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Pédagogie générale

NATHALIE KINIF

Département de Tournai

Année académique 2013 – 2014

Pédagogie générale – Kinif Nathalie – ISEP Tournai – 2013/2014

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Table des matières

Objectifs généraux du cours ............................................................................................................ 3 Objectifs spécifiques par modules ................................................................................................... 3 Prérequis du cours........................................................................................................................... 6 Module 1 - Mes représentations du concept d’apprentissage ............................................................ 7 1.1 Travail réflexif ...................................................................................................................... 7 2.2 Le vocabulaire pédagogique et didactique, tentative de clarification. .................................. 10 Module 2 - La pédagogie, une longue histoire ............................................................................... 19 Module 3 - Le triangle pédagogique de Jean Houssaye .................................................................. 23 Module 4 - L’apprentissage et la construction des savoirs ............................................................. 26 4. 1. Centration sur le contenu ou sur les élèves ........................................................................ 30 Les quatre styles d’enseignement selon Therer-Willemart ..................................................... 30 4. 2. Vers la construction des savoirs ......................................................................................... 32 1. Partir du « déjà-là » ........................................................................................................... 34 2. Favoriser les conflits cognitifs ........................................................................................... 36 Analyse d’une situation problème .......................................................................................... 38 3. Miser sur l’interaction entre les élèves ............................................................................... 39 4. Pratiquer une évaluation formative .................................................................................... 42 5. Redonner à l’erreur son statut de formation ....................................................................... 44 Module 5 – Une approche des méthodes en maternelle ................................................................. 50 Les étapes de la méthodologie : un schéma nouveau .................................................................. 52 Exercices sur les méthodologies ................................................................................................ 56 Exercice n°1 : les orientations méthodologiques des programmes .......................................... 56 Exercice n°2 : La pyramide des apprentissages ...................................................................... 59 Module 6 – Pour un système pédagogique multiréférencié et intégré ............................................. 61 6.1. La notion de besoin ............................................................................................................ 61 6.2. Les pédagogies en lien avec les besoins .............................................................................. 72 6.3. Synthèse des pédagogies..................................................................................................... 73 Consignes pour les travaux de groupe ........................................................................................... 75 En guide conclusion : un conte pédagogique ................................................................................. 76

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OBJECTIFS GÉNÉRAUX DU COURS -

se familiariser avec les théories et les modèles de l’apprentissage

-

s’interroger sur les notions-clés du processus d’apprentissage

-

penser la pratique pédagogique en classe maternelle

-

concevoir un système pédagogique multiréférencié et intégré

-

s’initier au métier d’étudiant (contrat didactique - Coulon).

OBJECTIFS SPÉCIFIQUES PAR MODULES Le contrat didactique L'étudiant sera capable de: - S’assurer de la maîtrise des prérequis du cours; Module 1 - Mes représentations du concept d'apprentissage L'étudiant sera capable de (partie 1): - Citer les "ingrédients" d'une bonne activité d'apprentissage; - Citer les comportements des apprenants en situation d'apprentissage; - Définir avec ses mots le concept d'apprentissage. L'étudiant sera capable de (partie 2): - Définir et différencier un ensemble de concepts relatifs au vocabulaire pédagogique (apprendre, formation, instruire, éducation, enseigner, pédagogie, didactique) ; - Dégager les convictions pédagogiques de Jean Gaspard Itard en matière d'éducation (postulat d'éducabilité, principe de liberté). Module 2 - La pédagogie, une longue histoire L'étudiant sera capable de: - Présenter selon des consignes données un pédagogue de son choix.

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Module 3 - Le triangle pédagogique de Jean Houssaye L'étudiant sera capable de: - Définir la situation pédagogique à partir du triangle pédagogie (axes et relations); - Situer sur le triangle pédagogique un ensemble d'éléments-socles à l'école fondamentale (Décret Mission, socles de compétences, ...). - Critiquer (risques et opportunités) les différentes postures pédagogiques proposées dans le triangle; - Evaluer une séquence didactique donnée à la lumière du triangle pédagogique. Module 4 - L'apprentissage et la construction des savoirs L'étudiant sera capable de (partie 1): - Différencier les concepts suivants: transmission et construction des savoirs; - Définir et illustrer un ensemble de types d'enseignement. L'étudiant sera capable (partie 2): - Définir et illustrer les incontournables pédagogiques de la construction des savoirs. Module 5 - Une approche des méthodes en maternelle - Proposer un ensemble de méthodes à partir des pratiques pédagogiques issues d'un ensemble de penseurs de l'enseignement. - Différencier approches déductive et inductive dans l'enseignement. Donner des exemples. - Repérer les orientations méthodologiques des programmes d'études en maternelle (4 étapes-clés). Donner des exemples. Module 6 - Pour un système pédagogique multiréférencié et intégré - Décrire les différents besoins sous-jacents aux pédagogies exploitées en cours (attitudes et traductions). - Traiter une pédagogie donnée à partir de consignes de travail écrites. Présenter cette pédagogie selon des modalités clairement établies (voir doc. inséré dans Document et liens). - Décrire une pédagogie en développant ses caractéristiques principales. Etablir des liens avec la classe maternelle.

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Méthodologie : exposés, travaux dirigés, lectures d’articles, débats, travaux de groupe, etc. Modalités d’évaluation : Evaluation finale écrite (70 %), TP (30 %) Travail pratique : -

Préparation d’un exposé sur une pédagogie (travail de groupe avec consignes précises et suivis ponctuels) ; Lecture du livre de J.P. Pourtois et H. Desmet, l’Education Postmoderne, Bruxelles, PUF, 2002 (décembre 2009).

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PRÉREQUIS DU COURS Tout au long de ton cursus d’étude, tu vas être amené à exercer un ensemble de compétences interactives, démarches mentales, manières d’apprendre et attitudes relationnelles. Etablis un premier bilan de ces compétences « transversales ». Réagis rapidement si tu détectes des lacunes dans tes démarches.  QU’EN EST-IL DE TES DÉMARCHES MENTALES ?  Traiter l’information :  Se relire : pratiquer le retour en arrière pour asseoir la compréhension ;  Analyser, c’est-à-dire : dégager les idées essentielles, les liens entre les idées et poser des hypothèses.  Reformuler : modifier la forme d’une information tout en préservant le sens ;  Résumer : restituer les idées de manière condensée.  Synthétiser : Opération intellectuelle par laquelle on réunit en un tout cohérent, structuré et homogène divers éléments d’un texte par exemple.  Mémoriser :  Répertorier les idées  Associer les mots à une idée, à un contexte particulier  Intégrer ce que l’on mémorise à ce que l’on sait déjà ;  Dégager des contenus, mais aussi des procédures ;  Activer sa mémoire visuelle, auditive et motrice à l’aide de procédés variés.  Pour enregistrer l’information afin de l’utiliser dans une situation d’action nouvelle.  QU’EN EST-IL DE TES MANIERES D’APPRENDRE ?  Porter son attention sur ces façons de comprendre et d’apprendre, sur ses méthodes de travail pour les exprimer, pour les comparer avec celles de autres ;  Planifier une activité ;  Gérer le temps de réalisation d’une activité ;  Utiliser des documents de références  QU’EN EST-IL DE TES ATTITUDES RELATIONNELLES ?  se connaître, prendre confiance :  se prendre en charge  prendre des responsabilités  faire preuve de curiosité intellectuelle  être sensible à la vie, à la nature, à l’art  connaître les autres et accepter les différences :  écouter  dialoguer  travailler en équipe  laisser s’exprimer

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MODULE 1 - MES REPRÉSENTATIONS DU CONCEPT D’APPRENTISSAGE

1.1 TRAVAIL RÉFLEXIF Quand dites-vous qu'une activité de classe est bonne, qu'elle a bien « marché » ?

Vous observez quelqu'un en activité (réalisation d'un gâteau, conduite d'une voiture, jardinage, préparation d'une leçon, ...). A quoi reconnaissez-vous quelqu'un qui est en train d'apprendre ?

Cette première activité vise à faire émerger tes représentations au niveau des concepts « apprentissage et pédagogie ». Réponds le plus complètement possible à la proposition ouverte suivante : « Apprendre, c’est … ». Par la suite, confronte ta réponse avec un étudiant de la classe. Apprendre c’est…

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Quelques réponses d'enseignants en formation Quand dites-vous qu'une activité a bien marché ? - Quand les enfants ont eu du plaisir à travailler. - Quand les enfants ont beaucoup participé. - Quand j'ai peu parlé et les enfants beaucoup. - Quand j'ai pu utiliser leurs apports. - Quand l'activité s'est déroulée autrement que ce que j'avais prévu. - Quand j'ai su profiter des erreurs pour rebondir. - Quand la production était terminée pour tous les enfants. - Quand les enfants en reparlent. - Quand les enfants en veulent encore. - Quand il y a eu beaucoup de recherches. - Quand ils savent redire la synthèse avec leurs mots.

-

A quoi reconnaissez-vous quelqu'un qui est en train d'apprendre ? Aux hésitations, tâtonnements, gestes imprécis. A l'absence d'automatismes. Aux discussions avec les voisins. A l'utilisation régulière de sources documentaires. Au travail peu ordonné. A l'énervement, au découragement passager. Aux demandes d'aide près de personnes ressources. Aux relectures. Aux arrêts dans la réflexion. Au temps nécessaire pour la réalisation. Aux grandes précautions.

