Construindo A Escrita 04 - Manual Do Professor

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Caro professor Quando nos propusemos a reformular a coleção Construindo a Escrita, surgiram alguns questionamentos: “Quais são as novas necessidades de alunos e professores? O que atualizar e aprimorar na obra para que ela continue sendo um instrumento eficaz de aprendizagem? Como fazer a reformulação sem descaracterizar nossa proposta inicial?”. Conversando com crianças e professores e depois de muitas reflexões e leituras, as mudanças se fizeram presentes em muitos aspectos. Em primeiro lugar, o conteúdo de cada série, que antes estava distribuído em dois volumes, está organizado agora em um volume único e com um projeto gráfico novo, moderno e mais atraente. Esse novo formato visa facilitar o uso do livro em sala de aula e a integração dos conteúdos. No trabalho de leitura e interpretação, mantivemos alguns textos, trocamos outros, diminuímos o número de textos em alguns volumes e ampliamos a análise das características dos gêneros e suas funções sociais, procurando dar um destaque maior aos gêneros orais, que costumam ser pouco explorados na escola. Criamos também uma seção especialmente destinada à produção de textos, logo após o trabalho de interpretação, que procura aproximar a produção de textos das circunstâncias nas quais determinado gênero textual costuma ser encontrado na sociedade. O trabalho de análise de aspectos lingüísticos foi também amplamente reformulado. Com base nos PCNs e nos comentários e sugestões dos professores que adotam a coleção, fizemos uma redistribuição dos conteúdos gramaticais pelas séries. As atividades ganharam uma abordagem mais funcional e textual, mantendo sempre seu princípio investigativo, reflexivo. O trabalho com ortografia mantém sua prática de análise e reflexão sobre o sistema ortográfico. Procuramos propor atividades que ajudem os alunos a compreender o que é ou não possível nesse sistema e a estabelecer relações com a gramática em busca de soluções de suas dúvidas. No entanto, alteramos o encaminhamento das pesquisas, de modo a torná-las mais objetivas, mais rápidas e funcionais em sala de aula. Os conteúdos do antigo Manual do Professor foram distribuídos entre o Livro do Professor e o Manual. No Livro do Professor são encontrados os objetivos das atividades e questões, o que esperávamos que as crianças respondessem ao formulá-las, algumas indicações de procedimentos para o desenvolvimento das atividades e instruções de como relacionar os diversos conteúdos. Neste Manual você encontrará fundamentos teóricos, sugestões de ampliações das atividades e de como lidar com possíveis comentários das crianças ou com dificuldades da dinâmica em sala de aula. Buscamos, com todas essas alterações, facilitar a você o uso do material, a compreensão das propostas e o estabelecimento dos pontos de conexão entre diferentes conteúdos do livro. Acreditamos que com todas essas mudanças a coleção Construindo a Escrita esteja efetivamente melhor, mais atual e prática, sem ter, no entanto, se afastado de seus princípios: manter a curiosidade da criança e o respeito à sua capacidade de pensar, a clareza de que os conteúdos não são um fim em si mesmos e que aprender não é reproduzir informações, mas sim produzir conhecimentos em um processo vivo de interação com o mundo. Essa descoberta da própria capacidade de produção de conhecimento é, a nosso ver, fonte de energia interna para as pessoas olharem para o mundo por seus próprios olhos (e não pelos de outrem...), acreditando no valor daquilo que vêem e pensam. Só dessa forma acreditamos poder formar um cidadão crítico e forte o bastante para atuar como agente transformador de sua vida e da realidade que o cerca. Um abraço.

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Sumário Orientações para o uso da coleção

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1. Fundamentos teóricos 2. Dinâmica geral do trabalho da coleção 3. Estrutura da coleção

Parte 1 – Textos: Leitura e interpretação Objetivos gerais do trabalho com textos Dinâmica do trabalho com textos 1-ª parte – Exploração oral 2-ª parte – Descobertas textuais Produção de textos

Parte 2 – Gramática e Ortografia Objetivos gerais do trabalho com Gramática e Ortografia Dinâmica do trabalho com Gramática e Ortografia Como integrar o trabalho de textos com o de Gramática e Ortografia Planejamento anual – 4-ª série Planejamento mensal

Parte 1 Textos: Leitura e interpretação Objetivos gerais do trabalho com textos na 4-ª série

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1 História de assombração

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6 Vaca Estrela e Boi Fubá

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2 Os três homens atentos – parte 1

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7 Camelô caprichado

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Os três homens atentos – parte 2

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8 Entrevista

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3 O que é um menino?

28

9 Propaganda

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4 Os diferentes estilos

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10 Eu, etiqueta

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5 Tubarão à vista!

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Parte 2 Gramática e Ortografia Gramática Módulo 1 – Verbos: flexão e concordância História de sucesso

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Bicho de estimação

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Cuidado! Cão bravo!

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Uma história de Dom Quixote – 1-ª parte

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Uma história de Dom Quixote – 2-ª parte

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Uma história de Dom Quixote – 3-ª parte

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A sujeira nossa de cada dia No mundo da Lua Labirinto

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Módulo 2 – Advérbio Cinco vezes diferente A roda de oleiro Acidentalmente

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Módulo 3 – Resumo Poluição... de informações?! – 1-ª parte Poluição... de informações?! – 2-ª parte Trocando em miúdos

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Módulo 4 – Pontuação Viagem ao interior Quem põe um ponto melhora o conto! Pontuar para herdar Papagaio preto?!?

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Módulo 5 – Preposição Ligando os fatos Mímica Quem com quem? Para criar, de criação, com criatividade Caçada ecológica

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Módulo 6 – Numeral Idéias, muitas idéias! Emplacando informações Notícias numéricas Que coragem!!! Numerando Achei!!!

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Módulo 7 – Interjeição e onomatopéia Hein?... Hã?... Como?... Durma com esse barulho!!! Quem ri por último... Ih! Esqueci!!! Oba! Achei mais uma!!!

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Ortografia Módulo 8 – O som /S/ É mole?! Possível X impossível

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Cruzadilha Quem acha mais? Melhor de três Tômbola Caça-palavras Cadê a infância? Pinçando palavras Por que sim, por que não? Questão de vida ou morte Tudo em família

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Módulo 9 – L/U em final de sílaba Pesquisa 1 – AL + consoante e AU + consoante Palavras secretas

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Pesquisa 2 – E/I/O/U + L/U + consoante Enquadrando É par ou ímpar?

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Módulo 10 – E/I em início, meio e final de palavra Cuidado! O tempo vai se esgotar! Torto Alistando Ditado de dicas Diagonal misteriosa Jogo dos dezesseis erros

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Módulo 11 – Mix ortográfico E agora? Bingo das dicas Uuuu...! Formigando Vida de bacana

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Eu afirmo! Bibliografia para pesquisa teórica

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Orientações para o uso da coleção 1. Fundamentos teóricos A coleção tem como pressuposto teórico uma perspectiva socioconstrutivista de aprendizagem, segundo a qual o conhecimento não é visto como algo a ser consumido e acumulado, posto para dentro do aprendiz em doses controladas, e sim como algo a ser produzido, construído por ele em suas interações com o mundo, atuando como sujeito e não como objeto da aprendizagem. Assim, as atividades propostas nesta coleção foram desenvolvidas para desencadear reflexões sobre a maneira como a língua e a linguagem, postas em ação, em um determinado momento, em uma determinada situação de interação entre os locutores, constituem textos. A idéia central do trabalho parte da compreensão de que a escrita e a fala são modalidades diferentes de realização da linguagem. Falar e escrever, apesar de seu diálogo contínuo, são objetos de conhecimento distintos, que exigem que o sujeito realize cada um de forma diferenciada. Por exemplo, quando se utiliza a fala, o interlocutor geralmente está presente e pode intervir no discurso do outro acrescentando, perguntando, confirmando, enfim, regulando a produção. Já na escrita, trabalha-se com um interlocutor cujas questões e interferências devem ser pressupostas e inscritas no texto. Na fala, as palavras, os gestos, o olhar, o movimento do corpo, o tom da voz traduzem informações, emoções, argumentações... Na escrita, é preciso descobrir de que forma podemos tornar esses elementos presentes, a fim de se produzir um texto significativo e envolvente. Aprender a escrever, admitindo-se a escrita como outra modalidade da língua, significa investigar e descobrir de que modo, no

processo de interação entre os locutores, as informações, indagações, sentidos e emoções foram produzidos nos inúmeros gêneros textuais que circulam na sociedade. Para tanto, o trabalho de análise de textos busca desenvolver no aluno-leitor uma relação ativa com o texto, relação de construtor de sentidos, capaz de acionar conhecimentos prévios, objetivos de leitura, consciente das sinalizações que o texto e o contexto lhe oferecem. Por meio das atividades e das questões propostas, buscamos evidenciar as escolhas do autor nos planos semântico, sintático, morfológico e discursivo para produzir determinados efeitos que criam um texto singular no que se refere à sua constituição textual, e que desencadeia o processo de interlocução entre autor e leitor. A produção de textos é uma das principais finalidades do trabalho. Procuramos criar algumas situações de produção ligadas a aspectos textuais investigados nos diversos gêneros trabalhados. Nas propostas, sugerimos condições de produção o mais próximas possível das circunstâncias nas quais esses gêneros textuais são produzidos na sociedade. É fundamental, no entanto, que você, professor, crie muitas outras situações de produção a partir de situações reais do cotidiano para produzir os mais variados gêneros. No trabalho de Gramática os conceitos e alguns aspectos formais da língua são introduzidos levando-se em conta dois aspectos: 1o) Procuramos ajudar a criança a responder à pergunta “como eu penso” (por exemplo, “como eu penso” para saber onde colocar uma pontuação, ou para saber o que é um adjetivo). o 2 ) Uma vez descoberto como pensar, em outras atividades e nas análises de texto procuramos observar como os elementos analisados (por exemplo, pontuação ou Manual do Professor

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adjetivo) funcionam em diferentes contextos na produção dos sentidos, em uma dada situação de interação. Nossa expectativa é a de que a criança, começando a ter consciência de algumas funções e funcionamentos elementares da Gramática no espaço textual, possa começar a aplicar esses conhecimentos ao escrever seus textos, de modo a produzir os sentidos que deseja. Quanto ao trabalho de Ortografia desenvolvido, também pressupõe uma criança que age sobre os objetos de conhecimento, procurando compreendê-los. Por longo tempo, a aquisição da Ortografia foi compreendida por muitos educadores como uma questão de imitação, memorização ou introjeção de um modelo. Nessa perspectiva, o erro ortográfico representa uma mera falta de memória e de atenção por parte da criança e, em conseqüência, boa parte dos trabalhos com ortografia baseia-se apenas na repetição exaustiva de um modelo ortográfico. Não é essa nossa compreensão. Se a Ortografia fosse apenas uma questão de memória, não haveria erro, uma vez que a criança se depara, a primeira vez e inúmeras vezes depois, com uma mesma palavra escrita corretamente e, ainda assim, erra sua grafia. Compreendemos que ela “erra” porque reflete, busca regularidades e constrói hipóteses de como as palavras deveriam ser escritas. No entanto, como o sistema ortográfico é extremamente complexo e repleto de irregularidades, ao tentar compreendê-lo, a criança acaba por fazer, por exemplo, falsas generalizações, supercorreções ou análises descontextualizadas, que geram os erros. Por tudo isso, nesta coleção, o trabalho com Ortografia busca promover a discussão com os alunos de como se organiza o sistema ortográfico, levando-os a observar a grafia das palavras em busca de regularidades, classificando-as por aspectos comuns, construindo regras, relacionando a grafia com aspectos

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gramaticais, de tal forma que a criança procure usar o maior número de informações que puder sobre a língua em busca de uma compreensão do sistema ortográfico que a ajude a resolver suas dúvidas.

2. Dinâmica geral do trabalho da coleção A estrutura do trabalho compõe-se de atividades de geração, de sistematização e de manutenção. a) Atividades de geração: propõem investigações que ajudam o aluno a descobrir aspectos novos da língua e dos textos, que possivelmente ele não saiba ainda. Essas investigações seguem a seguinte dinâmica: • respondem à pergunta “Como eu penso para saber algo?”. Por exemplo: “Como eu penso para saber o que devo escrever e o que pode ser assumido pelo leitor?”; “Como eu penso para saber como evitar a repetição de uma mesma palavra ao longo do texto?”; ou “Como eu penso para decidir se uma palavra deve ser escrita com R ou RR?”; etc.; • são atividades a serem realizadas em classe, em equipes e tendo você como responsável pela dinâmica de investigação e fechamento do conceito ou síntese das conclusões; • depois de gerados e discutidos os novos conceitos, propomos às crianças que façam um registro do que aprenderam no Diário de Descobertas, a fim de que se habituem a organizar o próprio conhecimento. O Diário de Descobertas (que pode ser uma agenda ou um caderno escolar de capa dura destinado a este fim) serve de fonte de consulta dos conceitos estudados e visa facilitar a localização, para a criança, quando surgirem dúvidas. Sugerimos que o mesmo caderno seja usado ao longo das quatro séries. O re-

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gistro do conceito deve ser coletivo, com os alunos sugerindo o texto e você, professor, ajudando-os a redigir, de forma que fique claro e completo. • essas atividades de geração estão em parte neste Manual e em parte no material do aluno e pressupõem uma discussão com a classe e pesquisas de materiais em casa. É absolutamente imprescindível que sejam realizadas antes das outras atividades para que o trabalho tenha significado para os alunos; b) Atividades de sistematização: são atividades que propõem aos alunos a utilização, em novos contextos, das descobertas feitas nas atividades de geração. São fundamentais para que as descobertas tornem-se efetivas; devem ser realizadas em sala, em equipe, de maneira que a troca entre pares aconteça. É fundamental também que no momento de correção dessas atividades haja espaço para discussão e organização do conhecimento, ou seja, não devem ser corrigidas simplesmente dando-se a resposta certa; c) Atividades de manutenção: são atividades que o aluno realiza individualmente, geralmente em casa, a fim de perceber do que se apropriou depois de todas as discussões. São mais simples e fáceis de serem resolvidas e garantem a autonomia da execução. Nesta coleção não estão sugeridas todas as situações necessárias para a manutenção dos conceitos. Essa lacuna é intencional: é justamente para que você tenha toda a liberdade de criar outras atividades, de tal forma que, nelas, possa trabalhar os interesses da sua classe, a cultura regional ou integrar, do ponto de vista dos conteúdos, a área de Língua Portuguesa a outros projetos desenvolvidos na escola. Para facilitar o seu trabalho, no final de cada módulo, no Manual, damos sugestões de estruturas de atividades que poderão ser criadas para a manutenção dos conteúdos.

Boa parte das atividades de sistematização e manutenção, especialmente de ortografia, propostas no livro ou sugeridas no Manual do Professor, no final de cada módulo, são jogos lógicos, que exigem das crianças, além da aplicação de conhecimentos lingüísticos, a resolução de problemas, deduções, implicações, etc., ou seja, habilidades de pensamento fundamentais para a obtenção de qualquer conhecimento. Nossa escolha pela sistematização por meio de jogos lógicos fundamenta-se no trabalho desenvolvido no LaPp (Laboratório de Psicopedagogia da Faculdade de Psicologia da USP), em que se pesquisa a utilização de jogos lógicos (em sala de aula e em clínica) como elementos de desenvolvimento da inteligência e da estruturação do pensamento, além de propiciarem um trabalho de relacionamento humano. A utilização de jogos lógicos lingüísticos tem possibilitado aos alunos estabelecer uma relação mais ativa e afetiva com a ortografia, um conteúdo geralmente tão árido. Além dos jogos e atividades já contidos no Livro do Aluno, há, no Manual do Professor, no final de cada módulo, a descrição de mais jogos de sistema aberto, ou seja, jogos cuja estrutura você pode adaptar ao universo vocabular e ao assunto que estiver desenvolvendo. Podem ser auxiliares no trabalho de sistematização e manutenção das descobertas dos alunos. Vivenciando a Ortografia e a Gramática da forma proposta, esperamos que os alunos possam sentir prazer ao aprendê-las.

3. Estrutura da coleção Para cada uma das quatro séries iniciais foi desenvolvido um volume para o aluno e outro para o professor. O Livro do Professor traz conteúdo idêntico ao do Livro do Aluno, acrescido de: • orientações e sugestões de como conduzir a dinâmica da aula; • objetivos das atividades e de cada questão; Manual do Professor

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• o que esperávamos como resposta ao formular cada pergunta. É fundamental que você considere outras respostas dadas pelas crianças, pois nossa intenção não é trabalhar com uma única possibilidade de resposta, mas sim provocar a reflexão sobre o objeto da aprendizagem. O Manual do Professor, no final do Livro do Professor, apresenta: • módulos com reflexões teóricas, sobre como pensamos a língua, a linguagem e seu funcionamento; • estratégias para elaboração de conceitos; • formas de ampliação da abordagem dos conteúdos; • sugestões sobre o posicionamento a ser adotado pelo professor durante o trabalho. Acompanha também a coleção um CD com poemas e músicas trabalhados nos quatro volumes. É extremamente importante que você, professor, acompanhe sempre sua prática

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em sala de aula com a leitura das orientações presentes no Manual, para que o trabalho possa ser mais eficaz. A organização da obra em Parte 1 (Textos: Leitura e interpretação) e Parte 2 (Gramática e Ortografia) é intencional: organizamos o livro dessa forma para que você possa escolher os conteúdos a serem trabalhados em sala de aula de acordo com a necessidade de sua classe. Isso não significa que o trabalho não seja integrado. As partes são separadas apenas espacialmente para facilitar seu trabalho de localização do conteúdo, mas constituem um projeto único e articulado entre si, devendo ser utilizadas de modo coordenado. Ao longo do Livro do Professor há indicações de como fazer essa interseção. Nós acreditamos que você, professor, é nosso co-autor ao remontar a obra, trazer novos portadores de texto, criar outras situações em sua sala de aula, adequando-a à realidade de seu grupo-classe e ampliando seu espaço de abrangência.

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Parte 1 Textos: Leitura e interpretação Objetivos gerais do trabalho com textos O objetivo geral do trabalho com textos é a formação de leitores e autores. Por isso, procuramos apresentar, ao longo das quatro séries, a maior variedade possível de gêneros textuais. Ao escolher os textos da coleção, inclusive os usados na gramática, procuramos contemplar, além da diversidade de gêneros, temas fundamentais de ética e cidadania, consciência ecológica, expansão cultural, participação e responsabilidade na busca de soluções para problemas da comunidade. Como a narrativa, tanto a cotidiana quanto a ficcional, é o gênero de texto que as crianças dessa faixa etária mais ouvem, lêem e escrevem, escolhemos a narrativa ficcional como a espinha dorsal de investigação, contrapondo os outros gêneros, quanto à função e estrutura, por exemplo. Procuramos criar para os alunos estratégias de leitura que os ajudem a perceber que a constituição dos sentidos vai além das palavras e que a coerência é uma construção do leitor na interação com o texto e seu contexto. Para tanto, o trabalho de leitura e interpretação dos textos busca desenvolver estratégias de leitura, tais como inferências, antecipações, uso de conhecimentos prévios e questões que permitam múltiplas leituras e, portanto, várias respostas, deixando claro que um texto pode ter vários sentidos produzidos pelos leitores. Para tanto, é fundamental que você não considere nossas respostas como as únicas possíveis, mas apenas como uma entre as outras produzidas pelo grupo. Na coleção, usamos como eixo principal de investigação a prosa narrativa (lendas,

contos, crônicas, etc.), opondo-a a outros gêneros textuais (poesia, receitas, notícias, cantigas de roda, textos científicos, informativos e outros), buscando: • perceber as funções sociais dos diferentes gêneros; • efetuar descobertas do ponto de vista semântico, sintático, morfológico e discursivo de cada gênero estudado; • analisar as perspectivas de onde autor e leitor interagem naquela situação dada de comunicação. Acreditamos que, compreendendo como os autores publicados utilizam os recursos lingüísticos, a criança poderá perceber e se apropriar de alguns elementos estruturais, lingüísticos e discursivos que lhe sirvam de subsídio para transformar qualitativamente seus próprios textos. Nosso objetivo é que essa interação com o texto torne o aluno um leitor diferenciado, mais atento, capaz de perceber a relação que se estabelece entre autor/texto e leitor; um leitor mais crítico, que, justamente por compreender algumas estratégias usadas pelos autores, possa se apropriar delas. A escolha dos aspectos de modalidade escrita da linguagem a serem investigados partiu da análise de textos de alunos de cada série. Em nossa pesquisa, buscamos compreender como se transformam as narrativas das crianças quanto ao modo como usam os elementos coesivos e constituem a coerência, procurando compreender esse caminho evolutivo a partir das estruturas de pensamento. Compreendendo seu pensamento, propomos que a criança, como leitora, analise nos textos dos autores selecionados por nós os aspectos textuais de que precisa para evoluir em sua própria produção. Manual do Professor

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Ao analisar os textos, as crianças vão descobrindo aspectos gramaticais, estruturais e discursivos de produção de sentidos e se utilizando dessas descobertas ao escrever, evoluindo como autoras.

Dinâmica do trabalho com textos 1a parte – Exploração oral Nossa proposta de trabalho é que a análise de textos publicados seja considerada um momento de geração de conhecimento; um instrumento para que você e seus alunos reflitam sobre os aspectos sugeridos. Isso implica que, no momento da discussão, você adote uma postura centrada nas descobertas e na argumentação. Conseqüentemente, ao ouvir as respostas de seus alunos, deve pensá-las como leituras possíveis ou não, determinadas pela própria textualidade. Trabalha-se, dessa maneira, com uma leitura aberta, considerando suas múltiplas significações, sem que se percam os limites dados pela materialidade do texto. Por essa razão, o Livro do Professor traz não exatamente as respostas das questões, mas o que pretendíamos ao formulá-las. Acreditamos que, ao explicitar o que pretendíamos, estamos ajudando você a saber para onde dirigir o olhar das crianças ao longo da discussão e como “amarrar” as colocações feitas por elas. Nessa perspectiva, é essencial que no desenvolvimento do trabalho sejam observados alguns aspectos, tais como: • Criar um clima favorável à leitura, despertando a curiosidade das crianças em relação ao gênero do texto. Você pode, por exemplo, perguntar: “Vocês já ouviram contos de fadas? Quais vocês conhecem? Quem contou a vocês? O que vocês sentiram ao ouvi-los?”. No caso de uma notícia, pergunte às crianças se já leram jornais, que tipo de notícias aparece neles, se esse gênero de texto provoca as mesmas sensações que um conto de fadas, quem costuma ler jornais, para que eles servem, etc.

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• Trabalhar o título do texto e seu autor como elementos de antecipação do conteúdo e da forma. Para isso, leia o título com os alunos e peça a eles que digam o que imaginam que possa estar escrito em um texto com aquele título. Caso eles já tenham lido outros textos do mesmo autor, você pode ajudá-los a antecipar o gênero ou estilo do texto. Por exemplo: se o autor é Luís Fernando Veríssimo ou Millôr Fernandes, pressupõe-se um texto de humor; se for Stella Carr, provavelmente será um texto de mistério, e assim por diante. • Desenvolver a capacidade de dedução de significado das palavras, a partir do contexto em que elas se encontram. Por exemplo, proponha às crianças que leiam silenciosamente o texto. Caso surjam dificuldades em relação ao significado de palavras ou mesmo de expressões, peça aos alunos que tentem “imaginar” o que poderia significar a palavra e continue lendo, pois podem entender o sentido geral do texto, mesmo que não tenham certeza do significado de algumas palavras ou expressões. Quando o aluno pergunta “O que quer dizer tal palavra?” o seu papel é reconstituir com ele o que foi contado na história até então, reler o trecho em que se encontra a palavra e pedir ao aluno e aos colegas que digam o que a palavra poderia significar. Substitui-se então a palavra dentro da expressão em que está pelos significados propostos até que se chegue ao sentido real ou aproximado. Caso as informações dadas anteriormente pelo contexto não sejam suficientes para as crianças deduzirem o significado, proponha que continuem a investigação, lendo o que vem depois. Provavelmente o sentido será explicitado nos trechos seguintes. A prática nos mostra que rapidamente as crianças vão se tornando exímias “dedutoras”. Supondo que essas estratégias não sejam suficientes para a descoberta do significado, você pode oferecer-lhes várias possibi-

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lidades e eles escolherão a que melhor couber, explicando o porquê da escolha. Pensamos que recorrer ao dicionário é uma etapa posterior a esse trabalho, feita apenas para confirmação. • Abrir espaço para a discussão do conteúdo do texto. Primeiro, verificar o que as crianças compreenderam do texto lido, pedindo que recontem a história coletivamente. Nesse momento, caso algum aluno apresente alguma divergência em relação à compreensão da história lida, não é conveniente corrigir a compreensão. Na maioria das vezes o próprio grupo de crianças emenda, completa ou corrige o que o outro diz. Caso isso não ocorra, você propõe a leitura do texto ou do trecho do texto em voz alta em busca da confirmação da idéia exposta, e interfere, se necessário, propondo questões que levem ao esclarecimento. A primeira leitura em voz alta deve ser feita por você a fim de que as crianças entrem em contato com questões de entonação, expressão e emoção. Depois, peça aos alunos que leiam em voz alta; é interessante que se variem as estratégias: ora toda a classe lê, ora por fileiras, ora um a um, etc. Concluída a leitura em voz alta, você pode voltar à discussão oral, fazendo perguntas que orientem a atenção das crianças para os aspectos que serão discutidos no trabalho de descobertas textuais que segue cada texto. 2a parte – Descobertas textuais Terminada a discussão oral, iniciam-se as atividades de descobertas textuais. Nesse momento, reúna os alunos em pequenos grupos (duas a quatro crianças) e proponha determinado número de questões para serem discutidas entre eles, num espaço de tempo definido anteriormente. Depois, abra a discussão para a classe, e uma equipe ouve a outra, discute, concorda, discorda, complementa sua leitura. Então, redigem juntos a resposta, que deve conter as idéias de todas as equipes. Além de todo o trabalho de compreensão, ao discutir

como redigir a resposta você vai proporcionar uma situação para que aprendam a formular respostas. Em seguida as crianças copiam a resposta da lousa no livro. No decorrer do ano, à medida que o trabalho evolui, os alunos passam a discutir em equipes e a redigir sozinhos a resposta. Em seguida, abre-se a discussão para a classe e cada um completa sua resposta, caso ache necessário. Mesmo nesse momento você pode continuar escrevendo na lousa a resposta final, como uma situação de discussão do que seria uma resposta clara e completa, mas os alunos não precisam copiá-la; devem apenas completar sua resposta. Algumas questões mais objetivas, ou que retomam algum conteúdo, podem ser feitas individualmente na classe, mas esse não deve ser um procedimento geral.

Produção de textos Em relação à produção de textos, algumas considerações são importantes: 1. Consideramos fundamental que as crianças possam escrever com freqüência (aproximadamente uma vez por semana). Os textos podem ser produzidos em classe ou em casa e devem sempre ter um leitor, um comentador, não um corretor. É interessante que esse leitor varie: pode ser você, um colega da classe ou de outra classe, ou o professor da outra sala. Os textos podem ainda ser lidos em voz alta para o grupo. 2. Antes de iniciar a produção escrita, o aluno deve criar primeiro o texto todo oralmente (quando for esse o caso) ou mentalmente e fazer um roteiro desse texto criado para lembrar-se. Só então começa a escrever o texto. Ao longo do Livro do Professor há orientações de como você pode proceder para orientar seus alunos nessa etapa da produção. Consideramos o momento da produção textual fundamental para que os alunos percebam Manual do Professor

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que a escrita de um texto é um processo de idas e vindas, e que é preciso ter uma idéia do todo que será dito para que se façam as escolhas das informações necessárias desde o início do texto. 3. Depois de escritos, os textos devem ser lidos. Fazer algum comentário é importante, pois quem escreve fica curioso por saber a opinião de quem leu. Esse comentário deve ser sobre o conteúdo do texto, os aspectos interessantes, as imagens sugeridas, ou mesmo sobre algum aspecto textual vinculado à proposta de escrita (por exemplo, analisar as estratégias de produção de suspense usadas pelos diversos alunos em seus textos), ou seja, deve haver uma troca de experiências. Imagine o conteúdo desse comentário oral ou escrito, como aquele que você faz quando conversa com um amigo sobre um filme a que assistiu no cinema. 4. Os problemas percebidos ou aspectos textuais a serem desenvolvidos devem ser anotados por você em uma folha à parte. Depois de lidos os textos, verifique em suas anotações quais são os aspectos que precisam ser trabalhados com a classe. Para esses aspectos, você deve desenvolver atividades independentes que visem corrigi-los fora do texto, em situações específicas. Por exemplo: se no início da 1a série a média dos alunos não utiliza pontuação, em vez de corrigi-la nos textos produzidos por eles, você pode propor atividades que os ajudem a descobrir a função da pontuação, sistematizando esse saber em outras atividades. Quando os alunos descobrem essa função, passam a tentar colocar os sinais de pontuação, mesmo que de forma inadequada no início. Ao observar essa transformação, você já sabe que é hora de investigar como pensar para decidir onde colocar uma pontuação, e assim por diante. 5. A avaliação da produção de textos deve ser feita sobre a evolução que a criança apresentou nos aspectos que foram tra-

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balhados em sala, comparando-se textos produzidos pela criança em momentos diferentes do bimestre. O seu olhar deve ser para a evolução como um todo, mas é, acima de tudo, nos aspectos trabalhados que deve recair sua atenção. Por exemplo: se naquele bimestre foram desenvolvidas atividades para perceberem a característica de um determinado gênero, escrevê-lo buscando garantir essas características é relevante; se foi discutido como escolher onde colocar uma pontuação, evoluir nesse aspecto é relevante. Se naquele bimestre não foram propostas atividades para evitar substituições de palavras, não podemos “cobrar” que evoluam nesse aspecto, ou seja, quem as desenvolveu foi por mérito próprio, sem que tivesse alguma mediação do professor, e, portanto, está além do esperado. 6. Em relação à avaliação dos textos, sugerimos que os resultados esperados sejam determinados pela capacidade média de escrita da classe, ou seja, se a média dos alunos utiliza e, aí, daí, então no lugar de pontuações, esse é o perfil da classe; quem escreve assim está escrevendo dentro do possível para aquele grupo e não deve, portanto, ser “punido” por ser “normal”. O que usualmente é comparado com um modelo ideal generalizado, nessa perspectiva passa a ser comparado com o grupo no qual a criança está inserida. Sugerimos que, nos textos dos alunos, sejam observados: a) como o aluno escreveu de acordo com as características do gênero proposto; b) como e onde está acrescentando novas informações: passou a desenvolver mais as ações? Está descrevendo mais os espaços, personagens? c) como estabelece a relação entre as informações? E entre os parágrafos? d) onde e como está inserindo as informações no texto, revelando uma maior ou

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menor capacidade de balancear o que precisa ser dito com o que pode ser assumido pelo leitor; e) como utiliza a pontuação; f) como usa o parágrafo; g) de que modo organiza o discurso direto. Segundo os PCNs, é importante que sejam “criadas situações de produção de uma grande variedade de textos de fato e uma aproximação das condições de produção às circunstâncias nas quais se produzem estes textos. Diferentes objetivos exigem diferentes gêneros e estes, por sua vez, têm suas formas características que precisam ser aprendidas” (PCN, p. 47, 1o e 2o ciclos). Além disso, é preciso lembrar que “ao produzir um texto, o autor precisa coordenar uma série de aspectos: o que dizer, a quem dizer, como dizer” (PCN, p. 74, 3o e 4o ciclos), o que implica fornecer sempre esses elementos ao propor a escrita dos textos. Tendo em vista o fato de não trabalharmos com análise de conteúdo, mas sim com análise discursiva, o encaminhamento natural das propostas de redação passa a ser o de sugerir gêneros, estilos ou situações em que os alunos possam utilizar as descobertas feitas na abordagem textual. Dessa forma, consideramos mais coerente que se criem situações de escrita como as seguintes: a) foi explorado em determinado texto que a ação é responsável pela tradução da emoção. Peça, então, às crianças que escrevam um texto no qual “aconteçam muitas coisas”; b) foram discutidas com os alunos estratégias para se criar suspense em uma narrativa. Sugira que escrevam um texto de suspense, usando a(s) estratégia(s) analisada(s). c) foram discutidas a função e as características de determinado gênero textual. Peça

que escrevam outro texto do mesmo gênero, usando-as. Produzir textos coletivos e escrever em duplas ou em capítulos também são propostas interessantes e importantes que devem ocorrer. Mas é fundamental que se mantenha a temática o mais aberta possível. Não consideramos a reestruturação (analisar um texto de aluno com a classe, todos sugerindo modificações para melhorá-lo) uma boa estratégia para ser realizada na 1a série e sugerimos que, caso seja feita nas séries posteriores, sejam utilizados textos de alunos de outras classes, períodos, colégios, pois nunca sabemos como a criança-autora irá se sentir perante o grupo ao ver seu texto exposto. Se houver 40 alunos na classe, não será o texto de outro para 39 deles? Então que seja o texto de outro para os 40! Nossa preocupação nas situações de produção de textos é que o aluno possa fazer uso da escrita também como um espaço de interlocução das coisas que pensa, que sabe e que sente, podendo elaborar e deixar emergir por meio dela seu mundo interno. Quanto menos o restringirmos, mais estaremos lhe dando a palavra para que aprenda a dizer, por meio dela, o produto de seu conhecimento e visão do mundo e não a palavra alheia. Para que o aluno possa fazer esse uso da escrita, expondo-se ao escrever, a sua postura ao ler o texto deve ser de respeito e continência. Ou seja, você deve ser leitor, e não corretor ou crítico, marcando e julgando o texto de seu aluno. É preciso aprender a saboreá-lo. Nossa larga experiência em tratar os escritos dos alunos dessa forma permitenos afirmar que, assim procedendo, raramente temos na classe crianças que não gostam de escrever.

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Parte 2 Gramática e Ortografia Objetivos gerais do trabalho com Gramática e Ortografia Gramática Nosso objetivo, nas séries iniciais, não é que o aluno domine cada conceito gramatical em sua extensão e profundidade, mas sim que compreenda como alguns aspectos gramaticais podem funcionar na organização textual nas trocas interpessoais, constituindo discursos em que os interlocutores possam interagir com clareza e eficiência. Ortografia O trabalho de Ortografia visa à compreensão das regras de composição do sistema ortográfico (seus limites, suas possibilidades, propriedades e regularidades), percebendo as relações entre Ortografia e Gramática, Ortografia e níveis de linguagem (culto, familiar, regional, etc.) de forma que o aluno possa chegar a conclusões que lhe permitam decidir sobre a grafia das palavras.

