Neuroeducação E Fundamentos Da Aprendizagem

SUMÁRIO

1

INSERÇÃO DA NEUROBIOLOGIA NA EDUCAÇÃO ................................. 3

2

CORRENTES

QUE

APOIAM:

RAZÕES

PARA

CONECTAR

NEUROCIÊNCIA E EDUCAÇÃO ................................................................................ 5 3

CORRENTES QUE REJEITAM: RAZÕES CONTRA A CONEXÃO ENTRE

NEUROCIÊNCIA E EDUCAÇÃO ................................................................................ 6 4

O SISTEMA NERVOSO CENTRAL (SNC) E O SISTEMA NERVOSO

PERIFÉRICO (SNP) .................................................................................................... 8 4.1 5

ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DO ENCÉFALO ......................... 9

ALGUMAS ESTRATÉGIAS DE ENSINO BASEADAS NA NEUROCIÊNCIA .................................................................................................................. 11

6

CÉREBRO E DÉFICIT DE ATENÇÃO ...................................................... 15

7

O PAPEL DA DESATENÇÃO ................................................................... 16

8

O DÉFICIT DE ATENÇÃO (DA) ................................................................ 17

9

A INFLUÊNCIA DOS QUÍMICOS SOBRE A ATENÇÃO E A CONDUTA . 18

10

COMO CHAMAR A ATENÇÃO DOS ALUNOS EM SALA DE AULA .... 20

11

NOVAS PERSPECTIVAS EM NEUROEDUCAÇÃO ............................. 21

12

NEUROEDUCADOR,

CURRÍCULO

E

NEUROCIÊNCIAS

UMA

REALIDADE INEVITÁVEL ........................................................................................ 22 13

NEUROEDUCAÇÃO: UMA VISÃO FUTURISTA................................... 24

14

A aprendizagem contextualizada: análise dos seus fundamentos e

práticas pedagógicas ................................................................................................ 25 15

Os conhecimentos contextualizados na filosofia e na sociologia da

educação

............................................................................................................... 26

16

Os conhecimentos contextualizados nas teorias da aprendizagem ...... 29

17

A aprendizagem a partir de atividades autênticas à luz dos estudos sobre

o funcionamento cognitivo ......................................................................................... 32

18 diretivos

Dados de investigações empíricas acerca da eficácia de métodos não ............................................................................................................... 34

19

A APRENDIZAGEM E AS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM ....... 36

20

ALGUNS FATORES QUE INFLUENCIAM O DESENVOLVIMENTO E A

APRENDIZAGEM...................................................................................................... 38 21

OBSTÁCULOS À APRENDIZAGEM ..................................................... 40

22

IDENTIFICAÇÃO,

INTERVENÇÃO,

PREVENÇÃO

E

ENCAMINHAMENTO DOS PROBLEMAS DE APRENDIZAGEM ............................ 42 23

Atitudes e condutas: como nos vemos como professores ..................... 43

24

Reflexão: sobre como somos e como podemos ser .............................. 44

BIBLIOGRAFIA ............................................................................................... 48

1

INSERÇÃO DA NEUROBIOLOGIA NA EDUCAÇÃO 1

Fonte: www.psi-esteban.es/tag/psicoterapia (2017)

Educar é promover a aquisição de novos comportamentos. As estratégias pedagógicas utilizadas pelo educador no processo ensino-aprendizagem são estímulos que levam à reorganização do sistema nervoso em desenvolvimento, o que produz as mudanças comportamentais. O educador está cotidianamente atuando nas transformações neurobiológicas cerebrais que levam à aprendizagem. Sabendo que o cérebro é o órgão da aprendizagem, qual seria a contribuição das neurociências para a educação? O conhecimento do funcionamento do cérebro, objeto de estudo das neurociências, poderia contribuir para o processo ensinoaprendizagem mediado pelo educador? Conhecer a organização do cérebro, suas funções, períodos críticos, as habilidades cognitivas e emocionais, as potencialidades e limitações do sistema nervoso, as dificuldades de aprendizagem e intervenções apropriadas, poderia tornar o trabalho do educador mais significativo e autônomo? Saber como o cérebro “aprende”, tornaria a “mágica do ensinar e aprender” mais eficiente, com repercussões positivas para os aprendizes? Atualmente, no Brasil, a educação ainda não faz uso do conhecimento disponível sobre o funcionamento do sistema nervoso para orientação de sua prática.

1

Texto original extraído no link: < https://www.ufmg.br/congrext/Educa/Educa113.pdf > Acesso em 17

de março de 2017.

Perguntas como: Por que algumas crianças se adaptam melhor a uma determinada metodologia pedagógica do que a outras? O que faz com que algumas crianças tenham grande facilidade para a matemática, mas amarguem dificuldades em português ou história? Ensinar uma segunda língua a uma criança em processo de alfabetização é proveitoso? Qual é a melhor idade para a iniciação musical? O bebê já aprende no útero, enquanto ainda é feto? Crianças desnutridas apresentam necessariamente dificuldades escolares? É o neurologista quem está capacitado a opinar sobre os chamados problemas de aprendizado? Por que ir a museus, ao zoológico, ao parque e propiciar uma boa convivência familiar melhoram o desempenho escolar e social das crianças? Como o brincar colabora para o aprendizado? As habilidades para matemática, linguagem, música, entre outras, são determinadas geneticamente? Por que as emoções interferem com a capacidade de cálculo, de raciocínio, de decisão? Criança e adultos aprendem em qualquer idade qualquer assunto? Existe época melhor para se aprender determinado conteúdo? Por que meu aluno não aprende e nem tem atenção? O que é hiperatividade? Qual é o efeito do meio ambiente no desenvolvimento da criança? A repetência se justifica? Ou a aprovação automática é fundamentada pela ciência cognitiva? Essas são questões presentes no dia-a-dia do professor e de outros profissionais da educação.

Fonte: www.fundacionunam.org (2003)

Desde 1994 temos tido oportunidade de participar de uma disciplina para grupos de alunos de especialização em psicopedagogia cujo objetivo é abordar os fundamentos neurobiológicos do processo ensino-aprendizagem. Foi e continua sendo surpreendente perceber que a maior parte das professoras e pedagogas participantes do curso ignoram as propriedades, a organização e as funções do sistema nervoso central e deixam, assim, de utilizar esses conhecimentos para melhorar o desempenho das crianças aprendizes e fazer as intervenções adequadas.

2

CORRENTES QUE APOIAM: RAZÕES PARA CONECTAR NEUROCIÊNCIA E EDUCAÇÃO

Quando os dados das neurociências são interpolados e não extrapolados é mais provável que deduzam implicações úteis à educação. Por exemplo: só a neurociência pode identificar as áreas do cérebro responsáveis pelo mapeamento dos sons das letras e se pode construir uma ponte entre a pesquisa educacional e a dislexia. Na medida em que cresça nossa compreensão das bases neurais de outras formas de cognição complexa, é provável que essa compreensão faça contato com os temas educacionais de uma maneira que tenha como resultado uma nova pedagogia. Então, a partir do conhecimento e aplicação de neurociências na sala de aula se podem desenvolver estratégias de ensino para lidar com alunos dislexos e com necessidades especiais, criando assim grandes oportunidades de ensino para essas populações diferenciadas e consequentemente fazendo uma ponte entre a neurociência e uma nova modalidade de ensino. As teorias das neurociências podem ser modelos mais cômodos para raciocinar sobre a cognição (por esse termo se entende tudo o que se refere ao domínio mental, o que inclui também as emoções. (BLAKEMORE; FIRTH, 2000). Enquanto as teorias educacionais são abstratas, as teorias neurocientíficas, ao contrário, usam muito os modelos espaciais – representações visuais das áreas do cérebro, as trilhas que conectam com elas, e seu compromisso durante o desempenho de uma tarefa. Esses modelos podem ser uma maneira poderosa para que os futuros professores organizem sua compreensão da cognição.

