Fundamentos E Práticas Para O Ensino E Treino Do Futebol: · January 2013

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Fundamentos e práticas para o ensino e treino do futebol Chapter · January 2013

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FUNDAMENTOS E PRÁTICAS PARA O ENSINO E TREINO DO FUTEBOL J. Garganta, J. Guilherme, D. Barreira, J. Brito & A. Rebelo Faculdade de Desporto da Universidade do Porto Centro de Investigação, Formação, Intervenção e Inovação em Desporto (CIFI2D)

Referência para citação: Garganta, J., Guilherme, J., Barreira, D., Brito, J. & Rebelo, A. (2013). Fundamentos e práticas para o ensino e treino do futebol. In F. Tavares (Ed.), Jogos Desportivos Coletivos. Ensinar a jogar (pp. 199-263). Porto: Editora FADEUP.

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1. APRENDIZAGEM E TREINO DO FUTEBOL: RAZÕES E FINALIDADES Nada entorpece tanto o desenvolvimento pessoal como a ideia errada de que cada um é como é e não pode mudar. J.A. Marina

Ao longo da existência humana, o Futebol tem vindo a suscitar uma crescente adesão de praticantes e de espectadores disseminados por todo o mundo, bem como um número cada vez mais expressivo de treinadores, árbitros, dirigentes e outros agentes desportivos. Tal facto vem correspondendo a uma significativa visibilidade deste jogo desportivo, o que justifica uma acrescida responsabilidade no que respeita ao imperativo de o Futebol se constituir como exemplo de boas práticas e de progresso do ser humano e das sociedades. Neste contexto, o processo de ensino e treino do Futebol assume um papel cada vez mais relevante, nomeadamente no que respeita à influência decisiva que exerce na formação dos praticantes e na preparação destes para lidarem com a competição desportiva. Deste modo, torna-se incontornável a racionalização de processos conducentes à eficácia da respetiva preparação e orientação (Garganta, 2008). O desenvolvimento das competências para jogar requer a criação e aplicação de situações de exercitação que promovam um elevado efeito de transferência para a competição e fomentem consideráveis níveis de autonomia e criatividade nos jogadores (Garganta, 2005). Todavia, constata-se que, com uma frequência pouco recomendável, persiste a ideia de que quem alcança o estatuto de “jogador de Futebol” nasce dotado de caraterísticas biomotoras que certificam e garantem a sua vocação para altos desempenhos desportivos. Ora, o pressuposto de que o talento natural determina o sucesso ou o fracasso conduz necessariamente à ideia de que o Futebol não se ensina, o que, quanto a nós, tem constituído um dos erros de perspetiva que mais negativamente têm condicionado a evolução dos jogadores e das equipas e, por inerência, mais têm embaraçado o progresso da própria modalidade. Aliás, o filósofo grego Aristóteles, no ano 300 a.C., dizia que somos o que fazemos repetidamente e que, portanto, a excelência é um hábito. Mais de dois milénios passados, Gladwell (2008) refere que à medida que os cientistas examinam as carreiras dos seres humanos mais proficientes, em várias atividades, menor parece ser o papel atribuído ao “talento inato” e mais significativo se afigura o contributo da aprendizagem e do treino. De facto, os executantes excecionais parecem ser beneficiários de “vantagens escondidas”, oportunidades extraordinárias e legados culturais que lhes permitem aprender e trabalhar bastante. Syed (2010) robustece esta asserção ao sustentar que mesmo os prodígios infantis, que podem parecer que chegaram ao topo em metade do tempo, na realidade concentraram quantidades significativas de prática no curto período entre o nascimento e a adolescência. Ou seja, em atividades de pendor cultural como por 2

exemplo a música e a prática dos jogos desportivos coletivos, o sucesso não parece depender tanto de condições genéticas, mas, sobretudo, de habilidades circunstanciais aprendidas. Tal sugere que para vir a ser executante de excelência é imprescindível acumular uma experiência de vivências relevantes, em quantidade e qualidade, e por isso o jogador só desponta verdadeiramente depois de exposto ao processo de treino e à competição (Garganta, 2009). Justifica-se assim uma cada vez maior sensibilização para o entendimento do processo de ensino e treino, na sua íntima relação com a competição, de modo a propiciar a exploração de cenários que permitam perceber a influência de certas competências e circunstâncias na otimização do desempenho e na formação pessoal dos praticantes. Dado que o processo de ensino e treino visa induzir alterações comportamentais e atitudinais nos praticantes, o problema central que se coloca é o de saber como viabilizar uma formação eficaz, baseada na compreensão e na harmonização das capacidades e habilidades para treinar e jogar, garantindo uma filiação emocional ao jogo e a tudo o que pode apurar. Portanto, compete aos treinadores formar e capacitar os jovens, no respeito pela tríade: saber, saber fazer, saber estar (Garganta, 2006). Considerando tal quadro de exigências, vimos enunciando algumas questões estruturantes que emergem quando nos detemos sobre a necessidade de guiar crianças e jovens no seu percurso formativo (Garganta, 2006): Que razões levam um jovem a envolver-se, e a manter-se, na prática do Futebol? Que tipo (s) de formação importa adotar, de modo a que crianças e jovens sejam praticantes dedicados, talentosos e realizados? Destas questões depreende-se que, para além dos níveis de desempenho dos praticantes, nos preocupa o potencial transformador do ato de educar e de formar pessoas através do Futebol. Como diz Marina (2010), educar é a atividade fundacional da espécie humana. A evolução biológica prolongou-se com a evolução cultural, cuja essência é a educação. O contributo maior que podemos dar para promover uma boa formação consiste em ajudar crianças e jovens a encontrarem uma área em que as suas faculdades possam ser plenamente desenvolvidas e aproveitadas, e na qual se sintam realizados e preparados. Deste modo, é nossa intenção que o presente texto a propósito do ensino e treino do Futebol seja, também, um discurso sobre as possibilidades de transformação de seres humanos através de diversas formas de aprender a jogar o jogo.

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2. PRIMEIRO, BRINCAR AO JOGO; O TREINO PODE ESPERAR A laranja espremida ao máximo torna-se amarga. Baltazar Gracián

Deveríamos investir menos tempo a avaliar e a catalogar as crianças e ajudá-las mais a identificarem e a cultivarem as suas habilidades. Howard Gardner

A relação do praticante de Futebol com o ensino, o treino e a competição começa a ser construída cada vez mais cedo e portanto há que dedicar mais e melhor reflexão aos problemas relacionados com as implicações pedagógicas e didáticas da prática desportiva sistemática. Logo, o ensino e treino do Futebol é um assunto que requer um posicionamento claro quanto às conceções e formas de intervenção a adotar. O que todos os praticantes têm em comum é que eles jogam porque gostam e porque querem desfrutar das infinitas possibilidades que o jogo pode oferecer. Assim sendo, apesar do praticante aderir ao jogo com prazer e de o ato de jogar dificilmente se tornar enfadonho, o mesmo não se pode dizer relativamente ao modo como por vezes o futebol é ensinado e treinado (Garganta, 2006). De facto, a busca do prazer pelo jogo e do gosto pelo treino deve ser uma preocupação da qual não se deve abdicar, sob pena de se comprometer a eficácia e a continuidade da prática desportiva de crianças e jovens. Em idades baixas, pode constatar-se que os praticantes experimentam um prazer espontâneo pelo jogo. Trata-se, como refere Csikszentmihalyi (2000), de uma experiência autotélica, isto é, de uma prática em que o objetivo se preenche a si mesmo ou, por outras palavras, em que a atividade é a própria recompensa ou gratificação e não necessariamente o resultado que dela advém. Porém, apesar de se revelar necessário que brinquem, joguem e desfrutem, é igualmente importante que a prática desportiva decorra na observância de princípios orientadores e se norteie pela edificação de atitudes que conduzam ao gosto pelo esforço, pela superação e pelo aperfeiçoamento. E é no treino que tais atitudes se moldam. Portanto, o prazer de melhor jogar pode ajudar a forjar o prazer de mais e melhor aprender e treinar, e viceversa (Garganta, 2006). Obviamente, o desenvolvimento da capacidade para jogar envolve um aperfeiçoamento de competências situacionais, intimamente relacionadas com a capacidade para gerir as mudanças incessantes produzidas no contexto de jogo. Tratase de um processo durante o qual se procura estimular o desenvolvimento de uma inteligência corporal, uma inteligência em ato, promovendo a exercitação, a variabilidade e a adaptabilidade de comportamentos e atitudes. Quando nos referimos aos modos de ensinar e de aprender Futebol, reportamo-nos, fundamentalmente, à ideia nuclear de organização. 4

Pelas suas caraterísticas, o Futebol é um jogo que requer elevada versatilidade percetiva, decisional e motora, reclamando o recurso a habilidades de natureza aberta, o que significa que a execução das mesmas, mais do que estar dependente do executante, quando considerado isoladamente, se abre para os espaços e os tempos em que o jogo decorre. Como tal, o desempenho durante uma partida é condicionado, sobretudo, pela forma como os praticantes engendram e manejam múltiplos constrangimentos, tais como, o posicionamento e a movimentação dos colegas de equipa e dos adversários, a zona do terreno em que a ação decorre, a distância aos alvos a defender ou a atacar, a velocidade da bola e a sua trajetória, nas diferentes fases e momentos que o jogo atravessa. De facto, neste quadro importa desenvolver conhecimentos e competências que permitam saber organizar-se nas diferentes fases e momentos do jogo, em função das possibilidades de ação que vão sendo criadas e das que vão emergindo. O holandês Rinus Michels (2001), considerado pela FIFA o treinador do século XX, refere que o futebol de rua é o modo de aprendizagem mais natural que se conhece. Pode constatar-se que é jogado sempre de forma competitiva, normalmente em grupos reduzidos e em pequenos espaços. Raramente se vê as crianças e os jovens praticarem habilidades técnicas ou lances táticos isolados. Apesar de ser verdade que a crescente especialização faz com que não se possa esperar que este tipo de prática espontânea resolva, por si só e de forma satisfatória, as questões da aprendizagem, o futebol de rua pode ser um bom ponto de partida para eleger algumas referências para ensinar e treinar (Garganta, 2006). Aliás, conforme é reportado por jogadores e treinadores (Fonseca & Garganta, 2008), bem como por vários pesquisadores (Barab & Plucker, 2002; Baker, 2003; Salmela & Moraes, 2003; Côté et al., 2007; Baker et al., 2009; Araújo et al., 2010), a prática informal e espontânea parece ter implicações positivas relevantes na posterior prática formal e sistemática.

2.1. A ilusão da aprendizagem sem erros

O bumerangue não foi inventado a partir da compreensão dos princípios da aerodinâmica. A bússola não envolveu a formulação dos princípios do magnetismo. Esses e outros mecanismos foram alcançados por tentativa e erro. Paul Davies

A capacidade de aprender a partir da experiência é uma das facetas mais notáveis do comportamento humano. E a caraterística mais marcante dos indivíduos que se iniciam numa nova atividade é cometerem erros frequentes (Tani, 1981), não apenas

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no domínio da execução propriamente dita, mas também ao nível da perceção e da tomada de decisão. De facto, a relação entre as competências e caraterísticas individuais de cada praticante e a dificuldade que cada situação lhe proporciona e impõe, conduz a discrepâncias entre as ações que pretendem realizar e aquelas que conseguem consumar. O que vulgarmente se designa por erro situa-se nesse hiato entre o objetivo que se pretende atingir através de determinada ação e o resultado realmente conseguido aquando da sua efetivação. Porém, em vez do erro ser tido em conta enquanto indicador da adequação do processo usado para se chegar a um determinado resultado, ele é recorrentemente perspetivado no seu conceito restrito de resultado da ação e, portanto, somente enquanto oposto do que é certo. Desse modo, a sua ocorrência tem uma conotação negativa, sendo identificada com algo que impede a aprendizagem, em vez de algo que a pode viabilizar. Por isso, muitos dos sistemas de ensino e aprendizagem visam encontrar estratégias para evitá-los e/ou eliminá-los, em vez de os considerarem como indícios importantes que podem ajudar à evolução dos aprendizes. Também no âmbito do processo de ensino e treino do Futebol, o desacerto ou erro tem sido frequentemente entendido como elemento a banir, quando as novas perspetivas sustentam que o mesmo seja considerado parte integrante e até estruturante da aprendizagem, por ser suscetível de constituir um indicador relevante dos fatores perturbadores do desempenho e assim poder ajudar a corrigi-los. Acresce que a repressão do erro desencoraja a tentativa, reduzindo a disposição do jogador para arriscar e para optar por caminhos diversos. Quem não tenta, com receio de falhar, não pode evoluir. Mais, a não identificação do erro inibe a evolução, porque os erros funcionam como ocorrências-contraste em relação aos comportamentos-alvo e como tal devem ser usados para ajustar e apurar o processo, momento a momento (Garganta, 2004). Torna-se assim necessário que o professor/treinador, em vez de punir os erros, esteja capacitado para os identificar, bem como aos enredos que estão na origem da respetiva ocorrência, e os aproveite para fazer progredir os praticantes (Garganta, 2006). Ademais, Michels (2001) advoga que é a partir dos erros cometidos em situações de jogo que os jogadores aprendem. Inconscientes das qualidades técnicas, táticas, mentais e físicas, eles vão desenvolvendo as suas competências de jogo através do envolvimento competitivo proporcionado pelo jogo. Por sua vez, Cruyff (2002) refere que o melhor método para ensinar uma criança a jogar Futebol não é proibir, mas sim guiar. Guiar não no sentido de conduzir, mas de ensinar a aprender a pilotar o jogo. Também Williams, Horn e Hodges (2003) reforçam estas convicções ao chamarem a atenção para a importância do erro no processo de ensino e treino do Futebol, sustentando a necessidade de os jogadores serem estimulados a obter a solução para o problema colocado, por via do ensaio e erro.