- etc.

- etc.

Source : http://www.lmg.ulg.ac.be/competences/chantier/evaluation/evalu_type.html

Ecris très librement les six premiers mots qui te vienne à l’esprit quand tu penses à la pédagogie

PEDAGOGIE

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Cite le nom de trois personnages historiques ou contemporains qui te vient à l’esprit quand on évoque la pédagogie ?

Note les mots-clés qui apparaissent de manière récurrente dans le discours de tes pairs.

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1.2 LE VOCABULAIRE PÉDAGOGIQUE ET DIDACTIQUE, TENTATIVE DE 1

CLARIFICATION . Travail de réflexion. Tentez, individuellement d’associer au moins 3 mots-clés à ces termes.

 Apprendre :………………………………………………………………………………..  Formation : ………………………………………………………………………………  Instruire :………………………………………………………………………………….  Education : ………………………………………………………………………………  Enseigner :…………………………………………………………………………………  Pédagogie :…………………………………………………………………………………  Didactique :……………………………………………………………………………….. A présent, confrontez vos idées en petits groupes de 4 et essayez de les définir.

 Apprendre :………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………..  Formation : ……………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………….  Instruire :…………………………………………………………………………………………………………… ………...………………………………………………………….  Education : …………………………………………………………………...…………… ……………………………………………………………………………………………..  Enseigner :…………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………  Pédagogie :………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………  Didactique :……………………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………………………………

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Les pages 15 à 22 sont issues du syllabus de pédagogie générale de mesdames Anderlin, Navarre et Horincque. Je les en remercie vivement.

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Voici les définitions. Soulignez les idées importantes et apparentez-les aux concepts proposés. 1. CONCEPT : Tout groupe humain, toute société détient et produit des savoirs et des savoir-faire qui correspondent à des nécessités vitales : communiquer entre membres du groupe (le langage), se nourrir, se loger, se défendre, produire ses biens, etc. On peut ainsi affirmer que toute société est soudée grâce à des valeurs : religieuses, politiques, idéologiques. Officiellement ou officieusement, des idéaux sont proposés aux individus du groupe. Ainsi la société capitaliste met-elle en évidence l’efficacité économique et, dans sa foulée, renforce les facteurs psychologiques qui tendent à faire de l’individu un protecteur et un consommateur. Si on l’analyse à travers le système d’enseignement mis en place, l’instruction correspond à une demande sociale et est très souvent liée à la volonté politique. En outre, tout groupe humain s’organise en une répartition des rôles ou des statuts : on trouve des agriculteurs ou des artisans, des prêtres, des architectes, des médecins, des ingénieurs, des savants, etc. La liste varie selon le développement de telle société à un stade donné de son évolution. Dans tout groupe humain, l’intégration des plus jeunes est assurée par des médiateurs comme, par exemple, les membres de la famille qui assurent, entre autres, l’acquisition de la langue. S’il est question de savoirs plus élaborés, on peut trouver des maîtres voire tout un système d’enseignement (du préceptorat à l’institution scolaire). Si cette intégration n’est pas réalisée, l’individu est perdu pour le groupe. On connaît le cas des enfants loups qui n’ont jamais accédé au langage. En fait, l’instruction et l’enseignement visent les connaissances. Lorsqu’il s’agit de transmettre, sans autre ambition, certains savoirs ou savoir-faire indispensables ou jugés tels par la société, on parle le plus souvent d’instruction. Par ailleurs, si l’on se réfère à l’étymologie, il apparaît que le mot « instruction » (instruo, instruare : ranger, mettre en ordre, assembler, insérer, voire ranger les troupes en ordre de bataille) a gardé de ses sens originels la notion d’insertion. Il s’agit, en utilisant les capacités dont dispose l’enfant, de lui transmettre les connaissances jugées – historiquement et de façon obligatoirement – nécessaires. Enfin, dans la plupart des cas, l’instruction se réfère surtout à la sphère cognitive ; ce sont des connaissances qui sont visées. Elles n’engagent pas l’affectivité de celui qui les acquiert car elles sont présentées comme « neutres ». Synthèse :

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2. Concept : Dès lors qu’il s’agit, pour une société, de transmettre aux enfants et aux jeunes plus que des savoirs et des savoir-faire, des valeurs, on parlera d’éducation. Cette notion suppose la prise en compte de toute la personnalité des apprenants. Par ailleurs, son explication nécessite de faire un détour par les pédagogues du XIXme siècle qui se sont rendu compte du caractère superficiel et parfois inopérant de l’instruction. Ils ont mesuré l’insatisfaction que procure la simple transmission du savoir. Ils ont touché du doigt la vanité du « savoir lire » qui ne débouche pas sur un « aimer lire », ou un « savoir compter » qui ne s’accompagne pas d’un goût pour l’univers des mathématiques. Puisant souvent dans leurs souvenirs d’enfance, ils ont voulu prendre le contre-pied d’une instruction inculquée de force (par un système de récompenses et de punitions). Ils ont ambitionné de faire aimer le savoir, d’éveiller la curiosité, de développer des qualités comme : le jugement, la rigueur intellectuelle, le goût des belles choses. Le projet était alors devenu tout autre. Il ne s’agissait plus d’instruire mais d’éduquer. Littéralement, éduquer (duco, ducere : conduire -entre autres sens- précédé du préfixe ex- : hors de) c’est « tirer hors de » l’état d’enfance. C’est conduire l’ensemble de la personnalité au terme de toutes ses potentialités. En effet, pour les grands pédagogues, outre la sphère intellectuelle, l’éducation doit aussi porter sur la musique, le dessin, le travail manuel et le sport –désormais intitulé « éducation physique et sportive ». Au sens le plus commun, on dit de quelqu’un qu’il est correctement ou médiocrement « éduqué » selon que son comportement en société est plus ou moins acceptable. La politesse, les bonnes manières, le respect des personnes âgées ou des supérieurs, ressortissent à l’éducation. Synthèse :

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3. CONCEPT : Si éduquer s’oppose à instruire, former contraste avec enseigner. Le terme de formation est apparu, dans le sens que nous lui connaissons, après la seconde guerre mondiale. Il se rattache à deux contextes très différents. D’une part, les mouvements d’action catholique ont avancé la notion de formation de militants. D’autre part, et ultérieurement, les entreprises ont commencé à parler de formation professionnelle. Un dénominateur commun à ces situations peuvent être mis en avant. L’instruction militaire n’est autre que l’acquisition de comportements élémentaires et d’informations sur l’organisation du système de défense (connaître, par exemple, les subdivisions d’un corps d’armée). La formation au combat de nuit, ou à l’obtention de renseignements désignent des aptitudes particulières qui exigent que soit monté tout un ensemble de réflexes, mais aussi que soit acquis un certain état d’esprit (prudence, alerte permanente, sens de l’initiative, appréhension juste du danger, etc.). De même, la formation professionnelle mobilise des savoir-faire et une adhésion aux valeurs transmises dans un secteur donné d’activité (discipline, sens du devoir, attachement au travail bien fait, dévouement à l’entreprise, par exemple). La formation désigne la préparation aux rôles et aux statuts qui doivent être assumés pour le bon fonctionnement du groupe. Si l’instruction et l’éducation sont ouvertes en droit à tous, la formation est diversifiée (selon les rôles) et spécifique pour chaque individu selon la place qu’il occupera dans la société. Synthèse :

4. CONCEPT : On s’est longtemps représenté l’instruction comme un simple processus de transmission des connaissances. Pour caricaturer, il s’agissait de remplir une tête vide. Il faudra attendre la fin du XIXe siècle pour que les perspectives changent. Les débuts d’une connaissance plus intime de l’enfance, les balbutiements de la psychologie de l’enfant permettront une autre approche de ces phénomènes. Il convient toutefois de nuancer cette vision schématique : dès 1800 le Suisse Pestalozzi expérimente une méthode nouvelle dans une école primaire ; en 1805 il connaîtra une juste renommée. Mais une hirondelle ne fait pas le printemps ! La grande découverte aura été qu’un enfant n’est pas un adulte en miniature, qu’il a ses réactions propres, qu’il se passe dans sa tête des phénomènes peu connus mais qu’il serait vain de nier ou de minimiser. Par comparaison avec l’évolution des espèces qui a abouti à l’hominisation, on arrivera à cette vision selon laquelle un enfant est un homme en devenir, en évolution perpétuelle, animé d’un dynamisme avec lequel il faut compter, voire composer. Pédagogie générale – Kinif Nathalie – ISEP Tournai – 2013/2014