Dinâmica do trabalho com Gramática e Ortografia Para que o material possa proporcionar um aprendizado mais rico e eficiente, é importante que algumas atitudes sejam garantidas. Dessa maneira, observe que: • As atividades estão agrupadas pelo assunto da Gramática ou da Ortografia a ser trabalhado e não por ordem de uso. Portanto, as atividades não devem ser utilizadas na seqüência em que aparecem. É acompanhando o ritmo e o interesse da classe que você vai construindo a prática proposta nesta coleção. • Nosso objetivo não foi esgotar os assuntos com as atividades propostas. Cabe a você, a

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partir das características e necessidades de sua classe, criar outras atividades que preencham essas lacunas intencionalmente deixadas por nós. Esse material pretende fornecer subsídios que norteiem seu trabalho. Você poderá e deverá, de acordo com a observação das necessidades específicas de seu grupo, ampliá-lo, completá-lo, adequá-lo. Apresentamos, no final de cada Módulo do Manual do Professor, algumas sugestões de atividades de sistematização e manutenção dos conteúdos desenvolvidos no módulo. • As atividades foram desenvolvidas para desencadear discussões a respeito das propriedades, usos e funcionamento da Gramática. Procuramos focar o conceito em si, ou as propriedades formais do tópico estudado, inserindo-o e analisando-o no contexto textual. Nosso grande objetivo é a discussão em si mesma, a reflexão que dela decorre, e não simplesmente a obtenção de uma resposta correta. Para que isso aconteça efetivamente, é necessário que você mantenha uma atitude coerente com as seguintes diretrizes: a) Promover a investigação por meio de perguntas desencadeadoras, que são as que dirigem o olhar do aluno para aspectos relevantes do objeto de investigação, mas não dão as respostas. Essas o aluno deve buscar dentro de si, na troca com o objeto de conhecimento. b) Pedir confirmação do grupo diante de uma hipótese levantada por uma criança. Colocações do tipo: “O que você observou para chegar a essa conclusão?” ou “Como você pensou para concluir isso?” ou “Alguém mais também observa isso em suas palavras?” levam as crian-

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c)

d)

e)

f)

ças a desenvolver uma postura de investigação de conhecimento, que logo é estendida a outras situações, na escola e na vida prática. As descobertas feitas devem ser registradas para que não se percam. Por essa razão, sugerimos que as crianças escrevam as descobertas no Diário de Descobertas, destacando-as com caneta colorida ou lápis de cor. As descobertas devem ser redigidas pelo grupo-classe juntamente com você. A maior parte das atividades deve ser desenvolvida em duplas ou em pequenos grupos. A troca resultante do trabalho em equipe permite a ampliação de perspectiva e o desenvolvimento da capacidade de argumentação do aluno, além de dinamizar o processo de aprendizagem. O trabalho de investigação pode ser organizado parte em sala de aula e parte em casa. Essa dinâmica agiliza o trabalho e está descrita em seus passos ao longo deste Manual. As perguntas feitas pelas crianças devem ser objeto de reflexão do professor, pois é por meio delas que, em geral, o aluno revela seu pensamento. Ao “saber ouvilas”, você descobre que tipo de interferência deve fazer.

Professor, como você bem sabe, a construção de um conhecimento é um processo que, como tal, possui um período de aquisição no qual o objeto, parcialmente construído, ainda não se mostra em sua totalidade. Mesmo que depois de trabalhado algum assunto o aluno ainda cometa alguns erros, isso não significa que não tenha havido aprendizagem ou evolução.

Como integrar o trabalho de textos com o de Gramática e Ortografia Para uma boa compreensão do projeto, é preciso que você saiba que: 1. A Parte 1 (Textos: Leitura e interpretação) foi pensada para ser utilizada em seqüência, um texto após o outro. No entanto, a mudança de ordem dos textos é possível desde que com critério, por serem trabalhadas comparações entre um texto e outro. 2. O trabalho de Gramática e Ortografia foi desenvolvido de forma que você possa utilizá-lo fora da seqüência, permitindo uma melhor adaptação ao seu programa. Você deve montar a seqüência de atividades sempre considerando a estrutura do livro e as necessidades da classe, simultaneamente. 3. Para a realização do projeto, é importante que seja feito primeiro o planejamento anual, apenas com os conteúdos a serem gerados. Faça o possível para garantir que, ao final do ano, todas as atividades de geração tenham sido realizadas, mesmo que o livro não tenha sido utilizado em sua totalidade. Não é necessário ter realizado todas as atividades de determinada unidade para se gerar o conceito seguinte. 4. O planejamento mensal ou bimestral deve conter os três tipos de atividade (geração, sistematização e manutenção), um tipo por semana, tratando de conteúdos diferentes (texto, gramática e ortografia). Apresentamos, a seguir, uma sugestão de planejamento anual e outra mensal para melhor compreensão de nossa proposta.

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Planejamento anual — 4aª série Fevereiro

Textos

Gramática

Março

Junho

Os três homens atentos

O que é um menino?

Os diferentes estilos

Tubarão à vista!

Verbos: flexão e concordância

Advérbio

Resumo

Pontuação

Preposição

O som /S/

O som /S/

L/U em final de sílaba

L/U em final de sílaba

Agosto

Gramática

Maio

História de assombração

Ortografia O som /S/

Textos

Abril

Setembro Camelô caprichado

Vaca Estrela e Boi Fubá

Outubro

Novembro

Entrevista

Dezembro

Propaganda

Eu, etiqueta

Mix ortográfico

Eu afirmo!

Interjeição e onomatopéia

Numeral

E/I em início, meio e final de palavra

E/I em início, Ortografia meio e final de palavra

Mix ortográfico

Este planejamento mostra o início da introdução dos módulos. Não é necessário ter terminado todas as atividades de um módulo para introduzir o seguinte.

Planejamento mensal

(distribuição de tipos de atividade) 1 semana

2a semana

3a semana

4a semana

Textos

geração

sistematização

manutenção

geração

Gramática

sistematização

manutenção

geração

sistematização

Ortografia

manutenção

geração

sistematização

manutenção

a

Dentro de cada semana, vá completando o quadro com os conteúdos específicos. A atividade de geração daquela semana deverá tomar maior tempo, qualquer que seja a área.

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Parte 1

TEXTOS

Leitura e interpretação

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Objetivos gerais do trabalho com textos na 4ªa série O trabalho de leitura e interpretação de textos proposto ao longo da 1a série teve como principal objetivo estruturar uma relação entre as crianças e o texto escrito, ajudando-as a investigar e a descobrir algumas propriedades dos textos. Algumas propriedades vistas: • Os textos podem ser organizados em dois grandes grupos: textos literários (comprometidos com o imaginário e com o prazer) e textos não-literários (comprometidos com a realidade das informações fornecidas). • Textos literários podem ser escritos em prosa (a idéia de prosa está vinculada a uma forma de organização espacial — utiliza-se a linha toda, o texto é organizado em parágrafos) ou em verso (o texto é organizado em versos e estrofes). • Para elaborar um texto, o autor faz escolhas em relação ao que vai escrever e ao modo como vai escrever. Essas escolhas dependem: da imagem que o autor tem do seu leitor (o que esse leitor sabe e o que não sabe, o que ele sente e pensa, etc.); do que o autor quer produzir em seu leitor. • Para os textos literários serem mais emocionantes, é importante que aconteçam muitas coisas e que o autor, ao contar o que acontece, ajude o leitor a imaginar o que está se passando. • Quanto aos textos não-literários, procuramos mostrar aos alunos que sempre informam algo ao leitor e que podem ser de vários gêneros: receitas, reportagens, etc. Pretendemos que, com essas descobertas, os alunos possam ter encontrado elementos para implementar uma evolução qualitativa em seu próprio texto.

Na 2a série o trabalho desenvolvido centrou-se na ação, no conteúdo do texto, na importância do que se conta. O objetivo era levar os alunos a observar que as coisas que acontecem ao longo da história devem decorrer do problema apresentado e preparar a solução final. Ao compreenderem essas propriedades, eles poderiam estruturar de forma mais lógica e encadeada as ações em um texto. Analisamos pontuação, discurso direto e parágrafos, a fim de que pudessem estruturar mais adequadamente esses elementos em seus próprios textos. Aproveitamos também para ampliar o espectro de textos não-literários conhecidos dos alunos, confrontando o texto de autobiografia com o de biografia e trazendo o texto de experimento. O jornal, que já havia aparecido no volume da 1a série, retorna, só que agora para uma análise de sua divisão em cadernos (a função dessa estrutura e o conteúdo de cada caderno). No volume da 3a série, nosso trabalho dá continuidade a esse projeto de formação de autores e leitores. Tendo em vista esse objetivo, procuramos, ao longo das leituras e atividades, levar os alunos a: • analisar a maneira como as coisas são ditas e, com isso, a forma dos textos e suas propriedades lingüísticas; • analisar alguns jogos de linguagem que envolvem pontuação e classes gramaticais (nosso principal assunto em gramática neste volume); • fazer inferências com base nos dados dos textos e trazer para os textos que lêem seu próprio conhecimento de mundo e de ouManual do Professor

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tros textos, estabelecendo com eles uma relação de troca; verificar a função dos detalhes nas diferentes modalidades textuais; verificar algumas maneiras de encadear os parágrafos, possibilitando-lhes uma fluência maior em suas produções; perceber a função do resumo como instrumento de estudo e ajudá-los a redigir resumos; perceber algumas relações entre oralidade e escrita, mostrando a eles como o contexto da situação real ou virtual do diálogo pode ser resgatado na escrita.

Esse objetivo principal definiu os critérios de escolha de textos e de abordagem, mas além dele há outros, descritos nas orientações específicas das atividades. No volume da 3ª- série trabalhamos com dez textos, sendo seis literários e quatro nãoliterários. Nosso olhar esteve voltado para a linguagem. Dentro da linguagem, focamos a importância do detalhe: • nos textos de instrução, como Dobradura, o detalhe é fonte de informações e sua ausência pode comprometer o sucesso da realização do que está sendo ensinado; • em textos informativos, como as reportagens, o detalhe é responsável pela ampliação do conhecimento, diferenciando em extensão e profundidade um autor de outro; • nos textos literários, a busca da palavra certa contida no detalhe é fonte de beleza. Nenhum texto literário é belo pelo que diz, mas pelo modo como diz. A beleza está na linguagem e não no conteúdo. Conscientes da importância do detalhe, mantivemos no livro da 4ª- série os mesmos objetivos desenvolvidos ao longo da 3ª- série,

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mas focando sobretudo a forma empregada para a escolha do detalhe. Como elaborar uma descrição que pretende comover o leitor? Como retardar a ação para produzir suspense? A magia das imagens construídas com palavras e das emoções sugeridas por elas será, portanto, o nosso enfoque. Trabalhamos com sete textos literários e três textos não-literários. Neles, focamos: a) A importância de o autor levar em consideração as características, interesses e conhecimentos prévios de seu leitor para escolher o que contar e como contar. b) A possibilidade de o leitor perceber o posicionamento do autor com base no que ele conta ou deixa de contar, nas imagens e nas escolhas gramaticais. c) O ponto de vista do narrador como a perspectiva pela qual o leitor tem acesso aos fatos. d) O jogo textual que é estabelecido entre autor/texto e leitor na produção dos sentidos. e) Como esse jogo está marcado na superfície textual, nas escolhas de imagens e conteúdos. Pretendemos com isso que as crianças, antes centradas na ação externa, voltem-se agora para o interior das personagens e, por meio da escolha de imagens, aprendam a levar seus leitores a viver e a elaborar suas próprias emoções vivenciando o texto. Enquanto no livro da 3ª- série trabalhamos principalmente a lógica, a razão, neste volume vamos analisar a emoção produzida pelo autor. Se conseguirmos atingir nossos objetivos, poderemos nos orgulhar de termos contribuído para a formação de leitores-autores, capazes de apreciar a literatura e de produzir textos de qualidade.

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1 História de assombração História de assombração é um texto curto, de suspense e humor. Nele há importantes descrições, com a função de retardar a ação para criar ansiedade no leitor, e descrições do local ou da personagem, com a função de gerar uma atmosfera de medo, para no final a história dar uma “guinada” inesperada, produzindo humor. Nosso objetivo é que as crianças percebam a importância da descrição para que esses efeitos sejam alcançados na narrativa. Como esse é o primeiro texto do ano, é importante que você siga todos os passos sugeridos para o trabalho, pois eles contêm os principais aspectos a serem analisados ao longo do trabalho com textos. Estratégia de leitura Peça às crianças que leiam o texto silenciosamente. Esse primeiro contato individual é importante para que façam sua interpretação, aprendam a deduzir pelo contexto o significado de palavras ou expressões que não conheçam e consigam conviver com a sensação desconfortante, mas necessária, de buscar dentro de si as respostas para suas perguntas. Depois, é hora de partilhar. Sugerimos que você proponha uma discussão rápida para que as crianças contem o que entenderam da história. Durante essa discussão, você poderá identificar quais são os pontos mais complicados para elas, quais são os elementos do texto que estão gerando dúvidas de compreensão. Esses dados são importantes para que você conheça os aspectos mais relevantes e aborde-os na discussão posterior. Em seguida, é interessante propor a leitura do texto em voz alta. A forma como essa leitura será fei-

ta dependerá da classe e de seus objetivos didáticos. Cada aluno escolhido poderá ler um parágrafo, um grupo de alunos poderá fazer uma dramatização ou a classe seguirá outro critério adotado por você. O importante é buscar uma leitura expressiva, que reproduza a emoção da história e ajude as crianças a “entrarem no clima”, criando um laço de empatia e cumplicidade com as personagens. Concluídas as leituras, retome a discussão informal sobre o texto. O objetivo dessa discussão não é garantir a compreensão do conteúdo. Queremos apenas aquecer as crianças, suscitar dúvidas, contrapor leituras, a fim de mobilizá-las para responder às questões propostas. Ao longo dessa discussão, procure manter uma postura desencadeadora de questionamento, evitando determinar qual interpretação é certa ou errada. Diante das colocações dos alunos, peça que retornem ao texto e expliquem quais dados foram observados para que chegassem a determinada conclusão. Acreditamos que nesse momento possam surgir muitos “casos” de assombração. Esse é um assunto polêmico e excitante, e as crianças sempre têm muitas histórias para contar. Abra espaço para ouvi-las, porque posteriormente nossa análise será centrada nos recursos que o autor utilizou para produzir um clima de medo e de suspense na história. Não haverá, portanto, outra oportunidade para a exposição desse conhecimento espontâneo por parte das crianças. Concluída essa etapa da discussão informal, peça aos alunos que se reúnam em equipes e comecem a discutir as questões propostas no livro do aluno. Manual do Professor

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Descobrindo o texto No item a da questão 1, queremos chamar a atenção dos alunos para o modo como o autor descreve cuidadosamente o lugar e a noite em que ocorreu a história. Com isso, queremos começar a prepará-los para o item c dessa questão. Caso os alunos não se lembrem bem do que são adjetivos e locuções adjetivas, aproveite a ocasião para recordar esses conceitos. Ao recordá-los, converse sobre a importante função que cumprem na construção do imaginário do leitor. Peça que imaginem uma “noite”, uma noite “medonha” e uma noite “amarga de medonha”; a retomada em “escura”, depois “nenhuma claridade”, “tudo negro” e “tudo medonho”, para que percebam a progressão de intensidade de significado a cada retomada. O lugar em que se desenrola a história também é descrito como algo assustador e é isso o que queremos que percebam no item b da questão. A imagem do lugar está espalhada pelo texto em parágrafos diferentes. Peça aos alunos que encontrem os trechos em que a descrição aparece e depois escrevam com que termos eles caracterizariam a casa. Esse exercício é o que desejamos que façam ao escrever seus textos. No item c, destacamos o detalhamento do ambiente em que se passa a história: noite de tempestade, lugar mal-assombrado, à meianoite, etc. Temos aí as condições perfeitas para o fato que vai ser narrado. Todo esse detalhamento na ambientação gera na narrativa um clima de medo, de suspense, fundamental para que a coragem das personagens seja colocada à prova. Uma das perguntas que as crianças se fazem ao escrever é: “Como devo pensar para escolher o que descrever de uma personagem ou de um lugar?”. Discuta com elas, com base nesta reflexão: “O que descrever e quais palavras escolher dependerão da impressão

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que queremos causar no leitor, por exemplo, que palavras o autor utilizou para descrever a tapera? Aquelas que a deixariam mais assustadora!”. Ao longo do livro da 3ª- série, ressaltamos várias vezes a importância do narrador na narrativa. Mostramos a existência de um narrador em primeira pessoa, que também é personagem, e de um narrador em terceira pessoa. Observar o narrador é importante, pois o autor, por meio do narrador, seleciona os fatos, escolhe a linguagem e produz jogos de efeito, fazendo com que o leitor veja, pelos olhos do narrador, o que está sendo contado. Na questão 2, trabalhamos com a função do narrador, que vale a pena ser destacada nessa história, pois o modo como ele se posiciona dificulta ao leitor identificar de quem se trata. É um narrador em primeira pessoa, mas quem é esse narrador? É a própria assombração? É uma personagem que presenciou a história? É o próprio autor falando de suas personagens? Isso não fica claro na narrativa, mas esse modo de narrar dá uma proximidade maior com as personagens, com a ação e com o leitor, como se o narrador estivesse contando um “causo” que ele próprio vivenciou. Nessa questão convidamos as crianças a pensar sobre isso, mas como um simples exercício de raciocínio, pois não esperamos delas uma “resposta certa”. Mais do que identificar esse narrador, queremos que percebam que ele é intruso, dá sua opinião, fala de seus sentimentos em relação às personagens e aos fatos. Ao fazer essa intromissão, dirige a interpretação do leitor diante dos fatos. Esse é um aspecto bastante sutil e, portanto, difícil para as crianças alcançarem. Assim sendo, promova o debate, deixe-os com a pulga atrás da orelha, mas não os obrigue a chegar a essa conclusão. Aceite a interpretação que for possível para a classe nesse momento.

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Como nosso objetivo nesse texto é apontar a importância das descrições, na questão 3 destacamos novamente a utilização desse recurso pelo autor com o objetivo de gerar mais medo no leitor. O narrador já havia citado o defunto no segundo parágrafo. Mas depois, ao falar da coragem das duas personagens, pretendeu tranqüilizar o leitor. Nesse parágrafo, descrevendo a morte do defunto em detalhes, gera nova tensão, preparando a entrada das duas personagens na casa abandonada. É importante que você aproveite esse momento para discutir com a classe a diferença entre o fato de o narrador simplesmente contar que se tratava da casa do defunto Miguelângelo e o fato de ele fazer questão de acrescentar a esse comentário uma descrição detalhada de sua morte. Essas observações farão os alunos perceber que a emoção da narrativa não está no fato que se conta, mas na forma como ele é contado. Saber disso vai ajudá-los a procurar a melhor forma de narrar um fato ao escrever. Pelo diálogo travado entre as duas personagens fica subentendido que o Nhô Bê não tinha medo de assombração; já o Chico... Ao discutir essa dúvida na questão 4, exponha algumas formas orais de expressar contradições, ironias. Por exemplo: alguém pode dizer ironicamente “estou adoraaando” em relação a algo que, na verdade, está detestando. Interprete essa fala, complete-a com a expressão de rosto, o tom de voz e os gestos adequados e discuta o fato de as palavras às vezes quererem dizer uma coisa, mas todos esses elementos indicarem outro sentido para elas. Depois pergunte para a classe: “Como, ao escrever, podemos traduzir para o leitor que as palavras dizem uma coisa, mas na verdade está-se dizendo outra coisa?”. Uma das possibilidades de resposta é o que Mário Neme faz ao contar essa história.

Eis outra descoberta importante que teremos como objetivo ao longo deste volume: queremos que os alunos percebam que, ao traduzir a emoção das personagens em um texto, convida-se o leitor a participar da emoção vivida, a pactuar ou não com as personagens, projetando e vivendo suas próprias emoções por meio delas. Por isso, na questão 5, item a, começamos a focalizar expressões como essa, que traduzem o medo crescente dos dois e fazem com que a tensão da narrativa cresça com o deles. No item b, fechamos nosso objetivo. Acreditamos que a descoberta de que a tradução da emoção das personagens abre espaço para o leitor emocionar-se com elas permitirá que a criança perceba que não basta, ao escrever um texto, que aconteçam fatos emocionantes; é preciso saber produzir emoção para que o leitor possa envolver-se e viver esses fatos. Essa descoberta possibilitará à criança dar um salto qualitativo ao produzir seus textos. As crianças dessa faixa de escolaridade geralmente não sabem ainda construir o clímax da história, o que faz com que o texto fique linear e perca muito a sua possibilidade de prender a atenção do leitor. Para mostrar aos alunos uma possibilidade de construção de clímax em um texto de suspense, elaboramos a questão 6. Primeiramente, queremos que observem que o autor gera um clima de expectativa, enche o leitor de medo e angústia. Quando tudo parece ser extremamente terrível e estar caminhando para um final pavoroso, o narrador quebra a tensão com o inusitado: “era apenas um franguinho”. Há uma diminuição da tensão do leitor, que suspira aliviado. Esse é um bom exemplo de como se constrói o clímax. Assim como nós, leitores, sentimos alívio ao ver que era apenas um franguinho, Chico também sente o mesmo alívio. Essa mudança de sentimento é o foco da questão 7, item Manual do Professor

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a. Pergunte às crianças se elas se identificam mais com Nhô Bê ou com Chico, se sentem as mesmas coisas ou coisas diferentes ao longo da história. Ao perguntarmos no item b se a emoção traduzida seria a mesma se fosse apresentada de outra maneira, temos uma dupla intenção. Queremos, primeiramente, que as crianças percebam que, ao mudarmos a maneira de falar, mudamos a emoção traduzida. Portanto, é preciso atenção à escolha das palavras. Em segundo lugar, esperamos que fiquem evidenciadas a ausência da repetição da expressão “um franguinho” e a mudança da pontuação em nossa reescrita, que foram os recursos utilizados pelo autor para produzir a sensação de alívio destacada no item a. No item c destacamos a importância da repetição das palavras “compadre” e “franguinho”, seguidas das reticências. Elas nos dão a sensação do alívio (e, portanto, do medo anterior ao alívio) que o Chico sentiu. E que nós, leitores, também sentimos. Na questão 8, nossa intenção é destacar o final da história, que é totalmente inesperado. Quando o franguinho aparece, fica claro que não existe assombração alguma e que tudo não passou de um susto. No momento em que o leitor fica aliviado, a tensão se desfaz e o humor se instaura. Concluída a discussão das questões, peça aos alunos que digam o que aprenderam ao longo do trabalho e escreva na lousa o que concluírem. Poderão destacar, entre outras coisas, os recursos usados pelo autor para produzir medo, suspense e humor. Isso dará um fechamento ao trabalho, propiciando uma síntese de toda a análise realizada. Eis uma sugestão de registro: Para gerar medo em uma história, podemos: 1. Escolher lugares e horas assustadores. 2. Descrever esses lugares e horas usando adjetivos, locuções adjetivas ou expressões que marquem o que eles têm de mais terrível.

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3. Deixar em suspense para o leitor algo horrível que possa ou não acontecer nesses lugares. Para produzir suspense, podemos: 1. Retardar os fatos por meio de descrições. 2. Gerar tensão ao colocar algum fato que seja assustador, e que demore para ser desvendado, mas sempre colocando no meio da história elementos que aliviem a ansiedade do leitor. Para gerar humor, podemos: 1. Preparar um desfecho que o leitor não espera. 2. Utilizar um elemento com determinado sentido (franguinhos são pacatos, delicados), com sentido inesperado (a sombra do frango na história faz as personagens pensarem que se trata de uma assombração). Não se esqueça de pedir aos alunos que copiem o registro no Diário de Descobertas. Como provavelmente esse registro ficará longo, sugerimos que você faça cópias e entregue-as aos alunos para que colem no Diário. Com esse procedimento, você não só ganhará tempo em sala de aula como garantirá que não se indisponham com a tarefa de registrar o que aprenderam.

Você é o autor Como essa é nossa primeira proposta de produção de texto do ano, é importante garantir alguns procedimentos. Se sua classe tiver aprendido a fazer esquemas anteriormente, sugerimos que você deixe os alunos escolherem se querem fazê-lo em duplas e escrever a história individualmente ou se preferem fazer o esquema e a história sozinhos.

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Se a classe nunca fez esquemas, sugerimos que você proponha à classe um esquema coletivo. Para tal, faça perguntas aos alunos de forma a ajudá-los a criar a história. Comece perguntando o que de assustador irá acontecer. Seja o interlocutor dos alunos e deixe que inventem a história oralmente. Estimule-os com perguntas como: “E daí, como ele reagiu?”; “O que fulano sentiu quando aconteceu isso?”; “Não entendi como eles chegaram a esse lugar..., foi de tal modo?”; “Mas por que ele fez isso?”; etc. Nesse diálogo, você será o interlocutor e estará ajudando as crianças a observar quais são suas curiosidades como ouvinte da história. Essa interlocução será também o guia do que eles irão escrever. Conforme a história for sendo criada, escreva algumas palavras-chave na lousa que possam ajudá-los a lembrar-se do que foram criando. Quando o esquema estiver pronto, peça que imaginem a história como se fosse um

filme passando pela cabeça e escrevam o que estão imaginando. O texto pode ser escrito em classe ou em casa. Concluídas as produções, recolha-as para ler. Sua leitura é fundamental para criar um vínculo entre as crianças e o texto. Não marque o texto delas, não corrija erros de nenhuma natureza. Seja um leitor do conteúdo do texto e no final dele escreva um “bilhete de leitor” (não de crítico literário). Comente episódios contados, sua sensação de medo em tal trecho, a sabedoria da escolha de uma determinada expressão, etc. Faça comentários a respeito da competência de autoria de seus alunos e não sobre a incompetência deles. Ao devolver os textos, pergunte quem gostaria de ler o texto para a classe em voz alta, peça que troquem os textos entre si, etc. Enfim, garanta leitores para as produções.

2 Os três homens atentos — parte 1 A escolha desse texto deve-se ao fato de ele trabalhar com a lógica do raciocínio das personagens expressa em pequenos detalhes e por conter um desfecho que apresenta uma ruptura importante na lógica interna da progressão da narrativa: todos os indícios levam a uma conclusão que no final não se confirma (os três homens não haviam roubado o camelo).

Estratégia de leitura Como o texto é apresentado com lacunas, reúna os alunos em equipes antes de sua leitura e peça que leiam a primeira parte do texto, procurando completar as lacunas pelo contexto. Terminada essa primeira fase, faça a leitura do texto em voz alta parando a cada lacuna e perguntando a eles com que palavra a completaram. Ouça as Manual do Professor

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diferentes respostas e aceite as que forem possíveis pelo sentido. Como essa leitura poderá ter sua compreensão truncada, por causa da falta de algumas palavras no texto, faça outra em seguida, pedindo a diferentes alunos que leiam cada parágrafo, ou pedindo a um aluno que seja uma personagem e a outro o narrador, fazendo uma leitura “dramatizada”. Discuta, em seguida, de modo informal, o conteúdo do texto. Procure explorar ao máximo a lógica exposta pelos três homens e peça que digam se acham que eles eram culpados ou inocentes. Não deixe que leiam a segunda parte antes de terem respondido a todas as questões da primeira parte. Concluída a discussão, peça a eles que respondam às questões 1 a 4.

Descobrindo o texto A questão 1 procura desenvolver a acuidade de leitura de perguntas. Desenvolver essa capacidade é fundamental para que os alunos se acostumem a estar atentos ao que se pede nas questões formuladas pelos professores. Nessa questão, destacamos o modo como o cameleiro faz a pergunta: “Vocês viram o meu camelo?”. Ora, ele não disse como o camelo era, portanto os homens tiveram de fazer essa pergunta e não simplesmente responder vimos ou não vimos. O envolvimento do leitor com a história vai se construindo nesse jogo de perguntas respondidas com outras perguntas e na aparente contradição de as personagens saberem tantos detalhes do camelo sem tê-lo visto. No item a da questão 2 destacamos as aspas como recurso da escrita para sinalizar ao leitor que esse trecho indica o pensamento da personagem. Como não é um recurso tão comum para os alunos, talvez eles

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não o percebam de imediato. Nesse caso, destaque o momento do texto (o cameleiro está só, portanto não poderia estar dialogando). Você pode pedir que relacionem o recurso das aspas ao balão de pensamento das histórias em quadrinhos, perguntando a eles qual o recurso utilizado para representar o pensamento das personagens nessas histórias. No item b voltamos a trabalhar com o raciocínio lógico e com as inferências que as informações levam o leitor e a personagem (o cameleiro) a fazer. Pela lógica, se as personagens sabiam tantas coisas a respeito do camelo é porque o tinham visto. Mas os três homens não afirmaram que o viram em nenhum momento. Todo esse jogo de lógica é um recurso muito bem empregado pelo autor para intrigar, envolver e conduzir o leitor para um final inesperado. Mais uma vez nossa intenção, nesse item, é evidenciar para os alunos os mecanismos usados pelo autor para prender a atenção do leitor. Na questão 3, itens a e b, destacamos que a escolha das palavras pelo autor dá dicas sobre o que se passa na mente das personagens. São essas pequenas marcas textuais que desejamos ensinar os alunos a observar. Ao dizer que iria “verificar a culpa” dos viajantes, o juiz demonstra estar inclinado a concordar com o cameleiro. Na questão 4 nossa intenção é evidenciar que as palavras usadas para completar as lacunas foram verbos. Peça aos alunos que verifiquem o que a ausência dessa classe de palavras produz no texto, se há diferença de intensidade de significado na fala da personagem com a escolha de um ou outro verbo em determinado trecho, etc. Depois de respondidas as quatro primeiras questões, peça a eles que antecipem o que irá acontecer no final da história e só depois peça que leiam a segunda parte do texto e completem as lacunas.

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Os três homens atentos — parte 2 Na questão 5, procuramos destacar as características dos três homens porque a escolha delas obriga os alunos a tomar consciência de como avaliam a atitude dos três. Acreditamos que possam ser mencionadas características muito diferentes. Alguns alunos podem achar que eles eram inteligentes por terem descoberto coisas incríveis sem ver o camelo; outros podem achar que eles eram tontos, pois se meteram em encrenca sem precisar, porque não se defenderam, etc. Ao terem de argumentar para defender seu ponto de vista, as crianças não só terão de desenvolver sua capacidade argumentativa, mas também estarão necessariamente se aprofundando na interpretação do texto. Sugerimos, portanto, que você os estimule a debater entre si e que interfira apenas quando necessário com perguntas que as ajudem a observar aspectos relevantes do texto, que não tenham sido considerados. Na questão 6 voltamos a discutir o que é uma conclusão necessária e o que é uma conclusão possível. A conclusão necessária é aquela que seria a única possível a se chegar. Era possível que a mulher estivesse grávida, mas também era possível que fosse gorda, que estivesse machucada ou muito cansada, etc. Aprender a fazer essa diferenciação é aprender a pensar de maneira lógica, e isso é importantíssimo para qualquer situação com a qual os alunos se defrontarão na vida. A questão 7 finaliza a análise com uma pergunta a respeito de uma informação que o texto não explicita. Nosso objetivo, ao formulá-la, é apenas a reflexão, pois não há uma resposta certa para essa pergunta. Portanto, você poderá fazer com as crianças suposições do tipo: “Os três homens não

agiam daquela forma por mero acaso. Aquele era um trabalho que lhes tinha sido destinado. Qual seria esse trabalho? Ensinar as pessoas a não serem precipitadas para julgar os outros? Ensinar as pessoas a olhar para os pequenos detalhes que estão a sua volta? Ensinar as pessoas a pensar usando a lógica? Ou outra coisa?”.

Você é o autor Um dos objetivos do trabalho deste volume é levar os alunos a perceber que as histórias não são “inocentes”. Elas sempre revelam uma filosofia, uma leitura da sociedade, uma perspectiva histórica e ideológica. É claro que as crianças dessa faixa de escolaridade não conseguem ainda perceber todas essas dimensões, mas é importante que, aos poucos, comecemos a chamar a atenção delas para isso. Como essa mudança de foco não é simples, sugerimos que você proceda da seguinte forma: 1. Peça às crianças que pensem em uma lição ou mensagem que querem transmitir em seu texto. Aqueça essa busca em sala de aula perguntando sobre o que poderiam pensar e dê exemplos. Podem ser idéias simples, como: quem mente acaba colocando-se em uma situação difícil perante os outros; quem ajuda os outros também será ajudado; etc. Depois dessas sugestões, peça a cada um que pense como será a história que terá esse ensinamento. Abra um espaço na aula para que os alunos que quiserem elaborar juntos o roteiro dessa história possam fazê-lo. Manual do Professor

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2. Peça a eles que a história seja escrita em casa, com calma. 3. No dia seguinte, reúna-os em duplas e peça a cada dupla que leia as duas histórias (a sua e a do colega) e troque idéias para analisar se o texto ficou claro, se não estão faltando informações para o leitor, se a história ensina mesmo aquilo que o autor queria que ensinasse, etc. Com base nas sugestões do colega, o autor do texto deverá reescrevê-lo se achar necessário.

4. Em outro dia, é interessante que alguns textos sejam lidos em voz alta para a classe toda e depois sejam afixados no quadro-mural para que todos possam ler e aprender o que o colega quis ensinar. 5. Antes de os textos serem guardados na pasta de produções, é importante que você os leia e escreva um “bilhete de leitor”, comentando o conteúdo do texto e se posicionando de forma afetiva em relação ao que escreveram.

3 O que é um menino? Essa deliciosa descrição do que são meninos tem uma estrutura muito interessante, porque o autor vai construindo o conceito de menino com base nas ações, nos gestos, nos gostos, de tal forma que ficam evidenciadas no texto as características mais marcantes deles, que são, na visão do autor, agitação, vivacidade. Ele soube escolher com maestria as palavras, as imagens, as contradições que caracterizam tanto um menino quanto o sentimento que ele desperta nos adultos. Por todas essas propriedades do texto, nós o selecionamos para que pudéssemos dirigir o olhar das crianças para as escolhas de palavras, de imagens e para o ponto de vista do autor: de que ponto de vista a personagem está sendo considerada? Ter esse olhar sobre o texto é importante para que as crianças comecem a perceber a não neutralidade do ponto de vista do autor e posteriormente se conscientizem da sua posição ideológica.

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Estratégia de leitura Antes de iniciar a leitura do texto, peça às crianças que dêem sua opinião a respeito de como são os meninos. É importante resgatar o que pensam porque muitos elementos do texto serão interpretados de maneiras diferentes, dependendo do que o leitor pensa sobre meninos. Se for menino, terá uma opinião... se for menina, talvez tenha outra... É fundamental que você esteja consciente da importância de levar em consideração as diferentes opiniões. Mas tente perceber se essas opiniões podem apresentar preconceito de gênero. Durante a discussão poderão aparecer frases como: “os meninos são mais bagunceiros que as meninas”. Caso isso aconteça, discuta com as crianças e ajude-as a perceber que essas generalizações não são verdadeiras. Caso ache interessante, peça também às crianças que conversem com os pais ou outros adultos da família para ouvir suas histórias do tempo em que eram menores. Além

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de suas próprias histórias, poderão ouvir a dos irmãos, do pai ou de algum outro menino. No dia seguinte, sentados no chão, em círculo, todos contarão suas histórias. Esse aquecimento é interessante e importante para dar mais sentido ao texto. O próximo passo é a leitura silenciosa seguida pela leitura em voz alta feita por você ou pelas crianças. A dinâmica de leitura oral a ser adotada fica a seu critério.

Descobrindo o texto Após a leitura do texto, peça às crianças que confrontem a imagem que têm de meninos com a traduzida no texto. As reações das crianças costumam ser muito diversificadas: há os que ficam indignados com a imagem construída no texto, os que acham engraçada a definição, os que concordam em parte… Conversar sobre essas reações geradas pelo texto é fundamental para que os alunos dêem sua posição e possam olhar para o trabalho de modo mais analítico. Concluída a discussão oral, peça que discutam as questões. Na questão 1 os alunos são convidados a pensar na imagem do narrador que o texto traduz. Essa percepção é importante para que comecem a perceber que nenhum texto é “inocente”, isto é, sempre o texto mostra uma ideologia do autor, que possui uma visão de mundo, valores e experiências pessoais. Ter essa percepção é o primeiro passo para se construir uma postura crítica em relação ao que se lê. Ao corrigir a questão, não se esqueça de que essa imagem que as crianças farão do narrador dependerá também da imagem que elas (leitoras) têm dos meninos e dos adultos e, portanto, poderá variar. Por isso, é importante não considerar erradas as diferentes imagens que porventura as crianças possam fazer do narrador.

