Estrategias De Aprendizaje

Curso de Ingreso UNVM Módulo Estrategias de aprendizaje

Módulo Estrategias de Aprendizaje Curso de ingreso 2018

Rector Abog. Luis Alberto Negretti

Vicerrector Abog. Aldo Paredes

Secretario académico Mgter. Javier Díaz Araujo

Directora de Orientación y Promoción Estudiantil Coordinadora curso de ingreso Mgter. Silvia Melano Colaboradora: Psp. Verónica Cisneros

Elaboración del presente documento Coordinadora: Prof. Gabriela L. Giammarini Equipo de trabajo (ordenado alfabéticamente): Prof. Daniela Rivarola Prof. Gabriela Sarasa Lic. Héctor Godoy Prof. Karina Gacé Prof. María José Rinaldi Lic. Mónica Berlezieri

Año de elaboración: 2017

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Programa del Módulo Estrategias de Aprendizaje Carga horaria semanal: 3 (tres) horas. Caga horaria total: 15 (quince) horas, más exámenes.

I-FUNDAMENTACIÓN Formamos parte de una cultura letrada, vivimos rodeados de textos, en un mundo sobresaturado de información y esto no constituye ninguna novedad. Sin embargo, tal como Bauman sostiene en Los retos de la educación en la modernidad líquida (2008: 46), debemos prepararnos y ayudar a otras personas a prepararse para vivir en semejante mundo. En este sentido, el conocimiento tiene un valor fundamental, pero no el conocimiento entendido como un producto estanco, sino como aquel que nos permite una postura crítica y mayor versatilidad ante los cambios e imprevistos. El módulo Estrategias de Aprendizaje se propone como un espacio introductorio en el inicio del recorrido universitario, con la finalidad de brindar una serie de herramientas estratégicas al momento de aprender de forma significativa y autónoma. Todo lo anterior justifica el desarrollo del módulo desde una perspectiva estratégica. Entendemos el término estrategia como una guía de acción o una serie de procedimientos que permiten actuar de manera consciente e intencional al momento de afrontar un aprendizaje, tomando en consideración y como punto de partida el o los objetivos y propósitos que se persiguen con la tarea (Monereo, 1990; 1999). Se es estratega cuando se produce una reflexión sobre la planificación en el actuar, el proceso y el resultado. Tres ejes fundamentales guiarán la propuesta de trabajo: lectura y conocimiento, textos académicos y técnicas de estudio. La tríada anterior toma relevancia en el aporte que les brinda a los estudiantes al momento de “aprender a aprender”. El módulo se desarrollará a partir del trabajo con textos concretos, ya que se entiende que los textos no son sólo una producción, sino una forma de seleccionar, acumular, estructurar y formular el conocimiento. Se trabajará con géneros académicos o textos especializados, los cuales abordarán temáticas propias de un dominio de especialidad o disciplinas que les resulten interesantes a los aspirantes al ingreso. En efecto, el módulo Estrategias de Aprendizaje constará de un cuadernillo común a todos ingresantes (con desarrollo teórico), en conjunto con materiales específicos por comisiones (en calidad de material anexo a seleccionar por el docente a cargo), como así también un trabajo de actividades prácticas en el aula

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virtual Moodle de la UNVM, ya que consideramos central la alfabetización electrónica del estudiante. II – OBJETIVOS Generales:  

Abordar la lectura como un proceso de conocimiento estratégico. Reflexionar sobre los textos académicos (constitución, características, circulación) que circulan en el Nivel Superior. Específicos:    

Desarrollar y sistematizar estrategias y procedimientos de comprensión lectora en textos académicos. Reconocer particularidades constitutivas de los textos académicos. Examinar diferentes tipos de textos académicos y de divulgación científica de circulación frecuente en el ámbito universitario. Reflexionar sobre las respuestas a consignas académicas propias del nivel superior.

III – CONTENIDOS Los contenidos se agrupan en tres ejes temáticos. Cabe destacar que éstos no se desarrollan de forma aislada, sino que se vinculan, relacionan y complementan entre ellos. Eje 1- Lectura y conocimiento Fases de lectura: pre lectura, lectura crítica y post lectura. Procesos y generación de hipótesis, predicciones, inferencias. Anticipaciones de sentido. Bibliografía: Abusamra, V., Casajús, A., Ferreres, A., Raiter, A., De Beni, R. y Cornoldi, C. (2014a) Leer para Comprender II. Libro de actividades. Buenos Aires, Paidós. Abusamra, V., Casajús, A., Ferreres, A., Raiter, A., De Beni, R. y Cornoldi, C. (2014b) Leer para Comprender II. Libro teórico. Buenos Aires, Paidós. Arnoux, E., Di Stefano, M. y Pereira, C. (2008) La lectura y la escritura en la universidad. Eudeba, Buenos Aires. Cassany, D. (2006) Tras las líneas. Sobre la lectura contemporánea. Barcelona, Anagrama. Eco, U. (1987) Lector in fabula. Barcelona, Lumen. García Madruga, J. A. (2006) Lectura y conocimiento. España, Paidós. Serafini, M. T. (2009) Cómo se estudia. La organización del trabajo intelectual. Buenos Aires, Paidós.

Eje 2- Textos académicos Características de los textos, en general, y de los académicos, en particular. La relevancia de la coherencia y la cohesión en la lectura y en

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la escritura. Función y uso de conectores. Tipología textual descriptiva, argumentativa y explicativa. Bibliografía: Arnoux, E., Di Stefano, M. y Pereira, C. (2008) La lectura y la escritura en la universidad. Eudeba, Buenos Aires. Calsamiglia, H. y Tusón, A. (2012) Las cosas del decir. Barcelona, Ariel. Ciapuscio, G. (1994) Tipos textuales. Buenos Aires, Eudeba. Gelbes, S. (2013) “Las características del texto y la cohesión”, Taller de escritura científica. Curso del Caicyt, on line. Natale, L. [Cood.] (2012) En carrera: escritura y lectura de textos académicos y profesionales. Los Polvorines, Universidad Nacional de General Sarmiento. Plantin, C., Muñoz, N. (2011) El hacer argumentativo. Buenos Aires, Biblos.

Eje 3- Técnicas de estudio y respuestas a consignas Subrayado, ideas principales y secundarias. Resumen. Gráfico. Esquema. Cuadro comparativo. Lo solicitado y lo esperado en las consignas académicas. Bibliografía: Arnoux, E., Di Stefano, M. y Pereira, C. (2008) La lectura y la escritura en la universidad. Eudeba, Buenos Aires. Atorresi, A. (s/d) “Taller de escritura II. Las respuestas a consignas de escritura académica”. Buenos Aires, Flacso. Recuperado de http://www.consensocivico.com.ar/documento/89atorresi-ana-taller-de-escritura-ii-las-respuestas-a-consignas-de-escritura-academicaflacso-argentina/ Serafini, M. T. (2009) Cómo se estudia. La organización del trabajo intelectual. Buenos Aires, Paidós.

IV – CRITERIOS DE EVALUACIÓN Y ACREDITACIÓN Criterios de evaluación: Participación y resolución de actividades en clase. Participación y resolución de actividades en el aula virtual Moodle. Respuestas de consignas coherentes con lo solicitado. Transferencia de lo desarrollado y trabajado en las clases en situaciones concretas. - Producciones escritas que den cuenta del trabajo abordado. - Capacidad para expresarse al momento de argumentar o brindar explicaciones sobre alguna cuestión solicitada. Criterios de acreditación: promoción – regularización – libre. -

Estudiantes promocionales (eximidos de rendir examen final): Cumplimentar un mínimo de 80% de asistencia a las clases. Aprobar el examen integrador y trabajos prácticos evaluativos con un mínimo de 6 (seis).

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Estudiantes regulares: Cumplimentar un mínimo de 60% de asistencia a las clases. Aprobar el examen integrador con un mínimo de 4 (cuatro). Aprobar un examen final con un mínimo de 4 (cuatro). Estudiantes libres: Aprobar un examen final escrito con base en todos los contenidos del módulo con un mínimo de 4 (cuatro). V - CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES El siguiente es un cronograma tentativo de actividades, puede variar de acuerdo con las características del grupo. Clase 1: Presentación del espacio. Introducción al material anexo. Actividad diagnóstica. El papel de la lectura y la escritura en la generación del conocimiento. Presentación sobre textos académicos. Clase 2: Fases de lectura. Técnicas: subrayado y resumen. Introducción a las características de los textos. Tipología textual descriptiva. Actividades del cuadernillo compartido por todas las comisiones y actividades con material anexo. Clase 3: Tipología textual: argumentativa y explicativa. Técnicas: gráfico, esquema y cuadro comparativo. Actividades del cuadernillo compartido por todas las comisiones y actividades con material anexo. Clase 4: Respuestas y procesos implicados en consignas académicas. Actividades del cuadernillo compartido por todas las comisiones. Actividad de reconocimiento con material anexo. Clase 5: Recapitulación, repaso de lo abordado. Cierre de actividades con material anexo.

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Instancias evaluativas: (1) Examen integrador (1) Examen final ordinario [(1) Examen final extraordinario] VI – LINEAMIENTOS METODOLÓGICOS Predominará el formato de Taller. Las clases serán prácticas, con breves desarrollos teóricos. Se prevé una fuerte presencia de actividades prácticas individuales y grupales, tanto presenciales como virtuales. Se estimulará la participación de los alumnos, para poder así adecuar los contenidos a sus procesos de aprendizaje. VII – BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARIA Y DE REFERENCIA Abusamra, V., Casajús, A., Ferreres, A., Raiter, A., De Beni, R. y Cornoldi, C. (2014a) Leer para Comprender II. Libro de actividades. Buenos Aires, Paidós. Abusamra, V., Casajús, A., Ferreres, A., Raiter, A., De Beni, R. y Cornoldi, C. (2014b) Leer para Comprender II. Libro teórico. Buenos Aires, Paidós. Adam, J. M. (1992) “Prefacio”. En Los textos: tipos y prototipos. Relato, explicación, argumentación, explicación, diálogo [en línea]. París, Nathan. Dirección URL: http://documents.mx/documents/adam-los-textos-tipos-y-prototipos.html Alvarado, M. y Yannoteguy, A. (1999) La escritura y sus formas discursivas. Buenos Aires, Eudeba. Alvarado, M., Silvestri, A. (2004) “Capítulo 1. La escritura y la lectura”. En Alvarado, M. (Coord.) Problemas de enseñanza de la lengua y la literatura. Buenos Aires: Universidad Nacional de Quilmes. Aren, F., Pampillo, G., Vernino, T. (2012) “La metacognición”. En Pampillo, G. y otros. Escribir: antes yo no sabía que sabía. Buenos Aires, Prometeo. Arnoux, E., Di Stefano, M. y Pereira, C. (2008) La lectura y la escritura en la universidad. Eudeba, Buenos Aires. Atorresi, A. (s/d) “Taller de escritura II. Las respuestas a consignas de escritura académica”. Buenos Aires, Flacso. Recuperado de http://www.consensocivico.com.ar/documento/89atorresi-ana-taller-de-escritura-ii-las-respuestas-a-consignas-de-escritura-academicaflacso-argentina/ Bauman, Z. (2008) Los retos de la educación en la modernidad líquida. Buenos Aires, Gedisa. Bazerman, C. (2012) Géneros textuales, tipificación y actividad. México, Benemérita Universidad Autónoma de Puebla. Bereiter, C.; Scardamalia, S. (1987) Psychology of written composition. Hillsdale N. J., Lawrence Erlbaum. Bruner, J. ([1986] 2012) Realidad mental y mundos posibles. Traducción: Beatriz López. Buenos Aires, Gedisa. Calsamiglia, H. y Tusón, A. (2012) Las cosas del decir. Barcelona, Ariel. Camps, A., Milian, M. (Comps.) (2000) El papel de la actividad metalingüística en el aprendizaje de la escritura. Rosario: Homo Sapiens.

