Las Aulas De 0 A 3 Años Su Organización Y Funcionamiento - Cristina Lahora

Las Aulas de 0 a 3 años SU ORGANIZACIÓN Y FUNCIONAMIENTO

Cristina Lahora

NARCEA, S.A. DE EDICIONES MADRID

Cristina Lahora ha publicado en NARCEA: • Actividades Matemáticas con niños de 0 a 6 años • La escolarización antes de los 3 años. Organización del aula y diez Unidades Didácticas

Nota del Editor: En la presente publicación digital, se conserva la misma paginación que en la edición impresa pra facilitar la labor de cita y las referencias internas del texto. Se han suprimido las páginas en blanco para facilitar su lectura.

© NARCEA, S.A. DE EDICIONES Paseo Imperial, 53-55. 28005 Madrid. España www.narceaediciones.es Cubierta: Roser Bosch Primera edición en eBook (Pdf): 2013 ISBN(eBook): 978-84-277-1950-7 ISBN (Papel): 978-84-277-1914-9 Impreso en España. Printed in Spain

Queda prohibida, salvo excepción prevista en la ley, cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública y transformación de esta obra sin contar con autorización de los titulares de la propiedad intelectual. La infracción de los derechos mencionados pueden ser constitutiva de delito contra la propiedad intelectual (arts. 270 y sgts. Código Penal). El Centro Español de Derechos Reprográficos (www.cedro.org) vela por el respeto de los citados derechos.

Dedico este libro a mi familia, especialmente a Pello, Ana Cristina y Julio. También lo dedico a todos los que están cerca de mí, con un cariño especial a mis amigas.

Índice

INTRODUCCIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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1. LOS PRIMEROS PASOS HACIA LA AUTONOMÍA MORAL EN LA EDUCACIÓN INFANTIL DE 0 A 3 AÑOS . . . . . . . Educar personas autónomas. Algunas pautas orientativas

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2. LAS NECESIDADES BÁSICAS DE LOS MÁS PEQUEÑOS: SUEÑO, ALIMENTACIÓN E HIGIENE . . . . . . . . . . . . . . . . . El sueño en la infancia: en el bebé, en 1-2 años y en 2-3 años. El sueño durante la adaptación escolar. Alteraciones del sueño . . La alimentación durante los tres primeros años. La alimentación en los bebés: dificultades. La alimentación en 1-2 años: algunos problemas a partir del primer año. La alimentación en 2-3 años. Consejos para que los niños y niñas de 1 a 3 años coman bien en la escuela infantil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . La higiene en los tres primeros años: en los bebés y a partir del primer año. El control de esfínteres. Problemas derivados de la falta de higiene . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3. LOS GRANDES OBJETIVOS DE LA EDUCACIÓN INFANTIL DE 0 A 3 AÑOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Los objetivos generales de la educación infantil . . . . . . . . Objetivos específicos para los ámbitos de experiencia: autonomía personal conocimiento del entorno; comunicación y lenguaje © narcea, s.a. de ediciones

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4. LAS ACTIVIDADES EN LA ESCUELA INFANTIL DE 0 A 3 AÑOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Área lógico-matemática: bebés, 1-2 años, 2-3 años. Actividades . Área del lenguaje: bebés, 1-2 años, 2-3 años. Actividades . . . Área de expresión plástica: bebés, 1-2 años, 2-3 años. Actividades . Área de música: bebés, 1-2 años, 2-3 años. Actividades . . . . . Área de psicomotricidad: El espacio y los materiales . . . . . . . Juegos motrices: aula de cunas, 1-2 años, 2-3 años . . . . . . . . Hábitos de autonomía: aula de cunas, 1-2 años, 2-3 años . . .

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5. LOS ESPACIOS EN LA ESCUELA INFANTIL DE 0 A 3 AÑOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95 El espacio, un lugar educativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96 Los espacios de la escuela infantil: la entrada, los pasillos, la sala de usos múltiples, las aulas, el patio de recreo . . . . . . . . . . . 97 Espacios destinados a educadores y familias . . . . . . . . . . . . . 101 6. EL AULA DE CUNAS O AULA DE BEBÉS . . . . . . . . . . . . . Características psicológicas de los bebés: afectividad, desarrollo psicológico, cognitivo y social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . La entrada del bebé en la escuela infantil: el periodo de adaptación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Organización del espacio y del tiempo en el aula de cunas . El juego de los bebés: juegos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7. EL AULA DE 1 A 2 AÑOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Características psicológicas de los niños de 1 a 2 años . . El periodo de adaptación en el aula de 1 a 2 años . . . . . . . . Organización del espacio en el aula de 1 a 2 años . . . . . . . . Organización del tiempo en el aula de 1 a 2 años. Zonas . . . El juego heurístico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8

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ÍNDICE

8. EL AULA DE 2 A 3 AÑOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Características psicológicas de los niños de 2 a 3 años El periodo de adaptación en el aula de 2 a 3 años . . . . . . . Organización del espacio en el aula de 2 a 3 años. Zonas . . Organización del tiempo en el aula de 2 a 3 años . . . . . . . El juego simbólico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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9. LA EVALUACIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Una evaluación basada en la observación

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10. LA PARTICIPACIÓN DE LAS FAMILIAS EN LA ESCUELA INFANTIL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Las entrevistas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Las reuniones de aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Colaboración en las actividades educativas y participación en la marcha de la escuela . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . BIBLIOGRAFÍA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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Introducción

En este libro vamos a encontrar un planteamiento detallado sobre cómo es, cómo funciona y cómo se puede organizar la vida cotidiana en la Escuela Infantil para niños y niñas de 0 a 3 años. A lo largo de los primeros capítulos recorremos aspectos teóricos: características psicológicas de los niños y niñas de estas edades, necesidades específicas en cada periodo, aspectos relacionales, desarrollo psicomotor, objetivos de esta etapa educativa, sentido del espacio y del tiempo, el juego heurístico, etc. Todo ello para plantear las bases de lo que sería una organización adecuada de las Aulas de 0 a 3 años, teniendo en cuenta estos datos. La información que se aporta ofrece pautas y orientaciones sobre alimentación, sueño e higiene. También se presentan las líneas generales de organización en la escuela; ellas nos van a permitir encuadrar y, en cierto modo, ordenar las propuestas pedagógicas que ofrecemos. Por otro lado, centrándonos en las aulas, explicamos y hacemos referencia específica, en los capítulos 6, 7 y 8, a la organización y funcionamiento de cada una de las clases: el Aula de cunas o aula de bebés, el Aula de 1 a 2 años y el Aula de 2 a 3 años. Al explicar cada una de las aulas encontramos, de un modo detallado, las características psicológicas del grupo, el modo de realizar la entrada en la escuela o periodo de adaptación, la organización del espacio y del tiempo, el juego, los rincones y, en definitiva, el modo de organizar la actividad pedagógica. © narcea, s.a. de ediciones

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Finalizamos el libro planteando la manera en que debe llevarse a cabo la evaluación, basada en la observación de los niños y niñas de esta etapa. Y, teniendo en cuenta la estrecha relación que debe haber entre la familia y la escuela, principalmente en este periodo educativo, indicamos vías para la participación de las familias en la vida escolar.

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1. Los primeros pasos hacia la autonomía moral en la educación infantil de 0 a 3 años

Iniciamos esta obra dedicando un capítulo a la autonomía moral ya que toda actividad educadora tiene un propósito, que es el fin mismo de la educación: conseguir personas autónomas, personas que tengan una autonomía moral. Hablar de autonomía moral, de educación moral cuando nos referimos a los tres primeros años de vida, nos puede parecer prematuro; el bebé no tiene capacidad de decisión; el niño de un año o el de dos años no tienen malicia; esto es cierto. Sin embargo, nos preguntamos como educadores qué podemos hacer para lograr un desarrollo moral adecuado desde el inicio de la vida. Por esto, en este primer punto, nos vamos a referir más a nuestras actuaciones como educadores que a los comportamientos de los niños y niñas1, puesto que ellos van a actuar de un modo natural a estas tempranas edades. Para tener un punto de referencia, y situarnos en un constructo teórico donde movernos, lo haremos desde las reflexiones y estudios de Jean Piaget difundidos por varios de sus alumnos; en este caso haremos referencia concretamente a Constance Kamii. 1 Se opta a lo largo de esta obra, en ocasiones, por el uso genérico bien del masculino, bien del femenino, con objeto de facilitar la lectura y sin ánimo alguno de exclusión.

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Piaget (1977) en sus trabajos subraya dos conceptos importantes: autonomía moral y heteronomía moral. La autonomía moral constituirá el fin mismo de la educación. Ser autónomo, moralmente hablando, significa que cada cual es dueño de sí mismo, que se gobierna por una moral regida por los principios generales de la ética basada en el buen hacer, en el respeto a las leyes universales. Por el contrario, una persona heterónoma, es una persona gobernada por otros, es alguien que se rige por la moral de los demás, de la mayoría, independientemente de que sea acorde o no, a principios morales como el respeto, la justicia, etc. Dentro de las personas heterónomas están aquellas que viven siguiendo lo que hacen los demás: «como todo el mundo lo hace…», «como todos…», y actúan bajo este cobijo de la generalidad. Sin embargo, una persona autónoma sabe que lo que hace todo el mundo no es decisivo para saber qué debe hacer, y de este modo actúa, coincidiendo o no con la mayoría. EDUCAR PERSONAS AUTÓNOMAS Este punto es el que nos va a marcar la dirección a seguir cuando educamos; nos va a situar en lo que queremos conseguir: educar personas autónomas. Si sabemos situarnos y queremos conseguir que los niños en su desarrollo alcancen una autonomía moral, tendremos que actuar con ellos, desde que son pequeños, para potenciar la construcción de la moral desde lo cotidiano, sabiendo qué les decimos y qué alternativas les damos a sus actuaciones, para que de esta forma les encaminemos hacia una moral autónoma. Por tanto, la pregunta que nos planteamos, a continuación, es, ¿qué podemos hacer a este respecto con niños y niñas tan pequeños? En primer lugar tenemos que conocer cómo es el desarrollo moral y para esto, nos referiremos a los estudios realizados por Piaget y Kohlber. Este último realizó varias investigaciones apoyadas en las teorías de Piaget. 14

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LOS PRIMEROS PASOS HACIA LA AUTONOMÍA MORAL

Piaget nos demuestra a través de sus investigaciones que la moral es, en un primer momento, heterónoma. Por ejemplo, sus estudios nos revelan que el niño pequeño considera que es peor decir que «un perro es más grande que una vaca», porque eso ni existe ni es posible, que decir que «en clase me han puesto una buena nota», cuando la profesora no ha puesto nota alguna, porque eso sí es posible. Es decir, para el niño la primera mentira es mayor que la segunda porque es imposible. Esta moralidad de heteronomía se observa también cuando el niño mide el daño por la medida del castigo: «si miento y el adulto no dice nada, no me pone castigo, lo podré hacer aunque sepa que está mal engañar». La moralidad es algo que el niño va a construir desde dentro, a partir de las oportunidades que los adultos le demos para construirla. Es un proceso de construcción similar al del desarrollo lógico-matemático; no es una realidad que está fuera de nosotros y la asumimos como tal: no; la autonomía moral supone una elaboración a través de las situaciones en las que se va a desenvolver el niño desde pequeño, situaciones en las que tendrá que decidir, aprender de las consecuencias de sus actos, etc. En todos estos momentos la figura del educador es sustancial. Ya desde un comienzo las familias van a marcar unas pautas de orden: hora para ir a dormir, lugar dónde comer, etc. Estas pautas son variables de un hogar a otros, pero son un marco para decir al niño dónde están los límites y que sepa que hay un orden en el que nos movemos y nos facilita la vida en común. Aparte de estas normas que nos facilitan la convivencia, hay unos valores que son los que nos hacen sentirnos personas: el respeto a los demás y a sus pertenencias, el ser sinceros… La adquisición de estos valores es una carrera de fondo, hay que comenzar desde pequeños y siendo los propios niños los protagonistas, los atletas de esta carrera. El educador, como un guía, estará al lado del niño para entrenarle, orientarle en este camino hacia la autonomía. En un comienzo, el niño será completamente dependiente del adulto, pero en la medida que podamos ir dándole capacidad de elección, el niño irá ganando en autonomía. © narcea, s.a. de ediciones

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ALGUNAS PAUTAS ORIENTATIVAS Cerramos este capítulo ofreciendo al educador unas sencillas pautas de trabajo para que el niño se ejercite en autonomía durante el proceso de enseñanza-aprendizaje. ú El educador debe hacer ver al niño que sus acciones tienen consecuencias, para ello le presentará las consecuencias lógicas de las mismas. Tomemos como ejemplo esta situación: un niño que grita, molesta y no deja que los demás estén centrados en su actividad. Una consecuencia lógica sería plantearle: «si estás gritando, como los demás no podemos estar a gusto, tendrás que salir del aula». Por el contrario, una consecuencia no lógica de este comportamiento sería quitarle su juguete favorito. No tiene nada que ver quitar el juguete con el hecho de gritar, parece más una venganza que un acto que ayuda al niño a aprender a convivir con el resto de sus compañeros. ú El educador debe dar la oportunidad al niño de que sea él quien busque soluciones, o presentarle diferentes alternativas para que elija entre varias, de este modo el niño será partícipe de la solución a la que se llegue. Muchas veces, sin pensarlo demasiado, cuando el niño se enfrenta a un conflicto, sin apenas dejarle pensar, le damos la solución. Actuando así no favorecemos su autonomía; es importante que, en la medida de lo posible, él busque soluciones para que se sienta autor de su propio pensamiento. Por ejemplo, cuando un niño rompe en clase un juguete, el educador puede decirle: «estás castigado y te vas a quedar lo que queda de la tarde recogiendo los cuentos». Pero, no sería mejor decirle: «¿qué puedes hacer ahora que has roto el juguete?». Si no nos da una solución, le podemos dar un tiempo para pensar o ayudarle a que encuentre una; podemos sugerirle si él sabría arreglarlo o quizás nos diga que su madre sabe hacerlo.

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LOS PRIMEROS PASOS HACIA LA AUTONOMÍA MORAL

ú El educador animará al niño a que sea sincero, para ello mantendrá una actitud comprensiva, sin reproches, aunque actuará con firmeza y cariño. La sinceridad es la base de la confianza, es fundamental que el niño pueda decir lo que sucede sin miedo a las consecuencias. Esto querrá decir que somos comprensivos con las situaciones que acontecen en el aula. Un niño que ha roto un juguete y se lo dice al profesor es porque sabe que hay un clima de comprensión, porque en circunstancias parecidas el profesor no se ha enfadado amenazando la seguridad afectiva que tanto necesita. El talante sereno del educador hace que los niños se sientan seguros y es desde ahí, desde donde pueden madurar, porque sienten que no van a perder la seguridad que tanto necesitan. ú El educador creará situaciones para que el niño se relacione con los otros y aprenda a través de ellos. Las situaciones de aprendizaje cooperativo son muy importantes a cualquier edad. Los niños pequeños no tienen en cuenta a los otros, pero ver lo que hacen es una fuente de aprendizaje. Cuando se van haciendo mayores y cuando en un grupo hay diferencia de edad es cuando estamos ante la riqueza intelectual; una niña aprende de lo que dice o hace otra, las explicaciones que le da le pueden resultar muy cercanas, logrando de esta forma que su conocimiento se vea enriquecido o al menos estimulado.

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2. Las necesidades básicas de los más pequeños: sueño, alimentación e higiene

EL SUEÑO EN LA INFANCIA En los primeros años de vida el sueño, junto con la alimentación, es una de las grandes preocupaciones de las familias y de los educadores. La educación del sueño en los niños es una de las tareas que siempre se plantea la familia, y la escuela, en lo que le concierne, debe intentar ayudar a la familia a crear unos buenos hábitos. El sueño, junto con el descanso, va a permitir que el niño se recupere de la fatiga ocasionada por la actividad. En algunas ocasiones es suficiente con cambiar la actividad; sobre todo a partir de los dos años, una actividad tranquila será reparadora, en cierta medida y dará lugar a poder realizar de nuevo otra actividad. Sin embargo, en niños más pequeños tendrá que ser el sueño el que garantice la entrada recuperada a una nueva actividad. Los niños más pequeños necesitan dormir para poder seguir en activo, si no duermen se ponen irascibles y nerviosos; dormir equivale a recuperarse y, una vez que hayan descansado, se sentirán con ganas de seguir explorando, descubriendo, etc. Todos, adultos y niños, pasamos por las mismas fases cuando dormimos, aunque la duración de cada una de ellas varía; igualmente, dentro de la misma edad, no todas las personas necesitamos dormir la misma cantidad de tiempo ni que el sueño esté distribuido del mismo modo. Cuando dormimos, según Lasco (2004), pasamos por tres fases: adormecimiento, sueño y despertar. © narcea, s.a. de ediciones

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El adormecimiento es la etapa que acontece antes de que nos quedemos dormidos; aparecen los bostezos, los músculos se relajan y el cuerpo se vuelve más pesado. Seguidamente entramos en la etapa del sueño propiamente dicho: NREM. En esta fase poco a poco se pierde la consciencia, aparecen las descargas musculares y el sueño comienza a hacerse más profundo (los músculos se relajan y la presión sanguínea baja) hasta que perdemos la consciencia total, es el sueño profundo. Los sueños que tenemos en esta fase no los recordamos. Resulta muy difícil despertarse, solo un fuerte ruido o un movimiento brusco o continuo lo conseguiría. Al sueño profundo le sigue el sueño REM o MOR (movimiento ocular rápido). En esta fase del sueño el cerebro funciona a gran velocidad, como si estuviera en vigilia; por tanto, aumenta el ritmo cardíaco y la respiración es irregular. Es la fase del sueño paradójico, en la que también es muy difícil despertarse, aunque en caso de hacerlo nos situaríamos en la realidad de inmediato, cosa que no sucede si nos despertamos en la fase de sueño NREM. Cuando dormimos, pasamos de esta fase a la anterior de sueño ligero, originándose unos ciclos que cesan cuando el cerebro nos indica que ha llegado el momento de despertarse. Si bien los adultos con aproximadamente ocho horas estamos preparados y recuperados para comenzar con la actividad, en el caso de los bebés y de los niños pequeños esto es completamente diferente; además de necesitar más horas de sueño, la fase REM es también más prolongada (es un 50% frente al 20% de los adultos). De la misma forma el sueño profundo (en el adulto es de un 80% y sin embargo en el niño es de un 50%). El sueño en el bebé El recién nacido pasa la mayor parte del día durmiendo, necesita dormir unas diecisiete horas repartidas durante todo el día; permanece despierto, o más bien, se despierta, porque necesita alimentarse o porque está incómodo o porque está sucio. Exceptuando estos tiempos (una hora por cada toma en una frecuencia de tres horas), el resto del tiempo permanece dormido. 20

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LAS NECESIDADES BÁSICAS DE LOS MÁS PEQUEÑOS

Cuando el bebé ha cumplido un mes el patrón de sueño cambia, un 60% del sueño se da durante la noche. Y en la medida que va cumpliendo meses, el sueño durante la noche es más prolongado, lo que le permite realizar alguna actividad durante el día. Son frecuentes los casos en los que los bebés lloran mucho, y las familias y las educadoras no encuentran una fácil solución para calmarlo. El pediatra Harvey Karp (2003) explica cómo el niño cuando nace es todavía muy inmaduro, nace sin estar preparado; por esta causa, este pediatra defiende que el bebé está en el «cuarto trimestre». Cuando estaba en el útero sentía movimiento, estaba en un espacio que le envolvía y, también, oía un ruido constante que ahora no oye. Teniendo en cuenta estos aspectos nos propone cinco soluciones que ayudan a los bebés a tranquilizarse. Estas soluciones constituyen lo que él llama el reflejo calmante, un reflejo que es natural en el bebé pero que los adultos tenemos que accionar para que se tranquilice. Estas cinco formas para que se ponga en marcha el reflejo calmante son las siguientes: • Envolverlo: con un arrullo cuadrado y poniendo al bebé con los brazos estirados a lo largo del cuerpo, de tal forma que no pueda moverlos; esto hace que se calme. Esta forma de sentirse cobijado le tranquiliza. • Ponerlo de lado o bocabajo: una vez envuelto, lo colocaremos de costado o con el estómago descansando sobre nuestro antebrazo y le sujetaremos la cabeza con la palma de la mano o con nuestra otra mano. Esta postura le tranquiliza y al estar nosotros presentes no corremos riesgos, pues sabemos que por seguridad conviene que los bebés no estén bocabajo. • Sisear: consiste en que nos oiga un «sch» continuo cuando está llorando, por esto tenemos que producir un sonido más fuerte que el que está produciendo él. Cerca de su oreja pronunciaremos la letra ese con cierta fuerza, este sonido le va a recordar el que oía en el útero. • Movimiento tembloroso de la cabeza: consiste en mover al bebé de tal forma que su cabeza recuerde al movimiento de un flan © narcea, s.a. de ediciones

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o una gelatina; no tiene nada que ver con el «síndrome de la sacudida» que es perjudicial porque se produce a latigazos; el movimiento que nos propone el Profesor Harvey Karp es un movimiento tembloroso, rítmico que produce un efecto hipnótico como cuando estaba en el vientre de su madre. • Chupar: esta es otra de las soluciones propuestas, podemos usar el chupete pero siempre después de que haya aprendido a alimentarse bien. El chupete les calma pero tiene que chuparlo con fuerza, por eso propone retirárselo un poco, para que de esta forma, por miedo a perderlo lo succione con más fuerza. Los resultados que proporciona el reflejo calmante son buenos, los niños duermen más tiempo, están más tranquilos y van aprendiendo a dormir. En la medida que los niños consiguen este aprendizaje, se van retirando las soluciones que se aplicaban. Conforme el bebé va creciendo el ritmo de sueño varía, los problemas disminuyen y cada vez más el sueño va acercándose al patrón normalizado. El sueño en los niños y niñas de 1 a 2 años Los niños de uno a dos años duermen doce horas durante la noche; además, durante la mañana y después de comer suelen dormir una pequeña siesta. Debemos tener en cuenta que, en la clase de niños de un año, habrá algunos que han llegado temprano al centro, a esos convendría llevarles directamente a dormir, o si están activos, a media mañana se les pondrá a dormir, de lo contrario se sobreexcitarán y no disfrutarán de la actividad de la escuela. Por último, es importante que estén tranquilos y descansados en el momento de comer; si les viéramos irritados, es preferible que descansen y que cuando se encuentren bien descansados coman. El sueño en las niñas y niños de 2 a 3 años Los niños de dos a tres años suelen dormir durante la noche unas doce horas y después de comer necesitan echar una siesta; si se le22

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LAS NECESIDADES BÁSICAS DE LOS MÁS PEQUEÑOS

vantan temprano deberían tener en la escuela la oportunidad de realizar un pequeño descanso a media mañana. A esta edad suelen aparecer algunos problemas mientras duermen como los terrores nocturnos o las pesadillas. A ellas haremos referencia más adelante. El sueño durante la adaptación escolar Durante el periodo de adaptación a la escuela infantil, periodo al que me referiré más adelante por la importancia que tiene, debemos conocer qué niños son los se quedan a comer y a dormir en la escuela, ya que esos momentos son de mucha importancia debido a la gran carga afectiva que conllevan. Los periodos de adaptación contemplarán cuidadosamente estos tiempos de sueño. Desde el momento en que el niño se quede a comer en la escuela, y si tiene previsto durante la mayor parte del curso quedarse también a la siesta, la adaptación será muy importante. Se ha comprobado que los niños y niñas que necesitan adaptarse a la clase, y posteriormente al comedor y a la siesta, transmiten su malestar al aula; por esto, es conveniente que el educador tome conciencia de ello y cuide la adaptación a toda actividad que el niño haga en el centro escolar. Durante los días que vienen los familiares al aula para acompañar al niño en la adaptación, también se quedarán durante la comida, de esta forma veremos cómo es el momento de la alimentación, si comen con interés o presentan alguna dificultad, así como cuáles son las estrategias que utilizan los familiares para que los pequeños estén a gusto. Después de la comida viene la siesta, el familiar que realiza con el niño la adaptación le acompañará a la siesta, le dirá cuál va a ser su cama y, de esta forma el educador va a ver qué rituales utilizan a la hora de dormir, si se suele dormir enseguida, o si necesita un peluche. También comprobará si se duerme solo o por el contrario necesita que estemos cerca. Viendo la reacción del niño nos iremos acomodando, de tal modo que no le resulte traumático estar durmiendo en la escuela. Él marcará el fin de la adaptación. Generalmente con tres semanas, en las que el familiar permanece cercano a él y paulatinamente se va distanciando, suele ser suficiente; si requiriese más tiempo organizaríamos su © narcea, s.a. de ediciones

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adaptación particular, porque lo que interesa es que el niño se sienta cómodo y seguro en la escuela. En la escuela, respetaremos los rituales de casa, en la medida de lo posible, nos referimos a usar chupete o dormir con algún objeto especial: un muñeco, una mantita, etc. Uno de ellos, en concreto, será el llamado objeto transicional que cumple la función de ser el enlace o vínculo afectivo entre la familia y la escuela. Un muñeco que le recuerde a su familia le puede hacer sentir la seguridad que necesita en esos momentos, pues, la seguridad afectiva que tenía hasta ahora se ha roto, o mejor dicho se está transformando; el mundo del bebé se está ampliando y al cambiarse las costumbres se puede tambalear su estatus psicoafectivo, desequilibrándose. Una forma de recuperar este desequilibrio es aportando elementos que rescatan el sustento afectivo que tenía hasta entonces. En la medida que el pequeño vaya adquiriendo seguridad y confianza dejarán de ser necesarios estos objetos transicionales, pero será el propio niño quien establezca la dependencia o no de ellos. La entrevista inicial con la familia nos dará a conocer los rituales, costumbres y dificultades que presenta el niño. Teniendo estos datos (Doménech y Estivill, 2007), podemos prepararnos para intervenir desde la escuela aportando la ayuda que necesite el niño con el fin de que todo transcurra con normalidad y de que en la escuela adquiera los hábitos adecuados de sueño. Para ello: • Estableceremos un horario, que será siempre el mismo para transmitir seguridad; de este modo, conocerá la secuencia de actividades sabiendo que después de comer hay que ir a la siesta, etc. • Antes de la siesta siempre se irá al baño para hacer pipí y asearse. • Antes de dormir habrá una actividad tranquila para todo el grupo, será la lectura de un cuento que no cree conflicto emocional, un cuento que relaje, que les haga sentirse bien. • Repetiremos un ritual que les servirá para situarse, algo muy breve, una canción o una poesía como ésta: Después de comer y de un cuento escuchar; nos vamos a la siesta, ¡a dormir! ¡a descansar! 24

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LAS NECESIDADES BÁSICAS DE LOS MÁS PEQUEÑOS

• Vigilaremos al grupo mientras duermen la siesta, puede que algún niño tenga pesadillas o vomite. Estaremos muy atentos para garantizar la seguridad de todos. • Les despertaremos sin prisas, ya que el despertar es muy personal y algunos necesitan tiempo para volver a la actividad, aunque otros estén preparados para comenzarla recién levantados. • El grupo colaborará en la recogida del material utilizado en la sala de siesta, cada uno guardará su muñeco o intentará doblar su manta. • Todas las incidencias que sucedan durante la siesta se comentarán a las familias. • En algunas ocasiones conviene leer cuentos a los niños que tienen dificultades para dormir o que manifiestan una excesiva dependencia de su familia. Alteraciones del sueño En algunas ocasiones, el sueño no es tan reparador como debería serlo, haciendo que el niño se muestre cansado durante el día, esto puede ser debido a problemas orgánicos (catarro, dolor), emocionales (abandono) o a una adquisición incorrecta del hábito de dormir (cambios de horario). Las pesadillas son unas de las alteraciones del sueño que más preocupan a las familias, ya que el niño se despierta recordando el sueño que le angustia y sintiéndose amenazado. Es bueno que nos quedemos junto a él hasta que se vuelva a dormir. Como, generalmente, el temor es concreto (al cocodrilo, al lobo…), conviene que le ayudemos a superar el miedo haciéndole ver que era un sueño, y si para eso es necesario que, por ejemplo, mire en el armario, se hace, para que se cerciore de ello y se quede tranquilo. En esos momentos le podemos dar un muñeco, si así se siente más tranquilo, o dejar una luz tenue encendida. De cualquier modo, la familia se tiene que tomar este tema con paciencia porque el propio niño es el que tiene que superar el miedo, y necesita tiempo. Además a la hora de ir a dormir puede que no quiera y que necesite que le acompañemos para sentirse más seguro. © narcea, s.a. de ediciones

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Junto a las pesadillas, los terrores nocturnos también son motivo de alarma. Aparecen durante las fases de sueño profundo. Son muy impactantes para las familias porque los niños se despiertan aparentemente, ya que tienen los ojos abiertos, estando en realidad profundamente dormidos, y gritan diciendo lo que están viendo (bichos, alguien que le golpea…), además sudan mucho y realizan movimientos estereotipados. El niño puede permanecer en esta situación desde pocos minutos hasta veinte; las familias sufren al ver al niño en este estado, pero ellos están profundamente dormidos y al día siguiente no recuerdan nada. Los expertos aconsejan permanecer con ellos sin despertarles, ya que están en fase de sueño profundo y si les despertamos aumentaríamos la desorientación. Los terrores nocturnos suelen aparecer alrededor de los tres años y pueden durar hasta los doce. No se conoce con seguridad la causa, pero puede deberse a la toma de algún medicamento, a algún problema psicológico (ansiedad, problema de adaptación escolar…) o, también, pueden ser de origen genético. Si observamos que el niño habla, se ríe, etc., mientras duerme es porque sueña con los acontecimientos vividos durante el día, y no le daremos importancia. Sin embargo, sí nos preocuparemos cuando ronque y además, duerma con la boca abierta y tenga dificultad para respirar; el pediatra nos dirá si es apnea y valorará la situación, dado que no descansar lo suficiente le producirá somnolencia e irritabilidad durante el día. En la fase de sueño profundo pueden aparecer episodios de sonambulismo que duran desde unos segundos hasta veinte minutos. Los niños (generalmente a partir de los cuatro años) durante estos episodios están pálidos, con una mirada fija y se muestran torpes. Pueden hablar pero no articulan bien y, además, el lenguaje es inconexo. No se sabe el origen, pero ante un caso así, actuaríamos con normalidad llevándole a la cama de nuevo. Aunque no vamos a poder evitar algunas de estas alteraciones, sí que podemos contribuir a favorecer un clima que ayude a descansar a los niños utilizando las recomendaciones mencionadas anteriormente. 26

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LA ALIMENTACIÓN DURANTE LOS TRES PRIMEROS AÑOS La alimentación supone bastante más que la simple ingestión de alimentos. En el momento de alimentarse encontramos por un lado, una satisfacción de una de las necesidades fundamentales del ser humano; por otro lado, al comer aparece el placer que siente el niño al degustar el alimento (vista, sabor, textura y olfato se unen en este momento); además, tenemos que tener en cuenta el contacto afectivo que se da en esos momentos. Finalmente, como consecuencia de esta ingestión de alimentos se da el crecimiento, indispensable para el desarrollo, ya que la ingesta incorrecta o escasa de alimentos produce un déficit de nutrientes en el organismo que dificultaría el proceso de crecimiento y también de desarrollo. El bebé recién nacido pesa alrededor de 3.500 gr. y mide aproximadamente 50 cm. Gracias a la alimentación va creciendo, es decir, se produce un aumento cuantitativo en el peso y en la talla, por ello es importante que las familias acudan al pediatra para saber si el crecimiento es correcto y si se adecua a las pautas estandarizadas. El crecimiento físico es la base para que se produzca el desarrollo, no solo habrá un crecimiento de sus músculos y huesos, sino que también se posibilitarán unos cambios cualitativos. Por ejemplo, no es suficiente con tener los huesos y los músculos de las piernas bien desarrollados para que un niño de un año empiece a andar; es necesario además que haya un desarrollo psicomotriz, es decir, en este caso, saber coordinar los movimientos. En los tres primeros años del niño, la alimentación, al igual que cualquier otro aspecto de su vida, sufre un cambio vertiginoso, es el paso de una dependencia total a comer de forma autónoma; también es el paso de tomar sólo un alimento (leche), a comer prácticamente de todo. En este proceso hacia la diversificación de alimentos, como educadoras debemos seguir las pautas del pediatra y estar alertas a cualquier síntoma que nos pueda indicar una posible intolerancia o alergia. Especialmente tendremos en cuenta iniciar la ingesta de cada tipo de alimento en el momento adecuado, por ejemplo el gluten no lo daremos hasta los ocho meses, retrasaremos todos aquellos alimentos © narcea, s.a. de ediciones

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que puedan producir alguna alergia (fresas, kiwis, legumbres…) y también, en el supuesto de tener algún caso de un alumno con intolerancia, organizar con la familia la comida en el colegio, bien trayéndola de casa o elaborando un menú especial en la escuela. A continuación vamos a ver algunos aspectos importantes de la alimentación durante los tres primeros años de vida. La alimentación en los bebés Cuando los bebés acuden a la escuela infantil un tema de preocupación para las familias es la alimentación. Si el bebé toma todavía leche materna, por regla general las madres acomodan las tomas a su disposición horaria, en la mayoría de los casos a primera y última hora del día; también y dependiendo del lugar de trabajo, pueden salir e ir a la escuela a darles la toma; en otros casos con ayuda de un sacaleches, las madres dejan el biberón con su propia leche en el frigorífico del aula y la educadora solo tiene que calentarlo; de esta forma el bebé sigue tomando la leche materna. En la medida de lo posible, la madres intentarán seguir con la lactancia natural porque la leche materna tiene nutrientes que se digieren mejor, aminoácidos específicos, que no se pueden conseguir con leches preparadas y, a nivel inmunológico ofrece muchas ventajas, tales como anticuerpos para prevenir infecciones, lactobacilos para fortalecer la flora intestinal y es un protector para las alergias. Cuando no es posible la lactancia materna o ésta se alterna con la artificial, los bebés toman el biberón que prepara la educadora siguiendo las instrucciones de cantidad recomendadas por el pediatra correspondiente. A la hora de preparar el biberón cuidaremos su correcta esterilización, para ello elegiremos el método químico o lo herviremos a una temperatura superior a 100º; el agua será mineral o hervida, y siguiendo las instrucciones del pediatra, pondremos la cantidad convenida de agua y la correspondiente de leche en polvo. Lo calentaremos en el calientabiberones, pues gracias al termostato que posee, dispone el biberón a la temperatura adecuada, no obstante, antes de dárselo al bebé 28