Na questão 2 procuramos mostrar que o modo como se escreve traduz mais do que a informação pura e simples. Para evidenciar isso, propusemos aos alunos os seguintes itens: Item a: ao registrar o que o autor quis dizer, os alunos escreverão a informação pura usando suas próprias palavras; Item b: ao analisar a comparação que o narrador faz, os alunos poderão perceber que ela produz humor no texto: o narrador se diverte com essas características dos meninos, faz uma certa ironia em relação a eles, além de mostrar muito carinho. (Mas não se esqueça de que essa sensação pode variar bastante de leitor para leitor...) Itens c e d: o fato de o narrador não separar cada marca de tempo por vírgulas produz um aumento progressivo da velocidade de leitura. Peça aos alunos que observem que esses dois recursos (a comparação e a ausência de vírgulas) ajudam a expressar essa sensação de agitação e alegria dos meninos. Na questão 3, itens a e b, ao pedirmos que observem a diferença entre o trecho original e o escrito por nós, levamos as crianças a perceber que o fato de o autor deixar incompletas as informações (exemplo: em cima de..., embaixo de..., subindo em...) abre espaço para que o leitor imagine esse menino como quiser. Ou então quer mostrar que são tantos os lugares em que um menino pode estar que não há como dimensionar. Esse recurso é um convite ao leitor para participar do texto, interagindo com o autor. No item c da questão acreditamos que muitas crianças responderão que preferem o texto com todas as informações, pois isso facilita a compreensão. A questão não é discutir quem está certo ou errado, até porque não há certo nem errado nesse caso! O que nos interessa é levar o aluno a observar a intenção do autor ao fazer a escolha e o efeito que ele conseguiu produzir escrevendo dessa maneira. Manual do Professor

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As crianças de 4ª- série já sabem que o substantivo próprio é caracterizado pelo uso da letra maiúscula e que, portanto, ao escrevermos com letra maiúscula palavras que são substantivos comuns, damos a elas um significado especial. Isso é o que queremos analisar na questão 4. Verdade, Beleza, Sabedoria e Esperança são as grandes virtudes do ser humano. Assim sendo, ao dizer que “um menino é a Verdade”, o autor nos diz que o menino é a própria materialização daquela virtude. Não sabemos até que ponto as crianças conseguirão entender isso nem o sentido específico que cada uma dará ao emprego dessas letras maiúsculas. Nossa intenção, nesse momento, é apenas problematizar a questão. Ao opor, no item b, uma virtude tão especial a uma característica tão diferente, como por exemplo “Verdade com o rosto sujo”, o autor cria uma ruptura, que dá um tom de humor e marca a contradição do que é ser menino: mostra seu lado “moleque”, “arteiro”, e seu lado “puro”, “bom”, mas, acima de tudo, espelha o carinho que ele tem em relação aos meninos. Na questão 5, item a, pedimos aos alunos que analisem a contradição da definição do que é ser menino, marcada ao longo do texto e resumida de forma fantástica na expressão: “o menino é um híbrido”. Por ser uma palavra pouco comum para as crianças, pedimos em primeiro lugar que elas entrem em contato com o seu significado. Ajude-as a deduzir o significado pelo contexto e só depois peça-lhes que consultem o dicionário para confirmar. Esse exercício de dedução é muito enriquecedor. No item b retornamos à análise das escolhas de imagens e de palavras. Discuta com as crianças o sentido de cada imagem: o que é um ditador, quem foi Júlio Verne... Aproveite a oportunidade para contar que

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Júlio Verne foi um escritor de aventuras de ficção. Comente com eles que, muitos anos antes de existirem submarinos ou foguetes, ele os descreveu minuciosamente em seus livros, como se fossem algo familiar. Vá, assim, ampliando o repertório cultural de seus alunos e mostrando-lhes quanta informação pode estar inserida dentro de cada texto. Aprender a ler um texto é aprender a trazer outros conhecimentos sobre o mundo para si mesmo e utilizar o conhecimento adquirido no texto para ampliar a própria leitura do mundo. Todas essas escolhas no texto criam uma imagem. No item c, ao caracterizar um menino com três adjetivos segundo a visão do autor, as crianças nos revelam como construíram essa imagem dentro delas. Aproveite a ocasião para discutir a diferença entre “traduzir” a mesma idéia da forma como fez o autor ou de maneira resumida, como fica sugerido no item c. Quais são os efeitos produzidos por uma e outra escolha? Na questão 6, queremos que as crianças observem que a caracterização do menino poderia ser resumida em poucas palavras. No entanto, ao escolher detalhar o que há no bolso de um menino, o autor nos permite criar uma imagem própria, uma imagem particular da idéia que ele tem de menino. Nesse contexto, o detalhamento têm a função de assinalar o quanto os meninos são especiais. Na questão 7 focamos o último parágrafo, em que o autor escancara o carinho que sente pelos meninos: “Você pode mantê-lo fora de seu escritório, mas não pode expulsá-lo de seu coração”. Nossa intenção é que as crianças percebam que o autor revela seu ponto de vista nas escolhas que faz ao escrever. Desnudam-se os sentimentos, as idéias, as ideologias. Mesmo que as crianças não consigam ainda entender to-

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dos os níveis de leitura, elas irão aprendendo a se relacionar com o texto de forma mais consciente. A questão 8 é bastante subjetiva. É importante que durante a discussão você peça às crianças que mostrem no texto o que observaram para chegar àquela conclusão. Buscar os elementos concretos, as marcas textuais, é um exercício fundamental a ser desenvolvido. É a garantia de uma leitura qualitativamente melhor em todas as áreas do conhecimento. Concluído o trabalho, peça aos alunos que ditem suas conclusões. Você as escreve na lousa e depois eles as copiam no Diário de Descobertas. Eis uma sugestão de registro: Nós aprendemos que o modo como o autor pensa e sente fica marcado no texto pelo modo como ele escreve. Aprendemos também que, ao escrever, podemos fazer comparações para que o leitor imagine o que queremos transmitir. Para traduzirmos uma idéia de movimento, podemos optar pela ausência ou presença excessiva da pontuação.

Você é o autor Propomos dessa vez que as crianças façam uma paráfrase do texto original. Explique a elas que devem conservar o que for possível do texto original, copiando-o, mas alterando as imagens, comparações, etc. para que traduza, por exemplo, o que é uma menina ou um adulto. Ao proceder dessa forma, estarão trabalhando intensamente a linguagem. Antes de iniciar a produção, converse um pouco com a classe: “Quais seriam as imagens que traduziriam uma menina? E um adulto? Qual seria o credo das meninas? Ou dos adultos? Onde meninas são encontradas? Onde são encontrados os adultos?”. Converse com as crianças sobre a importância de se criar uma imagem por meio da descrição dos elementos, da escolha das comparações e de cada palavra para traduzir o que o autor quer criar em seu leitor. Depois de prontos os textos, peça aos alunos que os leiam em voz alta para a classe. Saboreie com eles as soluções e idéias traduzidas. Com certeza a classe apresentará bons trabalhos.

4 Os diferentes estilos Temos insistido, ao longo deste volume, sobre a importância da forma como se conta algo. O significado daquilo que se diz depende de como se diz. E quantas maneiras existem de se dizer a mesma coisa, não é mesmo?

Ao confrontarmos os diferentes estilos apresentados pelo autor, estamos preparando as crianças para a análise que será feita no texto 5: uma mesma reportagem é veiculada em três fontes diferentes (dois jornais e uma revista). As crianças poderão observar que Manual do Professor

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não é só Paulo Mendes Campos que apresenta diferentes estilos de escrever! Nossa análise focalizará os seguintes aspectos: 1. O trabalho com o vocabulário com o objetivo de mostrar que o que está implícito na escolha das palavras vai além do significado da própria palavra. 2. As informações que são efetivamente dadas no texto e aquelas criadas pelo narrador (os jogos de efeito criados pela escolha do vocabulário). Com que intenção o narrador teria criado essas informações? O que produz no leitor a presença ou a ausência de informações, a ênfase dada a um ou outro aspecto da notícia? 3. De que perspectiva cada narrador olha para o fato? O que isso revela a respeito do narrador? Para atingir esses objetivos, é fundamental que você alimente a discussão em sala de aula e amplie as questões propostas. Começar a perceber esses aspectos textuais é muito importante para que os alunos reconheçam que, por meio de uma história, há sempre uma intenção do autor sendo revelada ao leitor. Essa consciência é necessária para que, ao escrever, as crianças saibam que a sua história também estará revelando algo sobre elas ao seu leitor. Estratégia de leitura Peça aos alunos que leiam silenciosamente o texto. Essa leitura é fundamental, pois o ato da leitura já possibilita uma interpretação. Ao pedirmos que leiam o texto individualmente, garantimos que não haja interferência na significação que cada um vai dar. Feita a leitura individual, discuta o vocabulário do texto com a classe, pedindo que deduzam os sentidos pelo contexto. Depois, leia o texto para a classe ou peça aos alunos

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que o façam. Cada professor sabe qual é a melhor dinâmica para trabalhar com seu grupo. Terminada essa leitura, dê início à discussão oral. Nessa discussão, procure conhecer o modo como seus alunos compreenderam o texto e tire as dúvidas que ainda houver. Aproveite a conversa para chamar a atenção dos alunos para o fato de que o autor, buscando fazer uma caricatura das personagens, expressou muitos preconceitos. Converse sobre eles para que a leitura de seus alunos seja mais consciente e crítica. Só depois dessa discussão divida a classe em equipes e proponha que resolvam as questões.

Descobrindo o texto Na questão 1 trabalhamos inicialmente com o vocabulário, pois o texto é repleto de palavras que provavelmente as crianças não conheçam. Há outras palavras além das que foram destacadas por nós. Explore-as também para que a compreensão do texto seja mais efetiva. As perguntas feitas na questão 2 são objetivas, mas a maioria delas não pode ser respondida com as informações apresentadas apenas no texto inicial. É importante que os alunos percebam quais são essas informações para poderem avaliar o que no texto é criação do narrador dos diferentes estilos. A questão 3 é difícil de ser respondida pelas crianças, pois ela implica conseguir localizar onde está o foco do narrador ao contar o fato. Caso os alunos sintam muita dificuldade, faça a reflexão de dois ou três estilos com a classe e depois deixe que as equipes continuem os restantes. Na correção, não deixe de pedir que expliquem como pensaram para resolver a questão, principalmente ao encontrar respos-

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tas surpreendentes. Muitas vezes, as crianças têm um ponto de vista inesperado em relação ao que observam. A questão 4 complementa a anterior. Evidentemente escrevemos as respostas de acordo com a nossa leitura, mas apenas como sugestão e não como modelo a ser seguido. É possível que as crianças observem a questão por ângulos diferentes, chegando a outras conclusões. Ouça-as atentamente e peça que justifiquem suas respostas. Caso haja coerência nas respostas, aceite-as. Nossa intenção, na questão 5, é que as crianças percebam que a seleção das informações que fornecerão ao leitor, ao escrever, não são “inocentes”, isto é, são intencionais. Por isso, é importante que estejam atentas à sua escolha. A presença ou ausência de informações transforma a imagem que o leitor forma do fato narrado e da personagem. Na questão 6 destacamos que cada um dos estilos nos remete a uma imagem diferente de quem conta o fato. Como se a cada estilo correspondesse uma personagem que tem voz, jeito, veste-se e comporta-se de maneira particular. Construir essas personagens com base nas marcas do texto e das imagens já internalizadas dos diferentes “tipos” é uma deliciosa tarefa a ser realizada pelas crianças. Com esse trabalho começamos a prepará-las para uma leitura mais cuidadosa de textos. Divida a classe em oito equipes e peça a cada uma que escolha um dos estilos para criar a personagem. Converse com cada equipe para ajudá-las a imaginar como seria essa personagem. Peça que se vistam a caráter e treinem o jeito de andar, de gesticular, de falar da personagem que imaginaram para cada estilo, e criem uma história que ela contaria. Com base nessa criação, cada equipe deverá preparar uma representação. A equipe pode eleger um dos alunos

para simplesmente narrar o fato no estilo escolhido, ou fazer uma dramatização em que uma das personagens apresente esse estilo. Depois que todos fizerem suas apresentações, converse com a classe sobre a importância de se pensar nas características das personagens quando se escreve, pois elas traduzem muitas outras coisas, revelando muitas perspectivas novas do sujeito que fala. Concluída a discussão, peça aos alunos que registrem as conclusões no Diário de Descobertas. Eis nossa sugestão de registro: Nós aprendemos que é o narrador quem cria uma imagem do fato que está contando para o leitor. Para fazer isso, ele acrescenta ou omite fatos, escolhe um modo de falar, cria um estilo. Analisando esses elementos, o leitor pode obter informações sobre o narrador, imaginá-lo e ver sob que ponto de vista ele está analisando os fatos. Ao fazer isso, o leitor poderá decidir se concorda ou não com o ponto de vista de quem está falando.

Você é o autor Essa produção de texto costuma gerar textos muito interessantes. Ao realizá-la, os alunos percebem com muita clareza a importância do modo como se conta um fato e suas implicações. Dê oportunidade para que vários alunos leiam seu texto em voz alta para a classe e proponha que o restante da classe descubra qual o estilo que o aluno escolheu. Compare a linguagem das produções, o acréscimo e a omissão de detalhes e as interferências do narrador dirigindo o olhar do leitor para uma determinada interpretação. O momento da leitura é uma forma importante de aprendizagem. Manual do Professor

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5 Tubarão à vista! Ao longo dos três primeiros livros desta coleção, procuramos desenvolver um projeto que possibilitasse aos alunos uma aproximação com o jornal, um dos veículos de comunicação mais importantes da nossa sociedade. Em cada série procuramos dar uma diretriz de investigação para os alunos, de tal forma que, nesta etapa final do trabalho, concluíssemos o projeto com a produção de um jornal da classe. A fim de facilitar sua tarefa, iremos descrever o trabalho já realizado, relacionando-o com o que iremos propor. No livro da 1ª- série selecionamos uma notícia de jornal e destacamos:

No livro da 3ª- série apresentamos dois trabalhos com jornal. Uma reportagem na qual destacamos e analisamos principalmente a função do detalhe nesse gênero de texto: ampliar a informação, enriquecer o conhecimento do leitor. Voltamos a observar a pontuação do texto informativo, só que agora relacionando essa pontuação objetiva com a busca de neutralidade e objetividade próprias do texto informativo. No trabalho Extra! Extra! Tem notícia no ar!!!, comparamos quatro meios de divulgação de notícias (jornal, rádio, TV e Internet) procurando destacar que:

3. Algumas características do portador do texto de onde a informação foi retirada.

1. A notícia do rádio tem a vantagem de ser imediata, de podermos ouvi-la fazendo outras atividades ao mesmo tempo. Em compensação, ela é rápida. Se perdermos algum dado, não temos como resgatá-lo. Além disso, ela apresenta menos detalhes.

4. Que sua pontuação é constituída principalmente por vírgulas e pontos finais. Procuramos relacionar todas essas características com a noção de texto informativo. No livro da 2ª- série trabalhamos com jornais completos em sala de aula e procuramos discutir os seguintes itens:

2. As informações do jornal escrito, ao contrário da rapidez da notícia veiculada pelo rádio, demoram mais para chegar até nós; no entanto, apresenta mais detalhes, e o leitor pode reler as notícias quando quiser, retomar dados, guardar artigos, etc.

1. A estrutura de um jornal, mostrando que é montado em cadernos.

3. O noticiário de TV tem a vantagem de ser atualizado, de trazer imagens dos assuntos, mas não pode ser visto e ouvido a qualquer momento ou em qualquer lugar, pois depende de um aparelho e da programação. É pouco detalhado e não pode ser guardado e revisto posteriormente (a não ser que seja gravado).

1. A função do jornal. 2. Os principais conteúdos que costumam estar veiculados nos jornais.

2. As características de cada caderno: cada um tem um nome e traz um tipo de informação. 3. A periodicidade do jornal. 4. Análise da primeira página: informações que contém, manchetes, resumos das notícias, tipos de letra, etc. 5. Localização das informações no jornal.

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4. A Internet tem a vantagem de manter a notícia atualizada, como no rádio e na TV e de ter um detalhamento parecido

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com o das notícias do jornal, mas tem a desvantagem de necessitar de um computador e, portanto, não poder ser acessada a qualquer momento ou em qualquer lugar. Concluímos o trabalho destacando a importância de haver toda essa variedade de veículos de comunicação para que as pessoas possam estar sempre informadas, em qualquer lugar onde se encontrem. Neste livro da 4ª- série voltamos ao assunto, confrontando a mesma notícia publicada em quatro fontes diferentes. Nosso objetivo é que as crianças observem que: 1. A quantidade e a qualidade das informações contidas no texto informativo estão relacionadas com a imagem que o autor tem do seu leitor. 2. Ao escolher uma forma de abordagem, um vocabulário, o autor revela uma preocupação com algo ou com alguém. 3. A imagem que o leitor vai formar do fato e de suas conseqüências é determinada pelas escolhas do autor. 4. Todos esses detalhes determinam um “estilo” de escrever. No livro da 4ª- série queremos que o aluno perceba qual é a imagem de leitor que o autor leva em conta no momento de fazer escolhas de conteúdo e gramaticais ao escrever um texto. Estratégia para a leitura e a discussão do texto Professor, antes de apresentarmos os textos, entramos com uma proposta de dedução das informações apenas com base em manchetes de jornal. Para iniciar o trabalho, procuramos levar as crianças a analisar as manchetes de uma mesma notícia. Em notícias e reportagens, a manchete tem uma função muito importante: atrair a atenção do público para a lei-

tura e antecipar elementos que serão tratados no texto. Inicie, então, uma conversa informal com a classe, discutindo com os alunos qual a idéia de cada título e qual é o assunto tratado nessas notícias. Procure explorar ao máximo os comentários das crianças. Dependendo do universo de conhecimentos anteriores dos alunos, eles poderão antecipar uma ou outra informação. Acreditamos que as crianças que se interessam por tubarões ou que moram ou têm parentes no Rio de Janeiro, por exemplo, saibam mais sobre o fato específico, enquanto outras irão fazer a associação com outros casos que tenham ouvido ou até mesmo recorrer à sua fantasia. Quando as crianças relatarem os casos, procure fazer perguntas que envolvam o conhecimento delas sobre o assunto: o que atrai os tubarões para perto das praias, o que é perigoso ou não fazer dentro do mar, se todos os tubarões atacam igualmente o homem, etc. Escreva palavras na lousa que lembrem o que as crianças imaginaram que estaria escrito na notícia e depois peça que respondam ao item a. Como nosso ponto de investigação neste volume é a escolha das palavras, pedimos que confrontem as manchetes. Os alunos deverão observar que três delas trazem a mesma informação, mas a escolha da palavra tubarão confere maior objetividade a algumas delas, enquanto a escolha de fera e covardia explícita dá às outras um caráter mais catastrófico, mais sensacionalista. Em uma das manchetes os autores da morte, os banhistas, são o destaque da ação, na outra, o destaque é dado ao tubarão, etc. Procuramos destacar para as crianças que há uma sutileza na escolha dos termos. Sugerimos que você tente ajudá-las a perceber esses aspectos. Caso perceba que não estão alcançando a resposta desejada, aceite a resposta que puderem dar Manual do Professor

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nesse momento. A simples reflexão e discussão que você terá propiciado já terá justificado a situação. O item c destaca que o título e o olho da notícia nos antecipam o que vai ser dito na reportagem e qual ênfase será dada. Perceber o enfoque que será dado ao assunto é importante para que as crianças desenvolvam uma capacidade de leitura mais elaborada e, no momento de escrever, saibam quanto suas escolhas vão estar apontando para uma leitura e interpretação dos dados fornecidos pelo texto. No entanto, como esse enfoque é sutil, caso perceba que seus alunos estão sentindo dificuldade, resolva a questão na lousa com a classe toda dando sua opinião. Depois de concluída essa discussão inicial, peça aos alunos que leiam juntos os textos. Retorne em seguida à discussão oral e converse informalmente sobre as notícias e a reportagem. Agora com os textos lidos, resgate seu conteúdo, o que os alunos compreenderam, qual a posição pessoal em relação ao fato, quais notícias ou reportagem eles acham que trouxeram mais informações sobre o fato e as diferenças entre elas. O que trouxeram de informações novas? O que confirmaram sobre o que foi discutido? Que perguntas a classe levantou e as notícias não responderam? Qual dos quatro textos as crianças mais gostaram de ler? Por quê? Discuta também a diferença entre notícia e reportagem. Diga a eles que os três primeiros textos são notícias e que o da revista IstoÉ é uma reportagem. Quais seriam as diferenças entre os dois gêneros de textos? Segundo o dicionário, as definições de notícia e reportagem são: Notícia: Relato de um acontecimento atual, de interesse público geral, ou de determinado segmento da sociedade, veiculado em jornal, rádio, televisão, etc.

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Reportagem: 1. Atividade jornalística que geralmente compreende a cobertura de um acontecimento, a análise e a preparação do texto final a ser entregue à redação. [Diversamente da notícia (q. v.), a reportagem pretende esgotar o acontecimento, suas causas e conseqüências, e estimular debate sobre o mesmo.] 2. O texto publicado resultante de reportagem (1). Em seguida, peça aos alunos que discutam as demais questões propostas no livro.

Descobrindo o texto Na questão 1, pedimos aos alunos que relacionem a presença de um maior ou menor detalhamento das informações ao interesse do público leitor, à distância entre o fato e a publicação do texto e à natureza dele: ser notícia ou reportagem. Na questão 1, itens a e b, destacamos a notícia do jornal Diário da Manhã. Escolhemos iniciar por ela por ser a relação mais evidente. Caso seus alunos não consigam justificar por que ela é a que menos detalha, apresente um mapa do Brasil para eles, localize o Rio de Janeiro e Goiânia e faça perguntas como: “Em Goiânia existe praia com tubarão?”; “Vocês acham que as pessoas que moram lá estão muito interessadas em saber como proceder no caso de aparecimento de tubarões na praia?”; etc. Não se esqueça, no entanto, de que as crianças muitas vezes nos surpreendem com observações inesperadas. Caso surja alguma em sua classe, ouça-a com atenção e procure compreender de que perspectiva a criança está falando. Aceite as observações das crianças, caso apresentem coerência com o texto. Na questão 1, item c, destacamos o grau de detalhamento e a natureza do conteúdo na reportagem de O Globo e O Dia. Esperamos que os alunos relacionem as duas ao local em que o jornal é publicado (o próprio

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local onde o fato ocorreu). Sugerimos que você peça aos alunos que digam o que imaginam em relação ao público leitor do Rio, seu interesse, possíveis conhecidos, uso das praias, etc., de forma a ficar bem evidente a importância dessas informações presentes nas notícias. Sugerimos que você proceda da mesma forma em relação à questão 1, item d. A questão 2 tem como objetivo destacar as escolhas vocabulares feitas pelos diferentes repórteres e que produzem uma relação de maior ou menor impacto da notícia no leitor, levando-o a observar o fato por uma determinada perspectiva. Para atingir esse objetivo, na questão 2, item a, perguntamos às crianças qual a sensação que cada texto provoca nelas. Tomar consciência dessa sensação e saber defini-la não é uma tarefa simples. As crianças, com freqüência, respondem que sentiram “raiva das pessoas”, “pena do tubarão”, “medo” ou mesmo que não sentiram nada. Não busque a precisão da resposta, apenas a discussão. Para as que responderam que não sentiram nada, sugira que reflitam sobre o que os colegas sentiram e veja se também não se identificaram com alguma das sensações descritas. Caso permaneçam em sua posição, aceite-a. Na questão 2, item b, pedimos aos alunos que destaquem nos trechos selecionados as palavras ou expressões que geraram aquele sentimento neles. Voltar ao texto para observar as informações tem duas importantes funções: permite aos alunos ultrapassar a leitura global, na qual eles interpretam o texto sem se ater aos dados objetivos, e ajuda-os a tomar consciência de quais são as escolhas do autor. Ao corrigir a questão, destaque como há expressões e termos que são destacados pela maior parte dos alunos e são, portanto, os principais responsáveis pela sensação provocada nos leitores.

Na questão 2, item c, fechamos o raciocínio iniciado na discussão inicial, quando anteciparam pela manchete qual seria a posição do jornal em relação ao fato narrado. Ao confrontar os termos, poderão verificar se houve coerência entre a manchete e a notícia. Peça que releiam o que escreveram no item c da discussão inicial e comparem com o texto marcado pelas expressões destacadas. A questão 3 retoma as conclusões feitas nas atividades do texto Os diferentes estilos: esse conjunto de escolhas feito pelo autor define um estilo de contar, carregado de marcas que revelam sua ideologia. Com base na análise das três notícias e da reportagem, qual seria o estilo de cada uma? Acreditamos que chegarão a nomes de estilos bastante interessantes. Peça que expliquem o que pensaram para chegar a tais nomes. Isso é o mais importante nessa reflexão. Para finalizar o trabalho, pedimos o registro do que eles aprenderam ao fazer todas as discussões. São muitas as possibilidades de registros e o que apresentaremos a seguir é apenas um exemplo. Você deve sempre anotar o que eles sugerirem e não o que nós escrevemos. Eis nossa sugestão de registro: Nós aprendemos que o repórter sempre pensa em seus leitores para escolher o que ele vai escrever. Se ele acha que os leitores têm muito interesse em algum assunto, ele conta o fato com mais detalhes, e se algum fato interessa menos aos leitores, ele conta com menos detalhes. Descobrimos também que os termos que o repórter usa para escrever uma notícia ou reportagem mostram se ele assume uma posição imparcial em relação ao fato ou não. Em algumas notícias ou reportagens eles se colocam a favor ou contra, como foi o caso da revista Istoé, que se colocou contra a matança do tubarão. Vimos que a manchete e o olho da notícia são importantes, pois são elas que despertam a curiosidade do leitor para ler o texto, além de ajudá-lo a imaginar alguma coisa do que vai ser contado. Manual do Professor

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Caso o registro fique muito longo, sugerimos que você o escreva na lousa com as palavras das crianças, copie-o e ofereça cópias dele a elas para que colem em seus Diários. Esse procedimento garantirá que não se indisponham com a tarefa de registrar.

Você é o autor Criamos uma situação de produção para que as crianças apliquem os conhecimentos adquiridos. A dimensão do projeto que pode ser realizado com base na elaboração de um jornal dependerá muito de sua disponibilidade de tempo para ele. Essa atividade pode ser realizada em dimensão menor, como proposto no livro, ou como um projeto mais amplo, como a confecção de um jornal com cadernos, anúncios, etc., mais semelhante aos jornais convencionais. Para realizar o projeto sugerimos que as equipes escolham assuntos variados (um diferente para cada equipe) e com abrangência variada (uma equipe escreve sobre a escola, outra sobre algo do bairro, outra sobre a cidade, e assim por diante). Para efetivarem essa escolha, sugira que leiam alguns jornais e revistas a fim de tomar conhecimento dos acontecimentos do dia-a-dia. Quando os assuntos tiverem sido escolhidos, sugira aos alunos

que procurem ampliar o conhecimento sobre esses assuntos e façam um roteiro do que escreverão. Começa-se assim a etapa de redação, em que os alunos terão de transformar o roteiro em texto. Como é algo a ser publicado, a clareza e a correção desse texto são fundamentais. Sugerimos que você peça às equipes que troquem de texto, e que uma equipe leia o texto produzido pela outra e faça sugestões de como aprimorá-lo. Essa troca beneficiará as duas equipes. Após o texto ser reescrito com base nas observações dos colegas, ele deverá passar pela revisão final, feita por você. Procure ser preciso e compreensivo para que os alunos possam produzir com prazer seu texto. Após todas as equipes concluírem o trabalho, veja como será possível organizar os textos em forma de jornal e reproduzi-los. Procure a colaboração das crianças para todas essas decisões: a matriz das cópias será feita à mão? Em computador? Cada equipe fará sua matriz ou alguém copiará a de todos? Os jornais serão xerocados? Mimeografados? Como conseguirão o papel? Farão uma campanha para conseguir dinheiro? A escola fornecerá o papel? Como os jornais serão distribuídos? Para quem? etc. Resolvidos todos os problemas, resta apenas realizar o jornal. Boa sorte!!!

6 Vaca Estrela e Boi Fubá A escolha de um poema de Patativa do Assaré deu-se pelo desejo de apresentar aos alunos a literatura de cordel e, com ela, o povo nordestino, com sua arte e sua dor.

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Na interpretação do poema, procuramos mostrar como Patativa consegue transmitir não sua voz, mas a voz do povo nordestino em seus versos.

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Estratégia de leitura Coloque para os alunos ouvirem o CD que acompanha a coleção. Deixe que saboreiem o poema e que o declamem juntos. Procure chamar a atenção dos alunos para a oralidade presente nos versos, espelhada na grafia das palavras. É a própria voz do povo, traduzida no regionalismo dos termos e na pronúncia, que aparece no texto. Peça aos alunos que descubram, pelo contexto do poema, o sentido dos termos regionais que não conhecerem e converse com eles sobre o texto. Concluída a discussão oral, peça que se reúnam em equipes e que discutam as questões.

Descobrindo o texto Na questão 1, a realidade do Nordeste é colocada como ponto central da discussão. Como a literatura de cordel é a “voz do povo” e não apenas a do poeta, é preciso conhecer essa realidade para entender de que lugar o poeta fala. Sugerimos que você peça aos alunos que façam a pesquisa em casa, como lição. No dia seguinte, cada aluno ou dupla de alunos (depende de como você preferir organizá-los) conta o que encontrou. É mais interessante pedir que contem, não que leiam o que descobriram, pois dessa forma eles têm uma oportunidade de desenvolver a oralidade e de aprender a falar em público, além de se apropriar do que pesquisaram e de ser mais rápido e atrativo para os que ouvem do que uma leitura do texto pesquisado. Depois de enriquecidos com as informações, sugerimos que os alunos escrevam, de tudo o que ouviram, aquilo que acharam mais interessante. Com isso, queremos que os alunos aprendam a selecionar as informações que colheram e a organizá-las em um

texto coerente e pessoal, outra habilidade importante a ser desenvolvida. A partir daí, acreditamos que poderão compreender de qual “lugar” o poeta fala em seus versos. A questão 2 não deverá oferecer maiores dificuldades, pois as marcas de oralidade no texto são evidentes. Ao discuti-las, é importante que você ajude as crianças a perceber essas marcas como culturais, como expressões de uma linguagem regional e não como erros ou modo de falar errado, de forma depreciativa. Na questão 3, trabalhamos com a métrica dos versos. É importante que os alunos percebam que elas revelam uma parte da arte e do cuidado do poeta ao construir seu poema. A métrica, juntamente com a rima, vai construir a cadeia melódica, que constitui o ritmo de leitura. É um artifício difícil de ser realizado, fundamental para a sonoridade da leitura. Ao trabalhar essa questão, procure conversar sobre esses aspectos com os alunos para que possam se inteirar e apreciar melhor o texto que têm em mãos. Na questão 4, procuramos aprofundar um pouco mais a temática do texto. Ao responder os itens da questão, o tema da migração nordestina estará em pauta. Procure integrá-lo a outras áreas, como História e Geografia, pois esse fenômeno tem relação estreita com a seca, com a falta de infra-estrutura, com a má distribuição de renda do país, com pólos de atração de emprego e com muitos outros aspectos que propiciam uma abordagem interdisciplinar. Quanto mais amplo for o debate, maiores ganhos os alunos terão. A questão 5 tem como objetivo trazer o cordel para dentro da sala de aula. A maior parte dos textos de cordel é longa demais para ser colocada neste livro, por isso optamos por criar um sarau em que os alunos ampliassem seu contato com essa literatura. Dê Manual do Professor

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asas à imaginação, abra a porta da sala de aula e aproveite para criar uma situação o mais rica possível para esse sarau acontecer. Explore com eles as capas dos livros de cordel, em geral feitas com a técnica de xilogravura. Se puder, integre o trabalho com o professor de Artes, que poderá estudar a xilogravura em suas aulas e ensinálos a fazê-la, para que confeccionem a capa dos livrinhos pedidos na produção de texto logo mais.

Você é o autor Nosso desejo, nesta proposta de produção, é que os alunos tentem escrever um texto de cordel. Pode ser um poema mais curto, como esse do Patativa, ou uma história mais

longa, como as que devem ter ouvido no sarau. Sugerimos que você os deixe à vontade para escolher fazer a produção individualmente ou em duplas, trios. O texto que produzirão deverá ser copiado em um livrinho feito de folhas de papel sulfite dobradas e ilustradas por eles. Se o professor de Artes puder ajudar com um trabalho de ensino da técnica de xilogravura, melhor ainda. Quando os livrinhos da classe estiverem prontos, monte uma banca de vendas no pátio da escola, pendurando os livros em um fio de barbante, como fazem nas feiras no Nordeste. Sugira que declamem seus poemas para atrair a atenção dos colegas e que contem o que aprenderam. Se fizer bastante sucesso com as crianças, que tal apresentar também para os pais?

7 Camelô caprichado Achamos esse texto de Cecília Meireles interessante para desenvolver nosso projeto, pois ele apresenta uma descrição poética e criativa do objeto vendido. A escolha das imagens, das palavras, dos recursos de convencimento utilizados pelo camelô mostra-nos a sabedoria da escritora na escolha dos detalhes. Se, por um lado, o texto apresenta riqueza lingüística, por outro abre-nos a possibilidade de introduzir a idéia da propaganda, confrontando a propaganda profissional com a arenga do camelô. Duas linguagens — visual e verbal — buscando atingir o mesmo objetivo: convencer o outro de algo.

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Do ponto de vista histórico e social, o texto permite trazer para a sala de aula a figura do camelô, favorecendo que essa profissão, tão marginalizada atualmente, seja assunto de discussão. Esse texto pode ser o ponto de partida para pesquisas, entrevistas e leitura de reportagens de jornais e revistas que, trazidos para a sala de aula, ampliam o universo textual das crianças e sua visão de mundo. Enfim, são tantas as portas que se abrem com a obra de uma escritora do gabarito de Cecília Meireles que o mais difícil é decidir por qual delas entrar!

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Estratégia de leitura Sugerimos que você leia o título em voz alta e peça às crianças que digam o que imaginam que seja um camelô. Discuta com elas as respostas dadas e peça-lhes que façam uma pesquisa sobre camelôs. Não se esqueça de propor caminhos para essa pesquisa, sugerindo um roteiro de perguntas, como: “Onde vivem os camelôs?”, “Quem são eles?”, “O que costumam comercializar?”, “Qual a diferença entre o comércio regular realizado pelas lojas e o comércio praticado pelos camelôs?”, “Qual a condição social e trabalhista desses comerciantes?”, etc. Toda essa pesquisa e discussão é fundamental para que as crianças sejam capazes de entender efetivamente o texto, além de ampliar sua leitura de mundo. Comece, em seguida, uma discussão: “Se o camelô é tudo isso que nós vimos, o que seria um ‘camelô caprichado’?”. “Caprichado em quê?” Ouça as hipóteses levantadas pelas crianças e, depois, peça que leiam o texto silenciosamente. “Quem descobriu em que o camelô era caprichado?” Para responder a essa pergunta, é preciso interpretar o texto. Propomos que essa questão seja colocada para a classe antes da leitura em voz alta pelo professor e/ou pelos alunos para a verificação da compreensão individual das crianças. Concluída essa primeira etapa, as crianças reúnem-se em pequenas equipes e iniciam o trabalho com as questões propostas no livro do aluno. A dinâmica de trabalho é a mesma já descrita para os textos anteriores.