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Módulo Estrategias de Aprendizaje Curso de ingreso 2018 Carlino, P. (2013) Escribir, leer y aprender en la universidad. 1° ed., 7° reimp. Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica. Cassany, D. (2006) Tras las líneas. Sobre la lectura contemporánea. Barcelona, Anagrama. Ciapuscio, G. (1994) Tipos textuales. Buenos Aires, Eudeba. Ciapuscio, G. [ed.] (2009) De la palabra al texto. Buenos Aires, Eudeba. De Beaugrande, R. y Dressler, W. (1997) Introducción a la lingüística del texto. Barcelona, Ariel. Eco, U. (1987) Lector in fabula. Barcelona, Lumen. Flower, L.; Hayes, J. R. (1981) “A cognitive process of writing”. En College composition and communication. Nº 31. García Madruga, J. A. (2006) Lectura y conocimiento. España, Paidós. Gelbes, S. (2013) “Las características del texto y la cohesión”, Taller de escritura científica. Curso del Caicyt, on line. Godoy, H.; Giammarini, G., Priegue, C. y Sarasa, G. (2014) Estrategias de aprendizaje. Cuadernillo Cuso de Admisión 2015. Universidad Nacional de Villa María, Villa María. Magadán, C. (2013) Enseñar Lengua y Literatura con las tic. Buenos Aires, Cengage Learning Argentina. Mateos, M. (2001) “Perspectivas convencionales de la metacognición”. En Metacognición y educación. Buenos Aires, Aique. Monereo, C. (1990) “Las estrategias de aprendizaje en la Educación formal: enseñar a pensar y sobre el pensar”. Infancia y Aprendizaje, 50, 3-25. Monereo, C. [Coord.] ([1994]1999) Estrategias de enseñanza y aprendizaje. Barcelona, Graó. Natale, L. [Cood.] (2012) En carrera: escritura y lectura de textos académicos y profesionales. Los Polvorines, Universidad Nacional de General Sarmiento. Olson, D. (1998) El mundo sobre papel. Barcelona, Gedisa. Parodi Sweis, G. (2003) “Producción lingüística”. En Relaciones entre lectura y escritura: una perspectiva discursiva-cognitiva. Chile, Ediciones Universitarias de Valparaíso. Plantin, C., Muñoz, N. (2011) El hacer argumentativo. Buenos Aires, Biblos. Scardamalia, M.; Bereiter, C. (1992) “Dos modelos explicativos de los procesos de composición escrito”; en: Infancia y aprendizaje, n° 58, págs. 43-64. Serafini, M. T. (2009) Cómo se estudia. La organización del trabajo intelectual. Buenos Aires, Paidós. Vigotsky L. ([1934]1999) Pensamiento y lenguaje. Buenos Aires, Fausto. Vigotsky, L. ([1978]1988) El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Madrid, Crítica Grijalbo. Zamudio, B. y Atorresi, A. (2000) La explicación. Buenos Aires, Eudeba.

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La aventura del Conocimiento y el Aprendizaje De Alejandro Dolina La velocidad nos ayuda a apurar los tragos amargos. Pero esto no significa que siempre debamos ser veloces. En los buenos momentos de la vida, más bien conviene demorarse. Tal parece que para vivir sabiamente hay que tener más de una velocidad. Premura en lo que molesta, lentitud en lo que es placentero. Entre las cosas que parecen acelerarse figura -inexplicablemente- la adquisición de conocimientos. En los últimos años han aparecido en nuestro medio numerosos institutos y establecimientos que enseñan cosas con toda rapidez: …Haga el bachillerato en 6 meses, Vuélvase perito mercantil en 3 semanas, Avívese de golpe en 5 días, Alcance el doctorado en 10 minutos… Quizá se supriman algunos… detalles. ¿Qué detalles? Desconfío. Yo he pasado 7 años de mi vida en la escuela primaria, 5 en el colegio secundario y 4 en la universidad. A pesar de que he malgastado algunas horas tirando tinteros al aire, fumando en el baño o haciendo rimas chuscas. Y no creo que ningún genio recorra en un ratito el camino que a mí me llevó decenios. El origen ¿Por qué florecen estos apurones educativos? Quizá por el ansia de recompensa inmediata que tiene la gente. A nadie le gusta esperar. Todos quieren cosechar, aún sin haber sembrado. Es una lamentable característica que viene acompañando a los hombres desde hace milenios. A causa de este sentimiento algunos se hacen chorros. Otros abandonan la ingeniería para levantar quiniela. Otros se resisten a leer las historietas que continúan en el próximo número. Por esta misma ansiedad es que tienen éxito las novelas cortas, los teleteatros unitarios, los copetines al paso, las señoritas livianas, los concursos de cantores, los libros condensados, las máquinas de tejer, las licuadoras y en general, todo aquello que ahorre la espera y nos permita recibir mucho entregando poco. Todos nosotros habremos conocido un número prodigioso de sujetos que quisieran ser ingenieros, pero no soportan las funciones trigonométricas. O que se mueren por tocar la guitarra, pero no están dispuestos a perder un segundo en el solfeo. O que le hubiera encantado leer a Dostoievsky, pero les parecen muy extensos sus libros. Lo que en realidad quieren estos sujetos es disfrutar de los beneficios de cada una de esas actividades, sin pagar nada a cambio. Quieren el prestigio y la guita que ganan los ingenieros, sin pasar por las fatigas del estudio. Quieren sorprender a sus amigos tocando Desde el Alma sin conocer la escala de si menor. Quieren darse aires de conocedores de literatura rusa sin haber abierto jamás un libro. Tales actitudes no deben ser alentadas, me parece. Y sin embargo eso es precisamente lo que hacen los anuncios de los cursos acelerados de cualquier cosa. Emprenda una carrera corta. Triunfe rápidamente. Gane mucho sin esfuerzo ninguno. No me gusta. No me gusta que se fomente el deseo de obtener mucho entregando poco. Y menos me gusta que se deje caer la idea de que el conocimiento es algo

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tedioso y poco deseable. ¡No señores: aprender es hermoso y lleva la vida entera! El que verdaderamente tiene vocación de guitarrista jamás preguntará en cuanto tiempo alcanzará a acompañar la zamba de Vargas. Nunca termina uno de aprender, reza un viejo y amable lugar común. Y es cierto, caballeros, es cierto. Aquí conviene puntualizar algunas excepciones. No todas las disciplinas son de aprendizaje grato, y en alguna de ellas valdría la pena una aceleración. Hay cosas que deberían aprenderse en un instante. El olvido, sin ir más lejos. He conocido señores que han penado durante largos años tratando de olvidar a damas de poca monta (es un decir). Y he visto a muchos doctos varones darse a la bebida por culpa de señoritas que no valían ni el precio del primer Campari. Para esta gente sería bueno dictar cursos de olvido. Olvide hoy, pague mañana. Así terminaríamos con tanta canalla inolvidable que anda dando vueltas por el alma de la buena gente. Otro curso muy indicado sería el de humildad. Habitualmente se necesitan largas décadas de desengaños, frustraciones y fracasos para que un señor soberbio entienda que no es tan pícaro como él supone. Todos -el soberbio y sus víctimas- podrían ahorrarse centenares de episodios insoportables con un buen sistema de humillación instantánea. Hay -además- cursos acelerados que tienen una efectividad probada a lo largo de los siglos. Tal es el caso de los “sistemas para enseñar lo que es bueno”, “a respetar, quién es uno”, etc. Todos estos cursos comienzan con la frase “Yo te voy a enseñar” y terminan con un castañazo. Son rápidos, efectivos y terminantes. Elogio de la ignorancia Las carreras cortas y los cursillos que hemos venido denostando a lo largo de este opúsculo tienen su utilidad, no lo niego. Todos sabemos que hay muchos que han perdido el tren de la ilustración y no por negligencia. Todos tienen derecho a recuperar el tiempo perdido. Y la ignorancia es demasiado castigo para quienes tenían que laburar mientras uno estudiaba. Pero los otros, los buscadores de éxito fácil y rápido, no merecen la preocupación de nadie. Todo tiene su costo y el que no quiere afrontarlo es un garronero de la vida. De manera que aquel que no se sienta con ánimo de vivir la maravillosa aventura de aprender, es mejor que no aprenda. Propongo Yo propongo a todos los amantes sinceros del conocimiento el establecimiento de cursos prolongadísimos, con anuncios en todos los periódicos y en las estaciones del subterráneo. “Aprenda a tocar la flauta en 100 años”. “Aprenda a vivir durante toda la vida”. “Aprenda. No le prometemos nada, ni el éxito, ni la felicidad, ni el dinero. Ni siquiera la sabiduría. Tan solo los deliciosos sobresaltos del aprendizaje”. Consignas de trabajo (actividad diagnóstica) 1. ¿Cuáles son los temas centrales que aborda el texto de Dolina? Enuncialos en forma de ítems. 2. Indica en el texto frases que consideres centrales en el tema propuesto por Dolina: conocimiento y aprendizaje. 3. ¿Qué opinión te merece lo leído?, ¿estás de acuerdo con Dolina?, ¿por qué?

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Leer y escribir. La importancia para la generación de conocimiento La lectura y la escritura son invenciones tecnológicas, herramientas, que transformaron de manera radical la sociedad y la forma de entender el mundo. Nos permiten representar y objetivar la realidad, reestructurar el pensamiento y el conocimiento. Leer un texto es sinónimo de comprenderlo y esto supone la realización de un recorrido mental que va del lenguaje al pensamiento, es decir, partimos de signos escritos en una hoja, en una pantalla o en el soporte que imaginemos y, a partir de allí construimos significados. Se trata de un proceso del pensamiento que implica la puesta en funcionamiento de muchos otros y significativos procesos psicológicos intermediarios, tales como decodificar el escrito, recuperar implícitos, entre otras. Asimismo, implica considerar cuestiones socioculturales, por ejemplo, el valor o el significado que una comunidad le otorga a una palabra. Es necesario que quede claro que “Comprender es pensar, y comprender un texto complejo es algo que en numerosas ocasiones lleva a la mente humana a alcanzar sus propios límites cognitivos” (García Madruga, 2006: 20). La escritura implica necesariamente la lectura, es decir, al lector. La escritura ocasiona un gran avance en el desarrollo social y cultural, habilita una precisa transmisión lingüística del conocimiento, sin límites temporales ni espaciales. La escritura permite que la mente pueda manejar gran cantidad de ideas abstractas y genera una conciencia de mundo (por ello fue y es tan necesaria para la aparición y el desarrollo de la ciencia). En palabras de García Madruga (2006: 26): “La aparición de la lecto-escritura supone una transformación radical de las sociedades humanas, que ya serán capaces de acumular conocimientos fiables, precisos y objetivos, generación tras generación”. En el Módulo de Estrategias de Aprendizaje, nos centraremos fundamentalmente en la lectura de textos académicos y nos adentraremos a las características de la escritura en la universidad, a partir de la consideración de las consignas de escritura que suelen solicitarse en el ámbito universitario y que habilitan el desarrollo de determinados procesos y habilidades del pensamiento.

