Construindo A Escrita 02 - Manual Do Professor.pdf

Manual do Professor

Caro professor Quando nos propusemos a reformular a coleção Construindo a Escrita, surgiram alguns questionamentos: “Quais são as novas necessidades de alunos e professores? O que atualizar e aprimorar na obra para que ela continue sendo um instrumento eficaz de aprendizagem? Como fazer a reformulação sem descaracterizar nossa proposta inicial?”. Conversando com crianças e professores e depois de muitas reflexões e leituras, as mudanças se fizeram presentes em muitos aspectos. Em primeiro lugar, o conteúdo de cada série, que antes estava distribuído em dois volumes, está organizado agora em um volume único e com um projeto gráfico novo, moderno e mais atraente. Esse novo formato visa facilitar o uso do livro em sala de aula e a integração dos conteúdos. No trabalho de leitura e interpretação, mantivemos alguns textos, trocamos outros, diminuímos o número de textos em alguns volumes e ampliamos a análise das características dos gêneros e suas funções sociais, procurando dar um destaque maior aos gêneros orais, que costumam ser pouco explorados na escola. Criamos também uma seção especialmente destinada à produção de textos, logo após o trabalho de interpretação, que procura aproximar a produção de textos das circunstâncias nas quais determinado gênero textual costuma ser encontrado na sociedade. O trabalho de análise de aspectos lingüísticos foi também amplamente reformulado. Com base nos PCNs e nos comentários e sugestões dos professores que adotam a coleção, fizemos uma redistribuição dos conteúdos gramaticais pelas séries. As atividades ganharam uma abordagem mais funcional e textual, mantendo sempre seu princípio investigativo, reflexivo. O trabalho com ortografia mantém sua prática de análise e reflexão sobre o sistema ortográfico. Procuramos propor atividades que ajudem os alunos a compreender o que é ou não possível nesse sistema e a estabelecer relações com a gramática em busca de soluções de suas dúvidas. No entanto, alteramos o encaminhamento das pesquisas, de modo a torná-las mais objetivas, mais rápidas e funcionais em sala de aula. Os conteúdos do antigo Manual do Professor foram distribuídos entre o Livro do Professor e o Manual. No Livro do Professor são encontrados os objetivos das atividades e questões, o que esperávamos que as crianças respondessem ao formulá-las, algumas indicações de procedimentos para o desenvolvimento das atividades e instruções de como relacionar os diversos conteúdos. Neste Manual você encontrará fundamentos teóricos, sugestões de ampliações das atividades e de como lidar com possíveis comentários das crianças ou com dificuldades da dinâmica em sala de aula. Buscamos, com todas essas alterações, facilitar a você o uso do material, a compreensão das propostas e o estabelecimento dos pontos de conexão entre diferentes conteúdos do livro. Acreditamos que com todas essas mudanças a coleção Construindo a Escrita esteja efetivamente melhor, mais atual e prática, sem ter, no entanto, se afastado de seus princípios: manter a curiosidade da criança e o respeito à sua capacidade de pensar, a clareza de que os conteúdos não são um fim em si mesmos e que aprender não é reproduzir informações, mas sim produzir conhecimentos em um processo vivo de interação com o mundo. Essa descoberta da própria capacidade de produção de conhecimento é, a nosso ver, fonte de energia interna para as pessoas olharem para o mundo por seus próprios olhos (e não pelos de outrem...), acreditando no valor daquilo que vêem e pensam. Só dessa forma acreditamos poder formar um cidadão crítico e forte o bastante para atuar como agente transformador de sua vida e da realidade que o cerca. Um abraço.

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Sumário Orientações para o uso da coleção

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1. Fundamentos teóricos 2. Dinâmica geral do trabalho da coleção 3. Estrutura da coleção

Parte 1 – Textos: Leitura e interpretação Objetivos gerais do trabalho com textos Dinâmica do trabalho com textos 1-ª parte – Exploração oral 2-ª parte – Descobertas textuais Produção de textos

Parte 2 – Gramática e Ortografia Objetivos gerais do trabalho com Gramática e Ortografia Dinâmica do trabalho com Gramática e Ortografia Como integrar o trabalho de textos com o de Gramática e Ortografia Planejamento anual – 2-ª série Planejamento mensal

Parte 1 Textos: Leitura e interpretação Objetivos gerais do trabalho com textos na 1 Sua Alteza, a Divinha 20 2 A velhinha inteligente 25 3 Meu caro Barão 28 4 Jornal 30 5 A operação do tio Onofre 33 6 Leonardo da Vinci 36

2-ª série

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7 Como me tornei uma bailarina

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(Autobiografia) 8 Nossa rua tem um problema (Diário) 9 Sistema Solar em escala (Experiência) 10 Trem de ferro (Poema)

(1452-1519) (Biografia)

Parte 2 Gramática e Ortografia Objetivos gerais do trabalho com Gramática e Ortografia na 2-ª série Bilhete japonês Gramática Que sufoco!!!

Módulo 1 – Letra, sílaba e palavra Qual é o tesouro? Adivinha!!! Cuidado com a dengue! Ora bolas Partindo as palavras… e a cuca também!!!

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O diário de Bruna Para ver de perto! Você sabia? Leia num repente!!! Texto dos 8 erros

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Ortografia

Módulo 2 – Tonicidade Investigando as palavras O dia-a-dia do índio E se não tem acento? Preste atenção!!! Qual é o caminho? Inventando com Mestrecucaluco Escada Descubra o segredo

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Módulo 3 – Pontuação Curiosidade premiada Lêmures?!? Com qual sentido?!? Corre cutia!!! Morcego beija-flor A mais velhinha Brincando de Sherlock Holmes E daí? Você é o revisor

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Módulo 4 – Discurso direto Pé-com-salto, pé-sem-salto (1-ª parte) Pé-com-salto, pé-sem-salto (2-ª parte) Pé-com-salto, pé-sem-salto (3-ª parte) Pontuando as piadas Quem fala aqui sou eu! De quadrinhos para texto Que história?!? Marcelo, martelo, marmelo

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Módulo 5 – Paragrafação Era uma vez uma bruxa (1-ª parte) Era uma vez uma bruxa (2-ª parte) Era uma vez uma bruxa (3-ª parte) Conhecendo os ratos O touro e a vó Luísa

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Módulo 6 – Repetição de palavras Escafandristas O gato Reflita, não repita

81 81 Jogos de cartas 82 Bibliografia para pesquisa teórica

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Módulo 7 – As letras M e N em final de sílaba Letras cruzadas 83 Salada de letras 83 Fundindo a cuca 84 Experimentando… 84 Você conhece Alfredo Volpi? 84 Quem sabe, sabe… 84 O que foi, o que será? 85 De onde vêm os bebês? 85 História enrolada 85 Módulo 8 – As letras E e I em final de palavras É com E ou I? 89 Passeando pelo zoológico 89 Onde colocar? 89 Sapeando informações 90 Módulo 9 – As letras L, O e U em final de palavras O viveiro Caça-palavras oa oirártnoc Pirando com a pirâmide Passando para o passado Que festa!!! Cuidado com o peso!!! Desentorte estas!

92 92 93 93 93 94 94

Módulo 10 – S ou Z em final de palavras Termina em S ou em Z? S… Z… bingo!!! Quem nasce lá é…? Ajude um amigo

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Módulo 11 – As letras G e J Silabando Quem acha mais? O jeitinho da Quitéria Quem mais é da família? Agora!!! Ligue e se ligue…

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Orientações para o uso da coleção 1. Fundamentos teóricos A coleção tem como pressuposto teórico uma perspectiva socioconstrutivista de aprendizagem, segundo a qual o conhecimento não é visto como algo a ser consumido e acumulado, posto para dentro do aprendiz em doses controladas, e sim como algo a ser produzido, construído por ele em suas interações com o mundo, atuando como sujeito e não como objeto da aprendizagem. Assim, as atividades propostas nesta coleção foram desenvolvidas para desencadear reflexões sobre a maneira como a língua e a linguagem, postas em ação, em um determinado momento, em uma determinada situação de interação entre os locutores, constituem textos. A idéia central do trabalho parte da compreensão de que a escrita e a fala são modalidades diferentes de realização da linguagem. Falar e escrever, apesar de seu diálogo contínuo, são objetos de conhecimento distintos, que exigem que o sujeito realize cada um de forma diferenciada. Por exemplo, quando se utiliza a fala, o interlocutor geralmente está presente e pode intervir no discurso do outro acrescentando, perguntando, confirmando, enfim, regulando a produção. Já na escrita, trabalha-se com um interlocutor cujas questões e interferências devem ser pressupostas e inscritas no texto. Na fala, as palavras, os gestos, o olhar, o movimento do corpo, o tom da voz, traduzem informações, emoções, argumentações... Na escrita, é preciso descobrir de que forma podemos tornar esses elementos presentes, a fim de se produzir um texto significativo e envolvente. Aprender a escrever, admitindo-se a escrita como outra modalidade da língua, significa investigar e descobrir de que modo, no

processo de interação entre os locutores, as informações, indagações, sentidos e emoções foram produzidos nos inúmeros gêneros textuais que circulam na sociedade. Para tanto, o trabalho de análise de textos busca desenvolver no aluno-leitor uma relação ativa com o texto, relação de construtor de sentidos, capaz de acionar conhecimentos prévios, objetivos de leitura, consciente das sinalizações que o texto e o contexto lhe oferecem. Por meio das atividades e das questões propostas, buscamos evidenciar as escolhas do autor nos planos semântico, sintático, morfológico e discursivo para produzir determinados efeitos que criam um texto singular no que se refere à sua constituição textual, e que desencadeia o processo de interlocução entre autor e leitor. A produção de textos é uma das principais finalidades do trabalho. Procuramos criar algumas situações de produção ligadas a aspectos textuais investigados nos diversos gêneros trabalhados. Nas propostas, sugerimos condições de produção o mais próximas possível das circunstâncias nas quais esses gêneros textuais são produzidos na sociedade. É fundamental, no entanto, que você, professor, crie muitas outras situações de produção a partir de situações reais do cotidiano para produzir os mais variados gêneros. No trabalho de Gramática os conceitos e alguns aspectos formais da língua são introduzidos levando-se em conta dois aspectos: 1o) Procuramos ajudar a criança a responder à pergunta “como eu penso” (por exemplo, “como eu penso” para saber onde colocar uma pontuação, ou para saber o que é um adjetivo). o 2 ) Uma vez descoberto como pensar, em outras atividades e nas análises de texto procuramos observar como os elementos analisados (por exemplo, pontuação ou Manual do Professor

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adjetivo) funcionam em diferentes contextos na produção dos sentidos, em uma dada situação de interação. Nossa expectativa é a de que a criança, começando a ter consciência de algumas funções e funcionamentos elementares da Gramática no espaço textual, possa começar a aplicar esses conhecimentos ao escrever seus textos, de modo a produzir os sentidos que deseja. Quanto ao trabalho de Ortografia desenvolvido, também pressupõe uma criança que age sobre os objetos de conhecimento, procurando compreendê-los. Por longo tempo, a aquisição da Ortografia foi compreendida por muitos educadores como uma questão de imitação, memorização ou introjeção de um modelo. Nessa perspectiva, o erro ortográfico representa uma mera falta de memória e de atenção por parte da criança e, em conseqüência, boa parte dos trabalhos com ortografia baseia-se apenas na repetição exaustiva de um modelo ortográfico. Não é essa nossa compreensão. Se a Ortografia fosse apenas uma questão de memória, não haveria erro, uma vez que a criança se depara, a primeira vez e inúmeras vezes depois, com uma mesma palavra escrita corretamente e, ainda assim, erra sua grafia. Compreendemos que ela “erra” porque reflete, busca regularidades e constrói hipóteses de como as palavras deveriam ser escritas. No entanto, como o sistema ortográfico é extremamente complexo e repleto de irregularidades, ao tentar compreendê-lo, a criança acaba por fazer, por exemplo, falsas generalizações, supercorreções ou análises descontextualizadas, que geram os erros. Por tudo isso, nesta coleção, o trabalho com Ortografia busca promover a discussão com os alunos de como se organiza o sistema ortográfico, levando-os a observar a grafia das palavras em busca de regularidades, classificando-as por aspectos comuns, construindo regras, relacionando a grafia com aspectos

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gramaticais, de tal forma que a criança procure usar o maior número de informações que puder sobre a língua em busca de uma compreensão do sistema ortográfico que a ajude a resolver suas dúvidas.

2. Dinâmica geral do trabalho da coleção A estrutura do trabalho compõe-se de atividades de geração, de sistematização e de manutenção. a) Atividades de geração: propõem investigações que ajudam o aluno a descobrir aspectos novos da língua e dos textos, que possivelmente ele não saiba ainda. Essas investigações seguem a seguinte dinâmica: • respondem à pergunta “Como eu penso para saber algo?”. Por exemplo: “Como eu penso para saber o que devo escrever e o que pode ser assumido pelo leitor?”; “Como eu penso para saber como evitar a repetição de uma mesma palavra ao longo do texto?”; ou “Como eu penso para decidir se uma palavra deve ser escrita com R ou RR?”; etc.; • são atividades a serem realizadas em classe, em equipes e tendo você como responsável pela dinâmica de investigação e fechamento do conceito ou síntese das conclusões; • depois de gerados e discutidos os novos conceitos, propomos às crianças que façam um registro do que aprenderam no Diário de Descobertas, a fim de que se habituem a organizar o próprio conhecimento. O Diário de Descobertas (que pode ser uma agenda ou um caderno escolar de capa dura destinado a este fim) serve de fonte de consulta dos conceitos estudados e visa facilitar a localização, para a criança, quando surgirem dúvidas. Sugerimos que o mesmo caderno seja usado ao longo das quatro séries. O re-

gistro do conceito deve ser coletivo, com os alunos sugerindo o texto e você, professor, ajudando-os a redigir, de forma que fique claro e completo. • essas atividades de geração estão em parte neste Manual e em parte no material do aluno e pressupõem uma discussão com a classe e pesquisas de materiais em casa. É absolutamente imprescindível que sejam realizadas antes das outras atividades para que o trabalho tenha significado para os alunos; b) Atividades de sistematização: são atividades que propõem aos alunos a utilização, em novos contextos, das descobertas feitas nas atividades de geração. São fundamentais para que as descobertas tornem-se efetivas; devem ser realizadas em sala, em equipe, de maneira que a troca entre pares aconteça. É fundamental também que no momento de correção dessas atividades haja espaço para discussão e organização do conhecimento, ou seja, não devem ser corrigidas simplesmente dando-se a resposta certa; c) Atividades de manutenção: são atividades que o aluno realiza individualmente, geralmente em casa, a fim de perceber do que se apropriou depois de todas as discussões. São mais simples e fáceis de serem resolvidas e garantem a autonomia da execução. Nesta coleção não estão sugeridas todas as situações necessárias para a manutenção dos conceitos. Essa lacuna é intencional: é justamente para que você tenha toda a liberdade de criar outras atividades, de tal forma que, nelas, possa trabalhar os interesses da sua classe, a cultura regional ou integrar, do ponto de vista dos conteúdos, a área de Língua Portuguesa a outros projetos desenvolvidos na escola. Para facilitar o seu trabalho, no final de cada módulo, no Manual, damos sugestões de estruturas de atividades que poderão ser criadas para a manutenção dos conteúdos.

Boa parte das atividades de sistematização e manutenção, especialmente de ortografia, propostas no livro ou sugeridas no Manual do Professor, no final de cada módulo, são jogos lógicos, que exigem das crianças, além da aplicação de conhecimentos lingüísticos, a resolução de problemas, deduções, implicações, etc., ou seja, habilidades de pensamento fundamentais para a obtenção de qualquer conhecimento. Nossa escolha pela sistematização por meio de jogos lógicos fundamenta-se no trabalho desenvolvido no LaPp (Laboratório de Psicopedagogia da Faculdade de Psicologia da USP), em que se pesquisa a utilização de jogos lógicos (em sala de aula e em clínica) como elementos de desenvolvimento da inteligência e da estruturação do pensamento, além de propiciarem um trabalho de relacionamento humano. A utilização de jogos lógicos lingüísticos tem possibilitado aos alunos estabelecer uma relação mais ativa e afetiva com a ortografia, um conteúdo geralmente tão árido. Além dos jogos e atividades já contidos no Livro do Aluno, há, no Manual do Professor, no final de cada módulo, a descrição de mais jogos de sistema aberto, ou seja, jogos cuja estrutura você pode adaptar ao universo vocabular e ao assunto que estiver desenvolvendo. Podem ser auxiliares no trabalho de sistematização e manutenção das descobertas dos alunos. Vivenciando a Ortografia e a Gramática da forma proposta, esperamos que os alunos possam sentir prazer ao aprendê-las.

3. Estrutura da coleção Para cada uma das quatro séries iniciais foi desenvolvido um volume para o aluno e outro para o professor. O Livro do Professor traz conteúdo idêntico ao do Livro do Aluno, acrescido de: • orientações e sugestões de como conduzir a dinâmica da aula; • objetivos das atividades e de cada questão; Manual do Professor

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• o que esperávamos como resposta ao formular cada pergunta. É fundamental que você considere outras respostas dadas pelas crianças, pois nossa intenção não é trabalhar com uma única possibilidade de resposta, mas sim provocar a reflexão sobre o objeto da aprendizagem. O Manual do Professor, no final do Livro do Professor, apresenta: • módulos com reflexões teóricas, sobre como pensamos a língua, a linguagem e seu funcionamento; • estratégias para elaboração de conceitos; • formas de ampliação da abordagem dos conteúdos; • sugestões sobre o posicionamento a ser adotado pelo professor durante o trabalho. Acompanha também a coleção um CD com poemas e músicas trabalhados nos quatro volumes. É extremamente importante que você, professor, acompanhe sempre sua prática

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em sala de aula com a leitura das orientações presentes no Manual, para que o trabalho possa ser mais eficaz. A organização da obra em Parte 1 (Textos: Leitura e interpretação) e Parte 2 (Gramática e Ortografia) é intencional: organizamos o livro dessa forma para que você possa escolher os conteúdos a serem trabalhados em sala de aula de acordo com a necessidade de sua classe. Isso não significa que o trabalho não seja integrado. As partes são separadas apenas espacialmente para facilitar seu trabalho de localização do conteúdo, mas constituem um projeto único e articulado entre si, devendo ser utilizadas de modo coordenado. Ao longo do Livro do Professor há indicações de como fazer essa interseção. Nós acreditamos que você, professor, é nosso co-autor ao remontar a obra, trazer novos portadores de texto, criar outras situações em sua sala de aula, adequando-a à realidade de seu grupo-classe e ampliando seu espaço de abrangência.

Parte 1 Textos: Leitura e interpretação Objetivos gerais do trabalho com textos O objetivo geral do trabalho com textos é a formação de leitores e autores. Por isso, procuramos apresentar, ao longo das quatro séries, a maior variedade possível de gêneros textuais. Ao escolher os textos da coleção, inclusive os usados na gramática, procuramos contemplar, além da diversidade de gêneros, temas fundamentais de ética e cidadania, consciência ecológica, expansão cultural, participação e responsabilidade na busca de soluções para problemas da comunidade. Como a narrativa, tanto a cotidiana quanto a ficcional, é o gênero de texto que as crianças dessa faixa etária mais ouvem, lêem e escrevem, escolhemos a narrativa ficcional como a espinha dorsal de investigação, contrapondo os outros gêneros, quanto à função e estrutura, por exemplo. Procuramos criar para os alunos estratégias de leitura que os ajudem a perceber que a constituição dos sentidos vai além das palavras e que a coerência é uma construção do leitor na interação com o texto e seu contexto. Para tanto, o trabalho de leitura e interpretação dos textos busca desenvolver estratégias de leitura, tais como inferências, antecipações, uso de conhecimentos prévios e questões que permitam múltiplas leituras e, portanto, várias respostas, deixando claro que um texto pode ter vários sentidos produzidos pelos leitores. Para tanto, é fundamental que você não considere nossas respostas como as únicas possíveis, mas apenas como uma entre as outras produzidas pelo grupo. Na coleção, usamos como eixo principal de investigação a prosa narrativa (lendas,

contos, crônicas, etc.), opondo-a a outros gêneros textuais (poesia, receitas, notícias, cantigas de roda, textos científicos, informativos e outros), buscando: • perceber as funções sociais dos diferentes gêneros; • efetuar descobertas do ponto de vista semântico, sintático, morfológico e discursivo de cada gênero estudado. • analisar as perspectivas de onde autor e leitor interagem naquela situação dada de comunicação. Acreditamos que, compreendendo como os autores publicados utilizam os recursos lingüísticos, a criança poderá perceber e se apropriar de alguns elementos estruturais, lingüísticos e discursivos que lhe sirvam de subsídio para transformar qualitativamente seus próprios textos. Nosso objetivo é que essa interação com o texto torne o aluno um leitor diferenciado, mais atento, capaz de perceber a relação que se estabelece entre autor/texto e leitor; um leitor mais crítico, que, justamente por compreender algumas estratégias usadas pelos autores, possa se apropriar delas. A escolha dos aspectos de modalidade escrita da linguagem a serem investigados partiu da análise de textos de alunos de cada série. Em nossa pesquisa, buscamos compreender como se transformam as narrativas das crianças quanto ao modo como usam os elementos coesivos e constituem a coerência, procurando compreender esse caminho evolutivo a partir das estruturas de pensamento. Compreendendo seu pensamento, propomos que a criança, como leitora, analise nos textos dos autores selecionados por nós os aspectos textuais de que precisa para evoluir em sua própria produção. Manual do Professor

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Ao analisar os textos, as crianças vão descobrindo aspectos gramaticais, estruturais e discursivos de produção de sentidos e se utilizando dessas descobertas ao escrever, evoluindo como autoras.

Dinâmica do trabalho com textos 1a parte – Exploração oral Nossa proposta de trabalho é que a análise de textos publicados seja considerada um momento de geração de conhecimento; um instrumento para que você e seus alunos reflitam sobre os aspectos sugeridos. Isso implica que, no momento da discussão, você adote uma postura centrada nas descobertas e na argumentação. Conseqüentemente, ao ouvir as respostas de seus alunos, deve pensá-las como leituras possíveis ou não, determinadas pela própria textualidade. Trabalha-se, dessa maneira, com uma leitura aberta, considerando suas múltiplas significações, sem que se percam os limites dados pela materialidade do texto. Por essa razão, o Livro do Professor traz não exatamente as respostas das questões, mas o que pretendíamos ao formulá-las. Acreditamos que, ao explicitar o que pretendíamos, estamos ajudando você a saber para onde dirigir o olhar das crianças ao longo da discussão e como “amarrar” as colocações feitas por elas. Nessa perspectiva, é essencial que no desenvolvimento do trabalho sejam observados alguns aspectos, tais como: • Criar um clima favorável à leitura, despertando a curiosidade das crianças em relação ao gênero do texto. Você pode, por exemplo, perguntar: “Vocês já ouviram contos de fadas? Quais vocês conhecem? Quem contou a vocês? O que vocês sentiram ao ouvi-los?”. No caso de uma notícia, pergunte às crianças se já leram jornais, que tipo de notícias aparece neles, se esse gênero de texto provoca as mesmas sensações que um conto de fadas, quem costuma ler jornais, para que eles servem, etc.

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• Trabalhar o título do texto e seu autor como elementos de antecipação do conteúdo e da forma. Para isso, leia o título com os alunos e peça a eles que digam o que imaginam que possa estar escrito em um texto com aquele título. Caso eles já tenham lido outros textos do mesmo autor, você pode ajudá-los a antecipar o gênero ou estilo do texto. Por exemplo: se o autor é Luís Fernando Veríssimo ou Millôr Fernandes, pressupõe-se um texto de humor; se for Stella Carr, provavelmente será um texto de mistério, e assim por diante. • Desenvolver a capacidade de dedução de significado das palavras, a partir do contexto em que elas se encontram. Por exemplo, proponha às crianças que leiam silenciosamente o texto. Caso surjam dificuldades em relação ao significado de palavras ou mesmo de expressões, peça aos alunos que tentem “imaginar” o que poderia significar a palavra e continue lendo, pois podem entender o sentido geral do texto, mesmo que não tenham certeza do significado de algumas palavras ou expressões. Quando o aluno pergunta “O que quer dizer tal palavra?” o seu papel é reconstituir com ele o que foi contado na história até então, reler o trecho em que se encontra a palavra e pedir ao aluno e aos colegas que digam o que a palavra poderia significar. Substitui-se então a palavra dentro da expressão em que está pelos significados propostos até que se chegue ao sentido real ou aproximado. Caso as informações dadas anteriormente pelo contexto não sejam suficientes para as crianças deduzirem o significado, proponha que continuem a investigação, lendo o que vem depois. Provavelmente o sentido será explicitado nos trechos seguintes. A prática nos mostra que rapidamente as crianças vão se tornando exímias “dedutoras”. Supondo que essas estratégias não sejam suficientes para a descoberta do significado, você pode oferecer-lhes várias possibi-

lidades e eles escolherão a que melhor couber, explicando o porquê da escolha. Pensamos que recorrer ao dicionário é uma etapa posterior a esse trabalho, feita apenas para confirmação. • Abrir espaço para a discussão do conteúdo do texto. Primeiro, verificar o que as crianças compreenderam do texto lido, pedindo que recontem a história coletivamente. Nesse momento, caso algum aluno apresente alguma divergência em relação à compreensão da história lida, não é conveniente corrigir a compreensão. Na maioria das vezes o próprio grupo de crianças emenda, completa ou corrige o que o outro diz. Caso isso não ocorra, você propõe a leitura do texto ou do trecho do texto em voz alta em busca da confirmação da idéia exposta, e interfere, se necessário, propondo questões que levem ao esclarecimento.

preensão, ao discutir como redigir a resposta, você estará proporcionando uma situação para que aprendam a formular respostas. Em seguida as crianças copiam a resposta da lousa no livro. No decorrer do ano, à medida que o trabalho evolui, os alunos passam a discutir em equipes e a redigir sozinhos a resposta. Em seguida, abre-se a discussão para a classe e cada um completa sua resposta, caso ache necessário. Mesmo nesse momento você pode continuar escrevendo na lousa a resposta final, como uma situação de discussão do que seria uma resposta clara e completa, mas os alunos não precisam copiá-la; devem apenas completar sua resposta. Algumas questões mais objetivas, ou que retomam algum conteúdo, podem ser feitas individualmente na classe, mas esse não deve ser um procedimento geral.

A primeira leitura em voz alta deve ser feita por você a fim de que as crianças entrem em contato com questões de entonação, expressão e emoção. Depois, peça aos alunos que leiam em voz alta; é interessante que se variem as estratégias: ora toda a classe lê, ora por fileiras, ora um a um, etc. Concluída a leitura em voz alta, você pode voltar à discussão oral, fazendo perguntas que orientem a atenção das crianças para os aspectos que serão discutidos no trabalho de descobertas textuais que segue cada texto.

Produção de textos

2a parte – Descobertas textuais Terminada a discussão oral, iniciam-se as atividades de descobertas textuais. Nesse momento, reúna os alunos em pequenos grupos (duas a quatro crianças) e proponha determinado número de questões para serem discutidas entre eles, num espaço de tempo definido anteriormente. Depois, abra a discussão para a classe, e uma equipe ouve a outra, discute, concorda, discorda, complementa sua leitura. Então, redigem juntos a resposta, que deve conter as idéias de todas as equipes. Além de todo o trabalho de com-

Em relação à produção de textos, algumas considerações são importantes: 1. Consideramos fundamental que as crianças possam escrever com freqüência (aproximadamente uma vez por semana). Os textos podem ser produzidos em classe ou em casa e devem sempre ter um leitor, um comentador, não um corretor. É interessante que esse leitor varie: pode ser você, um colega da classe ou de outra classe, ou o professor da outra sala. Os textos podem ainda ser lidos em voz alta para o grupo. 2. Antes de iniciar a produção escrita, o aluno deve criar primeiro o texto todo oralmente (quando for esse o caso) ou mentalmente e fazer um roteiro desse texto criado para lembrar-se. Só então começa a escrever o texto. Ao longo do Livro do Professor há orientações de como você pode proceder para orientar seus alunos nessa etapa da produção. Consideramos o momento da produção textual fundamental para que os alunos percebam Manual do Professor

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que a escrita de um texto é um processo de idas e vindas, e que é preciso ter uma idéia do todo que será dito para que se façam as escolhas das informações necessárias desde o início do texto. 3. Depois de escritos, os textos devem ser lidos. Fazer algum comentário é importante, pois quem escreve fica curioso por saber a opinião de quem leu. Esse comentário deve ser sobre o conteúdo do texto, os aspectos interessantes, as imagens sugeridas, ou mesmo sobre algum aspecto textual vinculado à proposta de escrita (por exemplo, analisar as estratégias de produção de suspense usadas pelos diversos alunos em seus textos), ou seja, deve haver uma troca de experiências. Imagine o conteúdo desse comentário oral ou escrito, como aquele que você faz quando conversa com um amigo sobre um filme a que assistiu no cinema. 4. Os problemas percebidos ou aspectos textuais a serem desenvolvidos devem ser anotados por você em uma folha à parte. Depois de lidos os textos, verifique em suas anotações quais são os aspectos que precisam ser trabalhados com a classe. Para esses aspectos, você deve desenvolver atividades independentes que visem corrigi-los fora do texto, em situações específicas. Por exemplo: se no início da 1a série a média dos alunos não utiliza pontuação, em vez de corrigi-la nos textos produzidos por eles, você pode propor atividades que os ajudem a descobrir a função da pontuação, sistematizando esse saber em outras atividades. Quando os alunos descobrem essa função, passam a tentar colocar os sinais de pontuação, mesmo que de forma inadequada no início. Ao observar essa transformação, você já sabe que é hora de investigar como pensar para decidir onde colocar uma pontuação, e assim por diante. 5. A avaliação da produção de textos deve ser feita sobre a evolução que a criança apresentou nos aspectos que foram tra-

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balhados em sala, comparando-se textos produzidos pela criança em momentos diferentes do bimestre. O seu olhar deve ser para a evolução como um todo, mas é, acima de tudo, nos aspectos trabalhados que deve recair sua atenção. Por exemplo: se naquele bimestre foram desenvolvidas atividades para perceberem a característica de um determinado gênero, escrevê-lo buscando garantir essas características é relevante; se foi discutido como escolher onde colocar uma pontuação, evoluir nesse aspecto é relevante. Se naquele bimestre não foram propostas atividades para evitar substituições de palavras, não podemos “cobrar” que evoluam nesse aspecto, ou seja, quem as desenvolveu foi por mérito próprio, sem que tivesse alguma mediação do professor, e, portanto, está além do esperado. 6. Em relação à avaliação dos textos, sugerimos que os resultados esperados sejam determinados pela capacidade média de escrita da classe, ou seja, se a média dos alunos utiliza e, aí, daí, então no lugar de pontuações, esse é o perfil da classe; quem escreve assim está escrevendo dentro do possível para aquele grupo e não deve, portanto, ser “punido” por ser “normal”. O que usualmente é comparado com um modelo ideal generalizado, nessa perspectiva passa a ser comparado com o grupo no qual a criança está inserida. Sugerimos que, nos textos dos alunos, sejam observados: a) como o aluno escreveu de acordo com as características do gênero proposto; b) como e onde está acrescentando novas informações: passou a desenvolver mais as ações? Está descrevendo mais os espaços, personagens? c) como estabelece a relação entre as informações? E entre os parágrafos? d) onde e como está inserindo as informações no texto, revelando uma maior ou

menor capacidade de balancear o que precisa ser dito com o que pode ser assumido pelo leitor; e) como utiliza a pontuação; f) como usa o parágrafo; g) de que modo organiza o discurso direto. Segundo os PCNs, é importante que sejam “criadas situações de produção de uma grande variedade de textos de fato e uma aproximação das condições de produção às circunstâncias nas quais se produzem estes textos. Diferentes objetivos exigem diferentes gêneros e estes, por sua vez, têm suas formas características que precisam ser aprendidas” (PCN, p. 47, 1o e 2o ciclos). Além disso, é preciso lembrar que “ao produzir um texto, o autor precisa coordenar uma série de aspectos: o que dizer, a quem dizer, como dizer” (PCN, p. 74, 3o e 4o ciclos), o que implica fornecer sempre esses elementos ao propor a escrita dos textos. Tendo em vista o fato de não trabalharmos com análise de conteúdo, mas sim com análise discursiva, o encaminhamento natural das propostas de redação passa a ser o de sugerir gêneros, estilos ou situações em que os alunos possam utilizar as descobertas feitas na abordagem textual. Dessa forma, consideramos mais coerente que se criem situações de escrita como as seguintes: a) foi explorado em determinado texto que a ação é responsável pela tradução da emoção. Peça, então, às crianças que escrevam um texto no qual “aconteçam muitas coisas”; b) foram discutidas com os alunos estratégias para se criar suspense em uma narrativa. Sugira que escrevam um texto de suspense, usando a(s) estratégia(s) analisada(s). c) foram discutidas a função e as características de determinado gênero textual. Peça

que escrevam outro texto do mesmo gênero, usando-as. Produzir textos coletivos e escrever em duplas ou em capítulos também são propostas interessantes e importantes que devem ocorrer. Mas é fundamental que se mantenha a temática o mais aberta possível. Não consideramos a reestruturação (analisar um texto de aluno com a classe, todos sugerindo modificações para melhorá-lo) uma boa estratégia para ser realizada na 1a série e sugerimos que, caso seja feita nas séries posteriores, sejam utilizados textos de alunos de outras classes, períodos, colégios, pois nunca sabemos como a criança-autora irá se sentir perante o grupo ao ver seu texto exposto. Se houver 40 alunos na classe, não será o texto de outro para 39 deles? Então que seja o texto de outro para os 40! Nossa preocupação nas situações de produção de textos é que o aluno possa fazer uso da escrita também como um espaço de interlocução das coisas que pensa, que sabe e que sente, podendo elaborar e deixar emergir por meio dela seu mundo interno. Quanto menos o restringirmos, mais estaremos lhe dando a palavra para que aprenda a dizer, por meio dela, o produto de seu conhecimento e visão do mundo e não a palavra alheia. Para que o aluno possa fazer esse uso da escrita, expondo-se ao escrever, a sua postura ao ler o texto deve ser de respeito e continência. Ou seja, você deve ser leitor, e não corretor ou crítico, marcando e julgando o texto de seu aluno. É preciso aprender a saboreá-lo. Nossa larga experiência em tratar os escritos dos alunos dessa forma permitenos afirmar que, assim procedendo, raramente temos na classe crianças que não gostam de escrever.

