 8-9

8-9

6-7

6

10-1 2 10-11

8-9

7

10-13

8

14-17 14-16

9

16

12-13 13-141 2-14 7-8 11-12

4

7-8

25

14-16

5

9-11 13-15 17-18 13-1 5

37

17-18 16-18 17-20 11 -12

15

6

12

16-1819-20

50

19-20

19

21-23 13-15

16

7

13

19-21

21

17-19 18-20 17-18

10

63

21

20

24-25 16-18 17-18

14-15 22-23

22

20-23

21

19-21

11

75

22-23

21

26

19-20

19

9-10

16

24

23-24

24

22-24

22

12

84

24

22-23

27

21

20

11

17

25

25

25

25

23-24

13

91

25

24

28

22-23

12

18

25

14

24-26

13

15

98

27

14

16

99

28

15

17

95

15

25

15-16 9-10 13-14

8

12

14

16

12

>99

18

>99

19

>99

20

..

Nota: SA= Analogms; SV= Vocabulano oral; MC= C1erre morfolog1co; SS= Enunc1ados s1ntáct1cos; SO= Ehmmac1on de sonidos; RS= Secuencias que riman; SSq= Secuencias de enunciados; WV= Vocabulario escrito; SiD= Decodificación visual; SoD= Decodificación por sonidos; SiS= Ortografía visual; SoS= Ortografía fonética.

Tablas normativas para las subpruebas

(Apéndice Al

Tabla A-23. Conversión de puntuaciones naturales a percentiles y puntuaciones estándar Edades de 10:6 a 10:8

Su prueba Puntuación Percentiles

SA

sv

MC

SS

so

RS

SSq

wv

S iD

Sod

SIS

SoS

1

>1 >1

0 -2

0-2

1

3-4

3-5

2

5-6

6-8

5

7-9

9

9 16

Estándar

0-1

o

o

0-2

o

o

2-3

1-2

1

3

1-2

0-1

3

0-3

1-2

4-5

3

2-3

0 -1

0-1

4-5

3-5

2-3

4

4-7

3-4

6-7

4

4-5

2

2-4

6-7

6

4-5

5

5

8-9

5

6-8

3-5

5-8

8 -9

7

6-7

6

6

10

6

9

6-8

8

8-10

7

11-1 3

7

10-1 1 10-12 8-11 12

13-14 12-14

9-10 10-1 2

2

25

13-15 15-16 15-1 7 7-9

37

16-19

17

18-19 10-13

14

8

12

11-1 3 14-1 5 16-17 12-14 14-16

9

50

20

18

20-23 14-1 5

15

9

13

14-18 16-17 18-19 15-1 7 17-19

10

63

21

19

24

16-18

16

10

14

75

22-23

20

25

19

17-18

11

84

24

19

12

17

91

25

20

13

18

95

21 -23 26-27 20-22 24 25

28

23 24-26

14

98

27

15

99

28

10-1 1 9-1 0 11 -13 13-1 5 9-11 11-1 3

19

18

20-21

19

22

20-21

23-24

22

25

23-24

15-16 20-21

25

18

8

20-21

11

22

19-20 22-23

12

23

21-22

24

13

24-25 23-24

25

14

25

15 16 17

>99

18

>99

19

>99

20

..

..

Nota: SA= Analog1as; SV= Vocabulano oral; MC= C1erre morfolog1co; SS= Enunciados s1nlactJcos; SD= Ehm1nac1on de sonidos; RS= Secuencias que riman; SSq= Secuencias de enunciados; WV= Vocabulario escrito; SiD= Decodificación visual; SoD= Decodificación de sonidos; Sis= Ortografía visual; SoS= Ortografía fonética.

Apéndice A

125

Tabla A-24. Conversión de puntuadones naturales a percentiles y puntuadones estándar Edades de 10:9 a 10:11