Dessa forma, só a neurociência em sala de aula oferece aos professores o conhecimento básico para desenvolver e utilizar uma nova pedagogia. A partir do conhecimento e aplicação das neurociências na formação de professores esses conhecerão os meios neurocientificos e terão o domínio dessas teorias em favor da educação. Enquanto as teorias educacionais pensam como acontece o processo de ensino-aprendizagem,

as

teorias

neurocientíficas

as

executam

através

de

representações visuais do cérebro, ou seja, por intermédio das neuroimagens, uma ferramenta necessária à educação moderna e futurista.

3

CORRENTES QUE REJEITAM: RAZÕES CONTRA A CONEXÃO ENTRE NEUROCIÊNCIA E EDUCAÇÃO

Os dados da neurociência nunca terão algo a oferecer à educação: ainda que a mente esteja no cérebro, e, portanto, ainda que a cognição seja o produto de uma computação neural, isto não significa que as localizações neurais particulares das competências cognoscitivas sejam relevantes para os pesquisadores educacionais, cujo objetivo é fomentar essas competências nas crianças (MAYER 1998, p. 394).

Por exemplo, o que importa aos currículos para ensinar a estrutura de uma sentença, se a sintaxe está localizada na circunvolução frontal inferior esquerda, no hipocampo ou crosta estriada? Isso serve em alguma coisa à pedagogia?

Fonte: lndufmg.wordpress.com (2014)

Então, a sintaxe está localizada na área do cérebro que corresponde à linguagem, logo é de grande importância sua localização para desenvolver estratégias de leituras para alunos com dificuldades nessa habilidade. Organizar a estrutura de uma sentença parece simples, mas pode se tornar difícil quando não se sabe exatamente como chegar ao problema de fazer essa organização, pois a organização da estrutura da sentença é uma necessidade básica para o cérebro, para que se consiga o entendimento da sentença. Como por exemplo: “veloz o é carro muito”. Essa sentença sintática parecer confusa, e ela é mesmo, já que se pretende dizer “o carro é muito veloz”. Imagine essa desestruturada sentença na cabeça de uma criança disléxica.

Fonte: www.seduc.mt.gov.br (2017)

Não podemos esperar que os professores dominem a neurociência. Eles não têm tempo para aprender o suficiente sobre a função do cérebro para entender a literatura neurocientífica. Só a anatomia cerebral requer semanas (às vezes meses) de estudos sistemáticos. A formação de professores precisa de tempo para dominar essas múltiplas e redundantes geografias do cérebro, que se referem só aos detalhes das áreas cerebrais que implementam as diferentes competências cognoscitivas. Neste sentido, não é realmente fácil aprender a anatomia cerebral, e é verdade que os professores têm pouco tempo para este estudo já que seu tempo está dividido entre uma aula e outra, diários de classe, avaliações, notas etc. Porém, tão ocupados

quanto os professores são os neurocientistas que, entre uma pesquisa e outra, cirurgias, laboratórios, consultórios etc., preenchem todo seu tempo e mesmo assim eles estudam e aprendem o cérebro.

Fonte: www.youtube.com (2013)

Então, não existe coerência nesta argumentação porque se o professor busca conhecimentos da neurociência para um bom desenvolvimento pedagógico então não há por que não encontrar tempo para estudar e aprender anatomia cerebral, assim como o neurocientista encontrar tempo para estudar as ciências da educação se a ele também interessar essa área do conhecimento, pois acima de tudo está o interesse pelo desenvolvimento de uma eficiente pedagogia.

4

O SISTEMA NERVOSO CENTRAL (SNC) E O SISTEMA NERVOSO PERIFÉRICO (SNP)

O sistema nervoso humano é composto por duas partes fundamentais: o Sistema Nervoso Central (SNC), que se localiza no crânio e na coluna vertebral, e o Sistema Nervoso Periférico (SNP) que está fora dessas cavidades e integrado por numerosos nervos (os nervos espinhais e cranianos), os gânglios periféricos e os receptores sensoriais.

Fonte: sites.google.com (2017)

Os nervos do SNP que levam os impulsos ao SNC se chamam aferentes ou sensitivos; os que levam os impulsos do cérebro ao SNP se denominam eferentes ou motores (BARBADO et al. 2002).

4.1

ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DO ENCÉFALO Encéfalo – está dividido em três partes: o metencéfalo que inclui o cerebelo e a parte mais inferior do tronco cerebral; o mesencéfalo que cobre a parte superior do tronco cerebral; o resto do cérebro é considerado como prosencéfalo que cobre a área límbica, o tálamo, o hipotálamo, o hipocampo, a amídala, o cérebro e a crosta cerebral. (SALAS, 2007, p. 43).

Cérebro – é uma massa suave e gelatinosa. O cérebro é a maior área das quatro áreas, e representa mais de 80% do encéfalo por seu peso. Sua superfície é cinza clara, enrugada e marcada por sulcos chamadas fissuras. Uma grande fissura ocorre desde a frente até a nuca e divide o cérebro em duas metades, chamadas os hemisférios cerebrais. Por uma razão inexplicada, os nervos do lado esquerdo do corpo cruzam até o hemisfério esquerdo, e os do lado direito até o hemisfério direito. Os dois hemisférios estão conectados por um espaçoso cabo de mais de 250 milhões de fibras nervosas chamadas o corpo caloso.

Fonte: brainmadesimple.com (2017)

Córtex Cerebral - é composto por seis capas de células envolvidas em torno de 10.000 fibras conectadas por polegada cúbica. Aqui, em uma capa com a espessura de três cabelos humanos, é onde tem lugar a maior parte da ação humana. O pensamento, a memória, a fala e o movimento muscular são controlados por estas áreas no cérebro. (SALAS, 2007, p. 47).

Metencéfalo – controla os sistemas involuntários do corpo. Toda a informação sensor motor entra no metencéfalo através do tronco cerebral. Dentro dessa estrutura reside outra estrutura chamada o sistema ativador reticular. Prosencéfalo – à medida que avançamos nos encontramos com o prosencéfalo. Esta área cobre o resto do cérebro e contém partes essenciais para a aprendizagem e a memória. Aqui a informação examinada pelo sistema ativo reticular continua seu caminho através da mente. O que acontecerá com essa informação dependerá do estado emocional, físico e intelectual do aprendiz. (SALAS, 2007, p. 45).