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Parte 2 Gramática e Ortografia Objetivos gerais do trabalho com Gramática e Ortografia Gramática Nosso objetivo, nas séries iniciais, não é que o aluno domine cada conceito gramatical em sua extensão e profundidade, mas sim que compreenda como alguns aspectos gramaticais podem funcionar na organização textual nas trocas interpessoais, constituindo discursos em que os interlocutores possam interagir com clareza e eficiência. Ortografia O trabalho de Ortografia visa à compreensão das regras de composição do sistema ortográfico (seus limites, suas possibilidades, propriedades e regularidades), percebendo as relações entre Ortografia e Gramática, Ortografia e níveis de linguagem (culto, familiar, regional, etc.) de forma que o aluno possa chegar a conclusões que lhe permitam decidir sobre a grafia das palavras.

Dinâmica do trabalho com Gramática e Ortografia Para que o material possa proporcionar um aprendizado mais rico e eficiente, é importante que algumas atitudes sejam garantidas. Dessa maneira, observe que: • As atividades estão agrupadas pelo assunto da Gramática ou da Ortografia a ser trabalhado e não por ordem de uso. Portanto, as atividades não devem ser utilizadas na seqüência em que aparecem. É acompanhando o ritmo e o interesse da classe que você vai construindo a prática proposta nesta coleção. • Nosso objetivo não foi esgotar os assuntos com as atividades propostas. Cabe a você, a

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partir das características e necessidades de sua classe, criar outras atividades que preencham essas lacunas intencionalmente deixadas por nós. Esse material pretende fornecer subsídios que norteiem seu trabalho. Você poderá e deverá, de acordo com a observação das necessidades específicas de seu grupo, ampliá-lo, completá-lo, adequá-lo. Apresentamos, no final de cada Módulo do Manual do Professor, algumas sugestões de atividades de sistematização e manutenção dos conteúdos desenvolvidos no módulo. • As atividades foram desenvolvidas para desencadear discussões a respeito das propriedades, usos e funcionamento da Gramática. Procuramos focar o conceito em si, ou as propriedades formais do tópico estudado, inserindo-o e analisando-o no contexto textual. Nosso grande objetivo é a discussão em si mesma, a reflexão que dela decorre, e não simplesmente a obtenção de uma resposta correta. Para que isso aconteça efetivamente, é necessário que você mantenha uma atitude coerente com as seguintes diretrizes: a) Promover a investigação por meio de perguntas desencadeadoras, que são as que dirigem o olhar do aluno para aspectos relevantes do objeto de investigação, mas não dão as respostas. Essas o aluno deve buscar dentro de si, na troca com o objeto de conhecimento. b) Pedir confirmação do grupo diante de uma hipótese levantada por uma criança. Colocações do tipo: “O que você observou para chegar a essa conclusão?” ou “Como você pensou para concluir isso?” ou “Alguém mais também observa isso em suas palavras?” levam as crian-

c)

d)

e)

f)

ças a desenvolver uma postura de investigação de conhecimento, que logo é estendida a outras situações, na escola e na vida prática. As descobertas feitas devem ser registradas para que não se percam. Por essa razão, sugerimos que as crianças escrevam as descobertas no Diário de Descobertas, destacando-as com caneta colorida ou lápis de cor. As descobertas devem ser redigidas pelo grupo-classe juntamente com você. A maior parte das atividades deve ser desenvolvida em duplas ou em pequenos grupos. A troca resultante do trabalho em equipe permite a ampliação de perspectiva e o desenvolvimento da capacidade de argumentação do aluno, além de dinamizar o processo de aprendizagem. O trabalho de investigação pode ser organizado parte em sala de aula e parte em casa. Essa dinâmica agiliza o trabalho e está descrita em seus passos ao longo deste Manual. As perguntas feitas pelas crianças devem ser objeto de reflexão do professor, pois é por meio delas que, em geral, o aluno revela seu pensamento. Ao “saber ouvilas”, você descobre que tipo de interferência deve fazer.

Professor, como você bem sabe, a construção de um conhecimento é um processo que, como tal, possui um período de aquisição no qual o objeto, parcialmente construído, ainda não se mostra em sua totalidade. Mesmo que depois de trabalhado algum assunto o aluno ainda cometa alguns erros, isso não significa que não tenha havido aprendizagem ou evolução.

Como integrar o trabalho de textos com o de Gramática e Ortografia Para uma boa compreensão do projeto, é preciso que você saiba que: 1. A Parte 1 (Textos: Leitura e interpretação) foi pensada para ser utilizada em seqüência, um texto após o outro. No entanto, a mudança de ordem dos textos é possível desde que com critério, por serem trabalhadas comparações entre um texto e outro. 2. O trabalho de Gramática e Ortografia foi desenvolvido de forma que você possa utilizá-lo fora da seqüência, permitindo uma melhor adaptação ao seu programa. Você deve montar a seqüência de atividades sempre considerando a estrutura do livro e as necessidades da classe, simultaneamente. 3. Para a realização do projeto, é importante que seja feito primeiro o planejamento anual, apenas com os conteúdos a serem gerados. Faça o possível para garantir que, ao final do ano, todas as atividades de geração tenham sido realizadas, mesmo que o livro não tenha sido utilizado em sua totalidade. Não é necessário ter realizado todas as atividades de determinada unidade para se gerar o conceito seguinte. 4. O planejamento mensal ou bimestral deve conter os três tipos de atividade (geração, sistematização e manutenção), um tipo por semana, tratando de conteúdos diferentes (texto, gramática e ortografia). Apresentamos, a seguir, uma sugestão de planejamento anual e outra mensal para melhor compreensão de nossa proposta.

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Planejamento anual — 2aª série* Fevereiro

Textos

Sua Alteza a Divinha

Gramática

Letra, sílaba e palavra

Março A velhinha inteligente

Maio

Agosto

Jornal

A operação do tio Onofre

Tonicidade

Pontuação

Discurso direto

E/I em final de palavras

Setembro Como me tornei uma bailarina (autobiografia)

Leonardo da Vinci (biografia)

Gramática

Junho

Meu caro Barão

Nasalização: M/N em final de palavras

Ortografia

Textos

Abril

Outubro

Novembro

Sistema Solar Nossa rua tem um em escala problema (diário) (experiência)

Dezembro

Trem de ferro

Repetição de palavras

Parágrafo

Ortografia L/O/U em final de palavras

S/Z em final de palavras

G/J

Revisão geral

Planejamento mensal 1a semana

2a semana

3a semana

4a semana

Textos

geração

sistematização

manutenção

geração

Gramática

sistematização

manutenção

geração

sistematização

Ortografia

manutenção

geração

sistematização

manutenção

Dentro de cada semana, vá completando o quadro com os conteúdos específicos. A atividade de geração da semana em curso deverá tomar maior tempo, qualquer que seja a área. * Constam desse planejamento apenas atividades de geração. As atividades de sistematização podem ser intercaladas a elas de acordo com o andamento do curso e as necessidades da classe.

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Parte 1 TEXTOS Leitura e interpretação

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Objetivos gerais do trabalho com textos na 2ªa série As crianças costumam iniciar a 1a série escrevendo textos que não têm ação: geralmente há a apresentação, o problema, um ou dois acontecimentos e já se chega à solução. Quando questionadas, contam oralmente partes da narrativa que não haviam escrito. Para ajudálas a superar esse estágio de escrita, no volume da 1a série propomos dois grandes eixos de trabalho na interpretação de textos: • atividades que levam as crianças a perceber que a emoção transmitida pelo texto vem da ação, das coisas que acontecem, a fim de que passem a desenvolver a narrativa; • atividades que lhes permitem perceber que é preciso que o autor saiba de que informações o leitor já dispõe e o que ele ainda precisa saber, para então escolher o que contar. Pretendemos, com essa intervenção, que descubram que é preciso passar para o papel a história toda, sem a omissão de trechos que permanecem virtuais, na “cabeça” do escritor. Ou seja, o núcleo de análise do trabalho com textos na 1a série foi “o que contar”. Espera-se que as crianças terminem essa série escrevendo relatos ou narrativas simples (narrativas curtas, mas com uma apresenta-

ção inicial das personagens, tempo, espaço, detonador, ou problema, ação — coisas que acontecem — e solução. No início da 2a série, ainda é comum que os alunos coordenem os elementos dessa estrutura de forma pouco adequada: nem sempre os acontecimentos preparam a solução ou mesmo estão vinculados ao problema. Por isso, o objetivo do trabalho com textos na 2a série é refletir sobre a relação entre as informações dadas na situação inicial da narrativa, o problema, os acontecimentos e a solução. O objetivo é que os alunos compreendam que essa relação pode estar a serviço da produção de diferentes tons na narrativa: humor, seriedade, suspense, etc. Acreditamos que, descobrindo como os autores dos textos lidos estabeleceram esses diferentes jogos para produzir sentidos e emoções, as crianças também passem a utilizá-los ao escrever seus próprios textos, crescendo como autores. Em relação aos outros gêneros textuais presentes no volume da 2a série (biografia, autobiografia, jornal, experiência, etc.), continuaremos a discutir com os alunos como decidir o que precisa ser dito e o que pode ficar a cargo do leitor, estabelecendo uma ligação entre essa decisão e as características e a função do gênero em estudo.

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1 Sua Alteza, a Divinha Escolhemos esse texto para iniciar o livro porque ele possibilita descobertas importantes para a compreensão dos textos em geral, já que: • permite introduzir a idéia de polissemia (a propriedade de uma palavra de ter vários significados) e a utilização do dicionário como recurso de descoberta e conferência de significados; • o jogo de sentidos produzido pela segmentação dos termos adivinha e a Divinha possibilita discutir a importância da segmentação das palavras; • é uma narrativa que apresenta várias “coisas que acontecem” a partir de um problema. Preparação para a leitura do texto Antes de iniciar a leitura do texto, é importante que você desenvolva a atividade apresentada a seguir, que tem por objetivo preparar a compreensão dos sentidos do texto e o trabalho de investigação de significados no dicionário. Organize a classe em equipes e apresente a cada uma delas uma palavra que seja polissêmica, com alguns de seus significados. Cada equipe deve, então, por meio de mímica, dramatização, desenhos, etc., tentar fazer com que o restante da classe entenda quais são esses significados (só não vale simplesmente contá-los). À medida que os alunos vão descobrindo os sentidos, você os registra no quadro, em redação coletiva. Sugerimos que você numere cada novo significado, de tal forma que, no final da apresentação, tenhamos, no quadro, algo similar a um verbete de dicionário.

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Devem ser utilizadas no jogo as palavras tomar, quadro, negro e apertado. Dê a cada equipe pelo menos três sentidos de cada palavra, não deixando de incluir os sentidos em que elas são usadas no texto: • tomar: 1. beber (“tomar água”); 2. cuidar (“tomar conta”); 3. levar (“tomar um susto”); 4. pedir (“tomar satisfação”); 5. pegar à força (“tomar algo de alguém”); 6. pegar, segurar (“Tome!”). • quadro: 1. pintura; 2. situação; 3. quadronegro, lousa; 4. time (de jogadores); 5. conjunto de sintomas (“quadro clínico”). • apertado: 1. espremido num espaço pequeno; 2. em situação difícil; 3. precisando ir rapidamente ao banheiro; 4. sem dinheiro 5. aflito (“com o coração apertado”). • negro: 1. de cor preta; 2. indivíduo de etnia ou raça negra; 3. sujo, encardido; 4. melancólico, prejudicial, nocivo. Outras palavras que podem ser utilizadas: • manga: 1. fruta; 2. parte da roupa onde se enfia o braço; 3. goza, caçoa (do verbo mangar, “caçoar”). • casa: 1. lugar onde se mora; 2. une em casamento; 3. abertura na roupa por onde passa o botão; 4. combina (“isto não casa bem com aquilo”). • bater: 1. misturar (“bater os ovos”); 2. agitar; 3. fechar com força (“bater a porta”); 4. soprar (“bater um vento”); 5. escrever (“bater à máquina”); 6. fugir, dar no pé (“bater em retirada”); 7. soar (“o bater das horas”); 8. lavar (“bater a roupa”); 9. conversar (“bater um papo”). Após uma ou duas rodadas, encerre o jogo, comentando com os alunos que uma pa-

lavra pode ter vários sentidos, e só pelo contexto podemos nos certificar de qual é o seu significado em cada caso. Como lição de casa, peça aos alunos que pesquisem outras palavras polissêmicas. Estratégia de leitura Concluída a atividade sobre polissemia, comece a leitura do texto Sua Alteza, a Divinha propondo um trabalho de dedução: as crianças devem tentar imaginar o que acontecerá na história com base em seu título. Ajude-as fazendo perguntas como: “Vocês acham que a história que vocês vão ler aconteceu de verdade ou é uma história inventada?”, “Vocês sabem o que quer dizer Sua Alteza?”, “Quem vocês acham que vão ser as personagens desta história?”, “E a Divinha, o que será que quer dizer?”, “Vocês acham que vai ser uma história de aventura, de mistério, de humor, de amor, ou de que tipo?”. Ouça as respostas dos alunos sem dizerlhes se estão certas ou não, para que fiquem bem curiosos e interessados em ler a história. Peça então às crianças que iniciem a leitura em equipes, já preenchendo os espaços — o texto foi intencionalmente lacunado — com as palavras que acham que dariam sentido à história. Pretendemos com isso que os alunos deduzam os significados pelo contexto. Essa estratégia propicia o desenvolvimento do raciocínio e de uma postura de busca de formas de superação das dificuldades. A história é longa, por isso sugerimos que os alunos de cada equipe se revezem na leitura, cada um lendo um parágrafo, de forma a suavizar o trabalho e favorecer a discussão. Deixe claro para a classe que eles não precisam ler ou compreender tudo nesse momento, porque depois você vai reler o texto com eles e todos conversarão sobre a história: um ajudará o outro no que não tiver sido compreendido. É, no entanto, importante que as crianças procurem de fato ler e entender o texto, pois essa tentativa de buscar soluções para as difi-

culdades, de enfrentar a angústia de deparar com um texto longo, de aprender a pular as palavras que não compreenderam e continuar em frente desenvolve uma atitude de enfrentamento de desafios, de transformação da realidade, que é muito importante no processo de aprendizagem. Caso, mesmo com a leitura compartilhada, os alunos não consigam ler o texto todo, divida a leitura com eles, lendo você um trecho e pedindo que leiam o trecho seguinte, alternadamente, de tal forma que possam saborear a história sem criar aversão à tarefa. Durante essa leitura, pare nas lacunas e deixe que tentem descobrir quais palavras deveriam preenchêlas. O importante é a discussão das possíveis soluções, devendo ser aceitas as respostas diferentes das do texto original, desde que tenham lógica. Concluída a leitura, inicie a discussão, ouvindo quais palavras os alunos consideraram adequadas para completar a história. Todas as que tiverem sentido no contexto devem ser aceitas. Caso alguma equipe sugira uma palavra que não faz sentido, peça que expliquem o que pensaram, ou o que observaram no texto que os levou àquela conclusão. Evite simplesmente rejeitar alguma palavra sem ouvir as razões e os argumentos dos alunos. Em seguida, se achar necessário, leia novamente o texto para eles, procurando garantir a emoção e a entonação adequadas, e converse informalmente sobre a história, solucionando eventuais dúvidas e ampliando a compreensão. Como esse é o primeiro texto do ano, é importante que as etapas de seu estudo sejam claramente trilhadas, pois você estará ensinando aos alunos como abordar os textos em geral. O trabalho é longo e deve ser realizado em vários dias. Para enriquecer o trabalho com o texto, se for possível, traga o livro de Ângela Lago para a classe, pois as ilustrações são fantásticas e a montagem, muito original. Manual do Professor

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Descobrindo o texto Peça aos alunos que discutam uma ou duas questões de cada vez em pequenas equipes. Depois abra a discussão para a classe e registre com eles as respostas no quadro. Essas respostas coletivas devem ser copiadas no livro. Nesse momento, você estará dando um parâmetro de como se redige uma resposta, de quais dados são importantes para que essa resposta seja clara e completa. A seguir, apresentamos o objetivo específico de cada questão. É importante você estar consciente de que não trabalharemos com a noção de certo e errado, mas simplesmente faremos uma análise de leituras possíveis dentro do contexto do texto, a fim de que você possa ajudar os alunos a refletir sobre alguns aspectos que talvez não tenham observado, ampliando sua compreensão, ou seja, queremos gerar conhecimento, e não verificar conhecimento. Nas questões 1 e 2, a estratégia de pedir aos alunos que resgatem primeiramente o sentido que imaginaram para as palavras desconhecidas propicia uma relação de “troca” com o dicionário. Isso é interessante porque normalmente as crianças têm a fantasia de que o dicionário sabe tudo e elas não sabem nada, indo “em branco” para a consulta. O objetivo dessas questões é romper com essa atitude passiva, mostrando que o dicionário é um espaço de confirmação, e não a única possibilidade de solução. Trabalhar dessa forma evita uma série de dificuldades habitualmente encontradas pelas crianças, tais como não saber qual dos significados que aparecem no dicionário é o que serve em determinado contexto. É comum restarem alguns problemas de segmentação das palavras no início da 2a série. Aproveite a questão 3 para propor às crianças que encontrem outras palavras cujo significado muda conforme sejam escritas junto ou separado (por exemplo, separados/se

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parados, demonstro/de monstro, acorda/a cor da, deleite/de leite, salada/sala da, etc.). O objetivo da questão 4 é levar os alunos a perceber que um dos elementos que estruturam o humor e estabelecem o clima de tensão do texto lido é o fato de o Louva-a-deus dizer as palavras com um significado e a princesa entendê-las com outro — que, por coincidência, é a solução das adivinhas —, o que só é possível graças à polissemia. Na questão 5, o que se pretende é que os alunos, percebendo o fato de eles conseguirem descobrir a solução das adivinhas e a princesa não, se dêem conta da importância de o autor apresentar certos dados para que o leitor compreenda o que ele quer dizer. Só quem conhecesse o que havia acontecido antes à personagem Louva-a-deus poderia decifrar as adivinhas! A questão também evidencia a posição do leitor, “incluído” nesse texto de modo até mais direto do que a princesa, que é personagem. Nessa questão destacamos ainda a importância dos movimentos de antecipação e de retorno aos dados anteriores para que os sentidos sejam constituídos. Esses movimentos cognitivos devem ser desenvolvidos pelas crianças, pois são fundamentais no processamento da leitura. A questão 6 é bastante objetiva. Ela dirige o olhar das crianças para a letra maiúscula (que é um dos conteúdos trabalhados na 2a série) e prepara-as para a compreensão do jogo de palavras entre louva-a-deus (nome de inseto) e Louva-a-deus (apelido de um homem). Faça com os alunos o levantamento das letras maiúsculas que aparecem no trecho. É possível que eles se sintam confusos em relação à palavra só, pois ela aparece em início de parágrafo, mas depois de um travessão. Caso a questão surja em sua classe, peça aos alunos que observem que, em outros momentos, a palavra após o travessão não inicia com

maiúscula. Conclua com eles que, sendo assim, a razão da maiúscula não é o travessão, mas sim o fato de esse travessão estar em início de parágrafo. No primeiro parágrafo a letra maiúscula aparece também no pronome de tratamento Sua Alteza, mas, como as crianças ainda não conhecem esse tipo de pronome, tal discussão seria muito longa e desviaria a atenção do nosso objetivo, que é preparar para o entendimento do jogo de palavras. Na questão 7, as crianças desenvolvem um raciocínio que vai confirmar a percepção de que o apelido do rapaz é igual ao nome do inseto, e a diferença está no uso de maiúscula para o nome próprio — um recurso do qual o leitor pode se valer, mas não a personagem Divinha —, e de que o humor é produzido pelo fato de as adivinhas serem resolvidas por acaso. A questão também chama a atenção para o humor provocado pela polissemia da palavra apertado. A questão 8 fecha o raciocínio preparado nas questões anteriores: as crianças poderão concluir que foi por acaso que Louva-a-deus resolveu as adivinhas e que isso produziu suspense e humor. Essa conclusão é importante, pois será confrontada com a construção do próximo texto (A velhinha inteligente), no qual é justamente pelo raciocínio lógico (e não pelo acaso) que a solução do conflito vai ser encontrada, dando um tom de “seriedade”, de veracidade ao texto. Na questão 9, caso as crianças sintam dificuldade em compreender o que se pede, sugira que façam uma pequena dramatização das duas expressões, para que seu sentido fique evidenciado. A questão 10 permite aos alunos perceber que essa princesa tão marcante tem sua personalidade literalmente traduzida em alguns momentos do texto: • pelo narrador, como em “deixou de ser arrogante”, no último parágrafo;

• pelas próprias ações (ela decide escolher um marido pela solução de adivinhas e manda para a forca os que não as resolvem); • pela visão que percebemos que as outras personagens têm dela, como demonstra a expressão “para o sossego da corte”, no último parágrafo. O objetivo é que as crianças observem que sentido deram a essas marcas, para que percebam formas de construir uma personagem. Nossa proposta, na questão 11, é que as crianças comecem a perceber algumas variações lingüísticas regionais e sociais e a relação entre o modo de falar e a cultura de regiões ou grupos sociais. É fundamental que você as ajude a relacionar as características das personagens do texto transpostas para o Brasil dos dias de hoje com aspectos regionais do Brasil. Louva-a-deus e sua vizinha podem ser imaginados como pessoas do campo, do interior do país. Já que nenhum elemento determina de qual região do país eles deveriam ser, imagine com os alunos que essas personagens vivam na região rural mais próxima da vivência deles. A princesa, por ser membro da realeza, pode ser imaginada como alguém da cidade, com estudo, pertencente a um grupo sociocultural diferente do de Louva-a-deus. Essas diferenças naturalmente estarão espelhadas no modo de vestir, andar e falar das personagens. Mas devem ser tratadas como diferenças apenas, tomandose cuidado para que não haja desmerecimento de nenhum dos grupos sociais. No momento da dramatização, converse com as crianças sobre a linguagem de Louva ao falar com a vizinha e com a princesa, respectivamente, a qual deve evidenciar que a forma de falar muda conforme o interlocutor. Terminada a discussão do texto e a dramatização, retome com as crianças o que foi trabalhado e registre as conclusões no quadro, com as palavras delas. Esse pequeno texto deve ser copiado por todos no Diário de Descobertas, ou então o registro pode ser copiado por você em uma folha avulsa, que seManual do Professor

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rá reproduzida e distribuída para que os alunos colem no Diário. Eis uma sugestão de registro: Nós descobrimos que uma palavra pode ter mais de um sentido e, por isso, o significado dela vai sempre depender do sentido do restante do texto. Aprendemos também que uma forma de criar humor nas histórias é fazendo alguma confusão com o sentido das palavras: o que uma personagem fala com um sentido a outra entende com um sentido diferente. Vimos que a letra maiúscula pode mostrar a diferença entre o nome de um objeto ou de uma coisa e o nome de uma personagem e também pode ser usada para fazer confusões de significado e produzir suspense e humor.

Você é o autor Já no volume 1 propomos às crianças que, antes de tudo, criem a história toda oralmente ou mentalmente, fazendo um roteiro com palavras-chave que lhes permita lembrar-se de todos os elementos imaginados, para só depois começarem a escrever. Caso seus alunos ainda não tenham feito roteiros, este é um bom momento para ensiná-los. A proposta do livro já define o gênero da produção: uma narrativa de humor. Ajude a classe a criar a história, fazendo perguntas como: “O que irá acontecer de engraçado em nossa história?”, “Quem serão as personagens?”, “Como elas serão?”, “Que problema elas terão de enfrentar?”, “Que coisas vão acontecer ao longo da história?”, “Como tudo se resolverá?”, etc. Você, nesse momento, é o interlocutor que revela aos poucos suas necessidades e curiosidades para que os alunos possam perceber o que precisam contar. Ajude-os a pensar em causas e conseqüências, fazendo perguntas como as seguintes (porém adaptadas ao assunto da história): “Bem, quando apareceu um cachorro enorme, como eles reagiram?”, “Eles fugiram, gri-

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taram, enfrentaram o cachorro?”, “E o cachorro, o que fez?”, etc. Volte às partes iniciais da narrativa sempre que for necessário acrescentar dados que ainda não tenham sido pensados, de tal forma que os alunos percebam que planejar a história toda antes de escrevê-la proporciona mobilidade. Conforme as crianças forem criando a história escreva na lousa palavras-chave que possam lembrá-las o que pensaram, de maneira que, no final, tenham um roteiro do texto todo. Concluído o roteiro, que é coletivo, todos o copiam no caderno e, em classe ou como lição de casa, escrevem a história individualmente ou em duplas. Sugira aos alunos que imaginem cada cena como um “filme na imaginação” e depois as registrem. No dia da apresentação, várias produções podem ser lidas oralmente. Após a leitura, converse com os alunos sobre as diferenças que certamente haverá entre os textos, mesmo todos tendo partido do mesmo roteiro, e que se devem à forma como cada um imaginou e registrou os detalhes. Durante o encaminhamento dessa atividade e na apresentação dos textos, não deixe de ter em mente que as crianças dessa faixa de escolaridade não conseguem produzir um humor refinado. Para elas as situações é que são engraçadas, não a forma como são contadas. Por exemplo, se as crianças acham o escorregão de uma personagem engraçado, é pelo escorregão em si, não pela maneira como foi narrado. O que em geral agrada às crianças é o humor ao estilo dos Trapalhões, dos palhaços, das comédias-pastelão, e elas muitas vezes confundem alegria com humor, contando situações felizes como se fossem engraçadas. Não leia suas produções com um olhar adulto, mas procurando compreender como pensaram e tentando diagnosticar o que demonstram já conhecer sobre a escrita, para saber o que lhes ensinar.

2 A velhinha inteligente Escolhemos esse texto por ser uma narrativa com as seguintes propriedades: • apresenta um problema e várias ações em conseqüência dele; • sua linguagem é mais formal que a de Sua Alteza, a Divinha, texto ao qual pode ser contraposto; • há um encadeamento lógico entre o problema e as ações, entre as próprias ações e entre estas e a solução; • há uma informação mantida em segredo até o final, criando suspense. Estratégia de leitura Inicie o trabalho lendo o título do texto em voz alta e perguntando às crianças o que imaginam da história só por essa informação: o que a velhinha terá feito para ser considerada inteligente, o que elas imaginam que acontecerá, etc. Depois, peça que leiam o texto silenciosamente, para verificar se suas suposições estavam certas. Caso algumas crianças se queixem de não conseguir entender o texto, de que as palavras são difíceis ou algo similar, ajude-as a prosseguir, pois é muito importante que aprendam a enfrentar o texto escrito, tentando desvendá-lo. Para reduzir a angústia, deixe claro que não é necessário que entendam tudo; é suficiente compreender os aspectos gerais da história, pois depois todos vão conversar sobre ela, e o que não tiver sido entendido vai ser discutido em conjunto. Concluída a leitura, converse informalmente com as crianças sobre o que compreenderam da história, ajudando-as, assim, a se envolverem mais efetivamente com o texto.

Nessa conversa, pergunte-lhes se acham que essa história é atual, se aconteceu há pouco tempo ou se é muito antiga. Pergunte então o que, no texto, levou-as a essa conclusão. Depois, pergunte-lhes se sabem alguma coisa sobre a época retratada. Aproveite a oportunidade para contar-lhes que há muito, muito tempo, as pessoas da Europa (se você tiver um atlas mostre onde fica a Europa) viviam em pequenas cidades cercadas por altos muros, os burgos. Era preciso viver assim para se proteger dos ataques inimigos. O cultivo de alimentos e a criação de animais eram feitos fora das muralhas, no campo, e esses produtos abasteciam a cidade. Lá dentro não havia, como hoje, supermercados, açougues, padarias, etc.; assim, se os alimentos produzidos fora dos burgos não chegassem, a população não tinha como sobreviver. Por isso, em época de guerra, era comum os exércitos fazerem cerco ao redor da cidade até que ela se rendesse, por fome e sede, sem que fosse preciso batalhar. A história da velhinha inteligente se passa nessa época e mostra uma situação típica desse momento histórico. Nos filmes El Cid, Robin Hood, o príncipe dos ladrões, Coração valente e outros o cerco à cidade aparece de forma clara e determinante. Caso alguma das crianças tenha assistido a um desses filmes, peça que comente-o com os colegas, iniciando então uma conversa sobre o assunto, em que poderão ser resgatados conhecimentos que complementam, confirmam, enriquecem, esclarecem aspectos do texto. Esse tipo de conversa é importante porque mostra aos alunos que a compreensão de um texto é tanto mais rica quanto mais utilizamos todo o nosso conhecimento de mundo (conheciManual do Professor

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mentos prévios) para trocar com aquilo que o texto nos traz. Após o texto ter sido pensado, discutido e analisado informalmente por todos, reúna as crianças em pequenas equipes e peça-lhes que comecem a discutir as questões.

Descobrindo o texto Na questão 1, queremos que as crianças compreendam o processo envolvido na busca de significados no dicionário. Para isso, é preciso atentar para dois pontos: • as crianças devem aprender a deduzir sentidos pelo contexto, criando hipóteses de significado. Esse recurso de pensamento é imprescindível, uma vez que só por meio dele as pessoas podem vencer a barreira das expressões idiomáticas e das figuras de linguagem, tão freqüentes nos textos e nem sempre encontradas nos dicionários; • a dedução do sentido pelo contexto também é estratégia importante para a superação da barreira da polissemia, propriedade da maior parte das palavras de nossa língua e, conseqüentemente, presente no dicionário. Quando as crianças procuram o sentido de uma palavra no dicionário e encontram várias acepções, ficam sem saber qual lhes interessa e acabam, às vezes, copiando todas, ou a primeira que aparece, ou, ainda, a mais curta, sem com isso resolver o problema da significação. Se a criança busca primeiramente uma possibilidade de sentido pela dedução, com base no contexto onde a palavra se encontra, quando ela vai ao dicionário já traz internamente uma possibilidade de significado, o que lhe permite ter um critério para decidir qual dos sentidos interessa. No volume 1 destacamos insistentemente que “aprender a ler é transformar palavras em imagens”. Neste trabalho aprofundamos

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um pouco mais a reflexão, mostrando a importância da descrição na construção do imaginário do leitor. Na questão 2, peça aos alunos que comparem as imagens que construíram de Carcassona ao ler o texto com as fotos mostradas no livro, observando as semelhanças e diferenças entre as imagens pessoais e as fotos. Ajude-os a perceber quais palavras e informações do texto levaram em conta para reconhecer a cidade medieval. É interessante que eles se dêem conta de que, provavelmente, os elementos que aparecem tanto nas imagens pessoais como nas fotos estão relacionados com informações do texto e que aquilo que difere é fruto dos elementos internos de cada leitor. Para que isso fique evidenciado, deixe que contem em uma conversa bem informal, ou desenhem, como imaginaram. A questão 3 permite que as crianças dêem respostas de vários níveis. Ao focarmos o olhar delas no problema que a cidade enfrentava, queremos que percebam que é esse o problema em torno do qual toda a história se desenvolverá, para que tomem consciência de que existe um problema na narrativa, o que é essencial nessa fase de desenvolvimento textual dos alunos. Nosso propósito, na questão 4, é destacar o estranhamento causado no leitor pelos pedidos da velhinha, que à primeira vista parecem absurdos, pouco inteligentes, contrariando a expectativa criada pelo título do texto. A questão 5 resume a compreensão do texto como um todo e prepara a discussão da questão seguinte. Não a corrija antes de os alunos terem feito a questão 6, que abre toda uma reflexão sobre a escrita de respostas, uma tarefa solicitada diariamente aos alunos, em todas as matérias. Proporcionar aos alunos a oportunidade de aprender a redigir boas respostas é dar a eles a chance de serem bem-sucedidos nas suas tarefas de estudantes. No entanto, apesar de tão solicitada, a redação de respostas não costuma ser tratada

como conteúdo, como objeto de análise: cobra-se dos alunos que escrevam respostas claras e completas, mas não se discute o que isso realmente significa. Conscientes da importância da escrita de respostas, resolvemos incluir na coleção um projeto que visa ensinar os alunos a redigilas. Na 1a série trabalhamos preferencialmente com a estratégia de redigir respostas em forma de texto coletivo: as crianças vão sugerindo o texto, e o professor, conversando, ajuda-as a organizá-lo enquanto escreve a resposta na lousa, para que percebam que elementos devem ou não aparecer em uma resposta e como construí-la. Uma das observações dos professores em relação a respostas é que os alunos não reconhecem se sua resposta é ou não igual à que um colega acabou de ler em voz alta. Isso gera a necessidade de todos lerem o que escreveram para conferir se está certo também. Por essa razão, na 2a série, à estratégia usada no volume 1 associamos mais uma, presente na questão 6: a equipe deve ler a resposta das três crianças (Isa, Gui e Yan) e discutir entre si se todas as respostas demonstram que a criança que a escreveu compreendeu o plano da velhinha e, portanto, se todas seriam igualmente possíveis como resposta. Na discussão, esteja atento ao fato de que as três respostas explicitam o objetivo do plano, mesmo que de formas diferentes. Ajude as crianças a destacar em cada resposta qual é o trecho que mostra que quem a redigiu compreendeu o plano: “Eles queriam salvar a cidade” (Isa); “Eles iriam pensar que ainda tinha comida e iriam deixar eles em paz” (Gui); “Eles queriam que os outros ficassem com medo [e fossem embora]” (Yan). Leve-as a observar que as três respostas explicam qual era o plano: as duas primeiras descrevem as etapas e a terceira explicita que a estratégia era que o inimigo pensasse que eles tinham muita comida e poderiam resistir ainda muito tempo ao cerco. Na discussão, procure ajudá-las a observar

que a idéia é a mesma, que as três são possíveis como resposta, mesmo sendo diferentes. No entanto, a clareza da redação dos argumentos que cada uma das três crianças usa para justificar sua opinião não é a mesma. Procure repetir essa estratégia periodicamente: transcreva no quadro algumas respostas dos seus alunos e discuta com eles se todas revelam que o aluno que a escreveu compreendeu o texto e a questão, sempre discutindo por que não estariam corretas ou claras. Depois reescreva as que acharem pouco claras, destacando o que precisa ser alterado para conferir-lhes clareza. Na questão 7 destacamos mais um recurso para prender a atenção do leitor. É importante que se torne um hábito você investigar com seus alunos, em todo texto que vocês trabalharem, quais os recursos que o autor utilizou para manter até o final o interesse ou a curiosidade do leitor. Depois de concluírem a comparação proposta na questão 8, peça que comparem a linguagem dos dois textos e observem o fato de as personagens principais nas duas histórias serem pessoas simples, do povo, e outros elementos que as crianças levantarem. A presença de diálogos em um texto revela as características das personagens, que estarão espelhadas em sua linguagem; além disso, o diálogo confere à narrativa um dinamismo maior. São essas as dimensões que queremos que os alunos captem nas questões 9 e 10. Concluída a discussão do texto, ajude os alunos a organizar e registrar o que aprenderam. Damos aqui uma sugestão do que pode ser anotado, mas é fundamental que as próprias crianças elejam o que deve ser registrado: Nós aprendemos que é importante escrever os detalhes de como os lugares e as pessoas de uma história são, para dar ao leitor uma idéia bem clara do que estamos contando e ele poder imaginar melhor ao ler. Aprendemos também que, quando colocamos um diálogo na história, o moManual do Professor

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do de falar das personagens pode ajudar o leitor a imaginar como elas eram. No texto Sua Alteza, a Divinha, vimos que, quando as coisas acontecem por acaso na história, isso pode produzir humor, e no texto A velhinha inteligente vimos que, quando tudo acontece certinho, com lógica, o texto fica mais sério, por isso é importante pensar bem o que vai ocorrer na história antes de começar a escrever. Aprendemos também que deixar uma explicação para ser dada só no final do texto ajuda a manter a curiosidade do leitor. E vimos que é possível responder a uma pergunta de mais de uma maneira e a resposta continuar certa. Como são muitas as conclusões e o registro pode ficar longo, sugerimos que você escreva na lousa o que as crianças forem ditan-

do, copie o registro e o reproduza, para que elas o colem no Diário.