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Ainsi naîtra la pédagogie, c’est-à-dire la prise en compte de la connaissance de l’enfant qui permet d’assurer l’action éducative. Etymologiquement, elle est la conduite des enfants (pais, paidos :l’enfant). De leur conduite, de leur fréquentation, de leur observation, il n’est pas étonnant qu’on induise une certaine connaissance. C’est pourquoi les pédagogues deviendront peu ou prou des psychologues de l’enfance. La connaissance de l’enfant nous permet, entre autres choses, de nous rendre compte que son esprit ne fonctionne pas comme celui de l’adulte. Son activité intellectuelle n’est jamais celle qu’on croit ou qu’on imagine la comparant à la nôtre. L’erreur est de penser que ce qui est simple pour nous l’est aussi pour l’enfant. Le grand malentendu consiste souvent à vouloir contraindre l’élève à suivre des cheminements qui sont les nôtres et qui ne peuvent pas être les siens. Pour donner un exemple simple : tout enfant apprend à parler, sauf pathologies rares, ou isolement dramatique. Or aucun adulte de son entourage immédiat ne lui donne de « leçons » de langage. Certes, il arrive qu’on le reprenne lorsqu’il commet une erreur. Mais nulle mère de famille ne « programme » un enseignement de la langue. Toutefois, l’enfant accède à celle du groupe au sein duquel il grandit. Il est admis que dans son esprit s’opèrent des tris, des rapprochements, des généralisations qui aboutiront à ce qu’un moment donné de son évolution il aura acquis les constantes de la langue maternelle (constantes phoniques, grammaticales et lexicales). Une telle constatation nous conduit à poser, chez l’enfant, une activité mentale, un ensemble d’opérations intellectuelles qui permettent d’affirmer qu’il apprend. C’est-à-dire qu’il construit tout seul son savoir. Tout ce qui précède conduira les pionniers de la pédagogie à imaginer des méthodes. On découvrira que la « transmission » par inculcation manque son but. La mise en relation de la connaissance de l’enfant et des notions à acquérir oblige à adopter des stratégies autres que celles qui avaient été jadis admises. Il convient aussi de retenir que des moyens humains et matériels sont requis pour le renouvellement des méthodes. Il est significatif que Maria Montessori se dote d’un ensemble d’outils inusités avant elle. Célestin Freinet bannit l’estrade et introduit l’imprimerie dans sa classe. Il semble difficile de renouveler les méthodes sans mettre en place les moyens appropriés. Le choix d’une attitude directive ou libérale, la recherche des motivations, l’adoption d’une stratégie inductive ou déductive, le recours à l’explication ou à l’expérimentation, la proposition de travaux individuels ou de groupe, … relèvent de la pédagogie. Synthèse :

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5. CONCEPT : La langue anglaise dispose de deux vocables pour le verbe « apprendre » qui, malheureusement, est bivalent en français. On oppose to learn à to teach. Le premier de ces mots correspond à l’activité de celui qui construit le savoir. Le second désigne l’action du maître. Il peut être commode, ainsi, de distinguer apprentissage (ce que fait l’apprenant) et enseignement (ce que fait le professeur). Cette distinction est capitale. Elle permet d’expliquer, par exemple, pourquoi certains élèves ne comprennent pas les exposés du maître. Celui-ci a adopté un cheminement qui ne correspond pas à celui que l’enfant aurait choisi, s’il avait été libre de construire luimême le savoir ou les concepts qu’on voulait lui inculquer. C’est pourquoi la psychologie de l’enfant a une importance capitale en pédagogie, elle nous instruit sur les opérations mentales des enfants et qui pourraient échapper à une observation naïve. En allant au bout des conséquences qu’on peut tirer de cette opposition entre apprentissage et enseignement, on arrive parfois à conclure à l’inutilité de l’enseignement comme discours véhiculant des explications. Certains pédagogues se feront discrets au point de juger que leur rôle se borne à mettre les enfants dans une situation favorable, au contact d’un milieu aménagé en conséquence, et que, si cet aménagement a été judicieux, l’enfant apprendra. A cet aménagement du milieu correspond souvent un ensemble de moyens d’apprentissage mis à la disposition de l’enfant. Ou encore, au lieu de présenter tel savoir comme objet à s’approprier, on imaginera de le transformer en problème à résoudre. On fera confiance dans les capacités de l’enfant à trouver la ou les solutions ; ainsi il apprendra. C’est ce que l’on appelle communément les « méthodes actives ». On accède au savoir par une activité mentale, voire manuelle (lorsqu’il y a un matériel à utiliser). Synthèse :

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6. CONCEPT : 1.

Cette notion a souvent été confondue avec celle de pédagogie. On avait compris que la pédagogie ne peut être la même selon les types de savoirs à transmettre. La didactique sera une réorganisation des savoirs en vue de leur transmission. On s’attachera, par exemple, à déterminer les préalables ou pré-requis à telle ou telle notion, à chercher les différentes démarches à mettre en œuvre (qui peuvent être diverses selon les enfants), à décomposer les concepts en éléments aisément perceptibles par l’esprit enfantin. Si la pédagogie dans le triangle éducatif élève/maître/savoir, valorise ce qui se passe entre l’élève et le maître, prend en compte les dimensions intellectuelles et affectives qui régissent la relation éducative, la didactique s’élabore entre l’enseignant et le savoir qu’il doit organiser pour le rendre transmissible. Pédagogie et didactique sont en interaction constante et leur relation ne peut être que dialectique. Elles peuvent interférer et s’influencer réciproquement. C’est pourquoi il importe de lier l’étude de l’une avec l’étude de l’autre. L’adoption de manuel, de telle progression, le choix de tel exemple, les types d’exercices proposés, la nature des travaux prescrits … ressortissent à la didactique.

Synthèse :

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EVALUATION : faites correspondre les fins de phrases aux débuts qui leur conviennent :

L’instruction est à relier………………………………………………………………………... ………………………………………………………………………………………………….. L’éducation se définit par rapport ……………………………………………………………... ………………………………………………………………………………………………….. La formation se rattache………………………………………………………………………... ………………………………………………………………………………………………….. La pédagogie est………………………………...……………………………………………... ………………………………………………………………………………………………….. La didactique prend en compte………………………………………………………………... ………………………………………………………………………………………………….. L’enseignement désigne ……………………………………………………………………... ………………………………………………………………………………………………….. L’apprentissage est plutôt ……………………………………………………………………... ………………………………………………………………………………………………….. 1. 2. 3. 4.

la personnalité de l’enfant, et les domaines spécifiques à chaque domaine du savoir. l’action du maître. l’action de l’élève qui s’approprie le savoir sans avoir recours à la réception. le fait des méthodes et moyens, basée sur la centration sur l’enfant qui impose des démarches et des procédures, le moteur qui régit les relations maître/élèves. 5. aux savoirs et aux savoir-faire. 6. à l’organisation de la société en rôles et en statuts. 7. aux valeurs et prend en considération toutes les potentialités du sujet. Tableau inspiré de BEAUTE, J., Les courants de la pédagogie contemporaine, éd. Erasme, coll. Chronique sociale, Lyon, 1994, p.25.

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 SÉQUENCE VIDÉO : LE PÉDAGOGUE JEAN GASPARD ITARD Arrêtons-nous, grâce à Jean Gaspard Itard, sur trois concepts : éducation – enseignement – apprentissage. Durant le visionnement de la vidéo, tentez de prendre note des réponses aux questions suivantes : 1. Quelles sont les convictions d’Itard en matière d’éducation ? 2. Pourquoi cette conviction peut-elle mener à un paradoxe (une contradiction)? 3. Quels types de pédagogies se sont inspirées de cet auteur ? Quelles en sont les dérives ? 4. Quel est l’intérêt du projet Naître à l’art par rapport à l’apprentissage? 5. Quelle caractéristique de l’apprentissage P. Meirieu évoque-t-il ? 6. Pourquoi P. Meirieu dit-il que le principe d’éducabilité est indissociable du principe de liberté ? 7. Pourquoi P. Meirieu affirme-t-il qu’ « Itard pose la question de l’éthique en éducation » ?

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MODULE 2- LA PÉDAGOGIE, UNE LONGUE HISTOIRE Dans l’Antiquité, le pédagogue (de païs : l’enfant, et agôgué : conduite) était l’esclave attaché à une famille et chargé de conduire l’enfant à l’école et de l’en ramener. Son rôle gagna très vite en importance : non seulement il lui fallait garder l’enfant des mauvaises rencontres, mais il devait aussi veiller sur sa tenue, surveiller ses repas, ses jeux et son travail. Pendant la dizaine d‘années que durait son office, il était à la fois surveillant, conseiller pédagogique et directeur de conscience. C’était donc un éducateur au sens moderne du terme. Tous les groupes humains ont eu le souci d’intégrer les plus jeunes en leur transmettant des savoirs par des médiations diverses. Mais la codification des savoirs propres à l’enseignant est relativement récente et a suivi de très loin la naissance de l’enseignement (les sophistes dans la Grèce du Ve siècle av. J.-C.) ou celle de l’Ecole (au Moyen Age). C’est au XVIIe siècle qu’apparaît la volonté de construire un savoir méthodologie particulier qui réglemente tous les aspects du processus d’enseignement. Les fondateurs les plus célèbres ont nom Comenius et Jean-baptiste de la Salle (Pastiaux G. et J ., 1997, p. 5). De manière générale on peut dire que la pédagogie est une théorie de l'enseignement, qui s'est imposée à partir du XIXe siècle comme science de l'éducation, ou didactique expérimentale, et s'interroge aujourd'hui sur les conditions de réception du savoir, sur le contenu et l'évaluation de celui-ci, sur le rôle de l'éducateur et de l'élève dans le processus éducatif et, plus globalement, sur les finalités de cet apprentissage, indissociable d'une norme sociale et culturelle (Encyclopédie Microsoft(R) Encarta(R) 99. (c) 1993-1998).