Os Lobos do Cérebro – cada um dos dois hemisférios está dividido em quatro lobos: occipital, temporal, parietal e frontal. Os dois lobos occipitais (um em cada hemisfério) estão na parte traseira do cérebro e processam a informação visual. Quando os estímulos visuais são transmitidos pelo tálamo, a informação é enviada a esses lobos. Aqui é processado e tem lugar o reconhecimento dos objetos vistos. Um Neurônio – um neurônio é composto por três partes básicas: o corpo celular, os dendritos e o axônio. Diferencia-se de outras células porque têm centenas de milhares de ramos que emergem do seu núcleo chamados dendritos (da palavra grega árbol). Os dendritos são extensões altamente ramificadas e densas do corpo da célula que recorrem à informação e conduzem os impulsos até o corpo celular. Os dendritos recebem impulsos elétricos de outros neurônios e os transmite através do axônio (do grego eje). O axônio é comumente uma larga e fina fibra que conduz os impulsos nervosos desde o corpo da célula a outro neurônio, músculo ou glândula e normalmente há um só axônio por neurônio. (SALAS, 2007, p. 23).

5

ALGUMAS ESTRATÉGIAS DE ENSINO BASEADAS NA NEUROCIÊNCIA

Fonte: revistacrescer.globo.com (2016)

Portanto, algumas estratégias de ensino baseadas na neurociência são de grande importância para o desenvolvimento pedagógico. Estratégias de ensino para a memória semântica: O ensino de pares - o ensino de pares ou duplas é uma grande maneira para construir habilidades interpessoais e para repassar a matéria. Estratégia de perguntar – as perguntas enfatizam importantes elos da informação semântica. Uma maneira de abordá-la é fazer perguntas abertas que dão a todos os níveis de estudantes a oportunidade de responder “corretamente”. Outra maneira é dar as respostas e deixar que os estudantes deem as perguntas. Desempenho de papel – conhecido por role play no meio acadêmico, sua limitação de tempo o torna quase impraticável depois que seja apresentada a informação de uma aula. Portanto, organizar os estudantes em grupos para um desempenho de papéis pode resolver o problema.

Fonte: www.ma.gov.br (2016)

Debates – muitos estudantes gostam de participar e ouvir debates. Isso não pode se aplicar a qualquer matéria, porém é uma estratégia sólida que fundamenta a informação semântica. O professor também deve sair de sua sala de aula, talvez possa usar a biblioteca ou sair para um local mais apropriado à matéria que está ensinando, isto é, qualquer coisa em que se use a criatividade, fazendo da aprendizagem um momento único e permanente. Por exemplo: se a matéria é geografia e se discute sobre uma determinada montanha, seria interessante que esse professor fosse até essa montanha com seus alunos. Para cada disciplina, deve-se mudar a localização do ensino. Pois devemos lembrar que a localização do ensino ajudará os estudantes a recordar as informações mais facilmente. Eles associarão a localização com a informação que lhes compete. As técnicas de ensino da memória episódica não só ajudam os alunos a lembrarem melhor as aulas como também proporcionarão alegria na aprendizagem, pois o cérebro gosta de novidades. Se isso intriga a algum professor, devemos lembrar que com essas mudanças estimulam-se os alunos a recordar e consequentemente a ter uma melhor oportunidade de aprender.

Fonte: noticiadamanha.com.br (2015)

Existem duas formas para ajudar os estudantes a desenvolver uma pista na memória procedimental. Uma é deixá-los repetir a matéria várias vezes, o suficiente para que passe a ser um procedimento educacional. A outra é estabelecer procedimentos na sala de aula que criem fortes memórias. Quando um procedimento é repetido com frequência, o cérebro o armazena no cerebelo para um acesso mais fácil. As técnicas manuais podem ser utilizadas em muitas áreas de disciplinas para promover a memória procedimental. Os estudantes de matemática usam objetos que se podem manipular manualmente para desenvolver a compreensão conceitual e resolver problemas. Os problemas matemáticos mudam, mas os procedimentos para resolvê-los não. Com bastante treino, os estudantes aprendem o procedimento. Portanto, é importante os professores de matemática desenvolverem procedimentos manuais que estimulem o aprendiz a recordar e aprender a numeração com mais facilidade. Se esse ensino é em uma escola infantil ou fundamental é necessário que esse professor utilize-se das massas de modelar e procure manuseálas dando forma aos números e consequentemente resolvendo os problemas através do toque e manuseio dessa massa. Esse procedimento é um estímulo que com bastante repetição será útil para a recordação e aprendizagem da matemática.

Fonte: www.tjac.jus.br (2015)

Proporcionar atividades que conduzam ao movimento físico do aprendiz como, por exemplo: desempenho de papéis, debates, danças, monólogos e jogos. As apresentações em jogos e exibições de marionetes podem reforçar muitos conceitos em qualquer área do conhecimento, assim como colocar os estudantes em pé à medida que se passa uma matéria específica. Em seguida o professor deve solicitar que todos caminhem ao redor da sala, que saltem quando sentirem que entenderam um assunto e que aplaudam quando souberem tudo. Todo esse movimento e intervenção do professor para com os estudantes causarão uma grande impressão a seus cérebros, pois a aprendizagem do aprendiz está diretamente ligada com o movimento. Sempre que possível o professor deve dar uma de advogado do diabo, fazendo com que os estudantes pensem que ele está equivocado com o assunto que lhes passou, visto que encanta aos estudantes a possibilidade de provar que o professor está equivocado. De qualquer modo essa é uma experiência emocional.

6

CÉREBRO E DÉFICIT DE ATENÇÃO

Fonte: oimparcial.com.br (2017)

Por mais de vinte séculos, a atenção foi o domínio da psicologia. Porém na última década as pesquisa demonstraram uma poderosa tese em favor dos fatores biológicos na atenção e na aprendizagem. Os sistemas de atenção estão localizados através do cérebro; Os contrastes de movimentos, sons e emoções (como ameaças consomem muito da atenção); Os químicos desempenham um papel muito significativo na atenção; Os genes também estão envolvidos na atenção. Portanto, nossa atenção é regulada pelo input sensorial (tal como uma ameaça ou algo que chame a atenção) e o químico cerebral, visto que, os professores constantemente estão encontrando alunos com esse tipo de problema e para chamar a atenção do aluno à aprendizagem de seu conteúdo faz o famoso: psiuuuuuu! Esse estímulo sensorial, captado pela visão e audição do aluno, realmente surte efeito no cérebro, quando ele por alguns minutos ou mais presta atenção à aula do professor.

7

O PAPEL DA DESATENÇÃO

Fonte: unicolegio.com (2017)

Em geral, o cérebro dificilmente mantém uma atenção contínua e de alto nível. De fato, essa genuína atenção externa só pode ser considerada em um nível alto e constante só por um curto tempo, em geral mais ou menos 10 minutos. Isso demonstra o valor de uma aprendizagem centrada em atividades difusas, tal como uma reflexão. Dessa forma, a rotação de horários pode ser o enfoque mais compatível com o cérebro, permitindo o enfoque de ensino periódico de conteúdos difíceis pela manhã e uma interação mais social pela tarde. Assim os alunos teriam a oportunidade de estar mais atento e receptivo quando as aulas são pela manhã (SPRENGER, 1999).

Portanto, seria de boa aceitação que os alunos estudassem matemática, disciplinas de cálculos e línguas estrangeiras pela manhã e as outras disciplinas à tarde, isso porque os ciclos altos e baixos de seus cérebros estão compatíveis com esses horários. A rotação de horário de acordo com a aprendizagem compatível ao cérebro se faz justa, já que os cérebros desses alunos por uma causa natural e biológica estão mais atentos pela manhã do que pela tarde. Atitudes como essas, a partir do conhecimento e aplicação das neurociências na sala de aula, tornam o ensino mais adequado, seguro e prazeroso à verdadeira conquista da aprendizagem.