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¿Qué entendemos por textos académicos o género académico? Llamaremos, en general, “textos académicos” al conjunto de los textos vinculados al ámbito científico que tienen por finalidad fundamental explorar, describir, explicar y predecir acontecimientos que tienen lugar en el mundo. Esos discursos pueden servir tanto para comunicar los resultados de las investigaciones científicas a los expertos –en ese caso, reciben el nombre de “discursos teóricos o científicos”– como para difundirlos entre un público más amplio, mediante los textos que se denominan habitualmente “de divulgación científica”. Entre el discurso teórico y la divulgación científica destinada a “todo” el público existe una gama de discursos que pueden ser diferenciados a partir del tipo de emisor (científico, especialista, periodista), de receptor (experto, aficionado, lego) y de situación comunicativa (circulación restringida, circulación masiva) que configuran. Además de esos parámetros dependientes de la situación comunicativa, son rasgos diferenciadores del grado de teoricidad el tipo de construcciones sintácticas que se utilizan, por ejemplo, en el discurso teórico se tiende a omitir el agente de los procesos; la selección léxica, es decir, se utilizan términos más específicos o de especialidad mucho mayor en textos teóricos; la selección de los objetos referenciales (si se usan construcciones conceptuales o entidades observables) y la presencia o ausencia de elementos facilitadores de la comprensión, entre ellos: ejemplos, comparaciones, títulos, gráficos (Zamudio y Atorresi: 2000). De manera general, los textos a los que nos enfrentamos en el nivel superior son textos de divulgación científica, en el inicio; luego, de acuerdo con el nivel de conocimiento y el avance en la carrera elegida, comienzan a leerse textos científicos más “puros”, “primarios” o “fuentes”.

¿Cómo abordar la lectura de textos académicos? Una propuesta La lectura resulta un componente intrínseco, fundamental e ineludiblemente necesario para el aprendizaje significativo. A partir de esta actividad procesual, los estudiantes universitarios y profesionales logramos tomar contacto con los saberes específicos, sobre todo, con los saberes disciplinarios propios de cada ámbito de estudio.

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La lectura es una actividad compleja, no sólo por la dificultad que supone su aprendizaje en el inicio, sino porque se relaciona también con varios aspectos como la cultura en la que se practica, la educación en la que se promueve, las rutinas dentro de las que se apropia y, por supuesto, los soportes en los que se forma. Podemos definir a la lectura como un proceso interactivo y de diálogo entre el texto y el lector, quien construye a partir del proceso su propio significado. Umberto Eco (1987) afirma que el texto es un mecanismo perezoso porque le exige al lector recuperar su sentido y significado, en otras palabras, es el lector el que le otorga sentido al texto, mediante su lectura e interpretación. Es necesario destacar que leer es una capacidad superior y exclusiva del ser humano, e involucra una serie de aspectos biológicos, psicológicos, afectivos y sociales que permiten establecer una relación de significado particular y, en consecuencia, habilitan la adquisición del conocimiento. En efecto, la lectura es una actividad necesaria para conocer, comprender, consolidar, analizar, sintetizar, aplicar, criticar, construir y reconstruir saberes, para conformar una visión del mundo y apropiarnos de él. Para lograr una lectura consciente y crítica de un texto académico es una tarea principal reconocer y determinar el propósito del escrito, es decir, el para qué fue escrito. Muchos docentes proponen a los estudiantes guías de estudio que permiten vislumbrar mejor, a través de interrogantes o preguntas, cómo encontrar el propósito del texto; pero en caso de no presentarse, un estudiante universitario debe ser lo suficientemente autónomo para reconocerlo. Knorr (en Natale, 2012: 16) propone algunas preguntas clave para el abordaje de cualquier texto, preguntas que se “deben” hacer:         

“¿De qué trata el artículo? ¿Qué se propone el autor? ¿Qué trata de explicar o demostrar? ¿Cuál es la información más importante? ¿Qué posición adopta el autor frente al tema/problema planteado? ¿Cuál es la pregunta clave que el autor intenta contestar? ¿Qué otras posiciones se plantean en el artículo? ¿De qué modo o con qué argumentos/datos se sostienen estas posiciones? ¿A qué conclusiones llega?”

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Fases de lectura1 Al momento de afrontar una lectura significativa, coincidimos con María Teresa Serafini (2009), en el reconocimiento de tres momentos procesuales o fases: 1) Pre lectura o primer acercamiento al texto Momento clave en el que se lee superficialmente el texto, se evalúa el interés sobre el contenido, se intenta captar a los elementos más importantes y la estructura general del escrito para lograr conformar una idea global sobre la temática. De esta forma, se genera una primera hipótesis sobre el escrito que puede corroborarse o no al final de la primera lectura total del texto. Uno de los procedimientos básicos para lograr todo lo anterior es el muestreo o selección que realiza lector en distintos niveles textuales. En esta etapa predomina lo que comúnmente se llama “lectura rápida”, en la que el lector no puede centrarse en toda la información provista por el texto, sino que realiza un recorte en función de lo que busca, de lo que ya sabe, de lo que le resulta novedoso y digno de prestar atención. Para tal fin, como lectores nos valemos de ciertas pistas, índices o elementos proporcionados por el texto. Por ejemplo, debemos prestar atención al título, a la fuente, a las palabras que se encuentran resaltadas, a la forma organizativa que adquieren los párrafos, a las ilustraciones, etc., es decir, a los paratextos, ya sea que se trate de libros, capítulos, artículos, ponencias, informes, etc. Cabe destacar que no necesariamente se encuentran todos los siguientes elementos paratextuales en todos los textos:    

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Tapa, contratapa, solapa y primeras páginas: brindan información sobre el contenido, el autor, el año de publicación. Título: generalmente, indica el tema global o principal del escrito. Subtítulo: subtemas o aspectos específicos desarrollados sobre el tema global. Índice: puede ser general y presentar cómo se distribuyen la información y los temas o títulos, o bien, puede ser analítico y brindar en detalle todas las cuestiones trabajadas a lo largo del escrito. Gráficos y cuadros: condensan información de diversas fuentes y resumen, sintetizan u organizan información. Resumen: en muchos textos académicos (tales como ponencias, artículos científicos o capítulos de libros) se presenta un resumen general, llamado

Apartado reformulado del cuadernillo elaborado por Godoy, H., Giammarini, G., Sarasa, G. y Priegue, C. (2016) Estrategias de aprendizaje. Curso de admisión 2016. Villa María, Universidad Nacional de Villa María. 1

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también abstract, en donde se condensan el tema, la/s hipótesis, argumentos centrales, metodología, etc. Nombre del autor y, en muchas ocasiones, institución o instituciones a las que pertenece. Estos datos aparecen con frecuencia al inicio de artículos y ponencias. En algunos libros suele presentarse una breve biografía académica del autor o de los autores. Referencias bibliográficas y citas: permiten examinar las fuentes consultadas y su actualidad. Apéndices o anexos. Diseño gráfico: estrechamente vinculado al género académicodiscursivo del escrito. Por ejemplo: en una revista predomina el uso de columnas, el título del texto suele presentarse con una letra llamativa y más grande que la del cuerpo, el primer párrafo puede comenzar con una letra capital.

Este primer acercamiento nos posibilita como lectores hipotetizar y por ende, predecir el sentido del texto, también resulta útil leer el o los primeros párrafos y los últimos para determinar nuestro interés (o no) en el tema que se trabaja. Al momento de realizar la primera lectura, de manera general se identifican tres partes en todo escrito académico bien construido: 

Presentación o introducción del tema. En este punto se exponen el tema global a abordar, la forma en la que se desarrollará, los subtemas que se afrontarán, la hipótesis de

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Inferencia Comprender a interpretar son procesos en los que se otorga significado a un texto, e implican la construcción de un modelo referencial o situacional de la realidad descripta que puede no coincidir con la información explícita del discurso original. Sólo a partir de la formulación de inferencias se logra la comprensión e integración de las diversas artes de un discurso como un todo coherente. En síntesis, la inferencia es un proceso de pensamiento por medio del cual se genera o extrae información nueva, no explicitada, a partir de una información dada previamente. Las adivinanzas constituyen un claro ejemplo en donde es necesario el uso de inferencias para su resolución. La siguiente actividad sencilla necesita de las inferencias para poder resolverse: ¿En qué lugar físico se encuentra el personaje? ¿Cuáles fueron las pistas que permitieron el reconocimiento? Texto: “Patricia se acercó su próxima víctima que estaba sentada muy tranquila leyendo una revista. Sujetó el rociador y el agua humedeció los rizos. Midió el largo con sus dedos. Tomó el instrumento cortante y uno a uno cayeron sobre el piso”.

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trabajo, el plan de escritura, los marcos teóricos y metodológicos. Cabe destacar que no necesariamente todas las cuestiones anteriores se presentarán en la introducción, es simplemente una guía a considerar. Desarrollo o aspecto central del texto. Desarrollo, análisis o explicación de temas y subtemas anticipados en la introducción, generalmente bajo el amparo de diversos subtítulos. Conclusión o párrafos últimos de cierre. Síntesis del tema o principales conclusiones sobre lo desarrollado. Si se plantearon preguntas en la introducción, en ese apartado quedan claras sus respuestas. Pueden surgir nuevas hipótesis o temas pendientes de abordaje o investigación.

2) Lectura crítica del texto Una vez que ya posee una idea probable del tema, comienza una etapa más analítica, específica e incluso crítica que se conecta con el objetivo de lectura. En esta fase se determinan cuáles son las informaciones más relevantes, se diferencian hechos de opiniones, se identifican secuencias de razonamientos, entre otras cuestiones. Diversas técnicas de procesamiento y organización de la información (subrayado, delimitación de ideas y palabras claves, elaboración de un resumen o una síntesis, etc.) pueden facilitar la tarea de la lectura crítica y permiten inferir la intencionalidad comunicativa del texto o lo que no está dicho de manera explícita. En este punto, aquellas hipótesis de sentido elaboradas en un primer momento se confirman, refutan o modifican. Es importante destacar que cada sujeto que lee puede autorregular o autocontrolar su propia lectura, es decir, avanzar, retroceder o detenerse según el diálogo que va estableciendo con el texto, por ejemplo, si tiene dificultades para entender el léxico o vocabulario desconocido. 3) Post-lectura Luego de la lectura analítica es necesario “completar” el aprendizaje determinando cómo y qué de lo interpretado influye en nuestro conocimiento adquirido o por adquirir. Resulta útil recurrir a la elaboración de representaciones gráficas, cuadros, esquemas, que ayuden a incorporar la información. Actividad: anticipaciones de sentido 1.-A partir de las imágenes sobre el libro de Einstein, Mi visión del mundo, respondé: ¿qué anticipaciones de sentido podés realizar?, ¿sobre qué tema podrá tratar el libro (hipotetizá)?, ¿por qué pensás que podría abordar esos temas?, ¿cuáles son las pistas?, ¿qué sabés sobre Albert Einstein?

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Tapa

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Datos e índice

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Portada

2.- ¿Qué diferencias y similitudes podrían señalarse entre el libro Mi visión del mundo y el libro Sobre la teoría de la relatividad especial y general?, ¿cuáles serán los temas de uno y otro texto?, ¿quiénes serían los mejores lectores en uno y otro caso, o bien, a quién o quiénes podrá estar destinada cada publicación?, ¿por qué?

Datos

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3.-Leé, ahora, el aparatado titulado “El entrevistador”, publicado en Mi visión del mundo. Respondé: 3.1--¿Cuál es el tema o sobre qué trata el texto? Marca con una cruz la opción que creas más conveniente (“a” o “b”) y justificá tu elección. a. La tergiversación de las palabras por entrevistadores. b. El papel de los entrevistadores para dilucidar las palabras no dichas por sus entrevistados. 3.2-Releé el último párrafo del texto, ¿por qué creés que inicia con una pregunta?, ¿cuál podrá ser su finalidad? 3.3-De acuerdo con tu hipótesis inicial de lectura (primera actividad de anticipación), ¿consideraste que un texto de este estilo podría formar parte de esa publicación?, ¿por qué?