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ESSAI CHRONOLOGIQUE Place dans une ordre chronologique les personnes-clés (pédagogues) suivantes afin de t’approprier progressivement l’histoire de l’éducation. Pour chacun d’entre eux, note un ou deux mots-clés pour les identifier et pour ainsi être capable de les classer dans une présentation générale de la pédagogie. Rousseau, Montessori, Erasme, Platon, Dewey, Socrate, Freinet, Comenius, Pestalozzi, Vigotsky, Claparède, Decroly, Meirieu, Piaget, Rogers, Cousinet.

        

Choisis un pédagogue et crée une fiche descriptive à son sujet : nom, origine, contexte socio-culturel, principales idées pédagogiques, méthodes pédagogiques privilégiées, courant pédagogique d’appartenance, réalisations diverses, ouvrage particulier, une phrase-clé, etc. Situe-les sur une ligne du temps et commente cette dernière.

 Conseil en terme de lecture et de site à visiter à ce sujet : Les quinze pédagogues de Jean Housaye et http://www.ibe.unesco.org/en/services/publications/thinkers-oneducation.html

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MA FICHE DE PRÉSENTATION

QUELQUES PISTES :  PRÉSENTATION SUCCINTE DU PÉDAGOGUE  PRÉSENTATION DE 3 IDÉES PÉDAGOGIQUES-CLÉS  PRÉSENTATION D’UNE RÉALISATION  PRÉSENTATION ET COMMENTAIRES PAR RAPPORT À UNE CITATION

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LIGNE DU TEMPS DES PEDAGOGUES

Freinet – On ne fait pas boire à un cheval qui n’a pas soif ! Le tâtonnement expérimental 20ème siècle

Socrate- La Maïeutique ou la pédagogie de la sagefemme

Questions : Y a-t-il une évolution dans les conceptions liées à l’art d’enseigner au travers du temps? Justifie ta réponse. Quels sont les freins majeurs rencontrés par les nouveaux penseurs en matière de pédagogie ? A quel pédagogue accordes-tu ta préférence et pourquoi ? Pédagogie générale – Kinif Nathalie – ISEP Tournai – 2012/2013

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MODULE 3 - LE TRIANGLE PÉDAGOGIQUE DE JEAN HOUSSAYE

 SÉQUENCE VIDÉO : LE PÉDAGOGUE CÉLESTIN FREINET DÉCRIS LE RÔLE DE L’ÉLÈVE DANS L’APPRENTISSAGE ? DÉCRIS LE RÔLE DE L’ENSEIGNANT DANS L’APPRENTISSAGE ? DÉCRIS LA RELATION ENTRE L’ÉLÈVE ET L’ENSEIGNANT ? DÉCRIS LA RELATION ENTRE L’ÉLÈVE ET L’ENVIRONNEMENT ? Quels sont, selon vous, les trois pôles d’une situation pédagogique ?  …………………………………  …………………………………  …………………….…………… Pour définir la situation pédagogique, Houssaye a placé ces trois éléments aux sommets d’un triangle qu’il a nommé le triangle pédagogique.

Dans son modèle de compréhension pédagogique2, Jean Houssaye définit tout acte pédagogique comme l’espace entre trois sommets d’un triangle : l’enseignant, l’étudiant, le savoir. Derrière le savoir se cache le contenu de la formation : la matière, le programme à enseigner. L’enseignant est celui qui a quelques enjambées d’avance sur celui qui apprend et qui transmet ou fait apprendre le savoir. Quant à l’étudiant, il acquiert le savoir grâce à une situation pédagogique, mais ce savoir peut être aussi du savoir-faire, du savoir-être, du savoir agir, du faire savoir… Les côtés du triangle sont les relations nécessaires à cet acte pédagogique :

2

Source du module : http://www.educnet.education.fr/bd/competice/superieur/competice/libre/qualification/q3a.php

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 La relation didactique est le rapport qu’entretient l’enseignant avec le savoir et qui lui permet d’ENSEIGNER ;  La relation pédagogique est le rapport qu’entretient l’enseignant avec l’étudiant et qui permet le processus FORMER ;  La relation d’apprentissage est le rapport que l’élève va construire avec le savoir dans sa démarche pour APPRENDRE.

Jean Houssaye fait remarquer qu’en règle général, toute situation pédagogique privilégie la relation de deux éléments sur trois du triangle pédagogique. Alors, le troisième fait le fou ou le mort. Prenons le cas de l’enseignement traditionnel, il privilégie le savoir ou programme et le corps professoral avec ses charges de travail à respecter, les élèves ne sont pas entendus et font alors le chahut ou dorment. De même dans l’enseignement non-directif, la relation pédagogique est primordiale et le savoir est soit inexistant soit réinventé. Enfin dans les TICE, les enseignants ont peur d’être exclus/inutiles ou surchargés de travail pour les ressources pédagogiques, car c’est la relation savoir-étudiant, APPRENDRE qui est privilégiée. "Enseigner", "apprendre", "former", "éduquer"... ne sont pas que des mots différents signifiant des facettes d’une même réalité ; au contraire, ils traduisent autant de postures pédagogiques possibles selon que l'on privilégie un sommet ou une relation entre deux sommets. DE QUELLE POSTURE S’AGIT-IL ? « Pour moi, l’important c’est le savoir. Produire le savoir est la raison d’être essentielle de l’éducation et du travail d’enseignant » « L'important, c'est de transmettre le savoir à des étudiants. La mission de l'Ecole est de diffuser le savoir, de le proposer au plus grand nombre, et de valider par un diplôme. » « L’important, c’est de construire une relation d’échange et de débattre autour des concepts et des courants d’idées afin que chacun construise son opinion, ses valeurs. La mission de l’Ecole, c’est de former des citoyens, apte à argumenter leurs opinions dans les règles de la démocratie.» « L’important, c’est que les étudiants puissent être en contact avec les sources du savoir, pour construire leurs connaissances le plus efficacement possible, en expérimentant, de manière à ce qu’ils puissent les mettre en pratique ultérieurement. La mission de l’Ecole, c’est de fournir à la société des hommes qui ont de la méthodologie et du savoir faire, ancrés sur des savoirs théoriques. »

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Quelle a été la posture la plus valorisée pendant ton parcours scolaire ? Enseigner Former Apprendre Durant vos humanités Durant vos primaires Par vous-mêmes Au travers du tableau suivant3, analyse les tenants et les aboutissants des différentes postures proposées par le triangle pédagogique. Enseigner : - Relation privilégiée entre le professeur et le savoir ; - l'élève, la place du «mort» (dans la relation pédagogique)  risques de décrochage externe ou interne.  indifférence et incapacité émotionnelle de l'enfant - motivations extrinsèques - conditionnement opérant renforcements + et Skinner (1968) 1. sanctions (récompenses ou punitions) 2. émulation (classement, hiérarchie) 3. attrait (mise en condition)

Former: - relation privilégiée entre le professeur et les élèves ; - négociation, contrat quant à la manière dont on va intégrer le savoir ;  risques d'impatience du professeur ou de distanciation des élèves (car trop impliqués).  Rapport d'opposition entre l'institution école et le processus former (refus de reléguer le savoir au second plan).  besoin immanent et universel : - motivations intrinsèques - aspect relationnel - s'appuyer sur les besoins Maslow (1954) - Raths (1967) 1. sécurité (affectivité) 2. être concerné (activité) 3. vivre son autonomie

Apprendre : - Le savoir est directement accessible aux élèves ; - Professeur = préparateur et accompagnateur de l'apprentissage  risques de retour à enseigner si situations mal préparées ou instruments inadéquats.  Réformes actuelles = faire passer l'école de l'enseignement à l'apprentissage. Mais résistances.  de l'affectif vers le cognitif - motivation dynamique et prospective - dynamisme de développement - but choisi - projet à exécuter Nuttin (1980) 1. Dynamique d'appropriation 2. activités d'apprentissage 3. projet de soi et d'action

Commente la phrase suivante : « On ne peut rien enseigner : on ne peut que faciliter les moyens d’apprendre » L.A. Machado. 3

Source du tableau: Syllabus de Dupont P. (1995), Méthodologie de l’enseignement préscolaire, élémentaire, secondaire, Mons, PUM.

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MODULE 4 - L’APPRENTISSAGE ET LA CONSTRUCTION DES SAVOIRS

PRÉAMBULE Les connaissances récentes ont donné naissance à une nouvelle conception de l’apprentissage. On parle maintenant de construction des savoirs plutôt que de transmission des savoirs. En général, les enseignants ont une conception de l’apprentissage plus implicite qu’explicite. Note à ce stade ta définition de l’apprentissage du deuxième module :

Situe ta définition sur le schéma « Maître, savoir, élève » suivant. M

S

E «

JE VEUX FINIR MON PROGRAMME

M

»

E

S « L’ELEVE DOIT, AVANT TOUT, ETRE BIEN DANS SA PEAU » S

E

M « L’ELEVE DOIT SE CONSTRUIRE SON PROPRE SAVOIR ET JE DOIS L’Y AIDER »

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 Pourquoi est-ce que je privilégie cette relation plutôt qu’une autre ?  A quel modèle ais-je été le plus confronté ? Une réflexion s’impose sur les pratiques pédagogiques actuelles. Les activités « Ma conception de l’apprentissage », « le jeu des huit différences » ainsi que les « activités d’analyses diverses » ont comme objectif principal d’alimenter ta réflexion sur l’apprentissage.