8

O DÉFICIT DE ATENÇÃO (DA)

Fonte:seupsiquiatra.com.br (2017)

O cérebro não está preparado para viver em constante atenção ao que acontece em nossa volta, e quando se exige dele essa total atenção também se está cometendo um déficit atencional, pois muita atenção assim como nenhuma constitui esse problema. Detectar e diagnosticar TDA é difícil porque muitos estudantes são diagnosticados com TDA equivocadamente, quando na verdade seu problema pode ser apenas salas muito lotadas, um professor muito rígido, apatia à disciplina e ao professor (a) ou uma falta de habilidade de autodisciplina. Muitas vezes as dietas e medicamentos também contribuem para isso, pois quando se faz uso disso é necessário que sejam supervisionados cuidadosamente para assegurar que os resultados correspondem às expectativas desejadas (JENSEN, 1998).

Dessa forma, TDA é um problema que afeta muitos estudantes, mas o problema se torna maior quando ele é mal diagnosticado, pois um professor que segue mais a intuição e não os padrões científicos da neurociência terá grandes chances de se equivocar.

Fonte: www.definicionabc.com

A origem do problema muitas vezes é silenciosa, e só um olhar clínico consegue detectá-la com precisão. Então, o professor que conhece e aplica os dados dos estudos sobre o cérebro na sala de aula é o professor preparado para uma educação de padrão diferenciada, educação inclusiva e visão futurista.

9

A INFLUÊNCIA DOS QUÍMICOS SOBRE A ATENÇÃO E A CONDUTA

Fonte: enfermageandotc21.blogspot.com.br (2017)

Os químicos cerebrais incluem neurotransmissores, hormônios e peptídeos. A acetilcolina é um neurotrasmissor que parece estar ligado com a sensação de sentir

sono e em geral seus níveis são mais altos ao entardecer e à noite. Evidentemente estamos mais acordados quando temos níveis mais altos de adrenalina e norepinefrina. Segundo as pesquisas a norepinefrina é que está mais envolvida na atenção, pois segundo os estudos, quando estamos sonolentos ou fora da realidade, nossos níveis de norepinefrina estão muitos baixos e quando estamos muito ansiosos, os níveis estão bem mais altos. Sob ameaça, os químicos dominantes no cérebro são o cortisol, a vasopresina e as endorfinas, sendo que o cortisol e a vasopresina são particularmente críticos em uma resposta à ameaça. Dessa forma, se um estudante é chamado à diretoria, logo a resposta à ameaça passa pelo seu corpo: o pulso se acelera, o rosto muda de cor, seu corpo está ao limite. Logo, uma mudança nos químicos significa uma provável mudança na conduta. Então, se um professor quer alunos criativos pode encontrar isto quando se aproveita de um estado emocional tal como um passeio, uma música, humor ou contar um conto. Portanto, os químicos do cérebro têm tudo a ver com a atenção e a conduta, isto é, aluno emocionalmente ameaçado, baixo nível de norepinefrina, logo, aluno bloqueado no aprender; aluno cuja emoção está longe da ameaça alto nível de norepinefrina, aluno com mais possibilidades de boa conduta e atenção educacional. Com esse assustador paralelo pode-se dizer que professor que ameaça é aquele que distorce a atenção e a conduta do aprendiz, é o professor que está muito longe da NE (Neurociência Educacional).

10 COMO CHAMAR A ATENÇÃO DOS ALUNOS EM SALA DE AULA

Fonte: www.portalrosachoque.com.br

Segundo Salas (2007, p. 143), a regra de ouro é usar os contrastes, mudar os alunos de localização na sala de aula ou permitir que eles caminhem ao redor da sala e possam conversar sobre sua aprendizagem. Uma mudança no tom, ritmo e volume da voz concentra a atenção. Sempre que possível use o humor. Entre os efeitos positivos se podem mencionar: mais oxigênio para o cérebro; surge a endorfina: a pessoa desfruta do momento; concentra a atenção; cria um clima positivo: quando as pessoas riem juntas, se unem e surge um espírito de comunidade; melhora a saúde mental de cada um; é uma efetiva ferramenta disciplinar. Ao praticar um ensino multissensorial, como tocar música em determinados momentos, durante o episódio de aprendizagem é de grande valor para chamar a atenção do aprendiz. Certamente, são de grande valor os indicadores acima, porque ensinar é antes de tudo estar preparado para as necessidade e indagações dos alunos, e isso é possível a partir do momento que se consegue despertar e conseguir a atenção em sala de aula.

11 NOVAS PERSPECTIVAS EM NEUROEDUCAÇÃO

Fonte: rhemaeducacao.com.br (2017)

A neuroeducação é uma área muito recente, tendo começado a se expandir com esse nome a partir do início dos anos de 1980 e alcançando maiores adeptos nos avanços das pesquisas nesses últimos dez anos, portanto pouco mais de vinte e cinco anos. Entretanto, ouviu-se falar em neurociência e educação no ambiente escolar pela primeira vez com Herbert Henry Donaldson (1857-1938) um neurologista que publicou um livro nessa área científica, em 1895, titulado como: The growth of the brain: a study of the nervous system in relation to education (O crescimento do cérebro: um estudo do sistema nervoso em relação à educação). Nessa mesma época, veio também para contribuir nesse campo o educador Reuben Post Halleck (1859-1936) que em 1896 publicou um livro cujo título era: The education of the central nervous system: A study of foundations especially of sensory and motor training (A educação do sistema nervoso central: um estudo de fundamentações, especialmente do treinamento sensorial e motor). Então, percebe-se que desde século XIX que os cientistas tanto da área médica/biológica como da área humana/educacional despertam seu interesse por neurociência e educação. O que hoje parece estranho para os professores e profissionais da educação, dois séculos atrás neurociência e educação já começavam se unindo para a melhoria de uma nova pedagogia.

12 NEUROEDUCADOR, CURRÍCULO E NEUROCIÊNCIAS UMA REALIDADE INEVITÁVEL

Fonte: guiamontessori.wordpress.com (2017)

Nesta perspectiva futurista, não se pode deixar de mencionar o papel do neuroeducador, o professor do futuro, a partir de um currículo de formação de professores adequado a essa inevitável esfera. Como citam Sheridan, Zinchenko e Gardner: A emergente esfera da neuroeducação oferece oportunidade para um bom trabalho, porém requer profissionais adequadamente capacitados para conduzir os desafios apresentados pelos avanços neurocognitivos. Para ajudar a unir o esforço interdisciplinar entre neurociência e educação se deve estabelecer uma nova classe de profissionais: os neuroeducadores. Sua missão específica será fomentar a introdução dos mais importantes avanços neurocognitivos dentro do sistema educacional. (2005)

Segundo Ansari e Coch (2006) a criação dos neuroeducadores não é nova, foi proposta há vinte anos, junto com a proposta de que com o estudo do cérebro e a conduta se poderia transformar e melhorar a prática pedagógica.

