Faktor Kritikal Kejayaan Pendidikan Inklusif

PELAKSANAAN DAN KEJAYAAN PROGRAM PENDIDIKAN INKLUSIF DI SEKOLAH 1.0

PENGENALAN

Program Pendidikan Inklusif (PPI) adalah suatu program pendidikan untuk murid berkeperluan pendidikan khas yang dihadiri oleh murid berkeperluan khas bersama-sama dengan murid lain dalam kelas yang sama di sekolah kerajaan atau sekolah bantuan kerajaan (Lee dan Sailajah, 2018). Dasar Pendidikan Inklusif adalah untuk memastikan MBK mendapatkan hak yang sama rata untuk belajar dalam persekitaran tanpa halangan dan dapat menyesuaikan diri dengan murid arus perdana bagi meningkatkan kemahiran kehidupan harian mereka; membina keyakinan diri bagi mencapai potensi yang optimum; seterusnya meningkatkan kesedaran dan penerimaan warga sekolah serta komuniti tentang kepelbagaian keupayaan MBK (BPKhas, 2018). Pelaksanaan PPI adalah termaktub dalam Peraturan-Peraturan Pendidikan (Pendidikan Khas) 2013, Akta Pendidikan 1996 yang membolehkan murid berkeperluan khas (MBK) menghadiri kelas yang sama di sekolah kerajaan atau sekolah bantuan kerajaan. Selain mempersiapkan murid PPI menghadapi proses pembelajaran dan pengajaran (PdP) serta bersedia menduduki peperiksaan awam, PPI turut memberi peluang kepada MBK berinteraksi dan bersosial bersama murid aliran perdana secara positif dan efektif (Norliah dan Mohd, 2016). Program inklusif perlu dijalankan bersungguh-sungguh bagi menyedarkan dan membaiki sikap masyarakat yang masih mempunyai stigma negatif terhadap MBK sehingga melabel mereka dengan berbagai istilah negatif yang akhirnya membawa kesan kurang memberangsangkan di kalangan mereka (Murnie, 2013). Dalam memastikan kejayaan PPI ini, pengenalpastian terhadap faktor-faktor kritikal kejayaan pendidikan inklusif adalah wajar sebagai suatu langkah untuk menyediakan perkhidmatan sokongan bagi program ini.

2.0

PELAKSANAAN DAN KEJAYAAN PROGRAM INKLUSIF

Pelbagai faktor boleh menjadi penentu kejayaan PPI termasuklah khidmat sokongan. Perkhidmatan sokongan dalam program ini boleh dilihat sebagai perkhidmatan yang diberikan kepada golongan berkeperluan khas oleh sekumpulan individu atau agensi-agensi yang mempunyai kepakaran tertentu (Hallahan dan Kauffman, 2006). Matlamat perkhidmatan sokongan tertumpu kepada usaha menyediakan perkhidmatan berkualiti yang berprinsipkan konsep inklusif, menggalakkan kerjasama dan kolaboratif agensi pelbagai disiplin dan menyediakan kemudahan yang boleh diakses oleh semua warga sekolah atau organisasi demi

kepentingan bersama (Lee dan Sailajah, 2018). Antara perkhidmatan sokongan yang wujud dalam PPI adalah infrastruktur, masyarakat dan personel. Penulisan ini akan membincangkan peranan perkhidmatan sokongan tersebut hingga menjadi faktor kritikal yang mempengaruhi pelaksanaan dan kejayaan PPI. Selain itu, turut ditekankan peranan pihak berkepentingan seperti guru aliran perdana, guru pendidikan khas dan badan kerajaan yang menjadi penggerak kepada perkhidmatan sokongan.