Suprueba Puntuación

so

Percentiles

SA

sv

>1

o

o

>1

1-2

1-3

o

1

1

3-4

4-5

1

2

0-2

2

5-7

6-7

2-3

3

5

8-9

8-9

4-7

9

10

10-12 8-11

16

11

13-1412-14 7-8

MC

SS

RS

SSq

wv

SiD

Sod

SoS

o

o

Estándar 1

o

0-2

0-1

0-2

1

0 -2

2

o

1

3-4

2-3

3

2-3

3-4

3

3-6

1

2

5 -6

4-8

4

4-6

5-6

4

4-5

7-8

2

3

7-8

9- 11

5 -7

7-8

7-8

5

6

9-10

3

4

9-10 12-13 8-9

11

4

5-6

7-8 12-1516-17 13-1513-15 12-13

25

12-13 15-1615-16 9-10

12

5

37

14-15 17-18

13

6

9

17

SIS

11-13

11

9-10 9-10

14-15 10-12 11-12

11

6 7 8

16-1718-19 16-17

16

14-15

9

20-21 18-19

17

16-17

10

50

16

19

18-19 14-15 14-15

7

10-11

18

63

17

20

20-21 16-18

16

8

12

19

22

20-21

18

18

11

19-20

17

9-10

13

20

23

22

19-20

19

12

23-24 21-22

18

11

14-15

21

24

23

21-22

20

13

16

22

25

24

23-25 21 -22

14

25

23-25

15

75

18-19 21-22

22

84

20-21

23

91

22

23

25

22

19

12

95

23

24-25

26

23-24

20

13

98

24

27

25-26

14

16

99

25

28

27-28

15

17

17-18 23-25

>99

18

>99

19

>99

20

..

Nota: SA= Analogras; SV= Vocabularro oral; MC= Crerre morfologrco; SS= Enuncrados srntactrcos; SD= Elrmrnacron de sonidos; RS= Secuencias que riman; SSq= Secuencias de enunciados; WV= Vocabulario escrito; SiD= Decodificación visual; SoD= Decodificación de sonidos; Sis= Ortografía visual; SoS= Ortografia fonética.

Tablas normativas para las subpruebas

(Apéndice Al

Tabla A-25. Conversión de puntuaciones naturales a percentiles y puntuadones estándar Edades de 11:0 a 11:11

Su prueba Puntuación

sv

MC

SS

so

Percentiles

SA

>1

o

>1

1

0-2

o

o

Q-1

1

2

3-4

1-2

1-2

2-4

2

3

5-8

3-4

3-4

5

4-7

9-1 0 4-11

5-6

9

8-9

11

16

10-11

12

15

25

12-13

13

37

14

14-15

50

15-16

16

63

17-1 8 17-18

RS

SSq

wv

S iD

Sod

SIS

SoS

Estándar

1

o

o

0-2

0-1

o

1-2

1-3

3-4

2-3

0-1

3

5-6

1

3-5

4-7

5-1 0

0-1

4-5

2-4

4

7-8

2

6

8-11 11-13 2-4

6-7

5-6

5

9

3

7

12-1 3

8-9

7-8

6

9-10

10

4

8

14-15 15-16 9-10 10-11 9-11

7

16

11-12

11

5

9

16-1 717-19 11-131 2-13 12-14

8

17

13-15

12

6-7 10-11 18-20 20-21 14-15 14-15 15-17

9

18-19 16-17

13

8

12

21

22

16-18

18-19

10

18-19

14

9

13

22-23

23

19-20 17-18 20-21

11

12-14 7-8

20

14

5-8

16

2

75

19

19

21-22 20-21

15

10

14

24

24

21 -22

19

22-23

12

84

20-21

20

23-24 22-23

16

11

15

25

25

23

20-21

24

13

91

22-23 21-22

17

12

16

24-25 22-23

25

14

13

17-18

95

24

98

25

99

25

24

23-25 26-28 25-26 18-1 9 27 28

20

14

24-25

15 16 17

>99

18

>99

19

>99

20

Nota: SA= Analogías; SV= Vocabulario oral; MC= Cierre morfológico; SS= Enunciados sintácticos; SD= Elimmac1ón de sonidos; RS= Secuencias que riman; SSq= Secuencias de enunciados; WV= Vocabulario escrito; SiD= Decodificación visual; SoD= Decodificación de sonidos; Sis= Ortografía visual; SoS= Ortografía fonética.

Apéndice A

127

Tabla A-26. Conversión de puntuaciones naturales a percentiles y puntuaciones estándar Edades de 12:0 a 12:11