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echaremos unas gotas en la parte posterior de la muñeca, zona muy sensible a la temperatura y así sabremos si está en la temperatura adecuada. Evitaremos el uso del microondas porque no calienta uniformemente todo el biberón y podemos correr el riesgo de quemar al bebé. Es conveniente que después de cada toma el niño permanezca en posición vertical para que elimine el aire que ha tragado. Aunque cada bebé lleva la pauta alimentaria que le marca su pediatra, en este apartado vamos a exponer las características generales en lo referente a la alimentación durante el primer año de vida. Lo primero que toman los bebés distinto a la leche es la papilla de frutas. Para acostumbrar al bebé a estos sabores diferentes se aconseja darle unas cucharaditas de zumo de naranja, con el fin de sensibilizarle. Tras unos días tomando o más bien, saboreando zumo de naranja, hacia los cinco o seis meses aproximadamente (seguiremos indicaciones de cada pediatra, la OMS recomienda los seis meses) se le da la papilla de frutas, empezando por las que generalmente no suelen producir alergia (naranja, plátano y pera o manzana); otras que sí suelen producirlo (melón, melocotón, kiwi y fresa) se le darán a partir de los dos años. Progresivamente se dará al bebé purés de verduras (patatas, zanahorias, puerro…) y se le introducirá pollo (a los seis meses) y ternera (a los siete meses). Los pediatras aconsejan darle el caldo de las verduras para acostumbrarle antes que ofrecerle un sabor totalmente nuevo en el puré. Se le iniciará a la papilla de algún cereal sin gluten hacia los seis meses, echando unos cacitos al biberón, para acostumbrar al pequeño al sabor, de esta forma no producirá rechazo; en caso de que no le gustase probaríamos con otro tipo de cereal. Superada esta primera fase la espesaríamos poco a poco; cuando alcance la textura adecuada de papilla se le dará con cucharilla. Se aconseja que se le de en la última toma antes de dormir, de esta manera se sentirá a gusto y al ser un alimento más consistente, probablemente no necesite comer a media noche. A partir de los ocho meses podrá comer algunos alimentos aplastados con el tenedor, en lugar de que estén pasados por el pasapurés; así el bebé al encontrarse trozos muy pequeños los moverá en su boca y de este modo aprenderá a masticar. Si le damos todo perfecta© narcea, s.a. de ediciones

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mente triturado, no se acostumbrará a masticar. Es también a partir de los ocho meses, cuando puede tomar alimentos con gluten: pan, alguna galleta, arroz, pasta, etc., estos alimentos le resultan muy agradables y además le ayudarán a que mastique. Con nueve meses se puede dar al bebé yogur, pescado y la yema del huevo, sin embargo el huevo entero no lo probarán hasta el año, y las legumbres no se incluirán en el puré hasta el año y medio. Los potitos (purés elaborados industrialmente para bebés) pueden ser una solución en la escuela infantil cuando se presenta un problema en la elaboración del puré y tenemos que recurrir con urgencia a un alimento preparado; también, cuando por una circunstancia especial tenemos que encontrar una alternativa para un bebé, por ejemplo, que tiene diarrea y no hemos pedido dieta especial.Tenemos que recordar que los potitos ofrecen una textura adecuada a la edad, verduras o pescados que no podemos encontrar en el mercado por no ser de temporada, que los nutrientes están perfectamente controlados y que llevan un registro sanitario, por lo que se garantiza su perfecta condición. Dificultades en la alimentación de los bebés A continuación vamos a ver algunas de las dificultades que nos podemos encontrar a la hora de la comida. Por supuesto, se de una información general, sabiendo que en caso de dificultad deberíamos consultar a los especialistas. Cuando un bebé deja de comer nos plantearemos en primer lugar si sus ritmos de descanso se están llevando adecuadamente, si es porque hemos introducido novedades en su alimentación o si, por lo contrario, está cansado de tomar siempre lo mismo. Si no come porque tiene sueño, debemos recordar que ante estas dos necesidades tan importantes, prima el descanso antes que la comida, por eso es importante que el bebé esté descansado cuando le ofrezcamos el alimento. Si en perfectas condiciones de descanso no tiene apetito, debemos comentárselo al pediatra para que diagnostique esta falta de apetito; la mayoría de las veces se debe a una infección 30

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de oídos, orina… Otros bebés, sin embargo parecen sentirse cansados de comer purés, es entonces cuando les presentaremos la comida machacada con el tenedor o pasada con el pasapurés manual, esta novedad de masticar les puede incentivar a la hora de comer. Algunos bebés no aceptan los alimentos nuevos ni las nuevas texturas, por ello antes de iniciarles en una experiencia alimenticia nueva, deberíamos controlar su ansiedad, es decir, ofrecerles aquello novedoso cuando estén tranquilos. Desde nuestra perspectiva podíamos pensar que con mucho apetito, con hambre, el niño comería mejor un alimento nuevo; pero esta sensación de hambre cuando se ve frustrada porque el alimento deseado no aparece y aparece otro, produce un rechazo muy fuerte, dando lugar a una situación desagradable, que podríamos traducir como: «lo nuevo no me gusta, ¿dónde está lo de siempre?». Sin embargo, cuando está tranquilo y aparece un nuevo sabor, la nueva sensación queda contextualizada dentro de una normalización, independientemente de que el alimento sea de su gusto o no. De cualquier modo tendremos que conservar la calma, debemos mantener una actitud positiva y paciente para que el bebé no se sienta rechazado, y vuelva a comer como lo hacía antes. Una exagerada preocupación por la alimentación o situaciones de estrés producen el efecto contrario, el bebé se puede sentir inseguro y ansioso porque le transmitimos nuestra propia ansiedad e inquietud. Por otro lado, están los bebés que comen en cantidad y que parece que nunca se sacian. En este caso deberíamos observar dos aspectos: si su peso y talla son proporcionados, y si disfruta con las actividades del aula. Si estas dos condiciones se cumplen, deberíamos estructurar mejor su alimentación, dándole algún alimento a media mañana para que no esté tan ansioso a la hora de la comida. Además de los problemas anteriores, con los bebés suelen surgir otros relacionados más concretamente con la fisiología de su propio organismo. Tal es el caso de la regurgitación. Debido a la inmadurez del aparato digestivo, parte de la última cantidad tomada va de nuevo a la boca y es expulsada. Dependiendo de la cantidad que elimine, el pediatra considerará qué hacer, ya que en la mayoría de los casos al madurar el aparato digestivo el problema desaparece. © narcea, s.a. de ediciones

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Otro problema que aparece es el vómito, que dependiendo de la frecuencia va a tener una importancia mayor o no. También, en este caso, es el pediatra quien lo valorará. Por ello, es fundamental que informemos a las familias de todo lo que vaya surgiendo, fuera de lo habitual, con los bebés. Los problemas de alergias, aunque no son demasiado frecuentes, sí alarman a las familias. Muchos están relacionados con la ingesta temprana de alimentos, de ahí que los expertos recomienden la introducción de alimentos nuevos a partir de los seis meses y que los que pueden producir alergia se retrasen hasta los dos años (por ejemplo, las fresas). Además de las alergias específicas a determinados alimentos, actualmente son frecuentes los casos de intolerancia. La intolerancia no se aprecia con facilidad, al contrario que la alergia, porque es más silenciosa. Se presenta con alteraciones (como diarrea) que podemos unir a diferentes factores (por ejemplo, frío) lo que dificulta su diagnóstico. Las intolerancias más frecuentes son a los derivados de la leche, huevos y cereales. Las más conocidas son la intolerancia a la lactosa y al gluten que se manifiestan a través de diarreas semilíquidas y ácidas que dan como resultado una deshidratación y pérdida de peso. La solución es eliminar de la dieta los alimentos que contengan gluten o lactosa. Es importante que la escuela lo tenga en cuenta a la hora de elaborar los menús de los niños y niñas. La alimentación en los niños y niñas de 1 a 2 años Ya hemos indicado que le corresponde al pediatra la decisión de incorporar nuevos alimentos a medida que el niño va creciendo y se va haciendo más maduro. Como norma general al cumplir el año ya se le puede dar al niño el huevo completo y, también, queso fresco. Los purés podrán llevar legumbres a partir del año y medio. Siempre se iniciará su ingesta echando una sola cucharada, y poco a poco añadiendo más cantidad. 32

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Los cocineros de la escuela se encargan de elaborar los menús, pero el responsable del comedor deberá cuidar que todo esté conforme a cada niño, tanto en cantidad, como en su correcta preparación y adecuación. En lo que concierne a esta edad, los purés se servirán sin grumos, y se tomará el segundo plato aparte, en la medida que el niño se vaya adaptando a ello. El puré será de verduras diferentes, y a partir del año y medio se incorporarán las legumbres durante dos días por semana; también comerá un día a la semana arroz. En cuanto al segundo plato, el niño comerá ternera, pollo, pavo, pescado o huevo. El postre será un yogur adaptado. Otros problemas en la alimentación de los niños a partir del primer año Además de los casos que hemos comentado en los bebés: negarse a tomar alimentos nuevos, falta de apetito, intolerancia, etc., pueden aparecer otros trastornos como retornar a la boca un alimento que previamente había tragado, simplemente por el placer de hacerlo, rumiación. Esta alteración suele aparecer hasta el año y medio, y solamente constituye un problema si el niño pierde peso, si hay deshidratación o si se aprecia un problema en el esmalte de los dientes; en este caso hay que consultar al pediatra, en caso contrario, el problema suele desaparecer sin ningún tratamiento específico. Podemos observar, en alguna ocasión que el niño ingiere sustancias que no son alimentos como cuerda, pelo, tiza, etc. A esta alteración se la conoce como pica. Esta conducta la realizan por llamar la atención en caso de carencia o problema afectivo. Conviene consultar con un especialista si observamos este trastorno. La anorexia o falta de apetito también puede aparecer; como hemos indicado en el primer año de vida, puede deberse a una infección, pero en otras ocasiones suele ser consecuencia de un problema psicológico (separación de los padres, nacimiento de un hermano…); si observamos la pérdida de apetito debemos comunicarlo a la familia para que lo consulte con el pediatra y tras un examen se busque la solución conveniente. © narcea, s.a. de ediciones

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La alimentación en las niñas y niños de 2 a 3 años A partir de los dos años los niños pueden comer más alimentos y también de un modo diferente. Algunos necesitarán comer pasado, en puré, pero otros, en cambio, necesitan comer entero y es así como les gusta. De cualquier modo, el paso de la comida molida a entera debe hacerse paulatinamente, respetando las preferencias de cada niño pero, avanzando en su autonomía; tiene dientes y muelas que le permiten masticar los alimentos y esto es bueno para el proceso digestivo. Como referencia, podemos indicar que a esta edad una semana en la escuela puede comer semanalmente. Como primer plato: • Dos días: puré de verduras o las verduras enteras. • Dos días: legumbres con patata y verdura. • Un día: arroz o pasta. Como segundo plato: • Tres días: carne (pollo, pavo o ternera). • Dos días: pescado (se puede sustituir uno por huevo). • Guarnición (tomate y lechuga, patatas fritas…). Para el postre: • Dos días: producto lácteo (natillas, arroz con leche, yogur…). • Tres días: fruta. Consejos para que los niños y niñas de 1 a 3 años coman bien en la escuela infantil Cuando el educador está en el comedor tiene como objetivo que el niño coma, y que lo haga a gusto, con ganas. Por otro lado, la presión de las familias y su preocupación por la alimentación de sus hijos, no favorece a veces el que se viva con la calma necesaria. Es importante que, cuando se está en el comedor los niños piensen que la comida es un momento para disfrutar, y tiene que haber calma para que sea un acto lo más natural posible. 34

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Por ello recomendamos: • Estar tranquilos. Es mejor comer una cantidad, la que sea, a gusto, que comer más pero con enfado, con tensión; pues, de una mala experiencia no queda un poso agradable. Sin embargo, una buena experiencia predispone a que la siguiente también lo sea. Estaremos serenos, no nos enfadaremos. • Podemos animarles poniendo un plato bien decorado con alimentos. Unos pequeños trozos de tomate o zanahoria que simulen una cara, por ejemplo, pueden hacer que se muestren más predispuestos, más motivados. • También podemos darles la comida en un plato que tenga el fondo decorado, de tal forma que según van comiendo van viendo el dibujo que aparece en el plato. • Podemos darles el primer y el segundo plato alternando; si hay algo que no les guste mucho, de esta forma se les hará más llevadero. • Controlaremos el tiempo, unos veinte minutos para cada plato es suficiente. • En circunstancias excepcionales les dejaremos un pequeño juguete para que se animen a comer; esto se suele hacer cuando se niegan a probar el alimento. La distracción momentánea hace que lo prueben y, generalmente, el rechazo desaparece y siguen comiendo. • Informaremos siempre a las familias de la situación, tanto respecto a la cantidad como a la actitud que el niño mantiene en la comida. LA HIGIENE EN LOS TRES PRIMEROS AÑOS Los primeros años, sobre todo los primeros meses de vida, suponen una dependencia total en prácticamente todos los aspectos: alimentación, desplazamiento, etc. La higiene es uno de estos aspectos en que se pasa de una dependencia absoluta, a una colaboración, para finalmente ser autónomos en algunas situaciones. La higiene del bebé es tarea del adulto. La familia y el personal educador de la escuela infantil son los encargados de que la niña o el ni© narcea, s.a. de ediciones

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ño esté en perfectas condiciones, limpio y aseado, con lo que ello supone para su salud. Una buena higiene le ayudará a llevar una vida saludable, por el contrario, si descuidamos su higiene, la salud se verá resentida y la probabilidad de enfermar será mayor. La higiene en los bebés La higiene en los bebés es una higiene totalmente pasiva, es decir, el adulto se encarga de que esté aseado, de cambiarle el pañal las veces que sea necesario y de comenzar con el aprendizaje del control de esfínteres, labor que empezará a realizar a partir del momento en que adquiere seguridad al sentarse. Generalmente en la escuela no se suele bañar a los bebés, ya que es la familia la encargada de su higiene personal; pero en ciertas ocasiones (vómitos, diarrea…) es necesario realizar esta tarea en la escuela. Para ello, la temperatura de la sala de baño será de unos 22º y el agua estará entre 32º y 36º, nos aseguraremos de que sea así utilizando un termómetro para el agua; en caso de no tenerlo meteremos el codo, que por ser una zona sensible al calor, nos indicará si el agua está a la temperatura adecuada. Cuando bañemos al bebé pondremos todo el cuidado sujetándolo con un brazo por detrás cubriéndole la espalda y pasando la mano por debajo de su axila, de este modo la cabeza descansa sobre nuestro brazo y tenemos la otra mano libre para lavarle. En caso de tener que lavarle el pelo, le echaremos el agua por la cabeza. Siempre utilizaremos un jabón de pH neutro. El secado lo realizaremos sin frotar, con pequeñas presiones con la toalla. Tenemos que tener en cuenta que al ser tan pequeños, no hay que dejarles en ningún momento solos, por ello trataremos de dejar todo preparado para el momento del baño. Si no es necesario bañarlo, pero sí realizar la limpieza de algunas partes de su cuerpo, lo haremos del siguiente modo: • Las orejas las limpiaremos sin bastoncillos, solo la parte exterior. • Los ojos, con un paño mojado, los limpiaremos desde la nariz hacia fuera. 36

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• La nariz con un paño mojado por el exterior, y en caso de que tuviera mucha mucosidad, utilizaríamos unas gotas de suero fisiológico y, posteriormente, con una pera le quitaríamos los mocos. • Le limpiaremos la boca siempre que esté sucia y después de comer. • La uñas se las cortarán en casa; en caso de tener que hacerlo en la escuela, utilizaremos una tijera con punta roma y tendremos en cuenta, que las de las manos se cortan redondeando el dedo y las de los pies en línea recta. • Como parte de un hábito que debe adquirir el niño, antes y después de comer, les lavaremos las manos. • El cambio de pañal se realizará las veces que creamos conveniente, siempre que tenga deposiciones y cuando veamos que está incómodo o que tiene suficiente cantidad de orina. Para realizar el cambio utilizaremos guantes desechables, le limpiaremos con toallitas, o en caso de que esté muy sucio, le bañaremos. Limpiaremos muy bien los genitales poniendo especial cuidado, en el caso de las niñas de limpiarles en dirección al ano para no introducir suciedad en la vagina; en el caso de los niños limpiaremos bien los escrotos porque en ellos es fácil que se quede suciedad. Para evitar cualquier incidente o caída, dejaremos todo a nuestro alcance. La higiene a partir del primer año Como hemos indicado anteriormente, la familia se encarga del baño, pero si por cualquier circunstancia hay que bañar al niño en la escuela, tendremos los mismos cuidados, solo que en esta ocasión al saber sentarse, el baño se realizará en esta postura y el educador permanecerá a su lado lavándole, sin dejarle solo bajo ningún concepto. El lavado de cara, manos…, se hace con cierta colaboración, la niña puede restregar sus manos o se puede secar, aunque sigue siendo imprescindible la presencia de la educadora para asegurar una limpieza correcta y que no se moje la ropa. Cuando la niña o el niño ya sabe sentarse con seguridad es el momento de ponerle en el inodoro u orinal del tamaño que le corresponda. Lo haremos en los momentos que sabemos que suele hacer de © narcea, s.a. de ediciones

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vientre, le dejaremos unos minutos y si hace, le haremos ver nuestra satisfacción, diciéndole «¡muy bien!», en caso de no hacer le diremos que otro día lo hará, y no le daremos mayor importancia. De esta forma, con paciencia, calma y reconociendo los progresos, conseguiremos que se acostumbre a estar en el baño y a lograr un control de esfínteres adecuado. Cuando llegue el momento de quitar el pañal definitivamente, alrededor de los dos años y medio aproximadamente, no pondrá pega o dificultad alguna. El control de esfínteres El control de esfínteres se realiza de los dos a los tres años. Si el niño ha estado en la escuela se habrá iniciado en la educación de esfínteres, si no ha estado en la guardería y en su familia no le han acostumbrado a estar en el orinal, en la escuela se inicia el control de esfínteres siempre que se den estas dos condiciones: 1. Que cuando haga pipí en el pañal diga «pis», es decir, sea consciente de lo que está pasando, o se lleve la mano al pañal. Ambas conductas tienen el mismo fin, indicarnos que el niño sabe bien qué está pasando. 2. La segunda condición es que permanezca durante, aproximadamente, dos horas seco, esto nos indica que su vejiga tiene la capacidad suficiente de aguantar una determinada cantidad de pipí, es decir, existe un control muscular que permite retener la orina de la vejiga. Si observamos que se dan las dos condiciones anteriormente señaladas, podemos comenzar el control de esfínteres, lo que realizaremos del siguiente modo: • Le sentaremos en el baño, en el inodoro, junto con otros niños para que se acostumbre y vea lo que hacen los demás. • Si no acepta sentarse en el inodoro le dejaremos, porque hay niños que necesitan mucho tiempo (algunos hasta todo el curso) pa38

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ra adaptarse al baño; es decir, en la escuela pueden sentirse bien, a gusto, pero les falta superar esta situación de más intimidad, por eso se niegan a ir al baño. De cualquier modo, le daremos la oportunidad de ir al baño todos los días. • Si acepta sentarse pero no hace nada, le animaremos diciendo que otro día hará, no se debe aburrir de estar sentado. Se lo diremos con calma, en ningún caso nos enfadaremos. • En caso de que hiciera pipí, le reforzaremos diciéndole «muy bien» y tirará de la cadena (tirar de la cadena es un premio para él) pues, puede observar que es algo que realizan todos los demás niños que sí han hecho el pis. Esta conducta la repetiremos todos los días de tal modo que así quedará instaurada como hábito para el niño. • Si hemos observado que lleva unos tres o cuatro días que hace pipí siempre que le ponemos y suele tener el pañal seco, le podemos quitar el pañal definitivamente, pues aunque tenga algunos «escapes» éstos no son más que parte de este proceso de adquisición del control. Algunos puntos que deberemos tener en cuenta en el momento del baño y en el control de esfínteres: • Cuando se decide que ya se quita el pañal, será así tanto en casa como en la escuela y también en la calle, si no lo hacemos de este modo el niño se sentirá desorientado. • Que la niña vaya al baño, o que nosotras la pongamos a que haga pis, no quiere decir que sepa pedirlo. Del control de esfínteres a que pida ir al baño pasa un tiempo, por eso durante, aproximadamente el primer mes de control, le diremos que vaya al baño, más o menos, cada dos horas. Este punto es fundamental que lo conozcan las familias porque al principio pueden exigir demasiado. • Es conveniente que los niños lleven ropa cómoda en este período, ya que cuando empiezan a pedir ir al baño, no lo hacen con mucho tiempo, suelen apurar mucho; si tienen ropa fácil de bajar (pantalón con goma) la rapidez será mayor, y la seguridad de que les dé tiempo, también. © narcea, s.a. de ediciones

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• Es más cómodo realizar el control de esfínteres durante el verano, porque la ropa es más ligera, más fácil de poner y quitar. • El pañal de la noche se puede quitar cuando el pequeño lleve unos días levantándose seco, no es conveniente llevarle al baño por la noche, porque está prácticamente dormido, y en estas circunstancias, aprende lo contrario de lo que le queremos enseñar, es decir, aprende a hacer pis dormido en lugar de despierto. Si queremos que por la noche no se haga pis encima y no nos importa interrumpirle el sueño (este aspecto es muy serio, el que duerma de un tirón es un aprendizaje que deberíamos mantener), le tendríamos que despertar, porque estando despierto es cuando tiene que hacer pis. El control de las heces es muy semejante al de la orina. Para llevarlo a cabo tendremos en cuenta estos consejos: • Le sentaremos en el orinal, como en el caso del control de la orina, debe estar perfectamente sentado, para mayor seguridad. • Le pondremos en el horario que generalmente suele hacerlo, para esto se suele tener marcada una hora (después del desayuno…). • Si hace algo le diremos «muy bien» y se lo haremos saber con nuestra palabra y actitud. • En caso de que no quiera sentarse, no le obligaremos, y cuando pasen unos diez días le volveremos a sentar, siempre con calma y sin agobios. Problemas derivados de la falta de higiene Es muy importante llevar una higiene adecuada, ya que su falta producirá al niño problemas que repercutirán directamente en la salud. El enrojecimiento de la piel (eritema) que acaba produciendo heridas en el niño, aparece sobre todo en los genitales y en las zonas de contacto con el pañal debido a la humedad. Suele ocurrir por cambiar poco el pañal o en casos de diarrea. Para solucionarlo se recomienda lavar la zona afectada cada vez que el niño esté sucio, con agua y ja40

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bón neutro, y en la medida de lo posible dejar al niño sin pañal o cambiarle frecuentemente, de este modo estará la mayor parte del tiempo seco. La candidiasis del pañal es una infección por hongos. Se trata de unas manchas rojizas muy parecidas al eritema, solo el pediatra puede diferenciarla y prescribirá un tratamiento, si no la infección no remitirá. El nombre genérico que corresponde a la infección por parásitos intestinales o lombrices es helmintiasis. En los niños es muy frecuente porque al tocarse el ano, si están infectados dejan los huevos de los parásitos por todo lo que tocan, si algún otro niño toca un objeto infectado y después se chupa la mano se contagia, porque los huevos entran en el aparato digestivo y se desarrollan en él. Por la noche los parásitos ponen los huevos alrededor del ano, este hecho produce un picor y un cierto nerviosismo en el niño impidiéndole un sueño tranquilo. El pediatra mandará un tratamiento para que desaparezcan, pero el aspecto fundamental es llevar una higiene adecuada para evitar que el niño se vuelva a infectar. Si observamos que los niños se rascan la cabeza, debemos mirarles sobre todo por la nuca y detrás de las orejas, porque son las zonas más protegidas, de más temperatura y donde depositan los piojos sus huevos, esto es, las liendres; esta infección producida por los piojos recibe el nombre de pediculosis. Si confirmamos la presencia de piojos o sus liendres debemos decir a las familias que acudan al pediatra para que den al niño el tratamiento adecuado, ya que se contagia con mucha facilidad.

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3. Los grandes objetivos de la educación infantil de 0 a 3 años

LOS OBJETIVOS GENERALES DE LA EDUCACIÓN INFANTIL A continuación se presentan los objetivos generales de la Educación Infantil teniendo como referencia la legislación española, aunque bien entendido que estos objetivos generales y específicos son los que habitualmente se tienen en cuenta en cualquier otro contexto para los niños y niñas de este periodo 0-3 años. En el siguiente apartado describimos los objetivos de los ámbitos de experiencia. Los grandes objetivos a desarrollar con el niño de 0 a 3 años son: • Conocer su propio cuerpo y el de los otros, sus posibilidades de acción y aprender a respetar las diferencias. • Observar y explorar su entorno familiar, natural y social. • Adquirir progresivamente autonomía en sus actividades habituales. • Desarrollar sus capacidades afectivas. • Relacionarse con los demás y adquirir progresivamente pautas elementales de convivencia y relación social, así como ejercitarse en la resolución pacífica de conflictos. • Desarrollar habilidades comunicativas en diferentes lenguajes y formas de expresión. • Iniciarse en las habilidades lógico-matemáticas, en la lecto-escritura y en el movimiento, el gesto y el ritmo. © narcea, s.a. de ediciones

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OBJETIVOS ESPECÍFICOS PARA LOS ÁMBITOS DE EXPERIENCIA En Educación Infantil podemos distinguir tres ámbitos de experiencia para trabajar con los pequeños: el conocimiento de sí mismo y la autonomía personal; el conocimiento del entorno; y la comunicación y el lenguaje. A continuación se presenta el desarrollo de los objetivos generales para cada uno de estos tres ámbitos de experiencia. Ámbito: «Conocimiento de sí mismo y autonomía personal» El trabajo con el niño en el ámbito «Conocimiento de sí mismo y autonomía personal» tendrá como finalidad el logro de los siguientes objetivos: 1.

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Reconocerse como persona diferenciada de las demás y formarse una imagen ajustada y positiva de sí misma para desarrollar sentimientos de autoestima y autonomía personal. Progresar en el control del cuerpo para desarrollar la percepción sensorial y ajustar el tono, el equilibrio y la coordinación del movimiento a las características del contexto. Conocer y representar su cuerpo y algunas de sus funciones para descubrir sus posibilidades y limitaciones de acción y de expresión. Identificar necesidades, sentimientos, emociones o preferencias para ser progresivamente capaces de expresarlos, denominarlos y comunicarlos a los demás, así como identificar y respetar, gradualmente, también los de los otros y otras. Progresar en la adquisición de hábitos y actitudes relacionados con el bienestar emocional y físico, para afianzar su seguridad personal y disfrutar de las situaciones cotidianas. Realizar, de manera cada vez más autónoma, actividades habituales y tareas sencillas para resolver problemas de la vida cotidiana, para aumentar el sentimiento de autoconfianza y la capacidad de iniciativa. © narcea, s.a. de ediciones

LOS GRANDES OBJETIVOS DE LA EDUCACIÓN INFANTIL

7.

Desarrollar estrategias para satisfacer de manera cada vez más autónoma sus necesidades básicas de afecto, juego, alimentación, movimiento, exploración, higiene, salud y seguridad, y manifestar satisfacción por los logros alcanzados.

8.

Desarrollar actitudes y hábitos de respeto, ayuda y colaboración para adecuar su comportamiento a las necesidades y requerimientos de los otros, así como evitar actitudes de sumisión o dominio.

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Tomar la iniciativa, planificar y secuenciar la propia acción para resolver tareas sencillas o problemas; aceptar las pequeñas frustraciones, manifestar una actitud tendente a superar las dificultades que se plantean, así como buscar en los otros la colaboración necesaria.

Ámbito: «Conocimiento del entorno» En el ámbito «Conocimiento del entorno» se trabajará con el niño para lograr los siguientes objetivos: 1. Observar y explorar de forma activa su entorno físico, natural y social, así como mostrar interés por su conocimiento, para desarrollar el sentido de pertenencia al mismo y desenvolverse en él con cierta seguridad y autonomía. 2. Interiorizar progresivamente las pautas básicas de comportamiento social y ajustar su conducta a ellas para relacionarse con los demás, de forma cada vez más equilibrada y satisfactoria. 3. Identificar y acercarse al conocimiento de distintos grupos sociales cercanos a su experiencia, a algunas de sus características, producciones culturales, valores y formas de vida, para generar actitudes de confianza, respeto y aprecio. 4. Investigar el medio físico e identificar las características de algunos de sus elementos para desarrollar la capacidad de actuar y producir transformaciones en ellos. 5. Identificar atributos de elementos y colecciones, y establecer relaciones de agrupamientos, clasificación, orden y cuantificación © narcea, s.a. de ediciones

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para desarrollar el pensamiento lógico-matemático e iniciarse en su representación. 6. Observar y reconocer animales, plantas, elementos y fenómenos de la naturaleza, así como experimentar y hablar sobre ellos para interesarse por el medio natural y desarrollar actitudes de curiosidad y respeto. 7. Conocer y valorar los componentes básicos del medio natural y algunas de sus relaciones, cambios y transformaciones, para desarrollar actitudes de cuidado, respeto y responsabilidad en su conservación. 8. Conocer y participar en fiestas, tradiciones y costumbres propias y presentes en el entorno, para disfrutarlas y valorarlas como señas de identidad. Ámbito «Comunicación y lenguaje» Estos son los objetivos a alcanzar a través del trabajo con el niño en el ámbito «Comunicación y lenguaje». 1. Apropiarse progresivamente de los diferentes lenguajes para expresar sus necesidades, preferencias, sentimientos, experiencias y representaciones de la realidad. 2. Experimentar, mostrar interés y utilizar los lenguajes corporal, plástico, musical y tecnológico, para representar situaciones, vivencias, necesidades y elementos del entorno, así como para provocar efectos estéticos y disfrutar. 3. Utilizar la lengua como instrumento de comunicación, representación, aprendizaje y disfrute, para expresar ideas y sentimientos. 4. Utilizar y valorar progresivamente la lengua oral para regular la conducta personal y la convivencia. 5. Comprender los mensajes de otros niños, niñas y personas adultas en los diferentes contextos lingüísticos, así como familiarizarse con las normas que rigen estos intercambios para interpretar las intenciones comunicativas. 46

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LOS GRANDES OBJETIVOS DE LA EDUCACIÓN INFANTIL

6. Adoptar una actitud favorable hacia la comunicación, tanto en las lenguas oficiales como en lenguas extranjeras para descubrir otras realidades y culturas. 7. Comprender, recitar, contar y recrear algunos textos literarios de tradición cultural diversa para desarrollar actitudes de interés, valoración y disfrute hacia ellos. 8. Participar de manera creativa en producciones plásticas, audiovisuales, tecnológicas, teatrales, musicales y corporales mediante el empleo de técnicas diversas para aumentar sus posibilidades comunicativas e iniciarse en la comprensión del hecho cultural. 9. Iniciarse en los usos sociales del lenguaje escrito para explorar su funcionamiento y valorarlo como instrumento de comunicación, información y disfrute. 10. Iniciarse en el uso oral de una lengua extranjera con intención comunicativa para participar en situaciones habituales del aula. 11. Iniciarse en el uso de instrumentos tecnológicos y valorar su capacidad comunicativa, para utilizarlos progresivamente como fuente de información y aprendizaje.