Você é o autor Temos insistido na importância de os alunos construírem um roteiro do texto antes de começarem a escrever. Assim, enquanto as equipes discutem seus roteiros, circule pela classe, ouça as observações das crianças e faça perguntas sobre causas, conseqüências e circunstâncias em relação à história que estão criando, pois é comum elas se esquecerem desses elementos. Se perceber que não conseguem elaborar o roteiro, volte à discussão coletiva, como foi orientado para o primeiro texto.

3 Meu caro Barão As razões que nos levaram a incluir essa canção no livro são: • ela traz o tema do circo, parte integrante de nossa cultura popular; • permite uma discussão sobre a apropriação ilícita de dinheiro, algo infelizmente muito presente em nossa sociedade; • é escrita em versos e em linguagem poética; • permite trabalhar de forma significativa uma variante da língua que se diferencia da norma culta; • apresenta palavras com a sílaba tônica deslocada de sua posição normal, possibilitando a introdução do conceito de tonicidade pelo jogo de efeito produzido no texto.

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Estratégia de leitura O filme Os saltimbancos trapalhões (1981), dos Trapalhões, é baseado na peça musical Os saltimbancos (texto de Sergio Bardotti e músicas de Luis Enríquez, com tradução e adaptação de Chico Buarque), que, por sua vez, se inspira no conto Os músicos de Brêmen, dos irmãos Grimm. Se as crianças não conhecerem o filme, será mais difícil entenderem a letra da canção na primeira leitura. Por isso, converse com elas sobre os saltimbancos, conte-lhes sobre a vida desse tipo de artista, sobre a importância que tiveram e têm na difusão da cultura popular, sobre quanto espalham alegria e vida por onde passam. Pergunte-lhes quem já

viu uma apresentação de saltimbancos, como foi e brinque com eles de saltimbanco. Aproveite a discussão para comentar a atitude do Barão. Relacione-a com escândalos que estejam ocorrendo no momento no país (infelizmente, geralmente há algum) — as crianças costumam saber algumas coisas sobre esses assuntos. E, agora, vamos às questões.

Descobrindo o texto Nas três primeiras estrofes está uma das chaves para a compreensão da história contada na letra, por isso elas são destacadas na questão 2. Se seus alunos tiverem assistido ao filme, apesar de nele não aparecer a cena de alguém escrevendo a carta, saberão que a música se refere aos Trapalhões, que eram funcionários subalternos do circo, faziam faxina, ajudavam os artistas e acabaram se tornando artistas. O Barão, o principal dono do circo, explorava os artistas, fazendo-os viver miseravelmente, enquanto escondia todo o dinheiro que o circo ganhava. Se seus alunos não tiverem assistido ao filme, poderão fazer apenas algumas inferências: quem escreve a carta é algum funcionário do circo, talvez um faxineiro (é o que mais freqüentemente as crianças imaginam, pois a personagem estava fazendo faxina no caminhão), talvez algum artista, ou um tratador de animais, ou um segurança. Não é possível ter certeza de quem seria. Quanto ao Barão, eles costumam imaginar que seja o dono do circo ou o bilheteiro, pois era alguém que lidava com dinheiro (um dos versos diz “bilheteiro não”). Um dos aspectos que procuramos evidenciar na questão 3 é o fato de a constituição dos sentidos se efetivar em um processo de troca entre o leitor e o texto: o texto fornece elementos (palavras, estruturas, visão de mundo, ideologia, etc.) e o leitor aplica seus conhecimentos prévios, conceitos, preconceitos, ideologias, etc. Os sentidos e a ima-

gem formados são o produto dessa interação. Acreditamos que a maioria dos desenhos terá elementos em comum, que estarão relacionados com os dados fornecidos pelo texto, e as diferenças serão devidas à interpretação de cada um. Procure explorar esses aspectos ao analisar os desenhos feitos pelas crianças. Ao longo da coleção trabalhamos com o conceito de níveis de linguagem e sua adequação ao contexto e aos interlocutores, e não com o conceito de que a norma culta é a correta e todas as outras formas de expressão são erradas. Na questão 4 isso fica evidenciado, pois a relação entre a forma de expressão do funcionário do circo e a cultura popular é marcada de modo significativo pela linguagem. A questão 5 trabalha a inferência, parte integrante do processamento textual. Aprender a acioná-la é possibilitar uma verdadeira interpretação de textos. Procure solicitar outras inferências, sempre que possível, em textos de todas as áreas. Depois que os alunos tiverem marcado as rimas, conforme pedido na questão 6, coloque novamente a música e ajude-os a perceber que há movimentos diferentes, mudanças de ritmo ao longo da música e que essas mudanças também estão marcadas pelas mudanças das terminações da segunda e da quarta estrofe. Converse com eles sobre a melodia e as sensações provocadas por ela. No item a da questão 7, os alunos são solicitados a descobrir o que as palavras sublinhadas têm em comum. Com freqüência, diante dessa questão as crianças respondem que as palavras “estão faladas errado”. Caso elas digam isso, pergunte-lhes se esse “errado” é igual ao errado do “tá que tá que é bão”. Isso é importante para que foquem o olhar na tonicidade, acionem esse conhecimento inconsciente e possam refletir sobre ele. É a partir dessa questão que o professor deve introduzir o Módulo 2 — Tonicidade e Acentuação, da Parte 2 deste Manual. As estratégias estão descritas lá. Manual do Professor

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Em relação ao item b dessa questão, cuidado para não deixar que as crianças assumam uma posição de julgamento da linguagem popular, desmerecendo essa variedade. Trabalhe com uma idéia de linguagens e culturas diferentes, lembrando-lhes que uma cultura não é melhor ou pior do que outra, e que a linguagem expressa essas diferenças. Concluído o trabalho, retome com os alunos o que eles aprenderam. Eis uma sugestão de registro: Nós aprendemos que as músicas são escritas em versos e estrofes, como os poemas. Aprendemos também que a imagem que o leitor forma das personagens depende das coisas que são contadas no texto e das coisas que o leitor já sabia e pensava sobre o assunto. Vimos que, por isso, a linguagem que usamos em um texto deve combinar com as características da personagem ou do narrador. Aprendemos, além disso, que as palavras têm uma sílaba mais forte, que é chamada de sílaba tônica.

Você é o autor Para que os alunos possam se colocar no lugar do Barão e responder à carta do homem do circo, eles precisam formar uma idéia clara da situação dessa personagem. Ajude-os fazendo as seguintes perguntas, às quais eles devem tentar responder mentalmente antes de escrever: “Por que você foi embora do circo, Barão?”, “Como você saiu do circo e para onde você foi?”, “O que aconteceu na viagem?”, “Como é o lugar onde você está vivendo?”, “Você trabalha? Como vive?”, “Sente falta do circo?”, “Deixou amigos lá?”. Os alunos também precisam decidir como o Barão vai se dirigir ao seu interlocutor — o homem do circo —, como é a linguagem do Barão e como eles vão expressá-la por escrito. Não deixe de pedir que façam primeiramente o roteiro da carta — seria interessante que esse procedimento se tornasse um hábito dos alunos.

4 Jornal O trabalho com jornal que será proposto é parte de um projeto de análise de jornal que se estende da 1a à 4a série. Na 1a série, nossa intenção foi que os alunos estabelecessem um contato inicial com esse portador de textos, observando sua função social, sua importância na difusão de informações, na formação da opinião pública e no exercício da cidadania. Eles também puderam observar os textos que o jornal traz e concluir que são fundamentalmente textos não literários, portanto comprometidos com a realidade.

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Agora, na 2a série, o jornal retorna à sala de aula para um aprofundamento de sua análise, focando-se especialmente dois aspectos: • as informações da primeira página; • a organização em cadernos. Estratégia de leitura Para iniciar o trabalho com esse texto, peça às crianças que tragam de casa um exemplar de algum jornal importante em circulação em sua cidade ou região. Defina com as crianças quais são eles: “Que jornais vocês

conhecem?”, “Quais são os mais importantes?”, “Quais são lidos na casa de vocês?”. No dia combinado, as crianças trarão os jornais e vocês conversarão informalmente sobre eles, resgatando especialmente os aspectos vistos na 1a série (função social, importância do jornal para a veiculação das informações, formação da opinião pública e exercício da cidadania). Faça perguntas como: “De que maneira as pessoas podem saber o que o prefeito está fazendo pela cidade?”, “O que podem fazer para saber o que está acontecendo em outro estado ou país?”, etc., de tal forma que os alunos percebam o alcance e a importância desse meio de comunicação. Discussão concluída, proponha aos alunos que trouxeram o mesmo jornal que se reúnam em equipes de três ou quatro colegas e comecem a trabalhar com as questões do livro.

Descobrindo o texto Por mais que nos esforcemos para pensar pela perspectiva das crianças, o olhar adulto nunca é igual ao delas. Por isso, na questão 1 abrimos espaço para que você possa ouvilas e perceber o que observam espontaneamente. Ao ouvir as respostas a essa questão, esteja atento aos comentários que fizerem e aproveite a oportunidade para descobrir quais são os conhecimentos prévios de que dispõem e para onde é interessante dirigir o olhar delas durante o trabalho. A troca de idéias entre os alunos sobre o que observaram permite também a retomada de conceitos e a ampliação da compreensão. Na questão 2 queremos chamar a atenção dos alunos para o fato de que o jornal é um documento histórico importante, usado em pesquisas e teses, e por isso é fundamental que traga todos os dados necessários à sua localização. Diversos jornais possuem sites na Internet (por exemplo, www.estadao.com.br, www.folha.com.br, www.estaminas.com.br, www.oglobo.globo.com, www.atarde.com.br),

em que se podem consultar matérias de qualquer edição, usando para isso os dados de identificação (dia, ano, etc.). Sem uma identificação clara e precisa, os jornais não poderiam ser arquivados e ter suas matérias localizadas com facilidade. Pergunte aos alunos quem é o diretor de redação do jornal com o qual estão trabalhando e por que seu nome aparece nele. Ouça-os e depois conversem sobre o compromisso com a verdade que o jornal precisa cumprir (pergunte a eles se já pensaram nas conseqüências de uma notícia falsa). Nosso objetivo, na questão 3, é que os alunos percebam a relação entre o tamanho das letras dos títulos e a importância da informação veiculada. Ajude-os a estabelecer essa ligação com perguntas como: “O que é mais importante para as pessoas: saber se vai chover ou saber se vai haver aumento de salário? Ficar sabendo que time ganhou um jogo ou informar-se sobre a votação de uma lei nova?”. O objetivo é que eles compreendam que algumas informações interessam apenas a algumas pessoas, e outras a muitas; que alguns fatos noticiados mudam bastante a vida da população e outros não interferem diretamente no cotidiano das pessoas. Compare a importância dada por diferentes jornais à mesma notícia, marcada pela posição que ela ocupa na página e pelo tamanho das letras do título. Pergunte a opinião das crianças sobre essa diferença, para que comecem a observá-la e a pensar nas suas possíveis razões, mas contente-se com as respostas que derem, pois a perspectiva ideológica, que leva diferentes jornais a dar diferentes destaques à mesma notícia, e a imagem do leitor a quem o jornal se destina inscrita em tal perspectiva ainda não são do alcance delas. O índice e o sumário são elementos organizadores e facilitadores. Queremos que os alunos descubram sua existência e aprendam a se servir deles para encontrar o que desejam em livros, revistas, enciclopédias, jorManual do Professor

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nais. Se achar interessante e tiver possibilidade, mostre aos alunos outros sumários e índices de livros e revistas e discuta os critérios utilizados em sua organização. Caso algum dos jornais levados pelos alunos não tenha sumário, sugira que investiguem como é a forma específica de ele dar essas informações aos leitores: elas podem estar espalhadas pela página, acompanhando as chamadas das matérias; em outros jornais o índice ou sumário pode estar na segunda página. Oriente as crianças nessa investigação e depois faça-as comparar as formas possíveis de oferecer esses dados ao leitor, para que percebam as vantagens e desvantagens de cada forma de organização do sumário. Na questão 5, visamos proporcionar às crianças a compreensão da relação entre o nome dos cadernos e os nomes que aparecem no índice, a fim de que elas possam manusear com facilidade o jornal. Ao perceberem a relação sumário–cadernos–tipo de matéria, terão maior agilidade para encontrar o que desejam. Enquanto elas conversam, circule pela classe fazendo perguntas, a fim de que todos percebam a idéia geral de cada caderno, pois a tendência das crianças é enumerar as matérias, e não sintetizar as idéias, o que constitui um processo mais amplo de generalização. Na questão 6, queremos que os alunos percebam que nos diversos jornais os nomes dos cadernos podem ser diferentes, mas os assuntos tratados em geral são os mesmos. Um jornal pode ter cadernos que não estão presentes em outros, mas nesse caso provavelmente vários assuntos estarão juntos no mesmo caderno. Em resumo: os jornais possuem estrutura semelhante e cumprem a mesma função. Ao confrontar jornais diferentes observando suas semelhanças e diferenças, os alunos poderão perceber o que se mantém em todos eles: são organizados em cadernos; apresentam na primeira página uma visão geral dos

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assuntos que serão tratados nos cadernos com mais detalhes; são periódicos; servem para informar sobre os acontecimentos da cidade, do país e do mundo. A questão 7 é uma aplicação prática de tudo o que os alunos investigaram até agora. Procuramos pedir informações relacionadas às necessidades deles, para que percebam a utilidade do jornal para si mesmos e preparem-se para o jogo que será sugerido a seguir. É no jogo proposto na questão 8 que as crianças fixarão os conhecimentos obtidos ao longo do trabalho. Aproveite os erros que elas cometerem para discutir conceitos que ainda não estejam claros. Concluído o trabalho, organize com as crianças o conhecimento adquirido. Escreva no quadro o que elas sugerirem e depois peça que copiem esse registro no Diário de Descobertas; ou então reproduza o texto em uma folha e distribua entre os alunos. Sugestão de registro: Os jornais são organizados em cadernos, com um ou mais assuntos em cada um. Assim fica mais fácil achar as informações que interessam. Para facilitar a localização das informações, também existe um índice ou sumário na primeira página, que indica o que há em cada caderno. A primeira página é a mais importante. Nela aparece o nome do jornal, do diretor de redação, a data da publicação e um resumo das notícias mais importantes. Quanto mais importante a notícia, maior o tamanho das letras de seu título, para chamar mais a atenção do leitor.

Você é o autor O jornal mural é um excelente meio de comunicação entre as crianças: é ágil, visível, democrático. Crie com elas uma organização desse espaço e use-o para fazer um jornal da classe. Decidam que seções elas farão e quem será responsável por cada uma; se serão aceitas reportagens recortadas de outros jornais ou apenas matérias escritas por elas; quanto

tempo as notícias permanecerão expostas antes de serem trocadas por outras mais recentes; quem será o diretor de redação; etc. Esse exercício de analisar, decidir, partilhar tarefas, cooperar, ser responsável por uma parte de um trabalho que é do grupo é fundamental como fonte de crescimento, aprendizado de

responsabilidade, construção de autonomia e de cidadania. Por isso, não deixe que o jornal mural “morra” em uma semana. Reserve sempre um tempo das aulas para a leitura dele, refira-se a ele sempre que possível, crie situações em que o mural possa assumir um papel importante na dinâmica da classe.

5 A operação do tio Onofre Crianças da 2a série costumam escrever textos sem movimentos de aumento e diminuição da tensão, nos quais muitas vezes os acontecimentos se sucedem sem ligação uns com os outros. E não é comum que ao longo da narrativa elas preparem o desfecho, o qual é em geral mágico ou abrupto, justamente por essa razão. O texto A operação do tio Onofre foi incluído neste volume para que os alunos possam descobrir essas propriedades, já que: • é uma narrativa que apresenta uma relação lógica e bem marcada entre os dados inseridos na introdução do texto e os que aparecem no desenrolar da ação, e entre os dados da ação e a conclusão da história; • apresenta uma construção de clímax bem elaborada. Estratégia de leitura Optamos por apresentar o texto com a omissão de trechos relevantes para exigir um esforço de dedução por parte dos alunos. Além disso, pretendemos com essa estratégia levar os alunos a perceber quanto a ausência de determinadas informações dificulta a compreensão do texto pelo leitor. Esperamos que, com esse trabalho, tomem consciência da importância de fornecer dados para o lei-

tor e assim passem a ficar mais atentos ao escrever suas próprias histórias. Para atingir esse fim, peça aos alunos que, em duplas, leiam previamente o texto, em silêncio, e imaginem o que estaria escrito nos espaços das tarjas. Depois, leia o texto em voz alta e, a cada tarja, peça a algumas duplas que digam como imaginaram que ela deveria ser preenchida. Nesse momento, destaque as diferenças de sentido provocadas no texto pelas diferentes informações que os alunos imaginaram que preencheriam essas lacunas, evidenciando a importância de explicitar essas informações a fim de evitar confusões de significado. Concluída essa leitura, peça às crianças que façam as questões.

Descobrindo o texto A questão 1 é uma atividade de interpretação de texto desafiadora, que exige das crianças um raciocínio lógico importante de ser desenvolvido para uma boa interpretação de textos, pois é preciso pensar de modo articulado sobre o que aconteceu antes e sobre o que acontecerá depois, para definir qual das tarjas será escolhida. Confronte as soluções dadas pelas diversas equipes e procure Manual do Professor

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levá-las a justificar suas respostas. Depois, leia o texto completo com a classe. Nosso objetivo, nos itens a e b da questão 2, é que os alunos percebam uma das informações relevantes para a construção lógica da trama, pois sem ela não seria possível a solução que o texto apresenta, ou seja, o pai perceber que havia ladrões em casa pelo diálogo que tem com a filha no telefone, mais adiante. Focamos a pergunta na lógica interna do texto, mas é importante que você os ajude a perceber que, se essas informações não fossem dadas, os leitores não compreenderiam a história. Já no item c dessa mesma questão, pedimos a rima como forma de brincadeira. É interessante que nesse momento você pergunte aos alunos em que tipo de texto eles costumam encontrar rimas. Com certeza dirão que é nos poemas. Pergunte-lhes, então, qual a função da rima no poema. Provavelmente responderão que a rima dá melodia aos poemas, tornaos mais românticos, bonitos, engraçados ou algo semelhante. Pergunte-lhes, ainda, se é essa a função da rima no texto A operação do tio Onofre. É possível que achem que não: mencionarão funções como deixar engraçado, facilitar a resolução do problema, etc. Como a resposta é oral, eles poderão soltar a imaginação. Ao redigir um discurso direto, o autor deve, além de traduzir as falas das personagens, revelar o contexto e o modo como as personagens falaram, a intensidade da expressão e do sentimento delas no momento em que teria ocorrido o diálogo. Ao apresentar na escrita esses elementos, o autor permite ao leitor recriar essa situação com maior complexidade do que se simplesmente anunciasse quem vai falar. Por tudo isso, é fundamental a leitura oral da narrativa, se possível dramatizada, para que as crianças façam a reconstituição da situação e percebam a importância de, ao escreverem seus textos, também fornecerem essas informações aos leitores.

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É possível que alguns alunos não sintam falta das informações, mesmo com a dramatização: isso apenas indica que ainda não é o momento de discutir esse assunto com eles. Na questão 4 queremos evidenciar para os alunos um recurso muito interessante usado pela autora: para criar os movimentos que vão compor o suspense, ao longo da narrativa ela alterna momentos de tensão maior com outros em que há um alívio da tensão, para gerar novo momento de tensão em seguida, até o clímax e depois o desfecho. Veja, por exemplo, esta sucessão de fatos: os ladrões chegam a casa (aumenta a tensão), toca o telefone e é o pai de Talita (como aparece uma esperança, diminui a tensão, mas aumenta a expectativa), os ladrões se acalmam com a notícia da demora do pai (diminui a tensão), Talita vê televisão (clima calmo, com aumento da expectativa), ouve-se barulho na porta (aumenta a tensão), a polícia chega. Ainda procurando evidenciar para os alunos alguns indicadores das transformações vividas pelas personagens na situação mostrada na narrativa, destacamos na questão 5 o crescimento da tensão, marcado pela seqüência dos verbos resmungou, rosnou e gritou. Depois de respondida a questão, crie em classe situações em que os alunos falem algumas frases resmungando, rosnando e gritando, a fim de estabelecerem uma relação entre a oralidade e a escrita. Ao aprender a reconstituir a escrita na oralidade, esperamos que se tornem capazes de fazer isso cada vez melhor ao ler textos, de modo que sua leitura fique mais significativa e prazerosa. Na questão 6, procuramos mostrar aos alunos que a introdução dessa nova informação provoca uma diminuição da tensão existente no momento anterior. Essa calma é falsa: ela apenas relaxa o leitor para, logo em seguida, atingir-se o clímax. O leitor sabe da brincadeira de Talita com os pais, por isso imagina que o pai tenha entendido a mensagem, mas, como não pode ter certeza, fica o suspense no ar.

Deixe que as crianças conversem livremente sobre isso, pois a simples preocupação em tentar descobrir o que as personagens pensam ou sentem já é importante para aprenderem a estar atentos aos movimentos produzidos pelos textos. Na questão 8, procuramos evidenciar para as crianças que o sentido da pontuação é na verdade conferido pelo contexto, pelo todo da situação de interlocução e, portanto, seu valor vai muito além de dizer simplesmente que “o ponto de interrogação é usado para perguntas, o ponto de exclamação para as frases exclamativas”, etc. Na questão 9, queremos analisar alguns elementos da estruturação do diálogo que provavelmente ainda não foram assimilados pelos alunos nesse momento do aprendizado. Assim, nos itens a e b dessa questão, pedimos aos alunos que destaquem os três elementos envolvidos no registro de um diálogo: travessão, fala do narrador e fala da personagem. Já no item c, destacamos os travessões que intercalam a fala do narrador e o que a isola no final da fala da personagem. Com freqüência, as crianças, ao organizarem um diálogo em que há uma intervenção do narrador posposta à fala de personagem, colocam o travessão que introduz a fala da personagem, mas não conseguem decidir quando o travessão deve permanecer com o que é dito pelo narrador, na mesma linha, e quando deve iniciar parágrafo. O diálogo fica organizado assim: — Onde você está? — perguntou a mãe apreensiva. Resolver essa questão implica perceber as diferenças entre narrador e personagem, perceber que o que é dito pelo narrador pode aparecer intercalado ou posposto à fala da personagem e, principalmente, implica compreender a relação entre o que é dito por um e o que é dito por outro. Por isso, sugerimos que, em classe, oralmente, você continue a

atividade da seguinte forma: selecione alguns trechos em que a fala do narrador apareça logo depois da fala da personagem e analise com os alunos o tipo de informação que é dada pelo narrador. Depois selecione trechos em que a fala do narrador apareça na linha seguinte à da fala da personagem e analisem o que é dito. Compare as duas formas e deixe que as crianças concluam que, quando a fala do narrador permanece na mesma linha, ela traz uma informação sobre quem é a personagem que acabou de falar ou sobre como essa personagem se expressou e, quando se muda de linha, isso significa que a informação não se refere mais à última fala de personagem. Para finalizar o trabalho, retome com os alunos o que foi aprendido no trabalho com o texto A operação do tio Onofre e registre as descobertas no quadro, em redação coletiva. Esse registro pode ser copiado no caderno, ou então você o transcreve em uma folha, tira cópias e as distribui para serem coladas no Diário de Descobertas. Sugestão de registro: Nós aprendemos que nada em uma história é contado por acaso: o que se diz na introdução prepara o leitor para o que vai acontecer depois, e o que acontece ao longo da história prepara o leitor para a conclusão. Vimos também que, para criar suspense na história e deixar o leitor curioso, é interessante contar coisas que o deixam em expectativa, depois aliviar a tensão e, em seguida, introduzir o fato mais emocionante da história: o clímax. Vimos também que, antes do clímax, é interessante ir descrevendo a situação aos poucos, para deixar o leitor em suspense. Além disso, aprendemos que, quando usamos o discurso direto (ou diálogo), devemos descrever a maneira como as personagens falam, agem, gesticulam e como elas se sentem, pois assim o leitor pode imaginar melhor a situação. Vimos também que as reticências podem marcar situações diferentes e, por isso, é importante estar atento à situação que é descrita, para percebermos qual o sentido delas. Manual do Professor

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Você é o autor Circule pela classe, ajudando as duplas a pensar em suas histórias. Faça as perguntas de um leitor interessado, curioso, para que as crianças percebam o que devem contar. Concluídos os textos, sugerimos que alguns sejam lidos em voz alta, para a classe

discutir os recursos usados na criação de suspense e verificar se não faltam informações para o leitor. Depois os textos devem ser trocados entre os alunos para a mesma análise. Se necessário, os alunos ou duplas refazem o texto para completá-lo e monta-se o livro de histórias policiais. Não se esqueça de oferecer o livro a outras turmas para que seja lido e comentado!

6 Leonardo da Vinci (1452-1519) (Biografia) A inclusão no livro de uma biografia tirada de uma enciclopédia — e, entre todas as possíveis, a de Leonardo da Vinci — deu-se pelas seguintes razões: • esse gênero textual é importante do ponto de vista histórico: situa, preserva e partilha informações fundamentais para a cultura; • podemos comparar esse gênero característico de texto informativo ao texto de autobiografia, que costuma ser literário; • Leonardo da Vinci destacou-se em diversas áreas, sendo por isso considerado um dos maiores gênios da humanidade; • esse gênero textual é utilizado em pesquisas e se encontra normalmente em enciclopédias, o que possibilita o contato dos alunos com esse portador de texto em sala de aula, para desvendá-lo e refletir sobre ele. Estratégia de leitura Prepare os alunos para a leitura do texto pedindo a eles que tentem deduzir o significado de biografia. Caso não consigam, diga-

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lhes que essa palavra é formada por bio + grafia. Pergunte se conhecem outras palavras que também comecem por bio (como biologia, bioquímica, biosfera, biodegradável, etc.). Discutindo o significado das palavras que eles mencionarem, ajude-os a deduzir que bio = “vida”. Proceda da mesma forma em relação ao radical grafia (presente em caligrafia, geografia, radiografia, etc.), para que saibam que grafia = “escrita”. Portanto, biografia = “escrita da vida”. O próximo passo é ler o texto, primeiro silenciosamente e depois em voz alta (essa leitura oral pode ser feita por você ou pelos alunos). Ao conversar sobre a vida e a obra de Leonardo da Vinci, dirija a atenção das crianças para as ilustrações do livro, que mostram algumas de suas produções. Ajude-as a perceber que o grande mestre pode ser considerado revolucionário, pois idealizou aparelhos que só muitos séculos mais tarde puderam ser construídos e utilizados. Peça-lhes que tragam, se tiverem, fotos e desenhos de outros trabalhos de Da Vinci e amplie quanto puder o conhecimento da classe sobre ele.

Lido e comentado o texto e observadas as ilustrações, inicie uma troca de idéias em que os alunos possam discutir o tipo de informação veiculada pelo texto, contar se já haviam lido outras biografias, se só pessoas importantes podem ter uma biografia publicada, etc. Depois disso, acreditamos que já estarão preparados para o trabalho escrito; assim, reúna-os em equipes e peça-lhes que comecem a discutir as questões.

Descobrindo o texto Na questão 2, chame a atenção dos alunos para o fato de que normalmente quem tem sua biografia publicada são as pessoas que, por alguma razão, se destacaram na arte, na ciência, na política, nos esportes, nos meios de comunicação (TV, rádio, cinema), etc. Isso não significa que uma pessoa comum não possa ter sua biografia escrita e mesmo publicada. Entretanto os alunos devem perceber a diferença entre escrever uma biografia e publicar uma biografia. Na questão 3, procuramos ampliar o espectro de textos do gênero, pedindo aos alunos que tragam uma variedade deles para dentro da sala de aula. Traga uma enciclopédia para a classe (ou leve-os à biblioteca) e mostre alguma biografia interessante. Ao consultar a enciclopédia, procure discutir com os alunos sua organização, a variedade dos assuntos abordados, seu caráter genérico, a gradativa substituição dela por livros eletrônicos, que são atualizados com maior rapidez, etc. Incentive os alunos a trazer as biografias pedidas e garanta um tempo das aulas para a leitura de várias delas. Caso haja excesso de textos, peça que façam pequenos resumos das biografias que trouxeram e contem as informações mais importantes para os colegas. O fundamental aqui é que, no final do trabalho, as crianças conheçam a vida de muitas pessoas importantes para elas. Ao lerem as

biografias, procure destacar o mérito das realizações dos biografados, de tal forma que as crianças possam perceber a diferença entre a importância da obra de um pesquisador que descobriu a cura de uma doença e a de um apresentador de programa de televisão. Na questão 4, ao pedirmos aos alunos o levantamento das informações do texto, queremos que percebam que existe um tipo específico de informação que é dado nas biografias (o que, entre outros elementos, as caracteriza como gênero). É interessante que você os ajude a fazer a organização das informações em grupos maiores, para que percebam o que costuma aparecer em todas as biografias: data e local de nascimento, nome dos pais, onde e o que a pessoa biografada estudou, fatos importantes da vida, obras realizadas, o que faz atualmente ou, se já morreu, onde e quando morreu, etc. Pedimos às crianças que levantassem a natureza das informações dadas nas biografias para que, na questão 5, pudessem observar que são verdadeiras e que o compromisso com o real é uma das características do texto não literário. No item a da questão 6, pedimos aos alunos que observem que a biografia é escrita em terceira pessoa, um conhecimento fundamental para que possam opor a biografia à autobiografia, próximo gênero a ser discutido. O objetivo do item b é que as crianças percebam a presença da terceira pessoa. Ouça seus argumentos para entender como pensam e proponha que leiam o início do texto como se o próprio Leonardo da Vinci contasse sua história. Peça que escrevam no caderno, à medida que fazem a transformação, as palavras que mudaram. Esse é um fantástico exercício de concordância, que ajuda as crianças a tomar consciência de algumas propriedades da língua. Na questão 7 os alunos verão que uma das características dos textos não literários é a utilização de uma pontuação lógica, já que seu objetivo não é a tradução de emoções. Manual do Professor

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Ao analisar a função das pontuações que aparecem no texto, destaque os parênteses, que trazem explicações, os dois-pontos com essa mesma função e as aspas, que marcam uma expressão. Não se esqueça de que é a primeira vez que os parênteses e as aspas são analisados, portanto não ultrapasse o limite de compreensão das crianças: deixe que se expressem como puderem, mesmo que seja de uma maneira pouco formal. Nosso objetivo aqui é iniciar uma observação, e não aprofundar a discussão. Esteja atento ao item c da questão, pois os conhecimentos prévios do aluno-leitor vão influenciar a resposta. Se o leitor já conhecer as informações que estão entre parênteses, poderá considerá-las desnecessárias; se não conhecer, provavelmente sentirá falta delas. Caso queira aprofundar a discussão, sugerimos que você peça aos alunos que imaginem quem são os leitores de textos desse gênero, para decidir se, na média, seria interessante oferecer a eles as informações entre parênteses. A questão 8, ao chamar a atenção para as letras maiúsculas, permite aos alunos perceber a presença de diversos nomes próprios no texto. Para ajudá-los a responder ao item b, faça perguntas que os levem a relacionar o fato de a biografia ser um texto informativo com a importância da precisão da informação para conferir veracidade e ampliar o conhecimento do leitor — daí por que citar os lugares e obras em vez de referir-se a eles de um modo genérico, como fizemos. Concluído o trabalho, ajude os alunos a organizar o que aprenderam. Eis uma sugestão de registro: A biografia é um texto informativo, que conta a vida de uma pessoa, geralmente alguém conhecido ou que fez algo importante. Serve para todos se lembrarem dessa pessoa e do que ela fez. As biografias são encontradas em enciclopédias, livros de literatura, almanaques, etc.

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Quem escreve a biografia não é a própria pessoa cuja vida é contada, e sim outra pessoa. O autor de uma biografia procura dar informações precisas, por isso aparecem muitos dados, como nomes de cidades e de obras, que são escritos com letra inicial maiúscula.