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Como refere Tani (1981), as “performances erradas” aumentam o reportório de experiências dos sujeitos, e por elas serem inerentes ao processo de aprendizagem, a sua frequência, por si só, não pode ser um verdadeiro problema. Deste modo, justifica-se atribuir uma importância capital ao modo como são perspetivados e administrados os erros no processo de ensino e treino do Futebol, sejam eles de feição individual, grupal ou coletiva. Longe de se esgotar na transmissão de saberes, afigura-se conveniente que o processo de ensino e treino seja conduzido de modo a promover uma autoconstrução e atualização permanente das competências para jogar (Garganta, 2006). Como tal, em oposição às abordagens mecanicistas e analíticas tradicionais, nas quais o aprendiz era um mero recetor passivo de indicações que deveria cumprir, as novas perspetivas destacam a importância dos principiantes desenvolverem o seu próprio mecanismo de deteção e correção de erros, devendo para isso o professor/treinador optar por utilizar metodologias de ensino ativas, baseadas no ensino através da procura, da autonomia e da descoberta. Como sustenta Christina (2002), é conveniente que o professor/treinador adote os estilos de resolução de problemas1 e de descoberta guiada2, formulando perguntas que levem o praticante a encontrar as causas dos seus erros e a descobrir a melhor solução para os debelar. Muitos destes argumentos ajudam a perspetivar o processo de ensino e treino, de modo a que as decisões e as execuções desacertadas dos praticantes sejam percebidas como desvios que constituem parte integrante, e até estruturante, da aprendizagem, em vez de se persistir na recorrente ilusão de uma aprendizagem sem erros. Neste âmbito, temos vindo a apontar alguns dos equívocos que, com maior frequência, sobrevêm no âmbito da formação de crianças e jovens praticantes de Futebol, a saber:   

 

Recurso a métodos convencionais para ensinar as técnicas do Futebol, em detrimento do ensino do jogo baseado na sua compreensão; Planificação da atividade realizada apenas em função das competições, sem ter em consideração o calendário escolar dos jovens (férias, períodos de testes, …); Quadros competitivos desajustados, colocando em confronto adversários de nível muito desigual. Longas interrupções e ausência de atividade competitiva quanto às equipas que são eliminadas das competições; Repetição exagerada de exercícios analíticos, tornando o treino monótono e desmotivante; Especialização precoce de funções, sem que se atenda aos imperativos de uma formação integral;

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Também denominado de Ensino Divergente. O aprendiz inicia a descoberta e a produção de opções em relação ao conteúdo. O professor propõe um problema e o praticante busca a solução. Qualquer opção que resolva o problema é válida (Mosston, 1988). 2

Estilo de Ensino que consiste numa sequência de perguntas do professor/treinador que podem levar a uma várias respostas do aprendiz/praticante. A cada questionamento do professor/treinador corresponde uma resposta correta encontrada pelo aprendiz/praticante. O efeito acumulativo desta sequência – processo convergente – leva o praticante a descobrir o conceito, princípio ou ideia perseguidas (Mosston, 1988).

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

Repressão do erro, desencorajando a tentativa e a descoberta; carecimento de correções atempadas e pertinentes, durante a execução dos exercícios.

2.2. A imprescindível cumplicidade entre competências táticas e habilidades técnicas Quanto mais e melhor técnica tivermos, menos temos que nos preocupar com ela. Pablo Picasso

Os problemas primordiais do jogo de Futebol situam-se no plano estratégico-tático, porque saber o que fazer e como fazer condicionam-se mutuamente, o que implica uma congruência elevada entre a perceção da informação relevante (i.e., das linhasde-força do jogo), a tomada de decisão e a execução propriamente dita (Garganta, 2006; (Tavares, Greco & Garganta, 2006). Desta forma, o jovem praticante deverá aprender a resolver os problemas que lhe são colocados pela prática do jogo, constituindo-se a técnica tão-somente, mas não menos importante, como instrumento que permite materializar a tomada de decisão. Como sugerem Williams e Davids (1995), o conhecimento específico do jogo repousa em pressupostos cognitivos. Mas, por outro lado, o domínio dos pressupostos cognitivos para realizar as ações de jogo não implica automaticamente o domínio das condições motoras para as operacionalizar. Ou seja, saber quando e como executar não significa saber executar as ações em jogo, porquanto a capacidade de execução não se esgota na dimensão cognitiva, mas tem que ser viabilizada por outras dimensões, nomeadamente a energética e a coordenativa. Aliás, na perspetiva de Newell e Barclay (1982), as ações dos seres humanos são reguladas por indução percetiva e viabilizadas através das denominadas estruturas coordenativas. A verdadeira dimensão da técnica repousa, então, na sua utilidade para servir a inteligência e a capacidade de decisão tática dos jogadores e das equipas. Um bom executante é, antes de mais, um indivíduo capaz de eleger as técnicas mais adequadas, para responder às sucessivas configurações do jogo e para as condicionar em favor da sua equipa. Desse modo, não faz sentido que o ensino e o treino da técnica do Futebol sejam ditados por preceitos biomecânicos, isto é, centrados no “gesto”, devendo atender-se, sobretudo, às imposições da respetiva adaptação inteligente às situações de jogo. Seguindo esta perspetiva, parece mais importante saber gerir regras de funcionamento, ou princípios de ação, do que mobilizar habilidades estereotipadas ou esquemas táticos rígidos e predeterminados (Garganta, 2006). Trata-se, portanto, de “ecologizar” as habilidades técnicas, de modo a propiciar a sua conformidade às condições mutáveis do jogo.

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Newell (1986) preconiza três tipos de constrangimentos que determinam as ações e que interagem para a produção de um padrão de coordenação, a saber: 1) os específicos do jogador; 2) os relativos à tarefa; e 3) os concernentes ao envolvimento. Diga-se, todavia, que no âmbito do Futebol, esta tipologia não enfatiza a importância da faceta coletiva enquanto totalidade organizada que procura afirmar a sua identidade e preservar a respetiva integridade funcional. Acresce que a perspetiva ecológica tem alertado para a necessidade de se enfatizar o papel das propriedades do envolvimento, pelo facto de estas constituírem um sistema de constrangimentos e de possibilidades de ação (as affordances de Gibson, 1979), com significativas implicações no condicionamento das respostas do jogador. Neste âmbito, o comportamento justifica-se mais pelas competências percetivas do indivíduo, do que pela sua capacidade de armazenar soluções padronizadas na memória. Deste modo, importa entender que o jogador precisa de perceber os sinais do envolvimento para agir de modo ajustado, mas que, paralelamente, o jogador necessita de se mover, para procurar e/ou gerar informação disponível (Gibson, 1979). Esta problemática torna-se ainda mais complexa quando se procura tratar simultaneamente as principais exigências da ação desportiva – “o que fazer” e “como e quando fazer” – na medida em que se sabe, por exemplo, que a capacidade para executar uma habilidade técnica influencia a tendência para a eleger como opção tática na situação de jogo (French et al., 1996). As habilidades técnicas deverão então ser equacionadas em interação com a organização tática. Contudo, por vezes tem-se hipertrofiado a dimensão técnica, ou reprodutiva, em detrimento da dimensão estratégico-tática ou compreensiva (Garganta, 2004) e essa tecnificação do ensino e do treino tem limitado a evolução dos praticantes, nomeadamente no que concerne à construção de um jogar inteligente. Não raramente, ouve-se dizer que a repetição é a “mãe da técnica”. Ora, estamos convictos que a repetição inteligente será, porventura, a “mãe da tática”, na medida em que pode proporcionar formas de jogar intencionais e coletivamente construtivas. Deste modo, qualquer forma de reduzir o Futebol, seja à dimensão tática ou à técnica, mais do que um facilitador constitui um estorvo à evolução dos praticantes na sua relação com o jogo. Garganta (1997) refere que o facto de no Futebol surgirem situações cuja frequência, ordem cronológica e complexidade não poderem ser previstas antecipadamente, exige dos jogadores um flexível espectro adaptativo. Deste modo, ainda que a repetição de uma técnica que especifica os detalhes microscópicos do movimento possa conduzir mais rapidamente à padronização do movimento (ordem), tornando a aprendizagem aparentemente mais eficiente, tal padronização pode corresponder também a uma perda proporcional de flexibilidade no movimento (Tani, 2005). Ou seja, pode resultar na aquisição de um padrão de movimento rígido, estereotipado, de baixa adaptabilidade e, portanto, pouco eficaz. Aliás, Go Tani (2002) advoga que se cada situação exige um movimento diferente, os conhecimentos produzidos pela cuidadosa análise de um padrão restrito de 9

movimento perdem a sua eficácia. Caso contrário, necessitar-se-ia de tantas análises quantas as possibilidades de movimento, o que se afigura inoperante e inviável. O Futebol é um jogo, e num jogo cada jogador pode fazer escolhas, tomar decisões e executar ações, de acordo com as restrições impostas pelo regulamento (Van Lingen, 1997). A proficiência dos praticantes depende, em larga medida, da respetiva capacidade para reconhecerem as diversas situações que o jogo lhes proporciona e para lhes darem resposta cabal (Garganta, 2006). Para compreender o jogo, os jogadores devem ser capazes de organizar as ações em função do contexto. As competências de leitura do ambiente e a execução das habilidades dependem do entendimento que se tem do jogo, não se tratando, portanto, de um problema sensorial ou técnico, mas sobretudo de uma questão conceptual. Vemos e entendemos o jogo, sobretudo, a partir dos conceitos, dos significantes, o que quer dizer que os problemas se colocam, em larga medida, ao nível da organização da informação e, sobretudo, da capacidade para descodificar o significado dessa informação. Se observarmos um jogo de Futebol minimamente organizado, mesmo que ambas as equipas em confronto não se distingam pela cor ou padrão do equipamento, é possível, passado algum tempo, identificar os elementos constitutivos de cada uma delas. Esta possibilidade resulta do facto da referida relação de oposição/cooperação, para ser sustentável e eficaz, reclamar dos jogadores comportamentos congruentes com as sucessivas situações do jogo, de acordo com os respetivos objetivos de sinal contrário de cada uma das equipas (Garganta, 2006). Como a perceção e a ação são inseparáveis e especificamente acopladas, a exercitação deve ser específica, o que significa que os praticantes devem aprender durante o treino como acoplar a informação ao movimento (Savelsbergh & Van der Kamp, 2005). Nesta conformidade, importa que os jogadores sejam levados a reconhecer os distintos cenários de prática, quando com eles confrontados, e por isso é que na construção dos exercícios para jogar, as analogias entre o treino e o jogo que se quer construir desempenham um papel fundamental. Porque os cenários do jogo de Futebol se desenvolvem em situações de participação simultânea e espaço comum, propiciando atividades férteis em acontecimentos cuja frequência, ordem cronológica e complexidade não podem ser antecipadas, torna-se importante desenvolver competências que transcendam a execução propriamente dita e valorizem as capacidades relacionadas com as estratégias que guiam a captação da informação, a tomada de decisão e a execução (Garganta, 2005).

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3. AS COREOGRAFIAS DO COLETIVO 3.1. Tecer a teia do jogo: em busca do comportamento coletivo organizado Os seres humanos têm uma tendência difícil de contrariar: querem organizar tudo. Bertrand & Guillemet

Ao perseguir-se o entendimento da lógica do jogo e da atividade das equipas e dos jogadores à luz da abrangência estratégico-tática, reconhece-se que o modelo e a conceção de jogo3 funcionam como metaníveis diretores da organização do jogo, conferindo ou retirando coerência aos comportamentos. Considerando a elevada instabilidade situacional e a incerteza inerente aos eventos de jogo (Garganta, 1997, 2009; Wiemeyer, 2003), a compreensão dos desígnios da performance no Futebol requer, cada vez mais, ideias e conceitos inclusivos que permitam perceber o modo como os jogadores e as equipas tecem e coordenam os seus comportamentos, na sua relação com os cenários típicos das partidas. Como referem Lames e McGarry (2007), o comportamento produzido num jogo não é a expressão primária de propriedades estáveis dos praticantes tomados individualmente, dado que emerge das interações dinâmicas que ocorrem entre os sujeitos em confronto. Esta perspetiva não-linear e de final aberto, na qual os agentes coevoluem com outros agentes e sistemas, e criam, em parte, o que lhes acontece, opõe-se à perspetiva linear na qual os agentes unicamente se adaptam às mudanças externas (Stacey, 2001). Portanto, o jogo perfila-se como um evento que emerge do comportamento das equipas, resultando do modo como os jogadores interagem sob diferentes conjuntos de regras e diversos constrangimentos. Neste nexo de acontecimentos que se sucedem em cascata, as equipas coevoluem continuamente, codeterminando as respetivas adaptações. Diga-se, no entanto, que embora o comportamento dos jogadores não seja completamente previsível, também não é tão imponderável quanto o lançamento de dados. De facto, é possível detetar, conhecer e categorizar situações que podem, com maior probabilidade, conduzir à concretização de determinados objetivos do jogo. Contudo, convém estar ciente que se está em presença de um território de possíveis previsíveis, no qual não se afigura viável estandardizar e controlar as sequências de ação que fazem parte do jogo, dado que numa determinada situação as possibilidades de ação são inúmeras (Garganta, 2005). 3

O modelo de jogo, também designado por modelo de jogo ideal (Pinto & Garganta, 1989), consiste num conjunto de referências táticas transversais a várias culturas, que traduzem, em síntese, as tendências do futebol jogado ao mais alto nível. Por seu turno, a conceção de jogo, igualmente denominada de modelo de jogo adaptado, corresponde à forma de conceber um modo de jogar para uma equipa em concreto. Portanto, a conceção de jogo é influenciada pelo modelo de jogo ideal e, simultaneamente, condicionada por vários constrangimentos, tais como a cultura e a história do clube/cidade/país, as características e objetivos delineados para a equipa e para os jogadores, as condições materiais e humanas disponíveis e a política de contratações, entre outros.