2.1

INFRASTRUKTUR

Persekitaran yang dapat memaksimumkan penglibatan MBK dalam apa jua aktiviti seharian mereka sama ada dalam atau luar organisasi pendidikan merupakan salah satu faktor kritikal kejayaan pelaksanaan program inklusif (Lee dan Sailajah, 2018). Oleh itu, tumpuan yang khusus harus diberikan terhadap khidmat sokongan yang dapat menyediakan persekitaran yang tiada batasan atau mengehadkan pendidikan MBK dengan murid-murid lain. Antara khidmat sokongan yang memainkan peranan penting dalam menyediakan persekitaran yang dihasratkan PPI adalah infrastruktur yang dapat menyokong keperluan MBK. Badan kerajaan melalui Kementerian Pendidikan Malaysia (KPM), memainkan peranan yang amat penting dalam menaiktaraf infrastruktur bagi keperluan dan kegunaan MBK dalam PPI. Berdasarkan Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia (PPPM) 2013-2025, dalam gelombang kedua pelaksanaannya, menjadi sasaran KPM untuk menaik taraf semua sekolah dengan kemudahan mesra Orang Kurang Upaya (OKU) pada 2020 dan meningkatkan penggunaan teknologi dalam pembelajaran MBK (KPM, 2013). Kemudahan mesra OKU ini merujuk kepada kemudahan seperti susur landas, susur tangan, tandas OKU dan longkang bertutup. Kemudahan ini bagi memastikan aspek fizikal dan peralatan yang wujud di sekolah menepati keperluan dan menyokong pembelajaran MBK dan seterusnya menentukan keberkesanan PPI (BPKhas, 2013). Inisiatif kerajaan ini turut disertai badan kerajaan seperti Jabatan Kemajuan Masyarakat di bawah Kementerian Pembangunan Wanita, Keluarga dan Masyarakat (KPWKM). Di bawah Teras Strategik 3 iaitu meningkatkan akses OKU kepada pendidikan, KPWKM telah menyasarkan usaha naik taraf infrastruktur, prasarana dan peralatan khas di semua sekolah agar mesra OKU berkonsepkan universal design dalam Pelan Tindakan OKU 2016-2022 (KPWKM, 2016). Malah, pada tahun 2016, KPM juga telah menetapkan syarat bagi setiap sekolah baharu yang dibina di seluruh negara untuk memenuhi keperluan OKU dengan mewujudkan prasarana

yang mesra OKU (Berita Harian, 28 Jun 2016). Komitmen KPM menunjukkan hasil yang memberangsangkan apabila jumlah enrolmen MBK meningkat seiring dengan pembangunan infrastruktur bagi MBK. Jumlah MBK mendaftar di sekolah yang menawarkan pendidikan khas menunjukkan peningkatan seramai 4,821 murid tahun 2019 iaitu 88,419 orang berbanding 83,598 pada tahun 2018 (Sinar Harian, 2 Januari 2020). Pertambahan tersebut menunjukkan peningkatan positif terhadap Dasar Sifar Penolakan (Zero Reject Policy) yang dilaksanakan oleh KPM khusus untuk golongan kurang upaya. Kejayaan ini selaras dengan matlamat PPI untuk meningkatkan penyertaan dan memberi peluang kepada MBK mengikuti program akademik dan bukan akademik bersama-sama murid di arus perdana (BPKhas, 2013). Dapat disimpulkan bahawa penglibatan pelbagai badan kerajaan dalam menaik taraf infrasruktur yang mesra OKU merupakan suatu usaha berterusan bagi memastikan MBK mendapat akses kepada pendidikan dengan menyediakan persekitaran yang dapat menyokong keperluan mereka.

2.2

MASYARAKAT

Khidmat sokongan dari masyarakat turut menjadi elemen penting pelaksanaan dan kejayaan program PPI. Hal ini kerana pengaruh masyarakat telah memberi impak negatif yang sangat mendalam bukan sahaja terhadap peluang pendidikan golongan berkeperluan khas, malahan kehidupan seharian mereka terabai disebabkan pandangan serong masyarakat (Haniz, 1998). Kajian juga mendapati, guru dan ibu bapa cenderung memandang rendah terhadap pencapaian pendidikan bagi pelajar yang dilabel sebagai bermasalah pembelajaran berbanding dengan pelajar yang tidak dilabel sedemikian (Shifrer dan Callahan, 2012). Senario ini pastinya menggagalkan dasar pendidikan inklusif dalam membina keyakinan diri dalam MBK bagi mencapai potensi yang optimum. Hal ini kerana penolakan daripada ibu bapa atau keluarga kerana kecacatan yang ada pada mereka dan kritikan yang berterusan daripada rakan sebaya atau masyarakat menyebabkan murid berkeperluan khas kurang keyakinan diri (Supiah, 2005). Oleh itu, sokongan masyarakat serta kerjasama antara pihak sekolah, guru, ibu bapa, murid dan rakan sebaya amat penting bagi menjayakan PPI di sekolah. Antara komuniti yang penting dalam pelaksanaan program ini adalah guru. Hal ini kerana komitmen dan peranan guru adalah dua elemen yang kritikal dalam menentukan peningkatan kualiti pendidikan secara menyeluruh dan cepat (Supiah, 2005). Sikap guru yang tidak menunjukkan sikap positif dalam penerimaan kanak-kanak bermasalah pembelajaran