Você é o autor Oferecemos três propostas de redação. Você pode sugerir uma delas para a classe toda ou deixar que cada aluno escolha uma. Como “aquecimento” para as propostas 1 e 2, sugerimos o Jogo de Correspondência. Para realizá-lo, proceda da seguinte forma: • Organize as crianças em pequenas equipes. • Verifique em cada grupo quais invenções os alunos acham interessantes e despertam a curiosidade em relação a seus inventores. • Pergunte-lhes de que forma poderiam descobrir quem inventou o quê. As crianças costumam sugerir três caminhos: perguntar a alguém (pais, avós, pessoas da escola, etc.), procurar na Internet e procurar em livros. • Como lição de casa, peça às crianças que encontrem as respostas para serem confrontadas. No dia seguinte, em classe, as equipes vão falando as respostas, fazendo a correspondência entre autores e obras. Cada acerto vale um ponto. Como você pode não conhecer alguns dos inventores, seria interessante que os alunos fornecessem a fonte da informação ou mesmo trouxessem para a classe o livro onde a encontraram. Uma boa fonte de informação é o livro O guia dos curiosos, de Marcelo Duarte (editora Companhia das Letras). Descobertos os autores, tem início a busca das biografias. Quem tiver material sobre algum autor escolhido pode trazê-lo para a classe.

Aproveite a oportunidade e leve os alunos à biblioteca da escola ou a uma biblioteca pública, se for possível. Se a opção for pela terceira proposta, você terá a oportunidade de trabalhar a entrevista com os alunos. Sugira que anotem as perguntas que desejam fazer à pessoa entrevistada e que gravem a entrevista para facilitar a transcrição do texto. Converse com eles sobre a necessidade de fazerem algumas adaptações no texto oral no momento de transformá-lo em texto escrito. Essa é uma excelente oportunidade de trabalhar a linguagem oral em confronto com a linguagem escrita. Não deixe de comentar que na linguagem oral

não aparecem pontuações, que os marcadores da oralidade devem desaparecer na escrita, que existem recursos para traduzir na escrita as modulações da voz, que é importante o autor da reportagem permanecer neutro ao escrever, evitando dar sua opinião sobre o que foi dito, etc. Escritos e revisados os textos, sugira aos alunos que ilustrem suas produções com fotos dos biografados, de seus feitos, inventos ou descobertas. Depois disso organize, em algum lugar da escola (pode ser o pátio, a classe, a biblioteca), uma exposição que possa ser visitada por alunos das outras classes.

7 Como me tornei uma bailarina (Autobiografia) Optamos por incluir uma autobiografia no livro para compará-la, como gênero textual, à biografia, destacando semelhanças e diferenças. Entre tantas autobiografias possíveis, escolhemos a de Anna Pavlova por ter sido uma bailarina famosa, o que nos dá a oportunidade de aproximar as crianças dessa modalidade artística. Outro motivo para a inclusão desse texto é que se trata de um texto carregado de emoção, o que nos permite explorar sua linguagem e imagens. Apresenta ainda uma situação interessante de discurso reportado, objeto de nossas investigações nos textos e em gramática.

Descobrindo o texto No item a da questão 2, ao modificar o gênero textual de autobiografia para biografia, as crianças irão provocar uma mudança

de foco da primeira para a terceira pessoa do discurso, a linguagem será alterada e o texto ficará menor, pois os detalhes serão retirados e muitas das informações desaparecerão, como por exemplo as sensações e os pensamentos de Anna durante a peça. Aproveite a ocasião para confrontar os textos das diferentes equipes em relação à clareza. Nessa comparação comente com as crianças as diversas formas de encadear as informações e mostre como a ordem de apresentação das informações e a pontuação podem conferir maior clareza ao texto, etc. No item b dessa questão, ao pedirmos que observem a emoção produzida pelo texto no leitor, permitimos aos alunos perceber que não são as informações em si que emocionam, mas o modo como elas são descritas, a linguagem do texto. Essa ênfase é necessária porque as crianças dessa faixa de escolaridade acreditam que a emoção provocada por um texto vem dos fatos, das informações, e por Manual do Professor

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isso não dão a devida importância aos detalhes e às escolhas de imagens ao contar suas próprias histórias. Queremos desestabilizar essa crença, para que elas se tornem atentas à forma como contam uma história, promovendo um salto qualitativo em seus textos. Nosso objetivo ao formular a questão 3 foi permitir aos alunos perceber a importância que tem a escolha dos fatos e das imagens na expressão dos sentimentos, nas relações entre as personagens, a fim de que eles possam usar esse recurso ao escrever e estejam atentos a ele ao ler. Aproveite para fazer perguntas que ajudem as crianças a depreender do texto outras idéias e informações. Por exemplo: “O que o fato de dar de presente de aniversário à filha uma ida a um teatro nos permite imaginar sobre a mãe de Anna Pavlova?”, “Pelo que o texto narra, você imagina que a mãe de Anna já havia ido ao teatro?” (o texto indica que sim, pois ela sabia de antemão que iriam entrar em um “mundo mágico”), “A mãe de Anna achava que ela tinha jeito para a dança?” (tudo indica que sim, pois perguntou à filha se gostaria de “dançar assim”), “Pelo que o texto nos conta, será que foi fácil para ela estudar balé?” (provavelmente não, pois elas eram muito pobres, e em geral os cursos de balé são caros). Enfim, faça-as perceber que o que um texto oferece ultrapassa em muito a simples seqüência de palavras escritas. Estimule os alunos a ter sempre essa postura ativa em relação aos textos que lêem, formulando perguntas e buscando conhecimentos que possam estar implícitos. Crianças dessa faixa de escolaridade costumam apresentar em seus textos apenas os fatos, sem dar detalhes de como aconteceram, de como as personagens se sentiam ao vivê-los. Ao destacar, na questão 4, os detalhes, as imagens sugeridas, pretendemos que percebam a riqueza que esses elementos trazem ao texto, para que passem a utilizar tais recursos em suas produções.

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Sugerimos que você selecione alguns trechos de textos, retire os detalhes e mostre-os às crianças, pedindo-lhes que os reescrevam, acrescentando elementos que possam ajudar o leitor a imaginar melhor as cenas descritas, os sentimentos das personagens, etc. Esse é um exercício fundamental de escrita. Neste volume temos trabalhado intensamente o discurso direto, pois ele costuma estar presente nos textos produzidos e lidos pelas crianças. Na questão 5, mostramos outra forma possível de apresentá-lo. Mas nosso objetivo é muito mais gerar polêmica entre as crianças, para que estejam atentas à existência dessa possibilidade, do que levá-las a uma conclusão “certa”. Assim sendo, alimente a discussão entre os grupos, de tal forma que todos sejam convidados a argumentar e a justificar sua posição, e aceite todas as soluções que derem, desde que coerentes. A afirmação destacada na questão 6 é muito interessante, pois encerra o trecho apresentado e ao mesmo tempo abre para o leitor o texto que virá, sendo um gancho entre o antes e o depois (o trecho que os alunos leram é o início da autobiografia, o qual se encerra com a menção de um sonho; tudo indica que, a partir desse ponto, ela passará a contar como esse sonho se tornou realidade). Pergunte às crianças o que elas imaginam que será contado na continuação do livro, para que fique bem concreta essa idéia de que a frase faz a ligação entre a menção ao sonho e o relato de como ele se tornou real. A questão 7 é um fechamento do trabalho, que resume as características dos dois gêneros. É possível que os itens f (“Tem a função de informar”) e m (“Aparece em livros de literatura”) sejam considerados referentes aos dois gêneros, pois de fato tanto a biografia quanto a autobiografia informam sobre a vida de uma pessoa e podem aparecer em livros de literatura. Caso a reflexão surja em sua classe, aceite as duas respostas.

Concluída a discussão, ajude os alunos a registrar o que aprenderam. Eis uma sugestão: Nós aprendemos que autobiografia é um texto literário em que uma pessoa conta sua própria vida. O autor da autobiografia conta detalhes de como as coisas aconteceram e o que ele sentia enquanto vivia as situações narradas. Aprendemos também que existe mais de um jeito de registrar as falas das personagens: com travessão ou escrevendo uma fala em seguida da outra, com aspas.

Você é o autor Imaginamos que as crianças irão se envolver com a proposta. Sugerimos que elas façam primeiro um rascunho, que pode ser corrigido por você por meio de códigos pre-

viamente combinados com a classe, e que você faça também observações em relação à clareza dos textos produzidos. Como os livros serão dados de presente, diga aos alunos que eles precisarão ser editados e passar por revisão, da mesma forma que os livros publicados pelas editoras. Assim, depois de escrito o texto, cada criança irá passá-lo a limpo em folhas dobradas de sulfite, fazendo as correções necessárias e formando um pequeno livro. Lembre-lhes que ilustrem o texto com desenhos ou fotos e coloquem nas primeiras páginas informações como título, subtítulo, nome do autor e outras (pegue um livro de literatura e analise com os alunos as informações que ele traz). Proponha que escrevam no livro uma dedicatória para a pessoa que irá ganhá-lo de presente.

8 |Nossa rua tem um problema (Diário) Escolhemos incluir no livro um fragmento de uma obra infanto-juvenil em que o autor reproduz trechos de diário para que os alunos pudessem conhecer mais de perto esse gênero textual, o diário pessoal, cultivado por crianças, adolescentes e adultos. A possibilidade de olhar para uma mesma situação de duas perspectivas diferentes (a dos meninos e a das meninas), como Ricardo Azevedo brilhantemente fez, abre-nos também as portas para uma discussão importante sobre as relações pessoais e a necessidade de uma postura de descentração diante dos fatos, uma vez que a relação com o outro exige que a pessoa consiga sair de sua perspectiva e olhe pela perspectiva desse outro, para compreendê-lo.

Descobrindo o texto Optamos por iniciar o estudo do texto pedindo aos alunos que observem, na questão 1, as características do diário como um todo, as quais são bastante nítidas. Entretanto, nesse momento não esperamos uma compreensão profunda das especificidades do gênero, apenas que as crianças tomem consciência de seus elementos mais relevantes. A questão 2 dá margem a que as crianças levantem diversas hipóteses, das mais intimistas às mais práticas. Aceite todas as respostas, desde que tenham alguma coerência. Na questão 3, pedimos às crianças que pensem sobre diários que podem ou não conhecer. Dificilmente elas já terão visto um Manual do Professor

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diário de bordo, por isso você vai ter de contar como ele é — se possível traga um exemplar para ser lido em sala de aula. Diários de viagem são mais comuns e o diário de professor você certamente domina. Mostre seu diário de professor para a classe e discuta a importância dele como documento. Aproveite para classificar o seu diário, o de descobertas e o de bordo como textos não literários, enquanto os diários pessoais e os de viagem são textos literários. Nessa classificação, faça com que os alunos relacionem o fato de o diário pessoal ser literário ou não à função que cumpre (discutida na questão 2). Não deixe de aproveitar a ocasião para evidenciar a importância do Diário de Descobertas. A questão 4 é uma preparação para a questão 5. Ela propõe uma discussão bastante sutil e importante. No item a, pedimos às crianças que respondam de quem são algumas das páginas de diário que aparecem no texto Nossa rua tem um problema. Essa informação não está explícita no texto, mas pode ser deduzida por algumas informações. Por exemplo, na anotação que foi feita no dia 28 de junho, está escrito: “Meu irmão bem que queria jogar com eles, só que eles não gostam do Chico”; portanto quem escreve é a irmã de Chico; já na anotação do dia 5 de agosto é mencionado que Rosana, irmã de Chico, iria contar tudo para o pai se o Chico jogasse escondido, logo o nome da irmã de Chico é Rosana, e ela é autora de um dos diários. Esse é um excelente exercício de lógica e de interpretação de texto. Procure explorá-lo ao máximo. É possível que as crianças não percebam que se trata do mesmo problema. Ao discutirem a questão, deixe claro que as perspectivas pelas quais cada personagem (Rosana e um dos meninos) olha os fatos são diferentes, por isso chegam a conclusões diferentes em muitos momentos. Peça aos alunos que apontem as marcas do texto que comprovam o que pensaram. Na questão 5 o objetivo é que os alunos compreendam que não é só em relação ao

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problema da rua que os dois diários têm perspectivas diferentes. Isso acontece também em relação ao sentido dado a determinadas atitudes. Essa é uma situação comum na vida real e costuma gerar muitos mal-entendidos: quando não conseguimos perceber a perspectiva do outro, julgamos o que ele fala ou faz por nossa própria perspectiva, não o compreendendo verdadeiramente. O texto sugere boas soluções: admitir um desejo (Chico admite que gostaria de jogar bola com os meninos da rua), admitir um medo (ele admite que tem medo de não ser aceito porque joga mal), abrir-se (Chico conversa com a irmã, contando o que sente), expressar-se (ele troca bilhetes com os meninos), chegar a um entendimento (os meninos aceitam sua participação), ajudar (os meninos conversam com o pai de Chico). Aproveite a ocasião para conversar com os alunos sobre situações semelhantes de desentendimento entre eles que possam estar ocorrendo. Ajude-os a levantar hipóteses sobre como o outro estaria se sentindo, sobre o motivo de ter dito algo ou agido de determinada maneira. Leve-os a perceber que às vezes as motivações dos outros são muito diferentes das que imaginamos e que a única forma de descobrir a verdade é perguntando. Na questão 6, pretendemos que as crianças percebam que diários pessoais constituem um gênero textual com uma característica única em relação aos demais: o autor escreve para si mesmo, não para outro leitor. Por essa razão, pode ser livre, omitir informações, não se preocupar em ser entendido. Ao destacar essa propriedade, confrontando a linguagem do diário com a de um conto, por exemplo, queremos mostrar que a escolha das informações que precisam ser inseridas no texto está diretamente relacionada ao tipo de leitor a que ele se destina. Acreditamos que essa consciência pode ajudá-los a não omitir informações necessárias, ao escreverem seus textos.

Os textos podem ter personagens planas — aquelas que não se modificam com as experiências vividas durante a narrativa — e personagens redondas — as que se modificam ao longo da história. Na questão 7, começamos a trabalhar a construção de personagens redondas, que permitem um ganho enorme na construção textual, mas não costumam estar presentes nas narrativas infantis. Ao promovermos essa discussão, pretendemos começar a chamar a atenção das crianças para as situações de transformação das personagens como resultado das situações que vivem. Faça aos alunos perguntas que evidenciem a forma como o olhar de Rosana sobre as pessoas e os fatos vai se modificando à medida que a situação se modifica e também como o olhar dos meninos em relação ao pai de Chico se transforma. Relacione essa transformação aos fatos que acontecem na narrativa. Ao corrigir a questão 8, aproveite as diferenças de ponto de vista entre as crianças, se houver, para levá-las a argumentar em defesa de sua posição. Concluído o trabalho, registre com os alunos o que aprenderam. Como sempre, esse registro deve ser feito com as palavras das crianças. Como provavelmente o texto ficará extenso, sugerimos que você o copie em uma folha, tire cópias e distribua-as entre as crianças, para serem fixadas no Diário de Descobertas. Eis uma sugestão de registro: Nós aprendemos que o diário pessoal é um gênero de texto literário. Nele a pessoa escreve a data, o que aconteceu nesse dia, como se sentiu, quais foram seus pensamentos. Como o diário é pessoal,

quem escreve pode usar uma linguagem bem livre, pois não existe a preocupação de que um leitor entenda o que está escrito. As pessoas que escrevem diários pessoais costumam fazê-lo para lembrar-se do que aconteceu, para conversar consigo mesmas, porque gostam de escrever, etc. Existem também outros tipos de diário: os diários de viagem, que são bem parecidos com os pessoais, e os diários de bordo e de classe, que são textos não literários e escritos como documentos. E existe o nosso Diário de Descobertas, que serve para não esquecermos o que aprendemos e usarmos como fonte de consulta.

Você é o autor A escrita de um diário da classe costuma ser uma experiência extremamente prazerosa. Sugerimos que você compre um diário com uma capa atraente (ou um caderno cuja capa os próprios alunos possam decorar a seu gosto) e seja a primeira pessoa a escrever. Seu texto será não apenas a abertura, mas também um exemplo de como redigir esse diário, das situações e fatos que podem ser registrados, etc. Procure escrever um texto bem-humorado, leve, para que esse clima se mantenha nos textos das crianças. Combine com as crianças um critério para estabelecer quem levará o diário para casa a cada dia: Vocês vão seguir a ordem de chamada? Ou dos lugares nas fileiras? Será feito um sorteio? A cada dia, inicie a aula pedindo ao aluno que levou o diário para casa no dia anterior que leia em voz alta o que escreveu. Essa atitude vai não só valorizar o diário, mas também garantir o sentido de sua existência.

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9 Sistema Solar em escala (Experiência) Optamos por incluir no livro esse texto instrucional para podermos trabalhar um gênero que é freqüente na vida escolar. Além de destacar algumas características do gênero, optamos por fazer também um trabalho minucioso de interpretação de expressões lingüísticas, pois sentimos que saber interpretá-las adequadamente é fundamental para a formação de leitores eficientes. Analisando erros de interpretação em geral, concluímos que alguns elementos lingüísticos são especialmente difíceis de serem compreendidos pelas crianças e, quando mal-empregados, podem produzir uma transformação parcial ou total na significação de seus textos. Os que mais comumente oferecem dificuldade são os pronomes (em especial os interrogativos, os relativos e os pronomes substantivos em geral), as preposições (porque é comum as crianças não compreenderem as relações que elas estabelecem entre as palavras), os advérbios (porque as crianças têm dificuldade em localizar no espaço seres em relação a outros seres), as conjunções (também pela dificuldade em entender as relações que estabelecem) e as elipses (por muitas vezes exigirem uma retomada do sujeito da oração, que se perde, para a criança, se estiver muito distanciado). Essa dificuldade aparece de forma muito marcada na leitura de textos informativos e científicos e acaba gerando uma queixa freqüente entre os professores, de que os alunos “não sabem interpretar os textos”. O trabalho que procuramos desenvolver com esse texto busca ajudar os alunos a detectar alguns dos elementos textuais que costumam gerar conflitos.

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Estratégia de leitura Antes da leitura do texto, resgate o conhecimento das crianças sobre os planetas e o Sistema Solar. Esse é um assunto fascinante, que costuma deixá-las muito envolvidas e sobre o qual levantam espontaneamente diversas hipóteses, fazendo por vezes questionamentos acima de sua possibilidade de compreensão. Por isso, não se assuste se elas fizerem afirmações cientificamente incorretas, o que é natural. Coloque essas questões em pauta, ouça seus argumentos, mas não imponha a solução científica. Converse sobre o Sistema Solar: “Por que ele é chamado de solar?”, “O que faz parte do Sistema Solar: a Lua, as estrelas, os planetas? Algo mais?”, “O que vocês sabem sobre o tamanho dos planetas?”. Anote as observações das crianças na lousa, sem dizer se estão certas ou erradas, depois peça que leiam o texto da forma proposta na questão 1. Realize com as crianças as experiências descritas. Deixe-as ler os enunciados e dizer como acham que devem proceder. Não explique os procedimentos sem ouvi-las primeiro, pois o exercício de tentar entender as etapas, de ter dúvidas e buscar formas de solução é essencial para o desenvolvimento de uma postura ativa diante do conhecimento.

Descobrindo o texto A postura das crianças diante de um texto não literário costuma ser de certa passividade, já que elas acreditam que o objetivo desse tipo de leitura é o aprendizado e que o texto é que vai ensinar. Por pensarem dessa for-

ma, acabam tendo um aproveitamento mínimo das informações do texto. Nosso objetivo na questão 1 é propor uma leitura de troca. Todas as pessoas sabem coisas (cientificamente corretas ou não) sobre diversos assuntos, e é com base nesses conhecimentos que elas podem interagir com o texto que lêem. O texto passa a ser seu pólo de confronto: “O que eu já sabia e o texto confirma? Em que ele modifica o que eu já sabia? O que o texto traz de conhecimentos novos, de informações em que eu nunca havia pensado?”. Estimule em seus alunos esse tipo de posicionamento diante dos textos que lêem e você certamente estará formando leitores competentes. Não se esqueça de que, apesar de a questão ser trabalhada em equipe, as respostas serão individuais. Nas questões 2 a 4 aprofundamos a interpretação de dados do texto. Como é uma investigação desafiadora para a faixa etária, sempre que necessário ajude os alunos a dar sentido aos termos fazendo-lhes perguntas. Na questão 5 diferenciamos ação de aprendizagem. No item a, espera-se que os alunos percebam que uma coisa é pensar no que se fez e outra coisa é pensar no que se aprendeu ao fazer algo. Por exemplo, a criança dizer “Eu fiz um móbile do Sistema Solar” é diferente de ela tomar consciência do seu aprendizado: “Eu aprendi que os planetas têm tamanhos diferentes”, ou “Eu aprendi, ao fazer o móbile, que fico ansioso quando não consigo fixar os planetas no fio”. “Fiz o móbile” é uma observação que se refere à ação; as outras observações referem-se às aprendizagens proporcionadas pela ação. Esse trabalho interno de resgatar a ação, organizá-la e transformar em palavras o conhecimento adquirido é uma forma muito importante de tomar consciência do que se aprendeu. Mais do que obter uma resposta escrita, queremos que os alunos desenvolvam esse procedimento interno.

Como a resposta a esse item é pessoal, é importante que os alunos leiam o que escreveram para a classe. Você pode anotar essas respostas em uma folha como o conjunto das descobertas da classe em relação ao assunto do texto e depois deixá-la em exposição no mural, reproduzi-la (em xérox ou mimeógrafo) e pedir aos alunos que a fixem no Diário de Descobertas. No item b nossa intenção foi retomar a relação entre o objetivo do texto e sua estrutura, a fim de que as crianças percebam que os textos instrucionais ensinam a fazer algo em passos, em etapas. Isso dará a elas subsídios para poderem responder ao item c e para redigir um experimento, como será pedido na seção Você é o autor. Na questão 6 destacamos a relação entre alguns elementos citados no início do texto com dados que aparecem posteriormente, já que uma das dificuldades com as quais as crianças deparam na interpretação de um texto é perceber que os elementos que o compõem estão entrelaçados e que um elemento pode esclarecer o outro. Por isso, mostramos na ação do experimento a importância de estar atento a essas referências. As perguntas dos itens a e b podem parecer óbvias para um adulto, mas não costumam sêlo para as crianças. Na questão 7 trabalhamos outro problema de interpretação de textos, especialmente de textos de instrução: a dificuldade de entender o significado de advérbios. Assim, nos itens a, b e c, ao pedirmos aos alunos que mostrem onde deveria ser feito o furo em cada planeta, de acordo com a instrução do texto e com as sugestões do exercício, queremos que percebam que é necessário estar atento ao significado de cada palavra que constrói o texto. No item d, os alunos têm a oportunidade de verificar quais foram as palavras que, alteradas, resultaram em ações diferentes, o que reforça a necessidade de se atentar para o sentido dos termos, no caso, os advérbios. Manual do Professor

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Concluído o trabalho, retome com as crianças o registro que havia sido feito no item a da questão 5 e acrescente o que foi aprendido nas outras questões, para ser incluído no Diário de Descobertas. Eis uma sugestão de registro: Nós aprendemos que o Sistema Solar... [entram os conhecimentos levantados na questão 2]. Além disso, vimos que textos que ensinam a fazer experiências são escritos como os de receitas e os de instruções de jogo. Vimos também que é preciso prestar muita atenção a cada palavra desse tipo de texto, pois uma só palavra mal compreendida pode mudar todo o sentido do texto e o experimento não dar mais certo.

Você é o autor Propomos nessa seção a criação de uma pequena oficina de experiências. O trabalho deve ser feito em duplas, a fim de que as

crianças possam somar conhecimentos e escrever um texto mais claro. Enquanto combinam que experimento vão ensinar a fazer, circule pela classe para garantir que os materiais previstos possam ser facilmente conseguidos e manipulados sem perigo. Prontos os textos, decidam se o material necessário deve ser providenciado por quem escreveu o experimento ou por quem vai executá-lo. Marque um dia para as experiências serem realizadas, em uma pequena feira de Ciências em sala de aula. Se possível, integre o trabalho com a área de Ciências. No dia combinado, peça aos alunos que precisarem de explicações dos colegas autores para entender como realizar a experiência que assinalem o trecho que não ficou claro, a fim de que a dupla autora possa reescrevê-lo posteriormente. Após a realização das experiências, os textos reescritos — se necessário — podem ser reunidos em um pequeno livro.

10 Trem de ferro (Poema) Escolhemos esse belíssimo poema de Manuel Bandeira porque nos possibilita trazer esse autor ao conhecimento das crianças e trabalhar com os recursos de construção poética tão sabiamente usados por ele. O trem de ferro tem um simbolismo muito grande e exerce uma atração mágica sobre as crianças. Apesar de freqüentemente elas não terem vivido a experiência de viajar em um trem de ferro, conhecem-no por filmes, desenhos, histórias lidas e ouvidas.

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Descobrindo o texto Leia o poema em voz alta, procurando evidenciar o ritmo sugerido pelos versos. Depois da primeira leitura, organize os alunos em filas ou em uma grande fila, um com a mão na cintura do outro, e peça que, enquanto você relê o poema, façam de conta que são o trem, que em sua viagem vai subindo e descendo morros, fazendo curvas, aumentando e diminuindo a marcha. Compreendido o ritmo, re-

pita a cena, agora pedindo que imaginem as paisagens pelas quais o trem passa enquanto corre. Na questão 1, cada aluno irá desenhar as paisagens conforme as imagina. Na questão 2, voltamos a trabalhar o ritmo e a sonoridade do poema. Para que esse ritmo fique bem claro, você pode propor às crianças que façam fila, em “formação de trem”, e, enquanto você indica com gestos os movimentos do trem, elas vão repetindo o verso “café com pão”, alterando o ritmo de acordo com o percurso e a velocidade. Na questão 3, pedimos aos alunos que localizem nos versos os movimentos que vivenciaram. Acreditamos que não terão maiores dificuldades. No entanto, na correção, ajude-os a perceber que o que transmite a sensação de velocidade no poema é o som das palavras (como passa, por exemplo, de som sibilante como o vento), a repetição de palavras (passa, por exemplo, aparece em seis versos consecutivos) e o fato de os versos serem curtos. Em oposição, o verso “muita força”, repetido três vezes, dá a sensação de diminuição da velocidade e do esforço. Quanto à questão 4, acreditamos que, depois de tantas brincadeiras, as crianças responderão sem dificuldade que o próprio trem é que conta sua viagem. Elas serão assim levadas a perceber que se atribuem sentimentos e pensamentos ao trem, como se ele fosse um ser vivo. Ainda não é, entretanto, o momento de mencionar o nome desse recurso, a personificação ou prosopopéia. Estimule os alunos a entrar na fantasia, imaginando a vida do trem, o que acontece dentro e fora dele, para que percebam que, no poema, ele é mostrado carregado de sentimento. Com isso, estarão preparados para a questão seguinte.

No item b da questão 5, destacamos a linguagem dos versinhos, característica da cultura popular, da qual a maria-fumaça faz parte. Ao tratar da linguagem popular, evite desmerecê-la e não a julgue como certa ou errada. Ela é simplesmente a linguagem de uma parcela grande da população, rica em história, em cultura: essa é a forma como gostaríamos que os alunos a vissem. Como a questão 6 resume todo o trabalho com o poema, sugerimos que seja respondida diretamente no Diário de Descobertas, para evitar que as crianças tenham de escrever duas vezes a mesma coisa. Eis uma sugestão de registro: No poema Trem de ferro, Manuel Bandeira usa versos curtos e palavras com sons que parecem imitar os sons do trem e de seu movimento, aumentando e diminuindo a velocidade, fazendo curvas, subindo morros. Em vez de falar dos movimentos, ele faz o leitor sentir esses movimentos ao ler.

Você é o autor Propomos um sarau para terminar o ano. Traga para a classe todo o material que conseguir (poemas, músicas instrumentais e canções sobre trens) e estimule os alunos a fazer o mesmo. Desde que haja condições, coloque as músicas em classe e peça às crianças que leiam em voz alta os poemas, de tal forma que o tema seja bastante vivenciado. Em seguida, com um fundo musical (sugerimos que seja uma música instrumental), elas criarão poemas sobre o tema trem de ferro. Quem quiser lerá sua produção para os colegas.

Boas férias!

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Parte 2 GRAMÁTICA E ORTOGRAFIA

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Objetivos gerais do trabalho com Gramática e Ortografia na 2ªa série Ao longo da 1a série, as crianças iniciaram uma reflexão sobre alguns aspectos gramaticais que poderiam ajudá-las na leitura e na produção de textos e na ortografia. Foram introduzidos os conceitos de letra, sílaba e palavra, visando especialmente à ortografia; elas foram levadas também a observar a ocupação do espaço da folha, para que percebessem que a mancha do texto é uma pista do gênero a que ele pertence e que o espaço tem várias funções: marca o começo e o fim de cada palavra, indica o início dos parágrafos, mostra qual é o título do texto, o nome do autor, etc. As crianças também iniciaram uma discussão sobre pontuação, especialmente a expressiva — parágrafo e discurso direto —, a fim de poder observar esses elementos nos textos que lêem e começar a tentar usá-los em sua escrita, mesmo que de modo inadequado. Esperamos que, no início da 2a série, os alunos estejam usando pontuações e parágrafos em seus textos, ainda que de forma instável (às vezes essas marcas aparecem, às vezes não) ou inadequada (colocando-as no lugar errado, trocando uma pela outra). Assim sendo, o trabalho com gramática e ortografia na 2a série vai dar continuidade a essa reflexão, começando a sistematizar o uso de tais elementos. Além disso, será discutido como eliminar das produções escritas as marcas de oralidade (e, aí, daí, então) e quais são as possibilidades oferecidas pela língua para evitar a repetição de palavras ao longo do texto escrito. Acreditamos que a discussão desses elementos coesivos promoverá um salto qualitativo na escrita de seus alunos. Introduzimos também o trabalho com tonicidade, tendo como principal objetivo oferecer um instrumento para a escolha da letra a grafar no final de certas palavras. É pela to-

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nicidade que as crianças poderão decidir, por exemplo, quando usar I e quando usar E no final de uma palavra. Além de integrar gramática e ortografia, esperamos com isso ajudar os alunos a superar alguns erros de grafia comuns nessa faixa de escolaridade. Também focamos o M/N antes das consoantes e o AM/ÃO em final de verbo, que costumam gerar muitas dúvidas e erros. É importante informar que nem os erros relacionados ao M/N nem os que envolvem os finais AM/ÃO, mesmo que bem trabalhados, costumam ser superados ao longo da 2a série. Eles diminuem de freqüência, mas é preciso continuar sua sistematização na 3a série. Na análise das letras G e J, que também provocam muita confusão, procuramos apresentar aos alunos algumas regras que vão facilitar a escolha por uma ou por outra na hora de escrever. No livro do aluno, a fim de proporcionar às crianças oportunidades de analisar e concluir, apresentamos uma quantidade maior de situações de geração que de situações de sistematização e de manutenção. Mas a simples descoberta de uma regra não é suficiente para a transformação da grafia e conseqüente superação dos erros. É fundamental que você ofereça muitas outras situações de sistematização e de manutenção, para que a ortografia seja efetivamente transformada. Portanto, não deixe de fazer as atividades de sistematização propostas no final de cada módulo. Como a intenção do trabalho é levar os alunos a observar dados da língua, analisá-los e tirar conclusões, garanta sempre um espaço de discussão nas aulas, em que aquilo que eles disserem seja aproveitado para alimentar a reflexão.

Módulo 1 Letra, sílaba e palavra Gramática Objetivos do módulo • Revisar os conceitos de letra, vogal, consoante, sílaba e palavra, a fim de que possam ser usados nas análises ortográficas e na divisão silábica. • Discutir quais são as consoantes mais freqüentes em final de sílaba, retomando as seqüências de letras em que elas costumam ser encontradas. • Conscientizar os alunos da existência de palavras com sílabas terminadas pelas consoantes B, D, F, G, P, T, a fim de ajudá-los a superar os erros de grafia relacionados a essas letras. • Aplicar a divisão silábica em final de linha.

Qual é o tesouro? (página 114) Para iniciar o ano, propomos uma aventura pelos mares, revendo os conceitos de letra, vogal, consoante, sílaba e palavra, já trabalhados na 1a série. Peça aos alunos que imaginem que são marinheiros, como Simbad, partindo para uma grande aventura. Direcione a imaginação das crianças fazendo perguntas como: “Observem a ilustração inicial e imaginem-se preparando a viagem... O que vocês fariam? Que providências tomariam? O que levariam nessa viagem?”. Registre as respostas na lousa. Depois, peça que leiam a primeira dica e descubram o que Simbad não podia esquecer. Na ilustração, os alunos encontrarão mais de uma palavra que poderia ser a solução

das questões. Isso é proposital: queremos que não se esqueçam do contexto da história ao fazer a seleção. Observe os erros que as crianças cometem ao buscar as palavras na ilustração, para verificar quais conceitos elas já dominam e quais ainda não e retomeos com o grupo. Essa é uma atividade que trabalha com a inclusão de classes, pois uma mesma palavra tem, simultaneamente, vários atributos. Se possível, faça aproximações com esse conceito na matemática. Em algumas das questões, os alunos são orientados a procurar palavras que têm o mesmo número de vogais e de sílabas. Essas situações podem ser aproveitadas como exercícios de interpretação de texto, pois, para responder corretamente, as crianças precisam estar atentas ao que se pede — um treino muito útil, já que a falta de atenção aos detalhes freqüentemente prejudica sua compreensão de problemas de matemática, de experiências de ciências, etc. Alimente a imaginação dos alunos, ajudando-os a criar a história e a encontrar as palavras, até que descubram o tesouro. Na questão 5, pergunte o que cada um deles consideraria um tesouro: ouro? A felicidade? Eles mesmos? Terminada a criação da história, peça que a escrevam; em seguida, organize um momento de troca das produções: pode ser leitura em voz alta, como sugerido na questão 6, exposição em mural, montagem de um livrinho com as histórias da classe, ou o que você imaginar. O importante é que haja leitores para todas as histórias: afinal, escrevemos para que alguém leia! Manual do Professor

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Adivinha!!! (página 118) Propomos aqui algumas adivinhas que, para serem solucionadas, exigirão dos alunos leitura cuidadosa e raciocínio. Resolvidas, criamos uma atividade em que os detalhes da instrução conduzem a mais de uma palavra. Nosso objetivo é desenvolver a competência da interpretação de enunciados, a fim de que possam lê-los com mais eficiência. No momento da correção, peça às crianças que apontem que palavras do enunciado elas observaram para chegar à solução das adivinhas.

tri- e poli-, para que verifiquem a pertinência da nomenclatura gramatical, que então se tornará mais significativa para eles. Gostaríamos que ficasse claro que a nomenclatura em si não é nosso objetivo, ela é apenas um facilitador que, neste caso, ajudará os alunos quando estudarem sílaba tônica. Para finalizar, registre na lousa as conclusões dos alunos sobre o assunto, e eles as copiam no Diário de Descobertas. Eis nossa sugestão de registro: As palavras formadas por apenas uma sílaba são chamadas de monossílabas; as formadas por duas sílabas são chamadas de dissílabas; as formadas por três sílabas são as trissílabas, e as palavras com quatro ou mais sílabas são as polissílabas.