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Portanto, faz sentido que a apreensão da lógica do jogo seja efetuada da consequência para a causa, isto é, partindo do jogo para as habilidades e não das habilidades para o jogo. Tal permite conduzir a uma educação da atenção e do entendimento para jogar em ambientes de baixa previsibilidade, ao mesmo tempo que se aprende a eleger os meios técnicos mais adequados para dar respostas às situações-problema que vão sendo engendradas em interação com o envolvimento. A premência de gerir vários constrangimentos pouco previsíveis confere relevância à necessidade de as equipas desenvolverem uma “aprendizagem organizacional”, ou seja, um processo durante o qual grupos e indivíduos, rápida e criativamente aprendem a governar as alterações do envolvimento e a delas retirar proveito (Muller & Watts, 1993). Esta ideia de “organização que aprende” assenta em conceitos e práticas que promovem redes auto-otimizadoras e auto-organizadoras (Strauss et al., 2001), que se tornam fundamentais para que os atores se sintonizem de modo a melhor lidarem com os constrangimentos inerentes à ação (Marsch et al., 2006). Neste quadro, as equipas, entendidas como organizações, adaptam-se a problemas e oportunidades que assomam no envolvimento, adequando estratégias, decisões e comportamentos. Das interações emerge um padrão total, estrutura ou organização que não é simplesmente uma agregação de ações individuais, mas um processo com caraterísticas únicas que os indivíduos isoladamente não possuem (Drazin & Sandelands, 1994). Por isso, a gestão da adaptação das equipas aos cenários de treino e de jogo é consubstanciada, em grande parte, pelo desenvolvimento de uma “cultura para jogar”, que se traduz num estado dinâmico de prontidão coletiva, com referência a princípios e regras de ação (Garganta, 2008). Tal faz com que o processo de ensino e treino adquira uma importância essencial, de modo a conduzir à construção de um projeto coletivo de jogo que afete positivamente as múltiplas dimensões e escalas de organização, sobrecondicionando a dinâmica do sistema e configurando a correspondente identidade. Na perspetiva de Duarte et al. (2012), a otimização da performance coletiva, no âmbito dos jogos desportivos, implica uma criteriosa divisão do trabalho entre os jogadores intervenientes (e.g., recuperação de bola por um jogador para imediatamente a seguir ser outro a iniciar o ataque), bem como a existência de canais de comunicação intragrupo (e.g., permite a circulação de bola, ou a troca defensiva quando o colega de equipa defesa lateral é ultrapassado). Para além disso, reclama uma cooperação altruísta (e.g., em situação de finalização, o portador da bola opta por passar para um colega melhor posicionado em detrimento de tentar o golo). Uma equipa de Futebol pode ser entendida como um superorganismo cujo comportamento emerge a partir das sinergias que ocorrem entre as partes constituintes, sendo que estas se orientam para finalidades convergentes que favorecem a identidade e a integridade do organismo como um todo. Trata-se, portanto, de um coletivo auto-organizado capaz de gerar uma identidade emergente e em que a relação entre a perceção e a ação dos seus constituintes, i.e., entre si e 12

destes com o envolvimento, dá origem a um organismo superior distinto e indecomponível (Moritz & Fuchs, 1998, cit. Haber, s/d; Rosen, 2000; Marsh et al., 2006; Hölldobler & Wilson 2009). Katsikopoulos e King (2010) sustentam que, contrariamente a tentativas individuais e isoladas, a informação combinada entre os jogadores de uma equipa permite, através de processos de interação, encontrar soluções com maior eficácia para problemas que surgem no decorrer do jogo. Este mecanismo reflete uma inteligência coletiva que decorre de sinergias que tendem a originar uma entidade social única que propicia ao sistema-equipa a descoberta de novas soluções que permitam ultrapassar os constrangimentos em cada situação de jogo (Duarte et al., 2012). Uma equipa, entendida como superorganismo, carateriza-se pelo facto de as relações de cooperação entre os jogadores que a constituem tenderem a gerar harmonia nas decisões, agindo para evitar que o adversário provoque desvios no rumo que o sistema toma como prioritário. As equipas são assim organismos com funcionalidade de ordem superior que aprendem e se auto-organizam, governando-se por uma inteligência coletiva cujo desenvolvimento depende da diversidade do grupo e da especialização dos indivíduos que o compõem (Katsikopoulos & King, 2010). Portanto, apesar de as equipas possuírem anatomias e fisionomias que se vão metamorfoseando à medida que o jogo é urdido (Garganta, 2007), sob a influência de múltiplos constrangimentos elas tendem a adotar comportamentos preferenciais. Embora o jogo integre várias transições de fase entre estados de equilíbrio e quebras do equilíbrio tático, as respetivas fases e momentos (ataque, defesa, alternância de posse de bola) obedecem, por vezes, a um processo de mudança gradual cuja separação não é levada a cabo por linhas de demarcação súbitas ou bruscas, mas por se dissiparem ou diluírem uns nos outros, em gradações pouco percetíveis. Aliás, como refere Ball (2009), conquanto se associe a ordem e os padrões à simetria e a aleatoriedade à sua ausência, talvez a aleatoriedade tenha o seu próprio tipo de simetria. As equipas, enquanto sistemas complexos adaptáveis, revelam caraterísticas ou propriedades que importa conhecer, de modo a facultar o desenvolvimento de um processo de ensino e treino mais específico, e, portanto, mais ajustado às exigências da modalidade e às caraterísticas dos diferentes modelos de jogo e dos jogadores que os procuram interpretar. Três dessas propriedades têm claras implicações no mapeamento das ideias e na operacionalização das estratégias para jogar, condicionando a construção e aplicação de exercícios através dos quais se procura implementar uma cultura de jogo. São elas, a não-linearidade, a interdependência e a emergência (Garganta, 2005). A não-linearidade está relacionada com o facto da identidade dos sistemas em jogo não resultar de uma sobreposição de efeitos ou de comportamentos elementares. Por exemplo, não raramente subsiste a ideia de que para se conseguir eficácia do ponto de vista ofensivo no Futebol é aconselhável jogar-se rápida e diretamente a bola na direção da baliza adversária, tentando atingi-la o mais depressa possível. Contudo, 13

pode constatar-se que em grande parte das vezes se consegue maior eficácia quando se opta por caminhos que, embora teoricamente mais demoradas, se tornam mais acessíveis por não apresentarem tantos, nem tão difíceis, obstáculos. O mais importante não é, portanto, a distância métrica, mas a dificuldade que se experimenta para vencê-la, até se chegar à baliza adversária. A interdependência é uma propriedade que faz com que qualquer comportamento de um dos elementos dos sistemas tenha repercussões no comportamento dos demais. Por exemplo, o tipo de organização defensiva adotado por uma equipa pode ser determinante para a forma como esta ataca a baliza adversária e para o resultado final. Uma das vantagens das equipas eficazes, quando não têm a posse da bola, é a permanência duma estrutura dinâmica, em equilíbrio, aspeto que garante a coordenação dos jogadores e o funcionamento em bloco. Conseguir uma defesa mais equilibrada, mais eficaz, que permita tirar melhor partido das mais-valias do conjunto, tem a ver com o facto de os jogadores não estarem focados em fazer a marcação a pontos físicos ou a jogadores tomados individualmente, mas na marcação de espaços e da bola. A emergência decorre da produção de propriedades coletivas qualitativamente diferentes das competências e atribuições de cada jogador. De acordo com os princípios de jogo, quando uma equipa perde a posse da bola deve procurar encurtar o espaço de jogo efetivo4, de modo a retirar espaço, tempo e iniciativa ao adversário; pelo contrário, a equipa adversária tende a ampliar o espaço de jogo e garantir fluidez, continuidade das ações, para poder circular a bola e criar espaços favoráveis para marcar golo. Assim sendo, a redução ou ampliação do campo de jogo é contingente e virtual, dado que não se processa através de uma manipulação efetiva das medidas físicas do terreno de jogo. Trata-se de artifícios usados à custa das movimentações e dos posicionamentos, ora buscando um aumento de densidade de jogadores nos espaços próximos da bola, aquando da fase defensiva, ora procurando um afastamento dos mesmos durante a fase ofensiva. Quer isto dizer que comportamentos aparentemente individuais podem induzir a realização de coberturas defensivas e o fechamento das linhas de passe mais importantes, o equilíbrio e a concentração espacial, criando-se uma dinâmica emergente que sirva os propósitos da organização coletiva. Por exemplo, um dos pressupostos para se jogar eficazmente está intimamente relacionado com o primeiro tempo defensivo, i.e., o momento imediatamente subsequente à perda da posse de bola. Neste caso, torna-se conveniente dispor de um ou dois jogadores que, estando mais próximos do local onde se perdeu a posse da bola, consigam uma reação forte à perda, sustendo o ataque do adversário e permitindo um reagrupamento dos colegas.

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Superfície poligonal configurada a partir das linhas que unem os jogadores que se encontram no interior do espaço de jogo regulamentar, situados, num instante t, na periferia do espaço ocupado pelas equipas que se defrontam, excluindo os guardaredes (Mérand, 1976; Buono & Jade, 1977).

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3.2. Da identidade coletiva à identidade individual De início somos nós que fazemos os nossos hábitos. Depois, são os hábitos que nos fazem a nós. Robin Sharma

No âmbito do ensino e treino do Futebol, preconiza-se que a exercitação dos jogadores e das equipas atenda aos constrangimentos diretamente relacionados com as exigências típicas do jogo, de modo a viabilizar a maior transferência possível das aquisições conseguidas no treino, para o contexto das partidas. Pretende-se, portanto, que a preparação seja coerente, isto é, induza adaptações que viabilizem uma eficácia superior de processos na competição (Garganta, 1999). No Futebol, a exercitação deve basear-se, em larga medida, na aquisição e aplicação de princípios de jogo. Advoga-se portanto que o objetivo fundamental do treino passe por dar condições aos jogadores para poderem estruturar as suas ações em jogo em função de um conjunto de regras que, por um lado, são transversais a quem joga (todas as equipas) e, por outro, são especificadoras de um modelo ou conceção de jogo que se pretende implementar. Um dos fundamentos do treino desportivo assenta na premissa de que a aplicação de um estímulo de treino provoca, sobre o organismo, respostas específicas diretamente relacionadas com a forma como esse exercício foi executado. Então, o treino, enquanto processo de preparação e desenvolvimento de competências, deve aproximar-se, o mais possível, das exigências específicas da competição. Dado que as adaptações são específicas às exigências impostas pelos estímulos de treino, é também importante que se atente que a obtenção de níveis adequados de aptidão requer que sejam garantidas a continuidade e a progressão do processo de preparação. Os trabalhos de Ericsson et al. (1993), no âmbito da excelência desportiva, fornecem informações relevantes para quem se ocupa da preparação de atletas. De acordo com o modelo proposto, o suposto talento inato parece desempenhar um papel reduzido no desenvolvimento da excelência. Na verdade, fortes evidências sugerem que altos níveis de desempenho estão, em grande parte, relacionados com o tempo de prática sistemática e acumulada numa atividade específica. Elevados níveis de motivação, empenhamento e trabalho árduo parecem ser também requisitos essenciais para que se obtenham desempenhos de excelência, mas a importância de ambientes de aprendizagem estimulante e tempo efetivo de prática dirigida de qualidade não podem ser descurados (Williams & Reilly, 2000). Assim, uma das tarefas primárias de quem orienta o processo de ensino e treino passa por conhecer o nível de desempenho dos sujeitos, de modo que possam ser definidos objetivos claros e concretizáveis, bem como todo o planeamento, periodização e estratégias de treino/preparação. Para quem assiste a uma partida de Futebol, o jogo afigura-se simples. Contudo, quem joga apercebe-se que está em presença de um fenómeno complexo, pelo facto de ter 15

que, a um tempo, referenciar a posição da bola, aferir a situação de colegas e adversários, em relação aos alvos a atacar e a defender, e agir num ambiente instável. Se a posição dos alvos é conhecida à partida, já a localização de colegas e oponentes muda continuamente em função da circulação do móbil de jogo (a bola), o que faz com que os espaços do campo de jogo devam ser diferentemente valorizados nos distintos momentos (Garganta, 2006). Torna-se então necessário entender o jogo de Futebol na sua complexidade, no antagonismo das equipas face ao concurso para um objetivo comum. Contudo, o termo complexidade carece de explicitação, sob pena de alimentar um discurso inane, traduzido numa manifesta impotência para aceder à essencialidade dos fenómenos, impondo-se, assim, a clarificação do seu alcance semântico e conceptual. A complexidade não é necessariamente uma propriedade de um sistema (seja natural ou artificial), mas uma propriedade da representação disponível desse sistema. É, portanto, inerente ao sujeito, na apreensão dos fenómenos, e deve-se: (i) à composição do sistema, ao número e às caraterísticas dos seus elementos e sobretudo das suas interações; (ii) à incerteza e aos acasos próprios do meio envolvente; (iii) à imprevisibilidade potencial de comportamentos; e (iv) às relações ambíguas entre determinismo e acaso aparente, entre ordem e desordem. As relações que compõem o sistema-equipa evidenciam situações de cooperação e de oposição entre os jogadores. Esta dimensão psicossocial (Bertrand & Guillemet, 1988) reduz os graus de liberdade na ação, induzindo constrangimentos aos comportamentos dos jogadores (Araújo, 2005), que limitam as possíveis configurações de um sistema e a obtenção de um estado permanente de organização. Por sua vez, a incerteza e a imprevisibilidade5 inerentes ao jogo de Futebol exigem do sistema-equipa respostas assertivas e coerentes. A noção de complexidade deve ser complementada pelas de circularidade e de reversibilidade, no sentido em que as partes agem em função do todo e este retroage sobre as partes, a partir da alternância de papéis e de funções de ataque e de defesa. Marsh et al. (2006) acrescentam que uma equipa enquanto entidade coletiva apresenta propriedades únicas e diferentes relativamente às das unidades individuais (jogadores), verificando-se ainda que os comportamentos dos jogadores se alteram em função da pertença a um coletivo. Ou seja, existe um equilíbrio entre as tensões das orientações individuais do jogador e a dinâmica da equipa. O jogador experimenta, assim, novas oportunidades para atuar optando por umas em detrimento de outras. E de tal modo o jogador e a equipa se fundem e transformam que resulta inviável perceber, de facto, aquilo que o jogador faz à equipa e aquilo que a equipa faz ao jogador.