Fonte: mdemaria.biz (2017)

Entretanto, qual serão as missões dos neuroeducadores? Muitas serão as missões desses profissionais, porém, selecionam se apenas duas delas como base de compreensão a esta necessidade na educação. Diante do avanço dos testes que usam diagnósticos de fMRI , os neuroeducadores precisam, por um lado, monitorar qualquer uso inapropriado desses testes; por outro, podem orientar a pesquisa que utiliza os informes de diagnósticos de fMRI. Tal investigação pode ajudar a desenvolver estratégias pedagógicas que trabalhem com as comuns atipicidades ou disfunções neurológicas, e contribuir a expandir o conhecimento básico sobre educação diferenciada, dificuldades de aprendizagem e diferenças individuais. Sendo assim, a profissão de neuroeducador (a) é um mercado promissor e de extrema importância em todos os campos da educação, pois está amparada pelo guarda-chuva neurociência que veio para melhorar, se não, revolucionar o atual processo de ensino. Entretanto, será impossível satisfazer esse mercado de trabalho se não for implantada neurociências nos currículos educacionais de formação de professores, assim como, conhecerem e aplicarem os dados dos estudos sobre o cérebro nesta esfera emergente.

13 NEUROEDUCAÇÃO: UMA VISÃO FUTURISTA

Fonte: www.franquiaeducacional.com (2017)

Espera-se que tanto professores, administradores escolares quanto todos os envolvidos no interesse pelo processo educativo percebam NE como um grande esforço em uma pedagogia com base científica, como cita Atherton: A neuroeducação influirá na prática Educacional desde diversos ângulos. Desde a educação de cima para baixo em neurociência cognitiva que influirá nas escolas de pós-graduação em educação. De baixo para cima, a neuroeducação será influenciada pela curiosidade dos professores da educação básica. Administrativamente, a neuroeducação será impactada pelo esforço de uma Pedagogia com base científica e pela busca de políticas eficazes por parte dos administradores. E, externamente, a neuroeducação será também fomentada pela inclusão da neurociência nos currículos de ciências da educação básica. (2005).

14 A

APRENDIZAGEM

CONTEXTUALIZADA:

ANÁLISE

DOS

SEUS

FUNDAMENTOS E PRÁTICAS PEDAGÓGICAS2

Fonte: fredericonaweb.com.br (2017)

A ideia da contextualização do conhecimento, do ensino e da aprendizagem ocupa grande relevância no atual panorama educativo. Traduzindo e respeitando uma tendência pedagógica dominante nas ciências da educação, as orientações educativas, as organizações curriculares, as estratégias e metodologias de ensino e de aprendizagem, expressas e advogadas nos documentos normativo-legais e nos discursos dos meios pedagógicos e ligados à formação de professores, fazem apelo a esta ideia-chave da contextualização. Defende-se uma escola, um ensino e uma aprendizagem centrados em saberes contextualizados, alternativos aos conhecimentos acadêmicos que se apresentavam como os principais objetivos da escola tradicional. Estamos perante uma abordagem com um amplo suporte em diferentes teorias pedagógicas e psicológicas, a partir das quais podemos destacar

2

Texto original extraído no link: < http://www.scielo.br/pdf/ep/v41n3/1517-9702-ep-41-

3-0713.pdf> Acesso em 17 de março de 2017.

aquelas ligadas à sociologia e à filosofia da educação, como a pedagogia crítica. (GIROUX, 1992)

A análise crítica das funções da escola e dos conhecimentos escolares tem ocupado, desde as décadas de 60 e 70 do século XX, grande parte dos discursos pedagógicos, veiculados principalmente pela sociologia e pela filosofia da educação.

Fonte: www.primecursos.com.br (2017)

15 OS

CONHECIMENTOS

CONTEXTUALIZADOS

NA

FILOSOFIA

E

NA

SOCIOLOGIA DA EDUCAÇÃO

A obra clássica de Bourdieu e Passeron (1970) constituiu um marco decisivo na denúncia de uma escola reprodutora da ordem social estabelecida e na análise do saber escolar como um dos mecanismos mais poderosos na manutenção dessa mesma ordem. Embora essa obra se centrasse, predominantemente, na análise da escola como reprodutora das desigualdades sociais, o conhecimento escolar, enquanto representante de um saber das classes dominantes, foi igualmente questionado. Muitos outros trabalhos engrossaram essa crítica à escola, aos currículos e ao saber por eles transmitido.

Fonte: www.institutoliberal.org.br

É nesse âmbito que ganha particular realce a pedagogia crítica de Giroux (1992). Tentando conciliar os projetos da modernidade e da pós-modernidade, esse autor realça da primeira o papel importante que a escola pode ter na formação, na educação, na promoção da justiça social e da liberdade, e da segunda, a necessidade de se considerar a diversidade, o pluralismo cultural e as experiências individuais dos educandos. Partindo de uma crítica à escola atual, pela forma como a mesma serve à legitimação do saber e da cultura dominantes, Giroux (1992) traça caminhos que, no seu entender, podem conduzir a uma alteração dessa função e restituir à educação a sua finalidade de formação e de desenvolvimento. Esses caminhos cruzam-se com o projeto pós-moderno, na medida em que aceitam os seus pressupostos da relatividade do conhecimento e do valor da subjetividade e da diferença. Muito sumariamente, a escola, segundo o referido autor, teria de introduzir no seu seio os meios que permitissem ultrapassar as relações de dominação atualmente existentes de determinados grupos sobre outros grupos. A forma que é apontada para atingir esses objetivos passa fundamentalmente por uma estratégia pedagógica que valorize a experiência do aluno e que a tome como ponto de partida e como suporte para o desenvolvimento da sua consciência crítica.

Fonte: www.maceio.al.gov.br (2015)

Essas correntes pedagógicas têm um papel muito importante na denúncia que fazem da escola e do papel que a mesma pode desempenhar na reprodução e legitimação de uma sociedade injusta socialmente. No entanto, elas se deparam com alguns problemas que dizem respeito às soluções apontadas para a transformação da escola. Nada melhor do que seguir um dos autores acima citados que, revendo criticamente as suas anteriores posições identificadas com a defesa de uma educação baseada na experiência dos alunos, faz atualmente a apologia da instauração do conhecimento acadêmico no currículo.

16 OS

CONHECIMENTOS

CONTEXTUALIZADOS

NAS

TEORIAS

DA

APRENDIZAGEM

Fonte: www.domboscoead.com.br (2015)

A ideia de que o conhecimento é contextualizado e que decorre das situações específicas em que é aprendido/apropriado tem também origem em algumas teorias da aprendizagem. Habitualmente, são invocadas as teorias construtivistas como dando suporte a essa ideia. Ao fazer apelo à necessidade de se proporcionarem situações em que seja o aluno a construir o seu conhecimento, os autores construtivistas realçam o valor da pedagogia não diretiva. Ao mesmo tempo, defendendo a aprendizagem significativa, enfatizam uma abordagem pedagógica assentada na resolução de problemas na sua complexidade. Com efeito, consistindo a aprendizagem no processo pelo qual um indivíduo se torna membro de uma comunidade, desse processo fazem parte o desenvolvimento da identidade (aspecto motivacional) e o desenvolvimento do conhecimento (aspecto cognitivo). Por outro lado, a par desse aspecto individual, há que se considerar o social, decorrente da reprodução das práticas de uma comunidade, assegurada pela participação dos diferentes indivíduos. Ouvindo, observando, agindo e participando,

os aprendizes vão desenvolvendo os seus conhecimentos e a sua identidade, e as comunidades vão assegurando a sua perpetuação.