Descobrindo o texto Na questão 1, peça às crianças que digam tudo o que já sabiam e aprenderam sobre camelôs com base na discussão, nas pesquisas e na leitura do texto. Escreva na lou-

sa todas essas informações em itens e peça que os transformem em um texto ao responder a questão. Além de ser uma excelente situação de escrita, esse conhecimento será o referencial para a compreensão do texto. Esteja atento, no entanto, a que a conversa sobre camelôs não seja carregada de preconceito, pois eles costumam ser alvo de muita rejeição. Na questão 2, ao agrupar as qualidades da caneta em dois grupos, dirigimos o olhar das crianças para as diferenças entre essas qualidades. No item b dessa questão, pedimos que descubram outras qualidades dos dois grupos para garantir a compreensão. No momento da correção, esteja atento ao fato de que aquilo que as crianças consideram mágico ou natural nem sempre é o mesmo que nós, adultos, pensamos. Ouça seus alunos e pense com eles. No item d, fechamos a relação que vem sendo gradativamente preparada: o camelô apregoava essas qualidades da caneta porque eram exatamente as que resolveriam os problemas que angustiavam seus compradores. Existe uma relação lógica entre a imagem do comprador e o destaque dado ao produto. Na verdade, o camelô do texto vendia sonhos e não canetas! Na questão 3, destacamos a marca da caneta. Ciclopes são seres míticos gigantes, fortes e poderosos. Conte às crianças a história desses seres de um só olho, pois isso possibilitará que elas estabeleçam uma relação entre o nome e as características da caneta. A seguir, leia um texto com algumas informações sobre esses gigantes: Ciclopes – Do grego kyclops, pelo latim cyclope, literalmente “aqueles que têm um olho redondo”. São seres gigantescos e com um só olho no meio da testa. Eram de quatro espécies: os ciclopes uranianos, os ferManual do Professor

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reiros, os construtores e os pastores. Os primeiros, nascidos da união do Céu (Urano) e da Terra, caracterizavam-se pela força e pela habilidade manual. Foram lançados ao Inferno por seu pai, receoso de que lhe tomassem o poder. Mais tarde, com a ajuda de Saturno e de sua mãe, revoltaram-se e ganharam a liberdade. Novamente encerrados nos Infernos, agora por Saturno, foram soltos, definitivamente, por Júpiter, ao qual se aliaram nas lutas pelo domínio do mundo. Adotaram, então, os nomes de Argés, Estérope e Brontes, que, respectivamente, significam: relâmpago, raio e trovão, armas que ofereceram a Júpiter. Deram a Plutão um capacete que o tornava invisível e a Netuno, o tridente. Foram mortos por Apolo, que não lhes perdoara por terem fabricado o raio com que Júpiter fulminou seu filho, Esculápio. Os ciclopes ferreiros, dos quais Pirácmon e Acamas eram os mais conhecidos, viviam na Sicília. Habitavam o coração dos vulcões, onde Vulcano, seu chefe, instalara suas forjas e oficinas. Fabricavam não só as armas dos deuses, mas também objetos de adorno e de utilidade. Quanto aos ciclopes construtores, atribuise a eles a construção de todos os monumentos pré-históricos da Grécia e da Sicília. Erigiram também as muralhas ciclópicas de Micenas e Tirinto. Essas obras foram feitas com blocos de pedra cujo peso e tamanho desafiam as forças humanas. Os ciclopes pastores constituíam uma população de gigantes brutais, sem fé nem lei e cuja única riqueza eram os rebanhos de carneiros. Colhiam sem fazer uso de qualquer técnica agrícola. Levavam vida selvagem, cada um habitando sua própria caverna. Eram antropófagos; devoravam os seres humanos que se aventuravam a passar por suas terras. Durante sua peregrinação, Ulisses — o herói da Odisséia, texto do poeta grego Homero — e seus companheiros defrontaram-se, na

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Sicília, com Polifemo, o mais temível desses ciclopes. (Extraído do Dicionário de mitologia greco-romana, São Paulo, Abril Cultural, p. 35. Adaptado para fins pedagógicos.)

Na questão 3, item b, pedimos a relação entre o nome da caneta e as qualidades apregoadas pelo camelô. Esse tipo de questão traz, por vezes, respostas inesperadas. As crianças poderão associar o fato de o camelô dizer que a caneta era “fantástica”, “magnífica”, que fazia tudo, como sendo uma caneta gigantesca, poderosa como um ciclope, e achar o nome adequado, por exemplo. Ou poderão achar que o camelô dizia mentiras, que a caneta era simples e não tinha nada de “ciclope”. De qualquer forma, esteja atento às respostas das crianças e peça sempre que justifiquem sua opinião. Se as idéias apresentadas tiverem sentido, aceite-as. Na questão 4, item a, voltamos à noção de polissemia, que vem sendo desenvolvida desde o livro da 2ª- série; por isso acreditamos que não haverá problema para as crianças encontrarem os significados da palavra pena. Como são muitos, nosso objetivo, ao pedir que encontrem esses sentidos de cabeça, é possibilitar a busca do conhecimento que cada um já traz dentro de si e propiciar o desenvolvimento desse hábito. O dicionário entra como confirmador e/ou ampliador desse conhecimento prévio. O item c pede uma análise bastante sutil e, portanto, difícil para as crianças. Como se trata de uma compreensão decisiva, mesmo sendo uma questão difícil, é importante que elas reflitam sobre esse jogo de preposições. Para ajudá-las, procure dar exemplos concretos, a fim de facilitar a observação da transformação do sentido produzida pelas preposições. Peça, por exemplo, que pensem quem vive do esporte, para o esporte, pelo esporte, etc. Apenas depois de bem compreendidos os jogos de sentidos das preposições, peça que respondam o restante da questão.

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Não se esqueça de que nosso maior objetivo é a reflexão e o desenvolvimento da argumentação, portanto, amplie a discussão e peça aos alunos que justifiquem seu pensamento. É em momentos assim que a importância dos sentidos denotados pelas preposições fica evidenciada para as crianças. As questões 5 e 6 procuram explorar os recursos usados pelo camelô para convencer os compradores. Caso seus alunos sintam dificuldade em encontrá-los sozinhos, ajude-os lendo alguns trechos e perguntando que recurso ele estaria usando naquele momento. Não se esqueça de que as crianças dão valores diferentes às coisas, portanto, poderão levantar aspectos diversos dos levantados por nós, adultos. A quantidade de recursos que os alunos conseguirão observar vai depender de trabalhos anteriores, das possibilidades do grupoclasse e de outros fatores pessoais. Por isso, esteja atento ao que as crianças disserem, sem ter a expectativa de que venham a citar todos os recursos. A questão 7 é um exercício de lógica, e não é a primeira vez que esse tipo de atividade é proposto. No livro da 3ª- série, no texto O homem que observou a reunião, página 49, pedimos que as crianças formassem uma imagem do observador-narrador a partir daquilo que ele observava. Ainda no livro da 3ª- série, no texto Circuito fechado, página 26, pedimos que deduzissem o que a personagem fazia, como vivia, como se sentia, a partir dos objetos que usava. Neste volume, no texto Os diferentes estilos, página 36, pedimos que imaginassem os narradores a partir das informações dadas. Nessa questão, no item a, pedimos que as crianças dissessem o que o camelô imaginava a respeito de seus compradores. Como as crianças não têm a mesma compreensão que nós, adultos, é importante que você sempre verifique o que compreenderam. É difícil prever o valor que as crianças atribuirão aos dados.

As diferentes conclusões ou imagens de compradores que as crianças apresentarem dependerão dos dados observados. Por essa razão, no item b, pedimos aos alunos que busquem elementos no texto para confirmar suas afirmações. Esse procedimento vai ajudá-las a ter um olhar mais cuidadoso para com os dados do texto. Esperamos que observem, por exemplo, que ao dizer: “Adquirindo-se uma destas maravilhosas canetas, pode-se dominar qualquer hesitação da escrita: a caneta escreve por si”, o camelô imagina que seus compradores têm muitas dúvidas e talvez cometam muitos erros de gramática e ortografia. A questão 8 aborda o uso dos parênteses, que não é tão comum nem costuma ter uma função tão definida, como nesse caso. Ao longo de todo o texto, o camelô faz observações que estão escritas entre parênteses. Ajude as crianças a encontrar essas observações. Que tipo de informações aparece dentro dos parênteses? Qual a pontuação que acompanha essas falas? Peça-lhes que leiam imitando a fala do camelô, teatralizando a forma como a arenga costuma ser cantada. Aponte para a repetição exaustiva do preço. Para deixar mais evidente a pontuação, procure mudá-la. Releia, teatralizando, e veja como o mesmo parágrafo ficaria se fosse usado o travessão ou, simplesmente, ponto ou exclamação. Depois de observar essas diferenças, acreditamos que os alunos perceberão que os parênteses traduzem uma mudança no tom de voz, uma alteração na postura dos olhos, destacando alguma informação em meio a tantas outras. É evidente, como já dissemos outras vezes, que as crianças se expressarão de outra forma. Ouça-as e conheça o que pensam. Há, nesse texto, uma oposição entre o mágico (a venda de ilusões e sonhos) e a realidade. Na questão 7, já exploramos a imagem que o camelô demonstra ter de seus compradores. Retomamos, na questão 9, a postura Manual do Professor

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dos ouvintes do camelô para posicionar o aluno-leitor em relação ao modo como o comprador ouve a fala do vendedor. Será que os ouvintes acreditam em tudo o que o camelô fala? Julgamos que as crianças se dividam em relação à resposta ao item a. Algumas acharão que sim, outras que não. Acima de tudo, esperamos que as crianças construam uma imagem desse ouvinte e que reflitam sobre a relação dele com o real, não que dêem uma resposta “certa”. O item b vai permitir a você perceber diferentes níveis de compreensão entre seus alunos. Poderão olhar a partir de um plano mais concreto e mais superficial até um plano mais simbólico. É possível que surjam explicações como estas: “compram porque é barata”, “porque acham que a caneta Ciclope é tudo o que o camelô fala”, “porque são bobos e não percebem que estão sendo enganados”, “porque a caneta vai resolver seus problemas”, “porque ela representa sonhos”.

não gostar de fazer cópias. Nossa sugestão de registro é: Nós aprendemos que camelôs são (registra-se o que disserem sobre camelôs) e que ciclopes são (registra-se o que disserem). Aprendemos também que, para convencer alguém a comprar um produto, podemos usar vários recursos: exagerar nas qualidades, repetir as qualidades várias vezes, falar delas em um tom de voz alto (ou escrever entre parênteses e com exclamações). Precisamos, também, pensar nos sonhos e desejos de quem vai comprar para satisfazer esses sonhos. Vimos também que a preposição faz alterar completamente o sentido do que se diz, por isso, é preciso tomar muito cuidado ao ler as preposições e ao escolhê-las quando formos escrever.

Na questão 10, novamente pedimos uma reflexão complexa aos nossos alunos. Será que eles perceberão que, se a caneta fizesse efetivamente tudo o que o camelô promete, qualquer um seria capaz de produzir o que os que “vivem da pena, para a pena e pela pena” produzem? Faça perguntas de forma que as crianças sejam capazes de observar que, na medida em que a caneta pensa, corrige, escolhe as palavras e determina um estilo e o sujeito, qualquer um pode se tornar um escritor. Já não há mérito, necessidade de conhecimento, nem diferenciação. E isso é ameaçador para os que fazem da “pena” uma profissão. Concluído o trabalho de análise do texto, peça aos alunos que ditem o que aprenderam e escreva na lousa o que disserem. Como provavelmente o registro ficará muito extenso, escreva-o previamente, faça cópias e peça aos alunos que colem a folha no Diário de Descobertas. Esse procedimento garantirá que não se indisponham com a tarefa por

Nosso objetivo ao pedir essa produção de texto é que as crianças utilizem as descobertas feitas. Chame a atenção delas para que pensem em seu ouvinte-leitor, no produto que irão vender e na maneira como venderão esse produto. Como, segundo a proposta, a caneta que estarão usando é a Ciclope, o texto não deve ter erros. Sugira que trabalhem em duplas e que troquem de texto com o colega para verificarem se não há erros. Acreditamos que as crianças produzirão textos deliciosos de serem lidos. Depois que tiverem terminado, peça que leiam os textos para a classe ou que os troquem entre si. Enfim, ajude a formar escritores e apresente razões eficazes e persuasivas para produzirem bons textos. Se houver interesse da classe e tempo hábil, peça que confeccionem o objeto e que vendam seu produto no pátio da escola, na hora do intervalo. A partir desse mote, é possível iniciar um projeto sobre camelôs, integrando várias disciplinas.

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Você é o autor

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8 Entrevista A entrevista é um gênero de texto informativo que ainda não havíamos analisado. A análise desse tipo de texto é importante, pois no mundo de hoje a entrevista é presença constante em jornais, revistas, rádio e televisão. Escolhemos entrevistar a publicitária Christina Carvalho Pinto porque, no próximo texto, trabalharemos com propaganda. Acreditamos que a experiência da entrevistada forneça uma riqueza de informações na área, ampliando a visão das crianças sobre esse instrumento de comunicação. Aproveitamos para confrontar os dados obtidos sobre a produção da propaganda profissional com a arenga da propaganda do camelô, analisando semelhanças e diferenças. Desenvolver essa relação de confronto por semelhanças e diferenças é fundamental para a compreensão dos conteúdos em qualquer área, além de permitir que se verifique a diferença de tratamento entre um texto informativo e um literário. Para garantir o envolvimento dos alunos com a leitura da entrevista, sugerimos a estratégia apresentada a seguir. Estratégia de leitura Antes de pedir às crianças que leiam a entrevista, faça-lhes as mesmas perguntas apresentadas à publicitária Christina. Como será que elas responderão a essas perguntas? Quais são os conhecimentos e as fantasias que elas têm em relação ao assunto? Vá ouvindo e provocando as crianças para que falem o que pensam. Não se preocupe em avaliar se respondem de maneira certa ou errada. A entrevista confirmará ou não o que elas pensaram.

Depois que a classe estiver fervilhando de idéias e de hipóteses, peça às crianças que leiam a entrevista e discuta informalmente com elas o que compreenderam. Em seguida, reunidas em equipes, começam a discutir as questões.

Descobrindo o texto Na questão 1, nosso objetivo maior não é a simples identificação da entrevista como texto informativo, mas, principalmente, a argumentação dos alunos para concluir isso. Portanto, peça que expliquem o que observaram no texto para chegar a essa conclusão. Logo no primeiro contato com um texto de entrevista, as crianças costumam reconhecê-lo, o que não significa que saibam o que observaram para identificá-lo. A tomada de consciência das propriedades desse gênero de texto é o nosso objetivo na questão 2. Saber onde são encontradas as entrevistas e qual é sua função é a proposta da questão 3. Peça às crianças que se lembrem de entrevistas que tenham ouvido e lido. Explore bastante esse conhecimento: escreva na lousa o nome das pessoas, o assunto e o local da entrevista. Depois que tiver colhido essas informações, peça aos alunos que analisem por que as pessoas fazem entrevistas, qual a função de uma entrevista em um jornal, em noticiários de rádio e de televisão e em um programa de televisão comum, desses que trazem artistas para serem entrevistados. Enfim, ao conversar, poderão perceber o quanto as entrevistas fazem parte do cotidiano dos meios de informação. Manual do Professor

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Na questão 4, entramos na análise das informações fornecidas pela entrevistada, focalizando o quanto e como o consumidor é parte essencial na propaganda. No item a, questiona-se o papel do consumidor, que é fundamental. É a partir de suas necessidades e desejos que nasce o produto, e é a ele que o produto se destina. O consumidor é o início e o fim do processo. Entender isso é importante para compreender a propaganda e perceber que sua construção segue o mesmo processo de escrita de um texto. Mais tarde, as crianças poderão generalizar que, em qualquer forma de comunicação, o processo é o mesmo. No item b, fazemos uma afirmação e pedimos que a confirmem ou não. Saber posicionar-se diante de uma informação ou afirmação, argumentando quais são suas razões, é saber desenvolver um olhar crítico em relação aos objetos de conhecimento. Essa questão é sutil, portanto procure estimular a discussão, a argumentação, mas não obrigue as crianças a concluírem o mesmo que você. Na questão 5, queremos que observem quais são os compromissos da propaganda profissional para comparar a arenga do camelô com ela. As duas linguagens procuram ser criativas e estabelecer um elo entre o produto e o consumidor. A propaganda profissional, porém, tem um compromisso com a verdade que a arenga do camelô não possui. Essa também é uma das diferenças entre um texto informativo e um texto literário. A diferença entre marca e produto pedida na questão 6 é essencial, mas difícil de as crianças compreenderem, por isso sugerimos que você as ajude perguntando o que pensam quando ouvem falar “Danoninho”, por exemplo. Comente que essa marca específica acabou representando qualquer iogurte, de qualquer marca; assim, a palavra “Danoninho” significa tudo o que está vinculado com

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a idéia de iogurte. O mesmo acontece quando falamos em comprar um “bombril”, no lugar de comprar uma “palha de aço”, ou em comprar uma “gilete”, no lugar de comprar uma “lâmina de barbear”. O produto é a coisa em si; a marca é um nome que nos remete a uma série de idéias, sensações, desejos. Acreditamos que as crianças responderão com exemplos como “O produto é a sandália, a marca é Azaléia”. Aceite respostas como essa, pois o conceito de marca traduzido pela publicitária Christina pode ser complexo demais para as crianças nesse nível de escolaridade. Na questão 7, chegamos a outra questão ampla: os desejos. Segundo a publicitária Christina, no item a, são muitos os desejos humanos. Podemos dizer que todos nós, consumidores, temos o desejo de dizer, de ter, de comprar, de falar, de pensar, de agir... ser mais, crescer, se expressar, se diferenciar, participar, ser feliz, ser reconhecido e ser amado. De acordo com o que diz Christina, no item b, a propaganda descobre, por meio das pesquisas, quais são os desejos do consumidor e depois os revela para ele. As crianças poderão dar respostas em outro nível, como por exemplo dizer que “a propaganda faz os desejos aparecerem no comercial” ou “a propaganda faz o desejo ficar maior”. Ouça-as e aceite seus pontos de vista. Essa é uma questão polêmica: a propaganda apenas revela, como dizem os publicitários, ou cria os desejos, como afirmam muitas pessoas? Essa discussão é o nosso maior alvo, não a obtenção de uma resposta certa, nem única, da classe toda. Confrontar os desejos expressos na propaganda com os desejos pessoais das crianças, como é sugerido no item c da questão 7, é uma tarefa interessante. Esperamos que, por meio desse confronto e da consciência de como a propaganda lida com os desejos, as crianças se posicionem de maneira mais

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crítica diante dos apelos comerciais dizendo: “isto eu quero para mim”, “isto eu não quero”.

Você é o autor A proposta desta atividade é pedir aos alunos que produzam um texto de opinião. Para que sejam capazes de redigi-lo, é importante que, antes de sua execução, haja um debate sobre o assunto, a fim de que se conscientizem de sua posição pessoal em relação ao tema. Abra uma discussão com a classe toda e coloque em pauta se as crianças acham que é importante existir a propaganda. Nesse momento, é possível que as qualidades da propaganda sejam apontadas, pois ela mostra as possibilidades de escolha para as pessoas, indica onde encontrar produtos e diferencia entre produtos e marcas. Mas será que ela constitui um dos problemas do mundo moderno, como diz muita gente? Gera frustração em quem não pode consumir o que ela propaga? Gera a sensação de que a pessoa precisa ter sempre mais, não ficando

nunca satisfeita? Engana as pessoas fazendo com que pensem que, se tiverem os produtos oferecidos, serão mais felizes, mais poderosas, mais importantes? Essa discussão é essencial para que as crianças sejam capazes de pensar sobre o assunto. Elas são o alvo maior da propaganda e crescem habituadas a ela, nem sempre com uma visão crítica. É claro que verão a questão sob seus pontos de vista, e essa discussão não deve ser moralista nem impor a opinião do adulto em relação ao assunto, mas deve ser aberta o suficiente para que as diferentes opiniões das crianças da classe sejam expostas, confrontadas e todos se beneficiem dessa ampliação de perspectivas. Concluída a discussão, peça que escrevam um texto colocando a opinião pessoal. Explique-lhes que devem sempre mostrar por que pensam de uma forma ou de outra e imaginar que o leitor pensa de modo diferente, por isso é preciso ficar bem claro para ele as razões da posição adotada em relação ao assunto abordado no texto. Depois de produzidos os textos, peça a vários alunos que os leiam em sala de aula.

9 Propaganda Muitas são as razões que nos levaram a escolher um texto de propaganda: 1. Trata-se de uma modalidade de texto que usa uma linguagem mista, como ocorre na história em quadrinhos: imagem e palavra completam-se em busca da produção de significação. 2. Neste volume estamos analisando como são idealizadas algumas mensagens vei-

culadas nos meios de comunicação e a propaganda é, sem dúvida, um importante meio de comunicação em nosso mundo. Pretendemos trabalhar as informações obtidas na entrevista com a publicitária Christina Carvalho Pinto para verificar a aplicação dessas informações na propaganda. Manual do Professor

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Estratégia de leitura Antes de iniciar o trabalho proposto no livro do aluno, é interessante que o professor deixe as crianças falarem o que observaram na propaganda. Pergunte-lhes sobre a intenção dos publicitários: “o que eles quiseram que o consumidor sentisse e pensasse ao criar a imagem e o texto?”. Depois dessa conversa informal, organize os alunos em equipes e peça que respondam às questões propostas no livro.

Descobrindo o texto Na questão 1 destacamos a frase que inicia a propaganda. Há nela algumas sutilezas que você pode discutir com as crianças. Chame, por exemplo, a atenção delas para o fato de que a frase começa por “é o que”. Quando uma frase inicia dessa forma pressupõe-se que algo tenha sido dito antes, o que não acontece nesse caso. Nada foi dito antes dela. Isso faz com que a frase, dita dessa forma, apesar de ser uma afirmação, deixe uma pergunta no ar: isso o quê? Essa pergunta vai ser respondida pela foto escolhida para a propaganda. Pergunte a seus alunos também “quem faz isso que é dito na frase”. Dessa forma a “imprudência no trânsito”, que é o sujeito dessa oração e a causa das mortes, e portanto o alvo principal da propaganda, fica evidenciada. Pergunte aos alunos: “Se estivesse escrito ‘a imprudência no trânsito mata muitas pessoas’ o impacto da propaganda seria o mesmo?”. Acreditamos que achem que não. Pergunte-lhes, então, por quê. Nesse momento poderão observar que um dos segredos da atração do público é a sugestão, é o não estar evidente, é a originalidade no modo como as coisas são ditas. Esse foi um dos aspectos que a publicitária Christina destacou em sua entrevista e é um aspecto textual que

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temos destacado com insistência em nosso trabalho. Na questão 2 voltamos o olhar das crianças para o consumidor, que é um elemento-chave na propaganda. Como é ele? O que ele faz que o torna imprudente? Que características ou circunstâncias levam as pessoas a serem imprudentes? Quem costuma ser mais imprudente: os jovens? Os mais velhos? Os homens? As mulheres? Os motoristas de carros particulares? Os motoristas de táxi? Os de ônibus ou caminhões? Os motoristas das cidades grandes ou do interior? Os motoristas são mais imprudentes quando dirigem na cidade ou nas estradas? Essas questões levam à busca de dados. Caso seja possível, faça uma pesquisa com os alunos sobre os dados do Ministério de Transportes e do departamento de trânsito de sua cidade. As crianças poderão observar nas estatísticas desses órgãos que os jovens são os mais imprudentes e é com eles que acontece o maior número de acidentes de trânsito. Esse dado ajuda a entender por que foram colocadas na propaganda a foto de três jovens. Nos itens b e c da questão as crianças poderão acionar seu conhecimento de mundo. Apesar de não serem motoristas, convivem com eles, observam a cidade onde moram. Na troca de opiniões entre elas as características procuradas nos motoristas ficarão mais evidentes. A questão 3 é de fundamental importância. Nela destacamos uma pessoa que está presente na foto de modo indireto. A morte dessa pessoa atinge outras que com ela conviviam. A jovem morta em um acidente de trânsito, pelo que se deduz do contexto, era filha, esposa, amiga ou irmã de alguém que agora não pode mais conviver com ela. Essas posições podem ser vivenciadas por qualquer pessoa, tanto a de vítima de um acidente como a de alguém que perde um ente querido.

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Depois de observarem todos os detalhes, fechamos a reflexão propondo às crianças que dêem sua opinião sobre a escolha da imagem. Nesse posicionamento pessoal buscamos a integração entre texto e imagem, imagem do público-alvo e o conjunto da propaganda. Na questão 4 voltamos a atenção dos alunos para a escolha das cores e sua distribuição, que na propaganda também não é gratuita. Sabemos que as crianças não são experts no assunto; por isso desejamos apenas que comecem a observar esses aspectos, a procurar um sentido, a descobrir que sensação o autor procurou produzir por meio dessas escolhas. A sobriedade das cores é um aspecto que chama a atenção de quem olha a página. A cor que mais se destaca é a da pele das jovens e entre as três a que é afastada quando a foto é rasgada é a mais nítida. Todos esses elementos criam um “clima” sóbrio (pois seu assunto é sério e triste) que contrasta com a alegria das jovens. Sugerimos que você faça perguntas sobre as cores: “por que será que a jovem que tem a imagem mais nítida na foto é justamente a que está ‘rasgada’, etc.” a fim de levar as crianças a observar todos esses detalhes. Na questão 5 propomos que as crianças tentem focalizar quais são os desejos e sonhos que essa propaganda procura revelar. É interessante que durante todo o trabalho você traga à discussão os dados da entrevista com a publicitária Christina para que as crianças possam relacioná-los com os elementos que estão sendo destacados na propaganda. Na resposta das crianças deverá entrar uma grande carga de subjetividade e provavelmente de elementos inesperados. Ouça-as com atenção e procure compreender de que perspectiva elas estão falando. Na questão 6 fechamos a análise ao pedir que unam o sentido de todos os elementos

estudados. Como se trata de uma síntese, sugerimos que os alunos respondam em seus livros e depois você faça uma resposta coletiva na lousa, articulando todas as respostas das equipes. Nesse momento, procure pedir aos alunos que ajudem a decidir se é melhor “escrever dessa forma ou dessa outra”, de modo a discutir simultaneamente o que escrever e como escrever. Ao responderem se acham que a propaganda estudada vai deixar as pessoas mais conscientes da importância de se obedecerem às leis de trânsito, desenvolva um trabalho de educação para o trânsito. O departamento de trânsito de algumas cidades oferece cursos de educação para o trânsito. Se possível, leve seus alunos. Para responder à questão 7, peça aos alunos que tragam para a sala de aula propagandas que acham interessantes. Cada equipe deve escolher uma das propagandas e analisar seus elementos. É uma situação informal, na qual os alunos usarão os conhecimentos adquiridos. Terminada a análise, peça a cada equipe que mostre sua propaganda para as outras e explique o que observou e concluiu. Concluído o trabalho com as questões, sugerimos que seja feito o registro das conclusões. Eis nossa sugestão: Nós descobrimos que em uma propaganda as palavras e a imagem formam um sentido só. Vimos também que nada é por acaso: nem a escolha das palavras, nem das imagens, nem das cores, nem dos locais em que cada elemento é colocado. Tudo é escolhido e arrumado para causar uma impressão no público leitor.

Você é o autor Nossa proposta é que os alunos montem, juntamente com você, uma campanha publicitária. Para montá-la, eles vão usar todos os Manual do Professor

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conhecimentos que têm investigado nos últimos textos. 1. Sugerimos que a primeira parte (escolha do tema da campanha) seja coletiva, pois o projeto é muito grande e é interessante que seja desenvolvido pela classe toda. 2. Escolhido o tema, os alunos precisarão descobrir quais são os sonhos e desejos do público-alvo. Para isso, sugerimos que se organizem em equipes e façam entrevistas com outros alunos, com pais ou outras pessoas. A escolha dos entrevistados dependerá do tema escolhido e, portanto, do público-alvo. 3. Sendo conhecidos os desejos do público-alvo, é preciso saber muito sobre o assunto para poder destacar suas qualidades. Por isso, nessa terceira etapa os alunos deverão fazer pesquisas em livros, Internet, etc. a fim de aprofundar os conhecimentos. Por exemplo, se a escolha da campanha foi “a educação dos pais no trânsito”, é preciso pesquisar quais são as infrações mais comuns, quais apenas atrapalham o ritmo de vida da cidade, como parar em fila dupla na porta da escola, e quais podem causar acidentes, como falar no celular dirigindo, não manter a distância adequada do carro da frente, dirigir com excesso de velocidade ou depois de ter bebido, etc. Sugerimos que toda a classe busque dados e

depois uma equipe conte à outra o que encontrou. 4. De posse dos dados, a classe precisa discutir como será feita a campanha: que meios de comunicação usarão? (folhetos, um programa de rádio na hora do recreio, propagandas espalhadas pela escola, uma reportagem no jornal da escola, um outdoor feito com o professor de Artes, uma banca de venda de algo relacionado à campanha, um discurso para os alunos no intervalo e outros meios que eles pensarem). Para ajudá-los, sugerimos que você discuta com a classe e escreva na lousa todos os meios de divulgação que eles pensarem ser possíveis de executar. Feita a lista, peça a cada equipe que escolha uma forma de ação. 5. A confecção do material deve ser responsabilidade da equipe. Sugerimos que você os oriente da maneira mais próxima possível na confecção do material, no entanto ele não precisa ser totalmente confeccionado em sala de aula. 6. Combine com a classe um dia para o lançamento da campanha. Ela será restrita à escola ou será divulgada pelo bairro? Ajude-os a ver qual a melhor estratégia (e se ela é possível) e a garantir o que precisam para que ela possa realmente acontecer. Boa campanha!

10 Eu, etiqueta Este é o nosso último trabalho do ano. Escolhemos esse poema de Drummond porque com ele fechamos nosso projeto de análise da propaganda. Por ser bastante difícil para crianças dessa faixa de escolaridade, esse poema requer um trabalho de sensibiliza-

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ção, de maneira que as crianças possam estabelecer uma relação positiva com ele. Quando se deparam com a dificuldade do poema, o primeiro impulso das crianças é negar e resistir. Quando não entendem de imediato, costumam dizer que não gostaram

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e que “não dá pra entender nada”. Para evitar essa possível reação, sugerimos que o professor faça o seguinte trabalho de sensibilização antes da leitura do poema: 1. Desenhe, ou peça às crianças que desenhem, um boneco (ou um casal de bonecos, se a turma for numerosa) em uma folha grande de papel (Kraft, por exemplo). É interessante que esse boneco seja do tamanho de uma das crianças. Para desenhar o contorno do boneco, uma delas poderá deitar-se no chão, enquanto outra risca o contorno. 2. A classe, auxiliada pelo professor, vai criar uma personagem a partir dos bonecos confeccionados. “Que nome darão à personagem?”; “Como ela pensa?”; “Do que gosta?”; “Qual é a sua idade?”; “Como é a sua família?”, etc. É importante que o professor não diga qual é o objetivo dessa atividade. Acreditamos que as crianças imaginem que será para fazer uma redação. Nesse caso, o professor não deve desmentir nem dar outras pistas. 3. No final da aula, o professor pede, como lição de casa, que todos procurem e recortem de jornais e de revistas o maior número possível de logotipos de marcas de produtos (pode ser qualquer produto). O professor não deve explicar para que os logotipos servirão. 4. Na aula seguinte, os alunos juntam seus recortes e são convidados a vestir os bonecos, fazendo uma roupa de colagem com os logotipos trazidos por eles. 5. Depois de prontos os bonecos, o professor pendura-os na parede e conversa com as crianças: a) Qual a relação entre as características que elas levantaram das personagens e todas aquelas etiquetas? b) Qual a sensação que é produzida pela roupa de etiquetas? É importante que o professor esteja ciente de que a sua maneira de se relacionar com o

consumismo não é necessariamente a mesma de seus alunos. Evidentemente, a roupa de etiquetas do boneco não provocará a mesma sensação em todas as crianças, e isso deve ser respeitado. Nosso objetivo, aqui, é apenas que elas percebam que aquilo que a personagem é não tem nada a ver com o que as etiquetas indicam. Quem olha para o boneco de etiquetas não consegue enxergar as características que foram dadas a ele. Ficam visíveis apenas as etiquetas. 6. Depois da conversa, o professor lê o poema de Drummond fazendo de conta que é o boneco, como se estivesse dando voz à personagem criada. Acreditamos que, dessa forma, garantimos às crianças uma aproximação mais afetiva e efetiva com o poema. Não achamos que os alunos consigam compreender a mensagem maior do poema, de anulamento da personalidade pelo consumismo, mas provavelmente conseguirão compreender a crítica ao consumo exagerado, e isso nos basta. Concluída a leitura do poema pelo professor, sugerimos uma discussão informal com a classe, para que as crianças possam dizer o que acharam, o que entenderam, se concordaram ou não, etc. É importante que seja um momento descontraído e livre, para a preparação do trabalho em equipes que será proposto a seguir.

Descobrindo o texto A questão 1 é pessoal, e nosso objetivo é dar ao aluno um espaço para se exprimir, ou seja, um momento para olhar dentro de si mesmo. Para você, professor, é uma oportunidade de conhecer um pouco mais as idéias de seus alunos. Sugerimos que respeite a vontade das crianças: somente as que quiserem lerão suas respostas em voz alta. Essa atitude preservará a privacidade dos alunos que não quiserem expor-se. Manual do Professor

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Ao longo do poema, há um grande número de palavras cujo sentido é de difícil compreensão. Para ajudar as crianças a superar esse obstáculo, propusemos, na questão 2, esse jogo de correspondência: reunidas em equipes, elas deverão procurar descobrir a que palavra corresponde cada significado. Colocamos o sentido que a palavra tem na poesia e não as definições dicionarizadas. A proposta é que elas tentem fazer as correspondências por dedução, pela análise do contexto e, só em último caso, consultem o dicionário. O tempo para a resolução do exercício deve ser definido pelo professor, não por quem acabar primeiro, pois esta é uma atividade que exige muita reflexão e por isso a pressão do tempo é contraproducente. Algumas palavras estão empregadas com um sentido bem nítido no texto, outras não. Nesse caso, as crianças só conseguirão descobrir o significado por eliminação. Além dos significados, elas estarão trabalhando, nessa questão, com o pensamento dedutivo e desenvolvendo estratégias para a solução de problemas. No momento da correção, o professor ouvirá as dúvidas, esclarecendo os conceitos e marcando a pontuação: cada escolha correta de correspondência vale um ponto. A equipe que obtiver o maior número de pontos vence. Drummond usa e abusa do recurso da polissemia nesse poema. Como é impossível explorar todos os significados, escolhemos uma situação para ilustrar a riqueza da linguagem poética propiciada pela polissemia. O objetivo da questão 3 é, portanto, destacar os jogos de sentido produzidos pela polissemia das palavras. No item a, podem colocar um nome qualquer, de uma marca, de um lugar. Provavelmente as crianças escolherão nomes concretos, escreverão o nome da marca, sem generalizar. Aceite as respostas dadas pelas crianças e, na correção da questão, tente ajudá-las a fazer a generalização.