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Taleb (2009) metaforiza a representação do imprevisível, isto é, de um acontecimento improvável, através da imagem do cisne negro. Refere o autor que o sujeito, pelo facto de estar programado para apreender o específico em detrimento das generalidades, o evidente em detrimento do menos evidente, se encontra impreparado para detetar o acontecimento causador de um impacto crítico. Consequentemente, apenas após a ocorrência do fenómeno menos previsível é que é arquitetada uma explicação que faz o cisne negro parecer menos aleatório e mais previsível.

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Aplicada ao Futebol, a noção de sistema exprime o fluxo do jogo, permitindo enquadrar as opções táticas dos jogadores e das equipas. Afigura-se como uma construção ativa, na medida em que o seu desenvolvimento decorre da afirmação e atualização das escolhas e decisões dos jogadores, realizadas num ambiente de diversos constrangimentos e possibilidades. Face a uma situação de jogo, cada jogador privilegia determinadas ações em detrimento de outras, estabelecendo uma hierarquia de relações de exclusão e de preferência. Durante um jogo de Futebol, enquanto atividade coletiva que integra sistemas com distintos níveis de organização, são criadas e alimentadas redes de interações complexas a partir do comportamento dos jogadores (de cooperação e de oposição), de acordo com o modo como as equipas passam por vários estadios de equilíbrio e não-equilíbrio, regulados pelos princípios de jogo. O jogo tende a integrar cadeias de acontecimentos descontínuos e imprevistos, mas implicitamente relacionados com os eventos antecedentes e com as probabilidades de ocorrência de acontecimentos subsequentes. Como tal, o enfoque do jogo de Futebol segundo a perspetiva de abordagem dos sistemas dinâmicos afigura-se como uma estratégia a privilegiar. Porque se centra no estudo de múltiplas variáveis interdependentes, parece revelar-se mais consentânea com a natureza do fenómeno em causa. Deste modo, oferece a possibilidade de identificar e regular interações nas sequências de jogo que se afiguram representativas da dinâmica das partidas, bem como de organizar e sintetizar os conhecimentos para induzir uma superior eficácia na ação (Garganta, 2005). Dado que atuam num contexto em que se estabelecem relações de dependência e de interdependência, as equipas de Futebol podem ser consideradas sistemas hierarquizados, especializados e fortemente dominados pelas competências estratégicas e heurísticas (Garganta, 1997). O desempenho tático, porquanto permite apreender o carácter organizacional e sequencial das ações, representa uma instância funcional nuclear no âmbito do ensino e treino dos diferentes modos de jogar Futebol. O entendimento do jogo de Futebol enquanto sistema valoriza o seu carácter organizacional e sequencial, sendo que é a organização que produz a unidade global do sistema, transformando, produzindo, relacionando e mantendo o sistema e concedendo características próprias ao coletivo (Garganta, 2005). Não se trata, portanto, de reduzir o jogo a uma noção abstrata de sistema, mas de procurar configurar princípios que orientem o comportamento e definam a organização dos sistemas implicados. O comportamento coletivo de um sistema complexo não pode ser explicado pelo comportamento das suas partes constituintes (McGarry et al., 2002), e mais do que reduzido às propriedades dos elementos inerentes, o sistema deve ser entendido na sua inteireza (Kelso & Tuller, 1984). A consideração das partes, sem olhar ao todo, e vice-versa, tornar-se-á assim numa rua sem saída, pois são as interações, como invariante, que conferem nexo e sentido ao sistema-equipa e que, portanto, lhe dão corpo. Como a ação de um jogador desemboca forçosamente na interação dos demais 17

elementos em jogo, percebe-se que a performance desejável de uma equipa pode ser caraterizada pelo princípio que preconiza que o todo é superior à soma das partes. A organização das interações dos elementos da equipa nas diferentes dimensões, baseada num conhecimento coletivo expresso num saber fazer tático convergente, traduz-se nos comportamentos assumidos pelos jogadores nos episódios do jogo, seja uma disposição no terreno de jogo mais ou menos adiantada, uma ação em posse de bola mais em largura ou mais em profundidade, uma forma mais expectante ou mais ativa quando não têm a bola, e atitudes nos fragmentos constantes do jogo, entre outros comportamentos que refletem uma identidade coletiva. De acordo com Conradt e Roper (2005), em sistemas auto-organizados existem elementos que apesar de optarem por caminhos diferentes dos da maioria, se filiam e orientam pelas regras do coletivo, participando nas decisões de forma consensual, embora possam até desviar, ligeira e pontualmente, o rumo do sistema. Apesar da extrema sensibilidade às condições iniciais, pode reconhecer-se a identidade de uma equipa em momentos distintos do jogo, pela semelhança particular que decorre da organização das suas partes e das respetivas interações. Portanto, torna-se conveniente que as equipas de Futebol procurem um equilíbrio entre as tendências de especialização funcional derivadas da variabilidade de cada jogador, e a integração das mesmas no projeto coletivo (Duarte et al. 2012). Então, a eficácia de uma equipa de Futebol depende, em larga medida, da possibilidade de cada jogador se assumir como um estratego capacitado para integrar as suas soluções táticas individuais no projeto coletivo e vice-versa (Garganta & Oliveira, 1996). Portanto, não se pretende sustentar a necessidade de uma total subordinação das ações individuais às coletivas, em que cada jogador se veja impedido de encontrar o espaço necessário para afirmar a sua personalidade, bem como para improvisar e criar. O importante é que mesmo as iniciativas individuais sirvam, em última instância, os propósitos maiores do coletivo.

4. TREINAR PARA MELHOR JOGAR 4.1. Aprender a (re)organizar os saber-fazer Um perito é alguém que não tem que pensar, porque já sabe! Frank Loyd Wright

O ensino e o treino do Futebol encerram uma longa história que convoca jogadores com os seus próprios recursos e uma intervenção externa materializada pela intervenção do treinador e pela influência do meio ambiente (Garganta, 2006). Através deste processo procura-se transmitir e fazer assimilar, ativamente, uma cultura de

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jogo, materializada num conjunto de regras de ação e princípios de gestão em relação com os diferentes cenários e respetivas probabilidades de evolução (Garganta, 2005). Considerando que o confronto desportivo ocorre em contextos de participação simultânea e de espaço comum, qualquer comportamento é fortemente condicionado do ponto de vista estratégico-tático, com claras implicações no domínio cognitivo. Portanto, admite-se que o entendimento da lógica e, nomeadamente, dos desígnios que governam o jogo, tenha implicações relevantes nos domínios do treino e do controlo da prestação desportiva e influa na conceção e na escolha dos procedimentos metodológicos adequados para otimizar a performance (Garganta, 2007). Admitimos que, no âmbito do jogo de Futebol, cada equipa partilha uma “gramática da ação”, uma linguagem que faz com que um conjunto de jogadores forme um coletivo organizado em função de princípios, intenções e significados. Essa linguagem, que deverá permitir conciliar consistência e versatilidade, padronização e variabilidade, é expressão de uma identidade. Nesta linha de entendimento, não se afigura conveniente que o ensino e treino acarretem a uniformização de métodos nem a padronização da forma de jogar dos jogadores ou das equipas. Pelo contrário, importa fomentar a diversidade e o desenvolvimento, tendo em conta as caraterísticas atualizáveis dos intérpretes desportivos, através do recurso a conhecimentos que possam disponibilizar informação importante para melhor treinar e jogar. A transformação positiva dos níveis de jogo requer a alteração dos conhecimentos e das competências dos jogadores. E é para isso que servem a aprendizagem e o treino. Contudo, não raramente, as situações de ensino e treino contêm demasiados conceitos e objetivos, alguns dos quais confundem o pensamento e estorvam a ação. De facto, ninguém consegue movimentar-se devidamente quando leva bagagem em excesso. O que se pretende é que a transferência entre o efeito de ensino e treino e as competências para jogar seja a mais ajustada possível e, por isso, há que buscar situações-problema que reproduzam as variáveis características dos cenários de jogo. Trata-se, portanto, de amplificar a aplicação e o efeito das denominadas variáveis especificadoras. No quadro do ensino e treino do Futebol, a literatura sugere que grande destaque deve ser dado à expertise cognitiva, na sua relação estreita com os skills táticodecisionais (para referências, ver Williams & Hodges, 2005 e Garganta, 2006). Note-se que o comportamento complexo não implica, forçosamente, estratégias mentais complexas por parte dos jogadores (Gigerenzer, 2007; Leher, 2009). Apesar de ser conveniente que os jogadores tenham consciência dos seus recursos, visto que a ideia que têm de si mesmos influencia a sua capacidade de agir, os saber-fazer relativos ao jogo são aprendidos, em grande parte, como se de uma linguagem se tratasse. Sendo, sobretudo, um conhecimento tácito, não é de esperar que os jogadores consigam explicar as suas decisões nem descrever o capital de soluções técnicas e táticas que possuem, tanto mais que as suas soluções e ações emergem a partir da interação com os cenários que o jogo propicia. 19

Como tal, quando nos reportamos à “inteligência de jogo” e à “tomada de decisão”, não pretendemos invocar, forçosamente, aptidões conscientes e deliberadas, nem tampouco abstratas ou invariáveis. Referimo-nos, sobretudo, a capacidades suscetíveis de modificação através de ajustamentos dinâmicos específicos, ou seja, a uma “inteligência corporal” dinâmica e atualizável (Garganta, 2007). A inteligência para jogar pode ser entendida como a habilidade dos jogadores/equipas para reconhecerem os estímulos mais significativos do envolvimento, de modo a se adaptarem às diversas situações e agirem em benefício da sua equipa, sobre os diferentes ambientes de jogo. Portanto, o jogo propriamente dito decorre do modo como se harmonizam os princípios que guiam a organização individual, grupal e coletiva, em relação com as ideias ou conceitos que conferem sentido à estratégia e à ação tática. No Futebol, as situações de oposição são um constrangimento determinante das ações dos jogadores, pelo que o jogo deve ser analisado e compreendido em termos de relação de forças entre duas equipas (Bayer, 1994). Deste modo, a noção de oposição, entre jogadores e equipas, torna-se capital para o entendimento do jogo e para a elaboração do modo como o mesmo pode ser ensinado, aprendido e treinado (Figura 1). Rutura Continuidade

Equilíbrio

OPOSIÇÃO

Desequilíbrio

ordem/desordem

Recuo Avanço

Risco Segurança

Figura 1. Variáveis que condicionam a organização tática (redesenhado de Gréhaigne & Wallian, 2007).