dalam bilik darjah mereka akan menyebabkan pendidikan inklusif tidak dilaksanakan dengan baik (Smith dan Tyler, 2011). Ketidaksediaan guru ini seringkali dialami oleh guru aliran perdana yang tidak mempunyai kemahiran khusus dalam mengendalikan MBK dalam PPI. Kebanyakan guru-guru aliran perdana yang terlibat dalam program inklusif didapati tidak mempunyai pengalaman dan kemahiran yang cukup untuk mendidik dan mengajar pelajar pendidikan khas ataupun guru-guru ini tidak pernah menerima pendedahan mengenai program ini mahupun hal-hal berkaitan pendidikan khas (Murnie, 2013). Kurangnya pengalaman dan pendedahan ini memberi impak terhadap kesediaan guru aliran perdana untuk mengendalikan MBK dalam kelas mereka. Laporan oleh Jemaah Nazir dan Jaminan Kualiti, KPM (2013) berdasarkan pemeriksaan ke atas PPI yang dijalankan mendapati, pendidikan inklusif tidak dilaksanakan dengan sempurna memandangkan ketidakfahaman yang jelas tentang PPI dan keperluan murid. Pelaksanaan PPI di sekolah yang diperhatikan juga belum diurus secara terancang dan berkesan dan belum mencapai objektif sebenar sepertimana yang dihasratkan (Norliah dan Mohd, 2016). Bagi meningkatkan kemahiran dan kesediaan guru aliran perdana dalam mengendalikan MBK yang mengikuti PPI, penerangan mengenai pelaksanaan PPI perlu diberikan kepada guru dengan jelas terutamanya mengenai tugas mereka sebelum melaksanakan program tersebut di sesebuah sekolah. Bahagian Pendidikan Khas (BPKhas) Kementerian Pendidikan Malaysia merupakan pihak yang bertanggungjawab dalam memberi penerangan mengenai PPI melalui kursus-kursus yang dianjurkan. Antara usaha BPKhas adalah dengan menganjurkan Bengkel Penyelarasan Pelaksanaan PPI dengan objektif menyebar luas sasaran KPI yang berkaitan dengan PPI kepada semua JPN dan mengupayakan Unit Pendidikan Khas di semua JPN untuk menyelaras aktiviti berkaitan PPI. BPKhas telah menggiatkan usaha PPD dan JPN supaya bergerak lebih aktif untuk membantu sekolah melaksanakan PPI (PADU, 2018). Melalui penyelarasan dan usaha menggiatkan PPI, pelaksanaan program ini di sekolah dapat dijalankan mengikut prosedur yang betul dan pembahagian tugas dalam kalangan warga sekolah tampak lebih jelas. Penyelarasan dan pembahagian tugas dalam PPI dapat memastikan kejayaan program ini apabila guru mula memberi komitmen yang padu selepas memahami peranan mereka sebenar dan murid-murid khas yang terlibat menunjukkan perkembangan yang sangat positif (Supiah, 2005). Malah hasil pemantauan pelaksanaan program pada peringkat negeri oleh PPD dan JPN telah berjaya meningkatkan pencapaian KPI negeri pada tahun 2017, dengan rata-rata negeri telah melepasi KPI iaitu 35 peratus sepertimana yang telah disasarkan oleh KPM dalam

program ini. Melalui pemantauan oleh JPN dan PPD juga, kaedah PdP guru dalam bilik darjah dapat ditingkatkan melalui perbincangan bersama-sama guru bagi menambah baik penulisan Rancangan Pengajaran Harian dan penyediaan BBM yang sesuai mengikut keupayaan MBK (PADU, 2018). Jelas, khidmat sokongan dari masyarakat terutamanya guru memainkan peranan dalam memastikan kejayaan pelaksanaan PPI menerusi pemantapan pengetahuan dan kemahiran yang khusus dalam mengendalikan MBK. Malah, tidak dapat dinafikan peranan badan kerajaan melalui KPM, BPKhas, JPN dan PPD dalam memastikan pelaksanaan program dijalankan secara berkesan di sekolah dengan membantu pihak pentadbir dan guru dalam memahami peranan mereka dalam PPI.

2.3

PERSONEL

Bagi mencapai objektif PPI dalam memastikan MBK mendapat hak yang sama rata untuk belajar dalam persekitaran tanpa halangan, pihak sekolah, ibu bapa dan murid memerlukan sokongan profesional terutamanya daripada personel pelbagai disiplin yang mempunyai pengetahuan mengenai MBK dan isu-isu berkaitan pendidikan inklusif bagi memastikan PPI dapat dilaksanakan dengan jayanya (Lee dan Sailajah, 2018). Guru pendidikan khas dan guru aliran perdana juga merupakan personel yang sangat penting dalam membantu menjayakan pelaksanaan PPI. Kerjasama antara guru pendidikan khas dan guru aliran perdana dalam mengendalikan MBK dapat membantu menyediakan peralatan yang diperlukan, memberikan maklumat terperinci dan ilmu berkaitan MBK (Murnie, 2013). Kerjasama ini juga dapat mengurangkan masalah dan membantu guru aliran perdana mengendalikan proses pengajaran dan pembelajaran dengan baik Misalnya, dalam pembinaan Rancangan Pengajaran Individu (RPI), guru pendidikan khas berperanan mengumpul maklumat murid, memberi maklumat mengikut tahap keupayaan murid dan kelemahan pembelajaran murid. Mereka juga memberi kepakaran untuk modifikasi dan adaptasi kurikulum (Sitti et. al, 2015). Dalam penghasilan RPI ini, guru pendidikan khas memainkan peranan sebagai guru resos kepada guru aliran perdana dengan menggunakan kaedah koperatif dan kolaboratif dalam mengendalikan kelas inklusif (Ahmad, 2011 dalam Murnie, 2013). Hal ini dapat membantu guru aliran perdana melaksanakan PdP berdasarkan maklumat yang diperolehi dari guru pendidikan khas. Kerjasama antara dua pihak ini dapat memastikan proses PdP MBK dapat berjalan dengan lancar serta mencapai objektif pembelajaran. Kegagalan guru pendidikan khas dan guru aliran perdana bekerjasama dalam