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4. Las actividades en la escuela infantil de 0 a 3 años

Las actividades son el medio para que el niño alcance los objetivos que se proponen en la educación infantil. A través de las actividades el niño se va a poner en contacto con los contenidos que seleccionamos: autoestima, audición musical, comparación de objetos, etc., y al ser partícipe de esa situación va a ir desarrollando sus capacidades de conocimiento de sí mismo, de características de los materiales, de la relación entre los mismos, etc. Al plantearnos cualquier actividad para la edad 0-3 años tenemos que tener en cuenta que el niño ve y siente la realidad de un modo global. De este modo, la diversificación y clasificación de las actividades corresponde más a criterios pedagógicos de organización de la práctica educativa, que a una respuesta de las necesidades específicas de los niños y niñas. Situados en este contexto de globalidad, las actividades que presentamos son las que hacen referencia a las siguientes áreas: lógicomatemática, lenguaje, plástica, música, psicomotricidad y juegos motrices, y hábitos de autonomía. ÁREA LÓGICO-MATEMÁTICA Nos referimos a las actividades relacionados con la lógica, los números, la medida y la geometría. Cuando realizamos actividades de lógica con los niños, hacemos actividades sobre la igualdad y la diferen© narcea, s.a. de ediciones

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cia, les sumergimos en las primeras clasificaciones a través de actividades específicas (agrupaciones por forma) y también les proponemos otras que estarán presentes en la vida cotidiana al trabajar los hábitos de orden y colaboración (por ejemplo, al recoger los materiales del aula); tanto en unas actividades como en otras subyace el concepto de clasificar. Todo lo sensorial, en cuanto a clasificación y comparación, también lo introducimos aquí, aunque haya actividades que siendo sensoriales se refieren al ámbito personal como conocimiento de sí mismo. Es decir, en ese tipo de actividades nos interesa el cuerpo como receptor de sensaciones. Por eso diferenciamos, por un lado, las actividades que pertenecen al ámbito personal por proporcionar al niño conocimiento de su cuerpo a través de los sentidos, y por otro lado, las actividades lógico-matemáticas en las que los niños clasifican y comparan lo que han sentido, lo que han conocido a través de los sentidos. El poder de la palabra es muy importante para establecer esta diferenciación, por eso con los bebés decimos que se realizan «actividades sensoriales», y a partir del año y medio, aproximadamente, las encuadramos más en la lógica-matemática, es decir, en la comparación de las características experimentadas sensorialmente. La educación sensorial, las experiencias sensoriales son la base y el fundamento lógico-matemático. Las actividades de número engloban todo lo relacionado con la cuantificación: reproducir cantidades, nombrarlas, ordenarlas, etc. Progresivamente, estas actividades se irán complicando, pues en la medida que se van conociendo las cantidades (colecciones de uno y dos elementos), las iremos aumentando (colecciones de tres y cuatro elementos). Las actividades sobre el número que podemos realizar con los bebés, serán a través de canciones, juegos verbales (dos ojos, una boca…) y, en la medida que sean capaces de ejecutar algunas consignas, realizaremos actividades de reproducción de cantidades (damos dos galletas al muñeco, igual que a la muñeca…). Respecto a las actividades de medida, éstas evolucionan desde el llenado a través de una medida no convencional, hasta la utilización de 50

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medidas no convencionales y en algún momento, el uso de las convencionales. Las actividades de geometría se trabajarán desde la experiencia personal con puntos, líneas, superficies y cuerpos; en varias ocasiones tendrán una expresión gráfica, de ahí que haya conceptos que también aparecerán en plástica. Descubrir la línea cerrada, abierta; experimentar con diferentes cuerpos (construir con cubos…) son actividades que van a sensibilizar al niño para comprender las nociones básicas de geometría. Tras esta sensibilización, proponemos actividades con figuras geométricas: reconocimiento, asociación de formas…, y actividades de simetría como hacer dibujos simétricos con pintura de dedos, unir mitades simétricas de caretas, mariposas, etc. Actividades lógico-matemáticas (bebés) Las actividades lógico-matemáticas que se realizan con los bebés son las que corresponden a los juegos o actividades sensoriales, ya que a través de estas experiencias táctiles, visuales, auditivas, etc., el niño construye sus primeros conocimientos. Es lo que hemos denominado juegos sensoriales que aparecen más detallados en el capítulo del aula de cunas. Actividades lógico-matemáticas (1-2 años) Teniendo en cuenta que cualquier actividad de lógica supone establecer relaciones de igualdad y de diferencia, y que en esta edad al conocimiento se accede sobre todo por la actividad sensorial, las actividades de lógica van a permitir al niño tener experiencia sensorial: vista, tacto, oído, gusto y olfato. Nuestra propuesta es presentar diferentes estímulos para que pueda ir clasificándolos en su interior. — Actividades para estimular el sentido de la vista: le presentaremos láminas, fotografías con contrastes de colores, también objetos en los que aparezca la escala cromática. Echar al agua gotas de pintura de diferentes colores para que vea el efecto, el cambio. — Actividades para estimular el sentido del tacto: consisten en presentar materiales de distintas texturas (terciopelo, algodón, © narcea, s.a. de ediciones

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saco…), dureza y temperatura con el fin de que los sienta y nosotros le diremos al niño cómo son o cómo están los materiales (duros, suaves, fríos…). Actividades para estimular el sentido del oído: les ofreceremos a los pequeños la posibilidad de descubrir diferentes sonidos a través de materiales (cascabeles…) o a través de diferentes grabaciones de sonidos de la naturaleza (cascada de agua, viento…), sonidos de animales… Actividades para estimular el sentido del gusto: además de dar a los niños la oportunidad de que prueben diferentes alimentos en el comedor, en el aula haremos actividades de reconocimiento de sabores, dándoles, por ejemplo, una fruta y señalando de qué fruta se trata. Actividades para estimular el sentido del olfato: trataremos de ofrecer al niño materiales con olores diferentes para que los asocie con el correspondiente natural. Por ejemplo, un pañuelo lleva dentro un trozo de limón, lo asociaremos con esa fruta. Actividades de clasificación. Teniendo en cuenta los estímulos anteriores, podemos comenzar haciendo clasificaciones sencillas. Lo haremos sobre todo teniendo en cuenta los contrastes (frío – caliente, suave – áspero…), o características concretas como el color. Actividades de reproducción de uno o dos elementos. En un primer lugar será el educador quien teniendo como referencia un modelo (dos bolas) haga colecciones de dos objetos (dos galletas, dos coches…), en la medida que el niño se acerca a los dos años le diremos que haga el ejercicio. Posteriormente, recalcaremos «dos» para que asocie la cantidad con el cardinal correspondiente. Actividades de medida. Proponemos el juego libre con recipientes de distinto tamaño utilizando diversos materiales para trasvasar, diremos los términos: lleno, vacío, cuando el niño los haya llenado y vaciado. Actividades de geometría. Para trabajar los conceptos abierto y cerrado lo haremos con el propio cuerpo (abrimos la boca, ce© narcea, s.a. de ediciones

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rramos los ojos…), también podemos emplear cuerdas, en un contexto lúdico, que se abrirán para entrar y las cerraremos después. La forma se puede trabajar a través de encajes, hay unos diseñados para esta edad que disponen de un agarrador adaptado, más grande de lo habitual, que facilita la actividad. — Actividades de simetría. Unir caretas cortadas simétricamente, frutas, etc. Actividades lógico-matemáticas (2-3 años) Cuando hablamos del área lógico-matemática nos referimos a todas las actividades que realizamos al poner un objeto o un material en relación con otro. Por un lado, tenemos que cada objeto tiene unas propiedades físicas características: forma, color, tamaño, peso, temperatura, etc. Esas propiedades las puede descubrir el niño a través de los sentidos; pero decir que es grande o pequeño, que pesa mucho o poco es un conocimiento que se obtiene solamente cuando lo relacionamos con otro objeto; éste es el trabajo que vamos a realizar en el área de la lógico-matemática: establecer relaciones entre diferentes cualidades de los objetos. También trabajaremos los conceptos de número, medida y geometría. A continuación vamos a presentar algunas de estas actividades, organizadas en cuatro categorías: lógica, número, medida y geometría. • Actividades de lógica María Montessori (Standing, 1979) elaboró gran cantidad de material sensorial muy variado para estimular cada sentido. Veamos los más adecuados para esta edad: — La Torre Rosa estimula el sentido de la vista a través de un ejercicio de percepción visual y táctil del volumen. — Las Tablas de lijas liso y áspero, sirven para trabajar el tacto a través de la discriminación de la rugosidad. El material consta de seis pares de tablas rectangulares del mismo tamaño, cada par tiene la misma lija pero de aspereza diferente al resto. © narcea, s.a. de ediciones

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— Las Cajas sonoras basadas también en el emparejamiento y la ordenación, pretenden desarrollar la discriminación del sonido. — Los Frascos de olores son un material formado por dos cajas iguales con unos frascos que varían en el continente. Al igual que el material anterior, solo se diferencian en el tapón. El objetivo es la discriminación de diferentes olores. Cada frasco contiene un aroma diferente: canela, clavo, café, menta, nuez moscada y curry. Se trata de conseguir la discriminación de unos olores concretos y después emparejarlos. — Botellas de sabores para estimular el sentido del gusto. Montessori elaboró este material para reconocer diferentes sabores. Los Bloques lógicos de Z. P. Dienes son un material muy adecuado para trabajar la lógica, con ellos podemos proponer al niño diferentes actividades de clasificación. Una de ellas puede ser «vestir a la serpiente», con este pretexto motivamos al niño para que realice colecciones teniendo en cuenta un atributo concreto por ejemplo siguiendo este orden: color, tamaño y forma. • Actividades de número El concepto de número es algo que el niño tiene que crear y para ello tenemos que ponerle en situaciones en las que tenga que relacionar cantidades o grupos de objetos. El concepto de número tiene una significación muy concreta o limitada para el niño, su elaboración es costosa. La experiencia nos indica que cuando dice dos, sabe lo que es, pero el decirlo, ¿significa también que si le ponemos dos objetos puede poner la misma cantidad? Podríamos preguntarnos, ¿qué es mejor para que elabore este concepto: que reproduzca cantidades, que asocie…? Sabemos que los niños primero asocian cantidades cuando los elementos están dispuestos de una forma estructurada, después, reproducen esas cantidades, las identifican, las ordenan y las asocian cuando los elementos no presentan la misma disposición. A este sistema de asociación lo llamamos asociación no estructurada Las actividades que podemos realizar relacionadas con esta dinámica, entre otras, son las siguientes: 54

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— Juego de dominó: aparece el número de elementos fácilmente identificable (presentan la misma disposición en el espacio). — Juegos de tiendas: se trata de obtener el mismo número de objetos con un número concreto de monedas o tarjetas utilizando para ello unos círculos que simulan monedas. — Caja de Decroly: Consiste en identificar unos grupos de objetos comunes (pinturas, botones, cucharillas… atados por un cordel) con los dedos que figuran en la caja. Este material es muy adecuado para que el niño identifique cantidades porque, como sabemos, los niños identifican cantidades a través de los dedos; de este modo, las colecciones de dos objetos las pondrían donde hay dos dedos, las colecciones de tres objetos donde hay tres dedos y así sucesivamente. A la actividad de ordenar cantidades le sigue la actividad de comparar tamaños y ordenarlos; en este caso podríamos poner zapatos de diferentes tamaños (educadora, niña y muñeco) primero haríamos una comparación entre ellos, y finalmente los ordenaríamos. Proseguiríamos con actividades de ordenación de secuencias en el tiempo a través de fotos (niño, padre, abuelo). Así se pretende, al igual que en el ejercicio anterior, iniciar al niño en la ordenación. Finalmente podemos proponer actividades para comparar y ordenar cantidades. Pueden usarse paneles en los que aparecen las cantidades ordenadas, y el ejercicio consiste en poner debajo de ellas colecciones de objetos. Dada la edad de los niños, aconsejamos que sean cantidades de hasta tres elementos. • Actividades de medida Antes de iniciarnos directamente en la medida, conviene que, de un modo informal, las niñas y los niños jueguen trasvasando materiales continuos de unos recipientes a otros. Para este ejercicio es muy apropiada la arena, pero en caso de no disponer de arenero, se puede organizar uno utilizando, como contenedor, una caja de usos múltiples y, como arena podemos poner pasta (macarrones, sémola…). Los recipientes para realizar llenado, vaciado y trasvases, han de ser de diferentes tamaños porque de esta forma se podrán realizar comparaciones. © narcea, s.a. de ediciones

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• Actividades de geometría Van a responder a los conceptos espaciales de abierto, cerrado y cuerpos; y en lo referente a líneas trabajaremos: dentro, fuera y figuras geométricas. Son varias las actividades que se proponen hacer, desde un «corral» cerrado con una soga para que nadie pueda entrar a robar a las gallinas, hasta realizar figuras libres con un geoplano. Para las actividades sobre figuras geométricas podemos utilizar desde los materiales más conocidos para el niño (platos, caja de pinturas...) hasta los bloques lógicos. Marcando las siluetas en una cartulina y haciendo coincidir cada bloque lógico con la forma correspondiente se logrará reforzar el concepto de forma. Las actividades de simetría también forman parte de esta categoría, las primeras simetrías serán las que el mismo niño pueda realizar por el doblado del papel cuando ha pintado con témperas. Otras actividades de geometría consisten en buscar la parte que falta. Se trata de un ejercicio en el que el niño tiene que buscar la mitad que falta de la imagen, ésta es simétrica y, de esta forma, e incidiendo en la distancia al eje, el niño se irá familiarizando con este concepto de un modo lúdico y natural.

ÁREA DEL LENGUAJE El lenguaje es una de las adquisiciones de mayor notoriedad en los primeros años. El niño pasa de no comprender nada del lenguaje, a ser capaz de expresarse a los tres años, e incluso si el medio así le ha favorecido, a desenvolverse también en una segunda lengua. El lenguaje va a estar presente en todo momento de su vida, porque nos dirigimos al niño concretamente, y porque va a escuchar cómo nos comunicamos con otras personas y con otros niños. A partir del momento en que el niño es capaz de reconocer personas y objetos por su nombre, comienza una etapa ascendente, primero hacia la comprensión y después, hacia la expresión oral. Es en ese momento cuando iniciaremos las actividades de lenguaje propiamente di56

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chas. Actividades que serán por un lado, ejercicios bucofaciales para facilitar la emisión de fonemas. Por otro, serán de comprensión, a través de láminas, juegos, descripción de imágenes o fotografías y, finalmente, actividades de expresión en las que partiendo de la motivación intrínseca del niño, de su deseo de comunicarse, lo haga con libertad y corrección; con este fin, le propondremos situaciones que le inciten a expresarse verbalmente, contar lo que ha visto, sentido y experimentado. Actividades de lenguaje (bebés) El bebé desde que nace está en contacto con el lenguaje. Nosotros le hablamos aunque él no nos entienda, pero cuando le hablamos nos comunicamos también con el cuerpo: las caricias, la acogida entre nuestros brazos, etc. Además, percibe la musicalidad del lenguaje y la modulación de nuestra voz. El niño durante los primeros meses de su vida va a ser receptor del lenguaje verbal y sus primeros balbuceos permitirán que se establezca una primera comunicación verbal. El adulto le responde a sus «primeros sonidos», él imita el tono y vuelve a emitirlos, así se inicia un «diálogo» que podríamos decir «entonado», no hay transmisión de mensaje en cuanto a contenido pero sí un intercambio de «melodía». La respuesta del adulto a sus primeros fonemas le motivan a seguir probando otros sonidos y a repetirlos, de este modo y ante sonidos que tienen un significado, comienza a nombrar personas, objetos, etc. Al final del segundo semestre de su vida, podemos realizar algunas actividades específicas de lenguaje, muy concretas y de corta duración. Vamos a citar algunas de ellas. Æ Reconocimiento de cada niño y niña Generalmente al inicio de curso, se pide a las familias, y ellas colaboran gustosamente, una fotografía de su hijo o hija de unos 10 × 20 cm aproximadamente. Con esta foto pretendemos que el grupo reconozca a cada niño y diga su nombre. La actividad se realiza cuando el grupo está en el aula y, de esta manera, damos co© narcea, s.a. de ediciones

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mienzo a la jornada escolar. La educadora agrupa a todos los que han venido y tomando las fotos, una a una las enseña diciendo «María» «¿dónde está María?, tras señalar dicen a su manera: «María, ¡hola María!» «buenos días». Repetimos estas frases con todos los niños. Si alguno no ha venido preguntamos: «¿Está Marta?» y decimos; «no», «tal vez está en casa, enferma, con pupa…». Æ Libro personal Durante los primeros meses de escuela, las familias preparan un libro personal en el que aparecen los familiares de los niños, con sus nombres respectivos, en las situaciones que ellos han elegido (navidad, verano, paseo…). Podemos buscar las páginas donde aparece mamá y se las damos para que la vean en las fotos; lo mismo podemos hacer, si la actividad es colectiva, con los abuelos, hermanos, etc. Si por el contrario, optamos por hacer una actividad individual, tomaremos el libro y lo veremos con cada niño presentándole a sus familiares, observando lo que hacen. Esta actividad resulta muy motivadora, y aunque en algunos casos les emociona demasiado, posibilita trabajar el lenguaje de un modo muy concreto: nombres de los miembros la familia, materiales afectivamente significativos, acciones, etc. Æ Gestos – material – nombre La actividad consiste en asociar materiales diversos con gestos, a la vez que nombramos el material. Esta actividad tiene tres fases: enseñamos, por ejemplo, un tambor y hacemos que tocamos el tambor diciendo: «pon, pon, porropón» y decimos que así hace el tambor. En una segunda fase, preguntamos cómo hace el tambor. Los niños en su afán por comunicarse gesticulan moviendo los brazos. En la tercera fase preguntamos «¿qué hace pon, pon, porropón?» ellos contestan, del modo que saben, «tambor». Este esquema lo podemos aplicar a animales, instrumentos musicales, vehículos, etc., utilizando material del aula o de la escuela, si es posible; si no mediante imágenes, a ser posible fotografías por ser más reales que los dibujos. 58

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Æ Retahílas Las que utilizaremos con los bebés serán aquellas que tengan posibilidad de reproducir movimientos o producir sensaciones táctiles, es decir, tocarles la mano, la nariz, etc. Como ejemplo proponemos esta retahíla mientras tocamos cada dedo de su mano: «Este puso un huevo. Este lo cogió. Este echó la sal. Este lo frió. Y este pícaro gordo…. Todo, todo se lo comió».

Mientras contamos esta retahíla, vamos tocando y sujetando los dedos del niño. En la próxima retahíla sujetaremos al bebé por los brazos y le diremos con ritmo: «A serrín, a serrán, las campanas de San Juan, unas vienen y otras van».

Æ Un paseo por el cuerpo Para realizar esta actividad individualmente podemos escoger una marioneta de dedo fabricada con material apropiado para el contacto con la piel (algodón, lana, plástico suave…) o algún muñeco, coche, etc., que resulte agradable para que en las zonas donde haya contacto con la piel, no produzca ningún daño. Puede ser un peluche pequeño de una mariquita o similar, la usaremos como pretexto para recorrer su cuerpo mientras le decimos las partes de su cuerpo por donde vamos pasando. En esta actividad, «Mariquita hoy dará un paseo por el cuerpo de Ana», tomaremos la mariquita y la pondremos en su mano para que comience el paseo: «Estos son los dedos de Ana: uno, dos, tres, cuatro y cinco. Una mano (hacemos cosquillas), un camino muy largo, ¡es el brazo!, subo, subo, ¡el cuello!, la oreja…». A partir de los seis u ocho meses la actividad puede ser grupal, aprovechando que están sentados en la zona de lenguaje, tomamos © narcea, s.a. de ediciones

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la mariquita o un peluche pequeño y comenzamos: «Hoy la mariquita está saltarina, está en la mano de Ana, da un salto… a la mano de Pello; otro salto y… a la mano de Daniel; otro salto y a la de Lara; ahora va a la cabeza de Miguel, de Gorka…»; podemos acabar la actividad haciendo cosquillas y diciendo: «la mariquita se despide y nos dice adiós a su manera» y en la palma de la mano le hacemos cosquillas. Æ Libros de acciones y emociones opuestas Los podemos comprar o confeccionar nosotros mismos. En los libros aparecerán imágenes que reflejen emociones opuestas (reír/ llorar, serio/sonriente…) y en la medida que mostramos la imagen imitamos la expresión y decimos qué emoción es. En otra ocasión en lugar de imágenes de emociones serán de acciones: lleno/vacío, entrar/salir, subir/bajar, etc. Actividades de lenguaje (1-2 años) En cuanto al lenguaje, el niño de uno a dos años aprende sonidos, y esto hace que comprenda y se exprese. Es capaz de decir «agua» sabiendo que al decirlo se le dará agua. Por otro lado, comprende lo que le dice el adulto; cuando le pide que diga adiós, mueve la mano, lo mismo si le dice que agarre su pelo, etc. El lenguaje le interesa, le presta mucha atención y, en consecuencia, el niño se esfuerza por comunicarse. Todos los que están a su alrededor, familia y educadores, le estimulan con sus preguntas y respuestas proporcionándole motivación para seguir comunicándose. Esta relación que se da entre niño y adulto le ayuda a fijar el interés y le ayuda a desarrollar el lenguaje, porque en la comunicación se produce un feedback, una evaluación y corrección continua, que le acerca a los fonemas, a la semántica y a la estructura gramatical correcta. En esta edad hay un gran distanciamiento entre comprensión y expresión. El niño de uno a dos años con una palabra quiere expresar una frase, es la llamada «palabra/frase», en la que un sustantivo adquiere todo el significado. El verbo, aunque aparece hacia los dos 60

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años, el niño apenas lo utiliza en el proceso comunicativo. El sustantivo sigue siendo el protagonista en la comunicación. Las actividades que realizaremos estarán basadas en la fonología, la semántica y la gramática. Es decir haremos juegos para que el niño desarrolle los fonemas, para que conozca el significado de las palabras y para que estructure correctamente las frases. Æ Actividades fonéticas y de respiración Teniendo en cuenta que a esta edad la imitación es muy interesante para el niño, jugaremos a que nos imite realizando diferentes sonidos, si los acompañamos con gestos serán más divertidos («sss» para decir silencio, «brrr» como si aceleráramos una moto, «la – la» cantamos como si tuviéramos un micrófono en la mano…). También podemos poner sonidos grabados para que los escuchen e intenten reproducirlos. A continuación, presentamos otras actividades sencillas para trabajar la fonética y la respiración. ú ¿Cómo hace? La educadora presenta diferentes juguetes o fotografías: un coche, un camión, un tren, etc., y a cada uno le asigna un sonido que repetirán. Por ejemplo «pi, pi» al coche, «po, po» al camión, «triqui, traca» al tren… ú Hoy comemos… La educadora enseña un helado de plástico, y hace como que lo toma: saca la lengua y dice: «¡mmm qué rico!». Posteriormente con una naranja simula que la exprime y toma el zumo «glu, glu, glu». Los niños tratan de imitar con estas acciones los sonidos que produce la educadora. ú Hacemos pompas. Al soplar para que salgan pompas de jabón, el niño tiene que hacer un esfuerzo en controlar el aire que expulsa con la ventaja de que obtiene un efecto muy gratificador. Æ Actividades semánticas Consisten en decir una palabra (llave) y señalar el objeto; esta actividad la podemos realizar con objetos o láminas de fotos. Un mo© narcea, s.a. de ediciones

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mento apropiado es por la mañana, cuando han llegado al aula y nos disponemos a realizar una actividad de saludo. Podemos tomar las fotos de cada niño y niña del aula, y al decir el nombre tendrán que seleccionar la foto; o que con la foto en la mano digan el nombre. Otras actividades de este tipo son: ú ¿Dónde está?, ¿qué es? La educadora nombra a la mascota de la clase «Clote», los niños señalan dónde se encuentra. Después dice «pez», igualmente con sus índices señalan donde está el pez del aula. Tras haber identificado unas palabras, la educadora hace el ejercicio inverso, señala un objeto y los niños lo identifican. ú La caja sorpresa. La educadora ha introducido en una caja varios juguetes o materiales conocidos y un material nuevo. La caja está cubierta por una tela. Cada niño por turno va sacando un juguete y van diciendo qué es, cuando aparece el material nuevo si saben su nombre lo dicen, si no lo conocen la educadora les dice qué es. ú Conocemos al profesorado. La educadora presenta las fotos del personal educador, al dar el nombre los niños señalan de quién se trata. En otra ocasión, enseñará una foto y dirán el nombre del educador. ú Nos hemos vestido con… Cada niño va diciendo una prenda que lleva puesta: zapatos, zapatillas, camiseta, etc. Æ Actividades gramaticales El objetivo, como hemos comentado, es que los niños oigan un lenguaje correcto que les ayude a un buen desarrollo del mismo. Por ello, les diremos retahílas y refranes, contaremos cuentos y cantaremos canciones. Ellos pueden participar diciendo algunas palabras (finales de retahílas, respuestas a nuestras preguntas…) inducidas por nosotros, o de libre expresión dejándoles unas fotos o dibujos para que digan lo que ven. De cualquier modo, es muy importante nuestra actitud de escucha y de corrección con cariño para lograr un buen desarrollo del lenguaje. 62

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ú Escuchar un cuento. La educadora narra un cuento. Posteriormente señala a los personajes para que los niños digan sus nombres, después les hace preguntas: ¿cómo es?, ¿qué hace?, etc. ú Foto de cumpleaños. Se les enseña a todo el grupo una foto de cumpleaños en la que aparece el niño o la niña del cumpleaños con una corona o una tarta con velas, y se les pregunta: ¿qué está haciendo el niño?, ¿qué hay en la foto?, etc. Se trata de que exprese lo que le evoca la fotografía. ú Cuento personal. Cada niño lleva su propio cuento personal y dado que en él aparecen situaciones especiales (celebraciones familiares, fiestas populares…) en un contexto familiar y muy cercano a cada niño y niña, destinaremos algún momento al día para, individualmente, ver el cuento personal y observar lo que nos dice al ver sus fotos. ú Poesía. La educadora recita una poesía sencilla y, en la medida que los niños la aprenden, van diciendo algunas palabras. Actividades de lenguaje (2-3 años) En este apartado se van a exponer un grupo de actividades sobre el lenguaje oral, la finalidad de las mismas es desarrollar la comunicación a través de la comprensión y expresión. Se incluyen también actividades de fonología. Æ Actividades fonéticas A través de estas actividades de imitación, acercamos a los niños a fonemas de nuestra lengua que les resulten difíciles de pronunciar, o de una segunda lengua y que se impartan en la escuela. Podemos utilizar unas poesías o retahílas para cada uno de los fonemas. También tarjetas en las que aparezcan objetos con los fonemas que nos interesen trabajar. Veamos algunos ejemplos: ú Fonema «ese». Trabajamos este fonema recitando la siguiente poesía: © narcea, s.a. de ediciones

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Sa, sa, sa, ¡vamos a pasear! Se, se, se, de la mano de Andrés. Sí, sí, sí, también que venga Luis. So, so, so, ¿por qué no Marisol? Su, su, su, ¡qué no falte Jesús!

ú Fonema «zeta». Usamos una nueva poesía. Za de zarzamora. Ce de cereza. Ci de ciruela. Zo de zoo. Zu de zumo de zarzamora, cereza, ciruela y… lo que tú quieras.

ú Imitamos los sonidos. La educadora emite unos sonidos concretos mientras realiza unas acciones. Por ejemplo simula que llama a la puerta «toc-toc», hace que toca una campanilla «tilín-tilín», que hay que estar en silencio «sss», etc. Æ Actividades de motricidad bucofacial y respiración Se trata de que los niños muevan la cara haciendo gestos que van a favorecer una buena pronunciación. Trataremos de motivarles presentándoles fotos con gestos extraños, también podemos sacarles fotos con la lengua fuera, hacia arriba, hacia abajo, etc. ú Somos… Tomamos aire como el pez globo y la cara se nos queda hinchada, después expulsamos el aire de golpe. ú Jugamos con pajitas. Consisten en expulsar aire, a través de una pajita, en un vaso con algo de agua según indiquemos para que salgan muchas o pocas burbujas: fuerte, suave, interrumpiendo la expulsión de aire… Debemos recalcar que se trata de un juego y que se hace en un determinado momento 64

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y que no es adecuado hacerlo mientras se come. También podemos jugar a hacer viento, para ello movemos trozos de papel con la ayuda de una pajita, tenemos que controlar el soplido para no sacarlos del lugar que hemos delimitado. ú Movemos la pelota. Ponemos una pelota de pingpong en una caja y con el soplido la iremos guiando. Æ Actividades semánticas Como ya hemos comentado, son las actividades relacionadas con el significado. Se incluyen las de nombrar objetos, acciones…, así como, las palabras opuestas, semejantes, etc. ú ¿Quién vende…? La educadora pregunta a ver si han estado en la panadería, como prácticamente todos la conocen, continúa preguntando si saben cómo se le llama a la persona que vende el pan, después sigue preguntando, ¿a la que vende carne?, ¿fruta?, etc. ú Prendas de vestir. En el rincón de lenguaje y sentados en corro, la educadora pregunta: ¿qué prenda nos podemos poner en la cabeza?, por orden van diciendo y explicando en qué momentos se la ponen. La educadora matiza o completa las respuestas. Por ejemplo si un niño dice un gorro, la educadora le preguntará cuándo se lo pone, según la respuesta completará, cuando vas a la piscina, para el frío, etc. ú Palabras relacionadas unas con otras. Puestos en círculo la educadora comenzará la actividad diciendo una palabra y el primer niño dirá una que esté relacionada con la mencionada; seguidamente esa última palabra se toma como referencia y el siguiente dice una palabra relacionada. Por ejemplo, la educadora dice pie y a continuación dice zapato, el niño dice zapato y andar, el siguiente dice andar y calle… Esta actividad requiere un poco de entrenamiento, por lo que las primeras veces la educadora tendrá que preguntar para que el niño relacione esa palabra con el lugar, la utilidad, etc. ú Decimos lo contrario. Utilizamos una marioneta para motivar. Esta marioneta dice unas palabras y se pone muy conten© narcea, s.a. de ediciones

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ta cuando decimos la contraria (grande – pequeño, bonito –feo…). ú Nombramos los materiales del rincón de plástica. Los niños tienen que ir nombrando un objeto del rincón, lo harán por orden y no se podrá repetir. Æ Actividades gramaticales A esta edad es muy importante la correcta estructuración de las frases y utilizar un lenguaje adecuado y rico, por ello presentamos una serie de recursos y actividades que facilitarán la correcta adquisición del lenguaje. Entre estos recursos uno de lo más importantes es el cuento. Los cuentos para los niños de esta edad son muy importantes por varias causas, por un lado les ayudan a superar conflictos emocionales, se identifican con los personajes e inconscientemente, cuando el personaje se siente liberado porque ha superado el conflicto, él también se libera y aprende o se entrena en solucionar conflictos. Los llamados «cuentos de hadas» que tanta controversia han suscitado (Bettelheim, 1984) poseen un efecto catártico, ayudan a superar dificultades y transmiten valores como la honradez, la sinceridad, la colaboración; aunque tienen también algunas connotaciones sexistas porque la belleza y la dependencia de la mujer quedan muy manifiestas y estos valores no son precisamente los que queremos transmitir a los niños y niñas. Los cuentos populares propios de una región determinada transmiten valores culturales y costumbres, y son uno de los medios más asequibles para introducir a los niños y niñas en la cultura propia de la zona. Además al presentar características que ellos también comparten (alimentos, vestidos, paisaje) les resultan muy atractivos. Otros recursos importantes en esta etapa son: ú Las fábulas. Son cuentos en los que los animales representan unas características o unos valores concretos. A través de estos personajes los niños pueden ver cómo se presentan en la vida determinadas situaciones y cómo el modo de resolverlas 66

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tiene unas consecuencias u otras, es la llamada moraleja que se desprende de cada una de estas historias. Generalmente es la educadora la que cuenta estas fábulas a los niños apoyándose, en ocasiones, en materiales ilustrados. La entonación, el cambio de voz para representar a los personajes, la mirada y el volumen harán que los niños se sientan atraídos por la historia. La poesía y las retahílas. La poesía tiene un ingrediente que atrae al niño, es la musicalidad y la repetición. Cuando el niño escucha poesía suele querer que se la repitamos, y gracias a la repetición llega a aprendérsela produciéndole esto un gran placer. Cuando el niño aprende una poesía trabaja la memoria, aprende vocabulario, es decir, se produce un enriquecimiento de su capacidad cognitiva. Libre expresión a través de imágenes. Si bien en las actividades anteriores las historias, en forma de cuento, poesía, etc., ya estaban escritas, en esta ocasión se trata de crear la historia que queramos; puede comenzarla la educadora para que los niños y niñas la vayan construyendo haciendo un proceso cruzado: grupo de niños, educadora, niños… Podemos motivar la historia introduciendo una lámina con algún animal o algún objeto para ver qué papel le dan los niños en el cuento. Libre expresión sin imágenes. Se trata de inventarnos una historia, la puede empezar la educadora y el resto de la clase irá completándola, es importante que todos participen por lo que animaremos a que todos colaboren en la historia. Marionetas. Es otra forma de fomentar la libre expresión o de reproducir un cuento conocido por el grupo. La ventaja de las marionetas es que los niños se sienten más liberados y aquellos que tienen problema para hablar en grupo, con la marioneta se encuentran protegidos y más libres para expresarse. Vídeos. En algunas ocasiones los vídeos resultan de gran valor porque pueden aportar aquello que la educadora no puede hacer: sonidos especiales, imágenes espectaculares… Además, si el lenguaje está bien cuidado, aporta una gran riqueza en expresiones y vocabulario.