4.2. Regras de ação e princípios de gestão da organização do jogo O jogo de Futebol, porque decorre da natureza do confronto entre dois sistemas dinâmicos complexos – as equipas – carateriza-se pela sucessiva alternância de estados de ordem e desordem, estabilidade e instabilidade, uniformidade e variedade. No domínio das modalidades desportivas situacionais ou estratégicas, as ações dos praticantes são realizadas tendo em conta diversos constrangimentos, tais como a posição e trajetória da bola, a posição e os deslocamentos dos companheiros e dos adversários e as possibilidades de ação do jogador. As habilidades percetivo-cognitivas, tais como a antecipação e a tomada de decisão, são cruciais para se alcançar um 20

desempenho eficaz em ambientes de treino e de competição (Williams, Davids & Williams, 1999; Williams, 2002; (Tavares, Greco & Garganta, 2006). Trata-se de contextos de elevada incidência estratégico-tática em que as capacidades se desenvolvem a partir de blocos de informação integrados, conhecimentos tácitos que o jogador percebe como conjuntos de possibilidades. Quando se diz que os jogadores têm "sentido da jogada", têm "capacidade de antecipação", está a invocarse um conjunto de “habilidades” que, como refere Marina (1995), mais não são do que modos eficazes de lidar com grandes blocos de informação. Cada sujeito percebe o jogo, as suas configurações, em função das aquisições anteriores e do estado presente. Perante o fenómeno jogo, o observador constrói uma paisagem de observação, entendida como um conjunto de estímulos organizados face ao ponto de vista que ele possui sobre o fenómeno. Ou seja, retém o que se lhe afigura pertinente, interpreta os dados dispersos e organiza-os conferindo-lhes um sentido próprio, o que quer dizer que o sentido do jogo é construído e depende de um modelo de referência (Garganta, 1997). Pode dizer-se que a essencialidade do jogo de Futebol decorre de um quadro de referências que contempla: (i) o tipo e relação de força entre os efetivos que se defrontam; (ii) a variabilidade e a aleatoriedade do contexto em que as ações ocorrem; (iii) as caraterísticas das habilidades motoras, para agir em contextos específicos (Garganta, 2005). Deste modo, a compreensão dos cenários de jogo e a construção de situações para o aprender e exercitar dependem de um entendimento que viabilize a representação do respetivo conteúdo, a partir dos constrangimentos típicos inerentes às diferentes fases e momentos do jogo. Dado que os jogadores e as equipas se confrontam com distintos ambientes de jogo, torna-se oportuno que disponham de competências6 para gerirem, em proveito próprio, o ataque, a defesa e as mudanças de posse de bola, isto é, as transições. Assim, desde os primeiros momentos de aprendizagem, os praticantes deverão assimilar princípios que vão desde o modo como cada um se relaciona com a bola, até à forma de comunicar com os companheiros e de contra comunicar com os adversários. No Futebol de alto rendimento, as intervenções sobre a bola por parte dos jogadores tendem a apresentar uma estabilidade e uma organização coesa, coerente e homogénea (Castelo, 1994). As situações de oposição são de tal forma evidentes que o jogo de Futebol pode ser perspetivado como uma sequência contingente de fases7 (ofensiva e defensiva) e momentos8 (transições ataque-defesa e defesa-ataque). As fases do jogo pressupõem, por parte dos jogadores e das equipas, objetivos antagónicos: a fase de ataque carateriza-se pelo facto de a equipa ter a bola e procurar 6

Competência – conjunto de conhecimentos, atitudes, procedimentos e habilidades necessários para responder às exigências complexas de uma situação (Marina, 2010). 7 Fase (etapa, estádio) – período com caraterísticas bem definidas. Cada uma das modificações sucessivas que as sequências de jogo apresentam. 8 Momento (ápice, instante) – espaço de tempo muito breve que ocorre entre as fases de jogo.

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manter a sua posse, no sentido de criar situações de finalização; por outro lado, a fase de defesa distingue-se da anterior pelo facto de a equipa não possuir a bola, procurando apoderar-se dela, mantendo o equilíbrio coletivo de forma a impedir que equipa adversária crie situações de finalização (Bayer, 1994; Garganta & Pinto, 1994). O facto de se estar, ou não, em situação de posse de bola condiciona, como nenhum outro aspeto do jogo, o comportamento dos jogadores, pois origina que a equipa em posse de bola ataque a baliza adversária, ao passo que a equipa que não tem a bola deve defender a própria baliza (Hughes, 1990). Atendendo a esta relação antagónica entre ataque e defesa, Teodorescu (1984) define as fases de jogo como as etapas percorridas no desenvolvimento quer do ataque, quer da defesa, desde o seu início até à sua conclusão. O desenvolvimento do ataque e da defesa decorre, então, a partir de um conjunto de etapas complementares que devem ser encaradas num contexto de relação de forças. Ataque e defesa, apesar de se constituírem sob uma verdadeira oposição lógica, pressupõem processos complementares; a identificação, nomeação e classificação de cada uma das etapas inerentes a uma fase permite a identificação da etapa de sinal que lhe corresponde (Castelo, 1994). No entanto, não é estritamente necessário que durante a fase ofensiva ou defensiva os jogadores e as equipas tenham de completar todas as etapas subjacentes às fases de jogo. Se, por exemplo, um jogador conquista a posse de bola perto da baliza defendida pela equipa adversária, encontrando-se num situação favorável à marcação de golo, deve obviamente procurar de imediato a finalização do ataque. De igual modo, se um jogador perde a posse de bola no seu setor defensivo, a equipa deve ter como primeira preocupação defender a baliza, impedindo a finalização por parte da equipa adversária. Assim, é a alteração da posse de bola que define o momento de passagem da defesa para o ataque e do ataque para a defesa. Tendo em conta que ataque e defesa pressupõem objetivos diferentes, que se consubstanciam em comportamentos e processos distintos, os momentos de mudança da posse de bola, isto é, as transições, afiguram-se ocasião ocasiões privilegiadas para se surpreender o adversário. Deste modo, para além das fases de jogo – ofensiva e defensiva – é possível identificar dois momentos distintos na estrutura do jogo de Futebol: o momento de transição defesa-ataque, que se carateriza pelos comportamentos que os jogadores e a equipa devem assumir nos instantes imediatos à recuperação da posse de bola; e o momento de transição ataque-defesa, caraterizado pelo conjunto de comportamentos individuais e coletivos a adotar nos instantes após a perda da posse de bola. Adicionalmente, pela sua especificidade e influência no desfecho dos jogos, importa também considerar os fragmentos fixos de jogo, comummente designados de lances de bola parada.

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Transição Ataque-Defesa

Perda da posse de bola Ataque

Defesa Recuperação da posse de bola

Transição Defesa-Ataque

Figura 2. Fases e momentos do jogo de futebol

4.3. Princípios transversais e princípios especificadores do modelo e da conceção de jogo No Futebol, o êxito individual e coletivo depende de princípios de jogo, isto é, de um conjunto de regras de ação e de gestão do jogo que definem as propriedades invariáveis sobre as quais se estrutura o desenvolvimento dos acontecimentos do jogo (Bayer, 1994; Gréhaigne, 1992). Tais referências orientam o comportamento dos jogadores na procura de soluções mais eficazes nas diferentes fases e momentos do jogo (Garganta & Pinto, 1994), pelo que quanto mais ajustada e qualificada for a aplicação dos princípios táticos durante o jogo, melhor poderá ser o desempenho da equipa ou do jogador na partida (Costa, Silva, Greco & Mesquita, 2009). Como tal, afigura-se pertinente perspetivar a hierarquização dos princípios de jogo em função do seu grau de especificidade. Seguindo esta lógica, as ações dos jogadores podem ser estruturadas em função de princípios fundamentais e específicos:  Os princípios fundamentais reportam-se à relação numérica entre os jogadores da própria equipa e os adversários no centro do jogo, ou seja, onde está a bola. Podem ser resumidos da seguinte forma: nas zonas de disputa da bola, uma equipa deve procurar criar situações de superioridade numérica, evitar situações de igualdade numérica e rejeitar a condição de inferioridade numérica. (Hainaut & Benoit, 1979; Queiroz, 1983; Garganta & Pinto, 1994);  Os princípios específicos representam um conjunto de regras de base que orientam as ações dos jogadores e da equipa ao longo das fases e dos momentos do jogo – defesa, ataque e transições – com o objetivo de criar desequilíbrios na organização da equipa adversária, estabilizar a organização da própria equipa e proporcionar aos jogadores uma intervenção ajustada no jogo. Estes princípios ocorrem de acordo com uma lógica de luta de opostos, isto é, para cada um dos quatro princípios do ataque (penetração, cobertura ofensiva, mobilidade, espaço) existem 23

outros tantos da defesa (contenção, cobertura defensiva, equilíbrio, concentração) que visam dar resposta a objetivos antagónicos (Queiroz, 1983; Garganta & Pinto, 1994). Quadro 1. Princípios transversais (fundamentais e específicos) do jogo de futebol (adaptado de Worthington, 1974; Hainaut & Benoit, 1979; Queiroz, 1983; Garganta & Pinto, 1994; Costa et al., 2009)

Princípios Específicos

Princípios Fundamentais

Ataque (em posse de bola)

Defesa (sem posse de bola)

Procurar criar superioridade numérica Evitar a igualdade numérica Recusar a inferioridade numérica

Penetração

Contenção

Atacar diretamente o adversário ou a baliza; Desequilibrar a organização defensiva adversária; Criar situações vantajosas para o ataque em termos numéricos e espaciais.

Parar ou atrasar o ataque adversário; Propiciar tempo para a organização defensiva; Diminuir o espaço de ação do portador da bola; Orientar a progressão do portador da bola; Restringir opções de passe para um adversário; Impedir a finalização.

Cobertura ofensiva

Cobertura defensiva

Garantir a manutenção da posse de bola. Dar apoio ao portador da bola, oferecendolhe opções para dar sequência ao jogo; Diminuir a pressão adversária ao portador da bola; Criar superioridade numérica; Induzir desequilíbrio na organização defensiva adversária;

Servir de novo obstáculo ao portador da bola, caso este ultrapasse o jogador que fazia contenção; Transmitir segurança e confiança ao jogador de contenção, para que se afoite na disputa pela bola.

Mobilidade

Equilíbrio

Criar ações de rotura na organização defensiva adversária; Aparecer em zonas propícias para a obtenção de golo; Criar linhas de passe em profundidade.

Assegurar a estabilidade defensiva nas zonas de disputa pela bola; Apoiar os companheiros que executam as ações de contenção e cobertura defensiva; Cobrir eventuais linhas de passe; Marcar jogadores que podem receber a bola

Espaço

Concentração

Ampliar o espaço de jogo efetivo; Expandir as distâncias entre os adversários; Dificultar as marcações defensivas da equipa adversária; Facilitar as ações ofensivas da própria equipa; Dar sequência ao jogo, procurando opções seguras para a manutenção da posse de bola.

Aumentar a proteção à baliza; Orientar o jogo ofensivo adversário para zonas de menor risco no espaço de jogo; Propiciar o aumento da pressão sobre a zona de disputa da bola.

24

Convém no entanto realçar que o cumprimento destes princípios transversais, ou seja, os, fundamentais e os específicos, apenas assegura os pressupostos básicos da organização coletiva e individual, tal como o cumprimento das regras de trânsito pode levar a uma circulação mais segura e adequada aos interesses de cada condutor. Todavia, assim como o conhecimento e a observância do código da estrada não coage os automobilistas a obedecerem a um mesmo estilo de condução nem os impele a dirigirem-se todos para o mesmo destino, também a obediência aos princípios de jogo não compromete as equipas nem os jogadores quanto às formas de jogar que entendam mais convenientes para levarem a cabo os seus planos de ação. Pelo contrário, trata-se de garantir condições essenciais para operacionalização eficaz de uma determinada forma de jogar, independentemente do modelo e conceção que cada equipa entenda adotar. Portanto, tais princípios assumem uma centralidade quanto à adoção de boas práticas para o ensino e o treino do jogo. Neste âmbito, torna-se conveniente que equipas e jogadores tenham ideias claras sobre os modos como devem gerir as diferentes fases e momentos, de acordo com a cascata de objetivos que vai sucedendo à medida que o jogo acontece. Ou seja, do ponto de vista ofensivo: construir ações ofensivas, criar situações de finalização e finalizar; e do ponto de vista defensivo: recuperar a posse da bola, reduzir o espaço de jogo do adversário, anular as situações de finalização e proteger a baliza.

5. DOS JOGOS AO JOGO Quando alguma coisa é alguma coisa, deixa logo de ser as outras todas, e isso é uma pena. O que é preciso é ser tudo ao mesmo tempo Agostinho da Silva

5.1. Construção de cenários de treino: (Gr+4)x(4+Gr), uma estrutura a privilegiar A complexidade do jogo de Futebol, originada, entre outras coisas, pelas relações de cooperação e de oposição entre os jogadores, pela extensão do espaço de jogo e pela aleatoriedade dos acontecimentos (Dunning, 1994; Garganta, 1997; Garganta & Cunha e Silva, 2000), coloca um conjunto de problemas que devem ser equacionados de modo a apontar os caminhos mais racionais para o desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem dos jovens jogadores. Do ponto de vista didático, existe convergência quanto às perspetivas que salientam que o ensino do jogo deve contemplar um progressivo aumento da complexidade dos conteúdos (Queiroz, 1986, Garganta & Pinto, 1994; Rink, French & Tjeerdsma, 1996). Assentam neste pressuposto as etapas de aprendizagem de referência, assim designadas: eu-bola, eu-bola-adversário, eu-bola-colega-adversário, eu-bola-colegasadversários e eu-bola-equipa-adversários. 25