Fonte: objetivoivaipora.com.br (2017)

Partindo desses pressupostos, os autores ligados à aprendizagem situada fazem fortes críticas à escola, pelo fato de ela ter desligado a aprendizagem dos seus usos no mundo e de ter abstraído os conhecimentos dos seus contextos de origem. Por essa razão, a escola terá, ainda, separado os aspectos cognitivos dos motivacionais e os individuais dos sociais. Desse modo, esse movimento vai propor um retorno a um tipo de aprendizagem em que está se possa fazer mediante atividades autênticas, isto é, atividades que assegurem a participação de quem aprende nas práticas de uma dada cultura ou comunidade. No fundamental, os campos de prática procuram responder à necessidade de introduzir, na escola, situações e tarefas que apresentem as mesmas características e exigências das da vida real. Do mesmo modo, deveriam possibilitar a aprendizagem por meio da observação e da participação, cabendo ao aluno o papel principal na gestão da descoberta e da construção do conhecimento. A aprendizagem baseada em problemas, em casos, em projetos ou em questões tem tido uma grande influência em muitos domínios de formação, traduzindo-se essencialmente num currículo em que os alunos analisam problemas e casos reais, em função dos quais se estrutura toda a sua aprendizagem.

Apesar das diferenças que possam existir, quer se trate de casos, de problemas ou outros, são estes que constituem o ponto de partida que conduz o aluno à procura e à descoberta das soluções. Não se trata de resolver problemas como exemplo ou como aplicação do que se aprendeu previamente, mas sim de construir o conhecimento a partir da atividade desenvolvida na procura das respostas (JONASSEN, 1999).

Fonte: sites.google.com (2017)

O modelo do aprendizado cognitivo defende que é possível termos uma escola em que a aprendizagem seja situada, isto é, que aquela seja um meio que reflita os múltiplos usos do conhecimento a desenvolver, introduzindo os alunos nas práticas dos especialistas de um determinado domínio, de modo a que sejam expostos e iniciados nas atividades, tal como elas ocorrem nas suas comunidades. Para tanto, deve respeitar alguns princípios relativos ao objeto, aos métodos e à sequência da aprendizagem. Quanto ao objeto, as estratégias heurísticas e de controle constituem-se como algo fundamental, pois é sobretudo recorrendo a elas que os alunos se iniciam nas práticas dos especialistas. Os métodos ideais são aqueles, como a modelação, que permitem a exteriorização, por parte do professor, dos processos e das estratégias responsáveis pela realização das tarefas, dando aos alunos a possibilidade de aprender através da observação e da participação.

17 A APRENDIZAGEM A PARTIR DE ATIVIDADES AUTÊNTICAS À LUZ DOS ESTUDOS SOBRE O FUNCIONAMENTO COGNITIVO

Fonte: www.consa.com.br

É consensual que o campo da educação e da instrução deve ter em conta, entre outros aspectos, aquilo que teoricamente tem sido estudado acerca da forma como aprendemos e de como se torna possível desenvolver o conhecimento. Isso remete para as teorias cognitivistas que se preocupam com esse problema. Tomando como referência dados de algumas dessas teorias, analisa-se, seguidamente, uma das ideias fundadoras da aprendizagem situada que diz respeito ao fato de a aprendizagem dever ocorrer em situações autênticas, sob a forma de problemas, casos ou projetos, o que equivale a dizer que o aluno deve aprender a partir das tarefas na sua globalidade e complexidade. A memória de trabalho, conceito introduzido por Miller, em 1956, tem uma longa história na investigação psicológica e, muito sumariamente, é possível caracterizá-la como dizendo respeito à pequena quantidade de informação que, num determinado momento, pode, de forma consciente, ser usada na resolução de uma tarefa cognitiva (COWAN, 2014).

Atualmente, considera-se que os esquemas são estruturas organizadas de pensamento, relativo a fatos, conceitos e procedimentos, que resultaram da incorporação e agrupamento da multiplicidade de elementos das situações e acontecimentos.

Fonte: www.linkedin.com (2016)

Os esquemas são abstratos na medida em que condensam informação relativa a uma série de fatos e processos e, ao mesmo tempo, são estruturados porque representam as relações entre os diferentes componentes das situações. Outra característica importante dos esquemas é que, com a prática, eles vão ganhando um alto grau de automatismo, podendo, assim, ser usados sem esforço consciente. Um exemplo recorrente na literatura é o esquema de restaurante que, tendo incorporado um conjunto extenso de informação (isto é, comida e refeições, mobiliário, como mesas e cadeiras, tipo de espaço e de serviço), funciona como uma só entidade. A ideia de que os desempenhos em uma área de especialidade dependem dos conhecimentos anteriores ou dos esquemas remonta aos trabalhos de De Groot, realizados em 1946, que, ao estudar o que diferenciava os bons jogadores de xadrez dos amadores, percebeu que, em comparação com os segundos, os primeiros não consideravam mais alternativas de escolha de movimentos, mas mostravam uma memória das configurações do tabuleiro, relativas a jogos reais, muito superior. Com efeito, os peritos, contrariamente aos jogadores ocasionais, eram capazes de colocar nos lugares certos as peças de xadrez, tal como tinham sido vistas durante alguns segundos um tempo antes. Assim, segundo a Teoria da Carga Cognitiva, a instrução deve ter como objetivos fundamentais: a) promover a aquisição de conhecimentos de domínios de especialidade e não de estratégias gerais de resolução de problemas que não podem ser suportadas pela MT; b) desenvolver a automatização dos esquemas através do treino, condição para que os

conhecimentos e os processos possam ser mobilizados sem esforço e sem sobrecarga da MT; e c) facilitar o trabalho da MT, reduzindo a carga cognitiva imposta pelas tarefas de aprendizagem (SWELLER; VAN MERRIENBOER; PAAS, 1998).

Nesse sentido, não sendo objeto do presente trabalho o desenvolvimento das propostas da teoria da carga cognitiva ou de outras abordagens, gostaríamos, apenas, de salientar que, procurando reduzir a complexidade imposta pelas tarefas, elas se afastam da concepção aqui em análise, isto é, a da aprendizagem contextualizada.

18 DADOS DE INVESTIGAÇÕES EMPÍRICAS ACERCA DA EFICÁCIA DE MÉTODOS NÃO DIRETIVOS

Fonte: pedagogiaintensa.blogspot.com.br (2015)

Se as práticas pedagógicas devem ter em conta aquilo que é estudado pelas teorias cognitivistas acerca do modo como se aprende e como se resolvem problemas, elas não podem, também, esquecer outro conjunto de dados fundamentais, que dizem respeito aos resultados das avaliações e das investigações que se tem feito a respeito dos diferentes tipos de estratégias e de métodos educativos.

Fonte: crechetiosebastiaoxavier2010.blogspot.com.br (2012)

Como já referimos, uma das ideias-chave da aprendizagem contextualizada é a de que são os alunos que vão descobrindo e construindo o seu conhecimento, por meio da observação e da participação em atividades autênticas. Resolvendo problemas, os alunos aprenderiam skills complexos, sem necessidade de instruções formais. Nesse sentido, os métodos preconizados por essa concepção são centrados no aluno e não são diretivos. Segundo dois nomes paradigmáticos da aprendizagem situada, Jonassen e Land (2000), os meios de aprendizagem centrados no aluno são um efeito direto das teses que defendem a aprendizagem em contexto e opõem-se à instrução direta.