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ú Hacer teatro o escenificaciones. Cuando los niños conocen un cuento o una poesía, el escenificarlo supone expresarse sobre unos contenidos concretos ante todo el grupo. Esto es de gran valor ya que tienen que controlar varios factores: lo que dicen ellos personalmente, lo que dicen los demás, la expresión corporal y los gestos. Produce una gran satisfacción el sentirse reconocido ante el grupo, por ello aunque sean interpretaciones sencillas, conviene que todos participen en este tipo de actividades. ú Las fotos. En la escuela se suele proponer a las familias que organicen un álbum o un cuento en el que recojan la historia personal de su hijo o hija a través de fotografías. En él se cuenta cómo es el niño, quién es su familia, dónde vive, las aficiones, etc. Cada familia cuenta lo que quiere. Para el niño es, ante todo, un soporte afectivo y al ser muy motivador da pie a que pueda expresarse con mucho entusiasmo. Además de este cuento elaborado por la familia, los educadores en la escuela podemos elaborar otros cuentos o historias del aula, desde las rutinas, hasta actividades de representación, experimentación, etc. Todas estas fotos conforman un buen soporte para la expresión verbal puesto que ayudan a evocar lo vivido. ÁREA DE PLÁSTICA La plástica es una forma de expresión, las actividades de plástica suponen que hay algo que queremos constatar, plasmar, exteriorizar, a través de unas técnicas o materiales específicos. En el primer año de vida se realizarán actividades de contacto con materiales como gelatinas; actividades visuales en las que podrán ver colores y sus mezclas, fotografías, etc. También se realizarán producciones plásticas para que los pequeños vean el proceso, ya que no son capaces de manifestarse a través de la plástica. El ir conquistando el mundo hará que a partir del año el niño todavía pueda ver cómo su acción sobre los materiales deja rastro. Para ello le proporcionaremos diferentes materiales: barro, pintura, y también le daremos la oportu68

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nidad de expresarse haciéndole conocedor de diferentes técnicas (collage…), y él mismo a través de su expresión gráfica (gracias a su desarrollo visomotor) irá representando el mundo en la medida que lo descubre. La expresión gráfica es una manifestación de su psiquismo, de su mundo interior, y gracias a ella el niño nos puede comunicar sus sentimientos, lo que está viviendo. Esta expresión gráfica puede realizarse con lápices o utilizando técnicas varias, las cuales le enseñaremos para que las utilice como forma de comunicación. Por ello, en las actividades de plástica les mostraremos técnicas para posibilitarles recursos con los que puedan expresarse en los momentos que consideren oportunos. Actividades de plástica (bebés) El mundo del bebé es el de las sensaciones, las emociones, el afecto, etc. Las actividades de plástica durante el primer año van a ser actividades sobre todo sensoriales porque hasta finales del segundo semestre el bebé no se fijará en los rasgos que produce, en las marcas o en el rastro que aparece cuando con sus manos realizan los primeros garabatos. Observaremos que presta atención a la sensación de introducir sus dedos en gelatina, por ejemplo, y también en ver el efecto que le produce cuando introduce la mano y cómo la gelatina cambia de forma. Esta es su forma de comunicación con estos materiales, sus manos aprietan el material, el material se dispersa, vuelve a tomarlo, abre la mano, mira… Está conociendo qué puede hacer, cómo actuar con el material. Esta es su forma de expresión, anterior al significado simbólico que aparecerá durante el segundo año de vida. Algunas actividades plásticas que podemos realizar con bebés son: ú Sentir la gelatina. El educador da a cada bebé un recipiente con gelatina y dejamos que experimente con ella. Observamos su conducta, si no se atreve, le tomamos la mano y con suavidad se la acercamos para que la toque. También le podemos dar un trozo y aplastarlo con la mano, para que, a partir de ese momento, comience a interactuar. © narcea, s.a. de ediciones

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ú Estampar la mano. Podemos utilizar pintura de dedos, dado que las que hay en el mercado son pinturas inocuas. Aunque, si queremos, también podemos darles sirope de chocolate que cumple la misma función. La actividad consiste en poner poca cantidad de pintura para que las palmas de la mano se impregnen, y después las plasmen en un soporte de papel, de este modo verán el efecto, «el rastro» de sus manos. ú Mancha. La actividad consiste en echar en un soporte de cartulina o plástico, una cantidad no muy grande de pintura de dedos o chocolate líquido (sirope), dejando que interactúe con ella. Los niños suelen pasar el dedo, poner la mano, hacer movimientos circulares, golpear la mano sobre la pintura, y observar con atención el efecto. ú Manchas de diferentes colores. La actividad es semejante a la anterior, pero en este caso ponemos dos o más manchas de diferente color. ú Línea. Colocamos sobre un soporte plástico o cartulina, una línea de pintura de dedos, dejamos que interactúe con ella. ú Varias líneas. La actividad es semejante a la anterior, pero en este caso las líneas son paralelas horizontales o verticales, de un mismo color o de colores varios. Observamos la interacción. ú Observamos las gotas. Ponemos en la pizarra del aula recubierta por papel unas gotas de pintura de dedos y los niños observarán la trayectoria de la pintura. Una vez que todos han visto el efecto, ponemos a cada niño un soporte (puede ser una caja forrada de papel blanco) y dejamos caer unas gotas para que experimente con ellas. ú Expresión libre: garabateo. La educadora ofrece material como pinturas de cera, rotuladores de agua, etc., para que los niños se inicien en la expresión libre. ú Observamos mezclas de colores. En un recipiente transparente lleno de agua, añadimos unas gotas de pintura de dedos, el agua se tiñe, a continuación añadimos otro color, y observan el cambio de color. 70

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Actividades de plástica (1-2 años) Hasta los dos años el niño no garabatea con control (Lowenfeld, 1958). Antes de esta edad si le damos una pintura comenzará a garabatear pero mirando hacia otro lado, sin mostrar interés. Sin embargo, en la medida que va madurando el rastro que deja con la pintura le gusta, lo mira atentamente y, aunque no pueda dirigir la mano hacia donde quiere, le resultan muy gratificantes estas «descargas motrices» porque se siente autor de lo que plasma en el papel. Conforme nos acercamos a los dos años, el niño va controlando el movimiento y los trazos van cambiando de sentido. El siguiente paso consiste en dar nombre al garabato, esto lo hará pasados los dos años, cuando descubre que el garabato se asemeja a la realidad. La escuela, conociendo la situación en la que está el niño, posibilitará que pueda garabatear y le dará esta opción, utilizando diferentes soportes e instrumentos. Las actividades que planteamos a continuación consisten en ofrecerle diferentes soportes y materiales para que el niño garabatee. Podemos usar todos aquellos materiales que ya hemos utilizado en el aula de bebés (gelatinas, pintura de dedos…) y además proponemos que pinten con pinturas gruesas blandas, de tal modo que puedan ver fácilmente los rastros en el papel. ú Hacemos puntos. En una superficie de plastilina hacemos presión con diferentes objetos, observamos cómo queda la forma de los mismos. Pasamos los dedos para sentir la forma. ú Hacemos caminos. Sobre una superficie de color y que contraste con el color del pan rallado, dejamos al niño que experimente realizando trazos y le sugerimos que haga caminos (líneas) sobre el pan rallado. ú Hacemos líneas verticales. Tomamos una fotografía en la que aparezcan líneas verticales, las colocamos en la pared y junto a la fotografía ponemos papel para hacer líneas. Podemos hacer esta actividad con pinturas de cera o con pintura de dedos; en este caso pasaríamos el dedo índice por las líneas verticales y a continuación lo introduciríamos en pintura de dedos para reproducir © narcea, s.a. de ediciones

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la sensación de verticalidad. Podemos variar la actividad si en lugar de reproducir las líneas creamos estructuras verticales usando palitos de distintos colores y tamaños. ú Libre expresión. Con rodillos o pinceles les dejamos que se expresen libremente. Podemos variar la actividad utilizando caballetes o poniendo papel en la pizarra. ú Collage de papel. La educadora deja al alcance de los niños y niñas trozos de papeles de diferentes texturas (pinocho, seda, cartulina…) y colores. Tras poner pegamento en un papel, les permite que libremente coloquen los papeles. ú Dejamos huellas. Para esta actividad podemos emplear plastilina o hacer una masa con harina, sal y agua. El objetivo es que los niños y niñas experimenten con este material mediante su manipulación. Por ello, primero con sus manos lo tocarán, observarán que cambia la forma, que pueden tomar trocitos, etc. También pueden observar cómo podemos dejar «huellas» dependiendo los materiales que utilicemos: tenedores de madera, corchos, etc. Actividades de expresión plástica (2-3 años) Cuando los niños y niñas de clase participan en una actividad de expresión plástica, interesa que disfruten con lo que están haciendo y que sea un momento de experimentación con los materiales; queremos que se expresen, que hagan modificaciones para que de este modo sientan que pueden ser capaces de transformar los elementos y dejar en ellos plasmado su entusiasmo. Debemos tener en cuenta que a partir de los dos años la expresión libre es fundamental, el niño controla cada vez más el trazo y es cuando su garabato tiene nombre, porque lo asemeja a algo real y en ocasiones es capaz de modificarlo. Este paso de ser dueño de su trazo le produce una gran satisfacción y le ayuda a descubrirse a sí mismo, por ello debemos darle la oportunidad de poder expresarse a través de la plástica. Las actividades que presentamos aquí van a ser algunas de expresión libre con materiales diferentes, sin embargo, otras responden 72

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a una sensibilización artística que tiene como objetivo realizar pequeñas composiciones, participar en actividades con un soporte de un autor, etc. Veamos, a continuación las actividades haciendo referencia a: el punto, las líneas, las superficies y los cuerpos. Æ El punto ú Estampamos. Con corchos circulares impregnados de pintura estampamos observando los puntos que aparecen. ú Pegatinas redondas. Libre expresión utilizando pegatinas de diferentes tamaños y colores, pero de formas redondas. ú Puntos de colores. Con tizas en el encerado hacemos puntos, también los podemos hacer en papel con pinturas de cera. Æ Líneas abiertas, cerradas (superficies) Una actividad interesante y básica para introducir el concepto de línea puede ser tomar fotos del entorno, a continuación, la educadora las presenta a los niños y niñas. Ellos pasan los dedos por encima para sentir las diferencias entre líneas (recta, ondulada…). Suele ser conveniente, en los primeros contactos con las fotografías, que la educadora les guíe. Para ello, les tomará el dedo con su mano, haciéndoles seguir la línea. A partir de esta actividad se pueden realizar muchas otras. Por ejemplo, en unas bandejas colocamos lo que creamos más conveniente: arena, harina, pan rallado… y con el dedo índice les invitamos a dibujar. También podemos echar témpera y con la mano cada niño la esparce bien, después con el dedo índice a modo de pincel dibujan y experimentan con el trazo. Podemos cortar tiras de papel y hacemos líneas con lapiceros de colores. Para motivar a los pequeños ponemos un dibujo al principio (por ejemplo un pollito) y el camino que le hacemos es el que le lleva hasta su mamá o papá. Estas líneas horizontales pueden ser más gruesas si las trazamos con trozos de esponja o rodillos, pueden ser carreteras para el coche que hemos dibujado al comienzo de la tira de papel. © narcea, s.a. de ediciones

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Dejamos unos coches para utilizarlos únicamente en actividades de plástica, introducimos sus ruedas en una bandeja de témpera y los hacemos rodar sobre el papel marcando de esta forma las líneas de su trayectoria. Las podemos realizar con el plano en horizontal o vertical, en este último caso pondremos un caballete y haremos el recorrido de arriba abajo. Les podemos motivar también poniendo el dibujo de una botella y dibujando el líquido que cae. Æ Líneas cerradas (superficies) ú Hacemos siluetas. Con las siluetas representamos gráficamente objetos, para ello vamos a seleccionar determinados materiales (bloques lógicos, nuestra mano…) y con un lápiz o pintura repasaremos el contorno consiguiendo así la silueta. En una cartulina haremos una composición con las siluetas realizadas, y con los materiales que han servido para hacerlas e invitaremos al grupo a relacionarlas poniéndolas encima. ú Estampar. En el aula, en varias ocasiones necesitamos delimitar unos espacios, con este fin podemos hacer grecas gracias a la estampación. Utilizando una patata cortada por la mitad haremos un sello con lo que queramos: una estrella, un corazón o la luna, y con pintura de dedos como base, los niños pueden estampar ir dejando la huella del dibujo elegido. También venden esponjas con diferentes motivos para este mismo fin. El contenido de la estampación vendrá determinado por el centro de interés o por la función que desempeñe el material una vez esté acabado. Por ejemplo en navidad podemos estampar estrellas y campanas que pueden ser la base para una felicitación. En el rincón del área lógico–matemática podemos hacer una greca con figuras geométricas. ú Hacer una representación gráfica tras experimentar sensaciones táctiles. En la caja de descubrimiento, a través del tacto (el niño introduce las manos para contactar con el objeto, pero no puede verlo) damos a cada niño un objeto para que haga un reconocimiento del mismo. Después le dejamos un papel blanco y un lápiz para que intente representar lo que ha sentido. Es muy interesante estar atentos a las verbalizaciones y cómo lo expre74

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san gráficamente. Para esta actividad podemos utilizar objetos diversos (peine, lápiz, pelota…) y también, elementos naturales (caparazón de caracol, naranja, uvas…). ú Descubrimos bajo el papel. Sin que el grupo lo sepa, la educadora ha colocado sobre la mesa diferentes objetos naturales: hojas de distintos tamaños, plumas… Encima ha puesto papel, es decir la mesa aparece forrada de papel, pero no saben qué hay debajo. La actividad consiste en frotar con una pintura gruesa, para que la agarren fácilmente, puesta en horizontal, y tras frotarla sobre el papel aparecen dibujados los materiales que hay debajo. Esta actividad es muy motivadora por su contenido sorpresa. ú Composición libre con pegatinas. Es una actividad de expresión plástica por medio de unas figuras determinadas (geométricas o no) tanto en su forma como en el color, para que libremente las combinen haciendo una composición sobre un papel o una tela. Esta actividad se puede realizar individualmente, en pequeño grupo con la finalidad de decorar un elemento para el grupo (cortina, mantel…) o en gran grupo (decorar la entrada con un mural). ú Descubrimos los colores. En una bandeja echamos témpera de un color y al añadir otro color vemos qué sucede (rojo y blanco: rosa; azul y amarillo: verde). ú Abecedario gráfico. Basándonos en el abecedario gráfico (Díaz, 2010) les presentamos a los niños algunos elementos y les damos pegatinas para que las sitúen libremente. ú Creamos superficies irregulares, hacemos «pizzas». En una superficie redonda e impregnada de pegamento, ponemos todos los materiales que hemos preparado: pasta variada (macarrones, espirales, caracoles de diferentes colores y tamaños). Podemos mezclar pasta con otros elementos procedentes de material reciclable como: tapones, corchos, etc. Æ Cuerpos En primer lugar podemos trabajar con distintos materiales. © narcea, s.a. de ediciones

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ú Experimentar con plastilina. Dejamos que los niños experimenten con plastilina, algunos suelen tomar trozos pequeños como pellizcándola y los van pegando en un objeto. ú Plastilina y elementos para incrustar. En esta actividad les ofrecemos materiales para que realicen sus composiciones, les podemos dar palos de helados, macarrones, etc., para que los incrusten en la plastilina. ú Modelar con arcilla. Les damos arcilla para que se expresen a través de este material. Para trabajar el volumen presentamos una actividad especial. Hemos contado el cuento «La casita de chocolate», y como actividad plástica vamos a construir la casita que hemos imaginado en el cuento, para ello necesitamos tabletas de chocolate, gominolas y caramelos. Previamente hacemos un diseño con las tabletas cuando todavía están con el envoltorio, el objetivo es que prevean cómo va a quedar. Después fundimos algo de chocolate en el microondas y comenzamos a construir la casita con la ayuda del grupo. Para esta actividad es preferible hacer pequeños grupos, cada uno con su casita, porque en gran grupo la participación quedaría más restringida. El chocolate fundido sirve de pegamento para colocar gominolas, caramelos. Otras actividades para trabajar los volúmenes son: ú Pintar volúmenes (material reciclable y natural). Generalmente solemos abusar del plano como soporte para la expresión plástica, por ello proponemos para trabajar, para disfrutar con el color, darles diferentes objetos, volúmenes; podemos utilizar cajas de cartón pequeñas, tubos de cartón… Se trata de que disfruten utilizando diferentes colores e instrumentos (pinceles, rodillos…). Podemos ofrecerles materiales naturales para pintar como son: nueces, palos, cáscaras de mejillones, conchas grandes… ú Pintar volúmenes (figuras, objetos). Para esta actividad podemos decir a las familias que si disponen de figuras en casa que no utilizan nos las pueden ofrecer para realizar actividades de plástica. Pueden ser desde figuras humanas, animales o cual76

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quier objeto siempre que sean seguros. La actividad consiste en darles pinturas varias (témperas) y, bien dejarles que pinten con libertad, o bien darles unas consignas concretas (por ejemplo pintar los brazos azules). Estas figuras pintadas las guardamos para, en otra ocasión, volverlas a pintar; puede ser que queramos pintarlas todas de rojo, y otro día de azul… depende del objetivo de la actividad. ú Pintar nuestra escultura. Con cajas grandes (televisores, cocinas…) y después de combinarlas con otras más pequeñas, podemos hacer una escultura para después decorarla. Al ser una actividad de bastante envergadura aconsejamos que se haga en el exterior y con buen tiempo para favorecer su secado.La propuesta consiste en pintar la escultura con pinceles, brochas, rodillos, esponjas para estampar… (el material será de diferentes tamaños y grosores) y después de que la escultura esté pintada y seca, podemos decorarla con pegatinas de diferentes formas y colores. Una vez acabada, la dejaremos en un lugar visible para que las familias la vean y para que todo el grupo al verla, evoque cómo ha participado en su realización. ú Pintar los materiales del patio previamente forrados. Para realizar esta actividad podemos pedir colaboración a las familias para que forren con papel continuo blanco los distintos materiales del patio: bancos, troncos de los árboles, columpios, verjas. Así, el patio adquiere una imagen especial, todos los elementos están forrados con el propósito de que los niños y niñas del centro los pinten. Al igual que en la actividad anterior, se les dan distintos instrumentos para que pinten y, también, una gran variedad de colores. Æ Descubrimos el arte Presentamos tres sencillos ejemplos de actividades dirigidas a despertar en los más pequeños la sensibilidad artística. ú Conocer obras de arte. Relacionado con la unidad didáctica que estemos trabajando en clase, presentaremos obras (pintu© narcea, s.a. de ediciones

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ras, esculturas…) de artistas famosos y dialogaremos sobre lo que ven, lo que les gusta más… ú Crear a partir de una obra de arte. La actividad consiste en tomar una parte de una obra conocida e integrarla en nuestras producciones. Por ejemplo, si estamos trabajando la primavera podemos incluir flores pintadas por Picasso y dibujar alrededor de ellas otras flores. También podemos tomar parte de una obra, por ejemplo «El pájaro migratorio» de Joan Miró e ir componiendo con pegatinas un mural. ú Collage de una obra de arte. Tomando como base una obra conocida, por ejemplo «Los girasoles» de Van Gogh hacemos bolitas de papel del color correspondiente, o colocamos trozos de tela, el resultado es un collage sobre una obra de arte.

ÁREA DE MÚSICA Los bebés van a sumergirse en la música desde el primer día que acuden a la escuela. La educadora les va a cantar una nana, una canción al despertarse, juegos acompañados de canciones, escucharán música clásica, etc. A medida que el niño crece la música le supone un estímulo para expresarse corporalmente y a través de la plástica. A partir de los dos años las educadoras pueden realizar actividades específicas sobre el tono, la intensidad, el timbre, la duración, el ritmo y la melodía. La maduración del niño permite que podamos trabajar ciertos aspectos aislados, la duración de un sonido, la intensidad… Actividades de música (bebés) La música está presente en la vida del bebé desde antes de su nacimiento. La madre que mientras está embarazada, canta o escucha una canción repetidas veces, hace que el bebé la recuerde cuando la oye después de nacer (National Geographic, 2007). Las canciones que el bebé va a conocer son las llamadas «cantos de cu-cú» que hacen referencia a dos sonidos (Sol – Mi, La – Fa). 78

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Las nanas se cantan cuando queremos que el bebé se tranquilice y se duerma. Las cantamos suavemente y al ser monótonas le transmitimos calma. Generalmente, tanto las nanas como las retahílas, las cantamos con el bebé en brazos, y en determinados momentos le implicamos corporalmente, es decir, le tocamos una parte del cuerpo, le presionamos o le movemos con el fin de que la música tenga una repercusión en su propio cuerpo; que la sienta no sólo oyéndola, sino también a través del acompañamiento corporal que le proporcionamos. En la medida que el bebé se vaya acercando al año podrá manifestarse con su cuerpo a través del movimiento de brazos, manos, pies, al oír la música que le pone la educadora. Pero hasta que llegue este momento, le estimularemos poniéndoles cascabeles en peluches, cajas de música, etc. He aquí unos ejemplos: ú Audición de música de Mozart o Cantos Gregorianos. La música de Mozart y los Cantos Gregorianos estimulan el cerebro del bebé, a la vez que le proporcionan tranquilidad y se enriquece con una música de calidad. ú Cantamos «Cinco lobitos». Le cantamos «Cinco lobitos» mientras le enseñamos el movimiento de nuestra mano. Después mientras cantamos le movemos la mano. ú Peluches con diferentes sonidos. Podemos introducir dentro de distintos peluches cascabeles o, también, colocarlos fuera; procuraremos que los sonidos que produzcan sean diferentes. ú Tocamos el metalófono. Con el metalófono que tenemos en el aula tocamos nanas o canciones de cuna, muy sencillas como «Campanitas del lugar». A medida que el niño va creciendo las actividades pueden ser más sectorizadas. El bebé vivía todo en una globalidad, y la estimulación que recibía, aunque específica por nuestra parte (lenguaje, movimiento…), era asumida por él como un todo. El niño de uno a dos años también vive la globalidad, pero desde el punto de vista didáctico podemos realizar actividades específicas, cada vez más especializadas, que van a repercutir en su desarrollo, y que nos van a facilitar las diferentes estimulaciones que queramos realizar. © narcea, s.a. de ediciones

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Actividades de música (1-2 años) A estas edades es recomendable la audición de piezas musicales clásicas. Se aconsejan sobre todo las de Mozart. También escuchar diferentes instrumentos musicales: la flauta, la guitarra, el metalófono… Con las maracas podemos trabajar el sonido y el silencio: las agitamos y las dejamos de agitar para darnos cuenta que hay silencio. También, con las maracas, cascabeles, etc., podemos producir sonidos suaves y fuertes agitándolas poco o mucho. Otras actividades pueden ser: ú Música y pañuelos. La educadora elige una pieza de música clásica, un vals por ejemplo, y reparte unos pañuelos de seda para que al bailar los muevan. Es fundamental que la educadora también baile para que, de esta forma, los niños vean cómo lleva el ritmo. ú Silencio. Comenzamos hablando en voz muy baja para que todos puedan escuchar a la educadora. Una vez centrados escuchan el silencio. Posteriormente se reparten maracas, se agitan, dejan de moverlas, no hay sonido, es el silencio. ú Bailamos al ritmo. Para que el niño sienta el ritmo le haremos partícipe de nuestro ritmo, para ello le diremos que coloque los pies sobre los nuestros y, una vez colocados, bailaremos al ritmo. De esta forma a través del movimiento sentirá el ritmo de la música. ú Marcamos el acento de una canción. Tomamos una canción tradicional, «Que llueva, que llueva», por ejemplo. La educadora da una palmada en el acento musical de la canción (el acento corresponde a la sílaba subrayada). Los niños le imitan. ¡Que llueva, que llueva, la virgen de la cueva, los pajaritos cantan, las nubes se levantan!. ¡Qué sí! ¡Qué no! ¡Que llueva un chaparrón con azúcar y turrón, y se rompan los cristales de la estación!. 80

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ú Los instrumentos musicales. El objetivo de esta actividad es dar a conocer a los niños y niñas qué son los instrumentos musicales, conocer algunos de ellos, y ver cómo se tocan. Para ello la educadora elige una canción, «Yo soy un artista que viene de París» por ejemplo, y presenta algunos instrumentos musicales. Los niños y niñas conocen de esta forma cómo suenan, cómo se tocan, y cómo son. ú Música popular. La educadora pone una música popular que se baila en fiestas patronales y realiza las acciones más sencillas del baile: aplauso, vuelta, salto, etc. Actividades de música (2-3 años) Hasta los dos años el contacto con la música ha sido el de sumergirse en ella, el de sentirla; a partir de esta edad además de mantener esta inmersión musical, la escuela prepara actividades concretas con el fin de acceder a la música por diferentes caminos, ejercicios específicos para expresarse y para beneficiarse de la calma que puede transmitir. Realizaremos actividades musicales sobre el tono, la intensidad, el timbre, la duración, el ritmo y la melodía. Æ Actividades relacionadas con el tono El tono hace referencia a la cantidad de vibraciones que produce un sonido. Los tonos son graves, cuando producen pocas vibraciones: por ejemplo el sonido de un tambor. Los agudos por el contrario, como el sonido de la flauta, producen muchas vibraciones. ú Buscamos sonidos en nuestro cuerpo. Con la boca intentamos buscar los sonidos que podemos reproducir, también con las manos, con los pies… ú Sensación táctil al tocar el pandero u otros instrumentos. Tocamos con las yemas de los dedos, con la palma de la mano para sentir cómo vibra el instrumento musical. ú Hablamos con tono grave y agudo. Imitamos la voz aguda de una flauta y la grave de un bombo. © narcea, s.a. de ediciones

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ú Gesticulamos con los tonos. Cuando hablamos con tono grave hacemos como si estuviéramos gordos, por el contrario, con el tono agudo estiramos el cuello. ú Caminamos con los tonos. Con sonidos graves andamos despacio como si fuéramos elefantes, con sonidos agudos corremos de puntillas como si fuéramos pajarillos. ú Asociación agudo-alto, grave-bajo. Con sonidos agudos producidos por una flauta estiramos los brazos hacia arriba, nos ponemos de puntillas. Con los sonidos graves producidos por un trombón (los podemos tener grabados), nos agachamos. ú Escuchar la escala musical. Con el metalófono escuchamos la escala musical y vamos estirando el brazo de abajo hacia arriba. ú Escuchar las notas extremas del metalófono. Dejamos que cada niño toque las notas extremas para que escuche la diferencia entre ellas. Æ Actividades de intensidad La fuerza con la que se produce el sonido es la intensidad, de aquí que los sonidos sean fuertes (mayor amplitud de onda) o débiles (poca amplitud de onda). En lenguaje musical cuando un sonido es muy suave se le llama pianissimo, si es suave piano, si va subiendo la fuerza nos encontramos con los siguientes términos: mezzopiano, mezzoforte, forte, fortissimo. ú Suave – fuerte. Con la palma de la mano y un dedo hacemos como si fuera la lluvia fina, es una lluvia suave; a continuación hacemos lo mismo con dos dedos, con tres dedos, es una lluvia fuerte, con la otra mano aplaudimos «fuerte» decimos que es un chaparrón. ú Buscar sonidos suaves y fuertes. Repartimos diferente material que tenemos en clase (goma de borrar, lapicero, pieza de madera, pieza de plástico…) y dejamos que cada uno lo deje caer en la mesa, o mejor sobre un tambor. A continuación clasificamos los sonidos en suaves y fuertes. 82

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ú Escala de suave a fuerte. Basados en la actividad anterior y una vez que hayan escuchado los sonidos, los ordenamos de suaves a fuertes, y escuchamos la escala que hemos construido varias veces. El papel produce al caer un sonido suave, ¿y la goma?, ¿la pieza de plástico? y ¿la pieza de madera? Æ Actividades de duración La duración nos indica la permanencia de un sonido, éste puede ser largo o corto y se representa con las figuras musicales: redonda, blanca, negra, etc. El silencio es fundamental a la hora de relacionar las diferentes figuras musicales. ú Imitación sonidos cortos – largos. Con la flauta producimos sonidos cortos, y con la voz los niños y las niñas intentan reproducirlos. ú Pintamos en la pizarra según el sonido corto – largo. Con un seseo producimos sonidos cortos, los niños dibujarán puntos, después un seseo largo, este se representará por una raya. ú Reproducción de la duración del pitido. Con un silbato pitamos, el grupo repite la duración del mismo. Æ Actividades de timbre El timbre nos ayuda a distinguir unos instrumentos de otros, ya que es lo que da la peculiaridad a un sonido del mismo tono; el material con que se han construido los instrumentos musicales nos ayudará a percibir el timbre (no suena de la misma forma una flauta de plástico que una de madera, y cada una de nuestras voces tiene un timbre concreto). ú Exploración y descubrimiento de diferentes instrumentos. Llevamos al aula diferentes instrumentos, los oyen, los tocan. Con los ojos cerrados, o bien si nos situamos donde nos escuchen pero no nos puedan ver, tocamos diferentes instrumentos y el grupo tiene que adivinar de qué instrumento se trata. ú Reconocimiento de voces. Estamos en círculo, uno se da la vuelta y alguien dice una frase, siempre será la misma, el que © narcea, s.a. de ediciones

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se ha dado la vuelta tiene que adivinar quién de sus compañeros ha dicho la frase. Æ Actividades de ritmo El ritmo lo sentimos a través del movimiento. Los elementos del ritmo son el pulso, el acento (en una canción suele coincidir con el acento de la palabra) y el compás (dividir el tiempo en partes iguales). Vamos a ver a continuación algunos juegos, o actividades sobre estos elementos. ú Bailar un vals. Poniendo sus pies sobre los nuestros bailamos un vals. ú Observación del ritmo. Las educadoras llevarán el ritmo con los pies y manos, el grupo lo observará, y en la medida que puedan tratarán de imitarlo. Æ Actividades de pulso ú Sentimos el corazón. Ponemos la mano en el corazón o en el cuello para sentir el latido. ú Imitación del pulso. En una canción marcamos nosotras el pulso con la mano, ellos nos imitan. A modo de ejemplo podemos contar la siguiente canción: «DEbaJO-UN boTón, ton, Ton. QUE-ENconTRÓ MarTÍN, tin, TIN. HA-BÍA-UN raTÓN, ton, TON…». (Las letras mayúsculas marcan el pulso). Æ Actividades de acento Con la canción que creamos conveniente marcamos el acento y el grupo lo marca con nosotros dando una palmada o pronunciando la sílaba más fuerte. Æ Actividades de melodía ú Reproducimos la melodía con «ta, ta, ta…». Vamos por turno haciendo cada vez un niño o niña de «maestro de ceremonias» 84

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ú ú ú ú

quien dirá que sílaba vamos a usar para reproducir la melodía que hayamos elegido, será una canción conocida por todos. Reproducimos la melodía con la boca cerrada. Cantamos una canción conocida y después hacemos la melodía con la boca cerrada haciendo «mm…». Reproducción de una melodía con «turutas». El educador les enseña cómo hay que hacer para que suenen (pronunciando la letra te) y con ellas cantamos una canción. Audición de piezas de folclore regional. Con esta actividad pretendemos que conozcan canciones tradicionales propias de la región a la que pertenecen. Audición de fragmentos de obras clásicas. El objetivo de esta actividad es sensibilizarles con la música clásica haciendo énfasis en los instrumentos que predominan; decirles que lo que suena solo es el violín, o el piano, etc.

ÁREA DE PSICOMOTRICIDAD El fundamento de la psicomotricidad es el mismo en toda la etapa infantil aunque, teniendo en cuenta las edades de los niños y niñas, habría que hacer algunas adaptaciones en la organización de la sala y en la forma de dirigir las sesiones. Será, por tanto, labor de la educadora configurar la sala para la edad concreta a la que se dirige la sesión de psicomotricidad. El espacio y el material de la sesión psicomotriz Para llevar a cabo las sesiones de psicomotricidad se necesita un aula con material suficiente para su desarrollo. En este espacio se encuadran tres zonas, cada una da respuesta a necesidades diferentes que presentan el niño conforme a su momento evolutivo. — Zona del placer sensoriomotriz: es una zona que permite al niño desenvolverse sin ningún peligro. En esta zona debe haber © narcea, s.a. de ediciones

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una colchoneta de gran espesor que recoge la caída, es una colchoneta quitamiedos, y se sitúa debajo de las espalderas, de esta forma los saltos que se realicen desde allí no presentarán ningún problema. Junto a la colchoneta suelen haber otras de distintos espesores y rugosidad para proporcionar a los niños diversas sensaciones. También podemos encontrar accesorios como toboganes, piezas de gomaespuma (mar de olas, arco, cilindro hueco, rulo, etc.). — Zona del juego simbólico: destinada a la clase de 2-3 años, es una zona que tiene cubos de gomaespuma, pelotas, telas, palitroques, etc. — Zona de representación: se sitúa en el lugar del encerado, con sus tizas, y también se limita con una pequeña alfombra que contiene maderas de distintos tamaños y de color natural. En esta zona se produce un distanciamiento desde lo sensoriomotriz a lo simbólico, y está destinada a construir «fuera» lo que se tiene «dentro». Desarrollo de la sesión Antes de comenzar la sesión de psicomotricidad los más pequeños se quedan en ropa interior, los mayores se descalzan y dejan ordenadamente los calcetines y zapatos. La función es sentir el propio cuerpo, cuanta más parte del cuerpo esté en contacto tanto mejor, pues más información se aportará del exterior al interior y, de este modo, se obtendrá un mejor conocimiento de sí mismo. Empezamos con las normas básicas válidas para todas las sesiones, que siempre se repiten al comienzo de cada sesión. — Jugamos disfrutando, controlando y no haciendo daño a nadie. — Usaremos los materiales: telas, palitroques, etc., pero no se puede llevar ningún material a la zona de construcción. — Avisaremos un poco antes de que termine la sesión, y cuando digamos que la sesión ha terminado dejaremos el juego para escuchar un cuento. Cuando ya hemos dado las consignas y están preparados para comenzar la sesión, se entra en la sala. La sesión se desarrolla de un modo diferente dependiendo de la edad, los niños más pequeños, dado 86

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que se encuentran en un nivel de desarrollo exclusivamente sensoriomotriz, disfrutan de este espacio toda la sesión: realizando desequilibrios, subiendo, desplazándose de diferentes formas: reptando, dando vueltas, etc. Sin embargo, los más mayores, de dos y tres años, aunque comienzan también en esta zona sensoriomotriz, porque ahí están representadas las primeras emociones, se suelen desplazar a la zona del juego simbólico donde suelen aparecer los siguientes tipos de juegos: que se tumben y se tapen con una tela simulando estar enfermos, hacer que duermen, construir una casa o fortaleza para defenderse del lobo, usar los palitroques y pelotas como si jugaran al golf, etc. En determinados momentos de la sesión se produce un desplazamiento de lo emocional y afectivo a lo cognitivo, es cuando dejan el juego y se sitúan en la zona de la representación, bien dibujando en el encerado, bien construyendo con las maderas. En las sesiones de psicomotricidad la educadora estará al tanto de todo lo que hace cada alumno y el grupo en general. La educadora alienta, reconduce, interpreta y está a la escucha de lo que sucede para lograr el desarrollo armónico del niño.