Estas diferentes etapas de aprendizagem colocam ênfase no ensino do jogo a partir do (Gr+1)x(1+Gr), (Gr+2)x(2+Gr), (Gr+3)x(3+Gr), passando pelas diferentes estruturas funcionais9 subsequentes, até se chegar ao (Gr+10)x(10+Gr). Se nos detivermos nos conteúdos abordados nestes diferentes níveis de complexidade, poderemos concordar com esta opção didática, embora nos devamos manter abertos às adaptações que se justificarem ao longo do processo de ensino. Contudo, neste aumento progressivo de complexidade, importa enquadrar os níveis de dificuldade inerentes. Queremos com isto dizer que no ensino do jogo de Futebol, no que diz respeito às estruturas funcionais, nível de complexidade e grau de dificuldade não são noções equivalentes. O aumento da complexidade decorre, entre outros constrangimentos, do maior número de intervenientes em jogo e consequentemente das interações que daí podem advir. À medida que a quantidade de interações aumenta, também a complexidade funcional pode aumentar, se a qualidade dos intervenientes e a dinâmica criada assim o permitirem. Porém, a aptidão para jogar em determinada estrutura funcional está também intimamente relacionada com as capacidades técnicas e o nível de entendimento do jogo que os jogadores evidenciam. Isto é, os défices técnicos e táticos que os principiantes manifestam, obstam à fluência do próprio jogo, mesmo que a sua complexidade estrutural seja reduzida. Queremos com isto salientar que estruturas funcionais pouco complexas, mas que requisitem permanentes e ajustadas intervenções técnicas dos jogadores para garantirem a continuidade do jogo, podem, paradoxalmente, apresentar maior grau de dificuldade do que organizações estruturais mais complexas, que não estejam tão dependentes da proficiência técnica dos praticantes. A estrutura (Gr+1)x(1+Gr), teoricamente a estrutura menos complexa que os exercícios competitivos do jogo de futebol podem assumir, é um bom exemplo do que acabamos de referir. Nesta situação, solicita-se ao atacante que progrida para marcar golo, conduzindo a bola, protegendo-a, driblando o adversário e rematando de forma eficaz. Por sua vez, ao defensor, pede-se que evite que o adversário progrida, o ultrapasse e marque golo, devendo para tal posicionar-se entre o portador da bola e a baliza, assumindo uma atitude cada vez mais agressiva à medida que o atacante se aproxima da sua baliza, esperar o momento correto para recuperar a bola e direcionar o atacante para uma das faixas laterais. A questão que se coloca é a de saber se o jogador que apresenta limitações técnicas que o impedem de relacionar-se eficazmente com a bola, de a conduzir de forma controlada e de driblar com sucesso, tem possibilidades de obter êxito nessas ações, permitindo que o jogo flua. Estamos 9

As organizações, como é o caso de uma equipa de Futebol, evidenciam duas dimensões distintas que, no entanto, interagem permanentemente: a dimensão estrutural e a dimensão funcional. A dimensão estrutural diz respeito à configuração inicial que a equipa apresenta, isto é, à distribuição posicional dos jogadores pelo espaço de jogo. A dimensão funcional reporta-se às funções que os jogadores desempenham e às interações que estabelecem na respectiva dimensão estrutural. Deve-se salientar que diferentes equipas, embora assumindo uma mesma organização estrutural, podem evidenciar organizações funcionais diferentes. Todavia, sobretudo em níveis de jogo não muito evoluídos, podem encontrar-se funcionalidades comuns, em consequência dos posicionamentos e espaços ocupados serem os mesmos. Por essa razão, às diferentes configurações de jogo (...3x3; 4x4; 5x5;...) atribuímos a denominação de estruturas funcionais.

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convencidos e conscientes de que a resposta a esta questão é negativa. Embora se reconheça que a estrutura (Gr+1)x(1+Gr) apresenta baixa complexidade, o grau de dificuldade das ações/habilidades técnicas a ela associada limita a fluidez do jogo e as possibilidades de êxito do jogador. Coloca-se assim o problema de tentar perceber como se articula esta relação entre complexidade e dificuldade das situações. A experiência e reflexão acumuladas levamnos a admitir que a estrutura funcional 1-4-3-3 (Figura 3) é a que melhor parece adequar-se ao ensino do jogo Futebol de 11 a jovens jogadores com baixos níveis de técnica e modesto entendimento do jogo. Esta estrutura funcional permite uma racional e equilibrada ocupação do espaço de jogo, o que facilita a compreensão da organização posicional e funcional, individual e coletiva.

Figura 3. Estrutura 1-4-3-3 em organização ofensiva

Para que haja uma certa fluidez durante o jogo de futebol, quando em organização ofensiva, é importante que os jogadores se posicionem em diagonais uns em relação aos outros, de forma a facilitarem a ocorrência permanente de passes para manutenção e progressão da bola. Se os jogadores se posicionarem sobre a mesma linha, em profundidade10, o passe tem baixa probabilidade de sucesso, dada a possibilidade de intervenção do adversário, que se encontra posicionado entre a bola e a baliza (Figura 4). Por outro lado, se os jogadores estiverem posicionados na mesma linha em largura11, a possibilidade de interceção está também facilitada, o que se 10

Considera-se “linhas em profundidade”, as linhas paralelas às linhas laterais que unem as linhas de baliza e passam pelos pontos em que os jogadores se encontram (Figura 4). 11 Considera-se “linhas em largura”, as linhas paralelas às linhas de baliza, que unem as linhas laterais e passam pelos pontos em que os jogadores se encontram (Figura 5).

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constitui como uma ameaça para respetiva equipa (Figura 5). A interceção está facilitada porque, frequentemente, existem adversários entre o passador e o recetor, embora numa linha em largura mais recuada. Assim, no caso de haver interceção, os dois jogadores ficam de imediato ultrapassados, o que origina uma desvantagem posicional evidente. Assim, o posicionamento dos jogadores em linhas diagonais, ajustável à dinâmica das situações de jogo, é um fator determinante e facilitador da organização ofensiva individual e coletiva e da qualidade de jogo.

Figura 4. Linhas em profundidade em organização ofensiva

Figura 5. Linhas em largura em organização ofensiva

Da mesma forma, em organização defensiva (Figura 6), se os jogadores se colocarem em linhas diagonais relativamente à posição da bola, facilitam os respetivos posicionamentos de cobertura e equilíbrio, permitindo que a organização defensiva individual e coletiva seja mais facilmente compreendida e resulte eficaz. Em síntese, a estrutura funcional de 1-4-3-3 parece facilitar a organização do jogo em equipas cujos jogadores ainda não possuem uma boa qualidade de jogo, tanto tática como tecnicamente.

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Figura 6. Estrutura 1-4-3-3 em organização defensiva

Partindo dos pressupostos evidenciados, e conscientes de que para o ensino do jogo parece ajustado desmontá-lo em estruturas funcionais menos complexas, importa perceber qual a estrutura que, sendo menos complexa, simultaneamente, assegure a representatividade dos fundamentos do jogo e solicite comportamentos táticos e técnicos em conformidade com a jogo que se quer jogar. Analisando minuciosamente diversas estruturas funcionais, admitimos que a estrutura 5x5 (Gr+4)x(4+Gr), em forma de losango, contempla os pressupostos acima referidos (Figura 7).

Figura 7. Estrutura 1-4 em losango em organização ofensiva

Esta estrutura:  possibilita que os jogadores estejam distribuídos no espaço de jogo de forma racional e equilibrada;  apresenta os jogadores distribuídos por três setores – defensivo, intermédio e atacante – tal como acontece no jogo formal, o que facilita as aprendizagens 29







posicionais e funcionais das diferentes tarefas específicas que o jogo formal requisita; disponibiliza três corredores – um central e dois laterais – tal como ocorre no jogo formal (11x11). Tal afigura-se importante para se compreender as distintas dinâmicas geradas nos diferentes corredores; posiciona os jogadores em losango, evidenciado diagonais entre eles que, como atrás referimos, é algo que promove a organização e a fluidez nas fases ofensiva e defensiva do jogo; permite a aplicação de todos os princípios específicos de jogo, tanto num nível de jogo elementar como em etapas mais evoluídas.

Poder-se-á colocar a questão se o 4x4 (Gr+3)x(3+Gr), tal como se pode observar na Figura 8, ainda menos complexo, também apresenta caraterísticas idênticas às do 5x5, isto é, ocupação racional e equilibrada do espaço (nos três corredores e três setores) e jogadores posicionados em diagonais. Embora assim possa parecer, de facto somos de opinião contrária.

Figura 8. Estrutura 1-3 em organização ofensiva

Esta convicção é alicerçada no facto de não haver um jogador a ocupar uma zona mais adiantada do espaço de jogo. Na eventualidade de se optar por ocupar esta zona, irá certamente faltar um jogador na zona, intermédia ou na zona recuada. Ou seja, faltará sempre um jogador para equilibrar a estrutura, em consequência de não existir uma ocupação racional de todo o espaço de jogo. Este facto cria dificuldades no posicionamento correto dos jogadores, porque os jogadores principiantes apresentam comummente um elementar nível de desempenho e um claro défice de entendimento do jogo. Uma outra razão determinante, que justifica que não sejamos apologistas desta estrutura, prende-se com o facto de as organizações posicionais ofensiva e defensiva terem assumirem posicionamentos estruturais inversos, isto é, a atacar a equipa apresenta um jogador mais recuado e dois, nas laterais, mais adiantados, ao

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passo que a defender opta-se por dois jogadores mais recuados e um mais adiantado (Figura 9).

Figura 9. Estrutura de (Gr+3)x(3+Gr) em organização defensiva e ofensiva

Esta dissemelhança entre as estruturas de ataque e de defesa, quando se trata de jogadores de menor nível de desempenho, cria problemas acrescidos de organização e de entendimento do jogo, difíceis de resolver. Diminuindo ainda mais a complexidade e analisando o jogo 3x3 (2+Gr)x(Gr+2), subsistem as dificuldades que a situação coloca a jogadores que apresentem claras limitações técnicas e dificuldades de compreensão do jogo (Figura 10).

Figura 10. Estrutura de (Gr+2)x(2+Gr)

Nesta situação, numa tentativa de simplificação do jogo e de lhe conferir maior fluidez, o portador da bola deve assumir um de dois comportamentos: (i) driblar o seu adversário direto; ou (ii) passar a bola ao colega e desmarcar-se para a poder receber novamente. Se a primeira opção, como já vimos anteriormente, representa uma dificuldade elevada para jogadores principiantes, o nível de dificuldade da segunda não é inferior. Senão vejamos: pedir a um praticante com evidentes limitações técnicas, que direcione um passe para um colega quando este tem um adversário muito perto de si, como será o caso, colocar vastas dificuldades, quer a quem faz o passe, quer ao potencial recebedor da bola. E mesmo que o passe seja bem-sucedido, o que deverá 31

ser feito de seguida? Para onde se deverá desmarcar? Para a frente, para trás ou para o lado? Trata-se de dúvidas que se colocam frequentemente ao jogador numa fase inicial de aprendizagem do jogo em relação às quais o jovem jogador apresenta claras dificuldades de resposta. Tendo em consideração o que acabamos de referir, somos da opinião que a estrutura funcional mais indicada para iniciar o ensino do jogo de futebol é o 5x5. Porém, devemos ter consciência de que, à medida que a técnica do jogador se vai desenvolvendo, outras estruturas, mais ou menos complexas, podem progressivamente assumir maior relevância para o fomento da evolução do respetivo nível de jogo. Como tal, deverá ser a evolução técnica e tática dos jogadores, que raramente é linear, a justificar as opções quanto aos passos subsequentes a adotar. Em resumo, torna-se conveniente que os conteúdos a contemplar no processo de ensinoaprendizagem do futebol se desenvolvam a par da evolução que o praticante vai experimentando, à medida que atualiza os seus conhecimentos e competências para jogar. Até agora, centrámos a nossa análise nas vantagens técnicas e táticas da escolha da estrutura funcional 5x5 como forma a privilegiar no ensino e treino de futebol. E em termos psicológicos e fisiológicos, que vantagens podem estar associadas à escolha desta estrutura? Numa fase inicial de aprendizagem do jogo de futebol, os jovens jogadores evidenciam, de forma particular, a necessidade de frequentemente estabelecerem contacto coma bola e de estarem próximos do centro do jogo. Quando crianças com idades inferiores a 11-12 anos jogam o jogo formal sob a forma de 11x11 em campos de futebol com dimensões utilizadas nos escalões etários superiores, constata-se habitualmente duas consequências que nos parecem extremamente nefastas para a aprendizagem do jogo: um baixo número de contactos com a bola por jogador e a ocorrência de episódios de desconcentração, de alheamento do próprio jogo, pelo facto da bola se encontrar frequentemente muito distante de grande parte dos jogadores. Este quadro é agravado pelo facto das carências técnicas e de aptidão física aumentarem excessivamente o tempo de permanência da bola numa determinada zona do terreno de jogo em detrimento da sua distribuição equilibrada pelas diferentes áreas de jogo. Estes aspetos parecem condicionar, sobremaneira, aprendizagem do jogo. Com efeito, a motivação, o empenhamento e o tempo passado na tarefa são de fulcral importância para a aprendizagem desportiva. E do ponto de vista fisiológico, quais as vantagens da escolha do 5x5 como estrutura a privilegiar no ensino do futebol? Na última década tem sido produzida extensa investigação com o propósito de se perceber, do ponto de vista fisiológico, quais os efeitos agudos e crónicos da prática de jogos reduzidos (espaço reduzido e menor número de jogadores). De uma forma genérica, a prática de jogos reduzidos com estruturas a variar entre o 2x2 e o 6x6 mostrou constituir-se como bom estímulo de treino para jovens futebolistas de todos os escalões etários (Hill-Haas et al., 2009a; Hill-Haas et al., 2009b; Rebelo et al., 2011), 32

conduzindo, a médio prazo, a adaptações pronunciadas dos metabolismos aeróbio e anaeróbio, consideradas fundamentais para a realização do esforço específico do futebolista, quer quando criança ou jovem, quer na idade adulta. Estimular e desenvolver os metabolismos aeróbio e anaeróbio durante o treino é um objetivo invariavelmente procurado pelos treinadores de futebol. Para o cumprimento deste desiderato, torna-se conveniente que os exercícios de treino incluam fases de exercitação individual de alta intensidade, a que correspondem valores elevados da frequência cardíaca. A utilização de exercícios sob a forma de 5x5 parece ser uma solução adequada para satisfazer esta condição. De facto, estudos recentes (Hill-Haas et al., 2008; Rebelo et al., 2011) em que se comparou a intensidade de exercício alcançada por jovens jogadores em jogos de 5x5 e provas de esforço máximas realizadas em laboratório, permitiram constatar que, não raras vezes, os valores da frequência cardíaca máxima alcançada nos jogos reduzidos realizados no terreno eram idênticos ou superiores aos encontrados nas provas de laboratório. Estes resultados deixam perceber o enorme potencial dos jogos reduzidos, especialmente quando se recorre a estruturas judiciosamente selecionadas que induzem a realização de exercício a alta intensidade, tão necessária para a criação de adaptações que irão ser determinantes para o desenvolvimento adequado da aptidão física do futebolista na juventude e na idade adulta. Com efeito, tem vindo a ser observado em diferentes estudos que a performance física revelada por futebolistas de diferentes escalões etários em testes intermitentes de resistência (e.g. Yo-Yo Intermittent Recovery Test) revelou estar associada à capacidade para realizar esforço de alta intensidade no jogo (Castagna et al., 2010; Rebelo et al, 2012). Ainda a propósito das caraterísticas fisiológicas subjacentes às diferentes estruturas de exercício sob a forma de jogo, foi também descrito que a presença do guarda-redes no exercício, em contraste com os exercícios realizados sem guarda-redes, se constitui como um fator motivador para a prática do exercício, ao mesmo tempo que fomenta a utilização de uma ação técnica fundamental do jogo de futebol, o remate (Rebelo et al., 2009). Adicionalmente, não deve ser negligenciado que a utilização de GR promove a inclusão de duas variáveis que, como atrás foi referido, são estruturantes para a aprendizagem da organização do jogo de futebol: a profundidade e a largura.