Suprueba Puntuación

sv

SS

so

o

0-1

1-2

2-3

o

0-1

0-1

2-3

0-2

1

0-1

2

0-3

3-4

4-5

1

2-3

2-3

4-6

3-5

2-3

2-3

3

4-11

5-6

6-8

2

4-5

4-8

7-10

6-8

4-7

4-5

4

9-10 8 -10 12-14 7-8

9

3

6

9

8 -9

6-7

5

9

11 -12 11 -12

9-10

10

4

7-8

12-14

14

10- 1110-11

8-9

6

16

13-15 13-14 16-17 11 -12

11

5

9

15

15

12-1412-13 10-1 2

7

Percentiles

SA

>1

0-2

>1

3-4

0-1

1

5-6

'2-3

2

7-8

4-7

5

MC

15

RS

SSq

wv

S iD

Sod

SoS

o

0-1

9-11 11 -13

SIS

Estándar 1

25

16

15

18

13-14

12

6

10

16-18 16-17 15-1714-16 13-15

8

37

17

16-17

19

15-16

13

7

11

19-21

18

9

18-191 7-18 16-17

50

18-19 18-29 20-21 17-19 14-15

8

12

22-23

19

20

19-20 18-20

10

63

20-21 20-21 22-23

20

16

9

13

24

20-21

21

21-22

21

11

25

22

22

23-24

22

12

23-25

25

23

13

24-25

14

75

21

22-23

24

21-22

17

10

14-15

84

22

24

25

23-24

18

11

16

23

91

23

25

26

25

19

12

17-18

24-25

95

24

27-28

26

20

13

15

98

25

14

16

15

17

99

27-28

>99

18

>99

19

>99

20

..

Nota: SA= Analogías; SV= Vocabulano oral; MC= Cierre morfologico; SS= Enunciados smtácticos; SD= Ehmmacion de sonidos; RS= Secuencias que riman; SSq= Secuencias de enunciados; WV= Vocabulario escrito; SiD= Decodificación visual; SoD= Decodificación de sonidos; Sis= Ortografía visual; SoS= Ortografía fonética.

-

• •

Apéndice B

:

Conversión de las sumas de las '{;]

:

puntuaciones estándar a

:

cocientes y percentilev

•

o

Conversión de las sumas de las puntuaciones ...

(Apéndice B)

Tabla B-1. Conversión de las sumas de las puntuaciones estándar a cocientes y percentiles Cociente

Suma de 12 Subpruebas

Suma de 6 Subpruebas

Suma de 2 Subpruebas

Rango Percentil

>164

228-229

164

226-227

116

>99

163

225

115

>99

162

223-224

114

>99

161

222

113

>99

160

220-221

112

159

218-219

111

158

216-217

157

215

110

156

213-214

109

>99

155

212

108

>99

154

210-211

107

153

208-209

106

>99

152

206-207

105

>99

151

205

104

150

203-204

103

149

202

148

200-201

102

147

198-199

101

>99

146

196-197

100

>99

145

195

99

144

193-194

98

>99

40

>99 >99 >99

39

38

37

>99

>99

>99 >99 >99

36

35

>99

>99 >99 (continúa)

Apéndice B

l 31

Tabla B-1. Continuación Cociente

Suma de 12 Subpruebas

Suma de 6 Subpruebas

143

192

9

142

190-191

141

188-189

96

>99

140

187

95

>99

139

185-186

94

138

183-184

93

>99

137

182

92

>99

136

180-181

91

135

178-179

90

134

177

133

175-176

89

132

173-174

88

>99

131 .

171-172

87

>98

130

170

86

129

168-169

85

>97

128

167

84

>97

127

165-1 66

126

163-164

83

>96

E

125

162

82

>95

e

124

160-161

81

123

158-159

80

>94

122

157

79

>93

~ ~

Suma de 2 Subpruebas

Rango Percentil

>99 34

33

32

>99

>99

>99 >99 >99

31

30

>99

>98

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29

>97

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28

>95

@

(continúa)

Conversión de las sumas de las puntuaciones ...

(Apéndice Bl

Tabla B-1. Continuación Cociente

Suma de 12 Subpruebas

Suma de 6 Subpruebas

Suma de 2 Subpruebas

121

155-156

78

120

153-154

77

119

152

118

150-151

76

117

148-149

75

87

116

146-147

74

86

115

145

73

114

143-144

72

82

113

142

71

81

112

140-141

111

138-139

70

77

110

137

69

75

109

135-136

68

108

133-134

67

70

107

132

66

68

106

130-131

65

105

128-129

64

104

127

103

125-126

63

102

123-124

62

55

101

121-122

61

53

100

120

60

27

Rango Percentil

92 91 90

26

25

24

23

22

89

84

79

73

65 63 61

21

20

58

50 (continúa)

Apéndice B

l 33

Tabla B-1. Continuación Cociente

Suma de 12 Subpruebas

Suma de 6 Subpruebas

99

118-119

59

47

98

116-117

58

45

97

114-115

96

113

57

39

95

111-112

56

37

94

109-110

55

93

108

54

32

92

106-107

53

30

91

104-105

52

90

103

51

25

89

101 -102

50

23

88

99- 100

87

98

49

19

86

96-97

48

18

85

95

47

84

93-94

46

14

·c.

83

91-92

45

13

o

82

90

44

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81

88-89

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80

86-87

43

¡¡

79

85

42

78

83-84

41

~e

:J

Suma de 2 Subpruebas

19

18

17

16

Rango Percentil

42

35

27

21

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15

16

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14

12

E

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10

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~

9 13

8 7

@

(continúa)

Conversión de las sumas de las puntuaciones ...