LE JEU DES HUIT DIFFÉRENCES4. Observez les deux dessins qui vous sont présentés et complétez le tableau ci-dessous.

4

Rosée Morissette, Accompagner la construction des savoirs, Montréal, Les éditions Chenelière, 2002, p. 26.

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LE JEU DES HUIT DIFFÉRENCES - DÉCODAGE LES HUIT DIFFÉRENCES Taille de l’enseignant

TRANSMISSION DES SAVOIRS

CONSTRUCTION DES SAVOIRS

Position de l’enseignant dans la classe

Objet d’apprentissage

Bouche des personnages

Image globale projetée par les élèves

Expression des élèves

Organisation de la salle de classe

Niveau d’engagement suscité chez les élèves

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4. 1. CENTRATION SUR LE CONTENU OU SUR LES ÉLÈVES Les quatre styles d’enseignement selon Therer-Willemart5 Pour analyser plus avant son propre style d’enseignement, Therer-Willemart (université de Liège, 1982) identifie quatre styles d'enseignement représentatifs des pratiques pédagogiques observables, à partir d’une matrice bi-dimensionnelle (intérêt pour la matière, intérêt pour les élèves) et de deux niveaux d’intensité (fort, faible) qui restent indicatifs. Intérêt pour les apprenants fort

faible

A I style associatif style incitatif techniques de travail en groupes exposé socratique travaux pratiques... étude de cas, débats... P style permissif auto-didactisme assisté ou non

faible

T style transmissif enseignement frontal exposé ex cathedra

fort Intérêt pour la matière

Efficace ou non, selon les circonstances Chacun de ces quatre styles peut se révéler efficace ou inefficace en fonction des situations et en fonction des interventions plus spécifiques de l'enseignant ou du formateur. Il n'existe donc pas un « bon style en toute circonstance ».

5

Source : www.ulg.ac.be/lem/stylesapprent.htm

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Version "moins efficace" Le formateur communique un maximum d'informations dans le temps imparti. Son exposé transpose directement un texte écrit sans l'adapter aux circonstances et au public.

Version "plus efficace" Le formateur fait un exposé, mais en l'adaptant aux circonstances et au public: il annonce des objectifs, il structure, il concrétise.

I style incitatif

Le formateur a le souci constant de faire participer les individus, il sollicite des réponses ponctuelles, mais sans exploitation effective (questions "devinettes")

Le formateur a le souci constant de faire participer le groupe, il sollicite des avis, il stimule des interventions spontanées, il utilise les réponses (questions plus ouvertes)

A style associatif

Le formateur n'accorde qu'une confiance relative aux apprenants. Il entend les faire travailler, mais n'attend pas grand chose de cette collaboration, il ne promet pas d'aide effective, il "corrige" et "rectifie"

Le formateur fait confiance aux apprenants, il se considère et il est perçu comme une "personneressource" dont le rôle essentiel est de faciliter les apprentissages individuels et collectifs.

P style permissif

Le formateur reste passif, voir laxiste. Il se contente de meubler le temps qui lui est imparti sans considération réelle pour les apprenants et pour les objectifs.

Le formateur met à la disposition des apprenants des documents de qualité bien adaptés à leur niveau. Il intervient très peu mais répond aux demandes explicites.

T style transmissif

On peut adopter un mode en pilotage automatique, mais aussi varier les styles en fonction des séquences, des thèmes ou des objectifs abordés. Ce serait même conseillé et pour les élèves, et pour les enseignants. La pédagogie, c’est peut-être répéter, mais c’est aussi l’art du renouvellement.

 SEQUENCE VIDEO  ETABLIS LE STYLE D’APPRENTISSAGE PRONE PAR LE PEDAGOGUE ROGER COUSINET  QUEL EST LE ROLE DE L’APPRENANT ? QUEL EST LE ROLE DE L’ENSEIGNANT ?  QUALIFIE LE RAPPORT AU SAVOIR DE L’APPRENANT ?

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4. 2. VERS LA CONSTRUCTION DES SAVOIRS Voici une analogie intéressante à notre niveau de réflexion: « Construire un savoir en classe c’est construire sa propre maison avec les matériaux que le maître apporte et qui viennent s’ajouter à ceux que l’on possède déjà. Or traditionnellement, l’enseignant fournit une maison toute construite et il pense que l’élève n’a qu’à apprendre. En réalité, pour qu’il y ait intégration, il faut que l’élève décompose le savoir fourni et qu’il le reconstruise à sa manière afin de le faire entrer dans sa structure cognitive. Le maître ne peut donc qu’apporter des briques et, pour ne pas assimiler les matériaux fournis à une maison terminée, il doit laisser à l’élève la possibilité de construire sa maison-savoir »6. Pour qu’une information devienne connaissance, il faut la traiter c’est-à-dire la trier, l’organiser en fonction d’un projet, éliminer le superflu, la découper en bloc de données significatives, l’interpréter, lui donner un sens et se l’approprier. Bref, la connaissance ne se donne pas ; elle ne peut être élaborée que par la personne qui apprend. C’est pourquoi on dit maintenant qu’il faut placer les élèves, et non le contenu, au centre du processus d’apprentissage.

6

Rosée Morissette (2002), Accompagner la construction des savoirs, Montréal, Les éditions Chenelière.

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 SEQUENCE VIDEO : « PEUT-ON ENSEIGNER SANS LE JACOTOT). REPONDS AUX QUESTIONS SUIVANTES.

SAVOIR

? » (JOSEPH

1. Quelles sont les caractéristiques de la méthode Jacotot ?

2. Qu’entend-on par la transmission des savoirs et la construction des savoirs ?

3. De quel projet de classe est-il question dans le reportage ?

4. Qu’ont appris les élèves à travers ce projet ?

5. Que signifie le concept d’égalité radicale des intelligences ?

6. Comment le pédagogue envisage-t-il la maladresse de langage d’un des élèves à savoir, « convaincre sa peur » ? (relevez les conceptions opposées)

7. Restranscrivez la conclusion de Phillippe Meirieu concernant la contradiction des deux vérités éducatives. De quelle conception de l’apprentissage entrevue au cours se rapproche-t-elle le plus?

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1. Partir du « déjà-là » COMMENTE CETTE IMAGE…

Un enfant même très jeune n’a pas besoin d’avoir étudié un sujet pour s’en faire une idée. Chacun éprouve le besoin d’expliquer le monde qui l’entoure. Il le fait avec les modèles explicatifs dont il dispose. Ceux-ci sont souvent inadaptés et induisent donc des idées fausses. De ce fait, il est important de connaître les conceptions des apprenants avant de les mettre en situation d’aborder un savoir. Si l’on néglige de s’appuyer sur les conceptions des élèves, on construit des stéréotypes, des mots vides de sens et, sans y prendre garde, on renforce les représentations fausses : en en mot, celles-ci font écran et ne permettent pas à un savoir nouveau de se construire ou de s’affiner. Une conception ce n’est pas ce qui apparaît mais plutôt le modèle explicatif sousjacent qui en est responsable. Et c’est à lui qu’il faut s’en prendre lorsqu’on veut faire évoluer une représentation. Pour un enseignant, il est nécessaire de se questionner sur l’origine de l’erreur, et de savoir que c’est à ce niveau de l’obstacle qu’il devra s’attaquer. Les représentations sont difficiles à remettre en cause car elles font partie de nous-mêmes. Cependant, elles peuvent évoluer. Comment faire émerger les conceptions des apprenants ?

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Voici quelques techniques à utiliser : 







 

Faire réaliser un dessin, un schéma représentant un élément ou un phénomène ; Poser des questions sur différents points de votre apprentissage ; Partir d’un schéma ou d’une photo et demander d’en faire un commentaire ; Réaliser soi-même une expérience qui étonne les apprenants et demander d’émettre des hypothèses pour expliquer les résultats ; Faire s’exprimer à travers des jeux de rôles. Enfin, toujours être à l’écoute des apprenants et les observer.

Quelles démarches utiliser pour faire évoluer une conception ?  









Analyse de la production des apprenants (le vrai du faux) ; Définition d’un objectif-obstacle : un obstacle décelé chez un apprenant et qu’on se donne comme objectif de dépasser ; Mise en place d’une situation de rupture : apprenant placé dans une situation-impasse (devant un ou plusieurs faits qui contredisent leur modèle explicatif) ; Il s’agit de créer un conflit socio-cognitif ; Aide à la réorganisation du savoir : situations pédagogiques, demande de reformulation du concept, etc. ; Retour sur la conception fausse : analyse avec les élèves du pourquoi de leur erreur ; Stabilisation du nouveau pouvoir : utilisation de ce nouveau savoir dans des situations nouvelles.

Il s’agit donc de créer des confrontations authentiques (confrontations élèves-élèves, confrontations élèves et réalités, confrontation élève-enseignant, confrontation élève et information).