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A palavra estranho, no item b, pode significar: (1) desconhecido; (2) esquisito; (3) que não faz parte de um grupo; (4) misterioso. Ao resgatar os sentidos da palavra, abrimos a possibilidade da polissemia evocada pelo texto. Caso, na equipe, as crianças não consigam encontrar pelo menos dois dos sentidos para a palavra estranho, peça-lhes que consultem o dicionário. Ao colocar os sentidos no contexto do texto, no item c, as crianças constatarão que poderia ser: estranho como desconhecido; esquisito; estranho a mim; que não faz parte de mim ou de meu grupo; misterioso, pois não sei seu significado. Todos os sentidos cabem, portanto. Na questão 4, pedimos uma leitura crítica, não para verificar a opinião dos alunos, mas para buscar a posição do autor. Acreditamos que Drummond deixou tantas e tão intensas marcas de seu ponto de vista ao longo do poema que as crianças não terão dificuldades em enxergá-las. Na questão 5, nosso objetivo é estabelecer a relação entre o título, “Eu, etiqueta”, e a significação do poema. Ao ter de pensar se o título foi bem escolhido e por que, os alunos serão convidados a estabelecer a relação de complementaridade que existe entre os dois. Novamente, nosso enfoque é para o caráter insubstituível do título. Não seria possível nenhum outro, sob o risco de perda de significação.

Você é o autor Nossa proposta de final de ano é bem aberta. As crianças deverão voltar o olhar para o futuro — a 5ª- série — e utilizar os conhecimentos adquiridos ao longo do ano para contar, da forma que quiserem, aos professores que as aguardam, o que são, o que querem e o que podem fazer. Depois, é só curtir as férias!!!

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Parte 2

GRAMÁTICA E ORTOGRAFIA

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Módulo 1 Verbos: flexão e concordância Gramática Observações gerais Substantivos e verbos são núcleos de qualquer informação. Nessa medida, atuam como carros-chefes em relação a outras classes de palavras, que se modificam quando substantivos e verbos se alteram, a fim de manter a concordância entre os elementos. Os verbos flexionam-se em tempo, pessoa, número e modo. Dependendo do tipo de flexão do verbo, outras classes serão alteradas também. Compreender todas as relações entre esses elementos e saber usá-los adequadamente é um desafio para qualquer escritor. Por essa razão, são freqüentes os erros de concordância cometidos pelas crianças com relação ao verbo. O uso adequado do verbo na escrita implica uma série de conhecimentos: • Compreender a idéia de tempo que ele encerra, reconhecendo passado, presente e futuro de cada modo. • Saber flexioná-lo em número, tempo e pessoa. • Perceber as classes que se modificam ao flexionarmos o verbo. • Compreender a relação verbo–pronome, como colocar os pronomes, quando vêm hifenizados ou não e outros aspectos. • Saber escolher os tempos ao escrever um texto e reconhecer quais tempos são compatíveis entre si e quais não são. Não temos a menor intenção de esgotar o assunto “verbos”, portanto vamos nos circunscrever a apenas quatro objetivos.

Objetivos do módulo Esperamos que os alunos sejam capazes de:

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• perceber quando um verbo se encontra no presente, no passado e no futuro; • fazer a concordância entre verbos e outras classes gramaticais; • fazer a concordância dos tempos dos verbos entre si dentro de um texto; • trabalhar alguns erros de grafia ligados a conjugações verbais. Sugerimos que o trabalho seja iniciado pela idéia de tempo. Foi por meio dela que as crianças descobriram o conceito de verbo no livro da 3ª- série. A noção de tempo é muito simples para nós, adultos, mas não para as crianças. Portanto, nossa primeira proposta de atividade é voltada para esse aspecto.

História de sucesso (página 100) Depois da leitura silenciosa do texto, converse com as crianças e veja o que compreenderam. Peça que apontem o que observaram para chegar a essas conclusões. Discuta a possibilidade de pensar soluções inteligentes para os problemas, de modo a transformar a própria realidade das crianças e a de quem vive ao redor delas. É uma boa oportunidade de trabalhar a cidadania abordando o tema transversal ética, conversando com as crianças sobre a importância da contribuição de cada cidadão para a melhoria da comunidade, sobre o compromisso do indivíduo consigo e com o grupo social, sobre a importância de viver em uma sociedade organizada, etc. Depois, peça que, em duplas, façam as questões. Conforme as crianças forem colo-

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cando suas soluções, suas dúvidas e seus erros, procure compreender como estão pensando e retome conceitos. Faça perguntas que as ajudem a observar aspectos da flexão verbal que talvez não tenham percebido ainda. Por essa razão, é fundamental que a correção seja coletiva e em forma de discussão. Não é interessante apresentar a resposta correta sem discutir anteriormente como pensaram suas soluções. Nosso objetivo é justamente a discussão, e não o simples exercício. Ao resolver as questões 1 e 2, dificilmente as crianças usarão o presente simples. Para elas, o presente é o aqui e agora representado pelo gerúndio. Portanto, aceite também essa resposta. Retome o conceito de verbo com elas nesse momento. Na questão 3, ao flexionar o gênero dos substantivos, as crianças poderão verificar que classes se alteram para concordar com o substantivo (artigos, adjetivos e pronomes). Discuta, na questão 4, por que o verbo não se alterou. Retome o conceito de que os verbos não têm flexão de gênero. Nas questões de 5 a 7, ao flexionar o substantivo em número, as crianças poderão verificar que o adjetivo, o artigo, o pronome e também o verbo se alteram. Para finalizar a atividade, peça aos alunos que digam o que aprenderam, escreva na lousa as anotações e oriente-os para que copiem suas conclusões no Diário de Descobertas. Caso tenham o Diário do ano anterior (conforme pedimos que mantivessem para uso na 4ª- série), não é preciso reescrever, apenas completar o que já estiver escrito. Nossa sugestão de registro é: Verbos são palavras que traduzem a idéia de tempo (passado, presente e futuro). Eles se flexionam em número (singular, plural), mas não em gênero (masculino, feminino), por isso, quando alteramos o substantivo em gênero, eles não variam; quando alteramos o substantivo em número, os verbos também se alteram.

Bicho de estimação (página 104) Retiramos um pequeno trecho de um texto e o reescrevemos várias vezes. Cada vez que mudamos a pessoa, deixamos lacunas ora no lugar do verbo, ora no lugar do pronome, de tal forma que as crianças possam completá-las apenas por sua competência como falantes da língua. Em seguida, propomos algumas questões para que reflitam sobre essas mudanças. Acreditamos que as crianças não tenham maiores dificuldades, ao responder à questão 1, para identificar que as palavras são pronomes e verbos. O objetivo da questão 2 é trazer à tona os conhecimentos que os alunos já possuem, e dos quais nem sempre têm consciência. Normalmente, as crianças conseguem identificar a pessoa verbal nós e costumam justificar desta maneira: “porque se fosse ele estaria escrito: Irá atrás do nosso bicho de estimação”. Ao transformar o verbo, evidenciam a informação da pessoa contida na forma verbal. Essa constatação é importante para que percebam que, ao escrever, não é preciso ficar repetindo eu, eu, eu, ele, ele, ele, etc. Depois da interferência anterior, é só proceder à correspondência, o que é pedido na questão 3. O fato de os pronomes aparecerem ao longo da atividade não torna a correspondência simples. No momento da correção, ouça as dúvidas das crianças e peçalhes que expliquem o que pensaram ou observaram para fazer essa correspondência. A partir do que as crianças disserem, você poderá descobrir de quais informações ou observações necessitam para ampliar ou perceber a relação. Esteja atento ao fato de os termos pronomes pessoais e pronomes possessivos aparecerem pela primeira vez para as crianças. Sugerimos que discuta com elas a razão dos nomes: pessoal por substituir diretamente a pessoa, o Manual do Professor

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substantivo; possessivo por incluir uma idéia de posse da pessoa, ou seja, refere-se à pessoa que possui. Não vamos insistir nesse aspecto com as crianças. Nossa intenção, nesse momento, é apenas problematizar para que elas comecem a pensar no assunto, esperando que, em séries posteriores, o conceito seja aprofundado. A questão 4 é muito importante, pois começa a evidenciar as mudanças textuais, de foco narrativo e de linguagem produzidas pela alteração da pessoa verbal. Quanto à dimensão de narrador, acreditamos que haja um consenso por parte das crianças: parece que é mais fácil perceber quem fala. Mas desvendar a imagem desse narrador pelo nível de linguagem produzido por esse foco provavelmente gerará maiores polêmicas. Por exemplo: em um trecho pode parecer um profeta fazendo previsões; em outro, adultos advertindo do que suas heróicas crianças seriam capazes; em outro ainda, um grupo de crianças frustradas ameaçando organizar uma rebelião contra os pais, e por aí vai… em todos paira um tom de rebeldia representada por narradores e níveis de linguagem diferentes. Alimente a discussão, pois quanto mais intenso o debate, mais evidentes ficam as diferenças produzidas no imaginário pela simples alteração da pessoa pronominal. Para finalizar, faça o registro das conclusões no Diário. Como o texto poderá ficar longo, sugerimos que você o reproduza e distribua as cópias para as crianças. Nossa sugestão de registro é: Nós descobrimos que o verbo se altera em pessoa. As pessoas verbais são: eu, tu, ele, nós, vós, eles. Essas pessoas são os pronomes pessoais. Eles se chamam pronomes pessoais porque estão no lugar das pessoas (João, Maria, etc.). Quando muda o pronome pessoal, os pronomes possessivos (meu, minha, teu, tua, seu, sua, nosso, nossa, vosso, vossa, seus, suas) também mudam para concordar com o verbo e o pronome pessoal.

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Vimos que, quando alteramos a pessoa, o narrador é alterado, e a imagem que nós fazemos dele também muda.

Sugestão de atividade de sistematização Questão de tempo 1. Faça uma lista de verbos conjugados em diferentes tempos e pessoas. 2. Escreva cada verbo em uma tira de papel e entregue um a cada criança. 3. Peça que cada aluno, em casa, escreva uma frase usando o verbo que recebeu. Oriente-os a sublinhar o verbo para que ele se destaque entre outros que possam aparecer. É importante que você diga aos alunos que escrevemos para dizer algo ao outro, para transmitir um pensamento, uma informação, um sentimento. Portanto, as frases devem informar algo interessante e não apenas servirem como emprego da palavra dada. 4. Recolha as frases das crianças, registre todas em uma só folha, faça cópias e as distribua aos alunos. É importante, antes de transcrever as frases, ler cada uma com bastante atenção, anotar em uma folha à parte os erros que porventura tenha observado e corrigi-los. As crianças não podem tirar boas conclusões com base em dados errados da língua. 5. No dia seguinte, de posse da folha com todas as frases, as crianças reúnem-se em equipes. 6. Peça que escrevam, ao lado de cada frase, se o verbo sublinhado está no passado, no presente ou no futuro e em qual pessoa (eu, tu, ele, nós, vós, eles). A partir daí começa a gincana.

A gincana Numere as equipes. Sorteie uma das frases. Um dos elementos da Equipe 1 deve di-

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zer a pessoa (eu, tu, ele, nós, vós ou eles) e o tempo (passado, presente ou futuro) em que o verbo está. É importante que você esteja ciente de que queremos que as crianças pensem na resposta com base na idéia que têm do assunto, e não que façam o reconhecimento de tempo verbal. Ao pensar nisso, surgem problemas como o do uso do tempo presente em definições. Quando dizemos: “O Sol é uma estrela de quinta grandeza”, não estamos nos referindo a algo presente aqui e agora (que é como as crianças costumam entender a idéia de presente), mas a algo atemporal: o Sol era, é e vai continuar sendo uma estrela de quinta grandeza. Caso esse tipo de dúvida apareça em sua classe, discuta com as crianças a necessidade de abrir um novo grupo de classificação: o dos verbos que indicam algo sem tempo, que é passado, presente e futuro ao mesmo tempo. Depois, quando o aluno for aprender conjugação verbal, compreenderá melhor essa idéia do presente. Caso algum aluno erre a resposta da frase na gincana, alguém da equipe seguinte tenta responder; se também não conseguir, discuta a solução correta e sorteie uma nova frase. Contagem de pontos Cada resposta é pontuada da seguinte maneira: • 1 ponto pela pessoa verbal correta; • 1 ponto pela idéia de tempo correta. Cada equipe, assim, ganhará 0 (caso tudo esteja errado), 1 ou 2 pontos por frase. Vence a equipe que obtiver o maior número de pontos. Concluído o jogo, sugerimos que peça, como lição de casa, que as crianças alterem a pessoa de algumas frases usadas na gincana. Ao corrigi-las, peça que os alunos observem quais classes gramaticais foram transformadas juntamente com o verbo. Peça também que façam alterações de tempo. Por exemplo, que os alunos encontrem todas as frases no passado e que rees-

crevam algumas delas no presente, ou viceversa. Depois de concluída a mudança de tempo, retome a relação entre o verbo e as outras classes gramaticais. Ajude as crianças a observar que, quando mudamos o tempo, nenhuma outra classe se altera, apenas o verbo. Esse pensamento só não é válido para advérbios de tempo, que geralmente devem ser alterados também.

Cuidado! Cão bravo! (página 109) Em classe, no momento da correção, peça aos alunos que abram os livros e comparem como cada um desenhou as frases sugeridas nas questões 1 a 4. Em caso de discordância entre um desenho e outro, os alunos explicam o que observaram na frase para concluir que deveria ser aquela a imagem traduzida no desenho. Preste atenção para trabalhar com a linguagem e os argumentos deles. Organize as observações de modo a tornálas produtivas. Ajude-os a observar cada detalhe da informação, inclusive a importância do S como marca de plural, dizendo-lhes: “Se você esqueceu um S, mudou a imagem e disse outra coisa. Portanto, cuidado! Cada letra é fundamental…”. Se a atividade tiver se mostrado interessante para as crianças, peça que cada aluno invente uma nova frase e escreva-a de três ou quatro formas diferentes (variando o número de cada palavra, como fizemos). Em seguida, as crianças trocam os cadernos com os amigos, e um ilustra as frases do outro.

Uma história de Dom Quixote — 1ª- parte (página 111) Retiramos as desinências de gênero e número das palavras e as terminações de alguns verbos para que as crianças preencham as lacunas com o que falta. Para completar as paManual do Professor

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lavras, terão de trabalhar com interpretação de texto e utilizar todo o conhecimento adquirido até então. Professor, oriente as crianças a perceber que, às vezes, o espaço é preenchido por apenas uma letra e, em outros momentos, por mais de uma letra. Durante a correção, é fundamental ouvir as diferentes soluções propostas pelos alunos. Em vários momentos, é possível mais de uma solução. Se houver divergência, peça que expliquem como pensaram para chegar à resposta dada. Isso vai ajudá-los a tomar consciência do que estão pensando, e você saberá como intervir. Ao longo desta atividade, propomos uma série de questões com o objetivo de levar a criança a tomar consciência dos dados fornecidos pelo texto para chegarem a algumas escolhas. Cada um dos elementos que selecionamos permite a análise de aspectos gramaticais e lógicos, simultaneamente, bem como a aplicação dos conhecimentos de concordância adquiridos até então. Normalmente, as crianças respondem às questões com certa facilidade como falantes da língua, mas têm dificuldade em dizer o que observaram para chegar à conclusão. Por isso, seu papel é o de ajudá-las a organizar o pensamento e levá-las a redigir a resposta com clareza. Na questão 1, focalizamos a relação entre pessoa e tempo verbal. Para que as crianças escolham pensam, é preciso que observem quem pensa. Como o sujeito é plural, eliminam as duas opções do singular. Para que escolham pensam e não pensavam, é preciso que percebam a utilização do tem mais adiante, que vai exigir o uso do presente no verbo antecedente. A observação de todos esses elementos pressupõe um trabalho de interpretação de texto com elevado nível de elaboração e habilidade de raciocínio lógico altamente desenvolvida. Por isso, o trabalho deve ser feito em equipes e, caso os alunos tenham dificuldades, ajude-os a pensar um aspecto de cada vez, como demonstramos

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aqui. Aproveite o momento da correção para propiciar muita discussão. Na questão 3, focalizamos a concordância do artigo com o substantivo. Pelo sentido, a Espanha deve ter mais de uma planície, o que pede plural, mas quer optando pelo singular, quer pelo plural, o artigo deve, necessariamente, ser feminino para concordar com planície(s). Na questão 4, está em jogo a concordância entre o substantivo cavalo e o adjetivo magro. Se cavalo é masculino, magro também deve ser. Se ele estava montando, só poderia ser um, portanto, singular. A história de Dom Quixote faz parte da cultura de nossa sociedade, por isso abrimos um espaço para que o professor possa contála às crianças, trazendo esse universo à baila. Criamos, na questão 5, algumas perguntas como pretexto para as crianças discutirem sobre cavaleiros andantes, cata-ventos e moinhos de vento e que ampliem um pouco mais seu conhecimento. Como fonte de pesquisa, sugerimos que traga para a classe o livro As crianças na História, de Chris e Melanie Rice (São Paulo, Ática, 1998), e filmes que retratem a era medieval. É importante também que se faça uma sondagem do conhecimento de mundo das crianças acerca desse assunto. Como sempre, mais do que saber a resposta certa, desejamos que saibam olhar para os textos do mundo de forma “perguntadora”.

Uma história de Dom Quixote — 2ª- parte (página 114) Esta atividade, além de permitir às crianças conhecer um pouco mais essa versão da história de Dom Quixote, proporciona um bom exercício de reescrita, em que terão de trocar as pessoas verbais trabalhando o tempo todo com concordância de número.

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Sugerimos que a atividade seja feita individualmente e que você, professor, no momento da correção coletiva, abra uma ampla discussão e ajude as crianças a tirar dúvidas e a observar detalhes importantes, integrando a opinião de todos. Alimente a discussão e a argumentação durante a correção, de tal forma que seja um pretexto para a reflexão, e não um simples exercício. Sugerimos que você peça aos alunos que transformem do mesmo modo outros pequenos trechos, à sua escolha, como lição de casa. É uma atividade que deve ser proposta com certa freqüência.

O objetivo da questão 4 é fazer que as crianças reflitam sobre o que acharam interessante nesse trabalho e levá-las a pensar sobre a própria ação. Essa é uma postura diante do conhecimento e da vida que você, professor, deve procurar desenvolver sempre. Caso ache necessário, escolha outros textos do interesse de seu grupo-classe e peça aos alunos que façam a flexão de gênero ou de número de pequenos parágrafos para que aprendam a usar a concordância adequada, comunicando-se com mais propriedade e eficiência.

A sujeira nossa de cada dia Uma história de Dom Quixote — 3ª- parte (página 116) Leia o texto para as crianças e saboreie o final tão inesperado. Depois, peça que façam as questões e descubram mais algumas coisas sobre a língua portuguesa. Esse é um exercício precioso de interpretação de texto e de concordância. Todos os comentários já feitos em relação às partes 1 e 2 da atividade valem também para essa parte. Procuramos fechar a atividade buscando, com as questões 1 e 2, a relação entre um aspecto gramatical e um aspecto textual: se alterar a pessoa do narrador de 3ª- pessoa (ele) para 1ª- pessoa (eu), mudando, portanto, o foco narrativo, modificará a perspectiva da narrativa. Na questão 3, ao pedir que as crianças mantenham o narrador em 3ª- pessoa, mas que pensem em vários quixotes, o texto vai para a 3ª- pessoa do plural, produzindo novas transformações. Ao longo da correção, vá confrontando o que mudou e de que forma mudou (o que, como e quando se transforma) para que as crianças se conscientizem dessas relações de transformação.

(página 119) Desde o livro da 2ª- série, temos trabalhado com as terminações AM e ÃO. Naquele volume, apontamos a tonicidade como elemento de decisão entre AM e ÃO: quando a palavra terminar em AM, é paroxítona; quando terminar em ÃO, é oxítona. No livro da 3ª- série, voltamos a tratar da terminação, mas dessa vez ligando-a ao tempo verbal: AM é terminação de presente e passado; ÃO é terminação de futuro. Como a decisão entre as duas terminações depende da noção de tempo, e as crianças só terminam de construí-la por volta dos 9 anos de idade, apesar de trabalhado, esse erro não costuma ser superado na 3ª- série, o que nos leva a trazê-lo à discussão novamente. Procuraremos, agora, trabalhar com a tonicidade e a noção de tempo simultaneamente. Como se trata de uma atividade de manutenção sobre um conhecimento já gerado e sistematizado, as questões 1 a 5 podem ser feitas como lição de casa. Sugerimos, na questão 5, que as crianças escrevam como pensam ser o processo de reciclagem para que tomem consciência do próprio pensamento. Caso tenha interesse em discutir o assunto com elas, nessa atividade há Manual do Professor

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todo o material necessário para um excelente trabalho de conscientização ecológica, permitindo a formação de conceitos de cidadania. É importante criar um espaço de troca dos textos redigidos pelas crianças e de socialização do conhecimento com a classe.

No mundo da Lua (página 124) Sugerimos mais uma atividade de preenchimento de lacunas. É uma estrutura que permite o trabalho com um texto longo sem exaurir as crianças na reescrita do texto todo. Misturamos trechos de reportagem com textos escritos por nós para criar um contexto. Os trechos do diário que são pensamentos de Ludovico aparecem com tipologia diferente da utilizada para a reportagem a fim de facilitar a visualização e a reflexão sobre eles.

Labirinto (página 128) Ao analisarmos textos produzidos por alunos de 4ª- série, detectamos que, com freqüência, eles trocam as letras S e C nas terminações ISSE, ICE e ÍCIE. Para encontrar alguma regularidade que pudesse ajudá-los a decidir entre as duas letras nessas terminações, procedemos a uma pesquisa e descobrimos algumas propriedades do sistema ortográfico relevantes para a tomada de decisão nos momentos de dúvida em relação à grafia de palavras com essas terminações. Para ajudar as crianças a fazer essas descobertas, criamos a atividade descrita a seguir. Prepare seus alunos e… boas descobertas! Esta é uma atividade de geração de novos conhecimentos, e por isso a discussão posterior é fundamental. O preenchimento do labirinto exige que seus alunos trabalhem com escolhas de caminhos, eleição de critérios e re-

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conhecimento da necessidade de refazer um percurso a partir da análise do erro. Depois, é necessário voltar para refletir sobre os dados. Nosso objetivo, nas questões 1 e 2, é que os alunos percebam que, se as palavras forem verbos, serão escritas com SS; se forem substantivos, serão escritas com C. Na questão 3, procuramos confrontar algumas palavras que as crianças costumam confundir. É importante aproveitar a atividade para discutir as diferenças entre essas palavras, levantando o que cada aluno poderia pensar para decidir quando utilizar uma ou outra palavra. Sugerimos que se destaque a possibilidade da oposição entre mais e menos (Ela é a mais estudiosa da classe/Ela é a menos estudiosa da classe) e a idéia de “algo inesperado” introduzida pelo mas (Ela estudou muito, mas foi mal na prova). Se ela estudou muito, o esperado era que fosse bem na prova! Quanto às palavras trabalhasse/trabalha-se, pode-se destacar que a sílaba tônica é LHA em trabalhasse e BA em trabalha-se. Esse mesmo raciocínio pode ser aplicado a qualquer par SSE/-SE (comesse/come-se; falasse/fala-se; etc.). Já para decidir entre atiçasse/atice, basta perceber a concordância com o resto da frase. Para queimar a lenha é necessário que alguém atice a lenha (atiçasse traz a idéia de passado: era ou seria necessário que alguém atiçasse). Já no segundo caso, é necessário usar atiçasse para concordar com o resto da frase. É possível, ainda, propor o mesmo pensamento por tonicidade para ajudar a decidir entre atice ou atiçasse. Em atice, a tônica é o TI; em atiçasse, é o ÇA. Nas palavras pois/pôs, destacar que pôs é verbo e pois não é; que em seguida ao pois vem uma explicação e após pôs isso não acontece. Que o pôs pode ser substituído por colocar, o que não ocorre no caso de pois. Enfim, como já dissemos outras vezes, nosso objetivo é a reflexão sobre as proprie-

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dades da língua, e não a simples resolução correta do exercício. A parte a da questão tem como objetivo levar a criança a perceber que há exceções para as regras e que atice é uma delas, juntamente com todos os verbos terminados em IÇAR: enguice, desperdice, etc. Gostaríamos de alertá-lo de que existem também os verbos no presente do subjuntivo terminados em ICE/ICIE. Exemplos: que ele acaricie, noticie, etc. Como esse é um modo e um tempo mais complexo para a criança dessa faixa etária e menos freqüente em suas produções, não o traremos para a discussão neste momento. Isso não invalida as descobertas feitas, uma vez que há uma quantidade infinitamente maior de verbos terminados por ISSE do que por ICIE. De qualquer forma, é possível generalizar que: a) os substantivos jamais serão escritos com SS; b) mesmo os verbos terminados em IÇAR, no pretérito do subjuntivo, são grafados com SS, e, no presente do subjuntivo, com C. Concluída a atividade, registre as descobertas no Diário. Nossa sugestão é a seguinte: Os verbos são terminados em ISSE. Os substantivos são terminados em ICE ou ÍCIE. Os verbos terminados em IÇAR, como atiçar, enguiçar, também terminam em ICE (atice, enguice) como os substantivos.

Depois dessa atividade, sugerimos que você faça uma análise dos textos produzidos pelas crianças e verifique se os erros com essas terminações são freqüentes. Caso considere necessário, crie mais atividades para sua classe. Sugestões de atividades de sistematização e manutenção 1. Outras atividades interessantes podem ser feitas com referência à flexão verbal e à concordância. Sugerimos que aproveite textos de outras disciplinas, faça lacunas nas terminações verbais e nominais e peça aos alunos que as preencham antes de usar o texto com a finalidade escolhida. 2. Sempre que possível, ofereça aos alunos pequenos trechos de textos para que sejam alteradas as pessoas verbais, de tal forma que exercitem a conjugação verbal e a concordância em um contexto de significação. Em nossa opinião, exercícios de conjugação verbal isolada e “tabuada” de verbos são pouco produtivos. Como o assunto verbo é bastante extenso, consideramos o trabalho feito até aqui suficiente para o momento a fim de não sobrecarregar o andamento do programa do professor em sala de aula. Maior aprofundamento ou ampliação de conceitos produziria exaustão nas crianças.

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Módulo 2 Advérbio

Observações gerais O advérbio informa as circunstâncias de uma ação, de um fato. Isso faz dele importante elemento enriquecedor de um texto. Freqüentemente, as respostas dadas às questões das atividades em sala de aula, os textos informativos ou até mesmo literários escritos pelos alunos ficam empobrecidos quanto ao estilo ou à qualidade das informações por terem poucos advérbios ou locuções adverbiais. Assim sendo, resolvemos incluir no livro da 4ª- série um módulo de advérbios e locuções adverbiais com o objetivo de: • levar o aluno a aprender o conceito de advérbio e de locução adverbial; • favorecer situações em que o aluno perceba que o advérbio traduz as circunstâncias das ações e, portanto, sua presença interfere na imagem produzida pelo texto no leitor; • permitir que o aluno conheça algumas circunstâncias expressas pelos advérbios; • levar o aluno a enriquecer seu texto usando advérbios e locuções adverbiais. Compreendemos que a forma mais simples e eficiente para os alunos entrarem em contato com esse conceito é mediante a análise de sua função textual; por isso, propomos a situação descrita a seguir para a geração do conceito.

Cinco vezes diferente (página 131) Essa é uma atividade um pouco longa, porém bem simples de realizar. Além de ser

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muito divertida, torna claro o conceito de advérbios e de locuções adverbiais para as crianças. É possível dividi-la em partes e fazê-la em dias diferentes, caso seja necessário. Primeiramente, organize a classe em equipes. Peça que as crianças leiam os trechos da atividade que descrevem a mesma cena várias vezes. Sorteie — em segredo — uma versão para cada equipe e explique que os grupos vão imaginar como é a cena descrita no livro do aluno e montar uma dramatização. Você, professor, será o diretor que vai construir a ligação entre uma cena e outra. Depois de sortear qual versão cada equipe vai representar, dê um tempo para que os alunos discutam os detalhes, distribuam os papéis e ensaiem um pouco. Caso prefiram, podem fazer a dramatização na aula seguinte; procedendo dessa forma, os alunos terão tempo de preparar-se para se vestir a caráter ao representar seus papéis, se quiserem. As crianças que não tiverem papel ou que não quiserem representar podem ajudar nas idéias, no figurino, na elaboração de um pequeno cenário improvisado, etc. Caso haja necessidade, “invente” mais um estilo e peça às crianças que o dramatizem. É fundamental propor aos alunos que imaginem como seria o movimento e a expressão das personagens durante a dramatização, ou seja, a forma como as ações acontecem em cada estilo. “Quem varre distraidamente, varre de que maneira? Como é alguém varrer apressadamente? Como é esse movimento de varrer? Como está a expressão de seu rosto? De que forma essa pessoa segura a vassoura? Como é o temperamento dela?

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Como ela fala, com que ritmo, voz, velocidade?” Deixe claro para as crianças que elas podem e devem criar novos detalhes, mas que é importante manter a coerência do estilo. É de uma boa preparação para a dramatização que depende o sucesso dessa atividade! Na aula seguinte, assuma o papel de diretor e peça que a primeira equipe se apresente. O grupo representa e, quando o médico chega, você, como diretor, interrompe escandalosamente a dramatização dizendo que daquele jeito… (peça ao restante da classe que fale em voz alta o estilo daquela apresentação, nomeando-o, por exemplo, de estilo dramático, raivoso, alegre, feliz, etc.)... não dá! Diga algo mais ou menos assim: “Não, não, não! Desse jeito está muito… muito…” (peça a participação deles para definir o estilo). “Isso mesmo” (repita as expressões usadas pelos alunos). “Assim não dá! Vamos ver outra equipe!” Peça, então, que aquela equipe vá se sentar e chame outra para assumir a representação, que também será interrompida. Em seguida, vá chamando os demais grupos, até que todos tenham representado. Após a apresentação de todas as equipes, converse com a classe sobre as dramatizações e o que as tornou tão diferentes, já que o fato narrado é sempre o mesmo. Só então as crianças responderão às questões propostas no livro. O objetivo geral da questão 1 é levar os alunos a perceber que os advérbios evidenciam as circunstâncias das ações e, com isso, deixam transparecer as emoções vividas pelas personagens ao praticá-las. Na questão 2, retiramos os advérbios e as locuções adverbiais do texto. A cena continua a mesma como fato, mas sem que o leitor possa ter uma idéia das circunstâncias, de como as coisas aconteceram. Acreditamos que essa ausência reforce a importância da presença dos advérbios. Freqüentemente, é a ausência de advérbios e de locuções adver-

biais que compromete a clareza das respostas ou dos textos que as crianças escrevem. Evidencie essa idéia para a classe. Depois que os alunos construíram o conceito de advérbio, fornecemos, na questão 3, o nome dado pela Gramática e pedimos que expliquem, com suas palavras, o que seriam, então, advérbios e locuções adverbiais. Peça às crianças que digam suas conclusões e você as redige na lousa, com as palavras delas. A mesma investigação feita quando discutiram as outras classes gramaticais deve ser feita aqui. Portanto, peça aos alunos que verifiquem se os advérbios têm gênero, se variam em gênero, número, pessoa e tempo. Ao fazer essa análise, chegarão a um conceito semelhante ao de nossa sugestão de registro: Advérbio é uma palavra invariável, que informa como as coisas aconteceram. Ele está sempre se referindo a um verbo. É importante colocar advérbios ao escrever, pois eles ajudam o leitor a imaginar como a cena aconteceu. Locução adverbial são duas ou mais palavras que têm a mesma função de um advérbio. Gostaríamos de enfatizar novamente que é importante escrever o conceito usando as palavras das crianças. A ampliação do conceito de advérbio será proposta na atividade A roda de oleiro, comentada mais adiante. Sugestão de atividade de sistematização Para sistematizar o conceito de advérbio, sugerimos o jogo Complete com rapidez, rapidamente. Não deixe de executá-lo antes de continuar as atividades propostas no livro. Esta é uma atividade que tem como objetivo ampliar o repertório de advérbios e de locuções adverbiais das crianças. É um jogo de Stop. Peça aos alunos que peguem uma folha de papel e que façam uma tabela com 4 linhas e 3 colunas. Na coluna da esquerda, a partir da 2ª- linha, devem esManual do Professor

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crever três verbos que você indicará, um em cada linha (sugerimos os verbos cair, ficar e correr). Na primeira linha da segunda coluna, peça que escrevam advérbio, e na primeira linha da terceira coluna, peça que escrevam locução adverbial. Caso ache melhor, pelo tempo disponível em sala de aula, proponha apenas um ou dois verbos. Objetivo do jogo Escrever o maior número de advérbios e locuções adverbiais em cada um dos espaços propostos. Como jogar É um jogo de Stop, portanto velho conhecido das crianças. As regras são as de sempre: 1. Reúna a classe em equipes de três ou quatro colegas. 2. A um sinal dado por você, os alunos deverão preencher as colunas com o maior número possível de palavras, de acordo com o pedido. 3. O tempo de preenchimento da tabela deve ser previamente combinado. Sugerimos de 5 a 10 minutos. Ao seu sinal, todos devem parar de escrever. 4. Para fazer a correção, um aluno de cada equipe vai até a lousa e escreve todos os advérbios que usaram para completar a 1ªcoluna do verbo cair. Confronte as respostas e marque os pontos; em seguida, outro aluno de cada equipe vai para a lousa e escreve as locuções adverbiais usadas para completar a 2ª- coluna do verbo cair. Vão procedendo assim, sucessivamente, até que toda a tabela esteja corrigida. No momento da correção, é importante retomar com as crianças o que ainda estiver confuso no conceito de advérbio. Por exemplo: é possível que as crianças escrevam alguns adjetivos no lugar de advérbios. Sugerimos que você peça a elas que consultem as

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anotações do Diário de Descobertas e verifiquem a que termo os advérbios se referem. Caso remeta a um substantivo, a palavra não será advérbio.

A roda de oleiro (página 136) Leia e discuta com as crianças o conteúdo e o vocabulário do texto. Verifique se alguma delas conhece esse instrumento ou já viu em filmes ou fotos uma dessas rodas; pergunte onde foi e como era. Faça com que acrescentem seu conhecimento de mundo à discussão. Feita a questão 1, sugerimos que peça às crianças que procurem em outros textos e tragam, como lição de casa, mais uma ou duas situações nas quais um advérbio modifique um verbo ou um adjetivo. Caso algum aluno confunda advérbios e locuções adverbiais com adjetivos e locuções adjetivas, peça que observe a que classe de palavras os termos se referem. Assim, constatará que não remetem a substantivos; portanto, não podem ser adjetivos nem locuções adjetivas. Reconhecer as principais circunstâncias que os advérbios expressam é importante não só para saber identificá-los, mas também para que se perceba que são responsáveis pelo detalhe, pelo enriquecimento da informação fornecida pelo texto. Na questão 2, discuta com os alunos essas idéias e retome situações textuais nas quais os advérbios são fundamentais. Sugerimos retomar o segundo parágrafo do texto O que é um menino?, da Parte l (Textos), página 29 do livro do aluno, observando os tipos e a função discursiva dos advérbios naquela situação. Oferecemos um novo texto lacunado, Os diversos tipos de cerâmica, na questão 4, para que os alunos ampliem as informações fornecidas pelo acréscimo de advérbios. Terão de interpretar e de pensar pela lógica das rela-

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ções entre as informações para descobrir qual é o termo mais conveniente para cada lacuna. No momento da correção, sugerimos que você tenha uma postura de acolhimento e de abertura para ouvir os alunos e compreender o que pensaram para concluir que determinada palavra era a mais adequada para preencher aquela lacuna. Nesse momento, lembre-se de que as crianças não dispõem de informações históricas e, por isso, muitas de suas respostas poderão conter erros dessa natureza. Assim, sua maior preocupação deve ser verificar se o termo que as crianças usaram é ou não advérbio e se ele é de intensidade, de modo, de lugar ou de tempo, mais do que se o termo é correto do ponto de vista histórico. No final da correção, apresente a solução do autor como a mais correta do ponto de vista histórico.