(Apéndice Bl

Tabla B-1. Continuación Cociente

Suma de 12 Subpruebas

Suma de 6 Subpruebas

Suma de 2 Subpruebas

Rango Percentil

77

81 -82

40

76

80

39

75

78-79

38

4

74

76-77

37

3

73

75

72

73-74

36

71

71-72

35

70

70

34

69

68-69

33

68

66-67

32

67

65

31

66

63-64

65

61-62

30

64

60

29

63

58-59

28

<1

62

56-57

27

<1

61

55

26

60

53-54

25

<1

59

51-52

24

<1

58

50

57

48-49

23

<1

56

46-47

22

<1

6 12

11

5

3 3

10

2

9

<1 8

7

6

<1

<1

<1

(continúa)

Apéndice B

135

Tabla B-1. Continuación Cociente

Suma de 12 Subpruebas

Suma de 6 Subpruebas

Suma de 2 Subpruebas

Rango Percentil

55

45

21

5

<1

54

43-44

20

<1

53

41-42

19

<1

52

40

18

51

38-39

50

36-37

17

49

35

16

48

33-34

15

<1

47

31-32

14

<1

46

30

13

45

28-29

12

<1

44

26-27

11

<1

43

25

42

23-24

10

<1

41

21-22

9

<1

4

<1 <1 <1

3

2

<1

<1

<1

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-• •

•• •• •• ••

Apéndice C

Conversión de puntuaciones naturales de las subpruebas

equivalentes de edad yv d u

Conversión de puntuaciones naturales de las . . .

(Apéndice Cl

Tabla C-1. Conversión de puntuaciones naturales de las subpruebas a equivalentes de edad y grado Puntuaciones naturales de las subpruebas Equiv. Edad