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Uso del diccionario Cuando tengas dudas sobre el significado de una palabra, es conveniente que recurras al diccionario y selecciones la acepción que más se adecúe al contexto en el que la palabra buscada se encuentra. El diccionario de la Real Academia Española se encuentra en versión on line, podés acceder desde tu teléfono o, incluso, descargar la aplicación. Link: http://dle.rae.es/ Cabe destacar que existen, además, diccionarios específicos por disciplinas; a medida que cada uno avance en la carrera de grado elegida, comenzará a conocerlos y trabajar con ellos.

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El subrayado: técnica para elaborar y organizar la información2 La técnica del subrayado nos permite destacar lo que es importante en un texto, sirve para separar y reconocer la información relevante de la accesoria. De esta forma, se destacan palabras, frases o datos que contienen lo fundamental e importante de un texto, las ideas principales. El subrayado debe realizarse luego de una lectura crítica y analítica del texto, en otras palabras, no debe subrayarse en la primera lectura o lectura rápida. En efecto, para que el subrayado sea relevante es necesario realizarlo a partir de la consideración de la idea global y de nuestro propósito de lectura. Párrafo por párrafo, de forma detenida, se destacan y diferencian las ideas principales de las secundarias. Es necesario destacar que en un buen subrayado, lo marcado debe entenderse, guardar sentido y tener relación entre sí, es decir, entre las ideas. Esto permite su posterior utilización en el armado organizativo de otras técnicas como el resumen, el esquema, entre otras. Muchas veces no resulta sencillo en un párrafo indicar la idea principal, porque “todo” nos resulta relevante, importante y necesario. En estos casos, no hace falta subrayarlo entero, una raya vertical a la izquierda o a la derecha indica que todo es importante (definiciones, frases con datos de interés).

Apartado reformulado del cuadernillo elaborado por Godoy, H., Giammarini, G., Sarasa, G. y Priegue, C. (2016) Estrategias de aprendizaje. Curso de admisión 2016. Villa María, Universidad Nacional de Villa María. 2

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Actividad. Nota de opinión: “Meritocracia o democracia en la educación”, escrita por Adriana Puiggrós3 1.-Antes de comenzar con la lectura completa de la nota y de trabajar con ideas principales y secundarias, reconozcamos e indiquemos elementos paratextuales: fecha, soporte de la publicación, autora, organización textual, etc. 1.1.-¿Escuchaste hablar alguna vez sobre meritocracia?, ¿dónde? ¿Qué significa el término?

Texto completo: SOCIEDAD › OPINION

Meritocracia o democracia en la educación Por Adriana Puiggrós * El filósofo y pedagogo estadounidense John Dewey tuvo una influencia notable en el progreso de la pedagogía en la Argentina durante el siglo XX. Los buenos educadores aprendieron en sus textos que educación y democracia tienen un vínculo esencial, e incorporaron las expresiones pedagógicas de la democracia. Una de las ideas principales de Dewey es que el niño “aprende a trabajar por amor a la cosa misma, no por una recompensa o por temor al castigo”. Valora la energía, la iniciativa y la originalidad como “cualidades que tienen más valor para el mundo que la más perfecta fidelidad al obedecer órdenes”.

Puiggrós, A. “Meritocracia o democracia en la educación”, Página 12. 17 de mayo de 2016 [on line]. Dirección URL: http://www.pagina12.com.ar/diario/sociedad/subnotas/299501-777202016-05-17.html 3

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Módulo Estrategias de Aprendizaje Curso de ingreso 2018 En las escuelas primarias argentinas, hasta hace unas décadas, se calificaban las tareas de los alumnos con “suficiente” o “insuficiente” y lo más frecuente era que el/la maestra llamara a la mamá o el papá cuando el niño presentaba dificultades. Entonces intervenía la “maestra particular” y aquellos cuya escolaridad no era interrumpida por factores socio-económicos, salían adelante. También ahora los docentes acuden a las familias y en algunas escuelas públicas del país hay tutores, psicólogos y psicopedagogos que acompañan a los alumnos y a los maestros en los avatares del proceso de enseñanza-aprendizaje. El carácter complejo, arrítmico y cambiante de este último no solamente ha sido objeto de innumerables estudios teóricos sino reflejado de manera instrumental en opciones didácticas y tecnológicas, y forma parte del discurso corriente de los docentes. Asimismo, la mayoría comprende la inminencia de combinar la atención al carácter “común” de la educación (que instaló Sarmiento inspirado en el reformista norteamericano Horace Mann) con las diferencias en los caminos del aprendizaje, nacidas en la historia personal, cultural o social de los alumnos. El valor “igualdad” como meta a alcanzar es un presupuesto de la educación democrática, cuyos orígenes se remontan al siglo XVII, cuando Juan Amós Comenio fundaba la institución educativa moderna, donde proponía enseñar todo a todos, defendiendo el acceso irrestricto a la lectura, la escritura y el cálculo, animándolos, sin “dar ocasión a nadie para estimar a unos y menospreciar a otros”. Comenio rubricó la decrepitud de la máxima “la letra con sangre entra”, pero hay razones para que los métodos que de ella se derivan regresen una y otra vez de la mano de quienes prefieren la desigualdad (que no es lo mismo que la diferencia). Marcar y establecer jerarquías o méritos entre los alumnos basándose en los logros de aprendizaje, en lugar de atender los obstáculos que se interponen para algunos, está al servicio de intereses que llamaré de la manera más directa: clasistas. El ejemplo al cual me refiero son las medidas tomadas por el gobierno de la Provincia de Buenos Aires, que impuso la calificación numérica y suprimió el pasaje automático entre los primeros grados, acusando de populistas y demagógicos los alcances pedagógicos de la última década. El propio Comenio y ni hablar John Dewey quedaron de esa manera en la misma bolsa. ¡Cómo penarían ante este atraso pedagógico los inspectores del antiguo Consejo Nacional de Educación (radicales, socialistas, liberales democráticos y anticonservadores) que recorrían el país difundiendo las ideas de la “Escuela Nueva”, corriente nacida a fines del Siglo XIX que resalta a la educación democrática! Ni hablar de la reacción de Jean Piaget ante el atropello al ritmo propio del aprendizaje o de Paulo Freire al advertir que se le planta a un niño un aplazo para castigar su falta de “esfuerzo”. Antediluviana es la pedagogía de la voluntad. Pero calza como anillo al dedo con el protocolo pedagógico destinado a formar al meritócrata. Definamos al meritócrata del Siglo XXI: es el que logra alcanzar metas que se imponen desde la sociedad del conocimiento corporativo, potenciadas por los prejuicios clasistas de los

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Módulo Estrategias de Aprendizaje Curso de ingreso 2018 dueños del poder. Para ser meritócrata hay que ganarles a todos, meritócrata sólo hay uno, el que gana la carrera y se compra el Chevrolet. Pero no se trata de una rifa sino de una carrera cruel que deja en el camino a miles y miles de niños y jóvenes cuyo mérito destruye consignándolos como desertores en diversos escalones del sistema escolar, convertido en maquinaria de clasificación social. Sobre la correlación entre nivel de escolaridad y clase social hay una abundante literatura europea, norteamericana y latinoamericana. La relación entre ambos factores no es automática, pero la intención de usar las diferencias en el proceso educativo como instrumento que afirme a los alumnos en el sector de clase del cual provienen ha cobrado fuerza en la era neoliberal. Hay cierto placer, cuando no saña, en ilusionarse con ser meritócrata. Hay que tener voluntad y esforzarse para no equivocar un renglón en los comportamientos y contenidos impuestos. Nada de imaginación. Es especialmente importante otorgar consenso a la evaluación. Esta sustituye la enseñanza pues en la pedagogía meritocrática lo que vale es medir bien, no saber. Sustituye el enseñar por la tasación de los conocimientos. Esa es la línea que rige la política educativa del gobierno. Sin embargo, el viejo Comenio decía que “el viento sopla por donde quiere y que los hijos de los ricos, los nobles o los que dirigen el Gobierno no son los únicos que han nacido para esas dignidades (…) dejando a los demás como inútiles y sin esperanza.” Así es. La sabiduría popular ha logrado muchas veces restaurar la enseñanza democrática en la Argentina. No será fácil empaquetar el sistema educativo para venderlo en el mercado. * Pedagoga. Ex diputada nacional.

Actividades (continuación) 2.-En la nota se subrayaron las ideas principales de los dos primeros párrafos, continuá y terminá de subrayar las ideas principales del texto. 3.- ¿Cuáles son las ideas secundarias del texto? Enunciá algunas y señalá con qué idea principal se relacionan, para tal fin, completá el siguiente cuadro: Meritocracia o democracia en la educación Idea principal:

Idea/s secundaria/s:

Jonh Dewey influenció en la pedagogía Aprendizaje del vínculo entre educación y argentina del siglo XX. democracia por parte de los docentes. El niño no aprende por temor o recompensa, sino por amor al “trabajo” Son más importantes la energía, la iniciativa y la originalidad que la fidelidad a obedecer órdenes Idea principal: Idea/s secundaria/s:

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Idea principal:

Idea/s secundaria/s:

Idea principal:

Idea/s secundaria/s:

Idea principal:

Idea/s secundaria/s:

Idea principal:

Idea/s secundaria/s:

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Técnica para elaborar información: el resumen4 El resumen constituye una de las técnicas más utilizadas por los estudiantes universitarios para lograr un aprendizaje estratégico. Se trata de un escrito que resulta luego de la lectura consiente y crítica sobre un texto, es decir, se escribe un resumen para reducir el texto leído y a estudiar, guardando relación con la información brindada en el texto original o fuente. Son características de los resúmenes la economía o reducción de la fuente (hacer un texto más corto) y la fidelidad con la fuente (se toma la información que brinda el texto) (Arnoux, et al., 2008). Para elaborar un buen resumen es necesario tener en cuenta y de manera muy clara cuál es el propósito y el tema del texto a resumir, qué estructura tiene y cómo se organiza la información que brinda (en los ejemplos siguientes, recomendamos observar el resumen y el texto completo extraído de la web de la Universidad Nacional de Villa María, “Inscripciones abiertas en la UNVM”). Diversas prácticas de escritura incluyen la elaboración de un resumen. Entre ellas podemos señalar: los artículos científicos o académicos, las ponencias y algunos capítulos de libros suelen incluir un resumen al inicio para comentar cuáles son los propósitos del texto en cuestión, cuáles son las ideas principales a destacar y los resultados más importantes obtenidos, entre otras cuestiones; otros capítulos de libros pueden incorporar el resumen al finalizar el apartado, para demostrar qué fue lo que se desarrolló. Los copetes periodísticos también recurren al uso de resúmenes, para adelantar la información de la nota, artículo, entrevista, etc. Y de esta forma, podrían nombrarse otras prácticas de escritura que recurren al resumen. Veamos algunos ejemplos:

Apartado reformulado del cuadernillo elaborado por Godoy, H., Giammarini, G., Sarasa, G. y Priegue, C. (2016) Estrategias de aprendizaje. Curso de admisión 2016. Villa María, Universidad Nacional de Villa María. 4

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Ejemplo 1. Género ponencia

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Ejemplo 2. Género artículo de revista Extraído de www.ambienteecologico.com/ediciones/2004/008_01.2004/088_Columnistas_AlbertoBertona.php3

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Ejemplo 3. Género notica web Extraído de www.unvm.edu.ar/noticia/20160606/ingreso-2017-inscripciones-abiertas

Un resumen puede incluir citas textuales [ver el cuadro: “Polifonía, voces de otros en un texto”] o no, en otras palabras, puede o no contener extractos del texto original. Esto es porque elaborar un resumen no implica “copiar y pegar” información del texto fuente, sino reelaborarla e interpretarla para poder realizar, por ejemplo, generalizaciones sobre un tema. Actividad, continuamos con el texto “Meritocracia o democracia en la educación”, de Adriana Puiggrós: 4-A partir de las ideas principales subrayadas y re-trabajadas algunas de ellas en el cuadro, escribí un resumen.