5.2. Do exercício de treino ao treino do exercício Se fazes, és; se não fazes, serias. Agostinho da Silva

O desenho e a aplicação dos exercícios de ensino e treino do Futebol devem referenciar-se aos requisitos importantes para jogar, considerando, por um lado, as capacidades do praticante e, por outro, as aprendizagens fundamentais. Tais exercícios 33

devem ser idealizados e aplicados de modo a provocar transformações positivas estáveis na qualidade do desempenho desportivo dos jogadores e das equipas. Consideramos que as competências para jogar se estruturam com base em quatro ciclos de jogo, que correspondem a duas fases e dois momentos - ataque, transição ataque-defesa, defesa e transição defesa-ataque - para além das situações denominadas de “bola parada”, a favor e contra. Como referimos, saber jogar Futebol é, sobretudo, saber organizar as ações para agir em contextos contingentes de previsibilidade reduzida. Assim sendo, desde a tomada de decisão até às habilidades técnicas, passando pela competência tático-estratégica, o que se procura é construir um todo coerente em que não haja lugar a divisões artificiais entre as facetas que concorrem para o rendimento. Deste modo, torna-se relevante adotar formas de intervenção que induzam modos eficazes de organizar o jogo, no decurso daqueles ciclos, procurando-se afinar a perceção dos praticantes e estimular a sua decisão estratégica, em função do sentido que se dá aos cenários de jogo, bem como promover a adaptação e o refinamento das habilidades técnicas para gerar eficácia nesses contextos. Importa então elaborar um mapeamento do jogo que conduza à construção e aplicação de exercícios para o aprender, respeitando-se sistematicamente os princípios fundamentais e os princípios específicos do jogo de Futebol, e a especificidade dos princípios do modelo de jogo que se pretende adotar. Neste sentido, torna-se conveniente fazer prevalecer uma dinâmica funcional específica, pois será desta que emergirá a elevação dos níveis de organização nos diferentes domínios e nas várias escalas do rendimento, mantendo-se o respeito pelas interações dos componentes do sistema, específicas para a identidade idealizada para a equipa. Neste ponto, justifica-se que convoquemos o conceito de representatividade de Brunswik (1955), de acordo com o qual a informação que influencia a ação, deve especificar as propriedades do ambiente que se afiguram relevantes para a ação, o que implica que o ciclo perceção-ação não seja desmantelado. Seguindo este entendimento, o processo de ensino e treino consiste, em larga medida, na exploração de possibilidades de ação relevantes para a tomada de decisão e a execução (Tavares, Greco & Garganta, 2006). Trata-se de educar a atenção, de modo a que o praticante percecione as invariantes fundamentais para resolver, com eficácia, as tarefas em causa. Garganta (2005) refere, metaforicamente, que o Futebol deve ser entendido e jogado com pés e ... cabeça, isto é, não apenas escorado nas habilidades técnicas, mas alicerçado em larga medida na inteligência coletiva e individual. O mesmo autor advoga que é fundamental que na preparação das equipas e dos jogadores não se assuma a aprendizagem de um conjunto de habilidades motoras per se. De facto, importa atender particularmente à aquisição de competências ao nível das capacidades de leitura e de interpretação do jogo, e à vivência de situações de exercitação que permitam uma elevada transferência do treino para o jogo e promovam a autonomia e a criatividade dos jogadores. 34

Contrariando a ideia de “formatação” de jogadores, Cruyff (1997: 130) compara o jogo de Futebol ao de Póquer, referindo: “… no puedes jugar siempre con las cartas todas boca arriba. Tienes que poseer cierta capacidad de sorpresa, no puedes permitir que los rivales sepan tu juego.”. Trata-se, em última análise, de aproveitar o momento, ou seja, de se utilizar a estratégia e a tática para transformar a casualidade em causalidade (Garganta & Cunha e Silva, 2000). Por isso, o Futebol é entendido como um jogo em que a eficiência e a eficácia das equipas e dos jogadores dependem, em larga medida, das competências situacionais. O jogo emerge, assim, como resultado de um complexo de coreografias táticas não pré-determinadas que resultam do modo como os sistemas em confronto, i.e., as equipas, geram e gerem diferentes formas de organização. A representação do sistema equipa enquanto organização está intimamente ligado à dimensão tática, pelo que, de acordo com Zech (1977) e Zerhouni (1980), devem considerar-se os níveis de relação intraequipa, onde coabitam as táticas individual, de grupo e coletiva. Guilherme (2004) acrescenta os níveis intersetorial e setorial, o que permite definir cinco níveis ou escalas de organização para os diferentes momentos e fases do jogo de Futebol (Figura 11). Tática Coletiva Táctica Setorial Tática Grupal

Individual

Grupal

Setorial

Intersetorial

Coletiva

Tática Individual

Figura 11. Níveis de organização a considerar nas diferentes fases e momentos do jogo de Futebol.

Esta gradação de níveis de organização, entre os planos micro (escala individual) e macro (escala coletiva), deve ser entendida de modo a que não se perca a noção do respetivo enquadramento global, uma vez que qualquer destes níveis se apresenta umbilicalmente ligado a um todo maior que é a identidade da equipa. Para treinar/ensinar torna-se imprescindível entender o que se afigura necessário para evoluir. Desse modo, a partir da observação, análise e interpretação do jogo, identificam-se os principais problemas, delineiam-se os exercícios mais adequados para os resolver, e, depois de aplicados, avalia-se o impacto do respetivo efeito na transformação do nível de jogo. Os exercícios a propor têm por objetivo ajudar os jogadores e as equipas a mapearem a organização do jogo e a geri-la, do ponto de vista do entendimento e aplicação de regras de ação eficazes, promovendo a adaptabilidade a partir da compreensão e aplicação dos princípios de jogo. Do nosso ponto de vista, tal implica que se respeite dois desígnios fundamentais:

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(1) Promover a exercitação a partir de temas e princípios estruturantes da organização coletiva, grupal e individual, em detrimento da solicitação de habilidades realizadas à margem dos contextos específicos que justificam a respetiva expressão. (2) Repetir sem repetir, isto é, exercitar ações e princípios idênticos, mas de formas distintas e em contextos diferenciados, para promover uma “alfabetização motora” que permita lidar eficazmente com as múltiplas facetas que emergem no jogo. Entendemos que para se conseguir um desenvolvimento apropriado para a prática do Futebol há que tomar em consideração alguns constrangimentos nucleares da tarefa, quando se delineia e operacionaliza os exercícios, nomeadamente:  Presença de adversários (oposição);  Reversibilidade da ação (ataque/defesa; defesa/ataque);  Finalização (com diferentes regras de ação, diferente número e posição das balizas, etc.);  Multifuncionalidade (solicitação de diferentes partes do corpo, diferentes posições e funções, recurso a manipulação de diferentes constrangimentos, e.g., número de jogadores, tamanho das balizas, dimensões do espaço de jogo, etc.);  Exercitação de situações sempre que possível de forma lúdica, evitando a monotonia do exercício. Do nosso ponto de vista, a presença destes constrangimentos induz os praticantes a adotarem uma atitude tático-estratégica que serve os propósitos do jogo de boa qualidade, bem como a convocarem as habilidades mais adequadas para a consumação das ações (Quadro 2). Quadro 2. Caraterísticas do contexto de jogo e comportamentos preferenciais a adotar. CONTEXTO Favorável Equitativo Desfavorável

No ATAQUE, torna-se conveniente:

Na DEFESA, torna-se conveniente:

Jogar rapidamente para diante e conservar a vantagem espáciotemporal. Criar vantagem numérica e/ou espacial, adotando movimentos de apoio e/ou rutura. Manter a posse de bola; jogar em apoio, com segurança.

Organizar a recuperação coletiva da bola e o equilíbrio dos espaços, retardando o ataque do adversário. Criar vantagem numérica e/ou espacial; enquadrar o portador da bola; evitar passes penetrantes. Recuar coletivamente, em bloco, encurtando a distância entre linhas e protegendo a baliza.

A diferente interpretação e valorização das finalidades, quer do ataque quer da defesa, expressa-se em comportamentos particulares (Quadro 3).

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Quadro 3. Fases e momentos do jogo de Futebol, constrangimentos típicos e finalidades (adaptado de Garganta, 2006) A NOSSA EQUIPA TEM A BOLA

A EQUIPA ADVERSÁRIA TEM A BOLA

TRANSIÇÃO DE POSSE: BOLA GANHA/BOLA PERDIDA

 Criar espaço, em amplitude e/ou profundidade, para “ampliar” as possibilidades de ação (tornar o campo grande).

 Adensar o espaço, para diminuir o tamanho relativo do campo (tornar o campo pequeno).

 Mudar o sentido do fluxo do jogo, tão depressa quanto possível. Passar do ataque à defesa e viceversa.

 Manter o equilíbrio espacial, oferecendo linhas de passe (apoio).

 Movimentar-se em direção à bola (pressing) para retirar tempo e espaço ao adversário.

 Ataque-defesa: pressionar o portador da bola, de modo a possibilitar a recuperação defensiva.

 Construir golos.

 Movimentar-se no sentido da própria baliza (fall-back) para proteger os espaços que lhe são próximos.

 Defesa-ataque: retirar a bola da zona de pressão, de modo a proporcionar a continuidade do jogo em posse de bola.

jogo

para

marcar

Estas características propiciam uma ambiência de complexidade que justifica que o ensino e treino sejam faseados. Convém no entanto alertar para o facto de que não se trata de fragmentar o jogo em elementos, mas de entretecer os respetivos ingredientes específicos, de modo a criar cenários de organização que contenham o gérmen do jogo e, portanto, que reproduzam constrangimentos particulares, embora em escalas diferentes12. Importa, assim, que os exercícios de ensino e treino sejam construídos e aplicados de modo a promover transformações positivas estáveis na qualidade do desempenho dos das equipas e dos jogadores. Para que os princípios e as regras de gestão do jogo possam ser vivenciados e interiorizados de forma adequada, é recomendável engendrar situações que façam sentido para quem joga e, portanto, mostrem analogia com os problemas que o jogo coloca (Garganta, 2006), ao mesmo tempo que se reportam ao jogo que se pretende criar. Neste contexto há que conceder particular relevância aos jogos reduzidos. Reduzidas no tamanho do terreno, no número de jogadores e na complexidade, mas ampliados no que respeita aos efeitos produzidos, estas formas constituem autênticos concentrados de habilidades e competências vitais para jogar e, por isso, constituem ferramentas imprescindíveis para induzir o desenvolvimento dos comportamentos tático-técnicos dos jogadores e da sua atitude competitiva. De facto, através destas formas de jogo pode criar-se múltiplas disposições que dependem do modo como se combinam diferentes variáveis, como por exemplo, o número de jogadores, a área de jogo, a dimensão das balizas e o número de jogadores em jogo. 12

Neste contexto, é pertinente convocar o conceito de fractal. Um fractal tem sempre o mesmo aspeto, seja olhado de longe ou de perto: ele é autossemelhante, o que equivale a dizer que cada subsistema de um sistema fractal é equivalente ao sistema no seu todo (Sardar & Abrams, 2001).