merancang pembelajaran murid akan menyebabkan ketidakselarasan antara isi kurikulum kelas biasa dengan kelas pendidikan khas dan secara tidak langsung menjejaskan pembelajaran murid. Kajian menunjukkan bahawa terdapat kurang kerjasama yang ditunjukkan oleh guru kelas biasa dengan guru pendidikan khas menjadi salah satu faktor murid-murid menghadapi masalah dalam pembelajaran (Mohd dan Sanisah, 2006). Masalah kekurangan BBM yang bersesuaian dan memenuhi keperluan pengajaran dan pembelajaran pelajar inklusif juga menjadi salah satu masalah dalam perlaksanaan program inklusif ini (Murnie, 2013). Kekangan ini berlaku disebabkan kebanyakan guru-guru tidak mempunyai pendedahan yang cukup untuk membuat BBM bagi MBK (Mohd dan Muallimah, 2008). Justeru itu, kerjasama dan komunikasi dua hala antara guru pendidikan khas, guru pendamping MBK dan guru arus perdana adalah amat penting dalam memberikan bimbingan serta menyediakan BBM yang relevan (BPKhas, 2018). Guru aliran perdana perlu sentiasa mendapatkan bimbingan dari guru pendidikan khas dan guru pendamping bagi membantu mereka menyediakan BBM yang sesuai dengan keperluan MBK. Hal ini bagi memastikan penyampaian PdP lebih efektif kepada MBK dengan menggunakan BBM yang selari dengan keperluan murid. Kesesuaian BBM ini penting bagi membantu murid memahami konsep tertentu seterusnya meningkatkan pencapaian MBK dalam menguasai sesuatu kemahiran (Murnie, 2013). Bagi MBK, perubahan adalah perkara yang tidak digemari kecuali perkara atau tugasan yang sangat diminati mereka. Oleh itu, guru perlu kreatif dalam membina BBM berdasarkan minat dan kecenderungan murid agar mereka lebih tertarik untuk mengikuti PdP yang telah dirancang. Jelaslah, perkhidmatan sokongan dari aspek personel ini memperlihatkan bagaimana guru aliran perdana dan guru pendidikan khas mempunyai peranan yang penting bagi memastikan kelancaran proses PdP bagi MBK sekaligus memastikan kejayaan PPI di sekolah.

3.0

PENUTUP

Secara keseluruhannya, pelaksanaan PPI bergantung kepada perkhidmatan sokongan yang menjadi faktor kritikal kejayaan program tersebut. Tanpa perkhidmatan sokongan seperti kemudahan infrastruktur, masyarakat dan personel, PPI tidak mampu untuk mencapai matlamatnya bagi memastikan MBK mendapatkan hak yang sama rata untuk belajar dalam persekitaran tanpa halangan dan dapat menyesuaikan diri dengan murid arus perdana. Di samping itu, peranan pelbagai pihak berkepentingan dalam PPI seperti badan kerajaan, guru

pendidikan khas dan guru aliran perdana juga tidak seharusnya di pandang mudah. Hal ini kerana sumbangan dan usaha pihak-pihak ini telah menjadi penggerak kepada khidmat sokongan PPI. Penglibatan semua lapisan masyarakat termasuklah ibu bapa, rakan sebaya, komuniti sekolah dan komuniti masyarakat setempat dalam memperkasakan PPI merupakan salah satu usaha dalam membuka akses pendidikan kepada MBK. Usaha ini sewajarnya diteruskan dengan memberi lebih banyak pendedahan mengenai MBK itu sendiri bagi mewujudkan pandangan yang positif masyarakat terhadap golongan berkeperluan khas. Keprihatinan masyarakat bukan sahaja dapat membangunkan bidang pendidikan negara, malah menjamin keharmonian negara dengan meraikan kepelbagaian dan kelebihan golongan berkeperluan khas.