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¿Qué es un texto? ¿Cuáles son sus características?5 Un texto es un hecho, acontecimiento o evento comunicativo, puede ser oral o escrito, posee siempre al menos una intencionalidad, se encuentra contextualizado, se debe adecuar a una situación comunicativa y su significado es completo (Calsamiglia y Tusón, 2012). Para que se pueda hablar de texto es necesaria la presencia de, al menos, dos participantes: el productor y el comprendedor. Desde una visión estrictamente lingüística, un texto se define como tal si posee fundamentalmente coherencia y cohesión. La coherencia permite otorgar sentido (temático) a un texto, permite que los conceptos y los significados que componen el discurso estén interconectados entre sí. Es necesario destacar que la coherencia no se encuentra sólo en los textos, sino que como productores o lectores activamos procesos cognitivos que la ponen en funcionamiento (la inferencia, por ejemplo, es uno de ellos). La cohesión refiere a las posibilidades de conectividad entre los diferentes elementos o componentes de la superficie textual; por un lado, se presenta la cohesión léxica y, por otro, la cohesión gramatical. La cohesión léxica se refiere sobre todo al uso de repeticiones, conectores y sinónimos. Las repeticiones son indispensables cuando necesitamos dejar en claro sobre qué estamos hablando o sobre qué nos estamos refiriendo, pueden ser totales o parciales. Ejemplo: El aparato digestivo es una serie de órganos huecos que forman un largo y tortuoso tubo que va de la boca al ano. El interior del tubo está revestido por una membrana llamada mucosa. Los alimentos y bebidas que consumimos deben ser digeridos. La digestión es el proceso mediante el cual los alimentos y bebidas se descomponen en sus partes más pequeñas para que el cuerpo pueda usarlas.

Apartado reformulado del cuadernillo elaborado por Godoy, H., Giammarini, G., Sarasa, G. y Priegue, C. (2016) Estrategias de aprendizaje. Curso de admisión 2016. Villa María, Universidad Nacional de Villa María. 5

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Módulo Estrategias de Aprendizaje Curso de ingreso 2018 Extraído de Gelbes, S. (2013) “Las características del texto y la cohesión”, Taller de escritura científica. Curso del Caicyt, on line.

Por su parte, los sinónimos, los hipónimos e hiperónimos, y los antónimos nos sirven para evitar reiteraciones de los mismos términos o conceptos y buscar, en su lugar, conceptos que refieran más o menos a lo mismo, o bien, que se opongan y así, poder negarlos. Ejemplo: Sustitución por sinónimos o cuasi-sinónimos: Los alimentos entran entonces al estómago, que debe realizar tres tareas mecánicas. La primera actividad consiste en almacenar la comida. Sustitución por hipónimos o hiperónimos: El pan, la carne o las verduras no están en una forma que el cuerpo pueda aprovechar para nutrirse. Los alimentos que consumimos deben transformarse en moléculas más pequeñas de nutrientes. Sustitución por antónimos: No es difícil de entender que esta parte del proceso varía dependiendo de los diferentes tipos de nutrientes. Es fácil de entender que esta parte del proceso varía dependiendo de los diferentes tipos de nutrientes. Extraído de Gelbes, S. (2013) “Las características del texto y la cohesión”, Taller de escritura científica. Curso del Caicyt, on line.

Los conectores, frases de transición u organizadores textuales son palabras enlace que nos sirven para unir ideas o conceptos, tienen funciones específicas y por ello, pueden agruparse en diversos grupos: Conectores de relaciones de causalidad: porque, puesto que, ya que, dado que, por eso, por el hecho de, gracias a, etc. …de consecuencia y de conclusión: por lo tanto, por consiguiente, luego, en consecuencia, de modo que, de ello se deduce que, por eso, por lo cual, entonces, etc. …aditivos o incrementativos de información: asimismo, igualmente, del mismo modo, también, además, incluso, etc. …de oposición o de contraargumentación: sin embargo, en contra de, pero, en cambio, por el contrario, antes bien, de todos modos, en cualquier caso, no obstante, a pesar de, aun así, etc. …de restricción y concesión: excepto si, a menos que, a no ser que, aunque, con todo, así y todo, a pesar de todo, aun en el caso de que, aun si se diera el caso, etc.

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…de hipótesis y de condición: en el caso de que, con tal que, a condición de, supongamos que, en ese caso, a menos que, a no ser que, siempre que, siempre y cuando, si…, sólo que, etc. …de comparación o de relaciones de semejanza y equivalencia: a la manera de, del mismo modo que, como, tan(to) … como, de la misma forma que, etc. …de finalidad: para que, a fin de que, con objeto de, con la intención de, con el fin de, etc. Actividad 1.-Releer el texto “Meritocracia o democracia en la educación”, de Adriana Puiggrós. Encerrar con un círculo cinco conectores, frases de transición u organizadores textuales y explicá qué función tienen en el texto. Por ejemplo. El conector “o” del título permite establecer una diferencia u opción entre dos modelos para entender a la educación, por un lado, la meritocracia y, por el otro, la democracia.

Polifonía, voces de otros en un texto En el desarrollo de los textos académicos, las voces de los otros aparecen con dos fines: justificar las propias afirmaciones y conferirles legitimidad o bien refutar las ideas ajenas y proponer otras distintas. Las voces de los otros pueden ser mencionadas literalmente o parafraseadas, es decir, reformuladas. En el primer caso, se habla de cita; en el segundo, de discurso indirecto. Cuando se extrae un fragmento de un texto para incorporarlo a uno propio, deben utilizarse comillas; éstas marcan la fidelidad en la reproducción de las palabras del otro. En el caso del discurso indirecto, si bien se mantiene la idea ajena, se produce una reformulación del texto original; de esta forma, interviene en un grado mayor la interpretación de quien escribe. Para señalar e introducir las palabras de otra persona pueden utilizarse diferentes verbos, algunos de ellos pueden tener un significado neutro (como “señalar”, “manifestar”, “expresar”), otros son más descriptivos (en general, implican algún tipo de interpretación o valoración, como “exagerar”, “dramatizar”), y también se presentan aquellos que señalan el acto de habla que se lleva a cabo (“preguntar”, “afirmar”, “predecir”). Por último, en lugar de verbos de decir, y con un significado similar al de los verbos neutros, pueden utilizarse para introducir una cita o un discurso indirecto fórmulas del tipo “según/ para/ de acuerdo con X...”. Tanto la cita como el discurso indirecto van sucedidos de una referencia al autor, es decir, a aquel a quien pertenecen las palabras tomadas y la obra en la que las expresó. Existen diferentes convenciones para establecer las referencias, las citaciones y la bibliografía, una de las más difundidas y aceptadas son las propuestas por las Normas APA.

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La cohesión gramatical refiere al uso de la elipsis y de los pronombres. La elipsis es el proceso mediante el cual se omite determinada información. En el siguiente ejemplo, se utiliza la coma para evitar reiterar “el estómago debe”: El estómago debe realizar tres tareas mecánicas. Primero, almacenar la comida y los líquidos ingeridos. Luego, mezclar los alimentos, los líquidos y el juego digestivo producido por él mismo. Finalmente, vaciar su contenido lentamente en el intestino delgado. Extraído y adaptado de Gelbes, S. (2013) “Las características del texto y la cohesión”, Taller de escritura científica. Curso del Caicyt, on line.

Los pronombres son recursos que nos permiten referir sobre un elemento, sirven para evitar la reiteración de términos, para mantener intriga, entre otras cuestiones: El organismo necesita una serie de elementos nutricionales. En él, estos son esenciales. Extraído y adaptado de Gelbes, S. (2013) “Las características del texto y la cohesión”, Taller de escritura científica. Curso del Caicyt, on line.

Todos los textos poseen una estructura determinada que los define como una tipología textual o tipo de texto. Diferentes estudiosos lingüistas sostienen que son cinco los tipos textuales básicos: narrativo, descriptivo, argumentativo, explicativo y dialogal (Ciapuscio, 1994; Calsamiglia y Tusón, 2012); estos tipos responden a modos de estructurar el pensamiento. En el módulo Estrategias de Aprendizaje, nos dedicaremos fundamentalmente a tres de los anteriores, predominantes en los textos académicos, de circulación en la universidad, específicamente: tipología descriptiva, tipología argumentativa y tipología explicativa. Estas tipologías o tipos de textos no aparecen solos, es decir, en un texto podemos encontrar más de una tipología textual, por ejemplo, en un texto formado casi predominantemente por secuencias explicativas podemos encontrar una o más descripciones. Resulta útil y pertinente conocer los tipos de textos, porque nos permiten desnaturalizar los modos de organizar la información en los textos, de relacionar las ideas, los propósitos que persiguen y para los cuales son producidos, etc.

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Textos descriptivos El tipo textual descriptivo o la secuencia descriptiva se utiliza para indicar ocurrencias y cambios en el espacio. De manera general se forma con verbos como haber y estar. Por ejemplo: “Había miles de vasos sobre las mesas” (Ciapuscio, 1994: 77). A través de la descripción también se brindan detalles sobre personajes, objetos, etc. Al momento de realizar una descripción debemos considerar dos habilidades: la observación y la interpretación para poder organizar la información. Por un lado y en primer lugar, la observación es necesaria para analizar los detalles sobre el fenómeno, hecho u objeto que queremos describir. En segundo lugar, ordenamos la información de la forma más coherente que podamos e incluso, con una estructura lógica, por ejemplo, se puede comenzar a describir lo general para luego abordar lo particular. Si la descripción es técnica o científica, el lenguaje utilizado y los términos deben ser claros y precisos; mientras que si la descripción es más poética, el lenguaje será eminentemente expresivo. En la descripción predomina el uso del tiempo verbal presente y suelen utilizarse organizadores espaciales: aquí, allí, más cerca, a la izquierda, entre otros. Se usan recursos retóricos tales como adjetivos, comparaciones, metáforas, enumeraciones. Ejemplos: El 24 de noviembre de 1977, a las 6 de la mañana, nos despertaron, a la Vieji y a mí, por ser las fajineras del día. Barrido, distribución de jarros en las rejas de entrada al pabellón para que las bichas los llenaran con el mate cocido con leche del desayuno. Quedaban lindos los jarros allí, lustrosos, reflejando el largo pasillo encuadrados en el gris verdoso y opaco de los barrotes. Y la rutina filtrándose: ahora a cargar los baldes, preparar los trapos y no olvidar luego, repasar los azulejos: parece que hará calor (porque el aire está pesado, silencioso y quieto) y todas querremos ducharnos. Los piletones son profundos, azulejados, y el agua al caer en los tarros hace mucho ruido. Mi compañera es baja, me sobrepasa en edad, está en la celda siguiente a la mía y nos conocimos en la Ribera. Nos llevamos muy bien y nos reímos con frecuencia. Como ha adelgazado mucho la prótesis superior le queda grande, y hasta ella festeja como un chiste farfulleo que le sale a veces cuando habla: “es que la lengua se me enreda entre los dientes” dice, entre carcajadas, acompañada de las castañuelas de sus dientes. [Fragmento] Barco de Surghi, Susana (2015) Corredores de la memoria. Del Campo de la Ribera a los Juicios. Villa María, Eduvim, pág. 43.