Cuidado com a dengue!

Oras bolas

(página 121) Inicie a atividade resgatando o que seus alunos já sabem sobre a dengue, em uma conversa informal. Faça perguntas que os ajudem a recuperar esse conhecimento, como: “Vocês já ouviram falar na dengue?”, “Conhecem alguém que teve essa doença?”, “Como ela é transmitida?”, “Quais são seus sintomas?”, “Vocês sabem como preveni-la?”. Ouça vários alunos, mas não diga se estão certos ou errados. Depois da conversa, peça que leiam o texto informativo sobre a dengue que introduz a atividade, verificando quais de suas informações o texto confirma e quais ele transforma. Concluída a leitura do texto, em equipes, os alunos devem responder às questões. Na questão 1, propomos um quebra-cabeça de texto. É uma situação importante para os alunos trabalharem com estrutura de frase e inferência. Na questão 2, queremos que tomem consciência da importância da ação de cada cidadão para se evitar a doença. Na questão 3, procuramos levar os alunos a perceber o sentido dos prefixos mono-, di-,

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(página 124) Nessa atividade de sistematização, os alunos vão organizar algumas palavras em uma tabela, dividindo-as em sílabas que devem ser anotadas do final para o começo. O objetivo é prepará-los para o trabalho com tonicidade que será desenvolvido no módulo seguinte. Crie outras situações em que eles completem tabelas dessa forma, como lição de casa ou a ser feita em classe.

Partindo as palavras... e a cuca também!!! (página 126) Essa atividade de geração deve ser feita em classe. Propomos uma reflexão sobre quais as situações em que as letras L, M, N, R, S e X aparecem em final de sílaba e quais os casos em que aparecem no início da sílaba. Destacar essas estruturas ajuda a não fazer divisões inadequadas em final de linha, como RAIN-HA, tão freqüentes no caderno das crianças.

Para ajudá-las nessa reflexão, procuramos garantir muitas variáveis: Na questão 1, procuramos selecionar também palavras nas quais houvesse uma vogal depois das consoantes estudadas, para marcar bem a diferença entre sílaba terminada em vogal e terminada por consoante, como em caneta/canta. Na questão 2, pergunte aos alunos o que eles devem observar na hora de dividir uma palavra em sílabas, para saber se uma consoante fica no final de uma sílaba ou no início de outra. Nas questões 3 e 4, pedimos aos alunos que observem a posição das vogais e das consoantes destacadas nas palavras. Finalmente, na questão 5, conduzimos os alunos à conclusão: para decidir onde uma sílaba termina, é preciso analisar a letra seguinte à consoante. Se quiser se aprofundar no assunto, pergunte às crianças se qualquer consoante pode aparecer depois de L, M, N, R, S e X ou se apenas algumas. Ajude-as a pensar se existem palavras com MB, MC, MD, etc., assim poderão verificar que depois de M só podem aparecer P e B e que depois do N podem aparecer C, D, F, G, H, J, L, Q, R, S, T, V, X, Z (mas B, M, N, P não aparecerão). Na questão 6, propomos uma problematização: as letras L e N aparecem seguidas de consoante na mesma sílaba. Quando isso acontece? Ajude os alunos a observar que, depois do N, às vezes o S aparece na mesma sílaba (como em transporte), às vezes na sílaba seguinte (como em ensaboar). Mostre a eles que, quando o S está na mesma sílaba do N, depois do S vem consoante; quando o S está na sílaba seguinte, depois dele vem vogal. Quando o N está seguido de H, forma sílaba com ele. Caso sua classe esteja envolvida na discussão, amplie a análise perguntando que consoantes aparecem depois do L, do R e do S. Após a discussão, faça com os alunos o registro das conclusões no quadro e peça que o

copiem no Diário de Descobertas. Nossa sugestão de registro: Nós descobrimos que as consoantes L, M, N, R, S e X são final de sílaba quando depois delas vem uma consoante e são início de sílaba quando depois delas vem uma vogal. O N e o L, quando seguidos de H, formam sílaba com ele e, por isso, não são final de sílaba. O N também não fica em final de sílaba quando aparece seguido de S, se depois do S vier uma consoante, como na sílaba TRANS.

Bilhete japonês (página 128) Os japoneses constituem uma colônia importante na história e na formação do povo brasileiro, tanto por ser numerosa quanto pelas contribuições culturais que nos trouxe. Aproveite a oportunidade para valorizar essas contribuições e levar os alunos a perceber que nosso sistema de representação da escrita não é o único possível. Depois da leitura do texto informativo sobre as três formas de escrita usadas no Japão e de uma conversa sobre o assunto, peça às crianças que leiam o “bilhete japonês”. Assim como na escrita hiranaga, ele deve ser lido de cima para baixo e da direita para a esquerda.

Que sufoco!!! (página 130) As crianças costumam regularizar a grafia de palavras com sílabas terminadas pelas consoantes B, C, D, F, G, P e T escrevendo adivogado, iguinorante, etc. Escrevem dessa forma por não admitirem que tais consoantes possam aparecer não seguidas de vogal. Nossa intenção é que as crianças, ao tomar consciência dessas estruturas silábicas pouco freqüentes, passem a atentar para elas e superem esses erros. Manual do Professor

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No item a da questão 2, pedimos aos alunos que dividam as palavras do ditado em sílabas. Alguns gramáticos, como Celso Cunha, admitem que os encontros consonantais gn, mn, pn, ps e outros, quando em interior de palavra, podem ser articulados tanto numa sílaba só como em sílabas distintas: sig-no e si-gno. Optamos por separar as sílabas conforme o Formulário Ortográfico (sig-no). Depois de tiradas as conclusões, os alunos irão registrá-las no Diário de Descobertas. Eis uma sugestão: Em algumas palavras, as consoantes B, C, D, F, G, P, T também podem aparecer em final de sílaba, e nessas palavras elas não vêm seguidas de vogal.

O diário de Bruna (página 132) Optamos por sistematizar as conclusões em uma situação de reescrita para que os casos estudados estivessem inseridos em um contexto. Aproveite a situação para discutir as soluções possíveis, pedindo às equipes que justifiquem as transformações que fizerem. Acreditamos que elas não conseguirão corrigir todas as falhas que aparecem no texto, como, por exemplo, a falta e os erros de pontuação, as repetições de palavras e as marcas de oralidade. Aceite as reescritas com as soluções que são possíveis para as crianças nesse momento, mesmo que imperfeitas, destacando apenas as falhas de segmentação de palavras dentro da linha e no final dela e os erros de grafia.

Para ver de perto! (página 134) Nesse texto, Manuel Bandeira usa a segmentação de palavras para produzir uma multiplicidade de sentidos. Optamos por um

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trabalho oral com os sentidos, pois ele permite a você, professor, ouvir as crianças e discutir com elas com base nas colocações que fizerem, permanecendo em um plano de compreensão possível para o grupo. Nosso desejo é que elas saboreiem o ritmo e o jogo de palavras e sentidos produzidos pela alternância da junção e da separação das sílabas das palavras, a fim de que possam perceber que as sílabas e as palavras são fundamentais na constituição dos sentidos. Sugerimos que você leia com os alunos cada verso, investigando seu sentido. Por exemplo, qual seria o significado de “dever de ver”? Dever de ver o quê? E “tudo verde, tudo negro”, o que seria? Faça-os observar que, no verso “verdes vós”, a palavra verdes é polissêmica, pois pode referir-se tanto à cor verde como ao verbo ver (na 2a pessoa do plural do infinitivo pessoal), causando um jogo de sentido. Procure ajudá-los a entender a semelhança e a diferença entre ver e vir, mas, acima de tudo, permita-lhes saborear o ritmo, as sensações produzidas. Ao analisar o poema, a questão da significação das palavras, que se transforma conforme elas se juntam ou se separam, ficará evidenciada. Caso ache interessante, dê aos alunos uma palavra matriz, como Coralina, por exemplo, e peça a eles que formem novas palavras segmentado-a em diferentes pontos (cor, Cora, coral, Lina, na, ali, ora...) e depois criem versinhos (com sentido, é claro!) usando as palavras formadas.

Você sabia? (página 136) Depois de trabalhar com o conceito geral de palavra, a partir de agora destacamos algumas palavras que as crianças costumam escrever separadas ou unidas indevidamente. No momento da correção, pergunte se a ou-

tra forma de grafar aquelas palavras — a que eles não escolheram, como encima, por exemplo — também existe, mesmo que com outro sentido, ou não. Aproveite para trazer para a discussão outras palavras que costumam gerar esse tipo de dúvida, como demais/de mais, daquele/da quele, comigo/com migo, conosco/com nosco, etc. Depois, peça que façam um caça-palavras com essas palavras, dando as dicas de significação, ou que escrevam alguma informação interessante em que elas apareçam. Sugerimos, também, que você faça um cartaz com as palavras trabalhadas e o deixe afixado na parede da sala para que as crianças possam consultá-lo cada vez que forem escrever.

Leia num repente!!! (página 138) A palavra repente é pouco usada fora da locução de repente, o que leva as crianças a achar que ela não existe sozinha — daí ser tão comum a grafia derepente ou derrepente. Por meio do humor, queremos mostrar que essa palavra tem um significado próprio. Toque em classe a gravação do texto e do repente, que se encontra no CD que acompanha a coleção, para que os alunos conheçam seu ritmo, sua entonação. Se houver alguém na escola que saiba cantar um repente, peça que cante para as crianças. Aproveite a situação e debata com os alunos o repente apresentado pelo músico do texto, analisando seu conteúdo e o porquê da alegria do candidato. Discuta a importância do repente, uma produção cultural típica do Nordeste brasileiro, dentro do folclore brasileiro. Questione o significado da palavra repente (“ato repentino, impulso”), relacionando-o com o modo como os repentes são criados (de improviso). Se tiver oportunidade, traga para a classe repentes gravados para que as crianças ou-

çam e depois, reunidas em grupos, tentem compor um semelhante. Essa atividade também pode ser aproveitada para um trabalho com questões ortográficas, como já sinto e Jacinto.

Texto dos 8 erros (página 141) Encerramos o módulo com uma atividade em que os alunos têm o papel de revisores do texto. Na questão 3, destacamos a presença do hífen separando palavras em final de linha, um elemento que, conforme constatamos em pesquisa feita por nós, nesse ponto do aprendizado costuma tornar a leitura mais lenta e dificultar a compreensão do significado tanto da palavra como do texto. O objetivo é que os alunos, conhecendo melhor essa função do hífen, passem a usá-lo como um auxiliar da leitura. Sugestões de atividades de sistematização e manutenção 1. Proponha o jogo Reciclar, em que a idéia é reciclar palavras, aproveitando parte de uma palavra para criar outra. Essa estratégia serve para sistematizar as descobertas sobre como pensar para separar as sílabas das palavras. Regras do jogo: • Cada fileira é uma equipe. • O primeiro aluno de cada fileira recebe uma folha com uma palavra escrita por você. • Ele deve criar uma nova palavra mudando apenas uma sílaba da palavra recebida e escrevê-la abaixo da primeira. • Em seguida passa a folha para o colega de trás, que irá mudar uma sílaba da segunda palavra, criando uma nova palavra. Ele escreve essa nova palavra na seqüência e passa a folha para trás, e assim por diante. Manual do Professor

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• Vence a equipe que terminar primeiro, ou a que estiver mais adiantada quando acabar o tempo estipulado. Exemplo de seqüência possível partindo da palavra lata: lata - taco - come - medo dedo - dela... 2. Proponha como lição de casa a Salada de sílabas ou de letras, em que as crianças formam palavras usando as sílabas ou letras que são dadas. Exemplos: sílabas: AS DE CA PA TO MEN RE CI palavras formadas: reto, pato, cato, toca, pacato, cimento, remende, topa, etc. letras: P A O T R T A E palavras formadas: pato, rapto, parto, porta, ator, tora, rato, reto, rota, par, trato, patota, pateta, etc. Peça que formem um número determinado de palavras dissílabas, trissílabas e polissílabas. 3. Proponha o jogo Estranha no ninho: dê às crianças conjuntos de palavras com determinado número de letras, mas colocando em cada conjunto uma palavra com um número diferente de sílabas; elas de-

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vem encontrar a palavra diferente — a estranha no ninho — em cada grupo. Por exemplo, na seqüência parede, corrida, timão, cabelo, a palavra timão é a única dissílaba (e a única com um som nasal). Ao escolher as palavras, evite palavras com encontros vocálicos, pois elas trazem um problema cuja discussão as crianças ainda não alcançam. Peça aos alunos que escrevam uma carta “japonesa”, isto é, para ser lida de cima para baixo e da direita para a esquerda. Proponha diagramas de sílabas. Proponha palavras cruzadas de sílabas. Peça aos alunos que montem um diagrama ou um jogo de palavras cruzadas e depois troquem seus jogos uns com os outros, para resolvê-los em classe. Brinque com as crianças de Jogos de “dicas”, utilizando a nomenclatura gramatical. Pergunte, por exemplo: “Qual a palavra dissílaba que é encontrada em tal linha deste texto?”, “Retire do primeiro parágrafo deste texto todas as palavras polissílabas que encontrar”, “Qual o monossílabo com o maior número de letras que você conhece?”, etc. Escolha nesses momentos, de preferência, palavras que tenham SS ou RR.

Módulo 2 Tonicidade

Objetivos do módulo • Levar os alunos a compreender que a tonicidade constitui um sistema regular: pode-se saber qual é a sílaba tônica de uma palavra observando-se a presença ou não de acento gráfico e suas letras finais. • Oferecer um instrumento de decisão que os ajude a superar erros de grafia relacionados à última letra das palavras. • Mostrar aos alunos que todas as palavras com duas sílabas ou mais possuem uma sílaba tônica. • Mostrar que a sílaba tônica algumas vezes precisa ser acentuada e outras vezes não. • Levar os alunos a perceber que, quando há acento gráfico, ele é colocado sobre a vogal da sílaba tônica. • Levá-los a perceber que, quando não há acento gráfico, devem observar a letra final da palavra para saber qual é a sílaba tônica.

Observações gerais A tonicidade tem sido tratada por professores e gramáticos como algo assistemático e ligado exclusivamente à oralidade. Assistemático porque se considera que cada palavra tem um comportamento particular em relação à posição da sílaba tônica, ou seja, quem sabe qual é a sílaba tônica de cadeira não necessariamente sabe qual a sílaba tônica de mesa. A tonicidade das palavras, dessa forma, é vista como individual, não constituindo um sistema regular. Desse ponto de vista não se reconhece nenhum recurso da escrita que possa indicar a posição da sílaba tônica.

Assim sendo, trabalhar com a tonicidade significaria descobrir qual a posição da sílaba tônica palavra a palavra e apenas por recursos perceptivos. As estratégias mais comuns para descobrir a sílaba tônica são: “chamar a palavra e observar qual a sílaba que estica”, “falar a palavra pondo a tônica em cada uma das sílabas e observar qual parece mais certa”, “falar a palavra bem devagar, separando cada sílaba, e observar qual delas é a mais forte”, e outras. Nossa compreensão desse assunto é diferente. A tonicidade constitui um sistema, portanto com regularidades e marcada também na escrita. É um sistema porque todas as palavras sem acento que tenham a mesma terminação têm a sílaba tônica na mesma posição, ou seja, quem descobre que cadeira é paroxítona sabe qual a sílaba tônica de todas as palavras não acentuadas graficamente terminadas pela letra a, pois todas se comportam da mesma forma. Poder compreender a tonicidade como um sistema torna esse conteúdo importante não apenas para saber acentuação (que passa a ser compreendida como uma marca de irregularidade no sistema de tonicidade), mas também para auxiliar na superação de erros de grafia em final de palavras. Por partir de um pressuposto teórico diferente, o trabalho com sílabas tônicas proposto em nossa coleção é inovador em sua abordagem, portanto é fundamental que você, professor, leia e siga passo a passo nossas orientações para que ele se efetive. Manual do Professor

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Estratégia de investigação O trabalho com tonicidade é desencadeado pela música “Meu caro Barão”, de Chico Buarque de Holanda, composta para o filme Os saltimbancos trapalhões, que consta da primeira parte deste volume. Portanto, introduza esse trabalho logo depois de discutir o texto. Na canção, várias palavras são pronunciadas de forma errada. Caso nenhum de seus alunos demonstre estranhamento em relação a isso, pergunte-lhes o que acham que as palavras sublinhadas na letra da música têm em comum. Em geral eles respondem que “elas são faladas errado”. Pergunte, então, se é o mesmo tipo de erro que existe em “nos calo da mão”. Nesse momento, eles costumam dizer que não, que as palavras estão erradas porque “tinha que ser assim: [e pronunciam corretamente as palavras]”, ou dizem que “a sílaba forte é a outra, e não a que eles falam na música”. Pergunte-lhes, então: “Vocês estão dizendo que a sílaba forte dessas palavras está no lugar errado. Será que só essas palavras têm sílaba forte ou outras também têm?”. Peça que observem outras palavras, nos textos do livro, e eles irão constatar que todas as palavras de mais de uma sílaba têm uma sílaba mais forte. Registre essa descoberta na lousa, para ser posteriormente passada para o Diário de Descobertas, e nomeie a sílaba forte como sílaba tônica. Depois disso, inicie a atividade.

Investigando as palavras (página 143) Os itens a, b e c encaminham o preenchimento da tabela. Na questão 1, deixe que os alunos marquem a sílaba tônica como acharem que deve ser e não corrija as palavras. Eles poderão voltar para corrigi-las depois que concluírem as outras investigações.

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No item a da questão 2, pedimos observações espontâneas. Ao comentarem que, quando a palavra tem acento gráfico, a sílaba acentuada é sempre a tônica, investigue oralmente quais são os acentos gráficos e registre as conclusões na lousa. Sugerimos que você pergunte à classe: “Quais acentos existem?” (provavelmente os alunos apontarão os acentos e os nomearão com suas próprias palavras; caso isso ocorra, informe-lhes a nomenclatura oficial), “Sobre quais letras o acento agudo aparece? E o circunflexo?”, “Que modificação no som cada um deles produz?”. Retome com a classe a explicação de que til não é acento (vista na 1a série). No item b da questão 2, pedimos aos alunos que observem quantas sílabas tônicas uma palavra pode ter. É possível que algumas crianças apontem duas, pois certas palavras formadas com sufixos, como cafezinho, têm uma sílaba subtônica, que é muitas vezes considerada por eles também como a tônica. Se isso ocorrer, informe-os de que essa outra sílaba era a sílaba tônica da palavra de origem (no caso do exemplo, café), mas nessa nova palavra ela não é mais considerada a tônica. No item d dessa questão, pedimos aos alunos que observem em que posições a sílaba tônica apareceu. Como não foi oferecido nenhum recurso para que encontrem a sílaba tônica, e as palavras não foram corrigidas previamente, é possível que haja palavras classificadas de forma inadequada na tabela das crianças. Não se preocupe, pois, mesmo que elas tenham errado a posição da sílaba tônica de algumas palavras, costumam errar dentro de uma lógica do sistema. Por exemplo, consideram oxítona uma palavra paroxítona, ou seja, erram dentro do que seria possível no sistema de tonicidade, não invalidando as conclusões. Terminada a correção das questões, as crianças irão ditar as conclusões, que você registrará na lousa. Como são muitas, e o texto pode ficar longo, sugerimos que você as escreva em uma folha, tire cópias e distribua-as entre as crianças, para que as

colem no Diário. Isso poupará tempo em sala de aula e evitará que os alunos se indisponham contra o registro das conclusões. Eis uma sugestão de registro: Nós descobrimos que todas as palavras com mais de uma sílaba têm uma sílaba que é pronunciada com mais força e que é chamada de sílaba tônica. Cada palavra tem apenas uma sílaba tônica, mas as palavras podem ter mais de uma sílaba átona, que é a sílaba mais fraca. A sílaba tônica é sempre a última, a penúltima ou a antepenúltima sílaba da palavra. Se a palavra é acentuada, o acento é colocado sempre sobre a vogal da sílaba tônica. Quando a palavra tem acento, a sílaba tônica é a sílaba acentuada e é fácil descobrir. Quando a palavra não tem acento é difícil saber qual é a tônica. Nós vimos também que existe acento agudo e acento circunflexo. O acento agudo deixa o som aberto (vovó), e o circunflexo fechado (vovô). O acento agudo pode ficar em cima de qualquer vogal. O acento circunflexo fica só em cima de a, e, o. O til não é um acento, apesar de parecer: ele é uma marca de som nasal.

O dia-a-dia do índio (página 146) Essa é uma atividade de geração e deve ser realizada em classe. Não se esqueça de registrar as descobertas ao terminá-la. Eis uma sugestão de registro: Nós descobrimos que, quando a sílaba tônica é a última, a palavra é chamada de oxítona; quando a sílaba tônica é a penúltima, a palavra é chamada de paroxítona, e quando é a antepenúltima, ela é chamada de proparoxítona.

E se não tem acento? (página 150) Nessa atividade fazemos a investigação mais importante em relação a este conteúdo.

Pedimos aos alunos que classifiquem pela tonicidade todas as palavras de duas ou mais sílabas não acentuadas de um trecho de algum texto à escolha deles. É importante que esse texto seja diferente para cada trio, pois a classe precisará trabalhar com uma amostragem de palavras ampla o suficiente para tornar possível tirar as conclusões que serão pedidas a seguir. Corrija as questões 1 e 2 na lousa. Como as crianças fizeram a classificação de modo intuitivo e, portanto, é possível que haja palavras classificadas de modo inadequado, é fundamental que você monte uma lista das palavras na lousa, todas corretas, para que as conclusões sejam corretas também. Para facilitar o trabalho, sugerimos o seguinte procedimento: • Faça na lousa uma tabela semelhante à que está feita no livro, na questão 3. • Analise a tabela com eles. Pergunte-lhes por que são aquelas letras, e não outras, que aparecem na coluna da esquerda, a fim de que percebam que essas são todas as terminações possíveis de palavras sem acento em português. • Peça a cada equipe que dite uma ou duas palavras que encontrou. Ao pedir as palavras, percorra todas as terminações apresentadas, perguntando: “E com essa terminação, vocês encontraram alguma palavra? Ela é oxítona, paroxítona ou proparoxítona?”. Escreva a palavra ditada por eles na linha e na coluna correspondente. Procedendo dessa forma, ao terminar de preencher a tabela, as conclusões estarão visualmente destacadas. • Caso não apareçam todas as terminações na seleção de palavras das crianças, peçalhes que tentem se lembrar de palavras com as terminações que faltaram, ou, em último caso, diga você mesmo mais palavras, de modo que todas as terminações sejam apresentadas. Manual do Professor

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Na questão 2, pedimos que as terminações sejam observadas e tiradas as conclusões. As equipes podem, então, voltar às suas tabelas e corrigir elas mesmas as palavras que tiverem classificado errado. Na questão 3 os alunos devem completar a tabela no livro, para que tenham o mapa das classificações. A última etapa é escrever o resumo das conclusões no Diário de Descobertas. Possibilidade de registro: Nós descobrimos que: a) todas as palavras proparoxítonas são acentuadas; b) a maioria das palavras não acentuadas é paroxítona; c) as palavras paroxítonas não acentuadas terminam em a(s), e(s), o(s), em(ens), am; d) as palavras oxítonas não acentuadas terminam em l, r, x, z, ã(s), ão(ãos, ões, ães), i(s), u(s), im(ins), om(ons), um(uns). É muito importante que você saiba que, ao trabalhar desta forma, está ajudando os alunos a se posicionarem como investigadores da língua e ensinando-os a ter uma relação ativa com os objetos de conhecimento.

Preste atenção!!! (página 153) Aproveite os dizeres do bilhete para conversar com os alunos sobre a importância das atitudes de cada pessoa para a preservação de espécies animais ameaçadas pela ação dos seres humanos. Ao tentar encontrar a resposta do jogo, eles terão oportunidade de perceber que uma afirmação implica sua negação. Por exemplo, a afirmação “sou polissílaba” implica a negação: “não sou monossílaba, não sou dissílaba, não sou trissílaba”. Organizar o mundo dessa forma, por classificação, é fundamental para a construção de qualquer conhecimento. Nosso pretexto: a tonicidade.

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Qual é o caminho? (página 155) O objetivo desta atividade é que os alunos organizem as palavras pelas quais passaram e analisem o que elas têm em comum, aplicando as descobertas feitas no estudo da tonicidade. É importante que já consigam identificar com clareza a sílaba tônica das palavras, pois a tonicidade será o recurso de decisão ortográfica de inúmeras questões trabalhadas neste e em outros anos.

Inventando com Mestrecucaluco (página 156) Nosso objetivo, ao trabalhar com palavras inventadas, é que os alunos percebam que é possível sabermos qual a sílaba tônica de uma palavra, mesmo quando nunca a ouvimos e a estamos lendo pela primeira vez, apenas observando se ela é acentuada graficamente ou quais são suas letras finais. Na questão 2, pedimos aos alunos que expliquem o que observaram para descobrir qual era a sílaba tônica. Poderão aparecer muitas respostas, algumas mais detalhadas, outras mais gerais, como: ”Observei a terminação”. No caso de aparecerem respostas assim, explique que elas estão corretas, mas não revelam plenamente a regra e que é importante procurar ser o mais explícito possível nessa resposta, pois essa é uma forma de estudar, de gravar e de tomar consciência do que foi aprendido. Pergunte, então, qual terminação foi observada e peça aos alunos que completem suas respostas.

Escada (página 158) Essa é uma atividade de sistematização bastante desafiadora. Caso gostem do jogo, não deixe de propor novas situações para ele.

Descubra o segredo (página 160) Nosso objetivo, ao apresentarmos pares de palavras que se diferenciam na escrita apenas pelo acento gráfico, é destacar o acento como um elemento que marca a modificação da posição da sílaba tônica e do significado. Esse é o segredo mais importante que queremos que descubram! Nosso intuito não é trabalhar com acentuação nesse momento.

Sugestões de atividades de sistematização Para sistematizar o trabalho com sílabas tônicas, sugerimos que você proponha aos alunos: 1. os jogos apresentados no livro, usando novas palavras; 2. caça-palavras, para localizar as palavras e pintar de cores diferentes as oxítonas, as paroxítonas e as proparoxítonas; 3. jogos de forca (são jogados da maneira tradicional, mas os alunos devem marcar, com um traço mais grosso ou outro sinal, a localização da sílaba tônica).

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Módulo 3 Pontuação

Objetivos do módulo • Retomar a função expressiva da pontuação, relacionado-a com o modo de falar, com o tom de voz, com a expressão do rosto e do corpo que revelam sentimentos das personagens. • Dar aos alunos condições de decidir onde e qual pontuação utilizar. • Relacionar a escolha de determinada pontuação com o uso da letra maiúscula ou minúscula depois dela.

Observações gerais Pontuação expressiva Ao longo da 1a série, desenvolvemos um trabalho com pontuação expressiva que buscou: • tornar a pontuação algo de que a criança tem consciência e a que ela confere significação; • a descoberta dos pontos de exclamação, interrogação, reticências, sós ou combinados, como tradutores da emoção na escrita. A pontuação expressiva costuma ser apreendida pelas crianças com alguma rapidez, e no final da 1a série elas já a empregam com relativa adequação. Pontuação lógica A pontuação lógica, que costuma estar representada pelas vírgulas e pelos pontos, é responsável pela organização das informações em um texto. Sua compreensão e seu uso são mais difíceis e, por isso, as crianças percorrem um longo caminho de descobertas

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e usos inadequados até poder empregar bem esse recurso. Nessa busca, os alunos passam por diversos momentos, em que: 1o) não utilizam nenhuma pontuação; 2o) a pontuação aparece ligada ao espaço, e não ao sentido (por exemplo: “A menina se chama. Mariana); o 3 ) gradativamente, começam a investigar a relação entre as vírgulas, o ponto-final e o sentido da frase; nessa investigação passam por duas etapas: • conseguem observar onde colocar a pontuação, porém não sabem decidir que sinais usar. Assim, colocam a pontuação no lugar adequado, mas trocam pontos por vírgulas e vice-versa; também é muito freqüente nessa etapa a criança privilegiar uma das duas pontuações e colocar, ao longo do texto, apenas pontos ou apenas vírgulas. • sabem onde deve haver pontuação e qual a pontuação adequada. Para usar adequadamente a pontuação, é necessário perceber que ela cumpre dois papéis simultaneamente: o de separar as informações, isolando-as, e o de relacionar essas mesmas informações. Compreender que o mesmo sinal que separa também relaciona é uma tarefa muito complexa, do ponto de vista cognitivo, e, por isso, conquistada com dificuldade. Assim, durante um longo tempo os alunos utilizarão os sinais, especialmente as vírgulas e os pontos, de maneira instável, ora não os colocando onde seriam necessários, ora trocando um sinal pelo outro.

As crianças não sentem falta da pontuação, porque usam marcas de oralidade (e, aí, daí, então) para manter a identidade das informações e as relações entre elas. Ao escrever, onde deveriam empregar um sinal, elas colocam um e, um daí, um então. Assim sendo, trabalhar a pontuação interna é também trabalhar a substituição das marcas de oralidade. Ao trabalhar a pontuação com seus alunos, convém ter em mente que os sinais de pontuação são os elementos da língua escrita responsáveis por separar as informações de um texto, e não meras “pausas para respirar”, uma visão ainda freqüente. Aliás, o ideal seria nem mencionar a relação da pontuação com a respiração.

Curiosidade premiada (página 162) Como nosso objetivo é estabelecer a relação entre a pontuação e os sentimentos da personagem expressos na oralidade pelo tom de voz, pela cadeia melódica e pela expressão do rosto e do corpo, sugerimos as seguintes estratégias: • Peça às crianças que leiam o texto em equipes e observem o que as personagens sentem ao longo da história, especialmente nos trechos de diálogo. Para tal, deverão observar não apenas o conteúdo do que é dito, mas também termos que indiquem como as personagens falaram e expressões que marquem seus sentimentos. • Depois disso, converse com a classe sobre o conteúdo do texto e as marcas que observaram. • Peça às equipes que se organizem para a leitura em voz alta: cada aluno deve ler as falas correspondentes a uma personagem (ou a mais de uma, no caso das personagens que falam pouco durante o texto), e um dos alunos lerá a parte do narrador. Destaque a importância de traduzirem na

voz e na expressão do rosto as emoções da personagem cujas falas estão lendo. Concluída a apresentação das leituras, peça que contem as curiosidades que têm e partilhem descobertas que acharam interessantes. A condição básica para a aquisição do conhecimento é justamente a curiosidade! Sugerimos a montagem do painel de perguntas para que o hábito de perguntar permaneça sempre vivo em sua classe. Como para muitas perguntas provavelmente ninguém saberá a resposta, sugira pesquisas, ficando o aluno que encontrar a resposta encarregado de escrevê-la e fixá-la no painel, para partilhá-la com o restante da classe. As questões 1 e 2 deverão ser respondidas em equipes. Ao corrigi-las, esteja atento às explicações das crianças para a função dos sinais de pontuação. Essas explicações serão a matéria-prima para suas intervenções ao longo do trabalho. No item b da questão 2, pedimos às crianças que levantem hipóteses. Deixe que se expressem como puderem e não dê uma solução formal, caso não cheguem sozinhas a ela, pois a pontuação lógica será o assunto da próxima atividade.

Lêmures?!? (página 167) Como explicamos anteriormente, as crianças demoram a entender o uso da pontuação lógica. Suas primeiras hipóteses são ligadas a uma colocação espacial. Em nossas pesquisas, encontramos crianças que acham que devem usar algum sinal de pontuação no final de cada linha; outras que usam os sinais sem nenhum critério, apenas como “decoração” do texto; e outras ainda que acham que se coloca um sinal a cada x número de palavras, sem relação com o sentido. Nessa atividade, pretendemos criar um espaço para você conhecer as hipóteses de seus Manual do Professor

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alunos e, assim, considerá-las em suas interferências. Para que isso seja possível, não leia o texto em voz alta; deixe que seus alunos leiam-no entre si e, na correção, provoque uma discussão entre as equipes, fazendo observações como: “Esta equipe disse que pensou de tal forma, e esta outra equipe pensou de outra forma. As duas formas são válidas?”, “Pensando como esta equipe, como fica tal trecho? O que vocês acham?”, etc. À solução formal sobre onde colocar a pontuação eles chegarão na próxima atividade.

Com qual sentido?!? (página 169) A linguagem imagética é facilmente compreendida pelas crianças. Por essa razão, começamos a trabalhar a identidade das informações por meio de imagens. Peça aos alunos que imaginem a cena e dramatizem cada ação da personagem, de tal forma que fiquem evidenciadas as informações do texto. A identificação de cada uma das informações que compõem um texto parece ser mais fácil do que é na realidade. Com freqüência as crianças tomam uma parte da informação pelo todo. Por exemplo, em “Você corre apressado para a cozinha”, provavelmente muitas verão duas informações: “você corre apressado” e “para a cozinha”. Caso isso ocorra, peça que dramatizem a cena, para que percebam que esse trecho traz à mente apenas uma imagem, pois não é possível separar em duas a ação descrita: “você corre apressado para algum lugar” e “você vai à cozinha”. Feitas as barrinhas, as crianças poderão constatar que entre uma informação e outra aparecem sinais de pontuação ou palavras que elas costumam classificar como “palavras que não querem dizer nada do mundo”. Aceite a definição que derem e façam juntos uma relação dessas palavras.