Acidentalmente (página 140) Essa é uma atividade que deve ser feita em duplas. Converse primeiramente com as crianças e explique que cada dupla escreverá uma reportagem que será lida depois para as demais duplas. Os alunos poderão montar um mural expondo seus textos ou criar outras situações que forneçam uma função para a sua escrita, como um concurso de novas frases com manchetes de jornal ou a criação de um jornalzinho da classe com frases e notícias engraçadas, entrevistas com pessoas interessantes, etc.

Depois de prontas, confronte duas reportagens feitas a partir da mesma manchete e converse com os alunos, mostrando como o fato fica transformado pela escolha das circunstâncias. É interessante, por exemplo, pedir que desenhem como imaginaram cada reportagem e, em seguida, discutir que elementos do texto levaram a produzir imagens tão diferentes. Além das situações já propostas, esteja atento à presença e à importância dos advérbios para explorá-los em situações informais e para criar outras atividades. Sugestões de atividades de sistematização Para sistematizar o conceito e a localização de advérbios, sugerimos que peça aos alunos que encontrem advérbios em diferentes gêneros textuais. Sugerimos que usem folhetos de propaganda de imóveis; textos de instrução; textos literários; reportagens de revistas de turismo e de passeios ecológicos; artigos de jornal; etc. Após a localização, analise com a classe se há uma quantidade grande ou pequena de advérbios no texto e peça que relacionem essa quantidade ao gênero e ao assunto tratado. Outra atividade interessante é oferecer pequenos trechos de textos sem advérbios e pedir que o enriqueçam com advérbios. Aproveite as situações oferecidas pelos textos que for trabalhar em classe para destacar os advérbios e sua função textual.

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Módulo 3 Resumo

Observações gerais É muito importante fazer com que o aluno domine a técnica do resumo, pois constantemente ele se depara, no dia-a-dia, com situações em que é preciso utilizá-lo: nos estudos, em um bate-papo, ao dar uma informação a alguém, etc. O resumo permite principalmente: converter uma grande massa de informações em unidades centrais menores, o que é econômico, pois possibilita maior armazenamento de dados na memória com menor esforço; transformar a palavra do outro na própria palavra, convertendo informações alheias em algo dominado pelo autor do resumo. Com esse trabalho pretendemos desenvolver no aluno a capacidade de selecionar e sintetizar dados, o que lhe será de grande valor no futuro quando precisar produzir textos científicos e/ou técnicos. Para que o resumo cumpra essas duas funções é preciso, em primeiro lugar, que as informações nele contidas estejam bem articuladas, pois só assim ele estará armazenando conhecimento, e não fatos isolados. Quanto maior for a articulação das informações, maior será a capacidade de compreensão e de retenção das principais idéias do texto pelo leitor do resumo. Em segundo lugar, é preciso que haja uma transformação da linguagem: a do autor do texto para a do autor do resumo. Os professores têm dado pouca atenção ao trabalho com essa modalidade textual e, quando o fazem, empregam-na de forma inadequada. Explicaremos melhor. Quando se trabalha com resumos, costuma-se pedir que sejam feitos a partir de textos literários: soli-

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cita-se que os alunos resumam livros. Ora, geralmente não há função real em saber resumir textos literários, inclusive porque, ao fazê-lo, perde-se o estilo, a linguagem do autor, que é o grande diferencial dos textos literários. Um grande livro de suspense vira uma historinha; um texto de humor fica sem graça, transforma-se em uma história boba; um texto de amor perde sua poesia. Ou seja, não há utilidade em resumir textos literários. No entanto, saber resumir textos informativos, que têm os dados apresentados e não a linguagem como objetivo, é importantíssimo. O estudante depara-se diariamente com uma gama enorme de informações que lhe vêm de todas as áreas, e poder resumi-las para apropriar-se delas com maior facilidade é função fundamental na tarefa de ser estudante. Resumir é uma forma fantástica de estudar. Defendemos, portanto, a idéia de que devemos ensinar nossos alunos a resumir, mas não textos literários, e sim textos informativos. Acreditamos que o importante é que eles não apenas saibam resumir, mas também que aprendam a usar os resumos para cumprir seu papel de estudantes com maior facilidade e eficiência. Mas resumir é algo muito difícil, pois exige esforço de análise e de síntese; seleção das informações mais importantes (o que nem sempre é fácil de fazer); articulação dessas informações e, portanto, sua compreensão de maneira efetiva. Logo, para que o resumo cumpra seu papel, é necessário que o aluno conheça uma boa técnica para elaborá-lo, o que nem sempre acontece. Muitos professores que ensinam a resumir fazem isso pedindo que o aluno sublinhe ou

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destaque a frase que contém a informação principal de cada parágrafo e que, depois, vá organizando as frases sublinhadas. Essa técnica leva, freqüentemente, a uma justaposição das informações. Saber reconhecer onde está a informação principal não significa saber coordenar essas informações entre si. Ao proceder dessa forma, o resumo torna-se inviável como suporte para o estudo e para o aprendizado, porque não contém a interpretação dos fatos, não articulando, necessariamente, as informações resumidas. Assim sendo, apresentaremos nesse módulo uma proposta para ensinar a fazer resumos que se baseia nas seguintes premissas: resumir com a função de aprender, como estratégia de estudo; portanto, serão usados textos informativos; elaborar o resumo como modo de compreender, de articular o texto, transformando-o com as próprias palavras. Para tal, o texto deve primeiramente passar pela etapa de esquema, para depois se tornar resumo. A fim de atingir esses objetivos, preparamos as atividades a seguir.

Poluição… de informações?! — 1ª- parte (página 142) Peça que leiam o texto em duplas e que conversem sobre ele enquanto lêem, pois é um texto com muitas informações. A seguir, abra uma discussão coletiva. Ajude-os a analisar os dados do infográfico que acompanha o texto e levante o conhecimento de mundo que têm sobre o assunto “poluição dos oceanos”. Ajude-os a perceber que, apesar de os meios de comunicação chamarem muita atenção cada vez que ocorre o vazamento de óleo de um grande navio, essa não é nem de longe a maior causa da poluição dos oceanos. Depois, peça aos alunos que respondam às questões propostas no livro do aluno. Caso as informações da classe sobre o assunto complementem os dados do texto, permitalhes acrescentá-las.

Ao término da tarefa, faça na lousa o primeiro esquema, utilizando os dados que as crianças levantaram ao responder às questões de 1 a 10. Ao fazê-lo, mostre que o esquema tem uma estrutura livre, desde que deixe visualmente marcadas as relações (isso é muito importante!). Se puder, use também cores diferentes para indicar relações diferentes. Mostre aos alunos que um esquema deve conter as palavras-chave do texto e que pode ser organizado com recursos simbólicos, como chaves, números, flechas, para mostrar de que modo as informações se articulam. Feito o esquema, peça que leiam uma última vez o texto e que escrevam, respondendo à questão 11, o resumo em duplas. Trabalhar em duplas é importante para que possam discutir o que escrever e como escrever. Terminada a tarefa, seria interessante que alguns alunos lessem seus resumos em voz alta para o grupo poder conhecer algumas soluções. Como essa é a primeira experiência com esse tipo de tarefa, cuidado com as análises críticas que a classe ou você venha a fazer. Críticas nesse momento podem inibir em vez de estimular a produção.

Poluição... de informações?! — 2ª- parte (página 148) Apresentamos duas formas diferentes de fazer esquemas: com setas e com hierarquia de números, letras e itens. Sugerimos que as crianças leiam individualmente a 2ª- parte do texto, mas discutam coletivamente os dados do infográfico e as dúvidas. Depois, ainda coletivamente, analisarão os dois esquemas apresentados. Nessa análise comparativa, evidencie a importância da visualização dos itens e subitens que permitem uma imediata compreensão das relações entre as informações. Manual do Professor

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A seguir, peça que redijam os resumos em duplas. Concluída a tarefa, solicite a alguns alunos que leiam seus resumos em voz alta para a classe, discutindo se as informações e explicações necessárias estão presentes e se há clareza na forma como a dupla escreveu. Aproveite para destacar os momentos em que os alunos tiveram mais êxito na execução do resumo e dê sugestões de aprimoramento. É fundamental que os alunos sejam convidados a fazer esquemas e resumos de textos das outras matérias. Isso, além de ajudá-los a aprimorar a técnica e a estudar, vai deixar bem evidenciada a função real dessa modalidade textual.

Trocando em miúdos (página 152) Leia em voz alta o texto O homem trocado, de Luís Fernando Veríssimo, com bastante ênfase e vida. Riam e divirtam-se; depois, peça aos alunos que façam o resumo individualmente. Acreditamos que não terão muito problema para fazê-lo depois de resumir textos mais longos. Texto resumido, como sempre, vamos às perguntas! As respostas às questões dessa atividade são, em parte, pessoais. Na questão 1, queremos que os alunos observem o seguinte aspecto a respeito do resumo desse texto literário: o resumo eliminou o humor do texto, tornando-o um simples relato dos fatos. Nossa intenção é mostrar que o detalhamento e o estilo do autor do texto literário são eliminados para dar espaço ao texto do autor do resumo.

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Aproveite a situação para trabalhar com eles a importância da linguagem na construção do texto literário, a beleza da escolha das palavras e dos elementos. É exatamente esse fato que faz com que o leitor forme as imagens que o escritor quer produzir. É com esse tipo de comparação proposta nas questões 2 e 3 que os alunos podem ter clareza do cuidado especial necessário ao escrever textos literários. Nosso objetivo na questão 3 é que observem qual é a diferença em termos de perda textual entre resumir um texto literário e um informativo. Queremos que percebam que os resumos podem trazer perdas estilísticas e textuais para determinados textos e não para outros. Esperamos que concluam algo como: “Os textos informativos têm o objetivo de informar o leitor, apresentar dados, idéias, conclusões, etc. e são escritos em uma linguagem objetiva. Como os resumos registram as informações principais, mantendo uma linguagem objetiva, eles não descaracterizam o gênero. O mesmo não acontece com os textos literários, que têm na linguagem literária sua principal característica. Ao resumir, perdem-se detalhes importantes, como a descrição das personagens ou de cenas e outros detalhes.” Sugestões de atividades de sistematização É fundamental que as crianças tenham a oportunidade de resumir textos a partir de esquemas. Só essa freqüência garantirá a aprendizagem e criará o hábito de estudar por esquemas e resumos. Assim, peça a seus alunos que resumam textos que você usa em Ciências, História, Geografia, bem como reportagens sobre variados assuntos.

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Módulo 4 Pontuação

Observações gerais Aprender a pontuar um texto é um aprendizado para a vida inteira. São tantas as possibilidades de se produzirem jogos de sentido por meio da pontuação que dificilmente teremos compreensão de sua totalidade. Além disso, pontuar exige um esforço de análise e síntese integrado, difícil, mas não impossível de ser realizado pelos jovens produtores de texto. Como acontece com qualquer outro conhecimento, o entendimento da pontuação vai se constituindo gradativamente para as crianças, sendo assimilado pouco a pouco, em um longo processo. Por isso, nós nos preocupamos em desenvolver um trabalho que, em cada etapa, respeitasse esse processo de aquisição, procurando ao mesmo tempo uma forma de otimizá-lo. No trabalho desenvolvido nesta coleção, nossa postura foi, acima de tudo, analisar a pontuação como objeto de reflexão que se articula com outros elementos da língua, organizando o discurso e traduzindo sentidos e emoções. Para tal, procuramos sempre analisá-la em seu contexto textual, refletindo sobre usos possíveis e sentidos veiculados por eles. Assim sendo, o trabalho de pontuação teve início no livro da 1ª- série quando, por meio da história O príncipe Harum (Manual do Professor, Módulo 4, página 64), procuramos torná-la observável para as crianças. Naquele momento, nosso principal objetivo era que descobrissem a pontuação como um dos recursos possíveis para traduzir a emoção por escrito. Ainda no livro da 1ª- série, os alunos conheceram o nome dos sinais de pontuação,

estabeleceram contato com a pontuação expressiva e com a pontuação lógica e, no estudo desta última, começaram a refletir sobre quando se coloca uma pontuação interna em um parágrafo. Como a pontuação com função expressiva logo se estabiliza, no livro da 2ª- série centramos a atenção na pontuação interna em um parágrafo, que chamamos de lógica, porque é a organizadora das informações do texto. As vírgulas, os pontos e os travessões passaram a ser assunto freqüente na sala de aula. O trabalho desenvolvido no livro da 2ªsérie teve por objetivo principal descobrir onde colocar uma pontuação: entre duas informações. Para decidir que pontuação colocar, é preciso percorrer outros caminhos. Assim, integrar onde pontuar e qual pontuação escolher foi o assunto central do livro da 3ª- série. Esperamos que as crianças que tenham estudado com nossa coleção até aqui estejam pontuando com a seguinte qualidade: 1. A pontuação está presente nos textos produzidos, a escolha de onde colocá-la é adequada na maior parte das vezes e a opção de qual pontuação utilizar, também. 2. Mesmo quando a escolha não é adequada, a pontuação está sempre ligada à significação do texto, e a tendência é a quantidade e a variedade de pontuações adequadas aumentarem, à medida que as crianças vão resolvendo as atividades. O trabalho proposto neste volume tem exatamente o objetivo de ajudá-las a refletir sobre as escolhas de pontuação. Todo trabalho realizado até então tem sido acompanhado da análise de jogos de senManual do Professor

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tido produzidos por meio de pontuação, procurando justamente mostrar às crianças sua função textual. Quanto maior o desenvolvimento lingüístico do grupo, mais o trabalho vai depender da sensibilidade do professor, que deve aproveitar situações informais para discuti-la com a classe. Na parte de Leitura e Interpretação de Textos dos livros desta coleção, há várias propostas, mas o aproveitamento das situações informais é fundamental para que as diferentes possibilidades de pontuar um texto se estabilizem. Apresentaremos, a seguir, algumas atividades específicas sobre a pontuação, que se encontram no livro do aluno da 4ª- série e que têm por objetivo: 1. Destacar usos pouco comuns de algumas pontuações já conhecidas pelas crianças. 2. Criar situações para uma tomada de consciência das escolhas de pontuação que elas fazem para rever possíveis conceitos errados ou ampliar conceitos só parcialmente compreendidos.

Viagem ao interior (página 156) Leia a piada com eles e veja se realmente a compreenderam. Ela exige que as crianças conheçam as características de um pavão, ave cuja cauda é vistosa e colorida. Pergunte se alguém já viu um pavão, mostre as fotos da página 159 do livro do aluno. Esse conhecimento é fundamental para que percebam a expressão “uma de suas galinhas está dando flor”. Como nosso objetivo é a expansão do uso de pontuações, nas questões pedimos que as crianças observem a função das pontuações destacadas por nós. Na questão 1, mostra-se a vírgula com a função de isolar a fala de narrador da de personagem, uso cada vez mais difundido entre alguns autores. Precisa, portanto, ser compreendida pelas crianças para que possam interpretá-la adequadamente na leitura.

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Qualquer dúvida sobre a função da vírgula nesse trecho fica solucionada ao relacionar seu uso ao do travessão com essa função — velho conhecido das crianças. Acreditamos que não haverá maiores problemas para identificá-lo. Sugerimos que você, professor, proponha às crianças que encontrem algum texto literário que tenha a vírgula com essa função para que a descoberta se torne mais concreta e ligada à realidade. Destacamos, na questão 2, dois termos marcados por aspas: “voando” e “dando flor”. Nosso objetivo é que as crianças percebam que as aspas cumprem, aqui, duas funções: uma, de garantir ao leitor que a palavra “voando” não está sendo usada em sentido literal; outra, de intensificar a corrida da menina, como se estivesse escrito “ela correu muito, muito mesmo”. Ao produzir essa intensificação, traduz-se também o sentimento da menina, a surpresa diante do que acaba de ver. É na relação entre o abrir da cauda do pavão com suas cores e a imagem da expressão “dando flor” que o humor da piada se constitui. Na questão 3, item a, aproveite a ocasião para perguntar aos alunos se já viram parênteses usados com a função indicada nessa questão, ou com outras, em textos. Proponha aos alunos uma pesquisa em diversos textos (literários e não-literários) dos vários usos de parênteses para que sejam analisados em sala de aula. Conhecer essas novas possibilidades é ampliar aos alunos o uso de recursos de expressão para definir idéias e emoções ao escrever. Nos itens b e c, as reticências também são importante recurso expressivo. Já destacamos anteriormente vários usos das reticências, evidenciando que seu sentido depende do contexto textual em que estão inseridas. Nesse caso, temos mais um. Concluindo o trabalho, peça que ditem o que aprenderam, escreva na lousa e peça que registrem no Diário de Descobertas. Aqui está nossa sugestão de registro:

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A fala do narrador pode ser separada da fala da personagem por travessão ou por vírgulas. Vimos também que as aspas podem ser usadas para indicar que uma palavra está sendo usada com um sentido pouco usual, como “voando” ou “dando flor” na piada. Vimos também que os parênteses podem ser usados para mostrar o pensamento da personagem.

Quem põe um ponto melhora o conto! (página 160) Peça às crianças que fiquem em silêncio e que fechem os olhos. Em seguida, leia o texto de Fernando Sabino, enquanto elas tentam imaginar as cenas, as situações, e enxergar o esconderijo com todos os detalhes. Depois, reúna-as em pequenas equipes e peça-lhes que respondam às questões. Nosso objetivo, na questão 1, é que as crianças percebam que os dois-pontos podem introduzir uma enumeração de coisas ou uma descrição, em que se listam elementos, detalhes, de um termo ou expressão que aparece antes deles. Peça que verifiquem se no trecho destacado na questão 2 a função dos dois-pontos é a mesma e poderão confirmar a conclusão tirada na questão 1. Na questão 2, é bem mais difícil de as crianças perceberem o que foi pedido; por essa razão, fomos detalhando o caminho do pensamento. Ao pedir, no item a, que explicitem o que é “tudo”, fica evidenciado que todos os elementos descritos a seguir estão englobados na idéia. Isso é importante para que as crianças percebam a função do ponto-e-vírgula. Como a função dos dois-pontos é organizar os elementos descritos em dois grandes grupos, pedimos às crianças, no item b, que façam desenhos. O desenho torna visível o que está descrito.

Chegamos finalmente à síntese, no item c: o autor usou o ponto-e-vírgula para separar as duas imagens que estavam englobadas no todo. Essa é a função do ponto-e-vírgula. Como é uma conclusão complexa, essa exploração pode ser feita oralmente, e apenas depois a questão será respondida por eles. Na questão 3, procuramos integrar tudo: escrita, pontuação, sonhos. Depois de as crianças terminarem de escrever, promova a troca de textos e de desenhos.

Pontuar para herdar (página 164) Apresentamos, na questão 1, o pequeno texto de uma brincadeira. Dependendo da pontuação, a herança fica para uma pessoa diferente. Na questão 2, apresentamos mais uma brincadeira com pontuação. O objetivo é a criança conseguir descobrir como pontuar em cada situação. Sugerimos que a atividade seja feita em pequenas equipes ou em duplas e que, depois, no momento da correção, solicite às equipes ou às duplas que expliquem como pensaram nas diferentes situações. Mais uma vez, a grande sabedoria está em propiciar a discussão no momento da correção, e não em oferecer a solução correta, pura e simplesmente.

Papagaio preto?!? (página 166) Sugerimos que essa atividade seja realizada em três etapas: a) Primeiro, como lição de casa, peça que cada aluno tente pontuar o texto da atividade como achar que deveria ser feito, respondendo às questões 1 e 2. Manual do Professor

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b) Na aula seguinte, reúna as crianças em pequenas equipes (de três elementos é o ideal) para conversar sobre como pontuaram. Devem chegar a uma pontuação comum e entregá-la a você. É importante que, ao longo da atividade, circule pela classe escutando comentários e dúvidas e ajudando as crianças a encontrar soluções. c) Leve para casa os textos pontuados pelas equipes, analise o que descobriram e organize as principais dúvidas sobre o assunto para discutir as diferentes formas de solução com a classe. Depois, confronte com a pontuação do autor do texto como outra solução possível e discuta os jogos de sentido ao escolher uma ou outra pontuação. Mais uma vez, nosso objetivo é a reflexão sobre os jogos de sentido, a mudança de intensidade ou destaque que a escolha de cada pontuação propicia. O fornecimento puro e simples da solução correta não ajuda o aluno a evoluir como produtor de texto. Caso ache necessário, crie outras situações para trabalhar as dúvidas específicas de seu grupo-classe. Depois que os alunos lerem o final que deram para a história, na questão 3 leia para eles o final do trecho dado pelo autor:

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“O urubu avançou e num instante foi comendo os nacos espalhados na areia. Quando acabou, ficou olhando e esperando mais. Barba-Suja desculpou-se: — Acabou, meu velho. Se quiser, tenho mais lá no meu navio. Disse e levantou-se começando a andar em direção ao mar, distante cerca de duzentos metros.” Não deixe de recomendar aos alunos que leiam Vida ingrata de pirata, de José Maviael Monteiro. São Paulo, Ática, 1989. As crianças costumam apreciar muito esse livro. Sugestões de atividades de sistematização A sistematização da pontuação deve ser constante e em situações rápidas. Para tal, sugerimos: 1. Uma vez por semana, ofereça pequenos trechos de textos sem pontuação para serem pontuados em casa. 2. Ao ler textos em classe, analise a pontuação usada pelo autor, destacando seus sentidos com outras pontuações. 3. Em situações de reescrita, discuta as pontuações possíveis. 4. Ao oferecer textos de qualquer área, entregue-os sem a pontuação, peça que pontuem e depois os utilize com o fim para o qual foram escolhidos.

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Módulo 5 Preposição

Observações gerais As crianças enfrentam muitas dificuldades na compreensão de textos e de instruções em perguntas por não conseguirem perceber as relações textuais estabelecidas pelas preposições. Ao omitir ou modificar seu significado, altera-se todo o sentido. Por essa razão, resolvemos introduzir um trabalho com preposição neste volume. Não pretendemos esgotar o assunto nem esperamos que os alunos o concluam dominando regência verbal. Nossos objetivos são apenas levar os alunos a: a) descobrir o conceito de preposição; b) observar a importância da relação estabelecida pela preposição; c) perceber que a alteração da preposição muda o sentido da expressão toda; d) ter subsídios para que leiam as preposições com adequação.

Como introduzir o conceito de preposição Para introduzir o conceito de preposição, sugerimos que as crianças façam a atividade do livro do aluno comentada a seguir.

Ligando os fatos (página 168) Foram retiradas do texto algumas preposições, não todas, pois queríamos garantir que aparecessem apenas as que não estavam em combinação ou em contração com o artigo, para que os alunos não imaginassem que é uma classe variável em gênero e número.

Assim, fizemos uma pequena adaptação no texto com fins didáticos. Ao pedir às equipes que completem as lacunas, é importante estar ciente de que não temos a expectativa de que acertem tudo. Os possíveis e prováveis erros cometidos serão resgatados no momento da correção coletiva. Depois que todo o texto for corrigido, inicie a discussão das questões. Nosso objetivo, na questão 1, é isolar as preposições para que possam ser observadas pelos alunos. Na questão 2, nosso objetivo é a construção do conceito de preposição. Deixe que digam espontaneamente o que observam em comum entre as palavras utilizadas. Após tantos trabalhos já realizados pelos alunos com outras classes gramaticais, acreditamos que muitas propriedades sejam analisadas espontaneamente. Para o caso de algum aspecto ainda permanecer despercebido, fizemos perguntas que garantissem a análise dos aspectos mais importantes. Ao levantar essas características, na questão 3 definirão preposição. Organize com a classe as idéias e redija a definição na lousa. Peça, depois, que copiem no Diário a definição coletiva. Nossa sugestão de registro é: Preposição é uma palavra pequena, invariável; não quer dizer nada que há no mundo, mas serve para ligar as palavras que vêm antes e depois dela. Nosso próximo objetivo é que percebam a importância da presença e da escolha da preposição, pois colocá-la ou não ou escolher uma ou outra muda toda a significação da frase. Para atingir esse fim, propomos o jogo de Mímica apresentado no livro do aluno. Manual do Professor

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Mímica

Quem com quem?

(página 170)

(página 172)

Regras

Deixe que leiam e respondam cada charada em duplas. Depois, faça uma correção coletiva das questões. As crianças devem descobrir o DE + O, DE + A, na questão 1, item a. Desafie-os a descobrir também o NO. Como há uma modificação completa na palavra, dificilmente concluirão sozinhos. Instigue-os a pensar pelo significado (é uma idéia de lugar), a buscar a lista das preposições que apareceram na atividade Ligando os fatos, verificando qual ou quais trariam também idéia de lugar. Como último recurso, demonstre a relação. Ao observarem, no item b, que as quatro palavras foram formadas por uma preposição mais um artigo, desafie-os perguntando se alguém descobre mais alguma combinação de preposição mais artigo diferente das que já viram. Dificilmente conseguem. Se o fizerem, melhor, se não, apresente-lhes pelo/pela, num/numa. A partir dessa discussão, já não precisaremos nos preocupar em desfazer as combinações para que achem preposições. Aproveite e discuta com a classe que os artigos variam em gênero e número e que isso dá a impressão de que as preposições com contrações são variáveis, mas que na verdade elas não são. Para finalizar o trabalho com preposição deste volume, propomos os jogos descritos a seguir que constam do livro do aluno.

1. Reúna a classe em equipes. 2. Peça aos alunos que abram o livro na página do jogo de Mímica. 3. Escreva em papeizinhos as 8 preposições que completam as lacunas do jogo: com, para, contra, sem, no, após, pelo, sobre. 4. Sorteie os papeizinhos entre as equipes de modo que cada uma fique com uma ou mais preposições que completam a(s) lacuna(s) do exercício. 5. Cada equipe deve descobrir uma forma de explicar o significado de sua expressão para a classe fazendo mímica. Circule pelas equipes e verifique se as crianças compreenderam o sentido da expressão que deverão dramatizar. Caso não saibam, explique. 6. As equipes terão um tempo determinado por você para ensaiar ou combinar a dramatização. 7. Depois do tempo combinado, chame cada equipe para se apresentar. Durante a apresentação, as outras equipes devem assistir à dramatização e completar a primeira lacuna do exercício que estiver vazia com a preposição que acham adequada para traduzir aquele significado representado pela equipe que está fazendo a mímica. 8. Depois que as crianças completarem todas as lacunas, o professor ouve as respostas, corrige-as, escreve-as na lousa e todos os que acertaram ganham dois pontos. 9. Vence(m) o(s) que obtiver(em) o maior número de pontos. 10. Como lição de casa, peça que escrevam ou desenhem qual o sentido de cada uma das oito expressões. Nosso próximo passo é fazê-los observar que as preposições freqüentemente vêm com artigos “grudados”. Para essa descoberta, sugerimos a atividade Quem com quem?

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Para criar, de criação, com criatividade (página 174) Como jogar 1. Reúna a classe em equipes. 2. Marque um tempo e peça às crianças que completem as sete frases propostas no livro do aluno com todas as preposições

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ou combinações possíveis, as quais conferem diferentes sentidos. Cada equipe deverá colocar todas as soluções possíveis para cada frase. 3. Terminado o tempo, um aluno de cada equipe muda para outra a fim de fiscalizar a contagem dos pontos, evitando problemas de alteração de resposta. 4. Você, professor, sorteia um número de um a sete, e a equipe da vez deve responder dando as soluções da frase sorteada. 5. Todas as equipes que tiverem acertado ganham 2 pontos por preposição correta. 6. Caso haja mais alguma resposta que outra equipe tiver encontrado, deverá dizêla; assim, esta equipe e as demais que tiverem completado da mesma forma também ganham 2 pontos. 7. A equipe que tiver completado com a preposição errada perde 2 pontos. (Essa regra tem o objetivo de evitar que os alunos completem as lacunas sem pensar, simplesmente arriscando em busca de pontos.) 8. Ganha a equipe que obtiver o maior número de pontos. Ao fazer a correção, o professor deve procurar ajudá-los a refletir sobre a idéia traduzida pelas diferentes preposições. Essa reflexão é que possibilitará aos alunos condições de fazer boas escolhas de preposições quando estiverem escrevendo.

Caçada ecológica (página 175) Pelo significado exigido nos períodos dados, os alunos terão de escolher as palavras adequadas. Sugerimos que aproveite algumas dúvidas que possivelmente surgirão durante a execução, como, por exemplo, a lacuna do parágrafo 1 poderia ser completada com de-

pois ou com de repente. A criança que achar que depois é escrito separadamente talvez complete com de pois, e a que achar que de repente escreve-se junto (“derepente” ou “derrepente”) pensará que a palavra de repente não caberá lá. Nesses momentos, o desejo de descobrir a solução por parte das crianças já está instalado, e você pode aproveitar para discutir a inexistência dos termos que elas imaginam corretos. No parágrafo 3, a palavra a ser usada é debaixo, que as crianças costumam achar que é escrita separadamente, à semelhança de de cima. Aproveite para discutir a diferença de sentido entre de baixo (Exemplos: Ele costuma usar palavras de baixo calão quando fica nervoso; Preferimos bebidas de baixo teor alcoólico) e debaixo (Exemplo: Seus sapatos estão debaixo da cama!). Esses mesmos comentários valem para os parágrafos 5 e 6, os quais devem ser completados com a palavra demais, que as crianças geralmente escrevem separado por confundirem com de mais (Ela é a filha de mais idade. Todos acham que ela é linda demais.) É no confronto das formas de grafar e de seus significados que as crianças serão capazes de tomar consciência dessas palavras e de deixar de confundi-las. Sugestões de atividades de sistematização Nesse nível de escolaridade, a preposição deve ser um conteúdo trabalhado mais na leitura do que na escrita. Fazer a regência adequada dos verbos ainda é algo acima da expectativa para elas. Por essa razão, sugerimos que você aproveite situações do dia-a-dia para evidenciar diferenças de sentido pelo emprego de uma ou outra preposição e que esteja atento a erros de interpretação, especialmente em perguntas, que são produto de má interpretação de preposições. Em séries posteriores, os alunos se aprofundarão mais nesse conteúdo.

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Módulo 6 Numeral

1. Observações gerais Os numerais são formas de representação de quantidades precisas ou da ordem das coisas. Nos textos, acompanham ou substituem substantivos. Apesar de parecer muito simples identificar numerais, quando olhamos para eles com mais atenção, vemos que não é tão simples assim. As crianças, às vezes, os confundem com pronomes indefinidos e com alguns substantivos que também encerram idéia de quantidade, como, por exemplo, os pronomes alguns, todos, muitos ou substantivos, como semana, mês, década. É possível diferenciar pronomes indefinidos de numerais, pois não indicam uma quantidade precisa; é possível diferenciar substantivos, como esses mencionados acima, de numerais, porque não indicam quantidade de qualquer coisa e, sim, referem-se apenas a dias. Mas outras palavras permanecem nebulosas. Dúzia, centena, par, milhar e outras referem-se a uma quantidade precisa de qualquer coisa, mas são classificadas pela gramática como substantivos, e não como numerais. Alguns gramáticos, como Celso Cunha, classificam-nas como numerais coletivos, outros como substantivos, outros ainda como substantivos coletivos. Se os gramáticos não concordam entre si, como esperar que as crianças consigam diferenciá-las? Por essa razão, consideramos essas palavras numerais e sugerimos que você assim o faça, caso seus alunos as classifiquem dessa maneira. A coerência entre o conceito apresentado e sua aplicação prática é o que mais nos interessa nesse momento. No futuro, os alunos terão melhores condições de voltar a ele e de aprofundá-

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lo, lidando com essas incoerências da gramática de modo mais formal. O conceito e a palavra numeral são freqüentemente confundidos pelas crianças com as palavras e os conceitos matemáticos de número e algarismo. Caso isso aconteça em sua classe, ajude-as a perceber que número é a representação da quantidade em forma de algarismos ou de outros símbolos, enquanto numeral é a representação por escrito, com palavras. Introduziremos a reflexão sobre numerais pela atividade Idéias, muitas idéias!

2. Introduzindo o conceito de numeral

Idéias, muitas idéias! (página 177) Professor, na correção da atividade, abra a discussão para que o conceito de numeral fique bem claro. Primeiramente, na questão 1, as crianças devem completar cada coluna com a forma de representação que a caracteriza. Como são formas bem diferentes e os números são um assunto cotidiano nas aulas de Matemática, acreditamos que a completarão com facilidade. Na questão 4, usamos a nomenclatura gramatical numerais. Abra a discussão para toda a classe. Acreditamos que sua interferência por meio de perguntas seja fundamental. Sugerimos questões como:

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• Apenas a representação que aparece na 3ªcoluna da tabela é de numerais? • O que os numerais representam? • Representam quantidades de quê? • Agora vamos observar apenas a 3ª- coluna. Formam um conjunto de palavras variáveis ou invariáveis? • Se variarem, variam em quê? • A palavra muitos pode fazer parte desse conjunto? Por quê? • E a palavra semana, também é numeral? Por quê? Essas questões são fundamentais para os alunos perceberem que alguns, muitos, todos não podem ser numerais porque não são quantidades precisas, e semana, mês, ano não podem ser numerais porque não são quantidades de qualquer coisa, só de dias. Após a discussão, terão condições de formular um conceito semelhante a esse. Não deixe de dizer às crianças para acrescentá-lo no Diário de Descobertas. Aqui está nossa sugestão de registro: Numeral é a palavra que representa uma quantidade precisa de qualquer coisa ou uma ordem. São infinitos. Alguns numerais são variáveis em gênero (um, uma, primeiro, primeira) e em número (primeiros, segundos, terceiros, etc.), mas a maior parte deles é invariável. Na brincadeira do Não confunda, na questão 5, destacamos a importância de estar atento ao conceito e ao contexto das palavras para não confundi-las. Se as crianças conseguirem resolver essa questão, demonstrarão que sabem pensar e que têm muito conhecimento.

Emplacando informações (página 180) Professor, essa atividade pode ser feita tanto individualmente quanto em dupla. Pe-

ça às crianças que leiam os anúncios e respondam às questões de 1 a 3. Ampliando... Ao relacionar a escolha de numerais à função e ao contexto em que estão imersos, as crianças poderão pensá-los de modo mais amplo. Para ampliar essa relação, peça que tragam outros gêneros textuais e que façam a mesma análise. Sugerimos que analisem receitas, bulas de remédio, cheques, notícias de jornal, reportagens de diferentes assuntos, etc. Ofereça um dos gêneros a cada equipe, peça que observem se há representações numéricas e de que forma são essas representações: por numerais ou por algarismos? Feita a verificação, peça que relacionem o gênero textual, o conteúdo e a função do texto e que tentem explicar por que foi escolhida aquela forma de representação.