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La producción lechera en la Argentina tiene lugar principalmente en la región pampeana, abarcando las provincias de Buenos Aires, Córdoba, Santa Fe, Entre Ríos y La Pampa. En estas provincias se encuentran las principales cuencas lecheras y prácticamente la totalidad de los tambos e industrias del sector, existiendo cuencas menores en otras provincias como Tucumán, Chaco y Salta (Buelink et al., 1996). La estructura de producción primaria de leche en Argentina se caracteriza por el elevado número de tambos localizados en diversas cuencas, mientras que la industria procesadora está estratificada, con pocas grandes empresas y varios centenares de pequeñas y medianas empresas (Gutman et al., 2003). La producción nacional de leche ha tenido un crecimiento sostenido en los últimos años. Dicho aumento se acentuó desde 1991, observándose un incremento cercano a los 636 millones de litros por año entre 1991 y 1995; alcanzando a 8.507 millones en ese último año, 8.865 millones en 1996, llegando a un pico de 9.817 millones en 2000 y descendiendo a 8.100 en 2002 (Buelink et al., 1996; Gutman et al., 2003). En el año 2004 se observó una recuperación de la producción, llegando a 9.360 millones de litros (SAGPyA, 2005a). Este aumento de la producción en la última década se vio acompañado por una disminución del número de tambos y un incremento de la productividad del sector, que en la actualidad se considera de alrededor de 125 kg/GB/ha. Aunque existe cierta disparidad en las estimaciones, se considera que desde 1988 hasta 2002 el número de tambos se redujo de alrededor de 30.500 a 13.000, mientras las explotaciones crecieron en tamaño desde un promedio de 66 vacas/tambo hasta 161 vacas/tambo en el mismo período (Gutman et al., 2003) [Fragmento] Calvinho, L. F. y Tirante, L. “Prevalencia de microorganismos patógenos de mastitis bovina y evolución del estado de salud de la glándula mamaria en Argentina en los últimos 25 años”. Revista FAVE, Ciencias Veterinarias 4 (1-2), 2005, pág. 30.

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Textos argumentativos En un texto argumentativo se muestra una posición o una opinión frente a un tema o problema. Esta posición surge a partir de una hipótesis o una postura que se defiende a lo largo de la argumentación y tiene como finalidad última convencer, es decir, persuadir a quien lee o escucha sobre el punto de vista expuesto. De manera genérica, en una argumentación, se presenta:

Importante Todo escrito que se precie de académico debe presentar, al final, la Bibliografía o Referencias bibliográficas completas de los textos que fueron utilizados para su elaboración.

-En primer lugar, en lo que usualmente se denomina “introducción”, se establece la premisa de argumentación, los datos, el tema o la/s hipótesis que motivan al texto y se proponen para ser aceptadas. -En segundo lugar, en lo que se denomina “desarrollo”, tienen lugar los argumentos que permiten afirmar la hipótesis y el desarrollar el tema. Los argumentos que se desarrollan apoyan a la tesis o hipótesis propuesta, pero también se brinda la refutación, que consiste en presentar argumentos de tesis opuestas a la propia que se contrarrestan posteriormente con la contrarrefutación, es decir, con argumentos para contradecir la refutación a la tesis propia. Para lograr una mejor argumentación, sostenimiento y defensa de la tesis se recurre, entre otros elementos, a las citas o referencias de autoridad. -En tercer lugar, en la “conclusión”, se retoma el tema y la hipótesis abordada para reafirmar lo postulado en la “introducción”. Los artículos de opinión, los ensayos, las cartas de lectores, las notas editoriales, las reseñas, los discursos políticos, entre otros, son algunos de los géneros discursivos argumentativos. Ejemplos: PRESIDENTA.- [...] Siempre sostengo que cuando hay agravio, insulto y descalificación es porque faltan ideas. PERIODISTA.- Yo considero que fundamentalmente su gran arma política es la argumentación. PRESIDENTA.- No, mi gran arma política no es la argumentación, perdón. Yo voy a corregirlo porque mi gran arma política o la gran arma política de este proyecto no es la argumentación. Yo creo que son las cosas que hemos hecho, los hechos, la realidad. [...] PERIODISTA.- Pero argumentación no es discurso, lo que quiero decir es lo siguiente [...]. Yo creo que la discusión política

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generalmente es una discusión confrontativa y que la verdad es difícil de encontrar, pero creo que encuentra la verdad política aquel que mejor argumenta y esa argumentación tiene que ver con los hechos. PRESIDENTA.- Primero, yo no creo que la política deba ser una cuestión de amigo o enemigo, me parece que es un término muy blindado, me parece que es un concepto militar, blindado: si no estás de acuerdo conmigo sos mi enemigo, que es lo que por allí hacen algunos sectores. En realidad, yo no considero a alguien que no esté de acuerdo con lo que pienso o con lo que hago un enemigo, lo que si me gustaría es que me convenciera, que me argumentara – ahí te hago una concesión – cómo hacer lo que dice que se puede hacer [...]. [Fragmento] Entrevista a Cristina Fernández de Kirchner del periodista Hernán Brienza. Septiembre de 20136

(…) A mi ver (conste que mi opinión no es obligatoria y que no quiero inferírsela a nadie), el tango puede haberse originado en cualquier lugar de la ciudad, lo mismo en las Fiestas de Recoleta (que allá por el ochenta, según el doctor José Antonio Wilde, solían terminar con sangre en la punta) que en los batuques de la plaza del Once o de Constitución: en cualquier lugar, menos en los Corrales. Mi argumento es fácil: el tango es manifiestamente urbano o suburbano, porteño, y los Corrales fueron siempre una intromisión de la pampa, una presencia verídica de gauchismo o una coquetería compadrona de hacerse el gaucho, muy reverenciadora de lo pasado y muy ajena a toda invención. El tango no es campero: es porteño. Su patria son las esquinas rosaditas de los suburbios, no el campo; su ambiente, el Bajo; su símbolo, el sauce llorón de las orillas, nunca el ombú. [Fragmento] Borges, J. L. (1928 [1998]) “Ascendencias del tango”, en El idioma de los argentinos. Madrid, Alianza.

Plantin y Muñoz (2011: 81-83) sostienen que en un texto argumentativo se presentan uno o varios argumentos para sostener una conclusión que los guía y que, al momento de abordar un análisis argumentativo deben considerarse los siguientes ítems: 1) El problema. ¿De qué se trata el texto? ¿Cuál es el objeto de debate? 2) Caracterizar la situación de partida.

Recuperado de Giménez, G., Stancato, C., Subtil, C., Colafigli, L., Reinaldi, A., Cacciavillani, C. y Maina, M. (s/d) Opinar y decir lo propio. Universidad Nacional de Córdoba, Tecnología educativa. Creative Commons. 6

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o El contexto. ¿Dónde surge el problema? ¿En qué ocasión o evento particular? o Los protagonistas. ¿Quiénes están involucrados en la discusión? o El público. ¿A qué público se dirige la argumentación? 3) Determinar los argumentos. ¿Cuáles son los hechos o datos sobre los que se está de acuerdo? ¿Cuáles son los hechos o datos sobre los que se discute? 4) Determinar la conclusión que se defiende. ¿A dónde quiere llegar el autor? ¿Cuál es su intención o punto de vista, su tesis? ¿A quién acusa? ¿A quién defiende? 5) Evaluación crítica. ¿Quién, de los destinatarios o lectores, estará de acuerdo con la conclusión que se presenta? ¿Quién no? ¿Por qué o cuáles podrán ser sus argumentos? Actividad Les Luthiers es un grupo argentino de humor, creado hacia el año 1967. En el año 2007 presentaron una canción titulada: “Perdónala”. En You Tube pueden encontrar la versión cantada, la letra es la siguiente: (SOLISTA) No querría con Ester seguir viviendo Lo que hizo ya no puede perdonarse; Que se vaya, no me agrada estar sufriendo Ciertas cosas no deben olvidarse.

Fueron sólo veinte hombres hasta ayer. Y piensa que en fondo de su alma Esa muchacha es una dulce mujer. (SOLISTA) No querría con Ester seguir viviendo, Ya no puedo perdonar a esa muchacha. Esa tarde cuando ya se estaba yendo Me persiguió por la casa con un hacha.

(CORO) Perdónala, perdónala. Es dulce, te fue fiel, es una dama Perdónala, perdónala Seguro que aún ella te ama.

(CORO) Tolérala, es solo una muchacha, Conviene que unos días no se vean. Las mejores parejas se pelean, Y casi todas se persiguen con un hacha.

(SOLISTA) No querría con Ester seguir viviendo Lo que pude perdonar lo he perdonado; Esa tarde cuando ya se estaba yendo Confesó que ella nunca me había amado.

(SOLISTA) No querría con Ester seguir viviendo. Mis amigos nunca fueron de su agrado; Esa tarde cuando ya se estaba yendo Opinó que eran todos unos vagos.

(CORO) Perdónala, no obstante. Regresa a aquellos besos como miel, Ester te fue leal, te fue constante, Y toda la vida te fue fiel.

(CORO) Olvídala, debes olvidarla De esa bruja por fin te liberaste; Pero cuéntanos antes de olvidarla Qué fue lo peor, lo que no le perdonaste.

(SOLISTA) No querría con Ester seguir viviendo, Nuestra vida fue amarga como hiel. Esa tarde cuando ya se estaba yendo Confesó que ella nunca me fue fiel.

(SOLISTA) Lo último que hizo fue tremendo; Eso sí que no puede perdonarse. Esa tarde cuando ya se estaba yendo... Decidió quedarse.

Y... ¡dale! (CORO) Compréndela, ten calma,

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A partir de la lectura del bolero “Perdónala”, pueden vislumbrarse dos posturas sobre un mismo tema: la del Solista y la del Coro. Una de ellas “gana” la argumentación. Analizá la canción a partir de los cinco ítems propuestos por Plantin y Muñoz (2011). Escribí el análisis.

Textos explicativos El texto explicativo se compone predominantemente de secuencias explicativas, se elige este tipo de texto al momento de exponer sobre un tema, cuando se requiere componer o descomponer representaciones, conceptos, nociones, teorías, entre otras cuestiones. Impera el uso del presente y de los verbos ser y tener, pero también se utilizan otros (comprender, componer, llamar, definir, etc.). Por ejemplo: “Una parte del cerebro es la corteza” o “El cerebro tiene diez millones de neuronas” (Ciapuscio, 1994: 79). En efecto, la función de los textos explicativos es brindar información sobre un tema. El tema, de manera general, se encuentra expresado en el título del texto y a lo largo de la escritura, se observan diversos subtemas que tienen lugar y desarrollo. Característicamente, la explicación es precisa y “objetiva”, expresada mediante oraciones claras, y desarrollada por medio de una serie de recursos típicos: Definiciones: exponen y delimitan de manera precisa un concepto. Aclaraciones: esclarecen o especifican una idea ampliándola, agregando información. Muchas veces aparecen palabras conectoras tales como “esto es…”, “además…”, “es decir…”, entre otras. Las metáforas también son consideradas como un recurso retórico, ya que permite aclarar una idea, mediante la comparación y otorgación de sentido. Ejemplos: casos específicos que ilustran un concepto o una idea. Suelen estar antecedidos alguna fórmula: “por ejemplo”, “tales como…”, etc. Descripciones: secuencias o fragmentos descriptivos con la finalidad de referir, explicar, detallar, caracterizar. Clasificaciones: agrupaciones de conceptos, a partir de una determinada matriz, características distintivas, entre otros criterios. Reformulaciones: modos diferentes de referirse a una misma idea. Generalmente, se introducen mediante las expresiones: “en otras palabras…”, “dicho de otro modo…”. Paratextos: ayudan a aclarar o ilustrar información, pueden ser cuadros, tablas, ilustraciones, gráficos, dibujos, etc. (Abusamra, V. et al., 2014b: 32)

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Entre los géneros discursivos en los que predomina este tipo textual se encuentran: enciclopedias, artículos de divulgación de la ciencia, manuales escolares, etc. En el marco de textos literarios, las novelas policiales hacen excelente uso de esta tipo de texto, sobre todo hacia el final de los relatos. Ejemplos de fragmentos textuales explicativos: El pensamiento formal se desarrolla durante la adolescencia. El adolescente, por oposición al niño, es un individuo que reflexiona fuera del presente y elabora teorías sobre todas las cosas, complaciéndose especialmente en las consideraciones inactuales. El niño, por el contrario, sólo reflexiona en ocasión de la acción en plano desarrollo, y no elabora teorías, aunque el observador, al considerar el retorno periódico de reacciones análogas, puede discernir una sistematización espontánea en sus ideas. Ahora bien, este pensamiento reflexivo característico del adolescente se engendra desde los 11 o 12 años, a partir del momento en que el sujeto se vuelve capaz de razonar de manera hipotético-deductiva, es decir, sobre simples presunciones no necesariamente relacionadas con la realidad o con las creencias del sujeto (vi formae), por oposición al acuerdo de las conclusiones de la experiencia. [Fragmento] Piaget, Jean ([1947] 2014) Psicología de la inteligencia. Lecciones en el Collège de France. Buenos Aires, Siglo XXI, pág. 183.