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Gostaríamos que você observasse que, ao trabalhar com a pontuação dessa forma, estará ensinando às crianças como pensar sintaticamente as orações, sem, é claro, que elas tenham consciência disso. Após a discussão, registrem essas conclusões e as anteriores no Diário de Descobertas. Eis uma sugestão: Nós descobrimos que a pontuação pode ser usada para mostrar na escrita o modo como as personagens falaram, o que elas estavam sentindo, e pode também ser usada para separar as informações do texto. Para saber onde colocar um sinal de pontuação, é bom fazer uma imagem do que está escrito. Quando a imagem muda, muda a informação, e aí devemos colocar o sinal. Depois do registro, peça aos alunos que voltem à atividade anterior e, agora com um instrumento de decisão em mãos, verifiquem se colocaram as barrinhas nos lugares adequados.

Corre cutia!!! (página 171) Propomos aqui uma situação que levará as crianças a tomar consciência da maneira como escolhem os sinais de pontuação no momento de pontuar um texto e permitirá a você conhecer essa forma de raciocinar. Como foi dito anteriormente, a colocação das barrinhas separando cada informação pode gerar polêmicas. De novo, peça às crianças que façam imagens e aceite mais de uma solução, caso elas não entrem em acordo entre si, pois ainda é muito cedo para esperarmos que realizem essa tarefa sem erros. Acima de tudo, nossos objetivos aqui são a discussão e a reflexão. Um modo possível de pensar para decidir qual sinal de pontuação colocar será discutido na próxima atividade.

Morcego beija-flor (página 173) Nessa atividade procuramos ajudar os alunos a observar passo a passo a relação entre as informações do texto. Para decidirem quando pôr ponto e quando pôr vírgula, pedimos a eles que observem a relação entre as duas informações ligadas pela pontuação. Ao discutir a questão, procure assumir uma postura aberta, que dê espaço para as dúvidas e divergências que provavelmente surgirão. Nosso objetivo, acima de tudo, é essa discussão, e não uma resposta correta. Ao trabalhar com a pontuação dessa forma, sem que seus alunos percebam, você estará discutindo uma relação de sentidos que também é sintática e ajudando-os a construir essa organização da língua. Concluída a atividade, peça que ditem as descobertas, para você registrar na lousa e eles passarem para o Diário de Descobertas. Sugestão de registro: Nós descobrimos que usamos vírgula entre duas informações quando a segunda informação completa ou amplia a primeira informação, e usamos ponto-final quando a segunda informação é uma nova informação.

A mais velhinha (página 175) Essa é uma atividade de sistematização. Apresentamos três versões de um texto. A primeira versão está errada porque alguns sinais de pontuação foram colocados em lugares inadequados. Na segunda versão, a pontuação está nos lugares certos, mas usamos apenas vírgulas, como fazem muitas crianças. A terceira versão está correta tanto em relação ao lugar quanto em relação à escolha dos sinais.

No momento da correção, peça às crianças que expliquem oralmente por que as duas primeiras versões estão erradas, para evidenciar as causas de erro. Depois dessa atividade, é fundamental que você ofereça muitas outras atividades de sistematização e manutenção, para que a pontuação possa se tornar uma conquista efetiva das crianças. No final dos comentários sobre este módulo, oferecemos algumas sugestões de atividades que você pode realizar.

Brincando de Sherlock Holmes (página 177) Nessa atividade retomamos a relação entre pontuação, emoção das personagens e oralidade, acrescentando uma reflexão sobre a possibilidade de aparecerem palavras iniciadas com letras maiúsculas ou minúsculas depois dos sinais de pontuação. Essa discussão é importante, pois algumas crianças fixam-se na idéia de que depois da vírgula nunca vem palavra com inicial maiúscula e escrevem nomes próprios com minúscula quando aparecem após esse sinal. Também após travessões o uso de palavra com inicial maiúscula ou minúscula depende do contexto e por isso mereceu uma análise mais cuidadosa. Depois de tantas descobertas, não deixe de registrálas. Como o texto poderá ficar muito longo e detalhado, sugerimos que as crianças ditem as descobertas, você as registre na lousa, depois passe o registro para uma folha e distribua cópias aos alunos, para serem coladas no Diário. Sugestão de registro: • Depois de ponto-final, de ponto de exclamação e de ponto de interrogação usamos sempre letra maiúscula. [Coloque exemplos sugeridos pelas crianças.] • A palavra que vem depois de vírgula deve ser escrita com letra inicial minúscula, a não ser Manual do Professor

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que seja um nome próprio. [Coloque exemplos sugeridos pelas crianças.] • Depois do travessão, pode aparecer tanto maiúscula quanto minúscula. Se o travessão estiver no início da fala da personagem, a palavra que vem depois dele se escreve sempre com inicial maiúscula. Se o travessão estiver separando a fala da personagem de um trecho do narrador, o trecho do narrador começa com minúscula. Quando, depois da fala da personagem e do trecho do narrador, aparece mais um travessão com uma fala da personagem, essa fala vai começar com maiúscula ou minúscula, dependendo de como terminou a primeira fala da personagem. [Coloque um exemplo de cada situação, sugerido pelas crianças.] • Depois de aspas também pode aparecer tanto maiúscula quanto minúscula, dependendo do que está escrito dentro das aspas. [Coloque exemplos sugeridos pelas crianças.] • Depois de reticências também pode aparecer tanto maiúscula quanto minúscula, dependendo do que vem depois delas. [Coloque exemplos sugeridos pelas crianças.]

E daí? (página 183) Gostaríamos de explicar os motivos que nos levaram a escolher o texto O diário de Marcos Vinícius. É freqüente as crianças não conseguirem lidar bem com seus sentimentos de raiva, e então batem nos colegas e irmãos, quebram coisas ou armam vinganças. Assim, conversar sobre como lidar com os próprios sentimentos é importante e pertinente, mas gostaríamos que o assunto fosse abordado de maneira não moralista, deixando claro que a raiva é um sentimento natural; portanto, é natural sentir raiva em determinadas situações (peça às crianças que contem o que as deixa com raiva), e elas não devem sentir culpa por ter esse senti-

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mento. Mas, se por um lado é natural ter raiva em certas circunstâncias, por outro é preciso cuidado com a maneira de expressá-la, de modo que seja suportável para o outro. Peça à classe sugestões de como os colegas poderiam reagir nas situações geradoras de raiva que mencionaram. Ajude as crianças a ver ângulos das situações que não tinham visto, a descobrir as causas da atitude que provocou raiva e o porquê de terem tido esse sentimento nessas situações. Assim elas vão adquirir maior clareza a respeito de seus sentimentos, de sua maneira de reagir às situações desfavoráveis e do impacto que sua reação provoca, o que contribui para uma melhora das relações interpessoais. Após ouvir as hipóteses das crianças sobre a seqüência da história, leia o final do episódio: De repente me lembrei: elas tinham coleção de bonecas de plástico que adoravam, davam banho, vestiam, davam comidinha. Peguei todas as bonecas, levei pro fundo do quintal e botei fogo... Nem quero contar o que aconteceu... Mas não me arrependi... Depois de discutido o conteúdo do texto, inicie o trabalho com as questões. Essa é uma atividade de geração de conhecimento. Para realizá-la, é importante que os alunos já tenham de fato trabalhado suficientemente os conteúdos de pontuação e paragrafação vistos até aqui, pois sem esses elementos não há como substituir as marcas de oralidade. Para saber se os alunos estão preparados para essa atividade, leia o texto para eles e pergunte se está bom ou não. Se acharem que está bem escrito, apenas discuta o conteúdo com eles, mas não faça a atividade: aguarde um momento mais adequado. Caso protestem — eles costumam dizer que “o texto tem daí demais”, que “está escrito de soquinho” —, concorde com eles e pergunte: “Se não está bom dessa forma, de que outro modo se poderia escrever esse texto para ele não ter tantos daí?”.

Às vezes, a primeira sugestão das crianças é que se substitua uma marca de oralidade por várias. É comum dizerem: “Em vez de escrever sempre daí, uma hora põe daí, outra e, outra então”. Diante dessa colocação, leia novamente o texto em voz alta, fazendo as substituições sugeridas, e pergunte se ficou bom. Normalmente elas acham que ainda não ficou bom. Proponha, então, que se organizem em equipes e que reescrevam o texto sem utilizar a expressão daí. É claro que nem sempre as soluções das crianças são as melhores do ponto de vista gramatical ou de estilo. Isso não importa, por enquanto, pois a intenção da atividade é proporcionar um momento de geração de conhecimento e reflexão sobre o assunto. Terminada a reescrita, confronte na lousa as diferentes soluções propostas pelas equipes, observando quais recursos elas utilizaram. Por último, apresente a solução do autor (o texto original) e peça que cada equipe compare sua solução com a dele, não como certo e errado, mas como soluções possíveis. Nesse levantamento de semelhanças e diferenças, algumas soluções que as crianças não haviam pensado aparecem e tornam-se presentes. Outras elas não conseguem ainda perceber, mas isso não é problema, pois mais tarde terão essa oportunidade. É interessante ressaltar que, às vezes, elas consideram suas próprias soluções melhores do que as do autor, o que apenas expressa o limite de sua visão. Concluída a discussão sobre a raiva e os recursos para a substituição das marcas de oralidade, registre as descobertas. Eis nossa sugestão: No lugar das palavras e, aí, daí, então, podemos colocar sinais de pontuação, palavras como até, um dia, mas, etc. [acrescente outras soluções que tenham surgido durante a discussão]. Quando a gente deixa de usar as marcas de oralidade, muitas palavras mudam na frase e o texto fica mais interessante de ser lido.

Você é o revisor (página 185) Para esta atividade de sistematização valem todos os comentários feitos para a atividade anterior. Ofereça, além desse, outros textos com marcas de oralidade para serem eliminadas, repetindo a atividade de reestruturação de texto em equipes e, por fim, individualmente. O que vai determinar por quanto tempo e em que intensidade você precisa continuar trabalhando as marcas de oralidade é a modificação na escrita espontânea, que deve revelar uma diminuição gradativa da presença dessas marcas e um aumento no uso de pontuação, de parágrafos e de adjuntos adverbiais. As conjunções costumam ser o último elemento a ser incorporado ao texto infantil. Sugestões de atividades de sistematização e manutenção A sistematização da pontuação deve ser feita com freqüência e em situações rápidas. 1. Uma forma muito eficiente de levar os alunos a aumentar sua compreensão da pontuação é dar como lição de casa parágrafos sem pontuação para eles pontuarem. 2. Textos que vão ser trabalhados em outras áreas podem ser apresentados aos alunos primeiramente sem pontuação, para que discutam e decidam onde pontuar e que sinais usar. 3. Habitue-se a observar com as crianças a pontuação utilizada pelos autores de todos os textos trabalhados em classe. Na primeira parte do livro, Leitura e interpretação, nós analisamos jogos de sentidos produzidos pela escolha de uma pontuação, mas, sempre que possível, amplie oralmente essa análise em sala de aula. Manual do Professor

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4. Nos momentos de redação de textos coletivos e de reestruturação de textos, discuta a pontuação que os alunos sugerirem, perguntando se deve mesmo haver um sinal de pontuação onde eles indicaram, se o sinal poderia estar em outro lugar, que sinal deve ser empregado, se ele poderia ser substituído por outro, etc. 5. Faça o Jogo da pontuação, que começa assim: • Reúna os alunos em equipes e peça a cada uma que pontue o texto da melhor forma possível. Avise-os de que você escreveu de propósito sem nenhuma letra maiúscula, senão eles podem ficar confusos, imaginando que se trata de apenas um período longo, e não colocar pontos finais. Após o tempo estipulado, comece a correção. A correção pode ser feita de duas formas: • Você mostra a solução do autor, que os grupos vão observando e discutindo. A cada solução igual à do autor, a equipe ganha 2 pontos. Para as soluções possíveis, mas diferentes das do autor, a equipe ganha 1 ponto. Vence a equipe que obtiver o maior número de pontos. Ou: • Você escreve o texto na lousa, sem pontuação; um representante da primeira equipe vai até a lousa e coloca o primeiro sinal de pontuação que deveria aparecer. ♦ Se o lugar onde foi colocado estiver correto, a equipe ganha 1 ponto.

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♦ Se o sinal for o mesmo que o autor utilizou, a equipe ganha mais 2 pontos. ♦ Se a equipe colocar um sinal possível, mas diferente do utilizado pelo autor, ganha mais 1 ponto. ♦ Se a equipe colocar um sinal que não seria possível, não ganha mais nenhum ponto, ficando apenas com o ponto pela localização certa. ♦ Caso alguma equipe coloque uma pontuação no lugar errado, não ganhará nenhum ponto, e outra equipe poderá se oferecer para dar a solução e ficar com o ponto da equipe que errou. • Em seguida vai até a lousa um representante da segunda equipe e repete o procedimento, agora em relação ao segundo sinal de pontuação que deveria aparecer, e assim por diante, até que todos os sinais tenham sido colocados, sendo importante que todas as equipes tenham oportunidade de ir à lousa o mesmo número de vezes. • Vence a equipe que obtiver o maior número de pontos. Esse tipo de jogo exige das crianças que justifiquem suas escolhas com argumentos. Assim, você pode conhecer melhor seu pensamento, e elas, por sua vez, são levadas a tomar consciência de suas razões e a desenvolver seu poder argumentativo. Proponha esse jogo, com textos variados, sempre que possível.

Módulo 4 Discurso direto

Objetivos do módulo • Retomar a organização formal do discurso direto. • Evidenciar o deslocamento da letra maiúscula no início do parágrafo quando da presença do travessão que introduz a fala da personagem. • Destacar a importância das informações fornecidas pelo narrador ao indicar como a personagem falou, em que tom de voz falou, onde estava no momento da fala, etc. • Apresentar o discurso direto como recurso que torna o texto mais dinâmico, ao atualizar a fala das personagens.

Observações gerais Como explicamos no livro da 1a série, o discurso direto é parte do que a lingüística textual chama de discurso reportado e que constitui, como nos aponta Cunha (2001), “um tema de extrema relevância [...] uma vez que revela a relação ao discurso do outro e, por conseguinte, ao outro”. O narrador ou outro interlocutor, ao trazer o contexto e as palavras da personagem ou da pessoa a quem se refere, sempre insere, em graus diferentes, um recorte, uma perspectiva pessoal em relação ao discurso original. Essa perspectiva de quem está traduzindo o discurso do outro se revela através de modificações, comentários e julgamentos, marcados diferentemente, “visto que todo discurso reportado serve a um propósito numa situação sócio-histórica” (Cunha, 1992). Compreender o discurso direto, dessa perspectiva, ultrapassa saber suas diferentes

maneiras de organização formal, para ser a compreensão do lugar de onde os interlocutores estão falando, de como a voz, a maneira de falar, os sentimentos e as atitudes das personagens estão marcados, ou do ponto de vista do qual as personagens olham e falam umas com as outras, em uma dada situação de enunciação. Com base nessa perspectiva, procuramos, nesta coleção, fazer um projeto de abordagem do discurso reportado que contempla, ao longo do trabalho, as diversas situações de enunciação, evidenciando para os alunos sua função discursiva. O trabalho com discurso direto envolve várias etapas, observadas como níveis na evolução das crianças na conquista do discurso direto. São elas: 1o) A criança não observa a presença de elementos próprios do discurso direto e, por isso, não faz distinção alguma entre trechos do narrador e falas de personagem ao escrever. o 2 ) A criança começa a identificar esses elementos, mas não observa a significação do espaço nessa organização, e por isso emprega travessão e/ou dois-pontos, mas continua na mesma linha (exemplo: “A mãe chegou em casa e chamou: filha, você está aí?”). o 3 ) Ela agora passa por uma fase de investigação dessa estruturação, organizando o discurso direto de modos diferentes. Há crianças que empregam apenas um travessão para várias falas, outras mudam de travessão somente quando muda o conjunto do diálogo, outras ainda coloManual do Professor

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cam o travessão na primeira vez que a personagem fala, mas deixam de colocálo nas vezes subseqüentes. Enfim, essa é uma fase de uso instável, com soluções diferenciadas. A criança passa a mudar de linha e a colocar o travessão a cada nova fala, mas gruda-o na margem, sem deixar a marca de parágrafo. O significado da organização espacial e o uso de outras marcas textuais, como alternância das falas, presença de vocativos, etc., ainda não estão totalmente claros para a criança, por isso ela acha que toda fala de personagem deve ser introduzida por “E ele disse”, “E ele falou” ou expressões semelhantes. A criança passa a usar o recurso de o narrador aparecer posposto e intercalado à fala da personagem, marca o parágrafo e põe travessão no início da fala da personagem, mas não sabe ainda quando o trecho do narrador continua na mesma linha e quando muda. A criança passa a usar a organização formal do discurso direto com adequação. Ela descobre outros elementos textuais, como o vocativo, a alternância de falas e outros, e passa a utilizá-los.

Como as crianças da 1a série ainda têm muita dificuldade para diferenciar as pessoas envolvidas em um diálogo, tanto na escrita quanto na leitura, demos ênfase, nessa série, à compreensão da organização formal do discurso direto, ajudando-as a distinguir o narrador das personagens. Na 2a série, procuramos ampliar essa compreensão. Como o trabalho com discurso direto proposto neste volume pressupõe que as crianças já diferenciem narrador de personagem, coloquem o travessão, ainda que não respeitem o parágrafo, caso seus alunos ainda não estejam nesse momento de organização, use

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as primeiras atividades do módulo como atividades de geração.

Pé-com-salto, pé-sem-salto a (1 parte) (página 186) Essa é uma atividade de geração, portanto deve ser realizada sob sua orientação, pergunta a pergunta. Escolhemos um texto em que há tanto parágrafos de narração quanto com falas de personagens. Organize os alunos em trios e proponha que façam uma “leitura dramatizada”, ou seja, que um aluno da equipe leia a fala de uma personagem, outro da outra personagem, e outro o trecho do narrador. Terminada a leitura, pergunte o que observaram para saber quando deviam começar a ler e quando tinham de parar. Essa pergunta, que parece muito simples à primeira vista, não o é, na realidade. O fato de a criança conseguir identificar quem fala no ato da leitura não significa que ela tenha consciência do que observou para saber de quem era a fala. É essa consciência que buscamos. Os elementos a serem observados podem ser vários: conteúdos do texto, pessoa verbal, presença ou ausência de travessão, etc. Converse, em seguida, informalmente, sobre a história e deixe que imaginem o que virá depois. Nesse momento pergunte às crianças o que seria um sapato a-saltado e um sapato des-saltado. Mostre a elas outras palavras iniciadas por esses dois prefixos, como acordado/desacordado, acelerar/desacelerar, agasalhar/desagasalhar, etc., ou então palavras sem e com prefixo, como moral/amoral, normal/anormal, etc., para que deduzam o significado delas. Como a diferença entre a-saltado e des-saltado é sutil, se os alunos não conseguirem percebê-la, não insista: iniciar a reflexão é suficiente nesse momento. Pergunte o que as palavras destacadas no item a da questão 3 têm em comum, para

que observem a presença de salto em todas as palavras, e peça que façam o item b.

Pé-com-salto, pé-sem-salto (2a parte) (página 188) Nessa segunda parte da atividade, destacamos apenas os elementos da organização formal do discurso direto: parágrafo, presença de travessão antes da fala das personagens e ausência de travessão antes dos trechos de narração. Acreditamos que os alunos não terão maiores problemas para realizar a atividade. Na questão 3, esperamos que observem o quanto a existência de uma organização formal facilita a leitura e aumenta a compreensão que o leitor tem do texto.

Pé-com-salto, pé-sem-salto (3a parte) (página 190) Incluímos esse recorte no trabalho porque com freqüência os alunos não deixam o espaço de parágrafo antes do travessão. Entrevistamos algumas crianças para compreender por que procediam dessa forma e encontramos dois tipos de resposta: algumas achavam que “parágrafo-travessão” seria o nome desse parágrafo, que já havia um travessão dentro dele, e, sendo assim, não deixavam outro espaço de parágrafo antes; outras crianças nos disseram que a professora sempre recomendava que deixassem os espaços de parágrafo e colocassem as letras maiúsculas uma bem debaixo da outra; se pusessem o travessão depois do parágrafo, a letra maiúscula ficaria fora do lugar, e isso “não podia”. Considerando essas duas hipóteses (que jamais havíamos imaginado!), criamos a situação dessa atividade, para discutir a posição dos travessões. Terminada a atividade, fa-

ça o registro das conclusões com as crianças. Eis nossa sugestão: Nós aprendemos que, ao escrever, é importante diferenciar as partes do narrador das falas das personagens, para facilitar a compreensão do leitor. Nos trechos do narrador, não se coloca travessão; nas falas de personagem, deixa-se o espaço do parágrafo, depois vem o travessão e depois a fala. Vimos também que, quando deixamos o espaço de parágrafo e colocamos o travessão, a letra maiúscula muda de lugar, ficando mais para dentro e fora da linha das outras letras maiúsculas.

Pontuando as piadas (página 193) Essa é uma atividade de sistematização. Deixe que os alunos a realizem em duplas ou trios e, no momento da correção, aproveite para tirar dúvidas. Selecione outros textos em que haja discurso direto, reproduza-os sem marcar os parágrafos e as maiúsculas e peça aos alunos que os reescrevam, organizando-os. Se houver possibilidade, essa sistematização deve ser feita em computador, que, além de agilizar o trabalho, possibilita a intervenção gradativa (as crianças então observam primeiro a marcação dos parágrafos, depois a colocação dos travessões, depois a do restante da pontuação) e não os cansa com a cópia, atividade em geral do desagrado dos alunos.

Quem fala aqui sou eu! (página 195) Para que os alunos compreendam que o registro escrito de um diálogo deve recriar o contexto do diálogo real, é preciso que eles percebam as informações contidas no texto, que são responsáveis por traduzir o modo Manual do Professor

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como as personagens falaram, o tom de voz, as emoções e sentimentos envolvidos na situação relatada. Por essa razão, a leitura dramatizada pedida na questão 1 torna-se fundamental, pois possibilita a recriação de todos esses elementos, mas, antes da leitura dramatizada, os alunos irão sublinhar no texto as palavras e expressões que fornecem todas essas informações ao leitor. Para isso, terão de compreender a história com clareza — aproveite o momento para discutir o conteúdo da narrativa. Depois, organize-os de tal forma que cada elemento da equipe possa ler os trechos correspondentes a uma (ou mais de uma) das personagens e os do narrador. Peça que mais de uma equipe faça a leitura em voz alta e confronte as diferentes interpretações que derem. Concluída a leitura dramatizada, ainda em duplas ou trios, eles deverão responder às questões propostas. Na questão 2, pedimos às crianças que numerem os parágrafos do texto, porque é muito freqüente elas não considerarem como parágrafos os trechos curtos, como os parágrafos 10, 13 ou 14. Assim, caso as equipes cheguem a números diferentes de parágrafos, peça que expliquem como raciocinaram e tire as dúvidas conceituais. O objetivo da questão 3 é que os alunos percebam de quem é a fala em situações em que aparecem vocativos. Os vocativos confundem as crianças, que muitas vezes pensam que a pessoa evocada é a que fala. Não deixe de aproveitar outras situações de diálogo em que haja vocativos para pedir que identifiquem quem falou em cada momento. Na questão 5 apresentamos a possibilidade de o leitor saber quem fala, mesmo que não haja um aviso do narrador. As crianças sentem alguma dificuldade, mas essa é uma percepção importante para que ultrapassem a fase da organização de diálogos sempre baseada nas expressões “Ele disse”, “O outro respondeu”.

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Concluída a atividade, pedimos o registro na lousa. Se ele ficar longo, use o recurso de distribuir cópias aos alunos, para serem coladas no Diário de Descobertas. Possibilidade de registro: Nós aprendemos que o narrador, além de avisar quem vai falar, usa palavras e expressões que indicam a situação em que o diálogo aconteceu, o modo como as pessoas falaram, os gestos que faziam, o tom da voz. Isso é importante para o leitor poder imaginar como foi a situação. Nós vimos também que, ao escrever o discurso direto, às vezes o narrador avisa que personagem vai falar, às vezes não há nenhum aviso, mas o leitor pode saber quem está falando pelo conteúdo do texto, por expressões que aparecem na própria fala e pela alternância de falas.

De quadrinhos para texto (página 200) Para entender os quadrinhos da personagem Suriá, as crianças precisam ter percebido algumas informações que estão implícitas nas imagens, como, por exemplo, que a criança desenhada tinha sempre a solução do jogo já escrita e, portanto, ganhava. Só assim entenderão o humor do comentário “Você não precisava ter caprichado tanto!”. Antes de as crianças começarem a escrever, peça que expliquem a história passo a passo, em voz alta, para garantir que tenham entendido bem o sentido da tirinha. Traduzir imagens em palavras implica reconstruir em outra linguagem uma série de informações. Esse é o desafio dessa proposta. Destaque para as crianças a importância de imaginarem que quem vai ler não está enxergando os desenhos e que, portanto, elas deverão reconstruir essas informações por escrito. Prontos os textos, peça a vários alunos que leiam suas produções e, com a classe, compare-as quanto à clareza na tradução dessas informações.

Essa atividade de transformar tirinhas em textos exclusivamente verbais pode ser repetida com outras histórias. No final do módulo damos algumas sugestões de como fazê-lo.

Que história?!? (página 201) Essa atividade sintetiza conceitos trabalhados até agora em pontuação expressiva, discurso direto e paragrafação. Para ser realizada com sucesso, é necessário que você siga cuidadosamente os passos sugeridos: • Reúna os alunos em duplas ou trios e peça que observem o texto e tentem descobrir o que as marcas presentes podem indicar. Esse é um exercício de inferência e interpretação. • Faça perguntas com a intenção de dirigir o olhar das crianças: “Vocês imaginam que esse seja um texto literário ou informativo?” (espera-se que percebam que só pode ser literário, pois os informativos não apresentam diálogo), “Quantas personagens podem estar presentes?”, “O que as personagens devem estar conversando?”, “Observem a progressão da pontuação, vejam como os pontos vão ‘crescendo’ e indicando um aumento de intensidade. Que assuntos poderiam levar as pessoas a esses sentimentos?”, etc. • Por fim, peça às equipes que redijam um texto que siga o mesmo caminho do nosso “texto sem palavras”, que tenha diálogos e narrador e no qual as personagens conversem de tal forma que haja uma progressão na discussão. Eles não precisam seguir o modelo linha a linha, mas o “espírito” do texto deve ser mantido. Textos concluídos, faça uma sessão de leitura em voz alta para socializar as soluções. É muito divertido ver a diversidade de criação!

Marcelo, martelo, marmelo (página 203) Nessa atividade procuramos, acima de tudo, desenvolver um raciocínio lógico expresso pela coerência entre o perguntar e o responder. Aproveite para discutir a importância de manter essa coerência nas perguntas e nas respostas e discuta, também, quais foram as pistas que observaram no texto para saber qual foi a resposta ou a pergunta. Continuação do texto Marcelo, martelo, marmelo: O pai de Marcelo resolveu conversar com ele: — Marcelo, todas as coisas têm um nome. E todo mundo tem que chamar pelo mesmo nome, porque, senão, ninguém se entende... — Não acho, papai. Por que é que eu não posso inventar o nome das coisas?... Biriquitote! Xefra! — Deixe de dizer bobagens, menino! Que coisa mais feia! — Está vendo como você entendeu, papai? Como é que você sabe que eu disse um nome feio? O pai de Marcelo suspirou: — Vá brincar, filho, tenho muito que fazer... Mas Marcelo continuava não entendendo a história dos nomes. E resolveu continuar a falar, à sua moda. Chegava em casa e dizia: — Bom solário pra todos... O pai e a mãe de Marcelo se olhavam e não diziam nada. E Marcelo continuava inventando: — Sabem o que eu vi na rua? Um puxadeiro puxando uma carregadeira. Depois, o puxadeiro fugiu e o possuidor ficou danado. A mãe de Marcelo já estava ficando preocupada. Conversou com o pai: — Sabe, João, eu estou muito preocupada com o Marcelo, com essa mania de inventar nomes para as coisas... Você já pensou quando começarem as aulas? Esse menino vai dar trabalho... Manual do Professor

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— Que nada, Laura! Isso é uma fase que passa. Coisa de criança... Mas estava custando a passar... Quando vinham visitas, era um caso sério. Marcelo só cumprimentava dizendo: — Bom solário, bom lunário... — que era como ele chamava o dia e a noite. E os pais de Marcelo morriam de vergonha das visitas. Até que um dia... O cachorro de Marcelo, o Godofredo, tinha uma linda casinha de madeira que seu João tinha feito para ele. E Marcelo só chamava a casinha de moradeira, e o cachorro de Latildo. E aconteceu que a casa do Godofredo pegou fogo. Alguém jogou uma ponta de cigarro pela grade, e foi aquele desastre! Marcelo entrou em casa correndo: — Papai, papai, embrasou a moradeira do Latildo! — O quê, menino? Não estou entendendo nada! — A moradeira, papai, embrasou... — Eu não sei o que é isso, Marcelo. Fala direito! — Embrasou tudo, papai, está uma branquinha danada! Seu João percebia a aflição do filho, mas não entendia nada... Quando seu João chegou a entender do que Marcelo estava falando, já era tarde. A casinha estava toda queimada. Era um montão de brasas. O Godofredo gania baixinho... E Marcelo, desapontadíssimo, disse para o pai: — Gente grande não entende nada de nada, mesmo! Então a mãe do Marcelo olhou pro pai do Marcelo. E o pai do Marcelo olhou pra mãe do Marcelo. E o pai do Marcelo falou: — Não fique triste, meu filho. A gente faz uma moradeira nova pro Latildo. E a mãe do Marcelo disse:

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— É sim! Toda branquinha, com a entradeira na frente e um cobridor bem vermelhinho... E agora, naquela família, todo mundo se entende muito bem. O pai e a mãe do Marcelo não aprenderam a falar como ele, mas fazem força pra entender o que ele fala. E nem estão se incomodando com o que as visitas pensam... Sugestões de estratégias de sistematização e manutenção Fique atento ao modo como as crianças estão registrando o discurso direto em seus textos e, com base nos erros e acertos mais comuns, verifique se há necessidade de novas estratégias de sistematização ou de manutenção. Procure observar qual tipo de erro cometem ainda, a fim de aplicar estratégias que trabalhem diretamente com esses problemas. Ofereça periodicamente pequenos trechos ou textos integrais que você reproduzirá sem marcação de parágrafo nem pontuação, para os alunos reescreverem de maneira organizada. Proponha também aos alunos que recontem histórias em quadrinhos usando exclusivamente a linguagem verbal. Eis duas sugestões para o encaminhamento dessa atividade: • Escolha com a classe uma personagem de história em quadrinhos, a Mônica ou o Cebolinha, por exemplo. Peça que cada aluno escolha uma história dessa personagem e, em casa, reconte-a em uma folha usando só a linguagem verbal, mas sem pôr o título. No dia combinado, cada criança leva para a classe a revista de onde tirou sua história, que você colocará na lousa, aberta na página da história escolhida; os alunos trocam seus textos uns com os outros e os lêem — é importante que eles não contem de que revista tiraram sua história. Cada aluno vai tentar descobrir a qual história em quadrinhos corresponde o texto que leu. Encontrada a revista com a história original, é interessante que conversem entre

si, opinando sobre a transcrição lida (podem comentar se deu para entender bem a história, se foi difícil entender o que acontecia em certos trechos, se algum aspecto da história original não foi traduzido pelo aluno-autor, etc.). • Mostre a mesma história em quadrinhos para todos os alunos e peça que a escrevam usando apenas a linguagem verbal.

Essa tarefa pode ser realizada em casa. No dia combinado, vários alunos lêem suas produções, e depois a classe conversa sobre os diferentes modos de traduzir a história original, destacando recursos, palavras ou expressões que foram importantes para deixar mais claros ou mais expressivos os textos ou que poderiam ser inseridos para melhorá-los.