JE RETIENS :  UN ENSEIGNEMENT QUI NE PREND PAS EN CONSIDÉRATION LES CONCEPTIONS DES ÉLÈVES EST NÉCESSAIREMENT VOUÉ À L’ÉCHEC ;  LES FAUSSES REPRÉSENTATIONS DE L’APPRENANT PEUVENT ÊTRE CONSIDÉRÉES COMME DES OBJECTIFSOBSTACLES DANS L’APPRENTISSAGE D’UNE COMPÉTENCE. Pédagogie générale – Kinif Nathalie – ISEP Tournai – 2012/2013

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2. Favoriser les conflits cognitifs Observe les trois dessins suivants et sélectionne celui qui, à ton avis, suscite le conflit cognitif ? Justifie ta réponse. FIGURE N°1

FIGURE N° 2

FIGURE N°3

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Justifie ta réponse

On n’apprend bien que ce qui pose problème… Il ne suffit pas de mémoriser, ni même de comprendre pour savoir. Et ce n’est pas en faisant réciter que l’on vérifie si un apprentissage est satisfaisant. De même, ce n’est pas en expliquant, qu’on amène les élèves à intégrer des connaissances livresques ou des savoirs-faire. Apprendre c’est changer ! C’est un processus complexe qui met en branle l’ensemble de la personne. C’est progresser à partir de ruptures. C’est déconstruire son savoir pour le reconstruire autrement. Pour aider l’élève à réaliser cela, il est nécessaire de lui permettre d’entrer dans une démarche de recherche, de création et de construction. COMMENT PRATIQUEMENT SUSCITER LE CONFLIT COGNITIF ?       



 

Choix d’un savoir à construire ; Mise en place d’une situation de départ qui pose problème, qui étonne, qui dérange ; Emergence des premières conceptions des élèves et prise de conscience des obstacles importants ; Listes des premières questions que se posent les élèves ; Elaboration d’une problématique générale ; Emission d’hypothèses pour répondre aux questions posées ; Confrontations de ces hypothèses avec des exemples mais aussi des contre-exemples. Mises en valeur des contradictions qui sont discutées, argumentées. Les confrontations doivent créer des ruptures obligeant les élèves à éprouver le besoin de réorganiser leur savoir ; Structuration, par exemple en tentant de construire une formulation générale (ou en passant par des synthèses partielles), pour aboutir à l’élaboration d’une connaissance générale ; Réinvestissement de ce nouveau savoir dans des situations différentes (pour le tester, voire l’affiner) ; Prise de conscience de ce nouveau pouvoir à travers une analyse de ce qui a été appris.

Je définis le conflit cognitif. Quel est l’auteur de cette idée de l’apprentissage ?

POINTS 1,2,3 BASÉS SUR LA THÉORIE DE G. DE VECCHI (2000)

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Analyse d’une situation problème

Mes commentaires

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Source : Degallaix E., Meurice B. (2008, 34).

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3. Miser sur l’interaction entre les élèves Avant d’entamer ce point, complète le questionnaire « Des croyances au regard du travail en équipe ».

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Dans une vision socioconstructiviste de l’apprentissage, l’interaction avec autrui est nécessaire si l’on veut obtenir l’information, la transformer, la valider, l’utiliser et la transmettre. « Une tâche coopérative provoque des conflits sociocognitifs et favorise l’évolution des représentations, des connaissances, des méthodes de chacun par la confrontation avec d’autres façons de voir et de faire. La confrontation des points de vue stimule une activité métacognitive dont chacun tire un bénéfice, même si cela ne débouche pas sur une action collective ». En plus de favoriser l’apprentissage en profondeur et de présenter aux élèves une situation idéale pour le développement des habilités intellectuelles de niveau élevé (analyser, résoudre des problèmes, déduire, prédire, etc.), les échanges en équipe sont souvent une source de motivation, car ils permettent de placer les élèves dans un climat de sécurité affective, indispensable à l’apprentissage. On peut adhérer au propos de Piaget, lorsqu’il affirme qu’à « chaque fois qu’on explique quelque chose à l’enfant, on l’empêche de l’inventer ». Cependant, modérons les propos de Piaget par un compromis vygotskien : « chaque fois qu’on explique trop tôt quelque chose à l’enfant, on l’empêche peut-être de l’inventer ».

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4. Pratiquer une évaluation formative Avant d’entamer ce point, complète le questionnaire « Des croyances par rapport à l’évaluation des apprentissages».

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STRATÉGIES POUR UNE ÉVLUATION CONFORME AU MODÈLE CONSTRUCTIVISTE DE L’APPRENTISSAGE

-

Point clé : Donner à l’évaluation formative sa véritable fonction de régulation des apprentissages Qu’est-ce que l’évaluation formative ?

Perrenoud suggère ceci : « Est formative toute évaluation qui aide l’élève à apprendre et à se développer, autrement dit, qui participe à la régulation des apprentissages et au développement de l’élève (…). L’évaluation formative se définit par ses effets de régulation du processus d’apprentissage ». Dans un contexte scolaire, il y a régulation des apprentissages lorsque les élèves, face à une tâche spécifique, modifient, ajustent, confirment ou restructurent les stratégies qu’ils ont utilisées jusqu’alors pour en appliquer de plus efficaces. La régulation doit se faire tout au long du déroulement de l’activité. Il y a trois types de régulation. Type 1 L’évaluation préactive

Type 2 L’évaluation interactive

Type 3 L’évaluation postactive

L’élève a-t-il bien compris la tâche qu’il doit faire ?

Quelles stratégies les élèves utilisent-ils ? Sont-elles bonnes ?

Les élèves ont-ils fait l’apprentissage visé ?

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5. Redonner à l’erreur son statut de formation Commente ce dessin. Que penses-tu de l’attitude de l’enseignant ?

Tes commentaires…

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Le tableau suivant fait un parallèle entre deux conceptions du rôle de l’erreur dans l’apprentissage. L’erreur, ce n’est pas…

L’erreur, c’est plutôt…

TES COMMENTAIRES

COMPARE LES BUTS D’APPRENTISSAGE ET LES BUTS DE L’ÉVALUATION BUTS D’APPRENTISSAGE

BUTS DE L’ÉVALUATION

LE SUCCÈS, C’EST LA SATISFACTION EST DUE L’ENSEIGNEMENT EST PRÉOCCUPÉ PAR

LA RÉTRIBUTION ATTENDUE L’ERREUR, C’EST CE QUI EST VALORISÉ LE BUT DE L’EFFORT Cf. voir corrigés page suivante

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EN GUISE DE CONCLUSION DE CE MODULE Consulte les roues d’apprentissage et note les divergences entre les concepts liés à la « transmission des savoirs » et ceux liés à la « construction des savoirs » (Morissette, 2002, pp. 29-30).

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TRANSMISSION DES SAVOIRS

CONSTRUCTION DES SAVOIRS

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MODULE 5 – UNE APPROCHE DES MÉTHODES EN MATERNELLE Décris les méthodes pédagogiques rencontrées dans ce cours au travers des pédagogues étudiés en tenant compte du fait que « la méthode c’est l’ensemble des actions didactiques menées par le maître dans l’organisation de son enseignement et d’une manière plus ponctuelle, les actions menées par le maître vis-à-vis de sa classe lors d’une activité : questions posées, consignes données, disposition de la classe, etc. ». On peut classer les méthodes en un certain nombre de catégories :  les méthodes centrées sur l’action du maître  Les méthodes centrées sur l’action de l’élève Itard (explique avec tes mots)

Freinet

A quelles méthodes as-tu été confronté en rapport avec l’œuvre de…

Cousinet

Tes enseignants

Jacotot

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 Séquence vidéo : Découvrons Ovide Decroly Qu’ en est-il de ses méthodes d’apprentissage ?

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LES ÉTAPES DE LA MÉTHODOLOGIE : UN SCHÉMA NOUVEAU7 Autrefois, les futurs enseignants recevaient un plan type sur lequel ils construisaient leur leçon. Aujourd’hui, il existe un nouveau schéma. Quel était ce modèle traditionnel ? Indiquez les étapes d’une leçon-type que vous avez suivie en tant qu’étudiant (en mathématiques, par exemple).

Quelles sont les critiques que vous auriez à formuler vis-à-vis de ce modèle.

Comment l’améliorer ?

Remarque : Peut-être avez-vous suivi des cours qui n’étaient pas présentés de manière dite « traditionnelle » … Dans ce cas, expliquez comment ils se sont déroulés, ce qui fait que vous vous en souvenez toujours ! L’ancien schéma : L’ancien schéma était la plupart du temps : explication => applications => transfert Le professeur expliquait la matière aux élèves à l’aide d’un exemple (introduction – théorisation). Ceux-ci appliquaient ensuite le nouveau savoir dans des exercices (fixationdrill). On espérait que ces nouveaux comportements allaient être transférés par les élèves dans la vie de tous les jours. Pourquoi changer ? Explique l’intérêt de la méthode Decroly ? En synthèse, le nouveau schéma est : problème => essais => théorisation => « surapprentissage » Ce schéma n’est pas vraiment nouveau. Vous l’avez peut-être rencontré dans certains cours que vous avez suivis… Il existe depuis les années 30 chez certains auteurs (Freinet et la pédagogie naturelle) et n’a cessé de se présenter aux portes de l’école (Rogers « La liberté pour apprendre », 1969). Aujourd’hui, on préférera faire vivre des situations dès le départ et ensuite, théoriser : structurer, établir un modèle qui servira encore… Cela s’appelle l’induction (ou méthode inductive). Elle est en opposition avec la déduction : on part de la règle pour l’appliquer dans des exercices. 7

Extrait du syllabus AFP de Marie Ganzitti.