Notícias numéricas (página 182) Leia a notícia “Estatística do crime” com os alunos e converse sobre o conteúdo. Depois, em duplas, peça que observem o grande número de numerais presentes na notícia e respondam às questões. Nosso objetivo, na questão 1, é levar os alunos a perceber que os numerais são fundamentais nesse tipo de texto para dar clareza e credibilidade à informação. Não se esqueça de que o pensamento das crianças é diferente da lógica dos adultos. Portanto, aceite outras leituras, mesmo que, para você, elas pareçam menos “lógicas”. Procuramos destacar, na questão 2, o papel de cidadão das crianças. Ouça-as com cuidado e carinho para que percebam o respeito e a atenção que nós, adultos, temos por sua participação. Manual do Professor

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Para encerrar, na questão 3, um desafio matemático! Deixe que os alunos tentem resolver sozinhos e depois resolva com eles.

Que coragem!!! (página 185) A história, apesar de incrível, é verdadeira! Vá ser corajoso assim em outra parte!!! Nosso objetivo, na questão 1, é polemizar, quebrar a certeza do conceito. Ao ter de separar numerais de não-numerais, as crianças precisarão estar muito atentas ao conceito. No momento da correção, pergunte como pensaram as crianças que deram respostas diferentes para ampliar conceitos e limpar arestas. Ao destacar, na questão 2, a semelhança entre pronomes indefinidos e numerais — ambos traduzem idéia de quantidade —, ajudamos as crianças a enxergar o que as faz confundir essas classes gramaticais. Por comparação, na questão 3, poderão deduzir que as palavras da coluna da direita do quadro não são numerais porque não representam quantidades precisas.

poderão percebê-la como uma regularidade do sistema ortográfico. Professor, vale a pena destacar um pouco mais atentamente a escrita dos numerais 16 e 17, pois, além da dúvida em relação ao Z, outro erro bastante comum é o uso de um S só no lugar de SS. Chame a atenção das crianças para a presença das duas vogais. Se elas escreverem dezesseis com apenas um S, deverão lê-lo com o som /Z/. Como alguns dos ordinais de 20º. a 90º. são pouco comuns, no quadro inicial oferecemos seus inícios e esperamos que os alunos façam, na questão 3, uma relação entre os cardinais que conhecem e esses inícios de palavra dados. Caso não consigam relacionar todos os inícios com o numeral que nomeiam, abra a questão para ser resolvida pela classe toda, sob sua coordenação. Nosso objetivo é que conheçam a escrita desses numerais e que percebam que todos terminam por GÉSIMO, com S. Nos itens a e b da questão 3, destacamos que o som é o mesmo nas duas seqüências, mas a letra que o representa é diferente. Esperamos que, agora, as crianças tenham um instrumento de decisão: os cardinais de onze a dezenove são escritos com Z; os ordinais de 20º. até 90º. (contados de 10 em 10) são escritos com S.

Numerando

Achei!!!

(página 187) A grafia dos numerais costuma ser um problema para muitas crianças. Que recursos de pensamento elas podem encontrar para facilitar uma decisão ortográfica? Um deles é compreender como a palavra se formou, e esse é o objetivo dessa atividade. Ela deve ser feita individualmente. Nela destacamos a grafia dos numerais, pedindo que analisem semelhanças e diferenças. Ao observar, nas questões 1 e 2, a presença das letras Z e E nos numerais de 10 a 19,

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(página 189) Essa é uma atividade de sistematização das observações sobre a escrita de numerais feitas nas atividades anteriores. É um caçapalavras bastante desafiador, pois os numerais não aparecem escritos somente da maneira correta, mas também com erros. É um grande desafio! Essa é a última atividade com numerais desse módulo, mas o trabalho com eles deve continuar e ser estendido a outros textos.

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Sugestão de atividades de sistematização Sugerimos que você peça aos alunos que observem o uso dos numerais em diferentes textos, relacionando sua presença ao gênero, ao conteúdo do texto, às intenções do autor, etc. Ofereça mais atividades sobre as questões ortográficas relativas a numerais que achar necessárias. Aqui estão algumas sugestões: • Aproveite todas as situações, especialmente as das aulas de Matemática, para retomar o estudo dos numerais. •

Jogo do ditado: faça um ditado de numerais e combine com as crianças que cada letra correta vale um ponto. Concluído o ditado, escreva as palavras na

lousa e peça aos alunos que confiram as palavras, letra por letra, e marquem os pontos. Depois que todos tiverem anotado sua pontuação, peça que se reúnam em pequenas equipes e que discutam, quando erraram, o que pensaram ao escolher a letra incorreta. Termine a atividade solicitando as conclusões e regras de todas as equipes. •

Bingo de numerais.

•

Palavras cruzadas com numerais. Ofereça os números e peça aos alunos que preencham o caça-palavras com os numerais.

•

Outras atividades que escolher.

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Módulo 7 Interjeição e onomatopéia

Observações gerais As interjeições são palavras presentes com muita freqüência no texto das crianças. Desde muito cedo, elas descobrem a possibilidade de tradução das emoções que as interjeições encerram e passam a utilizá-las fluentemente. Acontece que as crianças usam as interjeições, mas não sabem como grafá-las. É por essa razão que, uma vez identificado o conceito, nosso olhar será dirigido à grafia das interjeições, e o trabalho será completado com a análise dos jogos de sentido que elas permitem nos textos. Por que certos tipos de texto não trazem interjeições e outros as utilizam em quantidade? Quais as emoções que podemos produzir ao utilizá-las? O fechamento do trabalho fica, dessa forma, a cargo da análise de textos da Parte 1 (Textos) deste volume. Para que comecem a construir o conceito de interjeição, sugerimos a atividade Hein?… Hã?… Como?… do livro do aluno.

Hein?... Hã?... Como?... (página 190) Como as interjeições são tradutoras de emoções, de sentimentos, nosso primeiro recorte, na questão 1, é para esse aspecto. A emoção que as interjeições traduzem depende do contexto em que se encontram, daí a importância de serem retiradas de textos e de não aparecerem isoladamente. As interjeições são sempre acompanhadas de pontuações expressivas. Esse é o objetivo da questão 2. Se você quiser aprofundar a

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discussão, faça os alunos observar que são pontos de exclamação, de interrogação, reticências..., pois, como as interjeições traduzem emoções, apenas pontuações expressivas costumam acompanhá-las! Observando, na questão 3, as propriedades da interjeição, esperamos que as crianças consigam defini-la minimamente. Acreditamos que, por terem procurado sempre vários aspectos em todas as outras classes gramaticais, também busquem os vários aspectos pertinentes a esse caso. Não se esqueça de pedir que copiem a definição que escreveram no Diário de Descobertas. Ajude os alunos a analisar as frases dadas na questão 4. Como eles costumam errar a grafia dessas palavras, é importante que percebam que, apesar de terem o mesmo som, cada uma adquire significado próprio por estar grafada de forma diferente das outras. Acreditamos que não terão dificuldade em tirar as conclusões.

Durma com esse barulho!!! (página 193) Onomatopéia é um assunto que as crianças dominam com facilidade, pois desde muito cedo as conhecem das histórias em quadrinhos. Apesar da familiaridade com o conceito, é interessante que saibam diferenciá-las das interjeições. Brinque bastante... e depois veja o que acontecerá nos textos das crianças. Uma idéia divertida é apresentada na questão 1.

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Sugestão de solução: O professor dormia profundamente ZZZZZZZ. De repente, um som abafado ecoou pelo ar: VVUUUMMM. • Uma pessoa entrou pela janela cuidadosamente e foi apalpando tudo: TUM! PLAC! TOC! PLIM! • foi derrubando frascos: CRASH!! CRACK!! PLIM, PLIM, CRAC! • chutando cadeiras: TOMB! TUM! • alguns tombos e tropeções: POU! POF! TUM! Para a questão 2, nossa sugestão de registro é a seguinte: Onomatopéias são palavras que imitam os sons, os ruídos. Assim como as interjeições, elas não seguem as regras de grafia, e você pode inventar como escrevê-las.

Quem ri por último... Ih! Esqueci!!! (página 195) Fantástica essa bruxa Zelda! Hein?! Este é um exercício de sistematização, portanto deixe que discutam em duplas as soluções. Propomos, na questão 2, um enriquecimento do texto com o acréscimo de onomatopéias e interjeições. Com isso, pretendemos que passem a usá-las ao escrever e que percebam sua capacidade de dar vida ao texto. Ao corrigir a questão 3, peça a alguns alunos que leiam as interjeições que escreveram procurando também acompanhar as emoções que transmitem por meio das expressões faciais, do tom de voz e de outras marcas orais que traduzam o sentimento expresso pela interjeição. Converse com as crianças sobre as diferenças entre a oralidade e a escrita, bem como sobre a importância de marcar, na escrita, esses elementos que tornam o texto mais

vivo, mais fácil de ser visualizado, mais emocionante para o leitor.

Oba! Achei mais uma!!! (página 197) Essa atividade serve de pretexto para começar um álbum de interjeições e de onomatopéias da classe. Cabe a você decidir quando e como isso poderá acontecer. Temos certeza de que a idéia, quando sugerida, vai pegar fogo!!! A partir da questão 1, deixe as crianças trabalhar em grupo para ampliar seu conhecimento conversando com os parceiros de equipe e vendo o que os colegas encontraram. Circule pela sala para verificar se as explicações sobre os significados e sentimentos expressos na questão 2 são coerentes. Faça-as observar a relação entre as onomatopéias e o tamanho ou a forma das letras (traços grossos, tremidos, etc.) para indicar a intensidade do que se quer representar. Sugestões de atividade de sistematização A sistematização das interjeições e onomatopéias pode desenvolver-se naturalmente ao serem analisadas nos textos em que aparecerem. Se quiser dar-lhes uma ênfase especial, proponha às crianças que façam pesquisas em histórias em quadrinhos de interjeições (podem ser por tipo de sentimento, por exemplo, interjeições que traduzam raiva, alegria, etc.) ou de onomatopéias por ruído que expressam (por exemplo, encontrar onomatopéias que mostrem coisas caindo, quebrando, etc.). Sempre peça aos alunos que analisem o tamanho das letras, o uso apenas de maiúsculas ou a associação de maiúsculas e minúsculas, a pontuação que as acompanham e se estão dentro ou fora dos balões. Dessa forma, vai levá-los a compreender o contexto de significação em que elas se encontram. Manual do Professor

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Módulo 8 O som /S/

Ortografia Observações gerais Observando produções de crianças de 4ªsérie, encontramos grande número de erros que envolvem palavras com o som /S/. Procuramos analisá-los para compreender melhor o que se passava no pensamento das crianças ao cometê-los. O resultado a que chegamos foi o seguinte: 1. A situação mais freqüente é o uso de S no lugar de Ç (“acontesa” no lugar de aconteça). Isso nos surpreendeu, porque o S entre duas vogais tem o som /Z/, não sendo uma escolha plausível nesse contexto. No entanto, apresentou-se como a situação mais freqüente em nossa amostra! 2. Ocupando o segundo lugar quanto à freqüência estavam duas formas de erro: S no lugar de SS (“asim” no lugar de assim) e S no lugar de C (“esqueser” no lugar de esquecer). Também nessas duas situações, a escolha de um S não fazia sentido, pois o som seria /Z/! 3. Em terceiro lugar, encontramos o uso de C no lugar de SS (“acertace” no lugar de acertasse) e de Ç no lugar de S (“cançado” no lugar de cansado). Esse tipo de erro já seria mais esperado, pois essas duas formas de grafar o som em questão são igualmente possíveis em nossa língua. 4. Havia também trocas de SS por Ç (“profições” no lugar de profissões); de S por C (“conceguiam” no lugar de conseguiam); de SC por S (“desida” no lugar de descida); de S por SS (“ressultado” no lugar de resultado); de C por Ç (“voçê” no lugar de você).

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Seria possível evitar grande número desses erros se as crianças observassem verdadeiramente o contexto no qual a letra estava inserida, relacionando-a com o som. Apesar de todas as crianças já terem ouvido inúmeras vezes que um S entre duas vogais tem som de Z, na prática isso não fazia sentido para elas. Assim, nossa primeira preocupação foi que percebessem o contexto, ou seja, a série de letras em que o som /S/ se encontrava, para que tivessem mais clareza de suas possibilidades de representação. Foi com esse objetivo que preparamos esta primeira atividade.

É mole?! (página 198) Ao longo das séries, fomos analisando várias formas de representação do som /S/ e cada um dos contextos em que ocorreram. Mas, como essas análises foram feitas uma a uma, resolvemos organizar todos os contextos possíveis e suas formas de representação em um conjunto único, que os confrontasse e sintetizasse. Como há oito formas de representação do som /S/ e vários contextos em que cada uma se realiza, seria exaustivo pedir às crianças que pesquisassem e analisassem todas as ocorrências possíveis. Por isso, optamos pela estrutura da atividade É mole?!, que cumpre essa tarefa. Sugerimos que ajude as crianças na análise e vá, na medida do possível, relembrando com elas as descobertas já feitas anteriormente.

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Não imaginamos que seja simples para as crianças identificar os contextos em que o som /S/ é representado. Deixe que tentem encontrar a solução da questão 1 e, na correção coletiva, procure ouvi-las e tirar suas dúvidas. O objetivo da questão 2 é propiciar um momento de retomada de todos os conhecimentos adquiridos ao longo destes anos sobre as diferentes formas de grafar o som /S/ para organizá-los. Para isso, é importante que as crianças digam o que perceberam sobre cada um dos casos e que você as ajude a retomar regras e a perceber o que é impossível no sistema gráfico de nossa língua. Com isso, deverão ser capazes de ver que há erros possíveis e outros impossíveis, do ponto de vista do sistema gráfico. Exemplo: ficar em dúvida se “assim é som /SS/ ou /C/ é uma dúvida possível, já achar que é com S ou Ç é impossível”. Pensar a língua como um sistema de possíveis, impossíveis e pouco prováveis é o que queremos que as crianças consigam fazer.

Possível x impossível (página 201) Propomos essa análise para que as crianças percebam que há certos erros que podem ser evitados se elas analisarem o contexto da palavra. É uma atividade desafiadora, mas depois da atividade É mole?! cremos que conseguirão realizá-la. Na correção da questão 1, peça que justifiquem, sempre que possível, por que determinada grafia não é possível naquela palavra. A questão 2 exige um esforço de interpretação de texto importante de ser desenvolvido. Depois de completadas as lacunas, não deixe de discutir com as crianças o conteúdo do texto.

Cruzadilha (página 203) É importante, na hora da correção, discutir dois aspectos com as crianças:

a) a melhor forma, por ser mais precisa e mais clara, de explicar ou de definir a palavra; b) a possibilidade de explicar a palavra de várias formas, seguindo mais de um caminho. Essas duas buscas, a da precisão e a da variedade, são fundamentais para a execução de qualquer atividade, tanto escolar quanto da vida. Nas respostas, colocamos alguma(s) solução(ões) que pode(m) ser dada(s) pelas crianças. Procuramos imaginar como responderiam, e não como seria a maneira adulta de definir cada palavra. Por isso, escute as respostas de seus alunos e aceite-as, caso estejam coerentes, mesmo se diferentes das nossas sugestões. Na questão 1, buscamos trabalhar diretamente a omissão de uma letra. Em nossa análise, a omissão do S ou do C em palavras com os dígrafos SS ou SC é bastante freqüente. Essa questão vai marcar a importância da presença de cada letra da palavra, de modo geral, e, em particular, nesses casos abordados. Sugerimos que você peça aos alunos, como lição de casa, que encontrem palavras das quais, retirando uma letra, outra palavra será formada. Pode-se também fazer o inverso: descobrir palavras em que, acrescentando uma letra, outra(s) palavra(s) seja(m) formada(s). Ao pedir que escrevam que mudanças são produzidas pela troca ou omissão de letras, na questão 3, obrigamos as crianças a tomar consciência dessas alterações, deixando-as alertas para a importância da escolha de cada uma das letras das palavras que escrevem. Os finais de palavra SÃO, SSÃO e ÇÃO Decidimos trabalhar com essas seqüências de letras nos finais de palavras por perceber que essa é uma dúvida comum não só entre as crianças, mas também entre muitos adultos. Como sempre, fizemos um levantamento de palavras terminadas por SÃO, SSÃO ou ÇÃO, analisamos os casos e chegamos a alManual do Professor

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gumas conclusões interessantes, que possibilitam decidir quando usar cada uma das terminações. Como são muitos os detalhes a serem observados, optamos por criar a atividade Quem acha mais? a fim de que as crianças descubram algumas regularidades. Para instigá-las, gere um desequilíbrio que as mobilize a buscar uma solução, propondo o jogo Ditação. Ditação Peça a seus alunos que peguem uma folha de papel ou o caderno. Dite para eles as palavras: interrogação, confissão, discussão, situação, loção, redenção, acusação, repercussão, compreensão, diversão, dimensão, expulsão, admissão, locução, pensão. Escreva as palavras na lousa e peça que verifiquem todas as letras que escreveram. Cada letra que tiverem escolhido corretamente vale 1 ponto. Terminada a contagem, converse com a classe sobre o grande número de pontos que todos fizeram. Isso mostrará quanto já sabem! Peça, em seguida, que verifiquem que letras escolheram errado. A maior parte dos alunos deverá cometer algum erro na escolha de S, SS ou Ç no final das palavras. Faça-os observar que tantos tiveram dúvidas porque é mesmo complicado saber quando usar cada uma dessas letras. Mas diga-lhes que é possível descobrir um jeito de tomar essa decisão. Deixe-os curiosos e peça de lição de casa que iniciem a pesquisa de palavras terminadas em SÃO, SSÃO ou ÇÃO, proposta na atividade a seguir.

Quem acha mais? (página 207) Dada a dificuldade de encontrar palavras terminadas por SÃO/SSÃO, optamos por uma estrutura de gincana, na qual as crianças vão armazenar um volume suficiente de palavras para a reflexão que será pedida a seguir.

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Ao longo da atividade, procure estar atento, pois há muitas variáveis a serem controladas. A 1ª- e a 3ª- etapa devem ser feitas como lição de casa. Na hora da correção, a 2ª- etapa, como a quantidade de palavras encontradas na pesquisa deve ser grande, não é necessário que você as escreva na lousa, pois isso tomaria um tempo enorme. É suficiente que cada criança troque de livro com um colega para corrigir a atividade. Em caso de dúvida sobre a grafia de alguma palavra, peça que consultem o dicionário ou forneça a solução, se necessário. Após a correção, cada aluno soma os pontos e devolve o livro ao colega. Determine quem são os vencedores, que ficaram em primeiro, segundo e terceiro lugar (ou mais, caso ache necessário), e peça que resolvam as duas últimas questões desta etapa. Na 4ª- etapa, peça às crianças que se reúnam em equipes para que, somando suas palavras, tenham uma amostragem maior e, assim, façam as generalizações pedidas nas frases. Isso envolve um exercício de atenção à leitura e a capacidade de trabalhar com afirmações e negações, aspectos fundamentais a serem desenvolvidos pelas crianças nesse nível de escolaridade. Caso alguma equipe tenha encontrado palavras que levem a conclusões diferentes, verifique se as grafaram corretamente e, caso estejam corretas, relativize a conclusão. Depois de encontradas as verdadeiras e as falsas afirmativas, cada criança copia em seu Diário de Descobertas as verdadeiras e escreve um exemplo de palavra para cada frase.

Melhor de três (página 212) Selecionamos uma atividade de múltipla escolha para que os alunos percebam como é gostosa a sensação de responder tendo um instrumento de decisão ortográfica. A partir

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das descobertas anteriores, serão capazes de decidir com certeza quando usar SÃO, SSÃO, ÇÃO; portanto, não é permitido usar o dicionário.

Tômbola (página 214) As crianças escrevem freqüentemente as terminações ÊNCIA e ÂNCIA com S. Por exemplo, escrevem “freqüênsia”, “elegânsia”. Pesquisamos no Dicionário Aurélio eletrônico – século XXI e verificamos que apenas a própria palavra ânsia e a palavra hortênsia são com S. Nosso objetivo nessa atividade é, portanto, que os alunos percebam que essas terminações não existem com S. A escolha do jogo de Tômbola, uma estrutura que implica um ditado de palavras, foi intencional, para que os alunos tivessem dúvidas na hora de escrever as palavras, e a ansiedade decorrente disso gerasse a necessidade de buscar algo que pudesse ajudá-los a decidir como escrever. Ao fazer o ditado de tantas palavras com tais terminações também possibilitamos o contato com grande número delas, o que favorece a generalização. Explique aos alunos as regras e dite as 10 primeiras palavras. Avise quando acabar de ditar 10. Depois, dite mais 10 e avise que já ditou a metade das palavras, e assim por diante, para que as crianças tenham noção de quantas palavras ainda faltam ser ditadas. Esse procedimento evitará que todas as crianças escrevam as palavras logo no início do ditado, na ânsia de completar suas tabelas, pois desse modo elas ficarão muito parecidas. Depois, faça o jogo de Tômbola e descubra os vencedores. Sugerimos que você vá sorteando palavras até encontrar o 4º-, o 5º-, o 6º- e até o 10º- colocado, conforme perceber o interesse da classe. Para o momento da correção, na questão 1, organize na lousa as 40 palavras por colunas

(como aparece no livro do aluno, página 214), a fim de ficar evidenciado que existem apenas terminações com C. As crianças poderão, assim, fazer a generalização com facilidade. Na questão 2, peça que registrem a conclusão diretamente no Diário de Descobertas para facilitar. Nossa sugestão de registro é a seguinte: Em palavras com a terminação ÊNCIA ou ÂNCIA, devemos usar a letra C, pois com S existem apenas as palavras ânsia e hortênsia. Freqüentemente, as crianças deixam de colocar os acentos nas palavras. Ao pedir, na questão 4, que encontrem as 8 palavras que, sem acento, mudam de classe gramatical e de tonicidade, destacamos a importância do acento. Portanto, deixar de colocá-lo é alterar a tonicidade, a classe gramatical e o significado da palavra. Sugerimos que você peça às crianças que leiam em voz alta as palavras das duas colunas para que fique bem evidenciada a diferença de pronúncia. Como lição de casa, as crianças podem procurar outras palavras que também tenham acento e que mudam de significado sem ele, como, por exemplo, pele e Pelé, círculo e circulo, etc.

Caça-palavras (página 216) Essa é uma atividade de sistematização e, portanto, pode ser pedida como lição de casa. Depois que as crianças encontrarem, na questão 1, as 13 palavras, pedimos que pintem as palavras de mesma classe gramatical de cores diferentes, para que retomem descobertas feitas em módulos anteriores: palavras terminadas em ISSE são verbos e em ÍCIE, ICE, ÊNCIA e ÂNCIA (com acento) são substantivos. As seqüências de letras vogal + NS ou vogal + NÇ Observamos que a troca entre o S e o Ç nessa posição é bastante comum nessa faixa Manual do Professor

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de escolaridade. Procuramos encontrar algum critério que ajudasse as crianças a decidir quando usar um ou outro. Fizemos, como sempre, um exaustivo levantamento de palavras com essas terminações em livros, jornais e revistas, e depois confirmamos nossas conclusões no Dicionário Aurélio eletrônico – século XXI. Procuramos controlar as vogais anteriores e posteriores às seqüências NS e NÇ para verificar se havia algo relevante. As palavras foram catalogadas em: – ANS + vogal ou ANÇ + vogal; – ENS + vogal ou ENÇ + vogal; – INS + vogal ou INÇ + vogal; – ONS + vogal ou ONÇ + vogal; – UNS + vogal ou UNÇ + vogal. As conclusões que obtivemos dessa análise foram: 1. Há muitas palavras com ANÇA (dança, vizinhança, etc.) e pouquíssimas com ANSA (cansa, mansa, gansa). A seqüência de letras ANÇA aparece mais no final das palavras. 2. Há muitas palavras tanto com ENÇ (presença) quanto com ENS (recompensa), mas o grupo com S é mais numeroso. 3. Com INS há muitas palavras, e essa seqüência de letras aparece muito mais no início das palavras; já com INÇ, há bem poucas (inçar, pinça, extinção, distinção, painço). 4. Com ONS/ONÇ e UNS/UNÇ, encontramos poucas palavras dos dois grupos. Das descobertas acima, somente a 1 e a 3 podem ser usadas para uma decisão ortográfica mais precisa. Sendo assim, optamos por propor uma atividade de geração apenas para essas descobertas. Já as outras seqüências de letras aparecerão em atividades de manutenção, com o objetivo de ampliar o universo vocabular das crianças e de estimular a visualização e a memorização dessas palavras. Vamos começar com uma atividade de geração com palavras com ANSA/ANÇA.

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Cadê a infância? (página 217) Peça a seus alunos que leiam o texto Cadê a infância?. Discuta o conteúdo com eles e solicite que façam as questões 1 e 2. Ao observar a lista de nossas palavras, poderão verificar que a seqüência de letras ANÇA é mais freqüente e que, em todos os casos, ela aparece no final das palavras. Nas questões 3 e 4, começa a pesquisa, como está explicado no livro do aluno. Uma vez que há um número pequeno de palavras com essas seqüências de letras, sugerimos que peça aos alunos que façam essa pesquisa como lição de casa. Na aula seguinte, é fundamental fazer uma correção coletiva. Durante a correção, escreva na lousa todas as palavras encontradas pela classe. As crianças terão, dessa forma, a oportunidade de ampliar esse vocabulário até os limites dos termos conhecidos. Isso é importante para os alunos fazerem a generalização do que descobriram. Na questão 4, pedimos que escrevam suas conclusões, com caneta colorida, no Diário de Descobertas. Aqui está nossa sugestão de registro: Nós descobrimos que quase todas as palavras com essas séries de letras são escritas com ANÇA, como criança, esperança, etc. Com ANSA só encontramos cansa, gansa e mansa (e outras que trouxerem). Além disso, é interessante dirigir o olhar das crianças para que percebam que essa seqüência de letras aparece com maior freqüência no final das palavras.

Pinçando palavras (página 221) Nesta atividade, optamos por trabalhar com um universo de palavras fechado para, depois, pedir sua ampliação, porque propor

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uma pesquisa seria um trabalho muito longo, e, provavelmente, as crianças encontrariam pouquíssimas ou nenhuma palavra com INÇ. Imaginamos que, na questão 1, as crianças não terão grande dificuldade em descobrir as palavras que correspondem às dicas da cruzadinha. O que deve gerar dúvida são as palavras dadas na cruzadinha cujas dicas devem escrever. Deixe que pensem em meios para descobrir o significado dessas palavras ou em dicas sobre como explicá-las. É importante que as crianças aprendam a ver o dicionário como material de consulta! É importante que você faça a ampliação com as palavras trazidas pelas crianças, como se pede na questão 2, item b, para que possam concluir que há pouquíssimas palavras com INÇ. Escreva na lousa as palavras sugeridas pelos alunos, a fim de que todos possam ampliar sua lista. Acreditamos que, com essa descoberta, deverão deixar de escrever inçuficiente, inçegurança, etc., como algumas crianças ainda costumam grafar. Terminada a atividade, peça que registrem a conclusão em seu Diário de Descobertas (item c da questão 2). Nossa sugestão de registro é: Nós descobrimos que com INÇ só há pinça, extinção, rinçagem e algumas palavras desconhecidas. Portanto, devo usar INS em todas as outras palavras. Descobrimos também que a seqüência INS aparece com maior freqüência no início das palavras, e a seqüência INÇ aparece com maior freqüência no final das palavras.

Por que sim, por que não? (página 224) Procuramos, nessa atividade de sistematização, variar os critérios de semelhanças e diferenças, a fim de rever, por meio deles, um grande número de propriedades das palavras já estudadas pelas crianças.

Ao fazer a correção, ajude-as a observar que as palavras podem ser agrupadas por diferentes critérios. Compreender essa propriedade das palavras e das coisas em geral ajudará as crianças a desenvolver um olhar dialético para o mundo.

Questão de vida ou morte (página 226) Peça aos alunos, como 1ª- parte da atividade, que completem a lista em casa. Quem não fizer essa lição… morre! Além de completar a lista, estimule-os a verificar no dicionário se usaram as letras corretas e a memorizar que letras completam quais palavras. No momento do jogo, se possível, vá para o pátio, ou, caso não der, afaste as carteiras para todos poderem se divertir. As regras do jogo já estão no livro do aluno, na 2ª- parte. Caso ache necessário, crie outras atividades para seu grupo-classe. As letras S/Z no meio de palavras Procuramos cercar o maior número de aspectos relativos à letra S que costumam trazer dificuldades de grafia para as crianças. No livro da 3ª- série, confrontamos S e Z em vários contextos e S e X em situações que podem confundir. Neste volume, abordamos outras questões sobre S/Z que ainda não haviam sido analisadas. Entramos na parte mais complexa da Ortografia, em que não encontramos regularidades no sistema que constituam regras para ajudar em um momento de dúvida ortográfica, como acontece no caso do S entre duas vogais, pronunciado com som /Z/ e, por isso, confundido com a letra Z na hora de escrever. Uma vez que não foi possível levantar regras, preparamos algumas atividades de sistematização com o objetivo de ajudar os alunos a fixar a grafia dessas palavras. Manual do Professor

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Tudo em família (página 227) Um pensamento econômico é usar o recurso da derivação para deduzir a grafia de algumas palavras. Se casa é com S, casarão também deve ser. Desenvolver esse raciocínio é o nosso objetivo nessa atividade. Reconhecer o radical de uma palavra nem sempre é simples. Escolhemos algumas palavras que pareciam ter um radical mais evidente para tornar viável a atividade para as crianças. É neste momento que deverão perceber que, para saber se uma palavra é ou não da mesma família de outra, é preciso pensar simultaneamente em dois aspectos: ter uma parte comum (radical) e ter significado comum. Se um dos dois aspectos não estiver presente, as palavras não são da mesma família. Na questão 1, aconselhamos que você incentive as crianças a encontrar o maior número de palavras e que faça a correção coletiva para ajudá-las a fugir das falsas generalizações que possivelmente surgirão. A questão 2 tem o objetivo de ampliar o conceito de famílias de palavras; portanto, não se preocupe com os erros que possam surgir ao formarem as palavras no início da atividade. Agora é a vez, na questão 3, de as crianças procurarem palavras de uma mesma família e uma intrusa para, depois, trocarem com outras duplas. Você pode propor também um campeonato: Quem descobre a palavra que tem a maior família de palavras? Qual será ela? Sugestão de atividade de sistematização Encontrando o mico... Objetivos da atividade Retomar conceitos gramaticais e regras ortográficas; aguçar a capacidade de observação; desenvolver a flexibilidade de pensamento por meio da observação e classificação

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de palavras, usando critérios de negação e de afirmação de alguns atributos; levar os alunos a saber controlar seus impulsos ao longo da dinâmica da atividade. Objetivo do jogo Os alunos deverão encontrar todas as semelhanças entre as 5 palavras de cada grupo e depois dizer qual delas é o mico por ser diferente das outras 4. Como jogar Peça aos alunos que abram o caderno e explique-lhes que você ditará 25 palavras (sugeridas na lista a seguir). É importante que as palavras sejam escritas de 5 em 5 para que os alunos as organizem adequadamente em diferentes grupos. Essa etapa é individual. Terminado o ditado, faça a correção coletiva em voz alta ou na lousa. Nessa correção, use a mesma estratégia proposta no jogo Ditação: a criança ganha 1 ponto a cada letra que escolher corretamente. Em seguida, reunidos em equipes, os alunos comparam as 5 palavras de cada grupo ditado para descobrir todas as semelhanças e o mico escondido entre elas. Os critérios número de sílabas e tonicidade não valem. Cada semelhança encontrada vale 1 ponto; cada critério para encontrar o mico vale 2 pontos. Todas as equipes que encontraram o mesmo critério de semelhança ou de diferença ganham os mesmos pontos. Ganha a equipe que somar mais pontos. Descreveremos, a seguir, nossos objetivos ao agrupar as palavras e ao escolher o mico. Caso as crianças encontrem outros micos por observar critérios diferentes, verifique se são lógicos. Se forem, a resposta também deve ser considerada correta. Lista com sugestões de palavras para o jogo do Mico: Colocamos vários grupos de palavras para que você possa escolher quais vai ditar ou para repetir a atividade mais de uma vez.

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Outros critérios levantados pelas crianças também devem ser aceitos, apesar de não fazerem parte do nosso objetivo.

dos em U, as duas vogais ficam juntas; nos encontros vocálicos terminados em A, as duas vogais ficam separadas.

1º- grupo (classe gramatical): assassino, assunto, passarinho, assaltou, professor.

4º- grupo (ortografia e/ou tempo verbal): amanhece, acontece, comesse, comece, empobrece.

Nosso critério: semelhança: todas as palavras são escritas com SS. Micos: assaltou – é o único verbo; professor – é a única palavra terminada em consoante.

Nosso critério: semelhanças: todas as palavras são verbos; todas têm o som /S/; todas terminam pela vogal E. Micos: comesse – é a única palavra com SS; é a única palavra com o som fechado; é a única palavra que podemos dizer “se eu” antes do verbo.

2º- grupo (ortografia/flexão): resultado, música, assobio, desenho, casamento. A escolha desse conjunto de palavras deu-se pelo fato de um dos erros mais freqüentes entre as crianças ser o de colocarem um só S no lugar de SS. Nosso critério: semelhanças: classe gramatical (todas são substantivos); todas terminam em vogal; todas estão no singular. Micos: assobio, porque é a única palavra com SS; música, porque é a única palavra feminina.

3º- grupo (letra final): cresceu, começou, nascia, passou, pensou. Nosso critério: semelhanças: todas têm o som /S/; todas são verbos; todas terminam por vogal. Micos: nascia – é a única palavra que termina em a; começou – é a única com ç.

É interessante aproveitar a ocasião para discutir a divisão silábica dessas palavras: SC e SS ficam em sílabas separadas; nos encontros vocálicos termina-

Aproveite a ocasião para retomar as descobertas feitas na atividade Labirinto, no livro do aluno, página 128, sobre essas duas terminações.

5º- grupo (ortografia/flexão/classe gramatical): alcança, criança, cansa, danças, vingança. Nosso critério: semelhança: todas terminam pelo som /ANSA/. Micos: danças – é a única palavra no plural; cansa – é a única com S.

6º- grupo (classe gramatical/ortografia): marquesa, azeda, fantasia, desenhista, mesada. Nosso critério: semelhanças: todas têm o som /Z/; todas são palavras femininas; todas terminam por a. Mico: azeda – é a única palavra com Z; é a única que é adjetivo; é a única que começa por vogal. Manual do Professor

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7º- grupo (o S tem som /Z/ ou o S está entre duas vogais): descobrimento, escada, pesada, construção, insolação. Nosso critério: semelhança: todas as palavras estão no singular. Micos: pesada – é a única palavra com S entre vogais; é a única em que o S tem o som /Z/; é a única palavra que é adjetivo; descobrimento – é a única palavra no masculino. 8º- grupo: Peça aos alunos que, como lição de casa, inventem um ou dois grupos de palavras em que uma delas seja o mico, à semelhança do que foi feito em classe. Levante com eles aspectos que podem ser considerados na hora de organizar as palavras, pois, além dos que usamos, é possível considerar outros, como acentuação, família de palavras, etc.