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Módulo 5 Paragrafação

Observações gerais A organização do texto em parágrafos é uma longa e difícil conquista do jovem escritor, que encerra uma série de dificuldades. Normalmente, ensina-se às crianças que se muda de parágrafo quando se vai “mudar de assunto”, e a sistematização da paragrafação costuma ser trabalhada por meio da correção, ou seja, no texto escrito pela criança, assinala-se de alguma forma a ausência de parágrafo ou seu uso inadequado, mostrandose a forma correta. Ao explicar a correção, é comum o professor repetir a frase: “Tinha de ser parágrafo porque mudou de assunto”. Consideramos esse tipo de intervenção problemático, além de insuficiente para levar as crianças a se darem conta de todos os aspectos envolvidos na questão. Como já foi exposto no Manual do Professor da 1a série, as crianças passam por várias fases, durante a investigação desse elemento textual: 1o) Há um momento de indiferenciação, quando a criança não enxerga o parágrafo e, portanto, escreve em um único bloco. o 2 ) Ao começar a observá-lo, ao escrever, fragmenta o texto em grandes blocos, geralmente dois ou três. o 3 ) Freqüentemente, ao momento da colocação dos grandes blocos sucede-se o da organização em parágrafos simples, quando a criança “escreve uma informação em cada parágrafo”. o 4 ) A próxima conquista costuma ser a organização do texto em parágrafos complexos (uma idéia principal circundada ou

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não por outras secundárias), que surge geralmente de forma inadequada. 5o) Conquista-se o parágrafo formal. Esse processo leva tempo. O trabalho proposto para a 1a série pretendia transformar o parágrafo em algo observável para a criança em sua dimensão espacial e iniciar uma reflexão assistemática sobre as razões da paragrafação. De acordo com o trabalho proposto no ano anterior, as crianças costumam iniciar a 2a série escrevendo em grandes blocos e usando alguns parágrafos simples. De que maneira podemos dar agora um referencial para decidirem como paragrafar? Como paragrafar? O trabalho que propomos nesta série exige algumas explicações prévias. A imagem é uma forma de comunicação muito significativa em nossa sociedade, e as crianças compreendem sua linguagem de forma quase imediata. O texto imagético, formado por uma imagem ou por uma seqüência delas, apresenta elementos e uma organização, como sistema, bastante semelhantes aos da linguagem escrita. Para compreender melhor a que nos referimos, faça o seguinte: • Enrole uma folha de papel sulfite, fazendo com ela um cone, com um orifício pequeno em uma ponta e um orifício maior na outra. Coloque essa “luneta” diante de um dos olhos e feche o outro. • Experimente, agora, explorar o espaço por essa “luneta”, movimentando o papel de tal forma que o orifício exterior se abra

e se feche, imitando o movimento das lentes de uma máquina de filmar, focalizando ora um plano maior, ora um plano menor. • Experimente também observar o mesmo objeto por diferentes ângulos (de cima, de lado, de baixo). Peça aos alunos que façam “máquinas de filmar” de papel e brinquem de cameraman. Eles costumam entrar nessa brincadeira com muito prazer. Organize uma pequena dramatização para os alunos “filmarem” ou peçalhes que façam um documentário da escola, por exemplo. Deixe-os brincar e explorar a câmera de papel à vontade, para que façam todas as descobertas possíveis. Depois dessa atividade, conversem sobre o que observaram, para socializar as descobertas. Deixe-os falar livremente e, com perguntas, leve-os a perceber que um mesmo objeto ou pessoa mostra-se diferente, conforme seja observado por um ângulo ou por outro. Proponha que, em casa, quando virem televisão, atentem para a movimentação da câmera, que se aproxima e se afasta do objeto filmado, focaliza-o por um lado ou por outro. Em seguida, organize esta atividade: • Faça um desenho na lousa que seja bem visível e com vários elementos e planos ou pendure nela uma gravura grande e também rica em elementos. • Diga aos alunos que você vai narrar uma história que se passa no lugar mostrado no desenho ou gravura e eles serão os cineastas que irão filmar a história que está sendo contada. Todos devem pegar suas “câmeras” de papel e fazer a filmagem à medida que você narra. Digamos, por exemplo, que o desenho ou gravura mostre uma grande floresta em cujo centro há uma clareira com uma casinha. Você pode começar contando: “Há muito tempo, em um país distante, havia uma grande floresta de árvores frondosas”. Nesse momento, interrompa a narrativa e pergunte: ”Como

está a câmera de filmar de vocês?” (provavelmente ela estará em um grande plano aberto, pegando a floresta inteira). Continue: “No meio dessa floresta, encontrava-se uma clareira, com uma casa pequena de madeira no centro, onde morava a família de um lenhador”. “E agora”, pergunte, “como está a câmera de filmar?” (as crianças provavelmente terão fechado o enquadramento, focando apenas a clareira e a casinha). Continue narrando e, a cada mudança de cena, pare e pergunte se a câmera de filmar permanece igual ou se houve modificação, discutindo o porquê das mudanças. Essa atividade, além de facilitar o trabalho de descoberta do parágrafo — cada cena corresponderia a um parágrafo —, permite que as crianças compreendam que o prazer de ler vem também da possibilidade de transformar palavras em imagens, de montar “um filme na cabeça”, descobrindo assim um novo plano de relação textual. Depois disso, iniciem a atividade Era uma vez uma bruxa, que vai continuar e aprofundar essa reflexão.

Era uma vez uma bruxa (1a parte) (página 206) Depois de explorarmos bastante a “máquina de filmar”, trazemos a concretude das imagens para formalizar a relação entre parágrafo e cena. Peça às crianças que contem a história oralmente, apenas observando as imagens, e imaginem o movimento da câmera enquanto criam a história. Somente depois disso é que deverão ler o texto desordenado e numerar os parágrafos de acordo com a seqüência das imagens. Concluída a tarefa, peça aos alunos que observem a relação entre as tiras e os paráManual do Professor

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grafos do texto escrito. Eles deverão notar que a cada parágrafo corresponde uma tira (isso só não acontece no 7o e no 8o parágrafo, que formam uma única imagem integrada). Peça em seguida que observem a relação entre as imagens em cada tira e as informações no texto escrito: no 1o parágrafo, temos uma informação e uma imagem; no 2o parágrafo, temos três informações e três imagens na tira, formando uma cena e, portanto, um parágrafo. Como as crianças puderam observar no módulo de pontuação, uma ou mais palavras podem formar uma imagem. As imagens, na escrita, são separadas umas das outras por pontuações ou conjunções. Por exemplo: “A princesa foi correndo para a sala do trono,/ bateu na porta/ e entrou”. Temos aí três imagens, três orações, e uma é separada da outra para garantia de sua identidade de significado por um sinal de pontuação ou um conectivo. A uma seqüência de imagens interligadas entre si para formar uma unidade de sentido chamamos de cena. Uma cena corresponde a um parágrafo na linguagem escrita, e é essa a relação que procuramos estabelecer na atividade Era uma vez uma bruxa.

Era uma vez uma bruxa (2a parte) (página 211) Invertemos as tarefas: oferecemos aos alunos um texto escrito e pedimos que façam as ilustrações, organizando-as em tarjas que representem os parágrafos. É interessante que eles montem livrinhos, com a folha de sulfite dobrada, copiando cada parágrafo em uma folha e ilustrando a história conforme as instruções do livro. No momento da comparação entre os desenhos, chame a atenção das crianças para dois aspectos: quantas tarjas e quadros fizeram e o que reproduziram nas imagens (desenharam o contexto, as expres-

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sões de rosto, os objetos citados?). Concluída a atividade, os alunos irão ditar a você o que descobriram sobre como saber quando iniciar um novo parágrafo. Registre as descobertas na lousa, para serem copiadas no Diário de Descobertas. Eis nossa sugestão: Nós descobrimos que devemos mudar de parágrafo quando muda a cena. Uma cena pode ser formada por uma imagem, duas imagens ou mais.

Era uma vez uma bruxa (3a parte) (página 212) Propomos aqui mais de uma forma de organização do texto em parágrafos e queremos que os alunos imaginem — ou desenhem — as cenas da maneira como são sugeridas em cada versão. Depois disso eles irão dizer o que cada versão propiciou para a formação das cenas e, com base nessas observações, decidir qual foi a mais bem paragrafada. Nosso objetivo não é definir qual delas é a correta, mas discutir as diferenças de sentido produzidas pelas diferentes maneiras de organizar os parágrafos. Assim sendo, aceite mais de uma opinião dos alunos.

Conhecendo os ratos (página 214) Essa é uma atividade de sistematização. Para evitar que os alunos tenham de copiar exaustivamente textos e mais textos, propomos a estratégia de fazer um círculo em torno das informações que comporiam cada parágrafo. Reúna os alunos em equipes (é fundamental que haja uma discussão entre eles para ajustar as diferenças de ponto de vista) e peça que decidam como organizariam os parágrafos. As primeiras informações podem ser agrupadas em parágrafos de modos diferen-

tes: a informação 1 e a 2 poderão formar um parágrafo, a 3 outro e as informações 4 a 6 outro, considerando-se cada uma das características dos ratos em separado; ou as informações 1 a 6 poderão ser agrupadas em um único parágrafo sobre as características físicas do rato. Aqui, mais uma vez, você deve pôr a questão em uma discussão da classe toda. Na questão 3, as crianças irão dar um título a cada parágrafo. O objetivo é perceberem que um dos critérios de agrupamento das informações em parágrafos é o conteúdo dessas informações. Mais adiante veremos outros critérios. Na questão 4, pedimos aos alunos que reescrevam as seis primeiras informações em parágrafos, conforme a organização a que chegaram na questão 1, para que estejam atentos às alterações de espaço ao articular as informações em um parágrafo.

O touro e a vó Luísa (página 217) Explique aos alunos que as tarjas, que contam uma história, estão fora de ordem. Antes de iniciar a atividade, peça a eles que leiam o título e tentem imaginar, com base nele, como será a história. Depois, organizeos em duplas, proponha que uma única criança da dupla recorte as tarjas do livro e que em conjunto busquem a solução. Circule pela classe, durante a atividade, com o objetivo de escutar as idéias que surgem e de ajudar a colocar as tarjas na seqüência. Seqüência das tarjas, segundo o autor: 1. A vó Luísa tinha... 2. Falar em cidade... 3. Tinha galinhas, patos... 4. Um dia, ela teve... 5. Você já deve ter ouvido falar... 6. Nem bem tinha dado... 7. A vó Luísa...

8. Enquanto a minha avó corria... 9. E o touro atrás dela... 10. Finalmente, na horinha... 11. A vó Luísa continuou correndo... 12. Quando a mãe dela... 13. A história inteira... 14. A sorte dela foi... Essa não é a única forma possível de organizar a seqüência do texto. Caso seus alunos organizem as tarjas em uma ordem diferente mas que mantenha o sentido do texto (por exemplo, colocando a tarja 5 depois da 7), aceite a solução. No momento da correção, peça aos alunos que indiquem quais parágrafos fazem parte da introdução (e que tipo de informação é dado neles), quais fazem parte da complicação ou desenvolvimento e quais pertencem ao desfecho ou conclusão. Oriente-os para que observem no texto alguns marcadores importantes tanto de mudanças de momento textual quanto de mudanças de parágrafo. Por exemplo: a tarja 4 começa por “Um dia [...]”. Essa expressão marca uma mudança de momento na história, que é o final da introdução e o início da apresentação do problema. Comente com os alunos que a tarja 1 termina com a explicação de que a vó Luísa morava em uma cidadezinha, e a 2 começa com “Falar em cidade [...]”, marcando uma continuação do assunto; a tarja 2 termina mencionando os muitos bichos que havia por lá, e a 3 começa com uma enumeração dos bichos; e assim por diante. Comente, também, que algumas vezes muda-se de parágrafo porque há mudança no espaço onde ocorre a história narrada. Por exemplo, o parágrafo 11 focaliza a vó Luísa correndo para casa, e o 12o, a mãe ouvindo o barulho. Os dois fatos ocorreram simultaneamente, mas em espaços diferentes, e é isso que a mudança de parágrafo marca. Os alunos também devem perceber que houve uma mudança de parágrafo causada pela passagem de narração de fatos externos Manual do Professor

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— a corrida da vó Luísa — (parágrafo 9) para narração de um fato interno — reflexões da personagem enquanto corre — (parágrafo 8). Enfim, peça aos alunos que observem como terminou cada parágrafo e como começou o seguinte, e também que verifiquem o que mudou de um parágrafo para o outro e que foi provavelmente a causa de o autor ter mudado de parágrafo. Deixe que as crianças reflitam sobre o assunto: não as obrigue a chegar à mesma conclusão a que você chegou. Volte à questão em outros textos que ler com a classe. Atividades de sistematização e manutenção Para a sistematização e manutenção do trabalho realizado neste módulo, sugerimos que você:

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1. sempre discuta com os alunos sobre a necessidade ou não de abrir parágrafos no texto de registro das conclusões para o Diário de Descobertas e em outros textos coletivos; 2. habitue-se a analisar a organização em parágrafos dos textos lidos em classe, mesmo os de outras áreas; 3. ao trabalhar um novo texto de qualquer área, apresente-o primeiro em tirinhas, como fizemos na atividade O touro e a vó Luísa, analisando sua organização em uma atividade de interpretação de textos e de desenvolvimento de raciocínio lógico; 4. discuta quais são as palavras que marcam a seqüência dos parágrafos, interligando-os.

Módulo 6 Repetição de palavras

Observações gerais Freqüentemente, as crianças utilizam a repetição de palavras (em geral nome de personagens e pronomes pessoais) como forma de manter a unidade das idéias ao longo do texto. Esse é um recurso que encerra sabedoria: para fazer isso, a criança precisa ter descoberto que é preciso que alguns elementos se mantenham ao longo do texto (retomando, antecipando, encadeando). Mas, por outro lado, um texto com repetição de palavras é estilisticamente fraco. Há formas melhores de manter o fio textual e retomar algo dito anteriormente, e é isso que queremos que as crianças descubram com o trabalho. Na lingüística, esse capítulo constitui o trabalho com estratégias de referenciação. Substituir um nome ou um pronome pessoal por outros elementos não é tarefa simples para as crianças. Entender o mecanismo da elipse (perceber que, por exemplo, em “comi” está implícito o pronome eu: ”eu comi”), reconhecer que se possa fazer referência a um ser já mencionado sem repetir seu nome, mas usando um sinônimo ou uma construção com pronomes possessivos, por exemplo, nada tem de óbvio. Por tudo isso é que a substituição de termos repetidos por elementos próprios da escrita é uma conquista gradativa e cheia de conflitos cognitivos a serem superados. Para ajudá-las a refletir, sugerimos a atividade Escafandristas.

se acham que está bom desse jeito. Caso elas não percebam nada estranho no texto, apenas converse sobre seu conteúdo e deixe a atividade de lado, para retornar a ela em um momento em que os alunos estejam mais preparados. Caso digam que não, que o texto não está bem escrito, sugira-lhes que o reescrevam em equipes, evitando repetir tantas vezes as palavras os escafandristas. No momento da correção, procure entender a forma de raciocinar das crianças, evitando direcioná-las para a solução. Normalmente elas não conseguem resolver de forma ideal todas as situações, por isso apresentamos a solução do autor, que você deve ir confrontando com a dos alunos, mas tomando-as como duas soluções possíveis, e não como a certa e a errada. Nesse momento, muitas possibilidades de evitar a repetição de palavras passam a ser observadas. Registrem tudo o que descobriram, para ser passado para o Diário de Descobertas. Essa síntese é essencial para que o conhecimento se organize internamente. Nós descobrimos que, para evitar repetir a mesma palavra muitas vezes, nós podemos trocar essa palavra por outras palavras, como eles, que, os, o.

O gato (página 226)

Escafandristas (página 223) Leia o texto para as crianças da forma como está escrito no livro do aluno e pergunte

Essa atividade pode ser realizada em equipes ou individualmente. Ela é de fácil execução, mas importante por despertar para novas possibilidades, novos recursos lingüísticos. Na segunda questão, convém que você vá lisManual do Professor

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tando com as crianças as palavras que foram utilizadas para evitar repetição, verificando de que tipo elas são.

Reflita, não repita

mente nas repetições de palavras, usando os novos conhecimentos adquiridos. No momento da correção, confronte diferentes soluções dadas por eles, a fim de ampliar as possibilidades de uso das estratégias de referenciação.

(página 229)

Sugestões de atividades de sistematização e manutenção

Ao incluirmos no livro um texto escrito por uma criança, procuramos nos aproximar do modo de escrita dos alunos. Como nosso objetivo não é uma reestruturação ampla, peça aos alunos que se concentrem especial-

Caso ache necessário, além das atividades sugeridas, crie outras semelhantes utilizando textos ligados ao interesse específico de sua classe, à cultura regional ou a projetos desenvolvidos por você na escola.

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Módulo 7 As letras M e N em final de sílaba Ortografia Observações gerais a

Na 1 série as crianças costumam cometer uma grande variedade de erros de nasalização. Por exemplo: • usar duas marcas de nasalização na mesma sílaba (alemãm); • marcar a nasalização de vogal em final de palavra com M no lugar do til (alemam); • marcar a nasalização de sílabas nasais que não têm marca (bãnãna, muinto); • usar til em sílaba interna (ãtigo); • usar N antes de P ou B e M antes das demais consoantes (conprar, amtigo); • em final de verbos, usar ÃO no lugar de AM e vice-versa (compraram/comprarão); • omitir a marca de nasalização (atigo). No volume da 1a série, portanto, propusemos aos alunos diversas atividades de descoberta das propriedades do sistema de nasalização. Entendendo como esse sistema se estrutura, puderam superar alguns tipos de erro, e, assim, na 2a série, já não se esperam grafias como alemãm, alemam, bãnãna, ãtigo: esses erros, quando aparecem, são assistemáticos e apenas algumas crianças os cometem. A omissão da marca de nasalização (oda por onda), a troca de N por M (omda) e a troca de AM por ÃO e vice-versa em final de verbo são problemas de superação mais lenta e necessitam de intervenções novas e precisas, que serão objeto de nosso trabalho neste módulo. Caso você tenha alunos que não trabalharam com o volume 1 desta coleção que ainda cometem muitos erros característicos da 1a série, realize com eles, se possível, as ativida-

des desse volume antes de ingressar nas atividades de sistematização aqui propostas.

Letras cruzadas (página 230) Esta cruzadinha mistura letras e sílabas. Para completá-la as crianças deverão pensar no sentido das palavras e no número de letras. É um desafio que as crianças encaram com prazer. A análise das letras usadas para completar a cruzadinha permite a retomada da regra do uso de M e N em final de sílabas. Se achar necessário, peça que confirmem a conclusão, verificando em textos do livro se ela tem validade nas outras palavras. No final, peça que registrem a dica que dariam no Diário de Descobertas. Nossa sugestão: Antes de P ou B, use M; antes de qualquer outra consoante, use N.

Salada de letras (página 232) Essa é uma deliciosa atividade de descoberta de palavras. Como as crianças têm dificuldade em modificar a posição das letras mentalmente, é interessante oferecer letras móveis (caso você não tenha, faça com papel sulfite), para que possam mexer com elas concretamente: isso facilita muito a tarefa e aumenta o número de palavras que podem ser descobertas. Manual do Professor

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É permitido conferir no dicionário para verificar se a palavra existe e se está escrita corretamente.

Fundindo a cuca (página 233) Esse jogo de adivinhas visa favorecer o desenvolvimento da criança leitora, uma vez que a solução da adivinha exige que se interpretem de forma eficiente os detalhes do texto, ligando-os com conhecimento de mundo e originado de outras leituras, além de envolver o raciocínio lógico. A organização das palavras no diagrama representa uma situação-problema que vai exigir a construção de estratégias elaboradas para ser resolvida.

Experimentando... (página 236) Nessa atividade, buscamos levar os alunos à consciência da importância de grafar as palavras com todas as suas letras, porque a ausência de uma letra pode provocar uma alteração de sentido. Isso é válido especialmente para as letras N e S, freqüentemente omitidas pelas crianças. Na correção da atividade, discuta com os alunos o quanto a presença ou a ausência de uma das letras transforma som e significado da palavra. Peça que leiam a palavra dada por nós e apenas as palavras formadas com o acréscimo do N, a fim de observarem a transformação sonora. Proceda depois da mesma forma em relação às palavras com o acréscimo do S no meio da palavra e depois no final. Aproveite também para discutir as possibilidades de sentido de algumas palavras, como matas (“floresta” ou o verbo matar na 2a pessoa do singular do presente do indicativo), conta (“pérola” ou o verbo contar na 3a pessoa

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do singular do presente do indicativo e na 2a pessoa do singular do imperativo afirmativo), etc. Ao fazer isso, você estabelece uma ponte com o trabalho com polissemia desenvolvido na primeira parte deste volume. Não se esqueça de que não deve usar ainda o termo verbo. Empregue as palavras mata, conta, etc. em frases, para os alunos perceberem seu sentido, sem a preocupação em classificá-las. Comente com os alunos a mobilidade da letra S, que pode ser interna ou final de palavra, enquanto o N aparece com mais freqüência internamente, sendo pouco comuns em português palavras terminadas em N. Comente também que o S às vezes aparece como marca de plural (casas) e às vezes muda a pessoa gramatical (ele mata, tu matas). Não use ainda a palavra verbo, pois esse conceito será discutido apenas na 3a série. Proponha como lição de casa que descubram mais palavras que se transformem com o acréscimo das letras N ou S.

Você conhece Alfredo Volpi? (página 237) Essa é uma atividade de manutenção que visa desenvolver o papel do revisor. Esteja atento, pois as crianças, com freqüência, corrigem palavras que não apresentam problemas, deixando as erradas como estão. Peça que justifiquem cada correção (“Por que a palavra está errada?”), a fim de levá-las a retomar as regras trabalhadas.

Quem sabe, sabe... (página 239) Ao destacar que as palavras terminadas em ÃO são oxítonas e as terminadas em AM são paroxítonas, evidenciamos a relação entre gramática e ortografia, oferecendo subsí-

dio para a decisão de como escrever palavras com essas duas terminações. Estratégia: você pode desenvolver a proposta como atividade ou como jogo. Como atividade, peça que individualmente respondam às perguntas e façam a contagem. Como jogo, proponha as regras: • Em duplas, um jogador fica encarregado de fazer a pergunta e a contagem dos pontos, e o outro jogador responde às questões. • Um aluno lê a pergunta e o outro diz se aceita responder ou não. Se aceitar e responder corretamente, ganha um ponto. Se aceitar e errar, perde um ponto. • Caso o aluno não saiba a resposta ou tenha dúvida e não queira arriscar, pode pular a vez por duas vezes. Depois disso ele é obrigado a arriscar a resposta. • Vence quem tiver mais pontos. No momento da correção, escreva as palavras na lousa, em duas colunas, para facilitar a observação e a conclusão. Sugestão de registro no Diário de Descobertas: Todas as palavras terminadas em ÃO, sem acento, são oxítonas. Todas as palavras terminadas em AM são paroxítonas.

O que foi, o que será? (página 241) Na 2a série, os alunos costumam trocar ÃO por AM em final de verbos. Essa dificuldade é conseqüência, acreditamos, do fato de crianças dessa faixa etária ainda não terem noção de tempo estabelecida. Mesmo assim, vale a pena sistematizar esse conteúdo, porém sem esperar a superação do problema. Essa atividade foi preparada para as crianças observarem algumas mudanças de tempo verbal. Ela deve ser feita individualmente, até porque se pedem opiniões pessoais. No momento da correção, amplie as informações,

discuta as implicações dos eventos e dos fatos que transformaram aspectos importantes da vida moderna. Depois, destacamos a relação grafia–tempo verbal. Voltamos a pedir: não use ainda o termo verbo, pois esse conceito será trabalhado apenas na 3a série. Observadas as semelhanças entre as palavras terminadas em ÃO e as terminadas em AM, peça aos alunos que ditem as conclusões e escreva-as na lousa, para serem copiadas no Diário de Descobertas. Eis nossa sugestão de registro: Quando a palavra está no passado, ela é paroxítona e termina em AM; quando está no futuro, ela é oxítona e termina em ÃO.

De onde vêm os bebês? (página 247) Escolhemos um texto sobre o nascimento de bebês porque esse é um importante tema a ser discutido com os alunos. Deixe que as perguntas apareçam livremente e procure responder com clareza, sem sustos ou preconceitos. Depois da discussão do conteúdo do texto, as crianças farão o que se pede. No momento da correção, ajude-as a observar o maior número possível de aspectos ligados à grafia das palavras, relacionando-os com o tempo.

História enrolada (página 250) Essa história, escrita no caracol, é uma grande diversão. Os verbos estão no futuro e no plural, a fim de que apareça a terminação ÃO. A passagem para o passado envolve uma série de dificuldades, por isso só deve ser realizada em sala de aula, em equipes. Ao corrigir a atividade, discuta os seguintes aspectos: • É possível mudar para mais de um passado (perfeito ou imperfeito): “A história Manual do Professor

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dos caracóis foi uma história muito enrolada” ou “A história dos caracóis era uma história muito enrolada”. • Nem todas as palavras mudam ao fazermos a passagem de tempo, apenas algumas. • Várias palavras sofreram alterações quando mudamos o tempo da história: algumas perderam o RE (chamaremos/chamamos), outras tiveram o final modificado de ÃO para AM, outras ainda sofreram uma mudança maior (quererão/quiseram).

• Só valem palavras dicionarizadas (sem essa regra, as crianças, aflitas por ganhar, começam a inventar palavras!). • Vence o grupo que obtiver o maior número de pontos no final de todas as rodadas (você decide quantas rodadas serão).

Dê oportunidade para que todos contem suas descobertas e converse sobre elas, aproveitando o momento para esclarecer dúvidas. Não utilize ainda o termo verbo.

• 0 ponto para palavras com erro de grafia

Sugestões de atividades de sistematização e manutenção Descrevemos, a seguir, alguns jogos que você pode organizar, de acordo com o desenvolvimento de sua classe, para sistematizar o trabalho com as letras M e N: Quem acha mais? Objetivos pedagógicos • Levar os alunos a refletir sobre a escolha do M ou do N, trabalhando com um grande universo de possibilidades. • Desenvolver rapidez na decisão.

Contagem dos pontos • 2 pontos para palavras escritas por apenas uma equipe • 1 ponto para palavras repetidas em dois ou mais grupos

Trabalhe sempre as letras AM/AN, EM/EN, IM/IN, OM/ON, UM/UN, mas varie o objetivo em cada rodada. Por exemplo: “Vocês devem descobrir o maior número de palavras que tenham IM/IN”, ou “Vocês devem descobrir o maior número de palavras que comecem por IM”, ou “Vocês devem descobrir o maior número de palavras que terminem por IM”, etc. Após cada rodada, peça a um representante de cada equipe que escreva as palavras formadas por seu grupo e anote os pontos, que serão somados no final. Trans-forma-ação Objetivo do jogo

Cada equipe (três ou quatro elementos) deve escrever o maior número possível de palavras que cumpram as regras dadas pelo professor.

Formar o maior número possível de palavras a partir de uma palavra inicialmente dada, que terá M ou N antes de consoante, mudando uma de suas letras, exceto o M ou N, que devem ser mantidos sempre na mesma posição em todas as palavras formadas.

Como jogar

Como jogar

• O tempo de ação é determinado por você (“Vocês terão 4 ou 5 minutos para escrever o maior número possível de palavras com AM + consoante ou com AN + consoante”). Não valem palavras com AM ou AN + vogal (exemplo: amigo). • Não é permitido pesquisar no dicionário.

Esse jogo pode ser realizado individualmente, em equipes ou por fileiras. Para jogálo em fileira, dê uma folha para o primeiro aluno de cada fileira, com apenas uma palavra escrita, por exemplo, tampa (dê a mesma palavra para todas as fileiras). A um sinal seu, os alunos devem alterar letras ou sílabas e ir

Objetivo do jogo

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passando a folha para o colega de trás. Uma seqüência possível: tampa, rampa, lamba, lambo. Vence a fileira que acabar primeiro. Caso você sinta que o fato de ter de manter as letras AM ou AN torna muito difícil o jogo para seus alunos, use a mesma estratégia, só que mantendo M/N apenas, sendo qualquer uma a vogal anterior. Após o jogo, todas as palavras coletadas são escritas na lousa e, se você achar interessante, todos os alunos devem copiá-las. Elas podem ser usadas para fazer o jogo que segue. Rapa-palavras Como jogar Retome as palavras do jogo Trans-formaação, ou escolha outras, se quiser, e monte um jogo de rapa-palavras da seguinte forma: • Escreva em retângulos de cartolina as palavras do jogo anterior ou outras com M ou N, deixando em branco o lugar das letras M e N. Exemplos: lâ_pada

•

•

•

•

a_da_do

co_pra_do

ca_to

É preciso haver pelo menos cinqüenta palavras. Faça outros seis retângulos de cartolina: um com a letra M, outro com N, outro com M/N, outro com M/M, outro com N/N e um último com N/M. Divida a classe em equipes de três ou quatro alunos, que se sentarão em círculo. No centro de cada círculo, arrume as palavras em uma pilha, todas viradas para baixo, para que não sejam vistas pelas crianças. Em volta da pilha de palavras, arrume os retângulos com as letras, todos virados para cima. Um aluno da equipe deve desvirar a primeira palavra da pilha e quem conseguir pegar em primeiro lugar o retângulo com a letra que completa a palavra virada ga-

nha a palavra. O aluno que a ganhou escreve-a em sua folha ou caderno. • Os retângulos M/N retornam à mesa e nova palavra é desvirada, a criança que a completar corretamente em primeiro lugar escreve-a em sua folha, e assim por diante. • O jogo se encerra quando terminar a pilha de palavras a serem desviradas, ou após o tempo determinado pelo professor. Vence o aluno que obtiver o maior número de palavras. Observações: É necessário que cada equipe tenha seu próprio conjunto de retângulos de cartolina com palavras e letras. Esse jogo não é aconselhável para grupos numerosos. Stop no texto Objetivo do jogo Desenvolver nos alunos o papel de “revisor”. Como jogar Os alunos irão abrir o livro na página do texto que estiver sendo trabalhado no momento. Você lhes dirá quantas palavras com M ou N há nesse texto. Vence o jogo quem encontrar todas as palavras primeiro. Após o jogo, como lição de casa, pode-se pedir que escrevam no caderno as palavras encontradas, organizando-as em colunas: para a letra M, uma coluna com palavras com M + vogal (amargo) e outra com palavras com M em final de sílaba (campo, tapam); para a letra N, uma coluna com palavras com N + vogal (nariz) e outra com palavras com N em final de sílaba (cantam); uma coluna com palavras em que aparece mais de um caso simultaneamente. Soletrando Objetivo pedagógico Sistematizar o uso de M ou N em final de sílaba ou do AM/ÃO em final de verbos. Manual do Professor

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Como jogar

Como jogar

• Peça como lição de casa uma pesquisa de palavras que tenham M ou N como última letra de sílaba ou AM/ÃO em sílaba final e que tragam as palavras encontradas para a classe. • Reúna os alunos em grupos de quatro ou cinco crianças. • O aluno número 1 escolhe uma das palavras que encontrou e a dita para o aluno seguinte (o número 2). O número 2 deve “escrever essa palavra na cabeça” e soletrála para o número 1, que a escreve da maneira como foi soletrada, sem que o colega que ditou a veja. • Quando o número 2 terminar de soletrar, o número 1 mostrará a palavra escrita e dirá se está certa ou errada. Se houver erro, não o apontará. • Se o aluno número 2 acertou, ganha 1 ponto e dita uma de suas palavras para o aluno número 3. Se o 2 errou, a palavra fica para o aluno 3, que irá soletrá-la e ganhará o ponto caso acerte. • O jogo progride dessa maneira, sucessivamente, com o aluno número 1 ditando para o 2, o 2 para o 3, o 3 para o 4 e o 4 para o 1, até que todos tenham soletrado uma ou mais palavras. • Vence o aluno que obtiver o maior número de pontos no total. • O término do jogo pode ser estabelecido por número de palavras ou por tempo, como você achar mais conveniente.

Essa atividade pode ser realizada em classe, em duplas, ou como lição de casa. Mostre aos alunos um texto em que apareçam palavras com as letras M ou N em final de sílaba, deixando em branco o lugar dessas letras. Sugerimos que seja aproveitado um texto que vá ser trabalhado em alguma matéria. Peça que leiam o texto silenciosamente e, pelo sentido geral, completem as palavras. Ganha quem terminar primeiro, desde que tenha preenchido as lacunas adequadamente.

Completando... Objetivo do jogo Promover a sistematização do uso das letras M/N em final de sílaba.

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De par em par Dê para os alunos uma lista de palavras com as quais possam formar outras apenas pelo acréscimo de M ou N, como na atividade Experimentando. Por exemplo: ata (anta), cata (canta), lida (linda), valete (valente), arroba (arromba), boba (bomba). Ganha quem formar mais palavras no tempo determinado por você. Tirando de letra! Passe para os alunos uma relação de palavras com M ou N em final de sílaba e peça que descubram que palavras seriam formadas com a retirada dessas letras. Exemplos: mente (mete), nunca (nuca), tampa (tapa), etc. Ganha quem formar mais palavras no tempo estipulado por você. Quem faz mais? Ofereça aos alunos várias sílabas terminadas em M ou N e que podem ser unidas a outras sílabas ou grupos de sílabas, formando palavras. Dê, por exemplo, as sílabas iniciais can, cam, con, pan, pom e os finais sado, peonato, versa, da, binha, e eles formarão cansado, campeonato, conversa, panda, pombinha. Ganha o aluno que formar mais palavras no tempo estipulado.

Módulo 8 As letras E e I em final de palavras

Observações gerais a

Na 2 série as crianças ainda escrevem muitas palavras da maneira como falam (cidadi, penti, etc.). Corrigir as palavras conforme vão aparecendo é uma interferência apenas no produto do pensamento da criança, não representando uma verdadeira transformação na hipótese que ela formulou sobre o sistema da escrita e que a levou a produzir esse erro. Assim sendo, o trabalho que segue tem por objetivo ajudá-la a compreender propriedades do sistema ortográfico, para que transforme sua hipótese e, em conseqüência, seu produto, ou seja, sua grafia. Trabalharemos a confusão entre o uso do E e do I apenas quando aparecerem em final de palavra, e não quando aparecerem em sílabas internas ou iniciais, porque analisar a troca do E pelo I em cada posição da palavra pede raciocínios diferentes, que não é possível para as crianças trabalhar ao mesmo tempo. Vale ressaltar que, como o critério de decisão que será utilizado exige o conhecimento do sistema de tonicidade, a atividade não deve ser realizada antes de se ter trabalhado a tonicidade, da forma proposta no Módulo 2 — Tonicidade.

É com E ou I? (página 252) Faça o ditado e, depois, sorteie as palavras ditadas. Quem tiver a palavra em sua tabela, assinala-a. O primeiro a assinalar todas as palavras de sua tabela levanta a mão e avisa: “Bingo!”. Você se aproxima da criança que bingou e verifica se as palavras estão escritas correta-

mente. Se estiverem corretas, o jogo prossegue até que mais duas crianças façam bingo (o segundo e o terceiro colocados). Avise quando houver erro, mas não indique em qual palavra, dando uma chance à criança de corrigir. Na hora da correção, organize as palavras em duas colunas para facilitar a observação: uma de palavras com E, outra de palavras com I. Nas questões, pedimos aos alunos que observem as regularidades, a fim de que construam a regra. Acreditamos que não terão dificuldade, pois as descobertas e as soluções ortográficas por tonicidade já não são novidade para eles. Terminada a atividade, peça que ditem a você o que aprenderam e copiem o registro no Diário de Descobertas. Sugestão de registro: Nós aprendemos que, quando a palavra for oxítona sem acento, deve terminar em I e, quando for paroxítona sem acento, deve terminar em E.

Passeando pelo zoológico (página 254) Essa atividade deve ser realizada em classe. Para descobrir as palavras, os alunos precisarão aplicar as descobertas feitas anteriormente, em uma situação de “quebra-cabeça”, que exigirá deles um nível de raciocínio importante para o desenvolvimento da inteligência.

Onde colocar? (página 256) A montagem do anagrama exige das crianças a construção de estratégia de resolução de Manual do Professor

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problemas, o uso dos conhecimentos de tonicidade e de letras finais I ou E. Depois que concluírem a tarefa, peça que contem como pensaram para decidir o local das palavras. Esperamos que utilizem número de letras e observem pelos quadrinhos destacados que, quando a palavra é oxítona, deve terminar em I e, quando é paroxítona, deve terminar em E.