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Déduction

Induction

théorie

pratique

pratique

théorie

Il s’agira donc de partir de la pratique pour induire la théorie et ensuite retourner à la pratique !

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D’une manière générale, ce schéma peut être divisé en plusieurs étapes : 1. La première activité de l’élève doit être fonctionnelle. Cela veut dire qu’il doit s’engager dans un travail dont il perçoit l’utilité, le but. Ils doivent ainsi se trouver dans une situation-problème la plus vraie possible. Par exemple : On doit rédiger une lettre, tenir des comptes, s’occuper d’une plante. Comment fait-on ? 2. Essayer de faire face au problème qui se pose est la deuxième étape du schéma nouveau. Il y a une phase importante de recherche de documents, d’essais individuels ou collectifs, de tâtonnements, de premiers jets, de manipulations. C’est une phase essentielle de découverte pour les enfants. Le rôle du professeur est jusqu’ici un rôle de guide et de soutien (pas un rôle magistral). Il a convenu du projet, négocié, organisé les échanges entre les élèves, établi un plan de travail avec eux, fait respecter les décisions, fait chercher les élèves, fourni éventuellement des documents, rappelé à la tâche, rappelé les échéances, etc. Il n’a pas expliqué au préalable comment faire une affiche, un pansement, une présentation avec un traitement de texte. Cela peut aussi être l’occasion de faire émerger les préreprésentations que les élèves ont de la matière. Le fait qu’ils puissent prendre conscience des erreurs qu’ils ont en mémoire permettra de construire plus facilement les nouvelles connaissances. 3. Une phase de partage est nécessaire. Durant celle-ci, on examinera les propositions des enfants, leurs productions, on choisira les stratégies efficaces, on préférera les stratégies économiques, on verra à quelles stratégies avoir recours suivant les circonstances, etc. Cette phase va déboucher sur une structuration : que retenir ? Quand nous aurons encore à résoudre un problème de même type, comment feronsnous ? On va ici clarifier le problème, la marche à suivre, et la conserver sous une forme écrite. Le savoir-faire va être mis à plat, et ensuite mis en conserve. Durant cette phase, on théorise, on s’extrait du contexte pour construire un modèle explicatif réutilisable. On revient ensuite à la situation pour réaliser un produit fini. On écrit notre lettre, compte l’argent de la piscine, entretient la plante de la classe. C’est le deuxième jet de l’envoi final ! 4. On peut organiser une séquence d’entraînement (une fixation) à l’aide d’exercices. 5. On utilisera toutes les occasions possibles de revenir à la compétence installée à travers d’autres activités. C’est indispensable pour entretenir la compétence. Faire une chose une seule fois, c’est bien peu pour espérer qu’elle devienne naturelle...  Le tableau suivant reprend un ensemble de méthodes pédagogiques possibles (cf. P. Mayeur). A cet effet, procède aux exercices donnés ci-joints.

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Démonstratives (monstration de matériel, de schémas, de graphique) + explication verbale

Expositives

Pédagogie générale – Kinif Nathalie – ISEP Tournai – 2012/2013 5) Méthodes de groupe

(le maître est l’animateur)

préparée par le maître

Libre

4) De redécouverte (on refait avec les élèves les expériences qui ont permis de découvrir les concepts)

7) Méthodes inductives

Dialogue Dirigée (organisée et libre

3) De recherche (les élèves sont mis en situation de recherche)

Dialogue dirigé

2) De dialogue ou interrogatives ou socratiques (maître élèves)

(de type verbal)

1) Magistrales (Magister = maître) (maîtreélèves)

6) Méthodes déductives

C. In

Complète correctement ce schéma avec l’aide de ton enseignant.

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EXERCICES SUR LES MÉTHODOLOGIES Exercice n°1 : les orientations méthodologiques des programmes Complète le tableau ci-avant (flèches) et situe par rapport à celui-ci le orientations méthodologiques du programme de maternelle. Sur quoi les méthodes du cadre didactique des maternelles se centrent-elles ? Justifie ta réponse. Reprends également une activité d’apprentissage de stage restranscrite et critique-la avec ces mêmes critères.  Des méthodes centrées sur l’action du maître ou  Des méthodes centrées sur l’action de l’élève ?

LES ORIENTATIONS MÉTHODOLOGIQUES DU PROGRAMME EN MATERNELLE

EN VUE D’ORGANISER SES SAVOIRS

Cherche une activité en lien avec cette approche méthodologique. Annexe-la à ton cours.

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Exercice n°2 : La pyramide des apprentissages Complète cette pyramide à partir de diverses méthodes proposées en fonction de ce que tu penses permettre une MEILLEURE RÉTENTION : discussion de groupe, exercice pratique, enseigner aux autres/utilisation immédiate de l’apprentissage, lecture, conférence ou enseignement magistral, démonstration, audiovisuel. Corrige-toi à l’aide du correctif en annexe. Justifie ta réponse.

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Module 7 – Pour un système pédagogique multiréférencié et intégré

7.1. LA NOTION DE BESOIN A l’aide de l’activité « découverte des besoins » proposée en classe, note ci-dessous les besoins cités par le groupe :

Pourtois et Desmet (1997) dans leur ouvrage intitulé « L’éducation postmoderne », propose un paradigme de douze besoins répartis selon quatre axes : les axes affectif, cognitif, social et idéologique. La notion centrale est celle de l’identité. Le paradigme présenté est un système cherchant à expliquer, à l’aide de douze dimensions (de douze besoins), comment l’individu construit son identité au cours de sa socialisation et de sa personnalisation, dans un rapport dialectique de développement et de crise. Ce paradigme présente également un ensemble de pédagogies permettant de répondre à ces différents besoins. Pour chaque besoin, cite une manière de répondre à ce besoin d’un point de vue pédagogique. Par la suite, codifie ton tableau à l’aide d’une terminologie pédagogique. Pour approfondir les différentes réponses pédagogiques potentielles, consulte le dossier suivant et repère les critères respectifs des besoins8.

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Source : Pourtois et Desmet (1997), L’éducation postmoderne, PUF, Paris.

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7.2. LES PÉDAGOGIES EN LIEN AVEC LES BESOINS Besoins Attachement

Réponse

 Acceptation  Investissement  Stimulation  Expérimentation  Renforcement  Communication  Considération  Structure 

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7.3. SYNTHÈSE DES PÉDAGOGIES PÉDAGOGIE DES EXPÉRIENCES POSITIVES PÉDAGOGIE HUMANISTE             

Faire éprouver de la joie ; Valoriser le plaisir ; Diversifier les plaisirs ; Concilier savoirs et résonances affectives positives ; Recourir à des activités qui ont du sens ; Se rapprocher de la culture jeune ; S’ouvrir à la vie extra-scolaire ; Faire participer à la vie, aux événements ; Rompre la monotonie (sorties, fêtes) ; Suscite des situations de réussire ; Stimuler le dépassement de soi ; Encourager des choix personnels ; Etc.

 Développer la personne ;  Centrer l’éducation sur l’apprenant ;  Travailler son vécu ;  Reconnaître son droit à la différence ;  Encourager au changement ;  Faciliter la découverte personnelle ;  Organiser un espace de ressources ;  Permettre la libération de l’affectivité ;  Ecouter emphatiquement  Etre authentique ;  Comprendre l’autre de l’intérieur ;  Considérer l’apprenant positivement, de façon inconditionnelle ;  Etablir la confiance ;  Donner des responsabilités ;  Susciter l’autoévaluaiton et l’autocritique ;  Accepter l’ingratitude.

PÉDAGOGIE DU PROJET

PÉDAGOGIE DIFFÉRENCIEE

PÉDAGOGIE ACTIVE

 Susciter l’engagement ;  Rechercher la motivation et l’intérêt ;  Se projeter ensemble dans le temps ;  Encourager l’apprenant à : Anticiper l’action, se décider, s’orienter de façon autonome, s’organiser, programmer, formuler un projet, négocier, réajuster ses perspectives, analyser les situations, étudier le milieu, enquêter, chercher, agir en groupe, produire, participer à l’évaluation de son travail ;  Etc.

 Adapter l’action pédagogique à la diversité des modes d’apprentissage ;  Reconnaître l’apprenant dans ses particularités individuelles ;  Respecter les itinéraires d’apprentissage ;  Etre un médiateur qui : évalue les prérequis, sollicite, suscite le progrès, offre des situations-problèmes adaptées, observe les réactions, fournit l’information au moment opportun, stimule l’autonomie, guide dans les recherches, régule le comportement, recourt à l’évaluation formative et à l’autoévaluation ;  Inviter l’apprenant à traiter personnellement l’information ;  Fournir une aide méthodologique personnalisée ;  Faire prendre conscience à l’apprenant de la façon dont il apprend : susciter l’interrogation méthodologique ;  Faire dégager son propre style d’apprentissage (métacognition)  Etc.