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A manipulação destas e de outras “variáveis de evolução”, de forma isolada ou em interação, permite induzir diferentes efeitos de prática em função das ideias de jogo que se pretende ver consumadas (Quadro 4). Quadro 4. Variáveis de evolução no âmbito do exercício de ensino e treino do Futebol (adaptado de Gréhaigne, 1992). Bola  Peso  Perímetro  Número Espaço de jogo  Dimensão (comprimento, largura)  Zonas interditas  Zonas obrigatórias

Balizas  Dimensão  Número  Posição Jogadores  Efetivos reduzidos (2x2, 3x3, ...)  Desigualdade numérica  Recurso a jokers

Regras complementares  Restringir o número de contactos com a bola  Limitar o tempo entre recuperação da bola e o remate à baliza  Aplicar, ou não, a lei do forade-jogo  Limitar a comunicação verbal

5.3. Níveis de desempenho e lógicas de exercitação Garganta (1985) e Gréhaigne (1992) sustentam que a modelação dos diferentes níveis de jogo de Futebol, de acordo com funcionalidades patenteadas pelos jogadores e pelas equipas, se afigura desejável no sentido em que se constituem como referências que ajudam a enquadrar e a promover a progressão dos praticantes. Atendendo à natureza eminentemente tática do jogo de Futebol, sugerimos que o nível de desempenho dos jogadores seja avaliado em função dos seguintes indicadores:  Relação com a bola;  Identificação com o objetivo do jogo;  Organização posicional nas diferentes fases e momentos do jogo;  Dinâmica coletiva. Os níveis de desempenho surgem como referências orientadoras do processo de ensino e treino, permitindo identificar contextos e gerar as adequadas estratégias de atuação. É no entanto de notar que, atendendo à natureza qualitativa dos pressupostos em que se baseia, a avaliação dos níveis de desempenho deverá levar em consideração a interação de níveis e, assim sendo, torna-se recomendável uma certa plasticidade quanto à sua interpretação e operacionalização. Nível básico – A obsessão pela bola Este nível carateriza-se pela manifestação de abundantes debilidades técnicas e por um entendimento rudimentar do jogo, o que não permite que lhe seja proporcionada a adequada sequência, tanto no plano individual como no coletivo. Os princípios de

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jogo mais elementares – penetração e contenção – podem ocorrer, mas têm um significado residual. • Rudimentar relação com a bola, sendo esta o objeto e o objetivo do jogo: • Aglomeração: jogo individual e desorganizado; • Escassa consciência do principal objetivo do jogo: a marcação de golos. • Tudo funciona em torno do espaço físico da bola o que gera problemas quanto ao envolvimento e participação no jogo, nomeadamente, desorganização posicional e funcional. Nível elementar – Iniciação ao jogo Neste nível ainda é ainda manifesta a ocorrência de erros técnicos não provocados, o que condiciona negativamente a fluidez do jogo. Contudo, constata-se melhorias ao nível do entendimento de jogo (noção de posição e de função), sobretudo em relação a estruturas simplificadas: (Gr+4)x(4+Gr) e (Gr+3)x(3+Gr). Os princípios de jogo – penetração/contenção e cobertura ofensiva/cobertura defensiva – começam a despontar com maior regularidade. • Na relação com a bola os praticantes ainda evidenciam frequentes erros técnicos não provocados, interrompendo as ações individuais e coletivas do jogo. • Reconhecimento do objetivo do jogo. • Começa a evidenciar-se uma organização posicional e funcional, embora de modo simples, estático e individual. • As ações coletivas apenas são realizadas quando se reconhece que as individuais têm poucas probabilidades de êxito. • Incorpora-se as noções de posse e não posse da bola. A ideia de posição passa a estar associada ao conceito de função (defensor/atacante e ataque/defesa). Nível intermédio – Desenvolvimento da organização posicional Este nível carateriza-se por um domínio técnico das diferentes habilidades, o que permite uma continuidade das ações individuais e coletivas, bem como pela emergência de uma organização coletiva. Os princípios mais complexos – mobilidade e equilíbrio – começam a ser evidenciados. No entanto, ainda surgem vários erros de interpretação do jogo.  A qualidade técnica dos jogadores já permite uma fluidez no jogo que garante, com frequência, uma sequência ininterrupta de ações sem erros não provocados.  Início da noção de organização posicional das diferentes fases e momentos do jogo.

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 Os jogadores passam a ter melhor consciência dos diferentes posicionamentos e das respetivas funções.  A evolução do jogo passa pelo enquadramento coletivo que as ações individuais começam a denotar.  O jogo passa definitivamente a ser entendido como um projeto coletivo em que as ações individuais visam o benefício da equipa. Nível de especialização – Refinamento da dinâmica coletiva Nesta fase de evolução, constata-se um domínio técnico que permite uma fluidez permanente do jogo, na qual os princípios se manifestam em interação e de modo consistente. Os jogadores evidenciam qualidades técnicas e táticas que lhes permitem progredir para níveis de organização de jogo mais complexos.  A qualidade técnica dos jogadores é evidenciada de forma contextualizada em relação às ações que o jogo vai constantemente requisitando.  Percebe-se uma melhor compreensão dos diferentes contextos que o jogo pode assumir.  Os praticantes evidenciam, simultaneamente, duas caraterísticas importantes: elevada mobilidade e equilíbrio posicional permanente.  O jogo torna-se realmente coletivo, verificando-se os pressupostos necessários para que se possa partir para jogos com organização estrutural e funcional de maior complexidade e dificuldade.

5.3.1. Propostas de exercitação em função do nível de desempenho dos jogadores e da equipa Legenda

Nível Básico Descrição / Organização

Conteúdos

1. Jogo 1x1 com várias balizas. O jogador em posse de bola tenta marcar golo numa das três balizas do adversário, passando com a bola controlada pela linha

Controlo e condução da bola. Penetração.

Comportamentos desejados Atacante: não perder o controlo da bola durante a respetiva

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de baliza. O jogador sem bola defende as respetivas balizas.

Posicionamento defensivo e Contenção.

condução; orientar a condução da bola para a baliza mais adequada, em função do posicionamento do defensor. Defensor: deve colocar-se entre o atacante a bola e a baliza.

2. Jogo (Gr+1)x(1+Gr) + 2 apoios, que se transforma em situações ofensivas de (Gr+3)x(1+Gr)

Condução da bola, passe e remate. Penetração e cobertura ofensiva. Contenção.

Atacante com bola: progredir na direção da baliza adversária. Atacantes sem bola: efetuar cobertura ofensiva ao colega. Defensor: impedir que o adversário com bola progrida em direção à baliza.

3. Jogo 2x2 em que 1 jogador da equipa que defende assume a posição de guarda-redes. Criam-se situações de 2x(1+GR).

Condução da bola, passe e remate. Penetração e cobertura ofensiva. Contenção.

Atacante com bola: progredir na direção da baliza adversária. Atacante sem bola: efetuar cobertura ofensiva ao colega. Defensor: impedir o adversário com bola de progredir em direção à baliza.

Nível Elementar 4. Jogo (Gr+2)x(2+Gr) + 2 apoios, transformando-se em situações de (Gr+4)x(2+Gr)

Penetração e cobertura ofensiva. Contenção e cobertura defensiva.

Atacantes: criar situações de superioridade numérica

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aproveitando os jogadores de campo que têm a mais Defensores: coordenar as ações de modo a impedirem a progressão e a finalização por parte dos atacantes.

5. Jogo 3x3 em que um jogador da equipa que defende assume a posição de guarda-redes. Criam-se situações de 3x(2+Gr).

Penetração e cobertura ofensiva. Contenção e cobertura defensiva

Atacantes: criar situações de superioridade numérica aproveitando o jogador de campo que têm a mais. Defensores: coordenar as ações de modo a impedirem a progressão e a finalização por parte dos atacantes.

6. Jogo (Gr+3)x(3+Gr) + 2 apoios, transformando-se em situações de (Gr+5)x(3+Gr)

Penetração, cobertura ofensiva e mobilidade. Contenção e cobertura defensiva.

Atacantes: criar espaços aproveitando os jogadores de campo que têm a mais. Defensores: coordenar as ações para impedirem a progressão e a criação de espaços, sobretudo na zona central próxima da sua baliza.

Nível Intermédio 7. Jogo 3x3 + 2 apoios, em que em cada metade do campo só podem estar dois jogadores de cada equipa. O objetivo é que a equipa em posse da bola, através da mobilidade dos seus jogadores, articule as suas ações de forma a conseguir passá-la ao apoio que se encontra do

Penetração, cobertura ofensiva e mobilidade. Contenção, cobertura defensiva

Atacantes: progredir através de uma adequada mobilidade dos jogadores sem bola.

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lado oposto. Quando o conseguir, a mesma equipa continua em posse da bola, mas inverte o sentido do jogo, tentando passá-la ao apoio do lado contrário.

e equilíbrio.

Defensores: coordenar as ações para impedirem a progressão dos atacantes e para barrarem os passes em profundidade.

8. Jogo (Gr+4)x(4+Gr)+2 apoios laterais, transformandose em situações de (Gr+6)x(4+Gr)

Penetração, cobertura ofensiva, mobilidade e espaço. Contenção, cobertura defensiva, equilíbrio e concentração.

Atacantes: ampliar o espaço ocupado pela equipa em largura, e adotar mobilidade permanente de modo a criar ou encontrar espaços para finalizar, aproveitando os apoios laterais. Defensores: reduzir o espaço ocupado pela equipa em largura e reorganizar-se defensivamente para impedir a abertura de espaços que permitam ao adversário finalizar.

9. Jogo (Gr+4)x(4+Gr) + 4 apoios em profundidade, transformando-se em situações de (Gr+6)x(4+Gr).

Penetração, cobertura ofensiva, mobilidade e espaço. Contenção, cobertura defensiva, equilíbrio e concentração.

Atacantes: ampliar o espaço ocupado pela equipa em profundidade, e adotar mobilidade permanente de modo a criar ou encontrar espaços para finalizar, aproveitando os apoios em profundidade. Defensores: reduzir o espaço ocupado pela equipa em largura e reorganizar-se defensivamente para impedir a abertura de espaços que permitam ao adversário finalizar. Barrar passes em profundidade.

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Nível de Especialização 10. Jogo (Gr+4)x(4+Gr) +4 apoios em profundidade +2 apoios em largura, transformando-se em situações de (Gr+8)x(4+Gr).

Penetração, cobertura ofensiva, mobilidade e espaço. Contenção, cobertura defensiva, equilíbrio e concentração.

Atacantes: ampliar o espaço ocupado pela equipa em largura, com ajuda dos dois apoios laterais, e adotar mobilidade permanente de modo a criar ou encontrar ou encontrar espaços para finalizar, aproveitando os apoios em profundidade. Defensores: reduzir o espaço ocupado pela equipa em largura e em profundidade, para impedir passes em profundidade.

11. Jogo 4x4 para 3 balizas pequenas.

Penetração, cobertura ofensiva, mobilidade e espaço. Contenção, cobertura defensiva, equilíbrio e concentração.

Atacantes: ampliar o espaço ocupado pela equipa em largura e adotar mobilidade permanente de modo a criar ou encontrar ou encontrar espaços para finalizar. Defensores: reduzir o espaço ocupado pela equipa em largura e em profundidade, e rotação rápida para impedir a abertura de espaços nas laterais.

12. Jogo (Gr+4)x(4+Gr)

Penetração, cobertura ofensiva, mobilidade e espaço. Contenção, cobertura defensiva, equilíbrio e concentração.

Atacantes: cumprir todos os princípios ofensivos. Defensores: cumprir todos os princípios defensivos.

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6. CONSIDERAÇÕES FINAIS Para quem não é imbecil o êxito constitui um grande risco. Agostinho da Silva

O jogo de Futebol consiste numa disputa pelo espaço, pelo tempo e pela posse da bola, entre duas equipas que se dispõem e movimentam de forma intencional no terreno de jogo, com o objetivo de marcar golo na baliza adversária e evitar sofrer golo na própria baliza. Desta feita, oposição e cooperação constituem tarefas básicas reversíveis, quer quando a equipa tem a bola em seu poder quer quando a não tem, sendo que a eficácia dos jogadores e das equipas não depende apenas da estreita adequação do respetivo comportamento às sucessivas mutações dos cenários de jogo, mas está em grande parte relacionada com a respetiva capacidade para provocarem, no quadro do jogo, mudanças que lhes sejam vantajosas. Dado que, num jogo de Futebol, a opção por certas ações depende da forma como este se vai jogando, a tática representa uma forma de agir interativa, isto é, um modo de influenciar os comportamentos dos demais elementos em jogo. Daqui se depreende que o ato de jogar reclama uma elevada versatilidade de intenções e ações, que implicam não o jogador, tomado individualmente, mas a interação deste com diferentes constrangimentos, e.g., companheiros, adversários, bola e balizas. Com o intuito de materializarem as suas ações, os praticantes recorrem a diversas e complementares habilidades percetivas, decisionais e motoras. Neste quadro, admitimos que aprender a jogar Futebol, é aprender a saber-ver, a saber-decidir e a saber organizar-se no espaço e no tempo, individual e coletivamente, num todo coerente que permita agir eficazmente em contextos que se alteram permanentemente. Temos vindo a afirmar que o jogo de Futebol se joga com ideias e, por isso, aqui reiteramos a necessidade de se cultivar conceitos que suportem e enquadrem os modos de agir dos praticantes. Ou seja, em primeira e última instância trata-se de desenvolver a inteligência através do jogo e para o jogo. Dizem os neurocientistas que, tal como os músculos do nosso corpo, se a inteligência não for estimulada atrofia. Todavia, no ensino e treino do Futebol, se não formos capazes de estimular os músculos de modo inteligente, isto é, para servirem ideias e intenções, é também o próprio jogo que definha. O texto que aqui deixamos reflete, tão só, um modo de entender a abordagem do ensino e treino para jogar Futebol. Fazemo-lo não para afirmar a superioridade destes pontos de vista sobre os demais, mas com a intenção de divulgar perspetivas e

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propostas que resultam de reflexões, discussões e práticas que temos procurado apurar, de há alguns anos a esta parte. O que desejamos é que possam ajudar, de algum modo, a que cada um enriqueça as suas convicções quanto ao caminho que escolher trilhar, ainda que diferente. Neste particular, temos procurado não perder de vista o sábio conselho do filósofo Agostinho da Silva: “Quando um modelo lhe parecer bem siga-o, mas, por favor, não queira que os outros também o sigam; o pregador é intolerável.”.

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