JUEGOS MOTRICES Los juegos motrices están unidos a la psicomotricidad pero atienden más a la destreza psicomotriz y tienen un propósito concreto cuando los realizamos. Con estos juegos pretendemos disfrutar individualmente o en grupo, realizando unas tareas concretas. Juegos motrices (Aula de cunas) Mientras el niño no sea autónomo en el desplazamiento, la educadora realizará individualmente juegos motrices a los bebés. ú Adaptamos la canción «Baila el marinero». En esta canción sustituimos «marinero» por el nombre del niño o niña, y seguidamente la educadora mueve la parte del cuerpo del niño según aparece en la canción. © narcea, s.a. de ediciones

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Baila, baila, baila, baila José Mari (el marinero). Baila, baila, baila, baila José Mari (el marinero). Con el pie, pie, pie. Así baila José Mari (el marinero)

Posteriormente, vamos sustituyendo una parte del cuerpo por otra. ú Hacemos croquetas. Estando el bebé tumbado, la educadora lo gira y le dice «eres una croqueta que va hacia la derecha, hacia la izquierda». De este modo, el niño toma contacto con la superficie a través de todas las partes de su cuerpo. ú Viajamos por la sala. Colocamos al bebé sobre una sábana y sujetándola por los extremos desplazamos al bebé arrastrándole por la sala. ú Balanceo. Si disponemos de un columpio pondremos al niño en él, bien sujeto, y le balancearemos mientras le cantamos una canción. En caso de no tener columpio, la educadora le balanceará en sus brazos. ú Gateo. Dejamos el aula bien despejada de materiales y tiramos al suelo unas pelotas (pueden tener cascabeles dentro), los niños irán tras ellas. Juegos motrices (1-2 años) A esta edad ya son posibles algunas actividades grupales, además de las individuales. ú Saltamos. La educadora hace los movimientos de saltar a la comba mientras canta una canción tradicional de comba «El cocherito leré» por ejemplo. ú Imitamos a la profesora. La profesora cuenta una historia en la que pueden aparecer diversas situaciones de movimiento. Por ejemplo dice: «caminamos», y los niños caminan. Seguidamente dice: «ahora soy un conejito y voy saltando», todos saltan, corren, etc. ú Vamos por el camino. La educadora marca un camino utilizando cintas adhesivas de color. El objetivo de esta actividad es trabajar el equilibrio. Los niños irán por el camino andando o co88

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rriendo, igual que hace la educadora. Para ello la educadora se cuelga una tortuga y dice: La tortuga va despacio, no sabe correr. La tortuga va despacio. Una, dos y tres.

Una vez realizado el recorrido, la educadora se pone un dibujo de una liebre colgado y mueve las piernas para mostrar que hay que correr, y dice: A correr, a correr, que no hay tiempo que perder. A correr, a saltar, con la liebre hay que jugar.

ú Circuito. En la sala de psicomotricidad o en el patio, hacemos un circuito que incluya gatear, subir la escalera, bajar por el tobogán, andar… ú Balones. Utilizando los balones de gomaespuma, animamos a los niños a que les den patadas hasta llevarlos al extremo de la sala y toquen la pared. ú Imitamos a Chita. Chita es una mona de peluche que nos indica lo que tenemos que hacer: estar de pie, sentados, correr… Juegos motrices (2-3 años) Finalmente a estas edades introducimos actividades más complejas. ú El corro chirimbolo. Hacemos un corro unidos por las manos y cantamos la canción con el objetivo de que todos disfrutemos, y además aprendan las partes del cuerpo. «El corro chirimbolo ¡qué bonito es! se juega con las manos, se baila con los pies. Un pie, otro pie, una mano, otra mano, un codo, otro codo, la nariz y ¡el gorro!» © narcea, s.a. de ediciones

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ú Paseamos por el bosque (circuito) en busca del tesoro. Con aros, una soga, una colchoneta y una barra de equilibrio (dispuesta justo sobre el suelo) hacemos un circuito, el grupo tendrá que pasar saltando por los aros, pisando la soga, echarse en la colchoneta y andar por la barra de equilibrio mientras contamos lo siguiente: «Vamos por el bosque en busca de un tesoro, tenemos que atravesar el río sin mojarnos, por eso saltamos por las piedras, vamos de piedra en piedra (aros), ahora con cuidado tenemos que ir pisando está gran rama para no resbalarnos (soga), ahora un chapuzón (salto a la colchoneta) y nadamos por el lago, ya queda menos, y un caminito final, que hay que hacerlo con cuidado de no salirnos de él (barra de equilibrio), nos lleva al tesoro (una caja que contiene palitos de pan para la merienda de ese día)».

Cada niño y niña del grupo hace el recorrido y espera a que lleguen todos, cuando ya han llegado se abre el tesoro. Todos meriendan juntos. ú Nos protegemos (aros). Corremos por la sala de usos múltiples, contamos a los niños que alguien «va a venir»… y señalando a una niña esta dice: «el ogro» y todos se refugian en los aros. Después dice: «ya se ha ido». Salen del aro y van corriendo, saltando, hasta que decimos: «viene…». Y señalando a un niño este dice: «el ogro», y se vuelven a refugiar en el aro. También es conveniente que verbalmente digan algo así: «vete», cuando el ogro se acerca. ú El tren (aros entrelazados). Jugamos con los aros, dentro (saltamos hacia dentro), fuera (saltamos hacia fuera) y cuando estamos dentro nos los ponemos en la cintura y nos agarramos al aro de delante, entre todos hemos hecho un tren y vamos cantando: «el tren chucu-chucu, va despacio, corre un poco, se para…». ú Las ranas (aros). Somos ranas que van de piedra en piedra (de aro en aro) y que saltan así. Para motivarles en esta actividad podemos ponerles unos dorsales con cascabeles. ú Dentro – fuera (aros). El grupo corre en la sala polivalente a ritmo de pandero, lo vamos marcando nosotros. Vamos al principio despacio, aceleramos el ritmo, corremos, y decimos «dentro» cada uno 90

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tiene que ir dentro del aro. Ahora «dentro» del aro saltamos a ritmo de pandero y cuando decimos «fuera», damos un salto y salimos. ú La culebrita (soga). Con la soga en el suelo, la movemos como si fuera una culebrita; la tenemos que saltar para que no nos pique. ú Las alturas (goma). Con una goma, la ponemos a distintas alturas para que la salten.

HÁBITOS DE AUTONOMÍA En los tres primeros años, los niños pasan de ser totalmente dependientes a tener una cierta autonomía. A esta edad no van a poder tomar muchas decisiones, pero sí algunas propias de este momento. El logro de ser autónomos se forja poco a poco, asumiendo las consecuencias de las elecciones y siendo responsable de aquello para lo que se está preparado. No podemos hablar de autonomía en los bebés, pero sí lo podemos hacer con los niños de un año; recoger el aula, ayudarnos a traer cosas o llevarlas, tirar los papeles a la papelera, secarse las manos (intentarlo), son tareas que pueden realizar los niños de uno a dos años; son pequeñas responsabilidades a las que se sumarán otras según su capacidad, tales como descalzarse, comer solo… Todas estas actividades que le van a permitir prescindir del adulto y ser él mismo el protagonista; harán que confíe en sus posibilidades y se vaya configurando su autonomía. En las actividades que planteamos en las unidades didácticas no sólo importa el que el niño las realice, sino que también se implique en el proceso de elección de materiales, participación con los compañeros, recogida del material, etc., porque todo lo que está alrededor de las actividades son también posibilidades educativas, ya que ofrecen la oportunidad de crecer «desde dentro». Son hábitos porque requieren un trabajo constante, y los niños tienen que asumirlos en sus rutinas. No es suficiente con que demuestren sus capacidades (por ejemplo: quitarse los zapatos), tienen que mantener estas conquistas logradas, sólo así conseguirán ser autónomos. © narcea, s.a. de ediciones

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El trabajo de los educadores debe ser constante y paciente. Requiere estar calmado y confiar en las posibilidades de los niños; los comienzos en el camino de la autonomía son lentos, los niños se confunden, pero al final hay un logro (él solo se ha quitado los zapatos) y este logro lo ha conseguido él. Estas adquisiciones en el vestir, higiene, comer, elecciones varias, ordenar, etc., son las que van a motivar al niño a seguir proponiéndose nuevos retos y alcanzar metas cada vez más altas. Proponemos, a continuación, un listado de tareas en las que los niños y niñas pueden participar según su edad. Hábitos de autonomía (Aula de cunas) La educadora en el aula de cunas se ocupará de que los niños estén aseados, el material recogido, el aula limpia, etc. Sólo así los niños se acostumbrarán a estar en un ambiente ordenado y colaborarán, en su medida, a mantener la limpieza y orden. La educadora propone y, a la vez, es modelo para la adquisición de los primeros hábitos. — Tras la limpieza de mocos la educadora le da el papel al niño y juntos lo tiran a la papelera. — Cuando aparece un papel en el suelo, la educadora lo recoge y enseña dónde se tira. — La educadora coloca los juguetes en su lugar con los niños, ellos le acompañan y llevan los juguetes donde ella dice. — La educadora les lava la cara y las manos después de las tomas o después de haber comido. De este modo, los niños aprenden a sentirse limpios tras la comida. Hábitos de autonomía (1-2 años) Los niños de esta aula tienen un papel de colaboración, la educadora en un principio dirige la actividad para lograr un aprendizaje. Una vez logrado, guía para que se mantenga. — La educadora tras limpiar los mocos le da el papel y el niño, que sabe dónde está la papelera, lo tira. 92

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— Los niños colocan los correpasillos en el lugar correspondiente del aula. — La educadora toma el cesto donde se guardan los juguetes y los niños van echándolos dentro. — En el aula de psicomotricidad colocan los zapatos en la estantería. — En la comida intentan llevarse el alimento con la cuchara a la boca. La educadora le da de comer pero le deja una cuchara para que lo intente. — Tras la comida llevan el babero al cubo de recogida para lavarlo. — Después de lavarse las manos intentan secarse (la educadora les seca del todo). — Tras la siesta deja la manta, el muñeco, etc., en su lugar o colabora con la educadora para dejarlo en su sitio. Hábitos de autonomía (2-3 años) El dominio motriz hace ser más independientes a los niños de esta edad y también más hábiles a la hora de realizar tareas, por ello, observaremos un avance con respecto al aula de 1-2 años, ya que el pequeño va a poder realizar por sí mismo ciertas tareas en las que anteriormente era necesaria la ayuda o colaboración de la educadora. — El niño puede limpiarse la nariz y tirar el papel a la papelera. — El niño es capaz de recoger del suelo un papel y tirarlo directamente a la papelera. — Puede lavarse las manos y secarse. — Es capaz de bajarse la ropa en el baño y secarse con papel después de hacer pipí. — El niño coloca los juguetes en su lugar. — En la comida puede comer solo y solicitar ayuda si lo considera necesario. — Tras la comida además de echar el babero para lavar, puede colaborar llevando el vaso al cesto para que lo frieguen. — Es capaz de ponerse el abrigo o la bata, para ello le damos una estrategia que consiste en poner en el suelo o sobre la mesa el abrigo con el cuello junto a los pies viéndose los dos huecos de las man© narcea, s.a. de ediciones

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gas. El niño introduce los brazos por las mangas y, tras levantar el abrigo y pasarlo por la cabeza, se lo coloca sin problemas. — En psicomotricidad se puede quitar los zapatos, colocarlos en la estantería y ponérselos. — Puede ayudar a un compañero a que se ponga la bata, a que se quite los zapatos, etc. El uso de velcro facilita la autonomía porque, de esta forma, los niños se pueden atar solos los zapatos.

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5. Los espacios en la escuela infantil de 0 a 3 años

La escuela infantil responde a través del espacio a las necesidades de todos los miembros de su comunidad educativa: niños y niñas, familias, personal educador y de servicios. En la medida que el personal dé respuesta a las necesidades de todos sus integrantes, estaremos alcanzando unos niveles satisfactorios en calidad educativa, repercutiendo directamente en la educación de los niños y niñas. Dentro de las dependencias de la escuela encontramos las destinadas al uso exclusivamente educativo de atención a niños, las destinadas al personal educador y las familias y los espacios comunes. Todos ellos deben cumplir la legislación vigente en cada país o región. Por otro lado, tanto la escuela como sus materiales deben ser seguros para garantizar el bienestar de los niños y evitar cualquier riesgo de tener un accidente. Para que la escuela sea un espacio seguro tendremos en cuenta los siguientes aspectos: — Las ventanas estarán dispuestas de tal modo que sólo las podrá abrir el adulto. — Los cristales y espejos serán de seguridad. — Los enchufes estarán colocados en lo alto, de tal forma que los niños no puedan acceder a ellos. — Las puertas estarán rebajadas en los bordes y provistas de goma, o bien protegidas para que no puedan pillarse los dedos. — Todos los cantos y esquinas estarán redondeados. © narcea, s.a. de ediciones

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— Los muebles estarán dispuestos de tal modo que se impida que los niños «escalen» y puedan tener riesgo de caerse. — Las lámparas fluorescentes estarán protegidas con carcasas. Además del cumplimiento de la ley en lo que respecta a la superficie de las aulas y espacios comunes, en la escuela se tiene que cuidar lo siguiente: — La ventilación. Se realizará o bien a través de rejillas, extractores o de un modo natural con ventanas, pero garantizando que el aire se renueve y se mantengan las características de temperatura y humedad adecuadas. — La luz. Se asegurará luz natural y la luz artificial será uniforme; todos los espacios de la escuela estarán perfectamente iluminados. — La temperatura. Se dispondrá de los medios adecuados (calefacción, aire acondicionado…) para que la temperatura sea de 18 a 20 grados centígrados en las aulas y zonas comunes, lugares donde hay movimiento; sin embargo, en las zonas de reposo la temperatura será de 20 a 22 grados. — Las vías de evacuación. El centro contará con un plan de evacuación que conocerá todo el personal. Contará con luces de emergencia y puertas antipánico cuyas barras estarán a la altura de los adultos para evitar que los niños puedan salir solos. EL ESPACIO, UN LUGAR EDUCATIVO La escuela es en todos sus elementos un espacio educativo, la entrada del edificio representa la acogida al niño; cuando un niño entra al centro tiene que sentirse bien, tiene que saber por lo que está viendo que va a ser un lugar agradable donde se va a sentir como en casa; va a ser un lugar donde se van a satisfacer las necesidades que tienen los niños de estas edades.

• Necesidad de afecto. Ya hemos dicho que el afecto es tan fundamental como la alimentación; el espacio va a ayudar a satisfacer esta necesidad creando entornos cálidos que permitan la relación fluida con el adulto y que al niño le resulten confortables. 96

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• Necesidad de relacionarse. Unida a la necesidad de afecto, tan individualizada durante el primer año de vida, está la necesidad de relacionarse con las educadoras y con el resto del grupo; por eso en la escuela al distribuir y organizar el espacio se debe dar la posibilidad de fomentar las relaciones de grupo en espacios donde puedan estar todos juntos o en grupos reducidos (rincones).

• Necesidad de ser autónomo. La autonomía se va conquistando poco a poco a lo largo de la infancia; en la escuela infantil el niño va a pasar de ser totalmente dependiente a tener un nivel aceptable de autonomía, pero para que pueda hacer esta conquista el pequeño necesita que el ambiente le ayude en este camino de independencia. Por ello en la escuela se cuidará que el material esté a su alcance, que tenga libertad para organizar sus espacios, etc. En relación a este punto es muy interesante que las escuelas dispongan de aulas que tengan bloques de gomaespuma para que los niños puedan crear sus propios espacios.

• Necesidad de descubrir. El ansia de conocer está presente en el niño desde el nacimiento. Las ganas de descubrir cosas nuevas están activadas desde los primeros días. El entorno escolar va a permitir este descubrimiento mediante diversos materiales (sensoriales, juego simbólico…) y situaciones que planteemos para saciar esta necesidad.

• Necesidad de moverse. El movimiento está implícito en el niño desde el nacimiento, es en estos tres primeros años de vida cuando las habilidades motoras fundamentales se desarrollan: el gateo, la marcha… La escuela debe responder a esta demanda creando o posibilitando espacios que le permitan un buen desarrollo de los aspectos motores, por esto dispondremos de una sala de psicomotricidad y de espacios amplios, tanto dentro como fuera del aula, que permitan desarrollar el movimiento. LOS ESPACIOS DE LA ESCUELA INFANTIL A continuación daremos un paseo por los diferentes lugares o espacios de la escuela, resaltando lo más importante de cada uno de ellos. © narcea, s.a. de ediciones

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La entrada Es importante que en la entrada nos situemos a la altura del niño y veamos qué es lo que él ve: imágenes, colores, etc., porque la primera impresión debe resultarle agradable. La entrada es también un lugar para que las familias se sitúen en el centro; en este lugar se puede poner un plano, a ser posible con fotos si la escuela es muy grande, esto les ayudará a orientarse; también puede aparecer el nombre de las educadoras, la directora y personal de servicio (porteros, limpiadores, cocineros…).Toda la información fundamental (horarios, teléfonos, correo electrónico, normas de la escuela) tiene que estar visible para que, en caso necesario, las familias puedan ponerse en contacto con el centro. Los pasillos Generalmente son el camino hacia el aula, el comedor, la sala de psicomotricidad y demás espacios, por tanto hay que cuidarlos, y estaría bien que nos informaran en ellos, de algún modo, hacia dónde vamos. En muchas escuelas en el camino hacia el aula se colocan materiales sensoriales; en el pasillo hacia la sala de plástica podemos encontrar láminas de pintores, algunas en relieve; en el pasillo hacia el comedor aparecen utensilios de cocina incrustados en la pared (moldes, cucharas…), láminas de alimentos… En definitiva, el pasillo puede ser en un lugar de acercamiento, de preparación para la actividad. Otra forma de darle un carácter educativo es utilizarlo como expositor de trabajos individuales o de grupo. En la entrada al aula resulta muy agradable ver las producciones que los alumnos se han realizado con temperas, estampando, etc. Cuando el acceso de un lugar a otro del centro se tenga que hacer por medio de escaleras, se pondrá una doble barandilla, una para los adultos y, otra, a la altura de los niños para que estén seguros. La sala de usos múltiples Como el nombre indica, en esta sala se pueden realizar actividades varias. En algunas escuelas es donde se realiza la entrada y sali98

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da, y también es un lugar de esparcimiento. Generalmente suele ser un lugar amplio y durante el tiempo que permanecen en este espacio se pueden utilizar diversos materiales como triciclos o correpasillos. Además de los momentos de entrada, salida y esparcimiento, esta sala se utiliza para actividades especiales en días señalados: Navidad, Carnavales, Fiesta de la escuela, etc., posibilitando que se reúna más de una clase para festejar con cantos, teatros y otras actividades. Es un lugar muy adecuado para realizar actividades que en clase sería complicado realizar, como por ejemplo, jugar con hojas, con globos o balones. Sería aconsejable que en esta sala hubiera mesas abatibles, de tal forma, que cuando fuera necesario se utilizaran, y en caso de no necesitarlas se tendrían recogidas para que no estorben en la realización de otras actividades. Las aulas Para cada niño y niña su aula es su principal lugar de referencia de la escuela, en lo concerniente a espacios. Aunque se sienta muy a gusto en el aula de plástica o de psicomotricidad, nada es comparable con la satisfacción que le aporta el entrar en ella y verse situado en una zona que reconoce bien y que le posibilita sentirse a gusto. Las aulas tienen que ser acogedoras, de colores suaves porque el niño va a permanecer mucho tiempo en ella y le tiene que transmitir calma y sosiego. Los colores fuertes no son recomendables porque excitan. Se propone que los materiales sean naturales y de un acabado perfecto, madera bien pulida y pintada o barnizada con materiales ecológicos. Todas las superficies han de ser lavables. Tiene que tener una iluminación natural y la artificial ha de estar debidamente protegida. En lo que respecta a los muebles lo más conveniente es que sean multifuncionales, muebles que sirvan para diversos usos, que sean de fácil movimiento para el adulto pero que no los pueda mover el niño (es una forma de evitar accidentes). Los muebles con ruedas resultan muy cómodos pero tienen que llevar frenos. © narcea, s.a. de ediciones

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El aula de psicomotricidad Esta aula dispone de una zona amplia con colchonetas de distintas alturas para permitir que el niño salte, se desplace y recoja los saltos que puede realizar desde la espaldera. Tendrá también un tobogán, y diferentes alturas debidamente protegidas por material acolchado. Para que puedan desarrollar el juego simbólico dispondremos del material necesario: muñecos, telas, palitroques, etc. Una zona estará destinada a la representación, esto es, un espacio en el que puedan expresarse a través de construcciones (maderas) y de la expresión gráfica (encerado con tizas, papel y lápiz). El aula de plástica Será un lugar destinado a realizar las actividades de plástica. Es un espacio en el que el miedo a manchar no existe; el niño se siente con auténtica libertad, la educadora puede proponer actividades con arcilla, pegamento, pintura… Ninguno de estos materiales coartará el trabajo por temor a que se pueda estropear nada del aula, puesto que el suelo, paredes y los muebles son perfectamente lavables. Dentro de este aula hay un lavabo que facilita tanto la limpieza, como el mismo trabajo con los materiales. La sala puede contar, además, con unos caballetes para trabajar en vertical. En la sala encontramos todo el material necesario para la actividad dispuesto en baldas (pinturas varias, pinceles, rodillos, esponjas para estampar, soportes de diferentes texturas y tamaños, arcilla, pasta blanca, plastilina…). El patio de recreo La escuela infantil tiene que tener un espacio de juego exterior para los niños y niñas de uno a tres años. Este espacio será de uso exclusivo mientras lo estén utilizando. El patio es el lugar idóneo para responder a la necesidad de movimiento, para el juego simbólico, para explorar, etc., por eso el centro 100

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educativo intentará dar respuesta a estas necesidades proponiendo diferentes materiales en este espacio como: — Arenero con tapa para que los niños puedan manipular la arena con cubos, palas y moldes. La forma de que esta arena quede protegida y mantenga la higiene adecuada, es cubriéndola una vez finalizada la actividad, por eso se recomienda taparla. — Balancines, columpios… — Zona de casa, con mesa y bancos. — Troncos de distintas alturas. — Zona de agua con peces. — Fuente. — Zona cubierta por tejavana o toldo para los días de excesivo calor o lluvia. ESPACIOS DESTINADOS A EDUCADORES Y FAMILIAS Además de los espacios propiamente dedicados al trabajo con los pequeños, los adultos requieren de otros espacios para el desempeño de su tarea. — Despacho-oficina: Es el lugar donde se custodian los documentos de la escuela. Todos los documentos de los niños y niñas han de guardarse bajo llave para mantener la confidencialidad. También es un lugar de entrevistas con las familias y con otros profesionales (trabajadores sociales, psicólogos…). — Sala de reuniones: El equipo educativo necesita organizar la práctica educativa, para ello tiene que disponer de un espacio suficiente para reuniones que contará con mesas, sillas y un lugar para proyectar. — Sala con taquillas: Es el espacio dedicado al cambio de ropa y el lugar donde dejar los objetos personales. — Servicio: Aseo para educadores con lavabo, inodoro y ducha que estará separado de las unidades de los niños. © narcea, s.a. de ediciones

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— Cocina: El centro tiene que disponer de un lugar, bien para la elaboración de los alimentos que consumirán los niños, bien para el calentamiento en el caso de que la comida venga preparada. — Salón de actos: En algunas ocasiones es necesario reunir a todos los miembros de la comunidad escolar, el lugar para ello es el salón de actos. Cuando la necesidad obligue y la sala de usos múltiples no pueda dar respuesta al aforo deseado, la solución habrá que buscarla en otro centro educativo cercano o en un centro cívico.

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6. El Aula de cunas o aula de bebés

La llegada de un bebé es un acontecimiento que inunda de felicidad a la familia. El bebé, que ha permanecido nueve meses en el vientre materno provisto de todos los elementos para mantenerse con vida: alimento, calor…, ha experimentado también distintas emociones a través de las emociones de la madre. De todos es conocido cómo las ecografías a cuatro dimensiones nos han permitido conocer el desarrollo del bebé, no sólo su seguimiento en cuanto al desarrollo físico, sino también hemos conocido las primeras reacciones que aparecen ante diferentes estímulos: el ruido, el ajetreo de la madre…, también, como es el caso de los gemelos, hemos podido ver cómo comparten el espacio, su relación… Pues bien, esa situación cómoda en lo que respecta al alimento, temperatura y demás condiciones, cambia en el momento del nacimiento. La familia y, en un primer momento, la madre va a ser la encargada de mantener esas condiciones que tenía el niño en su interior. Le va a proporcionar el alimento, le va a dar calor, le va a tener en sus brazos para que se sienta protegido, y todo esto lo va a hacer con inmenso cariño. La alimentación, el contacto físico, los sonidos, todo va a ser a partir del nacimiento diferente, el bebé aprenderá que hay que pedir, por eso llorará, y también aprenderá que, a partir del nacimiento recibirá todos los cuidados desde el exterior. En esta relación de dependencia aparece un vínculo muy especial: el apego. © narcea, s.a. de ediciones

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El apego es un vínculo afectivo que se establece con las personas más próximas al bebé, las que pasan más tiempo con ellos, porque le cuidan y le alimentan. Este vínculo es duradero y le da al bebé seguridad, permitiéndole avanzar en su desarrollo; sintiéndose seguro puede ir superando dificultades y adaptándose al medio. Si bien, esta relación le va a proporcionar un placer y una satisfacción, su ausencia le va a suponer todo lo contrario, una desestabilización de su armonía, una inseguridad, un sentirse solo, etc. Esta situación que se da en la familia, cómoda para el bebé, suele verse alterada cuando se inicia la escuela infantil. Aunque en general las medidas gubernamentales, dirigidas a la conciliación de la vida laboral y familiar, van en aumento, son todavía bastantes las familias que por su situación económica, por la naturaleza del trabajo, o porque no pueden conciliar trabajo y vida familiar, recurren a las escuelas infantiles. Por ello se hacen cada vez más necesarias las aulas para atender a los más pequeños, a los bebés. Vamos a conocer mejor, a continuación, a los bebés, sus características psicológicas, la respuesta que la escuela infantil da a estos niños, desde su cuidado hasta su estimulación; desde nuestro trabajo como educadoras con ellos hasta las orientaciones e indicaciones que podemos sugerir a las familias. CARACTERÍSTICAS PSICOLÓGICAS DE LOS BEBÉS Aunque vamos a ver aspectos de los bebés que nos pueden llevar a una visión fragmentada de ellos, tenemos que tener presente que es en los primeros años, cuando la globalidad en el trabajo con niños es más necesaria. La separación que hacemos responde fundamentalmente a un criterio organizativo. Cuando el bebé está experimentando una satisfacción, no hace solamente eso, la satisfacción también tiene que situarla dentro de sus esquemas cognitivos, es decir, todo su mundo interior se está reorganizando continuamente porque el niño siente en y con todo su ser. Del mismo modo que mientras está viendo o tocando un peluche, esa sensación visual y táctil queda almacenada, clasificada en el mundo de las 104

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sensaciones, esa sensación no queda aislada de su mundo emocional ni afectivo. Todo lo que siente, vive y experimenta, mueve todo su mundo psíquico, reorganizándose continuamente. De aquí la interrelación de todos los aspectos de su vida: las miradas, las sensaciones táctiles, la música, el alimento… Todo estímulo, toda situación se introduce en la vida del bebé para formar parte de él, haciéndose un hueco en el entramado de toda su globalidad interior. La afectividad en el bebé La afectividad es el alimento de la vida psíquica del niño. Si queremos que el bebé evolucione en las relaciones con los demás, que se forme una imagen positiva de sí mismo… tendrá que sentirse querido. Que el bebé sienta que esta necesidad de afecto la tiene cubierta le va a posibilitar abrirse al mundo; la seguridad afectiva va a ser el trampolín que le lance a descubrir y que le permitirá en un futuro ser independiente. Afectivamente hablando, no todos los momentos son iguales durante los primeros meses. La vida emocional y afectiva varía, durante los primeros días en los que el recién nacido experimenta frío, hambre, etc., y continuamente (o preferentemente) la madre interpreta las señales que el niño le envía a través del lloro, para recuperar el equilibrio al que estaba acostumbrado en el vientre: alimento, calor, etc. En definitiva, todo el que está cerca del niño intenta proporcionarle la seguridad que necesita para que se sienta bien. Ya desde el nacimiento podemos observar una sonrisa como consecuencia del estado de bienestar mientras sueña, pero esta sonrisa evoluciona, traspasando la barrera del placer por las satisfacciones de las necesidades, hasta llegar a tener un carácter más social. En la sexta semana de vida hay una auténtica sonrisa, el bebé responde con la mirada y se establece con el padre y la madre una respuesta, surgida por la capacidad de imitación del niño al observar el rostro sonriente de su padre y de su madre. A lo largo del primer año de vida la sonrisa va evolucionando y discriminándose cada vez más; ese bebé simpático que responde a toda cara sonriente ya no lo hará así cuando vea a un desconocido, pese a © narcea, s.a. de ediciones

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que éste intente por todos los medios sacarle una sonrisa. Las caras desconocidas van a desestabilizar su mundo seguro proporcionándole nuevas emociones, en este caso, nada placenteras. A partir de los ocho meses hay momentos en los que el bebé experimenta angustia. Las caras nuevas le producen extrañeza, le alteran su vida interior sintiéndose angustiado, así puede quedarse bloqueado, llorar y patalear de un modo exagerado. Solo la presencia de alguien de su círculo conocido logrará calmarle. También a los ocho meses, aproximadamente, el bebé se siente protagonista de su actividad, su capacidad cognitiva le permite adaptar lo que sabe a situaciones nuevas, es un comportamiento inteligente (Piaget, 1985). Esta capacidad le hace sentirse dueño de lo que hace y esto le produce un gran placer, que unido al placer que le proporciona el desplazarse, da lugar al llamado placer de ser él mismo. Pero todo no es satisfacción y felicidad, los bebés pasan también por situaciones que les desequilibran su paz y armonía; su seguridad se ve alterada hacia los cuatro o cinco meses cuando experimenta cambios que le producen sensaciones que hasta ahora no conocía; lo nuevo le confunde, en este caso un cambio postural altera su equilibrio fisiológico y le produce lo que podemos llamar miedo. El miedo proviene de sensaciones que experimenta y le resultan desconocidas; como no es capaz de gestionarlas, se siente extraño, desequilibrado, perdido… Este conjunto de experiencias nuevas las clasificamos dentro de la categoría miedo, así también llamamos miedo a lo que siente cuando de repente aparecen situaciones que le impresionan de un modo exagerado: sonidos fuertes, imágenes inesperadas, perros… La cólera también forma parte de la vida del bebé, aparece con más frecuencia que el miedo, el bebé empieza a experimentarla aproximadamente en el segundo mes de su vida, cuando se siente frustrado si, por ejemplo, está esperando el alimento y lo que encuentra es un chupete que al succionarlo no le da nada; también, si espera alguna sensación y ésta no aparece. Su reacción es un lloro acompañado de pataleo y estiramientos que no se calman hasta que la causa que los provoca desaparece o, en el caso de una necesidad, ésta sea satisfecha, es decir, el bebé dejará de llorar cuando tenga alimento, aparezca su madre, etc. 106

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El desarrollo cognitivo del bebé El niño que llega a la escuela infantil ha dado ya un paso en su desarrollo intelectual, porque los reflejos innatos suponen el punto de partida para el articulado intelectual. El bebé de cuatro meses ha logrado los primeros esquemas mentales a través de sus sentidos (chupar, ver, agarrar) y, además, hasta los ocho meses va a ser capaz de unir estos esquemas para dar lugar a esquemas nuevos, es lo que Piaget (1985) denomina reacciones circulares secundarias. De un modo gradual, cuando el bebé ha cumplido los ocho meses aparece el comportamiento inteligente, que se produce cuando utiliza sus esquemas, los que él ha elaborado, para aplicarlos o adaptarlos a situaciones nuevas, de esta forma es capaz, por ejemplo, de quitar lo que le estorba para alcanzar el objeto que desea. Es el mundo de los sentidos el que le proporciona toda la información para enriquecer su estructura mental, estructura que irá modelándose en la medida que aplique sus esquemas primitivos a situaciones nuevas. La sociabilidad del bebé Si bien hemos visto que entre el niño y los adultos más cercanos se crea un vínculo que le da seguridad, ¿qué sabemos de las relaciones con otros bebés como él? Hasta los seis meses el bebé no considera a los otros bebés como a personas, son como otros objetos, no existe un intercambio comunicativo más allá de lo que es una relación como la que tienen con los objetos. Hacia los nueve meses consideran la presencia del otro pero más que por su existencia en sí, por el material que poseen. LA ENTRADA DEL BEBÉ EN LA ESCUELA INFANTIL: EL PERIODO DE ADAPTACIÓN Cuando la familia inscribe a su bebé en la escuela infantil sabe que estará bien atendido y que el bebé se sentirá a gusto. Pero cuesta aceptar emocionalmente que, aunque todo se va a hacer con mucho cari© narcea, s.a. de ediciones

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ño, el equilibrio afectivo que tenía en casa se va a romper y el bebé va a tener que establecer unos nuevos vínculos con otras personas que se encargarán de él. Con el fin de que esta transición se haga de la mejor forma posible, la escuela infantil diseña unos días para la realización progresiva del cambio: el periodo de adaptación. Los bebés compartirán unos días, generalmente tres semanas, con la familia y las educadoras juntos en la escuela. De esta forma la educadora va conociendo al bebé y junto con la madre, padre o quien se encargue de él, van compartiendo diferentes momentos: tomarle en brazos, darle el alimento, cambiarle el pañal, cantarle, etc. Estos momentos compartidos con la familia harán que el bebé conozca a las educadoras y las asuma como continuadoras del afecto familiar, consiguiendo, de este modo, sentirse bien con ellas. Los objetivos que se plantea la escuela para el periodo de adaptación incluirán tanto objetivos referentes a la familia, como a los bebés; pues aunque la adaptación pretende una adecuación entre el bebé y la escuela, también requiere que la familia, al ser el nexo entre el bebé y la escuela, conozca el trabajo que se realiza en el centro educativo. Por ello, nos planteamos los siguientes objetivos: — Que el bebé acepte a la educadora. — Que la educadora conozca las características de cada bebé (sus peculiaridades al comer, sus canciones favoritas…). — Que la familia, a través de su participación directa en el periodo de adaptación, dé a conocer a la educadora su forma de interactuar con el bebé. — Que la familia conozca el trabajo de la escuela en sus diferentes aspectos: alimentación, sueño, actividad sensorial… — Que la familia conozca las reacciones más frecuentes del bebé ante esta situación nueva para él. — Que la familia se relacione con otras familias. Para que estos objetivos se logren proponemos una entrevista individualizada de la educadora con la familia y la elaboración de un plan de adaptación. 108