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Sugestões de atividades de sistematização e de manutenção A grafia de palavras com o som /S/ é das mais complexas. Pesquisas de diferentes fontes indicam que não há a superação desse tipo de erro. Por essa razão, é importante constantemente realizar atividades de sistematização a fim de ajudar as crianças a diminuir as dúvidas relacionadas a palavras com esse som. Como gradativamente vai surgindo uma seleção de palavras com dúvidas, sugerimos que você faça um levantamento do vocabulário de palavras com esse som que seus alunos grafam erradamente e que as utilize nas atividades que realizar. Para continuar a sistematização, sugerimos que proponha atividades aproveitando estruturas que constam desta coleção, adequando apenas o vocabulário: Jogo de Stop, Tômbola, Ditação, Soletrando, Encontre o mico, Palavras Cruzadas e outras.

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Módulo 9 L/U em final de sílaba

Observações gerais Em nossa amostra do levantamento que realizamos dos erros de grafia cometidos pelas crianças, a troca entre L e U em final de sílaba, e em diferentes posições na palavra, foi largamente encontrada. Escrevem “aufinete”, “auma”, “voutar”, “papeu”, “altomóvel”, “oltro”, “percorrel”, “assauto”, “planauto”, etc. Ao analisar os erros, observamos que, nesse nível de escolaridade: 1. A troca mais freqüente é colocar o U no lugar do L, não o inverso. 2. A troca aparece com maior freqüência na primeira sílaba da palavra. 3. A troca L/U em final de palavras é pouco freqüente e aparece mais em final de substantivos e adjetivos (“pardau”, “impossíveu”), sendo rara em final de verbos (“acontecel”). Como a troca de letras em final de palavras já foi investigada no livro da 2ª- série, optamos por intensificar o trabalho com a troca nas sílabas no início e no meio de palavras. Fizemos, como sempre, uma pesquisa sobre essa questão específica, em busca de regularidades que nos permitissem oferecer um instrumento de decisão para as crianças ao escrever palavras com essas letras. Dessa forma, em nosso material de análise controlamos todas as vogais que poderiam anteceder essas letras ou todas as consoantes que poderiam segui-las. Organizamos as conclusões a que chegamos na atividade a seguir.

Pesquisa 1 – AL + consoante e AU + consoante (página 230) Para realizar esta atividade, fizemos um levantamento no dicionário de todas as palavras iniciadas com a seqüência AL + consoante e AU + consoante, organizando-as em uma tabela. Como os dados já estão apresentados, para agilizar a pesquisa, sugerimos que os alunos sejam organizados em trios a fim de realizar a análise. Pintar os retângulos de cores diferentes organiza visualmente as informações por agrupamento de semelhanças, demonstrando antes de quais consoantes se deve escrever U ou L. Esperamos que, ao usar essa estratégia, sintetizem os dados analisados e tirem as conclusões desejadas. Não deixe de salientar essa função do dicionário: além de informar como são grafadas as palavras, seu sentido, sua formação, classe gramatical, o dicionário também é uma fonte de consulta para a organização do sistema ortográfico, uso em geral pouco comum. Após a análise, peça aos alunos que registrem no Diário de Descobertas suas conclusões. Nossa sugestão de registro é: Devo escolher U antes das letras D, L, R, S, X. Antes das outras consoantes, coloco L. Antes da consoante T, devo tomar cuidado, pois posso usar L ou U. Concluído o registro das descobertas, sugerimos que seja realizada a atividade Palavras secretas como sistematização. Manual do Professor

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Palavras secretas (página 233) Apesar de simples, essa atividade de sistematização exigirá dos alunos conhecimento e inteligência. Procuramos garantir a presença de palavras com AU ou AL + todas as consoantes possíveis. É importante pedir aos alunos que utilizem o registro do Diário de Descobertas para a realização da atividade e que não usem o dicionário.

Pesquisa 2 – E/I/O/U + L/U + consoante (página 234) Nessa segunda etapa da pesquisa, que envolve a investigação de palavras iniciadas por EL/EU, IL/IU, OL/OU, UL/UU, procedemos da mesma forma que na primeira parte, organizando as palavras do dicionário em uma tabela a fim de facilitar a investigação. Faça a análise em partes e depois resuma a conclusão. Peça aos alunos que ditem o resumo final e que o escrevam no Diário de Descobertas. Nossa sugestão de registro é: Entre EL e EU, devo usar EU (exceto em elmo, eldorado, elfo, elfa); entre IL e IU, devo usar IU; entre OL e OU, devo usar OU (exceto em olfato); entre UL e UU, devo usar UL, porque não existem palavras com UU. Resumindo: depois de U, escolho L; depois de E, I e O, escolho U. L ou U em final de sílaba e no meio de palavras Investigamos exaustivamente essa questão e não conseguimos descobrir nenhuma regularidade que servisse de base para uma deci-

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são ortográfica em momentos de dúvida. Por essa razão, não propusemos nenhuma estratégia de investigação nem atividade de geração de conhecimento. Procuramos aproveitar a ocasião para criar jogos que propiciem o contato com essas palavras e que exijam estratégias de solução inteligentes, a fim de que as crianças possam desenvolver outras formas de raciocinar. Procure aproveitar a noção de família de palavras como recurso para otimização da memorização desse tipo de palavra.

Enquadrando (página 236) Esse é um jogo preparado com base no já conhecido Ligue os pontos. Optamos pela estratégia de apresentar o jogo em duas fases para que os alunos possam, antes de mais nada, compreender como ele funciona. Para isso, terão de interpretar corretamente as instruções da 1ª- fase. Só então, sistematizarão as grafias das palavras com L ou U em fim de sílaba; porém, tanto na 1ª- quanto na 2ª- fase, deverão montar boas estratégias para vencer. Conhecimento e inteligência são os ingredientes fundamentais dessa atividade. As regras do Enquadrando já estão descritas no livro do aluno, mas você deve ir circulando pela classe para garantir que todos estejam aplicando as regras corretamente. É uma atividade que deve ser feita em dias diferentes, pois a 2ª- fase deve ser preparada como lição de casa. Alerte os alunos sobre o fato de que os dois jogadores devem usar palavras das seis listas do livro do aluno. Como são 64 palavras ao todo e em cada partida só usarão 30 palavras, é possível jogar duas vezes, desde que as crianças usem ora o livro de um dos jogadores, ora o de outro.

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É par ou ímpar?

maticais, anote isso e, em situação posterior, já saberá que interferência fazer.

(página 240) As regras de É par ou ímpar? já estão descritas no livro do aluno, o que torna desnecessários outros comentários de nossa parte. Vale a pena não explicar as regras às crianças. Deixe que leiam, discutam e tentem jogar. Toda interferência deve ser feita para aprimorar a capacidade de leitura das crianças e não lhes dar a solução pronta. É também nesse sentido que o jogo é um grande mestre da interpretação de texto! Durante o jogo, circule pela classe e verifique o andamento da atividade. É uma boa ocasião para observar o que precisa ser revisto com os alunos. Por exemplo, se encontram dificuldade em reconhecer classes gra-

Sugestões de atividades de sistematização e manutenção Para a questão ortográfica, não existe superação completa de todas as dificuldades. Os casos de L/U em sílabas internas não têm regras regulares e demandam a memorização das palavras. Assim, crie situações de sistematização das letras L/U em final de sílaba, aproveitando a estrutura dos jogos propostos e utilizando as palavras do vocabulário do seu grupo-classe, além de outros jogos e atividades de sua escolha. Jogos como Soletrando, Bingo e Stop, já descritos nas outras séries, são sugestões interessantes para essa sistematização.

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Módulo 10 E/I em início, meio e final de palavra Observações gerais Outro erro bastante freqüente nos textos das crianças é a troca de E por I em diferentes posições da palavra. Colecionamos um grande número de erros de grafia que envolvem essas duas letras e verificamos o seguinte: 1. O erro que mais aparece é a troca de E por I como primeira letra da palavra (“inforcar” em vez de enforcar; “istar” em vez de estar). 2. O segundo grupo de erros mais numerosos é a troca de E por I na primeira sílaba da palavra (“piqueno” em lugar de pequeno; “bisouro” em lugar de besouro). 3. A troca da letra E por I em final de palavra é rara neste nível de escolaridade e mais específica de algumas crianças. 4. As crianças costumam colocar a letra I no lugar da letra E. Poucas vezes ocorre o inverso. Tudo nos leva a crer que erram por transcrever a fala. Assim sendo, fizemos um exaustivo levantamento de palavras em que provavelmente essa confusão aconteceria. Observamos que a troca E/I ocorria mais freqüentemente antes de M, N ou S + consoante. Analisamos todas as variáveis que pudemos (som, série de letras, tonicidade, classe gramatical, etc.) e descobrimos poucas regularidades: • Há muito mais palavras iniciadas por ES do que por IS. Com IS encontramos Israel, islâmico, isca e isqueiro e outras pouco conhecidas.

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• EM/EN e IM/IN podem ser analisados pelos prefixos. • Como os alunos já haviam descoberto nas pesquisas sugeridas no livro da 3ª- série, esse som /ES/ em início de palavra será sempre representado por E + S ou E + X. Como depois de EX só aparecem as letras P, T, C, a dúvida entre S ou X fica restrita a um grupo menor de palavras, pois, se a palavra for com X, será sempre E antes dele, nunca I. Para ajudar os alunos, procuramos criar algumas atividades que levassem à observação das regularidades encontradas e outras de sistematização que ajudassem os alunos a fixar algumas das palavras que costumam errar.

Cuidado! O tempo vai se esgotar! (página 243) Esgotado o tempo estipulado para o jogo, inicie a correção. Para realizá-la, sugerimos que um representante de cada equipe vá para outra, a fim de atuar como fiscal, e que seja feita a contagem dos pontos. Contagem de pontos • 0 ponto se a palavra tiver erro de grafia ou de tonicidade; • 1 ponto por palavra correta. Após o término da contagem, peça aos alunos que tirem as conclusões. Cada equipe que chegar a uma conclusão válida ganha mais 5 pontos por ela. Não se esqueça de verificar a pertinência das conclusões de cada

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equipe com o grupo-classe e de escrevê-las na lousa conforme forem sendo ditas. Caso algumas conclusões não sejam feitas espontaneamente, após a correção do jogo faça perguntas que dirijam o olhar das crianças para as propriedades de cada conjunto. Gostaríamos de explicar que optamos por trabalhar com uma atividade aberta que permitisse aos alunos trazer seu próprio universo vocabular e, ao mesmo tempo, que possibilitasse levantar um grande número de palavras pertinentes ao assunto estudado. No entanto, essa postura abre a possibilidade de que incluam em sua lista, além das palavras que fazem parte da regra geral de acentuação (“Acentuam-se as oxítonas terminadas em E/ES” e “Acentuam-se as paroxítonas terminadas em I/IS”), palavras incluídas nos “casos particulares”, como atraí, constrói, contribuí, saúde, etc. Caso isso aconteça, mostre aos alunos que há três funções dos acentos: 1. Acentos cuja função é mudar a posição da sílaba tônica. Exemplos: caqui (oxítona), cáqui (paroxítona). 2. Acentos cuja função é alterar o timbre da vogal. Exemplos: chapéu x camafeu, constróis x depois. As palavras terminadas em U e I, sem acento, são oxítonas. A presença do acento é para avisar que as palavras devem ser pronunciadas com timbre aberto. O mesmo é válido para os monossílabos: réu x meu, rói x boi, etc. 3. Acentos cuja função é avisar que, naquele caso, o encontro vocálico que deveria ser um ditongo é um hiato. Exemplo: sa-ú-de x sau-da-de. Os encontros vocálicos não serão discutidos neste volume. Caso surjam palavras com eles na lista de seus alunos, sugerimos que você dê uma explicação rápida, mas não se aprofunde no assunto, que será objeto de estudo na 5ª- série. Nossa sugestão de registro no Diário de Descobertas é a seguinte: Para saber se uma palavra termina em E ou I, observe: se for uma oxítona sem acento vai

terminar em I e se for uma paroxítona sem acento vai terminar em E. Continuando nossa investigação, verificamos que há muito mais palavras iniciadas por ES + consoante do que iniciadas por IS + consoante. Criamos a atividade Torto com o objetivo de propiciar um contexto que mobilize a investigação e, depois, uma forma inteligente de sistematizá-la.

Torto (página 245) Ao encontrar as palavras no Torto, as crianças estarão levantando um universo de palavras para análise. Esse universo reproduz a realidade: há mais palavras iniciadas por ES + consoante do que por IS. Ao verificar isso, peça às crianças que abram o dicionário e observem as palavras com IS + consoante. Poderão verificar que existem apenas isca e iscar; islã e derivadas; ismaeliano e derivadas; ísquio e derivadas; Israel e derivadas e istmo. Poderão, dessa forma, concluir que, em início de palavra, devem usar ES + consoante. Evitarão, assim, erros como isperto, istava, etc. Não deixe de registrar essa conclusão no Diário de Descobertas. Investigando as letras E/I + consoante Procuramos analisar como as letras E e I se comportam quando aparecem seguidas de consoante e verificamos que há muitas palavras iniciadas pelos prefixos IM/IN e EM/EN. Como esses prefixos conferem sentidos diferentes às palavras, pela significação deles as crianças serão capazes de decidir entre E ou I nesses casos, além de aprender a pensar o sentido das palavras por sua formação e de ampliar seu vocabulário. Tendo como objetivo que os alunos descubram essa propriedade do sistema ortográfico, criamos a atividade Alistando. Manual do Professor

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Alistando (página 248) Pensar por formação de palavras é um importante recurso de significação e de solução para dúvidas ortográficas. Na questão 1, para que as crianças identifiquem os prefixos, lembre-as de que eles são acrescentados às palavras; portanto, é preciso existir uma palavra sem eles. Por exemplo: existe a palavra possível, e, ao acrescentar IM, formamos impossível; mas não existe a palavra portante, por isso o IM não foi acrescentado a ela, é parte da palavra primitiva. Além disso, é preciso haver uma relação de sentido entre a palavra primitiva e a palavra formada pelo prefixo. Por exemplo: existe a palavra sino (objeto que, ao ser tocado, emite um som), mas ensino não tem relação de significado com sino, portanto EN, nesse caso, não é um prefixo. As generalizações indevidas (pensar que é prefixo o IM/EM de palavras em que não são, como ensino) são naturais. Você não deve se assustar com elas. Com o decorrer da análise das palavras, a tendência é que as falsas generalizações diminuam. Na questão 2, ainda que o prefixo EN também possa exprimir idéia de negação, verificamos no dicionário que EN tem esse sentido em poucas palavras, a maioria de uso pouco comum, por isso optamos por omitir esse sentido, deixando que os alunos o descubram em séries posteriores. Após a reflexão feita na questão 2, acreditamos que o objetivo principal dessa atividade terá sido atingido, e os alunos saberão decidir entre I e E em palavras formadas por prefixos. Tirada a conclusão, peça que a ditem e escreva-a na lousa para todos copiarem no Diário de Descobertas. Nossa sugestão de registro é a seguinte: Quando uma palavra tiver sentido de “negação” e for formada por prefixo, deve ser escrita com IM/IN. Se a palavra tiver sentido de

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“movimento para dentro” ou de “tornar-se”, e for formada por prefixo, deve ser escrita com EM/EN.

Ditado de dicas (página 250) A escolha de um ditado para o levantamento dessas palavras deu-se pelo fato de que as crianças erram sua grafia por transcreverem a palavra como é falada, escrevendo I no lugar de E. Aproveite o momento da correção do ditado para retomar regras já trabalhadas, por exemplo, a de que as palavras iniciadas por EN costumam ser seguidas de X, a menos que EN seja prefixo de palavras iniciadas por CH, como cheio, charco, chiqueiro e chapéu. Caso prefira, troque as palavras e dicas, trabalhando outro universo de palavras. Dicas para o ditado 1. André comeu o bolo… (o mesmo que todo, completo). 2. Quando o repórter faz perguntas a alguém ele faz uma... 3. Ato de imobilizar com gesso um osso fraturado. 4. Suspender pelo pescoço em lugar alto, asfixiar. 5. Ficar rico. 6. O mesmo que inundação. 7. Ele saiu com o tênis... (o mesmo que muito sujo). 8. O contrário de puxar. 9. Antônimo de emagrecer. 10. O mesmo que secar. 11. O que não é possível. 12. O mesmo que colocar para dentro ou colocar em um fio. 13. O que acontece no jogo quando os dois adversários têm o mesmo número de pontos.

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14. O contrário de alegrar. 15. Colocar algo dentro da terra. 16. Quando tomamos medicamento por meio de agulha e seringa, tomamos uma... 17. O mesmo que cheio de rugas. 18. O mesmo que adorno, ornamento. 19. Instrumento para capinar ou revolver a terra. 20. Antônimo de esticar. 21. Antônimo de feliz. 22. Oposto de externo. 23. Qualquer meio de transporte utilizado em mares, rios e lagos. 24. Depois que se detona uma bomba, acontece uma...

Diagonal misteriosa (página 251) As regras do jogo já estão explicitadas no livro do aluno. No momento da correção, esteja atento ao fato de que há mais de uma resposta possível para várias linhas. Não se esqueça de perguntar quem colocou outra palavra e de considerá-la, caso seja possível.

Jogo dos dezesseis erros (página 253) Essa é uma atividade diagnóstica. No momento da correção, esteja atento aos erros não percebidos pelos alunos. É desse diag-

nóstico e da observação dos erros cometidos espontaneamente por eles que você poderá decidir se ainda é necessário realizar mais atividades de sistematização com essas duas letras. Sugestões de atividades de sistematização e manutenção Caso ache necessário, faça as atividades abaixo: 1. Jogo dos N erros, como o Jogo dos dezesseis erros, que consta na página 253 do livro do aluno. 2. Palavras cruzadas de palavras com E ou I que você observar que são mais freqüentemente escritas de modo incorreto por seus alunos. 3. Jogo do “vivo ou morto”. • Faça uma lista das palavras iniciadas por E ou I que seus alunos ainda erram. • Relembre as regras de como usar as letras E e I novamente e faça a seguinte brincadeira: quando a palavra for iniciada por E todos ficam em pé. Quando a palavra for iniciada por I todos agacham. • Quem fizer o movimento errado senta na carteira e fica fora do jogo até o final da rodada. • Vá falando as palavras de sua lista uma a uma, com alguma rapidez, até que reste apenas um aluno em pé. Ele será o vencedor. 4. Utilize outros jogos que estão no livro do aluno ou nas sugestões de atividades de sistematização de outros módulos, adaptando-os para as letras E e I.

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Módulo 11 Mix ortográfico

Observações gerais As seqüências de letras LHO/LHA/LIA Um erro freqüente encontrado em nossa amostra é a troca de LHA por LIA. A maior parte das palavras que apresentam esse erro termina pelo encontro vocálico instável IA e são acentuadas, como em família, que os alunos costumam escrever “famílha”. Outro erro comum é a troca do LHA por LIA, como em folha, que eles escrevem “folia”. Analisamos palavras com essas duas seqüências de letras e descobrimos que: 1. É possível decidir se a palavra é escrita com LHA ou LIA, quando ela não tem acento, se pensarmos na tonicidade: folha termina em A e, portanto, é paroxítona, tendo o FO como tônica; se escrevermos folia, teremos fo-li-a, também paroxítona, mas a tônica passa a ser LI, mudando a pronúncia e o significado da palavra. 2. Quando a palavra termina em LIA e é acentuada, como no caso de família, não conseguimos encontrar nada que pudesse auxiliar na tomada de decisão. Restou-nos, como em outros capítulos deste volume, apenas criar situações de sistematização. Assim, para sistematizar os dois pensamentos expostos acima, criamos a atividade descrita a seguir.

E agora? (página 255)

Optamos por apresentar às crianças as diversas maneiras de grafar uma mesma pala-

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vra que encontramos em cadernos de alunos, para que elas, defrontando-se com todas essas possibilidades, tomem consciência disso e da impossibilidade de escrever a mesma palavra de diferentes maneiras. Como desenvolver a atividade 1. Você fará dois ditados: um correspondendo à lista 1 e outro à lista 2 do livro do professor. Selecione a primeira palavra da lista 1 e faça uma frase com ela. Destaque-a e peça às crianças que pintem no livro a forma correta da palavra ditada na frase usando lápis de cor. 2. Continue procedendo da mesma forma: fale uma frase com cada uma das palavras selecionadas na lista dando tempo para que os alunos assinalem qual é a palavra que está sendo ditada daquele grupo. 3. O erro das palavras dos quadros pode estar na ortografia ou na tonicidade, sempre havendo apenas uma forma correta correspondente à palavra ditada. 4. Em alguns grupos, há duas palavras corretas, mas como apenas uma será ditada, a outra é automaticamente desconsiderada. 5. Tome cuidado ao ditar para não dar a “dica”, por meio da pronúncia, de qual das formas é a correta. É importante que a palavra seja ditada como é falada naturalmente. Nossa preocupação em introduzir as palavras em um contexto de frase tem como objetivo eliminar dúvidas quanto a seu significado e levá-las a serem pronunciadas de forma natural.

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Depois do primeiro ditado, proponha às crianças que mudem a cor do lápis e continue o ditado com a segunda lista, iniciando novamente no Quadro 1. O aluno marcará a nova palavra ditada com uma cor diferente para destacá-la das palavras do primeiro ditado. Depois que todas as palavras forem ditadas, copie-as na lousa já organizadas em dois grupos: LH e L + vogal e faça a correção na lousa, discutindo com a classe por que as outras grafias não são corretas. Ajude-os a justificar suas escolhas. Por exemplo, observando o Grupo 1, no primeiro ditado (óleo), ajude os alunos a perceber que: • o-le-o – a palavra lida não poderia ser escrita dessa forma, porque uma palavra sem acento terminada em O é paroxítona, portanto teria de ser lida oleo. • o o-lho – a diferença de som entre óleo e olho é sutil. Acima de tudo, o sentido e a grafia convencional são os elementos para descartar essa forma. • ólho – não poderia ser acentuada, porque uma palavra terminada em O é naturalmente paroxítona, portanto não haveria razão para a presença do acento na penúltima sílaba. • eu olho – a pronúncia e a tonicidade dessa forma estão corretas, mas o sentido não corresponde à palavra lida pelo professor. Ao fazer suas justificativas, as crianças estarão aplicando todo o conhecimento de Ortografia e de Gramática adquirido até então. Observando o Grupo 4, no primeiro ditado, ajude os alunos a perceber que: • fi-lhi-a – não poderia ser escrita dessa forma, porque a tônica seria o LHI (palavras sem acento terminadas em A são paroxítonas), o que mudaria a pronúncia. • fi-li-a – também nessa forma a tônica seria o LI, pois palavras sem acento terminadas em A são paroxítonas. Nesse caso, temos uma palavra que existe, mas com significado diferente do de filha (não se esqueça

de perguntar o sentido de filia e de dizêlo, caso os alunos não saibam). • fí-lha – não seria correta, porque palavras paroxítonas terminadas em A não são acentuadas. Sugerimos o mesmo procedimento com os outros grupos. Para tornar a atividade mais dinâmica, sugerimos que você marque pontos para as equipes que souberem justificar com adequação a exclusão das palavras de cada grupo. Não se esqueça de que as palavras do grupo L + vogal deverão gerar dúvidas nas crianças, pois decidir se esses encontros vocálicos são juntos ou separados gera polêmica até mesmo entre os gramáticos, imagine entre elas! Por coerência com o capítulo de tonicidade, trabalhado desde o volume 2, sugerimos que esses encontros vocálicos sejam tratados como hiatos, e palavras como família sejam consideradas proparoxítonas. Caso sua opção seja considerar os encontros vocálicos como ditongos, adapte as conclusões a essa escolha. Depois da correção, peça que observem a sílaba tônica das palavras e que tirem conclusões. Nossa sugestão de registro das possíveis conclusões a que as crianças deverão chegar é: 1. As palavras terminadas em LHA não têm acento, e a sílaba tônica é a sílaba anterior ao LHA. 2. Se for escrita com LIA e não tiver acento, a tônica será o LI, o que a diferencia do LHA. 3. Se terminar em LIA e tiver acento, a pronúncia é semelhante à das palavras terminadas em LHA, por isso gera confusão. 4. Se terminar em LHA, nunca terá acento, ou seja, ou é LIA com acento, ou LHA sem acento. 5. Não existem palavras terminadas em LHIA (conferimos em dicionário eletrônico e confirmamos essa constatação). Sugestão de atividades de sistematização Para sistematizar essas descobertas, sugerimos que peça aos alunos que inventem um Manual do Professor

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caça-palavras ou um jogo de palavras cruzadas usando 8 palavras terminadas por LHA/LHO ou LIA/LEO. Diga-lhes para escolher palavras diferentes das usadas em nossa atividade a fim de ampliar esse universo. No dia seguinte, um aluno resolve o jogo do outro. Caso ache necessário, crie novas atividades para a sistematização dessa dificuldade com as crianças. É sempre importante, nesses casos, levar em conta o interesse específico e os erros cometidos por elas, trazendo atividades que correspondam às necessidades da turma. Os finais de palavras ERO(A)/EIRO(A) Outro erro bastante freqüente entre as crianças é acrescentar uma vogal a um encontro vocálico (exemplos: “boua”; “pessoua”) ou omitir uma vogal de um encontro vocálico (exemplos: “enceradera”; “faxinera”). Esse erro comum pode ser resolvido pela análise dessas terminações, e foi com essa finalidade que criamos a atividade a seguir.

Bingo das dicas (página 258) Peça aos alunos que fiquem atentos às dicas que você lerá. Leia cada uma com calma para que todos possam descobrir qual é a palavra. Dicas 1. Profissional que trabalha em um açougue. açougueiro 2. Árvore que dá goiabas. goiabeira 3. Grande quantidade de formigas. formigueiro 4. Para pagar alguma coisa você usa... dinheiro 5. Lugar nas gaiolas onde as aves pousam e dormem e que se parece com uma pequena vara. poleiro 6. Lugar onde vivem as galinhas. galinheiro 7. Fruto da pereira. pêra 8. Profissão de quem trabalha na construção de casas levantando paredes. pedreiro

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9. Objeto que serve para peneirar. peneira 10. Objeto que serve para caçar ratos. ratoeira 11. Nome que se dá à planta que produz tomates. tomateiro 12. Muitos berros dados ao mesmo tempo. berreiro 13. Objeto que usamos no pulso como enfeite. pulseira 14. Quando come demais, você diz que comeu em... exagero 15. Árvore frutífera que dá jabuticabas. jabuticabeira 16. Profissão da mulher que trabalha cortando e penteando cabelos. cabeleireira 17. Profissão de quem trabalha preparando a comida de casas e restaurantes (feminino). cozinheira 18. Objeto colocado no pescoço dos cachorros. coleira 19. Depois do inverno vem a... primavera 20. Roubo muito grande; roubar várias vezes. roubalheira 21. Árvore frutífera que dá limão. limoeiro 22. Compositor ou cantor de rock. roqueiro 23. Grande quantidade de partículas sólidas; pó. poeira 24. Mulher que vive no convento, dedicando sua vida a Deus. freira 25. Lugar onde se toma banho de imersão. banheira Depois de completada a tabela, faça o sorteio das palavras e encontre o vencedor ou os vencedores do Bingo. Como lição de casa, peça que separem as palavras nos três grupos indicados na questão 1. No dia seguinte, ao fazer a correção, escreva as palavras na lousa separando-as nos grupos, como está indicado no livro do aluno. Peça, então, que os alunos se reúnam em equipes de dois ou três elementos e que pintem as palavras como indicado na questão 2. Reconhecer os sentidos que um sufixo pode trazer às palavras é ser capaz de lidar,

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de forma mais eficiente, com o sentido das palavras e de compreender, de maneira mais profunda, a teia de relações que compõe a língua. É provável que as crianças tenham dúvida se formigueiro é “idéia de coletivo” ou “idéia de lugar”. Aconselhamos que você aceite as duas posições, pois a discussão seria muito profunda para a faixa etária. Se pensarem pelo espaço (casa das formigas), é lugar; se pensarem pelos seres (conjunto de formigas), é coletivo. No dicionário Aurélio, encontramos as duas alternativas. Consideramos mais lógico pensar como lugar, pois o formigueiro existe e é chamado assim mesmo quando vazio, ou seja, sem formigas. Na questão 3, as crianças deverão observar as palavras das três colunas e tirar conclusões. Se necessário, faça perguntas que as ajudem a observar aspectos relevantes das palavras que não estejam percebendo. Peça que digam o que descobriram e vá anotando as conclusões na lousa. Depois, as crianças devem copiar esse registro no Diário de Descobertas. Acreditamos que elas deverão aprender que: 1. A terminação EIRA/EIRO, quando acrescentada a uma palavra que já existia, forma substantivos e traz uma idéia de objeto de uso (pulseira), de intensidade ou coletivo (berreiro), de nome de profissão (padeiro), de nome de árvore frutífera (amoreira) ou de nome de lugar (formigueiro). Na maior parte das palavras, o E é pronunciado fechado. 2. A terminação ERA/ERO é sempre parte da palavra (pêra, espero). 3. Existem poucas palavras terminadas em EIRO/EIRA em que essa terminação é parte da palavra (freira, dinheiro). As seqüências de letras OA/OUA Além de omitir o I do sufixo EIRA/EIRO, as crianças omitem também o U de encontros vocálicos que têm o U como segunda letra. Escrevem “açogue” no lugar de açougue; “vassora” no lugar de vassoura, etc. Às vezes, acrescentam U em palavras terminadas pelo encon-

tro vocálico OA, como em pessoa, que os alunos comumente escrevem “pessoua”. Atentas a isso, preparamos a atividade a seguir.

Uuuu…! (página 260) Ao responder às questões 1 a 3, as crianças poderão observar que o U nunca foi acrescentado à última sílaba da palavra, nem nas palavras terminadas em OA. A partir dessa observação, na questão 4 se pergunta: existem palavras terminadas em OUA? As crianças pesquisarão e não encontrarão. Peça que digam palavras com essa terminação para ampliarem o vocabulário, e continuarão sem encontrá-las. Poderão, agora, ter certeza de que se escreve leitoa, Lisboa, patroa, voa, côa, apregoa, etc. Quanto ao grupo de palavras escritas com o encontro vocálico OU, não conseguimos descobrir nenhuma forma de pensamento que pudesse servir de instrumento de decisão em um momento de dúvida ortográfica. Portanto, faça um levantamento das palavras com OU mais comuns no universo de seus alunos e crie situações de sistematização para elas. No final do módulo, há algumas sugestões de estratégias. Concluída a atividade, peça que registrem a descoberta no Diário de Descobertas. Nossa sugestão de registro é a seguinte: Não existem palavras terminadas em OUA. A terminação correta é OA.

Formigando (página 263) Escrevemos o texto duas vezes para que os alunos pudessem fazer o confronto entre as duas grafias. Como a leitura se dá pelo significado, eles costumam não observar a forma como as palavras estão grafadas. Esta atividade busca chamar a atenção das crianças para isso. Na questão 1, elas localizam os Manual do Professor

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doze erros do texto e, na questão 2, devem organizar o material conforme o tipo de erro. Ao pedir, na questão 3, que dêem uma explicação para ajudar a criança que escreveu o texto a não errar mais, temos como objetivo que retomem as regras de grafia. No grupo de palavras terminadas em EM/EIM, peça aos alunos que falem palavras com essa terminação. Escreva-as na lousa, sempre perguntando se são com EIM ou EM. Poderão verificar, assim, que nenhuma palavra é terminada em EIM.

você faça um levantamento das palavras em que seus alunos sentem mais dificuldades, para que o trabalho seja direcionado ao vocabulário de seu grupo específico. Sugerimos que crie e proponha jogos como os apresentados nesta coleção, alterando apenas as palavras e situações de revisão. Para as situações de revisão, sugerimos que use textos de outras áreas ou projetos que for desenvolver, introduza os erros de grafia que deseja trabalhar e peça que as crianças os encontrem. Depois de corrigido, utilize o texto para o fim ao qual havia sido escolhido.

Vida de bacana Eu afirmo!

(página 266) Professor, peça aos seus alunos que encontrem sozinhos os dezessete erros que há no texto, como é pedido na questão 1, mas diga-lhes que podem discutir com o colega do lado em momentos de dúvida. Encontrar as dezessete palavras escritas incorretamente é um exercício fantástico de revisão. Classificá-las, copiando-as corretamente nas colunas, facilita a observação do que há em cada tipo de erro e exige a consciência de como deveriam ser grafadas. Atenção para o fato de que o primeiro erro está na apresentação do texto. Escolhemos colocar um erro aí porque, muitas vezes, os alunos erram o título da redação. Não pediremos as regras, pois já foram suficientemente trabalhadas. A montagem de uma cruzadinha, pedida na questão 2, com as regras sugeridas no livro exige dos alunos que pensem por compensação, trabalhem com a revisão de conteúdos gramaticais e escrevam texto de instruções, uma modalidade difícil mas necessária de ser aprendida. Na aula seguinte, trocam-se as cruzadinhas, e um colega resolve a do outro. Sugestões de estratégias de sistematização e manutenção Para a sistematização e manutenção dessas questões ortográficas, é importante que

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(página 270) As regras do jogo estão descritas no livro do aluno, mas é importante que você peça às crianças que as leiam e que tirem suas dúvidas antes do início da partida. Não explique a eles como jogar. Deixe que leiam as regras e que as expliquem a você, pois o exercício de ler textos de instrução é fundamental para que se saiam bem na tarefa de estudantes. Colocamos um universo grande de palavras para que os alunos possam jogar muitas partidas, descobrir as melhores estratégias de jogo e divertir-se bastante enquanto aprendem. Você pode determinar de qual universo de dificuldade ortográfica as crianças escolherão as palavras, deixar que escolham palavras de todos os grupos ou, ainda, dizer aos jogadores que combinem previamente se o universo de palavras será restrito ou se valerão todas as relacionadas no livro do aluno para essa atividade. A escolha dependerá de seus objetivos. Algumas palavras permitem duas classificações, como mágico, que pode ser adjetivo ou substantivo. Como estão fora de contexto, as duas classificações devem ser consideradas corretas. Deixe que os alunos joguem à vontade. Interfira apenas em momentos de conflito.

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Bibliografia para pesquisa teórica BASTOS, Lúcia Kopschitz. Coesão e coerência em narrativas escolares. São Paulo, Martins Fontes, 1994. FERREIRO, Emilia. Alfabetização em processo. São Paulo, Cortez, 1986. GALVES, Charlotte (org. e rev. téc.). O texto: escrita e leitura. Campinas, Pontes, 1988. _____; Teberosky, Ana. Psicogênese da língua escrita. Porto Alegre, Artes Médicas, 1985. GARCIA, Othon Moacyr. Comunicação em prosa moderna. Rio de Janeiro, Fundação Getúlio Vargas, 1973. KLEIMAN, Angela. Texto e leitor: aspectos cognitivos da leitura. Campinas, Pontes, 1989. KOCH, Ingedore Villaça. A coesão textual. São Paulo, Contexto, 1991. MACEDO, Lino de. Ensaios construtivistas. São Paulo, Casa do Psicólogo, 1994. ORLANDI, Eni Pulcinelli. A linguagem e seu funcionamento: as formas do discurso. Campinas, Pontes, 1987. _____. Discurso e leitura. São Paulo, Cortez, 1988. PIAGET, Jean. A tomada de consciência. Tradução de Edson Braga de Souza. São Paulo, Melhoramentos/Edusp, 1977. _____. Fazer e compreender. Tradução de Cristina Larroudé de Paula Leite. São Paulo, Melhoramentos/Edusp, 1978. _____; Inhelder, Barbel. A psicologia da criança. Tradução de Otávio Mendes Campos. São Paulo, Difel, 1980.

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