19 A APRENDIZAGEM E AS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM3

Fonte: abcaprendizagem.com.br (2017)

De acordo com a Epistemologia Convergente, proposta por Jorge Visca, o ser humano aprende ininterruptamente do seu nascimento em diante. Visto que esta teoria fundamenta-se na assimilação recíproca das contribuições das escolas piagetianas, psicanalíticas e da psicologia social, podemos dizer que a aprendizagem é uma variável dependente dos aspectos afetivos, cognitivos e sociais que acontecem simultaneamente em virtude de um processo de retroalimentação constante. (Barbosa, 2001). “As dificuldades de aprendizagem podem ser consideradas quando houver problemas na emissão da informação, integração ou recepção da mesma. Ou quando houver dificuldade de percepção e memória”, segundo Barbosa (2006).

O tratamento poderá incluir a participação de médico bem como de outros profissionais especialistas, como psicólogo, psicopedagogo, fonoaudiólogo e outros, em conjunto com os professores e a família. Portanto, quando o aluno tem dificuldade de expressar-se de forma verbal e escrita, em formular o pensamento em forma de 3

Texto

original

extraído

no

link:

<

http://www.opet.com.br/faculdade/revista-

pedagogia/pdf/n3/5%20ARTIGO%20ISLEY.pdf > Acesso em 20 de março de 2017.

palavras, na interpretação, percepção, assimilação e armazenamento das informações, ele tem dificuldades de aprendizagem. A forma organicista de ver o cérebro e de conceber os problemas de aprendizagem ao longo dos anos, fez com que muitos profissionais de diversas áreas entrassem no espaço escolar para dizer o que deveria ser feito com a criança, desconsiderando o contexto escolar e a especificidade da tarefa escolar. Uma visão clínica de doença, de remediação e de recuperação instalou-se no ambiente escolar.

Fonte: fato.info/tratamento-para-paralisia-cerebral ( 2015)

Em décadas passadas ficou muito famoso o diagnóstico da deficiência cerebral mínima para quase todos os que tinham problemas de aprendizagem. É inegável também que frente a alguns transtornos específicos se faz necessário o uso de medicamentos monitorados pelo médico, mas não se pode generalizar. E assim, o aluno ficava sendo o único responsável pelo déficit na aprendizagem, tirava-se o professor da “jogada” e culpava-se o seu desempenho não cooperativo com o tratamento. Esta visão patológica de aprendizagem desviou a escola da sua ação educativa e as falhas foram buscadas no aprendiz, o que não é benéfico, já que isso não promove o crescimento dos profissionais da educação e nem da própria instituição educacional. Em geral os professores pedem livros ou exercícios que tragam soluções mágicas para as dificuldades como dislexia (dificuldade de leitura), disgrafia (dificuldade na escrita), discalculia (dificuldade de cálculo) e assim por diante.

20 ALGUNS FATORES QUE INFLUENCIAM O DESENVOLVIMENTO E A APRENDIZAGEM

Fonte:www.educacaopublica.rj.gov.br (2013)

Levando em consideração estudos de um importante psicólogo do desenvolvimento humano, Jean Piaget (Apud Bock, p. 98-99, 1999), vários são os fatores que influenciam o desenvolvimento cognitivo, dois deles são: • Hereditariedade – a carga genética estabelece o potencial do indivíduo, que pode ou não desenvolver-se. Existem pesquisas que comprovam os aspectos genéticos da inteligência. No entanto, a inteligência pode desenvolver-se aquém ou além do seu potencial, dependendo das condições do meio que encontra. • Meio – o conjunto de influências e estimulações ambientais altera os padrões de comportamento do indivíduo. Por exemplo, se a estimulação verbal for muito intensa, uma criança de três anos pode ter um repertório verbal muito maior do que a média das crianças de sua idade.

Fonte: carlapoppa.blogspot.com.br (2014)

Por isso o papel do professor é o de facilitar o processo. Estimulo nas aulas, a busca de materiais e recursos diferenciados para melhorar a atenção nas aulas é muito importante. Para entender as influencias genéticas sobre o comportamento é importante entender também que durante todo o desenvolvimento predominam diferentes influencias genético-ambientais sobre a aprendizagem. Geralmente uma criança que resolve problemas com facilidade receberá tratamento favorável na escola. Um estudante relapso experimentará hostilidade e frustração. Neste sentido, percebemos como o meio é importante no desenvolvimento e na aprendizagem. A aprendizagem não deveria ser encarada apenas como o estudo ou a memorização de conteúdos. Ao aluno deve ser oportunizada a participação em ações culturais beneficentes e também teatros, cinemas, museus, viagens, e, sobretudo o acesso a leituras variadas. Quem aprende não coloca em funcionamento somente os aspectos orgânicos. A aprendizagem exige o encontro de um sujeito histórico, um organismo, um nível de estruturação cognitiva, um sujeito que possui emoção e tantos outros aspectos humanos e sociais.

21 OBSTÁCULOS À APRENDIZAGEM

Fonte: www.seed.se.gov.br (2017)

Para Visca (1987), as dificuldades de aprendizagem são sintomas que decorrem de obstáculos que aparecem no mesmo momento histórico em que está ocorrendo a aprendizagem, resultando de toda a história vivida pelo aprendiz, nas suas dimensões afetivas, cognitivas, sociais, orgânicas e funcionais. É fundamental nesse momento o papel do professor. Acreditar nas possibilidades do aprendiz, valorizar o que ele é capaz, entusiasmá-lo para realizar tentativas, entendendo seu desempenho como o melhor que pode obter naquele momento, porém, com possibilidades de ser melhorado pela mediação. A dificuldade de aprendizagem não deveria ser encarada como algo oposto à aprendizagem. Porque o erro faz parte do processo, ele deveria ser construtivo. O papel do professor passa a ser fundamental, pois a forma como encara a dificuldade de seu aluno pode ser facilitadora ou dificultadora do seu processo de aprender. Com isso não podemos negar a existência de dificuldades advindas de obstáculo de caráter orgânico, afetivo, social ou funcional, porém, alertar para o fato de que tais dificuldades fazem parte do processo de aprendizagem de uma determinada pessoa. E por isso precisam ser encaradas de forma processual, na forma de etapas a serem vencidas.

Fonte: omundofantasticodosnumeros.blogspot.com.br (2013)

Porém, quando algum aluno distanciar-se muito do tema, tendo como parâmetro seus colegas, será preciso buscar recursos para que continue aprendendo sem ser excluído do processo. Um obstáculo ligado ao conhecimento exige do professor a capacidade de trabalhar com diferentes níveis de compreensão, com uma dinâmica capaz de acolher conclusões com distintos graus de complexidade, sem gerar no grupo de aprendizes os sentimentos de superioridade e inferioridade. Pois um tópico que aparentemente não tem nada a ver com a aula pode ser aproveitado para ilustrar algo importante. Outro obstáculo é de ordem cultural, o mais comum em nosso país, porque se espera que todos aprendam as mesmas coisas, ao mesmo tempo, apesar de terem tido experiências sociais bem distintas. Este obstáculo poderá ser minimizado quando os professores souberem trabalhar com a pluralidade cultural, aproveitando-a para o exercício da construção do conhecimento e considerando a diferença não como fator de marginalização, mas sim, de crescimento. Alguns alunos advindos de famílias culturalmente menos favorecidas podem necessitar naturalmente de mais tempo para se adaptar e assimilar novos conhecimentos. E depois de algum tempo acompanhar a turma normalmente.