El punto geométrico es imperceptible. Por ello, debe definirse como un ente abstracto. Si lo pensamos como algo material, el punto parece un cero. No obstante, este cero oculta diversas propiedades “humanas”. Para nuestros sentidos, este cero, el punto geométrico, se vincula con la mayor condensación. Indudablemente habla, pero con la discreción más grande. Para nuestros sentidos, el punto es el principal, el único puente entre palabra y silencio. El punto geométrico tiene su forma material en la escritura: forma parte del lenguaje y significa silencio. [Fragmento] Kandinsky, Vassily ([1923, 1998] 2004) Punto y línea sobre el plano. Buenos Aires, Ediciones Libertador, pág. 29.

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Técnicas para organizar la información Gráfico, Esquema y Cuadro Comparativo Gráfico Los gráficos contienen datos que pueden contabilizarse. Algunos datos son inherentemente cuantitativos, es decir, todo aquello que se pueda medir, mientras que otros datos son cualitativos y se pueden convertir en cuantitativos de acuerdo con una pregunta. Los datos son hechos o números en función de una pregunta de investigación. Un hecho puede ser numérico o no, por ejemplo: “Tiempo Argentino es un diario de Argentina”, es un hecho, un dato cualitativo que puede convertirse en un dato cuantitativo a partir de una pregunta de investigación tal como ¿cuántos son los diarios Argentinos? Es necesario que quede en claro que los datos logran serlo a partir del trabajo en, por ejemplo, una investigación y son estos datos los que se “dibujan” en los gráficos. En algunas disciplinas resulta complejo o de poco interés trabajar con datos numéricos y, en consecuencia, con gráficos. Sin embargo, es posible hacer investigaciones o aportes relevantes con datos en muchas disciplinas (por no decir en todas). Recurrimos al uso de gráficos cuando, por ejemplo, queremos mostrar los valores de una variable. Las variables constituyen un factor en una investigación y tienen al menos dos valores. Por ejemplo: Variable: “Aprobación de examen” y los valores son “Sí” y “No”. Lo interesante es que ni las variables ni los valores surgen de antemano, sino que se encuentran enmarcados y su surgimiento depende de una pregunta de investigación o algún interés relacionado. Veamos algunos ejemplos: Distribución geográfica de la discapacidad en Argentina En general puede decirse que, en todo el mundo, la prevalencia de la discapacidad tiene una visible vinculación con la pobreza, y nuestro país no es una excepción, esto puede observarse en el Gráfico N° 1, en el cual se muestra el ingreso por habitante y la prevalencia de la discapacidad por regiones del país, cuanto mayor es el ingreso promedio por habitante menor es la prevalencia de la discapacidad. Quedaría por establecer si la discapacidad es causa de la pobreza, si es al revés o en realidad se retroalimentan. A corto plazo la discapacidad podría conducir a la pobreza, por pérdida de ingresos, pero también, a mediano y largo plazo las condiciones precarias de

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vida podrían reproducir condiciones de discapacidad; de hecho según la OPS el 87% de los casos de discapacidad se adquieren después del nacimiento y están íntimamente relacionados con la pobreza. Algunas de las causas principales son: partos mal atendidos, desnutrición, insalubridad, vacunación incompleta, traumatismos, enfermedades mal atendidas y diagnósticos tardíos. A largo plazo se retroalimenta un círculo vicioso pobreza discapacidad. Gráfico N° 1

Fuente: Elaboración propia en base a datos del CFI y Censo Nacional 2010

En el Gráfico N°1, llama la atención que tanto en la Ciudad de Buenos Aires como en la Región Pampeana haya una baja prevalencia de la discapacidad a pesar de ser poblaciones envejecidas, pues como se sabe la discapacidad aumenta con la edad. De hecho en nuestro país en el año 2010 los mayores de 60 años constituían el 47% del total de persona con discapacidad (PCD). En consecuencia, lo que debiera esperarse es una menor prevalencia de la discapacidad en las regiones con poblaciones relativamente más jóvenes, como las de Noroeste y Nordeste, en las cuales, por el contrario, la prevalencia de discapacidad se encuentra en los niveles más altos del país. Estos datos estarían mostrando que en las regiones del norte del país la prevalencia de la discapacidad está más vinculada a la pobreza que a la edad avanzada. Esto podría significar que existen condiciones estructurales de largo plazo por las que en esas regiones la pobreza está dando lugar a tan altas tasas de discapacidad, que la pobreza es causa importante de discapacidad y, además, que el bajo porcentaje de personas mayores de 65 años puede deberse a una menor esperanza de vida a su vez explicada por la

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extensión de la pobreza y la discapacidad (salvo que exista una migración masiva de los mayores de 65 años desde el NE y NO hacia las provincias más desarrolladas). [Fragmento] Bellina Yrigoyen, J. (2013) “Discapacidad, mercado de trabajo y pobreza en Argentina”. Invenio. Vol. 16, n° 30. Rosario, Universidad del Centro Educativo Latinoamericano, págs. 75-90.

La edad promedio de la población canina de Viña del Mar fue estimada en 4,58 años (4 años 7 meses), con una desviación estándar de 3,9 años (cuadro 1). El promedio es mayor que en otras ciudades y localidades de Chile, pero semejante a los promedios de ciudades de países desarrollados. En Chillán, 4,2 años (Véliz 1993), en Valdivia es de 3,5 años (García 1995) al igual que en Iquique (Luza 1996), en Santiago, 3,8 años (Acuña 1998), en Osorno, 4,1 años (Ruiz 1999). En comparación con Bogotá, el promedio de edad en esta ciudad es más bajo que en Viña del Mar con un valor de 3,5 años (Urrego y Lanzziano 1999). En algunas comunas de Zimbabwe, la población es más joven, con un promedio de edad de 2 años (Butler y Bingham 2000). En cambio, en Estados Unidos y el Reino Unido los promedios se asemejan a Viña del Mar. Patronek y col (1997) en St Joseph, Indiana, encontraron una mediana de 5 años. En el Reino Unido el promedio de edad de la población canina es de 4,8 años (Thrusfield 1989). En Bahamas el promedio de edad alcanzó los 3 años (Fielding y Mather 2001). Con respecto a la pirámide poblacional canina de Viña del Mar, figura 1, su forma muestra una población donde abundan los perros menores de un año, especialmente los machos. Se observa el control ejercido sobre el tamaño de la población de este grupo de edad, probablemente por efecto de sacrificio, lo que afecta al grupo de 1 año. Por otra parte, la menor amplitud de las barras a los 4 y 9 años de edad refleja el hábito de las personas a redondear o recordar edades en cifras terminadas en 5 o 10. Observando otras pirámides poblacionales, su forma difiere de la pirámide poblacional de Reino Unido de 1986 (Thrusfield 1989), especialmente por la proporción de perros menores de 1 año de edad.

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[Fragmento] Morales, M. A., Varas C., Ibarra L. (2009) “Caracterización demográfica de la población de perros de Viña del Mar, Chile”. Arch Med Vet. 41.

En muchas ocasiones se colocan los datos directamente en el cuerpo del texto o se muestran en una tabla, sin necesidad de recurrir a gráficos circulares, de curvas, líneas, columnas o barras. La realización de gráficos depende del objetivo que perseguido, de la relevancia otorgada a los datos, de acuerdo con lo que se quiera mostrar o presentar. Por ejemplo: Fases La metodología propuesta para la construcción de políticas sobre lenguas y culturas incluye las siguientes fases: a) Análisis y seguimiento de las políticas educativas relacionadas con las lenguas y culturas en el país. (…) b) Conversaciones exploratorias que se llevan a cabo en cada uno de los lugares para los que se elabora la política. (…) Las conversaciones deben realizarse con profesionales expertos en el tema, artistas, comunicadores e intelectuales destacados,

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funcionarios públicos, directivos de ONGs, miembros de iglesia, periodistas, docentes universitarios y de educación básica, etc., todos con experiencia de vida en la región. En el estudio se llevaron a cabo un total de 53 conversaciones exploratorias; la diversidad de los interlocutores se muestra en el siguiente cuadro:

c) Talleres de construcción de opinión (…). [Fragmento] Zúniga, M., Cano, L., Gálvez, M. (2005) “Construcción de políticas regionales. Lenguas y culturas en educación”. Coronel-Molina, S. y GrabnerCoronel, L. (Eds.) Lenguas e identidades en los Andes. Perspectivas ideológicas y culturales. Quito, Ecuador, Abya-Yala, págs. 154-156.

Actividad 1.-A lo largo de la explicación sobre gráficos se presentaron ejemplos, si bien se trata de fragmentos de textos (y no de textos completos), a partir de una lectura consiente de los dos primeros, (1) “Discapacidad, mercado de trabajo y pobreza en Argentina” y (2) “Caracterización demográfica de la población de perros de Viña del Mar, Chile”, respondé: 1.1.-En el primer ejemplo, ¿cuál es el objetivo del gráfico n° 1?, es decir, ¿qué datos intenta mostrar y para qué? 1.2.- ¿Cuál es la lectura que realiza el autor, José Bellina Yrigoyen, sobre los datos?, en otras palabras, ¿cuál es la interpretación que brinda? Escribila en pocas palabras. 2. adCuality es una plataforma que monitorea la publicidad en tiempo real y brinda informes estadísticos que permiten conocer qué sucede con los anunciantes en Internet.

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Entre sus informes sobre el año 2014 se encuentra el siguiente: “Medios buscados por los anunciantes” (acceso on line: https://s3.amazonaws.com/assets.adcuality.com/r/adcuality-2014-publicidadargentina.pdf ):

Como puede observarse, son informes en los que se presenta poco texto, porque prima la gráfica. A partir de lo observado, escribí un párrafo breve en donde desarrolles alguna interpretación sobre los textos. Podés comenzar, por ejemplo, con lo siguiente: “A partir de la lectura del informe realizado por …, los datos permiten sostener que los anunciantes prefieren…”.