 Susciter une démarche de recherche individuelle et collective ;  Refuser la « pédagogie de la salive » ;  Organiser le tâtonnement expérimental ;  Faire exploser le complexe ;  Partir de l’intérêt et des besoins ;  Cultiver la perméabilité à l’expérience ;  Mettre en place des conditions de réalisation ;  Susciter des productions originales ;  Encourager la liberté d’expression ;  Stimuler les échanges, la communication ;  Faire constamment mettre les faits à l’épreuve de l’expérience ;  Utiliser les objets concrets du monde réel ;  Travailler avec « ce qui fait sens » ;  Stimuler l’interaction entre l’apprenant et son environnement ;  Etc.

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PÉDAGOGIE BEHAVIORISTE

PÉDAGOGIE INTERACTIVE

PÉDAGOGIE DU CHEF-D’ŒUVRE

 Découper les connaissances en unités simples ;  Fixer des objectifs ;  Etablir des standards de performance ;  Evaluer objectivement ;  Utiliser des tests diagnostics ;  Montrer à l’apprenant sa situation par rapport à l’objectif à atteindre ;  L’informer à chaque étape de son apprentissage  Individualiser l’apprentissage ;  Aménager les conditions de renforcement ;  Donner des indications et des directives claires ;  Renforcer positivement ;  Donner des feed-back correctifs ;  Proposer des mesures de remédiation après le feed-back ;  Aider l’apprenant à surmonter ses difficultés au moment approprié ;  Stimuler l’apprenant à devenir la source de son propre renforcement

 Proposer la co-résolution d’une tâche ;  Inviter à la collaboration ;  Susciter la dynamique interactive ;  Faire résoudre le problème sous un mode stimulant le conflit sociocognitif ;  Porter la déstabilisation sur les procédures de résolution de la tâche ;  Stimuler à préciser et à justifier sa pensée ;  Faire rechercher un consensus ;  Etre un animateur qui : fait évoluer la résolution de la tâche dans un processus de co-production, suit la pensée de chacun, suscite l’expression de ce qui, déjà, est connu, veille à la participation de tous, vérifie le mode symétrique des interactions, questionne, relance, interpelle, évite les errements prolongés, fournit des informations au moment opportun, reformule, fait toujours aboutir à la reconstruction d’une certitude, utilise fréquemment la technique do conflit sociocognitif.

 Inviter à exceller dans la production d’une réalisation personnelle ;  Inciter l’apprenant à prouver ses capacités ;  Exiger la qualité du produit réalisé ;  Partir de l’intérêt de l’apprenant ;  Inculquer l’idée d’effort et de doute ;  Mettre en place un « laboratoire » d’idées ;  Mettre l’apprenant en contact d’un adulte expert, d’une personne ressource ;  Stimuler un travail de collaboration ; Stimuler un travail de confrontation des idées et des données recueillies ;  Suscite une démarche de socialisation ;  Encourager à consulter des références ;  Susciter le décloisonnement des matières ;  Mettre l’accent sur la nécessaire solidarité ;  Préparer l’apprenant à la présentation de son chef-d’œuvre devant un auditoire ;  Faire accéder à une image positive de soi en assurant le succès de l’entreprise ;  Evaluer le travail de façon rigoureuse et solennelle.

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PÉDAGOGIE INSTITUTIONNELLE   Critiquer et démonter les structures institutionnelles ;  Créer de nouvelles structures instituantes émanant d’une décision collective ;  Redistribuer le pouvoir ;  Articuler le pédagogique et le politique, le but étant de désaliénation de l’individu ;  Responsabiliser ;  Restituer la parole à chacun ;  Faire récupérer la conscience critique ;  Susciter la prise de décision ;  Intégrer les principes démocratiques ;  Donner à chacun une fonction et un statut de façon non figée ;  Etc.

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CONSIGNES POUR LES TRAVAUX DE GROUPE

Pédagogie : Noms des étudiants dans le groupe : ------------------------------------------------------------------------------------------------------------ Travail écrit : diaporama Critères d’évaluation

Appréciation du professeur (TB/B/S/F/I)

Présenter les idées principales de la pédagogie (cf. Pourtois) Présenter les retombées pédagogiques actuelles de cette pédagogie en maternelle Présence d’une bibliographie (Sources complémentaires) Orthographe Rigueur du contenu Qualité du diaporama à l’attention des étudiants (cf. consignes Claroline)

 Présentation orale Critères d’évaluation

Appréciation du professeur (TB/B/S/F/I)

Maîtrise de la langue Connaissance du sujet Présentation interactive et originale Utilisation des TIC

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EN GUIDE CONCLUSION : UN CONTE PÉDAGOGIQUE Les trois petits cochons pédagogues Voici une histoire racontée par Fanfreluche. Ah ! Les amis ! Le loup Réformix se cherche une école pour répondre à ses attentes. Je vais vous raconter l’incroyable aventure que Réformix a vécue en rencontrant les trois petits cochons pédagogues. Ecoutez-la bien ! Il était une fois trois petits cochons pédagogues qui s’en allaient chercher bonne fortune de par le monde. Le premier petit cochon, Encyclopédix, construisit son école vite, vite, vite, car il ne disposait pas de beaucoup de temps. Il devait aller corriger ! Dans son école construite de paille, régnaient les pratiques magistrales : rangées d’oignons, cahiers d’exercices bien remplis, élèves passifs sans autonomie, travail à la chaîne … Bref, un vrai C.E.C. ! Connaissances – Exercices – Contrôle. Bientôt après, le gentil loup Réformix arriva chez le premier petit cochon et, frappant à la porte, il s’écria : - « Petit cochon pédagogue ! Petit cochon pédagogue ! Laisse-moi entrer dans ton école. » Mais le cochon Encyclopédix répondit : - « Non ! Non ! Par la barbiche de mon petit menton, tu n’entreras pas dans mon école ! J’ai mes routines sécurisantes, ma planification unique, mes élèves écoutent et produisent. Je ne veux pas être déstabilisé ! Va réformer chez mon frère ! Il est différent ! » Le deuxième petit cochon pédagogue, Libertix, avait pris un peu plus de temps pour bâtir son école. Elle était construite de bois. Dans son école, on y retrouvait parfois une pédagogie à tendance libre, les enfants y faisaient ce qu’ils voulaient. On y vivait des projets plus ou moins structurés, il fallait même parfois chercher le maître. L’artisan, c’était l’élève. Bientôt après, le loup arriva chez le deuxième petit cochon et il dit : - « Petit cochon pédagogue ! Petit cochon pédagogue ! Laisse-moi entrer dans ton école. » Mais le cochon Libertix répondit : - « Non ! Non ! Par la barbiche de mon petit menton, tu n’entreras pas dans mon école. J’ai peur de toi, Réformix, tu apporteras un souffle nouveau. Je ne veux pas en faire plus. Je touche un peu à tout et je m’y perds déjà. Va réformer chez mon frère ! Il est différent ! » Le troisième petit cochon, Différenciatix, se construisit une école fort solide grâce à son courage et à ses convictions ancrées dans son coeur. Dans son école, il y régnait une philosophie de vie, de travail et de pensée. On y avait créé une communauté d’apprentissage pour que tous y trouvent leur compte. Pendant ce temps, le loup Réformix persévérant de nature poursuivait sa route à la recherche d’une école qui répondrait à ses attentes. Bientôt après, il arriva chez le troisième petit cochon Différenciatix et il dit : - « Petit cochon pédagogue ! Petit cochon pédagogue ! Laisse-moi entrer dans ton école ! » Alors le cochon Différenciatix répondit : - « Mais entre donc, voyons ! Sois le bienvenu, Réformix ! J’attendais ta venue depuis longtemps. » En entrant dans l’école, Réformix n’en croyait pas ses yeux. Des menus ouverts, des tableaux de programmation et d’enrichissement, des groupes multi-âges Pédagogie générale – Kinif Nathalie – ISEP Tournai – 2012/2013

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hétérogènes, des élèves en projet, des ateliers de toutes sortes et des centres d’apprentissage diversifiés rassasièrent son appétit cognitif. Le loup Réformix déclara : - « Petit cochonnet ! Comme tes élèves sont responsables ! Tu différencies si bien les contenus, lesprocessus, les productions et les structures ! Un vrai P.O.C. ! Problème – Objectivation – Connaissance . » Et Différenciatix de répondre : - « Oui, Réformix, car j’ai compris que la réforme ce n’est pas une révolution mais bien une évolution. Mes deux frères verront bien un jour les bénéfices de ma pédagogie, car les changements parfois font peur, mais en réalité, ce sont des cadeaux… » Et Fanfreluche de conclure : - « Quelle belle histoire, mes petits amis ! Quelle belle leçon de vie ! Nous pouvons regarder en arrière et vivre de regrets, mais c’est au présent que la vie prend un sens. » Conte adapté suite aux trois jours de formation avec Madame Jacqueline Caron sur la différenciation. Travail réalisé par Francine Valiquette, Johanne Dénommé, Nicole Routhier, Thérèse Carrière et Charlyse Trépanier, Commission scolaire du Témiscamingue, Québec (Canada).

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BIBLIOGRAPHIE BEAUTE J., Les courants de la pédagogie contemporaine, Chronique sociale, Lyon, 1994 MORISETTE R., Accompagner la construction des savoirs, Montréal, Les éditions de la Chenelière, 2002 POURTOIS J.-P., DESMET H., L'éducation postmoderne, Paris, PUF, 1997

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