Fonte: www.mestregr.com.br (2017)

O quarto obstáculo descrito pelo autor é de caráter funcional e diz respeito a questões orgânicas e àquelas ligadas ao funcionamento do pensamento. O obstáculo funcional necessita de um conhecimento especifico do professor sobre as várias formas de abordar um assunto, para que eles possam compreender a diversidade e posicionar-se diante da produção de seus alunos. Pois, quando se espera somente uma forma de funcionar, temos muito mais chances de considerar aqueles que não se aproximam desta forma como portadores de dificuldades de aprendizagem.

22 IDENTIFICAÇÃO, INTERVENÇÃO, PREVENÇÃO E ENCAMINHAMENTO DOS PROBLEMAS DE APRENDIZAGEM

Importante também é descobrir as causas das dificuldades, encaminhar se for o caso para intervenção e tratamento urgente, para aliviar a carga de sofrimento psíquico que poderá levar a baixa da autoestima e agravar ainda mais a situação do aluno. Obviamente não será possível tratar da identificação de todos os problemas de aprendizagem. Algumas dificuldades e distúrbios mais específicos e de ordem neurológica, haverá indicação de bibliografia ao final deste artigo.

Ainda segundo Fletcher (2009), os programas de prevenção geralmente envolvem avaliações para identificar estudantes com dificuldades de aprendizagem e intervenções para tratar déficits específicos.

23 ATITUDES E CONDUTAS: COMO NOS VEMOS COMO PROFESSORES

Uma pesquisa interessante, Deiro (1995, apud Morales, 2008) analisa como os professores estabelecem uma relação sadia com seus alunos, de ajuda e apoio. Essa pesquisa é do tipo qualitativo e se baseia em uma série de entrevistas feitas com professores conhecidos por sua dedicação. Os bons professores desse estudo coincidem em uma serie de pontos que também vemos em outras fontes de estudos. Não remetem a traços de personalidade, mas às próprias atitudes, a como os professores se consideram como professores.

Fonte:www.luis.blog.br (2017)

Veem sua profissão docente como uma oportunidade para ajudar e servir aos outros. Alguns professores acrescentam até uma motivação religiosa; seu compromisso pessoal os leva a adotar uma atitude de serviço. Outros, comparando a profissão docente com outras profissões, consideram os alunos como clientes, aos quais têm de proporcionar um serviço e a cujas necessidades têm de se adaptar. Vêem-se numa posição de poder, vêem-se como uma fonte de recursos e sentem que têm de utilizar esse poder para ajudar seus alunos.

Acreditam que os professores têm a responsabilidade ética e moral de fazer-se conscientes do impacto que eles têm sobre os alunos. Esse impacto de qualquer professor existe, e não se pode fechar os olhos para essa realidade. Tal influencia não se dá apenas na linha dos conhecimentos e do desenvolvimento intelectual; incide também no desenvolvimento emocional e social dos alunos. Podemos influir também no desenvolvimento moral, no discernimento dos próprios valores e no discernimento para saber o que eles querem fazer com suas vidas. Nos professores temos uma grande influência, ou podemos tê-la, na vida de nossos alunos.

24 REFLEXÃO: SOBRE COMO SOMOS E COMO PODEMOS SER

Fonte: redecomunicadores.mec.gov.br (2014)

Podemos ver nosso papel de professores de maneiras diferentes. Podemos nos ver como meros “ensinadores” de nossa matéria. Mas, de qualquer modo, devemos pensar o seguinte: Mesmo sem conceber nossa profissão docente como uma profissão de ajuda mais integral, é uma pena desperdiçar a ocasião que nos é proporcionada por tantas horas passadas com nossos alunos. É o mínimo que podemos dizer. Se nossos

alunos já são bons, sempre podem ser melhores e, com frequência haverá alunos não tão bons, que necessitam de mais ajuda, de motivação, ganhar confiança em si mesmos. Qualquer que seja nossa postura pessoal, sem dúvida transmitimos mais do que ensinamos formalmente e pode acontecer que isso seja o mais importante e duradouro. Não há relação humana em que não se dê uma influência mútua. Influímos, para bem ou para mal, querendo ou não.

Fonte:educacaointegral.org.br (2017)

A mera docência de conhecimentos e habilidades, a relação e comunicação inevitáveis produzidas em torno do puramente acadêmico (provas, normas, etc), pode ser

veículo

de

mensagens

mais

importantes,

de

disciplina,

organização,

responsabilidade, flexibilidade. Por isso é necessário fazer alusão mais de uma vez às oportunidades perdidas. Os estudos sobre o bom professor são pródigos em análise de atitudes: umas são meramente didáticas (preparar bem as aulas, explicar ordenadamente, informar o que é importante a tempo e as formas de conduzir as avaliações); outras são mais de caráter relacional (sorrir e animar com o olhar, escutar com atenção, não interromper bruscamente, não deixar ninguém sentir-se ridículo, aproveitar um comentário para relacionar ao que está sendo estudado, etc).

É claro que tais condutas potencializam (e constituem) uma boa relação (relação em si mesma educativa, de ajuda de transmissão de ensinamentos importantes e duradouros), qualquer que seja nossa característica pessoal, se forem coerentes com nossas atitudes e com o modo pelo qual vemos nossa missão e tarefa de professores. Daqui deveria surgir uma reflexão eficaz para melhorar profissionalmente.

Fonte:cultura.culturamix.com (2017)

Somos pessoas ocupadas: as tarefas docentes cansam, obedecemos a horários, sempre há tarefas extras (como corrigir provas), boa parte de nossas energias se consome em controlar a classe. Isso não é mais do que suficiente? Pode haver uma reflexão sobre o como (fazer nossas múltiplas atividades), sobre onde estão nossas ênfases e prioridades. O impacto e a influência dos professores sobre os alunos vão além dos conhecimentos e habilidades que são ensinadas. Nisto pode consistir o mais importante da atividade de professor: incidir em valores, atitudes, hábitos, motivação, em como eles veem a si mesmos. Procurar esse bom relacionamento pode ser difícil com alguns alunos: com frequência, os que vão pior são os que nos causam maiores problemas, e às vezes uns poucos consomem todas as nossas energias.

É difícil prescindir de nossas próprias emoções e sentimentos, mas esses alunos também são nossos alunos. Da nossa posição de poder e de autoridade (porque os temos), é fácil lançar a culpa nos alunos (falta de interesse, de motivação etc), mas sempre podemos explorar recursos e estratégias para melhorar o relacionamento e estimular os alunos.

Fonte: www.fernaogaivota.com.br (2014)

Pois nosso relacionamento com eles e nosso impacto global sobre eles dependerão, sobretudo de nossas próprias atitudes e do modo como nos vemos a nós mesmos e nossas dificuldades enquanto professores. Assim, o professor como facilitador e mediador do conhecimento é aquele que leva à participação dos alunos, com objetivos da aula bem claros e definidos juntamente com os conteúdos a serem explorados. Focando em seus avanços, na superação de suas dificuldades, aprenderemos então, que o mais importante não é a dificuldade ou o encaminhamento, se necessário a outros profissionais. Mas a forma como nós professores reagimos às dificuldades dos alunos e extraímos delas lições, mensagens para a superação de nossas próprias dificuldades.

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