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Esquema7 Una buena técnica para visualizar la estructura de un texto es el esquema. Éste permite la asimilación y organización de contenidos de manera lógica y coherente. Se trata de una representación gráfica y simbólica de ideas y conceptos, junto con las relaciones más significativas de un texto. Las ideas se representan por medio de palabras claves o breves frases que tienen sentido y se relacionan entre ellas por medio de flechas, llaves, enumeración u otros medios de conexión. Hay distintos tipos de esquemas, uno de ellos es el esquema con formato de árbol al que salen varias ramas y a su vez, de éstas salen otras, y así sucesivamente: el tronco del árbol representa el tema, del tronco salen ramas que son las ideas principales y de éstas se ramifican otras que son las ideas secundarias relacionadas con las principales. Hay distintos tipos de esquema, por numérico:

ejemplo, el de sangrado y el

Esquemas de sangrado: Seres vivos Animales Vertebrados Invertebrados Vegetales Esquema de enumeración o listado: Clases de Sustantivos: 1. Comunes 1.1. Concretos 1.1.1. Contables 1.1.1.1. Individuales 1.1.1.2. Colectivos 1.1.2. Incontables 1.2. Abstractos 2. Propios 2.1. Antropónimos 2.2. Topónimos

Apartado reformulado del cuadernillo elaborado por Godoy, H., Giammarini, G., Sarasa, G. y Priegue, C. (2016) Estrategias de aprendizaje. Curso de admisión 2016. Villa María, Universidad Nacional de Villa María. 7

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Actividad -Releer el texto argumentativo “Meritocracia o democracia en la educación”, de Adriana Puiggrós, y completar el siguiente esquema sobre el contenido y organización del texto. ¡Importante! Al momento de reconocer la estructura argumental y de observar cómo se conectan las ideas principales con la hipótesis y cómo progresa la información y el tema, resulta fundamental detenerse en los conectores o marcadores discursivos que utiliza el autor, en este caso, a autora.

Meritocracia o democracia en la educación

Tema

Hipótesis (¿qué postura sostiene la autora frente al problema planteado?)

Argumentos (¿qué afirmaciones se realizan para fundamentar la postura y en qué elementos, datos o hechos se basan?)

Conclusiones y/o Cierre

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Cuadro comparativo8 Es una técnica que permite la presentación de información de manera organizada y condensada o agrupada, a partir de uno o más criterios. De esta forma habilita un cotejo, una comparación, ya sea por semejanzas o diferencias, entre los elementos, datos o contenidos seleccionados, es decir, entre diversas variables y dimensiones. Además posee impacto visual, lo que permite identificar con más facilidad la información que nos interesa. Por ejemplo, cuando queremos comprar un celular, es común encontrar sitios webs que nos permiten comparar los productos que nos interesan, ventajas, desventajas, especificaciones, beneficios, entre otras cuestiones. Los cuadros comparativos revisten gran importancia en textos explicativos y descriptivos, porque permiten “visualizar y organizar” la información presentada. Para que un cuadro comparativo realmente permita comparar es necesario realizarlo mediante conceptos claros y precisos, conscientes sobre qué es lo que queremos comparar; puede añadírsele un título en donde se condense el tema sobre el que versa el cuadro.

¿Qué debemos considerar al momento de realizarlo? Debemos trazar o dibujar un cuadro, dividirlo en celdas. Para ello hay que tener en cuenta cuáles son los elementos a comparar y qué compararemos. En siguiente ejemplo de Apartado reformulado del cuadernillo elaborado por Godoy, H., Giammarini, G., Sarasa, G. y Priegue, C. (2016) Estrategias de aprendizaje. Curso de admisión 2016. Villa María, Universidad Nacional de Villa María. 8

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cuadro comparativo, se colocan los elementos a comparar en la columna izquierda y los ítems a analizar de forma horizontal, pero este orden puede variar, es decir, no es obligatorio que los ítems se ubiquen de forma horizontal, de manera general, esto depende de la cantidad de elementos presentes en cada uno de los lugares. Por ejemplo, si vamos a comparar 8 ítems en dos elementos y la disposición de la hoja será vertical, conviene colocar los elementos de manera horizontal y los ítems en vertical. Finalmente, resta destacar que la elaboración de un cuadro comparativo requiere un buen nivel de conocimiento y profundización sobre un texto, a partir de cuantiosas lecturas reflexivas. Asimismo, es importante señalar que no todos los textos habilitan la generación de cuadros comparativos, muchas veces es necesario recurrir a diferentes textos para poder elaborarlos. Actividades 1-Observá el siguiente “cuadro comparativo”, extraído de la página Slides Share.9 El cuadro se presenta sin mayores referencias, sin texto, sólo se coloca cuál es la fuente, Galeazi (2009). Respondé: 1.1-¿Te parece que el cuadro comparativo está bien hecho? Justificá tu respuesta. 1.1.1-¿Le agregarías ítems a analizar?, ¿cuáles?

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Link de acceso: http://es.slideshare.net/Alkx/cuadro-comparativo-3201489

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2- Leé el siguiente texto y luego, elaborá un cuadro comparativo. Los géneros en la literatura popular10 La literatura popular abarca una amplia variedad de géneros. Si bien cada uno de ellos tiene sus propias características, comparten un rasgo fundamental: llegan a un público amplio y variado. El género policial proviene de la novela de sensaciones del siglo XIX; es un tipo de ficción en el que abundan los sucesos sorprendentes y los secretos culpables incorporados en tramas ingeniosas. Entre los escritores que cultivaron este tipo de representaciones debe nombrarse a Wilkie Collins (La piedra lunar), Arthur Conan Doyle, creador de Sherlok Holmes, G. K. Chesterton (El sueño eterno, El largo adiós), Raymond Chandler y, en la Argentina, Borges y Bioy Casares. Los cuentos sobrenaturales abundan en la literatura popular pero recién con la aparición de la novela gótica en el siglo XVII, estas ficciones acceden a un lugar importante dentro de la literatura universal. Las narraciones más características de este género incluyen siempre la participación de situaciones y personajes vinculados con un mundo misterioso y oculto (fantasmas, vampiros, aparecidos, maldiciones) en el marco de un paisaje sombrío y hostil. Los nombres asociados ineludiblemente a la literatura de terror son E. T. A. Hoffman, Robert Stvenson, Bram Stoker (Drácula) y, en la actualidad, Stephen King. La ciencia ficción, por otra parte, crea mundos que presentan grandes adelantos tecnológicos o científicos, básicamente imaginarios pero verosímiles. Puede decirse que El doctor Frankestein de Mary Shelley es un relato representativo de este género, pero, tal como lo conocemos en la actualidad recién aparece a fines del siglo XIX con las novelas científicas de Julio Verne o con las de G. H. Wells (La guerra de los mundos, La isla del doctor Moreau). Durante el siglo XX, la rápida evolución en campos como el de la navegación espacial y la informática otorgó a los cultores del género una variedad de materiales para la construcción de importantes narraciones como las de Arthur Clarke e Isacc Asimov.

Consignas académicas A lo largo del espacio hemos respondido a diversas consignas, tanto de forma oral como escrita. Las consignas y las respuestas son propias del ámbito académico, los docentes solicitan las primeras con diversos objetivos: orientar y/o reforzar la adquisición de un conocimiento, relevar ideas sobre un tema, evaluar saberes, y las respuestas son elaboradas por los estudiantes para lograr nuevos cocimientos, reformular antiguos, entre otras finalidades. Cuando se nos solicita una respuesta, generalmente, por no decir siempre, se torna necesaria Texto extraído de González, X., Kevorkian, A., Sánchez, K. (2001) Lengua y literatura 3. Carpeta de aplicación. Buenos Aires, Puerto de Palos, pág. 11. 10

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la realización de diversos procesos del pensamiento. En este apartado abordaremos qué implican algunas palabras “claves” y “disparadoras” recurrentes en las consignas académicas, extraídas del texto de Atorresi (s/d). Analizar. Se trata de un procedimiento de conocimiento y razonamiento en el que se examina algo, considerando todas sus partes por separado, de modo ordenado y sistemático. El análisis puede realizarse sobre un objeto “real”, como la constitución de un foco, o “mental”, como una idea o un concepto. El análisis se opone a la síntesis, proceso en el que se reúnen elementos separados en un todo. Pero esta oposición no impide su complementariedad, es decir, una vez que se analiza un todo en sus partes y componentes, la recomposición de las partes debe mostrar como resultado el todo, la síntesis, la recomposición. Argumentar [íntimamente relacionado con el tipo textual argumentativo]. El propósito es fundamentar una opinión, tesis o punto de vista, con la finalidad de convencer o persuadir a otros sobre la verdad de lo que se sostiene. Para que la argumentación sea “buena”, es necesario que los fundamentos posean relaciones lógicas entre ellos y presenten un orden claro. Entre los procedimientos argumentativos usuales se presentan: el ejemplo, la narración de experiencias, la cita de autoridad, la pregunta retórica (consiste en elaborar un interrogante cuya respuesta ya ha sido brindada o es fácil de inferir). Para refutar o negar la tesis o postura de otros, puede utilizarse la negación (“No es cierto lo que dice…”), la concesión (demuestra que podemos estar de acuerdo con algunos puntos de la tesis de alguien, “pero…” le realizamos críticas). Caracterizar [íntimamente relacionado con el tipo textual descriptivo]. Se trata de identificar y señalar los rasgos que son propios y característicos de una cosa, una situación o un ser, es una forma de descripción. Al momento de caracterizar es importante considerar aquellos aspectos que convierten a lo caracterizado en algo “único”. Clasificar. Consiste en la conformación de grupos, series o conjuntos de elementos, entidades, situaciones o cosas que poseen al menos una característica común. El procedimiento de la clasificación o de la elaboración de clases permite no considerar a lo clasificado de manera individual o aislada, sino de una forma organizada y grupal, lo que habilita un mejor tratamiento de la información. Al momento de realizar una clasificación es necesario determinar al menos un criterio y mantenerlo a lo largo de todo el proceso.

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Comparar [íntimamente relacionada con la técnica cuadro comparativo]. Consiste en poner en relación dos o más objetos, procesos o seres, atendiendo a las diferencias y semejanzas que puedan tener en cuanto a, por ejemplo, propiedades y funciones. Definir. Es el proceso mediante el cual se determina o delimita un término, se le otorga un significado. La definición es un proceso de análisis en donde se ponen en relación términos equivalentes en significado, es decir, el término a definir y el término que define o su significado analítico, desglosado. Diferenciar. Se trata de establecer distinciones entre dos o más cosas, situaciones, etc., mediante la identificación y detalle de cualidades o circunstancias por las que las cosas difieren. Ejemplificar. Recurso muy utilizado en textos explicativos y argumentativos. Se trata de nombrar o poner en consideración un caso, una cosa o un dato concreto. Posee diferentes finalidades, entre ellas: aclarar una explicación, probar o legitimar una postura, etc. Expandir. Procedimiento en el que se desarrolla o aumenta la información, la descripción o la argumentación sobre un tema o texto. Se trata del proceso contrario a lo que implica el resumen. Por ejemplo, si se solicita “expandir una idea”, podemos explicar sus componentes, comentar en qué contexto surge, quién la dijo, etc. Fundamentar. Es un proceso en el que se brindan las razones o motivos en los que se funda, basa y apoya una idea o una afirmación. Relacionar. Se trata de establecer un vínculo entre dos o más cosas, situaciones, ideas, etc., para tal fin es necesario reconocer algún elemento o circunstancia que permita el establecimiento de la relación. En una instancia evaluativa cualquiera de las anteriores palabras o incluso otras, serán claves al momento de abordar una respuesta, de escribir una respuesta. Es importante tener siempre presente que la escritura, la producción, es un proceso y como tal, no se elabora de “un tirón y para siempre”, sino que es necesario en primer lugar, planificarlo y luego, revisarlo de forma constante, tanto mientras se resuelve como cuando se considera “finalizado”. La escritura no sólo nos permite poner en papel nuestras ideas, sino también reformular y re-estructurar nuestros pensamientos, conocimientos y saberes.

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