Sapeando informações (página 258) Essa estratégia simples permite uma conclusão importante. Discuta com os alunos o texto lido: analise com eles as transformações pelas quais passa o sapo no decorrer de sua vida; incentive-os a imaginar o que sentiriam se fossem um sapo, se estivessem no seu lugar, e peça que escrevam o segundo parágrafo do texto em 1a pessoa, como se fossem um sapo. Ao término do trabalho, faça a leitura dos textos produzidos. Quando as crianças fizerem a transformacão de tempo, é importante que você as ajude a observar quais palavras se alteram, pois também os pronomes são alterados. Peçalhes que digam quais transformações ocorreram. Aproveite ao máximo as colocações que surgem espontaneamente para trabalhar a língua em suas transformações. Depois, peça que registrem as conclusões no Diário de Descobertas: Nós descobrimos que, se a palavra está no passado, ela termina em I, se está no presente, ela termina em E; quando for “eu” a palavra termina em I, quando for “ele”, termina em E. Sugestões de atividades de sistematização e manutenção Responda rápido! (jogo oral) Esse é um jogo rápido, agitado, mas que propicia a rapidez de decisão necessária para a escrita fluente das situações cotidianas. Para realizá-lo, organize a classe em fileiras,

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explique as regras e peça silêncio: com barulho, não é possível jogar o Responda Rápido! Como jogar Você irá dizer uma palavra da lista que segue para cada aluno da classe, um de cada vez, na ordem das fileiras ou das linhas de carteiras. Assim que ouvir a palavra, o aluno deverá dizer se ela termina em I ou em E. Mas atenção: a graça do jogo é a sua rapidez, é o fato de a criança ter de responder sem pensar! Esse jogo permite algumas variações: • Vocês podem apenas brincar, sem contar pontos. Nesse caso, se uma criança erra, você só diz que ela errou e continua a brincadeira. • Os pontos podem ser contados por fileira, por exemplo. Nesse caso, um aluno se encarrega de marcar os pontos. Se alguém faz a escolha errada, o grupo perde 1 ponto. Vence a fileira que obtiver o maior número de pontos. • Quando alguém erra, se um aluno de outro grupo percebe o erro e o corrige, o ponto fica para o grupo desse segundo aluno. Essa é uma forma de jogar em que é mais difícil manter a disciplina da classe, mas que também é interessante. Apresentamos a seguir uma relação de palavras com E ou I na última sílaba. Você pode utilizá-la ou construir sua própria lista: nasci frase comi vai ali longe sangue balde caqui parti imprimi submergi

chocolate sempre conhaque pele capacete basquete quente sirene depois leite liberdade parte

importante abacaxi finalmente parede monte esqui consoante chove uniforme aborreci parente timbre

sofri jabuti lacre saci ponte estremeci omiti enorme pote

atribui remexi dente hoje sagüi cotonete patinete verde sumi

Acre meses flui mexi bisturi omelete bilhete benzi

Terminado o jogo, contam-se os pontos. Se necessário, crie outros jogos para sua classe. O número de atividades de sistematização deve ser determinado pela realidade do seu grupo. Todas as estratégias descritas no final do Módulo 7 (M/N em final de sílaba) podem ser feitas aqui, trocando-se essas letras por E e I em final de palavra.

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Módulo 9 As letras L, O e U em final de palavras

Observações gerais a

A análise dos textos das crianças da 2 série de nossa amostra de pesquisa revelou que elas têm muita dificuldade em tomar uma decisão quando essas três letras aparecem no final das palavras. Tal constatação nos levou a preparar uma série de atividades que visam ajudá-las a descobrir características do sistema ortográfico da língua que possam ser úteis em momentos de dúvida. Como a tomada de decisão em alguns contextos pressupõe que a criança saiba identificar a sílaba tônica das palavras, este módulo deve ser realizado apenas depois que os alunos tiverem trabalhado o Módulo 2 — Tonicidade. Antes de iniciarmos as atividades do módulo, vamos observar um pouco o sistema ortográfico e investigar o pensamento das crianças quando trocam essas três letras. Pegue ao acaso palavras que terminem em L, O, U e observe que: • antes da letra L, só pode aparecer vogal; • antes da letra O, aparece tanto vogal (pavio) quanto consoante (tribo); • antes da letra U também pode aparecer tanto vogal (correu) quanto consoante (urubu). Considerando essas características e analisando a qualidade dos erros cometidos pelas crianças em final de palavra, podemos observar que há um “sistema de pensamento” que organiza esses erros. Note que: • quando aparece consoante + O (tribo), é comum as crianças trocarem O por U (tri-

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bu), mas, quando aparece consoante + U (urubu), não costuma haver troca (elas não costumam escrever urubo); • uma vez que nunca aparece consoante antes do L, nessa posição o conflito L/U não acontece; • quando temos vogal + O (pavio), é comum que troquem o O tanto por L (pavil) quanto por U (paviu); • quando no final da palavra encontramos vogal + U (correu), as crianças podem trocar o U por O (correo) ou por L (correl). Acreditamos que a letra “geradora da confusão” seja o U, pois tem tanto o som do O quanto o do L, levando os alunos a estender a dúvida para L/O.

O viveiro (página 260) Aplicando a divisão silábica e a tonicidade para descobrir onde colocar cada palavra no viveiro, os alunos perceberão como decidir entre o O e o U final: se a palavra terminar em O e não tiver acento, é paroxítona; se terminar em U e não tiver acento, é oxítona. Não deixe de pedir que registrem essa conclusão no Diário de Descobertas.

Caça-palavras oa oirártnoc (página 263) O objetivo dessa atividade é que os alunos trabalhem com antônimos e contagem de letras, aproveitando para sistematizar o uso das

letras O e U em final de palavras sem acento. Esperamos que, para descobrir as palavras, apliquem o conhecimento adquirido na discussão da atividade O viveiro.

Pirando com a pirâmide (página 264) Antes que os alunos façam a atividade, converse com eles sobre as pirâmides, o Egito, os faraós... Se houver possibilidade, exiba em classe o filme O Príncipe do Egito (1998), da DreamWorks, e depois vá retomando os aspectos históricos que estão implícitos nele. Peça, então, às duplas que resolvam a atividade até o final. No momento da correção, ouça suas conclusões e amplie a investigação perguntando: “Na pirâmide encontramos palavras terminadas em AL, EL, IL. Será que essa regra também vale para palavras terminadas em OL e em UL? Quem se lembra de alguma?”. Escreva as palavras sugeridas pelos alunos na lousa, acrescente outras de que você se lembre e juntos passem-nas do singular para o plural. Eles poderão generalizar: “Todas as palavras terminadas em L, qualquer que seja a vogal anterior, fazem o plural em IS”. Peça em seguida que escrevam outras palavras terminadas em vogal + U que não indiquem um fato que já aconteceu, e passemnas para o plural. Depois, observem se essas palavras confirmam a descoberta da pirâmide. Os alunos irão notar que, quando a palavra termina em L, faz plural em IS; quando termina em U, faz plural em US. Perceber isso é extremamente útil para os alunos, pois, na dúvida entre escrever a palavra difícil com L ou com U, podem pensar em como ela faz o plural: coisa difícil — coisas difíceis ou difíceus? Então seu próprio conhecimento como falantes da língua lhes trará a solução.

É bem verdade que as crianças costumam construir erradamente o plural de chapéu e degrau (chapéis e degrais), mas são exceções que não invalidam a estratégia de pensamento. Esse conjunto de relações, em que gramática e ortografia dão sustentação uma à outra, possibilita que as crianças cresçam compreendendo que a língua é uma teia de conexões, e não um conjunto de fatos isolados. Concluída a atividade, ajude-as a registrar a conclusão no Diário de Descobertas: Nós descobrimos que, para decidir se uma palavra termina em L ou U, é só pensar no plural dela: se o plural for IS, ela termina em L no singular; se o plural for US, ela termina em U no singular.

Passando para o passado (página 266) É muito comum as crianças escreverem verbos no passado trocando o U final por L (comel, correl, partil, etc.). Ao passarem para o passado os verbos do poema — que estão todos no presente — e ao destacarem a letra final das palavras modificadas, os alunos poderão verificar que sempre terminam em U, e não em L. Faça-os observar em outros textos verbos no passado terminados em U, e eles poderão generalizar. Não se esqueça de ajudá-los a registrar essa importante conclusão. Mas não use o termo verbo: esse conceito será trabalhado apenas no volume 3. Fale em “palavras no passado”. Nossa sugestão de registro: Nós descobrimos que as palavras no passado terminam em U, nunca em L.

Que festa!!! (página 268) Reúna os alunos em duplas e peça que leiam e completem o texto com as palavras Manual do Professor

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do quadro. Para isso, terão de deduzir o sentido pelo contexto, associando significação a ortografia. Ao corrigir a atividade, peça que analisem os pares de palavras em relação ao som. Quanto ao som, poderão observar que nas duplas de palavras rio e riu, abriu e abril o som não muda. Mas em meu e mel, bebeu e Bebel o último E fica aberto; e em moveu e móvel, saiu e saio, muda a sílaba tônica (uma é oxítona e a outra paroxítona).

Cuidado com o peso!!! (página 270) Essa é uma atividade de manutenção e deve ser feita individualmente, em casa ou na classe. Escolhemos um texto sobre peso de mochilas para alertar crianças e professores para a importância de não sobrecarregar a coluna com excesso de peso. Esse tipo de cuidado com a saúde repercutirá na idade adulta. Ao realizar a atividade, as crianças poderão perceber se introjetaram as descobertas feitas até agora e o que já conseguem utilizar. É importante que, no momento da correção, você pergunte como decidiram qual letra usar em cada palavra. Com esse procedimento elas retomarão todas as descobertas mais importantes.

Desentorte estas! (página 271) Esse é o famoso Torto das revistas de palavras cruzadas. Faça a atividade em classe para poder ajudar os alunos a superar as dúvidas sobre como se joga. No início eles tentam pular colunas e linhas, o que é proibido pelas regras do jogo. Se necessário, encontre

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uma ou duas palavras com eles na lousa, para deixar bem claro o procedimento. Como lição de casa, peça que encontrem outras palavras no quadro, além das terminadas em L, O, U. Por exemplo: posta, roca, lar, costa, arco, posa, fraca, frota, ponta, tola, sola, soca, ora, cora, mola, colam, cola, tolos, nós, uns, cala, maca, molas, lota, unta (verbo), nota, mão, côa (verbo), caos, calota, etc. Sugestões de atividades de sistematização e manutenção Stop Nessa adaptação do jogo de Stop, as crianças, em equipes, vão ter de encontrar e escrever nomes de cores, frutas, cidades, países, animais e ações que terminem em L, O ou U. Palavras escritas por mais de uma equipe valem 2 pontos, palavras que apenas uma equipe escreveu valem 5 pontos, palavras com erro de grafia valem 0 ponto. Duelo... duelu... ou duelol??? Esse jogo deve ser realizado em equipes, no pátio, de preferência. Faça três círculos no chão: marque a letra L em um deles, a letra O em outro e a letra U em outro. Você diz uma palavra terminada por uma dessas três letras, e um aluno de cada equipe — ou todos os alunos das equipes — deve correr para dentro do círculo com a letra que a completa corretamente. Para que o jogo fique bem dinâmico, sugerimos que você prepare previamente uma lista de palavras para ditar. Todos os jogos sugeridos no final do Módulo 7 (M/N em final de sílaba) podem ser adaptados para o trabalho com as letras L, O, U em final de palavra.

Módulo 10 S ou Z em final de palavras

Observações gerais A decisão de grafar S ou Z em final de palavra costuma ser difícil para as crianças, principalmente nos monossílabos (fes ou fez?). Assim, resolvemos analisar com os alunos algumas propriedades dessas letras quando em final de palavras, a fim de que eles construam regras que possam ajudá-los.

Termina em S ou em Z? (página 273) Inicie a pesquisa por uma coleta de palavras terminadas por S ou Z em jornais, revistas ou livros, que pode ser feita como lição de casa. Em classe, reúna os alunos em equipes, peça-lhes que juntem as palavras encontradas e comecem a investigação. O item a da questão 2 não deve representar problema, pois a maior parte das palavras terminadas em S está no plural, e isso estará bem evidente para as crianças. Depois que copiarem os exemplos, peça que guardem as palavras novamente nos envelopes, a fim de facilitar a observação. Já os itens b e c dessa questão podem gerar várias dúvidas. Palavras como ônibus, pires e outras formam o plural pela flexão do artigo. Como elas estão isoladas, as crianças poderão dizer tanto que estão no singular quanto que estão no plural. Aceite as duas classificações, pois ambas são possíveis. A mesma dúvida pode surgir em relação aos numerais cardinais e a esses numerais quando substantivados, pois só pelo contexto se poderia definir qual a classe gramatical de

seis ou dez, por exemplo, e verificar se estão flexionados ou não (por exemplo: “Quero seis bilhetes”, “Pinte o seis que está no lugar da dezena”, ”Os seis envelopes já chegaram”). Novamente sugerimos que você aceite que digam tanto que tais palavras estão no singular como que estão no plural. Nosso objetivo é apenas ortográfico: não vemos necessidade de aprofundar essa reflexão com as crianças neste momento. A questão 3 também pode gerar dúvidas. Há verbos que, em alguns tempos e pessoas, terminam em Z, como fez, faz, produz, reduz, etc. Comente com os alunos que essas palavras têm plural (fizeram, fazem, produzem, reduzem). Mas não use o termo verbo, pois esse conceito será trabalhado apenas na 3a série. A cada questão que as equipes respondam, peça-lhes que guardem novamente as palavras no envelope, de tal forma que possam ir observando as palavras pertencentes a cada uma das classificações. Você pode pedir aos alunos que observem outras propriedades das palavras, como a tonicidade, por exemplo. Eles notarão que todas as palavras terminadas em Z sem acento são oxítonas, as terminadas em AS, ES, OS sem acento são paroxítonas e as terminadas em IS, US sem acento são oxítonas. Isso comprovará as conclusões tiradas no módulo sobre sílabas tônicas. Depois de analisada toda a amostra, é fundamental que as crianças cheguem a algumas conclusões. Caso elas não surjam espontaneamente, faça perguntas como: “Com base no que vocês observaram, se a palavra estiver no plural, terminará em S ou em Z?”, “E se Manual do Professor

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ela estiver no singular, terminará em S ou Z?”, “E se não variar, como terminará?”. Registre as conclusões na lousa e peça que as copiem no Diário de Descobertas, com alguns exemplos de cada caso. Sugestão: Se a palavra está no plural, só pode terminar em S. Se a palavra está no singular e pode ir para o plural, pode terminar em S ou em Z. Se a palavra é invariável, quer dizer, não pode ir para o plural, só pode terminar por S (exemplos: mas, depois, atrás...), com exceção da palavra talvez.

S... Z... bingo!!! (página 275) O jogo de Bingo já é velho conhecido das crianças. A cada palavra sorteada a criança deve marcá-la em sua tabela. Ganha ponto quem formar uma linha ou coluna com palavras escritas corretamente. Sugerimos algumas palavras, mas você pode selecionar outras, se preferir. Procure englobar todas as situações analisadas, de tal forma que as crianças tenham de aplicar as descobertas feitas para escrever as palavras ditadas.

Quem nasce lá é...? (página 276) É possível, e até provável, que as crianças não conheçam muitos dos países citados por nós. Esse é um excelente pretexto para ampliar o trabalho, localizando os países no mapa. Trazer planisférios, globo, conversar com as crianças sobre a origem de pais e avós, sobre lugares que já viram ou dos quais ouviram falar em filmes e livros faz o trabalho

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com ortografia assumir uma dimensão de conhecimento que em muito o amplia. Ao terminar a atividade, peça que ditem a conclusão a que chegaram. Não deixe de pedir que a registrem no Diário de Descobertas. Sugestão: Nós descobrimos que as palavras que indicam a procedência da pessoa (ou indicam em que país a pessoa nasceu), como português, inglês, etc., quando estão no singular sempre terminam em S, nunca em Z, e são todas oxítonas e acentuadas. Quando vão para o plural, acrescentamos ES, e elas perdem o acento. Solicite a pesquisa de mais palavras que indiquem procedência e sejam escritas com a mesma terminação. Ajude os alunos a encontrar os países correspondentes a essas nacionalidades no mapa-múndi.

Ajude um amigo (página 278) Procuramos “fabricar erros” semelhantes aos das crianças da 2a série, obrigando-as a repensar sobre eles. Peça que façam a atividade em equipes a fim de que consigam justificar os erros encontrados. Não se esqueça de sugerir-lhes que consultem o Diário de Descobertas! Crie outros textos “fabricando erros” comuns, para que os alunos possam identificálos individualmente. Sugestões de estratégias de sistematização e manutenção Caso observe que seus alunos ainda cometem erros em relação ao S e ao Z em final de palavra, faça as atividades sugeridas no final do Módulo 7 (M/N em final de sílaba), adaptando-as para o trabalho com S e Z.

Módulo 11 As letras G e J

Observações gerais Na 2a série, muitas crianças ainda apresentam dúvidas entre o G e o GUE, o GE e o JE, o GI e o JI, o que nos levou a incluir no livro um trabalho de investigação com essas letras. Apesar de a grafia das palavras geralmente ser determinada por sua origem, existem certas regularidades que as crianças podem perceber e que irão ajudá-las a escrever corretamente palavras com G e J.

Silabando (página 280) Em um primeiro momento, propomos a localização e a delimitação do problema: a confusão entre as letras G e J acontece apenas quando estão seguidas de E ou I; quando seguidas de A, O ou U, elas são pronunciadas de formas muito diferentes e, portanto, não se confundem. Observar tal diferença é o objetivo desta primeira atividade, uma cruzadinha diferente da tradicional. Os alunos devem preencher os quadrinhos vazios com a sílaba que está faltando — GA, GO, GU, GUA, GUE, GUI, JA, JO, JU —, o que lhes permitirá perceber que, seguidos de A, O, U, o G e o J produzem sons diferentes. Terminada a correção, peça que leiam as palavras formadas em grupos — palavras com GA, GUA, JA, com GO, JO e com GU, JU —, a fim de evidenciar as diferenças sonoras.

Quem acha mais? (página 282) Essa é uma importante atividade de geração que tem como objetivo ensinar aos alunos um método de pesquisa, além de proporcionar-lhes a descoberta de algumas regularidades que podem ajudá-los a decidir entre o J e o G, quando seguidos de E ou I. Para que o trabalho possa ser realizado plenamente, é preciso que você esteja consciente de alguns princípios: • É importante que os alunos possam sentir-se capazes de investigar e produzir conhecimentos, o que implica que você não lhes dê as conclusões, mas que os coloque diante dos dados, para que possam desvendar o sistema ortográfico. • A amostra deve ser aleatória, ou seja, você não deve oferecer listas de palavras, mas sim pedir que eles façam pesquisas em jornais, livros, revistas, para que se trabalhe com uma amostragem ampla da língua. • Seu papel será o de desequilibrador, isto é, aquele que faz perguntas para que o olhar dos alunos seja dirigido a determinados aspectos do sistema ortográfico. As respostas às questões devem ser buscadas na interação entre as crianças e o objeto língua. • As observações feitas por cada aluno devem ser submetidas ao grupo classe para verificação, a fim de evitar falsas generalizações. • As conclusões e regras a que os alunos chegarem devem ser registradas no Diário de Descobertas. Manual do Professor

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• Caso ao longo do trabalho surjam novas conclusões ou algumas se apresentem como parciais ou incorretas, deve-se acrescentá-las ao Diário ou modificá-las. Ressaltamos que as conclusões apresentadas por nós devem-se à análise de nossa amostra e não devem ser transmitidas às crianças, pois o que importa é que elas mesmas investiguem o sistema e tirem suas conclusões. Para a coleta da amostra, preparamos uma gincana. Explique o objetivo e as regras para os alunos: Objetivo Cada equipe deve encontrar o maior número de palavras que conseguir com GE/GI e JE/JI em qualquer posição. Regras • Organize os alunos em equipes de no máximo 4 pessoas. • Peça que pesquisem em casa, em jornais e revistas, palavras com GE/GI e JE/JI em qualquer posição, recortem as palavras ou copiem-nas em uma folha. Alerte os alunos para que não recortem palavras escritas com letras muito pequenas. • Combine um dia para as equipes trazerem as palavras que encontraram para a classe. • Cada equipe conta as palavras que conseguiu, observando que: • palavras repetidas na equipe serão contadas uma única vez; • não valem nomes próprios, palavras estrangeiras, siglas ou gírias, nem consultar o dicionário. • Vence a gincana a equipe que tiver trazido o maior número de palavras. Nas questões 1 a 3, pedimos uma análise quantitativa das palavras iniciadas pelas letras G e J seguidas de E ou I. Acreditamos que, se as crianças tiverem realmente colhido uma amostra aleatória, as conclusões a que chegarão serão semelhantes às nossas. No

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entanto, caso as palavras delas indiquem outra conclusão, você deve registrar o que elas observaram, e não o que nós concluímos. Na questão 4, propomos uma análise quantitativa e de freqüência de uso na língua das palavras com as sílabas GE/GI e JE/JI internas. Novamente as crianças poderão constatar a superioridade numérica das palavras com GE/GI. Como não é possível pedir que confirmem a observação no dicionário, conte-lhes que, na versão eletrônica do dicionário Novo Aurélio século XXI, encontramos 3 087 palavras com GE, 635 com JE, 3 510 com GI e 208 com JI, o que confirma a constatação que, acreditamos, as crianças farão. Depois que elas tiverem comparado as quantidades de palavras, peça que leiam as palavras encontradas e verifiquem se são conhecidas ou desconhecidas, se há mais palavras conhecidas ou desconhecidas em cada um dos grupos. Como há muitas palavras conhecidas nos dois grupos, acreditamos que chegarão a essa conclusão. Terminadas as observações, redija as conclusões na lousa, juntamente com as crianças, e peça que as copiem no Diário de Descobertas. Possibilidade de registro: Nós descobrimos que há muitas palavras iniciadas por GE/GI e que elas são bem conhecidas (geladeira, geral, gincana, giz, etc.). Não há tantas palavras iniciadas por JE/JI, e muitas delas são pouco conhecidas. As mais conhecidas são: Jesus, jeca, jeito, jiloeiro, jegue, jeitoso, jejum, jejuar, Jeová, jequitibá, Jericó, jerimum, jesuíta, etc. Não sendo em sílaba inicial, há mais palavras com GE/GI do que com JE/JI, mas nos dois grupos há muitas palavras conhecidas, por isso devo tomar bastante cuidado.

O jeitinho da Quitéria (página 285) Nessa atividade, procuramos ampliar os horizontes das crianças, para que não façam falsas generalizações. Elas constataram que

há poucas palavras com JI em sílaba interna. Acontece que, quando a palavra tem J na última sílaba, ao passar para o diminutivo, o J permanece, ou seja, passa a haver JI em sílaba interna. Além disso, queremos que observem que palavras no grau normal terminadas em GA e GO, quando no diminutivo, são escritas com GUI, e não com JI. Como essa é uma atividade de geração, sugerimos que seja realizada em duplas, em sala de aula. Deixe que a realizem sozinhos e, no momento da correção, confronte as soluções dadas pelas duplas. Na questão 3, queremos que observem que também as sílabas GA e GO, em final de palavra, sofrem alteração quando se constrói o diminutivo: acrescentase o U, e o GA e o GO viram GUI. Exemplos: lago/laguinho, tanga/tanguinha. Observar esse detalhe é importante, pois inúmeras crianças omitem o U nos diminutivos. Tiradas as conclusões, peça que as registrem no Diário de Descobertas. Eis uma sugestão: Nós descobrimos que as palavras terminadas em JA e JO, quando vão para o diminutivo, são escritas com JI. As palavras terminadas em GA e GO, quando vão para o diminutivo, são escritas com GUI.

Vence a equipe que obtiver o maior número de pontos. No momento da correção, procure detectar os raciocínios que levaram a eventuais erros. Não se esqueça de partilhar com a classe todas as descobertas de cada equipe, ampliando o universo das palavras conhecidas de uma mesma família. Freqüentemente as crianças fazem falsas generalizações e passam a imaginar que quaisquer palavras parecidas são da mesma família. Por exemplo, gemer e gemada seriam da mesma família, porque as duas começam por GEM. Não se preocupe se acontecer com seus alunos: essa fase é normal. Peça que verifiquem o significado de uma palavra e outra e comente que, para ser da mesma família, as palavras têm de ter algo em comum também quanto ao sentido. Assim eles gradativamente irão ajustando seu pensamento. Na questão 3 destacamos algumas palavras escritas com G em cuja família existem palavras escritas com J. Ajude os alunos a observar que essa alteração se deve à presença de A ou O nas derivadas: se o G fosse mantido, formaria com elas GA/GO. Peça que leiam as palavras com uma e outra letra em voz alta a fim de evidenciar as diferenças sonoras.

Quem mais é da família? (página 287) Levar os alunos a perceber que de uma palavra se formam outras, ou seja, que existem famílias de palavras, é importante para que: • compreendam melhor o processo de formação das palavras; • descubram o significado de palavras; • com esse conhecimento, possam mais facilmente decidir-se por uma letra ou outra na hora de grafar uma palavra. Se você quiser deixar a atividade mais dinâmica, transforme-a em jogo dando 1 ponto para cada palavra formada na questão 1.

Agora!!! (página 289) Esse jogo é uma variação do Stop. Explique às crianças que, ao sinal “Agora!”, as equipes deverão completar os espaços em cada quadrinho com uma ou mais letras ou com uma ou mais sílabas, formando palavras. Por exemplo, no quadrinho com a sílaba GI podem-se formar gim, gira, gigante, etc. Não valem nomes próprios, apelidos e palavras estrangeiras. A equipe que primeiro conseguir preencher corretamente toda a tabela ganha 20 pontos, que serão somados aos pontos obtidos com as palavras. Manual do Professor

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Como contar os pontos: • 10 pontos para a palavra que completa corretamente um quadrinho que as outras equipes deixaram em branco; • 5 pontos para cada palavra correta que seja escrita por apenas uma equipe; • 2 pontos para cada palavra correta que seja escrita por mais de uma equipe; • 0 ponto para cada quadrinho com palavra não completada ou errada. No momento da correção, faça colunas na lousa e peça a um representante de cada equipe que escreva nelas as palavras do grupo. Analise com a classe se as palavras são inéditas ou repetidas, marquem os pontos e descubram o grupo vencedor. Sugerimos que, terminado o jogo, as palavras encontradas por cada equipe sejam usadas em alguma atividade de lição de casa: os alunos podem montar com elas caça-palavras, palavras cruzadas, jogos com grupos de palavras em que uma “intrusa”, diferente, deve ser encontrada, jogos dos 7 erros (com palavras escritas corretamente e 7 palavras grafadas com erro), etc. Quando os alunos trouxerem de volta essa lição, trocam-se os cadernos e um colega resolve a tarefa criada pelo outro.

Ligue e se ligue... (página 290) Esse jogo, conhecido como Torto, encerra um grande desafio lingüístico e cognitivo. É um jogo instigante, para ser feito em duplas ou trios. Para realizá-lo, as crianças necessitam acionar todo o seu conhecimento da língua, de relações espaciais, de vocabulário, e ter muito raciocínio. Copie o mapa de letras na lousa e descubra com a classe algumas palavras, para que compreendam bem as regras e o mecanismo do jogo. Depois, deixe que fundam a cuca! No momento da correção, liste as palavras com os alunos e peça que as copiem no livro.

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Sugestões de atividades de sistematização e manutenção Bingo ambulante Objetivo pedagógico Levar os alunos a observar as seqüências de letras em que o G e o J podem aparecer. Objetivo do jogo Uma das duplas ou trios deve conseguir preencher dez palavras sorteadas com G ou J. Como jogar • Organize os alunos em duplas ou trios, de forma a ter treze equipes. • Cada equipe irá receber uma folha de papel com uma destas sílabas anotadas no alto: GA, GUA, GE, GUE, GI, GUI, GO, GU, JA, JE, JI, JO, JU. Quem receber a folha com GA só vai escrever palavras com essa sílaba, quem receber a folha com GUA, só palavras com essa sílaba, e assim por diante. • Escreva em pedacinhos de papel as palavras encontradas por eles na pesquisa. Sorteie e dite a primeira palavra. Só irá escrevê-la a equipe que estiver com a folha cuja sílaba anotada aparece na palavra que você ditou. Por exemplo, se a palavra ditada for agüenta, só a dupla que estiver com a folha do GUE irá escrevê-la. Assim sucessivamente, sorteie e dite todas as palavras. • A cada três palavras ditadas, as equipes trocam de folha umas com as outras, de forma que ao longo do ditado todos os grupos terão passado por todas as folhas. • Vence a dupla que escrever a décima palavra da folha que estiver com ela no momento do ditado. Quem faz o quê? Objetivos • Promover a sistematização do uso da letra G. • Ampliar o universo de profissões conhecidas pelos alunos.

Como jogar O jogo consiste em relacionar o profissional com sua função. Você diz em voz alta qual a função, e cada aluno deve escrever no caderno o nome do profissional que a exerce. Terminado o ditado, procede-se à correção na lousa e contam-se os pontos. Cada palavra escrita corretamente vale um ponto. Vence quem obtiver o maior número de pontos. Ao corrigir as palavras, chame a atenção para as terminações (sufixos) formadoras de nome de profissão (-ista, -or, -eiro, -agogo, -ado). Procuramos já tratar aqui de formação de palavras, assunto que será objeto de análise nesta e nas próximas séries. Sugestão de nomes de profissionais e funções para você ditar: • • • • • • • • • • • •

guitarrista: pessoa que toca guitarra entregador: pessoa que entrega compras açougueiro: proprietário de açougue massagista: especialista em massagens carregador: pessoa que carrega ou transporta bagagem ou carga biólogo: estudioso das formas da vida garimpeiro: pessoa que explora minas em busca de metais e pedras preciosas digitador: pessoa que digita advogado: pessoa habilitada para defender os interesses de pessoas ou empresas goleiro: jogador que joga no gol garagista: encarregado da garagem delegado: maior autoridade numa delegacia

• foguista: pessoa que põe fogo nas fornalhas • lingüista: especialista no estudo das línguas • desembargador: juiz do Tribunal de Justiça • encarregado: pessoa que se encarrega de alguma função • navegador: perito em cálculos de navegação • figurinista: desenhista de figurinos, trajes da moda • geólogo: estudioso da formação e transformação do globo terrestre • jangadeiro: aquele que conduz a jangada • granjeiro: dono de uma granja • egiptólogo: estudioso da antiga civilização egípcia • podólogo: pessoa que estuda e trata as doenças dos pés • agricultor: pessoa que cultiva a terra • ecologista: especialista que estuda as relações entre os seres vivos e o meio ambiente Jogo de bingo Faça um Bingo da maneira tradicional, mas usando palavras com G e J. Soletrando As regras de Soletrando estão descritas nas atividades de sistematização e manutenção do final do Módulo 7. Proponha esse jogo, mas com palavras com G e J.

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Jogos de cartas (revisão geral de ortografia)

Para encerrar o ano, propomos jogos de revisão geral de ortografia. Peça aos alunos que escolham os jogos que mais lhes agradarem e brinquem. Todas as regras são de jogos tradicionais, conhecidos da maioria das crianças, porém adaptadas para a situação

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ortográfica. Deixe que joguem muitas vezes, conheçam todos os jogos propostos e se divirtam muito. Depois, ótimas e merecidas férias para vocês todos!

Bibliografia para pesquisa teórica DIJK, Teun Adrianus. Cognição, discurso e interação. São Paulo, Contexto, 1996. DIONÍSIO, Angela Paiva; BEZERRA, M. Auxiliadora. O livro didático de Português: múltiplos olhares. Rio de Janeiro, Lucerna, 2001. FERREIRO, Emília. Alfabetização em processo. São Paulo, Cortez, 1986. _____; PONTECORVO, C.; MOREIRA, N.; HIDALGO, I. G. Chapeuzinho Vermelho aprende a escrever: estudos lingüísticos comparativos em três línguas. São Paulo, Ática, 1996. _____; TEBEROSKY, Ana. Psicogênese da língua escrita. Porto Alegre, Artes Médicas, 1985. GALVES, Charlotte (org. e rev. téc.) e outros. O texto: escrita e leitura. Campinas, Pontes, 1988. GARCIA, Othon Moacyr. Comunicação em prosa moderna. Rio de Janeiro, Fundação Getúlio Vargas, 1973. KESSELRING, Thomas. Jean Piaget. Tradução de Antônio Estevão Allgayer e Fernando Becker. Cidade do México, Siglo Veintiuno, 1999. KLEIMAN, Angela. Texto e leitor: aspectos cognitivos da leitura. Campinas, Pontes, 1989. KOCH, Ingedore Villaça. A coesão textual. São Paulo, Contexto, 1991. _____. Desvendando os segredos do texto. São Paulo, Cortez, 2002.

______. O texto e a construção dos sentidos. São Paulo, Contexto, 1997. (Coleção Caminhos da Lingüística.) ______. A inter-ação pela linguagem. São Paulo, Contexto, 1992. (Coleção Repensando a Língua Portuguesa.) MACEDO, Lino de. Ensaios construtivistas. São Paulo, Casa do Psicólogo, 1994. ______; PETTY, A. L. S.; PASSOS, N. C. Aprender com jogos e situações-problema. São Paulo, Artmed, 2000. MEC. Parâmetros Curriculares Nacionais: língua portuguesa. Brasília, SEF/DF, 1997. MORAIS, Artur Gomes. O aprendizado da ortografia. Belo Horizonte, Autêntica, 1999. _____. Ortografia: ensinar e aprender. São Paulo, Ática, 1998. ORLANDI, Eni Pulcinelli. A linguagem e seu funcionamento: as formas do discurso. Campinas, Pontes, 1987. _____. Discurso e leitura. São Paulo, Cortez, 1988. PIAGET, Jean. A tomada de consciência. Tradução de Edson Braga de Souza. São Paulo, Melhoramentos/Edusp, 1978. _____. Fazer e compreender. Tradução de Cristina Larroudé de Paula Leite. São Paulo, Melhoramentos/Edusp, 1978. ______; INHELDER, Barbel. A psicologia da criança. Tradução de Otávio Mendes Campos. São Paulo, Difel, 1980.

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