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Si a la entrevista acude más de un miembro, la aportación de datos del bebé será mucho más rica y además nos dará la oportunidad de observar la relación de cada familiar con el bebé. Una vez que la educadora conoce los datos fundamentales del bebé comienza el periodo de adaptación. A continuación se plantea una propuesta de periodo de adaptación. En esta propuesta se incluye la participación de las familias en la adaptación del bebé al centro escolar. • 1ª semana (tiempo de atención exclusiva y tiempo compartido con más familias): – Lunes y martes. La educadora permanece media hora con cada familia y con el bebé. – Miércoles y jueves. La educadora, durante media hora, está con dos o tres familias. – Viernes. Los bebés comen en la escuela. • 2ª semana: Cuatro niños dos horas y otros cuatro en otras dos horas diferentes que acuden con sus familiares respectivos. En la medida que el bebé lo permita, se les indicará a los familiares que salgan del aula. • 3ª semana: Los niños se quedarán sin sus familiares en el aula (excepto los que necesiten estar acompañados todavía), y se irá aumentando el tiempo de estancia en el aula. A continuación vamos a explicar de un modo más detallado cada semana de adaptación. — La primera semana se realiza la siguiente progresión: siempre compaginaremos unos momentos de atención exclusiva al bebé (tenerle en brazos, dirigirnos a él) con otros momentos en el que habrá más niños con sus familias (generalmente un adulto cercano que suele encargarse de él). En esos momentos si es necesario el cambio de pañal, la toma de biberón, dormir, etc., observaremos cómo lo hace la familia. Tres días después, aproximadamente, intentaremos hacerlo nosotros del mismo modo. © narcea, s.a. de ediciones

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— La segunda semana cambia en que los niños están dos horas en grupos de cuatro. Las familias ya han mostrado a la educadora cómo dan el biberón, cómo se relacionan con el niño y, si la educadora ya ha logrado mantener un contacto con el bebé, intentará estar a solas con los bebés durante breves periodos de tiempo. — La tercera semana. Las familias se van alejando, los niños permanecen más de dos horas con las educadoras, sólo aquellos que lo necesiten permanecerán menos tiempo o estarán apoyados en algún momento por el familiar. Será una situación «a la carta», lo que importa es que el bebé adquiera confianza con las educadoras. Pasadas tres semanas se supone que la situación estará normalizada y que los bebés podrán permanecer durante todo el horario en la escuela; si algún bebé no se encontrase a gusto, se propondrá a la familia que permanezcan algunos momentos más con él. Para dar a conocer a las familias la función estimuladora de la escuela infantil, la educadora puede reunir a todas las familias e informarles de cómo es la secuencia de actividades de un día tipo; para ello es muy adecuado enseñar fotos o vídeos de cursos anteriores. De cualquier modo, durante el periodo de adaptación, en los momentos de «actividad» la educadora mostrará a las familias cómo estimula al bebé a través de: canciones, juegos motrices para la estimulación, material sensorial, actividades plásticas, etc. Es fundamental, que la familia observe y compruebe que el bebé está atendido en todos los aspectos: alimentación, sueño y afecto, por eso, es conveniente que la educadora les haga saber las actividades que se han realizado durante el día, y también, cómo ha sido la comida y el sueño. No podemos olvidar la importancia de que el bebé se sienta satisfecho y atendido en todo lo que es él, y que su necesidad de sentirse querido sea también satisfecha con el cariño de la educadora. Es importante que las familias se relacionen entre ellas porque comparten unas mismas inquietudes y, la experiencia de algunas de ellas (aquellas que ya han tenido a sus hijos en ese centro escolar), puede ayudar al resto a entender mejor las reacciones de los bebés, el trabajo de las educadoras, etc. La relación entre familias supone un alivio en las 110

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tensiones que surgen ante la situación de dejar al bebé en la escuela infantil. Las familias se apoyan unas a otras, y al compartir los sentimientos logran un mayor realismo ante esta nueva situación. Ante cualquier cambio en la rutina, el bebé puede responder de diversas formas, con alteraciones de sueño (despertarse más a menudo) o con dificultades para conciliarlo; puede ser que rechace el alimento (un bebé que comía bien, deja de comer, o llora al comer) también puede que esté más sensible, que esté triste, etc. Todas estas reacciones las podemos considerar normales, simplemente porque son muy frecuentes y porque responden a la sensibilidad del bebé ante los cambios, es ansiedad que se manifiesta en diferentes formas. Aunque el periodo de adaptación se haya hecho correctamente, el niño ha podido sentir que su seguridad se rompía y que, en cierto modo, ahora se siente inseguro; las costumbres, la rutina que vivía antes, ahora no ocurren de la misma manera. Si antes se despertaba, le daban el biberón, le llevaban a la cuna o le llevaban a la calle, y ahora se despierta y después del biberón va a la escuela, aunque esto no le resulte del todo extraño por la acomodación derivada del periodo de adaptación, todavía no ha hecho suya esta rutina, todavía no conoce todo tan bien como para que le dé seguridad, y por eso se encuentra con cierta ansiedad que le hace reaccionar de diferentes formas: estando irritable o no durmiendo como antes. La familia tiene que saber que estas reacciones son pasajeras, y que no necesitan más que tiempo y apoyo afectivo para que el bebé las vaya aceptando; llegando así, un momento, en el que el bebé se sentirá como en su casa. Siempre está bien que los bebés tengan en la escuela algún objeto de casa, objeto transicional, y más en estos casos en los que el objeto se convierte en un referente afectivo ayudándole a sentirse mejor.

ORGANIZACIÓN DEL ESPACIO EN EL AULA DE CUNAS Aula de bebés o aula de cunas es el nombre con el que designamos en la escuela infantil al aula de los más pequeños. Acoge a los menores de un año. El aula de bebés es un lugar que tiene diversos espacios © narcea, s.a. de ediciones

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perfectamente delimitados y que debe responder a las exigencias que marca la ley en cuanto a metros y en cuanto al servicio que aporta. En la medida que la sociedad avanza, las leyes se preocupan cada vez más de que los espacios estén mejor adecuados. Fundamentalmente distinguimos cuatro espacios: el aula (que también presenta unas zonas diferenciadas), el área de descanso, el área de preparación de alimentos y el área de higiene. El aula Nos referimos a la distribución del lugar en el que los bebés pasan la mayor parte del día mientras están activos. Estos son los diferentes espacios del aula: zona de gateo, zona de lenguaje y actividad dirigida, las mesas, zona de descanso y la zona para dar biberones y purés. • Zona de gateo. Las salas o aulas para bebés deben tener un lugar para que el bebé adquiera destreza motriz, es una zona con colchonetas que le permite gatear, moverse, tener objetos a su alcance, tanto en el suelo como colgados del techo. Los objetos del techo al estar colocados con un muelle incitan al bebé a dirigir y controlar con la mirada la trayectoria del juguete, lo que le beneficiará en su adaptación visual debido al ejercicio de los músculos de enfoque de visión. En este espacio, las colchonetas suelen ofrecer distintas alturas para estimular al bebé en su desplazamiento. Para los bebés que comienzan a ponerse de pie, es conveniente tener unas barras de madera a modo de barandilla, que le ayudarán a permanecer de pie el tiempo que pueda mantenerse y, posteriormente, en la medida que aumenta su resistencia puedan comenzar a dar los primeros pasos. • Zona de lenguaje y actividad dirigida. Es la zona en la que la educadora puede disponer a los bebés en semicírculo y cantarles, realizando una actividad de grupo, sentados directamente en la colchoneta o en hamacas individuales. También se destina a actividades sensoriales con materiales distintos en texturas y tamaños. 112

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• Zona de mesas. A partir de los seis meses los bebés pueden estar sentados, aunque teniendo en cuenta que su estabilidad no es muy buena, estarán en sillas que les protegen lateralmente. Son muy adecuadas las tronas (sillas altas con reposabrazos protegidas por delante haciendo como si tuvieran una mesa) o simplemente sillas con protección a modo de reposabrazos, a las que colocándoles una mesa delante permite que realicemos actividades de plástica, experiencias de tacto, etc. • Zona de descanso. Nos referimos a la zona dentro del aula en la que hay unas hamacas, éstas permiten que los bebés puedan estar tranquilos observando al resto y si necesitan dormir, puedan hacerlo, porque el propio diseño de la hamaca posibilita que el bebé duerma sin que sea necesario desplazarlo hasta la cuna. • Zona para dar los biberones y purés. Dentro del aula se suele disponer de una zona tranquila, con una mecedora para la educadora que le facilita dar el biberón a los bebés, también en esta misma zona se pueden ubicar unas tronas para darles el puré. No tiene porqué ser excesivamente espaciosa, pues el momento del biberón es individualizado, pero sí es conveniente que esté separada del resto del aula para que los bebés se centren en la actividad de ese momento, tomar el alimento. Las tronas para tomar el puré estarán también en esta zona, integradas en el aula pero alejadas de la actividad de juego. • Área de descanso. Además del aula, los bebés dispondrán de un área destinada al descanso que se pueda ver desde el aula. Esta área tendrá persianas u otro dispositivo que permita oscurecer la sala mientras duermen. Generalmente suele haber cunas. En las cunas se suelen poner móviles o musicales que les ayudan a relajarse antes del sueño, y también cuando se despiertan. Cada bebé tendrá un lugar asignado para dormir con sus sábanas y mantas, que se cambiaran periódicamente y cuando sea necesario. • Área de preparación de alimentos. También visible desde el aula, está el área de preparación de alimentos, es un lugar con un calientabiberones, un esterilizador de biberones, frigorífico y lava© narcea, s.a. de ediciones

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vajillas. Es un lugar aislado del aula para evitar cualquier interferencia en la vida de la actividad que allí se da. • Área de higiene. Al igual que la anterior, esta área se ve desde el aula, es un lugar exclusivo para la higiene. Consta de una encimera con un cambiador, que utilizaremos para el cambio de pañales, un recipiente para tirarlos (se aconsejan los herméticos que evitan los malos olores), una bañera y unos armarios para guardar los utensilios de baño. También en esta área se suele colocar un espejo.

ORGANIZACIÓN DEL TIEMPO EN EL AULA DE CUNAS En primer lugar, debemos tener en cuenta que cada bebé lleva su ritmo y que ante todo debemos respetarlo, porque en caso contrario el bebé no estará bien. Un bebé tiene que tener un tiempo para la actividad y otros tiempos para la higiene, alimentación y descanso; solo si mantiene estos tiempos aseguraremos que su desarrollo será adecuado. Para ello, no vamos a hacer un horario general como más adelante lo haremos con las aulas de un año y dos años, sino que presentaremos una propuesta para realizar con pequeños grupos de niños. El aula de cunas la componen ocho bebés; mientras unos descansan en la cama, otros pueden estar realizando juegos de exploración en las colchonetas y otros realizando una actividad de plástica. Al estar todo en un espacio en el que se puede supervisar la actividad desde cualquier punto, podemos permitirnos esta organización en la que no todos hacen a la vez las mismas actividades. De este modo, cuando todos los bebés están despiertos podemos realizar una actividad de lenguaje, canciones, etc. Cuando nos planteemos una actividad de plástica, es posible que todos los bebés no la hagan el mismo día porque es difícil la organización de todos los ritmos individuales, pero esto no supone ningún problema, la actividad de plástica se puede realizar perfectamente en varios días. A modo de ejemplo podemos hacer el siguiente horario para un bebé en concreto: Descanso / Juego sensorial o lenguaje todos juntos / Alimento / Higiene / Descanso y actividad de plástica. 114

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Se sugiere que cada bebé realice una actividad de plástica semanal, otra de juego programado (cesto de los tesoros o exploración de materiales), otra de música, otra de psicomotricidad y, diariamente, una de lenguaje. EL JUEGO DE LOS BEBÉS El juego es para el bebé la actividad más placentera, exceptuando el placer provocado por la satisfacción de las necesidades básicas (comer, dormir, higiene). El juego implica la satisfacción producida por la interacción con el mundo de los objetos, por el intercambio afectivo y el conocimiento de sí mismo cuando descubre partes de su cuerpo. De este modo mientras el bebé juega, explora el mundo exterior a través de los primeros reflejos (succión, prensión) y logra unos primeros esquemas mentales, muy simples, que serán la base de estructuras más complejas. Un esquema es un comportamiento estructurado que se va reorganizando con experiencias posteriores, en la medida que hay un intercambio con el medio (Piaget, 1971). Esos primeros reflejos que tiene el bebé cuando nace son los que, entre el primer y cuarto mes de vida, darán lugar a las reacciones circulares primarias: comportamientos repetitivos que debido a esa repetición se consolidan en el pensamiento del bebé, sirviendo de asentamiento para otros más complejos. Dado este entramado cognitivo, el juego en estos primeros meses consiste en la satisfacción que le produce, chupar, mirar y agarrar. Los materiales o juguetes que tendrá serán los que le puedan proporcionar estas posibilidades de succionar, mirar, agarrar, como son: móviles colgados del techo, muñecos de distintas texturas, el que le cantemos una canción, columpiarse, etc. Un avance en su pensamiento lo encontramos de los cuatro a los ocho meses, y es que los esquemas de la etapa anterior se fusionan creando esquemas nuevos; es lo que Piaget ha llamado reacciones circulares secundarias. De este modo el esquema de agarrar, unido al de oír, dan lugar a un esquema que parte del movimiento para conseguir oír. Los juguetes que le podemos ofrecer en este momento, serán musica© narcea, s.a. de ediciones

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les en los que tirando de la cuerda se escuche música. También siguen siendo interesantes todos los relacionados con los sentidos: peluches de tactos diferentes, materiales de diferentes colores, etc. De los ocho meses hasta el año aparece un acontecimiento fundamental en cuanto a la evolución del pensamiento, el bebé es capaz de adecuar esquemas, de coordinar esquemas para lograr un objetivo, es lo que llamamos comportamiento inteligente. Es un bebé que sigue interesado por el mundo exterior y, que se lanza a conocerlo gracias a la autonomía que le supone poder desplazarse por sí mismo; yendo a gatas accede a lo que antes sólo alcanzaba con la vista, por eso se interesa por materiales como una pelota y también por cualquier objeto que despierte sus sentidos. Que la educadora le cante y le haga gestos mientras le cuenta una historia va a resultarle muy atractivo y divertido, por eso, estas actividades las podemos situar en el apartado lúdico. El cesto de los tesoros Esta actividad lúdica fue diseñada por Elinor Golsdchmied (2000), consiste en ofrecer al bebé (pueden ser hasta tres bebés por cada cesta) un cesto con diferentes objetos. Las condiciones para este juego son que el bebé sepa mantenerse sentado y la cesta contenga los materiales con las características que aparecen a continuación: — La cesta tendrá 60 objetos. Los objetos serán lo bastante grandes como para que el niño no se los trague. Cada quince días cambiaremos algunos de estos objetos, el resto permanecerá como referencia. No serán juguetes comprados ni tampoco objetos de plástico que estimulan sólo por su color. — Los materiales se introducen en una cesta de 35 cm de diámetro y 8 cm de altura. — Los objetos ofrecerán una riqueza en lo que se refiere a la materia de la que están hechos (madera, piel…) y tendrán diferente peso, volumen, textura, etc., porque lo que se quiere es estimu116

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EL AULA DE CUNAS O AULA DE BEBÉS

lar los sentidos y mantener el interés del bebé hacia estos materiales que serán aquellos que normalmente no le ofrecemos. — Los tipos de material serán: naturales (piedras, conchas, esponjas naturales, plumas…), objetos realizados con material natural (tapones de corcho, pelotas de lana, cepillos de dientes, brochas de afeitar…), objetos de madera (cajas pequeñas, cucharas, pinzas…), objetos de metal (cucharas, moldes de pasteles, llaveros…), objetos de goma, piel, tela, etc. Con el juego de «El cesto de los tesoros» (Villa, 1990) lograremos una serie de objetivos: • • • • • •

Desarrollar la coordinación óculo manual. Estimular el oído, la vista, el olfato, el tacto y el gusto. Posibilitar el conocimiento de los objetos del entorno. Descubrir las características de los materiales. Desarrollar la capacidad de concentración y de exploración. Estructurar el pensamiento.

Las funciones de la educadora serán: — Preparar los materiales de tal modo que se disponga de un lugar en el que el bebé se sienta seguro y tranquilo. — Limpiar y cambiar los materiales. — Estar con los bebés mientras juegan, pues de este modo, además de darles seguridad y apoyo afectivo, va a posibilitar que se sientan libres para elegir cualquier material. — Evaluar la actividad: después de realizar la actividad, la educadora escribirá los materiales que ha explorado cada bebé y la reacción que ha tenido ante ellos, también el tipo de relación que ha mantenido durante ese tiempo con la educadora y con el resto de bebés. Finalmente hará una valoración global de la actividad. Los juegos sensoriales Como hemos indicado anteriormente, el bebé participa en diferentes experiencias que le aportan un enriquecimiento general, enriqueci© narcea, s.a. de ediciones

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miento que le va a ayudar a reorganizar todo su mundo interior en el que conviven experiencias de diferente índole, pero que todas ellas forman una unidad. La estimulación y discriminación sensorial es la base del pensamiento matemático (comparación, asociación…) que se desarrollará en años posteriores. Presentamos diferentes formas de estimular los sentidos a través de materiales diversos. • Estimulación del sentido de la vista. Utilizaremos móviles que podemos realizar con diferentes materiales, y que estimularán tanto por su forma como por su color. Colocando al bebé en diferentes posiciones, cambiando su cuna o hamaca obtendrá diferentes perspectivas. • Estimulación del sentido del tacto. El bebé va a reconocer los objetos cuando se los meta a la boca, de ellos reconocerá que son duros, la forma que tienen… Las manos y los pies también le aportan datos sobre las características de los materiales; por ello, dejaremos a su disposición distintos materiales de texturas diferentes; actualmente se puede comprar dicho material, o si lo preferimos los podemos realizar nosotros mismos o pedir colaboración a las familias. • Estimulación del sentido del oído. Además de la música que le podemos ofrecer, puede resultar atractivo que el bebé tenga acceso a diferentes soportes que al agitarlos o presionarlos emitan sonidos distintos. • Estimulación del sentido del gusto. Para estimular el gusto lo más adecuado es darle a probar diferentes alimentos, para que así se le abra un abanico de sabores que, además de aumentar su conocimiento, le va a dar la oportunidad de conocer nuevos alimentos, con lo que esto supone en cuanto a la riqueza en nutrientes. Se aconseja que se le dé a probar la comida del adulto, una pizca en una cucharilla para que la pueda saborear. • Estimulación del sentido del olfato. Del mismo modo que hemos podido elaborar unos materiales con diferentes texturas, podemos hacer pequeñas bolsas que contengan plantas de diferente olor, o impregnar con aceites de olor diferentes almohadillas; de esta forma el bebé podrá conocer otros olores mientras manipula materiales. 118

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7. El Aula de 1 a 2 años

CARACTERÍSTICAS PSICOLÓGICAS DE LOS NIÑOS DE 1 A 2 AÑOS Si la afectividad era una pieza fundamental en el desarrollo psíquico del bebé, en el segundo año de vida sigue teniendo la misma importancia; es una pieza clave que hace de trampolín para que se desarrollen los demás aspectos del niño. El niño, en esta edad, vive la alegría y la tristeza de una forma exagerada. Cuando está contento se muestra entusiasmado, desbordado, es como si estuviera verdaderamente emocionado. De la misma forma, cuando sufre, lo hace con la misma intensidad, llora exageradamente. Al igual que en la etapa anterior, va a manifestar: miedo, ansiedad y cólera; pero ahora se le van a sumar otras dos emociones: envidia y celos. El niño tiene miedo a objetos o seres concretos, animales o personas. Puede tener miedo a un peluche, a una persona que lleve algo diferente a lo que no esté acostumbrado (barba, gafas oscuras…), etc. Cuando observamos a un niño con miedo, tendremos que pensar en la forma de ayudarle a salir de esta situación. La mejor manera es desensibilizarle poco a poco, es decir, si lo que le da miedo es un peluche, lo pondremos lejos de su vista en una caja, e iremos sacando otros parecidos, más pequeños, de otro color, también podremos enseñarle un poco de una parte del cuerpo del peluche, etc. © narcea, s.a. de ediciones

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La ansiedad es un miedo que no se refiere a algo concreto, es un miedo abstracto que proviene de la inseguridad. Parece ser que los orígenes de la ansiedad hay que buscarlos en las separaciones, en la sensación de pérdida. La primera sensación de separación la tendría el bebé al nacer, después cuando deja de tomar pecho, biberón; estas pérdidas le van a proporcionar una falta de seguridad, que se traduce en un sentimiento denominado ansiedad. También las actitudes de los adultos, cuando se reprende o castiga al niño, pueden hacer que se sienta rechazado, abandonado; es como si perdiera al adulto, a su padre o a su madre, esto le hace sentirse solo, inseguro, ansioso. Lo que más ansiedad crea es el auténtico abandono de las familias, cuando por diferentes circunstancias el niño pasa a estar con otras personas; la pérdida de afecto, y los cambios generan inseguridad que también se traduce en ansiedad. Este punto es fundamental y hay que tenerlo en cuenta especialmente en el período de adaptación a la escuela infantil. Igual que le pasaba al bebé, el niño de 1 a 2 años también experimenta cólera, son unos arrebatos furiosos en los que se pone fuera de sí y le invaden por dentro; los expresa en forma de gritos, golpes, etc. El niño está muy enfadado y normalmente es la respuesta a una frustración, a algo que no ha podido conseguir o cuando su familia no le deja hacer o tomar algo. También surge cuando no quiere hacer lo que su familia le pide: ir a dormir, comer algo concreto… Cuando el niño ha tenido demasiada atención, no ha aprendido a que le digan «no» y por eso, ante una situación reacciona exageradamente, con agresividad y enfadándose demasiado.

EL PERIODO DE ADAPTACIÓN EN EL AULA DE 1 A 2 AÑOS La adaptación es el periodo que destinamos para realizar la transición de lo que ha sido la vida en casa a lo que va a ser la vida en la escuela. La colaboración entre familia y escuela es fundamental en este momento. Por un lado, la familia va a poner en la escuela su confianza: dejando a su hijo, quiere manifestar al equipo educador que sabe que 120

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EL AULA DE 1 A 2 AÑOS

el niño se va a sentir bien en la escuela y que considera a la escuela muy capaz de llevar adelante esta misión tan importante como es el cuidado y la educación de su hijo. Por otro lado, la escuela va a responder con la garantía que le proporciona la profesionalidad de su equipo, a todas y cada una de las necesidades de su hijo. La adaptación en esta etapa es difícil, sobre todo porque los niños disfrutan y sufren de una manera exagerada, además en ese sufrir, quien se interpone ante él, recibe o puede recibir su «ataque», que se traduce en agresión; esta agresión no iría contra la persona que se interpone sino que al encontrarle cuando está sacando su furia, el otro la recibe. Los objetivos del período de adaptación para los niños que entran en la escuela directamente en el aula de 1 a 2 años son: — Que las familias confíen y colaboren en la escuela aportando datos sobre su hijo (datos médicos, relativos a su alimentación, descanso…). — Que las familias colaboren respetando el tiempo que se considera «periodo de adaptación». — Que las familias junto con el equipo educador acuerden las pautas de intervención para que se desarrolle favorablemente el inicio en la escuela infantil. — Que las familias conozcan las reacciones que suelen tener los niños de esta edad cuando comienzan la adaptación. — Que las educadoras comuniquen a las familias las reacciones que tiene su hijo durante el periodo de adaptación y den pautas para que el niño evolucione lo mejor posible. Organización del periodo de adaptación La entrada en la escuela infantil debería hacerse de la forma más escalonada posible, precisamente porque supone un cambio que tiene una repercusión fundamental en la vida afectiva del niño. La adaptación al aula de 1 a 2 años se puede llevar a cabo en cuatro semanas y, teniendo en cuenta la colaboración de las familias, podemos hacer la siguiente propuesta: © narcea, s.a. de ediciones

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— 1ª semana: Los niños y las niñas acudirán al centro con un familiar durante treinta minutos. El primer día se harán turnos para poder atender individualmente a todas las familias con sus hijos. El resto de los días irán en grupos de tres niños con sus familias que se quedarán con ellos. — 2ª semana: Ampliaremos el tiempo de estancia en el centro (pueden ser cuarenta y cinco minutos) e invitaremos a la familias que salgan fuera del aula para quedarnos con ellos a solas. Seguirán viniendo en grupos de tres niños. — 3ª semana: Vamos a hacer un cambio importante porque formaremos grupos de seis (para esto unimos dos grupos de los que teníamos anteriormente). Intentaremos que las familias permanezcan en el aula solamente el tiempo que sea necesario e introduciremos un esbozo de lo que posteriormente serán las rutinas del aula. — 4ª semana: Unimos a todo el grupo de una forma escalonada, aunque la salida se hará a la vez para evitar que algunos piensen que a ellos no les recogen. El tiempo de estancia será variable y lo decidirá la naturaleza del grupo. Generalmente es suficiente con que estén todos juntos durante una hora y media aproximadamente. Si el niño se quedase en el comedor, ya desde la segunda semana comenzaría a comer. La educadora observará cómo le da la comida el familiar y, al final de esta semana, ella misma dará de comer al niño. La adaptación al comedor no puede ir desligada de la adaptación al aula, el niño tiene que vivirlo como parte de la vida en la escuela. No es extraño que ofrezca dificultad, porque es un momento, el de comer, muy unido a la afectividad familiar. Reacciones más frecuentes durante la adaptación a la escuela Si bien la adaptación está estructurada de esta forma para que los niños se inicien progresivamente en la vida de la escuela, la familia también necesita esta adaptación sobre todo si el niño responde de un modo no esperado, es decir, si los familiares observan comportamientos en su hijo que normalmente no tenía. 122

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Es función de la educadora advertir y mentalizar a las familias de los posibles cambios que pueden tener sus hijos cuando comienzan en la escuela infantil. Los cambios que más frecuentemente suelen aparecer son: — Dificultad de sueño, para conciliarlo o una vez dormido, despertarse fácilmente. — Falta o disminución de apetito. El niño observa que su familia no está en un momento que él lo asociaba a ella, porque en la comida se fortalecen los lazos afectivos. Así, la ausencia de ellos le hace rechazar el alimento o simplemente no querer comer porque ha perdido apetito, la comida no le resulta tan gratificante como antes. — Vómitos. Hay casos en los que los niños llegan al vómito debido al rechazo exagerado que experimentan a comer en un lugar que no es su casa, estos niños requieren de toda nuestra paciencia y firmeza, tratándoles con cariño pero haciéndoles ver a la vez que es un momento para comer, así, poco a poco irán asumiendo la estancia en el comedor. Es fundamental en este caso que familia y escuela permanezcan unidos, utilicen los mismos criterios e intenten llevar la situación con mucha naturalidad. — Ponerse mimoso. El niño ha podido sentirse abandonado en un momento determinado, y decimos «sentirse» porque es algo que él ha experimentado y que los demás, familia y educadoras, no han podido detectar. El temor a perder a sus familiares, más concretamente a su padre o madre hace que cuando esté con ellos, permanezca sentado a su lado, quiere que le tomen entre los brazos, que le abracen, necesita sentirse querido. Ante esta situación la familia le da el cariño que necesita recibir, se lo muestra continuamente para no dejar lugar a la duda. En cuanto descubra el niño que su padre y madre, siguen estando junto a él, que no le han abandonado, que le quieren, el niño volverá a manifestarse tal y como era anteriormente. — Agresión. La agresión suele ser, aunque no debiera, fuente de conflicto. En una situación de nerviosismo el niño arremete contra lo que tiene cerca (un juguete, otro niño…) y la consecuencia de la misma es origen de disgusto para la familia. Un arañazo, un mordisco o similar, es para las familias un daño que ha sentido su hijo, y sienten por ello dolor. Sin embargo, el ni© narcea, s.a. de ediciones

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ño no suele vivirlo como lo vive la familia, ha recibido la agresión y se le ha olvidado. La educadora ante esta situación debe hacer entender a las familias la relatividad de la agresión, sin exagerar su importancia, y recordarles que en el momento en que ocurrió, ya había actuado la educadora diciendo al niño que esas conductas no están aceptadas. Las familias tienen que olvidar el suceso y pensar que ha sido solamente un hecho aislado; no debemos influir en el niño asustándole, ni recordarle la experiencia, a la que, seguramente, no le habrá dado la importancia que le dan los adultos.

ORGANIZACIÓN DEL ESPACIO EN EL AULA DE 1 A 2 AÑOS El aula de 1 a 2 años, debe ser espaciosa y disponer de tres zonas bien diferenciadas: zona de actividad común, zona de movimiento y zona de higiene. Zona de actividad común Esta zona está limitada por una alfombra de algodón o un material sintético de fácil lavado, en ella hay cojines y cestos con objetos diferentes (pelotas, muñecos…). Un espejo, normalmente situado en la esquina sirve para que el niño observe su imagen y se vaya reconociendo a sí mismo. Zona de movimiento A partir del año es cuando el niño comienzan a andar; esta actividad es necesaria para él, por un lado porque le permite descubrir cosas nuevas, por otro, para afianzar la deambulación. Sería muy acertado delimitar esta zona para evitar que el niño invadiera otras de actividad más reposada. Es muy importante que dispongamos de una sala amplia que le permita moverse, desplazarse sin problemas, pues de esta forma los niños no se molestarán entre ellos. 124

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Por esto debería cumplir los siguientes requisitos: — La superficie será amplia y cálida. — Tendrá la posibilidad de que el niño se mueva por diferentes alturas que estarán protegidas por colchonetas. — Contará con una barra de madera fija paralela al suelo a modo de barandilla para que los niños se agarren al comenzar a dar los primeros pasos. — En esta zona encontraremos juguetes como correpasillos, balones, sogas… Esta zona tendrá también hamacas y unas colchonetas, pero éstas solo serán ocupadas si los niños necesitan descansar. No tenemos que olvidar que esta zona está dentro del aula y que para echar la siesta los niños acudirán a una sala contigua, destinada a esta función, y que la educadora pueda ver desde el aula. Zona de higiene Puede estar situada junto al aula o integrada en ella pero con un acceso independiente y desde ella se debe poder visualizar el aula cuando la educadora se encuentre realizando labores de higiene con los niños. Contiene todo lo necesario para la higiene del niño: encimera para el cambio de pañal, balda para dejar el material necesario del cambio y así tenerlo a mano, basura hermética para tirar los pañales, bañera e inodoros para que los más mayores se sienten y trabajen el control de esfínteres. Los inodoros estarán adaptados, y serán de tamaño pequeño para que los niños y niñas puedan sentarse en ellos y sentirse cómodos al poder apoyar sus pies en el suelo. ORGANIZACIÓN DEL TIEMPO EN EL AULA DE 1 A 2 AÑOS La distribución del tiempo en el aula de un año cambia sustancialmente respecto al aula de cunas, debido a que el niño de un año en adelante necesita menos tiempo para dormir, es decir, su etapa de ac© narcea, s.a. de ediciones

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tividad es mayor y solo necesitará unos momentos de descanso después de comer. Excepcionalmente, algunos niños y niñas necesitarán dormir a media mañana, pero solamente lo harán los que se hayan incorporado muy temprano a la escuela. La educadora tendrá que adaptar el horario general del aula a las peculiaridades de las niñas y los niños del grupo. El horario general podrá ser el siguiente: • Por la mañana: 1. Entrada. 2. Saludo y actividad tranquila en la zona de actividad común (lenguaje, educación visual…). 3. Actividad específica (asignaremos diferentes actividades según el día de la semana). 4. Juego libre. 5. Despedida. • Por la tarde: 6. 7. 8. 9.

Entrada. Saludo y actividad tranquila en la zona de actividad común. Actividad específica. Despedida.