SA

sv

MC

SS

so

RS

SSq

wv

SiD

<5-0

<6

<7

<3

<6

<3

<5

o

<2

o

<2

o

o


5-0

6

7

3

-

3

-

1

2

1

2

-

-

k.O

8

4

6

-

-

2

3

-

3

-

5-3

-

So O

SiS

SoS

Equiv Grado

1

k.2

5-6

7

9

5

-

4

5

3

4

4

4

1

2

k.4

5-9

-

-

6

7

5

-

4

5

5

5

2

3

k.7

6-0

8

10

7

-

6

-

5

6

6

6

3

4

1-0

6-3

9

-

8

8

7

-

6

-

7

7

4

5

1.2

6-6

-

11

9

-

8

-

7

7

8

8

5

6

1.4

6-9

10

12

10

9

9

-

-

8

9

9

6

7

1.7

7-0

11

-

11

-

10

-

8

9

10

10

7

8

2.0

7-3

-

13

12

10

11

6

9

10

11

11

8

9

2.2

7-6

12

14

13

-

12

-

10

11

12

12

9

10

2.4

7-9

13

15

14

11

13

-

-

12

13

13

10

11

2.7

8-0

14

-

15

-

-

-

11

13

14

14

11

12

3.0

8-3

15

-

16

-

14

-

-

-

15

-

12

-

3.2

8-6

-

16

17

12

-

-

-

14

16

15

13

13

3.4

8-9

16

-

18

-

15

-

12

15

17

16

14

14-15

3.7

9-0

17

17

19

13

-

-

-

16

18

17

15

-

4.0

9-3

-

-

-

-

-

-

-

17

19

-

-

16

4.2

9-6

18

18

20

14

16

7

-

18

-

18

16

-

4.4

9-9

-

-

-

-

-

-

13

19

20

-

17

-

4.7

10-0

19

-

21

-

-

-

-

20

21

-

18-1 9

17

5.0

Apéndice C

139

Tabla C-1. Continuación Puntuaciones naturales de las subpruebas Equiv. Edad

SA

sv

MC

SS

so

Si S

SoS

Equiv Grado

10-3

-

-

-

15

-

-

-

5.2

10-6

20

19

22

-

-

19

-

-

5.4

10-9

-

-

-

-

-

-

20

-

5.7

11-0

-

20

14

-

22

20

21

18

6.0

11-3

-

-

-

-

-

-

-

-

6.2

11-6

-

-

-

22

-

-

22

-

6.4

17

-

-

-

-

-

-

-

19

6.7

-

-

9

15

-

-

21

-

-

7.0

RS

SSq

wv

Si O

-

-

-

-

-

-

-

-

21

-

-

-

-

23

16

17

8

-

-

-

-

21

-

-

-

11-9

-

-

-

12-0

-

-

24

SoO

-

12-3

-

-

-

18

-

-

-

-

-

-

-

-

7.2

12-6

22

21

25

-

-

-

-

23

23

22

23

20

7.4

12-9

-

-

-

19

-

-

-

-

-

-

-

-

7.7

12-11

-

22

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

8-0

>22

>25

>19

>9

>15 24-25 24-25 >22 24-25 >20

>12-11 >22

>17

>8.0

Nota: SA= Analog~as; SV= Vocabulano oral; MC= C1erre morfológico; SS= Enunciados sintácticos; SO= Elim1nac1ón de sonidos; RS= Secuencias que riman; SSq= Secuencias de enunciados; WV= Vocabulario escrito; SiD= Decodificación visual; SoD= Decodificación de sonidos; Sis= Ortografía visual; SoS= Ortografía fonética.

•

• •• •• •• •• •

Apéndice D

D oo

Relación de las puntuaciones estándar con los rangos

percentiles y entre si

Relación de las puntuaciones estándar con los ...

(Apéndice Dl

Tabla D-1. Relación de las puntuaciones estándar con los rangos percentiles y entre sí Puntuaciones Estándar Rango percentil

Cocientes ITPA-3

Subpruebas ITPA-3

NCEs

Puntuaciones T

99

150

20

99

83

+3.33

9

99

145

19

99

80

+3.30

9

99

140

18

99

77

+2.67

9

135

17

99

73

+2.33

9

98

130

16

92

70

+2.00

9

95

125

15

85

67

+1.67

8

91

120

14

78

63

+1.33

8

84

115

13

71

60

+1 .00

7

75

110

12

64

57

+0.67

6

63

105

11

57

53

+0.33

6

50

100

10

5

50

0.00

5

37

95

9

43

47

-0.33

4

25

90

8

36

43

-0.67

4

16

85

7

29

40

-1.00

3

9

80

6

22

37

-1 .33

2

5

75

5

15

33

- 1.67

2

2

70

4

8

30

-2.00

65

3

27

-2.33

60

2

23

-2.67

20

-3.00

99

Puntuaciones

z

Estaninas

-

55

•• •• ••

Referencias

:--- - - -0 o •

Accardo, P.J., & Whiteman, B.Y. (1996). Dictionary of developmental disabilities terminology. Baltimore: Brookes. Ackerman, T.A. (1992). A didactic explanation of items bias, items impact, and items validity from a multi-dimensional serial perspective. ]oumal of Educational Measurement, 1, 67-91. Adams, M.J., & Huggins, A. W. F. (1995). The growth of children's sight vocabulary: A quick test with educational and theoretical implications. Reading Research Quarterly, 20, 262-281. Aiken, L.R. (2000). Psychological testing and assessment (10th ed.). Needham Heights, MA Allyn & Bacon. Alexander, P. A. (1984). Enlarging the gap between theory and practice: A review of the Border Test of Reading-spelling Patterns. School Psychology Reviews, 13, 529-533. Anastasi, A., & Urbina, S. (1997). Psychological testing (7th ed.). Upper Saddler River, NJ: Prentice-Hall. Barona, A., & Santos de Barona, M. (1987). A model for the assessment for limited English proficient students referred for special education services. In S.H. Fradd & W.J. Tikunoff (Eds.), Bilingual education and bilingual special education (pp. 183-209). Austin, TX: PRO-ED. Bentler, P. M., & Bon nett, D. G . (1980). Significance tests and goodness of fit in the analysis of Covariance structures. Psychological Bulletin, 88, 150-177. Binet, A., & Simon, T. (1905). Méthodes nouvells por le diagnostic du niveau intélectuel Des anormaux. L'Anneé Psychologique, 11, 191-224. Bing, S. B. (1985). A review of the Boder Test of Reading-Spelling Patterns: A diagnostic Screening test for subtypes of reading disability. Psychology in the schoots, 22, 488-489 Bloom, L., & lahey, M. (1978) Language development and language disorder. New York: Wiley. Boder, E., & Jarrico, S. (1982). Border Test of Reading/Spelling Patterns. San Antonio: Psycological Corp. Brown, F. G. (1983). Principies of educational psychology (3rd ed.). New York: Holt, Rinehart & Winston.

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Esta obra ha sido publicada por Editorial El Manual Moderno S.A. de C.V., · y se han terminado los trabajos esta primera edición el 29 de Mayo de 2009 en los talleres de Acabados editoriales Incorporados, S.A. de C.V., Arroz No. 226, Col. Santa Isabel Industrial, 09980. México, D.F. Primera edicon, 2009

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