Aunque cada día de la semana tendrá una actividad específica a realizar, es fundamental en esta edad, como en toda la etapa infantil, que la secuenciación de actividades que aparecen en el horario se mantenga, porque son las que les van a aportar una mayor seguridad a los niños. Como la noción del tiempo es algo que no pueden controlar, necesitan de la repetición y secuenciación para situarse en lo conocido e ir logrando unos patrones referenciales y segurizantes. Veamos a continuación tres de los puntos que componen el horario. Entrada La organización de la escuela infantil, en lo referente a personal y horario, posibilitará que la entrada diaria se realice de modos diferen126

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tes. De cualquier modo, siempre es aconsejable, que reciba al niño la educadora que vaya a estar con él durante toda o la mayor parte de la jornada. En las escuelas infantiles con horarios amplios suelen ser dos educadoras las que están en el aula, pero en turnos diferentes coincidiendo en la hora de comedor. Una educadora realiza la mañana y el comedor, y la otra el comedor y la tarde. Esta fórmula permite que la atención, en los momentos de la comida, sea la que requieren los niños y niñas, pues en este momento precisan de una atención individualizada y simultánea. Tras el recibimiento individualizado de cada niño y niña, la educadora realizará actividades breves: alguna canción, ver imágenes, etc. No podemos olvidar que el periodo de entrada puede durar de quince minutos a dos horas, y esta amplitud horaria supondrá un goteo constante de atención a cada niño que llega, sin descuidar los que ya están en el aula. Por ello, es fundamental que en el espacio se disponga de material adecuado y suficiente que permita al niño interaccionar con él, sin que sea imprescindible la actuación constante de la educadora. Saludo y actividad tranquila en la zona de actividad común Cuando el horario de entrada ha finalizado la educadora sitúa al grupo en la zona de actividad común, al ser un espacio muy bien delimitado visualmente, los niños se centran y pueden sentirse acogidos por el mismo grupo. Es el momento de saludar a cada niño y niña, decirle algo agradable para que se sientan integrados en el grupo. También es el momento de recordar a los que no están ese día, para ello enseñaremos su foto y les diremos la causa de su ausencia, si están enfermos, se han ido de viaje, etc. Tras este momento de saludo común, aprovechando la tranquilidad que se respira, la educadora realiza una actividad de lenguaje: un cuento con imágenes, unas canciones para la introducción de la segunda lengua, etc.; aquello que considere oportuno dentro de las actividades programadas en la unidad didáctica. © narcea, s.a. de ediciones

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Actividad específica Cada día de la semana tendrá lugar una actividad concreta, la duración de la misma quedará marcada por el mismo grupo, y teniendo en cuenta la edad sabemos que serán, más bien breves. A continuación proponemos una forma concreta de organizar la semana: • Lunes: Psicomotricidad Si bien es indisociable el binomio cuerpo-mente, en los primeros años la simbiosis es tal que cuando hablamos de actividad motriz ésta tiene una repercusión muy directa en el conocimiento, las sensaciones, la exploración del espacio… Todo ello va a posibilitar la base para que se formen los primeros conceptos, unos conceptos muy rudimentarios elaborados a través del intercambio del niño con el medio próximo en el que se desenvuelve. La sesión de psicomotricidad ofrece al niño la posibilidad de relacionarse con el mundo que le rodea a través de una experimentación con su propio cuerpo. Basándonos en la teoría de Piaget y teniendo en cuenta que durante estos dos primeros años la inteligencia es sensoriomotora, es decir su cuerpo es el referente para adquirir conocimientos, la sesión de psicomotricidad le aportará estímulos que le sirvan para el desarrollo del conocimiento. Al situarse en el espacio, podrá ir entendiendo las relaciones espaciales entre los objetos. La mayoría de las actividades que realizan los niños y niñas están relacionadas con los desplazamientos: reptar, caminar por diferentes texturas y zonas para experimentar el desequilibrio; deslizarse también es importante y es fuente de alegría porque le permite ser autor de su propio gozo, él decide por donde ir y bajar para experimentar esa satisfacción. Gracias a los desplazamientos y a movimientos más finos va a ser más consciente de la globalidad y segmentación de su cuerpo, esto le ayudará a comenzar a integrar un rudimentario esquema corporal. La sala de psicomotricidad para estos niños se compone fundamentalmente de un gran espacio para el disfrute sensoriomotor, zona con alturas varias, superficies de distintos materiales, donde puede experimentar la dureza de los materiales, la rugosidad, la temperatura, 128

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zona para deslizarse con toboganes varios… No podemos olvidar el papel de la educadora, alentando a cada niño a explorar, acompañándole para que se sienta respaldado y sabiendo dejarle libre para que tome iniciativa y vaya progresando en autonomía. • Martes: Plástica La actividad plástica y visual la realizaremos en el aula de plástica, si el centro dispone de ella y, si no, en el aula. Para ello, despejaremos el aula destinando una zona para el uso exclusivo de esta actividad. Es una actividad muy gratificante porque está muy relacionada con los sentidos del tacto y la vista. Mediante la actividad plástica el niño proyecta su mundo interno plasmándolo a través de una producción. Las actividades de plástica pueden ser varias: modelado (arcilla, plastilina), trazado (con pinceles, rodillos, dedos…), observación (sombras, movimientos, obras de arte…), experimentación táctil de obras acabadas (reproducciones de obras de arte), etc. Vamos a incluir también en este apartado, la experiencia de ver a través de diferentes colores (celofán en los cristales del aula, gafas de colores) y la exploración exclusivamente a través del tacto, usando recipientes en los que los niños introducen sus manos para tocar los objetos sin poder verlos. • Miércoles: Juego heurístico o pre-rincones. Dada la edad de los niños, el juego heurístico resulta muy adecuado porque permite descubrir las características de los materiales y establecer relaciones entre ellos. Destinaremos al juego heurístico una sesión un día de la semana por la mañana y otra sesión, otro día de la semana por la tarde. Cuando el niño no se interese por este juego, es el momento de trabajar en pre-rincones, basado en su interés por imitar. Este juego resulta muy interesante en esta edad, porque le permite reproducir situaciones que ha vivido, o que vive a través de unos materiales que fomentan la imitación, ya que el juego simbólico no aparecerá hasta más adelante (Pascual Pérez, 2006). © narcea, s.a. de ediciones

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• Jueves: Actividad sensorial o lógico-matemática Se trata de poner al grupo, más concretamente, a cada niño y niña en contacto con materiales sensoriales diversos. Por un lado, se pretende reforzar la actividad sensorial con ejercicios estructurados y guiados por la educadora, y por otro, se trata de iniciarle en la actividad lógico-matemática realizando una sensibilización hacia el volumen, la cantidad, la medida, etc. En estas actividades utilizaremos material específico para que comiencen a conocer las clasificaciones de un modo muy sencillo. Lo que se pretende es sensibilizar al niño y permitirle que conozca este tipo de material a través de la experimentación, por ejemplo, los bloques lógicos. • Viernes: Música y danza Más allá de la discriminación y el reconocimiento de diferentes sonidos, con esta actividad se pretende sensibilizar al pequeño ante las obras, canciones y el ritmo, por un lado, y, por otro, ponerle en situación para que sienta la música y la exteriorice a través de la danza. La actividad se podrá llevar a cabo en el aula o en la sala de usos múltiples cuando se trate de canciones compartidas por todos los grupos (bebés, un año y dos años); puede ser éste el momento de unirlos para que disfruten de la música y de la participación de todos los compañeros y compañeras en danzas o, para realizar ejercicios corporales asociados a la música.

EL JUEGO HEURÍSTICO Teniendo en cuenta que la actividad lúdica es muy variada, pero también bastante conocida, nos vamos a referir a continuación, exclusivamente, al juego heurístico. El juego heurístico es el juego que se basa en relacionar objetos, un juego para descubrir las posibilidades de los objetos a través de las características y propiedades de los mismos. Podemos decir que es un jue130

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go sin juguetes, porque lo que utilizamos no son los juguetes que venden en el mercado, sino materiales procedentes de la vida cotidiana que, debido a sus cualidades, aportan un abanico amplio de estimulación (táctil, visual y sonora) y posibilitan que el niño sea constructor de su pensamiento, al ofrecerle la oportunidad de que al manipularlo pueda relacionar, comparar, investigar, etc., logrando, de este modo, enriquecer su esquema cognitivo. La edad en que debemos situar este juego es precisamente de 1 a 2 años. Desde que el niño comienza a andar hasta que comienza a hablar con fluidez. La idea de proponer este tipo de juego a los niños surgió de Elinor Goldschmied (1997), con el fin de satisfacer la curiosidad que tienen los niños y niñas de esta edad por todo lo que les rodea. Se interesan por los objetos de su familia, les gusta tocar lo que hay en las tiendas, muestran un gran empeño por experimentar, pero todo este afán por conocer se ve limitado porque es material de los adultos. El material del juego heurístico es complementario al material estructurado que podemos comprar para los niños como puzzles o dominós; es otro tipo de material que pretende que sea el niño, el encargado de darle la finalidad que considere oportuna, unas veces le va a servir para conocer diferentes sensaciones de peso o temperatura, otras sin embargo, para conocer relaciones espaciales por ejemplo: «este rulo se puede meter en este otro», etc. Este material le aporta un conocimiento de las propiedades físicas de los objetos y de las relaciones que tienen los objetos entre sí, siendo éste, un punto básico para la construcción del pensamiento lógicomatemático. Objetivos del juego heurístico — — — — —

Descubrir las características físicas de los objetos. Establecer relaciones entre los materiales. Observar los fenómenos de causa – efecto. Clasificar materiales (recogida de la actividad). Desarrollar la comprensión del lenguaje.

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Materiales Los materiales que se utilizarán para el juego heurístico serán de forma, dimensión, peso y color diferente. Para que los niños tengan en cantidad suficiente dispondrán de cincuenta a sesenta unidades. Los que se aconsejan son: pinzas de madera, bigudís, cadenas, pelotas de ping pong, tapones de corcho, pompones de lana, tubos de cartón (de papel de cocina…), conos de cartón, etc. Junto a este material se presentarán unos recipientes, contenedores, para que el niño pueda introducir los materiales en estos cubos y pueda traspasarlos de un lugar a otro. Los contenedores pueden ser cestos de mimbre, o recipientes de cartón, metal o madera. Para guardar estos materiales se propone utilizar unas bolsas de algodón blanco de 50 ¥ 50, con el dibujo del material a guardar. Todo el material disponible para el niño se situará en una alfombra, porque aporta calidez y delimita el espacio de juego; la educadora dispondrá de una silla para permanecer junto a los niños y niñas mientras juegan y anotará las particularidades del juego de cada niño. Organización El juego se realizará dos o tres veces por semana por un tiempo comprendido entre 30 y 60 minutos, preferentemente durante la primera hora, de la mañana o de la tarde. Se elige esta hora porque los niños están más descansados y, por tanto, experimentan más con el material. El grupo se dispone en subgrupos de seis o siete niños y les llevaremos a una sala (puede ser la de usos múltiples) en la que verán todo el material organizado. Preparación de la sala Si por circunstancias no podemos disponer de la sala de usos múltiples, haremos la actividad en el aula, pero para que mantengan la atención, quitaremos todos los materiales que puedan distraer al grupo y que no estén asociados con el juego heurístico. Cada niño dispondrá de tres a cuatro contenedores. 132

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De todas las bolsas con los materiales que dispongamos, elegiremos tres o cuatro, las que consideremos que ofrecen más posibilidades de combinación. Tendremos en cuenta la variedad de material: madera, metal, etc., evitando el plástico, que está demasiado presente en nuestra vida. Es interesante que dentro de la misma colección de objetos los haya de diferentes tamaños. Presentación del juego La educadora presenta al grupo el material haciendo una descripción del tipo «aquí tenéis pinzas, tapas…» y les presenta las siguientes consignas: ú «Jugad bien, respetando el juego del otro niño o niña». ú «Cuidad el material, es un material que sirve para otras sesiones de juego». ú «En caso de que tengáis algún problema o alguna dificultad me llamáis». ú «El momento de jugar ha llegado». Desarrollo del juego Al comienzo del juego los niños y niñas miran el material y se mueven poco. Seguidamente comienzan a jugar con algunos materiales, a explorarlos y de este modo, van conociendo las características físicas de los mismos. Posteriormente comienzan a relacionar unos materiales con otros, introducen las pinzas en los tubos, al levantarlos las pinzas caen… En otras ocasiones llenan los contenedores y luego trasvasan el material a otro contenedor, observan el trasvase y también el resultado cuando el contenedor es mayor o menor que el primero. Función de la educadora Después de presentar el juego la educadora se sienta a observar y hacer anotaciones, sin tomar parte en el juego. Es un juego de experimentación en el que el niño por su propia iniciativa tiene que descubrir. © narcea, s.a. de ediciones

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La educadora tiene que tener en cuenta que cada uno tiene su ritmo a la hora de contactar con las situaciones nuevas y con las actividades diferentes. Si los niños presentan muy poca iniciativa el adulto puede hacerles alguna propuesta. La educadora, en caso de tener que hacer una indicación a un niño en concreto, se dirigirá exclusivamente a él, acercándose, y le dirá lo que considere oportuno; bajo ningún pretexto hablará en alto cuando se dirija exclusivamente a esa persona, porque al resto del grupo no le interesa la observación que vaya a hacerle. Si observamos que el material se esparce por la sala, la educadora lo irá llevando, con discreción, al lugar correspondiente. Recogida de material Dentro del planteamiento de la sesión de juego heurístico, la recogida de material forma parte de la sesión. Al grupo se le avisa de que la sesión está a punto de finalizar y en breves momentos, cuando les indiquemos que la sesión ha acabado, tendrán que dejar de jugar y recoger el material. Para la recogida la educadora saca la bolsa correspondiente a un material (lleva un dibujo del material) y va animando a los niños a que introduzcan el material en la bolsa, comenzaremos la recogida con los que ya no muestran interés por la actividad. La educadora dirige oralmente la actividad de recogida de material y, para ello, utiliza las palabras adecuadas y suficientes para dar significado a la actividad del niño, se le dice «trae la pinza que está junto a la tapa», «esos dos corchos que están debajo de la ventana»… Es una actividad en la que debe participar todo el grupo. Los resultados de la actividad A través de la observación que realiza la educadora y que recoge por escrito mientras el grupo juega, se obtiene información de cómo es cada uno, qué estrategias ha utilizado en la combinación o relación entre los objetos, cuál es su ritmo de trabajo y, de esta forma, comprender mejor toda actividad que realizan. Una vez finalizada la sesión y después de hacer una valoración global de la misma, la educadora puede proponer cambios para la nueva sesión. 134

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8. El Aula de 2 a 3 años

CARACTERÍSTICAS PSICOLÓGICAS DE LOS NIÑOS DE 2 A 3 AÑOS Los dos primeros años de vida se caracterizan por el adualismo integral, es decir, la imposibilidad que tiene el niño de distinguirse del resto del mundo. No existe una diferenciación entre el yo y el no-yo. Cuando se oye un ruido, por ejemplo, nosotros, adultos, desde nuestro punto de vista, entendemos perfectamente qué es lo que ha ocasionado ese ruido, dónde se ha situado, cómo lo hemos percibido y el efecto que nos ha producido. Sin embargo, si el niño percibe un ruido que es algo exterior a él, no cuenta con esa capacidad de alejamiento para saber cuál es la fuente u origen del ruido, tampoco, con la capacidad para saber por qué lo está oyendo y, mucho menos, cuenta con la capacidad para poder saber el efecto que le produce, si es placentero o si, por el contrario, le produce temor; simplemente él, en toda su globalidad, se ha visto envuelto por el ruido, su ser está sintiendo una sensación. El niño siente que el ruido forma parte de él, porque no puede distinguirse de lo que sucede a su alrededor, no sabe qué ha pasado para sentirse de la forma que se siente, necesita tiempo para que a través de diferentes experiencias sea capaz de situarse entre lo que es él, lo que es el exterior y cómo se produce la unión entre ambos, cuáles son los conectores que le permiten apropiarse del mundo y formar parte de ese mundo sin fundirse en él, sin que el mundo le absorba. © narcea, s.a. de ediciones

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Llega un momento en que el niño sabe que es independiente de su madre, que tiene una vida propia y que él puede acceder al mundo por él mismo, éste es el momento en el que se descubre a sí mismo, el descubrimiento del yo, momento que acontece hacia los 2 años y que los psicólogos han denominado «la crisis de la oposición», ya que, como consecuencia del descubrimiento de sí mismo quiere y necesita manifestarse como alguien diferente del resto. La forma de demostrar que tiene esa independencia y hacérselo saber a todo el mundo, es oponiéndose; para hacernos saber que está ahí, nada mejor que decir «no». La crisis de la oposición se da en todos los niños, pero dependiendo del carácter y del medio en el que el niño se desenvuelva, va a cursar de un modo más o menos liviano. Tanto la escuela como la familia participan de esta crisis, pero, al ser la escuela un lugar más pautado y en el que los lazos afectivos no son tan fuertes como en casa, la crisis, aunque aparece con la misma fuerza o intensidad, se resuelve de una forma más sencilla. Si bien en casa los niños pueden mostrarse más caprichosos o se niegan a realizar una petición que se les hace, en la escuela también lo suelen hacer pero, y aquí radica lo fundamental, la escuela no entra en el juego de dar excesivas explicaciones o de mostrarse ambigua, o de responder a chantajes; no, la escuela tiene un papel claro, y ante situaciones de oposición, no hay chantajes, hay firmeza y comprensión, porque sabemos que lo mejor para los niños es plantearles situaciones claras con resoluciones también claras. Si un niño se niega a recoger un juguete no podrá seguir jugando, porque es necesario recogerlo para que la siguiente actividad se lleve a cabo. Pasado este periodo que tanto preocupa a las familias por los conflictos que origina, el niño vuelve a querer complacer al adulto, porque eso le proporciona seguridad, va a seguir las normas que el adulto le propone y, de esta forma, logrará introducirse en el entramado social aceptando las condiciones que la sociedad marca. Presentar las normas y reglas de funcionamiento de las actividades de una forma clara y lógica, ayuda al niño a comprender que es necesario un orden para el desempeño de cualquier actividad, también le 136

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EL AULA DE 2 A 3 AÑOS

ayuda a entender que el adulto se mantiene firme con cariño, que su seguridad no se tambalea cuando el niño exige, y que si necesita ayuda estará siempre dispuesto a dársela. Consecuencia también de este descubrimiento del yo, es ese deseo de independencia, de autonomía, de querer hacer algo solo, de ser él el autor de la acción sin la ayuda del adulto. Este deseo de protagonismo es una gran oportunidad que tiene el educador para darle independencia en aquellas tareas que pueda realizar sin ayuda. Si bien el fin de la educación es lograr la autonomía personal y moral, esta autonomía, como hemos indicado anteriormente, se va logrando a través de pequeñas conquistas; fomentar la autonomía es dar confianza, dejar hacer y ser comprensivos ante el fracaso. A partir de los 2 años sucede que, teniendo un gran interés en realizar solos cualquier actividad sin dependencia del adulto, debemos darles la oportunidad de que asuman esa responsabilidad porque esto implica ir avanzando hacia la autonomía. Un avance fundamental en la autonomía es la adquisición del control de esfínteres, no solo por lo que supone de independencia del adulto, sino más bien por la importancia de ser protagonista del control de su propio cuerpo, ya que hasta este momento no sabía cómo podía controlar los esfínteres y ahora es capaz de hacerlo. Aunque el niño se siente independiente del adulto y dueño de su propio pensamiento, no es consciente de que está atrapado en su egocentrismo; la independencia del adulto se sustituye por una dependencia causada por la limitación de su propio pensamiento, el egocentrismo le condiciona la forma de pensar, no puede admitir lo que no puede ver desde otro punto de vista, sólo es válido lo que él ve desde su situación, es incapaz de comprender lo que piensa o siente otro, simplemente porque no puede entender que otro tenga otro planteamiento, otro pensamiento distinto al suyo (Piaget, 1955). A la edad de 2 años el lenguaje va aumentando progresivamente, toda la comunicación visual, corporal se mantiene pero cada vez más es sustituida por el lenguaje verbal. Las palabras adquieren un significado e incluso ciertas emociones podrán ser expresadas mediante palabras © narcea, s.a. de ediciones

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(miedo, susto, me gusta…). En la medida que nos acercamos a los tres años, las palabras van tomando más sentido, se van a convertir en referente de objetos que no están a la vista, la palabra no va a ser algo repetitivo, sino que van a representar objetos, situaciones, personas. Las palabras cumplen la función simbólica del lenguaje, las palabras son auténticos símbolos, los niños de 3 años saben lo que representan. Esta función simbólica se da también en el juego, el niño juega con un trozo de madera y se lo pone debajo del brazo, el trozo de madera es un termómetro para él, lo mira y dice «tengo fiebre» y después lo agita; este juego no es una repetición de conductas adultas, es un ejemplo de la función simbólica, de que su pensamiento ha evolucionado y que, en este caso, sabiendo que es una madera le otorga la función simbólica de lo que necesita en ese momento, un termómetro, distinguiendo perfectamente lo que hace. Su mente ha evolucionado y puede manejar símbolos. Pero este lenguaje está sujeto a toda su psicología, esto quiere decir que aunque el niño utilice frases de adulto, no está entendiendo lo mismo, porque su posición infantil, mediatizada por su estructura mental, distorsiona la realidad y su pensamiento, no respondiendo a la auténtica realidad; piensa y siente como lo que es, un niño o una niña de tres años. El lenguaje también le ayuda a superar los conflictos generados por su afán de independencia. El enfrentamiento que tiene con el adulto le genera ansiedad, frustración que puede superar gracias al juego simbólico y, a través de la expresión de lo que siente de un modo verbal accede al mundo de la fantasía donde puede superar los conflictos que ha vivido. El desarrollo de la representación gráfica va unido también a la función simbólica, el garabato adquiere una nueva dimensión al dotarle el niño de significado; hace unos grafismos (líneas cerradas, puntos, líneas rectas…) en los que puede identificar algún elemento u objeto de la realidad, y le da un nombre. En esta ocasión, al igual que sucede con el juego simbólico, confiere un significado a lo dibujado. En la medida que va controlando el trazo comienza el auténtico dibujo, es decir, hace una línea cerrada u ondulada, cuando así quiere hacerlo, y dice qué va a hacer y después lo realiza utilizando los elementos fundamentales propios del objeto dibujado. 138

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EL AULA DE 2 A 3 AÑOS

EL PERIODO DE ADAPTACIÓN EN EL AULA DE 2 A 3 AÑOS A los dos años muchos niños y niñas acuden por primera vez a la escuela infantil. Independientemente de que tanto el padre como la madre trabajen, muchas familias se plantean que sus hijos acudan a estos centros porque quieren que se relacionen con otros niños de su edad, hagan actividades o aprendan una segunda lengua. En fin, son varias las motivaciones que mueven a las familias a matricularles en las escuelas infantiles, pero todos los expertos consideran muy positiva la escolarización a esta edad. Si bien las familias han tomado esta determinación y piensan que su estancia va a ser placentera, algunas, por experiencias anteriores, saben que el inicio supone una ruptura con la vida diaria y para que se haga de la forma más adecuada es necesario que esta entrada sea progresiva. A este periodo en el que el niño se inicia en su primera escolarización, es a lo que llamamos: periodo de adaptación. Esta entrada supone algunas novedades (Lahora, 2010) que detallaremos a continuación. El espacio y los materiales Cuando el niño se incorpora a un centro de educación infantil, se encuentra con varios espacios; el más importante será su aula, en la que permanecerá la mayor parte del tiempo y que le proporcionará la seguridad afectiva por ser un espacio que conocerá más profundamente y en el que se relacionará con un grupo permanente de niños y con su educador. Otros espacios serán los que compartirá con niños y niñas de otras aulas en actividades especiales y de esparcimiento. También habrá espacios a los que acudirá para realizar actividades que en la clase no se pueden realizar como psicomotricidad o plástica. Aunque la adaptación comenzará por la familiarización con el aula, no podemos olvidar que el traslado a otro espacio del centro educativo se vivirá como pequeñas adaptaciones y en otros casos, como grandes adaptaciones. Teniendo en cuenta que algunos centros de educación infantil están integrados en centros de educación primaria y algunos © narcea, s.a. de ediciones

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también en centros de primaria y secundaria, no nos resultará extraño que, aunque el niño se mueva en una zona determinada del colegio, se sienta a veces aturdido por la presencia de alumnos más mayores. El personal educador Cuando el niño llega a un centro de educación infantil, el adulto que se encargará de él, y que será su referente afectivo, es el educador. Con él establecerá el vínculo de apego y tendrá que compartir al educador con el resto de compañeros. Este hecho sí que le va a suponer una adaptación puesto que en la escuela hay muchos niños, y hasta ahora la atención que le aportaba la familia era algo que tenía en exclusividad, que era para él y en el caso de tener hermanos, también para ellos. Sin embargo, en la escuela esta exclusividad no existe, el tener que compartir con el resto de compañeros la figura del educador o educadores (hay centros en los que son dos personas quienes llevan el aula) significa que la atención no va a ser inmediata, aunque el educador esté vinculado a él, no va a estar mirándole continuamente. El niño va a aprender que la afectividad se puede tener, pero que van a existir unas prioridades a la hora de satisfacer unas necesidades. Los niños y niñas de su edad Dada la situación actual familiar en la que son muy pocas las familias con varios hijos, y también la poca relación que se da entre los niños de la misma edad, la escuela infantil va a ofrecer la posibilidad de que se relacione con otros niños y niñas en una situación de aprendizaje, juego y recreo. Esto le va a suponer enfrentarse a situaciones conflictivas, porque hasta ahora en pocas ocasiones tenía que compartir y, sin embargo, ahora tiene que compartir todo, materiales, espacio y afecto. Situaciones estimuladoras de aprendizaje El entorno ha sido hasta ahora el lugar para aprender: en casa oyendo lo que dice su hermana, las explicaciones que se dan entre 140

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sí el padre y la madre, la atención personalizada que se le da en ciertos momentos, etc. Todo esto ha contribuido a que se haya organizado un mundo muy a su medida porque las fuentes de estimulación eran conocidas por él. Sin embargo en la escuela, si bien mucho aprendizaje va a ser por descubrimiento al tener un material colocado de un modo estratégico, otros aprendizajes van a darse en momentos concretos en los que el educador reunirá a todo el grupo o parte de él para realizar actividades diversas; esto va a ser muy novedoso y también le va a suponer tener que adaptarse a estas situaciones. Las normas y los límites En la familia el niño ha sentido la presencia de límites ante diferentes situaciones: hay cosas que no se pueden hacer en la cama, otras tampoco mientras se come, pero lo que sí es cierto es que cada familia tiene sus propias reglas y que además, en el ambiente familiar es donde se establecen las primeras restricciones en el comportamiento del niño. Estas primeras limitaciones van a ser muy importantes porque van a ser su primera experiencia en el control sobre sí mismo, control que seguirá realizando en la escuela. La educadora será quien les haga ver que todos tienen que respetar las reglas de convivencia del aula y las normas de utilización de los materiales, porque lo que se persigue es que todos estemos a gusto y para ello, debemos tener en cuenta que nuestras acciones no tienen porqué dificultar el que el resto de compañeros puedan estar bien. Objetivos del periodo de adaptación Los objetivos del periodo de adaptación no responden solamente a lo que pretendemos que alcancen los niños, se refieren también a los que queremos que consigan las familias porque, no podemos olvidar, que la familia también se adapta al centro; la familia siente lo que el niño siente y necesita conocer todo lo que pasa en la escuela así como en qué medida afecta a su hijo para poder ayudarle en este proceso tan nuevo para él. © narcea, s.a. de ediciones

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Los objetivos que planteamos son los siguientes: — Que el niño vea a la educadora como el adulto que le aporta la referencia afectiva y de ayuda. — Que el niño sienta el aula como un espacio seguro y, en consecuencia, se desenvuelva con naturalidad en él. — Que el niño acepte al resto de compañeros y compañeras del aula. — Que la familia sepa que al iniciarse la escolarización, el mundo interior del niño se altera y afloran emociones y comportamientos que no se habían manifestado hasta entonces. — Que la familia crea en el centro y en la educadora, que los tome como pilares en los que se va a sustentar la seguridad y el afecto que necesita el niño, dando respuesta a todas las necesidades que plantee. — Que la familia comparta con otras familias la experiencia nueva que está viviendo, liberando tensiones y buscando estrategias para llevar la adaptación de una forma adecuada. Son varias las fórmulas para realizar el periodo de adaptación (con familias en el aula, sin familias en el aula, más o menos dilatadas en el tiempo…), no podemos decir que unas sean mejores que otras, cada cual tiene sus puntos fuertes y débiles, lo que sí es importante es que estemos convencidos de que el esfuerzo que supone para todos (educadoras y familia) merece la pena porque va a favorecer que el niño se encuentre a gusto en su escuela. Organización del periodo de adaptación La organización que planteamos es la siguiente: antes de comenzar la adaptación en grupo, es necesario que el niño esté con la educadora un tiempo dedicado sólo a él, por eso es muy aconsejable que en la entrevista y antes de empezar la adaptación se establezca un día de visita, con un horario, para que la familia con el niño vean el aula, los materiales, y haya un primer contacto individualizado. Una vez tenido este primer contacto empezaríamos un tiempo común a todos, y estructurado de la siguiente manera: 142

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— 1ª semana. Acude la mitad de la clase con un familiar durante una hora y la otra mitad durante otra hora. — 2ª semana. Acude la mitad de la clase y se invita al familiar a salir del aula, según cada caso, podrán estar fuera del aula treinta minutos o más. — 3ª semana. Acude todo el grupo durante cuarenta y cinco minutos pero haciendo una entrada y salida escalonada, con el fin de que el ambiente sea lo más tranquilo posible. — 4ª semana. Todo el grupo acude durante dos horas, igual que la semana anterior hacemos la entrada y salida escalonada, siempre entrarían los primeros y saldrían los últimos los que vemos más adaptados al centro. La siguiente semana sería una semana normalizada, sólo los casos que tuvieran una dificultad especial acudirían a la escuela menos tiempo que el del horario normalizado. La adaptación supone para el niño un cambio en su vida diaria, un cambio profundo, pues, como hemos comentado, su referente afectivo estable (familia) queda sustituido por otro que tiene que ser compartido, por eso es tan importante que la adaptación se haga bien y que el niño establezca este vínculo o apego de un modo adecuado, por lo que necesita un tiempo para estar con el educador y aceptarle. Pero esta situación nueva le supone un cambio, que dependiendo de diferentes variables (carácter, situación familiar…) van a dar lugar a unas reacciones más o menos llevaderas por parte de él y de la familia. Dado que para las familias es una experiencia novedosa y, como tal, no conocen cuáles son las reacciones que pueden presentar sus hijas e hijos, es necesario que se las expliquemos para que estén preparados y puedan actuar con la mayor naturalidad posible. Reacciones más frecuentes durante la adaptación El niño de dos años puede reaccionar de una forma exagerada ante el hecho de quedarse solo en el aula. Si bien ha podido estar feliz en el aula mientras su familiar permanecía con él, cuando se ha marchado ha podido liberar la tensión interna estallando y haciendo una © narcea, s.a. de ediciones

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exhibición de su lado más primitivo (lloros, pataletas, gritos…). Hay casos en los que se provocan el vómito porque, si lo han hecho una vez y ha servido para ir a casa porque la familia pensaba que estaba enfermo, saben que esta conducta es la solución para huir de situaciones no deseadas. La educadora que observa que un niño vomita y sabe que es, sin más, una reacción de rechazo al centro, sabe también, que no hay que darle excesiva importancia, que se le cambia de ropa si se ha manchado y se siguen realizando las actividades que estaba haciendo. Como consecuencia de la tensión surge la agresión, muchas veces sin intención de agredir, porque la cólera que exterioriza el niño encuentra un obstáculo: algún compañero que está al lado, y es «el obstáculo» quien recibe la descarga, simplemente por cercanía, sin ninguna intención de hacer daño. En otras ocasiones la agresión es la forma de conseguir un material; sabiendo que no está permitida, es labor de la familia y de las educadoras hacer entender al niño que no aceptamos este comportamiento y que no es un medio para conseguir nada. La firmeza ayudará a solucionar estos problemas. La estancia en la escuela es un cambio significativo en la vida del niño, y aunque esté bien aparentemente, como cambio que es, le va a suponer cierta intranquilidad que se va a manifestar no descansando de la misma forma o teniendo pesadillas, ya que la tensión o alguna situación desagradable que haya vivido, le puede producir que sueñe con esa situación o con otra que ha visto en su compañero. Aunque el periodo de adaptación se realice correctamente, en muchas ocasiones es inevitable que el niño sienta que se le abandona. Tenemos que tener en cuenta que la noción del tiempo no está desarrollada, al no controlarlo, el niño puede pensar que ha pasado mucho tiempo y crea que le hemos dejado solo. Por eso cuando está en casa da señales de estar más sensible, quiere estar junto a su familia que le tomen en brazos, quiere sentirse protegido. En otras ocasiones los niños buscan un lugar seguro, algunos de ellos lo encuentran en el material que han traído de casa, un cojín, un pelu144

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che; estos materiales les proporcionan seguridad afectiva y con ello se acomodan en un lugar, un refugio para sentirse protegido y al margen de la vida del aula; se sienten resignados, pero como no quieren implicarse en lo que supone el grupo, mantienen una lejanía afectiva con el grupo y una cercanía afectiva con lo que les recuerda a su casa.

ORGANIZACIÓN DEL ESPACIO EN EL AULA DE 2 A 3 AÑOS El aula de 2-3 años suele estar dividida en rincones (Zabalza, 2010). Hoy en día, la mayoría de centros utiliza esta metodología para llevar a cabo la práctica pedagógica. Los rincones suelen estar bien delimitados, para que los niños no se interfieran en las actividades que realizan en ellos, y en cada uno hay unos materiales concretos. Las aulas de dos años disponen, por regla general, de los siguientes rincones: zona de lenguaje o actividad dirigida, zona de juego simbólico, zona de movimiento, zona de plástica, zona de lógica-matemática y zona de higiene. Zona de lenguaje o actividad dirigida Está delimitada por una alfombra de fácil lavado recubierta por tela de algodón lavable, también puede ser una colchoneta con cojines para que los niños estén cómodos y sea un espacio que invite a la calma. Esta zona dispone de un panel para dejar las fotos de cada niño y niña del aula. Estas fotos pueden agruparse en una zona en la que podemos colocar un dibujo de la escuela, para recoger gráficamente, los niños que ese día concreto han ido al centro; las fotos sobrantes se quedan dentro de un dibujo que es el de una casa, de este modo sabemos los niños y niñas que han venido a clase, y los que se han quedado en casa. En esta zona también suele haber un espejo y unas baldas para colocar cuentos. © narcea, s.a. de ediciones

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Zona de juego simbólico Para jugar a «como si yo fuera…. papá, mamá, cocinero» se dispone en el aula de una o varias zonas de juego simbólico, la razón es que cuando se desarrolle este juego los niños tengan la posibilidad de hacerlo de un modo desahogado, por ello proponemos las siguientes zonas diferenciadas de juego simbólico: La casa, la cocina con sus correspondientes materiales, muñecas con sus vestidos y alguna cuna o colchoneta. En esta zona el niño realiza el juego simbólico, toma el papel del educador o de su madre y da de comer al muñeco, prepara la comida… Es una zona muy solicitada por los niños y las niñas; por este motivo será un espacio lo suficientemente amplio para que jueguen e interpreten su papel con holgura. Las construcciones: El niño de dos años necesita construir. Construir significa sacar al exterior la organización mental que está elaborando, organización que se retroalimenta cuando realiza una estructura, la cambia porque añade o quita piezas; utilizando diferentes recursos (ladrillos de cartón, bloques de plástico…) le posibilitamos proyectar al exterior su elaboración mental con respecto al volumen. El garaje: Es un juego simbólico que ayuda a desarrollar la capacidad espacial dentro del plano. A través de circuitos el niño logra situarse en el plano, y esto le ayuda a elaborar las relaciones que se dan en el mismo (líneas, intersecciones…) a través de una experiencia muy gratificante. Espacio relacionado con la unidad didáctica: Se puede crear un pequeño espacio con materiales y recursos relacionados con la unidad didáctica que se esté desarrollando. Zona de movimiento Aunque el centro disponga del aula de psicomotricidad, conviene que tengamos una zona de «desahogo» psicomotriz dentro del aula, porque el niño tiene la necesidad de moverse. Si el aula lo permite es146

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ta zona tendrá el suficiente espacio para, por ejemplo, andar en triciclo, si no utilizarán los triciclos exclusivamente en el patio o en la sala de usos múltiples. Si es posible acotaremos un espacio con una colchoneta, que permita al niño, saltar, resbalar, para sacar de dentro esa necesidad de movimiento y de experimentar con su cuerpo. Son muy adecuados los bloques de gomaespuma (cubos, cilindros…) porque al ser un material genérico, el niño lo puede adaptar a la circunstancia que quiera. Zona de plástica Esta zona la situaremos junto al encerado y dispondrá de diferentes materiales (pegatinas, pinturas…) y de diferentes soportes para que los niños expresen lo que sientan, y que experimenten a través del trazo. Zona de lógica-matemática Aquí colocaremos el material que hayamos ido presentando al grupo para que libremente lo manipulen, realicen los ejercicios que les hemos propuesto o experimenten con ellos. En esta zona dejaremos el material didáctico de María Montessori (torre rosa, escala verde…) y también material para clasificar. Zona de higiene El aula de dos años tiene que tener una zona de aseo independiente pero con acceso físico y visual desde el propio aula, ello permitirá a los niños ser autónomos con la suficiente garantía de que están atendidos. Dispondrá de inodoros, lavabos, zona de cambio de pañal y bañera. Dada la edad de los niños y para facilitar el acceso a la zona de cambio, en los centros se pueden poner unas escaleras para que el niño llegue a la encimera donde se le cambia el pañal, sin necesidad de que le tenga que subir la educadora. © narcea, s.a. de ediciones

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ORGANIZACIÓN DEL TIEMPO EN EL AULA DE 2 A 3 AÑOS En la medida que realicemos diariamente una misma secuenciación de actividades o rutinas, lograremos aportar al niño la seguridad que necesita para seguir avanzando en su camino hacia la autonomía. El niño necesita unas referencias estables, que serán de diversa índole: afectivas, de espacio, de tiempo… En este caso la referencia temporal le ayuda a estructurar su propia acción, de este modo sabe que cuando llega al centro se reúnen para ver quiénes han venido, los que están en casa… Después hay una actividad, posteriormente se desplaza a la sala de usos múltiples, y así se va situando y sabe que cuando se reúnen para un canto en concreto o leer una poesía, el final de la mañana ha llegado y entonces vienen a recogerle. Estas actividades difieren de un día a otro, pero mantienen una secuenciación en relación a los espacios, así dan al niño la estructura que tanto necesita para conseguir su propia seguridad interior. A continuación presentamos una jornada en la escuela en la que aparece la secuenciación y el horario que realizaríamos en un aula de dos años. Hay que tener en cuenta que lo que importa es la secuencia más que la duración de cada actividad, porque la duración de éstas va a depender de varios factores: número de alumnos del grupo, motivación de la actividad, etc. La propuesta que realizamos es la siguiente: • Mañana: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 148

Entrada. Saludo (observamos si faltan algunos niños o niñas). Actividad de lenguaje. Actividad específica (en cada día de la semana se realiza una actividad concreta). Juego por Rincones. Higiene. Descanso para tomar un tentempié. Actividad en la sala de usos múltiples. © narcea, s.a. de ediciones

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9. Despedida: breve actividad de lenguaje. 10. Salida. • Tarde: 11. Entrada. 12. Actividad específica dependiendo del día de la semana. 13. Despedida: canciones o actividad breve de lenguaje. Vamos a ver más detenidamente cada uno de estos momentos: Entrada Cada escuela infantil tiene un horario concreto y normalmente flexible en lo que respecta a la entrada de los niños. Hay centros que ofrecen dos horas de entrada para facilitar a las familias trabajadoras el que sus hijos estén atendidos durante este tiempo, por ello, teniendo en cuenta que va a haber niños que llegarán antes al centro y que permanecerán unas dos horas hasta que llegue todo el grupo, tendremos que diseñar actividades para que se sientan a gusto. Lo más recomendable es que sean actividades libres en las que se vaya cambiando de materiales, podemos dejarles materiales especiales para estos momentos: construcciones grandes, cuentos diferentes… Será un tiempo destinado a realizar una actividad que se diferencie de la que el niño normalmente realiza en el aula. El centro decidirá en función del personal del que disponga, si la entrada la realiza en la propia aula o pasando por la de usos múltiples. Saludo Cuando comienza la actividad de grupo, la educadora reúne a todos en la zona de lenguaje o actividad dirigida, y se realiza un primer saludo; cada uno dice cómo está y todos le saludan, es un momento para que cada uno se sienta importante, se sienta acogido por el grupo y vea que se preocupan por él, de esta forma trabajamos la autoestima. También observamos que algunos no han asistido a clase, por eso, ge© narcea, s.a. de ediciones

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neralmente a través de unas fotos, colocamos a los que no han venido en la zona de la casa, y las fotos de los que están en el aula en una imagen que representa la escuela. Actividad de lenguaje La educadora no cambia de espacio, y una vez realizado el saludo comienza la sesión que denominamos «lenguaje». Se trata de fomentar la comprensión y la expresión a través de cuentos, murales, preguntas, poesías, etc. Actividad específica Aunque todos los días mantenemos la misma rutina, no todos los días son iguales, cada día de la semana tiene una actividad específica, que es también lo que le va a ayudar al niño a situarse en la duración semanal de cinco días de clase y dos de fiesta. A modo de ejemplo proponemos las siguientes actividades para cada día de la semana. • Lunes: Expresión Plástica Si el centro dispone de sala de plástica se realizará allí. Aunque dependiendo del tipo de actividad, aún disponiendo de esta sala, se puede realizar en el aula. Por medio de esta actividad pretendemos que el niño exteriorice a través de distintos materiales lo que tiene en su interior, por ello, antes de realizarla estimularemos al niño con un relato (puede ser la misma actividad de lenguaje anterior), unas imágenes o algo que le produzca un sentimiento que necesite sacarlo, proyectarlo. Para que lo exprese de un modo plástico, le ofreceremos, en lo referente a instrumentos: pinceles, rodillos, pegatinas, sus propias manos, etc., y también le daremos diferentes soportes: papel blanco, de colores, cartón rugoso, etc., el soporte lo dispondremos en diferentes posiciones: plano horizontal y vertical (caballetes, cubriendo la pizarra), de esta forma dispondrá de medios diferentes para expresarse. 150

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• Martes: Lógica-matemática Las actividades de lógica-matemática tienen como objetivo introducir al niño en el mundo de las relaciones, un mundo que ha descubierto de un modo espontáneo. A través de estas actividades más estructuradas pretendemos hacerle pensar sobre las relaciones entre los objetos, de esta forma despertaremos en él un mayor interés y le ayudaremos a descubrir aspectos que él todavía no ha descubierto. La educadora presentará una actividad concreta al grupo, puede ser la clasificación de colores utilizando los bloques lógicos, o la ordenación de tamaños a través del material de María Montessori como la Torre Rosa. Una vez presentada esta actividad, el material quedará en el rincón o en la zona que denominamos de lógico-matemática para que en el tiempo destinado al juego por rincones puedan realizar estos u otros ejercicios libremente. Dado que la lógica-matemática trabaja aspectos tales como: lógica, número, medida y geometría, dedicaremos cada semana a una actividad de cada aspecto con un orden para asegurarnos de que el niño recibe estimulación de cada sector; de tal modo, que si hemos dedicado una sesión a la lógica, la semana siguiente se la dedicaremos al número, la siguiente a la medida y la siguiente a la geometría. Generalmente después de la exposición de la actividad y la manipulación de los materiales, la actividad de lógico-matemática implica también alguna forma de expresión, y generalmente suele ser la realización de una actividad sobre papel para que expresar de una forma gráfica lo realizado con los bloques lógicos, cubos, etc. • Miércoles: Psicomotricidad Se trata de realizar una sesión con el grupo en el aula de psicomotricidad. La sesión comienza con el derribo del muro construido con elementos de este aula, como son los cubos de gomaespuma. Se desarrolla la sesión; cada niño elige el espacio donde quiere estar, en la mayoría de los casos prefieren la zona del espacio sensoriomotor. A medida que avanza la sesión, los intereses de los niños y niñas van cambiando y se reparten entre las tres zonas de la sala: sensoriomotor, simbólico y de representación. © narcea, s.a. de ediciones

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• Jueves: Juego por rincones Si bien diariamente hay un tiempo destinado al juego por rincones, un día a la semana lo dedicaremos a que los niños puedan disfrutar durante más tiempo de esta actividad, donde les observaremos de un modo más sistemático. Nos fijaremos con mayor detenimiento en sus comportamientos, para ello utilizaremos una tabla de observación, donde anotaremos además del tiempo que están en cada zona, el tipo de juego, los registros verbales, con quiénes están, etc. • Viernes: Música-danza La actividad de música, en la mayoría de los casos, la relacionamos muy directamente con los centros de interés o las unidades didácticas. De esta forma, se puede realizar una sesión especial con las canciones de la unidad didáctica, no sólo cantándolas sino dándoles también un carácter de expresión corporal por ejemplo a través de la danza. Diariamente hay un tiempo que destinamos a que cada niño elija la actividad que quiere realizar, por ello el ambiente del aula está diseñado para que jugando aprenda, se divierta y así vaya captando diferentes sensaciones y organizándolas en su pensamiento. Se trata de que construya su propio pensamiento a través de las acciones que realiza, del intercambio que tiene con sus compañeros y de la relación que mantiene con su profesora. Higiene El aula tiene un espacio destinado a la higiene que, aunque con un acceso para que sea una estancia independiente, está integrado en ella aportando así seguridad a los niños y a las educadoras. Destinamos un tiempo para la higiene, es decir, ponemos un horario tanto para ir al baño, como para lavarnos las manos, pero se responde también a las necesidades concretas que los niños puedan tener durante la mañana. No podemos olvidar que durante los dos años se realiza el control de esfínteres y será necesario que el niño acuda al baño si así lo requiere. 152

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Descanso para tomar un tentempié La actividad necesita pararse, un momento de calma es esencial para situarnos de nuevo, saber lo que hemos hecho y lo que nos queda por hacer, es el momento de relajarse, y reponer fuerzas para ello sentaremos a los niños y niñas en las sillas del aula, beberán agua y se comerán una galleta. Actividad en la sala de usos múltiples Es conveniente que haya un momento de esparcimiento. Dependiendo de cómo veamos al grupo, les dejaremos jugar libremente en la sala de usos múltiples eligiendo algunos de los materiales que tenemos para este fin (pañuelos, pelotas, triciclos…) o podemos organizar una sesión dirigida con material psicomotriz específico, por ejemplo con aros. Despedida: breve actividad de lenguaje La mañana se acaba y para realizar la salida el grupo se reúne, si hay algo especial que comentar, se dice; después se hace un repaso de lo que ha sido la mañana. Posteriormente y a modo de despedida, tratándose de un ritual escogeremos una forma concreta de dar contenido al mismo, puede ser un libro de poesía, y todos los días antes de irnos leeremos una; recordaremos otras ya leídas, o también puede ser, cantar unas canciones concretas o leer cuentos. Todos saben que al realizar esta actividad, se acerca el reencuentro con las familias. Salida Las familias acuden a recoger a los niños y niñas al aula, es un momento que se aprovecha para dar una información puntual, porque para hablar de la situación general del niño, su progreso, etc., se realizan reuniones o entrevistas individuales. Este es un momento para comentar situaciones concretas surgidas durante la mañana (alegrías, dificultades…). © narcea, s.a. de ediciones

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EL JUEGO SIMBÓLICO De los 2 a los 3 años los niños y niñas utilizan el lenguaje como un símbolo, distinguen perfectamente significante de significado, es decir, saben que cepillo es el nombre que damos al objeto y que es solamente un nombre. Este hecho tiene su repercusión en un ámbito fundamental a esta edad: el juego. El juego de los niños cuando comprenden la simbología del lenguaje se transforma en juego simbólico. De la misma manera que saben a qué llamamos cepillo, saben también que una cuchara es una cuchara y cuál es su utilidad, pero que la puede utilizar como cepillo si su juego lo requiere. Este es el salto que se da del juego imitativo al juego simbólico; en el imitativo los niños reproducen lo que ven y para eso necesita los mismos materiales; en el simbólico también reproducen lo que ven pero, en este caso, se puede valer de cualquier material porque le pueden dar la utilidad que quieran. El juego por rincones pretende satisfacer la necesidad de los niños del juego simbólico, ya que mientras juegan asumen la realidad, interiorizan conductas, respetan al grupo, comparten, etc. El juego en general y concretamente el juego simbólico les sirve para adaptarse a la vida. En el aula de 2 años hay momentos en los que la educadora permite que cada niño juegue en el lugar que desee. Las actividades dirigidas y de presentación de materiales son alternadas con las de juego por rincones donde cada uno elije lo que le puede resultar más atractivo. Configurar el aula por rincones requiere previamente conocer las preferencias de la edad, saber qué espacio es el más solicitado y cuánto tiempo permanecen en él; de esta forma podemos hacer una distribución del aula más racional, más acorde a sus intereses. Dado que cada rincón responde a unas necesidades concretas y el material que hay en él ha sido presentado previamente por la educadora, nos interesa conocer la actividad de cada rincón para saber si debemos cambiar, añadir, presentar más materiales o presentarlos de otra forma, para que satisfaga la necesidad de juego que tienen los niños y niñas.

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9. La evaluación

UNA EVALUACIÓN BASADA EN LA OBSERVACIÓN Si bien en todo proceso evaluativo la observación es fundamental, en la educación infantil es imprescindible, es la base de la evaluación ya que no existen otras técnicas o medios que realice el niño como «prueba de evaluación». La información que obtenemos observándole en el día a día, la observación directa, es la mejor técnica de recogida de datos en edades tempranas. Pero además de directa, la observación tiene que ser sistemática, es decir, no es suficiente con que un día, o de vez en cuando, observemos un aspecto concreto, tendremos que establecer de antemano unos momentos para la observación y registrarlos cuidadosamente, para que con todos esos datos hagamos una correcta evaluación. Podemos organizar nuestra recogida de datos de tal modo que, por ejemplo, decidamos que el lunes observaremos el juego por rincones y los hábitos de autonomía, el martes la actividad de lenguaje, el miércoles la plástica, el jueves la psicomotricidad… Es decir, según tengamos una actividad específica recogeremos datos en un registro; al cabo de la semana tendremos varios registros (juego por rincones, juego libre, psicomotricidad, etc.), con todos ellos, en los momentos que haya decidido el equipo educativo (mensualmente, al acabar la unidad didáctica…), se hará una evaluación individual, viendo los avances y dificultades de cada alumno. © narcea, s.a. de ediciones

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Antes de comenzar el curso tendremos una evaluación inicial del niño gracias a la entrevista que mantendremos con la familia y a nuestras primeras observaciones. Durante el periodo de adaptación recogeremos datos de su estancia en el centro a través de un registro, con los datos elaboraremos la evaluación del periodo de adaptación, que entre otros, harán referencia a: el tiempo que le ha costado adaptarse, reacciones que ha tenido (lloro, tristeza, nerviosismo…), participación en las rutinas, relación con el grupo y relación con el personal educador. Una vez acabada la adaptación, y cuando comienza la actividad normalizada en el aula, es el momento de observar cómo está el niño y qué tipo de intervención tenemos que realizar para que se sienta a gusto, participe en las actividades y, en definitiva, logre un desarrollo adecuado a través de la práctica educativa. Por ello, para que la intervención sea adecuada la observación es fundamental. Generalmente, la observación se realiza in situ, pero en algunas ocasiones podemos utilizar la grabación en vídeo para analizar con más calma los comportamientos; en este caso es necesario pedir permiso a las familias explicando la finalidad de la grabación y nuestro compromiso de no difusión de la misma. Esta técnica la utilizaremos en el caso de que, por ejemplo, queramos observar los movimientos en una sesión de psicomotricidad; como también necesitamos estar pendientes de la ayuda o peticiones que nos realice el grupo, es muy oportuno dejar una cámara fija grabando, hacer la sesión como de costumbre y, después, gracias a la grabación, podremos analizar la sesión con más detalle. Antes de realizar una observación determinaremos qué es lo que vamos a observar y nos limitaremos exclusivamente a recoger esos datos. Querer abarcar muchos aspectos hace que nos dispersemos y que, como consecuencia, no obtengamos buenos resultados. Aconsejamos hacer un guión de observación. A continuación presentamos algunos guiones, con sugerencias de observación, relacionados con las actividades específicas: En el juego por rincones: • Muestra preferencia por el rincón de… • Participa a lo largo de la semana en todos los rincones… 156

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LA EVALUACIÓN

• Colabora o solicita nuestra ayuda… • Le podemos considerar autónomo en este juego… • Plantea alguna dificultad… En el juego libre: • Disfruta con los materiales (podemos señalar cuáles son sus favoritos)… • Tiene iniciativa… • Colabora, juega con los demás… • Plantea alguna dificultad y sabe resolverla… • Recoge los materiales… En el baño: • Se manifiesta autónomo (señalamos los aspectos: lavarse, etc.)… • Colabora, presta ayuda y sabe pedirla… En la comida: • Acepta los nuevos sabores y texturas… • Progresa en autonomía (come solo, colabora para dejar el babero, etc.)… En las sesiones de lenguaje: • Presenta un lenguaje adecuado a la edad… • Observamos progresos (fonético, comprensión, expresión)… • Participa en las sesiones grupales… En las sesiones de plástica: • Disfruta con la actividad… • Sus técnicas preferidas… • Plantea alguna dificultad… En las sesiones de música: • Disfruta con la actividad en general… • Qué actividades son las preferidas (audición, instrumentos, etc.)… • Plantea alguna dificultad… © narcea, s.a. de ediciones

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En las sesiones de psicomotricidad: • Disfruta durante las sesiones… • Cómo es la distribución de su tiempo por los tres espacios (sensoriomotor, simbólico y representación)… • Participa con los demás… • Reclama nuestra ayuda… • Plantea alguna dificultad… En las actividades de lógico-matemática: • Disfruta en las actividades… • Resuelve las actividades que se le plantean… • Reclama nuestra ayuda o la de sus compañeros… Otros: • • • •

Le vemos entusiasmado con… Los conflictos los resuelve… Respecto al grupo se relaciona… La relación con el personal educador…

Con los datos recogidos informaremos a las familias de la situación de su hijo o hija. Lo haremos mediante un informe escrito o una entrevista. Esta última es más aconsejable porque la familia puede opinar y contrastar la información de la escuela con la de casa; por otro lado, el personal educador, mediante ejemplos de situaciones vividas puede explicar, desde la práctica, el significado del informe de su hijo o hija. Generalmente se realizan tres informes a lo largo del curso, uno por trimestre. La escuela decide de qué y cuándo se informará a través de entrevistas.

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10. La participación de las familias en la escuela infantil

Cuando la familia decide matricular a su hijo o hija en la escuela infantil, no solo deposita en ella su confianza, sino que a partir de ese momento comparten la misma función: educar. Desde entonces se establece un contacto que va desde el intercambio diario, hasta los objetivos conjuntos a conseguir. Pero además de la implicación educativa referente a su hijo, la familia puede participar en el centro colaborando en actividades educativas, en tareas de gestión y formándose para lograr una mejor preparación que les ayude a educar a sus hijos, nos referimos a las llamadas «escuelas de madres y padres». Veamos, de un modo esquemático, los distintos momentos en los que las familias participan en la vida de la escuela. LAS ENTREVISTAS El primer contacto con la escuela se produce cuando la familia matricula a su hijo o pide información del funcionamiento del centro y visita las dependencias. Una vez que se admite a la niña o niño en el centro escolar, se realiza la primera entrevista con el objetivo de conocer a la niña o el niño y a su familia y poder ayudarle en esta situación nueva que se le presenta. Los datos que normalmente se suelen recoger son los siguientes: © narcea, s.a. de ediciones

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— Nombre de la niña o del niño y cómo quieren que le llamemos en la escuela. — Qué cualidades tiene (lo mejor de él: cariñoso, gracioso…). — Hay algún aspecto en el que plantea problemas (relación, sueño…). — Cómo se relaciona con los adultos. — Cómo se relaciona con las niñas y los niños. — Qué tipos de juego son sus preferidos. — Hay algo que le asuste. — Respecto a la comida: qué come, cómo come, si presenta alguna alergia, etc. — Respecto al sueño: qué horarios tiene (en este punto hablamos de la adaptación al ritmo escolar), rituales a la hora de dormir, etc. — Respecto a la higiene: control de esfínteres y dificultades. — Otros aspectos que quiera comentar la familia. En la entrevista el educador les informa de cuál es el aula y de las rutinas y actividades pedagógicas, aunque estos puntos se desarrollarán con mayor profundidad en las reuniones de aula con todos los padres y madres de las que hablaremos más adelante. El objetivo de las entrevistas es ver el progreso y la adaptación del niño al centro. El guión que podemos llevar en una entrevista tipo es el siguiente: — Estado de ánimo general en el centro: contento, alegre, resignado… — Estado de ánimo en casa. Si hay una gran diferencia, buscar el origen y posibles soluciones. — Relación con el personal educador: aceptación o dependencia excesiva. — Relación con el grupo del aula: acogida, conflictos y cómo los soluciona. — Participación y disfrute en las actividades: lenguaje, juego libre o rincones, psicomotricidad, plástica y actividades especiales. — Comida: aceptación de la situación. — Sueño: aceptación de la situación. 160

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LA PARTICIPACIÓN DE LAS FAMILIAS EN LA ESCUELA INFANTIL

— Alimentación y sueño en casa. Contrastar si ha habido cambios y si es necesario establecer criterios para mejorar o cambiar algún hábito o costumbre.

LAS REUNIONES DE AULA El personal educador con objeto de informar a las familias de la marcha del centro y más concretamente de la marcha de la clase, establece unas reuniones periódicas al comienzo, mediados y final de curso. • En la primera reunión se suele informar de lo siguiente: — Información general (directora, personal educador y de servicios, teléfono y e-mail del centro…). — Cómo ha sido la adaptación al centro. — Cómo es la relación entre el grupo y con la educadora. — Cómo es un día en el aula. Horario semanal explicando las actividades que se realizan. — Material necesario para realizar las actividades (por ejemplo: ropa cómoda para psicomotricidad). — Unidades didácticas y actividades especiales que se harán durante el curso. — Familias que pueden colaborar con el centro con diferentes propósitos: educativos, gestión, escuela de madres – padres, Consejo Escolar… Otras sugerencias. • En la segunda reunión se informa de lo siguiente: — — — —

Evolución de la clase en cuanto a relación, actividades. Evaluación de las unidades didácticas trabajadas. Valoración de la participación de las familias. Propuestas del personal educador y sugerencias de las familias para las actividades especiales de fin de curso. Sugerencias.

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• La última reunión es el momento para revisar lo que se ha hecho a lo largo del curso, por esto se informa de lo siguiente: — Evolución del grupo. — Exposición rápida de las unidades didácticas realizadas a lo largo del curso. Si es posible, usaríamos un soporte visual (DVD de las actividades realizadas durante el curso). — Evaluación de las actividades especiales realizadas a lo largo del curso (salidas, fiestas…). — Valoración de la participación de las familias y sugerencias. COLABORACIÓN EN ACTIVIDADES EDUCATIVAS Hay actividades a lo largo del curso en las que la presencia de las familias es fundamental porque se implican en la vida de la escuela y pueden compartir in situ con las educadoras la educación de su hijo, además del apoyo que prestan en la propia actividad. Vamos a dar a continuación una serie de ejemplos de situaciones y momentos en los que se puede dar esta participación. N

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Teatro: las familias organizan un teatro para navidades o carnaval para que vean los niños y niñas, y éstos en algún momento (por ejemplo para cantar un villancico…) participan conjuntamente. Salidas al parque: con la llegada del otoño queremos recoger hojas, castañas… para hacer un collage, siluetas con las hojas, juegos de asociación… Las familias nos acompañan, nos ayudan a recoger hojas, dan explicaciones, controlan el grupo. Decoramos el centro: con el otoño, primavera, carnavales o en navidades decoramos todos juntos. Pintamos en el patio: las familias recubren con papel blanco de embalaje todos los columpios y materiales para después pintarlos todos juntos. Actividades de agua en el patio: en verano, con mangueras, cubos de agua… Dejamos que los niños y las niñas jueguen libremente. Las familias colaboran organizando la actividad, dando © narcea, s.a. de ediciones

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crema a los niños y estando presentes y dispuestas a la ayuda mientras juegan. N El día del cumpleaños de su hijo o hija vienen al aula y participan con nosotros del momento de la celebración. N Las profesiones: podemos pedirles su colaboración para los rincones de juego (botiquín, garaje…), pueden explicarles cómo es su trabajo e incluso traer el material que utilizan. PARTICIPACIÓN EN LA MARCHA DE LA ESCUELA Consejo Escolar El Consejo Escolar puede tener una composición similar a la siguiente: el director del centro (que será su presidente), el jefe de estudios, un concejal o representante del ayuntamiento en cuyo término municipal se halle radicado el centro, un número de profesores elegidos por el claustro (que no podrá ser inferior a un tercio del total de los componentes del consejo), un número de padres elegidos por y entre ellos (que no podrá ser inferior a un tercio de los componentes del consejo), un representante del personal de administración y servicios del centro y el secretario del centro que actúa como secretario del consejo (con voz y sin voto). Las competencias del Consejo Escolar, entre otras, pueden ser: — Aprobar y evaluar los proyectos educativos y de gestión, y las normas de organización del centro. — Aprobar y evaluar la programación general anual del centro sin perjuicio de las competencias del claustro, en relación con la planificación y organización docente. — Conocer las candidaturas a dirección y los proyectos presentados al efecto. — Participar en la selección del director. — Decidir la admisión de alumnos. — Proponer medidas e iniciativas que favorezcan la convivencia en el centro, la igualdad y la resolución pacífica de conflictos en todos los ámbitos de la vida personal, familiar y social. © narcea, s.a. de ediciones

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— Promover la conservación y renovación de las instalaciones y el equipo escolar. — Analizar y valorar el funcionamiento general del centro. Las Asociaciones de Madres y Padres Son asociaciones sin ánimo de lucro, generalmente reguladas por la ley, que suelen tener, entre otros, los siguientes objetivos: — Ayudar a las familias en lo relacionado con la educación de sus hijos. — Colaborar en las actividades educativas, complementarias y extraescolares del centro. — Organizar actividades culturales y deportivas. — Representar a las familias ante instancias educativas. Las escuelas de madres y padres La escuela infantil colabora con las familias en la educación de sus hijos, asimismo, ofrece la posibilidad de formar a las familias para que les resulten más comprensibles los cambios que experimentan los niños desde el nacimiento, al mismo tiempo que puedan despejar dudas en las actuaciones diarias. Los objetivos que pretenden son los siguientes: — Informar sobre los aspectos psicológicos y madurativos que acontecen durante los tres primeros años de vida. — Conocer las diferentes formas de expresión y comunicación de las niñas y niños. — Conocer y buscar soluciones a los principales conflictos que surgen en la familia al educar a sus hijos. — Conocer las pautas para una correcta adquisición de hábitos de autonomía. — Dialogar sobre las preocupaciones que se presentan al cuidar y educar a los hijos. — Aprender a llevar a la práctica una educación igualitaria desde los primeros años, participando la pareja (en caso de que la haya) en los cuidados y en la educación de los hijos. 164

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Bibliografía

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COLECCION «PRIMEROS AÑOS» TÍTULOS PUBLICADOS: • Actividades geométricas para Educación Infantil y Primaria. GUILBERT, A. y otros. • Actividades matemáticas con niñas y niños de 0 a 6 años. LAHORA, C. • Adaptación a la escuela infantil. Niños, familias y educadores al comenzar la escuela. ALPI, L. y otros. • Adaptaciones curriculares en Educación Infantil. MÉNDEZ, L. y otros. • Arte Infantil. Actividades de Expresión Plástica para 3-6 años. KOHL, M. A. • Autoestima. ¿Cómo desarrollarla? Juegos, actividades, recursos, experiencias creativas. FELDMAN, J. R. • Autoestima y tacto pedagógico en edad temprana. Orientaciones para educadores y familias. HEISEN, M. • Autoimagen, autoestima y socialización. Guía práctica con niños de 0 a 6 años. LAPORTE, D. • Canta, toca, brinca, danza. Sugerencias para la educación musical de los más pequeños. LEHMANN, E. • Cascabelea. Actividades de expresión oral, corporal, musical y plástica. SANUY, C. • Chiquitines. Jugar y aprender hasta los 3 años. AGÜERA, I. • Cómo trabajar con niños y familias afectados por las drogas. PULLAN, K. y DURANT, L. • Conocer el propio cuerpo. Actividades científicas y pedagógicas. BORNANCIN, B. y MOULARY, D. • Conocimiento del entorno. 100 ideas para descubrir, comprender, experimentar, interaccionar y comunicarse con el mundo. THWAITES, A. • Cuéntame un cuento. ¿Por qué? ¿Cómo? ¿Cuándo? ¿Qué historia? FERLAND, F. • Cuentos para aprender y enseñar Matemáticas en Educación Infantil. MARÍN, M. • Cuerpo, espacio, lenguaje. Guías de trabajo. ANCÍN, Mª. T. • Desarrollo de las destrezas motoras. Juegos de psicomotricidad de 18 meses a 5 años. SMITH, J. L. • Desarrollo neurológico de 0 a 6 años. Etapas y evaluación. AMIEL-TISON, C. y GOSSELIN, J. • Descubrir las cosas por el tacto. Para niñas y niños de 2 y 3 años. BIGUET, M. N. • Desde el nacimiento hasta los 5 años. Proceso evolutivo, desarrollo y progresos infantiles. SHERIDAN, M. D. • Diálogos con mi nieto. Los «mayores» en la educación de los «pequeños». AGÜERA, I. • Didáctica de la Educación Infantil. ZABALZA, M. A. • Disciplina en la Infancia. ¿Por qué? ¿Cómo? Familia y escuela trabajando juntas. RACINE, B. • Dramatización infantil. Expresarse a través del teatro. RENOULT, N. y VIALARET, C. • Edades & Etapas. Actividades de aprendizaje de 0 a 5 años. TWOMBLY, E. y FINK, G. • Educación sexual para niños y niñas de 0 a 6 años. Cuándo, cuánto y cómo hacerlo. HERNÁNDEZ, Mª. C. • ¿Enseñar a leer en Preescolar? OLLILA, LL. • El arte de la Educación Infantil. Guía práctica con niños de 0 a 6 años. MIRALLES, D. y HERNÁNDEZ, S. • El comportamiento de los más pequeños. Necesidades, perspectivas y estrategias en Educación Infantil. ROFFEY, S. y O’REIRDAN, T.

• El currículo de educación infantil. Aspectos básicos. GERVILLA, A. • El juego espontáneo. Vehículo de aprendizaje y comunicación. PUGMIRE-STOY, M. C. • El niño y sus compañeros. Percepción y comportamiento en el ámbito escolar. LURÇAT, L. • El rincón de audición para el aprendizaje de la lengua. VIALA, J. P. y DESPLATS, P. • El sentido común en la educación de los más pequeños. BARNES, B. A. y YORK, S. M. • Evaluación psicopedagógica de 0 a 6 años. Observar, analizar e interpretar el comportamiento infantil. BARROS DE OLIVEIRA, V. • Evaluación y postevaluación en Educación Infantil. Cómo evaluar y qué hacer después. MIR, V. y otros. • Experimentos de Ciencias en Educación Infantil. BROWN, S. E. • Juegos motores. Con niñas y niños de 2 a 3 años. BRUEL, A. y otros. • ¿Jugamos? El juego con niñas y niños de 0 a 6 años. FERLAND, F. • La agresividad en niños de 0 a 6 años. ¿Energía vital o desórdenes de comportamiento? BOURCIER, S. • La Biblioteca de aula infantil. El cuento y la poesía. RUEDA, R. • La comunicación niños-adultos. Cómo ayudarles a expresar y cómo aprender a escuchar. JULIEN, G. • La escolarización antes de los 3 años. Organización del aula y diez Unidades Didácticas. LAHORA, C. • La percepción del olor en la Educación Infantil. DUCHESNE, J. y JAUBERT, J. N. • Las aulas de 0 a 3 años. Su organización y funcionamiento. LAHORA, C. • Lenguaje y pensamiento preescolar. TOURTET, L. • Los derechos humanos en Educación Infantil: Cuentos, juegos y otras actividades. LLOPIS, C. y otros. • Los niños de 4 a 6 años en la escuela infantil. DUTILLEUL, B., GILABERT, H. y SAUSSOIS, N. • Manipular, organizar, representar. Iniciación a las Matemáticas. BOULE, F. • Más «Teatrillos». Con niños y niñas de 3, 4 y 5 años. AGÜERA, I. • Materiales didácticos para educación infantil. Cómo construirlos y cómo trabajar con ellos en el aula. SALIDO, M. y E. • Niños apegados, niños independientes. Orientaciones para la escuela y la familia. BALABAN, N. • ¡Qué rico está el pan! 16 Unidades didácticas sobre el pan para Educación Infantil. BORRETTI, M. J. y COLLET, G. • Quinientas actividades para el currículo de Educación Infantil. SCHILLER, M. P. y ROSSANO, J. • Talín, tolón… se abre el telón. Maestras «teatreras» en la Escuela Infantil. RODRÍGUEZ, M. y DE LA ROSA, M. • Talleres pedagógicos. Arte y magia de las manualidades infantiles. SANTOS, M. y GONSALES, J. • «Teatrillos». Con niños y niñas de Educación Infantil y Primaria. AGÜERA, I. • Un currículo abierto, flexible, creativo y divertido, para 3-6 años. BECKER, J. y otros. • Una canción para cada nombre. LEHMANN, E. • Vida afectiva y educación infantil. FRANCO, T.